저 시-비 리-동 조건 경허락 2.0 한민

는 아래 조건 르는 경 에 한하여 게

l 저 물 복제, 포, 전송, 전시, 공연 송할 수 습니다.

l 차적 저 물 성할 수 습니다.

다 과 같 조건 라야 합니다:

l 하는, 저 물 나 포 경 , 저 물에 적 허락조건 확하게 나타내어야 합니다.

l 저 터 허가를 러한 조건들 적 지 않습니다.

저 에 른 리는 내 에 하여 향 지 않습니다.

것 허락규약(Legal Code) 해하 쉽게 약한 것 니다.

Disclaimer

저 시. 하는 원저 를 시하여야 합니다.

비 리. 하는 저 물 리 적 할 수 없습니다.

동 조건 경허락. 하가 저 물 개 , 형 또는 가공했 경에는, 저 물과 동 한 허락조건하에서만 포할 수 습니다.

제 110 회 석사학 논문

지도교수 최 윤 진

인성교육 참여가 청소년의

심리․사회성숙에 미치는 향

- 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육을 심으로 -

The Effects of Personality Education on

Adolescents' psycho-social maturity

- Focused on education for self-regulation and education for interpersonal relationship -

앙 학교 학원

사회복지학과 청소년 공

손 진 희

2008년 12월

인성교육 참여가 청소년의

심리․사회성숙에 미치는 향

- 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육을 심으로 -

The Effects of Personality Education on

Adolescents' psycho-social maturity

- Focused on education for self-regulation and education for interpersonal relationship -

이 논문을 석사학 논문으로 제출함

2008년 12월

앙 학교 학원

사회복지학과 청소년 공

손 진 희

손진희의 석사학 논문을 인정함.

심사 원장 인

심 사 원 인

심 사 원 인

앙 학교 학원

2008년 12월

- i -

목 차

제 Ⅰ 장 서 론 ·······························································································1

제1 문제제기 연구의 목 ······································································1

제2 연구 모형 연구 문제········································································6

1. 연구 모형 ·····································································································6

2. 연구문제 가설 ·······················································································7

제 Ⅱ 장 이론 배경 ··················································································8

제1 인성교육 ····································································································8

1. 인성과 인성교육 ·························································································8

2. 자기조 능력함양교육의 개념 특징 ···············································14

3. 인간 계능력함양교육의 개념 특징 ···············································19

제2 심리․사회성숙 ···················································································23

1. 심리․사회성숙의 개념 특징 ··························································23

2. 청소년기의 심리․사회성숙 ··································································24

3. 심리․사회성숙도의 구성요소······························································25

제3 인성교육과 심리․사회성숙 ·······························································29

1. 인성교육과 심리․사회성숙의 계 ··················································29

2. 자기조 능력함양교육과 심리성숙의 계 ·········································30

3. 인간 계능력함양교육과 사회성숙의 계 ·········································32

제 Ⅲ 장 인성교육 용 ···········································································33

- ii -

제1 선행 로그램 고찰 ··············································································33

1. 자기조 능력함양교육 고찰 ···································································33

2. 인간 계능력함양교육 고찰 ···································································34

제2 인성교육의 설계 ····················································································36

1. 인성교육의 목 ·······················································································36

2. 자기조 능력함양교육의 설계 ·······························································37

3. 인간 계능력함양교육의 설계 ·······························································43

제 Ⅳ 장 연구방법 ························································································49

제1 연구 상 ··································································································49

1. 실험 상 ·····································································································49

2. 교육진행자 ·································································································50

제2 실험설계 ··································································································51

제3 연구설계 ··································································································53

제4 측정도구 ··································································································54

1. 심리성숙도 검사·······················································································55

2. 사회성숙도 검사·······················································································56

제 Ⅴ 장 결과분석 논의 ····································································57

제1 인성교육에 의한 심리․사회성숙도 변화 ·······································57

1. 동질성 검사·······························································································57

2. 인성교육 참여 후 청소년의 심리․사회성숙도 변화 ······················62

제2 내용분석··································································································77

- iii -

제 Ⅵ 장 결론 ··································································································83

제1 연구결과의 요약 논의····································································83

제2 연구의 함의····························································································87

1. 연구의 함의·······························································································87

2. 후속연구를 한 제언 ·············································································91

참 고 문 헌 ·······································································································92

<부 록 1> ········································································································103

<부 록 2> ········································································································113

<부 록 3> ········································································································123

<부 록 4> ········································································································132

국 문 록 ·····································································································133

ABSTRACT ··································································································136

- iv -

<표 차례>

[표2-1] 자기조 능력에 한 이론 ··························································· 16

[표3-1] 자기조 능력함양교육의 내용과 기 요인·············································· 42

[표3-2] 인간 계능력함양교육의 내용과 기 요인·············································· 48

[표4-1] 실험ㆍ 조군의 사례 수············································································ 49

[표4-2] 교육진행자의 특성 ····················································································· 50

[표4-3] 비동등 조군 사 ㆍ사후검사 설계도····················································· 51

[표4-4] 설문지 구성 ································································································ 54

[표4-5] 심리성숙도 신뢰도····················································································· 55

[표4-6] 사회성숙도 신뢰도····················································································· 56

[표5-1] 자기조 능력함양교육 참여 청소년의 독립변인 동질성 검사··············· 58

[표5-2] 인간 계능력함양교육 참여 청소년의 독립변인 동질성 검사··············· 58

[표5-3] 자기조 능력함양교육 참여 청소년의 종속변인 동질성 검사··············· 60

[표5-4] 인간 계능력함양교육 참여 청소년의 종속변인 동질성 검사··············· 61

[표5-5] 자기조 능력함양교육참여에따른심리ㆍ사회성숙도변인의사 사후검사 수와t값 ······· 64

[표 5-6 ] 자기조 능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 변인에 한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ···· 65

[표 5-7 ] 자기조 능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 변인에 한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ···· 66

[표 5-8] 자기조 능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ······ 68

[표 5-9 ] 자기조 능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ······ 68

[표 5-10] 인간 계능력함양교육 참여에 따른 심리ㆍ사회성숙도 변인의 사 사후 검사 수와 t값 ····· 71

[표 5-11] 인간 계능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 변인에 한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ·· 73

[표 5-12] 인간 계능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 변인에 한 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ·· 74

[표 5-13 ] 인간 계능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ····· 75

[표 5-14 ] 인간 계능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 공변량 분석(ANCOVA) 결과 ····· 75

[표 5-15 ] 교 육 효 과의 범 주 화 ················································································· 78

[표 5-16 ] 자 기 조 능 력 함양 교육 사후 평 가 지 내 용분석결과 ································· 79

- v -

[표5-17] 인간 계능력함양교육 사후평가지 내용분석결과································· 81

<그림 차례>

[그림1-1] 연구모형 ··································································································· 6

[그림2-1] 인성의 다차원 의미구조 ···································································· 10

[그림2-2] 인성교육의 두 가지 측면 ······································································ 12

[그림4-1] 연구 차································································································ 53

[그림5-1] 실험집단, 비교집단의심리․사회성숙도변화 (자기조 능력함양교육) ······· 68

[그림5-2] 실험집단, 비교집단의심리성숙도하 변인의변화 (자기조 능력함양교육) ······ 69

[그림5-3] 실험집단, 비교집단의심리․사회성숙도변화 (인간 계능력함양교육) ······· 75

[그림5-4] 실험집단, 비교집단의심리성숙도하 변인의변화 (인간 계능력함양교육) ····· 76

- 1 -

제 Ⅰ 장 서론

제 1 문제제기 연구의 목

사회 구성원들이 치열한 경쟁을 통한 결과를 시하면서 이에 따른 다양한

부 응 문제가 발생하고 있다. 최근에는 뚜렷한 동기나 상이 없이 이루어지는 흉

악범죄1)가 증가하고, 일체의 사회생활이나 타인과의 교류 없이 홀로 지내는 은둔형

외톨이2)가 사회문제로 부각되고 있다. 이러한 사회 부 응 인 다양한 문제와 그로

인해 수반되는 상을 해결할 수 있는 근본 인 방안을 해서는 개개인의 사회

응을 한 방 인 조기개입이 필요하다. 더욱이 과거 아동과 청소년의 바른 인성

형성을 한 인교육을 담당했던 가정과 학교의 역할이 약화되면서 이러한 문제를

국가 인 측면에서 문 으로 개입할 필요가 커지며 그에 한 목소리도 높아지고

있다. 따라서 체계 이고 효과 인 개인의 사회 응교육에 한 연구가 지속 으로

이루어져 실제 교육 장에 용될 수 있도록 하여야 할 것이다.

변하는 사회에서 훌륭한 인격을 갖춘 사람다운 사람이 되기 해서는 심리

ㆍ사회 으로 성숙한 인성을 갖추어야 하는데, 심리ㆍ사회성숙이란 한 개인이 사회

으로 잘 응하기 해 가져야 할 심리 특성과 건 한 인격 특성 정신 건강

등을 의미한다(박정희, 2002). 이와 같이 사람됨의 기본인 심리ㆍ사회 으로 성숙한

인성을 갖추기 해서는 교육이 가장 요한 역할을 하는데, 인성교육보다 요한

교육은 없다고 할 수 있다(정옥경, 2006). 21세기 들어 인성교육은 이 보다 더욱

요한 교육 아이콘으로 떠오르고 있으며 , 등 교육에서는 물론 고등교육에서도

인성교육의 필요성에 한 공감 가 확장되고 있다( 제아, 2005). 특히, 1995

1) ① 2008 10월 20 동 고시원에 살 씨가 신 에 지른 후 재경

보기 리를 듣고 나 사람들 향해 기를 러 13 사상 를 냈다( 계 보,

2008. 10. 20).

② 2007 4월 18 미 지니아 공 에 재학 중 씨가 총기를 난사하여 40여

사상 가 생하 다(중앙 보 2007. 4. 18).

2) 한 ‘ 톨 ’ 류 는 사람   20만 에 달하는 것 추산 고 다

( 민 보, 2005. 5. 12).

- 2 -

년 교육개 원회가 실천 주의 인성교육을 발표한 이래 체험 심 인성교육의

요성이 교육 장에서 더욱 강화되고 있으며(신차균, 2000), 이에 따라 학교 별로

학생의 발달수 에 맞도록 체계화된 인성교육을 실시하고, 이를 정규교과과정 체

에 포함해야 한다는 논의가 이루어져 왔다. 학교 별로는 권장되는 인성교육의 내

용은 유치원에서 등학교 3학년까지는 , 기 질서, 공동체의식 교육을, 등학

교 4학년부터 학교까지는 민주시민교육을, 고등학교에서는 세계시민교육을 실천하

도록 상세히 밝히고 있다(김종연, 2006).

이 게 인성교육의 요성이 지속 으로 강조되고 있음(정진곤, 2000; 조강모, 이

인재, 정남진, 2000; 교 , 2004; 노이경, 정남운, 2007)에도 불구하고 그 동안 이루

어진 인성교육이 효과를 거두지 못하고 있다는 것은 그 근에 있어 문제가 존재하

고 있다는 것을 나타낸다.

인성교육의 진행에 있어서 나타나는 가장 근본 인 문제는 인성과 인성교육의 개

념조차 명확하지 않은 상태에서 인성교육이 이루어지고 있다는 것이다(Oglesby,

2002). 한 인성교육을 통한 청소년의 바람직한 인성함양을 해 무엇을, 어떻게

가르쳐야 하는지에 한 로그램 운 의 기본철학과 효과 인 방안에 한 심층

인 분석과 연구가 미흡하다(도은아, 2007). 특히 그동안 진행된 인성교육은 교육의

당 성, 요성만을 강조하 을 뿐 구체 인 내용과 방법, 평가에 한 기 이 부족

한 실정이며 교사, 인성교육 문강사, 청소년 지도사 등의 문가들도 인성교육의

요성은 공감하고 있지만 구체 인 교육실천에 있어서는 분명한 방향을 잡지 못하

고 있다(김복수, 2005).

내용 인 측면에서 지 까지 개발된 인성교육은 주로 성격심리학과 상담의 학문

배경을 가지고 이루어져 왔다. 이 경우 인성은 성격으로 이해되며 주로 심리교육

방법을 용한다. 그러나 인성은 다차원 모습을 지니기에 심리교육 주의

로그램 개발방식을 보완하여, 심리ㆍ사회 발달 역에 알맞게 균형 있는 로그램들

이 개발되어야 할 것이다. 곧, 청소년의 정 인 발달을 한 목 과 목표에 맞는

한 교육이 개발되고 용되어야 할 것이다. 이를 해서는 인성교육의 개념을

명확히 하고 목표, 내용, 방식 등으로 구분하여 청소년의 발달 역에 맞는 로그

램 개입이 정립되어야 한다.

- 3 -

청소년은 아동과 성인 사이의 간 존재이며 과도기 특성을 보이고 성인으로

서의 역할을 비하는 비 단계이다. 청소년은 심리 변화 뿐 아니라 사회 성

숙을 포함한 다양한 변화와 발달 양상을 보이며, 이 시기에 이루어지는 경험을 통해

서 그들의 인격형성에 결정 인 향을 받게 된다(이채학, 2001). 특히 청소년의 삶

의 양식이 개별화되고 있어 개인별 단, 결정에 따라 개인의 선택과 참여, 책임이

부여된다(최윤진, 이경상, 2002). 따라서 청소년기에는 바른 자아형성과 사회성 함양

을 통해 자신의 인생에 책임을 질 수 있도록 지원하여야 할 것이다.

인생을 성공 으로 사는 데는 지 기능뿐 아니라 바른 성격, 인간 계, 환경

요건, 리더십 등과 같은 요소들이 많은 향을 미칠 수 있다(윤 화 외, 1998). 특히

청소년기는 아동에서 성인으로 넘어가는 과도기로서 격한 신체변화와 심리ㆍ사회

으로 다양한 변화가 나타나는 시기로 세심한 주의와 바른 가르침이 요구된다. 그

러나 재 우리나라 교육체제에서 청소년들은 입시 주 교육정책에 따른 과도한 학

업에서 오는 정신 스트 스와 사회의 구조 측면에서 나타나는 주변 환경

악화로 인하여 비행과 탈선에 노출되어 있다. 지 과 같은 무한경쟁시 를 주체 으

로 살아가기 해서는 신체 ㆍ심리 ㆍ인지 ㆍ사회 으로 응함에 있어 자신을

계획하는 리능력, 곧 장기 인 목표달성을 해 바람직한 행동을 하고, 그 지 않

은 행동을 억제하여 충동 이거나 즉각 이지 않도록 해야 할 필요가 있으며, 스스

로 문제를 신 하게 계획, 해결, 평가하는 능력이 요하게 되었다(손승아, 안경숙,

김승경 2006). 다시 말해 자기조 능력은 를 살아가는 청소년들에게 필수 으로

갖추어야 하는 기본 소양이라 하겠다.

한 인간 계 속에서 펼쳐지는 인간의 삶은 인간 계를 통해 세상을 살아가는

방식을 배우며 사회에 응한다. 그러나 연을 심으로 하는 과거의 작은 단 의

사회생활에서 부딪히는 인간 계의 문제와 다르게, 오늘날의 인간 계에서 나타나는

문제는 쉽게 해결하기 어려워지고 있다(최윤진, 구정화, 2006). 인간 계에 한

한 교육과 훈련이 부족한 우리나라 교육 시스템 속에서 많은 청소년들이 다양한

인간 계를 경험하면서 많은 혼란을 느끼고 사회 응에 어려움을 겪는다. 따라서

청소년의 건강한 응과 발달을 해서 인간 계능력을 함양할 수 있는 근이 필

요하다.

- 4 -

이와 같이 지 기능 외에 성공 인 삶과 행복에 련되는 특성 최근에 많은

심을 받고 있는 것이 자기조 능력과 인간 계능력이다. 따라서 본 연구에서는 문

헌 선행연구 고찰을 통해 나타난 심리성숙도를 구성하는 정 사고, 자아정체

감, 정서 안정, 자기효능감, 자존감 등에 향을 미치는 자기조 능력과 인 계,

사회 응, 의사소통, 리더십 등으로 설명되는 사회성숙도에 향을 미치는 인간

계능력을 함양시킬 수 있는 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육을 청소

년의 심리․사회성숙도를 향상시킬 수 있는 표 인 인성교육으로 선정하 다.

그 동안 청소년의 인성발달을 해 많은 인성교육이 실시되었지만 인성의 개념조

차 확립되지 않은 상황에서 인성이 무엇인지, 어떤 것이 인성교육인지 불분명하

게 개되면서 제 로 된 인성교육이 용될 수 없었다. 교육목표가 명료하지 않으

면 교육의 방향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하는 것에도 어려움이 있다.

특히 기존의 인성교육은 왜, 어떤 인성 특성을 갖춘 사람을 기를 것인가의 인성교

육의 목 과 목표가 제시되지 못하고 있다. 목 과 목표가 명료하지 못하고 일 성

이 없다면 교육의 기본 틀이 바로 서지 못하고 흔들리게 된다. 따라서 교육목표는

합목 성(合目的性)을 가지면서 명료해야 한다. 한 교육목표가 명료하지 않으면

교육의 방향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하기가 어렵게 되므로, 이론

근거의 토 에서 우리의 교육 실에 맞게 인성교육의 목 과 목표를 설정하고

청소년의 정 인 발달을 한 합목 성을 갖춘 인성교육의 개발과 개입이 요구된

다.

한 인성교육은 건강한 성장과 정 인 발달을 목 으로 시행되지만 선행연구

에서 다루어진 인성교육의 효과와 향에 한 근은 청소년의 인성발달 측면에

있어 단편 인 발달과 변화를 검증하는데 한정되어 있다. 그러나 청소년의 성장과

발달은 특정 한 분야에 치우쳐서 이루어지는 것이 아니라 종합 으로 이루어지기

때문에 인성교육의 시행으로 복합 인 인성 성장과 심리․사회성숙이 가능한가를

확인할 필요가 있다.

이를 해 본 연구에서는 품성, 성격, 인격, 사회성, 도덕성 등으로 다양하게 구분

할 수 있는 인성의 역을 총 하여 심리발달과 련된 개인발달 역과 타인과의

계와 련 있는 사회발달 역으로 구분하고, 각각의 인성발달에 합한 가장

- 5 -

한 교육내용을 구성하 다. 곧, 청소년의 인성발달을 심리성숙 역과 사회성숙 역

으로 구분하여 각각의 역에 따른 인성교육의 목 을 청소년의 심리성숙과 사회성

숙으로 정하 다. 각각의 목표에 합한 다양한 교육내용을 구성할 수 있지만, 청소

년의 심리․사회성숙에 향을 미치는 가장 한 교육이 있을 것이다. 본 연구에

서는 청소년의 심리성숙에 향을 미치는 교육은 자기조 능력함양교육으로 구성하

고, 사회성숙에 향을 미치는 교육은 인간 계능력함양교육으로 구성하여, 이

게 구성된 각각의 다른 역의 교육이 심리․사회성숙에 각기 다른 향을 주는지

를 살펴보고자 한다.

- 6 -

제 2 연구 모형 연구 문제

1. 연구 모형

인성교육 참여가 청소년의 심리․사회성숙에 미치는 향을 알아보는 본 연구 모

형은 [그림 1-1]과 같다. 본 연구에서는 인성의 역을 개인의 성장과 련된 심리

발달 역과 타인과의 계와 련된 사회발달 역으로 나 고, 이를 발달시킬 수

있는 교육 로그램을 용하여 그 효과성을 검증해 보고자 한다.

곧, 청소년의 인성발달을 심리 역과 사회 역으로 구분하여 심리성숙과 사회성숙

에 향을 미친다고 가정한 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육을 구성

하 다. 이 게 구성된 각기 다른 역의 교육 로그램이 청소년의 심리․사회성숙

에 어떠한 향을 주는지를 살펴보는 것이 본 연구의 목 이다. 이를 통해 청소년

발달에 합한 한 인성교육의 용으로 정 인 발달을 도모할 수 있음을 확

인한다.

인

성

심리 역

- 개인발달

자기조 능력함양교육

(자아존 감, 정서 안정감,

정서 감수성, 정서조 능력,

의연성과 의지력, 정 사고,

자아정체감, 정서표 능력)

→ 심리성숙도

→ 사회성숙도

사회 역

- 타인과의

계

인간 계능력함양교육

( 인 계능력, 자기 리능력,

사회 유능감, 자아존 감,

의사소통능력, 리더십,

사회 응능력)

→ 심리성숙도

→ 사회성숙도

[그림1-1 연구모형]

- 7 -

2. 연구문제 가설

본 연구의 연구문제와 가설은 다음과 같다.

연구문제 1. 자기조 능력함양교육과 청소년의 심리․사회성숙의 계는 어떠한가?

가설 1-1. 자기조 능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 참여하지 않은 청

소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에 유의미한 차이가 있을 것

이다.

가설 1-2. 자기조 능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 사회성숙도보다 심

리성숙도가 높을 것이다.

연구문제 2. 인간 계능력함양교육과 청소년의 심리․사회성숙의 계는 어떠한가?

가설 2-1. 인간 계능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 참여하지 않은 청

소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에 유의미한 차이가 있을 것

이다.

가설 2-2. 인간 계능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은 심리성숙도보다 사

회성숙도가 높을 것이다.

연구문제 3. 자기조 능력함양교육이 청소년의 심리성숙요인에 미치는 향은

어떠한가?

가설 3-1. 자기조 능력함양교육 참여는 청소년의 심리성숙의 구성요인에 달리

향을 미칠 것이다.

연구문제 4. 인간 계능력함양교육이 청소년의 사회성숙요인에 미치는 향은

어떠한가?

가설 4-1. 인간 계능력함양교육은 청소년의 사회성숙의 구성요인에 달리 향을

미칠 것이다.

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제 Ⅱ 장 이론 배경

본 장에서는 인성교육 참여가 청소년의 심리․사회성숙에 어떠한 향을 미치는

지 분석하기 한 연구의 이론 토 를 제시하고자 한다. 이를 해 먼 인성교육

과 련된 선행연구들을 고찰해 보고, 청소년의 심리․사회성숙과 련된 인성교육

의 특징을 살펴보기로 한다. 한 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육에

련된 선행연구들을 살펴보기로 한다.

제 1 인성교육

1. 인성과 인성교육

인성의 의미에 한 설명은 다양하게 논의될 수 있다. 인성의 개념은 인성과 련

된 학문 심사에 따른 설명, 재의 지식 주의 교육에 한 안, 인간본성에

한 존재론 탐구, 포 인 인 혹은 인간교육, 개인의 심성 고양으로서 성격

개발 등 수많은 입장들이 존재하고 있다. 재 우리나라에서 사용하고 있는 인성의

개념이 여러 사람들에 의해서 으로 거론되기 시작한 것은 1995년 교육개

원회의 5. 31 교육개 조치 이후부터이다. 그러나 그 동안 인성의 요성이 거론되

고 많은 연구가 진행되었지만 재까지도 인성과 인성교육이란 무엇인가에 한 보

편 인 정의를 내리는 데 혼란이 있으며, 일상 으로 통용되는 정의가 존재하지 않

는다. 따라서 본 연구에서는 인성과 인성교육에 한 선행연구 고찰을 통해 이에

한 개념을 확립하고자 한다.

1) 인성의 개념

인성이란 사람의 성품을 가리키는 말로 인격, 덕성을 나타내거나(박병기, 1998;

제아, 2005), 한정 으로는 개인의 성격을 기술하는 개념으로 쓰이기도 한다. 한

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보편 으로 받아들여지는 도덕 인 가치의 내면화한 상태를 반 하는 행동을 의미

한다(Oglesby, 2002).

이원희, 강 석(1999)의 연구에서 제시된 인성과 인성의 개념을 바탕으로 인성을

정의하면, 인성을 인간의 성품으로 정의할 수 있다. 성품은 사람의 성질과 품격을

의미하는데, 사람의 성질은 마음의 바탕을 이루며 인간 마음은 흔히 지 인 요소,

정의 요소, 행 요소로 구성되어 있다고 보고 있다. 품격은 사람 된 모습을 뜻

하는 것으로, 사람이 사람다운 것은 일정한 가치기 에 도달할 것을 상정하고 있다.

즉, 개인의 성품을 설명하는 다양한 이론이 인성이론이 되는 것이다. 사람의 성품과

품격을 설명하는 다양한 이론으로 인성의 개념을 정의하게 되는데, 정신분석학, 행

동주의, 사회학습이론, 특질이론 등으로 설명된다. 이러한 이론에 의해 인성의 개념

은 상이하게 규정될 수 있다.

먼 , 인성에 한 성격 심리학 설명방식에서는 심리교육으로서 인성교육을 이

해한다. 즉, 심리 특성의 형성과 변화에 을 맞추고 개인의 행동을 효율 으로

발달시키기 해 자아의 내면세계에 한 이해와 자신의 행동에 한 객 이해

를 조력하는 것을 목 으로 한다. 여기에서 인성의 의미는 개인의 심리 성숙과 발

달을 의미한다. 개인 성격의 일반성과 독특성을 심리학 으로 설명하는 방식에서 인

성의 개념은 한 개인의 신체 , 기질 , 지 , 정신 특성들이 종합된 심리 인 반

응체제의 립 성질을 지니는 포 의미와 특정한 성향을 모두 포함하고 있다.

그러나 보편 특성을 나타내는 사람의 성질에 보다 을 두는 경향이 강하다. 따

라서 심리학 에서 인성의 의미에는 경험과 찰이 가능한 하나의 사실로서

개인이 지니고 있는 모종의 심리 특성이나 기능의 측면이 포함되어 있다. 특히 인

간의 정의 측면의 발달들을 범 하게 포함하는 심리 특성이 강조된다.

다음으로 품격의 의미에는 인간됨의 가치척도가 내장되었다. 이 경우 인성은 인격

의 의미를 나타낸다. 인격은 사람됨의 자격으로서 사람다움의 가치를 표명한다. 따

라서 이 때 인성은 인간이 추구해야 할 품성이나 덕목, 마음씨 등을 의미한다. 흔히

인품으로서 인성은 성격과는 달리 가치가 개재된 개념이다. 여기에는 인간다운 가

치, 인간본연의 성질, 동물이 지니는 수성과는 다른 인성 등의 의미가 내재되어 있

다. 이상의 의미들은 자의 성격과 비교해 볼 때 성격에 사회 , 도덕 가치체계

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를 부여하여 품성, 인격 등을 말하는 경우에 해당된다. 이와 같이 인성을 인간의 성

품으로 보는 입장에서는 가치 인 인격의 의미와 가치 립 인 성격의 의미가 내재

되어 있다. 오늘날 우리가 말하는 인성은 이 양자가 결합된 개념으로 도덕 가치가

개입된 인격과 개인이 지닌 독특한 특성의 총체를 가리키는 성격이 결합되어 쓰이

고 있다.

지 까지 살펴 본 인성에 한 개념은 어느 하나로 수렴될 수 없으며 그 다고

모든 입장을 종합할 수도 없는 것이다. 인성의 개념은 단일의 특정 입장이나 행동특

성으로 이해되기에는 많은 단 이 존재한다. 인성은 인간존재와 련된 것이고 그런

에서 다양한 외연 구조를 형성한다. 인성의 외연 구조란 인성이 단일의 개념

이 아니며 인간존재와 행 방식의 다차원성에 련된다는 을 나타내는 것이며 그

것은 인성의 복합성을 의미한다. 인성의 복합 의미를 그림으로 나타내보면 [그림

2-1]과 같다.

[그림 2-1] 인성의 다차원 의미구조

<출처: 이원희 외(1999) 재구성>

본 연구에서는 이원회 외(1999)의 연구를 바탕으로, 인성의 개념을 성격이라는

의 개념이 아닌 인간으로서 갖추어야 할 바람직하고 이상 인 품성으로서 ‘성질’

과 ‘품격’으로 정의하고자 한다. 즉, 심리학 근의 성격을 띠는 성질로서의 근

과 사회구성원으로서 갖추어야 하는 인간됨의 가치척도를 내재한 품격의 두 측면에

서 인성을 근하고자 한다.

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2) 인성교육의 개념

인성교육의 개념을 명확히 정의내리는 것은 어렵다(Oglesby, 2002). 교육학 사

에서는 인성교육을 다음과 같이 두 가지로 설명하고 있다. 즉, 평소의 성격형성

이 바람직하게 되도록 환경과 인간 계 등을 부드럽고 원만하게 하는 일과, 비정상

성격을 정상 이 되도록 교정하는 것을 의미한다고 보는 것이다. 교육학 용어 사

에 의하면 인성교육을 인성지도 혹은 성격지도의 의미로서 생활지도의 한 역으

로 보고 있다(서울 교육연구소, 1994). 선행연구에서는 인성교육을 인간의 성격,

는 사람됨의 정서, 정의 인 특성을 강조하는 교육으로서 주로 덕성 함양에

을 두는 교육(김헌수 등, 1996), 인간으로서 갖추어야 할 바람직한 특성 혹은 인성을

발달시키도록 돕는 작용(이형득, 1995)이라는 정의와 사회 으로 바람직한 행 규범

을 내면화함으로써 인간으로써 갖추어야 할 최소한도의 품성을 형성하는 교육(신차

균, 2000)이라는 정의가 있다. 미국에서는 인성교육을 정직, 존 , 책임감과 같은 핵

심 덕목에 따라 이해하고 배려하고 도덕 이고 민감하게 행동하는 기술과 성향을

신장시키는 것이라고 정의(U.S. Department of Education, 2004)하고, 신뢰, 존 , 책

임감, 공정성, 보살핌, 시민의식 등의 덕목들을 학교 교육을 통해 극 으로 가르쳐

야 한다는 주장한다(Lickona, 1993).

이원희 외(1999)의 정의에 따라 인성교육의 개념을 살펴보면, 인성교육은 원만한

응을 한 성격 교정과 사회 응 기술 지도를 의미한다고 볼 수 있다. 인성을 성

품으로 이해할 경우 사람의 성질에 근거를 두고, 심성교육의 의미도 동시에 포함하

고 있다. 심성교육은 특히 정의 측면에서 부드럽고 원만한 심성을 기르도록 하는

내용을 심으로 이루어지며 이를 해 심성개발 훈련과 같은 경험 인 활동을 가

능하게 하는 교육 로그램이 많이 개발되고 있다(한국교육학회, 1997). 이것은 곧 심

리교육과 같은 개념이라고 볼 수 있다. 이와는 달리 사람의 ‘품격’에 근거를 두는 인

성개념에 따르면 인성교육은 곧 인격교육으로 개념화될 수 있다. 품격은 사람 된 모

습을 의미하여 ‘사람됨’의 의미에는 그 가치의 기 이 내재되어 있다. 따라서 이런

에서 사람다운 사람이 되도록 하는 것이므로 가치교육의 의미를 동시에 포함하고

있다. 이와 같은 정의 방식에서 인성교육은 가치 있는 품성을 함양하기 한 제반의

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교육 조치를 의미하며 그 주요 목표는 인격고양에 있게 된다.

다음으로는 인간 본성과 심성으로서 인성을 규정하는 방식에서는 인성교육은 인

간이 선천 으로 소유하고 있는 본성 혹은 심성을 실 할 수 있도록 조력하고 진

시켜주는 제반활동이나 과정을 의미한다. 여기에서 인간의 본성을 무엇으로 보느냐

에 따라 인성교육의 의미와 방향이 달라진다. 그러나 보편 으로 인간본성의 측면에

는 지 인 측면, 정의 측면, 행동 측면이 모두 포함되므로 인성교육은 이상의

모든 측면을 고려하는 방향으로 이루어져야 할 것이다. 이런 맥락에서 인성교육은

인교육을 뜻한다.

선행연구를 통해 살펴본 인성교육은 인성을 어떻게 근하느냐에 따라 다양하게

정의되지만 본 연구에서는 이원희 외(1999)의 연구를 기 하여 인성을 성질과 품격

으로 정의하고 이를 교육하는 심성교육과 인격교육(도덕교육)의 개념으로 근하고

자 한다. 즉, 인성교육이란 인간의 존엄성에 한 감수성을 지니며 친사회 인 사고,

가치 단, 자신감 있고 자율 인 실행을 한 품성을 갖추기 해 이루어지는 교육

이다. 한 개인의 응을 결정짓는 지속 이며, 역동 인 성향을 기르는 교육으로

사회의 기 가치에 토 한 사람의 성품과 인격을 기르는 교육이라 할 수 있다. 이

를 정리하면 [그림 2-2]와 같다.

