2007 - skolverket · texter av olika slag behandlas och varför man arbetar som man gör i...

U.K

ARappoRt 304

2007

Vad händer med läsningen?En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995−2007

Rappo

Rt 3

04 2

00

7BC

Vad händer med läsningen?

S

kolverket

Beställningsadress:Fritzes kundservice106 47 Stockholmtelefon: 08-690 95 76telefax: 08-690 95 50E-post: [email protected]

Beställningsnr: 07:1018 ISSN: 1103-2421ISRN: SKoLV-R--304-SE

Form: ordförrådet aBomslagsbild: Digital Vision/MattoNtryck: Danagårds GrafiskaUpplaga: 2 000

Stockholm 2007


En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995–2007

Förord

Den här kunskapsöversikten över hur skriftspråklig undervisning genomförs i grundskolan har tagits fram som ett underlag för att bättre kunna förstå och förklara resultaten i de internationella studierna PIRLS (Progress in Interna-tional Reading Literacy Study) och PISA (Progamme for International Student Assessment) som Skolverket deltar i. I PIRLS undersöks elevernas läsförmåga i årskurs 4 och bland 15-åringar i PISA (i Sverige i årskurs 9). Båda studierna redovisar sina resultat under hösten år 2007.

På ett övergripande plan svarar kunskapsöversikten på vad man läser, hur texter av olika slag behandlas och varför man arbetar som man gör i grund-skolan med läsundervisningen i fokus. Dessutom undersöks i översikten om det är någon skillnad i läsundervisningen mellan pojkar, flickor och elever med annat modersmål.

Den inventering av forskning som gjorts i översikten visar att de studier som finns i huvudsak är mindre, kvalitativa studier. Vidare visar den att under-visningen i läsning och skrivning domineras av formell färdighetsträning trots att läroplanen och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk betonar att lärande ska ske i meningsfulla sammanhang och att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll. I översikten beskrivs emellertid ett par exempel på undervisning som visar att den kan förbättra alla elevers resultat på läsprov – pojkarna når samma resultat som flickorna och eleverna med utländsk bakgrund får resultat i nivå med andra elever.

Kunskapsöversikten är skriven av Britta Herder, Maria Lindgren och Jan Einarsson, Växjö universitet samt Gisela Håkansson, Lunds universitet.

Följande personer har ingått i Skolverkets referensgrupp: Kerstin Bergöö, Högskolan i Kristianstad, Lars Brink, Högskolan i Gävle och Gun Hägerfelth, Malmö högskola.

Synpunkter har lämnats av Karin Hector-Stahre och Inger Tinglev. Anita Wester har varit projektledare.

Stockholm i november 2007

Ann Carlsson Ericsson Anita WesterAvdelningschef Undervisningsråd

Innehåll

Sammanfattning...............................................................................8

1 Inledning........................................................................................18

Litteratursökning och urval .....................................................................18Urval .......................................................................................................19Disposition .............................................................................................20

2 Literacy..........................................................................................22

Infallsvinklar ...........................................................................................22Läsutveckling ..........................................................................................25

3 Läsundervisningisvenskskola........................................................28

Folkskolan 1919 till 1962 .......................................................................28Grundskolan, Lgr 62 och Lgr 69 .............................................................30Grundskolan Lgr 80 ................................................................................35Läroplanen 1994 .....................................................................................41Sammanfattning ......................................................................................49

4 Elevermedsvenskasomandraspråk...............................................52

Sammanfattning ......................................................................................56

5 Svenskundervisningunderdetidigaskolåren...................................58

Skriftspråksutvecklande miljöer ...............................................................58Läsutveckling och undervisning ..............................................................65Informations- och kommunikationsteknik ..............................................73Litteraturundervisning i svenska och svenska som andraspråk .................75Sammanfattning ......................................................................................81

6 Svenskundervisningunderskolansmellanår.....................................86

Sammanfattning ......................................................................................94

7 Svenskundervisningunderdesenareåren........................................98

Sammanfattning ....................................................................................114

8 Läsandeochskrivandeiämnesintegreradundervisning..................118

Sammanfattning ....................................................................................127

Skolverketsbedömning.................................................................130

Litteraturförteckning....................................................................134

Bilaga.Sammanställning av undersökningarna................................150

6 vad händEr mEd läSningEn?

avgiftEr i förSkola och fritidShEm 2006 7

Sammanfattning


Sammanfattning

I stort visar den senaste tidens forskning om undervisning i läsning och skriv-ning att formell färdighetsträning dominerar undervisningen trots att läro-planen och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk betonar att lärande ska ske i meningsfulla sammanhang och att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll. Men det finns även undervisning som bedrivs enligt läroplanens intentioner där läsande och skrivande ingår i olika sammanhang och där innehåll och funktion samspelar. Forskningen visar att sådan undervis-ning kan förbättra alla elevers resultat på läsprov – pojkarna blir lika duktiga som flickorna, och eleverna med utländsk bakgrund blir lika bra som övriga.

* * *

De senaste trettio åren har Sverige deltagit i större internationella läsunder-sökningar. Resultaten visar att svenska elever är goda läsare. Svenska tioåringar har haft mycket goda resultat sedan undersökningarnas början 1971. Vid undersökningen som genomfördes 1971 placerade sig svenska fjortonåringar genomsnittligt. I undersökningen 1991 placerade sig både svenska nio- och fjortonåringar på tredje plats, och i undersökningarna från 2000-talet har svenska femtonåringars resultat legat över genomsnittet. Den nationella ut-värderingen av grundskolan (1992, 1995 och 2003) och de internationella undersökningarna genomförda av IEA (1991, 2001) har delvis använt samma uppgifter för att möjliggöra jämförelser över tid. Dessa studier antyder en svag försämring av elevernas läsförmåga under 2000-talet. Analyser av resultaten från de senaste årens undersökningar visar att risken att prestera låga resultat är störst för pojkar, för elever med lågutbildade föräldrar och få böcker i hemmet och för elever med annat modersmål som har bott mindre än fem år i Sverige. Faktorer som kön, föräldrars utbildning och vistelsetid i Sverige har således stor betydelse för elevernas resultat, och ger större effekt än skillnader mellan skolor. Speciellt visar undersökningarna att pojkar presterar sämre resultat än tidigare.

Föreliggande forskningsöversikt presenterar svensk forskning om grundsko-lans undervisning i svenska och svenska som andraspråk under perioden 1995 till 2007. Översiktens fokus ligger särskilt på undervisning i läsning och skri-vande, den avgränsas till att omfatta skolans läs- och skrivmiljö och interaktion kring texter i skolan. Tjugo av de trettiofyra granskade undersökningarna avser läs- och skrivundervisning under skolans tidiga år. Fyra studier avser de mellersta skolåren med barn i åldrarna 9–12 år. Fem studier avser svenskun-

vad händEr mEd läSningEn? 9

dervisning under skolans senare år, och lika många är studier om läsning och skrivning som också avser andra ämnen än svenska. Det finns i stort sett inga undersökningar som beskriver den gängse undervisningspraktiken i svenska som andraspråk.

Den genomgångna forskningen består huvudsakligen av avhandlingar med kvalitativa, ofta etnografiska undersökningar.1 De kan inte ge svar på frågor om hur undervisningen genomförs i landet som helhet eller vilka böcker som är vanligast. Tyngdpunkten ligger i stället på förståelse av den undersökta skol-verkligheten och samspelet mellan lärare, elever och texter, och resultatet består av fylliga beskrivningar.

Undersökningar om barns möte med skriftspråklighet i skolan visar att barnen får träning i fonologisk medvetenhet i förskoleklassen. Ibland är denna träning schemalagd och strukturerad i relation till kommande läsundervisning. Den fonologiska förmågan testas i slutet av förskoleklassen eller i samband med skolstarten. Forskning visar också att barnen redan i förskoleklassen grundlägger olika uppfattningar om skriftspråket och om den egna läs- och skrivförmågan. Barnens attityder tenderar också att bestå under det första skolåret. Forskning om barn i övergången mellan förskoleklass och skola visar att barnen har rikliga erfarenheter av skriftspråklighet innan de börjar skolan, men att dessa inte alltid tas tillvara i skolan. Särskilt gäller det erfarenheter av populärkultur, texter på annat modersmål eller kulturella och skriftspråkliga erfarenheter som inte traditionellt ingår i skolans undervisning. Forskning om Döva,2 hörsel- och synskadade barn visar också på betydelsen av att utgå från barnens kompetenser, och att tillgodose deras behov av en stimulerande skrift-språklig miljö.

Forskning om läsning och skrivning under det första skolåret visar att de flesta lärare blandar olika läsinlärningsmetoder i den första läsningen. Bok-stavsgenomgångar sker ibland gemensamt, ibland väljer eleverna själva i vilken ordning de vill träna bokstäverna. Undersökningarna visar att i stort sett alla barn ”knäcker den alfabetiska koden” och kan läsa åtminstone enstaka ord obehindrat efter ett år i skolan.

Anpassning av undervisningen till elevernas olika behov innebär i de flesta undersökningar olika former av nivågrupperingar och individualisering. Indi-vidualiseringen innebär vanligtvis att eleverna får arbeta med samma arbets-uppgifter, men att de själva bestämmer i vilken ordning och i vilken takt de

1 Det innebär att forskaren har följt undervisningen under en längre tid, och gjort observationer och inter-vjuer. Olika dokument och handlingar (som policydokument, skolplaner etc.) har också använts för att ge en så fullständig bild av verksamheten som möjligt.

2 Döva barn skrivet med inledande versal avser barn som använder tecknat språk.


ska arbeta. Under de tidigare skolåren genomförs denna typ av individualise-ring i form av arbetsschema eller ”eget arbete”, och under de senare åren i form av självständigt arbete eller ”forskning”. Planeringsböcker där eleverna planerar och utvärderar sitt arbete förekommer också.

Elever i behov av särskilt stöd får ofta detta stöd utanför klassrummet. Denna undervisning har i många fall ett annat innehåll än den övriga klassens undervisning, och den är under de tidiga skolåren mycket inriktad på formell färdighetsträning. I de fall där elever lämnar klassundervisningen för att delta i specialundervisning visar några studier att de får svårt att följa med i klassens undervisning vid återkomsten eftersom de går miste om en del av den ordina-rie undervisningen. Under senare skolår innebär planeringen av stödet och de olika svenskämnenas innehåll också att de här eleverna får mindre tid på sig för att genomföra betygsgrundande uppgifter jämfört med klasskamraterna som deltar i klassundervisningen.

De texter eleverna möter i skolans läsning är i stor utsträckning läroböcker och uppgifter i övningsböcker eller uppgiftsmaterial som läraren har produ-cerat. Läseböcker används vanligtvis i den tidiga läsinlärningen. Eleverna får möta skönlitteraturen dels genom lärarens högläsning, dels genom den egna läsningen. Lärarnas motiv för högläsning är att eleverna ska få gemensamma läsupplevelser. Elevernas egen läsning av skönlitteratur syftar i alla skolår, enligt lärarna, främst till att eleverna ska få läslust och lästräning. Speciellt pojkarna uppfattar syftet med läsning av skönlitteratur som ren färdighetsträ-ning. Elevernas självständiga läsning ligger ofta som ett moment utanför den ordinarie undervisningen, och innehållet i det lästa diskuteras sällan. Under de tidiga åren och mellanåren i skolan används barn- och ungdomslitteratur ofta som bänkbok,3 medan skönlitteraturen under de senare skolåren (vuxen- och ungdomslitteratur) introduceras av läraren i skolan. Eleverna förväntas läsa böckerna som hemuppgift (något som svagt läsmotiverade elever sällan gör). Forskningen visar att ”matchningen” mellan böcker och elever ofta misslyckas. Lärares syfte, speciellt under de senare skolåren, är också att eleverna ska få till-gång till ett litterärt kulturarv. Detta utgörs ofta av skönlitteratur som lärarna själva har erfarenhet av från den egna utbildningstiden. Läsning av skönlitte-ratur för att ge perspektiv på egna erfarenheter och på omvärlden rapporteras endast i ett fåtal studier.

För elever i de lägre åldrarna levereras böcker ofta i boklådor från kom-munens bibliotek. De skönlitterära böckerna väljs då av bibliotekarier, inte av den undervisande läraren som känner eleverna och vet vad de är intresserade

3 ”Bänkbok” är en bok som tas fram när tid anges för läsning eller när det blir tid över.


av, och vad som kan tänkas utmana dem. Forskningen visar vidare att lärare överlag saknar kunskaper om aktuell barn- och ungdomslitteratur och skön-litteraturen, för elevernas läsning väljs därför ofta utifrån skolans tillgång på litteratur, lärarnas egna läserfarenheter och läsning med de egna barnen, eller boktips från kollegor. Det finns emellertid också eldsjälar som läser barn- och ungdomslitteratur på fritiden, och initierar läsecirklar i de undersökta sko-lorna.

Eleverna redovisar ofta det lästa i form av svar på uppgifter till böckerna, genom att berätta om handlingen i boken för läraren eller för kamraterna, el-ler med skrivna recensioner. Samtal om texternas innehåll och elevernas tolk-ningar och erfarenheter relaterade till läsningen är inte vanliga. Sådana littera-tursamtal är svåra att genomföra i helklass, speciellt ifråga om känsliga ämnen då dominanta elever gärna tar över. Flera studier framhåller därför betydelsen av litteratursamtal i mindre grupper med läraren som deltagare i samtalet. Det är en resurskrävande undervisningsform, som också ställer höga krav på lära-rens allmänkunskaper. Genomgående visar undersökningarna att många lärare saknar utbildning och kompetensutveckling ifråga om aktuell barn- och ung-domslitteratur och om möjliga litteraturdidaktiska förhållningssätt.

De texter eleverna själva skriver är ofta reproducerande texter eller egna berättelser baserade på upplevelser eller hämtade ut fantasin. De reproduce-rande texterna kan vara svar på uppgifter, ”egna arbeten” eller ”forskning” där eleverna ställer samman information ur läroböcker eller andra källor. Eleverna arbetar ofta självständigt med de egna texterna, och de blir sällan lästa av andra elever, eller använda i undervisningen. Lärarna introducerar ofta skrivuppgif-ten på ett engagerande sätt, men de ger sällan explicit undervisning om stöd-jande strategier i elevernas skrivande. Lärarnas gensvar på elevernas texter kan förekomma under skrivprocessens gång, eller som bedömning av den färdiga skrivprodukten. Eleverna uppfattar ofta att de skriver för att redovisa vad de har läst eller för att deras texter ska bedömas av läraren. Lärarna ger sällan gen-svar på ett sätt som utvecklar elevernas progression i skrivandet, eller explicit undervisning om olika skrivstrategier. Även i studier om läsning och skrivning i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen framgår att undervisning om de olika ämnenas specifika texter och skriv- och tolkningsstrategier saknas. Sam-mantaget visar forskningen att lärarna saknar didaktiska verktyg för undervis-ning om texter och för samtal med eleverna om deras skrivande.

I stort visar forskning om undervisning i läsning och skrivning att formell färdighetsträning dominerar undervisningen, medan undervisning med inrikt-ning mot innehåll och funktion är sällsynt, och att detta särskilt gäller under-visningen av elever i behov av särskilt stöd. I den nationella kvalitetsgransk-


ningen4 av skolan klassificerades den språkliga miljön i A-, B- och C-miljöer med avseende på vad, hur och varför man läser och skriver i skolan. A-miljö-erna utmärks av flerstämmighet och arbete med ämnesövergripande teman. Eleverna använder då faktaböcker avsedda för åldern tillsammans med skön-litteratur, läroböcker och elevernas egna texter. Utgångspunkten för arbetet är elevernas egna erfarenheter och därifrån får eleverna växa in i olika kunskaps-områden. Elevernas texter används i undervisningen. Granskningsgruppen fann att A-miljöer var sällsynta, och att de flesta miljöer var läromiljöer som låg mellan B- och C-kategorin. Även forskningen 1995–2007 visar att B- och C-miljöerna är vanligt förekommande.

Exempel på A-miljöer där undervisningen baseras på balans mellan form och funktion finns också redovisade i rapporter och avhandlingar. I ett dator-projekt skriver t.ex. eleverna tillsammans och texterna används i undervisning-en på olika sätt. I ett bokflodsprojekt används skönlitteratur och facklitteratur i ämnesövergripande teman och är utgångspunkt för samtal och dramatise-ringar. Effekten av undervisningen i de båda undersökningarna utvärderades med ett standardiserat läsprov som visade att elevernas resultat på läsprov var högre än förväntat. Det finns också exempel på undersökningar som visar hur skönlitteratur kan användas som medel för lärande och utgångspunkt för ämnesövergripande undervisning i samhällsorienterande ämnen och svenska. Svenska forskare har också inspirerats av amerikansk forskning och utvecklat teorier om textrörlighet5 som kan användas såväl i klassrummet som i utvärde-ring av undervisningen.

Den samlade bilden är ändå att undervisningen i stor utsträckning baseras på individuellt arbete där eleverna ensamma arbetar med olika arbetsuppgifter i svenska. På de lägre stadierna arbetar eleverna med ”arbetsschema” eller ”eget arbete”, och under senare skolår med uppgifter i arbetshäften eller genomför större självständiga ”forskningsuppgifter” och faktasammanställningar. Elever-nas skönlitterära läsning är individuella projekt och eleverna utmanas sällan av läsningen. Forskningen ger också belägg för att olika former av nivågruppering och specialundervisning utanför klassrummet förekommer bl.a. i åldershetero-gena klasser.

Den nu gällande läroplanen, Lpo 94, betonar anpassning till individen och elevens personliga ansvar för sina studier. Den individualiserade undervisning-en har rötter i grundskolans speciella tradition. När den allmänna grundskolan inrättades 1962 slogs flera olika skolformer samman till en. För att hantera de

4 Skolverket 1998, se sid. 35 f.5 Textrörlighet avser hur läsaren rör sig i texten, mellan olika texter och mellan text och egna erfarenheter,

se sid. 25 f.


svårigheter som uppstod med flera skolkulturer samlade under samma tak, och mot bakgrund av den dåvarande undervisningsteknologiska uppfattningen om lärande, skapades en särskild tradition kring individualisering i grundskolan. Den kom visserligen att på olika sätt föra vidare traditioner från de tidigare skolformerna, men i stor utsträckning kom grundskolan också att utveckla en egen tradition som utmärktes av individualisering av undervisningen. För att det skulle bli möjligt att individualisera undervisningen inom ramen för klassundervisningen, utvecklades nya läromedel i form av övningsböcker med formaliserade övningar som eleverna kunde arbeta med självständigt och i egen takt. Till övningsböckerna hörde ofta facit, så att eleverna själva kunde rätta sina uppgifter. Lärarens yrkesroll förändrades därmed från att undervisa klassen till att administrera, handleda och kontrollera elevernas arbete. Special-undervisningen byggdes ut för att ge kompenserande stöd till elever som inte kunde följa undervisningen.

Läroplanen 1994 har en annan teoretisk bakgrund än läroplanerna på 1960-talet. I Lpo 94 och i kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk fram-går att lärande sker i meningsfulla sammanhang, att ämnena inte kan delas upp i moment som bygger på varandra, och att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll. Kursplanerna betonar skriftspråkets betydelse för att eleverna ska utveckla goda språkfärdigheter, personlig och kulturell identitet, och textens funktion som verktyg för lärande och tänkande. De ger dock inte, som tidigare kursplaner, anvisningar om vad som ska läras eller hur undervisningen ska ge-nomföras. Lärarna förväntas bryta ner uppnåendemålen i lämpliga delmål och fastställa vilka kriterier som ska vara uppnådda i olika årskurser och olika be-tygsnivåer i årskurs 8. Det är uppgifter som ställer mycket stora krav på lärarnas ämnesdidaktiska kompetens. Det bör dessutom ses mot bakgrund av resultatet från den nationella utvärderingen av svenska i grundskolan, 2003, som visade att närmare 40 procent av lärarna i svenska och 60 procent av lärarna i svenska som andraspråk (för de senare skolåren) saknade relevant ämnesutbildning.

De genomförda undersökningarna visar vidare på en hög grad av delegering av ansvaret för elevernas lärande i skolan. En stor del av ansvaret för innehållet i undervisning och arbetsformer i skolan har delegerats till lärarna. Lärarna har i sin tur till stor del delegerat valet av skönlitteratur för elevernas läsning till bibliotekarier, ansvaret för elever i behov av särskilt stöd i stor utsträckning till speciallärare, och ansvaret för elevernas lärande till eleverna själva och särskilt under de yngre skolåren till deras föräldrar. Sociokulturella faktorer som för-äldrars utbildning och kulturellt kapital får då stort genomslag.


Forskningen visar också att lärarna i hög grad är ambitiösa och engagerade. De bryr sig om sina elever och strävar efter att utveckla goda relationer och skapa trygghet och trivsel.

Forskningsöversiktens syfte är förutom att redovisa forskning också att peka på områden som inte är beforskade och där kunskaper saknas eller är bristfäl-liga. Flera sådana luckor har framkommit i översikten. De beskrivs kortfattat i följande punkter, där de relateras både till undersökningsupplägg och till delar av de kunskaper som forskningen under den aktuella perioden har gett oss:

• Kunskapsöversikten visar att vi inte så noga känner till hur grundskolans läs- och skrivundervisning utformas i svenska och svenska som andraspråk går till. Det gäller både under de första skolåren, där lärarna själva uppger att de ”blandar” metoder för läs- och skrivutveckling, och under de mellersta och senare åren.

• Översikten visar att det inte är känt vilka effekter läs- och skrivundervis-ningen ger på elevernas skriftspråkskompetens – den kunskap vi har om läs- och skrivundervisning baserar sig nämligen huvudsakligen på kvalitativa, enskilda studier som inte kopplar undervisningen till elevernas skriftspråks-utveckling i ett längre tidsperspektiv.

• Det finns inte heller några studier om undervisning i svenska som andra-språk; vi vet inte vad som ingår, hur den genomförs, vilka som deltar och vilka effekter den har.

• Även kunskapen om specialundervisning i läsning och skrivande är svag. Det är känt att skolorna gör satsningar på testning av elever och på special-undervisning, men viss forskning pekar på att sådan undervisning inte alltid gagnar elevernas läs- och skrivutveckling. Mer kunskap om hur specialunder-visningen går till och vilka effekter den har behövs således.

• Inte heller är frågan om hur olika skriftspråkliga miljöer påverkar läs- och skrivinlärningen tillräckligt utforskad, men både skolmiljön och hemmiljön har i enskilda studier lyfts fram som avgörande för skolframgång. Goda skol-miljöer har beskrivits i några studier, men enligt kunskapsöversikten är dessa miljöer ovanliga – de vanliga skolmiljöerna är däremot inte beskrivna. Texter i hemmiljön har visat sig ha betydelse för hur barnen lär sig läsa och skriva, men skolan verkar vara mycket konservativ i användandet av dessa texter – texter som inte ingår i lärarnas repertoar är inte välkomna. Hur hemmens skriftspråksmiljöer ska kunna berika skolans läs- och skrivundervisning är således inte tillräckligt utforskat.


• På flera håll i översikten framkommer att det är vanligt att elever arbetar med arbetsscheman som ett led i individualiseringen av undervisningen. Sådana scheman gör att eleverna kan arbeta i eget tempo, men de verkar inte individualisera innehåll och arbetssätt. En sammanhängande bild och granskning av undervisning utifrån sådana arbetsscheman saknas.

Sammanfattningsvis gäller att ämnesområdet saknar studier som relaterar undervisning om läsande och skrivande till vilka effekter den ger. Sådan forskning saknas i läs- och skrivundervisningen i svenska och i svenska som andraspråk samt i specialundervisningen, och den saknas på alla nivåer, från förskoleklass till årskurs 9.

Slutsatsen man kan dra av listan över kunskapsluckor är att undervisning i läsning och skrivning bör beforskas inte bara i enskilda, avgränsade studier som t.ex. doktorsavhandlingar. Större sammanhängande och longitudinella studier behövs också.


Inledning


1 Inledning

Under den senaste tioårsperioden har det blivit vanligare med internationella undersökningar för att jämföra elevers läsförmåga och prestationer i olika skolämnen. Undersökningar vart tredje eller vart femte år ger dessutom möj-ligheter att studera skillnader över tid. De internationella undersökningarna i läsning är kvantitativa undersökningar som består av testuppgifter samt en-käter med frågor om läsvanor samt om socioekonomisk och kulturell status i hemmet. För att förklara och förstå resultaten av dessa internationella studier krävs analyser på olika nivåer.

Det övergripande syftet med denna forskningsöversikt är att öka förståelsen av sambandet mellan skolans läsundervisning och resultat på internationella läsundersökningar under 2000-talet. Översikten redovisar forskning under perioden 1995–2007 som haft fokus på läs- och skrivfärdighet i sig, men också på läsande och skrivande som tankeverktyg och som väg mot bildning. Forsk-ningsöversiktens huvudsakliga inriktning är läsundervisningen i grundskolan. Forskningsöversikten syftar också till att peka på områden som inte är befors-kade. Den övergripande frågan som belyses i översikten är:

• Hur genomförs grundskolans undervisning i svenska och svenska som andraspråk för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga?

Med hjälp av forskningen har även svar sökts på frågor om vad eleverna läser, i vilka sammanhang de läser och hur texter av olika slag behandlas i svenska och i svenska som andraspråk. Vidare söks svar på frågor om hur undervisningen anpassas till olika elevers behov, och om det finns någon skillnad i undervis-ningen för pojkar och flickor. Svar söks också på frågor om lärarens motiv för läsundervisningen i svenska och i svenska som andraspråk, samt om hur lärare definierar läsförmåga, och på vilket sätt detta påverkar undervisningen.

Litteratursökning och urval

I forskningsöversikten (kapitel 5–8) har litteratursökningarna avgränsats till svenska avhandlingar och vetenskapliga artiklar under perioden 1995–2007. De har också avgränsats till svenska studier om läsning och skrivning som kan relateras till undervisning i grundskolan. Med begreppet ’undervisning’ avses i detta sammanhang interaktion mellan elever och lärare i arbetet med texter, relaterade till ämnena svenska och svenska som andraspråk i skolan. Sökningar har gjorts i databaserna Libris (www.libris.kb.se) och Diva (www.diva-portal.org). För att få en mer fullständig bild av forskning i ämnesområdet gjordes även sökningar på universitet, högskolor och lärarutbildningar, samt på hem-


sidan för Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning (http://www.educ.umu.se/forskning/smdi) och på hemsidan för Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk http://www1.lhs.se/sfi/forskning .html. Sökningar har också gjorts i facktidskrifter som Svenskläraren och Tidskrift för lärarutbildning och forskning. Vetenskapsrådets hemsida (www.vr.se) och kun-skapsöversikter i Vetenskapsrådets rapportserie: Litteraturdidaktik (11:2006) och Dyslexi (2:2007) har också använts i sökningarna liksom rapporter och pu-blikationer från Skolverket, Myndigheten för skolutveckling och Riksrevisions-verket. I övrigt har litteraturlistor till aktuell litteratur använts. Sökmotorerna Google (http://scholar.google.se) och AltaVista (http://www.altavista.com) har också använts i sökningarna.

Sökord har varit: läsundervisning, litteraturundervisning, litteraturarbete, språkutveckling, literacy, education, language development, skrivundervisning, undervisning.

Urval

Urvalet av undersökningar för forskningsöversikten har gjorts med utgångs-punkt i uppdragets syfte, att sammanställa forskning om svenskundervisning i grundskolan med fokus på läsning. Utgångspunkt är forskning och andra vetenskapliga rapporter om undervisning i den svenska grundskolan. Skol-ämnet svenska är ett ämne i skolan, men det motsvaras av två olika ämnen vid universiteten, nämligen litteraturvetenskap och nordiska språk. Forskning i svenska har tidigare enbart bedrivits inom något av dessa två ämnen. År 1995 inrättades vetenskapsområdet svenska med didaktisk inriktning (Smdi), som har ett nationellt nätverk med egen hemsida knutet till sig. På hemsidan redovisas tjugotvå doktorsavhandlingar. Av dessa behandlar åtta avhandlingar svenska i grundskolan, och fem av dem har publicerats år 2007. Till forskningsöver-sikten har valts avhandlingar och rapporter som huvudsakligen handlar om undervisning i svenska och svenska som andraspråk. Utöver forskning inom ramen för de båda svenskämnena ingår avhandlingar med anknytning till undervisning om läsning och skrivning. Forskning om undervisning om svenska som andraspråk har huvudsakligen avsett små projekt. Forskning om läs- och skrivundervisning under tidiga skolår har huvudsakligen genomförts inom ämnet pedagogik. Svensk forskning om undervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter under den aktuella perioden har inte hittats. Någon sådan forskning finns inte heller rapporterad i Vetenskapsrådets kunskapsöversikt Dyslexi (2007).

Sammantaget ingår trettiofyra undersökningar i forskningsöversikten. Av dem är tjugo studier av läs- och skrivutveckling under tidiga skolår och avser


olika aspekter på läs- och skrivinlärning. Fyra studier avser de mellersta skol-åren med barn i åldrarna 9–12 år. Fem studier avser svenskundervisning under skolans senare år, och lika många är studier om läsning och skrivning som avser andra ämnen än svenska.

Disposition

Översikten består av två huvuddelar. Den första delen omfattar kapitel 2 till 4 och utgör en bakgrund till kunskapsområdet. Syftet är att ge en bild av hur de båda svenskämnena (svenska och svenska som andraspråk) i grundskolan har utvecklats över tid. Kapitel 2 inleds med en introduktion till literacybegreppet och några teoretiska utgångspunkter för studier av läsning. I kapitel 3 följer en orientering om hur undervisning om läsning och skrivning förändrats över tid från modersmålsämnet i folkskolan till det befintliga svenskämnet i grund-skolan. Kapitel 4 ger en bild av de elever som läser svenska som andraspråk. Därefter presenteras den egentliga översikten över forskning om läs- och skrivundervisning under perioden 1995–2007. Översikten är uppdelad i fyra kapitel; kapitel 5 tar upp undervisningen i svenska och svenska som andra-språk under de tidiga skolåren, kapitel 6 tar upp undervisningen under de mellersta åren och kapitel 7 under de senare åren. Kapitel 8 avslutar översikten med en genomgång av ämnesintegrerad undervisning med läsande och skrivan-de i andra ämnen än svenska.


Literacy


2 Literacy

I den rådande läroplanen (Lpo 94) konstateras att det är skolans grundläggan-de ansvar att eleverna inhämtar och utvecklar sådana färdigheter och kunska-per som är nödvändiga för varje individ som samhällsmedlem och som ger grund för fortsatt utbildning. En grundläggande förutsättning för att kunna utveckla sådana kunskaper är att man kan läsa och skriva. Kraven på god läs- och skrivförmåga har ökat avsevärt under senare delen av 1900-talet. Vad som menas med att kunna läsa och skriva har därför förändrats över tid, från läskunnighet till en vidare skriftspråklig kompetens.

Det engelska begreppet ’literacy’ har en bredare omfattning än det svenska begreppet ’läskunnighet’ och kan i vidaste mening användas inom de mest spridda områden som: ”traffic literacy”, ”computer literacy” och ”political literacy”. Gemensamt är att de olika betydelserna avser olika förmågor att tolka, ”läsa av” och förhålla sig till omvärlden. I kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk framskrivs ett vidgat textbegrepp som omfattar bild, drama, läsning, skrivning och förmåga att använda informations- och kom-munikationsteknik (Skolverket 2000c). I IEA-undersökningarna (PIRLS och Trendstudien) har reading literacy definierats som:”The ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual”6 (Cambell m. fl. 2001, s.15).

Infallsvinklar

Användning av begreppet literacy innebär ett vidgat sätt att se på läsande och skrivande som olika aktiviteter i en mängd praktiker. Man läser och skriver på olika sätt i olika sammanhang. Här följer några forskares infallsvinklar på literacy.

Tidig läsforskning har i stor utsträckning fokuserat på avläsning, också kallad avkodning, alltså hur läsaren utvecklar förmågan att läsa av, eller avkoda text. Psykologen Uta Frith har i en modell beskrivit hur avläsningsförmågan utvecklas från helordsläsning (logografisk) via alfabetisk (att förstå sambandet mellan bokstav och ljud) till automatiserad (ortografisk) läsning (Frith 1985). Modellen har utvecklats av Ingvar Lundberg, som har lagt till ett förstadium före helordsläsning, kallat pseudoläsning7 (Lundberg 1989). Speciellt intresse

6 Förmågan att förstå och använda de skriftliga språkformer som efterfrågas av samhället och/eller värderas av individen (författarens översättning).

7 Pseudoläsning innebär att barnet läser sammanhanget, snarare än själva ordet, exempelvis när barnet läser ”McDonalds” på skylten till hamburgerkedjan.

vad händer med läsningen? 23

har lagts på den alfabetiska fasen i avkodningsutvecklingen, dvs. att få den lärande att förstå sambandet mellan ljud och bokstav. Tidigare betraktades be-greppet ‘läsinlärning’ nästan som synonymt med den alfabetiska fasen i avläs-ningsförmågans utveckling. Att kunna läsa har uppfattats som att koda av utan att staka sig. Avläsningsförmågan är också lätt att mäta. Man kan lyssna på den som läser och räkna antalet felläsningar eller mäta läshastigheten.

Det räcker dock inte att kunna koda av text. Syftet med läsning är givetvis att förstå det man läser. Men vad innebär det att förstå en text och hur ska en text förstås? En viktig förutsättning är naturligtvis att man förstår orden i texten. Sambandet mellan avläsning och läsförståelse har diskuterats. En in-fallsvinkel är att läsförståelse ”kommer på köpet” när avläsningsförmågan fung-erar snabbt och effektivt. En annan är att läsaren använder läsförståelse för att kunna läsa av texten effektivt.

Det är inte heller tillräckligt att läsa av texten och förstå orden. Nobelpris-tagaren V.S. Naipul beskriver i sin personliga betraktelse Att läsa och skriva hur han upplevde lärarens högläsning av En världsomsegling under havet av Jules Vernes i skolan: ”Jag förstod vartenda ord som sades men begrep ingenting” (s. 16). På samma sätt räcker det inte med att ”kunna lagens bokstav” eller förstå orden i Lagboken. Lagarna måste tolkas, och för att kunna döma rättvist måste man också läsa om hur andra har tolkat lagen i liknande fall. Läsförståel-se är alltså något som skapas i mötet mellan texten och läsaren, och olika läsare kan skapa olika meningar i texter. Forskning om mötet mellan texten och läsa-ren kallas reader-responsforskning. Flera av forskarna inom området kommer från den anglosaxiska världen och Tyskland.

En amerikansk litteraturforskare som har bidragit till kunskap om hur en läsare skapar mening i text är Louise Rosenblatt. Hennes bok Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa kom ut redan år 1938, men den översattes till svenska först år 2002. Hon menar att dikten, romanen eller skådespelet existe-rar i den ”transaktion som pågår mellan läsare och text” (2002, s. 36). Hon undviker begreppet ’interaktion’ som hon menar ger en uppfattning om läs-ning som innebär att ”den tryckta sidan inpräglar sin mening i läsarens med-vetande”. Rosenblatt introducerade också begreppen ’efferent’ och ’estetisk’ läsning.

Wolfgang Iser menar att en text varken kan eller ska berätta allt. Om den gör det blir läsaren uttråkad, och därför innehåller alla texter ”hålrum”. Läsaren måste fylla dessa hålrum utifrån sina erfarenheter för att texten ska bli meningsfull. Därigenom blir läsaren medskapare i läsningen.


If the reader were given the whole story, and there was nothing left for him to do, then his imagination would never enter the field, the result would be boredom which inevitably arises when everything is laid out cut and dried before us (Iser 1974, s. 275).�

Cathleen McCormick använder begreppet ‘repertoar’ i The Culture of Reading and the Teaching of English (1994). Hon skiljer på ’textens repertoar’ som består av egenskaper i texten som språk, uppbyggnad, genre m.m. och ’allmän reper-toar’ som omfattar kunskaper och föreställningar. På samma sätt, menar hon, har läsaren både en textrepertoar, kunskap om texter och en allmän repertoar. För att meningsfull läsning ska komma till stånd måste textens och läsarens repertoarer stämma överens.

Judith Langer utnämndes till hedersdoktor i Uppsala år 2005 samtidigt som hennes bok Envisioning Literature. Literacy Understanding and Literature In-struction översattes till svenska. Langer har huvudsakligen forskat om hur barn och ungdomar utvecklar sitt läsande och sitt tänkande om läsningen. Hon menar att läsning innebär att läsaren på olika sätt bygger föreställningsvärldar9

i läsningen. Byggandet av föreställningsvärldar betecknar olika rörelser i och ur texten vid läsningen. De fyra olika typerna av rörelser i texten är enligt Langer:

• Being out and stepping into an envisionment.10

• Being in and moving through an envisionment.11

• Stepping out and rethinking what one knows.12

• Stepping out and objectifying the experience.13

Gunther Kress har ett semiotiskt14 perspektiv på literacy. Speciellt betonar han bildens och de nya skärmmediernas betydelse och menar att läsning av nya medier inte kan ses i det traditionella linjära perspektivet, eftersom visuella och verbala symboler samverkar multimodalt för att skapa mening. Kress menar att det multimodala meningsskapandet blir allt viktigare i dagens samhälle och

8 Fritt översatt: Om läsaren fick hela texten, och det inte fanns något kvar för honom att göra, så skulle hans föreställningsförmåga aldrig komma in i läsningen, och resultatet skulle bli att han blev uttråkad, något som oundvikligt händer när allt ligger färdigt för oss.

9 envisionment building.10 Fritt översatt: Att vara utanför och gå in i textens värld (en föreställningsvärld).11 Fritt översatt: Att röra sig i textens värld (föreställningsvärlden).12 Fritt översatt: Att stiga ut ur texten och relatera den till egna erfarenheter.13 Fritt översatt: Att stiga ut ur texten och reflektera över läsupplevelsen. Kan innebära att man reflekterar

över det man lärt och jämför det med andra texter eller på annat sätt analyserar eller begrundar det lästa.14 Semiotik (av grekiska semeion: tecken) är läran som studerar tecken eller teckensystem.


att vi, eftersom både läsande och skrivande förändras, behöver nya teorier om literacy (Kress 2003).

I samband med förändrade och ökade krav på läs- och skrivförmåga har literacyforskningen uppmärksammats under senare tid, och olika literacy-perspektiv har legat som utgångspunkt i några studier gjorda i svenska sko-lor. Forskningen visar att literacybegreppet är användbart för kunskapen om undervisning om läsande och skrivande. Huruvida teorierna håller för det moderna samhällets multimodala texter återstår att se. Eventuellt behövs teori-utveckling för studier av det nya skriftspråkandet.

Läsutveckling

Synen på läsning som en livslång process har också skapat intresse för hur läs-processen utvecklas. Redan på 1980-talet togs läsutvecklingsschemat (LUS)15 fram inom ramen för ULL-projektet. Under slutet av 1990-talet har intresset för att iaktta och dokumentera elevers läsutveckling ökat. År 2001 publicera-des Nya Lusboken (Allard m.fl.) som används i en av skolorna i Annette Ewalds undersökning.16 Ett år senare publicerade Skolverket ett diagnosmaterial i svenska och svenska som andraspråk, Språket lyfter, och 2003 kom ett tredje läsutvecklingsschema God läsutveckling (Lundberg & Herrlin). Dessa scheman bedömer huvudsakligen läsfärdighetens utveckling.

Den amerikanska forskaren J. Appleyard redovisar en studie av läsarrespons i olika åldrar i Becoming a Reader (1991) där han beskriver olika läsarroller i olika åldrar. Appleyards schema avser läsarens tolkningsutveckling. Han menar att små barn (2–6 år) går in i litteraturen som i en lek, medan barn i åldrarna (7–12 år) identifierar sig med hjälten eller hjältinnan i litteraturen. Unga ton-åringar (13–17), menar han, läser som tänkare. De kräver att boken ska vara realistisk och trovärdig. Äldre ungdomar (18–23) läser, enligt Appleyard, som tolkare och kan (i bästa fall) problematisera texten. Den vuxna läsaren beskrivs som en pragmatisk läsare, som läser olika slags texter på olika sätt i olika sam-manhang och med olika syften. Appleyards modell prövas i Karin Jönssons, Lars Brinks, Mary Ingemanssons och Lars-Göran Malmgrens undersökningar, som behandlas i kapitlen 5, 6 och 8.

15 Se kapitel 3, sid. 34.16 Se kapitel 6, sid. 86.


Läsundervisning i svensk skola


3 Läsundervisning i svensk skola

När läsinlärning blev skolans ansvar i mitten på artonhundratalet blev det den allmänna uppfattningen att man skulle lära sig läsa i samband med skolstar-ten. Tidigare var läsinlärningen hemmets och kyrkans angelägenhet, och den förknippades inte med någon särskild ålder. I samband med de stora samhälls-förändringarna i övergången från bondesamhället till det framväxande indu-strisamhället krävdes dock andra kunskaper än dem som kunde förmedlas av föräldrar och kyrka.

