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O uso da tecnologia e da linguagem miditica na Educao Infantil

So Paulo | 2015

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Prefeitura da Cidade de So PauloFernando HaddadPrefeito

Secretaria Municipal de EducaoGabriel ChalitaSecretrio

Emilia Cipriano SanchesSecretria Adjunta

Marcos Rogrio de SouzaChefe de Gabinete

Diretoria de Orientao TcnicaJoane Vilela PintoDiretora

Diviso de Orientao Tcnica Educao InfantilSonia Larrubia ValverdeDiretora

Editorial

Centro de Multimeios | SMEMagaly Ivanov

Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SMERoberta Cristina Torres da Silva

Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SMEAna Rita da Costa

Editorao | CM | SMEAna Rita da CostaCassiana Paula Cominato

O uso da tecnologia e da linguagem miditica

na Educao Infantil

So Paulo2015

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAODiretoria de Orientao Tcnica

Diviso de Orientao Tcnica - Educao Infantil

Ao contrrio, as cem existem

Loris Malaguzzi

A criana feita de cem.

A criana tem cem mos

cem pensamentos

cem modos de pensar

de jogar e de falar.

Cem sempre cem

modos de escutar

as maravilhas de amar.

Cem alegrias para cantar e compreender.

Cem mundos para descobrir.

Cem mundos para inventar.

Cem mundos para sonhar.

A criana tem cem linguagens

(e depois cem cem cem)

mas roubaram-lhe noventa e nove.

A escola e a cultura

lhe separam a cabea do corpo.

Dizem-lhe:

de pensar sem as mos

de fazer sem a cabea

de escutar e de no falar

de compreender sem alegrias

de amar e maravilhar-se

s na Pscoa e no Natal.

Dizem-lhe:

de descobrir o mundo que j existe

e de cem

roubaram-lhe noventa e nove.

Dizem-lhe:

que o jogo e o trabalho

a realidade e a fantasia

a cincia e a imaginao

o cu e a terra

a razo e o sonho

so coisas

que no esto juntas.

Dizem-lhe:

que as cem no existem

A criana diz:

ao contrrio, as cem existem.

Sumrio

I - Apresentao _____________________________ 7

II - Tecnologias e Mdias: Das paredes das cavernas ao

tablete __________________________________ 13

III - Criana, Infncia e Sociedade: Entre areias e telas, o direito de construir castelos ___________________ 18

IV - Linguagens Miditicas e Educao Infantil: Tintas, luzes, telas, clic e agora? _________________________ 23

V - Tempos, espaos, ambientes e interaes: Empresta a mquina! Achei uma formiga! __________________ 28

VI - Experincias com tecnologias, imaginao e desco-berta: Cria, modela, recorta, virtualiza e transforma___ 33

VII Referncias ___________________________ 39


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I Apresentao

Na sociedade contempornea, desde que nascem, me-ninos e meninas esto cotidianamente inseridos em um uni-verso miditico que potencializado por diferentes recur-sos tecnolgicos e digitais. O computador, o celular, a TV, o rdio, a cmera fotogrfica, o gravador de voz, a filmadora e o projetor so bons exemplos de recursos que permeiam o cotidiano de nossas crianas dentro e fora das Unidades Educa-cionais (UEs). Atentas, curiosas e com um olhar sempre investi-gativo, os bebs e as crianas, mesmo as bem pequenas, vo se apropriando das possibilidades de interao com esse univer-so e das diferentes formas pelas quais os adultos estabelecem relaes comunicativas e expressivas com esses recursos miditicos, tecnolgicos e digitais1.

Em consonncia com o Programa Mais Educao So Paulo Programa de Reorientao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo (RMESP), a Direto-ria de Orientao Tcnica Educao Infantil (DOT-EI) vem trabalhando em parceria com a Rede o conceito de Currculo Integrador da Infncia Paulistana, a partir do fortalecimento das concepes expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e na Orientao Normativa n 01/2013 Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares. Tais documentos defendem que as propostas pedaggicas das Unidades Educacionais de-

1 Para melhor compreenso destes termos, observar a parte II deste docu-mento Tecnologias e Mdias: das paredes das cavernas ao tablet. Segun-do CEPPI e ZINI, 2013, ambientes hbridos so:


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vem ter como um de seus princpios a valorizao das mltiplas linguagens infantis como formas de expresso e no como dis-ciplinas escolares e/ou reas do conhecimento.

Muitas indagaes nos cercam nesse contexto: como conjugar brinquedos, papis, tesouras, tintas, lpis de cor, lu-pas, lanternas, massa de modelar, areia, computador, cmera digital, projetor, scanner, gravador, TV, rdio e outros materiais no cotidiano da Educao Infantil constituindo ambientes h-bridos2, espaos ricos em possibilidades de experincias para as crianas? Como o espao e o tempo devero ser organi-zados para a utilizao de tais recursos? Quem deve utilizar esses materiais, as crianas ou somente os adultos? Que in-teraes devero ser asseguradas entre crianas e essa gama de recursos? Como os diferentes espaos das UEs devem traduzir-se em ambientes de infinitas possibilidades de desco-bertas, experincias e criao para as crianas?

Nosso objetivo com este texto subsidiar as educado-ras e os educadores em seus estudos e pesquisas nos momen-tos coletivos para o fortalecimento das prticas pedaggicas que utilizam os recursos tecnolgicos e miditicos em ambien-tes hbridos, de modo a democratizar o acesso, provocando

2 Segundo CEPPI e ZINI, 2013, ambientes hbridos so: [...] espaos que so mais agradveis e flexveis, menos rgidos, mais acess-

veis para infinitas experincias. O ambiente visto no como um espao monolgico estruturado de acordo com um padro formal e uma ordem funcional, mas como um espao no qual dimenses mltiplas coexistem, at mesmo as opostas. criado um ambiente hbrido no qual o espao adquire forma e identidade atravs das relaes. Um espao, enfim, que construdo no atravs da seleo e simplificao de elementos, mas atravs da fuso de pares e opostos (interior e exterior, formalismo e flexibilidades, materialidade e imaterialidade), o que produz situaes ricas e complexas.