성질(심리성) 품격(사회성)

심성교육←

인성교육

( 인교육)→ 인격교육

&

도덕교육

[그림 2-2] 인성교육의 두 가지 측면

3) 인성교육에 한 선행연구 고찰

인성교육의 개념과 요성에 한 연구뿐 아니라 인성교육의 내용에 한 연구

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역시 활발히 이루어져 왔다. 우리나라에서 1995년 교육개 원회에서 제시한 [신교

육체제수립을 한 교육개 방안]에서 강조하는 인성교육은 종래의 지식 시의 도

덕, 윤리교육에서 벗어나 화, 토론, 상담, 사회 사 등의 실천 활동을 통해 민주

시민윤리를 내면화 한다는 내용을 담고 있다.

조연순, 김아 등(1996)은 학부모를 상으로 한 연구에서 청소년의 바른 인성특

징을 타인과의 조화로운 삶, 자기존 ( 정 자아개념, 자신감, 자기표 능력), 기본

생활태도( 제와 인내심, 올바른 가치 )로 제시하고 있다. Akin(1995)등은 신뢰, 존

, 책임감, 배려, 시민의식을 담고 있으며, Anderson(2005)는 존 과 진실성, 책임

감, 배려 등의 보편 인 미덕을 이해하고 수행하는 것을 포함하는 것이 인성교육이

라고 정의하 다. 한 Greenawalt(1996)는 시민정신, 타인에 한 존 (이타주의,

정직, 진실, 신뢰), 자기에 한 존 (자아수용, 자기존 , 직업윤리, 성취, 동, 자신

감, 창의성) 등을 구성요소로 포함시키고 있다.

따라서 청소년을 한 인성교육에서는 와 같은 내용을 담고 있을 때 목표에

하게 부합하는 활동이라 할 수 있다.

이러한 인성교육을 실시함으로써 생활지도나 교육 측면에서 다양한 효과가 있

음이 많은 연구결과로 입증되고 있다. 특히 인성교육은 자신을 바르고 정확하게 이

해할 수 있도록 하며, 자기 자신을 존 하고 수용하게 한다. 한 자신의 일시 인

감정이나 충동을 통제하고 조 할 수 있는 능력과 올바른 실감각을 길러 다(박

정선, 2006). 즉, 목 에 맞는 바른 인성교육은 청소년으로 하여 정 인 자기 자

신에 한 평가 태도를 갖게 하고(김기수, 2000), 자기 자신에 한 신뢰와 정

인 자아상으로 자신을 리하고 조 하는 능력을 향상시킨다(최 경, 2001). 한 청

소년의 사회성숙에 정 인 향을 미친다(김지숙, 2005; 윤경미, 2005; 하경옥,

2006; 이양희, 2004; 곽순명, 2000).

선행연구에서는 청소년에게 인성교육을 행하는 것이 청소년의 정 인 발달에

도움을 수 있음을 제안하고 있다. 그러나 그 동안 청소년의 인성발달을 해 다

양한 목 과 내용으로 구성된 많은 인성교육이 실시되었지만 인성의 개념조차 확립

되지 않은 상황에서 인성이 무엇인지, 어떤 것이 인성교육인지 불분명하게 개

되면서 제 로 된 인성교육이 용될 수 없었다. 교육목표가 명료하지 않으면 교육

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의 방향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하는 것에도 어려움이 있다.

특히 기존의 인성교육은 왜, 어떤 인성 특성을 갖춘 사람을 기를 것인가의 인성교

육의 목 과 목표가 제시되지 못하고 있다. 목 과 목표가 명료하지 못하고 일 성

이 없다면 교육의 기본이 서지 못하고 흔들리게 된다. 따라서 교육목표는 합목 성

(合目的性)을 가지면서 명료해야 한다. 한 교육목표가 명료하지 않으면 교육의 방

향이 불명확하게 되고 교육의 성과를 평가하기가 어렵게 되므로, 이론 근거의 토

에서 우리의 교육 실에 맞게 인성교육의 목 과 목표를 설정하고 청소년의

정 인 발달을 한 합목 성을 갖춘 인성교육의 개발과 개입이 요구된다.

따라서 본 연구에서는 청소년의 인성을 심리성숙(성질)과 사회성숙(품격) 역으로

구분하고 인성교육의 목표를 청소년의 심리성숙과 사회성숙의 향상에 두었다. 이를

해 교육의 내용을 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육으로 설정하여

자기조 능력함양교육은 청소년의 심리성숙에 인간 계능력함양교육은 사회성숙에

더 향을 미칠 것이라 가정하 다. 가정에 한 효과성 검증으로 과연 각각의 다른

인성발달에 합한 인성교육이 청소년의 발달에 달리 향을 미치는지 확인하여 보

고자 하 다.

2. 자기조 능력함양교육의 개념 특징

1) 자기조 능력의 정의

자기조 의 개념은 인간이 행동을 행하는 동기에서 출발하 다. 환경 요인에 의

해 부분 으로 학습되고 지속되기 때문에 사회문화 맥락 속에서 이해되고 발달되

어야 한다. 많은 심리학 문헌에서는 정서, 인지, 행동에 한 련성을 언 하고 있

는데, 특히 정서 자기 조 에 을 두고 있다. 정서 자기 조 이란 “ 정 이

고 부정 인 정서 반응을 시작하고, 유지하고, 조 하는 것을 포함하는 일련의 과

정”이라고 할 수 있다(Bridges & Grolnick, 1995). 자기조 을 의미하는 용어는 자아

통제, 자기통제, 자기 검, 자기조 , 자기지시, 독립심, 자기 리 등으로 혼재되어

사용되는데, 학자에 따라서는 동일한 개념으로 사용되기도 한다(손승아 외 2006; 양

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옥승, 2006; 신혜원, 2004; Zimmerman, 1989; Baumeister, 1994). 특히, 자기통제와

혼용되고 있는데, 자기통제는 행동을 조 하거나 수행능력을 하시켜서 규칙 반

같은 행 를 억제시킬 수 있는 능력을 다루기 해 발달심리학자들이 도입한 개념

으로 사 의미에서 볼 때, 통제란 일정한 방침에 따라서 제한하거나 제약함을 의

미하는 것이다(한덕웅, 1994). 반면 자기조 이란 어떤 상황에서 인지 으로 유혹에

항해야 하는 자기통제를 할 때 동시에 나타나는 정서 반응을 뜻한다. 따라서 자

기통제와 자기조 은 어떤 결정 행동의 인지 , 정서 측면인 것이다.

Miller(2000)는 자기조 능력을 인지 , 동기 , 행동 으로 의사결정에 있어 요

한 자원을 효과 으로 활용하고, 자신의 행동, 사고, 감정을 효율 으로 다루는 능력

이라 보고하 다. 자기조 능력을 억제하는 요인으로는 충동성, 래압력, 스트 스,

감정의 4가지 요인이 있는데, 자기조 능력이 높다는 것은 효과 으로 의사 결정하

는데 필요한 자원을 잘 활용하고, 요한 결정에 직면했을 때 강요요인을 잘 다루

며, 쉬운 문제나 사소한 문제로 시간을 낭비하지 않는 능력을 의미한다(손승아 외,

2006).

자기조 능력의 개념은 시 와 학자에 따른 정의에 따라 다양하게 표 되어 왔으

며, 변화되어 왔다. 선행연구에서 다루어진 자기조 능력의 개념은 Freud의 정신분

석학 에서 시작하여 Skinner의 조작주의 인 행동주의 이론과 환경에

의한 향력을 강조하는 McComb의 상학 , Bandura의 사회학습이론과

Zimmerman과 Schunk의 사회인지 , Piaget와 Vogosky의 , 정보처리이론

의 을 통해 다양하게 이해하고 근되면서 독특한 이론 개념이 체계화되어왔

다(허정경, 2004). 자기조 의 학자와 학 에 따른 이론 은 <표2-1>과 같다.

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이론 자기조 능력의

정신분석

이론

요구를 성공 으로 처리하는 능력으로, 자아는 본능과 자아에 의해

환경에 처하고 상호작용하여 자존감과 효능감을 얻으려고 함으로써 발

달하게 된다.

행동주의

이론

자기통제를 배우는 것으로 학습의 기본 동기는 외부자극에 한 강화이

며, 자기 검, 자기교수, 자기강화를 강조하여 즉각 인 보상을 지연시키

고 미래의 더 큰 보상을 기 하는 행동방식이다.

상학

이론

자기지각을 시하고, 자기인식, 자기 검, 자기평가의 과정을 통해 발

달한다고 보며 자신의 행동의 방향을 결정하고 조 하는데 있어 자신의

지각과 사고가 가장 요하다고 본다.

사회학습

이론

능력을 구성한다거나 효과 인 행동에 한 내부 표 으로 강화나 벌

에 의해 발달하는데, 다른 것에 한 찰과 행동에 한 결과로써 자기

조 을 통한 자기효율평가를 이끈다.

사회인지

이론

환경에 한 통제를 지각하는 능력의 발달에 의해 형성되며, 통제의 경

험과 자신의 행 와 능력을 통제하는 속성에 의해 나타남으로 개인차원

에서 벗어나 사회 차원까지 확장시킨다.

Piaget의

이론

자기 자신의 행동과 그 과정에 한 개념을 추상화하고, 통합된 형태의

발달이 이루어질 수 있도록 자신의 인지구조 속으로 개념들을 통합하는

능력인 반성 추상화(reflected abstraction)의 개념으로 본다. 특히, 인지

발달의 4요인인 성숙, 환경, 사회 경험, 자기조 력을 모든 유기체의

특성으로서 모든 면에서 능동 인 역할을 한다고 본다.

Vogosky의

이론

자기조 사고란 개인의 정신 내에서 본래 인 것은 아니며, 사회문화

환경과의 상호작용을 통해 창조된다. 따라서 고등정신 기능으로서의

자기조 능력을 내면화하기 해서는 문화를 매개하는 사회 상호작용

인 교육의 과정이 먼 있어야 한다.

정보처리

이론

문제해결과 통제에 한 흥미가 자기조 발달의 근원이 되며, 독립

인 사고와 행 를 지지하는 규칙, 계획, 략을 포함하는 행정

(executive)인 기능의 발달로 도움에 의존하지 않는 사고와 행 로 자기

조 능력이 발달하게 된다.

<표 2-1> 자기조 능력에 한 이론

<출처: 허정경(2004) 재구성>

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최근에는 자기조 의 개념을 자기개념을 실행에 옮기면서 행동을 수정하거나 환

경을 변화시킴으로 자기인식과 목표들에 합치되는 결과를 도출하고자 인지 ․행동

과정으로 자기목표를 설정하고 설정된 목표에 하여 자기 찰, 평가, 강화하는

과정으로 보기도 한다(은 기, 2000). 한 보다 크고 장기 인 목표달성을 해 바

람직한 행동을 하고 그 지 않은 행동을 억제하여 충동 이거나 즉각 이지 않고

스스로 문제를 신 하게 계획, 해결, 평가할 수 있는 능력이라 하기도 한다(박은희,

2007).

본 연구에서의 자기조 능력이란 자기조 의 효율성을 말하며, 타인의 을 이

해하고 자신의 문제 을 발견하며 미래의 보다 나은 만족과 결과를 얻기 해 스스

로 목표를 설정하고 검토하여 계획에 따라 행동하고 상황에 부 한 행동을 의도

으로 억제하며 재 자신의 충동 인 행동을 유보하는 능력을 말한다.

2) 청소년기의 자기조 능력

청소년기를 흔히 ‘심리 격동기’ 혹은 ‘질풍노도의 시기’로 표 하는 것은 이 시

기의 정서변화와 더불어 행동상의 변화를 의미하는 것으로, 신체 ㆍ정서 ㆍ인지

ㆍ사회 변화와 발달에 따른 심리 혼란을 경험하기 때문이다. 한 이제까지 경

험하지 못한 폭넓은 세계와 하면서 심의 범 가 넓어지고 다양한 선택의 기

회를 만나게 되면서 새로운 세계에 한 응이 요구된다. 그러나 우리나라 청소년

의 경우에는 학업에 한 지나친 압력으로 인하여 발달 변화와 환경 변화에

응할 수 있는 기회를 하게 제공받지 못하고 있어(권석만, 1997), 청소년들이 건

강한 자아발달에 집 하기 보다는 스트 스 해소를 해 집 으로 에 지를 소비

를 하게 된다. 따라서 청소년이 신체 ㆍ심리 ㆍ인지 ㆍ사회 으로 응함에 있어

자신을 계획하는 리능력, 즉 장기 인 목표달성을 해 바람직한 행동을 하고 그

지 않은 행동을 억제하여 충동 이거나 즉각 이지 않고 스스로 문제를 신 하게

계획, 해결, 평가하는 능력이 요하게 되었다(손승아 외, 2006).

자기조 능력은 취학 , 아동기에 행동을 상황 욕구에 처하여 계획할 수 있

는 보 수 의 능력으로 발견되고, 연령이 증가하면서 계속 으로 정교화 된다

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(Kopp, 1982). 이 게 지속 으로 정교해진 자기조 능력은 학생 시기를 후하여

결정 으로 발달하게 된다(Zimmerman, 1990). Rothbart(1989)와 Kopp(1982)는 자기

조 능력이 아동과 청소년의 사회화 과정 에서 요구되는 가장 요한 능력이라고

주장하 다. 이는 연령이 증가한다고 자연스럽게 발달하거나, 환경으로부터 수동

으로 학습되어지는 것이 아니라(Schunk, 1989), 개인이 발달하는 동안 변화하는데,

개인, 환경, 행동의 상호역동 인 작용에 의하여 형성되며, 개인과 환경, 행동의 상

호작용에 의해 발달시킬 수 있다(김용수, 1998).

개인이 발달하는 동안 변화하고 개인, 환경, 행동의 상호 역동 인 작용에 의하여

형성되는 자기조 능력은 로 습득하는 것이 아니라 개인과 환경, 행동의 상호작

용에 의하여 발달시킬 수 있는데(김용수, 1998), 이러한 자기조 능력이 낮을수록 사

소한 문제행동이나 심각한 일탈행동을 하는 정도가 높고(곽 주, 김의철, 박 신,

2006), 학교폭력 가해자의 개인 내 특성 에 ‘충동 통제능력이 부족하다’, ‘자신의

충동 행동을 정당화하는 데 명수이다’등이 포함된다는 것을 밝 폭력가해자들이

충동에 한 제나 자기조 이 이루어지지 못하고 있다(이춘재, 2005). 특히 우리나

라 , , 고교생에게서 나타나는 인터넷 독 증상에서 나타나는 특징인 자기 통

제력의 부족은 자신을 조 하고 통제하는 자기조 능력의 부족과 련되었다고 볼

수 있다(한정선, 김세 , 2006).

따라서, 자기조 능력의 발달과정에서 요한 시기인 등학교와 학교 과정인

기 청소년기에 자기조 능력을 향상시킬 수 있는 한 개입을 통해 자기조 능

력이 발달한다면, 후기 청소년기와 성인기로 성장함에 있어 건강하고 바람직한 발달

을 지속할 수 있을 것이다.

3) 자기조 능력함양교육의 구성

기존에 진행된 청소년의 자기조 과 자기조 능력과 련한 연구는 학습능력과

련되었으며, 주로 자기조 학습과 련된 로그램 개입으로 청소년의 정 인

학교 응, 높은 학업성취, 집 력 향상, 성취동기 향상 등을 목 으로 용되었다(이

성규, 2007; 정미선, 2007; 장혜원, 2006; 갑요, 2005; 이은미, 2004). 상 으로 자

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기조 학습능력을 제외한 청소년의 자기조 능력과 련한 연구는 많지 않았으며,

주로 자기조 능력 함양 로그램을 통해 청소년의 충동성 사회성 함양(정숙연,

2008), 자기조 훈련을 통한 자기효능감 향상(류 승, 2007), 자기조 능력 함양을

통한 인간 계 만족도와의 계 연구(이한숙, 2003), 자기조 과 자기조 력의 계

연구(김지아, 2002), 자기조 훈련을 통한 자기효능감, 인지양식, 자기통제력 함양에

한 연구(이수미, 1998)등이 이루어졌다. 선행연구에서는 청소년의 자기조 능력을

자기조 학습과 련하여 학업에 있어 자신을 통제하거나 리하는 능력을 향상시

키는 데 목 을 두고 있거나, 청소년의 발달에 향을 미치는 다양한 요인 일부

요인과의 련성을 밝히는데 집 하고 있다. 그러나 청소년의 성숙은 어느 한 요인

의 수 에 의해 좌우되는 것이 아니라, 총체 으로 결정되는 것이므로 여러 성숙 하

요인들을 동시에 고려한 연구가 필요하다. 따라서 실제 으로 청소년의 성숙에

향을 미치는 요인들에 한 연구와 그 연구 결과를 토 로 문제 을 악하여 인성

교육 로그램을 개발하고 이에 한 검증연구가 이루어져야 할 것이다.

3. 인간 계능력함양교육의 개념 특징

1) 인간 계능력의 정의

인간은 태어나면서부터 수많은 인 계를 경험하며 인 계 속에서 살아가는

사회 존재이다. 인간 계는 인간과 인간 사이에 존재하는 것으로 극 인 의미로

는 다른 사람과의 화합을 추구하면서 더욱 좋은 형태를 유지하기 한 모든 내용을

의미한다. 인간은 모두 태어나면서부터 인간 계 속에서 살아가는데 인간의 삶 속에

서 우리가 해결해야 할 주요한 과제는 함께 살아가야 할 여러 역의 사람들과 불

필요한 갈등 없이 친 하고 동 인 인간 계를 형성하여 풍요롭고 행복하게 살아

가는 일이다(권석만, 1997).

인간 계는 인간의 계성을 표하는 말로 사용되며 이는 인 계와 동의어처

럼 사용되고 있는데, 인간 계란 하나의 단순한 개념이 아니라 일상생활에서 찰

가능한 상으로 두 사람 혹은 그 이상의 사람들 상호 간에 일어나는 역동 이고

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상호 복합 인 과정이다(송명자 외, 2008). 이는 우리가 의식하든 의식하지 못하든,

혹은 원하든 원하지 않든지, 그리고 좋아하든 싫어하든 우리 삶이 다양한 형태의 인

간 계로 이루어지며, 성숙한 인간으로 성장하고 발달하는데 필요한 삶의 요한 과

정이 된다. 인간 계가 원만할 때는 건 하고 풍요로운 삶을 할 수 있지만 인간

계에 문제가 있을 때는 자기에게는 물로 타인에게까지 피해를 수 있기에 이러

한 에서 인간 계는 우리 삶의 질을 결정하는 요인이 되기도 한다(이형득, 1982;

Corey, 2005). 인간 계는 생애에 걸쳐 다양한 인간 계를 경험하며 노년기에 이

르기까지 개인에게 요한 의미를 지닌다.

우리의 삶은 여러 가지 형태의 인간 계로 이루어지고 있다. 즉, 인간 계는 수많

은 사회구성원이 되어 가는 과정 속에서 이루어지며 사회화 역시 인간 계 성숙에

의해 이루어져 간다고 할 수 있다. 정원식(1991)은 기 인간은 주로 가족과의 상호

작용으로 사회 행동을 강화하다가 연령이 증가함에 따라 이웃의 래 집단들을

통해 인간 계를 유지하면서 인간이 가지게 될 역할을 배우며 성장한다고 하 다.

사람은 사회 상호작용 속에서 서로 계를 맺고 살아가며 계의 수용, 상호작용,

유 에 따라 인간의 사회성숙이 이루어진다(한주희, 2000).

오늘날 효과 인 인간 계 발달을 한 노력은 상담과 심리치료, 인성교육 분야에

서 매우 요시되고 있다. 최근 정신의학과 심리학에서 강조 이 개인 주에서 그

개인이 타인들과 갖게 되는 인간 계로 옮겨진 것은 이 사실을 입증하고 있는 것이

다(문경희, 2003). 특히 Patterson(1959)는 교육과 상담을 일종의 인간 계로 보고 효

과 인 교육은 효과 인 인간 계의 원리에 입각해야 한다고 강조하고 있다. 뿐만

아니라 효과 인 인간 계의 발달은 인종문제, 종교 간의 알력, 국가 간 력 등 인

간이 여하는 모든 사회분야의 문제를 해결하기 해서도 실히 요청된다(이형득,

1982). 따라서 본 연구에서는 청소년의 정 인 발달을 해 반드시 요구되는 인간

계능력함양교육을 인성교육의 내용으로 다루고자 한다.

2) 청소년기의 인간 계능력

일반 으로 청소년은 부모나 래의 향, 교육을 통해 한 사회 기술을 습

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득한다는 가정이 존재하지만(Spence, 1983), 실제로 많은 청소년들이 빈약한 래

계를 경험하고 친구가 거의 없으며 부모나 교사를 포함한 복잡한 상호작용에

처하는데 어려움을 겪는 경우가 많다(Van Hesselt 외, 1979). 인간 계에서 곤란을

경험한 사람은 인생의 역에 걸쳐 많은 어려움을 겪을 것이다(Conger &

Kanungo, 1987).

특히, 산업화가 가속화됨에 따라 청소년기에 가정과 지역사회의 사회화 기능이 약

화되는 반면, 래 집단의 요성이 커지고 있다. 특히 한국 청소년들은 가정에서보

다는 학교에서 보내는 시간이 더 많아짐에 따라 친구들과 하는 시간이 길어져

래 집단이 요한 거집단이 되었다(박지 , 2001). 청소년들은 학교와 사회생활

을 통해 지식을 습득하고 인간 계를 통해 타인과 하면서 사회화되고 성장한다.

청소년기에 경험하는 바람직한 인간 계는 청소년 발달에 요한 향을 미치기

때문에 학교, 가정 는 사회교육 장에서 의도 인 교육이 필요하다. 그럼에도 불

구하고 우리의 실은 과열 입시 경쟁교육, 가정교육의 기능 상실, 유해환경노출 등

으로 많은 청소년들이 효과 으로 타인과 계를 맺고 갈등을 해결해 나가는 방법

즉, 생산 인 인간 계의 기술에 해서는 배울 기회를 잃어 가고 있다(조석제,

2002). 따라서 청소년의 정 이고 조화로운 발달을 한 인성교육이 그 어느 때보

다 요구되고 있는 실정이다. 이러한 에서 인간 계의 요성이 강조되고 있는데,

특히 타인과 동 이고 상호 의존 인 계, 생산 이고 조력 인 인간 계를 수립

하는 것은 건 한 인간으로서의 성장발달을 해 필요하다.

3) 인간 계능력함양교육의 구성

인간 계는 타인과의 상호작용을 통하여 자신의 생존에 유익한 정신 ․물질

자료를 교환하는 수단이다. 타인과의 계가 성공 일 때 인간은 자아에 하여

정 인 평가를 하게 되며 실생활에서 의미 있는 활동을 개하게 된다(김지숙,

2005). 사회 으로 성숙하다는 것은 집단 활동에 극 으로 참여하고 사교 이며,

친 하고 동 이고 인간 계가 원만하며 인 응성이 강한 것을 말한다. 반 로

사회 으로 미성숙한 것은 사회 을 피하고, 집단 활동보다는 고립되어 혼자

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일하고 활동하기를 원하며 수 어하고 비사교 인 특성을 의미한다(서풍연, 1992).

박민정(1996)과 이상로(1995)는 사회 인 성숙을 인 계에서 사교성, 거성, 동

성, 친 성, 사회 의존성, 모방성, 소통용이성, 인 순응성, 실용성 등을 포함하며,

이와는 반 로 고립, 사회 의 기피, 방 , 비사교성, 비활동 성격은 사회

인 미성숙을 의미한다고 하 다. 따라서 사회성숙은 인간 계를 통하여 나타나고 발

달하는 것으로 인 계 는 인간 계로 표 되는 인간과 인간의 상호 계는 사회

계인 것이다. 인간 계는 자기 자신과 타인과의 계를 맺는데 있어서 필요한

기능이며 일정한 집단 혹은 조직 내부에 있어서 구성원간의 상호 태도나 계 상태,

심리 연 감, 력성으로서 더 나아가 조직목표 달성을 한 제반활동에서 개인

개인 혹은 개인 집단 간의 상호작용이라 볼 때, 이는 사회성숙의 속성과 거의

동질 인 요소를 포함하고 있다고 할 수 있다.

인간 계와 련된 연구에서 다루어진 인간 계능력향상을 한 교육과 로그램

은 인간 계능력향상교육이 인간 계훈련의 구체 인 목 을 자기계발과 인 계

상황 속에서 자신에 한 통찰력을 개발하고 인간성을 체험하며 창조 인 인

계의 경험을 나 는 기회를 제공하는 것이다(안진옥, 2006).

오늘날 효과 인 인간 계 발달을 한 노력은 상담과 심리치료, 인성교육 분야에

서 매우 요시되고 있다. 최근 정신의학과 심리학에서 강조 이 개인 주에서 그

개인이 타인들과 갖게 되는 인간 계로 옮겨진 것은 이 사실을 입증하고 있는 것이

다(문경희, 2003). 특히 Patterson(1959)은 교육과 상담을 일종의 인간 계로 보고 효

과 인 교육은 효과 인 인간 계의 원리에 입각해야 한다고 강조하고 있다. 뿐만

아니라 효과 인 인간 계의 발달은 인종문제, 종교 간의 알력, 국가 간 력 등 인

간이 여하는 모든 사회분야의 문제를 해결하기 해서도 실히 요청된다(이형득,

1982).

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제 2 심리․사회성숙

1. 심리․사회성숙의 개념 특징

Mckeach와 Doyle(1966)은 ‘성숙’을 ‘성장’, ‘발달’과 동의어로 보았다. ‘성장’은 신체

발달을 의미하고, ‘성숙’은 행동 변화를 의미하며, ‘발달’은 유기체가 출생 시부

터 죽을 때까지 변화하는 것으로 정의하 다. 인간은 어린 시 부터 한 행동,

언어, 습 을 습득하는 것이 아니라 성장하면서 자기 주변 환경과의 응을 통해 행

동양식을 습득하고, 사회에서 통용되며 인정되는 통 습이나 규범을 쫓아 자기

의 행동이나 타인과 원만한 계가 되도록 응하며 살아간다. 인간의 사회화에 필

요한 것이 개인의 사회성 발달로, 사회성은 개인이 조화로운 사회 계를 잘 형성

해 가느냐와 자신이 속한 집단이나 사회에 잘 응할 수 있느냐의 정도를 의미하는

것으로 인 계의 자신감과 바람직한 응성 공동체 의식을 의미한다(서 연․

황상민, 1993).

심리성숙은 ‘생물 유기체인 인간이 제 요인에 그 시 의 사회와 문화가 기 하고

요구하는 로 양 , 질 변화를 가져오고, 정신ㆍ생리 으로 발달하고 사회 기능

으로 성숙해 가는 과정이라는 개념’(최인실, 2004)과 ‘한 개인이 사회 으로 잘

응하기 해 어떤 심리 특성을 가져야 하는 가 혹은 일반 으로 건 하다고 생각

되는 특성이 무엇인가라는 개념’(김은경, 2004)으로 논의된다. 즉 인간으로서 갖추어

야 할 바람직한 심리특성을 갖는 심리 구조의 질 변화라 할 수 있다(박정희,

2002). 사회 성숙은 유 향을 받기보다는 환경의 향을 더 많이 받고 있는

성숙의 한 요인으로서 유기체가 극 으로 사회생활에 응하기 한 사회 태도,

기능, 지식 등을 습득하는 하나의 과정이다(박정선, 1987). 유 보다는 환경의 향

을 받고 있는 성숙의 요인으로 성숙도는 성숙단계의 과제해결능력의 측정방법이 있

다(송석균, 1993).

심리․사회성숙 모델은 개인의 심리 인 총체를 만드는 것과 련되며 생물학

인 성숙, 개인 심리특성의 발달, 사회 요구나 경험을 통한 변화의 과정을 포

하며, 개인에게 그 사회가 요구하는 것이 무엇인지 규정해 주고 사회 속에서 어떤

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특성을 지녀야 하는지를 제시해 다(김정 , 2002). 발달 에서 심리․사회 성

숙은 첫째, 개인으로서 하게 기능할 수 있는 능력이며, 스스로 만족하고 자신을

만족시키며 생존해 가는 능력이다. 둘째, 타인과 히 상호작용하는 능력이고 셋

째, 사회구성원으로서 사회에 기여할 수 있는 능력으로 구분할 수 있다(Greenberg

& Sorensen, 1974). 한국의 사회 맥락에서 심리․사회성숙의 가장 요한 특성은

개인이 타인과 어떤 계를 맺으며 어떻게 히 기능할 수 있느냐에 을 두어

정서안정(emotional security), 사회인지능력(socio-cognitive ability), 사회성(soical

relation), 윤리도덕성(ethic & morality), 자아정체성(ego-identity), 정 사고

(positive thought)로 분류하고 있다(서 연 외, 1993). 특히, 심리․사회성숙은 청소

년기와 기 성인기의 심리 행동특성 발달을 결정짓는 주된 차원으로 이들은 정

체성(identity), 자율성(autonomy), 친 감(intimacy), 성 활동(sexuality), 성취

(achievement) 등으로 나 기도 하며, 심리ㆍ사회성숙이 높다는 것은 사회 응을

한 사회 기술이 높다는 것을 의미한다(Sternberg. 1985).

본 연구에서는 심리・사회성숙을 자아를 형성한 개인이 사회 존재로 살아가는

데 있어서 필요한 것으로 간주하고, 진 학습을 통해 습득할 수 있는 인간이 도

달하여야 할 심리 목표라고 한다. 따라서 심리성숙을 자아를 형성하고 자신의 존

재에 해 인식하는 인지 수 으로 정의하고, 하 요인에는 정 사고, 정서

안정감, 자아정체감, 성정체감, 자기효능감, 자존감, 정서 감수성, 인내와 도 정신,

의지력과 의연성을 포함하 다. 사회성숙은 타인과 련된 인식 과정에서 나타나는

자아의식을 의미하며, 이는 나와 타인에 한 의식이 균형과 조화를 이루는 정도를

의미한다. 사회성숙의 하 요인에는 인 계, 사회 친화력, 응력, 의사소통, 자

기조 능력, 사회 유능감, 사회 응력, 리더십개발, 규범감각과 공동체의식을 포

함하 다.

2. 청소년기의 심리․사회 성숙

청소년기는 자신의 인생을 비하는 결정 시기이며, 개인의 심리 갈등과 정서

혼란을 경험하고 이를 극복해야 하는 시기이다. 한 자신의 능력과 정체성을

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악하고 책임 있는 사회 존재로서 자신의 치를 확립해야 하는 이 과제를 지

니고 있다(김숙자, 2003). 청소년기는 신체 성숙과 심리 변화, 정서 생활의 변화

외에도 사회 성숙이 함께 이루어진다(김충기, 1990). 신체 ㆍ정신 성숙이 가장

활발하게 이루어지고 부모나 가정으로부터 독립하여 성숙한 사회인이 되기 한 다

양한 비를 하는 청소년기는 자신의 속한 변화와 성장을 경험하면서 가정과 학

교 등의 주 환경 속에서 자신의 지 와 역할, 삶의 의미, 미래 등에 한 고민을

통해 자신의 참모습을 찾으려고 노력한다. 청소년들이 자아를 발견하는 일에 심을

두고 몰두하는 것은 당연한 일이지만 이러한 자아발견을 추구하는 것은 건강한 성

인이 되기 한 매우 요한 과정이다. 따라서 청소년기의 다양한 변화에 히

처하기 해 청소년의 자아정체감, 정신 건강, 심리 자기효능감, 자아존 감, 정

사고 등의 심리 성숙성과 정 인 인 계, 사회친화력, 사회 응력, 의사결

정 의사소통능력, 자기 리능력 등의 사회 성숙의 확립이 가장 요한 과제라

고 할 수 있겠다.

3. 심리․사회성숙도의 구성요소

청소년의 심리ㆍ사회 성숙은 학자들의 시각과 강조 에 따라 다양한 요인이 강조

된다. 학자 간 공통 으로 강조되는 심리성숙요인은 첫째, 정 사고가 요구된다.

Harris(1983)에 따르면 인간은 성장하면서 자기와 타인에 해 가치 , 인생 , 자세

를 형성하는데 이를 삶의 자세(life position)라고 하며, 표 인 삶의 자세는 정

자세와 부정 자세이다. 정 자세는 정 사고를 가질 때 생기고 인간 계

와 성취에 효율 이라 하 다(양창삼, 2001). 정 사고의 장 은 ‘나는 할 수 있

어’ 등의 생각을 하여 자신감을 갖게 하고 좌 하지 않고 끊임없이 노력하여 목 을

달성하게 한다.