I och med att folkskolan genomfördes år 1842 ökade samhällets inflytande på vad, när, var och hur barn skulle lära. Läsundervisningen i den tidiga folk-skolan syftade till ren och flytande innanläsning, och skrivundervisningen var huvudsakligen inriktad på välskrivning och avskrivning. Flera olika metoder för att lära barn läsa utvecklades under 1800-talets senare del. Skrivläsemeto-den, som förordades i folkskolestadgan 1882, innebar att läsning och skrivning lärdes i samspel med varandra. Den kunde kombineras med bokstaveringsme-toden som innebar att barnen uttalade bokstavens namn: ”ess, kå, o säger sko”, en metod som tillämpades i den tidiga folkskolan. Den kunde i sin tur kombi-neras med den från Tyskland inspirerade ”ljudmetoden” där de enskilda språk-ljuden analyserades i talövningar som ”vilka ljud hörs i ordet SOL?”. En annan läsinlärningsmetod var ”ordbildmetoden” som utgick från hela ordet och ordets betydelse. Genom att lära sig ett antal grundord skulle barnet självt bry-ta ner orden i mindre beståndsdelar och sedan skapa nya ord. I avhandlingen Läsning och skrivning. En analys av texter för den allmänna läs- och skrivunder-visningen 1842–1982 har Inger Andersson granskat läroböcker och texter om läsning och skrivning från folkskolans genomförande och funnit att tillgången på texter i den tidiga folkskolan var mycket begränsad. Innehållet i tillgängliga texter var huvudsakligen religiöst eller sedelärande där nyttan av flit, fromhet och sparsamhet betonades (Andersson 1986).

Folkskolan 1919 till 1962

I kampen för demokrati i början av 1900-talet när den allmänna rösträtten infördes, diskuterades också en reformering av skolan. Liberalen och folkskol-läraren Fritjuv Berg, som hade en framskjuten plats i skolans reformarbete (ecklesiastikminister 1906–1914), hävdade skolans och folkbildningens ansvar i det framtida demokratiska samhället. Berg menade att folkbildning ”icke stannar vid ett innötande under barndomen av yttre färdigheter och minnes-läxor utan odlar och skärper tanken” (Andersson 1986, s.119). Många idéer om förbättrade undervisningsmetoder med tydlig och åskådlig undervisning


diskuterades, liksom behovet av god litteratur och konst avpassad för barn. Det resulterade bland annat i att erkända författare som Selma Lagerlöf och Verner von Heidenstam fick uppdraget att skriva läroböcker i geografi och historia för folkskolan.

I mål och anvisningar för modersmålet i Undervisningsplan för rikets folk-skolor (1919, s. 52 f.) framgår i avsnittet om modersmålsundervisningen att myndigheten (Kungl. Maj:t) i början på 1900-talet betonade ett meningsfullt och intressant innehåll framför ren drill och formträning:

Vid valet av lästexter bör tillses att endast sådana komma till använd-ning som med gott innehåll förena god form. Texternas innehåll bör vara hämtat från sådant, som på grund av erfarenhet eller undervis-ning tillhör barnens föreställningskrets (sid. 52).

Vid de första läsövningarna böra så kallade förövningar, där de ej kunna alldeles undvaras, i möjligaste mån begränsas så att barnen så snart som möjligt få läsa ord och uttryck med innehåll, som kan väcka deras intresse17 (sid. 53).

I stort sett kom denna undervisningsplan att gälla fram till grundskolans genomförande 1962. Debatten om skolans demokratiska uppdrag och om undervisningens fokus på form eller innehåll kom att fortsätta under hela 1900-talet.

Efter andra världskriget orienterades svensk skolpolitik i stor utsträckning mot den amerikanska pedagogiken, som då var inspirerad av Burrhus Skinners (1904–1990) experimentella psykologi. Hans forskning baserades huvud-sakligen på experiment med duvor och råttor som ”betingades” med positiv respons (belöning) eller negativ respons (straff eller utebliven belöning). Skin-ners pedagogik byggde på två viktiga antaganden. För det första att all kun-skap kunde delas in små beståndsdelar som sedan kunde läggas samman till en helhet. För det andra att allt lärande manifesterades i ett förändrat beteende. Programmerad undervisning, eller ”undervisningsteknologi”, bygger på Skin-ners teorier och innebär att ämnet delas in i små moment som presenteras i små steg i övningsböcker eller en ”inlärningsmaskin”. I enlighet med den då nya synen på lärande introducerades också begreppet ’läsmognad’. Begreppet etablerades av E.A. Betts 1946 och avsåg ”en intelligensålder av minst 6 ½ år, god urskillnadsförmåga i fråga om syn och hörsel, gott ordförråd, gott allmän-vetande samt vilja att lära sig läsa” (Svensk uppslagsbok 1951).

17 Kursiveringar i Undervisningsplan för rikets folkskolor, 1919.


En grundläggande tanke från 1950-talet och några årtionden framåt var en stark tilltro till vetenskap och skolans strukturerade metoder som förutsättning för läsinlärning. Den behavioristiskt orienterade vetenskapen förordade en teknisk och systematiskt uppläggning av läs- och skrivinlärning. Läsförbere-dande övningar som innebar att barnen fick bearbeta olika former och sym-boler samt träna läsriktning genom att följa pilar eller bollar i vänster-höger-riktning introducerades i förskolan. Bokstäver och läsning var däremot något som lärdes först i skolan, eftersom man befarade att barnen kunde lära sig fel sätt att läsa om läsinlärning skedde tidigare eller någon annanstans än i skolan. Barnen skulle lära sig bokstävernas namn, ljud och form i viss ordning och därefter fick de lära sig att ljuda ihop dem. Läseböcker och övningsböcker för den första läsinlärningen kunde inledningsvis bestå av enkla ljudningsbara ord utan inbördes sammanhang.

I folkskolan var modersmålsämnet uppdelat i två ämnen: Tal och läsövningar och Skrivning och språklära som tillsammans under de sju skolåren omfattade 71 veckotimmar på 45 minuter (Undervisningsplan för rikets folkskolor 1919).

Grundskolan, Lgr 62 och Lgr 69

Efter lång tid av utredningar om en gemensam skola genomfördes grundsko-lan 1962. I den första läroplanen för grundskolan (Lgr 62) framgår en tydlig inriktning mot form, snarare än innehåll, i texterna för skolans nybörjare.

Materialet för den första läsundervisningen måste vara väl tillrättalagt med bl.a. ett väl kontrollerat ordförråd, som successivt utökades, lämplig typografisk uppställning samt riklig och god illustrering (Dahl 1999 s. 43).

Den samlade nioåriga grundskolan innebar att två olika skolformer som tidi-gare hade funnits parallellt med folkskolan, flickskolan och realskolan, slogs samman med folkskolan till en gemensam grundskola. Reformen genomfördes under en övergångstid.18 Sammanslagningen innebar att olika skoltraditioner förenades och olika elevgrupper undervisades inom samma väggar med samma läroplan. Det förde med sig att klasserna blev betydligt mer heterogena än tidigare. För att hantera de problem som uppstod i klasserna sattes stor tilltro till specialundervisning för kompenserande träning av elever i behov av stöd (Nilsson 2004). Olika klasser för elever med olika svårigheter byggdes ut, som exempelvis klinik, observationsklass (obs-klass), hjälpklass, skolmognadsklass

18 Den sista flickskolan lades ner 1968 och den sista realskolan 1972.


och läsklass.19 Undervisningskostnaderna blev höga, och i Läroplansöversyn. Grundskola (SÖ 1967) föreslogs rationaliseringar som skulle minska kost-naderna för undervisning. Skolöverstyrelsen föreslog att kursplanerna skulle kompletteras med studieplaner, kommentarer och anvisningar som skulle knytas till konkreta läromedel. Med individualiserad undervisning i form av självverksamhet där arbetet utgick från arbetsscheman och med hjälp av själv-instruerande läromedel skulle undervisningen effektiviseras. Av anvisningar för den tidiga läs- och skrivinlärningen i Lgr 69 framgår att lärarens uppdrag förändrades från undervisning till kontroll av elevens lärande:

Undervisning om språkljud och bokstäver samt läsning av ord kräver på detta stadium en stark individualisering av arbetet med direkt handled-ning och kontroll av den enskilde elevens framsteg. (Lgr 69 II Supple-ment Svenska)

Färdighetsträningen fortsatte genom grundskolans olika stadier med läseböck-er med frågor och facit för att kontrollera förståelsen. I kursplanerna i svenska introducerades också ”fri läsning”, ”upplevelseläsning” och studieteknik.

internationell undersökning av läsförståelse 1970–1971

År 1970 deltog Sverige i den första större internationella läsundersökningen genomförd av IEA (International Association for The Evaluation of Educa-tional Achievment), en internationell akademisk sammanslutning som jämför skolprestationer i olika länder. Undersökningen avsåg att mäta läsförståelse och attityder till modersmålsämnet och till läsning hos tio- och fjortonåriga elever i årskurs 3 och 7. Tretton länder studerades i undersökningen.20 De svenska eleverna hävdade sig bra på läsproven. Tioåringarna hade det bästa resultatet av alla deltagande länders tioåringar i undersökningen, och fjortonåringarna placerade sig genomsnittligt. Undersökningen visade emellertid ett tydligt samband mellan social bakgrund och resultat. Elevernas sociala bakgrund var den variabel som tydligast förklarade skillnaden i resultatet både hos enskilda elever och mellan skolor. Skillnaden var störst i årskurs 3 men fortsatte genom hela skoltiden. Resultatet av enkätundersökningen visade också att svenska elever hade en påfallande negativ inställning till svenskundervisningen, och de visade det lägsta intresset för litteratur av alla elever som deltog i undersökningen.

19 Flera former av specialundervisning har existerat tidigare, men 1962 skedde en dramatisk expansion och resurserna för specialundervisning fördubblades mellan 1962 och 1972 (Skolverket 1998b).

20 Förutom Sverige deltog Belgien, Chile, England, Finland, Indien, Iran, Israel, Italien, Nederländerna, Skottland, Ungern och USA.


I skolvärlden växte kritiken mot grundskolans abstrakta och isolerade färdighetsträning som förknippades med ungdomarnas negativa attityd till svenskämnet och till läsning. Gunnar Hansson, som ansvarade för den svenska delen av IEA-undersökningen, menade att svenskämnet var för splittrat och bestod av för många delmoment. Han var också kritisk till det låga timtalet i svenska på högstadiet (tre veckotimmar), och menade att det kunde vara orsa-ken till att litteraturläsning var ”satt på undantag” (Hansson 1975).

kritik mot undervisningsteknologin

År 1975 publicerade Hans Grundin undersökningen Läs- och skrivförmågans utveckling genom skolåren där han använde den genomsnittliga läsförmågan i årskurs 6 som allmänt kriterium på förmåga till funktionell läsning. Grundins undersökning visade att 15 procent av eleverna i årskurs 9 inte nådde en så-dan läsförmåga, vilket väckte stor publicitet i pressen (Dahl 1999). Margareta Grogarns avhandling Dålig läsning (1979) behandlade elevernas dåliga kunska-per och brist på läsintresse. Grogarns undersökning avsåg bakgrund, skolgång, läsförmåga och läsintresse hos elever på de tvååriga gymnasielinjerna. Hon visade att två tredjedelar av eleverna hade lämnat grundskolan med bristande färdigheter i svenska. I undersökningen visades ett tydligt samband mellan täta lärarbyten på lågstadiet och läs- och skrivsvårigheter. Undersökningen be-kräftade, liksom IEA-undersökningen, sambandet mellan låg socioekonomisk status och lässvårigheter.

Språkvetenskapen visade att den behavioristiska teorin om lärande inte gick att applicera på barns språkinlärning. Med hjälp av bandinspelningar och datorsimuleringar kunde man visa att barn inte lär sig språk endast genom att härma. Barnet drar egna slutsatser och utvecklar sin grammatik i samspel med andra (Håkansson 1998). Under 1970-talet kom därför begreppet ’läsmognad’ att ifrågasättas med utgångspunkt i lingvistisk socialinteraktionistisk forskning, emergent literacy-forskningen. Forskningen visade att barn som är delaktiga i en läsande och skrivande miljö själva börjar upptäcka det skrivna språket. Det som tidigare hade betraktats som ”låtsasläsning” och ”låtsasskrivning” betrak-tades nu i stället som föregångare till konventionell läsning och skrivning på ”samma sätt som jollret är föregångare till talspråket” (Söderbergh 1997, s. 265). Söderbergh menade att de viktigaste principerna för barns inlärning av det talade språket också gällde för skriftspråket:

1. Inlärningen sker i samspel med andra människor och där språk och handling tillsammans har en funktion.

2. Inlärning sker i konkreta, för barnet begripliga situationer där orden får sin betydelse direkt ur sammanhanget.


3. Barnet lär sig genom att själv få tillfälle att använda sitt språk

4. Barnet upptäcker själv språkets inre struktur (Söderbergh 1982, s. 91).

Söderbergh ansåg att skolans metoder för läs- och skrivinlärning avvek från samtliga dessa principer. Hon antog därför att barn skulle kunna lära skrift-språk på samma sätt som de lär sig tala. Inspirerad av den amerikanska läkaren Glenn Doman (1964) som hade utvecklat en läsinlärningsmetod för små barn prövade Söderbergh metoden på sin egen dotter Astrid. Metoden baseras på att man visar barnen viktiga ord skrivna på lappar i konkreta sammanhang och talar om vad orden betyder.21 Söderbergh dokumenterade noggrant hur Astrid mellan två och ett halvt och tre och ett halvt års ålder lärde sig läsa på detta sätt genom att själv bryta ner orden i betydelsebärande enheter (Söderbergh 1977). Söderbergh har dokumenterat hur små, även döva, barn har lärt sig läsa med läslappar (Söderbergh 1981, 1994).

Läs- och skrivinlärning är enligt Söderberghs synsätt inte något som begränsas till en eller annan metod som tillämpas vid skolstarten utan en livslång process, och olika former av läs- och skrivkompetens utvecklas under människans hela livstid i socialt och kulturellt situerade praktiker. Kritiken mot undervisningsteknologin, och den bakomliggande uppfattningen om människan och hennes lärande växte. En grupp svensklärare och lärarutbildare samlades i uppropet Svenskämnets kris (1976), en debattskrift utgiven av Svensklärarföreningen som kom att bli ett upprop för elevernas rätt till littera-tur och en reaktion på att arbetarbarn, speciellt pojkar, missgynnades i skolans undervisning.

läsning på talets grund

I början på 1970-talet frågade sig lågstadieläraren Ulrika Leimar vad det kunde bero på att en pojke med lätthet kunde läsa ordet astronaut men misslyckas med ordet väv. Hon menade att de korta ljudningsbara orden var lätta att avkoda, men eftersom de inte ingick i barnens ordförråd och begreppsvärld blev de främmande och svåra för barnen att förstå. Hon prövade att lära bar-nen läsa med utgångspunkt i gemensamma samtal och texter som hon och barnen skapade tillsammans. I boken Läsinlärning på talets grund (1974) beskrev hon sitt försök med gemensamma samtal och skrivande där läraren var barnens ”sekreterare”. Texten blev sedan underlag för systematiska ana-

21 Metoden med helordsläsning har förekommit tidigare i svensk och anglosachsisk undervisning. Den för-ordades redan av Comenius på 1600-talet och utvecklades år 1800 av den svenska rättskaplanen Gustaf Wänman under pseudonymen Cadmus. Domans metod och Söderberghs upptäckt av Cadmus skrift inspirerade till försök att lära riktigt små barn att läsa med ordlappar.


lyser av ord, bokstäver och användning av stor bokstav och skiljetecken och därefter blev texten barnens läsläxa. Hennes försök utgick från Jean Piagets (1896–1980) och Lev Vygotskys (1896–1934) teorier om barns utveckling och språket som verktyg för tanken. Piagets teorier om barnets kognitiva utveck-ling och Vygoskys sociokulturella teorier om människans utveckling i samspel med kulturen stod i kontrast till den behavioristiska synen på människan, och Leimars förhållningssätt till läs- och skrivundervisningen väckte starka känslor, både positiva och negativa. Rigmor Lindö tog utgångspunkt ett LTG-inspi-rerat förhållningssätt i läs- och skrivinlärningen i sin licentiatavhandling om sagor och sagoberättandet. Syftet var att utveckla och teoretiskt beskriva en empiriskt prövad sagodidaktik. Lindö utgick från och utvecklade en metod som byggde på sagoberättande som grund för det gemensamma arbetet med läs- och skrivinlärningen, en slags ”läsning på sagans grund”(Lindö 1986,1988).

I slutet av 1960-talet, utvecklade specialläraren Maja Witting en läsmetod för elever med läs- och skrivsvårigheter. Till skillnad från Ulrika Leimar, som betonade innehållet och förståelsen, betonade Witting avkodningsförmågan. Hennes metod byggde på träning av innehållsneutrala språkstrukturer, dvs. stavelser som i sig inte hade någon betydelse (si, lu, ab) som en väg in i skrift-språket. Witting menade att barnet behövde automatisera förmågan att avkoda ljudkombinationer för att kunna läsa med flyt. Metoden var mycket tydligt strukturerad.

Ulrika Leimars förhållningssätt till läsning och skrivning och Maja Wittings metod kom att representera var sin ytterlighet i en svensk debatt om vilken metod som var ”den rätta”. I USA har liknande meningsskiljaktigheter ifråga om läsning och läsinlärning resulterat i vad som benämnts som 25 år av ”reading wars” mellan olika forskningsinriktningar.

läsutvecklingsschemat

ULL-projektet22 som genomfördes 1977–1981 var ett skolutvecklingsprojekt finansierat av Skolöverstyrelsen. Projektet genomfördes med Bo Sundblad som projektledare under vetenskaplig ledning av Åke Edfeldt. Projektet var ett omfattande samarbete med ett hundratal lärare och resulterade bland annat i Läsutvecklingsschemat (LUS). Projektets teoretiska grund var att läsprocessen är en komplex aktivitet som alltid bör bedrivas med utgångspunkt i förståelse av det lästa (Edfeldt 1977). Edfeldt betonade särskilt innehållsuppfattning och förförståelsens betydelse i läsprocessen. Läsutvecklingsschemat är ett kvalitativt

22 Utvecklingspsykologisk granskning av läsning och läsinlärandet.


redskap för att bedöma, förstå och kommunicera om elevers läsutveckling. Det beskriver steg för steg en läsutvecklingsprocess, från det första intresset för läs-ning och bokstäver, till utvecklad läsförmåga (Edfeldt & Sundblad 1982).

Grundskolan Lgr 80

Den nya läroplanen kom att innebära en orientering mot kognitiv och social-konstruktivistisk forskning, representerad av Piaget, Bruner och Vygotsky. Demokratiska värderingar skrivs fram tydligt. I inledningen, under rubriken ”Skolans mål”, betonades den nya synen på människan och lärandet:

Läroplanen speglar demokratins samhällssyn och människosyn: männis-kan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina med-människors livsvillkor. Skolans arbetssätt måste vara så utformat att det befrämjar denna människosyn. (Lgr �0 s. 13)

I kursplanen i svenska definieras läsning på ett annat sätt än i tidigare läro-planer genom att kursplanen tar upp olika kvaliteter i läsförmågan. Ulf Linell som har granskat kursplaner i svenska från 1900-talet menar att kraven på läsförmåga var betydligt högre i Lgr 80 än i tidigare läroplaner (Linnell 2007). De nya kursplanerna i svenska var färgade av sjuttiotalets språkforskning och skoldebatt. Svenska som andraspråk23 infördes som eget ämne för elever med annat modersmål än svenska. I läroplanspropositionen (1978:79) betonades färdigheterna läsa, lyssna, tala och skriva, men dåvarande skolministern Birgit Rodhe (fp) betonade att detta inte innebar att dessa färdigheter skulle tränas isolerat och utan sammanhang (Dahl 1999). Rodhe hänvisade också till LTG-metoden som ”en förnyelse av undervisningen”. LTG-metoden förordades i ”Den dolda läroplanen”: en bok om hur samhällets ordning överförs till barnen genom skolans dagliga verksamhet (Gustafsson. m.fl. 1981), i Svar på tal om svenskundervisningen och skolans kulturpolitiska uppgifter (Dahl 1982) och i kommentarmaterialet Läsa (Skolöverstyrelsen 1986). Metoden fick ett genom-brott i skolan under 1980-talet. I läroplanen framhölls också en helhetssyn på eleven och skolarbetet. Tematiskt och ämnesövergripande arbete förordades på alla stadier (Lgr 80).

23 Ämnet hette ”Svenska som främmande språk” i Lgr 80.


internationella undersökningar av läsning och attityder till skrivande

År 1985 genomfördes en IEA-undersökning om elevers skrivande med enkät-frågor till elever i årskurs 6 och 9 om vilka skrivuppgifter man mest ägnade sig åt. Sjutton länder deltog i undersökningen (Skolverket 2004). I årskurs 6 var, enligt eleverna, de tre vanligaste uppgifterna: att hitta på, att skriva av och diktamen. I årskurs 9 var den vanligaste uppgiften att skriva av följd av att hitta på och anteckna. Studien visade att de flesta elever tyckte om att skriva men att skolans skrivuppgifter huvudsakligen var begränsade till avskrivning och fantasiberättelser, medan skrivuppgifter som opersonliga brev däremot aldrig förekom i skolskrivandet (Löfqvist 1988).

Några år senare, år 1991, genomfördes en undersökning om läsning (Reading Literacy Study) av IEA. Undersökningen visade att svenska elevers prestationer i läsning var jämförbara eller bättre än vid läsundersökningen år 1970. Av de 31 deltagande länderna kom både svenska nio- och fjortonåringar på tredje plats. Elevernas uppgifter bestod av läsning av skönlitterära texter, faktatexter och informationsmaterial med kartor, tabeller etc. För nioåringarna ingick också ett ordtest där ord och bild skulle matchas. Enkäter till elever, lärare och skolledning på lokal och nationell nivå ingick också i materialet.

Viktiga skillnader mellan länder med höga och låga resultat var skolfaktorer som välutrustade skol- och klassrumsbibliotek, regelbundna boklån, regelbun-den tyst läsning i klassen liksom lärarens ofta förekommande högläsning. Även lärarnas roll för elevernas läsutveckling uppmärksammandes. Erfarna kvinn-liga lärare som betonade innehållet i det lästa var mest effektiva i att utveckla elevernas läsning. Tillgång till böcker i hemmet, skolan eller biblioteket och elevernas fritids- och läxläsning var viktiga faktorer som förklarade goda resul-tat. Flickor presterade bättre än pojkar och elever med samma modersmål som undervisningsspråket presterade bättre än elever med annat modersmål (Elley 1992).

En tredje internationell läsundersökning genomfördes av OECD (Organi-sation for Economic Co-operation and Development), en global organisation för demokratiskt styrda länder med marknadsekonomi. Studien, IALS (Inter-national Adult Literacy Study), genomfördes 1994–96 och har redovisats av Mats Myrberg (2000). Undersökningen visade att svenska vuxna hävdade sig mycket bra i läsning. Inget annat deltagande land24 hade tillnärmelsevis så många personer med en läsförmåga på de högsta läsnivåerna ifråga om skön- och facklitteratur i åldrarna 16–25 år (elever som har gått i grundskolan under

24 Deltagande länder var förutom Sverige, USA, Kanada, Nederländerna, Tyskland, Storbritannien, Belgien, Irland, Australien, Nya Zeeland, Schweiz och Polen.


perioden 1977–1995). Åldersgruppen 25–35 år hade de bästa läsarna, både i Sverige i de flesta andra länder. De flesta läsare på lägre nivåer fanns i gruppen 55–65 år, dvs. den grupp där många i Sverige hade en kortare skolgång.

Elevers skrivande

Intresset för elevers läsning som process under den tidigare delen av 80-talet följdes av ett ökat intresse för skrivande och för skrivandet som process. Inspi-rationen kom från den anglosaxiska världen, från engelska och amerikanska forskare. Processkrivning var ett förhållningssätt som utvecklades av lärare och forskare i San Francisco-området med utgångspunkt i professionella skriben-ters skrivande. Dessa använde ofta mycket tid för att samla information och planera skrivandet. De skrev ofta utkast och prövade sina idéer på andra innan själva skrivfasen tog vid. Dessutom fick professionella skribenter ofta hjälp med korrekturläsning innan texten bearbetades en sista gång. Denna process skilde sig på flera avgörande punkter från elevernas skrivande i skolan. I skol-skrivandet var det vanligt att eleverna fick ett ämne att skriva om. Meningen var att de skulle skriva om sitt ämne, så snyggt, prydligt och korrekt som möj-ligt, och därefter lämna in sin uppsats för bedömning eller betygsättning.

Processkrivning däremot innebar att eleverna fick möjlighet att samla information, tänka igenom uppgiften och pröva sina idéer i mindre grupper (responsgrupper). I responsgrupperna fick de hjälpas åt med texterna. Eleverna fick läsa igenom varandras texter och hjälpa varandra med utvecklande frågor och med korrekturläsning. År 1988 kom en kursplaneförändring i svenska där litteraturens och skrivprocessens roll betonades.25

Två stora undersökningar om skolbarns skrivutveckling genomfördes på 1980-talet. Den första var Kent Larssons Skrivförmåga. Studier i svenskt elev-språk (1982), och den andra FRIS-projektet (Fri skrivning på grundskolans mellanstadium) under ledning av Ebbe Lindell (1987). Larssons undersökning av läs- och skrivförmågan hos elever i årskurs 5 och årskurs 9 samt årskurs 2 i gymnasiet visade ännu en gång ett tydligt samband mellan social bakgrund och läs- och skrivprestationer. Larsson fann också i sin studie att prestations-förmågan i läsning och skrivning inte var densamma hos flertalet elever. Spe-ciellt hos flickor visade sig prestationerna i skrivning vara betydligt högre än förväntat mot bakgrund av lästestet.

I FRIS-projektet undersöktes 191 elever i årskurs 4–6 i olika skolområden i Malmö. Barnen skrev uppsatser och genomförde olika språktest. Resultatet visade att barnen under mellanstadietiden utvecklade sitt skrivande främst

25 Reviderad kursplan i svenska 1988.


genom att de skrev betydligt längre uppsatser men också genom att de använde ett mer varierat ordförråd. Skillnaden mellan pojkar och flickor var att flickor skrev mer, en skillnad som dessutom ökade under mellanstadietiden. Skillnaden mellan barn med olika social bakgrund minskade däremot under den perioden.

tematisk undervisning

Lars Göran Malmgrens aktionsforskningsstudie tillsammans med mellanstadie-läraren Jan Nilsson i hans klass är en dokumenterad undervisningspraktik där läraren och forskaren arbetade tillsammans inom ramen för projektet Litteraturläsning på mellanstadiet. Studien har presenterats i flera rapporter och sammanfattas i boken Litteraturläsning som lek och allvar – om tematisk littera-turläsning på mellanstadiet (1993). I den senare beskrivs arbetet med skönlit-teratur, dramatiseringar och skrivande i klassrummet. Undervisningen utgick från ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv, där skönlitteraturen användes som en av flera olika kunskapskällor i ämnesintegrerade teman med utgångspunkt i demokratiska frågeställningar. Svenska, musik, bild och orienteringsämnen ingick i de olika temana. Som komplement till litteraturen användes också studiebesök, experiment och tidningar som läromedel. Eleverna fick gå in och ut ur olika roller i den lästa skönlitteraturen eller med inspiration från den. Förutom att beskriva undervisningen redovisar författarna också lärarens intentioner och forskarens observationer av hur dessa realiseras. Boken kom att utgöra en konkret modell för hur det erfarenhetspedagogiska arbetet kunde gestaltas. Några elever från klassen presenteras i en receptionsstudie i Åtta läsare på mellanstadiet 26 (Malmgren 1997).

forskning om läsning före den egentliga skolstarten

Många studier från 1970-talet och framåt hade visat samband mellan familjens socioekonomiska och kulturella status och elevens läs- och skrivförmåga. Stort intresse kom därför att riktas mot förskolans och särskilt sexårsverksamhetens möjligheter att ge alla barn goda förutsättningar för att i skolan utveckla sitt språk och tillägna sig ett skriftspråk.

Fonologisk medvetenhet Språklig medvetenhet, som också kallas metaspråklig förmåga, innebär att man kan uppfatta språkets form och kan bortse från språkets betydelse. Den språkliga medvetenheten kan avse olika språkliga nivåer från enskilda språk-ljud, fonem, till högre språkliga nivåer som böjningsformer, ord och satser.

26 Se kapitel 6.


Den metaspråkliga förmågan avser förmågan att tänka om språket och ska inte förväxlas med ‘språklig förmåga’ som avser förmågan att använda språket.

Under 1980-talet vaknade intresset för fonologisk medvetenhet. Fram-för allt två projekt fick stor uppmärksamhet. Det ena var Margit Tornéus avhandling Rim och reson (1983), som visade att det förelåg ett samband mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning. Den visade också hur man kan träna denna medvetenhet hos barn.

Det andra projektet som fick stor uppmärksamhet var en experimentell studie med 6-åringar på Bornholm som systematiskt tränades i den fonolo-giska förmågan. Experimentet leddes av Ingvar Lundberg och visade positiva effekter av daglig träning av metaspråkliga aktiviteter. Bornholmsprojektet följdes upp i en studie med 25 s.k. riskbarn. Barnen identifierades som risk-barn i förskolan genom att de hade mycket låga poäng på test i fonologisk medvetenhet, låg bokstavskännedom och ingen läsfärdighet. Därefter delades de in i en försöksgrupp och en jämförelsegrupp. Barnen i försöksgruppen fick förebyggande träning i fonologisk medvetenhet i form av systematisk träning i rim och ljudanalys, medan de andra barnen deltog i traditionell sexårsverksam-het. Uppföljningen i årskurs tre visade att barnen i försöksgruppen klarade sig nästan lika bra som barn som inte hade diagnostiserats som riskbarn. Barnen i jämförelsegruppen klarade sig avsevärt sämre (Lundberg m.fl. 1988). Ungefär 20 procent av barnen i studien svarade dock inte på det fonologiska tränings-programmet, och en del barn utvecklade fonologisk medvetenhet, men de utvecklade ändå inte tillfredsställande läsförmåga (Myrberg 1997).

Metaspråklig och språklig förmågaKerstin Nauclér och Eva Magnusson genomförde en longitudinell studie med normalspråkiga och språkstörda barn från sex års ålder till årskurs 4 (1997). Barnen matchades med avseende på ickeverbal kognitiv förmåga. Totalt deltog 39 matchade par i undersökningen. Både språklig och metaspråklig förmåga testades och den språkstörda gruppen presterade sämre än den normalspråkiga på samtliga test. Barnen testades igen vid skolstarten och i slutet av första klass. De språkstörda barnen var som grupp naturligtvis signifikant sämre än de normalspråkiga barnen på läs-, skriv- och stavningsuppgifter. Det fanns dock barn från den språkstörda gruppen som presterade goda resultat. Gemensamt för de goda läsarna och stavarna (oavsett grupptillhörighet) var att de hade god fonologisk medvetenhet27 och god förmåga att producera syntaktiskt komplexa meningar vid sex års ålder. I årskurs 3 testades barnens avläsningsförmåga, läsförståelse och stavning. Då skiljde sig inte grupperna åt ifråga om avläsnings-

27 Metafonologisk förmåga avsåg här förmåga att känna igen rim och identifiera fonem.


förmåga, däremot var det stor skillnad mellan grupperna i stavning och läs-förståelse. I årskurs 4 hade skillnaden i stavning försvunnit, men skillnaden i läsförståelse hade blivit större mellan grupperna. Fonologisk medvetenhet hade alltså stor betydelse för avläsningsförmågan, men språklig förmåga var en för-utsättning för att utveckla god läsförståelse. Nauclér & Magnusson underströk därför betydelsen av att i första hand uppmärksamma och stödja utvecklingen av den språkliga förmågan i undervisningen.

En annan form av språklig medvetenhet utgörs av skriftspråklig medvetenhet. Den medvetenheten avser barns uppfattningar om skriftspråket, något som undersöktes i en studie av Dahlgren och Olsson (1985). Deras studie omfat-tade 80 förskolebarn som intervjuades om sin syn på läsningens funktion och om läsprocessen. Barnen fick svara på frågor om varför man ska lära sig läsa och hur det går till när man läser. Svaren på frågan varför man ska lära sig läsa kunde delas in i två grupper. Den ena gruppen uttryckte på olika sätt läsning som en möjlighet, något som kunde användas för kommunikation eller för att ta del av texter medan den andra beskrev läsinlärning som ett krav, något man måste kunna för skolans eller någon annans skull. Utifrån svaren på frågan om hur man gör när man lär sig läsa karakteriserades barnen som antingen skrift-språkligt omedvetna eller medvetna. I slutet av årskurs ett följdes femtiotre av barnen upp med ett test av läsförmåga. Studien visade att det fanns ett sam-band mellan barns skriftspråkliga medvetenhet och deras läsförmåga. De barn som uppfattade läsning som krav och som beskrevs som skriftspråkligt omed-vetna i förskolan fick sämre resultat på uppföljande test än de barn som hade uppfattningar om läsning som möjlighet och var skriftspråkligt medvetna.

Läsning och skrivning som meningsskapande aktiviteterEn annan studie om förskolebarns tillägnande av skriftspråket är Caroline Libergs avhandling i lingvistik Learning to read and write (1990) som visade att läsande och skrivande ömsesidigt stödjer varandra. Liberg använde begreppen ’begränsat’ och ’utvecklat’ läsande och skrivande. Hon menade att det lilla bar-net som kan läsa eller skriva vissa kända ord, men inte har tillgång till det alfa-betiska systemet, har ett begränsat läsande och skrivande. För att läsandet och skrivandet ska utvecklas måste barnet igenom en fas av grammatiskt läsande och skrivande, dvs. lära sig hantera ljud och bokstäver enligt de normer som gäller för det aktuella språket. Därefter kan barnet utveckla ett effektivt läsande och skrivande, dvs. lära sig att röra sig i textens värld. Barnens utveckling bör-jade tidigt om de stimulerades i en skriftspråkande omgivning. Läsning och skrivning är språkliga aktiviteter i ständig utveckling, menar Liberg. Därför är det mer relevant att använda begrepp som ’läs- och skrivutveckling’ än ’läs- och skrivinlärning’ som ger associationer till något man kan eller inte kan.


När barn får delta i olika skriftspråkliga praktiker gör de olika upptäckter om skriftspråkets funktion och form. Libergs studie visade att barnen använde olika strategier för att utveckla sin läs- och skrivförmåga.

Under 1990-talet har speciellt fokus riktats mot övergången från förskola till skola och förberedande läsundervisning i förskolan. I samband med läro-planen 1994 kom förskoleklassen, dvs. verksamheten för sexåringar, och fri-tidshemmet att ingå i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket 1994/2006)). I många kommuner är förskoleklassen fysiskt flyttad från försko-lan till skolan, antingen som egen verksamhet eller integrerad i skoldagen i så kallade åldersblandade klasser.

Läroplanen 1994

År 1989 överfördes verksamhetsansvaret över skolan från staten till kommu-nerna och läroplanen 1994, Lpo 94, (Skolverket 1994/2006) utformades med syfte att klargöra ansvarsfördelningen mellan staten, skolans huvudman (dvs. kommun eller fristående skola), rektor och lärare. Av läroplanen framgår vad som är gemensamt ansvar för alla som arbetar i skolan, vad som är rektors an-svar och vad som är lärares ansvar. Den enskilda elevens ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, liksom elevens ökade inflytande över sin utbildning be-tonas. Demokratiska värderingar och anknytning till internationella överens-kommelser om mänskliga rättigheter skrevs tydligt fram. Lpo 94 innebar genomgripande förändringar från en statlig regelstyrd skola till mål- och resultatstyrda skolor med olika huvudmän. Beskrivningen av mål skiljer sig väsentligt från tidigare läroplaner då man med målen avsåg skolans mål. I Lpo94 skiljer man på skolans mål (strävansmålen) och kunskapsmål som alla elever ska nå (uppnåendemålen) (Linnell 2007).

Kursplanen i svenska anger inte som i tidigare kursplaner ämnets huvudmo-ment utan strävar efter att uttrycka ämnets centrala begrepp, och de akademis-ka disciplinerna språk och litteratur utgör svenskämnets kärna. I skrivningarna framgår att språk och litteratur ska behandlas som en helhet samt att ett vidgat textbegrepp avser fler kommunikationsformer än skriftspråk och talspråk.

Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. (Skolverket 2000c)

I kursplanen framgår att eleverna ska få möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att uppleva och lära av skönlitteratur. Kursplanen lägger också tonvikt på litteraturens betydelse för den personliga integriteten (Skolverket 2000c). Av kursplanen i svenska framgår att ”Alla lärare har ett gemensamt


ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande” (s. 2). Detta ansvar för elevernas språkliga utveckling framgår dock inte i läroplanen eller i kursplanerna för andra ämnen än i svenska. I den norska läroplanen Kunskapsløftet (2007) är däremot grundläggande färdigheter som ”att uttrycka sig muntligt och skriftligt, att kunna läsa, att kunna räkna och att kunna använda digitala verktyg” inskrivna i samtliga ämnens kursplaner med förkla-ringar till vad det innebär att utöva färdigheterna i ämnena.

I Lpo 94 ges, varken i kursplaner eller i kommentarmaterial, förslag på lärostoff, undervisningsformer eller arbetssätt, som i tidigare svenska läropla-ner. Det finns inga betygskriterier för betyget Godkänt, för högre betyg finns däremot särskilda betygskriterier. Vid genomförandet av Lpo 94 ändrades också beräkningen av undervisningstid i svenska. Det är dock svårt att beräkna hur många timmar svenska elever får i olika skolor, eftersom skolor kan an-vända viss tid till profilering28 av skolan. I timplanen finns också 382 timmar avsatta för ”elevens val”. Dessa timmar är avsedda för att eleverna ska fördjupa sig i något eller några ämnen. Antalet undervisningstimmar i svenska kan där-för variera mellan skolor och mellan elever.

De svårigheter det innebär att bryta ner kunskapsmål i konkreta delmål, särskilt ifråga om kvalitativa mål, kan ha varit en bidragande orsak till att nationella betygskriterier för betyget Mycket väl godkänt kom först i samband med kursplanerevisionen år 2000. Problemen visade sig redan i grundskolans undervisningsteknologiska period.

Preciserade mål kan, även om de är tolkningsbara, leda till en förutbe-stämd lärogång som gör undervisningen oflexibel, särskilt när de kombi-neras med betygskriterier. Försök med programmerad undervisning, som diskuterades på 70-talet och ledde måldiskussionerna in i en återvänds-gränd är ett sådant exempel. (Linell 2007 s. 25)

Problem med tolkning av betygskriterierna har resulterat i flera kritiska rap-porter om betygens bristande likvärdighet (Skolverket 2000b, 2005, 2007, Riksrevisionen 2004).

Överflyttningen av skolans huvudmannaskap från stat till kommuner och fristående skolor har också inneburit stora förändringar. Antalet elever i fristå-ende grundskolor har ökat med 200 procent, från 20 247 elever 1995/96 till

28 I Lpo 94 är alla elever garanterade 6 665 timmars undervisning under hela skoltiden. Av dessa utgörs ”skolans val” av 600 timmar som kan användas för att profilera skolan genom att tid tas från något eller några ämnen (högst 20 procent) för att ge andra ämnen mer tid.


76 145 elever 2005/06 vilka utgjorde 7,6 procent av samtliga elever (Skolver-kets statistik).

Riksrevisionen genomförde en granskning av kommunernas huvudmanna-skap som visade att den genomsnittliga kostnaden för undervisning per elev minskade med 19 procent mellan 1991 och 1996 vid övergången till den nya läroplanen. Riksrevisionen granskade fyra kommuner med avseende på skolut-veckling Lokal skolutveckling – statens roll och ansvar (RRV 1998:26). Den fann då att det fanns en gemensam vision mellan statliga styrdokument och företrä-dare för Kommunförbundet och för de enskilda kommunerna som bestämde hur man talade om skolans utveckling, men att detta tal inte motsvarades av handling: ”Den livaktiga pedagogiska utvecklingsverksamhet som var tänkt att följa på det ökade lokala ansvaret lyser i stort sett med sin frånvaro” (s. 117). Riksrevisionen menade att huvudaktörerna inom skolan i praktiken gjorde olika tolkningar av skolans utvecklingsmål. Man menade att kommuner kunde tolka utvecklingsmålet så att utveckling blev liktydigt med ekonomiska bespa-ringar genom arbetslag,29 åldersblandad undervisning och en stark tilltro till informationsteknologin.

internationella och nationella undersökningar på 2000-talet

IEA genomför sedan 2001 undersökningar inom ramen för PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) som prövar elevers läsförmåga i årskurs 4 vart femte år (2001, 2006). I undersökningarna ingår skönlitterära texter och sakprosetexter samt informationsmaterial bestående av kartor, diagram och tabeller. I undersökningen år 2001 deltog 35 länder. Bland dem läste svenska tioåringar bäst. Däremot hävdade sig nioåringarna inte lika bra.

I samband med PIRLS 2001 genomfördes också en TREND-studie, en studie med gemensamma uppgifter för studierna från år 1991 och 2001. Detta gjorde det möjligt bedöma läsförmågans förändring över tid. Studien visade att svenska elevers resultat sjönk mellan 1991 och 2001, medan eleverna i de flesta andra länder i undersökningen förbättrade sina resultat. Rosén & Gustafsson (2006) har analyserat resultatet från TREND-studien och funnit att det framförallt är läsningen av sammanhängande text (sak- och fackprosa) som har försämrats. Trots det relativt dåliga resultatet på läsprovet bedömde en betydligt större andel av eleverna den egna läsförmågan som mycket bra år 2001. Resultatet visade också en kraftig minskning av antalet bibliotekslån, i synnerhet för pojkar. Det av elever uppgivna antalet böcker i hemmen hade liksom tidningsläsning minskat under

29 Arbetslag ansvarar för administration, ämnets utveckling, för elevgrupp (mentorskap eller klassförestån-darskap) och vikariat för sjuka eller frånvarande kollegor. Detta sker inom ramen för medlemmarnas ordinarie tjänstgöring utan extra ersättning eller reducerad undervisningsskyldighet.


perioden. Andelen elever som talade svenska hemma var ungefär densamma år 1991 och år 2001 (Gustafsson & Rosen 2004).