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discusses sobre a presena, o papel e a potencialidade destes nas UEs como suportes das manifestaes expressivas dos be-bs e das crianas, como recursos que ampliem a pesquisa, a descoberta, a investigao, a observao, a comunicao, a inte-rao e a divulgao das experincias infantis em conjunto com diferentes formas de linguagem. Tais interaes so possibili-tadas a partir da ao das educadoras e dos educadores para propor novos modos de organizao do espao e do tempo que garantam aos bebs e crianas experincias enriquecedo-ras e significativas com os recursos tecnolgicos e miditicos. Isto deve acontecer de maneira contextualizada no cotidiano das crianas em suas vivncias, estando esses materiais dispo-nveis ao acesso.

O papel das educadoras e educadores importantssi-mo como observador participativo (SO PAULO, 2013). So esses atores que, a partir de seu olhar atento, sensvel, inte-ressado nos bebs e nas crianas, movem-se partindo de uma indagao: como proporcionar uma organizao do espao de forma criativa, na qual a escola da infncia seja um territrio de amplas possibilidades de imaginao, de criao, de inveno, de descoberta, de acolhimento e de viver a plenitude de uma infncia potente e feliz?

Para isso, defendemos que educadoras e educadores tenham como princpio de sua prtica pedaggica o interesse pelos potenciais, pensamentos, formas de expresso, ideias e teorias dos bebs e crianas. Educadoras e educadores podem apoiar experincias infantis a partir da organizao dos espa-os, dos tempos e dos diferentes materiais que fazem parte do cotidiano das Unidades de Educao Infantil. O espao da UE deve ser considerado como um importante elemento curricu-lar, ser planejado de forma a garantir que os bebs e as crianas


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vivenciem experincias cotidianas de participao, de escolha, de recolhimento, de diferentes interaes, de colaborao, de valorizao e de formas de expresso.

preciso abrir o debate sobre a relao entre as lingua-gens miditicas e a Educao Infantil, alm de como os recur-sos tecnolgicos, digitais e as mdias esto presentes e sendo utilizados de diferentes formas nas UEs.

Na RMESP vivencia-se duas situaes distintas, uma delas o Laboratrio de Informtica. A outra, so os espaos hbridos, em que se utilizam recursos tecnolgicos em expe-rincias e atividades diversas com os bebs e as crianas, que podem ser considerados como provocadores de reflexes e dilogos, contribuindo para a construo do Currculo Inte-grador da Infncia Paulistana.

Como deve ser um trabalho que leve em conta o de-senvolvimento da autonomia de educadoras e educadores de bebs e crianas, que tenha como mote os recursos tecnol-gicos e digitais? Como criar esta cultura de apropriao para que educadores e crianas sejam protagonistas de aes de aprendizagem?

Esta no tarefa fcil e deve ser refletida e concebida na perspectiva de uma gesto democrtica que leve em consi-derao o bom uso dos espaos e permita os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio (BRASIL, 2009).

preciso, ainda, refletir sobre o qu e como se ofere-cem mdias e recursos digitais aos bebs e crianas e como concebemos este uso, tendo claro que imprescindvel supe-rar o uso comercial de mera instruo e reproduo, ressignifi-cando estas mdias e recursos para que possam ser instrumen-


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tos de ao e experincias crticas e significativas para bebs e crianas. Necessita-se pesquisar sobre em que momento os recursos tecnolgicos e digitais devem ser apresentados aos bebs? Em que contexto? Por estarem, em alguns casos, ex-postos a estes estmulos em suas residncias, cabe escola trazer para as atividades pedaggicas esta cultura? Com qual finalidade? adequado? O que dizem as pesquisas que tratam deste assunto?

Seria oportuno disponibilizar e compartilhar experin-cias desenvolvidas na Rede para que se possa analisar e buscar referencial terico e prtico e, assim, a partir destas bases, estimular o protagonismo e a autoria de educadoras e educa-dores que trabalham com bebs e crianas, a partir do diag-nstico e da avaliao destas vivncias.

As reflexes acima e os aspectos que sero destacados neste documento devem estar presentes durante os estudos e pesquisas das educadoras e educadores em momentos coleti-vos, considerando a Orientao Normativa n 01/2013, no que tange construo do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). Tal Orientao compreende e considera os diferentes contextos socioculturais das crianas, bem como interesses e necessida-des delas. Considera tambm, o beb e a criana como pesso-as capazes, que tm direito a serem ouvidas e levadas a srio em suas especificidades como sujeitos potentes, socialmente competentes, com direito voz e participao nas escolhas, respeitando a especificidade de cada faixa etria, entendendo que os bebs e as crianas dos Centros de Educao Infantil e das Escolas Municipais de Educao Infantil tm necessidades de espaos e tempos diferentes.

A proposta democratizar o acesso e criar ambientes que possibilitem a expresso e a manifestao do beb e da criana nas diferentes linguagens e nos modos de agir, para que


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eles criem e recriem, vejam o mundo com seus prprios olhos, levantem hipteses, construam relaes e teorias numa con-cepo de infncia que produz cultura e que inventa outras tantas possibilidades de conhecer e experimentar o mundo.

EMEI D. Leopoldina - Foto: Adriana Caminiti


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II - Tecnologias e Mdias: das paredes das cavernas ao tablet

O novo no uma propriedade da matria, mas

uma qualidade de conscincia. Portanto, ele no

reside em lugar algum, mas habita as conscincias

receptivas. Isto significa dizer que o novo imate-

rial, no o objeto que carrega consigo a novidade,

mas o olhar de crescente conscincia que percebe a

diferena no novo e sempre antigo mundo material.

(ALMEIDA, G., 2007, p.1).

Em seu artigo Mitos e Realidade na Tecnologia Educacional, no livro Tecnologia Educacional, Carina Gabriela Lion (1997, p. 25) esclarece que tanto a palavra tcnica como o termo tecnologia, tm a mesma raiz: o verbo grego tictein, que significa criar, produzir, conceber, dar luz.

Neste sentido, tudo o que a sociedade criou, produziu, concebeu a fim de expandir a capacidade do ser humano pode ser considerado tecnologia. Este processo de criao acom-panha o desenvolvimento de uma sociedade e faz parte da evo-luo da cultura vivenciada. Lion completa: A tecnologia faz parte do acervo cultural de um povo. Por isso existe como co-nhecimento acumulado e por essa razo contnua produo (LION, 1997, p. 31).