둘째, 정서 안정감이 요구된다. 정서 안정감은 정서 자극 상황에 직면했을

때, 정서 자극을 올바르게 지각하고 수용하여 안정감이 있으며, 정서 반응에 있

어서도 자유스럽고, 인간 이며, 문화 이고 성숙한 수 을 느끼게 하는 상태를 의

미한다(박정희, 2002). 최근에는 정서가 인간의 능력이나 가치를 단하는 기 에 하

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나의 거가 되고 있으며, 한 개인이 정서를 얼마나 조 하거나 이를 잘 활용하느냐

는 그 사람과의 성숙수 과 련이 있다는 주장이 있다(김홍규, 2005).

셋째, 자아정체감이 요구되는데, 이는 시간이 흐르거나 상황이 바 어도 본질 으

로 불변하는 자기 자신에 한 인식으로서 개인의 이상과 행동, 사회 역할을 통하

는 자아 기능에 의해 이루어진 결과이다.

넷째, 성정체감이 요구된다. 성정체감이란 한 개인이 남성 혹은 여성으로서 기본

인 생물학 인 특성을 의식하고 인정하여 정서 으로 수용함으로서 자기 자신이

얼마만큼 그 시 그 문화권에서 요구하는 남성 , 여성 특성을 가졌다고 보는 가

를 의미하는 것이다(박정희, 2002).

다섯째, 과제 수행에 필요한 동기, 인지 원천, 행동의 방향을 이끌 수 있는 개인

의 능력에 한 단이며, 성과에 필요한 신체 , 지 , 감정 원천을 움직이는 자

기효능감이 요구된다(김홍규, 2005).

여섯째, 자존감의 형성과 발달이다. Colins(1982)는 자존감은 개인이 자신의 가치,

성, 요성에 해 평가하는 것이라 하 다. 즉 자아개념이 자기표 이라면 자존

감은 자기평가를 나타낸다는 것이다(피 희 역, 1984). 자존감은 심리 인 역으로

개인의 심리․사회성숙과는 매우 한 련이 있다. 인간 발달상 청소년기의 자존

감 변화에 많은 심을 갖는 이유는 청소년기의 자존감이 청소년들의 심리․사회성

숙에 주요 인자로서 청소년기 이후 삶을 언할 수 있기 때문이다. 이는 자아개념,

자아정체감, 자기효능감과 한 련이 있으며 개인의 자아존 감, 자아승인 수 ,

자기가치 인정, 자신에 한 정 인 태도, 자기만족, 자기유능감, 인정 등에 해당

되는 심리 성숙요인이다(김홍규, 2003).

일곱째, 심리 방어기제, 가면, 울타리를 모두 벗어버리고 완 한 정서 개방과

솔직함을 이루어 감정과 정서를 있는 그 로 표 하는 정서 감수성이 요구된다.

여덟째, 자기 자신에 한 제, 즉 감정 , 물질 으로 제를 통해 문제를 해결

해 나가는 능력인 인내와 도 정신이 요구된다. 인내부족을 가진 사람은 일상생활에

지장을 래하고 비 , 부정 사고를 하게 되어 문제 상황에 한 자신감과 통제

감이 부족하다(유성진, 권석만, 2000).

마지막으로 어떤 일을 추진함에 있어 도 의식이 발휘되고 어떤 난 에도 인내하

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며 극복하게 되는 극기와 용기로서 어려움을 당당하게 이겨내게 하는 의지력과 의

연성이 요구된다.

심리성숙과 함께 사회의 구성원으로 건강한 발달과 정 인 응을 해서는 사

회성숙이 함께 이루어져야 한다. 청소년의 사회성숙은 한 지 발달을 토 로 사

회생활 속에서 만나는 문제를 효과 으로 이해하고 해결할 수 있게 한다(정옥경,

2006). 사회성숙의 구성요인에는 첫째, 인 계 인간 계이다. 인간은 태어나서

사망할 때까지 사람과의 계를 통해 도움을 주고받으며 한 인간으로 바람직한 성

장을 하게 된다. 인 계가 원만하고 바람직하다면, 건 한 인성을 갖춘 건강한 인

간으로 성장할 수 있지만, 인 계가 불만스럽고 비효과 이라면 성장, 발달, 성숙

에 문제가 발생하여 고독, 불안, 공포, 망에 빠질 수 있다(류진혜, 2002).

둘째, 사회친화력이다. 사회 안에서 인간은 더불어 살아가는 공존 존재이다. 사

회 생활은 선하고 아름다운 인간 계에서 이루어지는 것이며, 그 인간 계가 사회

의 공식 규범을 갖추었을 때, 이를 의범 이라고 부른다. 이러한 기본 의범 을

바탕으로 타인과 쉽게 어울리고 화합하는 능력은 매우 요하다. 개인의 환경과 배

경이 다양하기에 다른 사람을 인정하면서 친화 인 인간 계를 맺는 것은 단히

요한 덕목이라 할 수 있다. 셋째, 변화된 조직에 해 잘 응할 수 있는 학교생

활 응력이 요구된다.

넷째, 다른 사람과 하면서 감정, 태도, 생각, 신념을 달하는 과정으로서의

의사소통기술이 요하다. 우리는 일상생활을 통해서 타인과의 감정, 의견 등을 교

류하면서 의사소통기술을 습득하게 된다. 일반 으로 의사소통의 자질과 능력은 아

동기와 청소년기의 훈련과 경험이 요하게 작용한다( 우, 1982).

다섯째, 자기 리능력이다. 오늘날과 같은 성취지향 인 사회에서 인간이 미래의

성취를 해 즉각 인 욕구나 충동을 자제하고 자기를 리하는 일은 한 사람의 성

인으로 성장하는 과정에 있어 매우 요한 의미를 갖는다(정옥경, 2006).

여섯째, 재 사회에서 통용되는 행 의 규 과 습, 질서, 습 등에 동조하며

타인과 상호 인 계에서 정 , 발 , 우호 인 인간 계를 형성, 유지할 수

있는 능력과 자질인 사회 유능감이 요구된다(박정희, 2002).

일곱째, 사회 으로 성숙한 사람이 되기 해서는 실에 만족하여 안주하기 보다

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는 항상 자신을 개발하고 발 시키기 해 노력하는데, 특히 자기개발은 리더십 개

발을 의미한다(정옥경, 2006). 이를 통해 주 사람들과 좋은 계를 유지하고 개인

향력을 주 사람들에게 발휘하게 되는 것이다.

마지막으로 선악을 구별하고, 옳고 그름을 바르게 단하며, 인간 계의 규범을

수하는 규범감각과 공동체 의식이 요구된다. 특히 자신의 이익이나 원칙에 수에

만 신경을 쓰는 것이 아니라 자기와 타인 그리고 인류 체의 이익을 시하려는

의식인 공동체 의식은 더불어 사는 삶에 반드시 요구된다(김계 , 1998).

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제 3 인성교육과 심리․사회성숙

1. 인성교육과 심리․사회성숙의 계

인간은 로 훌륭하게 되거나 실천 지혜를 갖는 것은 아니다. 한 인간이라

고 해서 구나 ‘사람답다’, ‘인간답다’라고 말할 수 없다. 인간이 훌륭한 인격을 갖

춘 사람이 되기 해서는 평생 동안 개인 으로 노력해야 함은 물론 그를 둘러싼

다양한 삶의 장도 도덕 삶에 기여하도록 도덕 환경이 되어야 한다. 우리가 훌륭

한 인격을 갖춘 사람다운 사람이 되기 해서는 심리ㆍ사회 인 성숙한 인성을 갖

추어야 한다. 인성이란 사람의 성품으로 인격과 성숙한 가치 , 태도, 생활양식 등을

나타낸다.

성숙한 사람이란 성숙한 인성의 소유자로서 Jung(1925)은 ‘개별화된 인간’,

Fromm(1956)은 ‘생산 인 인간’, Alport(1961)는 ‘성숙한 인간’, Maslow(1954, 1962)

는 ‘자아실 을 하는 인간’이라고 정의하고 있다. 사회학 으로 성숙한 사람은 사회

인으로서 한 지 발달을 이루며 사회생활 속에서 문제를 효과 으로 이해하고

해결해 가면서 사회 행동의 범 를 넓히고, 책임 있는 사회인으로서의 인생 을

확립하는 것이다(Cole, 1958; Inkeles, 1968; 김문정, 1997). 반면 심리학 으로 성숙

은 한 개인이 사회 으로 잘 응하기 해 가져야 할 심리 특성으로 일반 으로

건 하다고 생각되는 특성이며, 건 한 인격 특성 정신 건강 등을 의미한다(박정

희, 2002).

이와 같이 사람됨의 기본인 심리ㆍ사회 으로 성숙한 인성을 갖추기 해서는 교

육이 가장 요한 역할을 하고 있으며, 성숙한 인간이 되기 한 인성교육보다 요

한 인성교육은 없다할 수 있다(정옥경, 2006). 인성교육을 정의하는 것은 학자와 이

론에 따라 다양하다. 오상규(2006)는 인성교육을 인간다운 인간을 기르기 하여 인

간다운 품성을 함양하거나 고양시키는 교육이라 하 다.

즉, 인성교육을 시행한다는 것은 여러 활동을 통하여 청소년의 마음을 조화롭게

통합해 주어 고운 마음을 가꾸어 가도록 도와주는 것이다. 이계학(2004)과 고미숙

(2005)은 청소년의 내면을 가다듬어 착하고 아름답고 올바른 마음결을 갖춘 사람으

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로 성숙시키는 일로 청소년의 마음 안쪽을 형성하는 덕성과 성품을 바람직한 내용

과 방향으로 키워나가는 일이라 하 다. 21세기는 지식이 가치창출의 원천이 되는

지식기반사회로 이동이 자유로운 지식이 부의 원천이 되어 국경의 벽이 사라지게

되고, 개인, 국가 간 무한 경쟁에 돌입하게 되었다(김종연, 2006). 이러한 무한경쟁은

극도의 불안감을 조성하여 자신이 바르게 정립되어 있지 않은 경우 개인의 소외를

가져오고 나아가서는 공동체를 약화시킬 수 있다. 이의 극복을 해서는 자신을 지

키고 경쟁을 서로에게 도움이 되게 이끌 수 있는 바른 인성이 형성되어야 한다. 즉,

변하는 환경 속에서 나름의 삶의 목표를 갖고 스스로 삶을 개척해 나갈 수 있도

록 하는 청소년 인성교육이 어느 때보다 실하다.

2. 자기조 능력함양교육과 심리성숙의 계

자기조 능력은 유 인 기질에 향을 받지만, 후천 으로 학습되고 발달하는

능력으로 개인 인 기질이나 환경 등에 의해 개별 인 특성을 갖지만, 특별한 훈련

이 필요하고, 개인 인 발달특성에 따라 다른 유형을 보인다(Schunk, 1989). 자기조

능력이 떨어지는 사람은 인지문제해결과 학업성취에 있어 충동 이고 공격 이며

정서 · 사회 응에 어려움이 있고 폭력이나 괴 인 반사회 인 행동을 한다

(Rose, 1991).

자기조 능력이 향상되면 자기효능감이 높아지고 자기귀인을 하며 업무수행에 내

재 인 흥미를 가지게 된다(신종순, 1997). Mischel, Shoda & Peake(1988)은 학령

아동을 상으로 진행한 10년간의 종단연구에서 기에 자기조 능력을 보인 아

동이 성인이 되어서도 건강한 삶을 살아가는 것을 확인하 다.

곧, 자기조 능력이 뛰어난 청소년은 자기조 능력이 부족한 청소년과 비교하여,

유능하고 자신감이 있으며, 자기 신뢰 이고, 스트 스를 잘 견디는 것을 확인하

다. 이러한 연구 결과는 자기조 이 청소년기의 안정된 속성일 뿐 아니라, 높은 자

존심을 언하는 인지 유능성, 사회 기술, 자기 확신, 자기신뢰 등의 속성들과

련이 되며, 더 나아가 성인기의 직업 인 계의 성공과 의미 있게 련됨을

확인 할 수 있게 한다(Harter, 1990; Newma, Caspi, Moffitt, & Silva, 1996).

- 31 -

심리성숙을 나타내는 특징이나 요인은 연구자 개인의 이나 사회 문화 맥락

에 의해 달라질 수 있으나 성숙성은 여러 가지 심리 행동이나 태도, 가치 등을 나타

내는 요인들과 한 련이 있다. 한 사회 문화 인 맥락에서 각 개인이 얼마나

잘 기능하고 있는가를 나타내며 개인의 심리 행동이나 태도, 가치 등을 나타내는

요인들과 한 련이 있음이 보고되고 있다. 이는 인간이 일상생활에서 마주치는

문제 상황에 처할 수 있는 가장 효율 인 방법을 찾아내고 악하는 인지 , 정서

, 행동 과정을 말하는 사회 문제해결능력과의 연 을 가지는 것으로 볼 수 있

다.

심리․사회성숙을 발달 에서 연구해온 Greenberger & Sorensen(1974)은 심

리ㆍ사회성숙 요인에 개인으로서 히 기능할 수 있는 능력인 스스로에게 만족하

고 자신의 심사를 발 시키면서 생존해 가는 개인 합성과 다른 사람과

히 상호작용하는 능력인 인간 합성, 자신을 포함한 사회의 생존을 해서 기여

할 수 있는 능력인 사회 합성 등을 포함한다고 보고하 다. 한 심리․사회성

숙과 사회 능력은 청소년이 소속된 사회에서 한 기술을 사용하면서 자신의

목표를 달성할 수 있는 능력으로서 청소년의 자기조 능력과 한 계를 맺는다

(김 옥 외, 2008). Derryberry와 Rothbart(1988), Eisenberg(1996)은 자기조 능력을

다양한 사회 상황에서 응력 있고, 융통성 있는 방법으로 외부의 자극에 한 자

신의 행동, 사고, 감정을 다루는 능력이라고 하여 자기조 능력과 심리・사회성숙의

련성을 시사하고 있다.

선행연구고찰을 통해 확인한 결과, 청소년의 자기조 능력과 심리ㆍ사회성숙은 첫

째, 생래 으로 자연스럽게 습득할 수 있는 것이 아니라 후천 으로 경험이나 학습

에 의해서 얻게 되는 능력이라는 과, 각각의 개념의 정의와 이론 근이 유사하

다고 할 수 있다. 둘째, 자기조 능력과 심리ㆍ사회성숙을 구성하는 구성요소는 학

자와 이론에 따라 약간의 차이가 있지만 자기탐색, 자기 리, 감정조 , 자기효능감,

인 계 등으로 유사한 개념을 포함하고 있다. 마지막으로 심리․사회성숙은 정

이고 바람직한 방향으로 자신을 리하고 통제할 수 있는 자기조 능력에 향을

받아 향상되는 것이라 할 수 있다.

- 32 -

3. 인간 계능력함양교육과 사회성숙의 계

인간 계라는 말은 인간과 인간 사이에 존재하는 것이며, 그것은 다른 사람과의

화합을 원만하게 할 수 있을까 하는 것을 의미하며 다른 사람과의 더욱 좋은 형태

를 유지하기 한 모든 내용을 인간 계라고 할 수 있는데 이것은 소극 인 의미인

것이고 좀 더 극 인 방법은 일정한 집단 내에서 진실한 「Humanism」에 기

를 두고 집단의 동 계를 구축하는 방법, 기술, 이라고 할 수 있는 것이다. 이

것은 오직 실의 인간 상호 계만을 국한시켜서 말하는 것이 아니고 인간의 집단

을 올바르고 「Humanistic」하게 취 하는 과학이고 그 에 목표지향 인 동

계와 동체계를 확립하는 것이라고 말할 수도 있다.

사회에서는 인간 계 문제가 크게 두되고 있는데 이는 사회 역에서 특정

집단의 목표달성을 한 동과 능률 증진을 한 생산 작업상의 만족 등의 근

본 목 을 여하히 해결하며 목표 지향 인 동체계를 확립하느냐 하는 근본 인

목 때문에 단히 요시 되고 있다.

인간 계능력함양교육과 사회성숙과 련된 선행연구를 살펴보면 우선 김귀숙

(1996)은 인간 계 집단 상담이 사회성 발달에 미치는 향을 알아보기 해 등학

생에게 교육을 실시한 결과 정 이해를 향상시키는데 효과가 있었고, 사회성 발

달에 정 인 향을 미쳤다고 보고하 다. 설수인(1983)은 학생에게 인간 계개

선 집단 상담을 실시하여 사회성 역에서 유의한 효과가 있음을 증명하 다. 한

강인석(1988)은 학생을 상으로 하는 집단 상담에서 형태요법을 기 한 인간 계

능력 함양 로그램이 학생의 인성변화에 미치는 효과를 규명하 다. 연구결과에

서 교육을 용한 집단에서 정 인 인성변화가 있었음을 확인할 수 있었다.

소수연(1999)은 인 계 향상 로그램이 인간 계 태도와 자아효능감에 미치는

효과에서 인 계 향상 교육이 자아효능감보다 인간 계 태도에 유의한 향을 미

치고 있음을 확인하 다.

이상의 연구들은 인간 계개선 인간 계능력함양교육이 청소년의 사회성숙에

정 인 향을 미치고 있음을 나타내고 있다. 본 연구에서는 인간 계능력함양교

육이 청소년의 사회성숙에 어떠한 향을 미치는지 알아보고자 한다.

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제 Ⅲ 장 인성교육의 용

제 1 선행 로그램 고찰

1. 자기조 능력함양교육 고찰

자율과 효율이 요시되는 사회에서 청소년의 자기조 능력은 필수조건이 되

었으며, 이를 향상시키기 한 다양한 근이 이루어졌다. 국내에서 이루어진 청소

년의 자기조 과 자기조 능력과 련한 연구는 학습능력과 련하여 근이 이루

어졌으며, 주로 자기조 학습과 련된 교육 개입으로 청소년의 정 인 학교 응,

높은 학업성취, 집 력 향상, 성취동기 향상 등을 목 으로 용되었다(이성규,

2007; 정미선, 2007; 장혜원, 2006; 갑요, 2005; 이은미, 2004). 상 으로 자기조

학습능력을 제외한 청소년의 자기조 능력과 련한 연구는 많지 않았으며, 주로 자

기조 능력 함양 교육을 통해 청소년의 충동성 사회성 함양(정숙연, 2008), 자기

조 훈련을 통한 자기효능감 향상(류 승, 2007), 자기조 능력 함양을 통한 인간

계 만족도와의 계 연구(이한숙, 2003), 자기조 과 자기조 력의 계 연구(김지

아, 2002), 자기조 훈련을 통한 자기효능감, 인지양식, 자기통제력 함양에 한 연구

(이수미, 1998) 등이 이루어졌다.

외국의 연구에서는 자기조 능력이 자기교수법을 통해 향상된다는 연구들이 주를

이루고 있다. Zimmerman & Martines-Pons(1990)는 자기교수법이 충동성, 자기통제

력, 주의집 력을 증진시킴으로써 자기조 력을 증진시킨다고 보고하 으며,

Schunk(1986)의 자기 찰, 자기 단, 자기반응을 통한 자기조 능력 향상 교육 개

발연구와 Master & Makers(1974)의 보상과 처벌의 리와 조 을 통한 자존심 고

취 과정, 미성숙 행동 수정과정, 불안해소 과정을 포함한 자기조 능력함양 교육을

개발하 다. Kendall & Bartel(1990)은 문제의 정의, 근, 주의 집 , 최선의 안

선택, 자기강화의 문제해결 략 5단계를 포함하는 청소년 상 자기조 능력향상 집

단상담 교육을 고안하 다.

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선행연구를 살펴볼 때 자기조 능력함양교육은 인성발달 역 에서 특히 심리

인 성숙과 응과 련된 자아존 감, 자기효능감, 정 사고, 자기 리능력, 정

서 안정감, 의연성과 의지력 등에 유의한 향을 미치는 것을 확인할 수 있다.

한 그 동안 청소년의 자기조 과 련한 부분의 연구가 자기조 을 자기통제

로 정의 내렸다. 한 청소년을 자기조 의 주체가 아니라 통제를 당하는 수동 존

재로 보았다. 따라서 많은 근이 개인의 자기통제력 향상을 통한 문제해결 기술을

향상시켜 행동 문제들을 재 설립하게 하는 것이었다(김남희, 2007). 그러나 본 연

구에서 다루어진 자기조 의 개념은 자기통제와는 다른 개념으로 교육에 상이 되

는 청소년을 타인에게 통제 당하는 수동 인 상으로 보는 것이 아니라 스스로를

리하고 조 할 수 있는 능동 인 주체로 보았다.

2. 인간 계능력함양교육 고찰

인간 계능력함양교육은 기에는 로그램을 통한 인간 계 개선을 평가하 으

나 최근에는 사회 행동의 변화에 한 효과를 측정하고 있다. 선행연구에서 다루

어진 인간 계개선 로그램을 살펴보면 Archer & Kangan(1973)은 인간 계개선

훈련 후 참여집단에서 인간 화기술, 피드백 등의 인기술능력이 향상하 음을

확인하 다. 천주 (1990)은 인간 계훈련이 아동의 안정성, 책임성, 우월성을 증가

시켰고, 신희숙(1995)은 친사회 행동발달에 유의한 효과가 있음을 증명하 다.

한 김홍배(1995)는 계만족도, 의사소통능력, 계민감성, 개방성, 타인이해에 있어

인간 계능력함양교육이 유의한 효과가 있음을 증명하 고, 김홍배(1994)는 인간

계훈련 후 의사소통능력, 감수성, 개방성이 향상하 음을 확인하 다.

최근에 주로 이루어지는 인간 계개선 교육 로그램의 효과에 한 연구는 사회

응능력을 향상시키는 데 을 맞추고 있다. 김병국(2003)은 인간 계개선 훈련

이 기 청소년의 주도성을 향상시키고, 인기도의 변인에서 특히 사회성을 증진시켰

음을 확인하 고, 연희(2004)는 인간 계개선 교육 로그램이 청소년의 공격성을

감소시킴을 확인하 다. 황숙희(2003)과 박귀난(2003)은 기 청소년의 사회성에 인

간 계개선 로그램이 유의미한 향을 미치고 있음을 증명하 다. 그 밖에도 박미

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선(2003)은 인간 계 진 로그램이 등학생의 교우 계 사회성에 미치는

향을 악하여 교육 로그램이 청소년의 교우 계와 사회성에 유의한 향이 있음

을 증명하 다. 문학(2004)은 인간 계 개선 집단놀이가 집단놀이 참여집단의 의

사소통 학교생활 응에 요한 향을 미쳤음을 확인하 다.

이상의 선행연구를 살펴볼 때 인간 계능력함양교육은 인성발달 역 에서 특

히 사회 인 성숙과 응과 련된 사회성, 공격성 감소, 충동성 억제, 인 계, 사

회 응력, 사회 유능감, 리더십 등에 유의한 향을 미치는 것을 확인할 수 있다.

청소년의 심리ㆍ사회 성숙은 어느 한 요인의 수 에 의해 좌우되는 것이 아니라

총체 으로 결정되는 것이므로 여러 성숙 하 요인들을 동시에 고려한 연구가 필요

하다. 따라서 실제 으로 청소년의 성숙에 향을 미치는 요인들에 한 연구와 그

연구 결과를 토 로 문제 을 악하여 인성교육 로그램을 개발하고 이에 한

검증연구가 이루어져야 할 것이다. 따라서 자기조 능력과 인간 계능력의 발달과정

에서 요한 시기인 등학교와 학교 과정인 기 청소년기에 자기조 능력과 인

간 계능력을 향상시킬 수 있는 한 개입을 통해 자기조 능력과 인간 계능력

을 발달을 돕고 이를 통해 후기 청소년기와 성인기로 성장함에 있어 건강하고 바람

직한 발달을 지속할 수 있도록 한다.

따라서 본 연구에서는 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육의 개입에

있어 첫째, 청소년의 개인 특성과 환경 특성을 고려하여 인지, 정서, 행동 등을

향상시키는 통합 근의 치료 개입 모델로써 개발된 교육을 용시키고자 한다.

둘째, 교육을 구성하고 지도하는 강사가 문 인 훈련을 받은 문가이므로 교육

개입 청소년에게 보다 질 으로 향상된 교육을 활용할 수 있도록 돕고, 궁극 으로

인성교육을 통해 청소년의 심리․사회 성숙을 돕는데 그 목 이 있다. 셋째, 청소년

의 발달은 한 요인이 아니라 신체, 심리발달이 통합 으로 이루어진다. 그러기에 심

리․사회 성숙을 모두 유도하는 교육 개입이 필요하므로 청소년의 심리・사회성숙

의 통합 인 근을 한 활동이 포함되었다.

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제 2 인성교육의 설계

본 연구의 자기조 능력함양 교육은 청소년의 심리․사회성숙도를 향상시키는 것

에 을 두고 구성하 다. 은 기(1999)는 효과 인 자기조 교육을 설계하기

해서는 단일한 근보다는 여러 기법들을 복합 이고 지속 으로 사용하는 것이 유

용하고 청소년의 자기평가를 통해 실 인 목표를 세울 수 있어야 함을 제시하

다. 따라서 집단의 매 회기는 강조 의 차이가 있으나 네 가지 변수에 하여 포

으로 근하 다.

1. 인성교육의 목

본 연구를 해 용되는 교육은 자기조 능력 함양을 통해 청소년의 심리․사회

성숙을 향상시키는데 그 목 이 있다. 구체 으로 청소년의 심리․사회성숙의 향상

을 해 자기효능감, 자존감, 정 사고, 정서 안정감 감수성, 인내와 도 정

신을 향상시키는데 을 두고, 이를 한 략 변수로써 첫째, 정 자아

념을 갖고, 자아를 이루고 있는 주변 세계와의 유 감을 갖도록 한다. 둘째, 삶에 불

필요한 유혹과 강요를 이겨내고 몸과 마음이 목표에 정렬할 수 있도록 조 능력을

키운다. 셋째, 삶의 목표를 정확히 정하고, 어떠한 난 에도 불구하고 이를 실 할

수 있다는 자신감을 갖도록 한다.

인간 계능력 함양을 통해 청소년의 심리․사회성숙을 향상시키는 것이 본 연구

의 두 번째 목 이다. 이를 해 청소년의 심리․사회성숙의 향상을 해 인 계

능력, 사회친화력, 의사소통능력, 사회 유능감, 리더십 공동체 의식을 향상시키

는데 을 두고, 이를 한 략 변수로써 첫째, 교실 장 속에서 세상 흐름을

이해하고, 교실 변화의 주체로서 공동 목표를 세우고 이를 추진할 수 있는 리더십을

키운다. 둘째, 타인의 의사를 경청할 알며, 내면과의 화를 통해 정리된 의사를

정확하게 표 하는 기술을 익힌다. 셋째, 학교폭력 등 가정과 교실에서 겪을 수 있

는 다양한 인간 계 갈등 문제를 해결할 수 있는 능력을 기른다.

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2. 자기조 능력함양교육의 설계

1) 자기조 능력함양교육의 구성

본 연구의 교육내용은 자기탐색과 자기 신, 스트 스와 분노조 , 의사결정

의사소통능력, 갈등해결의 네 역으로 구성되어 있다. 먼 Bandura(1978)의 자기

조 의 구성과정을 토 하여 제시한 내용에 따라 자기 찰과정과 자기평가과정을

거친 정 인 자기반응을 하여 자아탐색과 발견, 성격과 특성알기, 나의 강 과

약 알기를 통해 자기를 탐색하고 집 력과 자신감을 키우고 궁극 으로 인생의 사

명을 발견할 수 있도록 돕는 자기 신내용을 포함한다.

Keinan(1987)은 자기조 능력이 떨어지는 사람이 스트 스를 받을 때에는 활용가

능한 모든 선택사항을 보기 에 성숙하지 못한 의사결정을 하게 되거나 무계획

으로 선택사항을 탐색한다고 하 다. Lewinsonn과 Mano(1993)의 연구도 스트 스

상황에서의 감정조 의 실패는 상황 인 요한 단서를 얻을 수 있는 능력을 감소

시키고 결국 잘못된 행동이나 정보를 충분히 고려하지 않는 결정을 이끈다고 하

다(손승아 외, 2006, 재인용).

따라서 청소년의 건강한 발달을 해 스트 스와 분노를 조 할 수 있는 교육을

포함한다. 날로 복잡해지고 다양해지는 사회의 흐름 속에서 사회의 구성원들에

게는 효율 인 사회 상호작용을 통한 원만한 인간 계의 유지가 요한 과업으로

인식되고 있다. 이를 해 자신의 생각 감정, 행동을 상황에 맞게 스스로 조 하

는 능력과 더불어 효율 인 응에 기 가 되는 사회 능력인 의사소통 의사결

정능력이 실히 요구되고 있다(김 옥 외, 2008).

이를 해 본 교육에서는 청소년들의 효율 인 의사소통 의사결정능력 향상을

해 다양한 의사소통 방법에 해 인지하고 효과 인 의사소통 방법을 습득할 수

있는 내용을 포함하 다. 사회 갈등해결 기술 습득을 해서는 스트 스상황에서

의 감정 다루기, 사회 계에서의 타인의 감정과 행동 이해하기, 공격성을 자제하

는 친사회 이고 동 인 행동연습의 내용이 포함되어야 하기 때문에 이를 반 하

여 문제 상황 지각, 문제 상황에서 자기감정지각과 타인 입장 이해해보기, 문제해결

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을 한 목표 수립과 행동 수립의 내용으로 구성되었다(김남희, 2007)

2) 자기조 능력함양교육의 내용

Rogers(1970)는 개인 혹은 개인으로 구성된 집단 안에서 건설 인 학습, 성장

변화를 진하는 것으로 지 까지 알려진 가장 효과 인 수단 하나는 집 인

집단 경험이라고 언 하 다. 한 Lewin(1951)도 새로운 기술의 학습과 태도의 발

달 지식의 획득은 집단 안에서의 극 인 참여를 통해서 가능하다고 주장하면

서 구성원들이 흥미를 경험에 반 시킬 때 집단 생산성이 높아지고 학습이 성취된

다고 보고하 다(윤 룡, 1985 재인용). 이와 같이 집단 경험 활동의 효과는 높게 인

정되고 있으며, 특히 태도나 가치 같은 정의 특성을 형성하고 발달시키는데 매

우 유용한 방법으로 알려져 있다.

따라서 본 연구에서 개발된 교육은 집단 구성원들이 모여 공동 목표를 달성하기

해 과업을 분담하고 이를 수행하기 해 서로 상호 작용하여 향을 주고받으며

상호 의존 으로 역동 인 계를 유지할 수 있도록 한다. 이에 따라 교육의 내용은

시작과 종결과정을 포함하여 총 5단계를 거치며 구체 인 내용은 다음과 같다.

(1) 시작 단계

시작 단계는 첫 번째 실시하는 회기로, 단 회기로 구성되어 있으며, 본 교육에

한 오리엔테이션과 신체를 이용하는 신체화 활동, 자기소개 활동, 신뢰감 형성 활동

으로 구성되었다. 이 회기에서는 교육의 목 인 청소년의 자기조 의 의미와 요성

에 해 강의하고 교육의 구체 인 진행과정, 집단의 규칙 등을 참가 청소년들이 직

만들어 으로써 교육의 참여성을 유도한다.

(2) 자기탐색과 자기 신

자기탐색과 자기 신 교육을 앞부분에 실시하는 이유는 다른 요인들에 비해 개인

인 능력에 해당하며, 자기 자신이 주 으로 느끼는 심리 자신감에 향을 미

치는 것이기 때문이다(김남희, 2007). 자기탐색과 자기 신은 총 3회기로 구성되어

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있으며, 자신의 신체화 본뜨기를 통해 자신이 생각하는 자신의 능력, 장 , 단 , 희

망 등을 표 해 으로써 자신을 이해하게 한다. 이를 통해 자신이 생각하는 단 이

타인에게는 장 이 될 수 있음을 인지시키기도 하고, 단 등을 스스로 통제할 수

있음을 인식하게 한다. 자기탐색이란 상으로서의 자기로, 개인이 자신에 해서

갖는 의 총합으로써 그 자신에 해서 갖는 지각, 생각 태도의 독특한 형태

를 일컫는 것으로 정의하여, 이를 탐색하고 수용하기 한 과정이다.