Av lärarenkäterna framgick att svenska elever i jämförelse med andra län-ders elever hade god tillgång på specialpedagoger och andra specialister med kompetens att hantera lässvårigheter. Rosén & Gustafsson menade att tänk-bara förklaringar till nedgången i läsförmåga var en genomsnittlig ökning av klasstorleken med i genomsnitt 3,5 elever, åldersintegrerad undervisning, fler obehöriga lärare, förändrade läsvanor och ökad användning av datorer. Rosén & Gustafsson pekade också på ett tydligt samband mellan föräldrarnas utbild-ningsnivå och elevernas resultat (Rosén & Gustafsson 2006).

olika svårigheter med läsning

Ulrika Wolff har analyserat resultaten från TREND-studien med avseende på läsförmåga och sociokulturella faktorer i sin avhandling Characteristics and Varieties of Pooor Readers (2005). Hon fann att eleverna kunde fördelas i åtta olika profilgrupper med avseende på resultatet på läsproven:

• Profilgrupperna 1 och 2 bestod av hög- och normalpresterande läsare med jämna läsprestationer i olika läsuppgifter. Dessa grupper utgjorde tillsam-mans 67,8 procent av eleverna år 1991 och minskade till 63,5 procent år 2001. Skillnaden i fråga om hög- och normalpresterande elever bestod också i att normalpresterande elever uppgav att de hade lägre kulturell status (färre böcker i hemmet).

• Profilgrupp 3 bestod huvudsakligen av flickor som presterade normalt på prosatexter och avkodningstest men sämre på informationsmaterial. Föräld-rarnas utbildning var genomsnittligt lägre än i profilerna 1 och 2. Gruppen ökade något från 8,3 procent år 1991 till 8,6 procent år 2001.

• Profilgrupp 4 bestod av elever med god avläsningsförmåga men med brister i läsförståelse. Gruppen bestod av andraspråkselever med låg socioekonomisk och kulturell status. Andelen elever i gruppen ökade från 3,9 procent år 1991 till 6,0 procent år 2001.

• Profilgrupp 5 bestod av läsare med dålig och långsam läsförmåga över lag. Ge-mensamt för gruppen var föräldrarnas låga socioekonomiska och kulturella status. Gruppen ökade från 4,4 procent år 1991 till 5,6 procent år 2001.

• Profilgrupperna 6 och 7 bestod i stor utsträckning av allmänt svaga läsare, många var andraspråkselever med låg socioekonomisk och kulturell status. Elever i profilgrupp 6 hade inte så stora avläsningsproblem. Profilgrupp 7 utmärkte sig speciellt ifråga om svaga prestationer på test med löpande text. Grupp 6 ökade under perioden från 3,3 procent år 1991 till 4,5 procent år 2001 medan grupp 7 oförändrat bestod av 4,7 procent.


• Profilgrupp � bestod av elever med dålig avkodningsförmåga och låg läs-hastighet. Gruppen presterade bättre på test med prosatext. Genomsnitt-ligt hade föräldrarna till eleverna lägre utbildning än de andra grupperna. Gruppen klassificerades som dyslektisk och ökade från 7,0 procent till 7,2 procent mellan åren.

Wolffs studie bekräftade tidigare studier som visat på socioekonomiska och kulturella faktorers samband med elevers läsförmåga. Studien påvisade också allvarliga lässvårigheter som inte är av dyslektisk art.

oEcd-undersökningar

OECD genomför studierna PISA och IALS. PISA-undersökningarna mäter femtonåringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturkunskap var tredje år med alternerande tyngdpunkt på ett av ämnena. PISA-undersökning-arna 200030 och 200331 visade att svenska femtonåringar hade något högre genomsnittligt resultat i läsförståelse än det genomsnittliga resultatet i OECD-länderna. Finland, Kanada och Nya Zeeland hade signifikant bättre resultat än Sverige år 2000. Studien visade också att svenska flickor hade signifikant bättre resultat än pojkar. I PISA 2003 placerade sig svenska ungdomar högt, men ef-ter länder som Finland, Kanada och Australien. Över lag var resultatet relativt oförändrat från 2000. Båda studierna visade att flickor presterade bättre än pojkar och att tendensen är att skillnaderna mellan könen ökar i de nordiska länderna, med undantag av Danmark (Skolverket 2004b).

I en dansk studie visade Allerup & Mejding (2003) att resultaten från IEA-studien 1991 kunde jämföras med PISA-studien 2000. Till den danska PISA-studien konstruerades ett extra texthäfte med uppgifter från båda stu-dierna. Materialet bearbetades statistiskt,32 och man kunde därmed justera poängskalorna så att de blev jämförbara. Resultatet visade tydligt att danska, isländska och svenska femtonåringar presterade sämre resultat år 2001 än vad fjortonåringarna i samma länder hade gjort tio år tidigare. I Norge och Finland hade resultaten inte försämrats signifikant under perioden.

I en komparativ analys av resultaten från PISA 2003 undersökte Pirjo Linnakylä, Antero Malin och Karin Taube sociokulturella faktorer som kan ligga bakom lågpresterande elevers resultat i Sverige och Finland (Linnakylä m.fl. 2006). De fann att risken för att prestera låga resultat i både Finland och Sverige samvarierade med manligt kön, invandrarstatus, låg socioekonomisk

30 I PISA 2000 deltog 32 länder.31 I PISA 2003 deltog 41 länder.32 Georg Rasch (1901–1980). Dansk matematiker och statistiker.


status, lågutbildade föräldrar och få böcker i hemmet tillsammans med låga utbildningsambitioner hos eleven. En enskild faktor som kunde minska risken för låga prestationer var läsintresse och läsengagemang hos eleven.

Jämförelser mellan svensktalande och finsktalande elever i Finland visade att låga prestationer hos svensktalande elever mer var förknippade med nega-tiva attityder till skolan och med lågutbildade föräldrar medan lågpresterande finsktalande elever överensstämde med den generella bilden av riskfaktorer.

I PISA-undersökningen från 2003 framkom att de elever som klarade sig bäst i Sverige var de som hade svenska som modersmål, medan det gick sämre för elever med annat modersmål, dvs. elever med svenska som andraspråk. Vad detta berodde på var inte helt kartlagt. Faktorer som korrelerar med resul-taten är socioekonomisk bakgrund, ursprungsland, vistelsetid i Sverige, huru-vida eleven deltar i undervisning i modersmålet och i svenska som andraspråk. Det finns också antaganden om att det är rent språkliga faktorer som inverkar på läsningen, som att olika skriftsystem har olika svårighetsgrad, dvs. med större överensstämmelse mellan stavning och uttal (jfr Kursplanen för moders-mål). Detta skulle innebära att språk med tydlig samstämmighet mellan tal och skrift överlag skulle medföra bättre resultat i läsundersökningar. Från andraspråksinlärarens perspektiv kan man tänka sig att det är svårt att gå från ett skriftsystem till ett annat (Fredriksson & Taube 2003, Miller Guron 2002, Taube & Fredriksson 1995). En annan möjlig förklaring är att eleverna helt enkelt inte har hunnit utveckla sin allmänna språkfärdighet, eftersom de haft kortare tid i målspråksmiljön.

De internationella studierna har blivit alltmer frekventa under 2000-talet och har fått stor uppmärksamhet i deltagande länder som har rangordnats efter läsförmågan hos eleverna. Var landet placerar sig på listan har blivit en prestige-fråga. Det är dock problematiskt att göra jämförelser mellan länder eftersom skolsystemen ser olika ut. Nordiska elever börjar skolan senare än elever i de flesta andra länder och har alltså ett års skolgång mindre än övriga länders elever. I undersökningarna jämförs barn i en viss årskurs, vilket innebär att nordiska barn genomsnittligt är ett halvår äldre än genomsnittet (Skolverket 2004). De internationella studierna har dock visat att svenska elever hävdar sig väl ifråga om läsförståelse. Viktiga faktorer för skillnader i resultat är kön, föräldrarnas socioekonomiska och kulturella förhållanden samt utländsk bak-grund.

nationella utvärderingar

Skolverket har genomfört inspektioner, nationella kvalitetsgranskningar och nationella utvärderingar av skolans svenskundervisning. I Skolverkets nationella kvalitetsgranskningar av Läs- och skrivprocessen i undervisningen undersöktes


femtiofem grundskolor med sammanlagt ca 18 300 elever av en gransknings-grupp bestående av tolv utbildningsinspektörer. Huvudsakligen besöktes klas-serna 2, 5 och 8 (Skolverket 1998). Granskarna fann att tre huvudtyper av miljöer för läs- och skrivprocessen kunde utskiljas i de undersökta skolorna. Dessa benämndes A-, B- och C-miljöer med avseende på hur texter användes i undervisningen och i vilken typ av språkutvecklande kommunikativa sam-manhang eleverna ingick. Bedömningen gjordes mot bakgrund av vad eleverna läste och skrev, hur läsning och skrivning genomfördes och varför man läste och skrev.

I A-miljön arbetade man ämnesintegrerat och tematiskt med olika genrer och texttyper (facklitteratur, läromedel och egenproducerade texter). Man arbetade med olika framställningsformer som bild, drama, grafiska illustra-tioner etc. Läsande och skrivande genomfördes med utgångspunkt i elevers och lärares erfarenheter i en ”flerstämmig miljö”.33 Undervisningen utgick från elevernas kunskaper och erfarenheter som vidareutvecklades och formulerades med egna ord. Eleverna uppmuntrades att ta del av varandras kunskaper i sitt lärande, och som inspiration för det egna arbetet.

B-miljön beskrevs som ”tvåstämmig”. I helklass gick kommunikationen ofta genom läraren, och läraren samtalade ofta med en elev i taget. Eleverna arbe-tade enskilt eller i par. Man arbetade inte ämnesintegrerat, men inslag av tema-tiskt arbete kunde förekomma inom olika ämnen. De texter man använde sig av var huvudsakligen färdigproducerade läromedel. Lärarna använde elevernas erfarenheter som illustration för att motivera eleverna. Elevernas läsande och skrivande var ofta reproducerande.

C-miljöerna beskrevs som tysta eller ”enstämmiga” miljöer där eleverna hu-vudsakligen arbetade enskilt med färdigproducerade uppgifter i form av ifyll-nadsböcker, stenciler eller plastkort. Ämnesintegration eller samtal förekom sällan, och undervisningen bestod ofta av isolerad formträning. Läraren gav stöd när eleverna hade ”fastnat” i sina uppgifter, administrerade och utvärde-rade elevernas insatser.

Skolverkets granskningsgrupp fann att det fanns många mellanformer med inslag av A- och B-miljö respektive B- och C-miljö. A-miljöer var relativt sällsynta och skapades i de fall de förekom av enskilda lärare eller arbetslag. Vanligast förekommande var läromiljöer som låg mellan B- och C-typen.

33 Uttrycket ”flerstämmig miljö” har utvecklats av den norska forskaren Olga Dysthe med utgångspunkt i den ryske filosofen och litteraturvetaren Mikhail Bakhtins (1895–1975) teorier om polyfoni. Dysthe avser en dialogisk miljö där elevernas röster samspelar med varandras och med läraren. Det flerstämmiga klassrummet skiljer sig från det traditionella ”fråga -svar”-klassrummet genom att läraren ställer öppna och autentiska frågor (Dysthe 1996).


C-miljöer under tidiga skolår förekom dels i den tidiga läs- och skrivinlär-ningen med isolerad formträning av rim och ramsor, dels i undervisning med arbetsscheman som kunde inriktas mot reproducerande och isolerad färdig-hetsträning. Granskningsgruppen fann också att fasta nivågrupper användes, företrädelsevis i grundskolans senare år. Dessa, menade man, riskerar att låsa elever i bestämda kunskapsnivåer i deras läs- och skrivutveckling eftersom det i stort sett är omöjligt att flytta från lägre grupper till högre.

Man fann vidare att diagnosinstrument som snabba screeningtest som hu-vudsakligen prövade avläsningsförmåga och stavning, tenderade att resultera i åtgärdsprogram och stödundervisning som huvudsakligen inriktades mot just dessa, mer enkla aspekter på språkandet.

Detta bekräftades också i en forskningsöversikt av Gustafsson & Myrberg som skriver att segregerade former av specialundervisning både i institutioner utanför grundskolan och i form av exkluderande tendenser av specialundervis-ningen inom grundskolan har ökat under 1990-talet (Gustafsson & Myrberg 2002).

I den Nationella utvärderingen av svenska och svenska som andraspråk (2003) användes nationella ämnesprov i svenska samt två läsprov från tidigare natio-nella utvärderingar i årskurs 5 och årskurs 9 för att bedöma elevernas kunska-per. Dessutom genomfördes enkäter med frågor som skulle belysa elevernas attityder till ämnet och olika moment i ämnet. Enkäterna besvarades av 6 788 elever, deras föräldrar och lärare. Sammanfattningsvis fann utvärderingsgrup-pen att eleverna skattade kunskaper i ämnet svenska som nyttiga, vilket särskilt gällde områden som också uppfattades som roliga, som att läsa och att fram-föra sina åsikter muntligt. Lärarna uppgav i enkäten att undervisningen hu-vudsakligen styrdes av läroplanens uppnåendemål. Lärarna ansåg, i större ut-sträckning än eleverna, att eleverna hade möjlighet att påverka undervisningen. Eleverna ansåg i mindre utsträckning än lärarna att lärmiljön var flerstämmig. Enkätundersökningen visade också att rektorernas intresse för att följa upp svenskundervisningen och elevernas språkliga utveckling var relativt svagt. Sär-skilt gällde detta svenska som andraspråk. Eleverna var i allmänhet nöjda med sina lärare, och de upplevde att det var en trevlig och positiv stämning i klass-rummet, trots att närmare 70 procent av eleverna uppgav att det förekom stö-rande oljud och var dålig ordning på varje lektion. Lika många elever uppgav att eleverna inte lyssnade när läraren pratade och att det tog tid innan arbetet kom igång. Eleverna i svenska som andraspråk ansåg sig i större utsträckning ha inflytande på undervisningens innehåll. De ansåg också i högre utsträck-ning att de lyssnade när läraren pratade.

Resultatet av kunskapsproven visade att elevernas läsförmåga var sämre än vid de tidigare utvärderingarna 1992 och 1995. Spridningen mellan elever-


na var större, vilket till stor del berodde på att pojkarna presterade sämre. Bedömningen av elevernas skrivförmåga visade däremot inte några skillnader jämfört med tidigare undersökningar. För elever med utländsk bakgrund var vistelsetiden i Sverige avgörande för resultatet.

Granskningsgruppen fann att lärarna gav eleverna högre slutbetyg än vad som motiverades av resultatet på ämnesprovet. Av de elever som inte hade god-känt på ämnesprovets läsförståelsedel fick 80 procent godkänt betyg i svenska. Granskningen visade också att externa bedömare inte bedömde elevernas texter lika generöst som lärarna hade gjort (Skolverket 2005). Utvärderingen visade också att 40 procent av lärarna i svenska och 60 procent av lärarna i svenska som andraspråk saknade relevant utbildning i svenska.

Skolverkets inspektion genomförde en fördjupad studie inom gransknings-området ”uppföljning av elevers läs- och skrivutveckling” våren 2006. Under-sökningen visade att skolans insatser för att främja elevernas läs- och skrivut-veckling var mer omfattande under skolans tidigare årskurser än under senare år i skolan. I flertalet skolor arbetade man med att stimulera barnens språkliga medvetenhet i förskoleklassen. Eleverna hade ofta någon slags ”portfolio” under de tidiga skolåren för att samla utvalda alster. I samtliga kommuner fanns centrala beslut om att använda olika slags diagnosmaterial för att be-döma elevernas läsförmåga. Skolverkets inspektion fann vidare att elevernas resultat dokumenterades i utvecklingsplaner. Resultat användes oftast för att planera åtgärder på individnivå, sällan för att analysera och förbättra kvaliteten på undervisningen (Skolverket 2007).

Sammanfattning

Forskning om barns skriftspråksutveckling har visat att barn kan socialiseras in i skriftspråket och att detta kan ske långt före skolstarten. Flera undersök-ningar har visat att barns språkliga medvetenhet har betydelse för den tidiga läsningen. De flesta forskare är också överens om att det föreligger ett samband mellan fonologisk medvetenhet och läsning. Däremot är man inte överens om huruvida fonologisk medvetenhet är en förutsättning för läsinlärning eller om det är ett resultat av läsinlärning.

Studier har också visat att barn använder olika strategier för att komma underfund med sambandet mellan bokstäver och ljud. En strategi som har uppmärksammats av forskningen de senaste decennierna är att barn experi-menterar med skriftspråket och genom skrivandet utvecklar fonologisk med-vetenhet och läsförmåga.

Studierna av språklig medvetenhet och barns olika strategier för att utveckla skriftspråklig kompetens har påverkat förskolans och förskoleklassens sätt att arbeta med skriftspråk från början av 1990-talet. Test i fonologisk medveten-


het, för att identifiera riskbarn inför skolstarten och träningslekar med rim och ljudidentifiering av det slag som genomfördes på Bornholm har fått stort genomslag i förskoleklasser i Sverige under 1990-talet liksom barns skrivande som väg in i skriftspråket och som medel för att utveckla språklig medveten-het. Undersökningar som visar att elevernas förmåga att bilda syntaktiskt kom-plexa meningar har avgörande betydelse för läsförståelse, har däremot inte fått samma genomslag.

De olika läroplanerna har under 1900-talets senare del i olika grad betonat en formell respektive innehållsorienterad syn på undervisningen. Läroplanen Lgr 80 är den läroplan i grundskolan som tydligast har formulerat olika krav på läsförmågan. Läroplanerna har också i olika grad betonat individualisering, i Lgr 69 och Lpo 94 har individualisering betonats i hög grad. Den nationella kvalitetsgranskningen av undervisning i svenska och svenska som andraspråk (1998) fann att individuellt och ensamt arbete i form av arbetsscheman med uppgifter som präglades av isolerad färdighetsträning och reproduktion var vanligt i årskurs 1–6. Granskarna fann också att ca 40 procent av lärarna i svenska och 60 procent av lärarna i svenska som andraspråk för de senare skolåren saknade relevant utbildning i svenska.

Sammanfattningsvis visar olika internationella undersökningar av läs-förmåga från 1970-talet och framåt att svenska elevers läsprestationer, både nioåringars och fjortonåringars, var särskilt goda vid IEA-undersökningen år 1991. Internationella studier (IEA och OECD) och nationella utvärde-ringar under 2000-talet pekar på en tendens till en försämring av elevernas läsförmåga. Samtliga undersökningar visar att faktorer som kön, föräldrars utbildning, inkomster och läsvanor och utländsk bakgrund har stor betydelse för resultatet och att skillnader beroende på kön tenderar att öka. Analyser av resultatet på TREND-studien visar att det finns flera olika slags lässvårigheter som kan orsaka låga resultat på läsprov. Internationella undersökningar om vuxnas läsförmåga IALS (Myrberg 2000) visar att svenska läsare 16–65 år har högst medelpoäng av de undersökta OECD-länderna i samtliga åldersgrupper. Bäst läste dock de yngre åldersgrupperna 16–35 år.


Elever med svenska som andraspråk


4 Elever med svenska som andraspråk

Elever med ”utländsk bakgrund” utgör en språkligt sett mycket heterogen grupp, med varierande språkbehärskning i varierande antal språk. Många har svenska som första språk, och har lärt sig läsa och skriva på svenska, medan andra elever har andra förstaspråk och har lärt sig läsa och skriva på något annat språk än svenska. Det är vanligt att barnen talar fler än två språk (Otterup 2005 och Nygren-Junkin 2003). Det har skett en förändring i synen på modersmål och andraspråk och i enkätfrågor om modersmål ges idag oftare möjlighet att svara med mer än ett språk.

År 2003 gick 109 000 elever ut årskurs 9. Av dem var:

• 85 procent födda i Sverige, med minst en förälder född i Sverige

• 9 procent födda i utlandet (hälften hade anlänt 1993 eller tidigare, dvs. med hela skolgången i Sverige)

• 6 procent var födda i Sverige med utländsk bakgrund och hade anlänt efter 1993 (Ur Skolverket 2005 b)

Undervisning i annat modersmål än svenska erbjuds elever vars ena eller båda vårdnadshavare har ett annat modersmål än svenska och som inte använder svenska som dagligt umgängesspråk. Andra regler gäller för undervisning i svenska som andraspråk. I grundskolan ges undervisning i svenska som andra-språk till elever som av rektor bedöms vara i behov av det. Det gäller elever som har ett annat språk än svenska som modersmål, elever som har svenska som modersmål, och invandrarelever som har svenska som huvudsakligt um-gängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna. Andelen elever som deltar i dessa typer av undervisning har inte förändrats särskilt mycket under de sen-aste åren, det framgår av tabellen på nästa sida.

Andelen elever som är berättigade till modersmålsundervisning har ökat från 12,9 till 15,4 procent mellan 2002 och 2007. Även deltagandet i moders-målsundervisning och i undervisning i svenska som andraspråk har ökat. Det är dock värt att observera att svenska som andraspråk ökar i mindre om-fattning än modersmål. Detta kan bero på att eleverna inte har mer behov av svenska som andraspråk, enligt skolans bedömningar. Skolverket påpekar emellertid att det i många fall råder oklarhet om vilka behoven är och vilka insatser skolan ska göra: ”Det finns exempel på elever som fått speciallärar-insatser eller liknande, där eleven egentligen hade behövt en kombination av modersmålsundervisning, studiehandledning på modersmålet och svenska som andraspråk” (Skolverkets lägesbedömning 2006:177).


Tabell 4.1 Elever som deltar i modersmålsundervisning och i undervisning i svenska som andraspråk.34

År

Berättigade elever av total andel elever

Deltagare i moders- målsundervisning

Elever som läser svenska

som andraspråk

andel elever av total

andel eleverav berättigade

elever av total

andel elever

2002/2003 12,9 % 7,0 % 54,1 % 6,1 %

2003/2004 13,6 % 7,3 % 54,1 % 6,5 %

2004/2005 14,0 % 7,7 % 54,8 % 6,6 %

2005/2006 14,8 % 8,1 % 54,6 % 6,8 %

2006/2007 15,4 % 8,6 % 55,9 % 6,9 %

Även bland eleverna råder det oklarhet om deltagande i undervisning i svenska som andraspråk. I en enkätundersökning av 179 mellanstadieelever visade det sig att informanterna i allmänhet inte kunde säga om de hade undervisning i svenska som andraspråk eller inte (Otterup 2005:96). En tredjedel av eleverna angav att de hade gått i förberedelseklass, men de kände inte till om de deltagit i undervisning i svenska som andraspråk. Detta kan bero på att den specifika skolan där undersökningen utfördes hade ett system med parallella lärare, där en av lärarna hade hand om undervisningen i svenska som andraspråk, men det kan också vara ett tecken på en allmän osäkerhet kring hur undervisningen ska organiseras och genomföras.

Catarina Economou (2007) har i sin lic. avhandling om svenska som an-draspråk på gymnasieskolan bl.a. kartlagt vilket svenskämne eleverna hade läst under grundskolan. De 273 gymnasieeleverna med annat modersmål än svenska delades upp i två grupper: 145 elever hade lärt sig läsa och skriva på svenska och 128 hade lärt sig läsa och skriva på ett annat språk. Elever som hade lärt sig läsa och skriva på svenska deltog i undervisning i svenska som andraspråk i lägre grad (12 procent) än elever med läsinlärning på annat språk (30 procent). De hade även en lägre grad av deltagande i modersmålsundervis-ningen; 30 procent av eleverna som lärt sig läsa och skriva på svenska deltog i modersmålsundervisning mot 75 procent av elever som lärt sig läsa och skriva på annat språk. Det är alltså samma tendens som framkommer – det är fler elever som deltar i modersmålsundervisning än i svenska som andraspråk.

34 Uppgifterna är hämtade från Skolverkets statistiksida: Sveriges officiella statistik: Grundskolan – Elever – Riksnivå.


Frågan är om resultatet skulle vara detsamma om eleverna själva hade möjlig-het att välja svenska som andraspråk istället för att vara beroende av rektors beslut.

resultat på läsfärdighetstest

Det råder ett komplicerat samband mellan resultat på läsfärdighetsprov och deltagandet i undervisning i modersmål och i svenska som andraspråk. Vad gäller undervisningen i modersmål uppvisas inget samband mellan deltagande och testresultaten. För svenska som andraspråk syns ett negativt samband. De elever som har deltagit i svenska som andraspråk har lägre resultat än de som inte deltar (Fredriksson 2002). Det kan förklaras av att elever som inte deltar i undervisning i svenska som andraspråk har svenska som sitt första/bästa språk och därför klarar lästestet bättre. Det är skolan som beslutar om den enskilda eleven behöver undervisning i svenska som andraspråk, och det blir alltså de elever som har låga språkliga nivåer som deltar i undervisningen. Om det är så att elever som uppnår högre nivåer flyttas till modersmålssvenskan försvinner eventuella positiva effekter av andraspråksundervisningen ur statistiken. Efter-som det tar tid att utveckla ett språk behövs det här longitudinella studier för att analysera de effekter av tidig andraspråksundervisning som kommer fram senare under skoltiden.

Undersökningar om flerspråkiga barns färdigheter och kunskaper

Flera avhandlingar som behandlar flerspråkiga barn visar att den negativa bild som bl.a. presenteras i media inte stämmer. I stället pekar de på att barnen har god färdighet i svenska. Ibland kan det handla om att andraspråket tar första-språkets plats som starkare språk. Shidrok Nameis avhandling (2002) The Bilingual Lexicon from a Developmental Perspective: A Word Association Study of Persian-Swedish Bilinguals behandlar ordassociationer hos persisk-svenska tvåspråkiga ungdomar 6–20 år. Det mentala lexikonet undersöks med hjälp av Kent-Rosanoffs associationslista, översatt till svenska och persiska. Resulta-ten visar att de yngre barnen (6–9 år) ger djupare associationer i svenska än i persiska och de äldre (15–20 år) gör tvärtom. Det tyder på att svenska är det starkare språket hos de barn som vuxit upp i Sverige. I vissa fall har man dokumenterat bättre färdigheter hos tvåspråkiga än hos enspråkiga barn. Detta gäller exempelvis högre fonologisk medvetenhet och högre läshastighet av nonsensord (Miller Guron 2002) samt högre minneskapacitet (Moniri 2006). Fredriksson (2002, s.175) fann i sin avhandling om läsfärdigheter bland in-vandrarbarn att det fanns elever som på båda språken presterade bättre än svenska elever. Dessa goda tvåspråkiga läsare var ofta flickor som hade bott länge i Sverige och hade deltagit i modersmålsundervisning. De läste mycket.


Typiskt var också att de inte hade deltagit i undervisning i svenska som andra-språk. I Barbro Hagberg-Perssons avhandling (2007) Barns mångfaldiga språkresurser i mötet med skolan undersöks 32 barn i åldrarna 6–8 år. Hälften av barnen har annat modersmål än svenska, och alla utom två är uppvuxna i Sverige. Resultaten visar att språkbakgrund inte är det avgörande när det gäller att hävda sig språkligt utan att det snarare är ålder och kön. Man behöver alltså inte se barn med flerspråkig bakgrund som en särskild grupp, utan varje barn har en egen unik språkbakgrund.

att läsa och skriva på ett nytt språk

En möjlig förklaring till andraspråkselevernas bristande läsförmåga är att det skulle vara svårt att lära sig läsa på ett nytt språk. Det finns emellertid flera studier som visar att själva avkodningen av enskilda ord inte skiljer sig – om det finns skillnader är det ofta de flerspråkiga barnen som klarar sig bättre (Nauclér 2000:239, Miller Guron 2002).

I Louise Miller Gurons avhandling Aspects of Cross-linguistic Influence on Phonological Processing in Word Reading (2002) redovisas flera experimentella studier av läsning. I en av dessa (First and second language rapid naming speed and word recognition automaticity) jämförs två grupper elever i åttonde klass, en enspråkig med svenska som förstaspråk (26 elever) och en flerspråkig, med svenska som andraspråk (26 elever). Samtliga har gått i svensk skola sedan skolstarten och läst engelska sedan fjärde klass. Informanterna testas bland annat på ordigenkänning, bokstavskedjor, homofoner, rim, allitteration, fonem-räkning, imitation och segmentering av nonsensord. För de flesta testen gäller att det inte är några skillnader mellan enspråkiga och flerspråkiga, men de fler-språkiga eleverna är snabbare på att läsa nonsensord. Detta kan tolkas som att flerspråkiga elever får en högre fonologisk medvetenhet genom att känna till olika system.

En analys som jämför skillnader i förstaspråkets språkstruktur och skrift-system med andraspråkselevers läsförmåga görs i Läsning bland elever med invandrarbakgrund – en undersökning av läsförmåga och bakgrundsfaktorer hos elever i årskurs 3 i Stockholm 1993–1996 av Fredriksson & Taube (2001). I rapporten undersöks om avståndet mellan förstaspråket och andraspråket kan korreleras med rangordning på läsförståelse. Av nitton språk var det nio språk som visade någon form av korrelation, dvs. språken var lika och läsfärdigheten hög, eller språken var olika och läsfärdigheten låg, och tio språk som inte vi-sade någon korrelation. Utifrån detta resultat kan man konstatera att även om det ”verkar rimligt att anta” att det är svårare att lära sig läsa och skriva på ett språk som ligger typologiskt långt ifrån förstaspråket, finns det ingen empirisk evidens för att det verkligen är så.


Fredriksson & Taube (2003:161) lägger fram hypotesen att kodningen ”går till på samma sätt för alla språk som använder bokstavsskrift”. Skillnaden mellan olika språk kan då fungera medvetandehöjande så att erfarenhet av att skriva på ett språk förstärks när ett nytt språk kommer till och även förstärker inlärningen av ett nytt system. Det är intressant att notera att ett av de två länder som toppar undersökningar av läsfärdigheter, Kanada, är officiellt två-språkigt land med språkbad som vanligt inslag i undervisningen. I Kanada fick engelskspråkiga elever som deltog i franska språkbad bättre resultat i PISAs läsfärdighetsundersökning än elever i engelskspråkig skola (Allen, M. 2004. Reading achievement of students in French immersion programs Educational Quarterly Review, 9).

Sammanfattning

Den forskning man kommit fram till om flerspråkiga barns språkkunskaper understryker det faktum att gruppen är mycket heterogen. Den förväntas ock-så bli mer och mer heterogen med tiden, när fler och fler växer upp i Sverige och har svenska som ett av sina första/bästa/starkaste språk. Ett stort problem i de flesta studier av tvåspråkiga individers språkliga färdighet är att man bara ser halva bilden om bara det ena språket testas. Om man vill studera läsfärdighet och inte språkfärdighet bör eleverna testas på alla sina språk eftersom den som klarar lästest bra på ett språk och sämre på ett annat kan ha språkliga luckor som inte direkt anknyter till läsförståelse.


Svenskundervisning under de tidiga skolåren


5 Svenskundervisning under de tidiga skolåren

Kursplanen i svenska (Skolverket 2000c) ger inga specifika anvisningar om läsande och skrivande hos skolans nybörjare. Däremot framgår ett perspektiv på språkutveckling och lärande i kursplanens skrivning som betonar att språk-utveckling sker genom språkanvändning. Läroplanen 1994 (s. 6) framhäver betydelsen av en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer i undervisningen.

I kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk anges under rubri-ken Ämnets syfte och roll i utbildningen att utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla språkliga färdigheter. Kursplanen betonar också att samhällets utveckling ställer större krav på läs- och skrivförmåga, men att den utvecklade informations- och kommunika-tionstekniken också skapar större möjligheter att utveckla språklig förmåga.

I kursplanens text om färdigheter i läsning och skrivning uttrycks att språk och litteratur ska vara en helhet i ämnet: ”Därför kan inte ämnet svenska de-las upp i moment som bygger på varandra i en given turordning” (s. 97). Det framgår vidare att eleverna ska utveckla sina språkliga färdigheter genom att använda dem, dvs. genom att läsa och skriva i meningsfulla sammanhang. Av kursplanen framkommer också att språkutveckling innebär att kunna använda språket i olika sammanhang. ”Genom att använda språket lär sig eleverna att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på inlevelse, utförlighet eller formell korrekthet” (s. 99).

Mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av femte skolåret är med avseende på läsning att de ska ”kunna läsa med flyt, både högt och tyst, och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom” (s. 99). De ska också kunna ”samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter” (s. 99). Ifråga om skrivandet ska eleverna kunna producera texter med olika syften och som redskap för lärande och kommunikation, kunna tillämpa skriftspråkets vanligaste regler, och kunna stava och använda ordlista (Skolverket 2000c).

Skriftspråksutvecklande miljöer

I läs- och skrivkommitténs betänkande från 1997 betonas textmiljöns betydese för barns och ungas lust att lära. Med textmiljö avses den tolkning som görs i Att lämna skolan med rak rygg (SOU 1997 s. 267). I en sådan textmiljö handlar det om utbudet av texter, om hur dessa görs tillgängliga för barnen och om hur personalen i förskolan och skolan arbetar med barnens möten med texter. I det här avsnitet presenteras studier av barns skriftspråkliga miljö i hemmet


och förskolan och av hur barnens skriftspråkliga kompetens tas till vara i för-skoleklassen och i skolan.

Sagor och berättande

Kerstin Nauclér (2000) har undersökt sagoläsning hos åtta turkiska och sju svenska familjer med barn i 5–6-årsåldern för att se vilken inverkan det inter-aktiva sagoberättandet i hemmet har på senare läsning i årskurs 4. Undersök-ningen fokuserar interaktionen mellan barn och vuxna och visar skillnader mellan turkiska och svenska föräldrars sätt att läsa med sina barn. Det visar sig att de barn som är goda berättare i 5–6-årsåldern också är goda läsare när de kommer upp i 10-årsåldern. Deras andraspråk svenska är tidigt utvecklat, och när de ska lära sig läsa har de redan ett stort ordförråd. När det gäller att läsa för att lära, har emellertid flera av de tvåspråkiga barnen problem. Nauclér menar att det inte räcker att barnen har en avancerad berättarförmåga, ”de får inte i samma utsträckning som svenska barn tillgång till den modell för att handskas med texter som praktiseras i den svenska skolkulturen” (Nauclér 2000, s. 241).

En studie med liknande inriktning har utförts av Margaret Obondo & Susanne Benckert (2001, s. 142). De har studerat socialisation i en flerspråkig förskola i Rinkeby med femton somaliska barn. Studien bygger på inspel-ningar av sagoboksläsning med interaktion mellan vuxna och barn. Förfat-tarna identifierar tre återkommande rutiner hos förskolepersonal som läser med barn: först vuxendominerat tal med i huvudsak benämningar på föremål som nämns i texten, sedan mera interaktivt med redogörelser och återberät-tande med fokus på händelser, och slutligen en mer samarbetsinriktad fas med rekonstruktion, diskussion och anknytning till fenomen utanför själva texten. Margaret Obondo bidrar med egen erfarenhet från skriftspråkande som barn i en afrikansk by (s. 133).

Ing-Marie Parszyk (2002) har undersökt hur tvåspråkig stimulans i för-skolan fick genomslag på högstadiet. Barnen fick en förförståelse av svenska sagor genom att först lyssna på översättningar av dem till suryoyo och sedan bearbeta och diskutera sagorna på svenska. De åtta barn som deltog i studien följdes upp två gånger, först i femte klass, sedan i nionde klass. Det allmänna intrycket var att deras språk- och begreppsutveckling är överlägsen andra fler-språkiga elevers – tyvärr har detta inte studerats metodiskt. Projektet har inspi-rerat till efterföljare, och 2007 utvärderar Parszyk ett bokprojekt som bygger på samma princip, nämligen översättningar av svenska barnböcker till suryoyo. Böckerna talas in på cd-skivor så att även enspråkig svensk personal kan an-vända dem och byta sida i boken vid en inspelad signal. Böckerna läses både på suryoyo och på svenska, och diskuteras och dramatiseras därefter. Böcker


som översatts är bl.a. Petter och hans 4 getter (Norelius 1951), God natt Alfons Åberg (Bergström 1972) och Grodan hittar en vän (Velthuijs 2002). Parszyk avslutar utvärderingen med att påpeka att detta är ett ”demokratiskt projekt på barnens egna villkor” och att metoden ger en brygga mellan majoritets- och minoritetskulturen.

Undersökningar visar att en skriftspråksstimulerande miljö omfattar mer än gemensam läsning. Hur barnen görs delaktiga i interaktion mellan barn, vuxna och text har stor betydelse. Undersökningar visar också hur sagoarbete kan ut-göra en kulturell bro mellan minoritetskultur och majoritetskultur, något som dock sker på majoritetskulturens villkor.

Sju barn lär sig läsa och skriva

Carina Fast har studerat barns möten med skriftspråket i sin avhandling i svenska med didaktisk inriktning Sju barn lär sig läsa och skriva (Fast 2007). Syftet med hennes undersökning var att ta reda på hur sociala och kulturella faktorer i barnens uppväxtmiljö främjar skriftspråklighet och vilka språkligt orienterade aktiviteter barnen deltog i. Hon studerade också hur förskola, förskoleklass och skola tillät barnen att använda sig av sina tidigare erfarenheter av texter och text-orienterade aktiviteter. Hon observerade sju barn från fyra till sju års ålder, alla med olika sociokulturell bakgrund. De sju barnen gav tillsammans en bred bild av olika uppväxtmiljöer i Sverige. Tre av barnen var flerspråkiga.

Fast fann att barnen mötte olika former av textorienterade aktiviteter i sina hem och att dessa var associerade till olika domäner i barnens liv. Genom konsumtion och reklam, religion, sagor och berättelser och genom datorer, TV-program och filmer fick de olika barnen olika kulturellt kapital. Barn som bodde centralt i staden hade en yttre miljö som var fylld av möten med olika texter i form av reklam, gatuskyltar med namn och nummer, löpsedlar och graffiti. Ett av barnen bodde i ett hus med portkod och lärde sig tidigt att använda siffror. I barnsäkra bostadsområden, där vägen till förskolan och skolan var skild från trafik och affärer, var däremot miljön inte lika rik på texter, och barnen där mötte inte en lika språkligt stimulerande utomhusmiljö. Studien visade också att barnen kom in i skriftspråkliga praktiker via religio-ner. I söndagsskolan, koranskolan och i den judiska skolan förekom berättelser, texter och sånger.

Den inre familjemiljön erbjöd läsning av böcker, tidningar, tidskrifter, lek-saker och spel, TV, TV-spel och videofilmer. Alla barn hade tillgång till dator på något sätt, och några av dem bytte cd-skivor, gick ut på nätet, chattade, spelade SIMS, Pokémon, Barbiespel och pedagogiska spel och lärde sig hantera tangentbord och bokstäver. Många aktiviteter präglades av intertextualitet. Barnen kunde känna igen figurer från olika medier och leka med dem som


dockor (både i den fysiska och den virtuella verkligheten), se på film, spela dataspel och läsa på hemsidor på Internet etc. Föräldrarnas inställning till datoranvändningen var delad. En del var positiva till datorn som kunskaps-generator, ”barnen lär sig mycket”, men en del uttryckte också oro för att bar-nen skulle använda datorn för mycket. Barnen kunde skriva långt innan de fick formell skrivundervisning. De skrev skyltar, önskelistor (inte minst när leksaks-katalogerna kom i november), dagböcker och anteckningar av olika slag.

Ett överraskande resultat i Fasts studie var att barnen var involverade i så många skriftspråkliga aktiviteter via populärkulturen. Hjältar från filmer och dataspel lockade till skrivande och ritande, inte minst tillsammans med andra barn. Oberoende av social, kulturell eller ekonomisk bakgrund tycktes exempel-vis leksakskataloger locka barnen till skriftspråklighet. Barnen gick i fem olika förskolor som alla på olika sätt utgjorde skilda världar. I några förskolor ord-nade personalen utställningar av barnens texter och bilder, och det fanns rikligt med skrivna skyltar till hjälp för barnen. I en förskola ordnade förskolläraren en utställning om Beyblades,35 ett av få exempel på hur modern populärkul-tur togs upp i förskolan. I den judiska förskolan bejakades familjens religion, och det fanns gott om teckningar och bilder som visade judiska myter och högtider. I andra förskolor betraktades barnens kulturella bakgrund och fritids-aktiviteter med skepsis. Förskollärarna tycktes ha svårt att ta till sig barnen och deras kultur: ”Förskolläraren drar alla barn över en kam och tar bakgrund som intäkt för att inte kräva så mycket av barnen. Barnens hemkultur och språk tar de sällan tag i’”, menar Fast (sid. 142). I dessa förskolor ställde sig personalen ganska avvisande till många av barnens erfarenheter, och deras leksaker och fritidssysselsättningar betraktades med misstänksamhet i kommentarer som ”Den här nya typen av leksaker borde förbjudas” eller ”Varför spelar dom inte kula nuförtiden och byter bokmärken?” (s. 172).