A tecnologia que hoje uma novidade, um dia ser o antigo. A tecnologia que para algumas geraes considerada antiga, ser nova para outras que com ela nunca conviveram,


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carrega consigo esta imaterialidade apontada na citao que abre este texto. Apresente uma mquina de datilografar para uma criana de sete anos e ela provavelmente estar diante de uma novidade considerada uma antiguidade para uma pessoa de setenta anos. Apresente um tablet para ambos e a qualidade de conscincia se inverter, ou seja, para o adulto no habitua-do com dispositivos mveis, o tablet ser uma novidade, como a mquina de escrever para a criana. O desenvolvimento desta tecnologia acompanha os tempos e espaos de interao, con-flitos e solues encontrados pelos grupos sociais durante a histria da humanidade. O desenvolvimento e a evoluo des-tes recursos entre os diversos grupos sociais e as informaes contidas neste processo foram essenciais sobrevivncia da cultura e legado destes coletivos.

Estas solues so consideradas recursos tecnolgi-cos, ou seja, os recursos que fazem uso da tecnologia em busca de solues. Uma prtica que hoje nos parece simples, como o registro da escrita em diferentes suportes, passou por uma evoluo longa e constantemente modificada, adaptada, experi-mentada. Este processo foi sendo utilizado por diversos grupos distintos at que se popularizou. De ossos molhados em plan-tas maceradas e usados nas paredes de uma caverna, passando pelas penas, canetas tinteiro at a caneta esferogrfica, a tipo-grafia de uma mquina de escrever e de um computador.

O aperfeioamento destes recursos tecnolgicos em aes de manuseio de informaes e eficincia da comunicao propiciou a seleo natural de grupos que desenvolveram tc-nicas possibilitadoras de melhores solues. O grupo que evo-luiu do registro nas paredes da caverna conseguiu se comunicar com sinais de fumaa. A rapidez e a eficincia da comunicao passou do telgrafo at o e-mail. O domnio de maior ampli-tude e velocidade do transporte da informao que, historica-


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mente, determinou quais foram os ganhadores dos embates, determinou quem foram os dominados e os dominantes.

Com o desenvolvimento das tecnologias da informa-o e comunicao, Castells aponta que:

A revoluo da tecnologia da informao e a rees-

truturao do capitalismo introduziram uma nova

forma de sociedade, a sociedade em rede. Essa so-

ciedade caracterizada pela globalizao das ativi-

dades econmicas decisivas do ponto de vista es-

tratgico; por sua forma de organizao em redes;

pela flexibilidade e instabilidade no emprego e a in-

dividualizao da mo-de-obra. Por uma cultura de

virtualidade real construda a partir de um sistema

de mdia onipresente, interligado e altamente diver-

sificado. E pela transformao das bases materiais

da vida o tempo e o espao mediante a criao

de um espao de fluxos e de um tempo intemporal

como expresses das atividades e elites dominan-

tes. (CASTELLS, 1999, p. 17).

Mas que informao e comunicao so estas? Que poder a agilidade e a eficincia da produo e o acesso a estas informaes e comunicaes exerce sobre a sociedade? Estas informaes e comunicaes organizadas e manipuladas tor-nam-se mdia, conforme afirma Schwartz:

Toda mdia resulta da organizao social do poder

dos cones. Da pintura rupestre de uma caverna

pr-histrica s redes digitais contemporneas, os

indivduos se organizam para criar e manipular sm-

bolos. O legado uma diversidade de linguagem e


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cdigos, suportes tcnicos e materiais, sistemas de

informao e meio de comunicao. (SCHWARTZ,

2014, p. 23).

o conjunto de informaes e o alcance das comu-nicaes organizados desde a pintura rupestre feita com os ossos lambuzados de tinta vegetal at os vdeos virais que che-gam no WhatsApp que chamamos de mdias. Os programas de rdio e de TV, jornais, novelas, filmes so os smbolos, os co-nes manipulados por um determinado grupo. Cada uma destas mdias possui um suporte como ondas curtas, frequncia mo-dulada no caso das rdios e pelcula no caso das fotos, filmes e novelas, papel no caso de jornais e revistas.

Estes suportes (papel, ondas curtas, frequncia modula-da, pelcula) possuem cada um seu cdigo analgico (tipo-grafia, udio, desenho, pintura) que necessita de equipamentos analgicos especficos para serem manipulados e interpretados.

Quando surge o recurso tecnolgico capaz de traduzir o cdigo analgico destes suportes para um s cdigo digital (bits e bites), torna-se possvel migrar todas as mdias para um s suporte, o computador. Este evolui e se diversifica em formas e tamanhos, celulares, tablets, cmeras, Smart TV, surgindo assim os recursos tecnolgicos digitais (softwares e aplicativos).

Em formato digital, as mdias no so mais uma realidade construda e manipulada somente por um grupo que possui o conhecimento tcnico (jornalistas, escritores, editores, fot-grafos, radialistas), o que possibilita o acesso de todos, sem a necessidade de dominar o cdigo analgico do su-porte para utilizar a mdia. A criana brinca com a fotografia, sem a preocupao de aprender o cdigo analgico, utilizando a tcnica como forma de experimentao, possvel de ser vir-tualizada como define Lvy em seu livro O que o virtual?


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A virtualizao no uma desrealizao (a transfor-

mao de uma realidade um conjunto de possveis),

mas uma mutao da identidade, um deslocamento

do centro de gravidade ontolgico do objeto con-

siderado: em vez de se definir principalmente por

sua atualidade (uma soluo), a entidade passa a

encontrar sua consistncia essencial num campo

problemtico. (LVY, 1996, p. 7).

Tal qual a manipulao de uma fotografia digital de uma rvore, que no transforma a rvore, mas transforma o ma-nipulador que constri muitas rvores virtuais com infinitas possibilidades de identidade. So as exploraes dos suportes em vivncias e experincias de manipulao das mdias e as inmeras possibilidades de transformao e inveno destas que chamamos de linguagens miditicas.

EMEI Quintino Bocaiuva - Foto: Neila Gomes


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III Criana, Infncia e Sociedade: entre areias e telas, o direito de

construir castelos.

Na poca das grandes descobertas, o homem sonhou que o mundo poderia ser melhor. E tentou inventar um ser hu-mano melhor, capaz de conduzir estes ideais juntamente com a sua vida. A inveno da infncia fazia parte deste sonho. (Tre-cho final da voz off no documentrio A Inveno da Infncia).

