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14. INVESTIGACION EN MEDIOS Y RECURSOS TECNOLOGICOS

Antonio R. Bartolomé Pina Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Barcelona [email protected]

OBJETIVOS

Este capítulo pretende proporcionar una visión general de la investigación en medios y recursos tecnológicos, y lo hace desde una doble perspectiva: desde el análisis de las áreas sobre las que se trabaja y desde la descripción de los métodos que se utilizan.Se recogen tres áreas de investigación desde la T.E.: la Investigación sobre modelos de diseños tecnológicos, la Investigación en programas de intervención tecnológica, que en general se refiere a la Investigación Evaluativa en relación a los medios, y, finalmente, la Investigación sobre medios, área fundamental para la T.E. Las líneas generales de trabajo en estas áreas son presentadas a través de una revisión de la literatur, ceñida a unas áreas geográficas determinadas. La revisión sobre medios ha sido articulada en tres apartados en relación al objeto central de estudio (Hardware, Software y Courseware), aunque insistiendo en una perspectiva integradora de estos elementos, es decir, el estudio de los medios desde el Currículum. Respecto a algunos representativos métodos utilizados en la Investigación desde la T.E. éstos son descritos brevemente, procurando reseñar algún ejemplo. Han sido agrupados según su intencionalidad dominante, en Descriptivos, Explicativos, Predictivos y Experimentales. Entre estos últimos destacan los diseños ATI. Finalmente se dedica un apartado especial, fuera de esta clasificación, a la Investigación-Acción.

CITAR COMO:Bartolomé, A. R. (1996). Investigación en Medios y Recursos Tecnológicos. En Gallego , D. y Otros (1996). Integración curricular de los recursos tecnológicos. Barcelona: Oikos Tau. Pp. 427-460. Disponible en: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/1996_Bartolome_OikosTau.pdf

Investigación en Medios y Recursos Tecnológicos_________________________________________________________________

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ESQUEMA DEL CAPITULO

14.1. Areas de Investigación en T.E.

14.1.1. Investigación sobre modelos14.1.2. Investigación en programas de intervención14.1.3. Investigación sobre medios

14.2. Métodos de Investigación

14.2.1. Métodos de carácter Descriptivo14.2.1.1.Estudios observacionales14.2.1.2.Análisis de contenidos14.2.1.3.Estudios etnográficos14.2.1.4.Método comparado14.2.1.5.Investigación por encuesta

14.2.2. Métodos de carácter Explicativo y Predictivo14.2.2.1.Estudio de casos14.2.2.2.Métodos comparativos causales14.2.2.3.Estudios correlacionales14.2.2.4. Estudios causales14.2.2.5.Estudios longitudinales

14.2.3. Métodos de carácter Experimental14.2.3.1. Métodos cuasiexperimentales14.2.3.2. Métodos experimentales

14.2.4. La Investigación-acción


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14.1. Areas de Investigación en T.E.

La Tecnología Educativa se ha definido como la disciplina del diseño tecnológico, diseño que realiza a partir de las aportaciones de diversas ciencias. La investigación en T.E. está muy relacionada con la investigación en esas otras ciencias, relación que aumenta conforme las diferencias entre investigación básica e investigación aplicada tienden a reducirse [Tondl, 1974]. Sin embargo, a partir de la concepción de T.E. indicada pueden señalarse unas áreas específicas en las que los tecnólogos educativos concentran sus esfuerzos investigadores. Una revisión de la literatura sobre investigación desde la T.E. nos confirma la concentración en estas áreas. Vamos a verlas.

En primer lugar, el diseño tecnológico está ligado al uso de medios en Educación. Tradicionalmente ésta ha sido y es un área de trabajo sobre la que se han volcado los tecnólogos de la Educación. Esta investigación se dirige en primer lugar hacia los equipos, tratando de demostrar las ventajas de un determinado medio. Señalo que se centra en los equipos, aunque, obviamente, recurre a programas (software). Sin embargo considera que las virtualidades del medio son independientes de los programas en sí: se considera que las cualidades del medio, por ejemplo la televisión, eran suficientemente potentes para hacer irrelevantes las diferencias entre versiones y entre programas [Salomon, 1979]. Los estudios comparativos de este tipo utilizaban cualquier tipo de programa, incluso los "bustos parlantes [Mielke, 1968].

Todavía hoy es posible encontrar investigaciones en esta línea. El motivo es obvio: el uso de los medios supone inversiones suficientemente gravosas como para que los responsables de aportar los fondos necesarios deseen asegurar o, al menos, poder justificar la rentabilidad de esos gastos. Un gobierno o institución que ha invertido varios millones en unos modernos equipos desearía poder decir "ahora los alumnos aprenden más, mejor y más rápido". Lamentablemente, según Clark [1983], cinco décadas de investigación han mostrado que no hay beneficios de aprendizaje a partir de emplear diferentes medios en enseñanza. Respecto a la reducción del tiempo necesario para el aprendizaje, Clark señala que se suele encontrar un efecto pequeño y positivo para los medios más nuevos frente a los convencionales (pg. 448). Kulik [Kulik y Ot., 1980] han realizado un metanálisis de CBI, encontrando un tamaño del efecto de 0'51, pero éste se reducía a 0'13 cuando era un mismo profesor el que planeaba y enseñaba a ambos grupos, experimental y control.

No todas las investigaciones utilizaban técnicas estadísticas de significación para los resultados. En una curiosa revisión de Bosco [1986] se recogieron los siguientes datos sobre investigaciones realizadas entre 1980 y 1985 en las que se comparaban situaciones de aprendizaje en las que se utilizaban medios audiovisuales con otras en las que no.


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Investigaciones que reportan beneficios

CON tests estadísticos SIN tests estadísticosAdquisición de conocimientos 7 4Reducción del tiempo necesario 5 4Cambio de Actitudes 5 4

Investigaciones que NO reportan beneficios


Investigaciones que reportan resultados diversos


Como puede verse, mientras que sin utilizar tests el 100% de las investigaciones reportan beneficios en la adquisición de conocimientos y en la reducción del tiempo necesario, únicamente el 50% de las que utilizan dichos tests lo hacen con referencia a la adquisición de conocimientos y el 70% con referencia a la reducción del tiempo necesario.

La investigación sobre medios sufrió una reorientación en los años setenta: no se trataba de probar que eran mejores sino buscar qué característica específica del medio en estudio provocaba determinados resultados deseables, por ejemplo "¿la visión del movimiento favorece la comprensión?" [Salomón y Gardner, 1986]. Esta investigación se centra en los equipos (características específicas y únicas del equipo), en los programas (tipos de programas específicos) y en los lenguajes propios de los medios.

Dos características destacables, entre otras, es la atención prestada al sistema simbólico de representación y la interacción con los rasgos de los sujetos [Escudero, 1983, pg. 27]. Como señala Salomon y Gardner [1986] "el objetivo es aclarar cómo cerebro y tecnología interactúan" (pg. 14). Respecto a la atención prestada al lenguaje del medio es de destacar la obra de Olson (Ed.) [1974], en la que participaron algunos de los autores que más han sobresalido en este campo, con artículos que conservan una gran actualidad y potencialidad. La interacción sujeto-medio, por otro lado, ha sido trabajada a través de los diseños ATI [Cronbach y Snow, 1977], sobre los que volveremos más adelante.


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Este planteamiento presenta un punto débil: el carácter "microscópico" [Escudero, 1983] de estas investigaciones; son trabajos más cercanos al laboratorio que al aula, en los que se pretende controlar diversas variables. Pero extraídos de un contexto se convierten ellos mismos en un nuevo contexto determinado y particular. Como señala Papert [1987] "el experimento crucial, por tomar un ejemplo, se basa en un concepto de cambiar un único factor en una situación compleja mientras se conserva todo lo demás igual. ... esto es radicalmente incompatible con la tarea de reconstruir un sistema educativo en el que nada será igual" (pg. 22).