Läsinlärning och bokstavsinlärning i förskolan och skolan bedrevs enligt Fast på traditionellt sätt med en bokstav i taget och fullständigt skilt från bar-nens erfarenheter av skriftspråk och liv utanför skolan. I skrivinlärningen fick flera av barnen skriva ord bara med bokstäver som hade gåtts igenom, men några av lärarna lät också barnen skriva fritt. Speciellt i förskoleklasserna tyckte sig Fast se en mycket traditionell uppfattning om skola och läs- och skrivin-lärning. Studien visade också att de barn som kom till förskolan och skolan med samma eller liknande kulturell bakgrund som personalen i stor utsträck-ning kunde använda sig av tidigare erfarenheter där, medan barn med annan kulturell bakgrund helt enkelt fick lämna sin ”kulturella ryggsäck” hemma.

35 Beyblades är en snurrande plastleksak som förekommer i dataspel, filmer etc.


Detta gällde i synnerhet de tvåspråkiga arabisktalande barnen. Deras moders-mål betraktades inte som en tillgång i förskolan och skolan. På samma sätt betraktades populärkulturen och barnens fritidsvanor med skepsis. Dessa iakt-tagelser överensstämmer med den amerikanska forskaren Anne Dysons studier som visar att barnens populärkulturella erfarenheter från fritiden har lågt värde i de pedagogiska verksamheterna (1997). Fast menar att barnens erfarenheter av skriftspråket är viktiga resurser att ta tillvara i brobyggandet mellan hem-kultur och skolkultur.

Barns skriftspråkande

I en undersökning om hur barn talar om sina texter och vilka strategier de använder sig av i skrivandet, följde Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren (2005) 41 barn under det första skolåret. Deras avhandlingen Barns skriftspråk-ande – att bli en skrivande och läsande person visar hur barnen utvecklar sitt skrivande under det första skolåret. Barnens tal- och skriftspråkliga förmåga och språkliga medvetenhet testades i slutet av förskoleklassen, och i början av höstterminen i årskurs 1 då de gjorde en skrivuppgift. I slutet av vårterminen intervjuades barnen och gjorde en ny skrivuppgift. Den första skrivuppgiften var att skriva ett meddelande på ett vykort. Den andra var att återberätta en kort saga, först muntligt och sedan skriftligt.

Resultatet visar att elevernas skrivande utvecklas mot konventionellt skriv-ande under första skolåret. Analyser av intervjuer och texter för vart och ett av barnen visar att barnens förståelse för skriftspråkslärandet tillsammans med deras texter gav ett mönster av elevkategorier:

• Barn som inte förstod skriftspråkskoden. De uttryckte att de inte lärde sig som kamraterna och kände sig inte delaktiga i skolans läs- och skrivunder-visning. Deras uppfattningar och förväntningar stämde inte med skol-praktiken.

• Barn som uttryckte svårigheter med läsande och skrivande. De använde gärna stöd i form av lappar med alfabetet eller ord som kopierades. De var oroliga för att de inte kunde tillräckligt och för att de inte kom ihåg bokstäver.

• Barn som uttryckte någon form av emotionellt missnöje. De kunde känna svårhanterliga krav på sig att antingen prestera eller sakna utmaningar.

• Barn som anpassade sig till skolsituationen och gjorde vad som förväntades av dem men utan att reflektera över sitt läsande och skrivande.

• Barn som reflekterade över sitt skrivande och själva gjorde försök och tog initiativ för att komma vidare i skrivandet. (s. 171)


Resultatet visar att barnens attityder till skriftspråket etableras tidigt och att dessa tenderar att vara stabila från förskolan och under första skolåret. Författarna menar därför att man bör göra barns möten med skriftspråket meningsfulla och naturliga tidigt i förskolan och därmed utnyttja de multi-modala möjligheter som finns i förskolan för att motverka kommande läs- och skrivsvårigheter.

Även Rose-Marie Fahlén (2002) har studerat barns uppfattningar om skrift-språk i övergången mellan förskoleklass och skola i avhandlingen Barns möten med skriftspråket. Analys med utgångspunkt i Bruners teorier. Hon intervjuade 31 barn i förskoleklass om deras uppfattningar om skriftspråket. Barnen gjorde också olika uppgifter: en läsuppgift, en skrivuppgift och en klassifikationsupp-gift (med avseende på färg, form och funktion). Fahlén utgick i sin analys från Bruners teori om individens kognitiva utveckling och använde begreppen en-aktiv (handlingsinriktad), ikonisk (bildlik föreställning) och symbolisk repre-sentation (t.ex. genom skrift). Undersökningen visar att barnens tillägnande av skriftspråklighet kan förstås med hjälp av Bruners begrepp. 19 av de studerade barnen hade erövrat, eller var på god väg att erövra, en symbolisk representa-tion genom skriftspråket under förskoleåret. Efter ett år i skolan hade alla elev-er utvecklat sin förmåga att tala om skriftspråket. De elva barn som inte hade utvecklat strategier för att förstå bokstavssystemets symboliska uppbyggnad i förskoleklassen följdes upp. Sex av dem erövrade skriftspråkliga kompetenser jämförbara med de jämnåriga kamraternas under första skolåret, medan fem elever fortfarande använde enaktiva och ikoniska strategier för att uttrycka sig. Fahlén menar att Bruners teorier kan användas av läraren för att läsa ut vilken form av stödstrukturer barnen behöver för att utveckla sin skriftspråkliga för-måga.

Sådan stödjande undervisning beskrivs av Christina Björn (1996). Hon följde en grupp barns skrivutveckling under de tre första skolåren, från de första skrivförsöken till allt mer utvecklat skrivande. Fyra av barnen stude-rades närmare och deras texter och bilder analyserades ur ett kontextuellt perspektiv. I sin avhandling Barn skapar text utgick hon från Piagets konstruk-tivistiska teorier om barns kognitiva utveckling tillsammans med Vygotskys sociokulturella perspektiv, där interaktioner i lärandet betonas. Elevernas text-skapande studerades med avseende på skrivande som meningsskapande aktivitet där skriftspråket utgör ett kulturellt verktyg i en situerad sociokulturell kontext.36 Björns elever experimenterade med texter. De kopierade, fantiserade, berättade och interagerade med varandra och läraren i sitt textskapande.

36 Vilket innebär att barnet skriver en text genom att använda skriftspråket i ett klassrum i Sverige på 1990-talet.


Björn pekar på betydelsen av att läraren bemöter eleven med utgångspunkt i ett äkta dialogiskt perspektiv, med respekt för barnets utveckling. Sådan respekt innebär exempelvis att läraren skiljer på skrivfel som beror på att barnet är på väg att utveckla kunskap och experimentera sig fram och andra typer av fel.

I kursplanen i svenska (Skolverket 2000c) betonas det ’vidgade textbegrep-pet’, dvs. att textarbete förutom läsning och skrivning omfattar ”avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter” (s. 2). Bildens betydelse i barns läs- och skrivutveckling problematiseras i Carin Jonssons avhandling Läsningens och skrivningens bilder. En analys av villkor och möjligheter för barns läs- och skriv-utveckling (2006). I en granskning av avhandlingar om läs- och skrivinlärning har Jonsson funnit att läsning och skrivning studeras var för sig och utgör olika diskurser, en läsdiskurs och en skrivdiskurs. Bilder används huvudsakligen i skolans läsdiskurs som illustrationer och förutsätts då vara entydiga. Elevernas kunskaper om bilder tas för givna och barnen förväntas exempelvis förstå att bilden av en polis i läseboken används för att illustrera ljudet [p]. På liknande sätt förmodas bilder i olika lästest, för att pröva barns läsförmåga, vara en-tydiga. Jonsson menar att felaktiga svar på lästest kan orsakas av att barnet inte tolkar bilden på det sätt som provkonstruktören avsett. I skrivdiskursen betraktas bilden ofta som ett övergångsstadium på vägen till utvecklat skriv-ande. Jonsson menar att barn är kompetenta bildtolkare och bildskapare, och att deras bildkompetens kan utvecklas och användas i överbryggande menings-skapande skriftspråkliga aktiviteter inom ramen för ett vidgat textbegrepp.

Skriftspråkande döva barn

Döva barns möten med skriftspråket behandlas i avhandlingen Skriftspråkande döva barn. En studie om skriftspråkligt lärande i förskola och skola (2004). Carin Roos studerade sex barns möten med skriftspråket i förskola och skola. Fyra av barnen började skolan i en klass för döva barn under perioden, de andra två var yngre. Studien visar att döva barn, på samma sätt som hörande, börjar sitt skriftspråkstillägnande tidigt och att användning av det tecknade handalfabetet stimulerar till skriftspråkliga aktiviteter och till skriftspråklig medvetenhet. Studien visar också att barnen inte följer en linjär utvecklingsgång i sitt skrift-språkstillägnande utan att de skriver olika typer av texter. Barnen använder sig till skillnad från hörande barn inte av konsonantskrift i sitt upptäckande av skrivandets väsen utan fokuserar i större utsträckning på ordet som enhet.

Roos fann att det var av stor betydelse för barnen att få vistas i en skrift-språklig miljö där skriftspråket användes i funktionella sammanhang. Hon fann också att de problem som uppstod ofta hade sitt ursprung i missupp-


fattningar och att de vuxna i barnens närhet hade svårt att leva sig in i hur det var att leva i en huvudsakligen visuell värld. Man utgick mer från vad barnen inte kunde, dvs. att höra, än att skapa de bästa betingelserna för barnen att använda sina visuella förmågor.

Synskadade och blinda barns läsning och läsundervisning

Kerstin Fellenius studerade synskadade och blinda barns läsning och läsunder-visning i sin avhandling Reading Acquisition in Pupils with Visual Impairments in Mainstream Education (1999). Hennes studie visar att synskadade barn i betydligt mindre utsträckning än seende barn kommer i kontakt med skrift-språket i sin omgivning. Medan seende barn socialiseras in i skriftspråket i möten med tidskrifter, skyltar, förpackningar och textremsor på TV, möter synskadade barn endast de texter som aktivt presenteras för dem. Detta är, menar Fellenius, något som är viktigt att uppmärksamma, så att synskadade barn får många tillfällen till möten med skriftspråket.

Sammanfattningsvis visar undersökningarna om skriftspråksutvecklande miljöer att många barn har rika erfarenheter av skriftspråklighet innan de börjar skolan. En del barns erfarenheter stämmer väl överens med skolans sätt att arbeta med läsning och skrivning. Dessa barn har goda förutsättningar att förstå syftet med och anpassa sig till skolans undervisning. Studierna visar dock att tidiga kunskaper inte alltid bekräftas i samma utsträckning om barnen kommer till skolan med andra kulturella och skriftspråkliga erfarenheter än de som stämmer överens med skolans traditionella undervisning. Flera undersök-ningar pekar på betydelsen av att skapa en positiv och rik språklig miljö med meningsskapande interaktion kring text och bild för alla barn i förskoleklass och skola. Särskilt visas betydelsen av att skapa skriftspråkliga miljöer för syn- och hörselskadade elever med utgångspunkt i deras förmågor och särskilda förutsättningar. Carina Fasts undersökning pekar på betydelsen av att skolan tar tillvara barnens multimodala skriftspråkskompetens.

Läsutveckling och undervisning

I läroplanens strävansmål betonas betydelsen av att varje elev utvecklar nyfiken-het och lust att lära. Skolan ska också sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära och får tillit till den egna förmågan. I det här avsnittet be-handlas barns läsutveckling och skolans undervisning samt vilka metoder lärar-na använder i undervisningen. I Karin Taubes undersökningar av läsförmågan i årskurs 3 i Stockholms skolor ingick en undersökning av hur lärarna uppgav att olika läsinlärningsmetoder användes. Taube fann att de flesta klasser un-dervisades med hjälp av en blandmetod under perioden 1993–1997. Övriga


undervisades med traditionell ljudmetod och LTG-metod. Under perioden 1993–1997 minskade användningen av LTG-metoden och den var 1997 den metod som användes minst (Taube 1999).

fjorton barns läsutveckling under första och andra skolåret

Margareta Sandström Kjellin har studerat elevers läsutveckling och inter-aktionen mellan lärare och elev i läsinlärningen i sin doktorsavhandling i peda-gogik Läsutveckling i ett helhetsperspektiv. Fjorton barns läsutveckling under första och andra skolåret (2002). De sju bästa och de sju sämsta läsarna från två skol-klasser valdes ut för undersökningen. Eleverna bedömdes inledningsvis enligt ett läsutvecklingsschema,37 och deras fonologiska medvetenhet testades.38 De sju ”svagaste”39 läsarna kunde läsa och skriva sitt namn, kände till läsriktning och hade insikt om att en skriven bokstav har ett ljud. De duktiga läsarna kunde alla ljuda men också läsa en del ord direkt, medan de två duktigaste läsarna hade mer flyt i läsningen. Tre av de duktiga läsarna och två av de svaga var andraspråksinlärare. Barnens kognitiva40 och språkliga41 förmågor testades och vid slutet av undersökningen gjordes en ny bedömning av läsutvecklingen samt ett avläsningstest.42

Skolan, som låg i en mellanstor stad, hade en speciell språkprofil, vilket bl.a. innebar att man hade specialpedagog, speciallärare och talpedagog och var välför-sedd när det gällde resurser för att utveckla barnens språk och även för att kunna upptäcka barn som har svårigheter. Alla barn som behövde undervisning i svenska som andraspråk fick det. I klassrummen arbetade eleverna oftast självständigt med bokstavsträning och arbetsböcker. De hade läsläxor i några av de vanligaste läro-medlen,43 och ”de svaga” läsarna hade äldre läseböcker44 med enkla ljudenliga ord. De ”svaga” läsarnas läsläxor bestod av enstaviga ord av typen: bo, be, bu, bi, bä och ljudenligt lättlästa meningar Vi ser er, Lena ser en ren. Läseböckerna till de dukti-gaste läsarna var tjugo år gamla läroböcker, medan eleverna som också fick speci-alundervisning använde läroböcker som var trettio år gamla. Klasslärarna beskrev att de blandade olika undervisningsmetoder: ”Ibland tar jag lite Maja Witting till exempel, och ibland tar jag lite LTG-metoden. Det är lite olika. Det beror på barnen” (s. 148).

37 Allard m.fl. 1981, se sidorna 16 och 23.38 Fonolektestet (Olofsson & Hemmingsson 1994).39 Sandström Kjellins term.40 Raven CPM.41 Performansanalys ( Benckert & Hedenström Lund 1997).42 Ordkedjor, Jacobsson 1993.43 Läs med oss (Emilsson – Benoit 1985).44 Nu läser vi (Borrman et al 1977).


Interaktionen mellan läraren och en enskild elev skedde huvudsakligen i samband med förhör av veckans läsläxa. Undersökningen visade att inter-aktionen huvudsakligen var ”vertikal”, dvs. läraren ställde frågor till eleverna för att kontrollera om barnen hade uppfattat texten rätt. Interaktionen rörde sig om avläsning och ord- och textförståelse, medan tankeutbyte om texten och textens innehåll aldrig förekom. Nedan ges ett exempel på interaktion kring läsningen av läsläxan:

E: -”Lena ser en sol. Lena ser mamma.”

L: - Nej. Vad står det?

E: -”Sol?”

L: - Nej.

E: -”Ler”

L: - Nej.

E: -”Se?”

L: - Se.

E: -”Ser Lena… mer? (eleven tittar upp).

L: - Mmmm

E: -”Vi se en”

L: -”Vi ser…

E: -”Vi ser er” (eleven tittar på läraren som besvarar blicken)

L: -”Vi ser er.” Bra. (s. 90)

Klassläraren menade att hon inte visste hur hon skulle göra med elever som hade svårt att läsa eftersom hon saknade specialpedagogiska kunskaper: ”Men sedan har vi ju några som inte kan läsa och dem vet jag inte riktigt vad jag ska göra med, men de går ju hos specialläraren också, så att hon hjälper ju till där”. Fem elever som hade brister i fonologisk medvetenhet45 deltog i specialunder-visning. Undervisningen hos specialläraren ägnades helt åt avläsning och åt att stötta barnen i denna. Däremot förekom varken interaktion kring ord- eller textförståelse eller om textens innehåll mellan specialläraren och barnen. Trots att specialundervisningen inriktades mot avläsningsförmåga och samband mellan ljud och bokstav hade alla fem barn som fick specialundervisning lägsta poäng på kvantitativa test46 efter ett år i skolan.

45 Stanine 1 eller 2 på det inledande fonolektestet.46 Stanine 1. Ordkedjor (Jacobsson 1993).


I intervjuer förklarade både klasslärare och speciallärare, att läs- och skriv-problem hos barnen var individrelaterade problem, som huvudsakligen orsak-ades av brist på mognad, långsam inlärningsförmåga eller koncentrationssvå-righeter. Brister i miljön relaterades till hemförhållanden, inte till skolmiljön.

Sandström Kjellin menar att de slutsatser som kunde dras av genomförda test är att de flesta eleverna i undersökningen inte gynnas av den ensidigt av-kodningsbaserade undervisningen. De två elever vars läsförmåga utvecklades mest under perioden hade stort läsintresse och läste mycket på sin fritid. De elever med svenska som andraspråk som var mycket duktiga läsare när de började skolan, föreföll inte gynnas i så stor utsträckning av undervisningen och utvecklade inte sin läsförmåga i någon högre grad. Sandström Kjellin menar att alla barnen, och speciellt barnen med svenska som andraspråk, skulle ha gynnats av undervisning med tankeutbyte om texten och textens innehåll. En stor del av barnens läsning utgjordes av lästräningen hemma tillsammans med föräldrarna. För barn med god läsförmåga ställer detta inte så stora krav på föräldrarna. Deras uppgift var huvudsakligen att kontrollera barnens läsning. För de barn som inte kunde läsa på egen hand ställs däremot höga krav på föräldrarnas förmåga, eftersom föräldrarna förväntas (att utan pedagogisk handledning) kunna lära barnen läsa läsläxan.

Lärarna i undersökningen blandade metoder och arbetssätt, men gemen-samt för båda lärarnas undervisning var att eleverna i stor utsträckning arbeta-de självständigt med olika uppgifter. Sandström Kjellin menar att skolan genom att delegera ansvaret för de lässvaga barnens läsning till föräldrarna undandrog sig ansvaret att lära barnen läsa.

Eleven och lärandemiljön.

Ia Nyström har också gjort ett strategiskt val av elever i avhandlingen Eleven och lärandemiljön. En studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning (2002). Hon undersökte läs- och skrivinlärningen hos tolv barn som inte kunde läsa vid skolstarten i två klasser. Nyström valde att undersöka två sko-lor i medelklassområden. Klasserna hade kvinnliga lärare med mer än trettio års erfarenhet. I båda klasserna fanns förutom läraren också en fritidspedagog och en speciallärare. I den ena klassen deltog tre pojkar och tre flickor i under-sökningen och i den andra fyra pojkar och två flickor. Nyströms material be-står av intervjuer, observationer, skattningar av elevernas arbetssätt och olika


kvantitativa test.47 I de båda klasserna använde man sig i stor utsträckning av traditionella läromedel, bokstavsböcker och ifyllnadsböcker. I den ena klas-sen var läraren inspirerad av Montessoripedagogik och tillverkade en hel del läromedel själv, faktaböcker för barn användes också i stor utsträckning. I båda klasserna strukturerades skoldagen med samlingar och eget arbete. Samling-arna erbjöd bokstavsgenomgångar med olika aktiviteter kring den aktuella bokstaven, högläsning och lärares eller elevers berättade. Läs- och skrivun-dervisningen i den ena klassen bedömdes som huvudsakligen traditionell och baserad på ljudningsmetoden. I den klassen var undervisningen mer styrd, det var fler genomgångar och läraren gav eleverna uppgifter att utföra. Den andra be-dömdes därutöver ha inslag av LTG och helordsmetod och eleverna hade stör-re möjlighet att välja arbetsuppgifter. Skrivarbetet i de båda klasserna bestod dels av reproducering i ifyllnadsböcker, dels av eget kreativt skrivande.

Nyström utskiljde tre olika inlärningsstilar hos eleverna. En grupp effektiva och målinriktade inlärare kallade hon ”löpare”. Tre av barnen tillhörde denna grupp, två pojkar och en flicka. De lärde sig att läsa första månaden och var engagerade och intresserade av läsning och skrivning. Tre elever, en pojke och två flickor, hade en mer ojämn utveckling. Deras läsande och skrivande väx-lade över tid med perioder av utveckling varvade med perioder av stagnation. Alla tre lärde sig läsa och skriva under det första skolåret, men de behövde uppmuntran och stöd under alla tre åren för att genomföra sina uppgifter. Nyström kallade gruppen för ”gångare”. Den tredje gruppen fick beteckningen ”strävare”. Detta var den största gruppen med sex elever, fyra pojkar och två flickor. Barnen var långsamma och föreföll ha svårigheter i sin läs- och skriv-inlärning. De behövde mycket stöd och klagade över att det inte var roligt att läsa och skriva. De här barnen försökte undvika läsning och skrev få egna texter. I läsförståelsetestet48 i slutet av årskurs 3 hade bara ”löparna” nått accep-tabelt resultat. När elevernas läsförståelse testades49 i årskurs 4 hade samtliga ”löpare”, en av tre ”gångare” och en av sex ”strävare”50 nått acceptabelt resultat. Resultatet på läsförståelseprovet förändrades till det bättre för två av undersök-

47 I förskoleklass testades barnens fonologiska förmåga ( Magnusson & Nauclér 1993), bokstavskunskap och ickeverbala intelligens (Raven 1956). Vid skolstarten testades barnens fonologiska medvetenhet (Taube et al 1984), andra skolåret testades ordavkodningsförmåga (Jacobsson 1993) och tredje skolåret testades ordigenkänning och läsförståelse med Stockholmsprovet (Taube 1999). I årskurs 4 har DLS läsförståelseprov (Järpesten & Taube) som mäter kunskaper på detaljnivå och förmåga att dra slutsatser använts.

48 Stockholmstest, Taube.49 DLS test i läsförståelse.50 Eleven hade mycket högt resultat på ickeverbalt kognitivt test, medel till lågt resultat på fonologiska test

och svag motivation vid den inledande testningen.


ningens tolv barn i samband med stadieövergången i årskurs 4. Den elev som hade bedömts som ”strävare” i årskurs 1–3 hade låga poäng på de flesta lästest under de första skolåren. Däremot hade han relativt höga poäng på test som mätte kognitiv förmåga.

Nyström drar slutsatsen att de skillnader ifråga om arbetssätt som förekom i klasserna hade underordnad betydelse i förhållande till barnens inlärnings-stil. Den ena läraren arbetade mer LTG-inriktat och den andra mer inriktat mot ljudningsmetod. Gemensamt i båda klasserna var att eleverna arbetade mycket självständigt med olika arbetsuppgifter. Nyström menar att det själv-ständiga arbetet ställer stora krav på motivation och självdisciplin hos barnen. De barn som saknar motivation i skolarbetet behöver mycket uppmuntran och uppmärksamhet från läraren. Nyström efterlyser därför större anpassning till elevers enskilda behov. Hon betonar också vikten av tidiga stödinsatser i den första läs- och skrivinlärningen så att alla barn kommer igång med läsning och skrivning under första skolåret.

läraren och läsundervisningen i åldersintegrerad pedagogisk praktik

Åldersblandad undervisning under skolans tidigaste år ökade markant från ca 4 procent i slutet av 1980-talet till att omfatta ca en tredjedel av eleverna som började skolan år 1997 (Sundell 2002 s. 8). Astrid Ahls undersökning avser läsinlärning i sex åldersblandade skolor. I hennes avhandling Läraren och läsundervisningen. En studie av åldersintegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar (1998) undersöks olika former av läs- och skrivorienterat integrerat arbete med sex- och sjuåringar. De åldersblandade klasserna var nyligen inrät-tade i kommunerna, huvudsakligen på initiativ av lokala politiker.

Elevernas fonologiska medvetenhet testades vid tre tillfällen51 och barnens läsförmåga52 testades i årskurs 2 och 3.

Integrationen av sex- och sjuåringar gjordes på olika sätt i de olika skolorna, och de olika ämnena och aktiviteterna var tydligt avgränsade från varandra i de flesta skolorna. Skolaktiviteter skildes från förskoleaktiviteter, och skolorna hade i de flesta fall olika rum för olika aktiviteter. Sexåringarna hade i några skolor schemalagda läs- och skolförberedande aktiviteter i form av språklekar, högläsning och samtalsövningar som var anpassade till den följande läsunder-visningen under första skolåret. I andra skolor genomfördes språklekar mer spontant. I de flesta skolor var undervisningen i läs- och skrivinlärning styrd av lärarna. Dessa hade också tydlig kontroll över elevernas läsutveckling, oftast genom att eleven läste högt för läraren. Eleverna hade däremot inflytande över

51 Muntlig diagnos samt Finn första fonemet (Olofsson 1993). 52 Avläsningsprov Ord och bild (Olofsson), Skolbilder, Nationella utvärderingen 1992.


inlärningstakten, något som också fanns inskrivet i flera av skolornas arbets-planer. Alla skolorna i undersökningen hade ”arbetsschema” där eleverna valde i vilken ordning och i vilken takt arbetsuppgifterna skulle utföras. Många lära-re uttryckte att det var svårt att organisera undervisningen med genomgångar i den åldersintegrerade verksamheten.

Aktiviteterna i läs- och skrivundervisningen varierade beroende på om lära-ren hade en undervisning som mest var inriktad mot traditionell ljudnings-metod eller om den var LTG-inspirerad. Ahl kunde inte finna att någon lärare konsekvent använde sig av en metod, utan de flesta lärarna använde en bland-ning av olika metoder. När lärarna talade om sin läsundervisning refererade de dock ofta till läsmetoder. Ahl menar att metoderna utgjorde tankemodeller när det gällde att tala om undervisningens innehåll. Moment som ingick i läsundervisningen var oftast någon form av ljudningsövning, eget skrivande, textläsning, eller ifyllnadsövningar i arbetsböcker eller arbetsblad av olika slag. Lärarna fungerade huvudsakligen som handledare åt eleverna i det egna arbetet men kunde ibland samla ålders- eller kunskapshomogena grupper för genom-gångar. I några skolor var läsundervisningen nästan helt individualiserad. Bokstavsinlärningen genomfördes på olika sätt i olika skolor. I några klasser valde barnen själva i vilken ordning de ville lära sig bokstäverna, i andra lärdes bokstäverna ut i en bestämd ordning i gemensamma genomgångar.

Läsningen bestod vanligtvis av texter i böcker från boksamlingar eller skolbibliotek. Läsning betraktades som en privat aktivitet, och läsupplevelser delades inte genom samtal om böckerna. Vanligtvis skrev barnen recensioner om böckerna eller redovisade dem muntligt eller med bilder. I några skolor var böckerna nivågrupperade efter svårighetsgrad.

De avslutande läsproven i årskurs 3 visade att eleverna sammantaget i barnskolorna hade ungefär samma resultat som det genomsnittliga resultatet i den nationella utvärderingen. Skillnader fanns mellan flickor och pojkar (till flickornas fördel), både i den inledande prövningen av fonologisk medvetenhet och i de avslutande läsförståelsetesten. Skillnader fanns också mellan tätort och landsbygd. Barnen från tätort uppgav i högre grad att man läste högt för dem hemma, och de hade också bättre resultat på såväl test på fonologisk medvetenhet som på det avslutande läsförståelseprovet. Barnen i barnskolorna uttryckte dock i högre grad än genomsnittligt vid den nationella utvärderingen en positiv inställning till läsning. De uppgav också i högre grad att de gärna läste på fritiden. Av de barn som hade en negativ inställning till läsning var pojkarna överrepresenterade. Undersökningen kunde inte visa skillnader i resultat som berodde på läsinlärningsmetoder.

Ahl menar att den åldersblandade undervisningen ledde till att eleverna i stor utsträckning fick arbeta självständigt. Arbetsschemat blev en lösning för


att hantera den stora spridningen mellan eleverna. Speciellt drabbade detta de elever som behöver mest stöd som fick ta stort eget ansvar för sitt lärande. Ahl menar att kravet på eget ansvarstagande var för högt ställt för många av barnen, med tanke på att barnen var sex och sju år.

De tre studierna ovan (Sandström Kjellin, Nyström, Ahl) är valda för att representera vanlig undervisning under skolans tidiga år. De granskar huvud-sakligen elevernas läsundervisning. Undersökningarna bekräftar Taubes under-sökning från Stockholm 1993–1997 som visar att de flesta lärare blandar olika metoder i läsinlärningen. I två av undersökningarna framgår att barnens fono-logiska medvetenhet tränas i förskoleklassen. I några förskoleklasser tränades också barnens begreppsutveckling, och de fick också delta i informella samtal under samlingarna. Träning av den fonologiska medvetenheten i förskoleklass förefaller vara mycket vanlig. Skolverket genomförde en fördjupad inspektion med avseende på elevernas läs- och skrivutveckling år 2006. Undersökningen, som genomfördes i tio grundskolor, visade att flertalet skolor arbetade med att stimulera elevernas språkliga medvetenhet i förskoleklassen (Skolverket 2007). I en kvalitetsgranskning av läs- och skrivundervisningen i Uppsala kommun fann Caroline Liberg (2004) att hälften av de förskoleklasser som svarade på en enkät uppgav att de arbetade med någon form av övningar av fonologisk med-vetenhet i form av rim och ljudanalys. Hälften av dem uppgav att de arbetade med någon form av färdigt program (Bornholmsprogrammet eller Trullemate-rialet53). Forskarna i de tre undersökningarna använde olika test för att bedöma elevernas läsutveckling. I de olika kommunerna användes också test av bl.a. elevernas fonologiska medvetenhet vid skolstarten. De tre avhandlingarna visar också att en stor del av elevernas arbetsdag ägnas åt ensamt arbete med upp-gifter eller ”arbetsschema”. Individualisering och anpassning till olika elevers behov avsåg i första hand hur mycket tid eleverna fick på sig att utföra de olika arbetsuppgifterna. Lärarnas undervisning inskränktes ofta till att administrera uppgifter samt att kontrollera och handleda eleverna. Lärarna kontrollerade ofta elevernas läsutveckling genom att lyssna på uppläsning av läsläxan. I de åldersblandade klasserna genomfördes gemensamma genomgångar i de fall det gick att nivågruppera barnen efter ålder eller läsförmåga. Både Sandström Kjellins och Ahls undersökningar visar vidare hur ansvaret för barnens läsin-lärning i hög grad delegeras till elever, speciallärare eller föräldrar. De minst gynnade barnens föräldrar fick i Sandström Kjellins studie ett stort ansvar för elevernas läsinlärning.

53 A-M. Bryntse & A. Palmqvist 1999–2003.


Informations- och kommunikationsteknik

I kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk pekas på utvecklingen inom informations- och kommunikationstekniken som ställer krav på skrift-språklig förmåga men som också utgör en viktig resurs i språkarbetet. I det här avsnittet beskrivs hur datorer kan användas i undervisningen i läsning och skrivning i tidiga skolår. Först presenteras en tidig studie av datoranvändning, därefter följer en rapport om ett dataprojekt, och avslutningsvis presenteras en studie med datoranvändning i undervisningen för synskadade elever.54

datorstöd i skrivandet i slutet av 1980-talet

Materialet till en undersökning av Olof Lannér samlades in redan 1988, vilket med tanke på den snabba utvecklingen inom informations- och kommunika-tionsteknik (IKT.) är mycket länge sedan. De tekniska förutsättningarna för, och tillgången till datorer har förändrats avsevärt sedan dess. Undersökningen Datorstöd i skrivandet. En longitudinell studie på grundskolan och gymnasieskolan (1999) syftade till att undersöka om kvaliteten på det skrivna ökade om man använde datorer i skrivandet. På låg- och mellanstadiet bestod försöksklasserna av fem experimentklasser och fyra kontrollklasser i årskurserna 1 (2 experiment-klasser), 2, 4 och 5. Eleverna fick skriva uppsatser i en datasal varefter kvalitet bedömdes dels ifråga om innehållet genom betygsättning 1–5, dels ifråga om den språkliga formen. Resultatet visar att kvaliteten i texterna i årskurs 1 mins-kade när barnen använde datorn i skrivandet. Lannér menar att detta kunde ha sin orsak i att den skrivinlärningsmetodik som tillämpades inte lämpade sig för datastöd. En annan orsak kunde vara att elevernas motoriska mognad inte var tillräcklig för att hantera datorn. Eleverna i årskurserna 2, 4 och 5 skrev signifikant bättre uppsatser med dator än med papper och penna.

datorn i det dialogiska klassrummet

Anne-Marie Folkesson beskriver ett datorprojekt med tidig läs- och skrivunder-visning i Datorn i det dialogiska klassrummet. En fallstudie av läs- och skrivpro-cessen år 1–3 (2004). Datorprojektet genomfördes i två klasser på lågstadiet under åren 1999–2002. Genom projektet fick klasserna en dator på två elever, digitalkamera, skanner, färgskrivare och tillgång till Internet och e-post. Folkesson bedömde de granskade miljöerna som typiska A-miljöer med utgångspunkt i de kategorier av skolmiljöer (A-, B- och C-miljöer) som be-skrivs i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning55 (Skolverket 1998). Lärarna

54 A-M. Bryntse & A. Palmqvist 1999–2003.55 Se avsnittet om nationella och internationella undersökningar, kapitel 3, sid. 31 f.


i projektet var erfarna och positivt inställda till datorprojektet. De arbetade med en inriktning mot LTG, men de var också inspirerade av de estetiska pedagogiska inriktningarna från Reggio Emilia i Italien och Bifrostskolan i Danmark.

Eleverna skrev mycket, och deras texter hängdes upp så att kamrater kunde läsa dem. Eftersom eleverna skrev på dator blev texterna lättare att läsa, vilket ökade intresset för de anslagna texterna. Barnen skrev faktatexter och också ljud- och bildsagor. Barnen experimenterade ofta med datorns möjligheter. De hjälpte och visade varandra olika strategier. Läsning av texter på internet, särskilt ”nyheter för barn” och sökläsning i menyer gav träning i översiktsläs-ning. Barnen kommunicerade också med e-post. Särskilt positivt var detta för kontakten med elever som hade flyttat. I e-postskrivandet fick barnen också naturliga mottagare till sitt skrivande.

Lärarna använde digitalkamera för att ta bilder av barnen och av saker bar-nen tagit med hemifrån. Bilderna användes sedan som stöd i skrivandet. Både eleverna och lärarna använde också digitala bilder för att dokumentera utflyk-ter och gemensamma erfarenheter. Dessa användes sedan som minnesstöd och illustrationer i kunskapande.

Skönlitteraturen användes som utgångspunkt för olika teman. Läraren kun-de läsa en saga som barnen sedan byggde vidare på med bild- eller textarbete. Läsning av skönlitteratur kunde också utgöra ett eget tema. Vid ett tillfälle togs fotografier av barnen när de läste böcker. Dessa bilder skannades sedan in i barnens mappar, och barnen skrev texter till bilderna. Dessutom förekom högläsning och individuell tyst läsning. Barnen fick själva välja böcker för den egna läsningen.

I den första läs- och skrivinlärningen användes traditionella läseböcker i kombination med datorskrivande och skrivande för hand. I det tematiska ar-betet skrev barnen egna texter och formulerade sina kunskaper med egna ord. Deras produktion samlades i mappar där de själva och läraren kunde reflektera över och utvärdera skrivutvecklingen.

Eleverna i undersökningen presterade något bättre än riksgenomsnittet på ett läsförståelsetest56 trots att deras socioekonomiska bakgrundsfaktorer gav dem något sämre förutsättningar i det avseendet än genomsnittet. Inga signifikanta skillnader fanns mellan könen eller mellan barn födda i Sverige eller i annat land. Barn med läs- och skrivsvårigheter var också mycket positiva till det pro-ducerande och undersökande arbetssättet enligt utvärderingarna med eleverna.

56 Skolverkets nationella utvärdering i årskurs 2, 1995.


datorn som hjälpmedel för synskadade elever

Synskadade och blinda barns datoranvändning vid läsning och läsundervisning studeras av Kerstin Fellenius i avhandlingen Reading Acquisition in Pupils with Visual Impairments in Mainstream Education (1999). Hon fann att synskadade barn i större utsträckning än normalseende barn använde sammanhanget som stöd för sin läsning och alltså läste text bättre än enskilda ord. I en tre-årig studie med sjutton elever i åldrarna sex till tio år studerades hur barnen utvecklade sin läs- och skrivförmåga med hjälp av datorer. Undersökningen visar att barnen kunde delta i undervisningen på mer lika villkor när de an-vände datorer för läsning och skrivning oavsett ålder. Datorn användes i lika stor utsträckning av framgångsrika elever som av mindre framgångsrika. De synskadade eleverna använde datorn i störst utsträckning i klasser där datorn användes som pedagogiskt verktyg av alla elever.

Studierna visar att användning av datorer i läs- och skrivinlärningen kan stimulera inlärningen och att datorstödet kan utveckla undervisningen om arbetssättet i klassrummet anpassas till datoranvändningen. För synskadade barn har datoranvändningen mer positiv effekt om arbetssättet är anpassat till datoranvändning i hela klassen.

Litteraturundervisning i svenska och svenska som andraspråk

Flera internationella och nationella studier (IEA, PIRLS, PISA, NU) har visat betydelsen av riklig tillgång på skönlitteratur och på lustläsningens be-tydelse för läsförmågan. Av kursplanen för svenska framgår också att läsning av skönlitteratur är ett viktigt medel för att uppnå de grundläggande demo-kratiska och etiska värden som framhålls i läroplanen (Skolverket 2000c). I det här kapitlet presenteras flera studier av ”bokflodsprojekt” där skön- och saklitteratur använts som huvudsakliga läromedel i svenska och i ämnesöver-gripande tematiska studier. Därefter rapporteras om en studie som beskriver litteraturundervisning och samtal om böcker i en skolklass på lågstadiet. Av-slutningsvis presenteras två studier, en om elevers reception av en högläsnings-situation i årskurs 3, och en studie om barns val av böcker i årskurs 1–3.

Bokflodsprojekt

Kerstin Nauclér (2000) beskriver ett framgångsrikt läsprojekt för flerspråkiga barn i en skolklass i Rinkeby. Läsprojektet ”Listiga räven” (Alleklev & Lindwall 1998) genomfördes under fyra år enligt den nya zeeländska metoden ”whole language” i en klass där flertalet barn var tvåspråkiga. Tolv språk fanns repre-senterade i klassen. Läsinlärningen började under ca 30 minuter om dagen i för-skoleklassen med att barn och en vuxen samtalade och skrev texter tillsammans.


Klasslärarna samarbetade med förskolepersonal och med barnbibliotekarien på Rinkeby bibliotek.

Det fanns mycket stor tillgång på skönlitteratur och även facklitteratur i klassrummet, och man gick regelbundet till biblioteket. De lästa böckerna be-arbetades genom bildskapande, skrivande, samtal eller dramatiseringar. Tyngd-punkten låg på texternas innehåll och förståelse av det lästa framför korrekt avläsning. Klassen arbetade genomgående med olika teman, men FN:s barn-konvention löpte som en röd tråd genom arbetet. Klassrumsarbetet var tydligt strukturerat med ett likartat arbetssätt under de fyra åren, vilket gjorde att bar-nen kunde ägna kraft åt innehållet i uppgifterna. Barnen arbetade själva eller i olika konstellationer, i par eller grupper eller i helklass. I slutet av höstterminen i årskurs 1 kunde alla barnen läsa. I Stockholmsprovets läsundersökning57 hade klassen ett något högre resultat än genomsnittet i Stockholms stad och ett av-sevärt högre än genomsnittet i Rinkeby.

Elevernas språkliga förmåga i svenska språket undersöktes också med perfor-mansanalys (Axelsson 2000). Denna visar att barnen som deltog i läsprojektet i avsevärd utsträckning befann sig på högre språkliga nivåer i både muntlig och skriftlig svenska än en jämförelsegrupp med barn från övriga elever i årskurs 3 i Rinkeby. Barnen i jämförelsegruppen var samtliga födda i Sverige, medan nio av den studerade klassens barn var födda i annat land.

Liknande projekt, ”Läslust” och ”Bokflod”, genomfördes efter förebild av Listiga Rävenprojektet i Hjällbo och Norra Biskopsgården i Göteborg (Bak & Gunnarsson 2006). Projekten hade på samma sätt som i Rinkeby schemalagda klassbesök på biblioteket och samarbete med bibliotekarier ifråga om bokprat i klassen. Tid avsattes för läsning och för eleverna att berätta om lästa böcker för hela klassen, eller i halvklass. Läs- och bokprojekten resulterade i stärkt läslust hos både pojkar och flickor. Projekten stärkte också hemmiljöernas läsning och föräldrarnas förståelse för lustläsningens betydelse. Läsprojekten i Göteborg vilade i pedagogiskt hänseende huvudsakligen på bibliotekets och skolbibliotekariernas pedagoger, medan skolans insatser bestod i att avsätta lek-tionstid för barnens läsning och för biblioteksbesök. I Listiga Rävenprojektet samverkade i stället skolan och biblioteket aktivt i arbetet med litteraturen. Bak & Gunnarsson efterlyser därför ett utvecklande av metoder för bearbet-ning av den lästa litteraturen, från redovisningar av det lästa i skriven eller muntlig form till gemensamma samtal om innehållet i klassrummet.