Ser criana o mesmo que ter infncia? Como a in-fncia na sociedade contempornea? Como os avanos das tecnologias, principalmente de comunicaes e consumo, se relacionam com a infncia das metrpoles? Como os meios de comunicao, to presentes socialmente, afetam a infncia? Neste contexto, como as meninas e os meninos so educados e cuidados? Suas experincias de serem crianas so conside-radas nas UEs de Educao Infantil?

A Sociologia da Infncia apresenta o conceito de sociali-zao em oposio concepo de infncia considerada como simples objeto passivo de uma socializao orientada pela ins-tituio. A infncia um perodo socialmente construdo em que as crianas vivem suas vidas, uma forma estrutural, ou seja, uma categoria ou uma parte da sociedade como as classes sociais ou grupos etrios. A infncia uma forma estrutural permanente que, embora seus membros mudem e sua natureza e concepo variem historicamente, exposta s foras sociais que atingem tambm a idade adulta.

De acordo com o citado na Orientao Normativa n 01/2013 (SO PAULO, 2013), as concepes sobre criana e


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infncia so constitudas socialmente, de forma histrica e cul-tural, que se firmam em diferentes contextos nos quais so produzidas e por diferentes foras, como etnia, classe social, gnero e condies socioeconmicas das quais essas crianas fazem parte. Assim, levando-se em considerao os elementos relacionados com a imagem de criana constituda no tempo e na histria, pode-se afirmar que existem mltiplas infncias e diversas maneiras de ser criana.

As foras sociais alteram formas estruturais da socieda-de em um sentido prximo daquele da infncia. Vemos nos l-timos anos cada vez mais grupos sociais saindo da passividade, questionando a concepo social dada a ele prprio, buscando, fundamentalmente, a garantia de seus direitos. Em consonncia social, a concepo de infncia que se defende aquela que afirma a criana como sujeito de direitos, protagonista de sua ao e participante da sociedade e da cultura de seu tempo e espao, modificando e sendo modificada por elas. (SO PAU-LO, 2014, p. 13).

Na sociedade contempornea, o conceito de garantias de direitos vai de encontro ao estilo de vida centrado no consumo de bens, de cultura e informao. Nesse contexto, as crianas so vistas como consumidores imperfeitos ou passivos, contu-do, h que se pensar em condies favorveis para que meninos e meninas exercitem a livre escolha, definindo o qu e como consumir. Portanto, cabe ao educador oferecer prticas de re-cepo crtica do uso ou no das mdias digitais, que configuram atualmente um dos principais agentes de formao social.

Nesta concepo, o conceito de criana parte da ideia de atores sociais que se apropriam, reinventam, reproduzem, ne-


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gociam, compartilham e criam culturas com os adultos e com seus pares, negando o conceito de criana como receptculo passivo, que passa a ser compreendido como ator social, como agente social, ativo e criativo, que produz ao mesmo tempo em que contribui para a produo das sociedades adultas, suas prprias e exclusivas culturas infantis.

Em relao produo cultural, vivemos em um mo-mento singular. Durante o ltimo sculo, as pessoas tiveram, em relao s linguagens miditicas, papel passivo de recepo daquilo que os detentores das mdias produziam. Com o avan-o das mdias digitais, atualmente, qualquer um, incluindo os bebs e as crianas, pode fotografar, filmar, gravar, editar, mixar, compartilhar. A produo cultural, facilitada pelo acesso des-sas tecnologias, ganha novas possibilidades, ampliando ainda mais as linguagens de comunicao e expresso. Por isso, se antes foi fundamental formar para a recepo, agora impres-cindvel formar tambm para a emisso e produo criativas (OROZCO GMEZ, 2014, p. 33).

Segundo a publicao As mdias no universo infantil: um dilogo possvel:

As tecnologias promovem um dilogo permanente

entre a criana e o mundo. As linguagens miditicas

no universo infantil so recursos que possibilitam a

todos os envolvidos na ao pedaggica a explora-

o de outros modos de ler por meio de imagens,

cones, textos e hipertextos, vdeos e animaes.

(SO PAULO, 2008, p.19).

Ainda de acordo com o documento, a presena de tec-nologias no ambiente educacional infantil, entendida aqui como meio, linguagem, permite s crianas desfrutarem os processos


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de criao, descoberta e comunicao essenciais a uma parti-cipao ativa na construo do conhecimento e na produo de cultura.

Para Henry Jenkis (2008), as novas tecnologias propor-cionam a existncia de uma cultura de participao na qual h poucas barreiras para a expresso artstica e a participao poltica, assim como forte incentivo criao e colaborao, mas para que isso ocorra, papel da educadora e do educador ressignificar o uso que feito dessas tecnologias, utilizando-se de estratgias que estimulem essa participao.

A presena das linguagens miditicas est impregnada em nossa sociedade. Para subsistir no mundo contemporneo, as telas, talvez umas mais do que as outras, tornaram-se impres-cindveis (OROZCO GMEZ, 2013, p. 69). Televiso, compu-tadores, smartphones e projetores suportam um mundo digital de expresses e interaes que deve se relacionar com o mun-do concreto, real, da areia, do vestido, do brinquedo, das tintas, como tambm com o mundo imaginrio, das fantasias, castelos, reis, tribos para formar um ambiente educativo de mltiplas linguagens e aprendizagens dentro das UEs de Educao Infantil.

A partir dessas novas interaes, a UE de Educao In-fantil considerada um espao das e para as crianas, como cita Faria,

[...] um osis, um lugar onde se torna criana, onde

no se trabalha, onde se pode crescer, sem deixar

de ser criana, onde se descobre (e se conhece) o

mundo atravs do brincar, das relaes mais varia-

das com o ambiente, com os objetos e as pesso-

as, principalmente entre elas: as crianas. (FARIA,

2007, p. 72).


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Entende-se, assim, que a criana um cidado de direitos, de maneira que tais instituies educacionais devem possuir:

[...] uma multiplicidade de configuraes, vez que

consideram de suma importncia compreender o

contexto sociocultural das infncias e suas especifi-

cidades na sociedade contempornea, para consti-

tuir prticas educativas autorais e adequadas s ne-

cessidades e interesses das crianas e suas famlias.

(SO PAULO, 2014, p. 11).

Assim, o brincar e a prpria funo das mltiplas lin-guagens em diferentes contextos permitem condies cada vez mais inovadoras e atuais de aprendizagens, respeitando as crianas como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo, participativo e crtico.

EMEI Quintino Bocaiuva - Foto: Neila Gomes


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IV - Linguagens Miditicas e Educa-o Infantil: Tintas, luzes, telas, clic...

e agora?

