1

a האוניברסיטה הפתוחה

ם האקדמייםדיקנט הלימודי ייעוץ אקדמי והדרכה בלמידהמערך

חוברת הכנס

2009מחקר - הוראה- למידה

המלמד והחוקר במוסדות להשכלה גבוהה, היחסים בין הלומד

2009במאי 25, ט"ן תשסוב בסיו, יום שני רעננה, דורותי דה רוטשילדש "קריית האוניברסיטה הפתוחה ע

2

2009מחקר -הוראה-למידה –ועדת הכנס אוניברסיטת חיפה, החוג לתקשורת, ראש היחידה לקידום ההוראה –ר יוסי בר "ד האוניברסיטה הפתוחה, מנהלת היחידה להדרכה –ר רלי בריקנר "ד אוניברסיטת בן גוריון, המחלקה לחינוך –ר אמנון גלסנר "ד

האוניברסיטה הפתוחה, מנהלת היחידה להדרכה בלמידה –הרץ עפרה' גב אוניברסיטת חיפה, דיקן הפקולטה לחינוך –עפרה מייזלס ' פרופ אוניברסיטת בן גוריון, החוג לחינוך –ר אלי קוזמינסקי "ד אוניברסיטת חיפה, החוג לחינוך –ר יגאל רוזן "ד המכללה האקדמית לחינוך –אחוה , ראש החוג לחינוך –ר רוני ריינגולד "ד האוניברסיטה הפתוחה, מערך הייעוץ האקדמי, המחלקה לפסיכולוגיה וחינוך –ר ריקי רימור "ד האוניברסיטה הפתוחה, מנהלת מערך הייעוץ האקדמי וההדרכה בלמידה –רחל שחר ' גב

האוניברסיטה הפתוחה –צוות ארגון עופרה הרץ

קריב-נועה ניר

ר ריקי רימור"ד

שחררחל

האוניברסיטה הפתוחה, ר ריקי רימור"ד – עורכת

קריב-נועה ניר – ריכוז מערכת

3

תכנית הכנס

התכנסות 09:30

נשיאת האוניברסיטה הפתוחה, ירון-חגית מסר' פרופ: דברי ברכה 10:00

מושב בוקר הפתוחההאוניברסיטה , מערך הייעוץ האקדמי וההדרכה בלמידה, רחל שחר' גב –ר "יו

מהיבט היסטורי: סטודנט באקדמיה-יחסי פרופסור 10:15

האוניברסיטה הפתוחה, רוזנבליט-שרה גורי' פרופ

הפער בין תוצאות מחקר בהוראה פעילה לבין יישומה באקדמיה 10:45 , ר מירי שחם"ד, ביטון-ר רבקה וייזר"ד, ר אורית הרשקוביץ"ד, ר דוד פונדק"ד " אורט בראודה"המכללה האקדמית להנדסה

נתמכת (microteaching)פיתוח הכוונה עצמית של פרחי הוראה בסביבת וידאו דיגיטלי 11:05

רפלקציה אילן-אוניברסיטת בר, זהבית כהן, ר ברכה קרמרסקי"ד

עיצוב והערכה של למידה טריאלוגית בקורס אוניברסיטאי 11:25

בירושלים והאוניברסיטה העברית בנגב גוריון-אוניברסיטת בן, גרוט- ראומה דהר "ד, ר אמנון גלסנר"ד

הדגמה על ידי ניתוח למידת טקסט –קוגניטיבי של יעילות ויסות הלמידה -ניתוח מטה 11:45 המוצג על מסך המחשב

אוניברסיטת חיפה, ר מורי גולדשמיד"ד, ר רקפת אקרמן"ד

הפסקה וכיבוד 12:05

"פיתוח ושילוב כישורי למידה במוסדות להשכלה גבוהה"בנושא פאנל 12:20 האוניברסיטה הפתוחה, מערך הייעוץ האקדמי וההדרכה בלמידה, עופרה הרץ –ר "יו

פיתוח יכולות של כתיבה אקדמית בקרב סטודנטים של תואר שני ושלישי אביב-אוניברסיטת תל, ר אורית פרנפס"ד

" חינוכאים"מעשה בקורס לתואר שני במסלול לבין ן תיאוריה בידיאלוג יצירתי וביקורתי

באוניברסיטה בנגב גוריון- אוניברסיטת בן, צורן-ר יעל ערן"ד, ר אמנון גלסנר"ד

?גבוההבמוסדות להשכלה כיצד לשפר מיומנויות למידה בקרב סטודנטים "אורט בראודה"הטכניון והמכללה האקדמית להנדסה , שי ישראלי, ר אורית הרשקוביץ"ד

אימון בכישורי ההתמדה בלימודים של משתתפי תכניות והצלחה : גשר ללמידה אקדמית

למידה האוניברסיטה הפתוחה, עפרה הנמן, עופרה הרץ, מיכל צוקר

הפסקת צהריים ומושב פוסטרים 13:20

4

מושב צהריים , המחלקה לחינוך ופסיכולוגיה, מערך הייעוץ האקדמי וההדרכה בלמידה, ר ריקי רימור"ד –ר "יו

האוניברסיטה הפתוחה

שיפור הרגלי למידה על ידי שימוש במטלות אישיות וייחודיות 14:20 מכללת עמק יזרעאל, ר אהרון ידין"ד

סדנאות למידת עמיתים בקורסים מרובי נכשלים 14:40

המכללה האקדמית להנדסה , ר מיכל מעוז"ד, ר מירי שחם"ד, ר אורנה מילר"ד, הרשקוביץר אורית "ד "אורט בראודה"

ל לקידום סטודנטים חדשים "התח –הישגים והתמדה של סטודנטים בפרויקט החונכות 15:00

באוניברסיטה הפתוחה ההאוניברסיטה הפתוח, ר רלי בריקנר"ד, דפנה שחק, ר אלה צור"ד, אתי גודר

עקרונות לפיתוח מטלה לימודית שיתופית מקוונת 15:20

האוניברסיטה הפתוחה, טל-ר חגית מישר"ד

דברי סיכום ומחשבות לעתיד 15:40 האוניברסיטה הפתוחה, ר ריקי רימור"ד

סיום משוער 16:00

ייתכנו שינויים בתכנית הכנס

5

תוכן העניינים

עמוד' מס

7 הקדמה

סטודנט באקדמיה מהיבט היסטורי-פרופסוריחסי 9 האוניברסיטה הפתוחה, רוזנבליט- שרה גורי' פרופ

הפער בין תוצאות מחקר בהוראה פעילה לבין יישומה באקדמיה

, ר מירי שחם"ד, ביטון-ר רבקה וייזר"ד, ר אורית הרשקוביץ"ד, ר דוד פונדק"ד 11 " אורט בראודה"המכללה האקדמית להנדסה

תואר שני ושלישילח יכולות של כתיבה אקדמית בקרב סטודנטים פיתו

21 אביב-אוניברסיטת תל, ר אורית פרנפס"ד

" חינוכאים"מעשה בקורס לתואר שני במסלול וג יצירתי וביקורתי בין תיאוריה לבין דיאל באוניברסיטה

29 בנגב גוריון-אוניברסיטת בן, צורן-ר יעל ערן"ד, ר אמנון גלסנר"ד

גבוההמוסדות להשכלה כיצד לשפר מיומנויות למידה בקרב סטודנטים ב 39 הטכניון, שי ישראלי, ר אורית הרשקוביץ"ד

אימון בכישורי למידההבלימודים של משתתפי תכניות הצלחה והתמדה: גשר ללמידה אקדמית 49 האוניברסיטה הפתוחה, עפרה הנמן, עופרה הרץ, מיכל צוקר

עמיתים בקורסים מרובי נכשליםסדנאות למידת

53 "אורט בראודה"המכללה האקדמית להנדסה , ר מיכל מעוז"ד, ר מירי שחם"ד, ר אורנה מילר"ד, ר אורית הרשקוביץ"ד

ל לקידום סטודנטים חדשים "התח –הישגים והתמדה של סטודנטים בפרויקט החונכות באוניברסיטה הפתוחה

63 האוניברסיטה הפתוחה, ר רלי בריקנר"ד, דפנה שחק, ר אלה צור"ד, אתי גודר

עקרונות לפיתוח מטלה לימודית שיתופית מקוונת 71 האוניברסיטה הפתוחה, טל-ר חגית מישר"ד

סביבות לימוד אפקטיביות במכללה בעיני הסטודנטים והסגל 79 גליל מערבי המכללה האקדמית, ר שמחה שרף"ד, ר ברוריה שדל"ד

חינוךבו בהוראה פדגוגיים בתהליכים סמיוטיים היבטים 89 לחינוך גורדון מכללת, זבידה דניאלה ר"ד

להנדסה במכללה תקין לא אקדמי במצב לסטודנטים סיוע כאמצעי אישי אימון תהליך 97 "בראודה אורט" להנדסה האקדמית המכללה, שחם מירי ר"ד, הרשקוביץ אורית ר"ד, דונר איטה ר"ד תרבותי להכשרת סטודנטים להוראת אנגלית-תרומה של הרכב כיתה רב": פרחים מזנים שונים" 99 בקצרין" אוהלו'מכללת , ר יוסי ממן"ד, כהן-ר יהודית עוד"ד

6

7

הקדמה

תוך מתן ,הצורך בהעצמת סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה מקבל הכרה גוברת בארץ ובעולם

בכנס זה הפגשנו את . המלמד והחוקר,המתמחות בקשר שבין הלומדמענה ממוסד של יחידות

המאמרים . הוראה ובפעילות מחקרית מלווה במערכת האקדמית – העוסקים בטיפוח כישורי למידה

הוראה ויישומם במוסדות להשכלה -המקובצים בספר זה עוסקים בממצאי מחקרים בנושאי למידה

. גבוהה בארץ

ים אלה על סדר היום האקדמי תוך אמירה ברורה כי הם מהווים מרכיב אנו מבקשים להעלות נושא

.מרכזי ומשמעותי בלימודים בכלל ובלימודים האקדמיים בפרט

בניית תהליך למידה אינטגרטיבי השוזר בכפיפה , כפי שניתן ללמוד מהמחקרים המוצגים בספר זה

ם של הסטודנטים להפיק את המרב מעצימה את יכולת םאחת תוכן אקדמי וכישורי למידה רלוונטיי

.מהלימודים ולהגיע להישגים גבוהים יותר

פרישתה של מערכת ההשכלה הגבוהה בארץ ופתיחת שעריה בפני אוכלוסיות מגוונות יותר מחדדת

בכישורי , בעושר הלשוני, הבדלים בהון התרבותי: את ההבדלים בין הסטודנטים במוסדות השונים

פיתוח והקניית כישורי למידה ושילובם , לכן. עם רמה אקדמית נאותה הבעה וביכולת ההתמודדות

.בהוראה מהוים גורם משמעותי בצמצום פערים אלה

אנו תקוה שספר זה יהווה אבן פינה בתחום הקניית כישורי למידה והוראה בהשכלה הגבוהה ויעודד

. חוקרים נוספים לקחת חלק פעיל בפיתוח התחום

עופרה הרץ

הדרכה בלמידההיחידה ל

.מערך היעוץ האקדמי והדרכה בלמידה

8

9

מהיבט היסטורי: סטודנט באקדמיה-יחסי פרופסור רוזנבליט- שרה גורי

האוניברסיטה הפתוחה

תקציר

אופי היחסים בין סטודנטים לבין מוריהם במוסדות אקדמיים מושפע מהתרבות האקדמית

סטודנטים במהלך ההיסטוריה נתפסו . שהתפתחה באורח שונה במקומות שונים ובזמנים שונים

אופן תפיסתם של הסטודנטים . כלקוחות וכחברים בקהילה, כלומדים בוגרים, כחניכים, כשוליות

למידה ועל הגדרת /על אופי תהליכי ההוראה, עיצוב תוכני הלימוד המוצעיםהשפיע במידה רבה על

כבר באוניברסיטאות של ימי הביניים היו הבדלים ניכרים ביחסי . המהות של אוריינות אקדמית

ההרצאה בוחנת . פריז ואוקספורד, הגומלין שבין פרופסורים לבין מורים באוניברסיטאות בולוניה

החל באקדמיה של , בין סטודנטים לבין פרופסורים בכמה מודלים בולטים מערכות של יחסי גומלין

, האוניברסיטה הסקוטית', המודל של אוקסברידג, דרך האוניברסיטאות של ימי הביניים, אפלטון

אוניברסיטאות המלמדות , אוניברסיטת המחקר ההומבולדטיאנית, אוניברסיטת לונדון הפדרלית

נדונות בהרצאה המיומנויות שנדרשות כיום כדי לפתח , מו כןכ. מרחוק וכלה במולטיברסיטה

ונבחנים שיקולים לוגיסטיים בנוגע לדרכי הטיפוח של , אוריינות אקדמית בעידן המודרני והדיגיטלי

. אוריינות אקדמית במערכות ההשכלה הגבוהה

* * *

10

11

באקדמיההפער בין תוצאות מחקר בהוראה פעילה לבין יישומה

מירי שחם המחלקה להוראה

המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה

mshacham@netvison.net.il

ביטון-רבקה וייזרלהנדסת 'המח

ביוטכנולוגיההמכללה האקדמית

להנדסה אורט בראודה

rivkaw@braude.ac.il

אורית הרשקוביץ ,המחלקה להוראה

המכללה האקדמית להנדסה

אורט בראודההמחלקה להוראת

הטכנולוגיה והמדעים בטכניון

orither@tx.technion.ac.il

דוד פונדקהיחידה לתקשוב ראש

בהוראההמכללה האקדמית

להנדסה אורט בראודה

המכללה האקדמית כנרת

dpundak@braude.ac.il

The Gap between Active instruction Research Results and the Way it

Applies in Academia

David Pundak Web Learning Unit

ORT Braude College

Kinneret College, on the Sea of Galilee

Orit Herscovitz Teaching Department. ORT Braude College The Department of

Education in Technology and Science, Technion

Rivka Wizer-Biton Biotechnology

Engineering Department.

ORT Braude College

Miri Shacham Teaching

Department ORT Braude

College

Abstract

There is a large gap between the results of research on instruction and learning and the attitude of instructors to adopt it. Although many innovations have been developed in teaching in the past twenty years, only a limited fraction of faculty tends to accept these new methods. Changing the way teaching is viewed within the engineering departments, may be the appropriate lever to bring about substantive change in teaching practices of engineering faculty. With the aim to recognize and measure the adoption level of innovation in teaching methods, we developed a survey with 35 items in six categories. The survey was administered to instructors at ORT Braude College. The results of our study focus on a gap between the 'active instructors' and the other instructors at the institute in all six categories. The largest gap was in the category of "students' activation in a large class". While the 'active instructor' supported the activities of students in groups, most of other instructors related to students' involvement as an inappropriate way to teach and learn. Keywords: Active learning, instruction innovation, adoption level.

12

תקציר

למידה לבין מוכנותם של מרצים באקדמיה לאמץ בקיים פער גדול בין תוצאות המחקר בהוראה ו

מרצים " (מרצים פעילים"בין עמדות המחקר נערך במטרה לזהות את השוני. תוצאות אלה

נוגעלבין עמדות שאר המרצים במכללת אורט בראודה ב) שמפעילים הוראה פעילה בקורסים שלהם

המחקר בוחן את מידת האימוץ של תחומים שונים בהוראה פעילה על ידי המרצים . להוראה פעילה

להוראה נוגעת המרצים בואת השפעתם של גורמים הקשורים לרקע בהוראה של המרצים על עמדו

להוראה נוגענבחנו עמדות מרצים ב. כלי המחקר היה שאלון שפותח במיוחד למחקר זה. פעילה

ציפיות מרמת המעורבות והאחריות של , הוראה בכיתות גדולות: פעילה בשישה תחומים

מחויבותם , יכולת הסטודנטים לבנות ידע, עצמאות הסטודנטים בלמידה, הסטודנטים בלמידה

ממצאי המחקר מורים כי . להוראה משמעותית בהתייחס להספק מול הבנה ותפיסת תפקיד המרצה

כלל של בין ממוצע עמדות , עוסק שבהם שאלון המחקר ,קיים הבדל מובהק בכל ששת התחומים

המרצים "הפער הגדול ביותר בין ". המרצים הפעילים"קבוצת של המרצים לבין ממוצע עמדות

מרבית המרצים נוטים לחשוב כי : הפעלת כיתה גדולהשל המרצים הוא בתחום שארבין ל "הפעילים

סוברים " המרצים הפעילים"בעוד ,דיונים בכיתה גדולה אינם מובילים להתקדמות בחומר הלימוד

.לחלקם לקבוצות וליצור דיון פורה במליאה, כי ניתן להפעיל סטודנטים בכיתה גדולה

דרגת אימוץ, דשנות בהוראהח, למידה פעילה :מילות מפתח

מבוא

במהלך העשור האחרון נעשה מאמץ על ידי חוקרים ומרצים בעולם ובארץ לקדם למידה פעילה

הכנסת החידושים בהוראה הנגזרים מאימוץ גישות בהוראה של תהליך ה. בקורסים אקדמיים

,Dori, et.al., 2003; Dori & Herscovitz, 2005; Pundak & Rozner 2004( ארוך ומורכבהוא פעילה ברור שהם עשויים להועיל כאשרגם , בתחומי הוראה רבים קיים קושי להכניס חידושים ).2008

בארץ למידת חקר שמטרתה לעודד תלמידים מקדם לאחרונה משרד החינוך .(Rogers, 1995) ולשפר

ול גישה זו ניצבת מ. דרך זו מפתחת חשיבה סקרנית ויצירתית. ומורים ללמד בדרך משמעותית יותר

הכנה זו במקרים רבים מעודדת שינון ולמידה . הדרישה להכין את התלמידים לבחינות הבגרות

. (Dori, 2003)מיומנויות חשיבה גבוהותשל אלגוריתמית ולא פיתוח

דילמה זו אינה פוסחת גם על המוסדות להשכלה גבוהה המבקשים לעמוד בתכנית לימודים עמוסה

מחקרים הבוחנים . נושאי הלימוד ה שלשאינה מותירה די זמן לסטודנטים להעמיק בהבנ, ותובענית

הנדסה ב, שיטות הוראה חדשניות המשתפות את הסטודנטים בהרצאות של קורסי יסוד במדעים

במעורבות ובאחריות , בהבנת החומר הנלמד, טכנולוגיה מצביעים על שיפור בהישגי הסטודנטיםבו

;Barak et.al., 2007; Dori & Belcher, 2005; Jose et.al., 2005(סטודנטים לתהליך הלימוד מצד הSnellman et.al., 2006.(

13

למידה פעילה באקדמיה

כדי לבחון את יתרונותיה של ההוראה הפעילה בכיתות צות הבריתמחקרי הערכה רבים נעשו באר

היא סביבת 21-אחת מסביבות ההוראה הפעילה שפותחו בתחילת המאה ה. שהוסבו לשם כך

SCALE-UP שמספר הסטודנטים בהן עולה , המדגישה למידה פעילה של סטודנטים בכיתות גדולות 1

,)Beichner, 2000, 2007(על ידי בייכנר חדרי לימוד בסביבה זו תוארו בהרחבה . סטודנטים 50על

בכל שולחן תשעה . תות אלה יושבים הסטודנטים סביב שולחנות עגוליםיבכ .מפתח השיטה

פרק זמן משמעותי מזמן השיעור מוקדש לפעילות . כל שלושה מהם מהווים קבוצהו, סטודנטים

, חקירת אתרים באינטרנט, חקירה מעבדתית, ביצוע סימולציות, פתרון בעיות: הכוללתסטודנטים

ערכו החוקרים מבחני ,במוסדות שבהם אומצה שיטת הוראה זו. כתיבת עמדה או ביצוע משימה

היו מבחנים מקובלים שמבחנים אלה . בתחילת הקורס ובסיומו, הבנה מושגית של נושאי הלימוד

המסורתית לבין השוואה נאותה בין ההוראה לבסיס שימשו , צות הבריתבמערכת האקדמית באר

נו יעי, דנו יחד עם קבוצות מיקוד, החוקרים ערכו ראיונות עם סטודנטים. ההוראה הפעילה

וידאו והוראה פעילה בשל ביצוע תצפיות והקליטו מאות שעות , בתלקיטים של הסטודנטים

).Beichner et.al., 2007( ובקלטות שמע

למידה פעילה והבנה מושגית

-SCALEבמיוחד בסביבת ,לומדים בגישה פעילהאשר סטודנטים ולפיו ,קיים אוסף ראיות נרחבUP , מגיעים להבנה מושגית גבוהה יותר בהשוואה לעמיתיהם הלומדים אותו קורס בגישה מסורתית

(Dori & Belcher, 2005) . בעוד , הגישה הפעילה מקדמת רק סטודנטים חלשים"טענה שההתברר כי

שבו , (Hake, 1998)היקף שביצע הייק - במחקר רב. ינה תקפהא" סובלים מהזנחה' כוכבי המחר'

בתחילת (FCI)יקה באמצעות שאלון מושגי ססטודנטים בפי 6,500-נבחנה ההבנה המושגית של כ

הוראה פעילה השיפור בהבנה המושגית אצל הסטודנטים דרך של התברר כי ב, הקורס ובסופו

, ושתי האוכלוסיות שלמדו בדרך פעילה, החלשיםהסטודנטים אצל החזקים אף עולה על השיפור

. שלמדו בגישה המסורתית ןמגיעות להישגים טובים הרבה יותר מעמיתיה

מיומנויות חשיבה ברמה גבוההפיתוח למידה פעילה ו

הלומד של מיומנויות החשיבה שלהישגים בתחום הידע קיים עניין רב בפיתוח קידום הפרט ל

בעיקר בשילוב, פתרון בעיות בדרך מדעיתמשימות הדורשות מודד עם להת ויכולתפיתוח ובמיוחד

הוראה בגישה זו שמה דגש ברכישת ". ללמד איך לחשוב ולא מה לחשוב"הדגש הוא ב. עבודת צוות

, זוהר(מיושם ומוערך באמצעות תהליכי חשיבה , מנותח, מאורגן, הידע כתהליך שבו הידע נוצר

אלא לאפיינה על ידי כמה , ולה שלא ניתן להגדירה במדויקחשיבה ברמה גבוהה היא פע). 2007

דפוסי המחשבה , חשיבה זו אינה אלגוריתמית. (Resnick, 1987)תכונות מפתח הניתנות לזיהוי

שלכל אחד מהם , והיא מסתיימת לעתים בפתרונות מרובים, והפעולה אינם ברורים ומוגדרים מראש

שיפוט , וכה לעתים בחוסר ודאות ודורשת עצמאותחשיבה ברמה גבוהה כר. יתרונות וחסרונות

). Dori & Herscovitz, 1999; Zoller, 1987; 2007, זוהר(וקבלת החלטות

1 SCALE-UP – Students Centered for Activities of Large Enrollment Undergraduate Programs.

14

מצביעים על שיפור , צות הבריתלמידה פעילה שנערכו בארבמרבית המחקרים העוסקים – לסיכום

ביעות רצון בקרב ש, ירידה באחוזי נשירה, הישגים במבחנים, הבנה מושגית: אלהבמדדים ה

. פתרון בעיות, עבודת צוות, הסטודנטים

תפיסות מרצים כלפי חדשנות בהוראה

מחקרים רבים נערכים בשנים האחרונות בנוגע לתפיסות מרצים את התפקיד שלהם במוסדות

תפיסות הממוקדות במרצה ועוסקות : חלק מהחוקרים מחלקים אותן לכמה קבוצות. אקדמיים

–סטודנט ותפיסות הממוקדות בסטודנט -תפיסות הממוקדות ביחסי מרצה, בהעברת ידע ומידע Gerlese and A Kerlind, 2004; Samuelowicz and (ו נה וההמשגה שלבפיתוח ההב, בפעילות שלו

Bain, 2001; Kember, 1997.(

שתפקידו , הממוקדות במרצה הוראה מסורתיות תפיסותנוטים לדבוק ב באקדמיהמרבית המרצים

שישה נמצאו, (Niemi, 2002)מורים מרצים ו 332 ינושבו ראי במחקר .העיקרי הוא העברת ידע

: ורמים שלדבריהם מונעים מהם לעסוק בהוראה פעילהג

;עמוסה תכנית לימודים להספיק חומר שלצורך החוסר זמן להפעיל גישה פעילה בהוראה בגלל

.פעילה למידה תמאפשר אינהקבוצות למידה גדולות הוראה ב

ולתכנן ליצור יש המורים סבורים ש. חוסר בחומרי לימוד המתאימים לגישת ההוראה הפעילה

.משימה כבדה מדי עבורם היזוו ,מרי לימוד חדשיםוח

ים לאחר שפיתחו שיטות הוראה ההולמות את עמיתים ותיקים לשינוי-התנגדות של מורים

.כישוריהם ואת ניסיונם

הסטודנטים מעדיפים . קוגניטיביות וחוסר מוטיבציה אצל הסטודנטים-אחוסר מיומנויות מט

.ל המרציםלפי תפיסתם ש למידה מסורתית

.התנגדות הורים לשינויהועלתה גם – תיכוןבקרב מורים בבית ספר

לסטודנטים אין ידע קודם אם ,מרצים קשה להטמיע למידה פעילהלטענת שנמצא , נוסף על כך

,Scheyvens(הסטודנטים של וכי למידה פעילה דורשת עבודה רבה מדי של המרצים ו, בנושא הנלמדAmy, Griffin et al., 2008( .