Flera projekt har strävat efter att erbjuda yngre andraspråksinlärare samma referensramar som svenska barn har: ”en barndom utan sagor är som en vår

57 Taube, 1999.


utan fågelsång” (Benckert 2000 s.36). Ett projekt som kombinerar sagolittera-turen med läs- och skrivinlärning och för in barnboksfiguren i klassrummet på ett konkret sätt i form av pappfigurer i naturlig storlek, beskrivs av Sundemo & Nilsson (2004). Det gäller sagofigurer som Linnea och trädgårdsmästaren Blomkvist (Andersson & Björk 1985), Mulle Meck (Johansson & Ahlbom 1993), Nisse (Landström & Landström 1991), Nils Karlsson Pyssling (Lindgren 1949), samt bävern Castor (Klinting 1995), och tigerungen Lilla t (Andersson 1994). Under samlingen på morgonen pratade elever och lärare om någon av figurerna, och sedan skrev de brev till utvalda figurer. Barnen kunde också läsa och ha skrivläxor som anknöt till något från den valda boken. Även matematik, engelska och natur- och samhällsorienterande ämnen knöts till händelser och tankar om barnboksfigurer, som på så vis blev den röda tråden i arbetet.

litteraturläsning på lågstadiet

Karin Jönsson beskriver och analyserar undervisning om läsning och litteratur i klasserna F-3 i sin avhandling Litteraturarbetets möjligheter (Jönsson 2007). Hon undervisade själv i klassen där hon bedrev sin forskning och har alltså arbetat med två olika roller, rollen som den engagerade läraren som planerar och agerar och rollen som den mer distanserade forskaren.

Jönsson beskriver litteraturundervisningen och elevernas litteraturreception ur ett sociokulturellt perspektiv med Langers teori58 om litterära föreställnings-världar som teoretiskt analysverktyg. I avhandlingen beskriver hon olika litteraturpedagogiska moment i undervisningen som: högläsning, läsloggar, boksamtal och elevernas läsning på egen hand. Undervisningen var ämnes-integrerad och tematisk, och skönlitteraturen ingick i tematiskt arbete med utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Studien beskriver litteraturundervisning med högläsning och gemensam läsning, arbete med läsloggar, samtal i helklass och i grupp om det lästa samt elevernas läsning på egen hand.

Vid skolstarten inledde läraren ett arbete med Moa och Pelle – en kärleks-historia (Johansson 1981) genom att visa boken, läsa titeln och anknyta till andra texter som eleverna hade stött på som också handlade om att börja sko-lan. Eleverna fick hjälp med att försöka förutsäga något om bokens handling. Eleverna deltog hela tiden aktivt i högläsningen genom att fråga, associera och kommentera. Inledningsvis samlade de tillsammans ledtrådar från texten och från erfarenheter och kunskaper för att komma in i texten. Palinscar & Brown (1989) har betonat fyra viktiga strategier för att interagera med texter

58 Se avsnittet om Literacy, sid 22 f.


och bygga upp förståelse: förutsägelser, frågor, summering och klargörande. Dessa strategier utgjorde stödstrukturer både för läraren och eleverna vid hög-läsningen av Moa och Pelle. Efter hand reflekterade eleverna över texten och jämförde den också med den egna verkligheten, det Langer beskriver som ”Att stiga ut ur texten relatera den till egna erfarenheter”.59

Efter högläsningsstunden uppmanades eleverna att rita eller skriva ned sina tankar inför det gemensamma samtalet om texten. Vid det andra lästillfället började eleverna i större utsträckning att ”röra sig i textens värld” mellan fikti-va personer och händelser (Langer). Eleverna associerade också allt längre från själva textinnehållet. Vid det tredje lästillfället framgick att eleverna inte alltid engagerades i läsningen på det sätt läraren hade tänkt sig. Sørensen (1985) har beskrivit fenomenet med begreppen ’lärartext’ och ’elevtext’. Lärarens text är lärarens textval och pedagogiska intentioner, alltså något som redan är färdigt vid elevernas möte med texten. ’Den gemensamma texten’ kan uppstå i samtal med och om texten. I det här fallet kom lärartexten och elevtexten i kollision med varandra. Eleverna engagerade sig i något helt annat än vad lärarens in-tentioner hade varit.

Intervjuer med elever visade att den gemensamma läsningen hade olika innebörd för olika elever. En flicka blev inspirerad av högläsningsböckerna och läste gärna om dem på nytt. En annan flicka, som inledningsvis hade en avvak-tande inställning till läsningen, både fysiskt och mentalt, drogs genom samta-len in i läsningen och gemenskapen under arbetets gång. Två pojkar talade om hur läsningen och samtalen kring det lästa väckt nya tankar hos dem.

I samband med högläsningen skrev eleverna ofta läsloggar där de återberät-tade och reflekterade över det lästa. Läsloggarna användes som stöd i det följan-de boksamtalet. De gav också eleverna möjlighet att formulera sina tankar, värderingar och känslor. Eleverna experimenterade också med sitt skrivande i loggarna. För läraren gav läsloggen möjlighet att följa elevernas läsning och planera boksamtalen, men de utgjorde också dokumentation där både läraren och eleverna kunde följa elevernas progression, både ifråga om att reflektera över texten (innehåll) och att formulera sig (form).

Boksamtal i grupper förekom både vid klassens gemensamma läsning och i samband med elevernas gruppläsning. Böcker som lästes i grupper hade också anknytning till det gemensamma temat. Gruppen berättade eller dramati-serade den gemensamt lästa boken för klassen, och diskussion fördes kring böckerna. I boksamtalen utgick Jönsson från Aidan Chambers samtalsmodell. Chambers är en engelsk barn- och ungdomsförfattare och litteraturpedagog.

59 Se Langer i avsnittet om Literacy, sid. 24.


Hans ”jag undrar”-samtal, som användes i Jönssons studie, bygger på samtal som tar sin utgångspunkt i något man tycker om i boken, något man inte tycker om, något man undrar över eller vilka mönster och kopplingar man ser i boken (Chambers 1993). I samtalen om böckerna utnyttjade Jönsson möjlig-heten att utveckla elevernas språk och tänkande kring det gemensamma temat.

Elevernas egen läsning kunde organiseras på olika sätt. Eleverna skulle få möjlighet att läsa mycket, utveckla sina egna litterära preferenser och skapa goda läsvanor. Den undersökta läsgruppen fick tid för enskild läsning varje dag i skolan. Eleverna förväntades dessutom dagligen läsa ungefär lika mycket hemma som de läst i skolan. De fick välja böcker i klassrumsbiblioteket och i skolans bibliotek, i bokbussen (som kom var fjärde vecka) eller ta med sig böcker hemifrån. Eleverna skrev upp titlarna på böckerna de läste i en ”bok-bok”. En genomgång av sju elevers bokböcker visade att:

• barnen gärna läste om böcker flera gånger

• barnen gärna läste om böcker som hade lästs högt i klassen

• barnen inte påverkades av kamraternas bokval i stor utsträckning

• barnen utvecklade egna preferenser

• pojkarna huvudsakligen läste böcker med manliga huvudpersoner.

Studien visar hur elever involveras i läsargemenskaper genom olika sätt att arbeta med litteraturen, och hur läraren i det gemensamma litteraturarbetet bygger upp stödstrukturer för barnens självständiga läsning.

Bröderna lejonhjärta

När barn läser mycket utvecklar de både sitt språk och sin kunskap om om-världen, men vad läser eleverna och hur uppfattar de det lästa? I en receptions-studie i årskurs 3 undersökte Lars Brink (2005a) med hjälp av enkäter och intervjuer hur eleverna tänkte om läsningen av Bröderna Lejonhjärta (Lindgren 1973) som lästes högt av klassläraren. Barnen, speciellt pojkarna, uppskattade boken och betygsatte den med 4 eller 5 på en femgradig betygsskala. Brink utgick i sin studie från den amerikanska litteraturpedagogen Appleyards60

(1994/91) indelning av läsarroller. Appleyard beskriver läsare i tidig barndom som ”deltagare”, läsare i senare barndom (7–12 år) som ”hjälte eller hjältinna” och tonåringar som ”läsare som tänkare”. Brink problematiserar Appleyards syn som han menar har ett alltför statiskt samband mellan ålder och ”läsarroll” och menar att: ”det snarare är frågan om förhållningssätt till den lästa texten som är vanliga i en viss åldersgrupp men som inte bara varierar mellan olika

60 Se avsnittet om Literacy, sid. 22 f.


barn utan också skiftar hos ett och samma barn beroende på kontextuella faktorer” (s. 159).

De flesta barn i Brinks studie identifierade sig med huvudpersonerna i texten och läste alltså som ”hjältar eller hjältinnor”, men det fanns också barn som tog andra roller i läsningen. Ett par barn läste texten som ”deltagare”, men det fanns också ansatser till tolkande och tematiserande utsagor hos några barn som kunde se historien som en historia om diktatur och demokrati. I stort sett alla barn kunde peka ut vilka som var goda eller onda i berättelsen. Studien bekräftade Brinks kritik mot Appleyards lästeori och visade att det finns stor variation i läsningen även bland barn i en liten grupp.

Läraren i Brinks studie läste boken högt och förklarade svåra ord, men några diskussioner om textens innehåll förekom inte och läsningen följdes inte upp utan boken fick ”tala för sig själv”. Brink pekar på boksamtalets betydelse, t.ex. vid högläsningen av en bok som Bröderna Lejonhjärta. Samtalet ger då rika möjligheter att utveckla barnens språk, känsla och etiska kompetenser.

välja bok

Brink studerade i ett genusperspektiv också barns bokval och boksamtal uti-från från första till tredje klass (Brink 2005b). Böckerna som valdes lästes som läxa och barnen fick därefter göra en teckning med anknytning till bokens handling. Varje vecka fick barnen berätta om någon del av boken och visa sin bild inför smågrupper om 6–7 barn.

Barnens bokval registrerades, och i slutet av varje termin fick barnen besvara enkäter om sina böcker och välja ut terminens tre bästa böcker. Första termi-nen valde pojkarna böcker med manliga huvudpersoner och dramatiska hän-delser, medan flickorna valde böcker med kvinnliga huvudpersoner eller djur. Första året dominerades barnens bokval av bilderböcker. Andra året kunde flickorna välja böcker med en manlig huvudperson, medan pojkarna undvek böcker med kvinnliga huvudpersoner eller böcker om kärlek och relationer. Andra året ökade läsningen av kapitelböcker, många av enklare slag som läsa-lätt-böcker. Tredje året var flickorna fortfarande öppnare i sitt val av böcker, medan pojkarna hellre läste böcker med en manlig huvudperson. Det fanns emellertid en del pojkar som valde böcker med en kvinnlig huvudperson. Både pojkar och flickor läste gärna om djur, men i pojkarnas fall skulle det vara stora eller farliga djur, medan flickorna hellre läste om husdjur. Tredje året ökade läsningen av längre kapitelböcker. Sambanden mellan bokval och kön utjämnades något.

Elevernas val av böcker var dock begränsade. Böckerna kom från kommu-nens bibliotek och valdes först ut av en barnbibliotekarie, vilket innebar att barnens val var begränsade till böckerna i de lådor som kom från biblioteket


eller till böcker i klassbiblioteket. En del barn tog också med sig böcker hem-ifrån för den egna läsningen.

Sammanfattningsvis om undersökningarna om bokflodsprojektet och littera-turundervisning kan sägas att de är beskrivningar av strategiskt utvalda miljö-er som visar att det finns goda modeller för framgångsrikt litteraturarbete. I Listiga Rävenprojektet samverkade läraren och bibliotekarien så att eleverna bearbetade det lästa på olika sätt i skolan. Där fanns också ett rikt utrustat klassrumsbibliotek, och barnen hade tid avsatt för läsning och regelbundna biblioteksbesök. Listiga Rävenprojektet och andra bokflodsprojekt visar att mycket läsning av skön- och saklitteratur i skolan är gynnsamt för andraspråks-inlärare. Forskningen visar att samarbete mellan skola och bibliotek, där både lärarens och bibliotekariens kunskaper används, och där skön- och saklitteratur används som komplementära läromedel är framgångsrika. I Jönssons studie valde läraren böckerna i det gemensamma temat med ett speciellt syfte. I den fria läsningen fick eleverna läsa det som fanns tillgängligt, i klass- och skol-bibliotek eller i bokbussen som kom regelbundet. På andra skolor var barnen hänvisade till de böcker som kommunens skolbibliotekarie, som oftast inte kände barnen, valde ut åt dem. Flera undersökningar visar att biblioteket ges stort ansvar vid valet av böcker för elevernas läsning.

I Brinks studie av lärarens högläsning av Bröderna Lejonhjärta fick barnen dela en gemensam läsupplevelse. Däremot utnyttjades inte möjligheten att använda bokens innehåll till samtal om tolkningar, värderingar och känslor. Brinks andra studie visar att pojkarna i större utsträckning än tidigare valde böcker könsneutralt i årskurs 3. Jönssons elever visade dock inte sådana tendenser. Generellt för de båda studierna är att pojkar huvudsakligen väljer böcker med manliga huvudpersoner.

Sammanfattning

De studier om de yngsta barnen i grundskolan som har tagits upp i kap. 5 är huvudsakligen kvalitativa undersökningar, en del dock med kvantitativa inslag. Några är beskrivningar av typiskt framgångsrika projekt. Det är oftast enstaka projekt, drivna av eldsjälar till lärare, som representerar de A-miljöer som beskrivs i den nationella kvalitetsgranskningen 1987 (se ovan sid. 35) och således inte är särskilt vanliga i den gängse undervisningspraktiken. Studierna ger konkreta beskrivningar av hur sådana språkutvecklande miljöer kan ska-pas. I andra studier har forskaren avsett att studera ett speciellt fenomen, t.ex. barns uppfattningar om sig själva som läsare och skribenter, åldersblandade klasser, barns möten med skolans literacy, läs- och skrivinlärning hos barn med funktionshinder. Den kvalitativa undersökningen ger då goda möjligheter att


belysa den specifika frågan. Däremot ger den inte någon kunskap om hur det generellt ser ut i landets skolor. Översiktens övergripande frågor besvaras där-för med utgångspunkt i det som kan betraktas som i någon mån generella iakt-tagelser i undersökningarna.

Vad läser eleverna, i vilka sammanhang och hur behandlas texter av olika slag i skolan?Astrid Ahls och Ia Nyströms studier visar att eleverna läser olika slags läse- och arbetsböcker och skönlitteratur. Skönlitteratur läser eleverna ofta på särskilt avsatt tid för läsning eller som en uppgift i arbetsschemat. Läsning av skönlit-teraturen är ofta barnens enskilda angelägenhet och ingår inte i något annat skolsammanhang. Undantag är dock studierna om Listiga Räven-projektet, Ann-Mari Folkessons beskrivning av dataprojekt och Karin Jönssons beskriv-ning av litteraturundervisning, som redovisar strategiskt valda miljöer. I övriga ovan nämnda studier var texter i form av övningsböcker och läseböcker vanliga-re än skönlitteratur. Texterna i den gängse undervisningen verkar utgöras av oli-ka former av arbetsuppgifter i övningsböcker och på arbetskort etc. som lärarna själva producerat. Läseböcker används i de flesta skolor. De utgör huvudsakli-gen grund för läxa och välläsning. Margareta Sandström Kjellins undersökning visar att läseböckerna kan vara mellan tjugo och trettio år gamla. Läsläxan i läseboken tränades hemma och förhördes av läraren. Sandström Kjellins studie visar att lärarens och elevens samtal kring läsläxan oftast handlar om avläsning eller om ordförklaringar. Innehållet i texterna diskuteras i stort sett aldrig.

Vilka är motiven för val av text och hur den behandlas?Syftet med läsning av skönlitteratur är att eleverna ska få lästräning och läsupp-levelser. Skönlitteraturen utgörs ofta av lättlästa böcker, ibland är böckerna nivågrupperade efter svårighetsgrad. Valet av böcker begränsas ofta av tillgång-en på litteratur. Kommunens bibliotek ges stort ansvar för bokvalet i Brinks undersökning. Böckerna väljs av kommunens skolbibliotekarie, som oftast inte känner barnen. I Jönssons studie lånar eleverna böcker i skolans bibliotek, i bokbussen och av varandra.

Dominerar något sätt att arbeta med att läsa och skriva texter av något slag? Ett dominerande arbetssätt i undervisningen är uppgifter i olika arbetsböcker och arbetsscheman, där barnen arbetar på egen hand (Ahl, Sandström Kjellin, Nyström).

Hur arbetar lärare med progressionen i alla elevers läs- och skrivutveckling och hur sker dokumentationen av denna utveckling i skolan?Gustafssons & Mellgrens, Fahléns, Nyströms och Sandström Kjellins studier visar att elevernas uppfattning om den egna läs- och skrivförmågan grundas


tidigt, ibland före skolstarten, och förefaller vara relativt konstant. Nyströms studie visar att några av barnen redan första året ger uttryck för att det är tråkigt att läsa och skriva och försöker undvika aktiviteter som involverar läsning och skrivning. Deras studier visar betydelsen av att elevernas möten med skolans literacy blir sådana att de känner att de är delaktiga, duger och utvecklas. Folkessons och Nauclérs studier visar att undervisning där innehåll och kommunikation betonas är möjlig och effektiv. Flera undersökningar visar att lärarna kontinuerligt kontrollerar elevernas avläsningsförmåga genom att eleven läser högt för läraren. Elevernas utveckling dokumenteras genom resultat på lästest, skrivalster och bilder samlade i mappar eller pärmar (portfolio).

Hur anpassas läs- och skrivundervisningen till elevers olika behov?Test av olika slag för att kartlägga elevernas språkliga delförmågor (fonologiska förmåga, avkodningsförmåga, läshastighet och läsförståelse) och för att utröna vad barnen inte kan är vanliga i undervisningen (Ahl, Sandström Kjellin, Nyström). Däremot visar Carina Fasts studie att det inte är så vanligt att man pratar med barnen om deras intressen och därigenom tar reda på vad de kan. Anpassning till elevernas olika behov görs genom arbetsscheman, där barnen arbetar i sin egen takt, eller genom extra stödundervisning av speciallärare/pedagog (Ahl, Sandström Kjellin och Nyström). Björns undersökning visar hur läraren kan stödja elevernas kreativa skrivande med utgångspunkt i ett socialkonstruktivistiskt förhållningssätt. Sandström Kjellins undersökning visar att de elever som får särskild träning i avläsning hos specialläraren inte utvecklar sin avläsningsförmåga i någon större utsträckning under det första skolåret. I hennes undersökning får barnens föräldrar ta stort ansvar för läsningen hos de barn som inte kommit så långt i sin läsutveckling. Sandström Kjellin menar att dessa föräldrar får vara specialpedagoger åt sina barn.

Hur ser motsvarande undervisning ut för elever som läser svenska som andraspråk?Studierna om undervisningen i svenska som andraspråk är samtliga beskrivningar av lyckade försök och ger inte någon generell bild av undervisningen. Påfallande är ifråga om flerspråkiga elever att hela deras språk och läsutveckling sällan tas i beaktande, utan enbart det som gäller svenska. I läroplanen och kursplanerna i svenska och svenska som andra språk framgår tydligt att ämnet svenska inte kan styckas upp i enskilda moment som bygger på varandra, och att språkutveckling i skolan ska orienteras mot språkanvändning i olika meningsfulla sammanhang. Flera undersökningar visar dock att det finns ett gap mellan retorik och praktik i klassrummen. De flesta undersökningarna visar att lärarna blandar olika metoder för den första olika läs och skrivinlärningen. Det finns inte något stöd i undersökningarna för att någon speciell inlärningsmetod skulle vara mer effektiv än någon annan. Flera undersökningar (Nyström,


Sandström Kjellin, Gustafsson & Mellgren) visar däremot undervisningsför-lopp som inte i någon större utsträckning förändrar barnens förutsättningar.

Tillgång på litteratur för elevernas läsning varierar i olika klassrum och i olika skolor. Behovet av litteratur samvarierar stort med hur litteraturen an-vänds i skolan. I klassrum där eleverna huvudsakligen arbetar med särskilda arbetsuppgifter och övningsböcker upplevs inte behovet av skönlitteratur och facklitteratur som så stort, medan en lärare som i sin undervisning utgår från litteraturen naturligtvis ställer större krav på tillgång av olika slags texter och litteratur.

Undersökningarna visar också att ansvaret för elevernas lärande i stor ut-sträckning delegeras till eleverna själva i olika former av eget arbete, till för-äldrarna i lästräningen, till bibliotekarierna i valet av skönlitteraturen och till speciallärarna eller specialpedagogerna för att välja ut elever och ge stöd åt elever med svårigheter.


Svenskundervisning under skolans mellanår


6 Svenskundervisning under skolans mellanår

I Läs- och skrivkommitténs slutbetänkande från år 1997 betonas vikten av att läs- och skrivinlärningen inte betraktas som avslutad efter de första åren i sko-lan. Kommittén betonar också att eleverna ska få möjlighet att få fortsätta ”att läsa och skriva mycket och med lust, allvar och mening genom alla sina skolår och i alla skolans ämnen” (SOU:108 s. 266). När barnen har klarat den första läs- och skrivinlärningen ställs följaktligen krav på att de ska utveckla sin skrift-språkskompetens från ”att lära läsa för att läsa” till ”att läsa för att lära”. Den övergången kommer ofta i tioårsåldern när läroböcker, speciellt i orienterings-ämnena, blir betydligt mer informationstäta och textrika. Det tidigare be-greppet ’mellanstadium’ har inte funnits i grundskolans läroplan eller i lärar-utbildningen sedan 1987 års lärarutbildningsreform. Däremot lever begreppet kvar i det allmänna medvetandet.61 Under de senaste årens forskning har fokus huvudsakligen legat på förskola, läsinlärning och gymnasium. Däremot finns inte mycket svensk forskning om undervisning under skolans ”mellanår”.

Åldern mellan nio och tolv år har ofta kallats för ”bokslukaråldern”,62 med hänvisningar till barnens sätt att läsa och mängden lästa böcker. Jonsson- Smaragdi & Jönsson (2002) har undersökt elva- och tolvåringars läsvanor 1989, 1994 och 1998. De använde forskningsprogrammet Mediapanels data-bas.63 Resultatet tyder på att klyftorna mellan dem som läser böcker och dem som nästan aldrig läser böcker ökar. Både pojkar och flickor ägnade mer tid i veckan åt läsning 1998 än nio år tidigare, men flickornas lästid ökade mer än pojkarnas. Samma sak gällde barn med olika socioekonomisk bakgrund. Ju högre social nivå eleven befann sig på, desto mer tid ägnades åt läsning varje vecka. Den skillnaden ökade också betydligt mellan 1989 och 1998. Däremot läste inte alla elever mycket, och andelen barn som aldrig läste böcker på sin fritid fördubblades under perioden från 5 procent 1989 till 10 procent 1999.

Det här kapitlet inleds med en längre beskrivning av Annette Ewalds av-handling om skolkulturer och undervisning under perioden 2000–2004. I slutet av 1980-talet genomförde Lars Göran Malmgren tillsammans med mellanstadieläraren Jan Nilsson en aktionsforskningsstudie i Nilssons mellan-stadieklass. Studien resulterade i ett stort empiriskt material som har kunnat användas i flera studier. Lars Göran Malmgren har använt intervjuer med åtta

61 Biblioteken har boktips för mellanstadiet och även på riksdagens hemsida finns informationsmaterial för mellanstadiet att beställa.

62 Begreppet ’bokslukare’ diskuteras utförligt i Brinks undersökning Försvunna bokslukare (2000).63 Mediapanels databas innehåller data om drygt 5 000 barns och ungdomars familjebakgrund och uppväxt-

villkor, attityder till och användning av medier.


elever ur materialet till en receptionsstudie som redovisas nedan. Material från studien har också använts för att beskriva elevers skrivutveckling i en studie av Jan Nilsson som också redovisas. Två studier om boksamtal, den första av Katarina Eriksson och den andra av Lars Brink följer därefter. Kapitlet avslutas med en studie av Brink om elevers bokval i årskurs 6, en uppföljning av den studie som Brink gjorde om elevers bokval i årskurs 1–3, se ovan sid 79.

läskulturer

Annette Ewald har sökt djupare förståelse för elevers och lärares syn på litteraturläsning under skolans mellanår i sin doktorsavhandling Läskultu-rer. Lärare, elever och litteraturläsning under skolans mellanår (2007). Under-sökningen är genomförd i fyra vanliga grundskolor i olika kommuner som skiljer sig något åt sociokulturellt. Skolorna ligger i kustbygd, landsort, förort och storstad. I de fyra skolorna har sex klasser med barn mellan tio och tretton år studerats. Kustbygdsskolan hade genomgått konfliktfyllda omorganisationer sedan slutet av 1990-talet. I undersökningen beskrivs klassläraren Lena, mellan-stadielärare med lång lärarerfarenhet. Hon trivdes med lärararbetet och ”sina ungar” men kände sig osäker och förvirrad inför det ”nya” som hon inte fick grepp om. Hon visste inte riktigt vad som förväntades av henne och hur det nya egentligen skiljde sig från det tidigare. Lena beskrivs som en lärare som ”berättar världen”, hon läsdramatiserade och läste högt med och för eleverna. Hon betonade klassikernas värde, både som språkutvecklande och moraliskt upplyftande. Hennes litteraturundervisning gav eleverna tillgång till kulturer de annars inte skulle komma i kontakt med, menade hon. Genom högläsning fick eleverna ta del av klassiker, sagor, fabler och noveller, texterna valdes för att ge eleverna bildning och ett bra språk. Lärarens kulturella preferenser var klassiska romaner som Selma Lagerlöfs Nils Holgersson eller Frans G Bengtssons Röde orm. De hade inget samband med lärandet i svenska eller andra ämnen, utan litteraturen fick helt enkelt ”tala för sig själv”. Lässtunderna gjorde att eleverna blev delaktiga i en lyssnargemenskap, men deras egen läsning fick inte så stort utrymme. De läste bänkböcker när det blev tid över. Gemensam läsning i klassen förekom sparsamt och då som hemläxa i läsbeting, exempelvis Mästerdetektiven Blomqvist (Lindgren 1946). Det var ofta möjligheten att låna ihop klassuppsättningar av böcker som avgjorde vilka böcker som lästes. Böck-erna bearbetades i genomgångar med slutna frågor och med ordförklaringar. Alla eleverna läste inte hela böckerna, och de två elever som gick till special-undervisning vissa lektioner hamnade helt utanför det gemensamma klass-rumsarbetet, även när de var närvarande eftersom de då i stället läste andra texter som de fått av specialläraren. Läsningen tilldelades inget kunskapsvärde


i skolan utan hade mer funktion som utfyllnad.64 Kommunikationen i klass-rummet var monologisk; läraren talade och frågade och eleverna svarade på frågorna. Intervjuer med eleverna visade också att den egna fritidsläsningen inte hade något samband med skolans litteraturundervisning. Det var ganska få elever i klassen som läste på fritiden eller som identifierade sig som läsare. Inspiration till fritidsläsning kom inte från skolan utan var snarare ett resultat av familjens påverkan.

Landsortsskolan hade genomgått olika organisationsförändringar sedan början av 1990-talet, och var åldersintegrerad. Den nya skolledaren hade anställt tre nya speciallärare, sökt och fått medel till ett läsprojekt för att öka elevernas läshastighet. Läsprojektet inleddes med att alla elevernas läsförmåga testades med olika slags test som mätte avläsningsförmåga, läshastighet och läsförståelse. Därefter pågick projektet i fem veckor och innebar läsning i nivågrupperade grupper med nio till tio elever. Under två lektioner varje dag genomfördes strukturerade arbetspass med högläsning och arbetsuppgifter i anslutning till den lästa texten. Eleverna hade också läsläxa till varje dag. Sedan många år hade skolan läsecirklar för lärarna med ungdomslitteratur. De hade också startat en ”läs- och bokpratargrupp” som bestod av äldre läsintresserade elever som fick läsa böcker från lärarnas läsecirklar, samtala om dem och sedan presentera dem för elever i olika klasser. Böckerna fanns sedan tillgängliga i skolans bibliotek. I Landsortsskolan pågick ett förändringsarbete i riktning mot mer formaliserad färdighetstränande läsning med betoning på korrekt av-läsning och läshastighet. Samtidigt levde den äldre läskulturen med bokcirklar kvar och fick ny form med s.k. läsambassadörer, dvs. läsintresserade barn som fick en framträdande bokpratarroll.

I Förortsskolan arbetade den ganska nyutbildade 1–7-läraren Ylva i 5 B. För Ylva hade mötet mellan utbildningens visioner om ett ämnesintegrerat svensk-ämne med tematiska studier och skolans formalistiska tradition blivit svår att hantera. Hon menade att hon som ny lärare inte kunde komma in och ändra på väl inarbetade rutiner utan att dra på sig de etablerade lärarnas misstroende. Inledningsvis delade hon svenskundervisningen i klassen med en annan lärare som under sommaren entusiastiskt hade tillverkat ett språkträningshäfte med formaliserade övningar i stavning och grammatik. När Ylva sedan fick ta över hela svenskämnet fick hon också ta över språkhäftet och slets mellan lojalitet med kollegans arbetsinsats och sin egen övertygelse. Resultatet blev kompro-

64 Ett undantag blev läsningen av boken Mod, Matilda Markström (Holm 1993), som introducerades av en lärarstudent för att den tar upp pojkarnas dominanta uppförande gentemot flickorna, något som också var påtagligt i den här klassen. Boken valdes alltså med utgångspunkt i ett innehåll som anknöt till barnens verklighet. Den diskuterades dels i helklass, där diskussionen urartade i aggressiva påhopp, dels i lärarledda gruppsamtal.


misser. Ylva genomförde utöver den traditionella svenskundervisningen små temaarbeten inom svenskämnets ram. Eleverna skrev loggbok, läste dikter och valde veckans bästa dikt i ”dikttoppen”. I andra ämnen användes läroböcker på ett traditionellt sätt. Eleverna läste och svarade på instuderingsfrågor eller reproducerade text genom att skriva sammanfattningar. Ett undantag var läs-ningen av tidningen � sidor,65 en lättläst veckotidning med nyheter för barn, där texterna bearbetades med diskussioner. I Ylvas grupprum fanns några hyllor med mycket slitna och gamla böcker, och i klassrummet fanns en klass-uppsättning med psalmböcker. Tillgången på litteratur för elevernas egen läsning var mycket begränsad i Förortsskolan. Det fanns inget centralt ordnat skolbibliotek, utan varje hus hade sin egen boksamling. Böckerna köptes in centralt genom kommunens bibliotek som levererade likadana uppsättningar till varje hus. Det var från den samlingen eleverna fick välja sina bänkböcker som användes som utfyllnad när det blev tid över. Brist på litteratur i kombi-nation med osäkerhet i yrkesrollen var faktorer som tvingade in Ylva i en tradi-tionell uppgiftsstyrd undervisning som hon själv egentligen inte trodde på.

Liksom i Landsortsskolan pågick ett läsprojekt i Storstadsskolan. Det här projektet följde Nya Lusboken (Allard m.fl. 2001), som är framtagen för att möjliggöra en kvalitativ bedömning av elevers utveckling mot läroplanens läsmål. Lusschemat utgjorde en viktig del av läsprojektet i Storstadsskolan. Alla lärare fick fortbildning om läsutvecklingsschemat, och alla elever ”lusa-des” regelbundet. Förutom lusbedömning av eleverna innebar projektet att eleverna fick tillgång till rikligt med litteratur i klassrummen. Inom ramen för projektet var man mån om att eleverna läste böcker på sin ”läsnivå”, och lärarna hade bland annat graderat en del av litteraturen efter svårighetsnivå. Graderingen föreföll huvudsakligen avse lästeknisk förmåga och var baserad på kriterier som sidantal, teckenstorlek och illustrationer. Eleverna läste fritt vald litteratur dagligen i minst trettio minuter. Betoningen tycktes ligga på kvan-titet. Att läsa mycket var, enligt Ewald, viktigare än innehållet i det lästa. De lästa böckerna redovisades med recensioner. Det fanns inga kopplingar mellan litteraturläsningen och skolans övriga ämnen, utan den fria läsningen var en aktivitet för sig, avskild från skolans övriga verksamhet. Intervjuerna visade att de flesta eleverna i klassen tyckte om läsprojektet, gärna pratade om sina läser-farenheter och uppfattade sig som läsare. Lärarnas egen läsning av barn- och ungdomsböcker var mycket begränsad, och i några fall hade läraren själv inte läst böcker som valdes ut för högläsning eller för elevernas läsning. I litteratur-arbetet dominerade lärarens högläsning och den ”fria läsningen”, men det lästa

65 Tidningen 8 sidor är en tidning med lättlästa nyheter utgiven av Centrum för lättläst (ger också ut LL-serien).


ingick inte i skolornas kunskapsbyggande utan betraktades som ”upplevelser” eller ”lästräning för att bli bättre på att läsa”. Skönlitteraturen användes varken för samtal om etiska frågor eller för att fördjupa eller ge andra perspektiv på kunskaper i andra ämnen. Bara i undantagsfall utnyttjades läsning som inspi-ration till och förebild för det egna skrivandet. Påfallande i Ewalds studie är lärarnas bristande egna erfarenheter av läsning och skrivning och deras dåliga kunskaper om och intresse för ungdomslitteratur och litteraturdidaktik.

Intervjuer och enkäter med eleverna visar att elevernas intresse för läsning varierar i stor utsträckning, och att det inte finns några ”typiska mellanålders-läsare”. Däremot blir några generella drag synliga i jämförelsen mellan pojkar och flickor. Flickorna var relativt gränsöverskridande i sin läsning men läste helst böcker om relationer, känslor och etiska dilemman. De (få) pojkar som läste valde helst fantasy, krigsskildringar och historiska äventyrsböcker. Grup-pen ”bokslukare” utgjorde en mindre del av eleverna. Elever som inte var läs-intresserade lämnades i stor utsträckning ”i fred med sitt bristande läsintresse” (s. 372). Systemet med bänkböcker, dvs. böcker som fick läsas när det blev tid över, innebar ofta att en del elever överhuvudtaget aldrig hann läsa.

Trots att lärarna hade olika syn på svenskämnet och talade så olika om ämnet och om litteraturläsningen var deras undervisningspraktik i realiteten ganska likartad. Klassrumspraktikerna domineras av formell färdighetsträ-ning och läsning av skönlitteratur domineras av elevernas ”fria läsning”. Nyutbildade lärare som har kunskaper om ämnesintegrerade arbetssätt och tematiska studier anpassar sig ganska snabbt till det traditionella svenskämnets diskurs. I två av de fyra skolorna genomfördes särskilda läsprojekt under un-dersökningsperioden. Gemensamt för satsningarna var att de innehöll någon form av diagnostisering eller testning av elevernas läsförmåga och någon form av aktivitet där eleverna skulle läsa mycket skönlitteratur.

Åtta läsare på mellanstadiet

I Åtta läsare på mellanstadiet (1997) har Lars Göran Malmgren gjort en fördju-pad närstudie av åtta mellanstadielever från det tematiska litteraturarbetet i Jan Nilssons klass. Undervisningen och litteraturarbetet finns beskrivna i flera rap-porter, bl.a. i Litteraturläsning som lek och allvar (Malmgren & Nilsson 1993). Där beskrivs aktionsforskningsprojektet med erfarenhetspedagogisk undervis-ning i årskurs 5 och 6 som påbörjades hösten 1988. Klassen arbetade ämnes-integrerat med teman som rymden, diktatur och främlingsfientlighet med bland annat ungdomsböcker som läromedel för språk och faktakunskaper. I temaarbetet lästes ett flertal skönlitterära ungdomsböcker, lyrik, faktaböcker och tidningsartiklar. Eleverna läste texter i helklass, i grupper och enskilt.


De dramatiserade med utgångspunkt i det lästa och skrev i olika genrer och med olika syften och olika tänkta mottagare under de två skolåren.

De åtta eleverna, fyra pojkar och fyra flickor representerar olika elevtyper, och valdes ut i samråd med läraren innan projektet startade. Eleverna Kalle och Kerstin valdes för att de uppfattades som tysta och tillbakadragna medan Håkan och Lena var öppna, dominerande och aktiva. Kalle var intresserad av läsning, liksom Lena, Anna och Karin som valdes på grund av att de föreföll intresserade av läsning och av att läsa självständigt och på fritiden i motsats till Mattis och Pelle som inte alls verkade intresserade av läsning.

Malmgren introducerade och prövade flera receptionsteoretiker som Langer, Rosenblatt, McCormick och Appleyard i undersökningen (se ovan sid. 22 f.).

De åtta eleverna utvecklade olika läsarroller i olika utsträckning och på skil-da sätt under perioden. Sociokulturella och psykologiska faktorer påverkade elevernas läsvanor och läsarroller i så stor utsträckning att utvecklingen inte kunde beskrivas som linjär. Den var svår att fånga i en enda modell.

Anna, Lena, Kalle och Karin läste mycket, men de intog olika roller i sitt läsande. De flesta av dem utvecklades dock mot läsarroller som utöver den privata läsningen också omfattade läsning i riktning mot ”läsaren som tänkare” och mot en ”historisk – referentiell” kod, alltså en läsning som anpassas till skolans offentliga norm. Eleverna var också positiva till skolan och till arbets-sättet. ”Vi lär oss att uttrycka det vi vill. Vi lär oss att skriva själva, läsa och säga det vi tycker.” Så uttryckte sig Lena i en intervju om undervisningen.

Håkan och Pelle var varken storläsare eller småläsare. Båda pojkarna var fotbollsintresserade och spelade i pojklaget på fritiden. De var båda nöjda med den tematiska undervisningen. Pelle hade flera olika roller i sin skolrepertoar och pendlade mellan att vara lite surmulen och att spela clown. I helklassamtal var han disträ och deltog sällan, medan han i rollspel och grupparbeten kunde bli nästan hyperaktiv och dominant. I sin läsning var han ganska selektiv. Det han läste skulle vara spännande eller roligt. I sin reception av Bävertecknet (Speare 1985) visade han däremot en oväntad inlevelse och var öppen också för aspekter i texten som inte ingick i hans tidigare preferenser.

Håkan var tävlingsinriktad och ville ha mätbara och jämförbara resultat. Trots detta var han nöjd med det tematiska arbetssättet och med att arbeta i grupp. (Kanske fick hans tävlingslystnad tillfredsställelse i matematiken, där han tävlade med Karin om vem som räknade mest och snabbast?). Håkans föräldrar var positiva till den tematiska undervisningen och modern deltog genom sitt yrke aktivt i temat om flyktingar. Håkans läsning av den tematiska litteraturen präglades inledningsvis av en dragning till kamp och äventyr, men i flyktingtemat och miljötemat deltog han med större empati och reflektion, vilket visade hans utveckling mot läsare som ”tänkare”. Håkans skrivutveckling


finns dokumenterad i Skrivutveckling och undervisning (Bergöö m.fl. 1997). Där får vi följa utvecklingen i hans texter i olika genrer från kontextberoende texter utan anpassning till mottagaren till alltmer självbärande texter. Han erövrade successivt den offentliga språknormen och kunde behärska olika gen-rer. Betydelsen av goda texter som förebilder blev också mycket tydliga i Håkans skrivande. När han skrev en faktatext om Libanon inom ramen för flykting-temat var hans källmaterial uppslagsböcker för vuxna som han mer eller mindre reproducerade. Det var uppenbart att han inte själv förstod vad han skrev. När han däremot skrev en historisk text i samband med läsningen av Se där en stad (Hult & Ahlbom 1987) skrev han en helt annan och betydligt mer begriplig och levande text. En annan faktatext handlade om en flyktingförläggning och skrevs mot bakgrund av ett studiebesök. Även här visades hur viktigt det var att Håkan fick möjlighet att själv formulera sina kunskaper och erfarenheter.

I Åtta läsare på mellanstadiet visar Malmgren hur tre sinsemellan olika elever, Anna som var storläsare på fritiden, Kerstin som var mellanläsare och Matti som inte alls läste på fritiden alla hade svårt att komma förbi läsarroller som ”hjälte, hjältinna” och läsning ”utifrån ett konkret handlingsperspektiv”. Just de här tre barnen var ganska kritiska till skolan och till den tematiska under-visningsformen. Deras uppfattning om kunskap var knuten till faktaböcker, läroböcker och övningsböcker, medan de ansåg att läsning av skönlitteratur skulle vara en valfri upplevelse- och fritidssysselsättning.

Anna, som inledningsvis var positiv till det tematiska arbetssättet, blev allt mer kritisk och ifrågasättande i slutet av sexan, och i samband med den begyn-nande puberteten och i utvärderingen uttryckte hon sitt missnöje. Livets allvar med nya krav och betyg på högstadiet närmade sig, och hon var medveten om att arbetssättet och kunskaperna i klassen skilde sig från andra klassers.

Genom att arbeta med olika utvecklingsmodeller, visar Malmgren hur olika modeller kan beskriva de åtta eleverna som läsare ur olika synvinklar. I en psykologisk/sociologisk modell framgår att storläsande eleverna kan befinna sig i olika fält med avseende på psykologisk mognad, liksom elever i samma mognadsfält kan ha olika kulturell självuppfattning. I en kompetens/läsar-rollmodell (baserad på Appleyards läsarroller med läsaren som hjälte eller som tänkare) visas andra dimensioner i elevernas läsande. Malmgren menar därför att utveckling av litterär kompetens och tolkningsförmåga inte är en isolerad kognitiv förmåga som kan beskrivas i en förenklad stadiemodell, utan en för-måga sammansatt av olika kulturella, individuella, sociala och ideella aspekter.

interaktion i boksamtal

Katarina Eriksson studerade interaktionen i autentiska i boksamtal i sin avhand-ling Life and fiction: on intertextuality in pupils’ booktalk (2002) med grupper i


årskurs 4 till 7. Boksamtalen videoinspelades och analyserades med avseende på interaktionen i grupperna. Studien visade att även om böckerna som diskutera-des innehöll viktiga existentiella teman som död, frihet eller vänskap togs dessa inte upp i boksamtalen. I stället användes tiden i stor utsträckning till högläs-nings- och ordkunskapsövningar. Könsskillnader diskuterades utifrån ett köns-stereo-typt perspektiv, även om könsskillnaderna i den lästa litteraturen inte pre-senterades på ett sådant sätt. Eriksson fann att eleverna lättare kunde frigöra sig från traditionella könsroller om de identifierade sig med den egna åldern än med vuxna. Eriksson diskuterar också balansen mellan elevernas rätt till integritet och skolans krav på engagerade diskussioner om ibland känsliga eller privata frågor.