Crianas brincam, expressam-se e relacionam-se com o mundo por meio das diferentes linguagens. Assim, materializam ideias, hipteses, fantasias, desejos, lgicas, nem sempre ouvidos e considerados pelos adultos. Colocar o beb e a criana no centro do planejamento curricular, conforme preconizado pe-las Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009), traz, portanto, grandes desafios e, dentre eles, destacamos a necessidade de ouvir, considerar e potencializar essas manifestaes linguageiras das crianas. Trata-se de uma garantia de direitos. As crianas tm o direito:

[...] de se aproximar da arte em todas as suas ver-

tentes: teatro, msica, dana, literatura, poesia, cine-

ma, artes visuais e MULTIMDIA; [...] de ter uma

relao com a arte e com a cultura sem serem tra-

tados como consumistas, mas como sujeitos com-

petentes e, alm de tudo, sensveis [...] (LA BARRA-

CA TESTONI RAGAZZI, 2011, p. 73)

Conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEIs), a aproximao com as multimdias garante o direito das crianas ao acesso e uso dos diferentes recursos tecnolgicos e miditicos, amplia suas possibilidades de expresso. Neste sentido, um dos papis das educadoras e dos educadores o de potencializar a produ-


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o de culturas infantis, que tenham a escuta apurada e sensvel na gesto do seu cotidiano com os bebs e as crianas e serem defensores das vrias formas de ser criana e viver as infncias.

a pedagogia que colhe e acolhe a criana competente e possibilita um professor competente. Que cria um contexto de escuta (PONZIO, 2008, p. 50). Esta postura de educador competente possibilita a cultura da investigao e da pesquisa, bem como exige das educadoras e dos educadores despirem-se das certezas, para pautarem-se na observao, no dilogo com bebs e crianas, sua relao com as linguagens miditicas. Permite considerar a escuta para alm das palavras, como uma ao planejada, que permite conhecer as hipteses formuladas por eles diante das mltiplas linguagens expressivas, das expe-rincias que eles tm com os diversos recursos tecnolgicos e miditicos. importante observamos qual a relao que bebs e crianas j estabeleceram ou no com os computadores, c-meras digitais, retroprojetores, tablets, celulares e como esta experincia digital se torna parte do processo de construo de conhecimento por eles.

Nesse sentido, um caminho a considerar seria disponi-bilizar diferentes recursos e equipamentos, tais como, tablets, smartphones, cmeras digitais, microfones, gravadores, dentre outros, com os quais os bebs e as crianas podem ter acesso a aplicativos, objetos de aprendizagem e simulaes que estejam em um contexto pedaggico. Tais situaes precisam possibi-litar uma postura investigativa, a partir da observao e das interaes com situaes que simulem aes do cotidiano, com os quais bebs e crianas possam observar, retratar, registrar e expressar o mundo ao redor segundo seu olhar e concepes.

Ao proporcionar estes recursos e equipamentos aos bebs e crianas imprescindvel, como j afirmamos ante-


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riormente, que no sejam simplesmente apresentados, consi-derando-os como receptores passivos de mdias e produtos digitais, mas que, acima de tudo, utilizem estes equipamentos e recursos digitais de forma autnoma, sendo criados e pro-porcionados situaes e contextos nos quais possam exercitar sua criatividade, senso de curiosidade e investigao, para que possam, assim, ser autores e protagonistas de suas aes.

Dessa forma, considerar as ideias, sugestes, problemas e dvidas dos bebs e das crianas possibilita a educadoras e educadores planejar e proporcionar cada vez mais novas e ricas experincias, revelando uma imagem de meninos e me-ninas competentes e produtores de cultura, desde a primeira infncia, nos diversos tempos e espaos das UEs. Para isso, necessrio um processo de reflexo contnua sobre as con-dies de produes que so ofertadas a eles: quais recursos disponibilizamos? Como os organizamos? Em quais tempos e espaos? Devemos ter clareza que esses espaos no devem estar apenas circunscritos aos Laboratrios de Informtica, e os recursos no se encerram com o uso do computador, de-vendo integrar outros olhares, abordagens e recursos, a partir do desenvolvimento de projetos pautados em uma perspectiva de educao pela descoberta e no pela instruo.

Portanto, no se trata apenas de autorizar ou negar o uso dos recursos tecnolgicos e miditicos, ou ainda limitar seu tempo de acesso e manuseio: trata-se de uma questo de me-diao, de parceria nas descobertas infantis, ajudando a criana a elaborar seus novos conhecimentos e experincias (FOR-TUNA, 2014, p. 23).

Organizar experincias em que os bebs e as crianas, desde bem pequenas possam interagir com outras crianas e linguagens so fundamentais: assim elas partilham e constroem


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cultura, mas tambm se regulam mutuamente em relao s tecnologias digitais (FORTUNA, 2014, p. 23).

Trata-se de ampliar as possibilidades de criao e ex-presso das crianas, para que mergulhem nas diferentes gra-mticas das linguagens tecnolgicas e miditicas e no apenas no uso tcnico de ferramentas.

Experincias nas quais bebs e crianas pintam desenhos prontos, brincam com jogos carregados de esteretipos e sem sentido ou assistem a filmes e desenhos com vistas ao silencia-mento de seus corpos, pouco contribuem para a formao de um cidado crtico. Nesse sentido, educadoras e educadores devem despir-se de certezas, aguar o olhar para a investigao com as crianas, o que se traduz na metfora do viajante, evo-cando um olhar de constante estranhamento e maravilhamento diante das descobertas. encantar-se com a lgica apresentada por Maria Eduarda (5 anos), ao desenhar a Cuca e dialogar com sua professora:

- Que lindo seu desenho!

- No, Pr! Est uma Cuca e ela tem que estar hor-rorosa!