– הנטייה למקד רק במרצים את ההתנגדות לשינויים בהוראה פוסחת על מרכיב חשוב נוסף והוא

במקרים רבים הסטודנטים מצפים כי המרצה יניח להם . ציפיותיהם של סטודנטים מההוראה

מוטלת על המרצה ואילו , דם יוכלו לשאול מדי פעם שאלות הבהרההם מִצ .להיות פסיביים

להציג את חומר הלימוד באופן בהיר ולפתור שאלות הדומות לאלה שתופענה במבחן המשימה

סטודנטים האמונים על הוראה מסורתית ומצליחים בה אינם ששים להסתגל .(Slater, 2003)הסיום

ענות מהסטודנטים יתסכול דומה הוא נחלתו של מרצה השואף ליתר ה. לסביבות למידה אחרות

.(Felder& Brent, 1996)שבכיתתו

15

רקע ומטרות מחקר

החליטה , במטרה לקדם חשיבה משמעותית בקרב הסטודנטים ולשלב גישות הוראה חדשניות

בחמש . בקורסים במכללה ההוראה הפעילהאת לשלבהנהלת מכללה אקדמית להנדסה בצפון ארץ

בפיתוח תהעוסק תכניתהיו מעורבים בבמכללה םמרציהכעשרה מבין ,השנים האחרונות

כרות עם יהמרצים ערכו ה .מעבר מהוראה מסורתית להוראה פעילהבטכנולוגיות חדשניות בהוראה ו

בפיסיקה , במתמטיקה בעזרתן פיתחו מערכי למידה לקורסי מבוא באקדמיהו, שיטות הוראה פעילה

הפעלת קבוצות סטודנטים במהלך: שיטות אלה כללו. (Pundak & Rozner 2005, 2006) ובכימיה

פתרון בעיות , עבודה עם הדמיות, בחנים מושגיים, הדגמות מפעילות, הוראת עמיתים, ההרצאה

,.Beichner et.al( הפעלת אתר קורס דינמי והוראה בזמן אמת, שילוב בודק מטלות ברשת, בקבוצה2000.(

ם הם דיווחו על שינויים עמוקי, "מרצים פעילים"להלן , בראיונות שקיימנו עם מרצים אלה

תהליך הלמידה אצל הסטודנטים בקורסים ה שללהוראה ובתפיס נוגעשהתרחשו בעמדותיהם ב

במהלך השנים הוצעו לשאר המרצים במכללה סדנאות המציגות מרכיבים שונים . שלמדו בדרך זו

ועד כה לא הוערכה מידת השפעתן ,ההשתתפות בסדנאות אלה הייתה חלקית. של הלמידה הפעילה

הוחלט לנסות " המרצים הפעילים"בעקבות השינויים בתפיסת ההוראה והלמידה אצל . על המרצים

וזאת בניסיון לאתר את המרצים , כלל מרצי המכללה בקרבללמידה פעילה נוגעלזהות עמדות ב

נות גבוהה יותר לערוך בהנחה שיהיו בעלי מוכ, "המרצים הפעילים"שעמדותיהם קרובות לאלו של

.שינוי בדרכי ההוראה שלהם

שאר המרצים של לבין עמדות " מרצים פעילים"של השוני בין עמדות מטרות המחקר כללו זיהוי

מידת האימוץ של תחומים שונים בהוראה פעילה על ידי ובחינה של להוראה פעילה נוגעבמכללה ב

הקשורים לרקע בהוראה של המרצים על השפעתם של גורמיםנבדקה , כמו כן. מרצי המכללה

.להוראה פעילה נוגעעמדות המרצים ב

אוכלוסיית המחקר

שעסקו " מרצים פעילים"שבעה הםמ, מרצים במכללה אקדמית להנדסה 53במחקר לקחו חלק

מרצים "ה .והתנסו בה בכיתות שגודלן אינו שונה מהכיתות הרגילות בפיתוח שיטות להוראה פעילה

של עסקו במשך שלוש שנים בפיתוח , שהנם חברי סגל במכללה ממגוון דיסציפלינות" הפעילים

. 1עודיייישומם בחדר יבחומרי למידה פעילה ו

62%קבוצה זו מהווה . שענו על שאלון המחקר, הם חברי סגל במכללה, במספר 46, שאר המרצים

קבוצה זו אינה . אליהם פנינו בבקשה לענות את שאלון המחקרש ,חברי סגל המכללה 73מתוך

וייתכן כי , שכן המחקר נערך באמצעות סקר מקוון, מהווה בהכרח מדגם מייצג של מרצי המכללה

. על שאלון המחקר מענהנמנעו מ ,רבעומס עבודה שיש להםמרצים שנגישותם לתקשוב נמוכה או

מהווים מדגם גדול דיו כדי ,נות על שאלון המחקרסביר להניח כי המרצים שבחרו לע ,עם זאת

ניתן לראות את התפלגות חברי הסגל שענו 1באיור . ללמוד על הלך הרוח בקרב חברי הסגל במכללה

. על שאלון המחקר לפי הוותק בהוראה

. MIT-נה וביפי מחקרים שבוצעו באוניברסיטת צפון קרולי-עודי להוראה פעילה פותח במכללה עליחדר י 1

16

שיטת המחקר

תיקופו ומהימנותו תוארו במאמר , המחקר התבסס על פיתוח של שאלון מחקר שתהליך כתיבתו

השאלון הועבר לגרסה מקוונת באמצעות בודק מטלות ברשת ). 2009, פונדק וחובריו(ודם שלנו ק

WebAssign . על . אשר התבקשו למלא אותו) חברי סגל 73(הוא נשלח לכל חברי הסגל במכללה

הועברו לגיליון אלקטרוני ועובדו , ם נאספו על ידי המערכתהחברי סגל אשר עמדותי 53השאלון ענו

. SPSSת תוכנת באמצעו

ודיון ממצאי המחקר

לעומת מרצים אחרים במכללה" מרצים פעילים"של מאפייני עמדות

בכל אחד מששת התחומים שנבדקו ) N=46(במחקר הושווה הממוצע של עמדות מרצי המכללה

השוואת הממוצעים נעשתה בעזרת מבחן .(N=7)" המרצים הפעילים"עמדות קבוצת של לממוצע

פי שאלון -רוג העמדות נקבע עליד. 1 בגרףתוצאות ההשוואה מופיעות ו, Kruskal-Wallisפרמטרי -אי

על נטייה מצביע רוג נמוך יוד, רוג גבוה מצביע על נטייה של המרצים להוראה פעילהיד ;המחקר

.להוראה מסורתית

/בשישה תחומי הוראה" המרצים הפעילים"רוג יחברי הסגל לבין דשל רוג עמדות יהשוואה בין ד :1איור

Kruskal-Wallis פי מבחן-למידה על

01020304050

השוואת דירוג הוראה פעילה

חברי סגל 23.5 24.3 24.3 24.2 23.9 24.1

מרצים פעילים 49.8 44.6 44.5 45.6 47.6 46.1

כיתה גדולה

מעורבות עצמאות בניית ידע הבנה הספק

תפקיד מרצה

17

רוג עמדות יעמדות חברי הסגל לבין דהדירוג של קיים הבדל מובהק בכל ששת התחומים בין ממוצע

ממצאי המחקר מצביעים על כך שהפער הגדול . 1 כפי שמוצג באיור, "המרצים הפעילים"קבוצת של

הפעלת כיתה של בתחום הוא (26.3)שאר המרצים בין ל "המרצים הפעילים"רוג יביותר בין ד

לחלקם , סוברים כי ניתן להפעיל סטודנטים בכיתה גדולה" המרצים הפעילים"בעוד . גדולה

הרי מרבית חברי הסגל נוטים לחשוב כי , להנחות סטודנטים וליצור דיון פורה במליאה, לקבוצות

עמדתם של המרצים . דיונים בכיתה גדולה יוצרים רעש ואינם מובילים להתקדמות בחומר הלימוד

נגזר מכך . הגיע לקשר אישי עם סטודנטים בקבוצות או כיחידים בכיתה גדולהשלא ניתן להיא

כני הקורס ופחות בדרך שבה הסטודנטים ומתמקד יותר בת" מסורתימרצה "שמבנה ההרצאה של

אינו מתייחס בדרך כלל " מסורתימרצה . "מפרשים תכנים אלה או משלבים אותם בידע קודם

" פעיליםהמרצים ה"בעוד ,וכנראה שאינו מודע לקיומו, ותלתהליך החברתי הקשור בהפעלת קבוצ

מעורבות סטודנטים כל הנוגע לב המעידים על החשיבות הרבה שיש ל, שהתנסו בהפעלת קבוצות

. יכולתם להשיג את יעדיולבקורס ו

) 23.7(רוג שאר המרצים ידבין ל "המרצים הפעילים"רוג יתחום שני שבו קיים הבדל בולט בין ד

כני הסילבוס ועליהם להספיק את ת, גיסאמחד . ילמה שבה נתונים מרצים באקדמיהעוסק בד

את ניםמבי םהם נוכחים לדעת כי חלק ניכר מהסטודנטים בקורס אינ ,גיסא מאידךו, במלואם

סבורים כי יש מקום להגדיר בתוך הסילבוס רכיבי מידע "המרצים הפעילים". החומר הנלמד

ורכיבים אחרים שניתן להשאירם לקריאה , לוותר במהלך ההרצאות שעליהם אסור, חיוניים ביותר

רבים מבין חברי הסגל נטו להדגיש את הצורך ,עם זאת. לימוד עצמאי של הסטודנטיםלמודרכת או

. קשיים רבים בהבנתו ימיםגם כאשר קי, להספיק ללמד במהלך ההרצאות את מלוא הסילבוס

ויש לך תחושה שסטודנטים רבים אינם ,הסמסטר אתה במחצית: בשאלון המחקר הופיעה השאלה? מה תעשה. עליך להספיק עוד חומר רב עד סיום הסמסטר. מבינים את הנושאים הנלמדים

לעומתהסילבוס של ההספקלדילמת נוגעבתשובות לשאלה זו ניתן היה לזהות את נטיות המרצים ב

אשוחח : "מלא של הסילבוס השיבמרצה המייחס חשיבות גבוהה ללימוד , גיסאמחד . הבנת החומר

מרצה המדגיש , גיסאמאידך ". עם הסטודנטים ואומר להם שעליהם להשקיע יותר בלימוד הקורס

גם אם לא ,אדאג שהחומר הנלמד יהיה ברור למרבית הסטודנטים" :את חשיבות ההבנה טען

". אספיק את כל החומר שנקבע בסילבוס

ים הוא בתחום רצלבין שאר המ "המרצים הפעילים"רוג ין דהתחום השלישי שבו קיים פער בולט בי

בעוד מרצי המכללה מצדדים בעמדה שהמרצה צריך להתמקד ). 22.0( תפיסת תפקיד המרצה

רק כחלק מתפקידיו הרבים נתפסת " המרצים הפעילים"העברת הידע אצל , "מעביר ידע"בתפקידו כ

הנחיית , זיהוי קשיים של סטודנטים: םתפקיד המרצה בזמן ההרצאה כולל ג ,לדעתם. של המרצה

עידוד סטודנטים להציג דרכי פתרון בפני , ניהול קבוצות, סטודנטים בהתמודדות עם משימות

.פיתוח עבודת צוות ומתן משוב, הכיתה

18

סיכום

לבין שאר שהתנסו בהוראה פעילה במכללה להנדסה מרציםבעמדות בין במחקר זה בחנו את הפער

בעקבות , המאפיינים של מרצים הנוטים לאמץ עמדות של למידה פעילה אתוהמרצים במכללה

שהתנסו " המרצים הפעילים"ולפיהם , (Pundak, and Rozner, 2007,2008)ממצאים קודמים

עברו תהליך של שינוי עמדות משמעותי בנוגע להוראה , בהוראה פעילה במכללה במשך כמה שנים

למידה שבהם יש שוני בין התפיסה - יינו שישה תחומי הוראהבניתוח הראיונות ִאתם אופ. הפעילה

עצמאות , מעורבות סטודנטים בקורס, הפעלת כיתה גדולה: המסורתית לבין התפיסה הפעילה

נטייה להעדיף הבנה של חומר הלימוד על פני סיום , בניית ידע על ידי סטודנטים, סטודנטים בלמידה

ום של הפעלת כיתה גדולה והספק חומר לעומת הבנה התח .מלוא הסילבוס ותפיסת תפקידי המרצה

;Niemi, 2002 Gavalcova, 2008( כמאפיין למידה פעילה תואם גם ממצאים של מחקרים נוספים Kember, 1997; ;Zweck, 2006 .( ההבדלים בתפיסות בנוגע לתפקידי המרצה עלו גם הם במחקרים

,Gerlese & Kerling(במוסדות אקדמיים רבים שנערכו בנושא של תפיסות מרצים את תפקידם 2004; Samuelowicz & Bain ,2001 .( עמדות ממצאי המחקר מצביעים על הבדלים משמעותיים בין

שזוהו כמאפיינים של למידה , בכל ששת התחומים לבין שאר המרצים במכללה" המרצים הפעילים"

של בפיתוח " המרצים הפעילים"ניתן להסביר ממצא זה על רקע המאמץ הגדול שהשקיעו . פעילה

תהליך ,להוראה בכיתה ייחודית תוך הפעלת קבוצות סטודנטים ןהתאמתבשיטות הוראה חדשות ו

הם דיווחו על שינוי " המרצים הפעילים"בראיונות עם . ששאר המרצים של המכללה לא עברו

תחו מערכי עבורם עדיין לא פיאשר ו, שיטות ההוראה שלהם גם בקורסים אחרים שהם מלמדיםב

השינויים . המרצים מצאו דרכים לשלב מרכיבי הוראה פעילה בקורסים אלה. למידה חדשים

דרכי בגיוון ובמבנה מטלות הלימוד ותדירותן ב, הפעלת הסטודנטיםב, הרצאההמתבטאים בארגון

על , סטודנטים הלומדים בגישה פעילה מדווחים על מעורבות רבה יותר במהלך הלמידה. הערכה

& Pundak ( הקורסהישגים פורמליים גבוהים יותר בסיום על טובה יותר של החומר הנלמד והבנה Rozner, 2005.(

של מרצים שעמדותיהם קרובות לעמדות של באפיוןתרומה יישומית יש פוטנציאל ללמחקר זה

ניתן יהיה לזהות מרצים אלו ולהציע , באמצעות שימוש בכלי המחקר שפותח". מרצים פעילים"

מפתחים חומרי למידה והוראה , להם להצטרף לקבוצת המרצים המלמדים בגישה של הוראה פעילה

המתאימים לגישה זו ועוסקים בפיתוח של כישורי החשיבה של הסטודנטים ובטיפוח מעורבותם

בדרך זו ניתן יהיה לצמצם בעתיד את הפער בין ממצאי מחקרים המצביעים על יתרונות . בלמידה

ל הלמידה הפעילה לבין המספר המועט של מרצים אשר מוכנים לעבור שינוי בכיוון ועל הצלחות ש

.של הפעלת למידה פעילה והוראה פעילה בשיעוריהם

ביבליוגרפיה

אוניברסיטה העברית , ל מאגנס"י. אתגר מתמשך: למידה בדרך החקר). 2007) (עורכת(' ע, זוהר

.בירושלים

עמדות מרצים באקדמיה ביחס להוראה ). 2009(' ר, ביטון-וויזר ',מ, שחם', א, הרשקוביץ', ד, פונדק

. 119 -112, הפתוחה האוניברסיטה, האדם הלומד בעידן המודרני –ייס 'חוברת כנס צ. פעילה

19

Barak, M., Harward, J., Kocur, G., Lerman, S. (2007). Transforming an Introductory Programming Course: From Lectures to Active Learning via Wireless Laptops. Journal of Science Education and Technology, 16, 4, 325-336.

Beichner, R.J., Saul, J.M., Allain, J.M., Deardroff, D.L., Abbott, D.S. (2000). Promoting collaborative groups in large enrollment courses. Proceedings of the Annual Meeting of the American Association of Physics Teachers.

Beichner, R., Saul, J.M., Abbott, D.S., Morse, J., Deardorff, D., Allain, R.J., Bonham, S.W., Dancy, M., and Risley, J. (2007). "Student-Centered Activities for Large Enrollment Undergraduate Programs (SCALE-UP) project," In: Research-Based Reform of University Physics, edited by E F Redish and P. J. Cooney (American Association of Physics Teachers, College Park, MD).

Dori, Y.J. (2003). From nationwide standardized testing to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students’ performance in the ―Matriculation 2000. Project. Journal of Research in Science Teaching, 40,1, 34-52.

Dori, Y.J. and Belcher, J.W. (2005). How does technology-enabled active learning affect students’ understanding of scientific concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 243-279.

Dori, Y.J. & Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative evaluation method: Analysis of an environmental case study, Journal of Research in Science Teaching, 36, 411-430.

Felder, R.M. and Brent, R. (1996). Navigating the bumpy road to student-centered instruction. The College Teaching, 44, 43–47.

Gavalcova,T (2008). On Strategies Contributing to Active Learning. Journal Teaching Mathematics and its applications; 27, 3, 116-122.

Gerlese, S. and A kerlind, G.S. (2004). A new dimension to understanding university teaching, Teaching in Higher Education, 9, 3, July.

Hake, R.R. (1998). Interactive-engagement vs traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses, American Journal of Physics. 66, 64-74.

Jose, J.C., Pedrosa, H. (2005). Teaching for Quality Learning in Chemistry. International Journal of Science Education. 27(9),1123-1137.

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching, Learning and Instruction, 7, 255–275.

Kramer, L., Brewe, E., and O'Brien, G. (2008). Improving Physics Education through a Diverse Research and Learning Community at Florida International University, APS Forum on Education Newsletter 29-32.

Niemi ,H.(2002). Active Learning-a cultural change in teacher education and schools. Teaching and Teacher Education, 18, 763-780.

Pundak, D., Rozner, S. (2004). E-exercising in academic courses. Al Hagova, – Journal on Teaching in Higher Education, 3, 52-56. (In Hebrew)

20

Pundak, D. Rozner, S. (2005). Naïve Perceptions and Active Learning. Al Hagova – Journal on Teaching in Higher Education, 4, 13-18.

Pundak, D. Rozner, S. (2006). Dealing with the Resistance of Faculty to innovative Teaching Methods: A Case Study. Al Hagova – Journal on Teaching in Higher Education, 5, 4-7. (In Hebrew)

Pundak, D. Rozner, S. (2007). Empowering Engineering College Staff to Adopt Active Learning Methods. Journal of Science Education and Technology. http://www.springerlink.com/content/h46m45057240r016/

Pundak, D. Rozner, S. Yacobson, F. Toledano-Kitay, D. (2008). How to adopt Active Learning? Al Hagova – Journal on Teaching in Higher Education, 7, 18-21.

Redish, E. F. (2003).Teaching Physics with the Physics Suite. Wiley, Hoboken, NJ. Resnick, L.B. (1987). Education and learning to think. National Academy Press. Washington,

D.C. Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations. Simon & Schuster, New York. Scheyvens, A., Amy, L., Griffin, B. (2008). Experimenting with Active Learning in

Geography: Dispelling the Myths that Perpetuate Resistance. Journal Geography in Higher Education, Vol. 32, Issue 1, 51 – 69.

Samuelowicz, K. and Bain, J.D (2001). Revisiting academics’ beliefs about teaching and learning, Higher Education, 41, 299–325.

Snellman, E., Krueger, J., Unangst, E. (2006). Moving Research into the Classroom: Successful Adaptations at a Service Academy. Journal of College Science Teaching, 35(5), 32-36, Mar-Apr.

Zweck, J. (2006). Strategies to promote active learning in Math discussion sessions. Accessed at http://www.math.umbc/zweck/Active LearningStrategies.pdf (7 July,2008)

Zoller, U. (1987). Problem Solving and Decision-Making in Science-Technology-Environment-Society (STES) Education. In: Riquarts, K. (Ed.). Science Technology Education and the Quality of Life, 2, 526-569.

21

פיתוח יכולות של כתיבה אקדמית בקרב סטודנטים לתואר שני ושלישי

פרנפסאורית ספר לחינוך בית

אביב-אוניברסיטת תלoritpa@post.tau.ac.il

Developing scientific writing competencies for graduate students

Orit Parnafes

School of Education Tel-Aviv University

תקציר

היא משימה מסובכת בהרבה ממה שהם אקדמית סטודנטים לתארים מתקדמים מגלים כי כתיבה

אנר 'ז אכתיבה אקדמית הי. זוכרים מימי תואר ראשון או ממטלות כתיבה שנגזרות מעבודתם

הקשיים . אנרים מוכרים יותר'שונות ממה שנדרש בז, שמחייב מיומנויות ויכולות כתיבה ייחודיות

נדרשים לכתוב הסטודנטים הם בש, באים לידי ביטוי כבר בקורסים הראשונים בתואר ובסמינריונים

יכולת ההבעה ללא פעם איכות העבודה קשורה באופן הדוק לאיכות הכתיבה ו. אנר הזה'עבודה בז

שמיועד לסטודנטים " כתיבה מדעית"בהרצאה זו יוצגו המבנה והתכנים של קורס . של הסטודנט

סדנת כתיבה ומשלב הקורס בנוי כ. אביב-ספר לחינוך באוניברסיטת תל לתואר שני ושלישי בבית

ממצאים מההתנסות בקורס מעידים על התפתחות . מעשיים ורפלקטיביים, בתוכו תכנים עיוניים

עולים גם מהתוצרים וגם מעדויות והם ,משמעותית של מיומנויות כתיבה של סטודנטים

הלמידה בקורס חושפת , בד בבד עם תחושות של למידה ושל הישג בתחומי הכתיבה .הסטודנטים

הקשיים המאפיינים תהליכי כתיבה את ו את האתגרים, לה על פני השטח את ההתמודדויותמעו

.מקצועיים ומעמיקים

מבוא

סטודנטים לתארים מתקדמים מגלים כי כתיבה היא משימה מסובכת בהרבה ממה שהם זוכרים

אנר שמחייב'ז אכתיבה אקדמית הי. מימי תואר ראשון או ממטלות כתיבה שנגזרות מעבודתם

הקשיים באים לידי . אנרים מוכרים יותר'שונות ממה שנדרש בז, מיומנויות ויכולות כתיבה ייחודיות

נדרשים לכתוב עבודה הסטודנטים בהם ש, ביטוי כבר בקורסים הראשונים בתואר ובסמינריונים

יכולת ההבעה של ללא פעם איכות העבודה קשורה באופן הדוק לאיכות הכתיבה ו. אנר הזה'בז

.נטהסטוד

תהליכים רפלקטיביים, מדעית/אקדמיתכתיבה , למידהמיומנויות :מילות מפתח

22

2007בשנת . אביב-ספר לחינוך באוניברסיטת תל הקורס ניתן לסטודנטים בתואר שני ושלישי בבית

ניתן 2008בסמסטר אביב . תמר לוין' ועל ידי פרופ *הכותבתידי סטודנטים על 12-ניתן הקורס ל

.סטודנטים 27-להכותבת ידי יה עליהשנהקורס בפעם

תכנון הקורס ותכניו

פי מודל של קורס לסטודנטים לתואר -תמר לוין על' ועל ידי פרופ הכותבת ידי הקורס פותח על

הלתואר שלישי השתתפ הבמהלך לימודי. אנדי דיססה מאוניברסיטת ברקלי' פרופ לשלישי ש

עד כמה מיומנויות כתיבה יכולות להשתפר הונוכח דיססה' של פרופפעמיים בקורס הכותבת

היה . קבלת משובים ומתן משובים והרבה רפלקציה על התהליכים ועל התוצר, באמצעות תרגול

סטודנטים ה תלאוכלוסיי מולהתאים את הקורס לאוכלוסיית הסטודנטים בארץ וכן להתאי צורך

.בתואר שני

ה שלובפרט כתיב, מנויות של כתיבה אקדמיתמטרת הקורס היא לעזור לסטודנטים לפתח מיו

סטודנטים – "סדנת כתיבה"הקורס בנוי כ. הצעות מחקר ועבודות גמר, עבודות סמינריוניות

במהלך . כתיבה שלהם ומקבלים משוב מחברי הקבוצההמשתפים את חבריהם בחלקים מתוצרי

, מבנה של משפטים, טיעונים תיבני, ארגון הכתיבהבהקורס נבנות יכולות כתיבה ברמות שונות החל

, אבסטרקט :כגון ,תוך התייחסות לחלקים אופייניים של מסמכים מדעיים, דומהבחירת מילים וכ

פיתוח יכולת רפלקטיבית של תוצר הכתיבה ותהליכי הכתיבה במושם דגש . עודמתודולוגיה ו, מבוא

.כדי לתמוך בצמיחה עצמאית בכתיבה

הקורס מרכיבי

:)1 ציור( אורך תהליכי כמה משלב הקורס

תהליך כתיבה אישיאותו יפתח במהלך הקורס תוך יצירת לפחות שעמודים שלושהעל כל סטודנט לבחור קטע כתיבה בן

קטעי הכתיבה הם תמיד קטעים שהמשתתפים כותבים ממילא למטלות שונות . שלוש גרסאות

. הצעה לכנס ומבוא לעבודת תזה, הצעת מחקר, מבוא לעבודת סמינריון ,לדוגמה. בלימודיהם

סטודנטים וקוראים במהלך הקורס את ארבעה-שלושההסטודנטים משתתפים בקבוצת למידה בת

מתוך תהליך זה וכן . בתהליכי הכתיבה זה בזהמציעים הצעות ותומכים , מגיבים, קטעי הכתיבה

שמירת גרסאות שונות מאפשרת לראות את . תכללומש משתנה בסדנת הכתיבה קטע הכתיבה

שלוש גרסאות מגישים בסוף הסמסטר הסטודנטים . של קטע הכתיבהשינוי והשיפור תהליך ה

.וכן את התובנות מתהליך הכתיבה כולו משמעותיות ומנתחים את ההתפתחות מגרסה לגרסה

פרנפס ר אורית"ד *

23

סדנת כתיבה .1בכל שיעור קוראים קטע . סטודנטיםקטעי כתיבה קצרים של מנתחים ומבקרים בסדנת הכתיבה

כל המשתתפים קוראים בעיון את קטע הכתיבה . עמודים של אחד המשתתפים 3-1כתיבה בן

בזמן הסדנה משתתף אחד הממונה על מתן המשוב פותח את הפגישה . וכותבים את הערותיהם

מצטרפים בשלב זה. חיוביות וגם הצעות לשיפורהערות גם –בהערות כלליות על קטע הכתיבה

המשתתפים מקבלים הנחיות . וסביבן מתפתח דיון, כל חברי הקבוצה ונותנים את הערותיהם

מתן משוב ענייני ונקיטת זהירות להימנע מפגיעה ( מפורטות כיצד לתת משוב הן מבחינה אישית

, אנו תמיד מתחילים בהערות ברמת העל, לדוגמה. והן מבחינה מקצועית )ברגשות הכותב

ברמת , ברמת הפסקה, ברמת החלק, ברמת הקטע: ברים להערות פרטניות יותרובהדרגה עו

.רמת המילהעד להמשפט ו

. נאלצנו להוסיף שעה וליצור שתי קבוצות של סדנת כתיבה, בגלל גודל הקבוצה, השניבקורס

15 של מספר משתתפים שאינו עולה עלבהרכב אינטימי ותומך תתקייםחיוני שסדנת הכתיבה

.סטודנטים

למידה עיונית על כתיבה דרך קריאת מאמרים .2, אנו קוראים פרקים ומאמרים נבחרים שיכולים לשרת את הסטודנטים בהבנה של תהליך כתיבה

במסגרת זו אנו עוברים על חלקים שונים . עצות פרקטיות לכתיבה טובה ובהםוכן מאמרים

, רקע תאורטי, מבוא, כתיבת אבסטרקט: בנפרד חלקלכל ומתייחסיםבכתיבה מדעית

מבוא ורקע , כתיבת אבסטרקטבבעיקר שם דגשהקורס . דיון ומסקנות, ממצאים, מתודולוגיה

.תאורטי

תהליכי כתיבהרפלקציה על .3על , שמשמש לרפלקציה על תהליכי הכתיבה, כל סטודנט כותב יומן כתיבה במהלך הקורס

. ופעות שונות שקורות בתהליךתעל אסטרטגיות שונות ועל , התמודדויות עם קשייםעל , קשיים

בחלק את הקבוצה ומשתפים לסדנה בשלבים שונים בקורס הסטודנטים מביאים את היומנים

אתגרים עם מהתהליכים הללו כדי לדון יחד באסטרטגיות שונות של התמודדות עם קשיים ו

.בכתיבה

ת מערכת קטגוריות לכתיבה טובהיבני .4מתהליכי הכתיבה של הסטודנטים והן מהתחומים מתוך הניסיון המצטבר במהלך הקורס הן

מטרת . כל הסטודנטים בקורסהוא פרי תרומתם של בנינו יחד מסמך ש, העיוניים שנלמדו

מערכת קטגוריות להתייחסות , על סמך הניסיון המצטבר בקורס ,המסמך היא לבנות בשלבים

, בקורס הראשון נבנה המסמך במעבד תמלילים .מתן ביקורתבכתיבה וקריאה ושל בתהליך

בקורס השני נבנה המסמך בסביבת . והבנייה נעשתה ברובה בזמן השיעור על ידי כל המשתתפים

wiki .ובה כותרות כלליות ,הסטודנטים קיבלו תבנית כללית של המסמך בתחילת הקורס

תובנות והסברים , דוגמאות, שמתייחסות לתוצר של כתיבה ולתהליך הכתיבה וכתבו כללים

.ומבנהו התעדכן כתוצאה מחשיבה משותפת ,המסמך הלך והתפתח. הבמקומות המתאימים ל

24

מבנה הקורס :1ציור

כלים להערכה

.קורסיםהתוצאות ההתנסות מבוססות על שני

12בקורס השתתפו .תמר לוין' ר אורית פרנפס ופרופ"בהנחיית ד – 2007קורס כתיבה מדעית בשנת

.והשאר סטודנטים לתואר שני סטודנטיות לדוקטורט 3מהם , סטודנטים

27בקורס השתתפו . ר אורית פרנפס"בהנחיית ד – 2008קורס כתיבה מדעית סמסטר אביב

סטודנטיות לתואר שני וסטודנטית אחת לתואר 22, סטודנטים לדוקטורט 4מהם , סטודנטים

.ראשון

שלוש גרסאות בדרך לקטע הסופי , הגישו הסטודנטים את קטע הכתיבה הסופיבסיום הקורס השני

.וניתוח התהליך כפי שנובע מרפלקציה על שלוש הגרסאות ומיומן הכתיבה

על מבנהו ועל , כני הקורסובשני הקורסים התבקשו הסטודנטים למלא משוב מפורט על ת, כמו כן

.ארגונו

תוצאות

בארגון מאוד כתיבה הסופי ניכרה התפתחות משמעותית מקריאת הגרסאות השונות וקטע ה

רוב, סמסטר אחד בלבד –התהליך היה קצר אף כי . רצף הכלליבסגנון הכתיבה וב, הכתיבה

עברו תהליך למידה בעל ערך ושיפור , ניכרות במהלך הקורססטודנטים שהשקיעו עבודה וחשיבה ה

.ביכולת הכתיבה

. ת למידה משמעותיתיהמשובים אף הם העידו על חווי

תהליך כתיבה אישי דרך הפקת תוצר כתיבה

פיתוח מערכת קטגוריות

פיתוח מודעות לתהליך יומן כתיבה הכתיבה,

סדנת כתיבה: קריאה ביקורתית של אנשים אחרים ומתן ביקורת

קריאת מאמרים על כתיבה

25

:דוגמאות להלן כמה

השאלה השנייה והארוכה ביותר מתייחסת לפעילויות השונות בקורס ומבקשת להתייחס לכל אחת

:מהפעילויות בנפרד

י את /י לכל אחת מהפעילויות וציינ/אנא התייחס. במהלך הקורס שולבו פעילויות מסוגים שונים"

י במידת הצורך דרכים לשיפור /ציינ. ת לתהליכי הכתיבההרלוונטיות והאפקטיביו, רמת העניין

."הפעילות

:שמירת גרסאות וקבלת משוב מעמיתים, כתיבת קטע קצר וגלגוליו . 1

" אמיתי"ד חשוב לי לבחור נושא והבנתי שמא, למדתי הרבה על צורת כתיבה שמתאימה לי •הערות של בנות , כמו כן .ד חשוב לי להמשיך ללמוד להתמקד בעיקרומא. ואז להתחיל לכתוב