Boksamtal och genusval i årskurs 6

Lars Brink studerade boksamtal i två klasser i årskurs 6 med avseende på genus (2005c, 2006). Han analyserade samtalen utifrån Appleyards utvecklings-perspektiv och med Mc Cormicks begrepp ”allmän repertoar” och ”litterär repertoar”.66 Eleverna i studien var tolv och tretton år, i övergången mellan att läsa som ”hjälte/hjältinna” och att som tonåring läsa som ”tänkare”. Böckerna skulle läsas hemma och sedan diskuteras i lärarledda boksamtal i grupper. Gruppindelningen byggde på barnens individuella bokval67 vid terminsstarten och eleverna deltog i tre läsgrupper per termin. Gruppernas storlek varierade från tre till sju elever. Eleverna fick skriva brev i anslutning till boksamtalen, och avslutningsvis gjordes en enkätundersökning.

Elevernas respons på böckerna var i hög grad ålderstypisk med avseende på övergången från barndom till tidig adolescens; de mest uppskattade böckerna var realistiska äventyr med huvudpersoner som barnen kunde identifiera sig med. Flera var historiska och handlade om andra världskriget som Anne Franks dagbok, Hitlers dotter (French 2001) och Ulrike och kriget (Olsson 1975). Böckerna skulle ha en tydlig huvudperson, och deras innehåll skulle stimulera till tänkande. Att barnen tänkte och undrade över böckerna blev tydligt både i samtalen och i breven som skrevs till huvudpersoner och författarna i slutet av terminen. Flera exempel ges på läsningar där elevernas och böckernas reper-toarer inte matchar varandra. Elever kunde som i boken Hjältejakten (Ericson 1966) ha god allmän repertoar och intresse för ämnet, medan däremot berät-tartekniken inte matchade de olika läsarnas textrepertoar. Motsatsen gällde för Dårfinkar och dönickar (Stark 1995), i vilken eleverna inte kunde identifiera

66 Appleyards och Mc Cormicks teorier presenterades närmare i det tidigare avsnittet om Literacy.67 Bokvalen begränsades till böcker som fanns i gruppuppsättning på kommunens bibliotek. Därefter gjor-

des ytterligare ett val av forskaren, läraren och bibliotekarien så att tio titlar fanns med i elevernas val.


sig med den förväxlade könsidentiteten, där huvudpersonen, den nyinflyttade flickan Simone, uppfattas som en pojke i skolan.

Interaktionen i grupperna utmärktes av att pojkarna var mer aktiva och flickorna mer tillbakadragna. I den avslutande enkäten fick eleverna svara på frågan om de kunde se några fördelar med boksamtal jämfört med att bara läsa böckerna. Några av eleverna svarade på ett sätt som visade att boksamtalen hade utvidgat deras förståelse och tänkande. Flera av pojkarna svarade på ett sätt som visade att boksamtalen hade tvingat dem att läsa (vilket underförstått är nyttigt men något man inte gör frivilligt). ”Jag har fått ett bättre ordförråd och nu kan jag stava bättre”, var ett omdöme från en av pojkarna. Enkäten vi-sade också att flickorna var mer benägna att inte svara eller att svara att de inte förstod frågan än pojkarna, som svarade vare sig de förstod eller ej.

Sammanfattning

Undervisning i svenska och svenska som andraspråk för elever i mellanåldern har inte utforskats i större utsträckning under perioden 1995–2007. Annette Ewalds undersökning är den enda studien som ger en sammanhängande bild av hur läsundervisning gestaltas på 2000-talet. Katarina Erikssons undersök-ning visar både på betydelsen av och svårigheterna med att genomföra bok-samtal om känsliga ämnen. Lars Brinks studie visar att flickorna blir tystare och mer tillbakadragna i boksamtalen i årskurs 6.

Underlaget till översiktens frågeställningar hämtas huvudsakligen från Annette Ewalds avhandling.

Vad läser eleverna, i vilka sammanhang och hur behandlas texter av olika slag i skolan?Elevernas skönlitterära läsning utgörs huvudsakligen av lärarnas högläsning eller bänkboksläsning. Läsningen betraktas som färdighetsträning, vilket inne-bär att innehållet i det lästa inte diskuteras i samband med undervisningen i svenska eller i andra ämnen. Även i läsprojekt av olika slag ligger läsningen utanför den övriga undervisningen.

Vilka är motiven för val av text och hur den behandlas?Textvalet bestäms i stor utsträckning av tillgång på litteratur, i bästa fall från fungerande skolbibliotek men även från boklådor från det centrala biblioteket eller från klassrumsbibliotek med begränsat urval. Lärarna saknar ofta kunskap om aktuell barnlitteratur med undantag av någon eldsjäl i skolan. Kompeten-sen ligger ofta hos bibliotekarier utanför skolan. De skönlitterära böckerna som läses väljs ofta med avseende på tillgång och bibliotekens hjälpsamhet snarare än utifrån didaktiska avvägningar. Motiven för läsning av skönlitteratur


är att läsning av skönlitteratur är nyttig och bra (för stavning, för att bli bättre på att läsa etc.), men ansvaret för den skönlitterära läsningen lämnas till eleverna.

Dominerar något sätt att arbeta med att läsa och skriva texter av något slag?De texter eleverna huvudsakligen möter i undervisningen är övningsuppgifter med formaliserade övningar i grammatik, ordkunskap etc. Läsning av skönlitteratur genomförs i begränsad omfattning. Läsningen i läsprojekt är huvudsakligen inriktad på lästräning som färdighetsträning som syftar till bättre högläsning eller mängdläsning.

Hur arbetar lärare med progressionen i alla elevers läs- och skrivutveckling och hur sker dokumentationen av denna utveckling i skolan?I en del skolor förekommer tester för elevernas avkodning, läshastighet och läsförståelse. Eleverna delas utifrån resultaten på läsproven in i grupper. I andra skolor diagnostiseras eleverna enligt LUS-schemat68 som sedan ligger till grund för dokumentation av elevernas läsutveckling. Böcker i korridorbibliotek kan graderas i olika nivåer efter sidomfång och textstorlek.

Hur anpassas läs- och skrivundervisningen till elevers olika behov?Anpassning till olika elevers behov sker genom nivåanpassade grupper, eller nivåanpassad litteratur. I Ewalds undersökning visas att elever som får särskilt stöd hos speciallärare hamnar utanför den reguljära undervisningen när de deltar i klassundervisningen, eftersom de gått miste om viktiga moment som klasskamraterna gått igenom under tiden de varit hos specialläraren. I en skola arbetar två lärare delvis parallellt för att ge elever stöd.

Ewalds undersökning visar hur stark traditionen med formaliserade språk-övningar med betoning på färdighetsträning fortfarande är i mellanårens skola. De strukturella förutsättningarna för att skapa läs- och skrivstimulerande miljö-er saknas ofta. Bara i två av de undersökta skolorna finns fungerande skolbiblio-tek. Lärarna i undersökningen är engagerade och måna om sina elever, men även äldre och erfarna lärare kan känna sig osäkra på vad som förväntas av dem. I undersökningen presenteras också en yngre nyutbildad lärare som har aktuella teoretiska kunskaper i litteraturdidaktiska frågor, men inte kan, vågar eller orkar använda dem. I Malmgrens studie visas hur en elev inför stadieöver-gången till högstadiet är orolig för att hon har ”fel” kunskaper med sig när hon deltagit i traditionsbrytande erfarenhetspedagogisk undervisning.

Flera studier tar upp boksamtalets betydelse för att skapa sammanhang och förståelse i texter. Samtal med läraren och en mindre grupp elever kan vara svåra att organisera, men de ger bättre möjligheter till sonderande samtal.

68 Lus-schemat beskrivs på sid. 25 och 34.

96 avgiftEr i förSkola och fritidShEm 2006


Svenskundervisning under de senare åren


7 Svenskundervisning under de senare åren

Av kursplanen i svenska framgår svenskämnets ansvar för elevernas identitets-utveckling och skolans demokratiska mål. ”Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund. Det ingår i ämnet att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen av språket i såväl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen”(Ämnets karaktär och uppbyggnad). Speciellt betonas skönlitteraturens roll för att utveckla elevernas empatiska förmåga och förståelse och för att forma motbilder till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden (Skolverket 2000c).

Av den nationella utvärderingen av svenska och svenska som andraspråk i årskurs 9 (Skolverket 2003 s. 10) framgår att grundskolans elever i årskurs 9 betraktar svenskämnet som nyttigt, intressant och roligt. En majoritet av flickorna menar att de förstår andra människor bättre och utvecklar sina tankar genom att läsa och skriva, medan ungefär hälften av pojkarna uppger att de bara läser och skriver om de måste göra det. Den nationella utvärderingen fann också att elevernas läsförmåga var sämre år 2003 än under åren 1992 och 1995 och att pojkarnas läsförmåga hade försämrats mest. En jämförelse av kvaliteten på elevuppsatser mellan år 1992 och 2003 visade däremot inte några statistiskt säkerställda skillnader. Per Fröjd undersökte läsförmågan hos elever i årskurs 9 i sin avhandling Att läsa och förstå svenska. Läsförmågan hos elever i årskurs 9 i Borås 2000–2002 (2005). Han undersökte sammanlagt 1 405 elever huvud-sakligen med ett läsprov från 197369 och fann att elevernas läshastighet var lägre i årskurs 9 år 2002 än vad den hade varit år 2001.

I den nationella utvärderingen av svenska och svenska som andraspråk 2003 framkom att lärarna i svenska huvudsakligen var kvinnor med lång lärar-erfarenhet, som uppgav att de trivdes med sitt arbete och med sina elever. Däremot saknade ungefär 40 procent av lärarna som undervisade i svenska och 60 procent som undervisade i svenska som andraspråk relevant utbildning.

Det här kapitlet inleds med en översikt av två undersökningar av under-visning om litteraturläsning på högstadiet. Den första är en undersökning av Gunilla Molloy som tar sin utgångspunkt i de didaktiska frågeställningarna ”varför?”, ”hur?” och ”vad?” Den andra är en studie av Staffan Thorsson av ett undervisningsförlopp i två gruppsamtal i årskurs 7. De följs av tre avhand-lingar om undervisning i skrivande. Den första är Birgitta Norberg Brorssons avhandling om skrivundervisningen i årskurs 7 och 8. Den andra är Jenny

69 Madisons läsprov. Samma prov användes i Margareta Grogarns avhandling Dålig läsning 1979.


Wiksten Folkeryds avhandling om hur elever uttrycker värderingar i berät-tande texter, och den tredje är Judith Chrystals och Ulla Ekvalls studie om hur flickor och pojkar ger respons på varandras texter. Kapitlet avslutas med Inger Tinglevs avhandling om hur tre timplanebefriade skolor ger stöd till elever som har svårigheter att nå målen i svenska.

läraren, litteraturen och eleven

I Läraren, litteraturen och eleven: En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. (2002) studerade Gunilla Molloy svenskundervisningen i fyra hög-stadieklasser i fyra olika skolor. Syftet med undersökningen var att utforska hur eleven uppfattar lärarens intentioner med litteraturläsningen. Materialet har belysts utifrån tre olika perspektiv:

• Didaktiskt perspektiv, som svarar på de didaktiska frågorna. Ex: Varför ska vi läsa skönlitteratur i skolan? Hur kan vi diskutera skönlitteratur i helklass? Vad talar vi inte om? Vad talar texten om?

• Receptionsteoretiskt perspektiv: Wolfgang Iser (textens tomrum), Judith Langer (föreställningsvärldar), Louise Rosenblatt (efferent och estetisk läs-ning), Kathleen McCormick (repertoarer).70

• Genusperspektiv: I vilken utsträckning är litteraturen manligt dominerad? I vilken utsträckning dominerar pojkarna det gemensamma klassrummet?

I avhandlingen presenteras de olika klasserna i analyser med utgångspunkt i olika didaktiska frågeställningar. Frågan om varför vi ska läsa skönlitteratur i skolan besvarades i den första klassen av läraren med att eleverna skulle få en lustfylld läsupplevelse. De tre elever som studerades i den första klassen hade var för sig olika uppfattningar om varför man ska läsa. Gabriella, som läste Röda rummet av Strindberg och Brott och straff av Dostojevskij på sin fritid, tyckte att man skulle läsa skönlitteratur för att få veta hur andra tänker. Edward, som var sportintresserad och hade svårt att skapa mening i texten, besvarade frågan med att man ska läsa för att bli bättre på att läsa, stava och på att formulera sig. Den tredje eleven, Yusuf, som känslomässigt levde sig in i det han läste, samtidigt som han identifierade sig med sin morfar krigshjälten som inte tyckte om att läsa, ansåg att man skulle läsa skönlitteratur för att få ett bra ordförråd.

Under vårterminen i årskurs 8 hade klassen ett läsprojekt. Lärarens syfte med projektet var att få reda på hur eleverna läste, och samtidigt låta dem få en lustfylld läsupplevelse. Dessutom ville hon ge eleverna möjlighet att få disku-

70 De olika receptionsteoretikerna beskrivs utförligare i avsnittet om Literacy, sid. 22 f.


tera det lästa med varandra. Fem titlar ur ”skolans välfyllda svenskdepå” (s. 110) valdes ut för eleverna att välja bland. De tre intervjuade eleverna valde ut var sin bok. Gabriella valde Trägudars land (Fridegård 1993), Edward I morgon när kriget kom (Marsden 1996) och Yusuf valde En komikers uppväxt (Gardell 1992). Samtliga tre böcker visade sig dåligt matcha sina respektive läsares repertoarer (McCormick). I Gabriellas fall avvisades både språket och innehållet som barnsligt och obildat. I Edwards fall (han hann inte läsa ut bo-ken) matchade hans allmänna repertoar inte textens. Han kunde inte acceptera den starka hjältinnan i boken. Yusuf tog sig in i textens värld, och rörde sig där (Langer) men eftersom textens repertoar var för komplicerad kunde han inte förstå det han läste.

I den andra skolan besvarades frågan hur man kan diskutera skönlitteratur i helklass, vid läsningen av Flugornas herre (Golding 1954/1983). Även denna lärares syfte med läsningen var att eleverna skulle få en engagerande läsupple-velse. Hon ville också att eleverna skulle granska språket och integrerade därför litteraturläsningen med grammatikövningar. Ett annat syfte med läsningen av Flugornas herre var att den skulle engagera till en diskussion om mod och rädsla. Hon ville att eleverna skulle tänka över de olika roller som förekommer i boken, mobbarens, medföljarnas och offrets och relatera dessa till situationen i klassen.

Läraren inledde med högläsning ur boken. Samtidigt med högläsningen fick eleverna olika grammatiska uppgifter till texten. Resten av boken fick eleverna läsa hemma, något som en av de två intervjuade eleverna gjorde. Avslutnings-vis fick eleverna se den filmatiserade versionen av boken för att kunna göra jämförelser mellan olika mediers framställning. Diskussionerna om boken spårade för det mesta ur, mycket på grund av några dominanta pojkar i klassen som fällde kommentarer som väckte de andra pojkarnas jubel. De känsliga frå-gor om mod, rädsla och roller som aktualiserades i boken, relaterades aldrig till de aktuella problemen i klassen.

I den tredje klassen ställdes frågan ”Vad talar vi inte om?” Läraren i klassen var nyutbildad 1–7-lärare och småbarnsmamma. Hon försökte hinna läsa de böcker som eleverna läste, men lyckades inte alltid. Hon blev därför beroende av boktips från kollegor, elever eller läromedel när hon skulle planera elever-nas läsning. Vid ett tillfälle fick eleverna ett skriftligt ordkunskapsprov på den gemensamt lästa boken för att läraren skulle kunna bedöma om eleverna hade förstått texten. Molloy tolkar detta som att läraren kan ha haft en uppfattning-om läsförståelse som innebar att ordförståelse är det samma som textförståelse (förstår man bara orden i texten så förstår man också texten). När boken Läger-hästarnas natt (Eriksson 1997) gavs som hemläxa läste två av de tre intervjuade


eleverna boken. Däremot hade ingen av eleverna någon uppfattning om varför de skulle läsa den.

Terminen därpå läste klassen Per Nilssons ungdomsböcker. Dessa skulle se-dan diskuteras i smågrupper. Eleverna hade bett om att få diskutera i enkönade grupper, vilket innebar att de två särskilt studerade eleverna Tomas och Lena, som hade läst boken Hjärtans fröjd (Nilsson 1992), ändå inte kunde diskutera den med varandra. De uppgifter som eleverna fick att lösa i samband med läs-ningen förutsatte ofta att eleverna hade rört sig inom samtliga nivåer i texten med utgångspunkt i Langers teori.71 För de elever som inte lyckades ta sig in i textens värld blev dessa uppgifter obegripliga.

När eleverna i klassen skulle skriva noveller i årskurs 8, gav läraren i stort sett inte några andra instruktioner till eleverna än att de kunde skriva om något självupplevt. Angela, flitig läsare av veckotidningar, skrev en novell i jagform om en samlagsdebut, vilket upprörde läraren i sådan grad att hon diskuterade med forskaren om att kontakta flickans föräldrar. (Däremot disku-terade hon inte texten med Angela.) På samma sätt reagerade läraren när hon anmodade eleverna att hitta ett gemensamt tema i Per Nilssons böcker och fick svaret ”självmord”. Ämnet lämnades genast. Svaret på frågan om vad man inte talade om i litteraturdiskussionerna blev att man inte talade om saker som läraren kände sig osäker på, som exempelvis sexualitet eller självmordstankar, sådant som elever i högstadieåldern tänker ganska mycket på.

Vad finns i texten? Den fjärde didaktiska frågan ställdes i en klass där samtliga elever var två- eller flerspråkiga och undervisningen som studeras är svenska som andraspråk. Detta var den enda klassen i undersökningen som hade en manlig lärare i svenska. Hans syfte med elevernas litteraturläsning var att de skulle få ett stort ordförråd och utveckla sitt språk, ett syfte som också accepterades av hans elever. Läraren var själv ganska ointresserad av att läsa skönlitteratur, och klassens läsning bestod oftast av informationstexter och faktaböcker. I årskurs 8 läste dock eleverna skönlitteratur i läsecirklar. Böck-erna skulle läsas hemma och diskuteras i cirklarna.

De tre elever som intervjuades i klassen var Leyla, Saha och Marco. Leyla valde boken Lucia (Möller 1994), som varken hon eller någon annan av flickor-na i cirkeln läste ut. Leyla tog avstånd från boken för att huvudpersonen Lucia blev mobbad. Hon ville hellre läsa böcker om invandrarflickor som var ”stolta över att vara invandrare” (s. 273). Med utgångspunkt i Mc Cormicks teori72 matchades alltså inte Leylas och textens allmänna repertoarer. Saha läste Malins

71 Langers teori förklaras utförligare i avsnittet om Literacy, sid 22.72 Mc Cormicks teori förklaras utförligare i avsnittet om Literacy. sid 24 f.


kung Gurra (Pohl 1991) men liksom i Leylas läsecirkel, fann ingen av eleverna i gruppen att boken intresserade dem, varför boken lades åt sidan oläst. Sahas motiv var att boken var ”överdriven” (s. 280), eftersom eleverna i bokens för-staklass beskrevs som mer avancerade än vad som var rimligt. Saha föredrog andra ”realistiska” böcker, om sådant som hänt i verkligheten, exempelvis Såld (Muhsen 1992), som handlar om invandrarflickor som blir bortgifta (hennes egen mamma gifte sig när hon var fjorton år).

I ett tema om andra världskriget valdes böcker med utgångspunkt i lärar-lagets egna erfarenheter. Det var vuxenlitteratur73 av manliga författare som kompletterades med tips på aktuella ungdomsböcker74 från en bokhandel. Saha, som valde att läsa en av vuxenböckerna, Slakthus fem (Vonnegut 1996), lade ännu en oläst bok till sin lista, medan Leyla, som valde Pausewangs ung-domsbok Resa i augusti (Pausewang 1993), lyckades bättre med bokvalet den här gången. I läsningen hade eleverna till uppgift att välja ut en stark mening i texten inför samtalen i litteraturcirkeln. Leylas val var en mening om ett möte med en vänlig blond kvinna i godstransporten till Auschwitz. Valet baserades på hennes uppfattning att den blonda kvinnan inte kunde vara judinna, kan-ske en parallell till synen på invandrare som ”svartskallar”, menar Molloy. Även om läraren och eleverna hade ett gemensamt syfte med att läsa, så läste de in olika saker i texterna. Eleverna utgick många gånger från sina önskningar om hur det skulle vara i texterna, och avvisade de texter som inte stämde överens med dessa.

Molloy menar att lärarna är osynliga som både läsare och skribenter i under-visningen. Lärarna varken läste eller skrev tillsammans med eleverna, varför dessa heller inte uppfattade annat än att texter läses och skrivs som underlag för bedömning snarare än som underlag för diskussion.

Problem i samband med läsningen och samtalen om det lästa som uppstod i undersökningen, trots lärarnas många gånger ambitiösa planeringar med uppgifter, grupper etc., var bland annat orsakade av att eleverna inte hade läst böckerna de skulle samtala om. Detta i sin tur berodde i de flesta fall på att böckernas och elevernas repertoarer inte matchade varandra. Antingen fann eleverna texternas allmänna innehåll ointressant eller också var texten för avan-cerad för dem. Det fanns dock tillfällen då litteratursamtal i klasserna fungerar väl. Två goda undervisningsekvenser som beskrivs i undersökningen gäller ar-betet med korta noveller. I båda fallen utgick novellen från frågor som berörde

73 Tysk höst av Stig Dagerman, Moment 22 av Joseph Heller, Brev från nollpunkten av Peter Englund och Slakthus fem av Kurt Vonnegut.

74 En ö i havet, Näckrosdammen av Annika Thor, Resa i augusti av Gudrun Pausewang, Regnbågen har åtta färger av Peter Pohl och När Hitler stal den skära kaninen av Judith Kerr.


eleverna (kärlek och svartsjuka), och elevernas synpunkter och erfarenheter togs tillvara och blev utgångspunkt för skrivande och samtal.

Lärarnas val av böcker för elevernas läsning var i allmänhet böcker som de kände igen från den egna skoltiden. Tillgången på böcker, boktips från kollegor eller bokhandeln, eller information i läroböcker var andra urvalskriterier för lärarnas bokval. Några lärare var inte behöriga och några flyttade till andra skolor under perioden, alla elever bytte lärare i svenska minst en gång under de tre åren.

Merparten av böckerna var skrivna av manliga författare och hade man-liga huvudpersoner. Ett annat problem ur ett genusperspektiv var lärarnas osäkerhet inför dominanta pojkar som tilläts ta över det sociala rummet med hånfulla kommentarer och ibland direkta kränkningar. Pojkarna, som överlag var mest ointresserade av läsning, dominerade samtalen om böckerna, medan flickorna ofta höll inne sina åsikter och synpunkter.

Molloy menar att svenskämnet borde vara ett ämne där konflikter av olika slag, mellan repertoarer, genuskonstruktioner och existentiella frågor lyfts upp genom läsandet och skrivandet av olika texter. I sitt avslutande honnörsord ”Teach the conflict” förordar hon ett samarbete mellan samhällsorienterande ämnen och svenskämnet med utgångspunkt i läroplanens demokratiska mål. En sådan omkonstruering av ämnet kräver också en ny roll för läraren, menar hon. Läraren måste själv delta aktivt i arbetet och själv läsa, skriva och disku-tera texter.

Molloys undersökning visar behovet av kunniga svensklärare som kan och vågar tolka läroplanens demokratimål och dessutom har goda allmänkunskaper.

den dubbla responsen

Läraren i Staffan Thorssons undersökning av litteratursamtal mellan elever i årskurs 7 och deras svensklärare, hade lång erfarenhet av undervisning och rykte om sig att förmedla litteratur på ett stimulerande sätt. Med undersök-ningen Den dubbla responsen. Om litteratursamtal mellan elever och deras svensklärare (2005) studerades två gruppsamtal med fem elever i varje grupp (2 pojkar och 3 flickor i vardera gruppen). Syftet med undersökningen var att klargöra relationerna mellan samtalets parter i lärarperspektivet, elevperspek-tivet och textperspektivet, samt de tre perspektivens förhållande till varandra. I sin undersökning utgick Thorsson från Wolfgang Isers och Judith Langers teorier75. Gruppsamtalen tog vardera 45 minuter. Texten som diskuterades var Den barmhärtige samariern (Bibel 2000). Läraren var samtalsledare och styrde elevernas läsning av texten med textnära frågor och ordförklaringar. Han

75 Isers och Langers teorier förklaras utförligare i avsnittet om Literacy, sid. 22 f.


yttrade sig med lika många repliker som eleverna tillsammans. Hans repliker var också genomgående avsevärt längre än elevernas. Under de båda samtalen ställde läraren ett hundratal öppna frågor till eleverna, medan eleverna ställde ungefär tio sådana frågor. Samtalen var huvudsakligen dialogiska på så sätt att läraren interagerade med en elev i taget.

Läraren inledde samtalen genom att sätta in texten i ett sammanhang. Detta gjorde han genom att hänvisa till författaren som en av deltagarna i samtalet. Han anknöt också till tidigare gemensamma läsakter. Den relativt korta tex-ten76 är uppbyggd i fjorton verser, en indelning som läraren följde i sin seg-mentering av texten. Läraren läste varje vers högt, och eleverna kunde också själva läsa texten på en stordia. Texten består av ramberättelsen med Jesus och den laglärde, och berättelsen i berättelsen är liknelsen om den barmhärtige samariern. Samtalet avslutades med att eleverna fick samtala om författarens avsikt med berättelsen, bedöma berättelsen (genomsnittligt G+) och förklara vad de har lärt sig av den.

Thorssons analys visade att eleverna läste texten genom läraren. Hans högläsning, uttal och pausering påverkade läsarnas föreställningar på samma sätt som hans ordförklaringar och formuleringar ledde läsarna till vissa tolk-ningar. I samtalet står texten i fokus. Den kollektiva läsakten styrs av lärarens didaktiska val och frågeställningar. Tomrum i texten skapas bland annat av att eleverna är främmande för den historiska kontexten. Lärarens tolkningar och förklaringar hjälper eleven in i textvärlden. Lärarens ”fråga-svar”-modell beskrivs i analysen som ett mönster som används som kulturellt redskap för att hjälpa eleven att ta över och internalisera kunskapen. Thorsson fann att texten i gruppsamtalen huvudsakligen granskades utifrån hur den såg ut, medan det historiska samtidsperspektivet, som skulle kunna förklara varför texten såg ut som den gjorde, då inte berördes. Därför, menar han, kommer berättelsens syfte knappast att ha någon inverkan på elevernas liv utanför klassrummet.

Skrivundervisning

I doktorsavhandlingen om skrivande i grundskolans senare år Man liksom bara skriver har Birgitta Norberg Brorsson (2007) observerat skrivandet i två klas-ser på högstadiet. Det övergripande syftet med hennes avhandling var att ge en djupare förståelse för skolskrivandet och dess villkor under grundskolans senare år.

Hon följde två klasser under lektioner i skrivande från höstterminen i års-kurs 7 till vårterminen i årskurs 8. Tre elever, en flicka och två pojkar, obser-

76 371 ord.


verades särskilt och från dem samlades texter med lärarkommentarer in. För-utom elevtexterna består det empiriska materialet av intervjuer med eleverna, enkätundersökning, observationsanteckningar från lektioner i svenska, inter-vjuer med övriga elever, två svensklärare, rektor och speciallärare. Elevernas texter analyserades med avseende på struktur och stil med kvantitativa och kvalitativa mått och krite-rier medan lärarnas respons, undervisningen och skolan som organisation analyserades enligt kvalitativa kriterier. Analyserna av undervisningen resul-terade i fyra kategorier:

• katalogiserad undervisning, som utgörs av lärostoff eller erfarenheter utan några förbindelselänkar mellan de olika delarna

• serieundervisning, beskriver undervisning där element länkas till varandra i en given ordning t.ex. berömda böcker eller skrivregler

• tematisk undervisning, avser undervisning som hålls samman genom en över-gripande idé, men de uppgifter som genomförs behöver inte anknyta till den övergripande idén77

• integrerad undervisning, avser undervisning där läsande och skrivande och sam-talande integreras i en process som involverar undervisningens alla element.

I analysen av skolkulturen använde Norberg Brorsson begreppen ’begränsad’ respektive ’utvidgad professionalism’ som utvecklats av Gunnar Berg. Begrän-sad professionalism avsåg individuellt fokuserande lärare som ensamarbetade. Deras yrkesethos betraktades som konservativt och individualistiskt, och deras kunskapsbas var ämnesinriktad. Den utvidgade professionalismen avsåg kol-lektivt inriktade lärare som uppfattade skolan som organisation. Deras yrkes-ethos var flexibelt och samarbetsinriktat och deras kunskapsbas orienterad mot läroplansteori och lokalt utvecklingsarbete (Berg 2003).

Resultatet visade att elevernas texter inte var avsedda för annat än för att öva och träna skrivande samt för att bedömas och betygsättas av läraren. Eleverna var medvetna om att läraren var den egentliga mottagaren av texterna, också när texterna hade karaktär av personligt dagboksskrivande. Elevernas skrivande bestod huvudsakligen av berättande texter, av delvis självbiografisk karaktär. Huvuddelen av texterna skrevs individuellt. Om eleverna inte hann skriva färdigt i skolan inom ramen för den avsatta tiden, skrevs uppgifterna hemma. Elevernas texter användes inte i undervisningen. I de fall läraren gav muntlig respons på elevtexterna skedde det i avskildhet.

77 Beskrivs av Jan Nilsson som ”skolämnesorienterade teman” (Nilsson 1997).


De två lärarna gav delvis respons på olika sätt. Den ena läraren gav respons på elevens texter i skrivprocessen, medan den andra läraren gav respons när texten var färdig. Eleverna gav uttryck för att de uppskattade respons på sitt arbete, både i skriftlig och i muntlig form. Norberg Brorsson fann inte att lärarnas respons på elevernas skrivande genomfördes på ett sådant sätt att elev-erna hade möjlighet att förstå hur de skulle utveckla sitt skrivande. Kommen-tarer som ”Språket fungerar hyfsat” eller ”En kort men händelserik berättelse” gav inte något stöd i det fortsatta skrivandet. Responsen utvecklades heller inte över tid utan rörde ofta likartade företeelser i texterna.

Undervisningen i de båda klasserna bedömdes som huvudsakligen ’enstäm-mig’ (se sid 47 f.). Elevernas skrivuppgifter hade inte några reella mottagare och de bestod huvudsakligen av att besvara frågor. I klassrummen dominerade lärar-nas röster. Undervisningsmiljöerna bedömdes motsvara C-miljöer enligt krite-rier i Skolverkets nationella kvalitetsgranskning78 (1998). De olika momenten i undervisningen hade i huvudsak inte någon koppling till varandra, och flertalet observerade lektioner beskrevs som exempel på katalogisk undervisning.

Ur organisatoriskt perspektiv beskrevs arbetet som elevcentrerat, men med fokus på elevvårdsfrågor, vilket innebar att pedagogiska och ämnesdidaktiska frågor sällan hanns med. Ämneskonferenser förekom sällan och användes då oftast till bokbeställningar. Den tvärvetenskapliga arbetslagsorganisatio-nen innebar att det inte gavs möjligheter för fördjupade ämnesdiskussioner. Det fanns ingen som ansvarade för svenskämnet eller ämnets utveckling. Tillgången på material och läroböckernas förslag på arbetsuppgifter fick stor betydelse för hur arbetet organiserades. Lärarnas professionella roller bedöm-des i vissa avseenden som utvidgade (elevvård och arbetslagsarbete), men i det ämnesinriktade arbetet i skrivandet som begränsade.

Uttryck för värderingar i elevers texter

Den systemisk-funktionella grammatiken och genrepedagogiken har utvecklats bl.a. i Australien under flera år som ett användbart redskap att tala om texter. Jenny Wiksten Folkeryds avhandling, Writing with an Attitude. Appraisal and students texts in the school subject of Swedish är skriven inom ramen för projek-tet ”Elevers möte med skolans textvärldar” under ledning av Caroline Liberg (Liberg m.fl. 2002), som beskrivs utförligare i nästa kapitel (s. 121). Wiksten Folkeryd undersökte hur läsartilltalet ser ut i elevernas berättande texter i svenska. Syftet med hennes studie var att bidra till kunskapsutveckling om hur värderingar uttrycks i elevtexter och hur sådana språkliga resurser kan beskri-

78 Kvalitetsgranskningens A-, B- och C-miljöer förklaras i kapitel 3, sid 47, i avsnittet om nationella utvärderingar.


vas. Det empiriska materialet består av 116 texter skrivna av elever i årskurs 5 och 8 i grundskolan och årskurs 2 i gymnasieskolan, inspelade intervjuer och observationsanteckningar.

Undersökningens speciella fokus ligger på den systemisk-funktionella ling-vistiken (SFL) och appraisal-teorin (Martin & White 2005). Den systemisk-funktionella grammatiken innebär en i Sverige relativ ny modell för att be-skriva språket. Utgångspunkten är bl.a. texters betydelse och funktion, till skill-nad från den traditionella grammatiken som utgår från språkets form. Apprai-salteorin avser hur man uttrycker värderingar i språket. I Australien har man utvecklat den pedagogiska tillämpningen av SFL inom skrivundervisningen. I den australiska genreskolan har bland annat olika genrer för skrivandet i skolan beskrivits. De undersökta texterna är tre olika typer inom huvudgruppen be-rättelsegenrer (story genres). Det är texter som är vanliga i skolskrivandet och utgår från berättarens fantasi eller egna upplevelser. De tre typerna av ”story genres” som finns representerade i textmaterialet är ”narrative”, ”recount” och ”observation”. Utmärkande för ”narrative” är att berättelsen innehåller ett problem, eller en kris som ska lösas i slutet (… så levde de lyckliga i alla sina dagar). Genren ”recount” utmärks av att den återberättar en händelse i krono-logisk ordning, medan genren ”observation”, som också kan berätta om en händelse eller en upplevelse, inte berättar i kronologisk ordning utan mer som en frusen ögonblicksbild.

Wiksten Folkeryd har undersökt och klassificerat elevernas användning av värderande uttryck i huvudgrupperna ”Attitude”, som uttrycker positiv eller negativ inställning till något eller någon, och ”Graduation” som uttrycker till vilken grad värderingen uttrycks (Wiksten Folkeryd använder begreppet ’volym’). Huvudgrupperna kan sedan delas in i undergrupper. Inom SFL används ett trädschema som möjliggör förgreningar i det oändliga.

AttitudeVärdering

GraduationVolym. Uttrycks i graderna låg, medium, hög

AffectUttryck för känslomässig inställning

JudgementNormativ bedömning av personers beteende

AppreciationVärderande bedömning av saker och tillstånd

Force Focus

Wiksten Folkeryds studie visade att uttryck för känslomässig inställning (affect) var vanliga i samtliga genrer. Undersökningen visade också att olika uttryck för gradering (graduation) var vanliga (Ex. Kalla såg ett rymdskepp. Hon


blev jätterädd.). Med utgångspunkt i användningen och graden av värderande uttryck kategoriserades texterna i fyra typer som angav i vilken utsträckning läsaren hade möjlighet att orientera sig i textens ”känslomässiga landskap”:

• No track or map79

• On a single track looking for a map80

• Exploring the tracks given the map81

• Embracing the tracks given the map82 (sid. 116–125)

Resultatet visade att en majoritet av de lågpresterande eleverna skrev texter med få värderade uttryck som kunde engagera läsaren. Läsaren hade varken ”spår eller karta” att följa. Bland de lågpresterande eleverna var detta särskilt tydligt bland pojkarna. Det fanns också en viss skillnad mellan elever med svenska som första- och andraspråk. Det fanns exempelvis inga andraspråks-elever i kategorin ”Embracing the tracks given the map”. Högpresterande elever använde i betydligt högre utsträckning värderande uttryck, och flertalet av deras texter kategoriserades inom ”Exploring the tracks given the map” eller ”Embracing the tracks given the map”.

Wiksten Folkeryd undersökte också sambandet mellan användandet av värderande uttryck och textrörlighet. Undersökningen visade att det fanns ett mycket tydligt samband mellan elevernas rörlighet i texten83 och användandet av värderande uttryck i texten. Elever som hade god textrörlighet använde sig i stor utsträckning av värderande uttryck, medan elever med låg textrörlighet använde sig av få värderande uttryck i texterna. Det fanns dock en grupp elev-er som visade avsevärt högre engagemang och förmåga att använda värderande uttryck muntligt än skriftligt. För dessa elever skulle muntlig användning av värderande uttryck kunna utgöra en bro till den skriftspråkliga användningen.

Studien om lärandeprocessen bekräftade tidigare undersökningar om skri-vande. Eleverna introducerades till skrivuppgifterna på ett välorganiserat och omväxlande sätt, men de lämnades sedan att utföra uppgifterna utan stöd eller samtal kring hur texter kan struktureras. Eleverna deltog inte i planering eller bidrog med egna kunskaper och erfarenheter, läroprocessen visade därför låg grad av dialogicitet.

79 Fritt översatt: Läsaren är vilsen utan spår eller karta.80 Fritt översatt: Läsaren har ett spår att följa men ingen karta att orientera sig efter.81 Fritt översatt: Läsaren är trygg på spåret och kan orientera sig i texten. 82 Fritt översatt: Läsaren är inte bara säker i textens emotionella landskap utan kan genomgripande sätta sig

in i karaktärerna och händelserna.83 Textrörlighet förklaras i avsnittet om ”Elevers möte med skolans textvärldar” i nästa kapitel.


Sammanfattningsvis visar studien att appraisalteorin kan ge lärare och elever användbara verktyg i utvecklandet av användbart metaspråk för att utveckla texter. Wiksten Folkeryd pekar också på hur betydelsefulla samtal om texter kan vara som en bro mellan talat och skrivet språk i textarbetet.

Pojkar och flickor i responssamtal

Judith Chrystal och Ulla Ekvall har studerat skillnaden mellan hur pojkar och flickor agerar i responssamtal om de egna texterna i ”Flickor och pojkar i responssamtal” (2006). Syftet var att ta reda på vad och hur mycket elever tog upp om texterna i enkönade och könsblandande samtal. Studien gjordes inom ramen för projektet ”Skribenter in spe” (1996).

Det empiriska materialet bestod av 112 bandade inspelningar av respons-samtal från elever i fyra klasser i grundskolan och gymnasiet. De första inspel-ningarna gjordes när eleverna gick i skolåren 1, 4, 7 och 10 och när de sista avslutades två år senare gick eleverna alltså i skolåren 3, 6, 9 och 12.

Responsgrupperna med två elever i varje delades in i enkönade grupper (30 flick- och 35 pojkgrupper) och 47 blandkönade grupper. Grupperna sattes samman av lärarna med tanke på att de skulle kunna samarbeta väl. Samtalen studerades med avseende på repliker som utgjorde positiva omdömen, negativa helhetsomdömen eller tecken på problem, samt om eleverna intog rollerna som ”medhjälpare” eller ”skribent”.

Eleverna instruerades att läsa sina texter högt för varandra och att sedan hjälpa varandra att göra texterna så bra som möjligt genom att kommentera det som var bra och det som kunde förbättras.

Resultatet visade att eleverna var ganska försiktiga med att ge beröm men desto frikostigare med att ge kritik. Trots att de hade instruerats att komme-ntera ”det som var bra” var bara 0,6 kommentarer per text positiva kom-mentarer, jämfört med 6,6 kommentarer per text som rörde problem i texten. Positiva kommentarer framfördes oftast i direkt anslutning till uppläsningen. De avsåg oftast texten som helhet och var ganska vagt formulerade. Det var medhjälparna som oftast gav positiva kommentarer till texten, och berömmet gavs i lika stor utsträckning av pojkar som av flickor, men det fördelade sig olika i enkönade och blandkönade grupper.

Berömmet var vanligast i flickgrupperna, speciellt på högstadiet, där flick-orna var mest generösa med beröm och nästan alla berömde varandras texter. I övrigt var även gymnasieelever i både blandade och enkönade grupper frikostiga med positiva kommentarer. I blandade grupper var det vanligast att pojkar gav flickor beröm, särskilt gällde det i gymnasieklassen. Generellt fick flickorna mer beröm än pojkarna, och minst beröm fick pojkarna i de enkönade grupperna.


Negativa helhetsomdömen förekom i 55 fall. Av dessa var flertalet negativa kommentarer om den egna texten, men i 20 fall gavs negativa omdömen av medhjälparna. Det var främst pojkarnas texter som fick negativa helhetsom-dömen, och den vanligaste kritiken gällde att texten var för kort (en pojke klagade dock på att en flicktext var för lång).