Lo anterior se une a la sensibilización actual ante el papel de los docentes en la innovación educativa [Villar Angulo, 1986]. De ahí surge un análisis ecológico o, como diría Escudero, "teórico-contextual". El estudio de los medios se realiza en contextos educativos concretos. En la revisión que hacemos en otro apartado de este capítulo podremos ver cómo actualmente coexisten investigaciones sobre medios desde varias de las perspectivas señaladas.

En esta introducción nos hemos detenido bastante en la primera área, la investigación sobre medios, por ser posiblemente la más relevante en la T.E. Sin embargo existe dos más, íntimamente relacionadas con ella.

Otra área de investigación es aquella que trata de evaluar los programas de intervención tecnológica. Estas investigaciones son fomentadas desde los gestores de recursos que desean confirmar la rentabilidad de las inversiones, y en este sentido no hacen sino actuar como correas de transmisión del control social. Esto es más relevante en momentos de presupuestos limitados frente a ofertas de mercado que trabajan con poderosos medios de promoción. Puede considerarse que es un caso particular de Investigación Evaluativa aplicada a programas instruccionales en los que intervienen medios.

Dentro de esa área podríamos incluir la evaluación de profesorado, tanto por lo que supone de evaluación de un medio, el profesor como mediador, como por la estrecha relación que tradicionalmente se ha establecido entre T.E. y Formación de profesores (Microenseñanza, Formación del profesorado basada en la competencia).

Una tercera área de actuación sería la investigación sobre modelos. Si la T.E. trata del diseño, lo hace a partir de modelos que también deben ser evaluados. En particular nos estamos refiriendo a modelos de diseños de intervención tecnológica, aunque deben plantearse desde la perspectiva de modelos globales del acto didáctico.

A continuación comentaremos brevemente estas áreas, presentando algunos ejemplos de investigaciones que resulten ilustrativos. No son revisiones completas ni pretenden ser los ejemplos más relevantes, aunque sí significativos.


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14.1.1. Investigación sobre modelos

Desde que se introdujo el concepto de paradigma en las Ciencias de la Educación, han proliferado los modelos presentados en todos los niveles y áreas. No siempre estos modelos han sido justificados experimentalmente y su número e indefinición en muchos casos hace que resulte difícil saber qué investigación concreta podemos desarrollar que permita confirmar o no el modelo.

Referido a los procesos de enseñanza-aprendizaje, debemos destacar el modelo comunicacional. Este modelo está especialmente relacionado con la T.E. por su especial planteamiento del acto didáctico como proceso de comunicación, en el que el papel de los medios, en general, es fundamental. Aunque muchos autores han tratado este modelo, debemos destacar a Rodríguez Diéguez que no sólo lo ha planteado sino que ha profundizado en aspectos parciales, contrastandolos experimentalmente [Rodríguez Diéguez, 1983, 1985].

La T.E. no suele ocuparse de grandes modelos como el propuesto, que se sitúan más al nivel de la Didáctica o, eventualmente, de una Psicología de la Instrucción. En general los programas de intervención tecnológica suelen diseñarse a partir de modelos de enseñanza que deben ser validados. No siempre los tecnólogos que proponen modelos de diseño instruccional los justifican. En realidad existe toda una literatura relacionada con la T.E. que posee un carácter normativo a través de reglas no justificadas en relación a leyes o teorías científicas suficientemente fundamentadas. Ejemplos de modelos de diseños, sometidos a contraste son el "modelo inductivo" de Villar Angulo [1987] y el diseño de enseñanza individualizada de A. Ferrández [1983].

La investigación sobre modelos se establece a posteriori, sobre los modelos propuestos y aplicados a la realidad, lo que no excluye, sin embargo, una fundamentación empírica, bien a través de revisiones [Tennyson y Cocchiarella, 1986], bien a través de Meta-análisis [Stahl y Fairbanks, 1986]. A pesar de la reciente propuesta de Slavin [1986] a favor de una "Síntesis de la mejor evidencia" no abundan los trabajos que recurran a esta técnica para fundamentar modelos. La propuesta de "Best-Evidence Syntehsis" y la discusión posterior sobre la misma puede encontrarse en Slavin [1986, 1987] y Joyce [1987].

A un nivel inferior la T.E. investiga sobre aspectos parciales del modelo. La investigación sobre recursos y técnicas son tratadas más adelante conjuntamente al hablar de los medios. Aquí indicamos que un amplio campo de trabajo se ha situado en la investigación sobre la evaluación del alumno [Leary y Dorans, 1985; Cousins y Leithwood, 1986]. Otros aspectos del diseño como los Objetivos o los Contenidos también son ínvestigados desde la T.E.

14.1.2. Investigación en programas de intervención


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La investigación evaluativa está siendo planteada actualmente desde un enfoque cualitativo junto con la pedagógica y la investigación en la acción, según indica J.M. Alvarez en la introducción a la obra de Cook y Reichardt [1986]. El carácter político de la actividad evaluadora ha sido destacado últimamente en diversos trabajos [MacDonald, 1983]. Desde la T.E. el tipo de trabajos que interesan son las investigaciones sobre programas concretos, las cuales no siempre se realizan desde el paradigma cualitativo. Tenemos ejemplos de evaluación de proyectos de EAO [Echeverría y Molinero, 1987], Televisión Educativa [Berruer, 1980; Tidhar, 1987] o enseñanza a distancia [Alegre, 1980; McCormick, 1985]. Naturalmente los ejemplos propuestos podrían ser muchos más.

La evaluación de programas ha buscado sus instrumentos, la construcción y validación de los cuales constituye un amplio campo de actuación. Entre otros, citaremos ejemplos como el desarrollo de una estructura de evaluación para programas de entrenamiento de corta duración [Sheets, 1985], el análisis de las citas de autores para valorar la productividad académica de instituciones [Kroc, 1984], la elaboración de listas formateadas para coordinar las percepciones de profesores y alumnos en la evaluación de la docencia [Pastoll, 1985]. En ocasiones puede tratarse de propuestas para tipos muy específicos de programas, por ejemplo estrategias de evaluación para sistemas de instrucción musical basados en ordenador [Wood y Clements, 1986]. Finalmente no podría faltar una referencia a los múltiples cuestionarios que periódicamente se proponen para evaluar la satisfacción o insatisfacción de los alumnos con el programa [Menges y Kulieke, 1984].

Antes hemos indicado que incluiríamos en este apartado, quizás forzándolo un poco, el tema de la evaluación de los docentes; actualmente debe plantearse desde la perspectiva del conocimiento del pensamiento de los profesores y de los procesos inherentes a la toma de decisiones [Shavelson y Stern, 1983; Villar Angulo, 1986]. Tradicionalmente el sistema de evaluación del profesorado más utilizado ha sido la observación de su actividad por parte de supervisores, método que presenta múltiples limitaciones [Stodolsky, 1984]. Alternativamente se ha planteado la posibilidad de evaluar a los profesores a partir de la opinión de los padres. Un estudio de Epstein [1985] sugiere que padres y supervisores enfatizan diferentes aspectos de la enseñanza al juzgar los méritos de los profesores. Los primeros están influenciados por la conexión que tienen los maestros con la familia y por la experiencia del ambiente de clase de sus hijos. Los segundos lo están por factores situacionales y por el trabajo extra realizado. Las clasificaciones que de los profesores realizan uno y otros no están relacionadas con la formación o los años de experiencia de los docentes evaluados, criterios que por otro lado, son los más relevantes en la determinación de los salarios en EE.UU. de América. Peterson [1987] estudia hasta seis líneas de evaluación del profesorado: informes de los administradores y de los estudiantes, observaciones de los padres, tests, actividad profesional y años de experiencia. En todos los casos se encontraron bajas correlaciones y en los dos últimas se encontraron relaciones erráticas. En general se evidenció independiencia entre las medidas sugiriendose la existencia de diferentes constructos debajo de ellas.