Bandura(1978)는 자기조 의 구성과정을 토 하여 자기조 의 구성요소를 제시하

는데, 자신의 행동을 찰하는 자기 찰과정과 자신의 행동을 평가하는 자기평가

과정을 거쳐 자기반응을 하게 된다고 보고하 다. Fiske & Taylor(1991)는 개인

목표의 요성을 강조하면서 목표설정, 목표 지향 방식의 행동 인지 비, 목

표 지향 행동에 한 자기 찰과 자기평가, 자기강화를 제시하 다. 한

Kanfer(1977)는 인지 측면에서 자기조 을 설정한 목표 혹은 원하는 결과를 이루

기 해 자기검색, 자기평가, 자기강화를 하는 과정을 포함하는 개인의 능동 역할

이 가종된 의미로서 자기통제의 구체 유형이라고 설명하 다.

따라서 본 교육에서는 집단 형성단계에서 서로 신뢰하고 자기를 개방할 수 있도

록 하고 일상생활에서 알지 못했던 자신의 새로운 특성이나 모습 등을 새롭게 재조

명해 보는 기회를 갖는다. 한 자신의 장 과 단 을 스스로 발견해 보고 타인의

에 비친 자신의 장・단 을 재확인해 보며, 이를 통해 자신을 이해하고 자신에

한 탐색과 발견을 마무리한다. 이 게 확인된 자기를 통해 자신을 수용하 다면, 자

기존 의 단계를 통해 자아존 감을 향상시킬 수 있도록 구성원의 강화와 자기 강

화과정이 포함된다. 자기탐색 자기 신에서는 정 인 태도로 자기를 경험하고

수용할 수 있는 기회를 제공하는데 있다. 이러한 경험을 통해 정 인 자기를 형성

하고 자아존 감과 효능감을 높이고 자기개념이 변화될 것이라는데, 목표라 할 수

있다.

(3) 정서조

정서조 이란 자신의 감정을 정확히 인식하고 그 감정이 타인에게 끼칠 향을

고려하며, 자신이 속한 사회가 기 하는 정서 상태로 조 하는 능력을 의미한다(김

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진 , 2005). Crawford와 Bodine(1996)은 정서능력은 자신의 화, 좌 , 두려움, 기타

와 같은 다른 정서를 효과 으로 리하는 행동을 포함한다고 하 다. 이를 해서

그들은 정서를 효과 으로 달할 수 있는 언어를 배우고, 공격 이지 않은 방법으

로 정서를 표 하고, 다른 사람의 화내는 감정에 따라서 화내지 않도록 연습하는 것

이 필요하다고 하 다. Cowan(1992)과 그의 동료들, Hendrick(1992), Dinwiddle(1994)은

정서조 에서 가장 요한 것은 자신의 감정을 조 하는 능력이라고 주장하 다. 자

기정서인식은 자기를 평가하고 표 하는 것과 련된 능력이다. 즉, 자신이 재 느

끼는 감정, 기분 등이 어떤 것인지를 잘 알고, 그러한 기분을 한 말로 표 할

알고, 표정이나 행동을 상황에 맞게 나타낼 수 있는 능력이다.

(4) 스트 스와 분노조

스트 스와 분노조 활동은 총 3회기로 구성되어 있으며, 일반 인 스트 스 상

황을 작성하면서, 자신에게 문제로 지각되는 상황과 그 문제 상황에서 갖는 자신의

생각과 느낌을 알게 하고, 문제를 해결해 나가는 방법을 다양한 방법으로 근해 보

도록 한다. Keinan(1987)은 자기조 능력이 떨어지는 사람은 스트 스를 받을 때 활

용가능한 모든 선택사항을 보기 에 성숙하지 못한 의사결정을 하거나 무계획 으

로 선택사항을 탐색하는 경향이 있음을 확인하 다.

자기조 능력이 부족하면 충동 표 으로 인해 지속 으로 문제 해결하는데 어

려움을 겪게 되고 분노를 조 하는 등의 문제해결능력이 결핍되게 된다(Caspi,

Henry, McGee, Moffitt, & Silva, 1996). 한 손승아 등(2006)은 스트 스가 자기조

능력에 부정 인 향을 미친다고 보고하 다. 스트 스는 청소년의 자기조 능력

에 향을 미치는 다양한 심리 환경 변인 에 자기평가 다음으로 높은 설명력을

지닌다. Kuhl(Kuhl & Fuhrmann, 1988)은 일상 인 스트 스를 의지 진을 감소

시키는 과 자기조 의 기능 효율을 감소시키는 요구로 악하면서, 이러한 스

트 스 상황은 자기조 기능과 효율성을 감소시킨다고 보고하 다.

따라서 자기조 능력향상을 한 교육 개입에 있어, 스트 스를 통제할 수 있는 다

양한 방법을 제시하고, 나만의 스트 스 해소 분노조 방법을 발견할 수 있도록

돕는다. 그 하나로 웃음을 통해 스트 스와 분노를 제어할 수 있음을 인식시킨다.

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(5) 자기 리

자기 리란 자신이 가지고 있는 모든 것 즉, 시간, 목표, 꿈, 돈, 건강, 인간 계

등을 자신 스스로 리함으로써 자신의 가치를 높이는 것이다. 즉, 자신의 삶의 의

미를 스스로 찾아내며, 삶을 스스로 통제할 수 있고 자신의 삶을 조 하기 한 태

도, 성격, 능력을 가질 수 있으며, 한 방법으로 환경과 상호작용할 수 있게 하는

능력을 향상시킨다.

한 자유와 자립능력을 가지며 자신의 가치를 알고 자신의 심과 기호에 기 하

여 선택과 결정을 내릴 수 있으며, 자신이 원하는 바 로 목표를 설정하고 결정할

수 있는 능력(김정권, 조인수, 문태형, 김혜경, 2000)을 향상시킬 수 있도록 총 2회기

의 로그램을 구성하 다.

(6) 종결 단계

교육 체를 마무리하는 단계로 이 단계에서는 함께 한 구성원들과 피드백과 장

을 나 면서 서로 지지와 용기를 주고 지 까지 학습한 경험을 나 고 자기조

능력에 한 다짐과 교육 평가로 마무리한다.

본 교육은 모두 10회기로 1회기 시간은 90분이다. 각 회기 교육은 목표, 강의, 활

동, 정리로 구성되었고, 진행방법은 강의, 신체화 활동, 과제, 역할연습, 피드백, 감정

표 등 다양한 기법들을 활용하 다(표3-1).

- 42 -

<표3-1> 자기조 능력함양교육의 내용과 기 요인

회

기주제 주요내용 기 요인

1 도입

- 교육 내용 체 일정 소개

- 사 설문지작성

- 모둠활동을 통한 친목형성

- 도입

2나를 찾아

떠나는 여행

- 자아탐색

자아존 감,

자기효능감

향상을 한

교육

- 자아탐색과 발견

- 자기성격과 특성알기

- 나의 강 과 약 알기

- 자기탐색

- 자아존 감

3

- 나의 사명 찾기

- 자기 리방법 알기

- 나를 이해하기

- 정서 안정감

4- 나의 감정 알아차리기

- 생각과 기분, 행동연결하기- 정서 감수성

5 내 삶의 주인은

바로 나!

- 스스로를

통제하고

조 할 수 있는

기술습득

- 스트 스조 방법 찾기

- 나를 이기는 사람이 되자- 정서 안정감

6- 분노조 방법 찾기

- 행복해 지는 방법 알기

- 정서 안정감

- 정서조

7

- 자신감과 집 력 키우기

- 상황별 선택과 결정하기

- win win 략 세우기

- 의연성과 의지력

8함께 사는 세상

- 정 인

타인인지를

통한 사고증진

- 주변 상황을 이해하기

- 최선의 방법을 찾는 연습하기

- 정의 힘을 강조하기

- 정 사고

9

- 나의 강 을 악하기

- 타인의 강 을 악하여 비교하기

- 비 을 찾고 이를 한 계획세우기

- 완결의 즐거움 이해하기

- 자아정체감

- 의연성과 의지력

10 마무리

- 자기 리 조 연습하기

- 소감문 작성 발표

- 사후설문지작성

- 정서표 능력

- 43 -

3. 인간 계능력함양교육의 설계

본 연구에서는 이형득(1982)의 인간 계 기법 훈련과 집 소집단 경험의 두 가

지로 구분된 인간 계능력함양교육에 한 모형을 기 으로 청소년 상 인성교육

의 개입을 근하고자 한다.

1) 인간 계 기법 훈련모형

인간 계 기법 훈련모형은 Carkhuff, Ivey & Sydnor와 Parkhill & Beacvar,

Guemay의 모형이 표 으로 사용되고 있으며 본 연구에서도 모형을 상으로

인간 계 기법 훈련 모형을 정립하고자 한다.

Carkhuff와 그의 동료들(1971)은 모든 인간 계를 조력 계로 이해하고 이러한

계를 발 시키는데 효과 인 모형을 개발하 다. 이는 모든 효과 인 인간의 과정에

는 인간 계 경험의 진에 도움이 되는 일련의 핵 인 요소 는 조건들이 공통

으로 내포되어 있다는 기본 가정을 지닌다.

이러한 기본 가정에 근거하여 Carkhuff는 인간 계 과정의 여덟 가지 핵심 조건

을 기 로 하여 훈련모형을 개발하 다. Ivey와 그의 동료들(1968)은 비교 단기간

내에 상담의 기본 기술들을 시청각자료를 사용하여 훈련시키는 미시 상담모형

을 개발하 다. 이모형은 하나의 모형에 치우치지 않고, 다양한 상담 이론에 공통되

는 기본 인 기법을 추출하여 체계 으로 훈련하는데 치 한다. Ivey의 모형에서는

개별 기법훈련과 시청각 매체를 통한 자기 찰에 강조 을 두고 있다.

Syndnor와 Parkhill(1973)의 체계 인간 계 훈련모형을 통해 피훈련자들이 상호

간에 도움을 주고받을 수 있는 계형성을 한 다양한 기법에 강조 을 둔 하나의

체계 훈련모형을 발 시켰다. 이모형에서는 조력후보자에게 조력 계 형성에 필요

한 기술들을 제공해 다. Beacvar(1974)는 행동주의-인도주의 근을 반 하고

개인 인 행동보다는 인간의 행동에 을 둔 모형을 발 시켰다.

이모형에서는 인간의 행동이 변화함에 따라 개인 내 행동이 변화한다는 가정

아래 타인과의 상호작용 개선에 필요한 기술과 지식을 제공한다. Gueney(1977)의

- 44 -

계증진을 한 훈련모형에서는 인간 계 치료 행동수정 양자가 가지는 가장

요한 원리를 모두 포 하는 인 계 행동의 개선을 목 으로 하는 교육 방법

을 고안하 다.

2) 집 소집단 경험 모형

집 소집단 경험 모형에는 실험실 인간 계 훈련모형, 참만남 집단이 있다.

실험실 인간 계 훈련모형인 T-그룹(Training in human relations)은 개인들이 학

습자로서 참여하는 비교 조직 인 집단(Bradford, Gibb & Benne, 1964)이며, 개인

의 도움아래 인간 계 집단 계의 개선을 탐색하려고 모인 소수인으로 구성되는

모형이다(Golembiewski & Biumberg, 1973). 이 모형에서는 인간 계에 한 자기

탐구의 집 노력이 이루어지고 인간 계 기술의 개선 집단 역학 상의 이

해 방법을 시도하기도 한다(Shaffer & Galinsky, 1974). 참만남 집단 모형은 개방과

정직, 자기각성, 자기책임성, 신체에 한 각성, 느낌에 한 배려에 기 를 두고, 지

-여기의 원리가 강조된다. 치료로서 참만남은 인간의 기능을 잘 수행할 수 있도

록 장애물을 극복하는데 을 둔다(이형득, 설기문, 1988). 곧, 인간 계를 발 시

키는데 필요한 기법을 습득하는 것이다. 참만남 집단의 모형에는 Roger의 모형,

Stoller의 모형, Schutz의 모형이 있다.

본 연구에서는 선행연구를 통한 인간 계 기법 훈련모형을 기반으로 이형득

(1995), 노지연(2000), 안정희(2002)의 인간 계개선교육을 참고하여 연구자가 청소년

의 정 인 사회성숙을 한 연구목 과 집단구성원의 심, 수 을 고려하여 내용

을 선정, 재구성하 다.

본 로그램은 총 10회로 구성되었으며 각 회별 로그램의 제목과 구성표는 <표

3-2>와 같다. 본 로그램은 비, 설명, 활동, 정리의 단계로 진행되며 각 단계에서

는 자기개방, 신뢰분 기 조성, 의사소통기술 증진, 인 계 기술 강화의 단계로 구

분된다.

- 45 -

3) 인간 계능력함양교육의 내용

(1) 시작 단계

시작 단계는 첫 번째 실시하는 회기로, 단 회기로 구성되어 있으며, 본 교육에

한 목 을 설명하는 오리엔테이션과 신체화 활동, 자기소개 활동, 신뢰감 형성 활동

으로 구성되었다. 이 회기에서는 교육의 목 인 청소년의 자기조 의 의미와 요성

에 해 강의하고 교육의 구체 인 진행과정, 집단의 규칙 등을 참가 청소년들이 직

만들어 으로써 교육의 참여성을 유도한다.

(2) 사회 기술

사회 기술이란 동, 나 기, 도와주기, 차례 지키기, 교환하기, 사회 문제해결

등을 통하여 사회 환경을 조 할 수 있는 능력을 의미한다(한국유아교육학회,

1996). 이연섭 등(1998)은 사회 기술을 인간 계의 기 기술, 신뢰, 개인 욕구와

사회 요구 조정기술, 도움을 주고받으며, 나 어 갖고 공유하는 기술로 정의하

다. 사회 기술은 청소년이 래를 정 으로 바라보게 하고, 함께 토의에 참석할

수 있게 한다(Corsaro, 1985). 한 처기술 학교 응 능력과도 깊은 련이 있

다(McGinnis & Goldstein, 1990). 청소년은 래와의 계 속에서 인 계를 학습

하고 사회 상호작용과 계유지에 필요한 기술을 발달하게 된다. Ladd(1981)는 사

회 기술과 련된 구체 행동으로 유용한 제안이나 지시로 래 이끌기, 래를

지지하는 말하기를 제안하 고, Oden과 Asher(1977)는 참여하기, 동하기, 래지

지하고 인정하기 등을 제시하 다.

(3) 의사결정 의사소통능력 향상

의사결정 의사소통능력 향상 단계는 일회기 교육으로 자신의 개인 특성을

살펴본 후 그 내용을 심으로 자신의 의사소통 특징을 분석하는 것이다. 이를 바탕

으로 자신이 타인과 상호작용함에 있어 주로 하는 언어 표 방식을 이해하고, 갈등

이 발생하 을 때 자신의 의사를 가장 잘 달할 수 있는 효과 인 의사소통 방식

을 배운다. 인식한 타인의 감정에 하게 처하기 해서는 의사소통능력과 타인

- 46 -

조 능력이 필요하다(Myers & Myers, 1976). 의사소통은 인간의 감정, 느낌, 태도,

생각, 사상 등을 언어 , 비언어 인 수단을 통하여 상호간에 향을 주고받는 매개

체이다. 따라서 의사결정과 의사소통의 요성을 인식하고, 다른 사람과의 소통을

한 연습을 통해 자신의 표 방식과 타인의 표 방식을 비교해 본다.

(4) 공감능력

Tichner(1909)는 공감이란 어떤 주체가 상상 속에서 다른 사람의 정서에 해 인

식하는 것이라 하 다. Davis(1980)는 공감을 단일 차원으로 악하기 보다는 인지,

정서의 두 차원을 포함하는 다차원 인 개념으로 악해야 한다고 주장한다.

Mead(1934)는 공감을 사회 상호작용을 진시켜 주는 요한 요소로 생각하고,

상 방의 역할과 안 인 조망을 취해볼 수 있는 능력으로 정의하고 역할수행을

통한 사회 공감의 획득은 상 방의 행 를 측할 수 있는 한 반응을 할 수

있게 한다고 하 다.

공감은 친사회 행동, 이타행동, 공격성의 억제와 련지어 연구되어 왔다

(Eisenberg, 1982; Feshbach, 1982; Hoffman, 1982). 최근 공감에 한 연구는 공감

이 인지나 정서의 한 가지 측면만을 지닌 단일 개념이 아니라 다차원 인 개념이라

는 통합 인 방향으로 개되었다. 공감의 구성요소에 한 특성이나 구체 인 요인

에 한 완 한 합의와 결론을 가지고 있지 않지만, 공감을 인지 요소와 정서

요소가 결합된 복합 이고 다차원 으로 보는 시각이 지배 이다(Davis, 1980;

Feshbach, 1982; Iannotti, 1978). 즉, 공감에는 인지 , 정서 요소가 모두 포함되어

있으며, 각 요소는 서로 련되어 있기 때문에 어느 한 요소만으로는 공감을 충분히

수 없다는 견해이다(김진 , 2006).

(5) 갈등해결

갈등해결 교육은 총 2회기로 구성되어 있으며, 갈등해결을 한 가장 좋은 해결책

인 Win-Win 략을 세울 수 있도록 한다. 자기조 능력이 부족하면 충동 표 으

로 인해 지속 으로 문제 해결하는데 어려움을 겪게 되고, 분노를 조 하는 등의 문

제해결능력이 결핍된다(Caspi, Henry, McGee, Moffitt, & Silva, 1996).

- 47 -

자기조 능력이 부족한 청소년은 인간의 상황에 있어, 다른 사람의 의도를 잘못

악하고 타인의 감정에 공감하지 못하며, 원만한 인 계를 형성하기 어렵게 되

고, 계에서 일어나는 문제나 갈등을 해결하는 능력이 부족한 특성을 지니게 된다.

한 충동 이고 공격 이며 정서 , 사회 응에 어려움을 겪게 되고, 폭력과 일

탈을 일삼는 반사회 행동과도 련이 있다(허정경, 1999 재인용).

따라서 합리 인 갈등해결을 한 평화 해결방안을 제시해 보고, 갈등상황에 따

른 가장 합리 이고 효율 인 방안을 선택해 볼 수 있는 연습을 시행한다. 한 학

, 학교에서 일어날 수 있는 다양한 문제 장소나 상황을 살펴보고 상황에 따른 해

결방안을 약속하여 이를 지킬 수 있도록 유도한다.

(6) 인 계 능력

인 계 능력은 자신이 인식한 타인의 감정에 해 하게 처하는 능력이다

(김진 , 2006). Crawford와 Bodine(1996)은 인 계능력은 인간의 계에서 비

폭력, 공평, 신뢰, 공정, 용, 자기존 타인존 , 차이의 인정, 논쟁을 인정하는

것이 포함된다고 하 다.

(7) 종결 단계

교육 체를 마무리하는 단계로 이 단계에서는 함께 한 구성원들과 피드백과 장

을 나 면서 서로 지지와 용기를 주고 지 까지 학습한 경험을 나 고 자기조

능력에 한 다짐과 교육 평가로 마무리한다.

본 교육은 모두 10회기로 1회기 시간은 90분이다. 각 회기 교육은 목표, 강의, 활

동, 정리로 구성되었고, 진행방법은 강의, 신체화 활동, 과제, 역할연습, 피드백, 감정

표 등 다양한 기법들을 활용하 다(표3-2).

- 48 -

회

기주제 주요내용 기 요인

1방향제시와

자기소개

▖오리엔테이션 자기소개

- 나를 소개하는 공놀이인 계능력

2 신뢰감 형성

▖인간버 , 인간팽이 돌리기

- 신체 활동 통해 다른 사람을 신뢰하는 마

음 갖기

인 계능력

3자기 계성

탐색

▖나는 구인가

- 나는 구일까? 활동을 통해 자신의 모습

발견하고 설명하기

자기 리

4타인과의

계성 탐색

▖친구의 좋은 , 화이트 리스트

- 타인의 정 인 면을 발견하고 믿음 갖기사회 유능감

5 자기 수용하기

▖ 정 낱말, 정 자기 화

- 정 인 낱말을 퍼즐을 통해 찾고 칭찬

문장 만들기

자아존 감

6 자기 수용하기

▖나에게 힘이 되어 사람, 인생곡선 그리기

- 함께 살아가는 사회임을 돌아본다.

- 과거 돌아보기와 미래계획세우기

자아존 감

7올바른 경청 ▖의사 달놀이 : 바른 경청하는 태도 기르기 의사소통능력

극 경청 ▖앵무새놀이 : 경청하는 태도 기르기 의사소통능력

8자기개방

▖나-메시지 보내기 학습 : 불평스런 상황 놀

이로 바른 의사소통 기술 증진리더십

자기개방 ▖3분 연설 : 효과 인 의사 표 하기 리더십

9

무패

갈등해결법

학습

▖이럴 때 이 게

- 일상 갈등 해결하기 놀이를 통해 무패

갈등해결 학습

사회 응

10학습결과의

통합 마무리

▖상 차려주기 활동 : 인간 계에 있어서의

바른 마음가짐 생각해 보기사회 응

<표3-2> 인간 계능력함양교육의 내용과 기 요인

- 49 -

구분자기조 능력함양교육 인간 계능력함양교육

계실험군 비교군 실험군 비교군

등학생 16 16 18 21 71

학생 46 45 45 48 184

남 32 30 34 33 129

여 30 31 32 33 126

도탈락 1 1 - 3 4

사 경험 무 무 무 무

제 Ⅳ 장 연구방법

제 1 연구 상

1. 실험 상

본 연구를 한 실험 상은 서울시 소재 등ㆍ 학생들로 등학생 72명, 학

생 187명으로 구성되었다. 교육에 참여하는 그룹 별 인원은 최소 9명에서 최 16명

으로 구성된다. 훈련 집단과 비교집단은 각 학교의 생활지도 교사, 상담교사 등에

의해 무작 로 선정되었다. 최종 으로 실험이 진행되는 기간 결석, 학 등의

이유로 결원이 생겨 자기조 능력함양교육 사례에서 실험집단 1명, 비교집단 1명이

제외되고 총 123명이 참여하 고, 인간 계능력함양교육 사례에서 비교집단에서 3명

이 제외되어 총 132명이 참여하 다.

<표 4-1> 실험ㆍ 조군의 사례 수

사 검사를 통한 동질성 검사 결과 유의한 차이가 발견되지 않았다. 한 피험자

모두 인성교육의 사 경험이 없는 학생들이었다. 연구의 내 타당도에 향을 미치

는 ‘역사ㆍ검사ㆍ도구의 사용’은 양 집단에 동등하게 작용하리라는 에서 비교가

된다고 가정되었다. 청소년들에게 인성교육을 실시한 기간은 약 5개월이었으며 양

- 50 -

<표 4-2> 교육진행자의 특성

교육

진행자성별 나이 학력 자격증

실무

경력

인성교육

진행유무의뢰자

1 여 46 석사재학 상담교사2 13년 있다 학교

2 남 30 석사 청소년지도사2 4년 있다 학교

3 여 30 박사재학 청소년지도사2 7년 있다 학교

4 여 32 학사 청소년지도사2 1년 없다 학교

5 남 29 학사 청소년상담사2 3년 있다 학교

6 여 35 박사수료 청소년지도사2 1년 있다 학교

7 여 31 석사재학 청소년지도사2 2년 있다 학교

집단에 ‘성숙’과정이 동등하게 작용하 을 것으로 가정되었다. 따라서 실험군과 조

군의 내 타당도는 체로 만족스러운 수 이다.

2. 교육 진행자

서울과 수도권에서 총 7명의 문 강사가 자기조 능력함양교육 7개, 인간

계능력함양교육 7개의 교육을 운 하 다. 각 문 강사는 자기조 능력함

양교육 1집단, 인간 계능력함양교육 1집단으로 총 2개의 집단을 담당하 다.

문 강사의 특성을 살펴보면, 남성이 2명, 여성이 5명이었으며, 문 강사

평균연령은 33.29세, 학력은 학사 2명, 석사재학 2명, 석사졸업 1명, 박사

재학 1명, 박사수료 1명이었다. 상담자가 소지하고 있는 자격증은 청소년지도

사 2 5명, 청소년상담사 2 1명, 상담교사 2 1명이었다. 인성교육 진행

경력은 1년에서 13년까지로 편차가 큰 편이었으며, 평균 실무경력은 4.43년이

었다.

- 51 -

집 단 사 검사 실 험 사후 검사

G1 O1 X1 O2

G2 O3 O4

G3 O5 X2 O6

G4 O7 O8

제 2 실험설계

특정한 교육의 효과나 장 , 교육으로 인한 변화 등을 표 하고 입증할 수 있는

다양하고 풍부한 근거자료를 수집하기 해서는 자료를 다각화할 필요가 있다(배호

순, 1994). 따라서 본 연구는 인성교육이 청소년의 심리ㆍ사회성숙에 향을 미칠

것으로 가정한 실험을 실행하 고 먼 실험집단과 비교집단의 심리ㆍ사회성숙도

변화에 한 양 자료를 분석하 고 둘째, 어떤 과정을 통해 그러한 효과가 나타나

는지를 규명하기 해 개방형질문지를 사용하여 면 조사한 질 자료를 내용 분

석하 다. Eyler & Giles(2002)는 질 연구에서는 잘 포착되는 인성교육의 효과가

양 연구에서는 잘 검증되지 않는 이유를 설명하면서 통합 인 자료를 사용할 것

을 제안하 다.

따라서 본 연구에서는 양 자료 분석과 함께 질 자료를 분석하 다. 실험설계

는 연역 추론방식에 의한 실험설계(quasi-experimental design)로 구성하 다.

교육연구에서는 실 인 여건으로 인해 비동등 조군설계(nonequivalent control

group pretest-posttest design)를 주로 사용하는데, 본 연구에서도 이를 사용하 다.

구체 인 실험 설계 내용을 도표화 하면 <표 4-3>과 같다.

<표 4-3> 비동등 조군 사 ㆍ사후검사 설계도

G1 : 자기조 능력함양교육 실험집단, G2 : 자기조 능력함양교육 비교집단

G3 : 인간 계능력함양교육 실험집단, G4 : 인간 계능력함양교육 비교집단

O1, O3 : 자기조 능력함양교육 사 검사, O2, O4 : 자기조 능력함양교육 사후검사

O5, O7 : 인간 계능력함양교육 사 검사, O6, O8 : 인간 계능력함양교육 사 검사

X1, : 자기조 능력함양교육 실험처치, X2 : 인간 계능력함양교육 실험처치

- 52 -

가설 검증을 한 독립변인은 인성교육이고 종속변인은 청소년의 심리성숙도와

사회성숙도이다. 한 인성교육 자기조 능력함양교육이 심리성숙도에 미치는 향

과 인간 계능력함양교육이 사회성숙도를 향상시키는지 미치는 향을 검증하고자

하 다.

인성교육이 청소년의 심리ㆍ사회성숙에 미치는 향을 규명하기 해 실험집단에

는 정규수업시간을 통해 총 10회의 인성교육을 실험 처치하고 비교집단은 아무런

처치도 가하지 않고 정규수업이 진행되었다. 실험 실시 실험집단과 비교집단의

청소년들을 상으로 심리ㆍ사회성숙도 측정이 이루어졌고, 10회의 교육이 끝나는

실험 종료 후 심리ㆍ사회성숙도측정과 함께 인성교육의 효과가 어떠한 심리 과정

을 통해 일어나는지 악하기 해 인성교육에 참여한 일부 학생들을 상으로 개

방형질문지를 사용하여 면 조사 하 다.

연구의 기간은 2008년 5월 1일부터 2008 12월 1일이었다. 서울시 지역의 등학교

와 학교에 재학 인 학생들을 상으로 학교 내 담당교사, 상담교사와 주임교사

의 추천을 받아 모집한 후 매주 1회, 2시간씩 총 10회의 인성교육을 실시하 다. 매

번의 인성교육 후 참여자는 인성교육일지와 회기에 한 만족도 설문지를 작성했다.

- 53 -

인

성

교

육

자기

조

능력

함양

교육

→

실험

집단

구성

↗심리성숙도

검사

→

자기조

능력함양

교육 용

↗심리성숙도

검사

목 에

맞는

인성교육

개입이

청소년에게

미치는

향 검증

↘사회성숙도

검사⇢사회성숙도

검사

비교

집단

구성

↗심리성숙도

검사

→ 정규수업

⇢심리성숙도

검사

↘사회성숙도

검사⇢사회성숙도

검사

→

인간

계

능력

함양

교육

→

실험

집단

구성

↗심리성숙도

검사

→

인간 계

능력함양

교육 용

⇢심리성숙도

검사

↘사회성숙도

검사↘사회성숙도

검사

비교

집단

구성

↗사회성숙도

검사

→ 정규수업

⇢심리성숙도

검사

↘사회성숙도

검사⇢사회성숙도

검사

제 3 연구 설계

본 연구에서는 일차 으로 인성교육과 청소년의 심리ㆍ사회 성숙에 한 국내ㆍ

외 문헌조사를 통하여 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육을 표 인

인성교육으로 선정하 다. 본 실험 차는 사 검사, 자기조 능력함양교육 10회 20

시간, 사후검사로 진행되는 집단과 사 검사, 인간 계능력함양교육 10회 10시간, 사

후검사의 차로 진행되는 집단으로 구분하여 진행된다.

본 연구의 체 인 실험연구의 차는 [그림4-1]과 같다.

[그림 4-1] 연구 차

- 54 -

변수명 변수 하 요인 문항수

심리 성숙도

정 사고 7

정서 안정감 7

자아정체감 7

성정체감 7

심리 자아효능감 7

자아존 감 7

정서 감수성 7

인내와 도 정신 7

의연성과 의지력 7

사회 성숙도

인 계 7

사회 친화력 7

학교생활 응력 7

의사소통 7

자기 리 7

사회 유능감 7

사회생활 응력 7

리더십개발 7

규범․공동체의식 7

부모자녀 계 부모자녀 계 8

인구통계학

성별, 나이, 출생순 , 성 , 부모직업,

부모나이, 부모교육정도, 가정생활수 ,

가족 계, 종교

10

총 문항 수 144문항

제 4 측정도구

본 연구에서 사용된 측정도구는 심리성숙검사, 사회성숙검사로 2개의 측정도구를

사용하 다. 측정도구의 구성은 <표 4-4>와 같다.

심리․사회 성숙검사는 Doll(1975)의 [Vineland Social Matuary Scale]과 김승욱,

김옥기(1985)의 ‘사회성검사도구’, 서 연, 황상민(1993)의 ‘사회성숙도 검사’ 등을 참

고하여 김홍규(2006)가 개발한 심리성숙검사와 사회성숙검사를 사용하 는데, 설문

문항에 해 청소년학 공 학원생과 국문학 공 학원생, 청소년 련 단체의 직

원을 통해 청소년이 이해하기 쉬운 문장으로 수정하 다.

<표 4-4> 설문지 구성

- 55 -

심리

성숙도

하 역 문항수척도개발자가

보고한 신뢰도

본 연구의

신뢰도 계수

정 사고 7 .767 .570

정서 안정감 7 .769 .684

자아정체감 7 .691 .688

성정체감 7 .625 .662

심리 자기효능감 7 .865 .737

자아존 감 7 .849 .712

정서 감수성 7 .626 .522

인내와 도 정신 7 .809 .650

의연성과 의지력 7 .680 .564

총 문항 수 63 .921 .902

1. 심리성숙도 검사

심리성숙도 검사는 Doll(1975)의 [Vineland Social Matuary Scale]과 김승욱, 김옥

기(1985)의 ‘사회성검사도구’, 서 연, 황상민(1993)의 ‘사회성숙도 검사’ 등을 참고하

여 김홍규(2006)가 개발한 심리성숙검사와 사회성숙검사를 사용하 다. 그 하 요인

은 9개로 각 요인마다 7개 문항을 두어 총 63문항으로 구성되었다.

이 검사는 5단계 Likert 척도로서 ‘ 그 지 않다’ 1 , ‘약간 그 지 않다’ 2 ,

‘보통이다’ 3 , ‘가끔 그 다’ 4 , ‘항상 그 다’ 5 으로 구성되었다. 수가 높을수

록 심리 으로 성숙함을 의미한다. 본 연구에서 신뢰도 계수는 하 요인 별로 .522

- .737로 비교 양호하 으며, 체 신뢰도 계수는 .902로 나타났다. 심리성숙검사

의 신뢰도 계수는 <표 4-5>와 같다.