.הקבוצה ודיון בכיתה עזרו לי להתמקד בנושא. אבל לא רק, ד עזרו לי לשפר את הכתיבהוומא ותכתיבת קטע וקבלת משוב היו עבורי מאתגר •

.אני מרגישה שפעילות זו גרמה למאמצים מנטליים מעבר לכתיבה. לי להבין כיצד כותביםלות עזרה יהפע. פעילות מצוינת שבזכותה נשאבתי לעולם הכתיבה •

הוא גורם לפתיחות –שלב מצוין בתהליך הכתיבה –משוב העמיתים והמשוב לעמיתים מחשבתית

הרגשתי . זה היה הקטע המשמעותי ביותר ובמהלכו הרגשתי התפתחות דינמית יבעיני •שהמשוב מהעמיתים עזר לי למקד דברים בכתיבתי והוא לפעמים גם הצביע על נקודות

.אבל לא ידעתי להגדיר מה ,בהן ידעתי שמשהו לא לגמרי בסדרשמסוימות לשיפור

:ך הכתיבהכתיבת יומן כתיבה וחשיבה רפלקטיבית על תהלי . 2

ואז ראיתי שחזרה על יומן כתיבה , יתה הוראה בקורסיכי זו ה, בהתחלה התחלתי לכתוב • .תהליך כולו ולמקד את עצמי בכתיבה בהמשךאת העוזרת לי לראות

.ייאחת הפעילויות החשובות בעינ –זה מקדם ומשקף , ד חשובוי זה מאיבעינ •רגשתי שמגרסה לגרסה הכתיבה שלי ה. ד עזרה לי משום שהיא הבנתה לי את החשיבהומא •

.מתפתחת ושמחתי לראות איך אני מזהה בעצמי את מוקדי הקושי שלי :רכי כתיבה ומתן משובופיתוח מערכת קטגוריות של כתיבה טובה ושימוש בה לצ . 3

יותר "זה נתן הזדמנות להשתתף ביצירת קטגוריות ולהבין אותן . נראה לי שזה היה רעיון טוב • ."מבפנים

.נוצר כלי אופרטיבי שישמש אותי בעתיד –עבורי זה היה נהדר •מצאתי את עצמי חוזרת שוב ושוב למערכת הקטגוריות לצורך ביקורת ומשוב עצמי על . מצוין •

.הכתיבהאהבתי את העובדה ). וגם בהווה(ד שיסייע לנו בעתיד ומערכת הקטגוריות היא כלי חשוב מא •

.שהיא נבנתה באופן דינמי

26

:נוספת ברמה כללית יותרשאלה

"?באילו ממדים או אופנים? האם הרגשת שיפור ביכולת הכתיבה שלך ',ח"

, כמו כן. בעיקר שמחתי לשמוע שסטודנטים אחרים עוברים דברים דומים למה שאני עוברת. כן • .קיבלתי טיפים לכתיבה והעליתי דברים בכתיבתי למודעות

אך בלי , ללמוד לחדד את הנושא ולא להגיד הרבה ,יותר למדתי למקד את עצמי בנושא. כן • ."גרעין"

.בהירות ויכולת לבנות טיעון, במיקוד, כן • .הרגשתי שאני חושבת באופן מודע על ניסוח משפטים ועל אופן התהוות ובניית פסקה •ביכולת רפלקטיבית בניתוח התוצר אם , בהתמקדות, בריכוז ,כתיבה שליהישנו שיפור ביכולת •

.רוצה להמשיך ללמודכי הייתי

מתוך הרפלקציה שכתבו הסטודנטים בעבודותיהם בקורס השני ניכר היה שעברו תהליכי למידה

רצופים מאמץ וקשיים , תהליכי הכתיבה תהליכים מאתגריםראו בכמעט כולם ו, משמעותיים

.פה ובכתב- הביעו סטודנטים רבים בעלנאמנה תחושות ש יםמבטא הבאים יםהקטע. גדולים

: ע מרפלקציה של סטודנט לדוקטורטקט

והייתי צריך להפנים שמדובר בתהליך למידה ,תה פשוטהיניתן לומר כי קבלת המשובים לא הי"

כזה של ' מבול'אבל עלי להודות כי עם כל ההכנות שלי לא פיללתי ולא ציפיתי ל. ולא בביקורת, חשוב

.י בהלםאולי לא הראיתי זאת כלפי חוץ בכיתה אבל די היית, הערות

אקדמי שהרי לא אני ולא המומחים שקראו אותו העירו עליו ולו , רהוט, חשבתי שיש לי קטע טוב

!!!הערה אחת

...חזרתי לביתי והחלטתי לעשות מעשה

הרי שעכשיו אני , נכון ובעיקר סופי, רהוט, אם בהתחלת הקורס עוד חשבתי שיש קטע כתיבה טוב

שבכל פעם שאקח ליד קטע שכתבתי ובוודאי אם , ינראה ל. 'אין לה סוף'חש שזו יצירה ש

"?עכשיו אני שואל מתי לעצור. הקטע ישתנה וישתפר, אצליח לתיתו לאדם אחר

: קטע מרפלקציה של סטודנטית לתואר שני

. תחילה תכננתי על מה אני רוצה לכתוב. כתיבה-התהליך הראשוני אותו עברתי היה בשלב הטרום"

אם כי עדיין לא הייתי שלמה לגבי , מידע על הנושא לפני שאתחיל לכתובהייתי חייבת לאסוף

. לאחר מכן העברתי את התכנון אל הכתב. החלטתי ולא ידעתי לאיזה מקום אגיע בסופו של דבר

הפסקה , לאחר שמצאתי את הציטטה הראשונית. הדבר היה לי קשה מאוד ולקח לי לא מעט זמן

לא ידעתי כיצד להעביר את כל הידע שצברתי לכדי , נתקעתיואז . הראשונה קלחה ממני אל הכתב

מבוא והתחלתי לתאר את השינויים שחלו בתחום עליו אני כותבת וכך סיימתי את הגרסה

.הראשונה

הוספתי פסקאות שמבהירות מתוך , לאחר קבלת חוות דעת מבנות קבוצתי יצאתי למסע התיקונים

המשפט וברמת מיקומי פסקאות ובסיום הבהרתי מה ערכתי תיקונים ברמת . מה נבעו השינויים

הרגשתי שהביקורת על הטקסט בונה ומשפרת את . הרגשתי ממש חדוות יצירה. אעשה בעבודה

27

קוגניטיביים בכתיבה שגורמים - חשתי שאני עוברת תהליכים מטה. כתיבתי ואת התייחסותי לטקסט

ו לא שלם בתוצר אליו הגעתי והבאתי אך עדיין הרגשתי שמשה, לי לנסות ולהוביל את הקורא ליעדי

."את הטקסט לביקורת הכיתה

מסקנות

עם . אליהם סטודנטים רגיליםשד מסוגי כתיבה ושונה מא, אנר בפני עצמו'ז אכתיבה אקדמית הי

מצופה מהסטודנטים לכתוב בסגנון , תואר שני או שלישילימודים לב, הכניסה לעולם האקדמי

אנר של כתיבה אקדמית'לכתוב בז" יידעו"שסטודנטים הציפייהש ייתכן. ובמבנה כתיבה אקדמיים

אך הניסיון מראה , נובעת מכך שהסטודנטים חשופים לכתיבה אקדמית דרך מאמרים שהם קוראים

הקורס המתואר כולל חלקים חיוניים שאינם מתרחשים במהלך לימודי תואר שני או . שאין די בכך

למידה עיונית על , משוב מעמיתיםבועי מהמרצה וכן כתיבה המלווה בקבלת משוב מקצ: שלישי

השילוב של . תהליכי כתיבה ועל עקרונות של כתיבה טובה ורפלקציה על תוצרי ותהליכי הלמידה

ומעלה על פני השטח את ההתמודדויות , מצד אחד ,ת למידה משמעותיתימרכיבים אלה יוצר חווי

.מצד אחר, עמיקיםהקשיים המאפיינים תהליכי כתיבה מקצועיים ומאת ו

28

29

קורתי בין תיאוריה לבין מעשה בקורס לתואר שני ידיאלוג יצירתי וב באוניברסיטה" חינוכאים"במסלול

צורן- יעל ערן, אמנון גלסנר

גוריון בנגב- אוניברסיטת בן, המחלקה לחינוךaglazner@bgu.ac.il, zorany@bgu.ac.il

Creative and Critical Dialogue between Theory and Practice in a post

graduate Course for Educational Practitioners

Amnon Glasner, Yael Eran-Zoran Dep. Of Education

Ben Gurion University of the Negev

Abstract This paper presents an example of the learning and teaching of practitioners studying in an academic framework. The study focuses on learning and teaching processes during a workshop course within a post-graduate program for educators who intend to initiate educational programs in education systems. We mentor this workshop during the first year of each group. The main goal of the workshop is to learn how to study, initiate and lead educational programs. The learning environment was designed in order to give the participants a meaningful learning experience by synergy and interactions between professional experience, educational methods, and academic conventions. The design principles were: a. social experience through case studies, role playing, watching movies and visiting interesting educational institutions; b. collaborative learning as a community of learners; c. active learning by management of dialogues; d. fostering of creative and critical thinking skills; e. connecting between familiar academic theories (T) and grounded theories (t) which were constructed by the participants. The findings indicate the development of new aspects of significant learning which mainly link between theory and practice. The documentation of the class and group discussions and the personal reflective diaries of the participants give evidence of the creating of new meaningful knowledge. This knowledge was expressed by the connections the students made between theories, experiences during the workshop meetings and the groups' inquiry process, and their professional practice in their own field as educators.

Key words: creative thinking, conceptual change, dialogue, theory and practice

30

תקציר

הלומדים בתכנית (practitioner)במאמר זה נציג דוגמה לדרך למידה והוראה של אנשי מעשה

גוריון המיועד -באוניברסיטת בן" חינוכאים"מסגרת הלימודים שתוצג היא סדנה במסלול ה. אקדמית

. למורים ולאנשי החינוך הלא פורמלי הלומדים לקראת תואר שני בחינוך

).coteaching(אנו מנחים יחד " חינוכאים"את הסדנה הזו בשנה הראשונה בתכנית ה

).שאינן בהכרח תכניות לימודים(ללמוד לחקור תכניות חינוכיות מטרת הסדנה היא

גישות חינוכיות , תכננו סביבה לימודית המזמנת סינרגיה ואינטראקציות בין התנסות מקצועית

עקרונות עיצוב . ומוסכמות אקדמיות כדי לקדם למידה משמעותית ברמה האישית וברמת הקבוצה

צפייה , משחקי תפקידים, אפקטיביות דרך חקרי מקרההתנסויות חברתיות ו. א: הסביבה היו

למידה שיתופית של עמיתים בדרך של קהילת . ב; בסרטים וביקורים במוסדות חינוך מעניינים

; טיפוח כישורי חשיבה יצירתית וביקורתית. ד; למידה פעילה בעיקר באמצעות דיאלוגים. ג; לומדים

דנטים בונים לבין התאוריות המופיעות בספרות קישור בין התאוריות המעוגנות בשדה שהסטו. ה

.המחקרית

שאלנו באיזו מידה סביבת הלמידה הנושאת אופי של טיפוח חשיבה יצירתית וביקורתית עשויה

. להביא ללמידה משמעותית

שבעיקרה מחברת בין תאוריה , הממצאים מצביעים על פיתוח ממדים שונים של למידה משמעותית

. למעשה

ידע . בתיעוד הדיונים ומתוך היומנים הרפלקטיביים של המשתתפים נמצאו עדויות לבניית ידע חדש

זה בא לידי ביטוי בקישור שעשו הכותבים בין התאוריה וההתנסויות שחוו בסדנה ובלמידה

. הקבוצתית לבין המעשה החינוכי שלהם כאנשי חינוך

תאוריה ומעשה, שינוי תפיסתי, למידת עמיתים ,חשיבה ביקורתית, חשיבה יצירתית: מילות מפתח

סקירת ספרות

קהילת "הלומדים בדרך של ) practitioners(במאמר זה נתאר למידה בקבוצה של אנשי מעשה

נפתח בהצגה של מאפיינים המקובלים ). Wenger,1998; Shulman & Sherin, 2004" (לומדים

ובמקביל אחראיים ליצירה , ל אנשי המעשהבעיקר אצ, כאחראיים ליצירה של למידה משמעותית

.של תכונות הסביבה הלימודית המעודדת פיתוח אפיונים אלו

דרושה לו הנטייה לתפוס את הלמידה , יומיות- כדי שאיש המעשה יוכל ללמוד על ההתנסויות היום

ה נטייה כזו עשויה להתפתח כתוצאה מהתבוננות ומחשיב. המתמשך לאורך החיים כתהליך ספירלי

כתוצאה מהתבוננות וחשיבה חדשה ואחרת על עצמו ועל –ולא פחות מכך , על מה שזר ולא מוכר לו

סביבת הלמידה צריכה לדאוג לקיום תהליכי למידה דיאלקטיים בין , אם כך. כל מה שכבר מוכר לו

31

י זהו תהליך רפלקטיב. שמשמעותם הפיכת המוכר לזר והכרת הזר, )2000, פרילוק(הזר לבין המוכר

התוצר של תהליך . ;Glassner & Schwarz, 2007),1995, פול(שמחייב השהיית שיפוט והטלת ספק

, גורדצקי(זהו תהליך שבו העמימות היא חלק אימננטי . של הידע) reframing(זה הוא מסגור מחדש

2006.(

מבקשת לעודד את הלומד להפוך לשותף פעיל יותר באיסוף ובבחירה לטיפוח לומד אוטונומילמידה

. פי עניינו ורצונו החופשי-של חומרי הלמידה ותהליכי הלמידה על

מגישות ומנטיות אישיות שנבנו , אוטונומיה בלמידה כרוכה גם בשחרור עצמי של הלומד מאמונות

).ן"תש, דוןגור(במהלך החיים ושקשה להשתחרר מהן או לבחון אותן מחדש

. ב; לאפשר את הרחבת המשמעות והפרשנות של מושגים וסוגיות. א: תכליתה חשיבה יצירתית

לחלץ פתרונות ייחודיים שעשויים . ג; למסקנות ולהחלטות, לאפשר מגוון של חלופות לפתרונות

). Harris, 2004;Lipman, 1988;2006, גלב(לסייע בפתרון בעיות

תכליתה . ממגוון המשמעויות והרעיונות שעלו בתהליך החשיבה היצירתית ניזונה חשיבה ביקורתית

פתרון אחד והחלטה אחת דרך תהליך , משמעות אחת, לאפשר התכנסות והעדפה של פרשנות אחת

). בהדפסה, גלסנר( של הערכה והצדקה

ת תכליתה לאפשר א. מתאפיינת בהסתכלות על המערכת מנקודות מבט שונות ראייה מערכתית

זיהוי המרכיבים וההקשרים השונים של המערכת שבתוכה פועלים ואותה לומדים ובחינתם של

,Engestrom, 1990 Kutti ;2001, גלסנר ושוורץ; 2006, קיני(קשרים אפשריים בין מרכיבים אלו 1996; Neuman, 2006; (או בחינה של תאוריות העוסקות בבניית משמעות .

פירושה הפעלת רפלקציה תוך כדי עשייה ) Schon, 1983(שייה על הע הסתכלות רפלקטיבית

)reflection in action ( ובעקבותיהreflection on action)) (Schon, 1983 ( תוך כדי מעשה כדי לאפשר

של פעולות העשייה ) naming and framing(גמישות ומודעות ולאחר מעשה באמצעות מסגור ושיום

). 2002, שלום-שי ובר(על העשייה ) t(ות במטרה להבנות תאוריות אישי

. האישית היא חומר הגלם לביצוע הרפלקציה ולטיפוחה) הפרקסיס(מכאן משתמע כי העשייה

מבחינה זו הלמידה עונה על עיקרון מרכזי של למידה והוראה קונסטרוקטיביסטית של הצגת בעיות

).Brooks & Brooks, 1993(בעלות רלוונטיות ראשונית ללומדים

, לפרשנויות, לעמדות, היא זו שמאפשרת דיאלוג בין הגיונות שונים לתפיסות הלמידה השיתופית

החינוך הוא פעולה חברתית וההבנה "; מנוגדות או מתחרות, להסקות ולחלופות החלטה שונות

). 2007, מרנץ" (והביקורתיות מתפתחים בשיח עם אחרים

המחייב ) 1999,פופר; 2007, פופר(של איש המעשה בתחום עיסוקו כרוך בעיצוב ערכים עיצוב החזון

מעצב ומבנה את החלום שלו מתוך האמונות , שבה האדם יוצר, למידה רפלקטיבית מתמשכת

בתהליך למידה זה יש להביא בחשבון את התפיסות . והערכים שלו ותוך כדי בחינה ביקורתית שלהם

32

המשתנות והמתעצבות מחדש וכן את המטרות ואת היעדים המעשיים שיש החברתיות והתרבותיות

.להציב לאור החזון הערכי ולצורך מימושו

כלי המחקר והליך המחקר, אוכלוסייה, שיטת מחקר . המחקר הוא מחקר פעולה של מרצי הסדנה שתכליתו ללמוד ולשפר את הוראתם משנה לשנה

סטודנטים לתואר שני המייצגים מגוון רחב של מקצועות חינוך 25-20בסדנה משתתפים מדי שנה

. בחינוך הפורמלי והלא פורמלי) מנהלים ועוד, סים"קב, מטפים, מדריכים חברתיים, יועצים, מורים(

. מהמגזר היהודי ומהמגזר הערבי, 21הם עובדים עם לומדים מגילאי גן ועד גיל

וללים תיעוד של הדיונים במליאה ושל יומני הלמידה האישיים של הסטודנטים כלי המחקר כ

.שנאספו במשך שנתיים רצופות

זוהי סדנה מכינה . המטרה המוצהרת של סדנת ההתנסות היא להכיר תכניות חינוכיות וללמוד אותן

ה ניתנת הסדנ. הסטודנטים נדרשים לתכנן ואף ליזום תכנית חינוכית שבה, לסדנת המשך בשנה ב

. כקורס שנתי

וכל קבוצה חוקרת תכנית חינוכית שנבחרה , בתחילת השנה הסטודנטים מתחלקים לקבוצות חקירה

.על ידי חבריה ובדרך כלל מתקיימת במוסד שבו אחד מחברי הקבוצה עובד

חקירת התכנית החינוכית בקבוצות הקטנות וחקירת : הלמידה מתקיימת בשני מישורים מקבילים

פי אמות המידה - בקבוצות הקטנות מתנהלת החקירה על. בשיעורים, במתכונת מליאה הלמידה

בנושא בנייה של , למשל, כך. משמשים חומר ללמידה בשיעורים, ממצאים שנאספו בשדה. המדעיות

בשיעורים הלמידה מתמקדת בכלים מתודולוגיים . שאלת מחקר פורייה או ניתוח תוכן של תצפית

וכן בפיתוח נטיות ) איך מציגים טיעון, איך עושים ריאיון, מבצעים תצפית איך(הנחוצים לחקירה

פיתוח מגוון של נקודות ראות , הרחבת משמעות התצפית, ייצור שאלות מחקר(הקשורות בחקירה

נושאי הלמידה ). למציאות מסוימת וקישור בין תאוריות בספרות המחקר לבין ממצאי החקירה

. אים לצורכי החקירה הקבוצתיתבשיעורים ניתנים בעיתוי המת

, מראשית השנה הסטודנטים נדרשו לנהל יומן רפלקטיבי אישי שתכליתו לעודד למידה רפלקטיבית

היומנים . תאוריות וסוגיות העולים במפגשים, מושגים, אקטיבית ומתמשכת דרך עיבוד של רעיונות

.נלקחים לקריאה ולהערות פעמים אחדות בשנה

ם בקורס מוקדשים להצגה של תוצאות החקירה של הקבוצות ולתהליך של השיעורים האחרוני

. הערכת עמיתים את החקירות השונות

מה מאפיין את הלמידה הנוצרת בקהילת הלומדים בסדנה ואיך קשורים מאפיינים : נשאלת השאלה

?אלו לדרך ההוראה בסדנה

33

תוצאות ודיוןהציטוטים מאפשרים לראות . של הסטודנטים הציטוטים המובאים להלן נאספו מיומני הלמידה

.ביטויים של מאפייני הלמידה הרצויה בתהליך שעברו הסטודנטים

?זו הייתה ההתחלה או איפה היינו אזהיה ברור כי לא לכך ציפו הסטודנטים מההגדרה של . השיעור הראשון הוליד בלבול ועמימות

:הבלבול התבטא בכמה מישורים. לימודים לתואר שני

לא התאימה לי לאוניברסיטה שתפסתי " סדנה. "שם הסגנון אחר מבאוניברסיטה, הגעתי מהמכללה )'ס. (והיה נחמד, כשהגעתי לכאן היה משהו אחר. אותה כמשהו נוקשה

התרחבה לי –וישבו פה כל כך הרבה אנשים שאינם מורים . היה לי בראש שאיש חינוך זה מורה )'ע. (התפיסה

ביקורת לעומת שיפוט –קשיים לאורך הדרך

. הקשיים באו לידי ביטוי בעיקר תוך כדי עבודה בקבוצות הקטנות על תהליך החקירהאני . אני לא יכול להתנתק מזה במחקר, אני בודק את התכנית מתוך נקודה אישית ועניין אישי שלי

)'ש. (חוקר דרך האישיות שלי עם השותפיםבתכנית שלהם ומביאים לתהליך מעורבות רגשית גבוהה שניהם מארחים קבוצות חקירה ', וש' ד

כי עליה לדחות את , כתוצאה מהלמידה בקורס, הבינה' ד. שנובעת מתחושת השייכות שלהם אליה

חושב שהמעורבות הרגשית היא הכלי ' ש. לתת לאחרים הזדמנות להביע את דעתם, השיפוט שלה

:להשהות שיפוט בהמשך הדיון הקבוצה מציעה להם דרכים. לחקירה עצמה

)'מע. (בצירוף ביניהם – תדווקא כי כל אחד מגיע עם הפריזמה שלו אז אפשר להגיע לאובייקטיביו )'י. (הורדתי את הרגשות שלי כלפיה. התנהגה, עשתה, בהקלדה תיארתי כל פיפס שהמורה אמרה

במהלך הלמידה מתרחשים שינויי תפיסה

בים בתוך היומן הרפלקטיבי היה משמעותי לסטודנטים שיח שהתקיים בין המנחים לבין הכות-הדו

:על כך הם מדווחים ביומן. וגרם להם לרפלקציה מסדר שני ולשינוי תפיסתי

ההערה המשמעותית ביותר הייתה ... השקעתי הרבה חשיבה בהערותיכם על הרפלקציות האחרונותאני מאמינה . יצוע שינוי למעשהשאמרתם לי כי אני מסוגלת לעבור משאלות על שינוי ומרצון לשנות לב )'אי. (שלשינויי התפיסה שעברתי יהיה אפקט מתמשך על עבודתי בשנה הבאה

הביאו אותה לשינוי תפיסה שהיא מאמינה כי ילווה אותה , על ההערות שקיבלה ביומן' חשיבתה של אי

. גם בעשייה שלה

:אחרים הבחינו בשינוי במהלך החקירה שביצעו

עלינו , בגלל שאנחנו עושים תצפיות לאורך חיינו: ינו את דרך הסתכלותי על דבריםהתצפיות שעשינו ש )'ר. (להיות יותר זהירים ואחראיים כשעושים אותן

אבל הראיונות , שאלת המחקר שלי הייתה לראות איך רכישת השפה הגישורית משפיעה על התקשורת. פערים גדולים בין הדיווח שלהם למעשהמצאתי ... שערכתי עם מורים ותלמידים פתחו עולם שלם לפני

)'ד(

34

ויש , הדברים נפתחים מחדש, תוך כדי תהליך החקירה התברר לסטודנטים כי במקום להיסגר

. זו מהות התהליך המדעי של חקירה. מקום וחשיבות להמשך חקירה ושאילת שאלות :כפי שהיא כותבת, שינתה את תפיסתה על אופן הלמידה בסדנה' ס

אני מזמין : ואז המנחה כתב לי] שלא היה[זה הפריע לי . יפיתי שיהיה פה מרצה שיעשה סדרבהתחלה צ )'סי. (לראות זה עשה לי משהו אישי, המסר היה לפתוח. וזה עשה לי שינוי. אותך להיות שותפה

, ניתן היה להתייחס לכך בתגובה של המנחה, דיווחה על הקושי שלה בצורת ניהול הכיתה' מאחר שסי

היא הצליחה לתאר את היתרונות בדרך הניהול השוויונית של הסדנה , ומתברר כי מהמשפט שהוא כתב

.ולהיתרם מכך

בחינת התהליך כולו –סוף השנה

רפלקטיביות ותפיסת הלמידה כתהליך מתמשך . 1

הסטודנטים הצליחו לאפיין , בניסיון לסכם את התהליך, באחד הדיונים לקראת סוף השנה

:תכונות של הלמידה הקבוצתיתכמה

, יש כל הזמן קשר עם השדה... היפה בתכנית הזאת היא שאפשר ישר להעביר את זה לשטח )'ק. (קוגניטיבית- היכולת להסתכל על העשייה שלך בצורה מטא

)'ג. (שמתפתחת בין השטח לתאוריה, מעין ספירלה, יש אינטראקציה )'עד. (ם תוך כדי עשייהפה אני מרגישה כי כשלומדים מושג לומדי . הדוברים מצביעים על הלמידה כשיח בין התאוריה לבין השטח :ישנן גם התבטאויות על אופייה הייחודי של העבודה בקבוצה

יש יכולת ללמוד בקבוצה וההיכרות האישית בין . יש חשיבות מאוד גדולה להרכב הקבוצה רגישים נוח להעלות כל מיני דברים בלי מ, הלמידה היא אחרת כשיש קבוצה. החברים גדולה

)'ר. (לחשושצדדי כפי שנתקלתי בתואר -אין פה משהו חד, יש תחושה שהמרצים לומדים מהסטודנטים גם

. הראשוןגם כאן רואים מגוון . חוסר התוויית הכיוון, תכונה נוספת היא העמימות שליוותה את התהליך

:דעות

זה עולה אפילו בשיחות . לא מכוונים אותנו למשהו, הכוונההיופי הוא שאין . התהליך טבעי )'אד. (למידה-ובעיני זו ה. אישיות בינינו

:אחרים רואים באותן תכונות של חוסר הכוונה דווקא חיסרון

)'נ. (לי באופן אישי היה חסר לדעת לאן הולכים ה טבעי לחפש וכמ, ניתן ללמוד מכך עד כמה קשה לאמץ גישה קונסטרוקטיביסטית מלאה

.ולבקש מסגרת וכיוון מהמרצה למציאת אמת

הבניית חזון ובחינתו לאור יעדים ומטרות . 2

אצל חלק מהמשתתפים חלו שינויי תפיסה שבנוגע אליהם הם הביעו מודעות גבוהה ואף טענו

:הם עומדים לתכנן את המשך דרכם המקצועית, כי לאור התפיסות החדשות שקיבלו

כעין מרחב בו יש מורה , פעם ראיתי אותה כמסגרת סגורה. הכיתה שלי התפיסה לגבי בתחילת השנה לא לקחתי את התלמידים כבעלי ... ותלמידים שכולם מהווים גורמים במרחב

היום אני חושבת שיש להם יכולת בחירה וצריך לתת להם מקום . בחירה או עמדה עצמית

35

ואילו שינויים אני , החזון שלי, יתה בשנה הבאהזה הוביל אותי לאיך אני אנהל כ. להביע את זהס לנסות לשנות את "וגם איך להוביל פורום של הורים לא מרוצים ממצב ביה. עומדת להכניס )'י. (בית הספר שלנו

הוביל אותה לנסח לעצמה דרך מקצועית חדשה , בנוגע לכיתה שלה' שינוי התפיסה שעברה י

.רים להובלת שינויואף לנקוט יוזמה חדשה של ארגון הו

:רואה קשר בין התכנים שלמדה השנה לבין העברה לשדה המקצועי שלה' גם מ

ודווקא , היומן הרפלקטיבי היה לי קשה בהתחלה. מאוד הרווחתי מהסרט על הויפאסנה . בעקבות הסרט כתבתי לכלא נפחא והצעתי להם סיוע: בזכותו הגעתי לעבודתי החדשה

ואני מתחילה לעבוד שם בשבוע הבא בתפקיד רכזת הון , אותי התגובה שלהם הייתה לזמן )'מ. (אנושי

טיפוח חושב יצירתי ביקורתי ובעל ראייה מערכתית . 3

:מחלקת את תחושותיה לקראת ביצוע החקירה הקבוצתית' מג

עבורי המחקר על תכנית חינוכית זו לא רק מטלת חובה בלימודי התואר השני אלא גם סוג של שלבטח יובילו לאיזשהו גילוי חדש על , התבוננות עצמית והתייצבות מול הפחדים האישיים שלי