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14.1.3. Investigación sobre medios

Los medios y métodos en la enseñanza es uno de los temas más frecuentes en la investigación pedagógica. En una revisión [Benedito, 1983] sobre 180 proyectos realizados entre 1978 y 1982 en España en relación a la red de ICEs, éste núcleo, "Medios y métodos", era el 2º en importancia por el número de trabajos: 18'8 % (pg. 114). El primer núcleo se refería a la Evaluación.

En el primer apartado de este capítulo hemos planteado la investigación sobre medios. Conviene remitir a aquella introducción para una mejor comprensión de la siguiente revisión. Una visión bastante completa es la ofrecida por Lumsdaine [1963]. El siguiente texto es ilustrativo: "Los efectos del uso de un instrumento instruccional pueden ser usualmente establecidos únicamente a través de medidas hechas en conexión con la administración controlada de dicho instrumento. Por "controlada" queremos decir, basicamente, que el instrumento instruccional es administrado arbitrariamente a un grupo dado... En particular, la comparación del conocimiento poseído por aquellos individuos que vieron un film (u otro instrumento de instrucción) con otros individuos que no lo vieron..." (pg. 592).

También anteriormente hemos expuesto la modificación que se produce en el planteamiento de investigación [Escudero, 1983; Clark, 1983; Salomon y Gardner, 1986]. El primero señala estas conclusiones:- para analizar los medios no basta acudir a categorías extraídas de ellos mismos- es necesario disponer de un parámetro teórico-normativo- tampoco es suficiente fijarse en de forma parcial en un análisis de sus efectos sobre los sujetos [Escudero, 1983, pg. 24].

Clark realiza una revisión exhaustiva centrada en demostrar que los medios no se han mostrado eficaces en la mejora del rendimiento (pg. 456). Debemos hacer notar que existen Metaanálisis que presentan resultados contradictorios [Bangert-Drowns, Kulik y Kulik, 1985]; lamentablemente la información que proporcionan es insuficiente con referencia a aspectos como: ¿era el mismo profesor el que dirigía al grupo con y sin ordenadores? etc. Finalmente Salomon se situa en su clásico planteamiento, sugiriendo una investigación holística frente a la experimentación clásica (pg. 15): no se aprende en el vacío.

Una de las consecuencias de este cambio de orientación ha sido el estudio de la interacción entre el medio y el sujeto [Clark y Voogel, 1985]. El estudio diferencial de las funciones cognitivas del sujeto ha llevado a un exceso de propuestas. Shipman y Shipman [1985] plantean una lista con hasta 19 configuraciones de estilos cognitivos (pg. 231s). La lista está tomada de Messick [1976, pgs. 14-22] e incluye más dimensiones que listas anteriores de Messick [1971] y Kogan [1971]. Algunos investigadores van más lejos en el estudio del procesamiento metacognitivo [Pratt y Luszcz, 1982].


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Bastantes investigaciones actuales sobre medios se enfocan al estudio de cómo alteran la forma de pensar los medios, tanto referido a dispositivos tecnológicos por ejemplo el aparato-ordenador [Perkins, 1985] como referido a técnicas o usos, por ejemplo el aprendizaje de lenguajes de programación [Locheed y Mandinach, 1986, pg. 25].

A pesar del planteamiento anterior, las investigaciones que hemos recogido tienden a acentuar uno de los siguientes tres elementos en los medios: el dispositivo, el programa o el método. Hemos preferido esta clasificación a la realizada por Campeau [1974] que distingue tres tipos estudios:- eficacia comparativa de medios- uso de medios en contextos instructivos- estudios de carácter analítico e interactivo.

La comparación entre medios puede realizarse desde diferentes perspectivas, en base al código, a las características del dispositivo técnico o al modo de uso. Por otro lado, las investigaciones más reciente, que son las que vamos a comentar preferentemente, suelen estudiar los medios en contextos instructivos y, de una forma u otra aunque no necesariamente mediante diseños ATI, suelen considerar la interacción entre los medios y diversas características de los sujetos, p.e. estilos cognitivos.

A continuación revisaremos diversas investigaciones sobre medios desde estas tres perspectivas:- Hardware, o equipos- Software, o programas- Coursware, o procesos educativos.

14.1.3.1.Investigación sobre Hardware En el primer caso son las características del equipo las que interactúan con los atributos del sujeto. Así, cuando Shavelson y Salomon [1985] señalan cómo el uso de un procesador de textos tiene un efecto constante ("lasting") en el modo cómo los ensayos (redacciones) son planeados, compuestos y revisados (pg.4), y esto es independientemente de las características específicas del programa de tratamiento de textos. Generalizando, Olson [1985] desarrolla el argumento que "la inteligencia no es una cualidad básica del cerebro, sino que debe ser vista como un producto de la relación entre las estructuras del pensamiento y las 'tecnologías del intelecto' tal como Goody [1977] se refiere a los equipos (devices) culturales que uno utiliza" (pg. 5).

En la línea de lo anterior se encuentran trabajos que estudian los efectos en la comprensión e integración de la información en estudiantes que utilizan una enciclopedia impresa y en estudiantes que utilizan una enciclopedia electrónica [Krendl y Fredin, 1986], comparando la mejora en el rendimiento en alumnos a los que se les presentan las actividades a través de un ordenador o no [Riding y Powell, 1987]. El contraste no se realiza únicamente en razón del uso o no de nuevas tecnologías, sino


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entre diferentes, por ejemplo, entre actividades presentadas mediante un vídeo o un ordenador o ambos [Riding y Hardaker, 1986], en la línea de lo que señalan Shavelson y Salomon [1985]: "La información presentada en sistemas alternativos de símbolos, con el estudiante controlando la traducción entre los sistemas de símbolos, puede producir un más completo conocimiento que si únicamente un sistema de símbolos fuese utilizado" (pg. 4).

Uno de los aspectos, directamente en relación con los equipos, especialmente informáticos, más trabajados hace referencia al uso de gráficos. El estudio sobre el uso de gráficos no es reciente [Macdonald-Ross, 1977] pero sí lo es en relación a programas de EAO [Riding y Tite, 1985], de acuerdo con la reorientación de la investigación que presta una mayor atención a los sistemas de símbolos. Existen problemas específicos en los gráficos generados por ordenador. Baker, Belland y Cambre [1985] señalaron la baja discriminación de formas encontrada en alumnos que debían reconocer figuras generadas por ordenador (en color) cuando eran reproducidas en monitores monocromáticos. Por cierto y como era previsible, los sujetos con mayor "independencia de campo" presentaban mejores resultados en el reconocimiento de las figuras (pg. 106).

Frecuentemente los tecnólogos educativos caen en la tentación de considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema cerrado, o en todo caso con una presencia mínima de los factores externos al sistema. En el caso de los ordenadores y en general de los medios, se investiga sobre ellos y se dictamina sobre su adecuación o sus posibilidades olvidando un hecho fundamental: la introducción de las nuevas tecnologías responde más a la presión social, movida muchas veces por campañas basadas en intereses económicos, que a la planificación racional del proceso de aprendizaje. En una revisión del año 1983 sobre uso de microordenadores en las escuelas de tres ciudades americanas, los autores reconocían que la introdución de éstos respondía al entusiasmo de algunos profesores, a la presión de los padres o de la comunidad o al deseo de demostrar lo avanzado que era el sistema educativo en la localidad, y no a un conocimiento sobre estos aparatos [Sheingold, Kane y Endreweit, 1983, pg. 431]. Más preocupante puede resultar el informe recogido por Chadwick [1983] sobre un uso clasista de los ordenadores en escuelas del área de Nueva York: los centros con alumnos de clase media-alta los utilizaban en tareas de programación y creación, en tanto que los centros con alumnos de clase media-baja los utilizaban para ejercitación. Es una perspectiva realista reconocer que la investigación tecnológica sobre medios (dispositivos) se encuentra alejada de la realidad educativa y posee una escasa influencia en la toma de decisiones en este campo.