<표 4-5> 심리성숙도 신뢰도

- 56 -

사회

성숙도

하 역 문항수척도개발자가

보고한 신뢰도

본 연구의

신뢰도 계수

인 계 7 .732 .625

사회 친화력 7 .820 .833

학교생활 응력 7 .777 .735

의사소통 7 .816 .667

자기 리능력 7 .729 .692

사회 유능감 7 .748 .707

사회생활 응력 7 .730 .772

리더십개발 7 .807 .770

규범ㆍ공동체의식 7 .818 .654

총 문항 수 63 .929 .911

2. 사회성숙도 검사

본 연구의 사회성숙도 검사는 Doll(1975)의 [Vineland Social Matuary Scale]과 김

승욱, 김옥기(1985)의 ‘사회성검사도구’, 서 연, 황상민(1993)의 ‘사회성숙도 검사’ 등

을 참고하여 김홍규(2006)가 개발한 심리성숙검사와 사회성숙검사를 사용하 다. 그

하 요인은 9개로 각 요인마다 7개 문항을 두어 총 63문항으로 구성되었다.

본 검사는 5단계 Likert 척도로서 ‘ 그 지 않다’ 1 , ‘약간 그 지 않다’ 2 ,

‘보통이다’ 3 , ‘가끔 그 다’ 4 , ‘항상 그 다’ 5 으로 구성되었으며, 수가 높을

수록 사회 으로 성숙함을 의미한다.

본 연구에서 신뢰도 계수는 하 요인 별로 .625 - .833으로 비교 양호하 으며,

체 신뢰도 계수는 .911로 나타났다. 심리성숙검사의 신뢰도 계수는 <표 4-6>과

같다.

<표 4-6> 사회성숙도 신뢰도

- 57 -

제 Ⅴ 장 결과 분석 논의

이 장에서는 본 연구에서 청소년에게 필요한 가장 표 인 인성교육으로 선정한

자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육이 청소년의 심리성숙도와 사회성숙

도에 미친 향을 분석하 다. 이를 하여 인성교육 시행 후 청소년의 심리성숙도

와 사회성숙도에 있어서 사 -사후검사 간에 유의한 차이가 있는지를 paired t 검증

을 통하여 분석하 다. 양 검증 방법으로 SPSS/WIN ver 12.0 통계 로그램을 사

용하여 통계 처리하 고, 질 검증 방법으로 로그램의 과정을 분석하여 기술하

다.

제 1 인성교육에 의한 심리ㆍ사회성숙도 변화

이 에서는 인성교육을 받은 집단과 받지 않은 집단 사이에 심리성숙도와 사회

성숙도의 차이가 발생했는지 알아본다. 먼 인성교육을 실시하기 에 두 집단 간

에 심리ㆍ사회성숙도에 향을 수 있는 독립변인과 심리ㆍ사회성숙도 자체에 유

의미한 차이가 있는지 확인해 보고, 차이가 있을 경우 사후검사결과의 분석에 반

하 다. 다음으로 인성교육을 실시한 후의 사후검사결과를 분석하여 두 집단의 심리

ㆍ사회성숙도에 유의미한 차이가 발생하 는지 확인하 다.

1. 동질성 검사

1) 독립변인 동질성 검사

실험처치에 들어가기에 앞서 실험집단과 비교집단 간에 심리ㆍ사회성숙도 변화에

향을 수 있는 변인에 차이가 있는지 확인해 보았다. 선행연구들에 한 검토에

서 심리ㆍ사회성숙도에 향을 수 있는 요인으로 연령, 경제 수 , 성 , 부

모・자녀 계 등을 확인하 다. 사 검사를 통해 확인된 실험, 비교 집단 청소년들

- 58 -

항 목평 균 (표 편차)

t 유의확률비교집단 실험집단

연 령 14.49(1.15) 14.47(1.13) .117 .907

주 경제수 인식 3.11(.71) 3.31(.82) -1.384 .169

주 성 인식 3.05(1.10) 3.00(1.04) .255 .799

부모ㆍ자녀 계 3.48(.60) 3.60(.69) -.988 .325

항 목평 균 (표 편차)

t 유의확률비교집단 실험집단

연 령 14.37(1.14) 14.45(1.16) -.39 .80

주 경제수 인식 3.11(.73) 3.33(.84) -1.61 .06

주 성 인식 3.31(1.09) 3.06(1.13) 1.29 .73

부모ㆍ자녀 계 3.38(.72) 3.41(.75) -.26 .42

의 각 요인 특성을 t-test를 통해 비교해 보았다. 분석결과는 다음 표와 같다.

<표 5-1> 자기조 능력함양교육 참여 청소년의 독립변인 동질성 검사

(N= 실험: 62, 비교: 61)

자기조 능력함양교육에 참여한 청소년들의 독립변인 사 검사를 시행한 결과, 먼

‘연령’은 실험집단이 0.02세 낮았고, ‘주 경제수 인식’에서는 실험집단 청소

년들이 비교집단보다 자기 집의 경제 형편을 부유한 편이라고 인식하는 경향이

더 많았다. ‘부모ㆍ자녀 계’는 실험집단 청소년들이 부모와 여가를 즐기거나 화하

는 빈도가 더 높다고 응답하 다. 반면 ‘주 성 인식’에서는 비교집단 청소년들

이 자신의 성 이 우수하다고 응답하 다. 그러나 네 변인 모두 통계 으로 유의미

한 차이를 보이지 않았으므로 실험처치 이 단계에서 두 집단 간의 독립변인 차이

는 없으며 무선 할당이 이루어진 것으로 볼 수 있다.

<표 5-2> 인간 계능력함양교육 참여 청소년의 독립변인 동질성 검사

(N= 실험: 66 비교: 66)

- 59 -

인간 계능력함양교육에 참여한 청소년들의 독립변인 사 검사를 시행한 결과, 먼

‘연령’은 실험집단이 0.08세 높았고, ‘주 경제수 인식’에서는 실험집단 청소

년들이 비교집단보다 자기 집의 경제 형편을 부유한 편이라고 인식하는 경향이

더 많았다. ‘부모ㆍ자녀 계’는 실험집단 청소년들이 부모와 여가를 즐기거나 화하

는 빈도가 더 높다고 응답하 다. 반면 ‘주 성 인식’에서는 비교집단 청소년들

이 자신의 성 이 우수하다고 응답하 다. 그러나 네 변인 모두 통계 으로 유의미

한 차이를 보이지 않았으므로 실험처치 이 단계에서 두 집단 간의 독립변인 차이

는 없으며 무선 할당이 이루어진 것으로 볼 수 있다.

2) 종속변인 동질성 검사

실험처치에 들어가기에 앞서 실험요인이 향을 것으로 상되는 종속변인에

실험집단과 비교집단 간 차이가 존재하는지 확인하 다. 실험요인인 인성교육(자기

조 능력함양교육, 인간 계능력함양교육)은 청소년의 심리ㆍ사회성숙도를 구성하고

있는 하 변인과 체 성숙도에 향을 것으로 상된다. 한 하 변인들은

청소년의 정 인 인성발달에 향을 주는 요인들로 만약 인성교육이 이 요인들에

향을 수 있다면 청소년의 정 인 발달에도 향을 것으로 상해 볼 수

있다. 따라서 두 집단 간에 각 요소의 사 차이가 존재하는지 t-test를 통해 비

교해 보았다.

자기조 능력함양교육에 한 종속변인의 사 검사 결과 실험집단은 심리성숙도 요

인에서는 정 사고, 자아정체감, 성정체감, 심리 자기효능감, 자아존 감, 정서

감수성이 비교집단에 비해 높은 것으로 나타났다. 반면 정서 안정감과 인내와 도

정신, 의연성과 의지력은 실험집단이 비교집단에 비해 낮았다. 사회성숙도 요인에

한 사 검사에서는 사회 친화력을 제외한 인 계, 학교생활 응력, 의사소통, 자

기 리, 사회 유능감, 사회생활 응력, 리더십개발, 규범ㆍ공동체의식에서 실험집단

이 비교집단에 비해 높은 것으로 나타났다<표 5-3>. 심리성숙도와 사회성숙도의 변

인 모두 통계 으로 유의미한 차이를 보이지 않았으므로 실험처치 이 단계에서 두

집단 간의 종속변인 차이는 없으며 무선 할당이 이루어진 것으로 볼 수 있다(p>.05).

- 60 -

항 목평 균 (표 편차)

t 유의확률비교집단 실험집단

심리성숙 총 30.86(5.63) 30.42(5.32) .44 .660

심리

성숙

하

역

정 사고 3.26(.69) 3.47(.75) -1.58 .116

정서 안정감 3.36(.65) 3.32(.67) .28 .778

자아정체감 3.30(.60) 3.31(.61) -.10 .918

성정체감 3.60(.58) 3.65(1.17) -.27 .786

심리 자아효능감 3.34(.76) 3.47(.77) -.92 .357

자아존 감 3.43(.74) 3.51(.81) -.58 .564

정서 감수성 3.39(.67) 3.44(.68) -.42 .672

인내와 도 정신 3.37(.74) 3.37(.65) .01 .991

의연성과 의지력 3.38(.63) 3.32(.66) .45 .653

사회성숙 총 31.23(5.50) 30.27(5.21) .99 .325

사회

성숙

하

역

인 계 3.79(.64) 3.83(.68) -.36 .720

사회 친화력 3.21(.83) 3.34(.73) -.9.1 .385

학교생활 응력 3.34(.70) 3.45(.70) -.89 .376

의사소통 3.52(.70) 3.75(.74) -1.73 .087

자기 리능력 3.17(.84) 3.35(.70) -1.27 .206

사회 유능감 3.26(.63) 3.46(.63) -1.75 .083

사회생활 응력 3.33(.73) 3.42(.78) -.64 .524

리더십개발 3.26(.60) 3.33(.58) -.65 .515

규범․공동체의식 3.35(.73) 3.50(.78) -1.09 .279

<표 5-3> 자기조 능력함양교육 참여 청소년의 종속변인 동질성 검사

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 (N= 실험: 62, 비교: 61)

- 61 -

항 목평 균 (표 편차)

t 유의확률비교집단 실험집단

심리성숙 총 29.79(4.28) 28.86(5.09) 1.13 .403

심리

성숙도

정 사고 3.33(.72) 3.19(.75) 1.13 .941

정서 안정감 3.26(.53) 3.13(.61) 1.28 .440

자아정체감 3.20(.53) 3.11(.56) .96 .728

성정체감 3.43(.48) 3.39(.61) .42 .223

심리 자기효능감 3.37(.68) 3.24(.74) .66 .664

자아존 감 3.36(.64) 3.28(.72) .68 .572

정서 감수성 3.36(.50) 3.23(.61) 1.25 .265

인내와 도 정신 3.24(.54) 3.16(.59) .80 .551

의연성과 의지력 3.24(.49) 3.12(.61) 1.20 .252

심리성숙 총 30.17(4.46) 29.65(5.12) .62 .513

사회

성숙도

인 계 3.74(.56) 3.68(.54) .61 .551

사회 친화력 3.26(.82) 3.10(.86) 1.10 .892

학교생활 응력 3.35(.68) 3.32(.73) .22 .557

의사소통 3.63(.62) 3.49(.63) 1.29 .827

자기 리능력 3.13(.72) 3.07(.72) .40 .799

사회 유능감 3.20(.54) 3.18(.64) .12 .394

사회생활 응력 3.35(.78) 3.30(.60) -.366 .033

리더십개발 3.22(.52) 3.16(.55) .67 .999

규범․공동체의식 3.32(.60) 3.31(.64) .09 1.000

<표 5-4> 인간 계능력함양교육 참여 청소년의 종속변인 동질성 검사

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 (N= 실험: 66 비교: 66)

인간 계능력함양교육에 한 종속변인의 사 검사 결과 실험집단은 비교집단에

비해 심리성숙도의 모든 요인이 낮았다. 사회성숙도 요인에서는 사회생활 응력을

제외한 모든 요인이 낮은 것으로 나타났다. 인간 계능력함양교육에 한 사 검사

에서도 심리성숙도와 사회성숙도의 변인 모두 통계 으로 유의미한 차이를 보이지

- 62 -

않았으므로 실험처치 이 단계에서 두 집단 간의 종속변인 차이는 없으며 무선 할

당이 이루어진 것으로 볼 수 있다<표5-4>.

2. 인성교육 참여 후 청소년의 심리ㆍ사회성숙도의 변화

사 검사 이후 약 5개월간의 인성교육 수업(자기조 능력함양교육, 인간 계능력

함양교육)을 진행하고 다시 양 집단에 해 사후검사를 실시하여 심리ㆍ사회성숙도

에서 어떤 변화가 있었는지 확인하 다. 인성교육 수업(자기조 능력함양교육, 인간

계능력함양교육)에 따른 심리ㆍ사회성숙도 변화에 있어서 사 -사후검사 간에 유

의한 차이가 있는지를 알아보고자 paired t-test와 사 검사 수를 공변인으로 한

ANCOVA 분석을 실시하 다. 한 연구문제를 심으로 일부 실험집단 청소년을

상으로 실시한 사후평가지에 해 내용 분석을 실시하 다. 연구 가설 별로 분석

한 결과는 다음과 같다.

1) 자기조 능력함양교육이 청소년의 심리ㆍ사회성숙도에 미치는 향

<표 5-5>는 자기조 능력함양교육 시행 후 실험집단과 비교집단 청소년들의 심

리ㆍ사회성숙도를 비교한 것이다. 이를 구체 으로 살펴보면, 자기조 능력함양교육

에 참여하지 않고 정규수업을 진행한 비교집단 청소년들의 심리성숙도는 사 검사

(3.39)에 비해 사후검사(3.42)에서 0.03향상된 것으로 나타났으며, 자기조 능력함양

교유에 참여한 실험집단의 심리성숙도는 사 검사(3.43)에 비해 사후검사(3.67)에서

는 0.24가 향상된 것으로 나타났다.

사 -사후검사 간에 심리성숙도 수에 있어서 유의한 차이가 있는지를 알아보기

해 t검증을 실시한 결과 통계 으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다

(p<.001). 이것은 자기조 능력함양교육을 실시한 후에 청소년의 심리성숙도가 사후

검사에서 유의하게 향상된 것을 의미하는 것이었다.

실험집단에 한 심리성숙도 각 변인의 사 -사후검사의 paired-t 검증에 있어서

는 정 사고 0.17, 정서 안정감 0.34, 자아정체감 0.42, 자기효능감 0.16, 자아존

- 63 -

감 0.47, 정서 감수성 0.12, 인내와 도 정신 0.21, 의연성과 의지력 0.30이 향상

되었다. 반면 실험집단 청소년의 성정체감 사 검사 수와 비교하여 사후검사 수의

평균 수가 향상되지 않았다. 이는 본 연구에서 구성한 자기조 능력함양교육의 하

목표에 성정체감과 련된 내용이 포함되지 않았기 때문으로 상된다.

자기조 능력함양교육 시행 후 사회성숙도를 살펴보면 비교집단 청소년이 사 검

사(3.34)에 비해 사후검사(3.41)에서 0.07향상된 것(p<.05)으로 나타났으며, 실험집단

은 사 검사(3.47)에 비해 사후검사(3.51)에서는 0.04가 향상된 것(p<.05)으로 나타났

다. 그러나 두 집단 간의 차이는 통계 으로 유의하지 않았다. 이는 실험집단과 비

교집단을 비교하 을 때, 자기조 능력함양교육 시행 후 사후검사에 있어 실험집단

과 비교집단 청소년들 간에 유의미한 차이가 존재하지 않음을 나타낸다. 따라서 자

기조 능력함양교육은 청소년의 사회성숙도에 유의미한 효과를 나타내고 있지만, 비

교집단과의 차이가 존재하지 않고 심리성숙도 향상에 비해 은 수치의 향상을 나

타냈음을 확인할 수 있다.

곧, 본 연구에서 구성한 자기조 능력함양교육은 청소년의 사회성숙도보다는 심리

성숙도에 유의한 향을 미치는 교육임을 확인할 수 있다.

자기조 능력함양교육의 심리성숙도 하 변인 간 사후 수에 한 실험집단, 비

교집단 간의 차이를 검증하기 하여 사 수를 공변인으로 처리한 공변량 분석

결과는 <표 5-6>과 같다.

심리성숙도의 각 변인별로 살펴보면 정 사고의 주효과 F(1, 120)= 1.31

(p<.001), 정서 안정감의 주효과 F(1, 120)= 2.46 (p<.001), 자아정체감의 주효과 F(1,

120)= 5.36 (p<.001), 자기효능감의 주효과 F(1, 120)= 1.14 (p<.01), 자아존 감의 주효

과 F(1, 120)= 6.15 (p<.001), 정서 감수성의 주효과 F(1, 120)= .09 (p<.05), 인내와

도 정신의 주효과 F(1, 120)= .66 (p<.01), 의연성과 의지력의 주효과 F(1, 120)= 2.10

(p<.001)로 나타났다. 그러나 심리성숙도 하 변인 성정체감은 paired-t 검증에서

와 동일하게 주효과가 통계 으로 유의하지 않은 것을 확인하 다. 이는 본 연구에

서 구성한 자기조 능력함양교육에 성정체감과 련한 교육 내용이 포함되지 않았

으므로 교육에 참여한 실험집단의 성정체감을 향상시킬 수 있는 재효과가 없었음

을 확인하는 것이다.

- 64 -

구 분

검사 시기

실험집단 비교집단

사 사후 t 사 사후 t

심리성숙도 총 30.87 33.06 .001***

30.51 30.76 1.52

하

요

인

별

비

교

정 사고 3.47 3.64 3.36**

3.26 3.29 .70

정서 안정감 3.32 3.66 5.71*** 3.36 3.40 1.39

자아정체감 3.31 3.73 7.13***

3.30 3.30 .14

성정체감 3.65 3.65 .08 3.60 3.62 .51

자아효능감 3.49 3.65 3.78***

3.42 3.40 -.32

자존감 3.50 3.97 6.09***

3.43 3.47 .91

정서 감수성 3.44 3.56 2.68* 3.39 3.46 2.38

인내와 도 정신 3.37 3.58 4.82***

3.37 3.43 1.95

의연성과 의지력 3.32 3.62 4.92*** 3.38 3.39 -.46

사회성숙도 총 31.24 31.56 2.15*

30.65 30.97 2.20*

사

회

성

숙

도

인 계 3.83 3.87 1.01 3.79 3.79 .05

사회 친화력 3.15 3.21 1.49 3.25 3.34 .12

학교생활 응력 3.45 3.42 -1.01 3.34 3.40 1.87

의사소통 3.75 3.80 1.69 3.52 3.48 -1.05

자기 리 3.35 3.40 1.59 3.17 3.21 1.10

사회 유능감 3.46 3.47 .81 3.26 3.33 1.92

사회생활 응력 3.42 3.46 1.61 3.33 3.37 1.15

리더십 개발 3.33 3.37 1.11 3.64 3.65 .36

규범, 공동체의식 3.50 3.56 1.38 3.35 3.40 1.11

<표 5-5> 자기조 능력함양교육 참여에 따른 심리ㆍ사회성숙도

변인의 사 사후 검사 수와 t값

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

- 65 -

요인 변량원 Type Ⅲ SS df Mean Square F

정 사고

공변량(사 수) 31.83 1 31.83 430.59

주효과(집단) 1.31 1 1.31 17.71***

오차(Error) 8.87 120 .07

체 1522.96 123

정서 안정감

공변량(사 수) 22.89 1 22.89 276.00

주효과(집단) 2.46 1 2.46 29.68***

오차(Error) 9.95 120 .08

체 1567.29 123

자아정체감

공변량(사 수) 22.87 1 22.87 197.63

주효과(집단) 5.36 1 5.36 46.36***

오차(Error) 13.88 120 .12

체 1565.79 123

성 정체감

공변량(사 수) 16.93 1 16.93 117.52

주효과(집단) .01 1 .01 .07

오차(Error) 17.29 120 .14

체 34.26 122

자기효능감

공변량(사 수) 34.34 1 34.34 360.35

주효과(집단) 1.14 1 1.14 11.94**

오차(Error) 11.43 120 .10

체 1574.94 123

자아존 감

공변량(사 수) 29.34 1 29.34 182.23

주효과(집단) 6.15 1 6.15 38.84***

오차(Error) 19.01 120 .16

체 1756.10 123

정서 감수성

공변량(사 수) 34.25 1 34.25 480.95

주효과(집단) .09 1 .09 1.22*

오차(Error) 8.55 120 .07

체 1557.33 123

인내와

도 정신

공변량(사 수) 41.54 1 41.54 525.09

주효과(집단) .66 1 .66 8.31**

오차(Error) 9.49 120 .08

체 1563.94 123

의연성과

의지력

공변량(사 수) 22.86 1 22.86 209.11

주효과(집단) 2.10 1 2.10 19.23***

오차(Error) 13.12 120 .11

체 1550.82 123

<표 5-6> 자기조 능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 변인에 한

공변량 분석(ANCOVA) 결과

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

- 66 -

요인 변량원 Type Ⅲ SS df Mean Square F

인 계능력

공변량(사 수) 34.28 1 34.28 411.34

주효과(집단) .07 1 .07 .37

오차(Error) 10.00 120 .08

체 1846.98 123

사회 친화력

공변량(사 수) 57.84 1 57.84 438.29

주효과(집단) .06 1 .06 .42

오차(Error) 15.84 120 .13

체 1393.63 123

학교생활

응력

공변량(사 수) 56.47 1 56.47 1035.72

주효과(집단) .23 1 .23 4.15

오차(Error) 6.54 120 .06

체 1495.22 123

의사소통능력

공변량(사 수) 43.28 1 43.28 659.61

주효과(집단) .55 1 .55 8.41**

오차(Error) 7.87 120 .07

체 1690.25 123

자기 리능력

공변량(사 수) 54.39 1 54.39 814.11

주효과(집단) .03 1 .03 .462

오차(Error) 8.02 120 .07

체 1406.43 123

사회 유능감

공변량(사 수) 39.56 1 39.56 696.22

주효과(집단) .04 1 .04 .68

오차(Error) 6.82 120 .06

체 1471.43 123

사회생활

응력

공변량(사 수) 55.48 1 55.48 1217.11

주효과(집단) .003 1 .003 .07

오차(Error) 5.47 120 .05

체 1493.39 123

리더십 개발

공변량(사 수) 34.91 1 34.91 498.90

주효과(집단) .12 1 .12 1.70

오차(Error) 8.40 120 .07

체 1438.69 123

규범,

공동체의식

공변량(사 수) 46.60 1 46.60 383.12

주효과(집단) .05 1 .05 .45

오차(Error) 14.60 120 .12

체 1554.31 123

<표 5-7> 자기조 능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 변인에 한

공변량 분석(ANCOVA) 결과

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

- 67 -

자기조 능력함양교육의 사회성숙도 하 변인 간 사후 수에 한 실험집단, 비

교집단 간의 차이를 검증하기 하여 사 수를 공변인으로 한 공변량 분석을 실

시한 결과는 <표 5-7>과 같다.

<표 5-7>에서 제시하 듯이 사회성숙도 사후 수의 실험집단과 비교집단 간 차

이는 통계 으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 심리성숙도에 있어 비

교집단과 실험집단의 변화가 통계 으로 유의하지 않음을 의미하며, 이러한 결과는

자기조 능력함양교육을 통해서 청소년의 사회성숙도 수 에는 향이 미치지 않음

을 나타낸다. 사회성숙도의 각 변인별로 살펴보면 의사소통능력의 주효과 F(1, 120)=

.55 (p<.01)만이 통계 으로 유의하 다. 이는 본 연구에서 구성한 자기조 능력함양

교육이 래와의 계를 통한 교육내용을 주로 포함하고 있기 때문이다.

마지막으로 실제 로그램 개입 이후, 임상 으로 유의한 수 으로 변화되었는가

를 확인하기 해서는 임상 유의도를 검증하는 것이 필요하기 때문에(Jacobson &

Truax, 1991), ES(Effect Size)를 살펴보았다. Cohen(1988)은 ES가 0.80이상이면 효

과가 매우 큰 것을 나타내며, 0.51-0.79 범 이면 등도의 유의성이 있는 것으로 제

시하 다. 를 들어, 효과크기(ES)가 0이라면 양 으로 효과가 없다는 것을 나타내

며, 마이 스(-)값인 경우는 처치를 받지 않은 집단이 더 나은 결과를 보인다는 것

을 나타낸다. 비교를 해서도 쓰일 수 있다. 를 들어, 처치 X의 효과크기가

.50이고 처치 Y의 효과크기가 .25라면 처치 X는 Y보다 두 배만큼 더 유익하다고 할

수 있다.

본 연구에서의 자기조 능력함양교육이 실험집단 청소년의 심리성숙도에 미치는

ES를 확인한 결과, 0.74로 나타났다. 이는 Cohen(1977)이 제안한 효과의 크기 해석

기 으로 보면 매우 높은 정도의 효과크기라 할 수 있다.

- 68 -

Source제 Ⅲ 유형

제곱합자유도 F p

수정모형a

2119.47 2 388.51 .000

공변량: 사 심리성숙 1959.95 1 121.70 .000

주효과 117.68 1 43.14 .000

오차 327.33 120

수정합계 2446.80 122

Source제 Ⅲ 유형

제곱합자유도 F p

수정모형a 2914.82 2 866.91 .000

공변량: 사 사회성숙 2890.85 1 1719.56 .000

주효과 .005 1 .003 .958

오차 201.74 120

수정합계 3116.56 122

<표 5-8> 자기조 능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 공변량분석(ANCOVA) 결과

a. R 제곱=.676(R²=.676)

<표 5-9> 자기조 능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 공변량분석(ANCOVA) 결과

a. R 제곱=.671 (R²=.669)

29.00

29.50

30.00

30.50

31.00

31.50

32.00

32.50

33.00

33.50

사 사후

실험집단(심리 숙도)

비 집단(심리 숙도)

실험집단(사 숙도)

비 집단(사 숙도)

[그림 5-1] 실험집단, 비교집단의 심리․사회성숙도 변화 (자기조 능력함양교육)

- 69 -

[그림 5-2] 실험집단, 비교집단의 심리성숙도 하 변인의 변화 (자기조 능력함양교육)

연구의 결과를 살펴볼 때, 연구문제 1의 “가설 1-1 자기조 능력함양교육에 참여

한 청소년(실험집단)은 참여하지 않은 청소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에

유의미한 차이가 있을 것이다.”와 “가설 1-2 자기조 능력함양교육에 참여한 청소년

(실험집단)은 사회성숙도보다 심리성숙도가 높을 것이다.”가 지지되었음을 알 수 있

다<표 5-11, 5-12, 그림 5-1>.

한 연구문제 3의 “가설 3-1 자기조 능력함양교육 참여는 청소년의 심리성숙

의 구성요인( 정 사고, 정서 안정감, 자아정체감, 성정체감, 심리 자기효능감,

자존감, 정서 감수성, 인내와 도 정신, 의지력과 의연성)에 달리 향을 미칠 것

이다.”가 지지되었음을 확인할 수 있다<표 5-9, 5-10, 그림5-2>.

- 70 -

3) 인간 계능력함양교육이 청소년의 심리ㆍ사회성숙도에 미치는 향

<표5-10>은 인간 계능력함양교육 시행 후 실험집단과 비교집단 청소년들의 심

리ㆍ사회성숙도를 비교한 것이다. 인간 계능력함양교육 시행 후 청소년의 심리성숙

도를 살펴보면 인간 계능력함양교육에 참여하지 않고 정규수업을 진행한 비교집단

청소년들이 사 검사(3.31)에 비해 사후검사(3.34)에서 0.03 향상된 것으로 나타났다.

반면 정규수업시간을 통해 인간 계능력함양교육에 참여한 실험집단 청소년들은 사

검사(3.21)에 비해 사후검사(3.28)에서는 0.07이 향상된 것으로 나타났다. 사 사

후 검사 간의 통계 으로 유의미한 차이는 존재하지 않았다. 이는 실험집단과 비교

집단을 비교하 을 때, 인간 계능력함양교육 시행 후 심리성숙도 사후검사에 있어

유의미한 차이가 존재하지 않음을 나타낸다.

따라서 인간 계능력함양교육은 청소년의 심리성숙도에 향을 미치지 않는다. 그

러나 인간 계능력함양교육의 시행 후 실험집단 청소년들의 자아존 감이 0.24가 향

상되었다. 이는 인간 계능력함양교육이 심리성숙도를 구성하고 있는 체 하 변인

에는 유의한 향을 미치지 않지만 청소년들의 자아존 감을 향상시킨다는 기존의

연구를 증명하는 것이다(조석제, 2002; 이 림, 2008).

한 인간 계능력함양교육 시행 후, 청소년의 사회성숙도를 살펴보면 인간 계능

력함양교육에 참여하지 않은 비교집단 청소년들이 사 검사(3.35)에 비해 사후검사

(3.38)에서 0.03향상된 것으로 나타났으며, 인간 계능력함양교육에 참여한 실험집단

은 사 검사(3.29)에 비해 사후검사(3.61)에서는 0.22가 향상된 것으로 나타났다. 사

-사후검사 간에 사회성숙도 수에 있어서 유의한 차이가 있는지를 알아보기

해 t검증을 실시한 결과 통계 으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다( p<.001).

이것은 인간 계능력함양교육을 실시한 후에 청소년의 사회성숙도가 사후검사에서

유의하게 향상된 것을 의미하는 것이다.

실험집단의 사회성숙도 각 변인에 한 사 -사후검사의 paired-t 검증에 있어서

는 인 계능력 0.29, 사회 친화력 0.47, 학교생활 응력 0.30, 의사소통능력

0.35, 자기 리능력 0.30, 사회 유능감 0.22, 사회생활 응력 0.41, 리더십 0.25, 규

범 공동체 의식 0.23이 증가하여 사회성숙도를 구성하는 모든 하 변인에 정

- 71 -

구 분

검사 시기

실험집단 비교집단

사 사후 t 사 사후 t

심리성숙도 총 28.85 29.52 1.16 29.79 30.04 1.33

하

요

인

별

비

교

정 사고 3.19 3.25 .62 3.33 3.38 .76

정서 안정감 3.13 3.21 1.20 3.26 3.29 1.11

자아정체감 3.11 3.20 1.51 3.20 3.21 .32

성정체감 3.39 3.36 -.48 3.43 3.42 -.39

자아효능감 3.24 3.32 .73 3.37 3.36 -.24

자존감 3.28 3.52 2.39* 3.36 3.39 .67

정서 감수성 3.23 3.33 1.27 3.36 3.44 3.08**

인내와 도 정신 3.16 3.20 .56 3.24 3.31 3.57**

의연성과 의지력 3.12 3.13 .08 3.24 3.24 .12

사회성숙도 총 29.64 32.46 4.61***

30.18 30.48 1.48

사

회

성

숙

도

인 계 3.68 3.97 3.64** 3.74 3.76 .16

사회 친화력 3.10 3.57 3.80***

3.26 3.36 1.77

학교생활 응력 3.32 3.62 3.19**

3.35 3.43 1.93

의사소통 3.49 3.84 4.95***

3.63 3.63 .07

자기 리 3.07 3.37 3.25** 3.13 3.15 .44

사회 유능감 3.18 3.40 2.83**

3.20 3.20 .32

사회생활 응력 3.33 3.74 4.09***

3.33 3.33 .08

리더십 개발 3.16 3.41 3.49**

3.22 3.26 .94

규범, 공동체의식 3.31 3.54 2.81** 3.32 3.36 1.14

인 향을 미치고 있음을 확인할 수 있다.

<표 5-10> 인간 계능력함양교육 참여에 따른 심리ㆍ사회성숙도

변인의 사 사후 검사 수와 t값

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

- 72 -

인간 계능력함양교육의 심리성숙도 하 변인 간 사후 수에 한 실험집단, 비

교집단 간의 차이를 검증하기 하여 사 수를 공변인으로 처리한 공변량 분석

결과는 <표 5-11>과 같다. <표 5-11>에서 제시하 듯이 심리성숙도와 이를 구성하

는 하 변인에 한 사후 수에 해 실험집단과 비교집단 간의 차이는 통계 으

로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 인간 계능력함양교육에 참여에 한

심리성숙도 변화에 있어 비교집단 청소년들과 실험집단 청소년들의 심리성숙도 변

화가 통계 으로 유의하지 않음을 의미하며, 이러한 결과는 인간 계능력함양교육을

통해서 청소년의 심리성숙도 수 에는 향이 미치지 않음을 나타낸다.