No cotidiano, ao favorecer a escuta em suas diferentes formas, educadoras e educadores provocam questionamentos e entram em contato com as hipteses formuladas pelas crian-as, o que implica em um planejamento com intencionalidade, marcado pela imaginao, curiosidade e frequentes tomadas de decises, construindo um currculo que emerge na relao en-tre bebs, crianas e adultos no dia a dia das UEs de Educao Infantil, como enfatiza Laura Rubizzi:

Eu trabalho em um estado de incerteza porque no sei aonde as crianas chegaro, mas esta uma experincia fabulosa! (Entrevista, 11 de novembro


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de 1989). como se estivssemos decolando jun-tos em uma viagem. Ela pode ser curta, ela pode ser longa. Mas existe uma vontade intensa de faz-la juntos (Discusso em grupo, 18 de outubro de 1990). (RUBIZZI apud EDWARDS, 1999, p. 166)

Essa viagem pressupe desnaturalizar o olhar no co-tidiano e permitir-se encantar com as descobertas e os dilo-gos para alm das palavras, com luzes e sombras, fotografias, vdeos, desenhos projetados no retroprojetor ou no projetor, brincadeiras com webcam, dentre outras tantas possibilidades, favorecendo experincias diversas.

Nesse sentido, o processo de formao das educado-ras e educadores deve contemplar os princpios da Pedagogia da Infncia, explicitados na Orientao Normativa n 01/2013, considerando a arte como fundamento, em um dilogo cons-tante com suas diferentes manifestaes expressivas. Requer, portanto, a formao de um profissional para alm da tcni-ca reducionista em programas, softwares e aplicativos. Outra questo importante a ser destacada refere-se relao entre a tecnologia e o processo de documentao pedaggica, confor-me destaca SCHWALL:

Os professores usam a tecnologia diariamente para processar vrios documentos, como as conversas das crianas, carta aos pais, fotografias tiradas com cmeras digitais e documentao que ser colocada na parede da sala de aula. (SCHWALL, 2012, p. 42).

Cmeras digitais, filmadoras, gravadores, arquivos em pastas digitais so, hoje, fundamentais para qualificar registros e documentos dos processos vividos por adultos e crianas nas UEs de Educao Infantil.


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V - Tempos, espaos, ambientes e in-teraes: Empresta a mquina! Achei

uma formiga!

Estamos vivendo mudanas significativas, principalmente nos Centros de Educao Infantil (CEIs), Centros Municipais de Educao Infantil (CEMEIs), Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEIs) e Escolas Municipais de Educao Bilngue para Surdos (EMEBS) que recebem bebs e crianas que j esto imersas no universo digital. Contudo, nem sempre as culturas e espaos das UEs de Educao Infantil se adequam e conse-guem assimilar com a mesma rapidez o que ocorre no mundo ao seu redor.

Os recursos tecnolgicos e mdias, digitais ou no, podem contribuir qualitativamente nas experincias com os bebs e as crianas, promovendo aprendizagens relevantes e socialmente significativas, mas que por si s no bastam. Atualmente, perce-be-se uma dificuldade em romper com arranjos espaciais con-vencionais que faam parte do ambiente de aprendizagem das crianas, onde elas descubram sua utilizao social enquanto brincam, de tal maneira que aprendam sobre si e sobre o mun-do. A necessidade de controle do que acontece no ambiente educativo, que envolve no apenas o espao, mas tambm as crianas, suas relaes, o mobilirio e objetos retratada, no somente, mas inclusive, na imagem organizacional do espao, onde os critrios quase sempre baseiam-se na previsibilidade, conteno e interferncia direta, viabilizando a vigilncia e limi-tao das inquietaes caractersticas da infncia.

Considerando a concepo de infncia aqui defendida, necessrio rever estes espaos e pensar sobre seus desafios


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como um cenrio carregado de emoes, historicidade, inten-cionalidade, expresso das experincias para ele planejadas e nele vividas. Ele no neutro, pois demarca em si escolhas acer-ca das representaes culturais, onde encontramos recursos que proporcionam o desenvolvimento de vivncias que auxi-liam a criana a compreender, construir e reconstruir o mun-do em que vive. Assim, a maneira de organizar o espao um componente de pesquisa para a construo de um ambiente vivo, que se transforma, que no esttico e que inviabiliza modelos e receitas.

Tempos, espaos, tecnologias e interaes contribuem com a qualidade na Educao Infantil e devem ser considerados na reorganizao do ambiente. Proporcionar no planejamento e na organizao dos espaos o acesso dos bebs e das crianas aos recursos tecnolgicos e s mdias, analisando o que buscam aprender, o prazer que sentem, a fantasia, o encantamento, a imaginao, entre outras vivncias, permite uma diversidade de experincias com interaes e brincadeiras no cotidiano.

No que tange s estruturas fsicas das EMEIs e EMEBS, o uso de tecnologias est organizado em Laboratrios e Can-tinhos de Informtica. A representao destes espaos reflete a organizao da escola dentro das intenes do PPP. Con-tudo, independente desta organizao, entende-se que o uso de equipamentos e recursos digitais no pode estar restrito a um tempo que imobiliza prticas inovadoras. preciso pensar formas de democratizar o acesso que dialoguem com outros espaos da UE, que estejam ao alcance dos bebs, das crianas, educadoras e educadores, considerando as especificidades da comunidade em que cada Unidade est inserida.


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Estas experincias podem ocorrer simultaneamente ou de acordo com a demanda e modos de perceber os bebs e as crianas e o aprendizado em cada uma das Unidades, sendo que cada experincia precisa ser difundida e ter a devida visi-bilidade para que possa servir de referncia e parmetro para que outras Unidades possam elaborar seus PPPs tendo bebs e crianas como centro do processo.

Vivemos atualmente em um momento de profunda re-flexo e ateno, no qual modelos preestabelecidos impostos podem incorrer em equvocos, no permitindo que bebs e crianas sejam respeitados como sujeitos histricos de direi-tos. Para que isto seja evitado, importante que cada Unidade, percebendo suas especificidades e realidade local, consiga or-ganizar tempos e espaos entendendo que um momento de coexistncia de modelos:

Talvez estejamos num momento similar quele em

que os quadrinhos (HQs) comearam a adentrar

a sala de aula com todos os questionamentos in-

trnsecos ao uso de um novo recurso: ser ade-

quado? Apropriado? Trar resultados? Etc. Hoje o

uso dos gibis no parece mais questionvel. O mo-

mento atual o da Cultura da Convergncia na

Educao, quando o velho e o novo coexistem, sem

necessariamente que um seja pior ou melhor que

o outro. Ambos so pontos que se encontram e

se convergem para outra direo, outro caminho,

agregando conhecimentos j estabelecidos aos que

se produzem na contemporaneidade. (MUNHOZ,

2011, p. 107).