) 'מג. (עצמילבחינה ביקורתית או להשוואה עם דרך ההוראה , לדבריה, תהליך המחקר בבית הספר יוביל

. וכך מהסיטואציה שבה היא משמשת כצופה היא תלמד על עצמה כמורה בסביבה אחרת, שלה

:מציגה דרך אחרת לקשור בין הנלמד בסדנה לבין השדה החינוכי האישי' א

איזה דיאלוג אבנה עם המנהל על מנת להגיע . םהמילה דיאלוג הדהדה לי בראש כל היו האם עכשיו יהיה לי קל יותר להשיג אותן . סימנתי לי את מטרותי? לתוצאות שאני רוצה

)'א(? בדיאלוג מולומתוך הדיון . משמש מסגרת לבחינת היחסים עם המנהל, דיאלוג, המושג שנדון במפגש הקודם

.ות מערכת יחסים אחרת עם המנהל שלהבכיתה א היא גוזרת דרך פעולה שעשויה לבנ האינטראקציה בין הקבוצה החוקרת לבין המנחה בנושא ניתוח הממצאים יוצרת מעין הדגמה

(modeling) מסבירה' מ. לדרך הלמידה הביקורתית הנדרשת מהסטודנטים:

הבהרת מושגים וארגון מחודש של, המנחה יצרה אינטראקציה עם הקבוצה לצורך בדיקת ידע , בכל פעם שהרגשנו שהשאלות או הטענות תוקעות את התהליך במקום לקדם אותו. הנושאים

)'מ. (האירה ומיקדה אותנו, המנחה הציתה בנו זיק של אור על ידי כך שהיא כיוונה טיפוח לומד שיתופי . 4

והם משתמשים כאן במונח כדי לאפיין את, הסטודנטים למדו על קהיליית לומדים בקורס אחר

):קבוצת דיון ברשת(העבודה ברשת דרך משימה שניתנה לפורום מכל מלמדי : מה שנאמר. לא שיערתי שכך זה יהיה אבל זה עובד נפלא: קהילת לומדים

זה רק מראה כמה . רעיון מצוין. לקרוא ולהגיב, אני נהנית לשאול. השכלתי אך מחברי עוד יותר . כוח יש לצוות

36

דיון מסכם

בדבריהם הם . מצביעים על שינויים בתפיסות האישיות של הסטודנטים בעקבות הסדנההממצאים

אף כי אפיונים אלו לא היו , כפי שזו מתוארת בספרות, מעלים אפיונים של למידה משמעותית

יש כאן עדויות לקליטה של מרכיבי הסביבה הלימודית וליצירת . מוצהרים במהלך ההוראה בסדנה

הוראה -למידה בסדנה כדרך של למידה-ך אנו רוצים להציג את דרך ההוראהמעבר לכ. מודעות להם

.דיאלקטית ודיאלוגית

דיאלוג בין למידה של תאוריה ומעשה לבין חוץ ופנים

הדיאלוג המתמשך בין תאוריה למעשה הוא דיאלוג בין תאוריה ומחקר אקדמי לבין אירועים או

ייה מעובדים וממוסגרים מחדש בהתייחס אירועים או מקרים מהעש. מקרים מעולם העשייה

למנף ולשכלל , היישום וההעברה של תוצרי עיבוד זה בחזרה לעשייה נועדו לשנות. לתאוריה קיימת

הוראה בסדנאות -מקרים אלו משמשים כחומרי הלמידה. את העשייה ואת הלמידה עליה

". חינוכאים"ה

זו אינטראקציה בין מה שהפרט לומד . םחוץ ופנידיאלקטיקה ואינטראקציה נוספת מתקיימות בין

עמיתים או – מהתאוריות הפנימיות שלו ומניסיונו לבין מה שהוא לומד מהעשייה של אחרים

ברמה אחרת של פנים . הדיאלקטיקה בין הפנים והחוץ באה לידי ביטוי ביומן הרפלקטיבי. מומחים

שעמיתיו ' איך'וה' מה'לומד לבין ה שהפרט' האיך'ו' מה'וחוץ ניתן להתייחס ללמידה שיתופית בין ה

. לומדים

)הרחבה והתכנסות(דיאלוג בין למידה יצירתית לחשיבה ביקורתית

. הוראה-של דרך הלמידה' איך'הדיאלוג בין חשיבה יצירתית לחשיבה ביקורתית מייצג בעיקר את ה

החשיבה . משמעויותהחשיבה היצירתית והפעולות המעוררות אותה מעודדות הצפה של מגוון

מרוויחה את המרחב שהתאפשר , הביקורתית שנועדה להעריך ולעתים להכריע בתוך השונות הזו

). Glassner, and Schwarz, 2007(בחשיבה היצירתית

דיאלוג בין למידה להוראה

המשתתפים והמנחים מקיימים דיאלוג רפלקטיבי מתמשך דרך יומני הלמידה ודרך השימוש

דיאלוג כזה מזמן תהליך של למידה . מובאים משדה החקירה תוך כדי החקירהבחומרים ה

.בהרחבה ובהעמקה מתמשכות, משמעותית שמתאפיין בהתחדשות

ביבליוגרפיה

.ירושלים, כתר, לחשוב כמו ליאונרדו דה וינצי). 2006(', ג', מ, גלב

בטקסטים לפעילות אוריינית מפעילות: מהבנת הנקרא להבנת הנקרה). 2001(' ב, ושוורץ 'א, גלסנר

.43-11 ,2, סקריפט ,טיעון בהקשרים שונים של

). עורך(פרידמן . י: בתוך, האוטונומיה של התלמיד ובית הספר האוטונומי). ן"תש(' ד, גורדון

מכון הנרייטה ,)47-45(מהדורה שניה .מסגרות מושגיות ותהליכי ביצוע: אוטונומיה בחינוך

.ירושלים, סאלד

37

). עורך(דוד גורדון : בתוך, מענה ללמידה משמעותית: פדגוגיה קונטקסטואלית). 2006(' מ, גורודצקי .ירושלים, מכון ןאן ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד, )132-119(, מקצועות לימוד במבחן

תרגום של מרנץ להרצאה שנתן במסגרת , כתב סנגוריה לאוניברסיטה המסורתית). 2007(' ח, מרנץ

.מפותחים ומתפתחים באוסטרליה בנושא חינוך בעולמות כנס

,אינטליגנציה אנושית: בתוך, אינטליגנציה ותחומי דעת סמוכים: בתוך, יצירתיות). 1997(' ב, נבו .האוניברסיטה הפתוחה

, חשיבה ביקורתית מהותית לרכישת ידע ותשוקות רציונאליות, חשיבה דיאלוגית). 1995(' ר, פול

.ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, 4 ,חינוך החשיבה

.ספריית הפועלים, הגדרה מחודשת למטרות בית הספר - קץ החינוך). 1998(' נ, פוסטמן

,'א, זכאי ,'א, גונן ,מנהיגות ופיתוח מנהיגות: בתוך, מנהיגות היער ושביליו .)1999(' מ, פופר

.אביב- תל, הוצאת משרד הביטחון, )עורכים(

. ??אביב- הוצאת אוניברסיטת תל, מבט פסיכולוגי: מנהיגות מעצבת). 2007(' מ, פופר

, ספרותי-שימושים מטפוריים והוראתם בטקסט הלא ..."היה לי יום כחול" ).2000(' נ, פרילוק

.משרד החינוך, האגף לתוכניות לימודים, 40-13, ז"איגרת מידע מ

.ת"מכון מופ, כליל חדשה לשינוי חינוכי גישה: חשיבה אקולוגית). 2006(' ש, קיני

מהתיאוריה אל השדה ומהשדה אל: המחקר האיכותני בחקר החינוך). 2002(' י, שלום- ובר', א, שי .ירושלים, ש דוד ילין"המכללה לחינוך ע ,התיאוריה

Brooks J., Brooks, M. (1993). In Search of Understanding: The case for Constructivist Classroom. ASCD, Alexandria: Virginia.

Engeström, Y. (1990). Learning, working and imagining: Twelve studies in activity theory. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Glassner, A. & Schwarz, B.B. (2007). What stands and develops between Creative and Critical Thinking? Argumentation? Journal of Thinking Skills and Creativity, 2,10-18.

Harris, R.A. (2004). Creative problem solving: A step by step approach. LA: Pyrczak Publishing.

Kuutti, K. (1996). Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research. In B. A. Nardi (Ed.), Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction, (pp. 17-44). Cambridge, MA Press.

Neuman, Y. (2006). A theory of meaning. Information Sciences, vol 176(10), 1435-1449. Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic

Books. Shulman, L.S., Sherin, M.G. (2004). Fostering communities of teachers as learners:

Disciplinary perspectives. Journal of Curriculum Studies, 36 (2), 135 – 140. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identify .Cambridge

University Press.

38

39

למידה בקרב סטודנטים במוסדות להשכלה כיצד לשפר מיומנויות ?גבוהה

שי ישראלי*

, המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, הטכניון

אורט" להנדסה האקדמית חיפה והמכללה כרמיאל" בראודה

shaii@tx.technion.ac.il

אורית הרשקוביץ, המחלקה להוראת הטכנולוגיה והמדעים, הטכניון

אורט" להנדסה האקדמית חיפה והמכללה כרמיאל" בראודה

orither@tx.technion.ac.il

How to Improve Learning Skills among Students in Higher Education

Orit Herscovitz The Department of Education in Technology and

Science, Technion Ort Braude College, Karmiel

Shai Israeli * The Department of Education in Technology and

Science, Technion Ort Braude College, Karmiel

Abstract Many institutions of higher education in Israel and around the world have a wide gap between students' academic abilities and the demands that arise from the various courses. An academic college in northern Israel has decided to integrate general courses that emphasize learning skills into the curriculum. This research studied the improvement of students' learning skills as a result of participation in these courses, using students' own perceptions. The research was conducted over a period of two years, and included nearly 600 students in various academic departments. Research findings show positive perceptions of the knowledge acquired in these courses. The potential for implementing the knowledge and skills acquired in the courses was very high – over 70% of the students noted that the skills they acquired are currently utilized in their studies, or will be in the future.

Keywords: Higher education learning, learning skills, orientation courses, students' perceptions.

ר "טכניון בהנחיית דוהמדעים ב מבוסס על מחקר לתואר מגיסטר למדעים במחלקה להוראת הטכנולוגיה המחקר המתואר *

.מיכאל מור 'אורית הרשקוביץ ופרופ* This study is based on research conducted in the Department of Education in Science and Technology at the Technion,

conducted by Dr. Orit Herscovitz and Professor Michael Moore.

40

תקציר

ובעולם קיים במקרים רבים פער בין היכולות האקדמיות של במוסדות להשכלה גבוהה בארץ

במכללה אקדמית להנדסה בצפון . בין הדרישות מהם בקורסים השוניםלהסטודנטים הבאים ללמוד

. הארץ הוחלט על שילוב קורסים כלליים המדגישים פיתוח מיומנויות למידה וחשיבה

את השיפור במיומנויות הלמידה שלהם בעקבות , באמצעות תפיסות הסטודנטים, המחקר בחן

המחקר נערך במשך שנתיים וכלל כשש מאות סטודנטים . השתתפותם בקורסים למיומנויות למידה

. הלומדים במכללה בכל חמשת מסלולי הלימוד הקיימים

נמצא כי פוטנציאל יישום הידע . ותממצאי המחקר מראים התייחסות חיובית לקורסי המיומנוי

מהסטודנטים ציינו כי הם מיישמים או 70%מעל – והמיומנויות שנרכשו בקורסים גבוה מאוד

. יישמו בעתיד חלק מהמיומנויות שלמדו

תפיסות סטודנטים, קורסי מיומנויות, מיומנויות למידה, למידה בחינוך הגבוה: מילות מפתח

מבוא

ללימודים במוסדות להשכלה גבוהה נתקלים לעתים בקשיי למידה והסתגלות סטודנטים המגיעים

הדבר נובע . לכישלון ואף לנשירה מהלימודים, ללמידה אקדמית אשר מובילים לחוסר הצלחה

ללמידה ולהסתגלות " כלים"לעתים מיכולות נמוכות שלהם ולעתים מחוסר מודעות ומחוסר

ים נעשים במוסדות להשכלה גבוהה במטרה לסייע ניסיונות שונ. לסביבת הלימודים החדשה

באמצעות רכישת מיומנויות למידה ומודעות לצורך , לסטודנטים להתמודד עם למידה אקדמית

.ולשימוש במיומנויות אלו

רקע תאורטי

מחקרים מראים כי סטודנטים נתקלים בקשיי למידה בחינוך הגבוה אשר חלקם באים לידי ביטוי

נראה שסביבת הלמודים החדשה בחינוך . ר ידע על אודות אסטרטגיות למידהבחוסר ארגון ובחוס

הגבוה מאלצת את הסטודנטים ללמוד בדרך שלא תואמת את תפיסותיהם בנוגע ללמידה מסורתית

(Vermunt & Vermetten, 2004) . מצב זה מוביל למסקנה כי סטודנטים רבים זקוקים להכוונה

, רובם לא הוכשרו בבתי הספר התיכוניים ללמידה המתאימה לחינוך הגבוה. שיטתית ללמידה

מן 60% -יותר מ. (Yang, 2005)וכתוצאה מכך יש להם מעט מאוד אסטרטגיות למידה עצמיות

ו כי בית הספר התיכון לא סיפק להם הרגלי הסטודנטים המתחילים את לימודיהם האקדמיים טענ

. (Estrin, 1963)למידה נכונים

Brendt (1998) למידה . שהן עצמן נלמדות ,למידה מוצלחת כרוכה בשימוש באסטרטגיות ען כיוט

כדי לסייע . מסקנות אסטרטגיות חשיבה והסקתבבכלל זה וכרוכה בתהליכים מודעים ולא מודעים

לוודא שיש לרשותם הזמן המתאיםולחשוב ללמוד ויש לאמן אנשים שליטה כזו בפיתוחה של

41

על רקע זה קיימים זה שנים רבות במוסדות להשכלה גבוהה .חשיבה זו הדרושים לביצוע והכלים

. קורסי הכנה ללמידה אקדמית

תרגול ויישום של , הקורסים המבוססים על אסטרטגיות למידה מדגישים בניית מודלים

אחת המטרות של הקורסים . דה במטרה להתמודד עם מגוון של אתגרים כיתתייםאסטרטגיות למי

היא להביא את הסטודנט לידי הבנה כי יש מיומנויות וידע מסוימים שקשורים להצלחה בלימודים

הדרכים שבהן אפשר לעזור לסטודנטים . אקדמיים ואשר צריך לזהותם וללמוד להשתמש בהם

, ורסים הללו כוללות העברת האחריות ללמידה לידי הסטודנטליישם את השיפורים המוצעים בק

מתן , מתן אפשרות לנסות את השיטות החדשות ולהיווכח בנכונותן מבלי לקחת סיכונים אישיים

אפשרות לסטודנט ליישם את המיומנויות הנלמדות בהקשרים שונים ולא רק במטלה ספציפית

נמצא כי קידום , נוסף על כך. (Gibbs, 1981)והדגשת המודעות של הסטודנט לתהליך הלמידה

שיפור הזיכרון ועזרים מבניים הוא בעל פוטנציאל : כגון, למידת סטודנטים תוך שימת דגש בגורמים

משפיעים באופן חיובי על , כמו כישורי ארגון וסיכום, עזרים מבניים. גבוה לסייע לסטודנטים

.(Hattie, Boggs & Purdie, 1996)אפקטיביות הלמידה

מחקרים מראים כי ההשפעה של רכישת מיומנויות למידה על סטודנטים היא במקרים רבים קטנה

נמצא כי קשה מאוד לשנות ). (Hattie, Boggs & Purdie, 1996הן בטווח הקרוב והן בטווח הרחוק

. ובמיוחד כשמדובר בסטודנטים בוגרים, את הרגלי הלמידה שרכשו סטודנטים במשך שנים רבות

רצון -אי; אמונה בחוסר היכולת להשתנות: ות לקושי של אנשים לשנות את התנהגותם מגוונותהסיב

: ישנם ארבעה שלבים לטיפול בבעיה זו. ידיעה איך להשתנות-אי; ידיעה מה לשנות-אי; להשתנות

ניטור התוצאות ; יישום אסטרטגיות; קביעת יעדים ותכנון אסטרטגי; בחינה עצמית והערכה

.(Dembo & Seli, 2004)והאסטרטגיות

במחקרם כי בקרב הסטודנטים שלמדו בקורסי מיומנויות ומצא) Ryan & Glenn )2004,עם זאת

.מידת הנשירה הייתה נמוכה יותר באופן מובהק, בשנה הראשונה ללימודיהם

המחקר

סביבת המחקר וקורסי המיומנויות

, במכללה להנדסה בצפון הארץ לומדים סטודנטים לתואר ראשון בהנדסה בתחומי מחשבים

ביוזמת המרכז לקידום ההוראה והלמידה . מכונות וביוטכנולוגיה, תעשייה וניהול, אלקטרוניקה

במכללה שולבו לפני כחמש שנים קורסים למיומנויות למידה כחובה לכל הסטודנטים במכללה בשנה

ומקנים נקודת זכות , שעות 28בהיקף של , כל הקורסים הם סמסטריאליים. דיהםהראשונה ללימו

ניתן לראות כי . מתארת את שלושת קורסי המיומנויות במכללה 1טבלה . אחת לסטודנט לרבות ציון

כולם מכוונים לפיתוח מיומנויות למידה , עם זאת. הקורסים שונים זה מזה בתכנים ובהדגשים בהם

. ן בעיותואסטרטגיות לפתרו

42

תיאור כללי של קורסי המיומנויות במכללה :1טבלה

העשרה

אינסטרומנטלית

כלים להצלחה בלימודים

חשיבה מתמטית מטרות ונושאים מרכזיים

פיתוח מודעות • לתהליכי החשיבה

היכרות עם פונקציות •קוגניטיביות ועם אסטרטגיות חשיבה

רכישת מגוון מיומנויות •זמן וטיפול ניהול , למידה

בהיבטים ריגושיים בלמידה

, איתור סגנון למידה •קשיים בלמידה ודרכים

להתמודדות אתם

- פיתוח גישה יצירתית •מתמטית לבעיות

מדעיות בניית מודלים מתמטיים •

והשלכתם על תחומי תוכן שונים

סוגי מיומנויות מודגשות

דרכי , ניהול זמן ומידע פתרון בעיות הכנה למבחן, למידה

פתרון , חשיבה מתמטית בעיות

הקורס מבוסס על רקעתכנית ההעשרה האינסטרומנטלית אשר ' פותחה על ידי פרופ, 1ראובן פוירשטיין

מיושמת בהצלחה במגזרים שונים בארץ ובעולם והותאמה במיוחד לצורכי .הסטודנטים במכללה

הקורס מבוסס על קורסים דומים הניתנים לסטודנטים לפני תחילת

ודיהם במוסדות שונים ליממרצי . להשכלה גבוהה

, הקורס במכללה הרחיבוהעמיקו והתאימו את הקורס לסטודנטים במכללה תוך הפיכתו

.לקורס אקדמי

מקורו של הקורס בקורס דומה לתלמידים במסגרת

נוער "מרכז ההעשרה של זהו פרויקט ". שוחר מדע

שבו מגיעים תלמידי תיכון יהודים, מסביבת המכללה

ומשתתפים , וערביםבפעילויות של העשרה

על בסיס זה . מתמטיתפותח קורס המיומנויות על ידי מרצה הקורס והותאם

. לסטודנטים במכללה

אוכלוסייה ומהלך המחקר , כלים, מטרה

. מטרת המחקר הייתה לבחון את תפיסות הסטודנטים כלפי קורסי המיומנויות אשר שולבו במכללה

כדי לבחון אם קורסי המיומנויות שיפרו את מיומנויות הלמידה של הסטודנטים נבדקו תפיסות

דרכי ללמידתם ותרומת הקורס ;מקורס המיומנויות יהםציפיות: הסטודנטים בהיבטים האלה

.יות והידע שנרכש בקורס המיומנויות בלימוד קורסי הבסיס בהנדסהיישום האסטרטג

סטודנטים הלומדים במכללה בכל חמשת 592וכלל ) ארבעה סמסטרים(המחקר נערך במשך שנתיים

. מסלולי הלימוד הקיימים

לצורך איסוף הנתונים עבור המחקר פותחו שני סוגים של שאלונים שנועדו לחשוף את תפיסות

.ם כלפי יעילות הקורסים בהקשר ללימודיהם האקדמייםהסטודנטי

1 http://www.icelp.org/asp/main.asp

43

שאלונים פתוחים שחולקו בסיום הקורס ונועדו לבדיקה של תפיסות : שאלוני תפיסות רפלקטיביים

הנושאים אשר , מידת היישום של הידע שנרכש בהם, הסטודנטים בנוגע לציפיות שלהם מהקורסים

.שבו השתתפו לחבריהם היו משמעותיים בעיניהם ואם ימליצו על הקורס

שאלון סגור אשר מטרתו הייתה לבחון אם הסטודנטים אכן השתמשו ": בזמן אמת"שאלון תפיסות

בזמן "או מודעים לשימוש שעשו במגוון המיומנויות שנלמדו בקורס המיומנויות שבו השתתפו /ו

ם מבחן השאלון חולק לסטודנטים בסיו. במהלך מבחן או בשלב ההתכוננות לקראתו – "אמת

. במתמטיקה באחד מקורסי הבסיס ללימודיהם בשנה הראשונה במכללה

ממצאים

תפיסות בנוגע לחשיבות התכנים בקורסי המיומנויות

.הסטודנטים התבקשו לפרט מהם הנושאים החשובים בעיניהם בקורס שלמדו

" אינסטרומנטליתהעשרה "אשר השתתפו בקורס , המיומנויות המרכזיות שציינו הסטודנטים

מיומנויות טכניות כמו : כחשובות מבחינתם מתחלקות לשלשה תחומים, (N=268)במהלך המחקר

ומיומנויות קוגניטיביות כמו בניית שיטות ; מיומנויות אפקטיביות כמו חוסר פזיזות; ארגון החומר

השאלה נתפסו מבין מיומנויות אלו ארגון נכון של חומר הלימוד וחוסר פזיזות בפתרון . פתרון

).מהסטודנטים ציינו אותן 40%-כ(כחשובות ביותר בעיני הסטודנטים

מגוון המיומנויות שפירטו הסטודנטים היה רב יותר מאשר בכל " כלים להצלחה בלימודים"בקורס

מיומנויות : כחשובים היו (N=171)מגוון הכלים אשר ציינו הסטודנטים במהלך המחקר . קורס אחר

מיומנויות הקשורות ; ת ללימודים אקדמיים כמו שאילת שאלות והצגת נושאכלליות הקשורו

ומיומנויות הקשורות להיבטים פסיכולוגיים של ; לארגון וסדר כמו התארגנות לבחינה וארגון זמן

המיומנות בעלת השכיחות הגבוהה . למידה אקדמית כמו הפחתת לחץ ואיתור חוויות חיוביות

אחריה צוינה ). מהסטודנטים 75%- כ(הייתה ארגון זמן , םלתפיסתם של הסטודנטי, ביותר

). ציינו אותן 40%- כ(המיומנויות של התארגנות לבחינה והפחתת לחץ

הנושא החשוב ביותר שציינו הסטודנטים אשר השתתפו בקורס במהלך " חשיבה מתמטית"בקורס

). יינו מיומנות זומהסטודנטים צ 40%-כ(היה פיתוח שיטות חשיבה מתמטיות (N=153)המחקר

ניתן לראות כי המיומנויות הניתנות ליישום מידי על ידי הסטודנטים כבר בשלב זה של לימודיהם

.נתפסו כחשובות ומשמעותיות מבחינתם

תפיסות בנוגע ליישום המיומנויות

האם יישמת : כדי לבדוק את היישום של החומר הנלמד בקורסי המיומנויות נשאלו הסטודנטים

י בהמשך לימודיך במכללה את הרעיונות והאסטרטגיות שלמדת והכרת /או תיישם, הסמסטר

י/אנא פרט? בקורס

. 2ואלו קוטלגו לשלוש קטגוריות כמוצג בטבלה , מתשובות הסטודנטים הוצאו ההיגדים החוזרים

44

קטגוריות ודוגמאות ליישום הנלמד בקורסים :2טבלה

היגד לדוגמה קטגורית יישום . יישמתי ואני מקווה ליישם את כל החומר של תכנון זמן יומי ואולי שבועי מיישם כבר /אולי איישם

איישם בעתידשבה ניצלתי , הסמסטר עדיין לא נתקלתי בבעיה כלשהי בקורסים שאני עושה

אך אני בטוחה שעוד יהיה מקום ליישם אותו –את הידע שקיבלתי בקורס .בעתיד

י הסמסטר אף אחד מהרעיונות ולדעתי לא איישם אותם גם לא יישמת לא מיישם ...בהמשך

) מידית או עתידית(מצביעות על תרומה " מיישם כבר"ו" איישם בעתיד/אולי איישם"הקטגוריות

לכן אוחדו הקטגוריות הללו בכל אחד . של הקורס לפיתוח מיומנויות החשיבה של הסטודנטים

הפוטנציאל ליישום המיומנויותנושא זה אפשר להשוות בין הקורסים מבחינת . מהסמסטרים

. פוטנציאל זה נבחן במהלך ארבעה סמסטרים שבהם נערך המחקר. 1ור כמוצג בגרף שבאי

פוטנציאל יישום מיומנויות הלמידה שנרכשו בקורסים: 1איור מתייחס לסמסטר השני עד החמישי לשילוב קורסי המיומנויות במכללה ואשר 1מספור הסמסטרים באיור : הערה(

). במהלכם נערך המחקר

0%

25%

50%

75%

100%

סמסטר שני לשילוב סמסטר שלישי לשילוב סמסטר רביעי לשילוב סמסטר חמישי לשילוב

ים נטודסט

ת חוכיש

(N=268) העשרה אינסטרומנטאלית (N=171) כלים להצלחה בלימודים (N=153) חשיבה מתמטית

חשיבה מתמטית

העשרה אינטרומנטאלית

כלים להצלחה בלימודים

45

ממצא זה . 70%מצביע על כך כי פוטנציאל היישום של המיומנויות בכל הקורסים עולה על 1איור

לראות כי בעקבות שינויים והתאמות ניתן , כמו כן. מעיד על חשיבות הקורסים לכלל הסטודנטים

פוטנציאל " העשרה אינסטרומנטלית"ו" חשיבה מתמטית: "לסטודנטים שנערכו בשני הקורסים

נמצא בירידה כלשהי לאורך הזמן " כלים להצלחה בלימודים"נראה כי הקורס . היישום שלהם עלה

אך בשאר , )י הקורסובמהלכו נערך שינוי באיוש מרצ, "חריג"בעיקר בסמסטר החמישי הנחשב (

הסמסטרים היה פוטנציאל היישום של המיומנויות שנרכשו בקורס זה גבוה מאשר בשני הקורסים

ולכן תרומתן לסטודנטים , מרבית מיומנויות הלמידה בקורס זה ניתנות ליישום מידי. האחרים

.גבוהה

תפיסות בנוגע ליישום מידי של הידע שנרכש בקורסי המיומנויות

. בדקו את מידת היישום של מיומנויות נבחרות מתוך תוכני הקורסים השונים" זמן אמת"שאלוני

השאלון הועבר מיד לאחר שענו הסטודנטים על מבחני סיום במתמטיקה בתום הסמסטר שבו למדו

כי בהם משתתפים כל הסטודנטים בשנה , המבחנים במתמטיקה נבחרו. את קורס המיומנויות

.סטודנט התייחס לקורס המיומנויות שבו השתתף כל. הראשונה ללימודיהם

לכל קורס הוצגו בשאלון חמש מיומנויות מרכזיות שאליהן התבקשו הסטודנטים להתייחס ולסמן

האפשרויות . באיזו מידה נעזרו בכל אחת מהמיומנויות בפתרון המבחן או בשלב ההתכוננות למבחן

.לא נעזרתי כלל ואינני יודע, עטהנעזרתי במידה מו, נעזרתי במידה רבה: לסימון היו

, "נעזרתי במידה מועטה"או " נעזרתי במידה רבה"השכיחויות של כל חמש המיומנויות שסומנו ב

של מיומנויות הנלמדות הממוצעסוכמו וחולקו בחמש כדי לקבל ציון לפוטנציאל היישום , בכל קורס

. בקורסים השונים

מדווחים כי השתמשו (N=49)מהסטודנטים 59% "העשרה אינסטרומנטלית"נמצא כי בקורס

כלים להצלחה "בקורסים . במיומנויות שרכשו בקורס במהלך המבחן או כשהתכוננו אליו

מהסטודנטים בהתאמה (N=25) 47%-ו (N=50)50%דיווחו " חשיבה מתמטית"ובקורס " בלימודים

.על יישום המיומנויות שרכשו

סיכום ודיוןכל אחד מהקורסים הכיל תכנים ייחודיים , ולבו קורסי המיומנויות במכללהבתחילת התהליך שבו ש

כשהצטברו . עסק במיומנויות למידה כלליות" כלים להצלחה בלימודים" – רק אחד הקורסים. לו

כמו . ויש לשלבן בכל הקורסים, נמצא כי מיומנויות למידה כלליות הן חשובות, המשובים הראשונים

שביעות הרצון של , ואכן, גמאות יישומיות לתכנים הנלמדים בקורסיםעלה הצורך במתן דו, כן

. הסטודנטים מן הקורסים עלתה לאורך הסמסטרים וכן עלתה גם מידת היישום של החומר הנלמד

הדבר תואם ממצאים של מחקרים המראים את התרומה החיובית של הקניית מיומנויות למידה

תכנית הלימודים האקדמית של המכללה מכילה ). Ryan & Glenn )2004כפי שטוענים , לסטודנטים

. תכנון מובנה של המקצועות הנחוצים למילוי החובות האקדמיות של הסטודנט במהלך ארבע שנים

46

, בהתאם לכך. היקף הזמן הפנוי העומד לרשות הסטודנט במהלך שנים אלו מוגבל, כתוצאה מכך

ומכאן , תואם צורך זה, קורסי המיומנויותכל ל אשר נכלל בתכנים ש, נושא ניהול הזמן של הסטודנט

.יעילותו וחשיבותו לסטודנטים רבים

בכל אחד 70%מעל (פוטנציאל היישום של הידע והמיומנויות שנרכשו בכל הקורסים גבוה ביותר

ומצביע על כך שלמידת מיומנויות בשנה הראשונה הייתה גורם משמעותי בלמידה אצל ) מהקורסים

ולפיהם רוב הסטודנטים מגיעים , הדבר תואם ממצאים בספרות המחקרית. שיםהסטודנטים החד

יש לציין כי יישום , עם זאת). Yang, 2005(לאקדמיה ללא המיומנויות המתאימות ללמידה

ישנם סטודנטים הטוענים שהם כבר מיישמים את ; המיומנויות שונה בעוצמתו בין הסטודנטים

כל זה נטען ברמת . אם יימצא צורך בכך, לי יישמו את הנלמדוישנם כאלה הטוענים כי או, הנלמד

אשר הסטודנטים אינם , ויש לשקול קיומו של יישום סמוי, התפיסות והמודעות של הסטודנטים

.אך בהחלט מיישמים ונעזרים במיומנויות שרכשו בקורסים, מודעים לו בצורה מפורשת

מצביע , בדק מיד לאחר מבחן כללי במתמטיקהאשר נ, של הקורסים" בזמן אמת"יישום המיומנויות

). מהסטודנטים בכל הקורסים 50%-כ(גם כן על רמת יישום גבוהה

הממצאים מחזקים את המסקנה שהסטודנטים אכן נתרמים מהקורסים ומשתמשים במיומנויות

. הנלמדות ברמות יישום שונות

ידע נרחב בתחומי התוכן וכן ידע נראה כי הקו החדשני והייחודי של המכללה המעניקה לבוגריה

, כיצד ללמוד ולחשוב באמצעות שילוב קורסי מיומנויות כחובה בשנת הלימודים הראשונה מוצלח

.וכי עצם החשיפה והמודעות ללמידה ולאסטרטגיות למידה תורמות לסטודנטים

ביבליוגרפיה

. וייס-מכון ברנקו, 19, חינוך החשיבה, למידה רבת עוצמה. (2000)' ר, ברנדט

http://storage.cet.ac.il/CetForums/Storage/MessageFiles/6766/43210/Forum43210M214984I0.doc

Dembo, M. H. & Seli, H. P. (2004). Students' resistance to change in learning strategies courses. Journal of Developmental Education, 27(3), 2-11.