한 인간 계능력함양교육의 사회성숙도 하 변인 간 사후 수에 한 실험집

단, 비교집단 간의 차이를 검증하기 하여 사 수를 공변인으로 처리한 공변량

분석 결과는 <표 5-12>와 같다. <표 5-12>에 제시하 듯이 사회성숙도와 사회성숙

도를 구성하고 있는 하 변인에 해 인간 계능력함양교육 참여에 한 사후 수

의 실험집단과 비교집단 간 차이는 통계 으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났

다(p<.001). 이는 인간 계능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도에 있어 비교집단에

비해 실험집단의 변화가 통계 으로 유의하다는 것이며, 이러한 결과는 인간 계능

력함양교육 참여를 통해 청소년의 사회성숙도 수 이 정 인 향을 받는 것임을

의미한다.

사회성숙도의 각 변인별로 살펴보면 인 계능력의 주효과 F(1, 129)= 2.01

(p<.01), 사회 친화력의 주효과 F(1, 129)= 2.37 (p<.05), 학교생활 응력의 주효과

F(1, 129)= 1.44 (p<.05), 의사소통능력의 주효과 F(1, 129)= 2.841 (p<.001), 자기 리능

력의 주효과 F(1, 129)= 2.10 (p<.01), 사회 유능감의 주효과 F(1, 129)= 1.371 (p<.01),

사회생활 응력의 주효과 F(1, 129)= 5.69 (p<.001), 리더십의 주효과 F(1, 129)= 1.07

(p<.01), 규범 공동체 의식의 주효과 F(1, 129)= 1.23 (p<.05)로 나타났다. 이는 인

간 계능력함양교육이 사회성숙도를 구성하는 모든 하 변인에 정 인 향을 미

치고 있음을 증명하는 것이다. 한 ES에 있어서도 0.69를 나타내 로그램의 효과

가 매우 큼을 알 수 있다.

- 73 -

요인 변량원 Type Ⅲ SS df Mean Square F

정 사고

공변량(사 수) 17.19 1 17.19 59.97

주효과(집단) .11 1 .11 .37

오차(Error) 36.97 129 .29

체 1503.33 132

정서 안정감

공변량(사 수) 18.81 1 18.81 142.99

주효과(집단) 5.37 1 5.37 .00

오차(Error) 16.97 129 .13

체 1430.27 132

자아정체감

공변량(사 수) 21.21 1 21.21 154.63

주효과(집단) .09 1 .09 .65

오차(Error) 17.70 129 .14

체 1393.86 132

성 정체감

공변량(사 수) 19.87 1 19.87 188.26

주효과(집단) .03 1 .03 .30

오차(Error) 13.61 129 .11

체 1554.08 132

자기효능감

공변량(사 수) 20.31 1 20.31 66.57

주효과(집단) .02 1 .02 .08

오차(Error) 39.35 129 .31

체 1530.20 132

자아존 감

공변량(사 수) 13.36 1 13.36 51.44

주효과(집단) .89 1 .89 3.44

오차(Error) 33.50 129 .26

체 1623.65 132

정서 감수성

공변량(사 수) 15.09 1 15.09 86.85

주효과(집단) .04 1 .04 .23

오차(Error) 22.41 129 .17

체 1549.65 132

인내와

도 정신

공변량(사 수) 19.48 1 19.48 108.91

주효과(집단) .10 1 .10 .56

오차(Error) 23.08 129 .18

체 1440.92 132

의연성과

의지력

공변량(사 수) 12.13 1 12.13 65.40

주효과(집단) .08 1 .08 .41

오차(Error) 23.92 129 .19

체 1373.74 132

<표 5-11> 인간 계능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 변인에 한

공변량 분석(ANCOVA) 결과

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

- 74 -

요인 변량원 Type Ⅲ SS df Mean Square F

인 계능력

공변량(사 수) 8.08 1 8.08 45.85

주효과(집단) 2.01 1 2.01 11.41**

오차(Error) 22.72 129 .18

체 1996.25 132

사회 친화력

공변량(사 수) 13.96 1 13.96 38.71

주효과(집단) 2.37 1 2.37 6.59*

오차(Error) 46.52 129 .36

체 1645.06 132

학교생활

응력

공변량(사 수) 14.26 1 14.26 63.59

주효과(집단) 1.44 1 1.44 6.43*

오차(Error) 28.93 129 .22

체 1685.55 132

의사소통능력

공변량(사 수) 19.97 1 19.97 132.76

주효과(집단) 2.84 1 2.84 18.90***

오차(Error) 19.40 129 .15

체 40.78 131

자기 리능력

공변량(사 수) 15.95 1 15.95 73.39

주효과(집단) 2.10 1 2.10 9.68**

오차(Error) 28.03 129 .22

체 1449.25 132

사회 유능감

공변량(사 수) 16.23 1 16.23 106.01

주효과(집단) 1.37 1 1.37 8.95**

오차(Error) 19.75 129 .15

체 1476.43 132

사회생활

응력

공변량(사 수) 12.24 1 12.24 53.90

주효과(집단) 5.69 1 5.69 25.07***

오차(Error) 29.29 129 .23

체 1700.45 132

리더십 개발

공변량(사 수) 7.79 1 7.79 54.24

주효과(집단) 1.07 1 1.07 7.46**

오차(Error) 18.53 129 .14

체 1498.51 132

규범,

공동체의식

공변량(사 수) 15.66 1 15.66 85.84

주효과(집단) 1.23 1 1.23 6.74*

오차(Error) 23.54 129 .18

체 1612.67 132

<표 5-12> 인간 계능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 변인에 한

공변량 분석(ANCOVA) 결과

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

- 75 -

Source제 Ⅲ 유형

제곱합자유도 F p

수정모형a

1216.18 2 66.67 .000

공변량: 사 심리성숙 1206.75 1 41.83 .000

주효과 .15 1 .016 .899

오차 1176.63 129

수정합계 2392.81 131

Source제 Ⅲ 유형

제곱합자유도 F p

수정모형a 926.95 2 54.20 .000

공변량: 사 사회성숙 793.39 1 92.78 .000

주효과 170.82 1 19.98 .000

오차 1103.08 129

수정합계 2030.03 131

<표 5-13> 인간 계능력함양교육 참여에 따른 심리성숙도 공변량분석(ANCOVA) 결과

a. R 제곱=.676(R²=.676)

<표 5-14> 인간 계능력함양교육 참여에 따른 사회성숙도 공변량분석(ANCOVA) 결과

a. R 제곱=.671 (R²=.669)

27.00

28.00

29.00

30.00

31.00

32.00

33.00

사 사후

실험집단(심리 숙도)

비 집단(심리 숙도)

실험집단(사 숙도)

비 집단(사 숙도)

[그림 5-3] 실험집단, 비교집단의 심리․사회성숙도 변화

- 76 -

[그림 5-4] 실험집단, 비교집단의 심리성숙도 하 변인의 변화 (인간 계능력함양교육)

연구의 결과를 살펴볼 때, 연구문제 2의 “가설 2-1 인간 계능력함양교육에 참여

한 청소년(실험집단)은 참여하지 않은 청소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에

유의미한 차이가 있을 것이다.”와 “가설2-2 인간 계능력함양교육에 참여한 청소년

(실험집단)은 심리성숙도보다 사회성숙도가 높을 것이다.”가 지지되었다<표5-16,

5-17, 그림 5-3>.

한 연구문제 4의 “가설 4 인간 계능력함양교육은 청소년의 사회성숙의 구성요

인( 인 계능력, 사회 친화력, 학교생활 응력, 의사소통능력, 자기 리능력, 사

회 유능감, 사회생활 응력, 리더십, 규범, 공동체 의식)에 달리 향을 미칠 것이

다.”가 지지되었음을 확인할 수 있다<표 5-14, 5-15, 그림5-4>.

- 77 -

제2 내용분석

인성교육은 교육 로그램 참여를 통해 청소년의 발달을 꾀하는 교육방법이기 때

문에 그러한 경험의 효과를 양 으로 검증해내는데 약간의 어려움이 존재한다. 그

이유는 내용이 로그램마다 매우 다양하여 일반화하기 어렵고, 단기간에 청소년들

에게 미치는 심리ㆍ사회 인 결과를 검사지를 통해 검증해내기가 까다롭기 때문이

다.

따라서 양 자료를 통한 검증의 필요성이 강조되고 있지만, 이것이 질 자료가

필요하지 않음을 의미하는 것은 아니다. 오히려 양 ㆍ질 자료를 히 활용하여

인성교육의 효과를 구체 으로 규명하는 것이 필요하다고 할 수 있다. 따라서 인성

교육을 끝낸 후 청소년들이 스스로 평가한 교육의 효과를 분석하는 것은 의미 있는

일이라 할 수 있다.

내용분석은 내용의 객 ㆍ체계 ㆍ정량 인 묘사를 한 가장 단순하면서도 가

장 직 인 연구방법이다(Berleson, 1952). 내용분석은 서로 치 인 범주에 속하

는 이론상의 의미 있는 단 로 내용을 묶어내는 체계 이고 신뢰할 만한 방법으로

교육과정을 이해하려고 할 때 참여집단이 자신의 생각을 어떻게 표 하는지에 한

정보를 제공해 수 있다(Blake & Rapanotti, 2000).

따라서 본 연구에서는 인성교육의 개방형 질문지로 구성된 사후 평가지를 사용하

여 로그램 종료 후의 참여자들의 의견을 수집하 다. 질문지에는 인성교육이 청소

년의 심리ㆍ사회성숙에 정 인 향을 미친다면 어떤 경로로 그러한 심리 과정이

일어나는지를 규명할 수 있는 문항을 포함하 다. 이러한 질문지는 참여 청소년들이

작성한 문항 청소년의 심리ㆍ사회 성숙에 미치는 향과 련된 문항을 범주화

하여 분석하 다. 특히 인성교육이 참여집단에게 미친 효과와 앞으로 지속될 것으로

여겨지는 효과에 한 문항을 범주화하여 분석하 다.

김 석(2006)의 내용분석 차에 따른 본 연구에서의 구체 인 차는 다음과 같

다. 첫째, 분석단 를 선정하 다. 청소년들의 응답지에서 반복 으로 나타나는 단어

나 어휘, 문장 등을 심으로 인성교육 참여자에게 미친 향을 각 문항별로 범주화

하 다. 둘째, 분석 유목을 구성하 다. 유사한 범주별로 통합하여 하 범주 목록을

- 78 -

연구내용 상 범주 목록 하 범주 목록

인성교육 참여자에

한 효과

심리 역

- 이타심

- 정 사고

- 다양성의 수용

- 성취감

- 책임감

- 자신감

- 자존감

- 도 정신

- 자아존 감

사회 역

- 의사소통능력

- 사회생활 응력

- 공동체 의식

- 인 계 지능

- 학교에의 소속감

- 친구 계

- 리더십

만든 후, 다시 상 범주 목록을 구성하여 연구내용과 련된 역을 도출하 다. 유

목체계는 상호배타성과 고갈 인 특성을 가져야 하며 신뢰성이 있어야 한다. 연구의

신뢰도를 높이기 해 청소년학 박사 과정생 1명, 교육학 박사 과정생 1명이 내용분

석한 후 분석 단 별로 유목에 한 의견이 일치하는지 비교하 다. 인성교육 참여

자들이 평정한 교육의 효과를 <표 5-15>와 같이 범주화하 다.

<표 5-15> 교육 효과의 범주화

선행연구를 통해 청소년의 심리ㆍ사회성숙에 향을 미치는 것으로 연구자가 가

정한 변인들과 직 으로 련된 질문 3, 5, 6, 7, 9번에 한 내용분석결과는 <표

5-16, 17>과 같다.

- 79 -

상 역 내 용

반응빈도

(응답수/

체응답자)

비율(%)

청소년에게 미친

효과

심리 역

- 이타심

- 정 사고

- 다양성의 수용

- 성취감

- 책임감

- 자신감

- 자존감

- 도 정신

- 자아존 감

21/32

18/32

21/32

19/32

20/32

22/32

22/32

19/32

20/32

65.6

56.3

65.6

59.4

62.5

68.8

68.8

56.5

62.5

사회 역

- 의사소통능력

- 사회생활 응력

- 공동체 의식

- 인 계 지능

- 학교에의 소속감

- 친구 계

- 리더십

7/32

6/32

7/32

5/32

6/32

8/32

7/32

21.88

18.75

21.88

15.63

18.75

25.00

21.88

<표 5-16> 자기조 능력함양교육 사후평가지 내용분석결과

분석결과를 요약하면 다음과 같다. 자기조 능력함양교육에 참여한 실험집단 청소

년들은 심리성숙도 구성 변인에 향을 받았다고 보고하 다. 특히, 자신감(68.8%),

자존감(68.8%), 이타심 다양성의 수용(각 65.6%)에 향을 미쳤다고 응답하 다.

이에 한 응답을 구체 으로 제시하면 다음과 같다.

“그 동안 잘하는 것이 없다고 생각했는데 이번 수업을 통해 나에게도 장 이 있

음을 알았다.”; “나에겐 단 이 많지만 이를 장 으로 바꿀 수 있는 건 내 생각이라

- 80 -

는 걸 알았다.”; “다른 사람이 나를 어떻게 생각하는지를 신경 쓰며 살았는데 이제

는 나를 사랑해야겠다.”; “아직은 부족하지만 나도 리더가 될 수 있을 거라는 자신

감이 생겼다.”; “난 언제나 꼴 라고 생각했는데, 나도 잘하는 게 있다는 것이 좋았

다.”; “나의 장 과 능력을 다시 생각하게 되었다.”; “나의 시간과 행동을 돌아보는

기회가 되었다.”; “나에 해서 더욱 자세히 알 수 있었다.”; “ 정 인 태도를 키우

도록 노력하겠다.”; “나 자신을 자랑스럽게 여기겠다.”; “나 자신을 능력 있는 사람

이라 생각하겠다.”; “친구를 이해하도록 노력하겠다.”; “시간 리를 철 히 하고 싶

은 일이 있어도 참을 수 있도록 하겠다.”; “나와 친구들을 인정하겠다.”; “언제나 새

로운 일을 시작하는 것이 두려웠는데 이제는 새로운 것을 배우는 것이 두렵지 않

다.”; “인성교육이라고 해서 공부를 하는 것 인 알았는데, 체험활동을 통해 나를

알아가고 내가 가치 있는 사람이라는 것을 알게 되어 기쁘다.”; “아직까지 다른 사

람 앞에서 발표하는 것이 창피하기는 하지만 그래도 인성교육을 듣고 나서는 수업

시간에 손을 들고 발표하는 것이 자연스러워진 것 같다.”; “그 동안 학교와 학원수

업을 통해 수학이나 어를 공부하기만 했는데, 인성교육시간을 통해 친구들과 함께

놀면서 인성을 완성해 나가는 작업을 한 것 같아 매우 즐거웠다. 앞으로는 내가 나

를 사랑하고 다른 사람 앞에서 당당해 질 수 있도록 끊임없이 노력할 것이다.”

내용 분석에서 확인하 듯이 자기조 능력함양교육에 참여한 실험집단 청소년들은

심리성숙과 련된 하 변인에 향을 받았음을 나타내고 있다. 이는 양 자료 분

석과 유사한 연구결과이며, 본 연구에서 구성한 자기조 능력함양교육의 하 목 과

일치하는 것이다.

따라서 자기조 능력함양교육은 청소년의 심리성숙에 유의한 향을 미치는 교육

내용일 것이라는 가설을 지지하고 있다.

- 81 -

상 역 내 용

반응빈도

(응답수/

체응답자)

비율(%)

청소년에게 미친

효과

심리 역

- 이타심

- 정 사고

- 다양성의 수용

- 성취감

- 책임감

- 자신감

- 자존감

- 도 정신

6/32

7/32

6/32

8/32

7/32

6/32

7/32

4/32

18.75

21.88

18.75

25.00

21.88

18.75

21.88

12.50

사회 역

- 의사소통능력

- 사회생활 응력

- 공동체 의식

- 인 계 지능

- 학교에의 소속감

- 친구 계

- 리더십

21/32

17/32

17/32

24/32

16/32

20/32

17/32

65.6

53.1

53.1

75.0

50.0

62.5

53.1

<표 5-17> 인간 계능력함양교육 사후평가지 내용분석결과

분석결과를 요약하면 다음과 같다. 실험집단 청소년들은 인성교육에 참여한 후 심

리성숙도 구성 변인에 향을 받았다고 보고하 다.

사회성숙도 구성변인에 한 응답에서는 인 계지능(75.1%), 의사소통(65.6%), 친

구 계(62.5%)가 향상되었다고 보고하 다. 이에 한 응답은 다음과 같다.

“친구들과 함께 교육을 받는 게 어색하고 힘들었는데, 시간이 지날수록 서로를 깊

게 알게 되는 거 같아 좋았다.”; “친구들과 활동을 하는 게 싫었는데 함께 하는 것

이 즐겁다는 것을 알았다.”; “생각나는 로 말하지 않겠다.”; “새로운 친구와도 자

- 82 -

신 있게 화할 수 있다.”; “학교생활이 즐겁다.”; “ 비물은 이제 스스로 챙긴다.”;

“다른 사람에게 거짓말은 하지 않는다.”; “수업시간에 수업을 하지 않고 인성교육을

하면서 친구들과 더욱 친해진 것 같다. 학생이 되어서도 이 경험을 잊지 않고 친

구를 사귀는데도 더욱 극 으로 임할 것이다.”; “친구들과 활동을 하면서 서로를

이해하고 존 하게 되었고 그 동안에는 몰랐던 친구의 장 이나 단 , 꿈, 미래에

해 함께 이야기를 나 는 것이 소 한 추억이 될 것이다.”; “친구에게 나에 해

이야기하는 것이 힘들었는데, 이번 수업을 통해 나에 해 이야기하고 친구를 이해

하게 되면서 더욱 친해진 느낌이 들었다.” 등이 있었다.

내용 분석에서 확인하 듯이 인간 계능력함양교육에 참여한 실험집단 청소년들

은 사회성숙과 련된 하 변인에 향을 받았음을 나타내고 있다. 이는 양 자료

분석과 유사한 연구결과이며, 본 연구에서 구성한 인간 계능력함양교육의 하 목

과 일치하는 것이다.

따라서 인간 계능력함양교육은 청소년의 사회성숙에 유의한 향을 미치는 교육

내용일 것이라는 가설을 지지하고 있다.

- 83 -

제Ⅴ장 결론

제 1 연구결과의 요약 논의

그 동안 청소년의 인성발달을 해 다양한 인성교육 로그램이 실시되었지만 인

성의 개념조차 확립되지 않은 상황에서는 인성이 무엇인지, 어떤 것이 인성교육

인지 불분명하게 개되므로 인해 제 로 된 인성교육이 이루어지기 힘들었다. 청소

년의 정 인 성장과 발달을 해서는 그 동안의 인성교육의 문제를 악하여, 청

소년의 어떤 인성을 키우는 것이 요한지 그리고 그 인성을 형성하기 해서는 어

떤 교육 로그램을 개발해서 용해야 할지에 한 모색과 연구가 필요하다고 할

수 있을 것이다.

인성은 품성, 성격, 인격, 사회성, 도덕성 등으로 다양하게 역을 나 수 있다.

이를 총 하여 두 역으로 나 다면 크게는 개인의 심리발달과 타인과 더불어 사

는 사회발달로 나 수 있을 것이다. 한 이 각각에 인성발달은 각 목표에 맞는 교

육 로그램이 용되어야 그 효과를 기 할 수 있다고 보여 진다.

본 연구에서는 청소년의 인성발달을 심리 역과 사회 역으로 구분하여 각 역

의 발달을 한 인성교육의 목표를 청소년의 심리성숙과 사회성숙의 향상으로 구

성하 다. 각각의 목표에 합한 다양한 교육 로그램을 구성할 수 있지만, 심리․

사회성숙에 향을 미치는 가장 한 교육이 있을 것이다. 본 연구에서는 심리성

숙에 향을 미치는 교육을 자기조 능력함양교육으로 구성하고, 사회성숙에 향을

미칠 것이라 생각되는 교육내용은 인간 계능력함양교육으로 구성하 다. 이 게 구

성된 각각의 다른 역의 교육 로그램이 청소년의 심리성숙과 사회성숙에 각기 다

른 향을 주는지를 살펴보는 것이 본 연구의 목표 다.

이를 해 서울시 소재 등학생 6학년 68명, 학교 1학년 62명, 2학년 60명, 3학

년 60명을 상으로 실험집단과 비교집단을 구성하여 실험집단 청소년에게 2008년

5월부터 12월까지 인성교육을 시행하 다. 인성교육의 내용은 자기조 능력함양교

육, 인간 계능력함양교육으로 각각의 교육은 매주 1회 2시간, 총 10회 20시간의 교

- 84 -

육을 진행하 다.

실험집단과 비교집단의 사 -사후 검사를 통해 인성교육이 청소년의 심리ㆍ사회

성숙도에 미치는 효과성을 분석하여 각각의 교육 로그램이 심리ㆍ사회성숙에 어느

정도의 효과를 어떻게 미치는지 확인하고자 하 다. 수집된 양 자료는 pired t-test

와 ANCOVA분석, 상 분석을 통해 분석하 고, 개방형질문지를 통한 질 자료는

내용분석을 실시하 다. 본 연구를 통하여 발견된 연구결과를 요약하면 다음과 같

다.

연구문제 1. 자기조 능력함양교육과 청소년의 심리․사회성숙의 계는 어떠

한가? 에 한 “가설 1-1. 자기조 능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은

참여하지 않은 청소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에 유의미한 차이가

있을 것이다.” 에 근거해서 연구를 수행한 결과 자기조 능력함양교육에 참여한 실

험집단 청소년들의 심리성숙도(p<.001)와 사회성숙도(p<.05)는 통계 으로 유의미한

향상을 나타내었다. 반면에 자기조 능력함양교육에 참여하지 않은 비교집단 청소년

의 심리성숙도의 변화는 통계 으로 유의하지 않았으나 사회성숙도는 약간의 향상

이 확인되었다(p<.05). 실험집단이 작성한 개방형 설문지에 한 내용분석에 있어서

도 인성교육에 참여한 청소년의 70%이상이 심리․사회성숙도 하 역에 해당하는

변인에 변화가 있었다고 응답하 다.

따라서 자기조 능력함양교육에 참여한 집단은 참여하지 않은 집단보다 심리ㆍ사

회성숙도가 향상되었으므로 인성교육의 참여는 청소년의 심리․사회성숙도를 향상

시킨다 할 수 있다.

연구문제 1의 “가설 1-2. 자기조 능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은

사회성숙도보다 심리성숙도가 높을 것이다.”에 한 연구에서는 실험집단 청소년

의 심리성숙도는 유의미한 향상을 보 고(p<.001), 사회성숙도는 심리성숙도보다는

작은 정도의 향상을 보 다(P<.05). 이를 구체 으로 살펴보면, 자기조 능력함양

교육에 참가한 실험집단은 사 검사(3.43)에 비해 사후검사(3.67)에서 0.24가

- 85 -

향상된 것으로 나타났다(p<.001). 반면에 사회성숙도는 사 검사(3.34)보다 사후

검사(3.41)에서 0.07이 증가한 것으로 확인되었다. 사 심리․사회성숙도를 공변으

로 처리한 ANCOVA분석에서도 심리성숙도는 통계 으로 유의미한 효과가 있었지

만(p<.001), 사회성숙도에서는 효과가 입증되지 않았다(p>.05)

따라서 자기조 능력함양교육에 참여한 청소년은 사회성숙도보다 심리성숙도가 더

향상되었음을 확인하 다.

연구문제 2. 인간 계능력함양교육과 청소년의 심리․사회성숙의 계는 어떠

한가? 에 한 “가설 2-1. 인간 계능력함양교육에 참여한 청소년(실험집단)은

참여하지 않은 청소년(비교집단)에 비해 심리․사회성숙도에 유의미한 차이가

있을 것이다.” 에 근거해서 연구를 수행한 결과, 인간 계능력함양교육에 참여한 실

험집단 청소년들의 심리성숙도(p<.001)는 통계 으로 유의미한 향상을 나타내었다.

반면에 사회성숙도 역에서는 자아존 감에서 유의한 향상이 확인되었다(p<.01). 반

면에 인간 계능력함양교육에 참여하지 않은 비교집단 청소년의 사회성숙도의 변화

는 통계 으로 유의하지 않았으나 사회성숙도에서 정서 감수성과 인내와 도 정

신 역이 향상되었다(p<.05). 실험집단이 작성한 개방형 설문지에 한 내용분석에

있어서도 인성교육에 참여한 청소년의 65%이상이 심리․사회성숙도 하 역에 해

당하는 변인에 변화가 있었다고 응답하 다.

따라서 인간 계능력함양교육에 참여한 집단은 참여하지 않은 집단보다 심리ㆍ사

회성숙도가 향상되었으므로 인성교육의 참여는 청소년의 심리․사회성숙도를 향상

시킨다 할 수 있다.

연구문제 2의 “가설 2-2. 인간 계능력함양교육 참여는 청소년의 심리성숙도

보다는 사회성숙도를 향상시킬 것이다.”에 한 연구에서는 실험집단 청소년의 사

회성숙도는 유의미한 향상을 보 고(p<.001), 심리성숙도는 향상되지 않아 본 가설

을 지지하 다. 이를 구체 으로 살펴보면, 인간 계능력함양교육에 참가한 실험

집단은 사회성숙도에서 사 검사(3.29)에 비해 사후검사(3.61)에서 0.32가 향

- 86 -

상된 것으로 나타났다(p<.001). 반면에 심리성숙도는 통계 으로 유의미한 향상이

나타나지 않았고, 비교집단에서도 유의미한 변화가 발견되지 않았다. 사 심리․사

회성숙도를 공변으로 처리한 ANCOVA분석에서도 사회성숙도는 통계 으로 유의미

한 효과가 있었지만(p<.001), 심리성숙도에서는 효과가 입증되지 않았다(p>.05)

따라서 인간 계능력함양교육에 참여한 청소년의 사회성숙도가 심리성숙도보다

더 향상되었음을 확인하 다.

연구문제 3에 한 “가설 3 자기조 능력함양교육은 청소년의 심리성숙의

구성요인( 정 사고, 정서 안정감, 자아정체감, 성정체감, 자아효능감, 자존

감, 정서 감수성, 인내와 도 정신, 의지력과 의연성)에 달리 향을 미칠 것

이다.”에 한 연구결과, 정 사고, 정서 안정감, 자아정체감, 자아존 감, 의연

성과 의지력이 다른 하 변인보다, 교육으로 인해 더 많은 향을 받음을 확인할 수

있었다(p<.001). 반면, 자아효능감과 인내와 도 정신, 정서 감수성은 다소 은

향을 받았으며, 성정체감은 교육이 이루어진 후 사 , 사후 수에 변화가 거의 없

음을 확인할 수 있었다.

따라서 자기조 능력함양교육은 심리성숙도를 구성하는 하 변인에 각기 다른

향을 미치고 있음이 입증되었다.

연구문제 4에 한 “가설 4 인간 계능력함양교육은 청소년의 사회성숙의

구성요인( 인 계, 사회 친화력, 응력, 의사소통, 자기 리능력, 사회 유

능감, 사회생활 응력, 리더십개발, 규범감각과 공동체의식)에 달리 향을 미

칠 것이다.”에 한 가설검증결과, 의사소통능력, 사회생활 응력은 사회성숙도를

구성하는 다른 하 변인에 비해 더 많은 교육의 향을 받고 있었다. 반면 인 계

능력, 자기 리능력, 사회 유능감, 리더십, 사회 친화력, 학교생활, 규범 공동

체 의식에는 비교 은 향을 미치고 있음을 확인하 다.

따라서 인간 계능력함양교육은 사회성숙도를 구성하는 모든 하 변인에

동일한 향을 미치는 것이 아니라 각기 다른 향을 미치고 있음이 확인되

었다.

- 87 -

제 2 연구의 함의

본 연구는 기존의 청소년 상 인성교육이 갖는 한계와 문제를 악하여 청소년

의 발달 역에 합한 한 인성교육을 구성하고 이를 통해 청소년의 건강한 심

리ㆍ사회성숙을 도모할 수 있는 인성교육을 제시하고자 실시되었다.

이는 궁극 으로 청소년 인성교육에 한 이해의 폭을 넓히고 청소년의 성

장과 응에 필요한 문 인 내용을 제시함으로서 연구와 실천의 간격을 좁

주며 청소년의 인성교육을 한 효과 인 개입 략 지원방안 수립에 기

여할 수 있을 것이다.

1. 연구의 함의

본 연구에서 청소년의 인성 역 표 인 심리ㆍ사회 역 로그램으로

구성한 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육이 청소년의 심리ㆍ사

회 성숙을 향상시키는데 효과 이라는 연구결과에 입각하여 청소년학의 이론

인 측면과 실천 인 측면에서 다음과 같은 함의를 갖는다.

첫째, 본 연구는 개인의 성장과 련된 심리 역과 건강한 사회 응을

한 사회 역을 발달시킬 수 있는 인성교육을 구성하여 그 효과성을 증명함으

로써 청소년 인성교육에 한 보다 유용한 경험 인 연구 자료를 제시하

다.

본 연구에서 제시하 듯이 인성교육은 청소년의 심리ㆍ사회성숙도를 향상시

키는 효과 인 교육 방법이 될 수 있다. 목 과 구성 내용을 구분하지 않고

일반 으로 청소년의 인성발달을 해 이루어지는 인성교육은 청소년의 심리

ㆍ사회성숙에 정 인 향을 미친다. 그러나 모든 인성교육이 청소년의 심

리ㆍ사회성숙도에 모두 향을 미치는 것이 아니라 교육목 과 내용에 따라

각기 다른 인성 역에 향을 미친다. 곧, 인성교육의 개발 시행 목 에 따

라 청소년에게 인성교육을 행하 을 때 발달하는 역은 각기 달라진다.

- 88 -

본 연구의 결과에서도 목 과 내용 구분을 막론한 인성교육이 청소년의 심

리ㆍ사회성숙을 향상시키는 것을 확인할 수 있었다. 그러나 실험집단 청소년

을 상으로 이루어진 인성교육의 내용 자기조 능력함양교육은 심리성숙

도에 유의미한 향을 미쳤으나, 사회성숙에는 심리성숙보다는 은 향을

미쳤다. 한 인간 계능력함양교육은 사회성숙도에는 통계 으로 유의미한

향을 미쳤으나, 심리성숙도는 자아존 감을 제외한 역에 향을 미치지

않음을 확인할 수 있었다.

이러한 결과는 인성교육의 시행이 합목 성을 가지고 일 성 있게 개입되

어야 할 필요성을 증명하는 것이다. 이론 근거의 토 에서 인성과 인성

교육의 개념 정립이 이루어진 후, 청소년의 인성 역에 따른 발달 목 과 구

성내용을 설정하여야 한다. 곧, 청소년의 정 인 발달을 한 합목 성을

갖춘 한 내용의 인성교육의 개발과 구성이 요구된다.

둘째, 청소년의 인성은 이를 구성하는 하나의 하 역에 국한되어 발달하

는 것이 아니라 체 인 발달이 함께 이루어진다. 그러나 그 동안 이루어진

인성교육과 련된 많은 연구는 청소년의 성숙을 이루는 하 발달 역에 미

치는 향에 해 한정되어 이루어졌다. 본 연구에서는 인성교육이 청소년의

성숙에 어떠한 향을 미치는지를 확인하면서 특정 하 변인을 선택하지 않

고, 심리성숙과 사회성숙을 선정하 다.

심리성숙의 하 요인에는 정 사고, 정서 안정감, 자아정체감, 성정체감,

자아효능감, 자존감, 정서 감수성, 인내와 도 정신, 의지력과 의연성이 포함된다.

반면 사회성숙의 하 요인에는 인 계, 사회 친화력, 응력, 의사소통, 자기

리능력, 사회 유능감, 사회생활 응력, 리더십개발, 규범감각과 공동체의식이 포

함되었다. 이러한 구성을 통해 본 연구에서는 인성교육이 청소년의 성숙을 구성한다

고 생각하는 하 변인에 유의미한 향을 미치는 것을 확인할 수 있었다.