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Sendo assim, importante no ignorar o que j est constitudo no trabalho dos CEIs, CEMEI, EMEIs e EMEBS, mas observar, analisar e revisitar estas experincias com tecnolo-gias, para que, de forma colaborativa, possam ser criadas outras prticas e vivncias que venham a convergir numa nova cultura do uso de recursos tecnolgicos e digitais na RMESP.

Desta reflexo que devem emergir a definio de quais recursos e aes sero necessrias para promover as media-es a serem realizadas nestes espaos. Estes ambientes devem propiciar a interao dos diferentes recursos tecnolgicos, m-dias, brinquedos, brincadeiras, materiais no estruturados, para que proporcionem diferentes formas e arranjos que assegu-rem experincias significativas, com a mediao do educador de Educao Infantil, garantindo mais um elemento em meio a distintas formas de se provocar experincias ticas, estticas, colaborativas e o direito produo dos bebs e das crianas.

Pensando nas experincias de uso e manipulao das tecnologias e mdias nas Unidades de Educao Infantil, des-taca-se, ainda, a importncia de ter recursos que atendam s necessidades dos bebs e das crianas, que despertem e pro-voquem a curiosidade e maior interao entre eles. Lupas, lanternas, equipamentos sonoros, cmeras digitais, mesa lumi-nosa, aparelhos de som, projetores de imagens, retroprojetor, gravadores de voz, computadores, tablet, microfones, entre outros, so exemplos de recursos tecnolgicos que permitem a comunicao, estabelecendo experincias significativas em suas interaes com o meio.

A organizao do espao deve prever, nesta proposta de currculo, condies para o trabalho coletivo e para a organi-


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zao de materiais, espaos e tempos, conforme as DCNEIs, para assegurar a imerso dos bebs e das crianas nas mltiplas linguagens miditicas.

Pretende-se, assim, estimular o uso da tecnologia e m-dias como meios a contribuir para as experincias, as intera-es, as brincadeiras e as diferentes linguagens, visando ao de-senvolvimento natural e sadio do direito que a criana tem de aprender.

O espao deve possibilitar diferentes situaes de aprendizagens, diversas vivncias e fomentar curiosidades, as-segurando a educao em sua integralidade. Considerando, ainda, as vrias formas de ser criana, a UE deve garantir aes para que meninos e meninas possam escolher e ser ouvidos, criar e se manifestar por meio das infinitas linguagens, a fim do seu efetivo desenvolvimento.

EMEI D. Leopoldina - Foto: Adriana Caminiti


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VI - Experincias com tecnologias, imaginao e descoberta: cria, mode-la, recorta, virtualiza e transforma

experincia aquilo que nos passa,

nos acontece ou nos toca e,

consequentemente nos forma e nos transforma.

Somente o sujeito de experincias est aberto

sua prpria transformao.

Jorge Larrosa Bonda

Como criar um ambiente que possibilite infinitas experi-ncias com as tecnologias, as mdias, a criatividade, a imaginao, a fantasia e a descoberta?

Essas experincias so possveis de acontecer em espa-os projetados diferentemente da maneira tradicional, menos rgidos, mais flexveis, agradveis, acessveis, constituindo um ambiente hbrido, no qual dimenses mltiplas coexistem e a fuso de pares opostos acontece (materialidade e imateriali-dade, interior e exterior), adquirindo forma e identidade por meio da intensidade, da qualidade e da fluidez das relaes e experincias geradas nesses espaos.

O beb e a criana, por meio da experincia, so capa-zes de explorar, discernir e interpretar a realidade usando seus sentidos. Para isso, alguns objetos como projetores de slides,


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retroprojetores e fontes de luz artificiais trazem aos bebs e s crianas possibilidades de explorao, o que j uma constante na infncia (CEPPI; ZINI, 2013).

O ambiente deve ser organizado e preparado para a ima-ginao, investigao, pesquisa, observao, experimentao e criao, aberto e acessvel aos bebs e s crianas para um aprendizado autnomo. Um ambiente rico em estmulos, em valores sensoriais diversos, para que cada beb e criana adqui-ra conscincia sobre suas prprias caractersticas de recepo, possibilitando experincias no fragmentadas: tteis, auditivas, aromticas, visuais, miditicas, tecnolgicas, criando relaes com os materiais, com seus pares, com os adultos e com o mundo. Em seu processo de conhecimento do mundo, a expe-rincia imaginativa vital para as meninas e meninos.

A imaginao fundamental na infncia. Pode ser incen-tivada, cultivada e explorada. Tem papel crucial no desenvolvi-mento esttico, afetivo e cognitivo. um modo de a criana ver alm, viabilizando as possibilidades.

A contemplao, o contato com a natureza, a descoberta da luz, do cheiro, da cor, o encantamento pela novidade, a ex-perincia com a arte, so basilares para o processo criativo e imaginativo de meninos e meninas.

Segundo Bruno Munari, o pensamento cria a partir das relaes com o que j conhece, assim nasce a fantasia, a cria-tividade e a inveno. Para o autor a fantasia, a inveno, a criatividade pensam, a imaginao v (MUNARI, 1987, p. 17).

Oportunizar as vivncias das culturas infantis, nos tem-pos e espaos das UEs, possibilita experincias imaginativas e


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de autoria dos bebs e das crianas na perspectiva da constru-o de conhecimentos significativos, rompendo com a vertica-lizao e a fragmentao do currculo.

Para Dewey (2010),[...] a experincia no simples sensao, fruto do

mero contato com os objetos, com seus atributos

isoladamente. Na verdade, as experincias efetivam-

se pelas relaes que as pessoas estabelecem com

os objetos e seus atributos em um processo de dis-

criminaes por meio da experimentao. A experi-

ncia consiste na combinao daquilo que as coisas

nos fazem modificando nossos atos, favorecendo

alguns deles e resistindo e embaraando a outros e

daquilo que nelas podemos fazer, produzindo-lhes

mudanas.

No entanto, possibilitar a vivncia de diversas experin-cias no algo simples, especialmente nos contextos sociais contemporneos. Nos espaos da Educao Infantil deve ser garantido o tempo das crianas, o tempo da experincia.

A experincia, a possibilidade de que algo nos acon-

tea ou nos toque, requer um gesto de interrupo,

um gesto que quase impossvel nos tempos que

correm: requer parar para pensar, parar para olhar,

parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais

devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,

sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, sus-

pender o automatismo da ao, cultivar a ateno e

a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre

o que nos acontece, aprender a lentido, escutar


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aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito,

ter pacincia e dar-se tempo e espao. (BONDA,

2002, p. 24).