14.1.3.2.Investigación sobre Software

La investigación tecnológica centrada en el software abarca algunas líneas diferentes: las investigaciones sobre aspectos específicos formales del programa, las


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investigaciones sobre códigos, y la evaluación de programas que se relacionaría con la investigación evaluativa.

Respecto a la primera, se trata de una investigación de carácter puntual que ya hemos comentado anteriormente. Sus resultados son de aplicación puntual fundamentalmente en la realización de programas y afectan a la capacidad para la transmisión de la información del programa. Por ejemplo, Tosi [1984] recoge un estudio sobre fijación de la mirada de los estudiantes en el que se comprueba que son más atraídos por el rostro del profesor que por los objetos que muestra (pg. 54). Otras investigaciones destacan la conveniencia de que los presentadores de programas de TV o vídeo miren directamente a la cámara, a los ojos del espectador [Gibson, 1970]. Otro tipo de aspectos investigados son los efectos de las preguntas, el estilo personalizado de comunicación y las pausas en la reflexión en programas educativos para niños [Tamborini y Zillmann, 1985], el efecto de la edición (los cortes en los planos y su yuxtaposición) en el recuerdo de noticias transmitidas por TV [Messenger, Berry y Clifford, 1985],la función de las imágenes y preguntas en los textos escolares en relación a las aptitudes de los sujetos [Roda Salinas, 1983] la información retenida inmediatamente después del visionado en función del volumen de la misma transmitido por el canal audio [Bartolomé,A., 1987], la estructuración alta o baja de los films monoconceptuales [De Pablos, 1984], o cómo el estudiante controla el proceso de aprendizaje en programas de CAL [Holmest, Robson y Steward, 1985].

Una segunda línea de investigación en relación con el software de los medios hace referencia al uso de diferentes códigos. Se han comparado los resultados de aprendizaje en destrezas médicas utilizando cintas de vídeo o de audio [Afzal y Ot., 1986], la diferencias por sexo y personalidad en el recuerdo de noticias violentas y no violentas transmitidas por TV (narración en off más imágenes), por audio (únicamente la narración) o impresas (la narración transcrita) [Gunter y Furnham, 1986], la recepción de información ante un código verbal o uno verboicónico [Salinas, B., 1983], el uso o no uso de lenguaje audiovisual en programas instruccionales [Bartolomé,A., 1983]. Los códigos que se comparan están en ocasiones relacionados con la misma forma de trabajar el medio, por ejemplo, juegos de simulación y hojas electrónicas de trabajo en clases de Biología [Spraggins y Rowsey, 1986].

Estos estudios comparativos no representan , ya lo hemos señalado, la clave para el diseño del uso de medios en Educación. Sin embargo proporcionan información valiosa y permiten llegar a la propuesta compartida por varios autores y que recogemos enunciada por Dickson [1985]: "Existe una clase de software que toma los siguientes criterios. Es deliberadamente diseñado para yuxtaponer dos o más sistemas de símbolos de modo que invite al usuario a moverse entre ellos conscientemente" (pg. 30). Este software es diseñado para favorecer la discusión de grupo, en la que los sistemas de símbolos son usados y comentados. Este proceso tiene lugar en pequeños grupos o pueden ser diseñados para ser utilizados en la clase.

Una tercera línea de trabajo hace referencia a la evaluación del software. Diversas propuestas han surgido desde la práctica, generalmente centradas en dos instrumentos:


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cuestionarios a rellenar por un jurado evaluador como los propuestos por Coppen [1978] o Goodman [1984], o bien perfiles basados en observaciones del grupo de espectadores como el que señala Ródenas [1986]. También se han ideado diversos instrumentos para la evaluación de textos escolares [Rodríguez Diéguez, Escudero y Bolívar, 1979; Rosales, 1983]. La evaluación del software educativo se completa con estudios desde una perspectiva social; Rothe [1983] propone seis categorías a analizar.

14.1.3.3.Investigación sobre Coursware Una investigación sobre métodos de enseñanza se orienta actualmente hacia la validación de modelos de diseño instruccional, en el que los medios o recursos son considerados como un elemento más. Este tema ya fue tratado anteriormente. Aquí pretendemos únicamente señalar algunas investigaciones sobre medios en las que el aspecto más relevante es el modo como el medio es utilizado. Obviamente también y de acuerdo con el planteamiento general de este proyecto, una investigación sobre medios actualmente debe plantearse en un contexto de aprendizaje, por lo que todas deberían incluir referencias a las técnicas de uso escogidas. Sin embargo, volvemos a insistir, aquí sólo queremos destacar algunas investigaciones sobre medios en las que el modo como son utilizados adquiere un papel relevante. Finalmente debemos incluir una breve referencia a investigaciones que utilizan los medios para la preparación de los profesores en las técnicas que se experimentan, aspecto no señalado hasta ahora [Pratton y Hales, 1986].

Tradicionalmente se tiende a plantear el uso de microordenadores en enseñanza de modo individualizado (o cuasiindividualizado). Sin embargo algunos trabajos han mostrado resultados superiores cuando trabajan grupos de niños que cuando lo hacen a nivel individual, parcialmente relacionados con la facilitación de actividades cognitivas cuando hablan en voz alta [Fletcher, 1985]. También el microordenador ha sido utilizado como estímulo y generador de discusión en grupos de alumnos [Cummings, 1985]. En la misma línea, el vídeo interactivo ha sido utilizado en contextos grupales, obteniendose un resultados positivos en la formación de discapacitados (con déficits intelectuales) [Browning y Ot., 1986].

La adquisición de destrezas en la resolución de problemas es un tema que actualmente se enfoca bajo una perspectiva psicológica cognitiva [Frederiksen, 1984]. Los ordenadores están siendo utilizados en esta tarea, tanto a través del estudio de lenguajes de programación [Linn, 1985] como mediante videojuegos [Mandinach y Corno, 1985].

Otro aspecto relevante de actualidad es el uso de lenguajes de programación lógicos y de autor, como PROLOG o PILOT, en contextos tutoriales [Beynon, 1985].

La función de investigaciones como las reseñadas aquí no es ofrecer soluciones inmediatas al diseño tecnológico. Sin embargo actúan como sondas que exploran


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nuevas posibilidades, algunas de las cuales no sería ético introducirlas en procesos de enseñanza-aprendizaje complejos. Por otro lado también permiten comprobar aspectos puntuales de teorías generales. A través de Meta-análisis y revisiones es posible extraer conclusiones de ellas que podrán ser aplicadas más adelante en contextos globales.

14.2. Métodos de Investigación

La investigación en T.E. tiende a utilizar los métodos propios de las Ciencias aplicadas. Dado el carácter normativo de la T.E., la investigación de tipo explicativo o descriptivo resultaría no adecuada, y debería situarse en el contexto de la investigación didáctica. Realmente resulta difícil hablar de una investigación en la T.E. separada del cuerpo de investigación didáctica. En mayor medida si tenemos en cuenta que hemos planteado la investigación sobre medios en relación a modelos y dentro de un contexto curricular. Quizás lo más adecuado fuese hablar de los métodos que utilizan los Tecnólogos Educativos en sus investigaciones, sin precisar si éstas deben situarse en el campo de la T.E. o en el de la Didáctica. Estas investigaciones, como hemos visto, se mueven en tres áreas: en la validación de modelos de diseño (en la medida que estos diseños afectan a la T.E.), en la evaluación de programas de intervención tecnológica, y, fundamentalmente, en la investigación relacionada con los medios. Así pues, vamos a comentar los métodos más frecuentemente utilizados, ilustrandolos con algunos ejemplos.

Hemos hablado de investigaciones aplicadas. Siguiendo a Echeverría [1983] clasificaremos los métodos según su carácter en:- Descriptivos- Explicativos- Predictivos- Experimentales.

Hay que señalar que se trata del carácter dominante y que, evidentemente, los métodos clasificados como explicativos poseen también un carácter descriptivo, y así sucesivamente.