Estrin, H. A. (1963). Higher education in engineering and science (Eds). McGraw-Hill Book Company.

Gibbs, G. (1981). Teaching students to learn: a student- centred approach, Milton Keynes, Open University Press.

Hattie, J., Boggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills. interventions on student learning: a meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99-136.

47

Ryan, M. P. & Glenn, P. A. (2004). What do first-year students need most: learning strategies instruction or academic socialization? Journal of College Reading and Learning, 34(2), 4-28.

Vermunt, J.D. & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientation. Educational Psychology Review, 16(4), 358-384.

Yang, Y. (2005). Effects of embedded strategies on promoting the use of self-regulated learning strategies in an online learning environment. Journal of Educational Technology Systems, 34(3), 257-269.

48

49

והתמדה בלימודים של משתתפי תכניות הצלחה : גשר ללמידה אקדמית האימון בכישורי למידה

מיכל צוקר

האוניברסיטה הפתוחה המחלקה להערכה

michalzu@openu.ac.il

עופרה הרץ האוניברסיטה הפתוחה

מערך היעוץ האקדמי והדרכה בלמידהofrahe@openu.ac.il

מבוא

והרמה האקדמית הגבוהה הנדרשת מדיניות הקבלה הפתוחה של האוניברסיטה הפתוחה מחד

חייבו את האוניברסיטה לתת דעתה לנושא הקניית כישורי למידה שיבטיחו , מהלומדים בה מאידך

.לסטודנטים שלה הזדמנות שווה וכניסה נכונה לעולם האקדמי

היחידה להדרכה בלמידה במערך היעוץ האקדמי וההדרכה בלמידה נותנת כיום מענה מקיף לצרכים

נה לסטודנטים כלים ללמידה אקדמית באמצעות מגוון תכניות אימון קבוצתיות לפיתוח אלו ומק

תכניות האימון פועלות במהלך הסמסטרים בכל מרכזי הלימוד של האוניברסיטה . מיומנויות למידה

אסטרטגיות של : מפגשים המותאמים למשימות האקדמיות של הסטודנט 4הפתוחה וכוללות

כתיבה אקדמית , ניתוח שאלות וכתיבת תשובות, ועיבוד החומר הלימודיארגון , קריאה אקדמית

התכנית הכללית מיועדת לכלל הסטודנטים הלומדים במדעי החברה . והכנה יעילה לקראת בחינה

לצד התכנית הכללית אנו מציעים תכניות אימון ייחודיות לתלמידי קורסי המבוא במספר . והרוח

סוציולוגיה תקשורת (מבוא לתקשורת המונים , )כולוגיה וחינוךפסי(מבוא לפסיכולוגיה : מחלקות

תכניות אלה כוללות בנוסף למיומנויות ). ניהול וכלכלה(מבוא למיקרו כלכלה , )ומדע המדינה

רענון של נושאים מתמטיים לתלמידי : למשל, שהוזכרו נושאים יחודיים המתואמים לתכני הקורס

.רב ברירה לתלמידי מבוא לפסיכולוגיה ניהול וכלכלה או התמודדות עם שאלות

תכניות האימון נועדו לשפר את כישורי הלמידה של המשתתפים וכתוצאה מכך לשפר את השגיהם

.האקדמיים ואת ההתמדה שלהם בלימודים עד לסיום התואר

שיטה

עקבנו אחר ההישגים של הסטודנטים שהשתתפו בתכניות האימון ואת מידת ההתמדה שלהם

.בלימודים לאורך שלושה סמסטרים

ה ייאוכלוס. 2008סטודנטים חדשים שנרשמו לקורסים לתואר ראשון בסמסטר א 6770: היאוכלוסי

סטודנטים שהשתתפו בסדנאות של מערך ההדרכה ) 20%( 1333: הראשונה. זו חולקה לשתי קבוצות

ובכללם סטודנטים (סטודנטים שלא השתתפו בסדנאות 5437ה כללה יהקבוצה השני. בלמידה

).מדעי המחשב ומתמטיקה שלהם לא הוצע להשתתף בתכניות האימון הקיימות, למדעים

50

:חושבו שלושה מדדים

. מספר ההצלחות יחסית למספר ההרשמות. עבור כל סטודנט חושב מדד הצלחה: מדד הצלחה .1

הצלחה בכל =1ללא הצלחות ועד =0מדד ההצלחה חושב עבור כל סמסטר בנפרד ונע בטווח של

.הקורסים אליהם נרשם הסטודנט

היקף נקודות הזכות שצברו סטודנטים בלימודיהם באוניברסיטה : )ז"נ(מדד נקודות זכות .2

.הפתוחה עד כהסמסטרים העוקבים 4-פ נמדדה בהרשמה לקורסים ב"ההתמדה בלימודים האו: מדד התמדה .3

.לסמסטר בו השתתף הסטודנט בתכנית האימון

ממצאים

מדד הצלחה .1

מדדי הצלחה של הסטודנטים לפי קבוצות: 1תרשים

סטודנטים שמשתתפים . בין הקבוצות במדדי ההצלחה הבדל משמעותימהתרשים עולה כי קיים

. לאורך זמן – בסדנאות מצליחים להשיג מספר הצלחות רב יותר מאלו שאינם משתתפים

.בכל הסמסטרים – מעיד על אפקט חלש – 0.2האפקט הוא גודל , למרות הבדל מובהק

0.650.59

0.72

0.56 0.53

0.68

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

א2008מדד הצלחה סמסטר ב2008מדד הצלחה סמסטר ג2008מדד הצלחה סמסטר

השתתפו לא השתתפו

51

מדד נקודות זכות . 2

בוצעה השוואה , בתום שנת לימודים אקדמית: פ"עבור לימודים באו) ז"נ(צבירת נקודות זכות

נמצא הבדל מובהק בין קבוצת המשתתפים . פ"ז שצברו הסטודנטים בלימודיהם באו"בהיקף נ

ז "שיעור הסטודנטים שעדין לא צברו כלל נ. 2שניתן לראות בתרשים כפי, בסדנאות לבין אלו שלא

שיעור , בנוסף. בקרב סטודנטים שלא השתתפו בסדנאות גבוה יותר מזה של קבוצת המשתתפים

.גבוה יותר בקרב קבוצת המשתתפים בסדנאות, ההצלחות ביותר מקורס אחד

לפי קבוצות, פ"באו ז בלימודים"צבירת נ: 2תרשים

4ניתן לראות הרשמות לאורך 3בתרשים . התמדה נמדדת בהרשמה לקורסים: התמדה מדד 3

מתמידים יותר בלימודיהם , סטודנטים שהשתתפו בסדנאות. סמסטרים שלאחר הסמסטר הראשון

.באופן מובהק, פ"באו

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

השתתפו לא השתתפו

:ז צבורות בקרב סטודנטים ש"היקף נ

31-72

7-30

1-6

0

52

לפי קבוצות, 2008אפ בסמסטר "התמדה של סטודנטים שהחלו לימודיהם באו :3תרשים

סיכום

לאורך 2008' המחקר עקב אחר הסטודנטים שהחלו לימודיהם באוניברסיטה הפתוחה בסמסטר א

המדדים שנבדקו מצביעים שלושת. שלושה סמסטרים ובדק את שיעורי ההצלחה וההתמדה שלהם

כה בלמידה על שעורי הצלחה והתמדה גבוהים יותר בקרב משתתפי התכניות שמציעה היחידה להדר

.בהשוואה לכלל הסטודנטים שהחלו את לימודיהם בסמסטר הנתון

השונות והתכניות לקראת ,לא נכללו במחקר זה הסטודנטים הותיקים המצטרפים לתכניות האימון

.עבודה סמינריונית המיועדת לסטודנטים ותיקים

ביכולתם להצליח הבט נוסף שראוי לבדוק בעתיד הוא מידת אמונתם של הסטודנטים החדשים

לפני השתתפות באחת מתכניות האימון ועם סיום מפגשי , בלימודים אקדמיים ולהתמיד בלימודים

).self efficacy(התכנית

אחד הגורמים שנמצאו קשורים להישגים אקדמיים הוא גורם הויסות העצמי המתייחס לתפקוד

אמונתו של הסטודנט לגבי יכולותיו תפקוד הכולל בין השאר גם את , מטא קוגניטיבי ברמה גבוהה

היבטים אלה יהוו מדדים נוספים שיבדקו בהמשך למידת האפקטיביות של . ותהליכי ביצוע משימות

.תכניות האימון בכישורי למידה אותם הצגנו

82%

39%

60%54%

68%

29%

46%39%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2008נרשמו לסמסטר ב 2008נרשמו לסמסטר ג 2009נרשמו לסמסטר א 2009נרשמו לסמסטר ב

:אחוז הסטודנטים ש

השתתפו לא השתתפו

53

סדנאות למידת עמיתים בקורסים מרובי נכשלים

מיכל מעוז מירי שחם אורנה מילר אורית הרשקוביץ האקדמית המכללה" בראודה אורט" להנדסה

כרמיאל והמחלקה להוראת , הטכנולוגיה והמדעים

חיפה, הטכניון

המכללה האקדמית אורט "להנדסה כרמיאל " בראודה

האקדמית המכללה" בראודה אורט" להנדסה

כרמיאל ARU ,UKאוניברסיטת

המכללה האקדמית אורט "להנדסה כרמיאל" בראודה

orither@tx.technion.ac.il ornamu@braude.ac.il mshacham2@gmail.com mmaoz@braude.ac.il

Peer-Learning Workshops in Multi-Failure Courses

Michal Maoz Miri Shacham Orna Muller Orit Herscovitz

Ort Braude College, Karmiel

Ort Braude College, Karmiel

Anglia Ruskin University,UK

Ort Braude College, Karmiel

Ort Braude College, Karmie

The Department of Education in Technology

and Science, Technion

Abstract Ort Braude College has in recent years been operating several projects to promote first-year students’ learning. One of the projects is the Group Leaders' Project conducted by the Center for Teaching and Learning in the college. The Group Leaders' Project embodies student-led workshops for developing self-learning in courses with high failure rates. Leaders participate in a 28-hour preparatory course for leading workshops of cooperative and active learning for small groups of students. The study focuses on the perceptions of student participants in the peer-learning workshops (qualitative aspect) and their achievements (quantitative aspect). We found that the main motivation to participate in the peer-learning workshops was to gain a better and deeper understanding of the subject matter. The students who regularly participated in the workshops found them useful and applicable. We found that in all courses the students, both high and low achievers, who participate in the workshops got significantly better scores at the end of the course than the students who did not participate in the workshops. It seems that the peer-learning workshops address students' needs, and they have become an important support given by the college for first-year students’ learning.

Keywords: Peer learning workshops, students leaders

54

תקצירלקידום אחדים המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה מפעילה בשנים האחרונות פרויקטים

הנערך במסגרת " ראשי קבוצות"הוא פרויקט מהםאחד . הסטודנטים בשנה הראשונה ללימודיהם

במסגרת הפרויקט נערכות סדנאות מונחות סטודנטים . המרכז לקידום ההוראה והלמידה במכללה

עוברים הכשרה " ראשי הקבוצות"הסטודנטים ..מית בקורסים מרובי נכשליםלפיתוח הלמידה העצ

ובעקבותיה הם מנחים סדנאות לסטודנטים עמיתים מבוססות דיון על מושגים ורעיונות ,מקדימה

.מתן כלים לפתרון בעיות תוך עידוד למידה פעילהו

לאחר הםהישגיאת ו) היבט איכותי( המחקר בחן את תפיסות הסטודנטים המשתתפים בסדנאות

סטודנטים אשר 108בהיבט האיכותי של המחקר השתתפו .)היבט כמותי( השתתפותם בסדנאות

. סטודנטים 500- כבהיבט הכמותי השתתפו .בסדנאות התמידו להשתתף

התחומיםחמשת בקרב מרבית הסטודנטים בכל נמצא כי המניע העיקרי להשתתף בסדנאות

הסטודנטים אשר .ומעמיקה יותר של החומר הנלמד בקורס א הרצון להבנה טובהוה במכללה

נמצא באופן מובהק כי הסדנאות בכל . מצאו אותן יישומיות ונתרמו מהן, התמידו להגיע לסדנאות

דהיינו לסטודנטים הנמצאים , "החזקים"ו" החלשים"הקורסים תורמות בעיקר לסטודנטים

.מבחינת נתוני הקבלה שלהם" קצוות"ב

מעניקה המכללה שהסדנאות נותנות מענה לצורך אמיתי ומהוות גורם תומך משמעותי נראה כי

.לסטודנטים בשנה הראשונה ללימודיהם

ראשי קבוצות ,סדנאות למידה, למידת עמיתים: מפתחמילות

מבואבעיקר , מתקשים להסתגל ללמידה אקדמית ההשכלה גבוהלסטודנטים רבים המגיעים למוסדות

עדר יכולת לקשור יבה יםבמקרים רבים קשיים של סטודנטים מתבטא. בשנה הראשונה ללימודיהם

. המעבדות והנושאים הנלמדים בקורסים אחרים, עורי הביתיבין החומר הנלמד בהרצאה לבין ש

יש כישלונות מרובים , במיוחד במהלך השנה הראשונה, בחלק מקורסי הבסיס, כתוצאה מכך

במכללה האקדמית אורט בראודה " ראשי קבוצות"פרויקט . המובילים לנשירה מהלימודים

.זה בנושאבכרמיאל נועד לסייע לסטודנטים

רקע תאורטי

צות פי מודל דומה הקיים באר-המופעל במכללת אורט בראודה נבנה על" ראשי קבוצות"פרויקט

צות סטר באר'באוניברסיטת רוצ. לצורכי המכללה מותאםו כבר מתחילת שנות התשעים הברית

– Peer-Led Team Learning(פותח מודל לקידום סביבת למידה מבוססת הנחיית עמיתים הבריתPLTL(, פיו סטודנטים לתואר ראשון מעבירים סדנאות לסטודנטים מתחילים הלומדים קורסי -עלו

,הם סטודנטים שסיימו בהצלחה את הקורס") ראשי הקבוצות", להלן(הסטודנטים המנחים . יסוד

הפעילות המרכזית בסדנה היא . קודם לכןאחדים סמסטרים ,שאותו מלווה הסדנה שהם מנחים

55

. פי הנחיותיו של מרצה הקורס-רעיונות ופתרון בעיות בתחום התוכן של הקורס עלבדיון במושגים ו

מתפקידו זה ואין ,פות שיעורי תרגולהן אינן מחלי .מטרת הסדנאות אינה חזרה על חומר ההרצאה

אלא להנחות את הסטודנטים להיות שותפים פעילים , כני הקורסושל ראש הקבוצה ללמד את ת

).Roth, Goldstein & Marcus, 2001(בתהליך הלמידה

תה חוסר שביעות הרצון מן יהי" ראשי קבוצות"י של סדנאות נהמוטיבציה לפיתוח המודל האמריק

עורי הכישלון והנשירה הגבוהים יהמסורתית של קורסים המבוססים על הרצאות ושההוראה

,.Roth )Roth et al הרציונל של התכנית כפי שפותחה על ידי. בקורסים מדעיים מרובי משתתפים בלמידה זו (Johnson and Johnson, 1991).הושפע בעיקר מעקרונות הלמידה השיתופית ,)2001

. אסטרטגיית הוראה חשובה לשיפור הלמידה ולהתפתחות האינטלקטואלית הדיון בקבוצה מהווה

ידי סטודנטים מהווה מרכיב חשוב נושא האינטראקציה החברתית בלמידה בסדנאות המונחות על

קיימת תרומה משמעותית לדיון בין הסטודנטים המשתתפים בסדנה לבין עצמם . בסדנאות

כך מתבהרות ללומד תפיסות . יה ובהבהרת מושגיםבנושאים הקשורים בדרכים שונות לפתרון בע

. שגויות ונקודות מבט נוספות

Hanson )1997 ( מציע מודל של סדנאות תהליךProcess Workshops)(, לפיו סטודנטים לומדים ו

הגישה . בקבוצות בגישת החקר המודרך ורוכשים הן מידע מדעי והן מיומנויות חשיבה ולמידה

, ביולוגיהב, אך הורחבה לקורסים נוספים בכימיה ,ימיה כלליתכבפותחה תחילה לקורס

.כלכלהבפיסיקה וב, מתמטיקהב

, מציעות התנסות נוספת בחומר הנלמד Roth (Roth et al., 2001),ידי הסדנאות במודל שפותח על

טוענת כי ) Falchikov )2001 (Black & Deci, 2000).מפחיתות חרדה ומגבירות מוטיבציה ללמידה

ירה ואבל הוא מסוגל ליצור או, מנחה עמית אמנם איננו מורה ולא קיבל הכשרה מקפת להוראה

הסטודנטים הלומדים חוששים פחות לשאול אותו שאלות . פתוחה בתקשורת עם הסטודנטים

.ולהישמע כלא מבינים מאשר אצל המרצה

,Tien, Roth & Kampmeier ( סטר'נערך באוניברסיטת רוצשרך שמונה שנים ואלבמחקר נרחב ראשי "אשר השתתפו בסדנאות , הושוו הישגי סטודנטים בקורס יסוד בכימיה אורגנית, )2002

: ונמצא הבדל מובהק בהישגים, לעומת סטודנטים בקורס שלא השתתפו בסדנאות ,"קבוצות

, 66%-שיפרו את הישגיהם מתחילת הקורס ועד סופו ב ,הסטודנטים אשר לא השתתפו בסדנאות

ממצאים דומים נמצאו גם . 77%- שיפרו את הישגיהם ב ,ואילו הסטודנטים אשר השתתפו בסדנאות

;Gafney & Varma-Nelson, 2007( בקרב סטודנטים בקורסי בסיס בכימיה באוניברסיטאות אחרותLewis & Lewis, 2005 .(

בה הם דנו על ש ,תנסותם בלמידת עמיתים פעילההציינו כי , סטודנטים אשר השתתפו בסדנאות

החוקרים טוענים כי . תרמה רבות להבנת החומר, פתרון בעיות עם עמיתיהם בהנחיית ראש הקבוצה

אותה קיבלו ש) כני וידע פדגוגיוידע ת(הצלחת הסדנה הייתה תלויה במידה רבה בהכשרה הכפולה

כרת להם וכי ללא הכשרה זו הם היו גולשים להוראה מסורתית המו, הסטודנטים ראשי הקבוצות

.(Tien, Roth & Kampmeier, 2004)מלימודיהם

56

המחקר

סביבת המחקר

במטרה לקדם את הסטודנטים בשנה הראשונה ללימודיהם יזמה המכללה האקדמית להנדסה אורט

מטרת הפרויקט ". ראשי קבוצות"אחד מהם הוא פרויקט ו, אחדים בראודה בכרמיאל פרויקטים

ידי סטודנטים סטודנטים במסגרת השתתפות בסדנאות מונחות עלהיא לפתח למידה עצמית של

28בהיקף של נערךקורס ההכשרה . שעברו בהצלחה את הקורס והוכשרו להנחות סדנה, עמיתים

והוא מעניק בסיס תאורטי ומיומנויות הנחיה לסטודנטים העתידים לתפקד כראשי קבוצות ,שעות

ותפתוחם מרובי נכשלים בשנה הראשונה ללימודים סדנאות הלמידה המוצעות לסטודנטים בקורסי

. פי בחירתם ואינם מתוגמלים בנקודות זכות-הסטודנטים נרשמים על .קורסב הסטודנטיםלכלל

מתקיימת . סטודנטים 12-ומשתתפים בה כ ,שאותו היא מלווהסדנה קשורים לקורס כל כני ות

מרצי הקורס . ודנט ראש הקבוצהפגישה אחת לשבוע למשך שעתיים בהנחייתו ובהדרכתו של הסט

. נפגשים עם ראשי הקבוצות מדי שבוע כדי להדריכם

.1ארגון הפרויקט והקשרים בין המעורבים בו מתוארים באיור

מודל הפעלת פרויקט ראשי קבוצות במכללה: 1איור

מטרות וכלי המחקר :במסגרת המחקר הכולל נבחנו ההיבטים האלה של הפרויקט

הסטודנטים ראשי הקבוצות והסטודנטים המשתתפים בסדנאותתפיסות

הישגי הסטודנטים המשתתפים בפרויקט

המרכז לקידום ההוראה והלמידה

סטודנטים המשתתפים בסדנאות

סטודנטים ראשי קבוצות

מרצי הקורסים המלווים בסדנאות

ליווי מחקריייעוץ , קורס הכשרהוליווי מחקרי

ייעוץ וליווי מחקרי

הפעלת סדנההדרכה והנחייה

57

תיעוד והערכה של יישום הפרויקט בפועל, מעקב

.תפיסות והישגים: מאמר זה יוצג ההיבט של הסטודנטים אשר השתתפו בסדנאותב

והבנה לעומק מאידך גיסא המחקר כלל היבט איכותי והיבט כמותי על מנת לאפשר הכללה מחד

. גיסא

הועברו אשר במסגרת ההיבט האיכותי נחקרו תפיסות הסטודנטים באמצעות שאלונים פתוחים

. ראיונות ותצפיות מדגמיות בסדנאות, לקראת סיום הסמסטרבמסגרת ההיבט הכמותי נחקרו הישגי הסטודנטים אשר השתתפו בסדנאות בהשוואה לסטודנטים

.לא השתתפו בסדנאותבאותו קורס אשר

אוכלוסיית המחקר 350-כ ןסדנאות והשתתפו בה 40-כ שנהנפתחו בכל במכללה בשנתיים האחרונות להפעלת הפרויקט

תעשייה שני קורסים ב, שניים בביוטכנולוגיה: הסדנאות ליוו שמונה קורסי מבוא. בשנהסטודנטים

.כונותקורס אחד באלקטרוניקה ואחד במ, תוכנהשניים ב ,וניהול

בהיבט .בסדנאות התמידו להשתתףסטודנטים אשר 108בהיבט האיכותי של המחקר השתתפו

. סטודנטים 500-כהכמותי השתתפו

התפלגות הסטודנטים ביחס לציפיות שלהם מהסדנאות: 1גרף

NN==2222 NN==2211 NN==3311 NN==3344

((NN==110088))

היו

קה

ים

ות

יא

ול

נם

גם

פי

] ה

ות

של

רי

כי

אם

לון

-אי

טודנטים

פגשים ומה ה

הבנה והעמק

שגים לימודיי

שונוהגוריות

התחומים הי

מצפים לתרגו

למוד מניסיונ

ג. מר הנלמד

יישומי כפ ופן

אלקטרוניקה[

מאוד גבוהו

גם להיבט ש

אחר... ד עוזר

וד עזרו לי כ

בהתא. להגיע

בשאל. תמיד

עיקריות לא

0

20

40

60

80

100

אחוז סט

להשתתף במפ

ה: קטגוריות

שיפור היש,

קטגשל החות

דנטים בכל ה

הסטודנטים מ

חשיבה או לל

טים עם החומ

באו הןרמו מ

[נים במקצוע

יות שלי היו

מתייחסת 'א

גול נוסף תמי

מא הם בסדנ

לא התמידו ל

תף או לא להת

חמש סיבות

מיותר

26

מדוע בחרת ל

נמצאו חמש

,שיבה בנושא

שכיחהוצגת

מרבית הסטוד

כשליש מה. ס

לרכוש דרכי ח

הם כסטודנט

נתר ,בסדנאות

עיים הראשונ

הציפי. "ראש

סטודנטית א

ועמוס ותרג] ה

השיעורים...