Esse tempo da experincia se contrape, de um lado, ao excesso de propostas que preenchem diariamente as rotinas, pautadas na ansiedade de contemplar uma infinidade de conte-dos, sobrecarregando os bebs e as crianas, impossibilitando-os de vivenciar verdadeiramente o que est em andamento e, de outro lado, aos longos tempos de espera ocasionados pela busca da padronizao dos percursos construdos por cada um, obrigando-os a fazer as mesmas coisas, ao mesmo tempo, da mesma forma, aguardando sua vez, em uma falsa pretenso de que aprendam a se organizar como os adultos.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educa-o Bsica (BRASIL, 2013), as propostas pedaggicas de Edu-cao Infantil devem garantir que as crianas tenham a opor-tunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnolgicos e miditicos, sendo protagonis-tas nesse processo.

Deste modo, o trabalho com tecnologias e mdias na Educao Infantil deve priorizar e promover o dilogo do beb e da criana com o mundo e tambm com as diferentes linguagens, potencializando o poder de comunicao das lin-guagens miditicas e respeitando os princpios estticos pon-tuados nas DCNEIs.

Sob essa perspectiva, importante destacar que estes recursos miditicos e tecnolgicos no devem ser reduzidos condio de instrumentos tcnicos descontextualizados e des-vinculados da vivncia de experincias significativas individuais e coletivas, e sim dar lugar ao encantamento, ao maravilhamento e ao estranhamento singulares de cada beb e criana em seu


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processo de [...] desequilbrio nos seus sistemas de percepo do mundo, da informao e da formao do pensamento e do comportamento (MALAGUZZI, 2005, p. 101).

Uma das caractersticas do trabalho com mdias e tecno-logias o potencial de criao e autoria. Os bebs e as crianas devem ser levados a experimentar, vivenciar, descobrir e criar. Experimentando, brincando com as mdias e as tecnologias po-dem descobrir um novo modo de comunicar, expressar, criar, pesquisar, imaginar e pensar o mundo. Desta forma, o que bus-camos possibilitar a constituio do sujeito da experincia, que aquele que se define no por sua atividade, mas por sua passividade , por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura (BONDA, 2002, p. 24).

A narrao de experincia realizada com a utilizao de cmeras fotogrficas por crianas na faixa etria de 3 a 5 anos, Gobbi (2011) ressalta que, por meio destas vivncias, a crian-a torna-se no s protagonista, mas autora deste processo, maravilhando-se e imaginando a partir das imagens capturadas pelas cmeras. Para tanto, necessrio que compreendamos as imagens captadas como resultado de uma experincia inves-tigativa, criativa, de autoria e de escolhas, o que requer da edu-cadora e do educador muita sensibilidade e o desprendimento de expectativas prvias. Podemos afirmar que esta colocao da autora no se aplica somente ao trabalho com cmeras fotogrficas, sobre o qual ela discorre, mas sobre as experi-ncias com as diversas linguagens miditicas, j que fundam-se em princpios concernentes as concepes de criana, infn-cia, currculo e Educao Infantil, explicitadas na Orientao Normativa n 01/2013, que envolvem as experincias propor-


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cionadas pelas vivncias das mltiplas linguagens. Lembrando que a maioria dos bebs e das crianas hoje so rodeados socialmente pelas linguagens miditicas, cabe s UEs privilegiar possibilidades em que no sejam apenas consumidores ou re-ceptores no uso das mdias e das tecnologias, mas coautores, participantes ativos e brincantes.

Destacando a colocao de Santos:

Quase uma pedagogia do arriscar-se, concentrada

no primeiro risco no papel em branco, na primeira

presso dos dedos na argila, no primeiro verso na

criao potica, no primeiro som da improvisao

sonora, nos primeiros passos brincantes da dana,

na concordncia das primeiras regras do jogo co-

letivo, no primeiro ato da brincadeira. (SANTOS,

2009, p.18).

Sendo assim, propomos que se inclua nesta relao a pri-meira fotografia, a primeira filmagem, o primeiro uso de um editor de texto, a primeira apreciao de sua prpria imagem e de sua prpria obra.

Levando em conta o momento de convergncia vivencia-do pelas UEs de Educao Infantil importante que cada uma delas olhe para suas propostas pedaggicas, atentando-se para as diferentes apropriaes dos tempos e espaos no que se refere ao uso de equipamentos tecnolgicos e recursos digitais. Bebs e crianas precisam ser protagonistas de sua prpria aprendizagem, portanto, deve-se refletir sobre quais propostas so necessrias para que estes princpios, aqui elencados, sejam contemplados. Este documento prope-se a colaborar com este estudo e reflexo.


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Grupo de Estudo e Trabalho para escrita do do-cumento O uso das tecnologias e das linguagens

miditicas na Educao Infantil

Sonia Larrubia Valverde - SME/DOT Educao Infantil;Renata Glria Cunha - SME/DOT Educao Infantil;Rosangela Gurgel Rodrigues - SME/DOT Educao Infantil;Paulo Jos Cavalcante - DRE Campo Limpo;Viviane Aparecida Alves do Nascimento - DRE Santo Amaro;Sandra Cavaletti Toqueto - EMEI Afonso Sardinha;Claudia Maria dos Santos Guirao - EMEI Estrada Turstica do Jaragu;Carlos Alberto Mendes de Lima - SME/DOT Gabinete;Marcelo Augusto Pereira dos Santos - CEU Parque Anhanguera;Heloisa de Oliveira Ribeiro - DRE So Miguel;Juliana Diamente Pito - DRE Jaan/Trememb;Snia Valle Otero - CEU CEI Quinta do Sol;Cinthia Bettoi Pais - DRE Ipiranga;Deise Tomazin Barbosa - SME/DOT Informtica Educativa;Jane Reolo da Silva - SME/DOT Informtica Educativa;Cristiane Coelho de Sousa Garcia - DRE So Mateus;Rosa Silvia Lopes Chaves - DRE Jaan/Trememb;Cleide Marina Orlando - DRE Jaan/Trememb.

ColaboradoresGislayne Batista Munhoz SME/DOT Informtica Educativa;Regina Clia Fortuna Broti Gavassa - SME/DOT Informtica Educativa;Roselaine Chanes - SME/DOT Informtica Educativa.

17138.pdf

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