셋째, 인성교육은 청소년의 심리성숙에 유의미한 향을 미친다. 특히 심리성

숙도를 구성하는 하 변인 청소년에게 자신감을 갖게 하고, 좌 하지 않고

- 89 -

끊임없이 노력하여 목 을 달성하게 하는 정 사고와, 정서 자극 상황에 직

면했을 때 정서 자극을 올바르게 지각하고 수용하여 안정감을 유지하게 하는 정

서 안정감에 많은 향을 미치는 것으로 확인되었다. 한 자신에 한 확고한 의

지를 갖게 하는 자아정체감과 자아존 감은 이를 통한 구체 인 상황에서의 문제를

극복할 수 있는 의연성과 의지력에 많은 향을 미쳤다. 반면, 한 개인이 남성 혹은

여성으로서 기본 인 생물학 인 특성을 의식하고 인정하여 정서 으로 수용하게

하는 성정체감에는 향을 미치지 않는 것으로 확인되었다. 이는 실험집단 청소년에

게 이루어진 자기조 능력함양교육의 하 목 에 이와 련된 내용이 포함되지 않

았기 때문이라 상할 수 있다.

한 인성교육은 청소년의 사회성숙도에 유의미한 향을 미친다. 특히 변화된 조

직에 해 잘 응할 수 있는 사회생활 응력과 다른 사람과 하면서 감정, 태

도, 생각, 신념을 달하는 과정으로서의 의사소통기술에 많은 향을 미치고 있었

다. 이와는 달리 인간이 사회 안에서 공존한다는 념을 갖는 사회친화력, 학교생활

응력, 선악을 구별하고, 옳고 그름을 바르게 단하며, 인간 계의 규범을 수하

는 규범, 공동체 의식에는 비교 덜 향을 미치는 것을 알 수 있었다. 이는 본 연

구에서 실험집단 청소년에게 이루어진 인간 계능력함양교육의 하 목 이 계성

탐색, 자기수용, 의사소통 기술향상, 계 속에 발생할 수 있는 갈등 해결 등을 목

으로 하기 때문이라 상된다.

따라서 청소년의 발달 역에 합한 각각의 하 요인에 따른 한 내용으로 구

성된 인성교육이 개발되고 구성되어야 할 것이다.

넷째, 연구방법론의 측면에서 설문조사를 통한 양 조사와 내용분석을 활용한 질

자료 분석을 병행하여 인성교육이 청소년의 심리ㆍ사회성숙에 어떠한 향을

미치는지를 나타내었다. 내용분석에서는 인성교육에 참여한 많은 청소년들이

본 연구에서 구성한 하 목 과 련된 심리ㆍ사회성숙 역에 향을 받았

음을 나타내고 있다. 특히 청소년의 심리성숙을 해서는 청소년의 특성과

욕구에 합한 개입으로 교육, 자아탐색, 강 개발, 상호지지, 역량강화 등의

내용이 효과 임을 보여주고 있다. 반면, 사회성숙에는 의사소통, 갈등해결,

- 90 -

사회 기술 교육 등의 내용이 효과 이었다. 곧, 집단과정 분석결과 집단 진

행의 기단계에서 표 한 정서 ㆍ행동 특성들은 집단과정이 진행될수록

정 으로 변화되고 있음을 보이고 있다. 이러한 연구가 축 되면 청소년

인성교육을 한 제도 지원을 통해 문 역구축을 한 기 자료로 활용

될 수 있을 것이다.

마지막으로 장에서 활용할 수 있는 로그램의 실제를 제시한 것뿐만 아니라,

실천의 효과성을 입증할 수 있는 구체 인 방법도 제시하 다. 곧, 청소년 인성교육

특히 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육을 활용하려는 실천가들에게 집

단의 구성과 차, 다루어야 할 실천요소 등을 제시함으로써 교육진행에 유의미한

결과를 제공할 수 있을 것이다. 한 효과성 평가의 방법과 질 자료의 분석방법을

제시함으로써 장에서 제공한 교육을 평가하고, 질 인 측면에서 책임성을 입증할

수 있는 자료를 제공하 다는 에서 의의가 있다고 하겠다.

본 연구의 결과에 의하면 인성교육은 청소년의 심리성숙도와 사회성숙도에

유의한 향을 미치는 교육이다. 내용을 구분하지 않고 용한 인성교육은

청소년의 심리․사회성숙에 유의미한 향을 미치고 있었다. 그러나 모든 인성교

육이 청소년의 심리성숙도와 사회성숙도를 동시에 향상시킬 것이라고 기 하

는 것은 무리일 것이다. 교육내용에 따라 각 역의 하 변인에 향을 미칠

수는 있었지만, 청소년기 특정 역의 인성발달에 향을 미치는 교육 목 과

내용이 각각 존재해야 한다. 따라서 무조건 으로 청소년들의 인성교육 참여

를 권장하고 참여를 유도하는 것만으로 인성교육의 효과가 나타날 것이라고

기 하는 것은 바람직하지 못하다.

인성발달 역에 합한 교육목표를 가진 교육을 구성하고 이에 따른 효과

를 고려하여 구조화된 인성교육을 개함으로써 청소년의 심리ㆍ사회 발달

을 도모해야 할 것이다. 곧, 인성을 구성하는 핵심 역을 구분하고 청소년의

발달에 합한 맞춤형 교육을 개발하여 이를 용한다면 더 나은 청소년의

발달을 이룰 수 있을 것이다.

- 91 -

2. 후속 연구를 한 제언

본 연구 결과를 활용하고 용하는 과정에서 다음과 같은 제한 을 고려할

필요가 있다.

첫째, 집단처치 외에 여러 가지 혼입변인을 비교하기가 힘들었다는 이다.

본 연구는 엄격한 실험연구라기 보다는 장조사연구에 가깝기 때문에 여러

가지 변인을 비교하기에 어려움이 컸다. 장연구의 특성상 참가자 변인을

비교하기 힘들다. 특히 본 연구의 참가자는 담임교사와 상담교사에 의한 추

천에 의해 결정되었기에 자신의 참여의사보다 타인의 권유와 강요에 의해 참

가한 상자들이었다.

둘째, 본 연구는 청소년의 인성교육, 특히 최근 청소년에게 요시되고 있

는 자기조 능력과 인간 계능력함양교육이 청소년의 심리ㆍ사회성숙도에

향을 심으로 알아보았다. 향후 진행되는 연구에서는 본 연구에서 다루지

않은 인성교육 분야를 개발하고 개입하여 볼 필요가 있다.

- 92 -

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- 103 -

< 부 1 > 자기조절능 함양 육

프 그램 1차시 - 로그램을 시작하며 소요시간(분) 90분

활동목표

- 강사와 참가자가 친숙감, 신뢰감을 형성한다.

- 로그램 이후의 활동내용 소개

- 로그램에 참여하면서 서로가 지켜야할 것을 생각해보고 약

속을 정한다.

준 비 사 설문지, 1/4 지, 매직, 크 스, 사인펜

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 자기조 능력 발달을 한 교육내용 설명

- 둘씩 짝을 지어 상 방의 이름표를 작성한다.

전개

(50분)

- 자기소개 : 자기소개를 통하여 긴장감을 풀며, 구성

원들 간의 친 감을 갖고자 하는데 있다.

- 집단의 규칙 정하기 : 참여 학생들에게 스스로 규칙

을 만들어 보게 한다.

- 서약서 작성 : 집단의식과 개인의 책임감을 고양하

며, 로그램에 극 으로 참여하게 한다.

정리

(10분)

- 청소년들에게 궁 한 사항에 해 질문을 받고 다음

로그램에 한 안내를 한다.

- 교육을 통해 느낌 을 이야기하게 한다.

점

- 처음 참가한 청소년들이 경직되어 있을 수 있으므로 편안한

분 기를 조성할 수 있도록 한다.

- 체 활동과정을 이해할 수 있도록 로그램 안내서를 비한

다.

- 104 -

프 그램 2차시 - 자기탐색, 자아존 감향상 소요시간(분) 90분

활동목표

- 두 사람이 력하여 진행하는 신체 본뜨기 활동을 통해 친구

와의 친 감을 높인다.

- 머리부터 발끝까지 체 인 자신에 해서 탐색하고, 자신의

강 과 단 을 악한다.

준 비 큰 지, 매직, 크 스, 사인펜, 풀, 잡지, 엽서, 신문지, 스티

커 등

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 친 감을 형성할 수 있도록 분 기를 만든다.

- 오늘 진행할 ‘난 나야!’ 로그램에 해서 설명을

한다.

- 난 나야 로그램은 겉으로 보이는 자신의 외모뿐만

아니라 자신이 갖고 있는 생각이나 기억, 장 과 단

, 그리고 자신의 인간 계까지 깊숙하게 돌아볼

수 있는 시간이다.

전개

(50분)

- 두 명이 짝을 이루어 한 사람씩 바닥에 워서 머리

부터 발끝까지 본을 뜬다.

- 신체 본뜨기를 할 때 부끄러워하거나 거부하면, 일

어서서 그림자로 신 본뜨게 해도 된다.

정리

(10분)

- 오늘 로그램을 통해 느낀 소감을 말한다.

- 모두의 작품을 감상하고 나서, 오늘 로그램을 통

해서 느낀 부분을 짧게 발표하게 하고, 진행자가 총

으로 정리하도록 한다.

점

- 신체 본뜨기를 할 때 아이들이 장난치다가 다치지 않도록 유

의한다.

- 시간 운 의 문제를 고려하여 활동내용이나 방법을 히 조

한다.

- 105 -

프 그램 3차시 - 정서 안정감 소요시간(분) 90분

활동목표

- 살아감에 있어 결단의 순간이 필요함을 알고, 결단을 통하여

자신의 능력을 활용할 수 있도록 한다.

- 결단의 요성에 해 충분히 인식할 수 있도록 한다.

- 결단 후 실패에 한 두려움을 없앨 수 있도록 마지막 화단

계에서 경험의 요성에 해 언 한다.

준 비 싸인펜, 크 스, A4용지, 활동자료

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)- 로그램의 내용과 진행방법에 해 설명한다.

전개

(50분)

- 결단의 요성에 해 이야기 한다.

- 배우 차인표의 결단을 알고, 나와 다른 사람들의 결

단에 해 알아본다.

- 상황에 따른 할 수 있는 결단과 그 결과에 해 각

각 어본다.

- 결단을 하지 않을 시, 어떤 결과가 일어날 것인지에

해 이야기해본다.

- 미래를 해 바꿔야 할 재의 내 모습에 해 생각

해 본다.

- 해야 할 결단과 결단에 따라 어떤 향이 미칠지 생

각해 본다.

- 결단을 내린 후 미래에 해 상상해본다.

정리

(10분)- 오늘 로그램을 통해 느낀 소감을 말한다.

점

- 결단의 요성에 해 충분히 인식할 수 있도록 한다.

- 결단 후 실패에 한 두려움을 없앨 수 있도록 마지막 화단

계에서 경험의 요성에 해 언 한다.

- 106 -

프 그램 4차시 - 정서 감수성 소요시간(분) 90분

활동목표

- 비합리 인 사고를 합리 인 사고로 바꾼다.

- 마음의 감정을 노출하고자 한다.

- 자기진술을 힘 있게 하여서 합리 신념으로 도 한다.

준 비 필기도구, 활동지

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 합리 , 정서 심상법 설명하기

- 열정 인 합리 자기진술 하기

전개

(50분)

- 장래희망 기 : 장래희망을 음으로서 자신에

한 희망을 갖게 한다. 한 자신에 한 자신감을

갖게 하고 합리 인 사고를 가지게 한다.

- 주장훈련 실시 : 개인별로 불쾌하고 무시당할 것 같

은 분 기를 만들어서 상 방에게 욕이나 거친 말을

사용하게 하는 것과 그 게 하지 않고 자기생각과

감정, 주장을 말하게 하여서 서로의 느낌이 어떠한

것인지를 알게 한다.

- 좋은 본보기의 인물 찾기 : 구성원들에게 좋은 본보

기의 인물을 알고 행동을 배우도록 한다.

정리

(10분)

- 자기반성문 작성 : 자신에 한 비합리 인 사고를

버리기 해 평소에 자신의 잘못된 사고를 반성하고

올바른 사고를 가지기 해 반성문을 작성함으로서

자신의 비합리 인 사고를 버리게 한다.

점

- 결단의 요성에 해 충분히 인식할 수 있도록 한다.

- 결단 후 실패에 한 두려움을 없앨 수 있도록 마지막 화단

계에서 경험의 요성에 해 언 한다.

- 107 -

프 그램 5차시 - 정서 안정감 소요시간(분) 90분

활동목표

- 나의 스트 스 정도를 알아본다.

- 스트 스를 받을 때 내 몸이 어떻게 반응하는지를 안다.

- 생각의 환으로 스트 스를 해소할 수 있다.

- 스트 스 해소를 한 마사지를 할 수 있다.

- 웃음이 스트 스 해소뿐만 아니라 건강에 도움이 된다는 것을

안다.

준 비 동 상, 활동지, 포스트잇 펜, 테이 , 색상지

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 이번 시간의 로그램 진행을 알아본다.

- 스트 스란 무엇인지 생각하여 본다.

전개

(50분)

- 스트 스의 개념에 해서 학생들에게 물어본다.

- 스트 스 자가진단을 하여본다.

- 스트 스 수가 가장 높은 사람과 가장 낮은 사람을

선별하여 그 특징을 학생들과 나 어본다.

- 어려운 상황에서 생각의 환에 해 각 모둠별로

인스토 기법을 활용하여 토의한다.

- 우수사례를 발표하게 한다.

- 스트 스 마사지 법 배우기 : 친구와 함께 마사지를

함으로써 친 감을 높이고 스트 스를 해소할 수 있

다.

- 웃음 콘테스트 : 웃음이 스트 스 해소에 큰 향을

수 있음을 알려 다.

정리

(10분)

- 웃음 콘테스트시상을 한다.

- 스트 스 리에 해서 정리한다.

점 - 웃음 콘테스트에 극 참여 할 수 있도록 유도한다.

- 108 -

프 그램 6차시 - 정서 안정감, 정서조 소요시간(분) 90분

활동목표- 분노조 을 해 합리 으로 생각하는 방법을 찾는다.

- 분노를 표 해 으로써 분노 조 능력을 향상시킨다.

준 비 풍선(인원수 × 3개), 활동지, A4 용지

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 모둠활동을 한 자리배치를 한다.

- 1주일간 자신의 생활에서 화나는 일이 얼마나 있었

는지 질문한다.

전개

(50분)

- 분노를 느끼는 상황과 그럴 때 자신의 특징이나 변

화를 어본 후, 모둠원과 공유하게 한다.

- 모둠별 자유롭게 발표하게 하여 답을 칠 에 어둔

다.

- 화를 낼 때 발생하는 문제를 설명한다.

- 분노특성을 통해 분노수 을 알아본다.

- 분노의 억제와 표 검사를 한다.

- 트리거 생각에서 발생하는 비합리 사고에 해 설

명한다.

- 합리 / 비합리 생각에 한 조별 골든벨을 진행

한다.

- 합리 생각과 련한 비합리 인 사고를 설명한다.

- 화날 때 어떻게 처하는 것이 좋을지 자유롭게 발

표해보도록 한다.

- 쿨하게 화내는 방법을 제시해 다.

정리

(10분)

- 감정조 의 요성을 설명한다.

- 활동에서 느낀 을 공유한다.

점

- 자신의 감정을 표 하는 시간이 장난스러운 분 기가 되지 않

도록 한다.

- 친구들의 의견발표나 감정 표 에 정 반응을 보이고,

로할 수 있는 분 기를 유도한다.

- 109 -

프 그램 7차시 - 의연성과 의지력 소요시간(분) 90분

활동목표

- 살아감에 있어 결단의 순간이 필요함을 알고, 결단을 통하여

자신의 능력을 활용할 수 있도록 한다.

- 결단의 요성에 해 충분히 인식할 수 있도록 한다.

- 결단 후 실패에 한 두려움을 없앨 수 있도록 마지막 화단

계에서 경험의 요성에 해 언 한다.

준 비 큰 지, 매직, 크 스, 사인펜, 풀, 잡지, 엽서, 신문지, 스티

커 등

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)- 로그램의 내용과 진행방법에 해 설명한다.

전개

(50분)

- 결단의 요성에 해 이야기 한다.

- 배우 차인표의 결단을 알고, 나와 다른 사람들의 결

단에 해 알아본다.

- 상황에 따른 할 수 있는 결단과 그 결과에 해 각

각 어본다.

- 결단을 하지 않을 시, 어떤 결과가 일어날 것인지에

해 이야기해본다.

- 미래를 해 바꿔야 할 재의 내 모습에 해 생각

해 본다.

- 해야 할 결단과 결단에 따라 어떤 향이 미칠지 생

각해 본다.

- 결단을 내린 후 미래에 해 상상해본다.

정리

(10분)- 오늘 로그램을 통해 느낀 소감을 말한다.

점

- 결단의 요성에 해 충분히 인식할 수 있도록 한다.

- 결단 후 실패에 한 두려움을 없앨 수 있도록 마지막 화단

계에서 경험의 요성에 해 언 한다.

- 110 -

프 그램 8차시 - 정 사고 소요시간(분) 90분

활동목표

- 어떤 행동에 해 칭찬하면 할수록 그 행동이 바람직한 방향

으로 성장함을 깨닫는다.

- 칭찬의 기법을 알고 이를 일상 으로 실천한다.

준 비 활동자료, 필기구, 무지개 색실

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 모둠으로 나 어 앉게 한다.

- 교육의 체 개요와 진행방법을 설명함으로써 활동

내용에 한 심을 갖도록 한다.

전개

(50분)

- 체가 함께 칭찬 릴 이 활동을 할 수 있도록 둥

게 좌석을 배치한다.

- 무지개 칭찬 릴 이에 해 설명해주고 진행방법을

알려 다.

- 처음 시작하는 사람은 친구의 이름을 부른 후 칭찬

의 말과 함께 실 뭉치를 던지고(이때 한쪽 실은 끝

까지 잡고 있다.) 실 뭉치를 받은 친구는 다른 친구

에게 칭찬을 하면서 다시 실 뭉치를 던진다(이때 한

쪽 실은 끝까지 잡고 있다).

- 활동이 끝나면 모둠원들이 만들어낸 ‘칭찬무지개 아

름다운 세상’을 보게 한다.

정리

(10분)- 느낌 나 기와 다짐의 말로 마무리 한다.

점

- 무조건 칭찬보다는 칭찬을 해야 할 때 기술 으로 해야 함을

강조한다.

- 칭찬뿐만 아니라 지지, 격려, 인정, 감사의 요성을 함께 아

는 것이 더욱 효과 이다.

- 111 -

프 그램9차시 - 자아정체감,

의연성과의지력소요시간(분) 90분

활동목표

- 나의 강 을 악한다.

- 타인을 감정을 악하여 나의 강 과 비교해 본다.

- 비 을 찾고 이를 한 계획을 세운다.

준 비 활동지, 필기도구

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 장 , 단 을 3가지 고 그 이유를 돌아가면서

어주기 : 자신의 합리 이며 좋은 을 살리고 자신

을 비하시키고 잘못 보았던 것을 오 히 버리도록

한다.

전개

(50분)

- 비합리 인 숙제과제 : 비합리 인 의존성, 비난경

향, 완벽성에 한 자신의 문제 을 알아오게 한다.

- 과거사에 한 연민을 해보기 (자신에게 상처를 입

힌 사람을 하여) : 자기비하의 감정을 버리게 한

다.

- 과거사에 한 연민을 해보기 (자신이 상처를 사

람을 하여) : 두려움을 극복하게 한다. 두려움이

비합리 인 사고방식에서 온 것임을 알게 한다.

- 좋은 인정하기, 나쁜 충고하기

- 새로운 시작을 한 약속 : 새로운 시작을 한 발

인 목표와 방법을 구체화한다.

- 공개 인 약속을 통하여 목표달성의 동기를 진시

킨다.

정리

(10분)

- 재의 나와 미래의 나의 모습 : 재의 나와 미래

의 나를 비교하고 건설 인 변화계획을 수립하여 비

에 도움을 얻도록 한다.

- 체 인 마무리와 소감을 는다.

점 - 극 인 활동참여를 격려한다.

- 112 -

프 그램 10차시 - 정서표 능력 소요시간(분) 90분

활동목표

- 과거의 나와 자신이 원하는 미래의 나를 발표해 으로 자신

의 변화에 한 의지를 확인하고 자신감을 획득한다.

- 집단과정을 정리하고 이별과 종결의 감정을 다룬다.

- 집단과정에서 해결되지 못한 문제를 완성한다.

- 로그램에서 얻어진 학습을 통해 계속 으로 성장할 수 있도

록 한다.

- 새롭게 시작한 인 계의 변화를 강화하고 정보를 주고받는

다.

준 비 사후설문지

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 새로운 시작을 한 발 인 목표와 방법을 구체화

한다.

- 자기 리 조 을 연습한다.

전개

(50분)

- 자서 쓰기 : 재의 나를 개방하고 정리된 모습을

발견한다.

- 재의 나와 미래의 나를 비교하고 건설 인 변화계

획을 수립하여 인 계에 도움을 얻도록 한다.

- 자신의 정리된 모습을 개방한다.

- 서로에 한 피드백을 주고받는다.

- 소감문 작성

정리

(10분)

- 사후설문지 작성

- 수료증 증정

- 교육활동 마무리 작업

점 - 소감문을 작성하거나 심층면 을 할 수 있다.

- 113 -

< 부 2 > 인간 계능 함양 육

프 그램 1차시 - 로그램을 시작하며 소요시간(분) 90분

활동목표․ 모임의 목 과 략 인 내용을 소개한다.

․ 참가자들의 인사 소개를 통해 친근감을 가지게 한다.

준 비 사 조사 설문지, 로그램 일정표, 탱탱볼 1개, 이름표, 색지,

매직이나 싸인펜

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 인간 계능력 발달을 한 교육내용 설명

- 둘씩 짝을 지어 상 방의 이름표를 작성한다.

전개

(50분)

- 사회자가 공을 한 사람에게 주면 공을 받은 사람은

자기 이름을 다른 사람이 기억하기 쉽게 설명한다.

설명이 끝나면 이름을 소개하지 않은 다른 사람에게

다.

- 참가자 원이 이름을 소개하 을 때는 공을 받은

사람은 자기 이름을 한 번 더 말하고 이름을 아는

다른 사람의 이름을 호명하면서 그 사람에게 공을

다.

- 원이 다 실시한 후에는 공을 가진 사람은 자기 이

름을 기억하기를 원하는 다른 사람에게 공을 다.

공을 받은 사람은 공을 사람의 이름을 말한다.

- 참가자의 이름을 서로 다 알게 되면 공을 돌려가면

서 자기소개를 하여 모든 사람이 자기소개를 할 수

있도록 한다.

정리

(10분)

- 청소년들에게 궁 한 사항에 해 질문을 받고 다음

로그램에 한 안내를 한다.

- 교육을 통해 느낌 을 이야기하게 한다.

점

- 처음 참가한 청소년들이 경직되어 있을 수 있으므로 편안한

분 기를 조성할 수 있도록 한다.

- 체 활동과정을 이해할 수 있도록 로그램 안내서를 비한

다.

- 114 -

프 그램 2차시 - 신뢰감 형성 소요시간(분) 90분

활동목표

- 타인을 신뢰할 수 있도록 한다.

- 상 와의 신체 지지를 통해 공존할 수 있음을 깨닫고 타인

과의 신뢰와 상호지지의 요성을 깨닫게 한다.

- 상 에게 몸을 맡기는 경험을 통해 타인을 신뢰할 수 있음을

체험한다.

준 비 간편한 복장

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 인간 버 활동의 내용과 그 목 을 설명한다.

- 팽이 돌리기 활동의 내용과 그 목 을 설명한다.

전개

(50분)

- 두 명씩 짝을 짓고 등을 맞 어 바닥에 앉아 서로

팔짱을 낀다.

- 둘이 서로 기 면서 일어나게 한다.

- 이번에는 서로 마주보고 서로 손바닥을 맞 게 한

후, 서로 손바닥을 떼지 않은 채 각자 뒤로 발걸음

을 옮긴다.

- 둥 게 모여 선다.

- 한 사람이 원안에 서서 팔짱을 끼고 을 감고 뒤로

넘어진다. 넘어지는 사람을 뒷사람이 받아서 오른쪽

으로 옮긴다. 끝까지 돌렸으면 마지막 받쳐 사람

이 바로 세워 다.

- 차례로 돌아가면서 팽이가 된다.

- 천천히 팽이가 돌듯이 기울여서 돌린다.

정리

(10분)- 교육을 통해 느낌 을 이야기하게 한다.

점- 안 사고에 주의하며 일방 으로 힘을 빼서 다치는 일이 없도

록 주의한다.

- 115 -

프 그램 3차시 - 자기이해 소요시간(분) 90분

활동목표

- 자기 자신의 장 을 발견하고 자부심을 갖는다.

- 남의 장 을 발견하고 존귀한 존재로 인식한다.

- 인간의 소 함과 존귀함을 깨닫고 사랑하는 마음을 갖는다.

준 비 필기구, 색연필, 크 스, [자기이해(나는 구인가)]용지 1매씩

배부

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 구성원끼리 서로 잘 보이도록 둥 게 앉는다.

- 이번 시간에 할 내용과 그 목 을 간단히 소개 한

다.

전개

(50분)

- 2~3분간 을 감과 자신의 정 인 이나 자랑할

만한 을 깊이 생각해 보라고 한다. (성격, 습 , 신

체, 환경, 재능 등)

- 자기이해를 도울 ‘나는 구인가?’용지를 배부하고,

이를 근거로 생각한 근거를 5가지 이상 그리거나

어보게 한다.

- 자신의 장 을 발표시킨다.

- 남이 발표한 것을 듣고 그 사람에 한 느낌, 첨언

하고 싶은 말 등에 해 서로 피드백 해 다.

- 남의 피드백을 듣고 자신이 발표하면서 느낀

을 말한다.

정리

(10분)

- 활동을 하면서 느낀 을 간단하게 말한다.

- 활동 에 알게 된 사실을 외부에 공개하지 않는 것

을 원칙으로 함을 알린다.

점

- 용지에 기록하는 것이 요한 것이 아니라 자신을 스스로 탐

색하는 과정이 요하다는 것을 일깨워 다.

- 발표내용을 들으면서 웃거나 장난하기 않도록 한다.

- 시간이 끝난 것으로 종결된 것이 아닌 ‘나’를 찾는 시작이라

는 것을 일깨워 다.

- 116 -

프 그램 4차시 - 타인이해 소요시간(분) 90분

활동목표

- 타인의 행동에 해 좋은 감정을 가질 수도 나쁜 감정을 가질

수도 있음을 알고 감정을 서로 나 는 것이 요하다는 것을

알게 한다.

- 자신에게 해당되는 정 인 말을 발견하는 활동을 통해 자기

를 정 으로 수용 할 수 있게 한다.

준 비 편한 복장, 개인별 16 지, 필기구

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 타인과의 계 속에서 살아가고 있음을 몸소 체험해

보고 도화지에 자신이 여향을 받는 사람들에 해

알아본다.

전개

(50분)

- “친구야, 의 좋은 은”활동지를 나 어 주고 활

동에 한 안내를 한다.

-학 친구를 마음으로 한 명 정한다.

- 마음속으로 정한 그 친구의 장, 단 을 쓴다.

- 다 쓰고 나서 활동지를 모아 걷는다.

-장 을 발표하고 개별 으로 지 하지 않는 가운데

단 을 는다.

- 단 에 한 해결책을 찾고 토의한다.

- 자기 자신을 앙에 표시한 후 자신에게 향을

사람을 범 하게 탐색하게 한다.

- 생각나는 사람이나 사건에 동그라미로 나타낸다.

향을 많이 사람에게는 운을 크게, 그 지 않은

사람은 운을 작게 표시한다.

- 다 그린 후 집단원에게 보이면서 설명한다.

정리

(10분)

- 친구에 해 새롭게 알게 된 과 각자에 삶에 향

은 끼친 사람들에 해 느낀 을 말한다.

점․ 자신에게 향을 사람을 생각 할 수 있는 충분한 시간을

다.

- 117 -

프 그램 5차시 - 자기수용 소요시간(분) 90분

활동목표- 자신에게 해당되는 정 인 말을 발견하는 활동을 통해 자기

를 정 으로 수용 할 수 있게 한다.

준 비 개인별 빈 낱말 카드 10장, 필기구

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 정 낱말, 정 자기 화의 내용과 그 목 을

간단하게 소개한다.

전개

(50분)

- 둥 게 모여 선다.

- 활동지를 통해 자기가 바라보는 자신의 모습을 알아

본다.

- 자성 언을 통해 스스로에게 정 으로 바라보는

마음을 가진 후 자신의 모습에 한 빈칸 완성하기

활동을 한다.

- 5장의 빈 카드에는 자신이 생각하는 정 인 자신

의 모습을 도록 한다.

- 나머지 5장의 빈 카드의 친구가 생각하는 정 인

자신의 모습을 도록 한다.

- 다 은 친구는 앉아서 자신의 이름을 넣어 스스로

에게 읽어 다.

- 둘씩 짝을 지어 친구에게 읽어 다.

정리

(10분)

- 의 자신의 모습과 지 의 자신의 모습에 한

차이를 심으로 오늘의 느낀 과 소감을 말해 본

다.

점- 장난으로 낱말 카드에 쓰지 않도록 유의한다.

- 진심으로 정 인 부분을 찾아 읽어 다.

- 118 -

프 그램 6차시 - 자기수용 소요시간(분) 90분

활동목표

- 자신에게 해당되는 정 인 말을 발견하는 활동을 통해 자기

를 정 으로 수용 할 수 있게 한다.

- 자신에게 일어났던 일들을 되돌아보고 집단원간의 인생역정에

한 이해를 높여 각자 자신을 정 으로 수용 할 수 있도록

한다.

준 비 나에게 힘이 되어 사람, 개별 인생 곡선 그래 활동지 2장,

필기구

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 나에게 힘이 되어 사람을 생각해 보기.

- 나에게 일어났던 요한 일 10가지 생각해 보기.

전개

(50분)

- 힘든 상황에서 가진 느낌에 해 탐색한다.

- 활동지에 기록한 후 비슷한 경험을 한 다른 사람의

얘기를 들었을 때 어떤 느낌인지 질문한다.

- 유 계를 가지고 사람들과 경험을 공유하는 것은

나에게 도움이 돌 수 있음을 알려 다.

- 인생 곡선표 그리는 방법을 설명한다.

- 재의 나이를 인생 곡선표에 어 당한 크기로

그래 를 나 다.

- 기쁜 일은 +에 슬 일은 -에 수를 그에 해당하는

성공 인 경험이나 괴롭고 슬펐던 일을 어 다음

선으로 연결한다.

- 기록이 끝나면 돌아가면서 발표한다. 솔직한 이야기

가 나오도록 차분한 분 기를 만든다.

- 앞으로의 생활에 해 새롭게 마음을 다진다.

정리

(10분)

- 자신이 다른 사람을 보는 마음에 해 바 에

해 으로 느낀 말한다.

점- 장난으로 인생 곡선표를 그리지 않도록 유의한다.

- 서로의 느낌을 솔직하게 말한다.

- 119 -

프 그램 7차시 - 의사소통능력 소요시간(분) 90분

활동목표

- 의사 달되는 과정에서 말이 어떻게 변질되어 가는지 체험해

으로 친 감과 동심을 기르고 경청하는 성실성을 기른다.

- 의사 달놀이를 통하여 타인의 말을 주의 깊게 들어야 하는

이유를 깨닫고 타인의 말을 경청하는 성실성을 기른다.

준 비 구체 인 사실을 설명한 1~2문장의 과 그림

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)- 이번 시간에 할 내용과 그 목 을 간단히 설명한다.

전개

(50분)

- 5명이 한 조가 되어 1 로 앉는다.

- 각 조의 맨 앞사람이 나와서 제시하는 카드를 읽은

후에 다음 사람에게 귓속말로 카드의 내용을 해

다.

- 앞사람에게 해들은 사람은 뒷사람에게 해 다.

- 맨 마지막에 들은 사람이 들은 내용을 발표한다.

- 제일 먼 들은 사람이 들은 내용을 발표한다.

- 느낌을 발표한다.

- 의사소통 유형 악해 보기.

- 이성형, 산만형, 회유형, 비난형 어느 유형인지

악하고 느낌 나 기

정리

(10분)

- 상 방의 감정이나 느낌을 재확인한 활동을 한 후

느낀 을 간단하게 말한다.

점

- 문장의 난이도를 생각하며 설명카드를 작성한다.

- 인간에게 어떤 사물을 보거나 들었을 때 자기나름 로 강조

화, 단순화, 정형화 하려는 경향이 있음을 체험하고 사실을 제

로 달하지 않을 때 인간 계가 어떻게 될 것인지 정리해

다.

- 120 -

프 그램 8차시 - 리더십 소요시간(분) 90분

활동목표

- 타인의 말을 경청하는 태도를 갖는다.