A estos métodos añadiremos una referencia a la Investigación-Acción. No hemos recurrido a una clasificación clásica en varios paradigmas. Es difícil escoger entre las múltiples propuestas existentes. Así Popp [1975] señala que la investigación educativa ha girado en torno a tres: behaviorista, cognitivo y humanista. Mezclando diversas perspectivas, Lowick [1986] cita, como cuantitativos, proceso-producto, ATI y tiempo de aprendizaje, y, como cualitativos, estudios etnográficos, crítica educativa, proceso cognitivo y aproximación orientada a la acción. Cook y Reichardt [1986] han comentado ampliamente los paradigmas cuantitativo y cualitativo. A estos últimos nos referiremos en el próximo capítulo, dada su especial trascendencia.


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14.2.1. Métodos de carácter Descriptivo

"Las investigaciones descriptivas tratan de describir la estructura de los fenómenos y de descubrir las asociaciones relativamente estables de las características que los definen, sobre la base de una observación sistemática de los mismos una vez producidos" [Echeverría, 1983, pg. 151]. Nosotros vamos a considerar cinco tipos de investigaciones que pueden agruparse bajo la denominación de aproximación descriptiva:- Estudios observacionales- Análisis de contenidos- Estudios etnográficos- Método comparado- Investigación por encuesta.

14.2.1.1.Estudios observacionales

La característica más relevante de los estudios observacionales es que la recogida de datos se basa en registro de los comportamientos. Pretende fundamentalmente el estudio en intensidad de los fenómenos complejos que conforman la vida de un grupo.

Se generan diferentes técnicas de observación según la perspectiva adoptada. - En función del ambiente: . ambiente natural . ambiente artificial- En función de la utilización o no de registros . observación estructurada . observación no estructurada- En función de la actitud del investigador respecto al proceso social observado: . observación participante . observación no participante.

En los estudios observacionales prima la comprensión sobre la generalización, pero no son únicamente ideográficos [Anguera, 1985b]. No puede calificarse la observación de poco científica ni poco objetiva [1985a, 1985b]. Sus datos pueden ser sometidos a análisis estadísticos complejos: log-linear [Hung y Walberg, 1985].

Múltiples investigaciones relacionadas con la T.E. recurren a las técnicas observacionales, si bien complementadas con otros métodos, por ejemplo correlacionales: es el caso del estudio sobre uso de notas y libros por los alumnos


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durante el examen realizado por Boniface [1985]. En algunos casos se recurre al método observacional propiamente dicho, como cuando Cummings [1985] estudia el uso de microordenadores como estimuladores de la discusión en pequeño grupo, o el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en clases de ciencias de Hacker [1985].

Los métodos observacionales son utilizados, como ya se ha citado, en la evaluación de programas audiovisuales, elaborando los característicos "perfiles de atención".

14.2.1.2.Análisis de contenidos

"El análisis de contenido resulta extraordinariamente útil para los objetivos de reflexión crítica en la escuela y de implicación del profesorado en dicha reflexión. Sin embargo, hay que evitar caer desde un principio en tres fuentes de error importantes:a) Extraer la palabra de su contextob) Arbitrariedad subjetiva en la categorizaciónc) Otorgar primacía a lo cuantitativo sobre lo cualitativo en la interpretación de resultados". [Bartolomé, M., 1983a, pg. 54]

El análisis de contenido es utilizado en la T.E. fundamentalmente desde la perspectiva de la investigación evaluativa. Así Kroc [1984] lo utiliza aplicado a las citas para medir la productividad de los profesores e investigadores en instituciones docentes. Referido al diseño, es aplicado en la evaluación de modelos o para la obtención de conclusiones generalizables, por ejemplo, en el campo de los objetivos educativos [Holleman, 1985]. Finalmente, y referido a los medios es un instrumento muy adecuado para la evaluación de textos impresos, por ejemplo el análisis de los sistemas de valores en los textos escolares de Clemente [1983], la evaluación de textos de primer ciclo de EGB de Rosales [1983] y otros ejemplos que ya hemos indicado en páginas anteriores.

Aunque no es estrictamente un análisis de contenido en el sentido clásico del término, también podría ser considerado tal el análisis de programas audiovisuales del tipo del realizado por Juan de Pablos referido a la alta o baja estructuración. También en el campo de los programas informáticos podría encontrar en un futuro próximo un amplio campo de acción, siempre desde perspectivas nuevas.

14.2.1.3.Estudios etnográficos

En los estudios etnográficos el investigador se sumerge en la realidad a fin de observarla de modo natural. Espera encontrar desde dentro hipótesis que faciliten la comprensión y descripción de la conducta estudiada.

Entre los elementos básicos de la investigación etnográfica figuran [Knapp, 1986]:


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- Un acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias al problema de la investigación.- Una intensa implicación del investigador en el entorno social que está siendo estudiado, como observador, y en diferentes grados como participante.- El empleo de múltiples técnicas de investigación intensiva, insistiendo en la observación participante y entrevistas.- Una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos del significado que les prestan quienes habitan en ese entorno.- Un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto en la determinación de la condcuta y de las interrelaciones "estructurales" o "ecológicas" entre la conducta y los acontecimientos dentro de un sistema funcional.- Un producto de investigación en forma escrita que interprete los acontecimientos conforme a las líneas anteriormente indicadas y describa el entorno con detalles suficientemente vivos." (pgs. 172-173).

Muchas características de la orientación etnográfica han sido recogidas en la investigación cooperativa.

Los métodos etnográficos de investigación también tienen un lugar en la T.E. Westgate y Ot. [1985] los utilizan conjuntamente con un análisis del discurso a fin de descubrir patrones de interacción profesor-alumno. Un estudio de campo ya citado de Browning y Ot. [1986] analiza la efectividad de programas de vídeo interactivos en grupos de retrasados mentales. En general, en la medida que el estudio de los diseños o los medios se realicen en contextos curriculares será necesario acudir a estos métodos y a otros de carácter naturalístico.

14.2.1.4.Método comparado

El método comparado se sitúa entre el nivel descriptivo y el explicativo, aunque con mayor intensidad en el primero. También ha alcanzado el nivel predictivo a partir del método de las corrientes educativas. Este método ha cobrado relevancia en los últimos años, existiendo en España un interesante movimiento comparativista que está representado a través de la Sociedad de Pedagogía Comparada.

La naturaleza del método comparado implica [García Garrido, 1982]:- Describir ordenadamente, es decir, ver, analizar, ordenar y establecer ciertas relaciones entre dos o más fenómenos de un mismo género.- Establecer el criterio de comparación.- Conocer la naturaleza del objeto a comparar para determinar las propiedades de la comparación.

Sus límites, según el mismo autor, serían:- La relatividad de la objetividad del investigador- Su carácter nomotético


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- La ausencia de una normatividad pedagógica.

Y son problemas que debe afrontar el método comparado:- La elección de unidades de comparación- La recogida de datos relevantes- La dificultad para aislar factores significativos.- La forma de presentar los datos de modo que se aprecien las relaciones entre los factores de las unidades seleccionadas.- El conocer con igual profundidad los determinantes de los hechos.

No es frecuente el uso del método comparado desde la T.E. Se ha aplicado fundamentalmente a los grandes medios de masas. La revista francesa Problèmes Audiovisuelles del INA dedica sus números a analizar desde varias perspectivas un determinado problema. Así, dedicó un número a analizar diversos proyectos de televisión educativa. Referido al mismo tema apareció un artículo en Diagroup [Equipo Edebé, 1983] en el que comparaba proyectos en Níger, Samoa, Costa de Marfil e India. Más riguroso es el trabajo sobre televisión y radio educativas de Forman [1980], informe presentado por Forman a la XXIV Conferencia Anual de la Sociedad internacional de Educación Comparada.

Un artículo a tener como referencia en los estudios comparados de T.E. es el análisis que hace Clark [1983] de los problemas derivados de la transferencia irreflexiva de Tecnología Instruccional.