När eleverna skulle hjälpa varandra till ”så bra texter som möjligt” innebar det i de flesta fall konkreta lösningsförslag utan någon förklaring. Generellt var flickorna mer aktiva i medhjälparrollen än pojkarna. Flickorna tog upp dubbelt så många problem i texterna som pojkarna gjorde, genomsnittligt 9,4 mot pojkarnas 4,6. Flickorna var dubbelt så aktiva i enkönade grupper som i blandade grupper. Flickorna var också mer aktiva i skribentrollen och inbjöd till kommentarer om texterna.

Sammanfattningsvis visade undersökningen att flickorna och pojkarna del-vis agerade olika i responsarbetet. Flickorna var mer aktiva och de fick också mer beröm för sina texter. Flickornas positiva beteende visade sig tydligast i enkönade flickgrupper. Studien visar att flickorna gynnas mest av responssam-talen. Däremot saknar alla elever begrepp om texter och språk för att kunna tala om texterna.

inkludering i svårigheter

En longitudinell undersökning av 17 000 elever, genomförd av Joanna Giota och Olof Lundberg på uppdrag av Lärarnas riksförbund Specialpedagogiskt stöd i grundskolan – omfattning, former och konsekvenser (Giota & Lundberg 2007) visar att 40 procent av eleverna födda 1982 och 1987 har fått special-pedagogiskt stöd någon gång under sin skoltid. Pojkar, elever med utländsk bakgrund och barn till föräldrar med låg utbildning är överrepresenterade bland elever som fått specialundervisning. Resultatet från undersökningen visar att det finns ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i årskurs 9. Kognitiva test genomfördes i elevgruppen, och dessa visade att det fanns ett samband mellan lågt resultat på kognitiva test, specialundervisning och föräldrarnas utbildning. Elever med låga resultat på kognitiva test, men med föräldrar med eftergymnasial utbildning hade större förutsättningar att nå målen i årskurs 9. Undersökningen visar också på ett samband mellan låg måluppfyllelse och segregerande specialundervisning. Den genomförda undersökningen består av kvantitativa data.

Inger Tinglevs avhandling Inkludering i svårigheter. Tre timplanebefriade skolors svenskundervisning (2005) är en kvalitativ undersökning av hur svensk-undervisning var anpassad till elever i behov av stöd. Hon studerade sex klasser i tre timplanebefriade högstadieskolor. Skolorna valdes med utgångspunkt i att de deltog i en försöksverksamhet med att arbeta utan nationell timplan.


Skolorna hade uppgivit i sina ansökningar om att delta i försöksprojektet att de avsåg att ”anpassa verksamheten utifrån elevernas behov”, ”ge varje elev den tid han eller hon behöver samt inflytande och ansvar över de egna studierna” eller ”ökad individualisering”. De tre skolorna: Holmaskolan, Ekerskolan och Gärdeskolan, skiljde sig något åt ifråga om modell- och meritvärde.84

Syftet med Tinglevs studie var att analysera, beskriva och problematisera sko-lornas arbete med att se till att elever i svårighet nådde målen i svenska. Under-sökningen baseras på data bestående av: fältstudieanteckningar från klassrums-observationer och gruppsamtal, intervjuer av elever, lärare, speciallärare och skolledare. Dokument i form av lokala planer, kursplaner och betygskriterier, samt ämnesplaneringar och kvalitetsgranskningar studerades också.

Tinglevs analys av skolornas dokument baserades på de specialpedagogiskt oförenliga perspektiven kategorisk och relationell som utvecklats av Bengt Persson (Persson 1998). Den kategoriska specialpedagogiken betraktar orsa-ken till elevers svårigheter som egenskaper hos eleven. Pedagogikens syfte är därför att ge kvalificerad hjälp relaterad till de svårigheter eleven har. Inom den kategoriska specialpedagogiken talar man om elever med särskilda behov. Den kategoriska specialpedagogiken brukar beskrivas som kompensatorisk, den syftar till att med speciella insatser eller hjälpmedel kompensera för svagheter. Den relationella specialpedagogiken däremot ser svårigheterna som bundna till olika företeelser kring eleven. Pedagogikens uppgift är därmed att planera och anpassa undervisning och stoff för att undanröja hinder. Inom den relationella pedagogiken talar man om elever i behov av särskilt stöd. Den relationella brukar beskrivas som inkluderande, eftersom den förutsätter att eleverna får möjligheter att delta på sina villkor. Resultatet visar att de förändringar skolor-na huvudsakligen genomförde för att elever i svårigheter skulle nå målen var organisatoriska förändringar av verksamheten. Dessa bestod oftast av olika former av individualisering i form av olika valbara kurser. Specialundervisning bedrevs isolerad från den övriga undervisningen i svenska och hade ett eget innehåll. Alla tre skolorna dominerades av ett kategoriskt specialpedagogiskt perspektiv. Elevernas svårigheter ansågs ligga hos eleverna.

Analysen av undervisningen gjordes med Basil Bernsteins begrepp klassi-fikation och inramning (Bernstein 1996). Begreppen avser vem eller vilka som har makt och utövar kontroll i undervisningen. Med klassifikation menas hur olika kategorier som skolämnen, tid etc. avgränsas. Stark klassifikation ifråga om skolämnen innebär att varje skolämne läses för sig, medan en svag klass-

84 Modellvärde avser föräldrarnas genomsnittliga utbildning, andel pojkar, andel elever födda utomlands och andel elever med båda föräldrarna födda utomlands. Meritvärde avser genomsnittligt poängvärde på elevens slutbetyg (Värderat: G=10, VG=15 och MVG =20).


ificering innebär ämnesintegration där de olika skolämnena inte utgör enskilda kategorier. Inramning avser den kontroll som reglerar kommunikationen, dvs. vem som bestämmer vem som ska tala, vilka texter som ska läsas osv. Schemat var starkt tidsklassificerat med traditionell indelning av arbetspass även om av-vikelser från traditionella ämnesbeteckningar förekom i alla skolorna. Namn som exempelvis ”individuell fördjupning”, ”arbetspass” och ”flex” betecknade arbetspass där eleverna tämligen fritt kunde välja ämnesområde under något eller några arbetspass.

I skolornas dokument (ansökningar om försöksverksamhet, skolplaner etc.) om elevernas svårigheter att nå målen, skilde de sig åt. Holma- och Ekerskolan gav uttryck för en mer relationell syn i sina dokument, medan Gärdeskolan uttalade en tydligare kategorisk syn på lösningar i form av nivågrupperingar.

I fråga om det praktiska genomförandet framgick att differentiering huvud-sakligen skedde genom individuella val (exempelvis språkvalet) och genom in-dividuell arbetstakt, medan däremot undervisningsinnehåll och arbetsuppgifter gällde för alla. Undervisningen var i fem av de sex klasserna starkt klassificerad med stark inramning. I den sjätte klassen undervisade två lärare klassen i samt-liga ämnen, men ingen av dem hade utbildning i svenska, vilket kanske var en orsak till den svaga ämnesklassificeringen i ämnet.

En av Tinglevs frågeställningar rör vilka möjligheterna och hindren är för delaktighet, bekräftelse och måluppfyllelse i undervisningen i svenska för elever i svårigheter. Svenskämnets starka klassificering och inramning innebar att lärarna styrde undervisningen ifråga om vilka texter som skulle läsas och vilka uppgifter som skulle lösas i anslutning till dessa. Däremot saknades ofta explicit undervisning om hur eleverna skulle göra uppgifterna. Eleverna kunde exempelvis få instruktionen att göra en ”fri skrivuppgift” som skulle ”ha en handling” och vara tre sidor lång. I en annan klass skulle eleverna i årskurs 8 skriva en tidningsartikel i anslutning till ett Shakespearetema utifrån instruk-tionerna:

I din artikel om WS ska det framgå att du har tagit del av mina föreläs-ningar, filmerna samt dina kompisars framförande av pjäser. Du ska i din text komma med egna och personliga tankar om det du lärt dig.

Svenskämnet var till stor del inriktat mot att träna färdigheter, ofta utan in-bördes sammanhang. Ofta förekom också olika aktiviteter i exempelvis ämnet svenska respektive svenska i språkvalet,85 vilket kunde innebära ytterligare splittringar inom svenskämnet.

85 Elever kan välja svenska eller engelska (eller en kombination av dessa) som alternativ till moderna språk.


Tematisk läsning förekom, men ofta endast inom ämnesramen för de olika enskilda ämnena. I olika teman i so-ämnen lästes exempelvis inte skönlitteratur. Elevernas erfarenheter kunde användas som illustration i inledningen av ett tema, men temat utgick inte från elevernas egna frågeställningar. Elever med olika sociala, kulturella och språkliga förutsättningar gavs då olika möjligheter att uppfylla skolans krav. En del elever hade goda förutsättningar, medan andra elever marginaliserades och blev elever med svårigheter. Uppnåendemålen fick en central ställning i undervisningen. I tematiska studier angavs betygskriterier i form av nivågrupperade uppgifter av typen fakta, förståelse och förtrogenhet. Eleverna själva fick välja betygsnivå att arbeta mot. Frågeställningar i uppgifter-na för att nå Godkänt var ofta sådana som huvudsakligen betonade faktakun-skaper. Detta kunde innebära att arbetet med elever som strävade för att nå ett godkänt betyg fastnade i en instrumentell och traditionell kunskapssyn.

Specialundervisning bedrevs med ett annat innehåll än det betygsgrundande arbete som övriga elever arbetade med. Det innebar ofta att elever i behov av stöd fick mindre tid än kamraterna att arbeta med betygsgrundande uppgifter än kamraterna. Den starka tidsklassifikationen innebar att förutsättningar för elever som behövde mer tid (och som ofta fick mindre tid) försämrades.

Undervisningen i ämnet svenska och specialundervisningen utgjorde två olika diskurser, ömsesidigt beroende av varandra, som upprätthöll den givna ordningen. I alla skolorna fanns stödundervisning i form av specialunder-visning, assistent eller anpassad studiegång i ”liten grupp”. Specialundervisning i liten grupp gällde ofta elever med sociala eller neuropsykiatriska problem. De olika skolorna skiljde sig något åt ifråga om hur man använde resurser för stödåtgärder. Holmaskolan, som hade få elever i svårigheter, hade en organisa-tion med nivågrupperat stöd. Ekeröskolan strävade i sin anpassade studiegång efter att hålla eleven ifråga i kontakt med klassen (exempelvis i estetiska äm-nen) så att eleven lättare skulle komma tillbaka i den ordinarie undervisningen. Ekeröskolans system med två lärare i varje klass hade ambitionen att alla skulle få undervisning inom klassens ram. I Gärdeskolan användes tid för stödåtgär-der inom ramen för arbetslaget i nivågrupperade grupper.

Sammantaget pekar Tinglevs undersökning på två dilemman som en inklu-derande skola har att hantera. Det första gäller svensklärares och specialpeda-gogers samarbete. Det andra dilemmat rör svenskämnets utveckling mot en högre grad av flerstämmighet, där alla elever bekräftas och där alla är delaktiga i undervisningen. Tinglev avslutar dock med att peka på de möjligheter som ryms i det goda ledarskap som många lärare visar prov på genom att skapa trivsel i klassrummet och ge eleverna möjligheter att bli respekterade som indi-vider. Tinglevs undersökning visar på flera faktorer som kan belysa samband mellan dålig måluppfyllelse och specialundervisning.


Sammanfattning

Undersökningarna om svenskämnet i årskurserna 7–9 är huvudsakligen kvali-tativa undersökningar, en del med kvantitativa inslag. Det finns bara ett fåtal undersökningar om undervisning i svenska och svenska som andraspråk under grundskolans senare år. Sammantaget ger undersökningarna en bild av under-visningen i närmare trettio olika klasser.

Vad läser eleverna, i vilka sammanhang och hur behandlas texter av olika slag i skolan?Gunilla Molloys undersökning visar att eleverna läser läromedel och skön-litteratur som lärarna väljer ut. Lärarna introducerar litteraturen, medan eleverna förväntas läsa böckerna hemma. Elever som inte är motiverade läser över huvud taget inte böckerna. Litteraturläsningen följs ofta av olika typer av kontrollerande uppgifter, som kan vara frågor på innehållet, språk- och grammatikuppgifter eller ordkunskapsövningar. Texterna läses ofta inom ra-men för någon form av tema inom ämnet, och de diskuteras i helklass eller i grupper. Dessa boksamtal misslyckas dock ofta med att nå sitt syfte, inte sällan på grund av dominanta pojkar som med hånfulla kommentarer tystar främst flickorna men också andra pojkar. De dominerande eleverna får på det sät-tet stor makt över vad som är tillåtet att tala om. Lärarna kan också begränsa samtalen genom att undvika eller avstyra samtal om känsliga ämnen som ofta är sådana ämnen som engagerar eleverna (sexualitet, självmordstankar etc.). Litteratursamtal i mindre grupper med stöd av en lärare kan ge goda förutsätt-ningar till utvecklande samtal om texten. I Staffan Thorssons studie av mötet mellan lärare, elever och text i boksamtal med grupper om fem elever, visas hur läraren med en traditionell fråga-svarsmetod kan ge eleverna verktyg att tolka texten som text. Däremot tolkas inte texten ur ett historiskt perspektiv. Också Gunilla Molloy förordar ett historiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv i litteraturläsningen. Hon menar att svenskämnets litteratur bör väljas mot bak-grund av läroplanens övergripande demokratiska mål och ta upp samhällskon-flikter som makt-, jämställdhets- och rättvisefrågor i ett gemensamt demokra-tiämne, där eleverna genom att läsa, samtala och skriva texter (och om texter) kan lyfta fram och belysa konflikterna.

Vilka är motiven för val av text och hur den behandlas?Lärarnas val av skönlitteratur motiveras i första hand av att läraren vill att eleverna ska få lustfyllda läsupplevelser, gärna i kombination med bildande läs-ning. Val av litteratur avgörs ofta av vad läraren känner till och vad som finns tillgängligt i skolan. Lärarna väljer företrädelsevis litteratur som de känner igen från den egna skoltiden, inte sällan från gymnasietiden. Lärarna får också


förslag på ungdomslitteratur av kollegor eller från läroböcker. Gunilla Molloys undersökning visar att lärarna sällan läser ungdomslitteratur och att de flesta lärarna har begränsade kunskaper om aktuell ungdomslitteratur. Birgitta Norberg Brorssons, Jenny Wiksten Folkeryds och Inger Tinglevs undersök-ningar visar att elevernas egna texter inte används i undervisningen.

Är det någon skillnad i undervisningen mellan pojkar och flickor?Molloys undersökning visar att litteraturen i stor utsträckning anpassas till pojkarnas preferenser med manliga huvudpersoner och författare. Trots det är pojkarna ofta de som är minst benägna att läsa. De uppfattar att syftet med läsningen helt enkelt är att bli bättre på läsning eller andra språkliga färdig-heter. Judith Chrystal och Ulla Ekvall fann i sin studie av elevers respons på varandras texter att flickor får positiv respons. Flickor är också mer benägna att ge varandra positiv respons och stöd. Minst positiv respons får pojkarna av andra pojkar.

Hur arbetar lärare med progressionen i alla elevers läs- och skrivutveckling och hur sker dokumentationen av denna utveckling i skolan?Birgitta Norberg Brorsons undersökning om skrivande visar att elevernas skrivande i stor utsträckning är färdighetsinriktad. Elevernas uppfattning om varför de ska skriva i skolan är att de skriver för att läraren ska kunna bedöma deras texter. Eleverna skriver oftast ensamma, och det finns ingen progres-sion i lärarnas kommentarer som kan utveckla elevernas skrivande. Lärarna förefaller sakna relevanta verktyg för att utveckla elevernas skrivande. Norberg Brorsson menar att lärarnas undervisning i stor utsträckning styrs av läro-medel. Hon menar att bristande ämnesfortbildning i kombination med den tvärvetenskapliga arbetslagsorganisationen begränsar svensklärarnas möjlighe-ter till fördjupning och ämnesutveckling. Wiksten Folkeryds undersökning av värderande uttryck i elevers texter visar också att eleverna visserligen får stimu-lerande skrivuppgifter men att de sedan blir lämnade utan hjälp med utveck-lande stödstrukturer för själva skrivandet. Hennes studie visar också att den systemiskt funktionella grammatiken och appraisalteorin erbjuder möjligheter att utveckla ett användbart språk för att tala om och utveckla elevers skrivande i berättande genrer.

Hur anpassas läs- och skrivundervisningen till elevers olika behov?Läs- och skrivundervisningen anpassas i låg grad till elevernas olika behov. Ingen av de studerade undersökningarna visar att man såg en förändring av skolans undervisning som en möjlighet i arbetet för måluppfyllelse. Individuellt stöd till elever syftar oftast till att ge kompensatorisk träning till enskilda elever. Molloys studie visar att eleverna ofta läser skönlitteratur som inte matchar deras repertoa-


rer. Det kan antingen gälla allmänna kunskaper eller intressen eller egenskaper i texten. Detta resulterar i att eleverna inte förstår texterna, eller avvisar dem, ibland i sådan utsträckning att de över huvud taget inte läser dem. Eleverna i Birgitta Norberg Brorsons, Wiksten Folkeryds och Tinglevs undersökningar fick sällan explicit undervisning riktad mot skrivandet.

Tinglevs undersökning visar att anpassning till elevers olika behov oftast av-ser tid, snarare än arbetsformer och utgångspunkter. Hennes studie visar också att elever som får stöd av speciallärare ofta går ifrån den vanliga undervisning-en och arbetar med något annat än det som är betygsgrundade i svenskämnet. De får därför mindre tid att utföra uppgifter som krävs av dem i klassundervis-ningen. Hennes undersökning visar även att en del elever har svenska i sitt språkval, och där arbetar med ytterligare andra uppgifter. Det förekommer inte något samarbete mellan svensklärare i specialundervisningen och svensklärare i klassundervisningen ens i timplanebefriade skolor.

Sammanfattningsvis visar undersökningarna att en stor del av ansvaret för elevernas lärande delegeras till läromedel och till eleverna själva. Eleverna arbetar i stor utsträckning ensamma med i stort sett samma uppgifter, och anpassning av undervisningen avser huvudsakligen i vilken ordning och på vil-ken tid uppgifterna ska utföras. Eleverna arbetar ofta med att lösa uppgifter av olika slag, men de får sällan undervisning i form av strategier för hur uppgif-terna ska lösas. Brist på explicit undervisning i litteraturläsning och i skrivande är gemensamt för de flesta undersökningar.

Lärares bristande kunskaper om ungdomslitteratur och om begrepp för att tala med elever om läsning och skrivning och om olika texter kan ha flera tänkbara orsaker. Några orsaker som aktualiseras i undersökningarna är att lärarna i stor utsträckning saknar relevant utbildning, fortbildning och tillfälle att i lärarlaget diskutera och fördjupa sig i ämnesdidaktiska frågor. Den natio-nella utvärderingen 2003 visar också att en stor del av lärarna som undervisar i svenska och svenska som andraspråk saknar relevant utbildning i ämnet.


Läsande och skrivande i ämnesintegrerad undervisning


8 Läsande och skrivande i ämnesintegrerad undervisning

I läroplanen (Lpo 94) framgår tydligt att ett av skolans grundläggande mål är att ”varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (s. 14). Huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling ligger på svensk-ämnet. Av kursplanerna för svenska (2000c) framgår att ”Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande” (s. 98). Språkets nyckelställning i allt skolarbete betonas: ”Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar. Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunika-tionsförmåga, tänkande och kreativitet” (s. 96). Språkets betydelse framgår också i kursplanerna för andra ämnen. I Kursplan för samhällsorienterande ämnen (2000c) betonas elevernas förmåga att använda olika informationskällor och ha ett kritiskt förhållningssätt till dessa. Under rubriken Kunskapande i ett informationsrikt samhälle betonas förmågan att läsa, tolka och uttrycka kun-skaper inom ramen för ett vidgat textbegrepp:

Genom att orientera sig i olika informationsmiljöer och använda olika informationskällor får eleverna insyn i de möjligheter och problem som IT-samhället medför. Att söka, granska, välja, strukturera, kritiskt värdera, integrera och redovisa information på skilda sätt – i tal, skrift, bild, form, drama, musik och rörelse – är centralt i de samhällsorient-erande ämnena (s. 6�).

Av målen för årskurs 5 framgår att eleven ska ”kunna söka och bearbeta infor-mation samt göra sammanställningar för att belysa eller besvara frågor om människan och hennes verksamheter” (s. 69). Enligt målen för årskurs 9 ska eleverna ”ur ett samhällsperspektiv kunna söka information från olika källor, bearbeta, granska och värdera uppgifterna samt i olika uttrycksformer redo-visa resultat och slutsatser” (s. 69). I fråga om Bedömningens inriktning i de samhällsorienterande ämnena ska elevens förmåga att bearbeta information till egen kunskap bedömas tillsammans med elevernas förmåga att orientera sig i olika informationsmiljöer och använda olika källor för att söka, samla, sovra och strukturera information.

I Kursplanen för naturorienterande ämnen (2000c) sägs om strävansmålen att skolan ska sträva efter att elever ”tilltror och utvecklar sin förmåga att se möns-


ter och strukturer som gör världen begriplig samt stärker denna förmåga ge-nom muntlig, skriftlig och undersökande verksamhet” (s. 46). Under rubriken De naturorienterande ämnenas karaktär och uppbyggnad framhålls betydelsen av att man anlägger ett historiskt och kulturellt perspektiv på naturvetenskapliga förklaringar: ”Andra kulturers förklaringssätt, förklaringar i myter, i sagor och i äldre tiders naturvetenskap, jämförs med vår egen tids uppfattningar” (s. 48).

Läroplanen och kursplanerna betonar skriftsspråkandet i flera ämnen. När vi läser för att lära söker vi information i texten. Vi läser med Rosenblatts terminologi med ’efferent’ läsning. Informationen måste sedan bearbetas och struktureras för att vi ur den ska kunna bygga kunskap. Som medel för kun-skapsbyggandet kan vi använda skrivandet. Genom anteckningar, skisser och loggar gör vi tankarna synliga för oss själva. När vi använder skrivandet som tankeverktyg är vi själva textens mottagare. När vi däremot skriver för att pre-sentera information för andra krävs ett annat skrivande. Då förväntas en text som är anpassad för mottagaren.

I det här kapitlet presenteras några studier som har gjorts med anknytning till språkliga eller litteraturvetenskapliga discipliner om skriftspråksanvänd-ning i samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen. Först presenteras en doktorsavhandling som undersöker hur språket i lärobokstexter i historia och geografi kan bearbetas för att göra texterna lättare för andraspråkselever. Därpå följer en licentiatavhandling om läsning av skönlitteratur för att skapa historiemedvetenhet hos elever i de mellersta skolåren. Därefter följer två doktorsavhandlingar skrivna inom projektet ”Elevers möte med skolans textvärldar”. Den första handlar om språket i läroböcker i svenska samt sam-hälls- och naturorienterande ämnen. Den andra handlar om elevers skrivande i naturvetenskapliga ämnen. Sist presenteras en studie om elevers individuella ”forskning” i årskurs 7–9.

läromedelstexter och andraspråksinlärare

När det gäller äldre andraspråkselevers läsande finns ytterst få studier. Monica Reichenberg (2000) har undersökt förståelse av lärobokstexter hos 833 elever i årskurs 7. Två ursprungstexter hämtade från läromedel i historia och geografi bearbetades i olika versioner. En version förtydligade sammanhangen genom att lägga till orsakssammanhang (kausalitet). En annan version gjordes mer konkret och dialogisk så att författarens röst blev tydlig. I en tredje version lades både kausalitet och röst in. Resultaten visar att särskilt andraspråkseleverna gynnades av de bearbetade textversionerna, och i synnerhet av den med både orsaks-sammanhang och röst. Reichenberg menar att sådana bearbetningar av texter skulle kunna lyfta upp andraspråkselevernas förståelse till nästan samma nivå

120 vad händer med läsningen?

som förstaspråkselevernas. Det handlar inte om förenklingar av innehållet i texterna, utan om förtydliganden av komplexa sammanhang.

historia genom skönlitteratur

Den övergripande frågan i Mary Ingemansson licentiatavhandling Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna (Ingemansson 2007) är hur elever i mellanstadiet utvecklar ett historiemedvetande med hjälp av skönlitteratur. Klassen som studerades hade läst den skönlitterära boken Drakskeppet 86 av Maj Bylock (1998) i ett tema om vikingatiden.

Temaarbetet inleddes med att eleverna fick skriva en kort essä om hur de uppfattade ordet historia och hur de tänkte om historia och om vikingar. Därefter lästes de tre första kapitlen i boken, vilket följdes av ett boksamtal i helklass och en intervju. Inför den fortsatta läsningen fick eleverna skriva om hur de föreställde sig människors liv, djur och natur, samhällets organisation, tro och vetande samt redskap och produktion på vikingatiden. Därefter lästes boken ut och följdes upp av boksamtal och intervjuer. Eleverna skrev sedan en faktatext om vikingatiden. Därefter följde nya intervjuer. Avslutningsvis skrev barnen en berättande text om vikingatiden.

Hela klassen deltog i temat, men materialet till Ingemanssons undersök-ning samlades in från två flickor, Sofie 10 år och Emma 11 år, samt en pojke, Simon 11 år.

Judith Langers teori87 om byggandet av föreställningsvärldar, envisionment building (Langer 1995), ligger till grund för Ingemanssons analys, i vilken hon delade in elevernas förmåga att bygga föreställningsvärldar i fyra kategorier. Ingemanssons kategorier är:

• orienteringsfas

• förståelsefas

• återkopplingsfas

• överblicksfas

Ingemansson använder Appleyards88 läsarroller: läsaren som hjälte/hjältinna, läsaren som tänkare och läsaren som tolkare i sin analys (Appleyard 1991/94).

86 Boken är den första i en serie om tre böcker om den franska adelsflickan Petite som blir bortrövad av vikingar och såld som träl men lyckas rymma ut i skogen. Där hittas hon av runristaren Steins barnlösa hustru Boel och blir medlem i familjen. Hon får namnet Åsa och blir så småningom också upptagen i byns gemenskap.

87 Langers teori förklaras utförligare i avsnittet om Literacy, sid. 22 f.88 Appleyards teorier om läsarroller förklaras utförligare i avsnittet om literacy och läsutveckling, sid. 25.


Resultatet visar att eleverna inledningsvis har ganska vaga uppfattningar om historieämnet och om vikingatiden. Emma associerade begreppet ’historia’ till aktiviteten ’jakt’, Simon förklarade begreppet med orden ”något som har hänt för flera år sedan”, och Sofie relaterade historia till rubrikerna i historieboken och till undervisningsformen:

Historia gillar jag väldigt mycket men… alltså detta vi har nu var ju helt annat än det jag trodde att vi skulle ha från början. Jag trodde att vi skulle försöka hitta fakta och sånt där grejs. Och så skriva ner en berättelse och sånt. (s. 40)

Eleverna utvecklade sitt historiska medvetande under arbetets gång genom att göra kopplingar mellan förr och nu. Däremot gjorde de inte några kopplingar till framtiden. De tre eleverna uppfattade sociala skillnader i vikingasamhället och tog upp sociala frågor som: jämställdhet, barnarbete och träldom. Dessa frågor fick olika tyngd hos de olika eleverna. De såg samband mellan männi-skor under vikingatiden och sig själva (återkopplingsfas), och de identifierade sig med huvudpersonen Åsa.

Ingemansson upptäckte skillnader ifråga om barnens lässtrategier och hur de utvecklade sitt historiemedvetande. Sofie intresserade sig huvudsakligen för människor och djur men utvecklade också ett intresse för skriften. Hon läste noggrant och eftertänksamt och bedömdes vara en ”läsare som hjältinna”, och i samband med sina reflektioner över skriftspråket en ”läsare som tänkare”. Emma hade mest läsvana och behärskade flera lässtrategier. Hon intresserade sig under arbetets gång alltmer för vikingarnas gudstro och kunde i det avse-endet betraktas som en ”läsare som tolkare” samtidigt som hon läste med stark identifikation i hjältinnerollen. Simon, som var mest intresserad av vapen och vapentillverkning, sökläste för att finna fakta om sitt specialintresse, och under processens gång reflekterade han också över kriget.

Ingemanssons undersökning visar att skönlitteraturen ger goda förutsätt-ningar för eleverna att tillgodogöra sig insikter utöver fakta och händelser. Hon menar också att olika former av samtal om texterna är en förutsättning för att elever ska ändra sina givna föreställningar och utveckla ett historiemedvetande genom skönlitteraturen.

Elevers möte med skolans textvärldar

Flera avhandlingar och artiklar om elevers läsande och skrivande har skrivits inom ramen för projektet ”Elevers möte med skolans textvärldar” under led-ning av Caroline Liberg (Liberg m.fl. 2002). Det övergripande syftet med projektet var att beskriva elevers läsande och skrivande i olika skolämnen. Man

122 vad händer med läsningen?

ville också studera samspelet mellan elev, text och undervisning, med särskilt fokus på elevgrupper som lyckats sämst i olika läsundersökningar. Genom att studera eleverna i deras läsande och skrivande i svenska och samhälls- och na-turorienterande ämnen ville man få en bild av hur eleverna rörde sig i de olika ämnenas textvärldar och hur eleverna socialiserades in i de olika ämnesspråken.

Elevtexter och läromedelstexter som eleverna arbetade med samlades in från 154 elever i grundskolans årskurs 5 och årskurs 8 samt andra året i gymnasie-skolan. Eleverna hade till två tredjedelar bedömts som svagpresterande av sina lärare, medan den resterande tredjedelen som bedömts vara högpresterande utgjorde en jämförelsegrupp.

Det insamlade materialet bestod av en elevtext och en läromedelstext89 från varje elev i vart och ett av de tre ämnena. Utöver elevtexterna bestod materialet av elevintervjuer, lärarintervjuer och observationsanteckningar. Det empiriska materialet som samlats in har använts i flera undersökningar för att studera olika aspekter av språkande i skolan.

abstrakta läromedelstexter

När elever ska lära sig ett skolämne måste de också lära sig ämnets speciella språk och begrepp. Det specialiserade ämnesspråket utmärks av att det inne-håller fler generella och abstrakta uttryck än det konkreta vardagsspråket. Agnes Edling studerade språket i läroböckerna och elevers förståelse av texterna i de olika ämnena i sin avhandling Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards specialized language (Edling 2006).

Undersökningen visar att lärobokstexterna i olika ämnen skiljer sig åt i fråga om abstraktionsgrad. Läroböcker i svenska, som huvudsakligen består av skön-litterära texter, är mest lika vardagsspråket ifråga om konkreta begrepp, medan de samhällsvetenskapliga texterna visar högre grad av generella och abstrakta begrep. De naturvetenskapliga texterna visar högst abstraktionsgrad eftersom de i stort sett saknar konkreta begrepp. Graden av abstraktion var också olika i de olika skolåren. Andelen konkreta begrepp minskade, och andelen generella och abstrakta ökade. Nästan alla texterna rörde sig inom samtliga abstrak-tionskategorier (konkret, generaliserande, abstrakt), men de skiftade mellan kategorierna på olika sätt. De samhällsvetenskapliga texterna hade den största andelen skiften mellan olika kategorier med både vardagserfarenheter och spe-cialiserade begrepp. De gav därför rika möjligheter till olika ingångar till olika abstraktionsnivåer.

89 Läromedelstexter var de texter som eleverna arbetade med vid det aktuella tillfället.


Tidigare studier av läroböcker har visat att kunskaper i dessa ofta presenteras på ett auktoritärt och monologiskt sätt jämfört med andra textyper. Edlings undersökning av de natur- och samhällsvetenskapliga texterna bekräftar tidi-gare studier och visar att kunskap presenteras som objektiva sanningar. Detta minskar dock i texterna för de senare skolåren, vilket tyder på att dessa läro-medel ger något större utrymme för kritisk läsning.

Edling studerade också hur ämnesområden och texter introducerades i undervisningen och vilka aktiviteter och samtal kring texterna som förekom. Hon fann att arbetet med texterna i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen huvudsakligen var monologiskt och inriktat mot reproducerande kunskap. Detta gällde inte i samma utsträckning i svenskämnet där man arbetade med skönlitterära texter.

God läsning och läsförståelse utmärks av hög grad av rörlighet i och utanför texten. I projektet har man därför avgränsat tre olika slags tankemässiga rörel-ser läsaren kan göra i texten:

• Textbaserad rörlighet avser hur eleven visar förmåga att röra sig på textens yta (ord, sats och meningsnivå) och djupare genom att utnyttja texten för att förstå ord, generalisera och abstrahera, fylla ut textens tomrum och dra ut huvudpunkter i texten.

• Textrörlighet utåt avser elevens förmåga att röra sig från texten till egna erfarenheter av livet, skolkunskaper eller andra texter.

• Interaktiv rörlighet avser förmågan att uppfatta och tala om textens syfte, mottagare och genre.

Undersökningen av elevernas textrörlighet visar att både elever som har bedömts som hög- och lågpresterande visar mindre textrörlighet ju högre abstraktionsgraden i texterna är. Eleverna har således svårt att tillägna sig och skapa mening ur texter med hög grad av abstraktion och specialisering. Edling menar att en tilltalande lösning innebär att lärobokstexter bearbetas så att de blir mer konkreta. Men, menar hon, sådan läsning utestänger också många från aktivt deltagande i gemenskaper där specialiserade texter används. Hon föreslår därför att man i skolan utvecklar stödjande aktiviteter kring texterna i undervisningen så att eleverna lär sig skolämnets speciella språk med generella och abstrakta uttryck.

Elevers skrivande i naturorienterande ämnen

Åsa af Geijerstam studerade texter som eleverna skrev i naturvetenskapliga ämnen i grundskolan i årskurs 5 och 8 i sin avhandling Att skriva i naturorien-terande ämnen i skolan (af Geijerstam 2006). Hon undersökte elevernas labora-


tionsrapporter, ”eget arbete”, anteckningar och svar på instuderingsfrågor. Det visade sig att eleverna i årskurs 8 skrev mer reproducerande texter (anteckning-ar och instuderingsfrågor) än de yngre eleverna. De flesta texterna i årskurs 5 var beskrivningar av observationer eller experiment. Laborations- och experi-mentrapporterna har en given och tydlig struktur, något som gav eleverna stöd i skrivandet. Här följer två exempel.

Textrörlighet bedömdes i samtal med eleverna om deras texter. De flesta låg-presterande elever visade låg textrörlighet i alla avseenden, medan de högpres-terande eleverna visade högre textrörlighet i samtliga kategorier.

Undersökningen visar också att undervisningen om och kring texter i naturorienterande ämnen i grundskolan utmärktes av låg grad av dialogicitet. Elevernas texter användes inte i kunskapsutvecklande syfte i det gemensamma samtalet, och eleverna fick heller inte stöd ifråga om att utveckla sina texter. Texternas innehåll, form och funktion diskuterades i låg utsträckning, och lärarna läste sällan elevernas texter. I skrivandet av laborationsrapporter där eleverna fick hjälp av en tydlig struktur var de mer aktiva, medan de var mer passiva och ostrukturerade när de skulle skriva ”eget arbete”. Elevernas texter ökar i abstraktionsgrad mellan årskurs 5 och 8, vilket ligger i linje med Edlings analys av lärobokstexter.

Skrivandet var inte en prioriterad uppgift i naturorienterande ämnen, trots att skrivandet skulle kunna utgöra ett effektivt verktyg för elevernas lärande och fördjupade förståelse. Geijerstam pekar på betydelsen av ett metaspråk för att tala om texter och skrivande i naturvetenskapliga ämnen. Ett sådant meta-språk är ett effektivt redskap för elevernas lärande. Geijerstams undersökning

försök med luft

1. vi markerade pinnen på mitten

2. vi la en penna över två glas sen la vi en pinne tvärs över pennan så att pinnen ligger rakt

3. vi använde en bit tejp och fäste en ballong i vardera änden av pinnen 2 cm från ändarna

4. vi blåste upp en ballong och den ballongen var tyngre

5. det hände för att luft är tyngre

hypotes!

3. Jag tror att den blir tor. Pappret blev tort.

4. Jag tror att tänd stikan sjunker. tänd stikan sjunker.

högpresterande elev årskurs 5 (af geijerstam s. 90)

lågpresterande elev årskurs 5 (af geijerstam s. 91)


visar att elevernas egna texter i naturvetenskapliga ämnen i stor utsträckning bestod av anteckningar, laborationsrapporter och uppgifter. Hennes under-sökning om skrivande i naturvetenskapliga ämnen visar att huvuddelen av elevernas skrivande är reproducerande skrivande (avskrivning), och att eleverna i de högre åldrarna reproducerar i högre grad än de yngre. Undersökningen visar också att eleverna är mer aktiva i sitt skrivande av laborationsrapporter, som följer en tydlig struktur, än i skrivande av allmänt informativa texter. Geijerstam fann också att man inte i någon större grad talade om själva skrivan-det eller om skrivande med olika syften i naturvetenskapliga ämnen. Hon menar dock att eleverna har fördel av att kunna utnyttja sitt skrivande som underlag för samtal och som verktyg för förståelse i naturvetenskapliga ämnen. Det har sin motsvarighet i den naturorienterande kursplanens skrivning om att eleven ”utvecklar sin förmåga att se mönster och strukturer som gör världen begriplig samt stärker denna förmåga genom muntlig, skriftlig och undersökan-de verksamhet” (s. 1).

Elevers forskning

Nils-Erik Nilsson har studerat elevers forskning i ett arbetslag med tre klasser i årskurs 7–9 i Elevforskning i grundskolan – orsaker, problem, förslag (Nilsson 2004). Nilssons undersökningsmaterial utgörs av texter från 56 elever.

I schemat avsatte arbetslaget två halvdagar i veckan för elevernas själv-ständiga forskningsarbete. Eleverna skulle följa en given arbetsordning och redovisa arbetet i en forskningsrapport. De skulle välja ett ämne som inte behövde ha anknytning till ett undervisningsämne. Därefter skulle eleverna formulera forskningsfrågor och diskutera sina frågeställningar med någon av sina lärare. När uppgiften var definierad skulle eleverna söka material, läsa det och utifrån materialet besvara sina frågor. Forskningsrapporten skulle först skrivas som kladd och därefter skrivas rent. Eleverna fick också instruktioner om hur den skulle disponeras och vad den skulle innehålla (titel, inledning, huvudtext, sammanfattning, källförteckning).

Textmängden i elevernas forskningsrapporter ökade under högstadietiden. Elevtexterna hade genomsnittligt 746 ord i årskurs 7, 1 284 ord i årskurs 8 och 1 844 ord i årskurs 9. Ingen av elevernas texter följde den angivna mallen. För att lösa uppgifterna använde eleverna olika sätt att helt eller delvis reproducera källorna. I fler än hälften av elevtexterna kunde högst 20 procent av elevernas källor lokaliseras. Olika former av reproduktion förekom i 50 av de 60 texter-na. Eleverna använde sig av följande strategier: förmedla texten (klippa ut och klistra in text, manuellt eller digitalt), kopiera (oavkortat skriva av), sampla (skriva av textpartier, men göra egna urval), omskapa (välja ut textpartier och ändra ord eller meningsbyggnad) eller referera texten. Den vanligaste av dessa


strategier var sampling. De egenproducerade partierna kunde bestå av kom-mentarer till referat, berättelser eller utredningar där eleverna använder fakta ur källorna för att underbygga sina argument.

Eleverna hade klart för sig att det var fel att skriva av text, och många elever uppfattade inte att de hade gjort det när de på olika sätt hade reproducerat källorna. Det blev också tydligt att elever och lärare hade olika syften med uppgiften och att elevernas syfte var att visa att de hade genomfört uppgiften (läst böckerna) och övat på att ”skriva med egna ord” för att bli godkända. Lärarnas syfte var, enligt det dokument där de formulerat sina vägledande principer för arbetet, att eleverna skulle få ”möjlighet att forska, söka kunskap på ’djupet’ och kritiskt värdera sin egen kunskap”(Nilsson 2004, s. 63).

Nilssons analys av texterna visar att eleverna inte hade nått djupare för-ståelse inom de kunskapsområden de beforskat, utan att de helt enkelt hade samlat fakta och framställt dem på det sätt som de presenterats i den aktuella förlagan, som ofta var uppslagsböcker och läroböcker. Elevernas sätt att form-ulera forskningsfrågor visade också att de i stor utsträckning var hänvisade till att fråga det som källorna kunde besvara, och en del elever formulerade därför sina forskningsfrågor i efterhand.

Nilsson menar att de olika former av individuellt arbete som har växt fram i skolan under 1990-talet i form av ”elevforskning”, ”eget arbete” och ”arbets-scheman” av olika slag har sin motsvarighet i den individualiserade pedagogik som tillämpades på 1960-talet. Han problematiserar begreppen ’homogenitet’ och ’heterogenitet’ och menar att skolans individualisering är ett resultat av samhällets strävan mot ett homogent skolsystem. Detta har lett till heteroge-nisering inom skolklassen. Grundskolereformen, då folkskola och realskola slogs samman till en skolform, förutsatte att alla elever skulle arbeta enligt samma läroplan. För att lösa detta utvecklades specialundervisningen kraftigt och olika läromedel med självinstruerande övningar togs fram där eleverna kunde arbeta i egen takt. I 1994 års skolreform betonas ytterligare den enskilda individens utveckling, samtidigt som alla elever förväntas nå skolans mål med minst godkänt betyg. Samtidigt har andelen elever med utländsk bakgrund från andra kulturer ökat, och i många skolor har man även infört åldersintegrerad undervisning, vilket har inneburit att klasserna blivit mer heterogena. Detta i förening med ekonomiska besparingar har resulterat i en pedagogik som i större avseende än tidigare överlämnar ansvaret för lärandet till de enskilda eleverna. I arbetsscheman för de yngre eleverna har lärarna formulerat kunskapsinnehållet, och eleverna får ansvara för i vilken ordning arbetsuppgifterna genomförs. Vid elevforskning är arbetsmetoden och redovisningsformen given, och eleverna får själva ansvara för kunskapsinnehållet, tidsanvändningen och genomförandet.