אך חלקם ל,

לא להשתתת

נמצאו ,נאות

)N=63(אות

מס

63

58

מ: חס לשאלה

הסטודנטים נ

שת דרכי חש

מ 1בגרף . ם

ותר בקרב מ

הנלמד בקורס

הם מצפים ל

מודדותם שלה

.היא מועטה

ולהשתתף ב

שבוע- בשבוע

ת החומר בר

הס. "במקצוע

מ תוכנה"מל[

.חדת ומאחור

,סים השונים

סדנאותאילו

ם נערכות סדנ

בסדנא םתתפות

עומ

3

נטים להתייח

תשובות השל

רכיש, ל נוסף

דנטים אחרים

השכיחה בי

ר של החומר ה

בד ציינו כיל

הקשר להתמ

יונים בקורס

תמידו להגיע

המצב שלי"

יסדרו לי את

הציל אותי ב

" [קשה"הוא

עצמי מפוח

דנטים בקורס

אבסטודנטים

ורסים שבהם

השת-יבות לאי

טכני

32

קשו הסטודנ

שיתוח תוכן

שרות לתרגול

ונם של סטוד

הקטגוריה. ם

מעמיקה יותר

ים מעטים בל

י הקבוצות ב

ת לשיפור הצי

טים אשר הת

:'הסטודנט ד

י"תי צריך ש

דבר זה אכן

המקצוע ה": ס

מצאתי את

."בסיס

שליש מהסטוד

לבחירה של ס

מכלל הק ים

. 2גרף

לסיבאשר טים

חוסר יעילות

8

ם

הסטודנטים

סדנאות התבק

בני? לגביהם

אפש, לימודי

יסיולמידה מנ

הסטודנטים

בנה טובה ומ

סטודנטי. דנה

דנטים ראשי

סות המפורשת

א כי הסטודנט

אות בדברי ה

היית... משהו

ובסופו של ד

פערים בקורס

ם הראשונים

שם ממש מהב

השתתפו כש

קו הסיבות ל

סטודנט 63- ל

ג בגכמוצ ,םת

פלגות סטודנט

ח אישי

2

ממצאים

תפיסות ה

בסיום הס

ציפיותיך

בחומר ה

ל, בקורס

בתשובות

הרצון לה

נוסף בסד

של הסטו

ההתייחס

עוד נמצא

שניתן לרא

היה לא מ

המהסדנ

השלמת פ

השיעורים

התחילו ש

בסדנאות

נבדק, לכך

שהועבר ל

השתתפות

הת :2גרף

א

59

הן הסיבות העיקריות ) שעות הסדנה לא מתאימות( וסיבות טכניות בלימודים עומסעולה כי 2מגרף

ורק סטודנט אחד ,הכרבע מהסטודנטים אינם זקוקים לסדנ. השתתפות הסטודנטים בסדנאות-לאי

הסדנאות נחשבות ליעילות למדי ). היבט אישי(סבור כי צורת הלמידה בסדנאות לא מתאימה לו

-כסיבה לאישל הסדנה ציינו חוסר יעילות ) 10%-פחות מ(ומעטים ,בהן לבוחרים להשתתף

.השתתפותם בה

הישגים לימודיים

קבוצת : ל סטודנטים בכל קורסמבחני השוואה בין שתי קבוצות ש ובוצעמבחינה סטטיסטית

וקבוצת הסטודנטים (N=123) בסדנאות) מן המפגשים 25%-בלפחות (השתתפו אשר הסטודנטים

.(N=380) שלמדו בקורס ולא השתתפו בסדנאות כלל

המתאם בין הישגים של סטודנטים בקורס של רמת, האחת. למבחני ההשוואה קדמו שתי בדיקות

, )ציון פסיכומטרי כמותי והציון במתמטיקה בבגרות, ציון פסיכומטרי כללי(לבין נתוניהם האישיים

בין כל אחד מהנתונים האישיים לבין רמת ההישגים בכל אחד (0.03 >)ונמצא מתאם חיובי מובהק

נתונים האישיים של ביחס להקבוצות שתי יןהתבצעה בכל קורס השוואה ב, נוסף על כך. מהקורסים

בכל אחד מן (לפיכך שתי הקבוצות ו ,הבדלים מובהקים בין הקבוצות לא נמצאו. הסטודנטים

.היו בנות השוואה מבחינת היכולת האקדמית הממוצעת של הסטודנטים בהן) הקורסים

נת הקורסים השוואה של היקף הנשירה מכל אחד מן הקורסים הראתה כי בשישה מתוך שמו

אך ההבדל לא , אחוז הנושרים היה קטן יותר בקרב הסטודנטים אשר השתתפו בסדנאות, שנבדקו

. בשניים מן הקורסים המגמה אף הייתה הפוכה. היה מובהק סטטיסטית

השוואת ממוצעים של ציוני סטודנטים בשתי הקבוצות הראתה ציונים גבוהים אצל המשתתפים

. אך גם כאן ההבדל לא נמצא מובהק סטטיסטית, נת הקורסיםבסדנאות בחמישה מתוך שמו

נכשלו ,הסטודנטים שהשתתפו בסדנאותן מ 24.4%השוואה של אחוזי הנכשלים בקורס הראתה כי

בין אחוזי הנכשלים נמצאו הבדלים . הסטודנטים שלא השתתפו בסדנאותמן 28.7%לעומת

.בשניים מן הקורסיםמובהקים

הושוו ציוניהם של , במטרה לבחון מיהם הסטודנטים שנתרמו מן הסדנאות במידה הרבה ביותר

החזקים "הסטודנטים 20%: פי נתונים אישיים-מפולגים על, קבוצות של סטודנטים-שלוש תת

60%-ו) בעלי נתוני קבלה נמוכים" (החלשים ביותר" 20%, )בעלי נתוני קבלה גבוהים" (ביותר

. 3אים מוצגים בגרף הממצ. הנותרים

60

השתתפו בסדנאות לבין סטודנטים אשר השתתפו לאסטודנטים אשר השוואת ממוצעי ציונים בין : 3גרף ) 25%מעל ( בסדנאות

דהיינו , "החזקים"ו" החלשים"עולה כי הסדנאות מקדמות ותורמות בעיקר לסטודנטים 3מגרף

.מבחינת נתוני הקבלה שלהם" קצוות"לסטודנטים הנמצאים ב

דיון

. וכל הגורמים המשתתפים בשל שביעות רצון בשנתיים שבהן הפרויקט פועל באופן מלא ניכרת

ואכן פועלות מספר רב , ורבים מעוניינים להשתתף בו ,הפרויקט נתפס כיוקרתי בקרב הסטודנטים

.של סדנאות בכל אחת מהפקולטות במכללה

רעיונות מורכבים מקדם את ההבנה שלבטוען כי דיון במושגים ו )Vygotsky, 1987(ויגודצקי

.למידה שלולדגיש את חשיבות המעבר מתמיכה למתן אחריות ללומד הוא מ, כמו כן. הלומדים

שאלות מאתגרות שמעוררות דיון בקרב הסטודנטים מוצגות: בעקרונות אלושימוש נעשהבסדנאות

N=54

N=28

N=172

N=55

N=19

N=59

P<0.002

61

תמיכה ועידוד נותןראש הקבוצה הסטודנט . ולהקשיב לרעיונות של אחריםנושאים ומאפשרות ללבן

את האחריות ללמידה הוא מעבירובהמשך ,הסטודנט ללמידה משמעותית קידוםבתהליך של

. בקבוצה לידי הסטודנטים עצמם

הרצון להבנה טובה ומעמיקה יותר של המניע העיקרי להשתתפות הסטודנטים בסדנאות הוא

מצאו אותן יישומיות , הסטודנטים אשר התמידו להגיע לסדנאות, אכן .מד בקורסהחומר הנל

מידת התרומה המתבטאת בהישגים לימודיים שונה בין הקורסים השונים שאותם . ונתרמו מהן

אף כי במרבית הקורסים נמצא כי אחוז הנכשלים בקרב הסטודנטים אשר . הסדנאות מלוות

רק בשני קורסים ההבדל , לאלו אשר לא השתתפו בסדנאות השתתפו בסדנאות היה נמוך בהשוואה

הסתכלות מחודשת על היעילות ועל אופי – הדבר מצריך מעקב נוסף ובהתאם לכך. היה מובהק

הממצאים המובהקים לפיהם הסדנאות מקדמות ותורמות . הסדנאות הנדרשות בקורסים השונים

בנתוני הקבלה " קצוות"נטים הנמצאים בדהיינו לסטוד, "החזקים"ו" החלשים"בעיקר לסטודנטים

" החלשים"לא רק הסטודנטים . מעידה על התרומה הנרחבת של הסדנאות לסטודנטים, שלהם

שנראה היה כי אינם זקוקים , "החזקים"נתרמים מהשתתפותם בסדנאות אלא גם הסטודנטים

להרחיב ממצא זה תואם את תפיסות הסטודנטים אשר מגיעים לסדנאות בעיקר כדי. לסדנה

. ולהעמיק את הבנתם בחומר הנלמד

מעניקה המכללה שהסדנאות נותנות מענה לצורך אמיתי ומהוות גורם תומך משמעותי נראה כי

.לסטודנטים בשנה הראשונה ללימודיהם

ביבליוגרפיה

Falchikov, N. (2001). Learning together: peer tutoring in higher education. London, GBR: Routledge.

Gafney, L. & Varma-Nelson, P. (2007). Evaluating peer-led team leraning: a study of long-term effects on former workshop peer leaders. Chemical Education Research, 84(3), 535-539.

Hanson, D.(1997). Process Workshop Homepage. http://www.chem.sunysb.edu/hanson-foc/process.htm

Jhonson, D., Jhonson, R. & Smith, K. (1991). Active learning: cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction.

Lewis, S.E. & Lewis, J.E. (2005). Departing from lectures: an evaluation of peer-led guided inquiry alternative. Journal Of Chemical Education, 82(1), 135-139.

Roth, V., Goldstein, E. & Marcus, G. (2001). Peer-led team learning – handbook for team leaders. Prentice-Hall, U.S.A.

Tien, L.T., Roth, V. & Kampmeier, J.A. (2002). Implementation of a peer-led team learning instructional approach in an undergraduate organic chemistry course. Journal of Research in Science Teaching, 39, 606-632.

62

Tien, L.T., Roth, V. & Kampmeier, J.A. (2004). A course to prepare peer leaders to implement a student – assissisted learning method. Journal of Chemical Education, 81(9), 1313-1321.

Vigotsky, L. (1987). The collected works of L.S. VIsgtsky. Translated by Norris Minick. New York: Plenum.

63

ל"התח –בפרויקט החונכות ל סטודנטיםהישגים והתמדה ש 1פ"לקידום סטודנטים חדשים באו

המחלקה להערכה –אתי גודר

דיקנט הסטודנטים והמחלקה למדעי המחשב –דפנה שחק , אלה צור המחלקה להערכה –רלי בריקנר

רעננה, האוניברסיטה הפתוחהetig@openu.ac.il, daphna@openu.ac.il, ela@openu.ac.il, rellybr@openu.ac.il

Students Achievements and Retention in a Coaching Project at the Open University of Israel

תקציר

הזדמנות לאוכלוסיית סטודנטים מגוונת ללמוד לקראת קבלת המעניקההפתוחה האוניברסיטה

הגברת ההתמדה מימוש ההזדמנות הזו במיטבה ולפועלת ל, ללא כל דרישות מוקדמות תואר אקדמי

–ל "חונכות התח פרויקט החלב 2007 בסמסטר. של הסטודנטים האלה בלימודיהם עד לסיום התואר

הפרויקט התמקד במתן חונכות לסטודנטים . ודנטים חדשיםחניכה וליווי לסט, תמיכה, הכוונה

מבוא ": קשים" כקורסים הידועים מבוא קורסי בשלושה בקליטתם להם לסייעחדשים במטרה

החונכות ניתנה על ידי . מבוא לסטטיסטיקה למדעי החברה אומבוא לפסיכולוגיה , למיקרו כלכלה

במאמר זה מתואר . סטודנטים בוגרי הקורסים האלה שענו על קריטריונים שהוגדרו מראש

על , ומוצגים ממצאים המלמדים על ההיתכנות של מתן חונכות באוניברסיטה הפתוחה, הפרויקט

ות של האפקטיביות של החונכות בהיבטים של הישגים והתמדה בלימודים ועל שביעות הרצון והעמד

. החונכים והחניכים

הוראה מרחוק, חונכות, התמדה: מילות מפתח

מבוא .1

רקע 1.1והוא קשה ומאתגר במידה רבה ,א נושא שמעסיק את כל האוניברסיטאותיהתמדה בלימודים ה

, גורמים המשפיעים על ההתמדה של הסטודנטים כמהישנם ]. 1[יותר במוסדות להוראה מרחוק

קשיים ביכולת ו ]2[הסטודנט במהלך חייו חווה ניסיון לימודי קודם ש: ביניהם הםשהעיקריים ו

:טוען ש] 4[ Peterson]. 3[לשלב בין לימודים למשימות בחיים האישיים שלהם

ר אלה צור"ד: בשלושת הסמסטרים הראשונים; כיום דפנה שחק: מרכזת הפרויקט 1

רות , די טמירע, נורית חלוזין, איריס ארליך, עופרה הרץ, רחל שחר, אתי גודר, ר רלי בריקנר"ד, ר חיים סעדון"ד: ועדת היגוי .ר אלה צור"ד, גולדברג- פזי

64

"Retention is the outcome of providing an experience so educationally beneficial and developmentally advantageous, that students will form favorable perceptions regarding the quality of their experience and decide to persist" ( 133עמוד ( .

Nora & Crisp ]5 [שמטרתן להכין את הסטודנטים לחיי ,מציעים לקיים תכניות אימון לסטודנטים

תכניות האימון צריכות להתמקד .ת של הכיתהויוולאפשר להם להשתלב באופן מלא בפעיל' הקולג

תמיכה רגשית , מטרת לימודיו ואפשרויות תעסוקהבנוגע ל אום ציפיותית: אלהבתמיכה בנושאים ה

.תמיכה בנושאים אקדמיים שקשורים לקורסים הנלמדיםו ונפשית

Hammer ]6 [ ערך סקירה של פרויקטים להגברת ההתמדה באוניברסיטאות ובמכללות שונות

בעיקר , מדגיש את החשיבות של נושא ההתמדה בלימודים אקדמיים Hammer. תבארצות הברי

. ומדווח על נתוני הצלחה של פרויקטים להגברת ההתמדה, לאוכלוסיות הנמצאות בסכנת נשירה

Arkansas Tech University -בעקבות חונכות שניתנה על ידי חברי הסגל ועוזרי הוראה ב, למשל

בהתמדה 16%נמצאה אצלם עלייה של , י שניתן להם לאורך הסמסטרלסטודנטים חדשים וליוו

. בלימודים בשנת החניכה

. חלק מהאוניברסיטאות מתמודדות עם הנשירה על ידי קיום סדנאות בקיץ לפני תחילת הלימודים

].7[בסדנאות אלה מודגשים הנושאים הקשורים להכנה לקראת הלימודים ולא נושאי תוכן

הזדמנות לאוכלוסיית סטודנטים מגוונת ללמוד המעניקההפתוחה בישראל גם באוניברסיטה

הגברת ההתמדה של הסטודנטים מהווה ,ללא כל דרישות מוקדמות לקראת קבלת תואר אקדמי

ההחלטה אם להמשיך ולהירשם לסמסטר נוסף נמצא כי . אתגר מרכזי שדורש התייחסות מיוחדת

על מנת לסיים בהצלחה קורס ולקבל את נקודות . הצלחה בקורס הראשוןלקשורה קשר אמיץ

מספר המטלות . הזכות הנדרשות על הסטודנט להגיש מטלות במהלך הסמסטר ולעבור בחינה

תנאי מינימום (ז "מנת לעמוד בתמנ ארבע מטלות עלב די רך כללבד .15-ל 1 ביןבקורסים השונים נע

.הגישו הסטודנטים לבין הישגיהם בקורסמתאם חיובי בין מספר המטלות ש קייםו, )לנקודות זכות

אינם עומדים בהצלחהחדשים הסטודנטים פ מתברר כי אחוז גבוה יחסית מה"מנתונים שנאספו באו

, דרכם בתחילת החדשים הסטודנטים את ללוות נועדה החונכות. אליו נרשמושורס הראשון קה

לימודיהם מהלך את לתכנן םלה לסייע, פ"באושיטת הלימוד את ו הלימודים אופי את להםלהכיר

דרישות עם בהצלחה עם חומר הלימוד ו להתמודדלהם ולסייעלעקוב אחד הגשת המטלות , בקורס

. הקורס

הפרויקט תיאור 1.2 מבוא קורסי בשלושה חדשים סטודנטים של בקליטתם לסייע שמטרתו פיילוט החלב 2007 בסמסטר

מבוא לסטטיסטיקה למדעי ומבוא לפסיכולוגיה , מבוא למיקרו כלכלה": קשים" כקורסים הידועים

לעבמתן חונכות לסטודנטים חדשים בקורסים אלה העונים הפיילוט התמקד .החברה א

גדול אליהם הנרשמים שמספר, חדשים סטודנטים" עתירי"קורסי מבוא : אלהקריטריונים הה

.)ובאוניברסיטאות אחרות ניברסיטה הפתוחהבאו( יחסית נמוך בהצלחה המסיימים ומספר

65

סטודנטים : אלהה קריטריוניםעל ה שענו האלה הקורסים בוגרי סטודנטים ידי על ניתנה החונכות

לא נכשלו ביותר מקורס ,לפחות חמישה קורסים באוניברסיטה ומעלה 80 של בציון שסיימוותיקים

.לפחות 80 בציוןאחד וסיימו את הקורס שבו הם אמורים לחנוך

פי - התמקד בהטמעה על) ב2007(והסמסטר הראשון , הפיילוט הוגדר למשך של שלושה סמסטרים

ולפיו לכל חונך שלושה חניכים שעמם הוא אמור להיפגש במהלך הסמסטר , מודל שגובש מראש

בעקבות לקחים שהופקו מתהליך ההטמעה . שעות 30- בתבנית מפגשים מוגדרת מראש הכוללת כ

לבחור היה כל חונך רשאי : ו בשני הסמסטרים הנוספים שינויים אחדיםהוכנס, בסמסטר הראשון

הוסרה ;)ב שבו לכל חונך היו שלושה חניכים2007בניגוד לסמסטר ( את מספר החניכים שיחנוך

מועד הצטרפות והוחלט על ;שעות חניכה לכל היותר 30בל יכל חניך ק ;החובה לקיום מפגש שבועי

. לאחר תחילת הסמסטרשבועות שמונהכ נוסף לפרויקט

מתחילת הדרך לווה הפיילוט במחקר הערכה שתוצאותיו שימשו הן לעיצוב הפרויקט תוך כדי

בשני הסמסטרים הראשונים הושוו התפוקות של . הפעלתו והן למדידה של עמדות ותפוקות

ב נוספה למערך המחקר קבוצת ביקורת כפי 2008בסמסטר ;הסטודנטים לקבוצת השוואה דומה

. תואר בהמשךשי

:שאלות ההערכה המרכזיות

באיזו מידה אכן ניתן לבצע תהליך של חונכות באוניברסיטה הפתוחה שבה הלמידה –היתכנות .א

?מתבצעת מרחוקבאיזו מידה אפקטיבית החונכות עבור החניכים בהיבטים של ההישגים –אפקטיביות .ב

?בלימודים וההתמדה בהמשך הלימודים

מהן העמדות של החונכים ושל החניכים המשתתפים בנוגע לפרויקט –שביעות רצון ועמדות .ג

?ולתועלת שבו

השיטה .2, ב2007: תהליך ההערכה ליווה את הפעלת הפרויקט במהלך שלושה סמסטרים עוקבים, כאמור

. ב2008-א ו2008

66

אוכלוסייה 2.1

פי קורסים וסמסטרים-קבוצות ההשוואה וקבוצת הביקורת על, התפלגות מספר החניכים :1טבלה

קורס

כ "סה מבוא לפסיכולוגיה מבוא לסטטיסטיקה מיקרו כלכלהחניכים

1

כ "סה' קב

השוואה

כ"סה חונכים

' קב חניכים סמסטר 2השוואה

' קב חניכים השוואה

' קב חניכים השוואה

88 1132 201 213 52 434 63 485 86 ב2007

77 1742 318 426 63 1011 119 801 131 א2008

67 1160 220 558 30 275 74 565 116 3ב2008

ביקורת' קב

54

ביקורת' קב

45

ביקורת' קב

13

4ביקורת' קב

90

מערך ההערכה 2.2

אחד מתארת את התפלגות מספר החניכים בכל אחד מן הקורסים שהשתתפו בפרויקט בכל 1טבלה

.מן הסמסטרים

כשניסו , ב נוסף מועד הצטרפות לפרויקט לאחר תחילת הסמסטר2008-א ו2008בסמסטרים

מהחניכים בסמסטר 28%. הסטודנטים החדשים כבר להתמודד עם דרישות הקורס בכוחות עצמם

. ב הצטרפו לפרויקט שבועות מספר לאחר תחילת הלימודים2008מהחניכים בסמסטר 48%-א ו2008

התפוקות של החניכים הושוו . ני הסמסטרים הראשונים לא נדגמו חניכים לקבוצת ביקורתבש

לקבוצות השוואה שכללו סטודנטים בקורסים הנדונים שהיו דומים במאפייניהם לקבוצות

בסמסטר . הדגש בשני הסמסטרים האלה היה בהיתכנות של תהליך החונכות ובשיפורו. החניכים

שביקשו לקבל , סטודנטים 90ל קורס קבוצת ביקורת שכללה בסך הכול השלישי להפעלה הוגדרה בכ

.חניכה ולא קיבלו חונך

כלי ההערכה 2.3חות ביצוע בטופסי דיווח אלקטרוניים "החניכים והחונכים התבקשו למלא דו –טופסי דיווח .א

, המידע שהתקבל אפשר ללמוד על האופן שבו התרחש תהליך החונכות. מובנים שהוכנו מראש

.יוזמה ועוד, תוכן, מיקום, משך, תדירות: כגון .נשלחו למשתתפים בסיום כל סמסטר –שאלוני עמדות ושביעות רצון אלקטרוניים .במתוכו ניתן היה ללמוד על הישגי הסטודנטים –מאגר הציונים של האוניברסיטה הפתוחה .ג

מודים על הישגיהם בבחינה בסיום הסמסטר ועל מידת ההתמדה שלהם בלי, לאורך הסמסטר

.בסיום הסמסטר

.חלק מהחניכים קיבלו חונך בשני קורסים 1אולם לא , קבוצת ההשוואה כוללת סטודנטים חדשים שענו על הקריטריונים ששימשו לבחירת החניכים הפוטנציאליים 2

.ביקשו להצטרף לפרויקט .אך לא קיבלו חונך, ם שביקשו להצטרף לפרויקטהייתה לראשונה קבוצת ביקורת שכללה סטודנטי 2008בסמסטר ב 3 .קורסי מבוא 2חלק מהסטודנטים למדו 4

67

מהלך הפרויקט ותהליך ההערכה 2.4חונכים (קיבלו מידע על הפרויקט , לקראת תחילת הסמסטר הסטודנטים שעמדו בקריטריונים

. החונכים עברו הכשרה קצרה. לאחר מיון הבקשות נעשה שיבוץ של חניכים לחונכים). וחניכים

מרכזת הפרויקט קיימה קשר . סטרפי הנהלים שנקבעו בכל סמ- החונכים והחניכים נפגשו על

.תהליך ההערכה ליווה את כל המהלך. אינטנסיבי עם החונכים ועם החניכים לכל אורכו

ממצאים .3

: פי שאלות המחקר שהוגדרו לעיל-הממצאים מוצגים על

באיזו מידה אכן ניתן לבצע תהליך של חונכות באוניברסיטה הפתוחה שבה –היתכנות 3.1

?הלמידה מתבצעת מרחוק

נבדקו הפרמטרים הבאים המעידים על מהות , מתוך טופסי הדיווח שמילאו החניכים והחונכים

: החונכות ועל ההיתכנות שלה

ההתקשרויות הממוצע בין החונכים לחניכים עלה מסמסטר מספר: מספר התקשרויות .א

בסמסטר ,התקשרויות 6.5בממוצע התקיימוב 2008במהלך סמסטר : ההפעלה הראשון

4ב התקיימו בממוצע רק 2007בסמסטר ו התקשרויות 8א התקיימו בממוצע 2008

52%). 30%( התקשרויות 12-ל) 15%( אחת התקשרות בין נע ההתקשרויותטווח . התקשרויות

התקשרויות לפחות 6א קיימו 2008מהחונכים בסמסטר 58%- וב 2008מהחונכים בסמסטר

.ב2007בסמסטר מהחונכים 28%לעומת

פגישות היו, הסמסטרים שלושתב, והחניכים החונכים בין ההתקשרויות רוב: סוג ההתקשרות .ב

והאינטרנט ) 23%(התקיימו שיחות באמצעות הטלפון , על כך נוסף .)70%-כ( פנים אל פנים

)7% .(

א התקיימו בבית החונך או 2008-ב ו2008מהמפגשים בסמסטרים 64%: מיקום המפגשים .ג

התקיימו בביתם של החניכים 9%-כ, )ב2007מהמפגשים בסמסטר 45%לעומת (כת החונ

במקומות 8%-התקיימו במרכז הלימוד ו 19%, )ב2007מהמפגשים בסמסטר 28%לעומת (

". בית קפה"במקום העבודה של החונכים או ב רך כללבד, אחרים

שיעור ועלה ,החניכים של מעורבותם עלתהב 2008-וא 2008 בסמסטרים: יוזמת ההתקשרות .ד

התקיימו מהמפגשים כשליש ;)ב2007 בסמסטר 20%לעומת ( לכשליש המפגשים את היוזמים

.משותפת זמהובי וכשליש החונכים זמתובי

. שת הסמסטריםוהיה כשעה וחצי בכל של הממוצעזמן הפעילות משך: משך זמן הפעילות .ה

הסמסטרים שלושתב. )מהדיווחים 3%( שעות 5- כ ועד) מהדיווחים 4%( דקות 5- מ נעהטווח

או טלפון לשיחת הממוצע הזמן ומשך ,כשעתיים על עמד פנים אל פנים לפגישה הממוצע הזמן

.דקות 35- כ היה ל"דוא כתיבתלהסמסטרים שלושתנמצאו הבדלים מובהקים בין לא: נושאים שעלו במהלך הפגישות .ו

התארגנות להכנת המטלות : תבמהלך החונכו שעלו העיקרייםבמשקלם היחסי של הנושאים

68

הקניית מיומנויות למידה והכוונה , קריאה והבנה של חומר הלימוד, )מהזמן בממוצע 40%-כ(

. ניברסיטה הפתוחהלגורמים שונים באו

באיזו מידה הייתה החונכות אפקטיבית עבור החניכים בכל אחד משלושת –אפקטיביות 3.2

?הסמסטרים בהיבטים של ההישגים בלימודים וההתמדה בהמשך הלימודים

על מנת ללמוד על מידת האפקטיביות של תהליך החניכה נבדקו מדדי הישגים שונים של

.הביקורתהסטודנטים בקבוצות החונכות ובקבוצות ההשוואה ו

ב התמידו החניכים במהלך 2008בסמסטר : הישגים והתמדה במהלך הסמסטר בקורס הנלמד .א

ניגשו , אחוז גבוה יותר מהם הגישו מטלות. הסמסטר יותר מהסטודנטים בקבוצת הביקורת

בקבוצת 46%ז לעומת "מהחניכים קיבלו נ 60%(למבחן הגמר וסיימו בהצלחה את הקורס

א לא נמצאו הבדלים מובהקים בשיעור מסיימי הקורס בהצלחה 2008בסמסטר ). הביקורת

ב התמידו החניכים והצליחו יותר מהסטודנטים בקבוצת 2007בסמסטר ). בכל קבוצה 60%(

).52%לעומת 58%(ההשוואה

החניכים התמידו להירשם לסמסטר נוסף יותר מסטודנטים : התמדה לאחר הסמסטר הראשון .ב

מהסטודנטים 58%א לעומת 2009ב נרשמו לסמסטר 2008 מהחניכים בסמסטר 64%: אחרים

א 2008מהחניכים בסמסטר 83%. מהסטודנטים בקבוצת ההשוואה 55%-בקבוצת הביקורת ו

מהחניכים 64%. מהסטודנטים בקבוצת ההשוואה 77%ב לעומת 2008נרשמו לסמסטר

. המהסטודנטים בקבוצת ההשווא 58%א לעומת 2008ב נרשמו לסמסטר 2007בסמסטר

נמצאו הבדלים ): תעודת בגרות(התמדה במהלך הסמסטר לפי השכלה פורמלית קודמת .ג

מובהקים בין בעלי תעודת בגרות לחסרי התעודה גם בקבוצת החניכים וגם בינם לבין קבוצות

מהחניכים חסרי תעודת בגרות סיימו את הקורס 61%, ב2007בסמסטר : הביקורת וההשוואה

54%, א2008בסמסטר . מהסטודנטים בקבוצת ההשוואה 37% ז לעומת"בהצלחה וקיבלו נ

47%ז לעומת "מהחניכים חסרי תעודת בגרות סיימו את הקורס בהצלחה וקיבלו נ

מהחניכים חסרי תעודת בגרות סיימו 57%, ב2008בסמסטר . מהסטודנטים בקבוצת ההשוואה

.רתמהסטודנטים בקבוצת הביקו 34%ז לעומת "את הקורס בהצלחה וקיבלו נ

בשלושת הסמסטרים נמצאו הבדלים : התמדה מעבר לסמסטר לפי השכלה פורמלית קודמת .ד

מובהקים בהתמדה בין חניכים חסרי תעודת בגרות לבין סטודנטים בקבוצת הביקורת שלא

בקבוצת 31%א לעומת 2009ב נרשמו לסמסטר 2008מהחניכים בסמסטר 61%: קיבלו חניכה

א 2008ב נרשמו לסמסטר 2007ודת בגרות בסמסטר מהחניכים חסרי תע 68%. הביקורת

בקבוצת בעלי תעודת . מהסטודנטים חסרי התעודה שלא השתתפו בפרויקט 44%- בהשוואה ל

.בגרות לא נמצאו הבדלים מובהקיםבשלושת הסמסטרים נמצא קשר : הישגים והתמדה במהלך הסמסטר לפי משך זמן החניכה .ה

ראשון לבין משך הזמן הממוצע שהשקיעו החונך בין הצלחה בקורס והתמדה מעבר לסמסטר ה

.והחניך בפגישותיהם המשותפות

69

מהן העמדות של החונכים ושל החניכים המשתפים בפרויקט בנוגע –שביעות רצון ועמדות 3.3

?לפרויקט ולתועלת שבו

העמדות של החונכים ושל החניכים התקבלו מתוך שאלוני עמדות ושביעות רצון שנשלחו לחניכים

.ונכים בסיום כל סמסטרולח

הסטודנטים הצטרפו לפרויקט בשל חששם מהלימודים באוניברסיטה הפתוחה ורצונם : חניכים

העריכו במידה רבה את הרעיון העומד ) 90%(רובם . תמיכה והכוונה בתחילת דרכם, לקבל סיוע

, פ"אוהעריכו שהפרויקט תרם לקליטתם המוצלחת במסלול האקדמי של ה 73%; בבסיס הפרויקט

גם אילו היה כרוך , כמחציתם הצהירו שהיו מצטרפים אליו; להבנת חומר הלימוד ולהגשת המטלות

ההסברים שלהם , שולטים בחומר הלימוד) 70%-כ(החניכים העריכו שהחונכים . בתשלום סמלי

). 80%(והם נכונים להשקיע ולעזור , בהירים וממצים

העריכו שהפרויקט 80%-כ. תמכו ברעיון החונכות מהחונכים בשלושת הסמסטרים 90%-כ: חונכים

מהחונכים 70%- כ. פ ולהצלחתם בקורס"לקליטתם באו, תרם להפחתת חששות בקרב החניכים

התנאים שהעמידו החונכים להמשך . הביעו שביעות רצון גבוהה מהתמיכה ומהייעוץ שקיבלו

). 85%(קבלת תגמול גבוה יותר ו) 72%(השתתפות פעילה יותר של החניכים : החונכות בסמסטר נוסף

.תומכים בגיוס החונכים לסמסטר אחד בלבד 75%

דיון וסיכום .4מתוך הממצאים ניתן ללמוד הן על ההיתכנות של הפעלת חונכות באוניברסיטה הפתוחה המלמדת

.מרחוק והן על האפקטיביות של התהליך ועל מידת שביעות הרצון של המשתתפים בו

במודל עדיין קיימות נקודות חולשה . הסמסטרים גובש מודל הפעלה שניתן ליישוםבמהלך שלושת

החונכים בדרך כלל . והמרכזית שבהן היא המחויבות של החניכים לתהליך החניכה, שדורשות טיפול

ואילו בקרב החניכים יש כאלה המתמידים בתהליך , מרגישים מחויבות מלאה לסטודנטים הנחנכים

.אלה גורמים לתסכול בקרב החונכים. מצעואחרים שעוזבים בא

נראה שהפרויקט אפקטיבי במיוחד לסטודנטים המשתתפים בו . התפוקות של הפרויקט מעודדות

במובן זה . באופן אינטנסיבי ומשקיעים זמן למפגש עם החונכים וכן לסטודנטים חסרי תעודת בגרות

תוחה מאפשרת לכל סטודנט לממש הפרויקט אכן מהווה נדבך חשוב בהזדמנות שהאוניברסיטה הפ

הפרויקט גם שואב עידוד רב . את פוטנציאל הלמידה שלו ללא התייחסות לרקע לימודי פורמלי קודם

אצל החונכים ההשתתפות . חונכים וחניכים –מניתוח העמדות ושביעות הרצון של המשתתפים

ם חדשים המצטרפים פ ואת הרצון לתרום לסטודנטי"בפרויקט הגבירה את תחושת המחויבות לאו

ואצל החניכים ההשתתפות בפרויקט הגבירה את תחושת הוקרת התודה וההערכה הן , פ"לאו

.פ כמוסד על אופן הקליטה של סטודנטים חדשים"לחונכים על המעורבות והמחויבות והן לאו

70

מתוך שאלוני העמדות ושביעות רצון עלו גם נקודות קושי שיש לתת עליהן את הדעת עם הרחבת

.פרויקטה

, פ דיונים על אופן הרחבת הפרויקט לקורסים ראשונים נוספים"בעקבות הפיילוט מתנהלים באו

.ונשקלת גם הרחבתו במודלים כאלה או אחרים לקורסים נוספים שאינם קורסים ראשונים

ביבליוגרפיה

[1] Tresman, S. (2002). Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes of Open, Distance Education: a case study from the Open University UK, International Review of Research in Open and distance Learning, 3 (1), 1-11.