14.2.1.5.Investigación por encuesta

Generalmente este tipo de investigación se lleva a cabo con alguna de las finalidades siguientes:- Descubrir la naturaleza de un conjunto de condiciones existentes.- Identificar regularidades en el conjunto de los datos.

El primer caso es característico de los estudios previos a la elaboración de textos o programas, en los que el mercado de libre competencia fuerza a crear productos que resulten atractivos y respondan a las necesidades del usuario. Son sondeos de mercado. Y se encuentran relacionados con el uso de este instrumento en la investigación evaluativa en los grandes medios de masas. En programas educativos ha sido utilizado en algunas ocasiones con esa finalidad [Tidhar, 1987].

El segundo caso es característico de las investigaciones que profundizan en el estudio de actitudes, y que pueden recurrir a la observación o al cuestionario, entre otros. En esos casos debemos pensar más bien en términos de técnica de investigación que de método [Menges y Kulieke, 1984; Moore, 1985].


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La encuesta también es utilizada en la investigación evaluativa de diseños cuando se requiere la opinión de padres u otras personas ajenas a la institución escolar. Es el caso del trabajo de Jacobs y Eccles [1985] sobre impacto de los informes publicados en los medios de comunicación sobre los padres.

El método de investigación por encuesta en general es muy apropiado para la investigación en medios que funcionan a nivel de masas, pero son menos interesantes en los medios grupales e individuales.

14.2.3. Métodos de carácter Explicativo y Predictivo

Estos métodos, además de describirlo, tratan de buscar la explicación del comportamiento de las variables, y, en el caso de los métodos predictivos, predecirlas.

Comenzaremos hablando de los métodos de carácter predictivo. Este tipo de diseños exigen una división de las variables en dos grupos diferenciados: variables predictoras y variables criterio. En algunas investigaciones se utilizan en conexión con los otros diseños presentados como una segunda fase: una vez determinadas ciertas dimensiones o factores, éstos son las variables predictoras de alguna condcuta de interés en un diseño predictivo.

La mayor parte de estos estudios (predictivos) se caracterizan por utilizar como técnica de análisis estadístico los métodos de regresión múltiple, siendo más infrecuente la utilización de otras técnicas también adecuadas para la predicción (análisis discriminante, correlación canónica, etc.)

A pesar de la larga tradición en la investigación educativa, los estudios predictivos en la T.E. se han utilizado fundamentalmente en relación a tests. Aunque el diseño, y con él, la evaluación, es un área de investigación de la T.E., el área más destacable, los medios, apenas utiliza este tipo de diseños. No es ajeno a esto el hecho de no disponer de modelos explicativos suficientemente potentes y de un desconocimiento de las interacciones entre medios (códigos, etc.) y sujetos. Si bien no nos vamos a referir más a los estudios predictivos, debemos hacer notar que los métodos explicativos suelen incluir en muchas ocasiones esta dimensión. Demos considerar métodos mixtos los estudios de casos, los estudios correlacionales y los estudios longitudinales.

Los métodos explicativos generalmente actúan a través del análisis de las relaciones existentes entre las variables. Aunque siempre es difícil clasificar un método como explicativo, hemos considerado cinco métodos que poseen en alto grado ese carácter. Són:- Estudio de casos- Métodos comparativos causales- Estudios correlacionales


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- Estudios causales- Estudios longitudinales.

14.2.2.1.Estudio de casos

El estudio de casos se utiliza cuando hay cuestiones que resolver sobre el "cómo" y el "porqué" de un hecho, cuando el investigador no tiene un control sobre el fenómeno y cuándo éste se da en circunstancias naturales. Walker [1983] lo define como "el estudio de unos incidentes y hechos específocs y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, personalidad, intenciones, valores que permite al que lo realiza captar y reflejar los elementos de una situación que le dan significado" (pg. 45).

El estudio de casos es una investigación que quiere mantener el sentido único y total de los aconttecimientos de la vida real. Puede considerarse como una forma de investigación-acción [Bartolomé, M. 1983b].

Aún cuando el estudio de casos puede mantenerse a un nivel descriptivo, con frecuencia intenta alcanzar un nivel explicativo, en general de carácter diágnóstico. La investigación-acción emplea con frecuencia el estudio de casos con un enfoque etnográfico.

Las aplicaciones del estudio de casos son:- Explicar las conexiones causales en las intervenciones de la vida real que son demasiado complejas para ser abordadas por otro tipo de investigaciones.- Describir el contexto de la vida real en el cual ocurre una intervención.- Como ejemplo ilustrativo de una intervención.- Explorar aquellas situaciones en las cuales una intervención no tiene claros una única clase de objetivos.

Yin [1984] considera que el estudio de casos tiene sus propios diseños de investigación y que requiere una teoría. Referir el estudio a la teoría es un intento de explicación.

Al estudio de casos se le imputan diferentes limitaciones, entre otras, la sensación de incertidumbre que el investigador posee ante la acumulación de material obtenido en el caso. Otra crítica es el problema que plantea respecto a la generalización y el sesgo y la falta de rigor; esto influye en la dirección de los resultados y conclusiones.

El estudio de casos no ha sido muy utilizado en T.E. hasta ahora. Los medios audiovisuales eran investigados antes de los setenta en relación especialmente a la cantidad de información que asimilaban los espectadores. Precisamente ante esta constatación Poole y Wade [1985] trataron de estudiar más en profundidad las respuestas cognitivas ante emisiones educativas de TV. utilizando este método. El diseño incluía el estudio de la influencia del profesor en las percepciones de los alumnos a partir de una serie televisiva (de carácter familiar) especialmente realizada.


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14.2.2.2.Métodos comparativos causales

Los métodos comparativos causales también se denominan selectivos. El objetivo fundamental de este tipo de diseños es posibilitar la comparación de comportamientos en grupos de diferentes variables que no están bajo control del investigador. Estas variables se comportan de forma natural, sin intervención experimental.

Los autores señalan como sus limitaciones más importantes las siguientes: - La falta de control sobre la variable criterio.- La distinta familiaridad que los grupos pueden tener respecto a los instrumentos de medida utilizados. [Tejedor, 1985; Martínez Arias, 1986].

Tampoco estos métodos han sido muy utilizados en T.E. La posibilidad de manipular variables relacionadas con los medios hace que raramente se intente observar y comparar los efectos producidos en grupos de alumnos en situaciones naturales. Sin embargo, con el desarrollo de la Pedagogía Social y la necesidad de investigar en los efectos de los medios, especialmente los medios de masas, sobre los grupos, estos métodos pueden resultar especialmente útiles. Precisamente en este sentido existen algunos estudios sobre los efectos de la Televisión en la agresividad.

Los métodos comparativos han sido utilizados en relación al estudio de las actitudes de alumnos en diversos centros de una localidad (sistema educativo local) norteamericana ante los ordenadores y los robots [Moore, J.L., 1985].

14.2.2.3.Estudios correlacionales

Los estudios correlacionales, tanto bivariados como multivariados, pueden ser utilizados a un nivel extrictamente descriptivo. Aquí nos referiremos a estos estudios cuando poseen un carácter explicativo o predictivo.

La metodología correlacional nos permite comprender la complejidad del problema investigado, determinando las variables relacionadas con el mismo o las dimensiones básicas en las que se puede descomponer.

Los diferentes diseños incluídos en este grupo se diferencian fundamentalmente en dos aspectos:- Número de variables medidas: . diseños bivariados . diseños multivariados- Finalidad perseguida: . diseños de covariación . diseños de predicción


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. diseños de establecimiento de relaciones causales.

Actualmente, dada la complejidad de los fenómenos investigados, la mayoría de las investigaciones siguen un diseño multivariado. Los procedimientos seguidos varían.

Unos tratan de reducir dimensiones: . análisis factorial . análisis de correspondencias . análisis de clusters.

Otros tratan de discriminar o predecir entre grupos previamente definidos: . regresión múltiple . análisis discriminante.