- 상 방의 말을 반복하는 놀이를 통하여 타인의 말을 경청하는

태도와 기 연습을 할 기회를 갖는다.

준 비 구체 인 사실을 설명한 1~2문장의 과 그림

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 이번 시간에 할 내용과 그 목 을 간단하게 소개한

다.

전개

(50분)

- 두 사람씩 짝을 지어 마주보고 앉는다.

한쪽 사람이 지 의 자신의 감정이나 지 느끼고

있는 것, 걱정하고 있는 것, 자신의 성격 등에 해

‘나는 지 ........입(합)니다.’라고 말한다.

- 그것을 듣고 있는 한쪽의 사람은 상 편이 사용한

말을 가능한 그 로 사용하여 ‘지 당신은 ..........하

군요.’라고 반복한다.

- 역할을 바꾸어 숙달되게 한다.

- 숙달 되면 될 수 있는 한 상 가 한 말을 그 로 쓰

지 않고 다른 말로 표 해 본다.

- 이 놀이를 진행하며 느낀 이나 감상을 발표한다.

정리

(10분)

- 상 방의 감정이나 느낌을 재확인한 활동을 한 후

느낀 을 간단하게 말한다.

점

- 자신의 가족이나 직업 등 개인 사생활에 한 것 보다 지 의

감정을 말하도록 한다.

- 상 에게 부담을 주는 말은 피하고 무 길지 않게 두 정

도의 문장으로 말한다.

- 121 -

프 그램 9차시 - 사회 응 소요시간(분) 90분

활동목표

- 여러 가지 상황 속에서 내가 겪었던 불평이나 불만을 나-메시

지로 표 함으로 원활한 의사소통 기술을 증진시킨다.

- 내가 다른 사람과의 계에서 불평, 불만스러웠던 경험을 탐

색한다.

- 상 방을 나의 불평, 불만을 나-메시지로 달하는 방법을 알

고 실천한다.

준 비 구체 인 사실을 설명한 1~2문장의 과 그림

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 나-메시지의 내용과 그 목 을 간단하게 설명한다.

- 나-메시지란 상 의 행동에 해 비난 없이 말하면

서 나의 감정을 알려주는 방법임을 설명하기.

전개

(50분)

- 둘씩 짝을 지어 앉는다.

- 내가 다른 사람과의 계에서 불평스러웠던 일은 무

엇일까? (말도 없이 나의 물건을 가져간 친구, 지나

가다가 아무런 이유도 없이 나를 때린 친구, 나 몰

래 나의 험담을 하는 친구) 등을 메모지에 쓴다.

- 이때까지 이런 상황에 해 어떻게 해결했는지 어

본다.

- 나-메시지를 통해 나의 불만을 새롭게 말하는 연습

을 한다.

- 나의 느낌이 어떤지 상 의 반응과 느낌은 어떤지

어본다.

정리

(10분)

- 상 방의 감정이나 느낌을 재확인한 활동을 한 후

느낀 을 간단하게 말한다.

점

- 여러 가지 상활에서 나-메시지를 달한다는 것은 다른 사람

과의 계에서 상 의 불평스러운 행동에 해 문제를 최소화

시키는 화기법임을 깨닫게 한다.

- 122 -

프 그램 10차시 - 사회 응 소요시간(분) 90분

활동목표

- 과거의 나와 자신이 원하는 미래의 나를 발표해 으로 자신

의 변화에 한 의지를 확인하고 자신감을 획득한다.

- 집단과정을 정리하고 이별과 종결의 감정을 다룬다.

- 집단과정에서 해결되지 못한 문제를 완성한다.

- 로그램에서 얻어진 학습을 통해 계속 으로 성장할 수 있도

록 한다.

- 새롭게 시작한 인 계의 변화를 강화하고 정보를 주고받는

다.

준 비 사후설문지

프 그램 내용

활동

내용

도입

(20분)

- 새로운 시작을 한 발 인 목표와 방법을 구체화

한다.

- 인 계시에 새로운 상황에서 응할 수 있도록 연

습한다.

전개

(50분)

- 재의 나와 미래의 나를 비교하고 건설 인 변화계

획을 수립하여 인 계에 도움을 얻도록 한다.

- 자신의 정리된 모습을 개방한다.

- 서로에 한 피드백을 주고받는다.

- 소감문 작성

정리

(10분)

- 사후설문지 작성

- 수료증 증정

- 교육활동 마무리 작업

점 - 소감문을 작성하거나 심층면 을 할 수 있다.

- 123 -

< 부 3 > 사전, 사후 검사용 문

설 문 지

안녕하세요. 저는 앙대학 대학원에서 청소년학을 전공하고 있는 학생입

니다. 설문에 응해주셔서 감사합니다.

설문 는 청소년 여러분의 인성 육에 따른 화를 알아 기 위한 것입

니다. 문에 대한 응답은 맞고 틀린 것이 없으 , 응답된 내용은 컴퓨터를 이

용해 학문적 적으 만 사용될 뿐 다른 적으 는 사용되 않습니다. 또한

응답 내용에 한 비 은 철저히 장됨을 약속드립니다.

설문 를 작성할 때는 여러분에 된 이름이나 호는 기 하실 필요가

없습니다.

각 문에 해당된다고 생각하는 곳에 편안한 마음으 자신의 생각을 솔

하게 답해주시길 부탁드립니다. 시간제한은 없으므 천천히 든 문항에 빠

없이 작성해주시 감사하겠습니다.

2008년 5월

중앙대학 반대학원 사회복지학과

청소년전공 손 진 희

- 124 -

이 부분은 개인 신상과 주변 사람에 한 사항에 한 질문입니다.

다음 문항에 하여 당신에 해당하는 곳에 ∨ 표를 해 주시기 바랍

니다.

1. 성 별 : 남 ( ) 여 ( )

2. 나 이 : ( )세

3. 출생순 : ) 2남 2녀 둘째 ( 남 녀) ( )째

4. 성 : 매우 잘한다 ( ), 잘하는 편이다 ( ), 보통이다 ( )

조 부족하다 ( ), 매우 부족하다 ( )

5. 부모님의 직업 : 아버지 ( ) 어머니 ( )

6. 부모님의 나이 :

▘아버지 - 36세 이하 ( ), 36~40세 ( ), 41~45세 ( ), 46세 이상 ( )

▘어머니 - 36세 이하 ( ), 36~40세 ( ), 41~45세 ( ), 46세 이상 ( )

7. 부모교육정도

▘아버지 교육정도 :

졸이하 ( ) 졸 ( ) 고졸 ( ) 졸 ( ) 학원졸 ( )

▘어머니 교육정도 :

졸이하 ( ) 졸 ( ) 고졸 ( ) 졸 ( ) 학원졸 ( )

8. 가정의 생활수 :

매우 어려운 편이다 ( ), 약간 어렵다 ( ), 보통이다 ( )

잘 사는 편이다 ( ), 매우 잘 산다 ( )

9. 가족 계(동거여부) : 할아버지 ( ) 할머니 ( ) 부 ( ) 모 ( )

10. 종교 : 있다 ( ) 없다 ( )

- 125 -

각 문항을 읽고 당신의 생각을 잘 나타내주는 칸에 ∨ 표를 해 주시기 바랍니다.

<심리 성숙도>

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

긍

정

적

사

고

1 나는 내가 능 있는 사람이라고 생각한다.

2기분 상하는 일이 있을 때 일 때문에 속상해 있 않고 좋

은 기분이 되도 노 한다.

3 어 운 일이 있으 할 수 있다는 생각을 갖고 열심히 한다.

4 사람들은 누 나 다 재능과 장점을 가 고 있다고 생각한다.

5나는 나만이 가 고 있는 개성과 재능이 있는 요한 존재라

고 생각한다.

6 나는 세상에는 악한 사람 다 착한 사람이 많다고 생각한다.

7 힘든 일을 당한 경우 더 힘든 사람을 생각하고 이겨낸다.

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

자

기

효

능

감

8 어떤 일을 시작할 때 성공할 수 있다는 자신감이 있다.

9 시작한 일이 힘들더라도 끝가 실행한다.

10 무슨 일이든 계획을 잘 세우고 정확히 처리한다.

11 새 운 일이 어 우 워서라도 해결한다.

12 실패하더라도 실망하 않고 더 열심히 한다.

13 아무리 어 운 문제라도 해결해 는 의 가 있다.

14 표를 세우고 잘 되고 있는 확인한다.

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

자

존

감

15 나는 내가 이 사회에 필요한 사람이라 생각한다.

16 내 주 에는 나를 인정하고 이해해 주는 사람이 많다.

17 나는 좋은 성격을 가 고 있다.

18 나는 학 생활을 잘하고 있다고 생각한다.

19 나는 내 자신을 위해 최선을 다하는 사람이라 생각한다.

20 나는 이 세상에 태어난 것으 기쁘게 생각한다.

21 나는 주 사람들에게 칭찬을 는 편이다.

- 126 -

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

정

서

적

안

정

22다른 사람이 나를 화나게 했을 때 나는 냉정하고 차분하게 말

써 대응한다.

23미안할 때 미안함을 잘 표현하고 고마울 때 고마움을 잘 표현

한다.

24 친 들의 임에서 내가 있으 친 들이 거워한다.

25 컴퓨터 게임을 할 때 계획된 시간만 한다.

26 유 감각이 달되어 있다.

27문제가 생하더라도 놀라서 당황하기 다는 차분히 생각하고

행동한다.

28항상 긍정적으 생각하고, 마음이 편하고 자유 운 상태를 유

한다.

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

자

아

정

체

감

29 나는 내 나이에 맞는 말과 행동을 한다.

30 나는 내 장점과 단점을 정확히 이해하고 있다.

31 나는 남의 심을 끌기 위해 의식적으 노 하 않는다.

32하고 싶 않은 일을 하게 될 때, 주저 없이 ‘싫다’고 말하

서 이유를 설 한다.

33 형이나 언니를 좋아하 만, 꼭 같아 고 싶 는 않다.

34 어떤 일을 할 때 계획과 표를 정해 놓고 행동한다.

35 나는 어느 곳에서나 나의 의견을 자신 있게 말한다.

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

정

서

적

감

수

성

36 다른 사람들의 슬프고 기쁜 감정을 나의 일처럼 느낀다.

37 냉정하고 감정이 마른 사람들과도 쉽게 친해 다.

38식당이나 욕탕 등 사람이 많이 인 곳에서 큰소리 치고 떠

드는 사람은 양이 없다고 생각한다.

39 쉽게 신경 을 부 후회하는 경우가 있다.

40 아름다운 물건, 있는 경치를 감탄하는 말을 한다.

41옳 한 행동을 하는 사람들, 책임감이 없는 사람들을

화가 난다.

42 불쌍한 사람은 항상 도와 다.

- 127 -

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

정

서

적

감

수

성

43 다른 사람들의 슬프고 기쁜 감정을 나의 일처럼 느낀다.

44 냉정하고 감정이 마른 사람들과도 쉽게 친해 다.

45식당이나 욕탕 등 사람이 많이 인 곳에서 큰소리 치고 떠

드는 사람은 양이 없다고 생각한다.

46 쉽게 신경 을 부 후회하는 경우가 있다.

47 아름다운 물건, 있는 경치를 감탄하는 말을 한다.

48옳 한 행동을 하는 사람들, 책임감이 없는 사람들을

화가 난다.

49 불쌍한 사람은 항상 도와 다.

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

성

정

체

감

50 남성과 여성이 든 에서 평등하다고 생각한다.

51여성은 여성으 써 남성은 남성으 써 장점을 갖고 있다고 생

각한다.

52‘나는 남자다’ 또는 ‘나는 여자다’라고 자신 있게 이야기 할 수

있다.

53 나는 동성과 이성 친 와도 자연스럽게 친 계를 맺고 있다.

54‘내가 여자 !’ 또는 ‘내가 남자 !’태어났으 하고 생각 할 때

가 있다.

55 나는 남성 또는 여성으 역할을 자신 있게 할 수 있다.

56 가정에서 엄마의 하는 일과 아빠의 하는 일이 적절하다.

No. 설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

보통

이다

약간

그

지않

다

그

지

않다

인

내

와

도

전

정

신

57 어 운 문제에 처하게 되 이를 당당히 이겨낼 생각을 한다.

58기 훈 프 램에 참가하여 과 인내심 수 을 확인

하고 싶다.

59 심각한 시 에도 용기를 잃 않고 도전하는 자세를 가 다.

60단체생활이나 외에 든 생활에서 스스 감정을 조절하는

능 이 다른 사람들 다 높다고 생각한다.

61드시 해야 한다 어 움과 실패가 예상되더라도 용기를 갖

고 도전해야 한다.

62 인내심에 한 한 다른 친 들 다 내가 강하다고 생각한다.

63 기 훈 프 램에 스스 참여하고 싶다.

- 128 -

<사회 성숙도>

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

대

인

계

1 내 주 에는 나를 좋아하는 친 들이나 언니, 동생들이 많다.

2 내가 어떤 일을 할 때 나를 도와 친 가 많은 편이다.

3 만나는 사람, 장소, 분위기에 따라 적절하게 행동한다.

4 대화할 상대 의 말에 를 기울인다.

5 동네에서 웃어른을 만나 인사를 한다.

6 다른 사람과 약속한 것은 드시 키고 시간 념이 철저하다.

7 나는 나 때문에 친 들이 상처를 않도 노 한다.

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

사

회

친

화

8낯선 사람들과 함께 있을 경우에도 쉽게 마음을 편하게 가

수 있다.

9 새 운 친 를 자연스럽게 사 다.

10 나는 사람들이 많은 곳을 좋아한다.

11주위 사람들이 나를 성격이 원만하고 유 감각이 있다고 이

야기 한다.

12 나는 때때 서 르는 친 를 소개해 주는 역할을 한다.

13 많은 사람들 앞에서 내 자신을 당당히 소개한다.

14 친 들과 임에서 분위기를 띄우는 역할을 한다.

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

학

생

활

적

응

15 선생님과 자유 이 대화를 나눌 수 있다.

16 학 에 있을 때 마음이 편하다.

17 공부가 아니더라도 친 들이나 선생님들 부터 인정 고 있다.

18 난 수업시간에 운 내용을 대부분 이해한다.

19 특 활동 시간에 자 적으 능동적으 참여한다.

20 학 행사에 흥미를 갖고 참여한다.

21 학 에서 해 오라는 숙제나 비물을 잘 챙긴다.

- 129 -

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

사

회

적

유

능

함

36 친 들 사이에서 나는 필요한 존재 서 인정을 는다.

37 금까 친 들에게 마음의 상처나 피해를 전경험이 없다.

38 다른 친 에게 실수나 잘 을 했을 경우 곧 사과한다.

39 봉사활동을 좋아하고 다른 사람을 도울 때 기분이 좋아 다.

40 다른 사람에게 웃기는 말이나 농담을 잘한다.

41 임에 내가 참석하 하 친 들이 섭섭해 한다.

42 학 나 학급에서 드시 필요한 존재이다.

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

사

회

적

응

22나는 가족들이나 친척들의 임이 겁기 때문에 참여하 고

노 한다.

23 다른 사람과 잘 어울리고 가깝게 낸다.

24 친 들과 친 한 계를 맺는데 어 움이 없다.

25 취미와 종 가 다른 친 들과 친하게 낸다.

26 나는 학 에서의 생활에 만족한다.

27 전학이나 이사를 가도 주위 친 들과 빨리 사 다.

28 르는 것이 있으 낯선 사람에게도 거리낌 없이 문한다.

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

자

기

리

능

29 자고 일어나는 것을 내 스스 한다.

30 하 를 계획하고 성하는 시간을 갖는다.

31 용돈을 꼭 필요한 곳에 활용한다.

32미래 표를 정해 놓고 현재의 생활을 계획대 추 하고 있

다.

33 하기 싫거나 옳 한 행동은 친 들이 해도 하 않는다.

34 옳 한 행동을 하는 친 들과 어울리 않는다.

35 분위기에 휩쓸 일시적 기분에 따라 행동하는 일은 없다.

- 130 -

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

사

회

적

효

능

감

43나는 어떤 사람이 고 싶으 내가 저 전화하거나 사람

에게 간다.

44사 기 어 운 친 라도 쉽게 포기하 않고 적 적으 사

다.

45 학급이나 둠 활동에서 나는 꼭 필요한 인물이다.

46 내 의견에 친 들이 따라주는 경우가 많다.

47 서 서 한 분위기를 부드럽게 만드는 역할을 잘 한다.

48친 들이 다투거나 갈등상태에 있을 때 화해시키는 역할을 잘

한다.

49 내 자신의 전을 위해 열심히 노 한다.

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

의

사

소

통

의

사

결

정

50사람들과 만나에서 르고 고운 말을 사용하여 자신 있게 말

한다.

51 말을 할 때 상대 을 라 이야기한다.

52 말을 하 서 감정과 상황에 따라 얼 표정을 달리한다.

53친 들의 이야기를 끝까 잘 듣고 이야기에 잘 어울리게

응한다.

54다른 사람의 이야기 르는 부분이 있으 것을 꼭 물어

다.

55요한 일을 결정할 때 주위사람의 의견을 듣고 하게 결

정한다.

56 요한 일을 할 때 일의 결과를 생각한다.

요

인

No

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

공

동

체

의

식

57 주위 사람들을 속이 않고 생활한다.

58 작은 칙이라도 키 서 서 있게 행동한다.

59 남에게 피해를 주 않으 고 노 한다.

60 나는 늘 정의의 편에 선다.

61 내 자신의 이익 다는 여러 사람의 이익을 저 생각한다.

62 자기의 이익을 위해 거 된 행동을 하는 사람을 싫어한다.

63 공공장소에서 켜야 할 서를 꼭 킨다.

- 131 -

각 문항을 읽고 당신의 생각을 잘 나타내주는 칸에 ∨ 표를 해 주시기 바랍니다.

<부모자녀관계>

요

인

N o

.설 문 내 용

응 답 란

항상

그

다

가끔

그

다

잘

모르

겠다

약간

그

지않

다

그

지않

다

부

・

자

녀

계

1 부 님을 편애하 않고 공평하게 사랑한다.

2 부 님은 나와 에 대해 충분히 대화한다.

3 부 님과 여가시간을 함께 긴다.

4 부 님과 학 생활에 대해 대화를 많이 한다.

5 부 님은 나의 친 계에 대해 심이 많다.

6 나는 부 님을 존경하고 신 한다.

7 부 님은 나를 믿고 자랑스럽게 생각한다.

8 부 님은 나의 의견을 잘 들어주신다.

* 조사에 응해주셔서 감사합니다.

- 132 -

< 부 4> 인성 육 사후 평가

인성교육 설문지 (학생용)

이 설문지는 인성교육 참여 경험에 한 평가를 하기 한 것입니다. 다음 질문에

가능한 상세히 구체 인 내용을 첨가하여 답해 주시기 바랍니다. 지면이 더 필요한

경우 별도의 종이를 덧붙여 사용해도 됩니다.

1. 인성교육의 내용은 무엇이었습니까?

2. 인성교육 참여경험은 기 를 충족시켰나요?

3. 인성교육 참여경험 가장 만족스러웠던 부분을 어주세요.

4. 인성교육 참여경험 가장 어려웠던 을 어 주세요.

5. 인성교육 참여를 통해 어떤 것을 새롭게 배우게 되었나요?

6. 인성교육 참여를 통해 기존의 생각이 바 이 있다면 어주세요.

7. 인성교육 참여는 앞으로 어떤 측면에서 도움이 될까요?

8. 인성교육을 참여하려고 하는 친구들에게 어떤 말을 해주고 싶나요?

9. 기회가 있다면 다시 참여하고 싶은가요?

- 133 -

국 문 록

인성교육 참여가 청소년의 심리․사회성숙에 미치는 향

- 자기조 능력과 인간 계능력함양 교육을 심으로 -

사회복지학 석사학 논문

앙 학교 학원, 2009년

손 진 희

과거 우리 교육은 사회 구성원간의 조화로운 삶을 통해 인간다운 인간을 키우는

데 을 두었으며, 교육의 목표와 교육과정, 교수 방법 등이 모두 인성과 직

인 련이 있었다. 그 동안 청소년의 인성발달을 해 다양한 인성교육이 실시되었

지만 인성과 인성교육의 개념조차 확립되지 않은 상황에서는 제 로 된 인성교

육이 이루어지기 어려웠다. 그러나 청소년이 변하는 사회에 잘 응하기 해

서는 지식과 기술뿐 아니라 정 인 심리 특성과 건 한 인격을 갖춘 심리․사

회성숙이 우선 으로 요구되는데, 심리․사회성숙을 갖추기 해서는 인성교육이 가

장 요한 역할을 한다. 따라서 인성교육에 한 지속 인 연구가 이루어져야 하며,

특히 어떤 인성을 키우는 것이 요한지, 정 인 인성형성을 해서는 어떤 교육

로그램을 개발하고 구성하여 용해야 할지에 한 모색과 연구가 필요하다.

인성의 역은 품성, 성격, 인격, 사회성, 도덕성 등으로 다양하게 구분할 수 있는

데, 이를 총 하여 두 역으로 구분한다면 크게는 개인의 성장과 련된 심리 역

과 타인과의 계와 련된 사회 역으로 나 수 있다. 각각의 인성발달은 각 목표

에 합한 교육이 용되어야 그 효과를 기 할 수 있다.

본 연구에서는 청소년의 인성발달을 심리성숙과 사회성숙 역으로 구분하여 인

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성교육의 목표를 청소년의 심리성숙과 사회성숙의 향상으로 정하 다. 인성교육의

목 에 합한 다양한 교육내용이 있겠지만, 청소년의 심리․사회성숙에 향을 미

치는 가장 한 교육이 있을 것이다. 이를 검증하기 해 본 연구에서는 심리성숙

에 향을 미치는 교육을 자기조 능력함양교육으로 구성하고 사회성숙에 향을

미치는 교육을 인간 계능력함양교육으로 구성하여, 각각의 다른 역의 교육이 청

소년의 심리․사회성숙에 어떠한 향을 주는지를 살펴보았다.

본 연구의 목 은 첫째, 자기조 능력함양교육과 인간 계능력함양교육을 청소년

에게 히 실시할 수 있도록 구성하고, 각기 다른 목 을 가진 인성교육의 구성이

청소년의 심리․사회성숙에 어떠한 향을 미치는 지를 검증하고자 하 다. 둘째,

인성교육을 구성하는 하 목 에 따라 청소년의 심리․성숙의 하 변인이 어떠한

향을 미치는 지를 검증하고자 하 다. 셋째, 본 연구결과를 통해 청소년의 인성발

달을 한 가장 효율성 있는 인성교육의 탐색 개발을 한 제언과 기 자료를

제시하고자 하 다.

본 연구의 주요한 결과는 다음과 같다. 첫째, 본 인성교육이 종료된 직후에 실험

집단과 비교집단을 비교하 을 때, 실험집단 청소년들의 심리성숙도와 사회성숙도가

유의하게 증가하 다. 특히 자기조 능력함양교육에 참여한 청소년들은 사회성숙도

보다는 심리성숙도가 유의하게 증가하 고, 인간 계능력함양교육에 참여한 청소년

들은 심리성숙도보다는 사회성숙도가 유의하게 증가했다. 이는 각기 다른 역의 인

성발달을 해서는 발달 목 에 합한 한 교육내용이 구성되어야 함을 의미하

는 것이다.

둘째, 자기조 능력함양교육에 참여한 실험집단 청소년은 성정체성을 제외한 심리

성숙도를 구성하는 하 변인이 유의하게 증가하 다. 특히 정 사고, 정서 안

정감, 자아정체감, 자아존 감, 의연성과 의지력이 다른 하 변인보다 많은 향을

받음을 확인 할 수 있었다. 반면, 자아효능감과 인내와 도 정신, 정서 감수성은

다소 작은 향을 받았으며, 성정체감은 교육이 이루어진 후 사 , 사후 수에 변화

가 거의 없음을 확인할 수 있었다. 곧, 자기조 능력함양교육은 심리성숙도를 구성

하는 하 역에 각기 다른 향을 미치고 있는데, 이는 본 연구에서 구성한 자기조

능력함양교육의 기 요인과도 일치하고 있는 것임을 확인할 수 있다.

- 135 -

셋째, 인간 계능력함양교육에 참여한 실험집단 청소년들은 사회성숙도를 구성하

는 하 변인이 유의하게 증가하 다. 특히, 의사소통능력, 사회생활 응력은 다른 하

변인에 비해 더 많은 향을 받고 있었다. 반면 인 계능력, 자기 리능력, 사회

유능감, 리더십, 사회 친화력, 학교생활, 규범 공동체 의식에는 비교 은

향을 미치고 있음을 확인하 다. 이는 인간 계능력함양교육이 사회성숙도를 구성

하는 하 변인에 각기 다른 향을 미치고 있으며 본 연구에서 구성한 교육내용의

기 목표와 일치하는 것임을 확인할 수 있다.

본 연구의 의미와 시사 은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 인성과 인성교육에

해 조작 인 정의를 하여, 청소년의 인성 역을 정확하게 규정하 다. 그러므로

본 연구의 타당도와 신뢰도가 선행 연구들에 비해 상당히 증진되었다고 할 수 있다.

둘째, 인성교육에 참가한 청소년의 수를 128명으로 하여 비교 충분한 수를 확보하

여 연구의 일반화 가능성을 증가시켰다. 셋째, 각기 다른 인성 역에 한 인성교육

을 구성하여 해당 교육에 참여한 청소년들의 심리․사회성숙도를 비교함으로써 각

각의 인성 역에 합한 교육내용이 구성되어야 함을 확인하 다.

인성교육은 청소년의 심리․사회성숙에 유의한 향을 미치는 교육이다. 본 연구

에서 인성교육 참여에 한 효과성을 분석할 결과 교육에 참여하는 것은 청소년의

심리․사회성숙에 유의한 향을 미치고 있었다. 그러나 모든 인성교육이 청소년의

심리성숙도와 사회성숙도를 동시에 향상시킬 것이라고 기 하는 것은 무리일 것이

다. 교육내용에 따라 심리성숙과 사회성숙을 구성하는 하 변인에 향을 미칠 수는

있었지만, 심리교육 주의 내용구성은 심리 역의 발달을 사회성 향상 교육 주의

내용구성은 사회 역의 발달에 더욱 향을 미치고 있었다. 곧, 청소년의 특정 역

의 인성발달에 향을 미치는 교육 목 과 내용이 존재하는 것이다.

따라서 무조건 으로 청소년들의 인성교육 참여를 권장하고 참여를 유도하는 것

만으로 인성교육의 효과가 나타날 것이라고 기 하는 것은 바람직하지 못하다. 인성

발달 역에 합한 교육목표를 가진 교육을 구성하고 이에 따른 효과를 고려하여

구조화된 인성교육을 개함으로써 청소년의 심리ㆍ사회 발달을 도모해야 할 것

이다. 이를 해 인성을 구성하는 핵심 역을 구분하고 청소년의 발달에 합한 맞

춤형 교육을 개발하여 이를 용하여야 할 것이다.

- 136 -

ABSTRACT

The Effects of Personality Education

on Adolescents' psycho-social maturity

- Focused on education for self-regulation and education for interpersonal relationship -

Son, Jinhee

Department of Social welfare

Major in Adolescent science

Graduate School

Chung-Ang University

In the past, the goal of our educational system was to focus on educating

people to be more desirable human being through a harmonious life with a

member of the society, also, the educational purpose and process, and teaching

method, and all relating to education were directly related to humanity. In fact,

there were many development programs so far to improve adolescent personality,

but, it was not easy to achieve the goal of the education in circumstances with

no establishment of the conception of personality and education.

However, in order to accustom to the rapidly changing modern society for

modern adolescent, not only knowledge and technology are required, but also

required, psychological and social maturity that satisfy a positive psychological

character and a healthy character. Above all, personality education plays the

most important role in order to achieve this maturity. Therefore, a lot of effort

on the continuous study of personality education must be poured into and it is

highly important and necessary to find what type of personality should be

- 137 -

brought up and also what type of education program should be developed and

applied to form a positive character. The study fields of humanity can be

variously classified into character, personality, individuality, sociality, morality,

etc. Also, they can be largely divided into psychological field relating to

individual growth and social field relating to the relationship with others. For the

best result, the proper education must be chosen and applied according to each

purpose of personality development.

This study has set the purpose of personality education to be the enhancement

of psychological and social matureness of adolescents by classifying the

personality development of adolescents into fields of psychological and social

maturity. Although, there are various contents of education that fit into the

purpose of personality education, it is assumed that there must be most suitable

education that influences the psychological and social maturity of adolescents. To

prove this, in this study, self-regulation ability development education has been

organized for psychological maturity and interpersonal relations ability

development education has been organized for social maturity as the education to

fit in to each field. In addition, an observation has been done to find out how

each field influences the psychological and social maturity of adolescents.

The purpose of this study is the following. That is, firstly, to verify what the

influences are on psychological and social maturity from the composition of

personality education, depending on different purposes after organizing

self-regulation ability development education and interpersonal relations ability

development education.

Secondly, it is to prove what influence is made to the subfactor of psychology

and maturity for adolescents from the sub-purpose that forms personality

education.

Finally, it is to suggest a proposal and basic material to search and develop

the most efficient personality education for humanity development in adolescents

- 138 -

through the results of the study.

The main results of this research are the following. First of all, immediately

after the completion of personality education program that compares the

experimental group and the comparison group, a noticeable increase on the

psychological and social matureness has been showed for the adolescents in the

experimental group. Especially, the adolescents who participated in self-regulation

ability development education program tended to have a larger improvement in

psychological matureness than social matureness, whereas the adolescents who

participated in interpersonal relations ability development education program

tended to have a larger improvement in social matureness than psychological

matureness. This supports the idea that proper education contents must be

organized according to the purpose of humanity development of each field.

Secondly, the group who participated in self-regulation ability development

education has showed an increase in various sub-factors that form psychological

matureness, which excludes gender identity of adolescents. Especially, positive

thoughts, emotional stability, self identity, self respect, contribution and volitional

power were greatly influenced than any other sub-factors. On the other hand,

there was not much impact on the sub-factors like self efficacy, endurance,

challenge, emotional sensibility and there was almost no difference on gender

identity before and after the experimental education was operated. Thus, it is

considered that self-regulation ability development education was influential on

sub-factors respectively that form psychological matureness so that it is

confirmed that the expected factors of self-regulation ability development

education in this study are identical.

Thirdly, there was an increase on the sub-factors that formed social

matureness of teenagers within the experimental group who participated in

interpersonal relations ability development education program. Especially,

communication ability and social adaptation ability were influenced more,

- 139 -

compared to the other sub-factors. Whereas, relationship skills, self management,

social competence, leadership skills, social harmonization, school life, regulation

and group awareness were not significantly affected. Therefore, once again, it is

confirmed that the expected goal of educational contents organized in this study

is identical to the assumed results that the human relationship ability

development education is influential on the sub-factors that form social

matureness respectively.

Shortly, the point and implication on this study is the following. Firstly, in this

study, through a calculated defining of humanity and personality education, the

filed of humanities for adolescents has been accurately regulated. Therefore, it is

highly believed that this study has left great increase on the confidence as well

as the proof of previous studies.

Secondly, by the participation of the 128 number of adolescents in the

personality education program which is considered relatively sufficient number for

this study, the possibility of generalization of the research has been enhanced.

Thirdly, it has been confirmed that the proper educational contents for

personality education must be organized through comparing the psychological and

social matureness of each adolescent who participated in the program after

organizing various personality education programs that can be properly selected

depending on the point and the focus of the field.

Once again, personality education is an education that is highly influential on

maturity of an adolescent psychologically and socially. From the analysis of this

study, it can be discovered that the participation of the education program can

bring valid influences on the psychological and social maturity for adolescents.

However, expecting that all personality educations will improve both

psychological and social matureness simultaneously would not be very

reasonable.

Although the sub-factors that form psychological and social maturity can be

- 140 -

both influenced according to the educational contents, mainly, educational

contents focused on psychological maturity was more influential on the

development of psychological field, and similarly, the ones on social maturity was

more on the social field. Thus, it is not always wise to recommend and lead to

participate adolescents to the personality education program and expects that it

will always draw a definite, positive effectiveness.

Therefore, education that has proper educational purposes in the humanity

development field must be organized and processed for the psychological and

social development for teenagers. To support this, the core field that composes

humanities must be differentiated and categorized, afterwards, the most suitable

customized education system must be developed and finally, it must be properly

applied.