[2] Martinez, P. (1997). Improving Student Retention: a guide to successful strategies. Further Education Development Agency, London.

[3] Tresman, S. (2001). Learning Journeys and Student Retention in Programmes of Open Distance Education: a case study from the Open University UK, Proceedings of the 20th World Conference on Open Learning and Distance Education: The Future of Learning – Learning for the Future: Shaping the Transition, Düsseldorf Germany.

[4] Peterson, S., Kovel-Jarboe, P. and Schwartz, S. (1997). Quality Improvement in Higher Education: implications for student retention. Quality in Higher Education, 3 (2), 131-141, 1997.

[5] Nora, A. & Crisp, G. (2007/2008). Mentoring Students: Conceptualizing and Validating the Multi-Dimensions of a Support System, Journal of College Student Retention, 9 (3), 337-357.

[6] Hammer, B. (2009). Award-winning approaches to retention: higher education consulting firm Noel-Levitz recognizes a handful of universities with the most effective retention programs. Black Issues in Higher Education.

http://findarticles.com/p/articles/mi_m0DXK/is_11_20/ai_106226428 [7] Rider University: http://www.rider.edu/2564_3245.htm

71

עקרונות לפיתוח מטלה לימודית שיתופית מקוונת

טל-חגית מישר האוניברסיטה הפתוחה

hagitta@openu.ac.il

תקציר

מאמר זה עוסק בעקרונות לפיתוח מטלות לימודיות שיתופיות עבור לומדים בלמידה מקוונת

שנרכש באוניברסיטה הפתוחה בפיתוח מטלות שיתופיות מקוונות הוא מתבסס על הניסיון . מרחוק

המאמר דן בהיבטים שונים הקשורים בפיתוח מטלה . עבור הסטודנטים בקורסים אקדמיים

הטכנולוגיות , הגישה הקונסטרוקטיביסטית העומדת בבסיס העיצוב הפדגוגי: שיתופית מקוונת

ן שבו הן משפיעות על תוצרי הלמידה השונות שיכולות לשמש סביבה לפיתוח המטלה והאופ

חלוקה , הגדרת מטרות ותוצרים: ובתהליך הפיתוח של המטלה השיתופית המקוונת הכולל

.משימות ודרכי הערכה-חלוקת המטלה לתת, לקבוצות וחלוקת תפקידים

המאמר מקדם את הטענה שתכנון קפדני של המטלה השיתופית תוך מתן מרחב תמרון ועצמאות

ים בהבניית הידע מהווים גורמי מפתח ביצירת התנאים המתאימים להפעלה אפקטיבית ללומד

. ומוצלחת של תהליכי למידה שיתופיים מקוונים ופורס את הכללים ליצירת תנאים אלו

למידה מקוונת, עיצוב הוראה, עיצוב למידה, למידה שיתופית: מילות מפתח

מבוא

תהליך הלמידה השיתופי הוא . פיתוח מטלה לימודית שיתופית מקוונת אינה דבר פשוט כלל ועיקר

תהליך הלמידה השיתופי . תהליך מורכב הדורש תיאום בין הלומדים השונים הלוקחים בו חלק

ולכן לעיצוב המטלה יש , המקוון מתבצע מרחוק וללא נוכחותו המתמדת של המורה מעצב המטלה

. במתן הקביים לתהליך הלמידה ובהכוונת התלמיד לעבר התוצר המיועדתפקיד חשוב

ההמלצות המוצגות במאמר . מאמר זה עוסק בהיבטים השונים של פיתוח פדגוגי של מטלה שיתופית

מבוססות על הניסיון שנצבר באוניברסיטה הפתוחה בשילוב פעילויות שיתופיות מקוונות בלמידה

. מרחוק

באוניברסיטה הפתוחה למידה שיתופית

האוניברסיטה הפתוחה מקבלת ללימודים כל אדם ללא בחינות קבלה וללא הצגת תעודות על

. שיטת הלימודים באוניברסיטה הפתוחה מושתתת על למידה עצמית מרחוק. לימודים קודמים

תרגילים ואמצעי, הסטודנט של האוניברסיטה הפתוחה מקבל לביתו ערכת למידה המכילה ספרים

הסטודנט מחויב לעמוד . בזמנו החופשי ובקצבו האישי, והוא יכול ללמוד בביתו, מולטימדיה שונים

עומדת בפני , כמו כן. או עבודה מסכמת/בחינת גמר ו, )ם"ממני(במטלות הקורס הכוללות מטלות

72

להגיע למפגשי הנחיה במהלך הסמסטר שבו מוקנים הכלים ) אך לא החובה(הסטודנט האפשרות

. כה לתהליך הלמידה העצמיתוהתמי

, אתרי קורסים ופורומים מקוונים 1998לרשות הסטודנטים באוניברסיטה הפתוחה עומדים משנת

לקבל , להעלות סוגיות לימודיות לדיון, שבהם הסטודנטים יכולים להתייעץ עם עמיתיהם ללמידה

מערכת זו מהווה רשת תמיכה . וכל זאת תוך גמישות בזמן ובטווח זמן סביר, תשובות מצוות הקורס

. שמיועדת לעזור לסטודנט הלומד מרחוק

בתחילה , החלה האוניברסיטה בבדיקת האפשרות לשלב מטלות שיתופיות בלמידה 2005בשנת

תהליך זה הגיע לכלל הבשלה ). פורומים וכדומה, בלוגים(בסביבת ויקי ולאחר מכן בכלים אחרים

. של תפיסת הלמידה השיתופית באוניברסיטה הפתוחהשנה המסמנת את האימוץ , 2008בשנת

המטלות השיתופיות הניתנות , לאור הצרכים המיוחדים של הלומדים באוניברסיטה הפתוחה

: באוניברסיטה הפתוחה צריכות לעמוד במגבלות האלה

הן צריכות להתחשב בעובדה שהלמידה באוניברסיטה הפתוחה מתבצעת בעיקרה כלמידה .א

, הסטודנטים אינם מכירים זה את זה או נפגשים זה עם זה לעתים קרובות. עצמית מרחוק

אינם מחויבים לתכנית סגורה המאפשרת היכרות מקורסים קודמים וכל הקשר ביניהם נעשה

. במרחב המקוון של אתר הקורס הספציפי

הן צריכות להתחשב בעובדה שהלמידה באוניברסיטה הפתוחה גמישה בזמן ובמרחב ולמנוע .ב

פעילות שיתופית מעצם טבעה פוגעת במידה מסוימת בגמישות . כל האפשר פגיעה בגמישות זוכ

הלומד יכול להחליט , אם מטלה אישית ניתנת ללומד לביצוע עד תאריך מסוים, למשל. בזמן

אם ניתנת ללומדים , לעומת זאת. והוא חופשי לתמרן בזמן שניתן לו באופן חופשי, מתי להכינה

כי , הלומדים אינם יכולים לדחות את השתתפותם בדיון לרגע האחרון, קווןמטלה של דיון מ

. תרומתם לדיון הולכת ופוחתת

הן צריכות לשמר את מבנה הלמידה הבסיסי של קורס הבנוי ממטלות ומבחינת גמר או מעבודת .ג

, הפעילויות השיתופיות משתלבות ברמת מטלות מוגבלות מבחינת זמן והיקף פעילות, לכן. גמר

. ומשקלן בציון הסופי מוגבל

הן צריכות להתחשב בעובדה שלא כל הסטודנטים של האוניברסיטה הפתוחה נגישים למחשב .ד

. ולאינטרנט מביתם ולאפשר לסטודנטים שאינם נגישים לאינטרנט פעילות חלופית

מטלה שיתופית מקוונת כמטלה המכוונת להבניית ידע

מעצבי סביבות למידה מקוונות רואים בתאוריה הקונסטרוקטיביסטית את הבסיס התאורטי

העובדה שהלמידה בסביבת אינטרנט היא למידה פעילה . ,Oliver) 2000(לעיצוב סביבות למידה אלו

וחקרנית שמספקת ללומד נגישות למידע ולידע ודורשת מן הלומד מיומנויות של טיפול במידע

מתיישבת עם הגישה הרואה במרכז תהליך הלמידה את הלומד ואת תהליך הבניית ,והפיכתו לידע

). 2000, סלומון(הידע

73

כאשר הלומד פעיל בתהליך , הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה מניחה שהלמידה מתרחשת

האינטראקציה . (Vygotzky, 1978)הבניית הידע ושתהליך זה דורש אינטראקציה עם לומדים

חברתי - היא בעלת חשיבות ללמידה גם מן ההיבט הקוגניטיבי וגם מן ההיבט הפסיכוהחברתית

)Scardamalia and Bereiter,1993 .(מלבד נגישות , העובדה שסביבות הלמידה המקוונת מאפשרות

הופכת את סביבות אלו למצע , גם אמצעי ליצירת אינטראקציה ושיתוף מידע בין לומדים, למידע

. אופטימלי לפיתוח של תהליכי למידה שיתופיים

ר הידע אלא המורה אינו משמש עוד כמקו. בסביבות אלו חל גם שינוי משמעותי בתפקידו של המורה

מעצב המטלה השיתופית . כיועץ ומנחה המלווה את הלומד בתהליך הבניית הידע שלו ושל עמיתיו

בלתי תלוי , הקונסטרוקטיביסטית צריך לתכנן את המטלה כך שהלמידה תתקיים באופן עצמאי

.במורה כמקור ידע ותהיה מרוכזת בתהליכי הבניית ידע ולא בתהליכי הוראה והעברת ידע

נולוגיות ללמידה שיתופית טכ

בחירת הסביבה הטכנולוגית שבה תתבצע הפעילות השיתופית היא אחד הצעדים הראשונים שיש

והיא מאפשרת , לכל סביבה טכנולוגית יש מאפיינים משלה. לבצע בשלב התכנון של מטלה שיתופית

די ביטוי בכמה ההבדלים בין הסביבות באים לי. לבצע פעילויות שיתופיות שונות ומגוונות

: מישורים

אופן הארגון של המידע בסביבה .א חלוקת התפקידים המובנית על ידי הסביבה .ב סוג הפעולות האפשרויות בסביבה .ג תוצרים אפשריים .ד

טבלה (ההשוואה שלהלן . ההבדלים הללו מגדירים את הפעילויות הניתנות לביצוע בסביבה הקיימת

.ויקי ובלוג, פורום: סביבות לדוגמהמתייחסת למאפיינים גנריים של שלוש ) 2

ובלוג ויקי, פורום בין השוואה: 1 טבלה

בלוג ויקי קבוצת דיון

אופן הארגון של הסביבה

: ארגון כרונולוגי הפוךהודעות המסודרות ברצף

כרונולוגי הפוך

טקסטואלי - ארגון תמטי היפרהמאפשר לקשר בין פריטי

שונים באמצעות ) דפים(המידע מערכת קישורים

ארגון כרונולוגי הפוך

חלוקת תפקידים מובנית

סביבה שוויונית : ודמוקרטית במידה רבהכל המשתתפים יכולים

להעלות הודעות לפורום ולהגיב על הודעות של

מנהל , עם זאת. אחריםהפורום יכול למחוק

הודעות בלתי ראויות או לחסום משתתף

. בפורוםמהשתתפות

סביבה שוויונית ודמוקרטית כל המשתתפים : במידה רבה

לערוך , למחוק, יכולים לכתובלמנהל . מידע המועלה לויקי

הויקי יכולות ניהול רחבות יותר המאפשרות להגן על דפים

הוראות , למשל(מפני כתיבה או למחוק היסטוריה ) עבודה

. של דפים

: סביבה ריכוזיתהבחנה חדה בין בעל

הבלוג בעל יכולות פוסטים , כתיבת

חדשים ובין המשתתפים המשתמשים

כמגיבים בלבד

74

בלוג ויקי קבוצת דיון

הפעולות האפשרויות

לסביבה

כתיבת , כתיבת הודעותהצמדת קובץ , תגובות להודעה

יצירת , עריכה, מחיקה, כתיבה, קישור בין דפים, דף חדש

צפייה , הוספת הערהסטוריית הפעולות בהי

והשוואת גרסאות

רק (כתיבת הודעות כתיבת , )למנהל

תגובות

תוצרים אפשריים

דיון שבמרכזו הבעת דעות או הצגת תוצרים של כל המשתתפים ותגובה עליהן

כתיבה משותפת של טקסטים הדורשת עריכה הדדית

כתיבה אישית של הצגת תוצר /רעיון

למידה וקבלת משוב עמיתים

. לשים לב לכך שבסביבות ספציפיות ניתן למצוא הבדלים בין סביבות מאותה הקבוצה יש

שפותחו במיוחד לענות על הצרכים הספציפיים של , הפורומים של האוניברסיטה הפתוחה ,למשל

כמו האפשרות , מכילים פונקציות שאינן קיימות בפורומים אחרים, הסטודנטים באוניברסיטה

או אפשרות לחפש הודעה בכלל ) רק על ידי מנהל הפורום(מליץ על הודעה אפשרות לה, לקבע הודעה

.פונקציות אלו מעשירות ומאפשרות פעולות שאינן אפשריות בפורומים אחרים. הפורומים הקיימים

פיתוח מטלה שיתופית מקוונת

. אלא דורשת תכנון קפדני, השגת למידה אפקטיבית בדרך שיתופית אינה עניין אוטומטי וספונטני

, גיל, גודל(כמו הרכב הקבוצה , האפקטיביות של המטלה השיתופית תלויה בתנאים רבים ומורכבים

אופן ההערכה , המשימות המרכיבות אותה, מבנה חלוקת העבודה והתפקידים, )הטרוגניות, מגדר

ללמידה הם (scaffolding)הבניית המטלה ומתן פיגומים . (Conole and Fill, 2005)המטלה ועוד של

ככל שהמטלה תהיה . אמצעים המיועדים להקל על הלומדים ולתמוך בתהליך הלמידה שלהם

יש להמנע , עם זאת. יוכלו הלומדים לנהל אותה באופן עצמאי וללא התערבות המנחה, מובנית יותר

ממובניות יתר שאינה מותירה בידי הלומדים אפשרות להבניית ידע מתוך אינטראקציה הדדית

(Dillenbourg, 2002) .

בסעיפים הבאים נדון בפירוט במרכיבים של מטלה שיתופית שדורשים הבהרה והגדרה מפורטים

: מצד מעצב המטלה

למידה שיתופית שונה מלמידה עצמית בכך שהיא מגדירה במטרותיה : הגדרת מטרות ותוצרים .1

סופה הלומדים רכשו מטלה שיתופית שב. גם את הדרך להשגת הידע ולא רק את הנושא שנלמד

אך לא התקיימה בה השיתופיות הנדרשת לא יכולה להיחשב כמטלה , את הידע שנדרש מהם

. שכן השגתה באופן שיתופי היא חלק ממטרותיה, שהשיגה במלואם את יעדיה ואת מטרותיה

השיתוף יכול להתקיים בכל השלבים של . למושג שיתופיות בלמידה מגוון רחב של משמעויות

שיתוף , שיתוף בתהליכי עיבוד המידע, שיתוף באיסוף המידע, שיתוף במקורות ידע: הלמידה

בהגדרת . (Hathorn & Ingram, 2002)שיתוף בתהליכים של הערכת התוצרים , בתוצרי המידע

המטרות של המטלה השיתופית נדרשת הבהרה מדויקת של מהות השיתופיות הנדרשת כדי

. להשיג את המטרה הרצויה

75

הגעה , יצירת מסמך משותף: על הגדרת אופי השיתופיות נדרשת הגדרה של התוצר הנדרש נוסף

ככל שתהיינה מפורטות , הגדרות אלו). יצירת מאגר עבודות משותף וכדומה, לקונצנזוס בדיון

בהירות -אי. תקלנה על הלומדים לבצע את המשימה בצורה המכוונת להשגת מטרותיה, יותר

האם רק להביע דעה בפורום או גם להגיב (ת הנדרשת מן המשתתפים בנוגע לאופי השיתופיו

כמות המקורות שיש , אורך המסמך(בהירות בנוגע לתוצר המשותף -ואי) ?להודעות אחרים

יכולות לפגוע בתקשורת ) כמות התרומות האישיות הנדרשות מכל לומד ועוד, להסתמך עליהם

. לתההנדרשת בין המשתתפים במהלך המטלה ולגרום להכש

–למידה שיתופית מקוונת יכולה להתקיים באופנים רבים : חלוקה לקבוצות וחלוקת תפקידים .2

גודל הקבוצה . עבודה בקבוצות קטנות או קבוצת למידה אחת גדולה הפועלת יחד, עבודה בזוגות

האופטימלי לקיום פעילות שיתופית הוא עניין שהעסיק רבות את העוסקים בעיצוב מטלות

מטלות שיתופיות מוצלחות מתבצעות . משמעית-אך הסוגיה לא זכתה לתשובה חד ,שיתופיות

כמו גם בקהילות למידה גדולות ופתוחות ) 1978, הרץ לזרוביץ ופוקס(בקבוצות קטנות

(Blumenfeld et al., 1996) . העיקרון שצריך להנחות את מעצב המטלה הוא היחס

מטלה אפקטיבית היא מטלה שמאפשרת . לומדיםהפרופורציונלי בין היקף המטלה לבין מספר ה

,Hathorn and Ingram(לכל משתתף בה אפשרות לביטוי עצמי ותרומה משמעותית לתוצר הסופי 2002.(

: גם חלוקת העבודה בין המשתתפים בתהליך השיתופי יכולה להשתנות מתרחיש לתרחיש

לב הסופי מצרפים את כל שבה כל לומד עושה את חלקו במקביל ובש Jigsawמעבודת תצרף

דרך עבודה המפורקת לשלבים שבה כל לומד עושה את חלקו בשלב מסוים , החלקים לכלל שלם

וכל הלומדים , ומעביר אותה הלאה ללומד הבא ועד למודל שבו אין חלוקת תפקידים מוגדרת

ללו בכל אחד מן המודלים ה. זמנית ובאותם התפקידים תוך תיאום הדדי-בו, פועלים יחדיו

. נדרשת הגדרה של טיב האינטראקציות והנורמות שיש להפעיל כדי להשיג את שיתוף הפעולה

שבו תתקיים האינטראקציה (Dillenbourg, 1999)" מרחב של משא ומתן"יש לספק ללומדים

. הסכמות בין הלומדים-חוסר הבנות ואי, וילובנו קונפליקטים

ה שיתופית הם תהליכים מורכבים הדורשים מן תהליכי למיד: משימות-חלוקת המטלה לתת .3

גם . גם תיאום וארגון פעולות בינם ובין עצמם, נוסף על התמודדות עם חומר הלימוד, הלומדים

גילי . דורשת הסתגלות וזמן, הסביבה הטכנולוגית עצמה שלפעמים אינה מוכרת לתלמידים

בו מוגדרים שלב ההסתגלות מציגה מודל הדרגתי של מטלה מקוונת ש (Salmon, 2002)סלמון

הטכנית ושלב ההיכרות עם הלומדים האחרים כשלבי מבוא הבאים לפני השלב של הבניית הידע

בין הסטודנטים " שבירת הקרח"מטלתית שמטרתה -יצירת פעילות טרום. ושלב היצירה

. והתיידדות עם סביבת הלמידה מבחינה טכנית היא דרך מצוינת להתחיל כל מטלה שיתופית

הניסיון . משימה במטלה השיתופית הוא שלב המשוב מהמנחה- לב חשוב שכדאי לשלב כתתש

שנצבר באוניברסיטה הפתוחה בהפעלה של מטלות שיתופיות מצביע על כך שהסטודנטים

- מישר טל וטל(מצפים למשוב מנחה לאורך המטלה ומכוונים את התנהגותם לאור משוב זה

די לסטודנטים על תהליך העבודה ולא על התוצר הסופי מתן משוב מתמיד ומי). 2006, אלחסיד

76

מומלץ להגדיר , לכן. שמנחים אינם יכולים לעמוד בה לאורך זמן, הוא דרישה בלתי סבירה

. במבנה המטלה עצמה שלב מוגדר בזמן שבו יינתן משוב מרוכז על תהליך הלמידה ועל התוצר

גם אז ניתן להקדיש . י עמיתי הלמידהידי המנחה אלא גם על יד- משוב יכול להתבצע לא רק על

לשלב המשוב אפשרי לצרף שלב נוסף שבו ניתנת אפשרות ". הערכת עמיתים"שלב מוגדר ל

כך הופך המשוב למשוב מעצב ולא . לסטודנטים לבצע שיפורים ותיקונים בהתאם לנדרש במשוב

. רק מסכם

ככלי לניהול וויסות הערכה של למידה שיתופית היא תהליך מורכב המשמש גם: הערכה .4

עיצוב . התנהגויות וכפיגום לסטודנטים המכוון אותם לתהליך הנדרש במהלך המטלה

הערכה של תהליך הלמידה : הקריטריונים להערכה צריך לאזן בין שלושה זוגות של מרכיבים

הערכה אישית מול הערכה קבוצתית ,(MacDonald, 2003)מול הערכה של תוצרי הלמידה

-Tal(וססת על מדדים איכותיים מול הערכה המבוססת על מדדים כמותיים והערכה המבElhasid & Meishar Tal, 2008 .( יש חשיבות לאופן שבו כל אחד ממרכיבי ההערכה מעצב את

הערכה של : ההתנהגות במהלך המטלה בתחום התוכן ובתחום האינטראקציה בין הלומדים

הערכת התהליך מיועדת ; היעדים התוכניים של המטלהמיועדת לבחון את השגת תוצר הלמידה

האם הייתה ? האם התקיימה שיתופיות(לבחון את השגת המטרות השיתופיות של המטלה

; הערכה קבוצתית מיועדת לחזק את המחויבות לקבוצה ולמנוע תחרותיות; )?עבודת צוות

תופעות של הערכה אישית מיועדת לוודא את ההשתתפות האישית של הלומדים ולמנוע

ואילו ההערכה ; התוצר/הערכה איכותית מיועדת לבחון את איכות התהליך; השתמטות

הכמותית יכולה לשמש כווסת של התנהגות חברתית המגדירה את ממדי ההשתתפות הרצויים

. ויכולה לשמש ככלי לעודד השתתפות ולמנוע השתלטות) מינימום ומקסימום(

שולבים זה בזה כך שבכל קריטריון להערכה מגולמים המרכיבים השונים יכולים להיות מ

מופיעים קריטריונים שונים למטלה של ) 2טבלה (בדוגמה להלן . מאפיינים משלוש הקבוצות

והם מכילים מרכיבים מכל שש , הקריטריונים אוזנו. בנייה משותפת של מונחון מושגים בויקי

. האפשרויות

דוגמה לתכנון קריטריונים להערכת מטלה שיתופית בויקי :2 טבלה

איכותי /כמותי אישי/קבוצתי תהליך/תוצר הקריטריון

איכותי קבוצתי תוצר איכות המונחים במונחון כמותי אישי תהליך מידת ההשתתפות והתרומה האישית

איכותי אישי תוצר האישיות איכות התרומות

איכותי/כמותי קבוצתי תהליך עבודת הצוות

ההערכה של תהליכי הלמידה השיתופית המקוונת יכולה להתבסס על מידע שנאסף בסביבה

או באמצעות דיווח עצמי ורפלקציה של הלומדים על תהליך ) חות משתמשים"דו(הלימודית

חות משתמשים מפורטים המכילים נתונים כמותיים "סביבת למידה שמספקת דו. הלמידה

הפעילות הקבוצתית מקלה על המעריך בביצוע הערכה ואיכותיים על פעילות הלומדים ועל

77

ההערכה יכולה להיות כולה באחריות המנחה או בחלקה באחריות הלומד . מבוססת והוגנת

. עצמו או עמיתיו

תבנית לתכנון מטלה שיתופית מקוונת

ם של האוניברסיטה הפתוחה במטרה להקל על מרכזי "התבנית המוצעת להלן פותחה במרכז שה

התבנית מרכזת את כל השיקולים . אה המפתחים מטלות שיתופיות מקוונות בתהליך הפיתוחהור

. שעל מעצבי המטלה להביא בחשבון בבואם לעצב מטלה שיתופית

מקוונת שיתופית מטלה לתכנון תבנית :3 טבלה

מטרות בתחום להדעת וחסו למטרות בתחום יהתי .ת המטלהואת מטר ציינו ת המטלה ומטר

. השיתופיותעל רבים ככל האפשר פרטים – תארו את התוצר המצופה מן הסטודנטים תוצר מצופה

, טקסט אורך, )תגובות/טענות(סוג התרומות , כמות התרומות: התוצר הרצוי

– מרכיבי התוצר, דרישות כתיבה אקדמית, כמות קישורים למקורות חיצוניים

. ומהשאלות מנחות וכד, ביבליוגרפיה, תקצירוכן קבוצות או קבוצה אחת גדולה , זוגות, יחידים: הגדירו את שיטת העבודה שיטת עבודה

. אם קיימת, את חלוקת התפקידים בין המשתתפים .הגדירו את שלבי המטלה ותאריכי יעד לסיום כל שלב שלבים ותאריכים

קריטריונים

להערכה הקפידו לשלב מדדים אישיים . את מדדי ההערכה של המטלההגדירו

חסים לתוצר יחסים לתהליך העבודה ומדדים המתיימדדים המתי, וקבוצתיים

ציינו את המשקל . השתמשו במדדים כמותיים ואיכותיים ברורים .הלמידה

. של כל קריטריון בנקודות

סיכום

אם לרגע היה נדמה שלמידה . במאמר זה נפרסה המורכבות של פיתוח מטלה שיתופית מקוונת

ולכן פוטרת את מעצב המטלה מאחריות על , שיתופית כרוכה בהעברת האחריות ללמידה ללומדים

תכנון קפדני . הרי הנאמר לעיל מבהיר עד כמה מרכזי ומהותי תפקידו של מעצב המטלה, התהליך

פית תוך מתן מרחב תמרון ועצמאות ללומדים בהבניית הידע מהווים גורמי של המטלה השיתו

מפתח ביצירת התנאים המתאימים להפעלה אפקטיבית ומוצלחת של תהליכי למידה שיתופיים

. מקוונים

עם סיום שלב התכנון והפיתוח ועם . תפקידו של מעצב המטלה מסתיים בשלב התכנון והפיתוח

הפעולות . השיתופית נוספים תפקידים למנחה המפעיל את המטלהתחילת ההפעלה של המטלה

. דיון שחורג ממסגרת מאמר זה, הנדרשות מן המנחה הן רבות ודורשות דיון נפרד ומפורט בפני עצמן

78

היביבליוגרפ

משאבי , ויקי כסביבת למידה שיתופית באוניברסיטה הפתוחה. )2006(' ט, ואלחסיד' ט, מישר

.52-48, (6)225, אנוש

זמורה /הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה, טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע). 2000(' ג, סלומון

. ביתן

1. Blumenfeld, P.C., Marx, R.W., Soloway, E., and Krajcik, J.S. (1996). Learning with peers: From small group cooperation to collaborative communities. Educational Researcher. 25(8), 37-40.