Y otros tratan de probar empíricamente modelos teóricos previos que conectan entre sí causas y efectos: . modelos causales.

Los métodos correlacionales han sido muy utilizados en T.E. La correlación simple se ha utilizado, por ejemplo, para comparar la evaluación de alumnos mediante vídeos con los resultados obtenidos en tests de eleción múltiple [Rix y Ot., 1985]. Los diseños multivariados han permitido estudiar recursos instruccionales (por ejemplo, juegos de simulación) en relación a diferentes variables [Spraggins y Rowsey, 1986]. También se ha aplicado a técnicas instruccionales [Mevarech, 1985].

14.2.2.4.Estudios causales

Este tipo de estudios se sitúa, en opinión de algunos autores [Tejedor, 1985] en un punto intermedio entre la metodología correlacional y la experimental. Sobrepasan el nivel descriptivo y exploratorio aproximándose al explicativo, aunque para conseguir éste sea necesario que el modelo explicitado resulte de la deducción hipotética de una teoría.

Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empíricas entre las variables. La causalidad implica correlación, aunque, como es bien conocido, el recíproco no es cierto. De hecho esto nos sugiere una gran cautela en su aplicación a la educación [Bartolomé, M. 1987].

Los estudios causales no han sido muy utilizados en la T.E. Sin embargo son una herramienta muy útil, que no se debe desechar a priori. Algunos autores señalan que los estudios causales (path analysis y modelos de ecuaciones estructurales) son una prometedora alternativa para valorar los resultados obtenidos en la implementación de sistemas de enseñanza [Wang y Walberg, 1983; Corno y Snow, 1986].


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14.2.2.5.Estudios longitudinales

Los estudios longitudinales pueden tener o no una base correlacional. Una de las limitaciones implícitas en gran parte de las investigaciones en el ámbito educativo es que normalmente se realizan en base a diseños de tipo transversal relativos a un momento dado. Muchos autores, procedentes de diversos ámbitos (no solamente educativos) han incidido repetidas veces sobre este problema aconsejando la utilización de estudios longitudinales, más apropiados para efectuar una estimación directa del cambio [De Miguel, 1985].

La escasez de investigaciones longitudinales en el campo educativo es patente [De Miguel, 1985]. Esta escasez se relaciona con las dificultades específicas de carácter metodológico:. selección de variables apropiadas. utilización de instrumentos sensibles a los fenómenos temporales. muestreo. seguimiento de los sujetos. fiabilidad de datos.

Igualmente señalan dificultades de orden práctico:. costos. estabilidad del equipo investigador

Sin embargo, las investigaciones longitudinales presentan una serie de ventajas frente a los estudios transversales que De Miguel resume en los siguientes puntos:

- Los estudios longitudinales permiten obtener/estimar el rendimiento de los alumnos antes y después de que hayan estado sujetos a un determinado período de escolarización, mientras que los estudios transversales no sólo no tienen criterio referencial anterior sino que la medida de las aptitudes y la estimación de los factores del entorno son tomadas al mismo tiempo que los resultados escolares.- Los estudios longitudinales posibilitan la utilización de estimaciones iniciales como base a partir de la cual se puede medir/valorar el crecimiento o cambio individual así como una estimación de la incidencia de los factores de la escuela (tratamientos).- Estos estudios no sólo juegan un importante papel en la observación de los cambios, sino que al investigar las interconexiones de los factores determinantes del rendimiento ponen de relieve la magnitud y persistencia de estos factores en el tiempo (predicción) y posibilitan establecer, anticipadamente, programas de prevención.- Los estudios longitudinales permiten superar algunas limitaciones metodlógicas de los trabajos transversales al controlar los efectos de la maduración y las variables características de una época determinada e, incluso, cuando se establecen como modelos secuenciales posibilitan también aislar el efecto de las cohortes (variables generacionales).


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- Por último estos estudios son importantes en orden a demostrar que determinadas variables preceden temporalmente a otras (posibles efectos), condición "sine qua non" que deben reunir todos los diseños que pretendan investigar la causalidad. Las correlaciones basadas en estudios transversales al no aportar tal evidencia no pueden ser utilizadas con tal fin.

Estas ventajas no consiguen compensar las dificultades señaladas anteriormente, y no abundan este tipo de estudios en T.E. Sin embargo consideramos que son absolutamente necesarios en la investigación sobre medios: éstos suelen suponer una novedad en la dinámica de los procesos de aprendizaje, y este efecto puede alterar, como ha sido reiteradamente señalado, todos los presumibles efectos de actitud e incluso rendimiento. La interacción entre características de los medios y de los sujetos debe estudiarse a lo largo de períodos suficientemente largos del tiempo, a fin de observar los efectos cuando su implantación en los centros se normalice.

Existen estudios longitudinales en T.E. aunque con un marcado carácter descriptivo, generalmente referidos al proceso de introducción de un medio nuevo [Roberts y Ferris, 1994]

14.2.3. Métodos de carácter Experimental

Dentro de este apartado vamos a incluir los diseños experimentales y cuasiexperimentales.

14.2.3.1.Métodos cuasiexperimentales

La denominación de cuasi-experimento se atribuye a Stouffer [1950] siendo desarrollado este concepto fundamentalmente por Campbell [1967], Campbell y Stanley [1973] y Cook y Campbell [1979].

Sus diseños se sitúan en el marco de los experimentos y su finalidad es la de lograr explicaciones causales de los fenómenos. Poseen tratamientos o niveles diferentes en la variable independiente, frecuentemente manipulada o provocada, radicando su principal diferencia respecto a los diseños experimentales en la imposibilidad de la asignación aleatoria de los sujetos a las condiciones, lo que implica la presencia de numerosas variables de los sujetos que introducen numerosas explicaciones alternativas [Martínez Arias, 1986]. Este tipo de diseños utilizan generalmente los mismos procedimientos para el análisis de datos que los diseños experimentales.

Las principales características de un diseño cuasi-experimental serían [Tejedor, 1985; Martínez Arias, 1986]:

- El empleo de escenarios naturales, generalmente de tipo social.


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- La carencia de un control experimental completo.- El uso de procedimientos como sustitutos del control experimen-tal intentando minimizar los efectos de fuentes de invalidez interna.- Su disponibilidad ya que pueden realizarse cuando no es posible la aplicación de un diseño experimental.

Su función primordial es separar del mejor modo posible los efectos asociados con el tratamiento de los debidos a la falta de equivalencia inicial de los grupos.

No vamos a citar ninguna investigación pues son muchas las que podrían incluirse. En general un gran número de investigaciones sobre medios funcionan sobre un diseño experimental en el que el control resulta insuficiente. La causa principal de la insuficiencia del control suele encontrarse en el hecho de acudir a situaciones reales de enseñanza, esto es, a grupos de alumnos ya estructurados previamente.

14.2.3.2.Métodos experimentales

En este tipo de metodología las variables son controladas y/o aleatorizadas. Su finalidad es la de establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más variables dependientes.

En muchas ocasiones el diseño experimental exige situaciones de laboratorio, aunque, por supuesto, no siempre. Martínez Arias [1986] resume así las críticas más citadas en diseños de este tipo realizados en el laboratorio aplicados a seres humanos:

- La validez interna, objetivo principal de los diseños experimentales, no está siempre asegurada, ya que frecuentemente se producen los denominados efectos del experimentador, tales como edad, sexo, tc.- Con frecuencia surgen los problemas asociados con las demandas características, ya que los sujetos son conscientes de que se encuentran en situación experimental y que se esperan ciertas conductas de ellos.- En los experimentos de laboratorio se olvida con frecuencia la significación y el impacto de la situación. La situación experimental no coincide con la realidad educativa.

Muchos estudios sobre medios han recurrido a los diseños experimentales. EStos se han enriquecido últimamente con los diseños ATI (Interacción Tratamiento x Aptitud). La conjugación de variables instructivas y discentes requiere diseños de investigación apropiados. Los diseños ATI parecen cumplir este propósito. Cronbach, ya en 1955, a la vista de la parcialidad de las investigaciones experimentales y correlacionales, aboga por una línea integradora a la que denominará ATI. En estos diseños se consideran los tratamientos y aptitudes simultáneamente.