Sammanfattning

Reichenbergs undersökning visar att elever, och särskilt andraspråkselever, lätt-tare förstår lärobokstexter om det finns en förnimmbar röst som talar till läsa-ren i texten. Texterna blir också lättare för eleverna att förstå om de innehåller tydliga markörer som påvisar orsakssamband och därmed leder läsaren framåt i texten. Allra bäst förstår eleverna texten om både röst och kausalitet uttrycks i texten. Detta är egenskaper som ofta är utmärkande för skönlitteratur.

Ingemanssons studie visar följaktligen också att eleverna kan föreställa sig his-toriska skeenden och skapa historisk medvetenhet genom den berättande texten i en historisk ungdomsroman om den bearbetas med samtal och skrivande.

Edlings studie av abstraktioner i lärobokstexter visar att samhällsvetenskapliga och i ännu större grad naturvetenskapliga läromedel har en högre abstraktionsgrad än de berättande skönlitterära texterna i svenska. Edling visar att ju högre grad av abstraktion texten har, desto svårare är det för eleverna att skapa mening i texten.

Problemen med elevernas brist på förståelse kan angripas på flera olika sätt. Ett av dem är att, som Reichenberg föreslår, bearbeta lärobokstexter i samhälls- och naturvetenskapliga ämnen så att de blir lättare att förstå. Ett annat är att i högre grad läsa ungdomslitteratur med ”efferent” läsning som källa till kunskap. Ett tredje sätt, som Edling föreslår, är att genom explicit undervisning ge eleverna stöd att utveckla förmågan att läsa texter med högre grad av abstraktion. Edling ser här ’generalisering’ som en möjlig brobyggare mellan konkret och abstrakt.

Vad läser eleverna, i vilka sammanhang och hur behandlas texter av olika slag i skolan?Eleverna använder huvudsakligen läroböcker i naturvetenskapliga och sam-hällsvetenskapliga ämnen. Agnes Edlings studie visar att texterna introduceras av läraren för att kunskapsinnehållet ska reproduceras. Åsa af Geijerstams undersökning visar att elevernas egna texter i naturvetenskapliga ämnen i stor utsträckning består av anteckningar, laborationsrapporter och uppgifter. Elevernas texter används inte i syfte att reda ut tankar eller förstå, utan för att redovisa kunskaper. Nils-Erik Nilssons studie om elevers ”forskning” visar att elever och lärare har olika syften med uppgiften. Medan lärarna tror att de ini-tierar en forskningsprocess tror eleverna att de ska skriva mycket för att visa att de har läst böckerna. Lars-Erik Nilson menar att eleverna inte har tillgång till de tankeverktyg som forskningsprocessen de ska genomföra förutsätter. För att få tillgång till sådana redskap behöver de vara deltagare i en forskningsprocess och dessutom få undervisning i olika angrepps- och skrivstrategier.

Dominerar något sätt att arbeta med att läsa och skriva texter av något slag? Åsa af Geijerstams undersökning om skrivande i naturvetenskapliga ämnen visar att huvuddelen av elevernas skrivande är reproducerande skrivande (av-


skrivning), och att eleverna i de högre åldrarna reproducerar i högre grad än de yngre. Undersökningen visar också att eleverna är mer aktiva i sitt skrivande av laborationsrapporter, som följer en tydlig struktur, än i skrivande av allmänt informativa texter.

Hur arbetar lärare med progressionen i alla elevers läs- och skrivutveckling och hur sker dokumentationen av denna ut i skolan?Åsa af Geijerstam finner att man inte i någon högre grad talar om skrivandet eller om skrivande med olika syften i naturvetenskapliga ämnen. Hon menar att eleverna har fördel av att kunna utnyttja sitt skrivande som underlag för samtal, och som verktyg för förståelsen i naturvetenskapliga ämnen.

Nilsson ser läroplanens betoning på ”individualisering” och på ”elevens ansvar” i kombination med heterogena klasser och besparingar i skolan, som förklaringar till att ansvaret för den enskilda elevens lärande i allt större utsträckning har delegerats till eleverna själva.


Skolverkets bedömning


Skolverkets bedömning

De internationella studierna PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och PISA (Progamme for International Student Assessment) som Skolver-ket deltar i utvärderar elevernas läsutveckling. År 2007 kommer både PIRLS och PISA att presentera sina undersökningar av läsförmåga hos elever i årskurs 4 respektive slutet av grundskolan. För att bättre kunna förstå och förklara re-sultaten från dessa studier har denna kunskapsöversikt tagits fram. Syftet med kunskapsöversikten har varit att ge kunskap om forskning om undervisning i svenska och svenska som andraspråk under perioden 1995–2007 med inrikt-ning på läs- och skrivundervisning samt på läsande och skrivande som basfär-digheter för elevernas lärande i grundskolan. Vidare pekar forskningsöversikten på områden som inte är beforskade.

Kunskapsöversikten svarar på frågan om vad eleverna läser, i vilka samman-hang de läser och hur texter av olika slag behandlas i svenska och i svenska som andraspråk. Frågor ställs också om hur undervisningen anpassas till olika elevers behov, och om det finns någon skillnad i undervisningen för pojkar och flickor.

kvalitativa studier

De flesta av de granskade studierna är mindre, kvalitativa studier som omfattar alltifrån ett fåtal elever till några klasser. Trots att det huvudsakligen är mindre studier kan mönster urskiljas i den bild som målas upp. Ett sådant mönster är att det i hög grad är de tidigare åren i grundskolan som är beforskade och att studier om undervisningen i svenska som andraspråk i stort sett saknas. Även om det finns enstaka studier där undervisning i årskurserna 4–9 i ämnet svenska beskrivs, visar kunskapsöversikten att sådan forskning i hög grad bör initieras och då i båda svenskämnena.

formell färdighetsträning

Den bild som framträder i kunskapsöversikten är en skola där undervisningen i hög grad är inriktad på formell färdighetsträning. Vidare är de texter eleverna möter ofta läroböcker, uppgifter i övningsböcker eller uppgiftsmaterial som läraren har producerat. Samtal om texternas innehåll och elevernas tolkningar och erfarenheter relaterade till läsningen är inte lika vanligt förekommande. När det gäller skrivande introducerar ofta lärarna skrivuppgiften på ett engage-rande sätt men i den vidare skrivprocessen lämnas eleverna ofta ensamma att slutföra uppgiften. Dessutom är det svårt att i den undervisning som kunskaps-översikten beskriver se att lärare uppfattar svenskämnet som en helhet där språk och litteratur samt produktion och reception förutsätter varandra. Den


syn på svenskämnet som framträder i översikten pekar på att lärare eller fors-kare och lärare tillsammans bör ges möjlighet att fördjupa sig i svenskämnets möjligheter och pröva olika arbetssätt.

gruppindelning

Studierna visar vidare att anpassningen av undervisningen till elevers olika förutsättningar och behov ofta innebär olika former av nivågruppering eller specialundervisning. Få studier är inriktade på pojkars och flickors behov och intressen av olika texter. Vidare framgår det att elever som lämnar klassens undervisning går miste om en del av undervisningen och att de får kortare tid för att genomföra betygsgrundande uppgifter. Det är därför viktigt att effekt-studier görs av både den ordinarie undervisningens anpassning till olika elevers förutsättningar, behov och intressen och särskilt av stöd såväl inom som utan-för klassundervisningens ram.

ansvarsfördelning

Det framgår också av kunskapsöversikten att skolan i många fall inte tar till-vara de erfarenheter och skriftspråkliga kunskaper eleverna kommer med till skolan. En annan viktig iakttagelse är att ansvaret för läsinlärning överlåts till eleverna själva och till föräldrarna. Särskilt under de tidigare skolåren, är ansva-ret för elevernas lärande lagt på elevernas föräldrar varför ”hemmets skola” får stort genomslag för elevernas resultat. I den mån skolan tar ansvaret förskjuts det från klassläraren till specialläraren.

Kunskapsöversikten pekar på att forskning bör initieras om vilka effekter detta delegerande kan få för olika elever men också för undervisningen.

lärarna

Lärarnas yrkesroll kom i och med Lpo 1994 att förändras. Lärarna förväntas planera, genomföra och utvärdera undervisningen utifrån kursplanernas öppna och ganska generellt formulerade mål, vilket ställer stora krav på ämnesdidak-tisk kompetens. Detta bör beaktas i ljuset av resultaten från den nationella ut-värderingen av grundskolan 2003 som visade att nästan 40 procent av lärarna i svenska och 60 procent av lärarna i svenska som andraspråk saknade relevant ämnesutbildning.

Av de resultat som presenteras i kunskapsöversikten kan vi dra slutsatsen att många lärare saknar verktyg och kompetensutveckling inom olika områden. Det saknas utbildning och kompetensutveckling ifråga om aktuell barn- och ungdomslitteratur och om möjliga litteraturdidaktiska förhållningssätt. Många lärare saknar också didaktiska verktyg för undervisning om texter och för sam-tal med eleverna om deras skrivande.


Den slutsats som kan dras är sålunda att många lärare skulle behöva olika former av fortbildning och vidareutbildning inom ovan nämnda områden.

forskningen

Vidare avslöjar översikten många vita fläckar inom läsforskningsområdet. Till exempel kan noteras avsaknaden av större kvantitativa studier vars resultat kan generaliseras, studier som med fördel kan kompletteras med intervjuer och/eller observationer. Också utvärderande studier där effekter av olika typer av metoder/undervisningssätt etc. studeras, skulle bidra till ökad kunskap inom området läsundervisning. Effektstudier om undervisning av elever i olika for-mer av svårigheter är angelägna.

För övrigt kan konstateras att studier om undervisning i svenska som andra-språk och flerspråkiga barns språk- och läsutveckling på modersmålet i stort sett saknas.

Sammanfattningsvis visar denna kunskapsöversikt på behov av att för under-visningen inom ämnena svenska, svenska som andraspråk och även inom ämnet modersmål prioritera

• större longitudinella, kvalitativa och kvantitativa forskningsprojekt med fokus på lärares didaktiska verktyg dels för undervisning om olika texter, dels för samtal med eleverna om litteratur och om elevernas eget skrivande,

• studier om undervisningens effekter på elevernas språkutveckling på kort och lång sikt i grundskolan med fokus på– årskurs 4–9

– undervisning i svenska som andraspråk och flerspråkiga barns språk- och läsutveckling på modersmålet,

• aktionsforskning om olika arbetssätt ifråga om läsning och skrivning,

• studier om – ansvarsfördelningen mellan aktörer i skolan och mellan hem och skola

– anpassningen av undervisningen till pojkars och flickors olika behov och intressen samt till elever i behov av särskilt stöd i och utanför klassrummet.


Litteraturförteckning


Litteraturförteckning

Ahl, A. (1998). Läraren och läsundervisningen. En studie av åldersintegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar. Akademiska avhandlingar vid pedagogiska institutionen Umeå universitet. Nr 47.

Allard, B., Dominokovic, K. & Sundblad, B. (1981). LUS – en bok om läsutveckling. Stockholm: Liber utbildningsförlaget.

Allard, B., Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya lusboken. En bok om läsutveckling. Stockholm: Bonnier utbildning.

Alleklev, B., Olsson, I. & Lindwall, L. (1998). Listiga räven. Ett treårigt läs- och skrivprojekt i Kvarnbyskolan och Rinkeby bibliotek. Rinkeby: Kvarnbyskolan.

Allen, M. (2004). Reading achievement of students in French immersion programs. I: Educational Quarterly Review, 9, 25–30.

Allerup, P. & Mejding, J. (2003). ”Reading Achievement in 1991 and 2000”. I: Northern Lights on Pisa. Unity and Diversity in the Nordic Countries in PISA 2000. Red. Lie, S., Linnakylä, P & Roe, A. Department of Teacher Education and School Development. University of Oslo, Norway.

Andersson, I. (1986). Läsning och skrivning. En analys av texter för den allmänna läs- och skrivundervisningen 1�42–19�2. Umeå universitet. Pedagogiska institutionen.

Andersson, L. (1994). ABC sa lilla t. Stockholm: Eriksson & Lindgren.

Applebee, A. (1996). Curriculum as Conversation. Transforming Traditions of Teaching and Learning. Chicago: University of Chicago Press.

Appleyard, S.J. (1991/94). Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: New York & Melbourne.

Axelsson, M. (2000). ”Framgång för alla. Från att inte kunna läsa – till att inte kunna låta bli att läsa.” I: Svenskan i tiden – verklighet och visioner. Red. Åhl, H. Nationellt centrum. HLS förlag. 9–23.

Bak, M., & Gunnarsson, L. (2006). ”Bokflod ger läslust.” I: Skola, språk och storstad. En antologi om språkutveckling och skolans villkor i det mångkulturella urbana rummet. Red. Axelsson, M. & Bunar, N. Pocky.

Barnboksinstitutet. http://www.sbi.kb.se/littips2.html (24 juli 2007).

Barton, (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Blackwell.


Bernstein, B. & Lundgren, U.P. (1983). Makt, kontroll och pedagogik. Stockholm: Liber.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique Critical perspectives on literacy and education. London: Taylor & Francis.

Benckert, S., Hedenström, Lund, J. (1997). Att bedöma flerspråkiga barns svenska. Stockholms universitet: Centrum för tvåspråkighetsforskning.

Benckert, S. (2000). ”Det var en gång – betydelsen av berättande och bokläsande för barns andraspråksutveckling i förskolan”. I: Svenskan i tiden: Verklighet och visioner. Red. Åhl, H. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk.

Berg, G. (2003). Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och skolor som organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Bergöö, K., Jönsson, K. & Nilsson, J. (1997). Skrivutveckling och undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Bergström, G. (1972). God natt, Alfons Åberg. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Bibel 2000. Bibelkommissionens översättning 1999. Stockholm: Verbum.

Björn, C. (1997). Barn skapar text: om kulturdialog i skolan. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Univ.

Borrman, S., Matthis, K., Salminen, E. & Wigforss, V. (1977). Nu läser vi. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Bourdieu, P. (1972/2002). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press.

Brink, L. (2000). Försvunna bokslukare? Om läslust och läsvanor hos elever i grundskolan i fyra Gävleborgskommuner. Working Paper 8. Högskolan i Gävle.

Brink, L. (2005a). ”Bröderna Lejonhjärta. En receptionsstudie i år 3.” I: Modig och stark eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Red. Kåreland, L. Stockholm: Natur och Kultur.

Brink, L. (2005b). ”Välja bok. Läspreferenser hos en grupp barn under år 1–3 och i år 6.” I: Modig och stark- eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Red. Kåreland, L. Stockholm: Natur och Kultur.

Brink, L. (2005c). ”Boksamtal under mellanåren.” I: Modig och stark- eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola. Red. Kåreland, L. Stockholm: Natur och Kultur.


Brink, L. (2006). ”Om läsande och boksamtal under mellanåren.” I: Det hänger på språket. Red. Bjar, L. Lund: Studentlitteratur.

Bryntse & Palmqvist, A. (1999–2003). Trullematerialet. Malmö: Gleerups förlag.

Bylock, M. (1998). Drakskeppet. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring ”särskilda behov” i skolan – med historiska jämförelsepunkter. Skolverkets monografiserie. Skolverket. Liber.

Chambers, A. (1993/98). Böcker inom oss: om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag.

Chrystal, J-A. & Ekvall, U. (2006). “Flickor och pojkar i responssamtal.” I: Lekt och lärt. Vänskrift till Jan Einarsson. Red. Ask, S., Byrman, G., Hammarbäck, S., Lindgren, M., Stille, P. Växjö University Press.

Dahl, K. (red), (1982). Svar på tal om svenskundervisningen och skolans kultur-politiska uppgifter. Skola i utveckling. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Dahl, K. (1999). ”Från färdighetsträning till språkutveckling”. I: Svenskämnets historia. Red. Thavenius, J. Lund: Studentlitteratur.

Doman, G. (1964). How to Teach your Baby to Read. New York: Random House.

Dyson, A. H. (1997). Writing Superheroes. Contemporary Childhood, Popular Culture and Classroom Literacy. Teachers College Press.

Economou, C. (2007). Gymnasieämnet svenska som andraspråk – behövs det? Malmö Högskola. Lic. avhandl.

Edfeldt, Å. W. (1977). Om lusten att läsa och konsten att förstå. Stockholm: Proprius förlag.

Edfeldt, Å. W. (1982). LUS. Läsprocessen: grundbok om läsforskning. Stockholm: Liber.

Edling, A. (2006). Abstraction and Authority in Textbooks. The textual Paths towards Specialized Language. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensis 5.

Elley, W. (1992). How in the world do students read: IEA study of reading literacy. Stockholm: International Association for the Evaluation of Educational Achievement.


Emilsson-Benoit, M. (1985). Läs med oss. Stockholm: Natur och Kultur.

Ericson, S. (1966). Hjältejakten. Stockholm: Bonnier.

Eriksson, E. (1997). Lägerhästarnas natt. Stockholm: Eriksson & Lindgren.

Eriksson, K. (2002). Life and Fiction: on Intertextuality in Pupils’ Booktalk. Linköping: Tema Barn, Univ.

Ewald, A. (2007). Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö studies in educational sciences. No 29. Malmö högskola. Lärarutbildningen.

Fahlén, R-M. (2002). Barns möten med skriftspråket: analys med utgångspunkt i Bruners teorier. Linköping studies in education and psychology. Linköping: Univ.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Uppsala universitet.

Fellenius, K. (1999). Reading Acquisition in Pupils with Visual Impairments in Mainstream Education. Stockholm Institute of Education Press. (Special Education). Stockholm Institute of Education.

Folkeryd, J. W., Geijerstam, Å. & Edling, A. (2006). ”Textrörlighet – hur elever talar om egna och andras texter.” I: Det hänger på språket. Red. Bjar, L. Lund: Studentlitteratur.

Folkeryd, J. W. (2006). Writing with an Attitude. Appraisal and students texts in the school subject of Swedish. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensis 5.

Folkesson, A-M. (2004). Datorn i det dialogiska klassrummet. En fallstudie av läs- och skrivprocessen år 1–3. Studentlitteratur.

French, J. (2001). Hitlers dotter. Stockholm: Bonnier Carlsen.

Fredriksson, U. (2002). Reading Skills among Students of Immigrant Origin in Stockholm. Studies in Comparative and International Education 60.

Fredriksson, U. & Taube, K. (2003). Svenska som andraspråk och kulturmöten. I: Barn utvecklar sitt språk. Red. Bjar, L. & Liberg, C. Lund: Studentlitteratur.153–172.

Fridegård, J. (1993). Trägudars land. Alla tiders klassiker. Bokförlaget Natur och Kultur.


Fröjd, P. (2005). Att läsa och förstå svenska. Läsförmågan hos elever i årskurs 9 i Borås 2000–2002. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

Gardell, J. (1992). En komikers uppväxt. Stockholm: Norstedt.

Golding, W. (1954, 1983). Flugornas herre. Delfinserien 112. Bonniers.

Granström, K. (Red) (2007). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Forskning i fokus nr 33. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.

af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensis 5.

Giota, J. & Lundberg, O. (2007). Specialpedagogiskt stöd i grundskolan – om-fattning, former och konsekvenser. IPD-rapport 2007:03. Göteborgs universitet.

Gustafsson, B. (1981). ”Den dolda läroplanen”: en bok om hur samhällets ordning överförs till barnen genom skolans dagliga verksamhet/utarb. inom SÖ-projektet ”Självuppfattning i skolstarten, med speciell inriktning på elever med skolsvårigheter. Stockholm: LiberFörlag/Utbildningsförlaget.

Gustafsson, K. & Mellgren, E. (2005). Barns skriftspråkande – att bli en skrivande och läsande person. Göteborg Studies in Educational Sciences 227. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Gustafsson, J-E. & Rosén, M. (2004). Förändringar i läskompetens 1991–2001. En jämförelse över tid och i länder. Forskning i Fokus nr 22. Myndigheten för skolutveckling.

Gustafsson, J-E. & Myrberg, E. (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Skolverkets monografiserie.

Hagtvet, B.E. (1988). Skriftspråkutvikling gjennom lek: hvordan skriftspråket kan stimuleras i førskolealderen. Oslo: Universitetsforl.

Hagberg-Perssons, B. (2007). Barns mångfaldiga språkresurser i mötet med skolan. Uppsala: Institutionen för nordiska språk.

Halliday, M.A. K. & Matthiessen, C. (2004). An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold Publishers.

Holm, A. (1993). Mod Matilda Markström. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Hult, S. & Ahlbom, J. (1987). Se där en stad. Barnens svenska historia: 2. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Håkansson, G. (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur.


Ingemansson, M. (2007). Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. Licentiatavhandling i litteraturvetenskap: alternativet Svenska med didaktisk inriktning. Institutionen för humaniora Växjö universitet.

Iser, W. (1974). ”The Reading Process: A phenomenological Approach.” I: The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Becket. The John Hopkins University Press. Baltimore and London.

Jacobsson, C. (1993). Ordkedjor. Stockholm: Psykologiförlaget.

Johansson, G. & Ahlbom, J. (1993). Mulle Meck bygger en bil. Stockholm: Bergh.

Johansson, K. (1981). Moa och Pelle: en kärlekshistoria. Stockholm: AWE/Geber.

Jonsson, C. (2006). Läsningens och skrivandets bilder: en analys av villkor och möjligheter för barns läs- och skrivutveckling. Umeå: Fakulteten för lärarutbildning, Umeå universitet.

Jonsson-Smaragdi, U. & Jönsson, A. (2002). TV och bokläsning – samspel eller konkurrens? Bokens ställning i mediekonkurrensen över tre decennier. Rapporter om utbildning. Malmö Högskola.

Järpesten, B. & Taube, K. DLS. Läsförståelseprov. Stockholm: Psykologiförlaget.

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F–3. Malmö högskola. Malmö studies in educational sciences No. 33.

Klinting, L. (1995). Castor snickrar. Stockholm: Alfabeta.

Kress, G. (2003). Literacy in the New Media age. London: Routledge.

Kunskapsløftet (2007). http://www.udir.no (25 september 2007).

Landström, O. & Landström, L. (1991). Nisse hos frisören. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Langer, J. (1995). Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction. New York: Teachers College Press.

Lannér, O. (1999). Datorstöd i skrivandet. En longitudinell studie på grundskolan och gymnasieskolan. Avhandling i informatik. Lunds universitet. Boken i Båstad.

Larsson, K. (1982/84). Skrivförmåga. Studier i svenskt elevspråk. Stockholm: Liber förlag.


Lgr 62 (1962). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen.

Lgr 69 (1969). Lgr 69. Läroplan för grundskolan. 1, Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Lgr 69 (1969b). Lgr 69. Läroplan för grundskolan. 2, Supplement: kompletterande anvisningar och kommentarer. Svenska. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Lgr 80 (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del: mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner. Skolöverstyrelsen. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförlaget.

Lgr 80 (1985). Läroplan för grundskolan. Läroplaner. Förordning om ändring i förordningen (Läroplaner 19�0:3) om timplaner och föreskrifter för timplaner i 19�0 års läroplan för grundskolan. Skolöverstyrelsen. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförlaget.

Liberg, C., Edling, A., Folkeryd, J. W. & af Geijerstam, Å (2002). ”Analys och tolkningsramar för elevers möte med skolans textvärldar.” I: På Hamar med norsk. Rapport från konferansen ”Norsk på ungdomstrinnet” januar 2001. Del: Skrivning o glesning. Lise Iversen Kullbrandstad & Gunvor Sjølie (red). Elverum: Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 11. 2001.

Liberg, C. (2003). Läs- och skrivinlärningen i Uppsala kommun baserad på kvalitetsgranskning 2003 http://uppsala.se/upload/Dokumentarkiv/Externt (20 juli 2007).

Liberg, C. (2006). Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I: Det hänger på språket. Red. Bjar L. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. (1990). Learning to read and write. Reports from Uppsala University Department of Linguistics (RUUL) 20. Uppsala university: Department of linguistics.

Liberg, C. (1993. 2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Lindell, E. (1987). Om fri skrivning i skolan. Stockholm: Liber. Utbildningsförlaget.

Lindgren, A. (1946). Mästerdetektiven Blomqvist. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Lindgren, A. (1949). ”Nils Karlsson Pyssling”. I: Sagor. Stockholm: Rabén & Sjögren.


Lindgren, A. (1973). Bröderna Lejonhjärta. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Lindö, R. (1986). Sagoskolan. Malmö: LiberFörlag.

Lindö, R. (1988). Saga, upplevelse, språkutveckling: en beskrivning av ett försök med annorlunda specialundervisning. Uppsats/Institutionen för praktisk pedagogik, Göteborgs universitet.

Lindö, R. (1989). Sagospråket. Publikationer från institutet för pedagogik, Institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.

Linnakylä, P., Malin, A. & Taube, K. (2006).”What Lies Behind Low Reading Literacy Performance? A Comparative Analysis of the Finnish and Swedish Students.” I: Northern Lights on PISA 2003 – a reflection from the Nordic countries. Red. Mejding, J. & Roe, A. Nordic Council of Ministers. Copenhagen 2006.

Linnell, U. (2007). Läroplaner och kursplaner i Sverige under 1900-talet. Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan. U2006:02. Skolverket.

Lundberg, I., Frost, J. & Peterson, O. (1988). ”Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children.” I: Reading Research Quarterly 23:3.

Lundberg, I. (1989). ”Språkutveckling och läsinlärning.” I: Språkutveckling under skoltiden. Red. Sandqvist, C & Teleman, U. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling. Kartläggningar och övningar. Stockholm: Natur och Kultur.

Löfqvist, G. (1988). Elever skriver uppsats. The International Association for the Evaluation of Educational Achievment. IEA Written Compostition – Skrivförmågans utveckling i ungdomsskolan. Lund: Studentlitteratur.

Mc Cormick, K. (1994). The Culture of Reading and the Teaching of English. Manchester & New York. Manchester University Press.

Magnusson, E. & Nauclér, K. (1993). Bedömning av språklig medvetenhet hos förskolebarn och skolbarn. Löddeköpinge: Pedagogisk Design.

Malmgren, L.G. & Nilsson, J. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Studentlitteratur.

Malmgren, L.G. (1997). Åtta läsare på mellanstadiet: litteraturläsning i ett utvecklingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, L.G. (1993). Litteraturläsning som lek och allvar: om tematisk litteraturundervisning på mellanstadiet. Lund: Studentlitteratur.


Marsden, J. (1996). I morgon när kriget kom. Falun: Bonnier Carlsen.

Martin, J. & White, P. (2005). The language of evaluation: appraisal in English. Palgrave Macmillan.

Miller Guron, L. (2002). Aspects of cross-linguistic influence on phonological processing in word reading. Göteborg.

Molloy, G. (2002). Läraren, litteraturen, elever: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. Stockholm: Lärarhögskolan.

Moniri, S. (2006). Bilingual Memory: A Lifespan Approach. Doctoral Thesis in Psychology at Stockholm University.

Muhsen, Z. (1992). Såld. Stockholm: Forum.

Myrberg, M. (2000). The Foundation for Lifelong Learning. Skolverkets rapport 188. Liber.

Möller, C. (1994). Lucia. Falun: BonnierCarlsen.

Naipul, V.S. (2005). Att läsa och skriva. En personlig betraktelse. Köpenhamn: Wahlström & Widstand.

Namei, S. (2002). The Bilingual Lexicon from a Developmental Perspective. Centrum för två-språkighetsforskning. Stockholms universitet.

Nauclér, K. & Magnusson, E. (1997). ”Språkliga förutsättningar för läs- och skrivutvecklingen” I: Från joller till läsning och skrivning. Red. Söderbergh, R. Lund: Gleerups.

Nauclér, K. (2000). ”… sen det blev svårare och svårare” – om turkiska och svenska barns socialisation inför skolstarten och deras lärsförståelse i år 4. I: Svenskan i tiden – verklighet och visioner. Red. Åhl, H. Nationellt Centrum. HLS Förlag. 225–243.

Nilsson, N-E. (2004). Elevforskning i grundskolan – orsaker, problem, förslag.Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, J. (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, P. (1992). Hjärtans fröjd. Falun: Rabén & Sjögren.

Norberg Brorsson, B. (2007). Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i grundskolan år 7 och �. Studier från Örebro i svenska språket 2.

Norelius, E. (1951). Petter och hans 4 getter. Stockholm: Folket i bild, 1951.

Nyström, I. (2002). Eleven och lärandemiljön. En studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Växjö University Press.


Obondo, M. & Benckert, S. (2001). ”Flerspråkiga barns läs- och skriftspråksutveckling i förskolan – ett socialisationsperspektiv.” I: Symposium 2000: ett andraspråksperspektiv på lärande.

Olofsson, Å. & Hemmingsson, I. (1994). Fonolek. Läspedagogiskt Centrum, Östersund.

Olsson, V. (1975). Ulrike och kriget. Stockholm: Bonnier.

Otterup, T. (2005). Jag känner mig begåvad bara. Om flerspråkighet och identitetskonstruktion bland ungdomar i ett multietniskt förortsområde. Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap 2. Göteborgs Universitet.

Palinscar Am., & Brown, A. (1989). ”Classroom Dialogues for knowledge Acquisition and Use”. I: Research on teaching, Vol. 1.

Parszyk, I-M. (2002). Yalla – det är bråttom. Assyriska/syrianska elevers skolliv följs från förskolan till nian. Lund: Studentlitteratur.

Parszyk, I-M. (2007). Tvåspråkig läslust. Evaluering av projektet ‘Barnböcker på suryoyo’. Lärarhögskolan i Stockholm. Forskningsgruppen för interkulturell kommunikation och lärandeprocesser.

Pausewang, G. (1996). Resa i augusti. En bok för alla. Viborg, Danmark.

Pedagogiska gruppen (1976). Svenskämnets kris. (Red. Brodow, B) Svensklärarföreningen. Lund: Liber.

Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken: motiveringar, genomförande och konsekvenser: delrapport från projektet Specialundervisning och dess konsekvenser. Göteborg: Univ., Institutionen för specialpedagogik.

Pohl, P. (1991). Malins kung Gurra. Stockholm: Rabén & Sjögren. Simrishamn.

Raven, J., Raven, C.J. & Court, J.H. (1998). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 2. Coloured Progressive Matrices. 199� Edition. Introducing the Parallel Version of the Test. Oxford: Oxford Psychologists press Ltd.

Raven, J.C. (1956). Guide to Using the Coloured progressive Matrices. Sets A, Ab, B: revised order 1956. London: Lewis & Co., repr. 1969.

Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner. Göteborg: Studies in Educational Sciences 149. Göteborgs universitet.


Reichenberg, M. (2003). Vad står det egentligen i texten? En pilotstudie av elevers förståelse av två bibeltexter. Göteborgs Universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik.

Riksrevisionen (2004). Betyg med lika värde? – En granskning av statens insatser. RiR 2004:11.

Riksrevisionsverket (1998:26). Skolutveckling. Statens roll och ansvar. Dnr 23-96-1288.

Roos, C. (2004). Skriftspråkande döva barn. En studie om skriftspråkligt lärande i förskola och skola. Göteborg Studies in Educational Sciences 210. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Rosén, M. & Gustafsson, J-E. (2006). “Läskompetens i skolår 3 och 4.” I: Det hänger på språket. Red. Bjar, L. Lund: Studentlitteratur (s. 29–49).

Sandström Kjellin, M. (2002). Läsutveckling i ett helhetsperspektiv. Fjorton barns läsutveckling under första och andra skolåret. Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.

Skolverket (1994/2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo 94. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 (22 aug. 2007).

Skolverket (1998). Nationella kvalitetsgranskningar 199�. Skolverkets rapport nr 160. Liber.

Skolverket (1998b). Elever i behov av särskilt stöd. En temabild utgiven av Skolverket. Publikationer. www.skolverket.se (22 augusti 2007).

Skolverket (2000). The Foundation for Lifelong Learning. A Comparative International Study of Adult Skills Understanding and Using Printed and Written Information. The National Agency for Education. Report Nr. 188. Skolverket.

Skolverket (2000b). Nationella kvalitetsgranskningar 2000. Skolverkets rapport 190. www.skolverket.se (8 augusti 2007).

Skolverket (2000c). Kursplaner och betygskriterier. Grundskolan. Skolverket.

Skolverket (2001). PISA 2000. Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. www.skolverket.se.


Skolverket (2003). Nationell utvärdering av grundskolan 2003. Huvudrapport svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik och undersökningen i år 5. Rapport 251. Skolverket.

Skolverket (2004). Internationella studier under 40 år. Svenska resultat och erfarenheter. Skolverkets aktuella analyser 2004. Skolverket. www.skolverket.se (18 juli 2007).

Skolverket (2004b). PISA 2003. Svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv. www.skolverket.se (5 augusti 2007).

Skolverket (2004c). Utbildningsinspektionen 2003 ur ett nationellt perspektiv – en analys av inspektionsresultaten. Sammanfattande del samt skolformsvisa och tematiska redovisningar. www.skolverket.se (22 augusti 2007).

Skolverket (2005). Utbildningsinspektion 2004, Sammanställning och analys av resultaten. Rapport 266. www.skolverket.se.

Skolverket (2005b). Elever med utländsk bakgrund. En sammanfattande bild. Skolverkets publikationer. www.skolverket.se (20 juli 2007).

Skolverket (2006). Hur går det för femteklassarna på proven i engelska, matema-tik och svenska? Resultat från insamlingen av ämnesproven för årskurs 5 2006. http://www.skolverket.se/content (29 juli 2007).

Skolverket (2007). Skolverkets utbildningsinspektion. En sammanfattning av resultat och erfarenheter under tre år. Skolverkets aktuella analyser 2007.

SOU 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg – om rätten till skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Slutbetänkande av Läs- och skrivkommittén. Stockholm. Utbildningsdepartementet.

Skolöverstyrelsen (1986). Grundläggande språkliga färdigheter. Läsa. Kommentarmaterial Lgr 80. SÖ:s publikation. Läroplaner 1986:12. Skolöverstyrelsen och Liber Utbildningsförlaget.

Sperare, E.G. (1985). Bävertecknet. Stockholm: Läseteket.

Stark, U. (1995). Dårfinkar och dönickar. Stockholm: Bonnier Carlsen.

Sundell, K. (2002). Är åldersblandade klasser bra för eleven? En jämförande studie av 752 elever i årskurs 2 och 5. FoU-rapport 2002:7. Socialtjänstförvalt-ningen. Forsknings- och utvecklingsenheten, Stockholm: Kunskapsföretaget.


Sundemo, U. & Nilsson, M. (2003). Barnboksfiguren – en tillgång på många plan. Rapporter om svenska som andraspråk 6. Göteborgs universitet.

Svensk uppslagsbok (1951). Andra omarbetade och utvidgade upplagan. Band 18. Förlagshuset Norden AB.

Söderbergh, R. (1971). Reading in Early Childhood: a Linguistic Study of a Preschool Child’s Gradual Acquisition of Reading Ability. Washington, D.C. Georgetown: University Press.

Söderbergh, R. (1981). ”Teaching deaf preschool children to read in Sweden.” I: Red. Dale. P & Ingram, D. Child language: An International Perspective. Baltimore: University Park Press.

Söderbergh, R. (1982). ”Att lära sig läsa och skriva i 80-talets Sverige. Svar på tal om svenskundervisningen och skolans kulturpolitiska uppgifter. I: Red. Dahl., K. Skolöverstyrelsen: Liber.

Söderbergh, R. (1994). ”Läsning från ett års ålder – ett Vygotskij-perspektiv.” I: Femte Nordiske symposium om barnespråk, Oslo 1�–20 november 1994. Red. Horn, E. Oslo: Universitetet i Oslo.

Söderbergh, R. (1997). ”Tal och skrift i samspel i den tidiga språkutvecklingen.” I: Från joller till läsning och skrivning. Red. Söderbergh, R. Lund: Gleerups.

Sørensen, B. (1985). ”Texten och läsaren” I: Läsningar. Om litteraturen och läsaren. Red. Thavenius, J & Lewan, B. Stockholm: Akademilitteratur.

Taube, K., Torneus, M. & Lundberg, I. (1984). UMESOL: Fonologisk medvetenhet. Eskilstuna: PsykologiFörlaget AB.

Taube, K., Lundberg, I, & Skarlind, A. (1995). Svensk läsundervisning i ett internationellt perspektiv. (Skolverkets rapport 78). Skolverket.

Taube, K. & Fredriksson, U. (1995). Hur läser invandrarelever i Sverige? Skolverket. Liber.

Taube, K. (1998). Hur läser nioåringar som har undervisats med hjälp av olika läsinlärningsmetoder? I: Läsning. Tidskrift utgiven av Swedish Council of the International Reading Association, 23, (1).

Taube, K. (1999). Läsundersökning i Stockholms skolor. Vårterminen 1999, år 3. Stockholm: Elanders.

Textskapning på datorn http://ans.hsh.no/home/atr/tekstskaping/sluttvurd/ (20 juli 2007).


Thorsson, S. (2005). Den dubbla responsen. Om litteratursamtal mellan elever och deras svensklärare. Litteraturvetenskapliga institutionen vid Göteborgs universitet. Skriftserie n:o 46.

Tinglev, I. (2005). Inkludering i svårigheter: tre timplanebefriade skolors svenskundervisning. Umeå: Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning, Umeå universitet.

Tornéus, M. (1983). Rim eller reson: språklig medvetenhet och läsning: studier av metafonologiska färdigheters betydelse för läs- och skrivinlärning. Stockholm: Psykologiförlaget.

Upl. 1919 (1919). Undervisningsplan för rikets folkskolor. Stockholm: P.A. Norstedt & söners förlag.

Velthuijs, M. (2002). Grodan hittar en vän. Stockholm: Bergh, 2002.

Vonnegut, K. (1996). Slakthus 5. En bok för alla. Viborg, Danmark.

Vygotsky, L. (1935/1978). ”The prehistory of written language”. Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harward University Press.

Wolff, U. (2005). Characteristics and varieties of poor readers. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg studies in educational sciences.


Bilaga


Bilaga. Sammanställning av undersökningarna

Undersökning År fördatainsamling

Antalelever

Fler-språkiga

Ålder Årskurs

ahl, a. 1998 1994–1998 157 6–9 f–3

axelsson, m. 2000 24 24 6–9 f–3

Björn, c. 1997 1 klass 4

7–9 1–3

Brink, l. 2005/2006 2002–2003 7–13 1–6

Brorsson, B. 2007 2003–2004 2 klasser 13–14 7–8

chrystal, J. & Ekvall, U. 2006 1996 56 7–18 1–12

Edling, a. 1999–2002 120 54 11–15

Eriksson, k. 2002 40 10–14 4–7

Ewald, a. 2007 2002–2004 200 9–13 4–6

fahlén, r-m. 2002 31 6–7 f-1

fast, c. 2007 2002–2005 7 2 (4) 4–7 f–1

fellenius, k. 1999 1993–1998 174

5–10 f–41

folkeryd 1999–2002 120 54 11–15 5, 8

folkesson, am. 2004 1999–2002 42 7–9 1–3

af geijerstam, Å. 1999–2002 110 54 11–15 5, 8

gustafsson, k. & mellgren, E.2005

1993–1996 41 7–8 1–2

hagberg-Persson, B. 2007 32 16 6–8 f–2

ingemanson, m. 2007 2004 3 10–11 4–5

Jönsson, k. 2007 2000–2004 24 6–9 f–3

lannér, o. 1999 1988 3 klasser 7 1

malmgren, l.g. 1997 1988–1989 8 11–12 5–6

molloy, g. 1998–2000 4 klasser 13–16 7–9

nauclér, k. 2000 15 8 5–10 f–4

nilsson, n-E. 2004 1998–1999 56 (30 %) 13–15 7–9

nyström, i. 2002 1998–2001 12 1 7–10 1–4

Parszyk, i-m. 1999 1989–1999 8 8 6–16 f–-9

Parscyk, i.m. 2007 2004–2006 okänt okänt 1–-6 f

reichenberg, m. 2000 2002 833 421 7

reichenberg, m. 2003 24 6 7

roos, c. 2004 2000–2002 6 3–7 f– 1


Undersökning År fördatainsamling

Antalelever

Fler-språkiga

Ålder Årskurs

Sandström kjellin, m. 2002 14 5 7–8 1–2

Sundemo, U. & nilsson, m. 2003

1996–2001 22 20 7–12 f–

thorsson, S. 2002 10 13–14 7

tinglev, i. 2005 2001–2003 3 skolor 13–16 7–9

U.K

Rappo

Rt 3

04 2

00

7

Denna kunskapsöversikt är en kartläggning över den

forskning om läsundervisning i grundskolan som ge-

nomförts i Sverige under perioden 1995–2007, och en

granskning av forskningens resultat. Översikten pekar

också på vilken slags forskning som inte är gjord inom

läsundervisningsområdet.

De studier som ligger till grund för analysen är kvalita-

tiva och undersöker alltifrån ett fåtal elever till några klas-

ser. De pekar tydligt i samma riktning och det går därför

att anta att de resultat som presenteras förekommer

i svensk grundskola i sådan omfattning att resultaten

måste ses som relevanta för många skolor och elever. B


S

kolverket

2007 - skolverket · texter av olika slag behandlas och varför man arbetar som man gör i...

Documents