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Snow [1980] señala que los diseños TI son un caso especial del estudio científico de la interacción persona-ambiente que trata de comprender cómo, cuándo y por qué diferentes personas se benefician de diferentes tipos de instrucción así como qué condiciones educativas pueden ser mejoradas adaptándolas a las necesidades y características de cada tipo de personas. Más recientemente, Phillips [1985] afirma que los diseños ATI son el lugar de encuentro entre psicólogos terapéuticos y experimentales. Escudero [1983] cita estos diseños en relación a la investigación en los medios.

Las aportaciones empíricas de los diseños ATI, llevados a cabo en el campo de la enseñanza pueden agruparse [Cronbach y Snow, 1977] en cuatro bloques temáticos:

- Estudios que relacionan aptitudes generales con tratamientos referidos a características de los estímulos. Tratan de averiguar la representatividad de los estímulos visuales frente a los verbales en contenidos espaciales en aquellos sujetos que poseen habilidades espaciales escasas. En algunos de estos trabajos [Salomon, 1974] se confirma la interacción entre variables de tratamientos y variables de aptitud.- Relaciones entre aptitudes generales discentes y composición de la estructura didáctica. En la composición de la estructura didáctica se tratan las formas de leaobraicón de textos, las pregunta sy los organizadores previos. Algunos trabajos [Shavelson y Ot. 1974] apuntan el interés de estas variables de enseñanza para relacionarse con características cognitivas de los sujetos.- Interacción entre tratamientos referidos al procesamiento de la información y aptitudes generales. Estos tratamientos se han concretado básicamente en los métodos de enseñanza inductivo y deductivo. Las aptitudes interaccionadas con estos tratamientos han sido las matemáticas y verbales. A pesar de que en casi todos los estudios se manifiesta una clara correlación entre aptitud y rendimiento, no se obtienen interacciones positivas.- Métodos de enseñanza y estilos cognitivos. Los resultados de estos trabajos no han sido unánimes. Mientras en algunos trabajos [Grieve y Davis, 1971] la interacción resulta positiva, otros autores [Leeuw, 1983] no hallan interacciones significativas entre ambos tipos de variables (o constructos).

Desde el punto de vista estadístico y metodológico, Cronbach y Snow [1977] consideran el análisis de regresión como el modelo más adecuado para analizar datos ATI. Un ejemplo de este tipo de trabajos es el estudio del contexto social en los aprendizajes a partir de materiales hipermediales [Repman y Ot., 1993]

Existen problemas todavía pendientes en este tipo de diseños, no siendo el menor el alejamiento que en ocasiones suponen de la realidad. ESto nos lleva al siguiente apartado de este capítulo: la investigación-acción.


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14.2.5. La Investigación-acción

El interés por este tipo de investigación en el ámbito educativo proviene de diversos factores. Desde la práctica educativa se constata cada vez más la necesidad de una investigación que resuelva los problemas que se les plantean a los profesores en sus propios contextos. El profesor "investigador" asume así la responsabilidad de estudiar su propia actividad educativa con la intención de mejorarla.

Desde la investigación científica se comienza a considerar la investigación orientada a decisiones como una vía adecuada para el desarrollo de la ciencia pedagógica. Se empieza a utilizar el modelo ecológico de investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje frente al modelo proceso-producto y al mediacional.

El predominio de los métodos cuantitativos de análisis y la sofisticación creciente de estos modelos han podido contribuir al alejamiento entre "teóricos" y "prácticos", centrandose la investigación educativa más en el perfeccionamiento de los modelos de análisis que en sus finalidades.

Las reflexiones realizadas desde la epistemología han llevado a la propuesta de paradigmas diferentes al propuesto por el positivismo científico, al tiempo que se dan pasos en la superación de la tradicional oposición entre las metodologías cualitativa y cuantitativa. La investigación-acción se propone por algunos autores [Morin, 1985] como un paradigma singular y distinto.

La investigación-acción se nos presenta como un medio de conexionar investigación pedagógica y práctica educativa, de promover la comprobación de hipótesis emergentes a lo largo del proceso educativo, de implementar el autoanálisis y la actitud interrogativa entre los docentes, de probar la validez de determinados supeustos en sus contextos particulares, de que todos, investigadores profesionales y docentes, conozcan la realidad del problema educativo que se trata de resolver y de encontrar desde dentro de ella los datos e hipótesis que procesualmente parecen relevantes para una situación y problema determinado.

Son diversas las corrientes y los modelos de investigación surgidos en los últimos años desde que Lewin en 1944 describiera el proceso de Action-Research. No vamos a profundizar más en ello. Para ver las posibilidades de este método en relación a la investigación sobre medios vamos a recoger una cita de Escudero [1983] suficientemente ilustrativa: "Lo que ha sucedido con los medios instructivos, al igual que con otros temas didáctico-curriculares, ha sido una cierta esquizoidía entre su análisis y elaboraciones teóricas de un lado, y la práctica de los mismos de otro" (pg. 32). Pero conviene hacer notar que la confluencia de investigadores y profesores no es una tarea fácil: es un reto que hay que afrontar, en aras de una innovación educativa sólidamente fundamentada.


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Bibliografía recomendada

Clark, Richard E. y Sugrue, Brenda M. (1991). Research on Instructional Media. en Gary J. Anglin (Ed.) Instructional Technology. Past, Present and Future. Englewood (Co): Libraries Unlimited.

Clark se ha convertido en una referencia obligada al hablar de investigación sobre medios instruccionales: sus revisiones presentan resultados sorprendentes y clave en la comprensión de este campo. El artículo citado es uno de los posibles, ya que ha publicado resultados similares en otros muchos momentos.

Salomon, G. y Gardner, H. (1986). The Computer as Educator: Lessons From Television Research. Educational Researcher, 13 (1), 13-19.

No es posible hablar de medios y no citar a Salomon. El artículo citado proporciona conclusiones realmente interesantes sobre cómo orientar la investigación en Enseñanza. Existen otras lecturas alternativas: el clásico libro “Interaction of Media, Cognition and Learning”, publicado en San Francisco por Jossey-Bass en 1979. O sus más recientes trabajos sobre Esfuerzo Mental Invertido o sobre herramientas inteligentes.

Escudero, Juan Manuel (1992). La integración escolar de las Nuevas Tecnologías de la Información. Infodidac, 21, 11-24.

Un nombre clave en relación al uso de los medios en Educación. Sus trabajos sobre medios no son abundantes pero recogen visiones amplias y especialmente referidas a la realidad española, y es el caso de este artículo. Otro autor a leer en España sería Rodríguez Diéguez, con sus trabajos sobre comunicación y educación; ha trabajado especialmente el comic y últimamente el texto.

Kulik, C. y Ot. (1983). Effects of Computer Baised Teaching on Secondary School Studients. Journal of Educational Psychology, 75, 19-26.

Kulik se ha especializado en la revisión utilizando técnicas estadísticas sofisticadas. Este artículo es especialmente relevante aunque es posible encontrar algunos posteriores en los que incide en resultados similares.


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Actividades

1. Construir una parrilla referida a las diferentes áreas a las que se refiere la investigación en Tecnología Educativa, conteniendo referencias a investigaciones concretas. Comenzar a partir de la información recogida en este artículo y ampliarla posteriormente con la que se pueda obtener a partir de revistas especializadas.

2. Seleccionar uno o varios congresos, seminarios, etc. sobre Tecnología Educativa y a partir de sus Actas preparar una colección de fichas correspondientes a diferentes investigaciones, utilizando algún sistema de clasificación.

3. A partir de la actividad anterior realizar un comentario valorativo basado en una profunda reflexión sobre la aplicabilidad y validez de la investigación en Tecnología Educativa.


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