2. Conole, G. and Fill, K. (2005). A learning design toolkit to create pedagogically effective learning activities. Journal of Interactive Media in Education 2005(08).

3. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In: P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.

4. Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In: P. A. Kirschner (Ed.), Three worlds of CSCL. Can we support CSCL? (pp. 61–91). Heerlen: Open Universiteit Nederland.

5. Hathorn, L.G. & Ingram, A.L. (2002). Online collaboration: Making it work. Educational Technology. 42(1), 33-40.

6. Macdonald, J. (2003). Assessing Online Collaborative Learning: Process and Product. Computers and Education, 40, 377-391.

7. Oliver, R. (2000).When Teaching Meets Learning: Design Principles and Strategies for Web-based Learning Environments that Support Knowledge Construction, ASCILITE 2000 conference proceedings. Coff's Harbour, Australia, 17-28.

8. Salmon, G. (2002). E-Tivities. London: Kogan Page. 9. Scardamalia, M. and Bereiter, C. (1993). Technologies for knowledge-building discourse,

Communication of the ACM, 36, No.5. 10. Vygotsky, L. (1978). Interaction between Learning and Development (pp. 79-91). In:

Mind in Society. (Trans. M. Cole). Cambridge, MA: Harvard University Press.

79

סביבות לימוד אפקטיביות במכללה בעיני הסטודנטים והסגל

Schaedel Bruria ברוריה שדל המכללה האקדמית גליל מערביbruria.schaedel@gmail.com

Simha Sharfשמחה שרף המכללה האקדמית גליל מערבי ומכללת כנרת

simhash@zahav.net.il

Effective Learning Environments at an Academic College:

As Perceived by the Students and the Staff

מיומנויות למידה אקדמית, מסוגלות עצמית, סביבות לימוד אפקטיביות: מילות מפתח

תקציר

, התפתחות המכללות בישראל תרמה לקליטתן של אוכלוסיות בעלות שונות בנתוני הסף האקדמיים

הסגל האקדמי והאדמיניסטרטיבי במכללה מצב זה מציב בפני . בגיל וברקע התרבותי שלהן, במגדר

של סביבת הלימוד האפקטיבית ולתרומתה לפיתוח המיומנויות האקדמיות הדילמות בנוגע לאופיי

סביבת לימוד אפקטיבית . הנדרשות מהסטודנטים כדי לסיים בהצלחה את לימודי התואר הראשון

ללת מסגרות ותנאי לימוד והיא כו, תאישי- מתייחסת לסביבה הפיזית ולסביבה החברתית הבין

. יעילים לקידום הלמידה של הסטודנט

בנוגע הִמנהלי והתומך , חברי הסגל האקדמי 83- סטודנטים ו 656במחקר זה נבדקו עמדותיהם של

ניתוח הגורמים של היגדי .לסביבות הלמידה המועדפות ולהשפעתן על ההצלחה בלימודים

ה בין ציפיות הסטודנטים לבין הסגל האקדמי בנוגע הסטודנטים והסגל מדגיש כי לא נמצאה הלימ

הסטודנטים מעדיפים את מיומנויות הלמידה המקדמות הצלחה .לסביבת הלימוד היעילה במכללה

לימוד בקבוצות , דימוי עצמי אקדמי גבוה, שירותי הדרכה, אוריינות ותקשורת בעל פה, אקדמית

. יחס שוויוני ואווירה חסרת תחרות, י ייעוץשירות, שירותי עזר, יחסי קרבה עם המרצים, קטנות

. ציפיות אלה משותפות לכלל הסטודנטים למרות השונות התרבותית הגבוהה

ההשלכות המעשיות וההצעות של המחקר מתייחסות לתהליכי שינוי בעיצוב סביבת הלימוד

ת במכללה שיאפשרו לתרום להתפתחות של הסטודנטים כדי שיוכלו לעמוד בהצלחה בדרישו

.האקדמיות בתקופת לימודיהם במכללה

80

סקירת ספרות

המרכיבים המסייעים לסטודנטים לסיים את לימודי התואר הראשון בהצלחה כוללים מכלול רחב

לסביבת הלימודים האקדמית ולאופן שבו המוסד האקדמי מאפשר , של מרכיבים הנוגעים ללומד

).Kuh, Bruidges, Hayek, 2006(האקדמיות ללומדים בעלי שונות להתמודד בהצלחה עם הדרישות

המרכיבים הנוגעים ללומד ומשפיעים על הצלחתו במשך הלימודים כוללים את מידת ההשקעה

(Chikering ,Comson, 1987).והמאמץ שהלומד משקיע בלימודים

, כוןפיתוח ציפיות גבוהות והתמצאות בנוהלי הקמפוס חשובים במיוחד לקבוצות של סטודנטים בסי

לסטודנטים אלה אין . לבני הדור הראשון ללימודים האקדמיים ולסטודנטים בעלי שונות תרבותית

להשקעה , והם אינם מתמצאים בנהלים הנוגעים לניהול זמן, ציפיות גבוהות בנוגע לקמפוס האקדמי

להגשת עבודות ולפיתוח קשרים חברתיים ופעילות אינטלקטואלית , להכנה למבחנים, בלימודים

.(Miller et al., 2005)ותרבותית בקמפוס

מרכיבים אחרים המשפיעים על הצלחת הלומד מתייחסים לתאוריות התנהגותיות המדגישות את

. והשפעתן על הצלחת הלומדים הוהמוטיבציself) (חשיבות התפיסה של המסוגלות העצמית

. ם וחברתיים בקמפוסהמסוגלות העצמית עוזרת לסטודנט להתמודד עם אתגרים אקדמיי

, לעומתם. סטודנטים בעלי תחושה של מסוגלות גבוהה מאמינים כי יתגברו על הקושי ויצליחו

;Pajares and Schunk, 1999( מוותרים מראש, סטודנטים שתחושת המסוגלות העצמית שלהם נמוכהBandura, 1997.( ולפיו , בישראלממצאים אלה בולטים גם בחקר סטודנטים באוניברסיטה ובמכללה

נמצא קשר חיובי בין הערכת היכולת העצמית של הסטודנט לבין הצלחתו בלימודים ותפיסת

).ג"תשס, דוידוביץ(המסוגלות שהושפעה מעמדותיו כלפי האקלים הלימודי חברתי בקמפוס

המוטיבציה משפיעה גם על כמות הזמן שהלומד מוכן להשקיע לביצוע משימות ולהתמודדות עם

ממטרותיו ומציפיותיו וכן מאמונתו , המוטיבציה מושפעת מתחומי העניין של הלומד. קשיים

Hidi and(מתחושותיו ומעמדותיו בנוגע ללמידה לאור התנסותו בעבר ובהווה , בתרומת הלמידהRenninger, 2004; Bandura, 1989; Carver and Scheirer, 1990.(

לסביבת הלימוד האקדמית תרומה חשובה להצלחת , מעבר למרכיבים האישיים של הסטודנט

היא מבטאת מדיניות המעוניינת לקדם את הצרכים של לומדים בעלי שונות ומדגישה . הלומד

מחויבות זו בהשקעת משאבים ובמסגרות לימוד המעודדות מעורבות גבוהה של הסטודנטים

ות להוראה וללמידה ובתרבות בגיש, בתהליכים, בתכניות, היא מתבטאת בחזון מוסדי. בלימודיהם

;Astin, 1993; Hurtado et.al., 1998; Birnbaum, 1991 ( שבה הצרכים של הלומד הם במרכז, מוסדיתPascarella and Terenzini, 2005 .( סביבה לימודית אפקטיבית מקדמת את הלומד ומתייחסת

סביבת . תאישי-ת ביןלסביבה הפיזית שבה מתנהלים הלימודים ולסביבה החברתית פסיכולוגי

בראייה . למידה יעילה כוללת תנאי לימוד חיוביים ויעילים לקידום הלמידה של הסטודנט

בהם (המערכתית והארגונית המוסד האקדמי נתפס כמערכת אחת שבה כל ממלאי התפקידים

פועלים ומשפיעים על עיצובה של סביבה לימודית יעילה ) המנהלי ושירותי העזר, הצוות האקדמי

81

1997Mattews, et al., Arnold( יהתומכת בסטודנטים ועוזרת להם להצליח בלימודיהם באופן מרבand King. 1997 .(

קיימות מסגרות , במוסדות שבהם המדיניות החינוכית תומכת בלומד ומציבה אותו במרכז

כמו חונכות אישית וקבוצתית ושימוש במגוון רחב של שיטות , התומכות בתלמידים מתקשים

שונות ואסטרטגיות למידה התורמות לפיתוח סטודנטים בעלי סגנונות לימוד שונים ויכולות

)Bourner, 1997.( ות כאלה קיימים קורסים לפיתוח מיומנויות למידה אקדמית במוסד)Student Success Courses( ,כתיבת תמצית בהרצאות , הצלחה במבחנים, הצבת מטרות, ניהול זמן: כגון

(Gardner and Jewler, 1995). ופיתוח מיומנויות של כתיבה אקדמית

לבני הדור , ידים בעלי הישגי סף נמוכיםשירותי הייעוץ תורמים להצלחה של הלומדים ובעיקר לתלמ

,Tinto(לאוכלוסיות בעלות שונות תרבותית ולסטודנטים צעירים או בוגרים , הראשון באקדמיה2004; Metzner, 1989.( כאשר במוסד האקדמי קיימות מסגרות התומכות , השפעת הייעוץ גדלה

משפיעה באופן חיובי על תכיפות שביעות רצון משירותי הייעוץ . בקידום תלמידים בעלי קשיים

פיתוח ערוצי תקשורת , כמו כן. המגעים של הסטודנטים עם המרצים ועל ההישגים הלימודיים

והתלמידים מחוץ לכיתות ) שירותי ייעוץ חונכים(המנהלי , אפקטיבית ושיטתית בין הסגל האקדמי

.(Kuh et al., 2005b) תורם ללימוד ולהתפתחות האישית של הלומד ומקדם אותם

שילוב הטכנולוגיה בהוראה מעודד פעלתנות רבה יותר של התלמיד ומעורבות בתהליכי הלמידה

- השימוש בטכנולוגיה מאפשר פיתוח אינטראקציה בין. (Twigg, 2002)" הלומד במרכז"ומדגיש את

שילוב של עוזרי . בעיקר כשההוראה מתרחשת בקבוצות קטנות, אישית בין המרצה לסטודנטים

הוראה התומכים באופן אישי בכל לומד נותן מענה אישי לקשיים שבהם הלומד נתקל

(Twigg, 2005).

דים בעלי שונות גבוהה קיימת השקעה בסביבת למידה אקדמית המותאמת לצרכים של תלמי

ומודגשת אווירה לימודית התומכת באופן שוויוני בכל התלמידים , בפיתוח שירותי עזר לסטודנטים

).Bensimon) 2004, בכיתה ובקמפוס

שיטה

( ,Appatova המקצועי והמנהלי, במחקר נעשה שימוש בשאלון לסטודנטים ובשאלון לסגל האקדמיPrats, 2007.( ז "תשס- ו"ברת השאלונים לסטודנטים ולסגל נעשתה בשנת הלימודים תשסהע

. במכללה

בכל הגורמים נמדדה המהימנות הפנימית לפי אלפא . 55 נקודת חיתוךבהיגדים ל ניתוח גורמים רךענ

". כי"שונות מתאמים ובדיקות של , הן רגרסיות שהופעלו הנוספות הסטטיסטיות השיטות. קרונבך

ואילו בקרב המרצים היא , -64.41הגיעה לבשאלון הסטודנטים ידי הגורמים על המוסברתהשונות

בהמשך חושבו הקשרים בין . חושבו גם הקשרים בין הגורמים למסוגלות העצמית. 54.97- הגיעה ל

. זנביות ובמבחני טוקי-לגורמים ולמסוגלות ברגרסיות דו האפיוני האוכלוסיי

82

של השכיחויותו ,קריטריונים פנימייםפותחו הסגל שלהסטודנטים ו לתשובות הפתוחות של

.חושבו באחוזיםהתשובות

אוכלוסיית המחקר

המנהלי , חברי הסגל האקדמי 83-ג ו-בשנים א) מכלל התלמידים 51%(סטודנטים 656השתתפו

-ו נוצרים 9%, מוסלמים) 36%(רובם ) 55%(הערבים , רובם ילידי הארץ) 45%(היהודים . ומורי העזר

, יבין הסטודנטים היהודים והערבים נמצאו הבדלים מובהקים בנתוני הרקע הדמוגרפ. דרוזים 9%

הם דור ראשון בהשכלה ) 54%(למעלה ממחצית הסטודנטים . השכלה והכנסה, גודל המשפחות: כגון

י ציוני היהודים במבחנ. פי פילוח דתי-ובנתון זה לא נמצא כל הבדל בין האוכלוסיות על, האקדמית

.הבגרות ובבחינות הפסיכומטריות גבוהים באופן מובהק מציוני הסטודנטים הערבים

56הסגל האקדמי מנה . מחברי הסגל האקדמי והצוות המקצועי היועץ 83השתתפו במחקר גם

אנשי 14- אנשי צוות מקצועי ייעוצי ו 11עוד השתתפו . מרצי המכללה 135מכלל 41.5%, מרצים

.מנהלה

השערת המחקר

המנהלי והייעוצי בנוגע לסביבת , הלימה בין ציפיות הסטודנטים לבין ציפיות הסגל האקדמי

. הלימודים בקמפוס עשויה לשפר את הסביבה האקדמית במכללה

ממצאים

הלימודים כיצד נתפסת סביבת לימוד יעילה בעיני הסטודנט בתקופת: שאלת המחקר הראשונה

? במכללה

.מהשונות 64.41%שני היגדים מיוחדים שהסבירו נוצרו חמישה גורמים ועוד

בעל התרומה בנוי משישה היגדים ו – להצלחה אקדמיתהתורמות למידה מיומנויות: ןהגורם הראשו

, להצליח בבחינות: היעילה מאפשרתלמידה הסביבת . 15.31% – ביותר לשונות המוסברת הגדולה

םבמרצים שמעונייני םמעונייני סטודנטיםה .ןכושר הזיכרואת שפר ול הרישוםאת שפר ל ,זמןארגן ל

.לסטודנט מזמנם קדישיםממגלים יחס חם ו, םהצלחתב

:ובנוי מחמישה היגדים הכוללים 11.13%תורם לשונות – ומיומנויות למידה אוריינות: הגורם השני .ולמידה לא רק למבחניםרישום ו כתיבה אקדמית, אפקטיבית קריאה, התקשורת המילולית פורשי

,אישיתעזרה : וכולל 10.92% לשונות תורם – בסביבת למידה שירותי הדרכה :גורם השלישיה

טכנולוגיה זמינה יועץ ,הדרכה, הלימודית הפיזית והאנושית הכרת הסביבה ,הרגשה נוחה במכללה

.ואפשרות להגיע לפסיכולוג וליועץ .10.21%היגדים ותרומתו לשונות בנוי משלושה - עם קשיים בלמודיםהתמודדות : הגורם הרביעי

הביטחון והאמונה . לטווח ארוך ולטווח קצר ,תברורו מטרותלתכנן ןמעוניי הסטודנטלפי הרכבו

כדי והחולשותלהכיר את החוזק ואת לוחשוב .בעיות חשובים להצלחה שהוא מסוגל לפתור

.להתחזקקבוצת .10.21%תרומתו לשונות בנוי משני היגדים ו – למידה בקבוצות קטנות :הגורם החמישי

.סטודנטים 20-15הרצויה הנה בת הקבועה הלמידה

83

בשוויוניות ןהסטודנט מעוניי .לשונות 5.95%התורם 11פריט – יחס שוויוניהדגשת : הגורם השישי

. ולאום דת, תרבות, מגדר, פליה על רקע גילאללא אך לשונות 5.03% התורם 15פריט – ותחרותית בסביבה לימודית מלחיצהלמידה : הגורם השביעי

שאינה באווירה רגועה וחברתית אלא ,הלומדים אינם מעוניינים בתחרות .)-. 73(מטען שלילי בעל

.יוצרת מתח

האם קיים קשר בין תפיסות של סביבת הלימוד הרצויה בעיני : שאלת המחקר השנייה

?הסטודנטים לבין תפיסת המסוגלות העצמית שלהם

.נמצאו ערכים גבוהים ובעלי מהימנות גבוהה המסוגלות העצמית של הסטודנטים כל הפריטים שלבעם קשיים רבים ועם בעיות כמסוגלים להתמודד עצמם במידה גבוההאת הסטודנטים תופסים

היהודים .םהיהודים גבוהה באופן מובהק מזו של האחרי המסוגלות העצמית של כינמצא .מגוונות

.להאמין ביכולתם לפתור בעיות קשותמהערבים יותרנוטים

המרכיבים את סביבת הלימוד הרצויה של הגורמים קשר ביןה: שאלת המחקר השלישית

שלהם העצמית המסוגלות הסטודנטים לבין

כל בין עצמית ל בין המסוגלות זנבית-דו 0.01ברמה של מובהקים קיימים מתאמים חיוביים

1, גורם ,מיומנויות הדרושות להצלחהבין ל ביותר הוא בין מסוגלות עצמית הקשר החזק .הגורמים

בין המסוגלות מתאם שלילי בלתי מובהק קיים. 4 גורם ,ולשאיפה להתמודד עם קשיים לימודיים .תחרותיות ביןל העצמית

יעילהת לימודי סביבהכיצד תופס הסגל מה הסטודנטים רוצים מ: רביעיתשאלת המחקר ה

?במכללה

.לשונות המוסברת 54.97%גורמים שתרמו 5כאן נוצרו

הסגל . 16.85%בנוי משבעה היגדים ותרומתו לשונות – אקדמית מועדפת סביבה: ןהגורם הראשו

, סביבה תחרותית ,המכללהמעורבות בחיי , תקבוצות קטנובלמידה חושב שהסטודנטים רוצים

.היועץ קשר אינטנסיבי עם ולבסוף כתיבה אקדמיתבהמילולית התקשורת שיפורבנוי משבעה היגדים ותרומתו לשונות – עזרה במיומנויות למידה אקדמיות קבלת: שניהגורם ה

,ןהזיכרו חיזוקב, בשיפור האוריינות האקדמית הסטודנטים זקוקים לעזרה הסגל משער כי .13.22%הכרת סגנון הלמידה ב, במבחנים הצלחהלמיומנויות תוחיפב, רישום בהרצאות תלמידב

.בחינם זמינות של מדריכיםבו האינדיבידואלי תו לשונותתרומוהיגדים שלושהמ בנוי – מצד המרציםיחס אוהד שוויון ו הרגשת :הגורם השלישי

ותיושוויונ הוגנות, דאגה, אכפתיות, שייכות שהסטודנטים רוצים הרגשה של למרצים נדמה .8.91% וזמינות של המורים ביחסיםת פתיחו של ןקיומ. מעוניינים בהצלחתם להרגיש שהמרציםרוצים ו

.אנונימיות חוסרותחושה של אמון ,טחוןיב המעניק תו לשונותתרומוהיגדים שלושה בנוי מ – טכנולוגית שקטה ויעילה סביבהגישה ל: יהגורם הרביע

באולמות שקטים המצויים מחשביםל גישה חופשיתחסרים לסטודנטים לפי דעת הסגל .8.08%

.בין המטלות השונות וכושר התארגנות

84

לשונות ורומתות בנוי משני היגדים – טחון והכרה עצמית של הסטודנטיתוח ביפ: הגורם החמישי

הסגל מייחס מידה רבה של חשיבות להכרה העצמית האקדמית של הסטודנט לצורך שיפור . 7.92%

.למידתו

הוחלט לקבץ את ולכן ,לא נמצאו כל קשרים ,גורם מול גורם ,הסגלבין הסטודנטים לבין בהשוואות

הגורמים לשני .השונהאת שני הגורמים הראשונים בשתי האוכלוסיות ולחפש את הדומה ו

של תוצאות . ההיגדים מכלל 60%שהם , תשעה היגדים משותפים יש הראשונים בשתי הקבוצות

הגורמיםלשני נוגעסגל בבין הסטודנטים למראות הבדלים משמעותיים בין -MANOVAה מבחניבכל יתר גם (Multivariate Wilks' F (3, 732) = 5.98, p < .001). הראשונים המאפיינים סביבה לימודית

.נמצאו הבדלים משמעותיים גורמיםבנוגע לההשוואה מבחני

ניתוח תשובות הסטודנטים

הדגישו 15.5%, הדגישו קשיי שפה) 30%(שליש מהמשיבים ? באילו קשיים נתקלים הסטודנטים

. הדגישו קושי בכתיבת עבודות ועבודות סמינריוניות 10.5%, עומס במבחנים ובעבודות

בעיקר , נעזרים בגורמים מחוץ למכללה, 89%, החלק הגדול של המשיבים: שימוש במקורות עזרה

– בשירותי הדקנט, 9.3% – בספרייה, 15.3% – במכללה נעזרים במרצים. בבני משפחה ובחברים

. הסטודנטים מצפים כי המכללה תעניק להם עזרה. 6.9% – ובמרכז הדרכה של שיעורי העזר 7.3%

, נשים 87%- ו 90%גברים 90%, מרבית המשיבים: מוטיבציה להצלחה בלימודים והמשך אקדמי

. ר בלימודיהם בבית הספר התיכוןלהצליח יותר בלימודים במכללה מאש םכי הם מעונייני השיבו

אצל , 91.4% – אצל המוסלמים, 93.9% – אלה גבוהים מאוד אצל הסטודנטים הדרוזים אחוזים

כשליש מקרב . 72.9% – וגבוהים פחות אצל הסטודנטים הנוצרים 84.4% – הסטודנטים היהודים

הסטודנטים היהודים מבקשים להמשיך בלימודים אקדמיים גבוהים לאחר סיום לימודיהם

. 40%-44%נמצא אחוז גבוה יותר הנע בין בקרב הסטודנטים הערבים . במכללה

למעלה משליש מהמשיבים ביקשו עזרה ? מה היית רוצה שיהיה במכללה וכרגע אין לשאלה

הארכת זמני ( 27.3% – השיפורים בתפקוד הספריי, 36.9% – ובמקצועות הלימודבמיומנויות למידה

שיפור היחס האישי כלפי הסטודנט מצד , )זמינות של הספרניות והעשרת חומרי העזר, הפתיחה

. 18.6% – הסגל היועץ והמנהלי

הסגל

ריינות כתיבה הדגישו את הצורך בהקמתו של מרכז למידה שבו יעסקו באו, 95%, מרבית המשיבים

נחת -הביעו אי 80%, בתחום שירותי הייעוץ לפרט. וקריאה לכל סוגיה ובשיפור ההבעה בעל פה

מהמשיבים יש להגביר את התמיכה ואת ההוראה של השפה העברית 40%לדעת . מהשירות הקיים

במיוחד לסטודנטים ששפת , ולפתוח קורסים בקריאה ובתקשורת בעל פה ובכתב לכל הסטודנטים

הדגישו את , 60%, למעלה ממחצית המשיבים. ם שלהם בבית ספר התיכון לא הייתה עבריתהא

. הצורך במכינה באנגלית

85

דיון והצעות

סביבת לימוד יעילה המקדמת את הצרכים הלימודיים של סטודנטים בעלי שונות צריכה להציע

ומנויות הקריאה מבחר רחב של קורסים ומסגרות תמיכה המפתחות את כישורי הלמידה ואת מי

הספרניות והסגל המנהלי יתייחסו אליהם באופן , היועצים, והכתיבה האקדמיות כדי שהמרצים

לכלל . תפיסה זו משותפת לסטודנטים היהודים והערבים למרות השונות הרבה ביניהם. שוויוני

. הסטודנטים משותפת תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה

(1997) Banduraו-Pajares and Schunk )1999 ( מציינים כי המסוגלות העצמית עוזרת לסטודנט

, להתמודד עם אתגרים אקדמיים וחברתיים בלימודיהם האקדמיים ומעניקה לו הרגשת ביטחון

הסטודנטים מודעים לחסכים המעכבים את . דבר שהוא הכרחי להצלחה, כשהוא מבצע משימות

מניתוח תשובות . ן ללימודים אקדמייםלמעלה ממחציתם הם בני דור ראשו. הצלחתם בלימודים

למעלה ממחצית הסטודנטים . הסטודנטים נמצא כי לחלק גדול מהסטודנטים יש קשיים בלימודים

אף כי הישגי הסטודנטים , מהסטודנטים הערבים מצהירים על קשיים 71%-ו, 53%, היהודים

לסטודנטים מוטיבציה . היהודים במבחני הבגרות ובמבחנים הפסיכומטריים גבוהים משל הערבים

ולחלקם גם תכניות להמשך לימודים אקדמיים , גבוהה להצליח בלימודים האקדמיים במכללה

, הצלחה במבחנים: כגון, הם מדגישים את חשיבות התרומה של פיתוח כישורי למידה, לפיכך. בעתיד

קריאה וכתיבה שיפור הזיכרון ופיתוח , סיכום מאמרים באופן יעיל, רישום הרצאות, ארגון הזמן

Gardner ולפי , שיפור המיומנויות הללו תורם להצלחה בלימודים) Bourner)1997 לפי . אקדמיותand Jewler )1995 ( הוא חשוב לקידומם של סטודנטים בני דור ראשון להשכלה אקדמית ובעלי שונות

. בגיל וברקע התרבותי, במגדר

, ה לא נמצאה הלימה עם עמדות הסגל האקדמילהעדפות הסטודנטים בנוגע לסביבת לימוד יעיל

מתכנני המכללות האקדמיות האזוריות במיוחד חייבים להביא , לפיכך. הצוות היועץ והמנהלי

. בחשבון לא רק ההמלצות של הסגל האקדמי והמנהלי אלא גם את צורכי הסטודנטים

הלומד "להדגיש את צורכי צריכים , ממצאי מחקר זה קובעים כי תהליכי השיפור שיתפתחו במכללה

יש לפתח ערוצי , עם זאת. ולפתח מסגרות לימוד התומכות בסטודנטים הנתקלים בקשיים" במרכז

כדי לענות על צורכי ההמנהלי ושירותי הספריי, הייעוצי, תחומית בין הסגל האקדמי- תקשורת רב

טודנטים לבין הסגל אישיים בין הס-חשוב לפתח סביבה חברתית שבה היחסים הבין. כלל התלמידים

בראייה מערכתית חשוב כי . חסרת תחרות ויעילה המקדמת את הצלחתם, יתנהלו בצורה שוויונית

כל ממלאי התפקידים יפעלו ברוח דומה וישפיעו על עיצובה של סביבה לימודית התומכת

.בסטודנטים ועוזרת להם להצליח בלימודיהם

86

ביבליוגרפיה

מגמות ההתפתחות של המכללות האזוריות והשלכותיהן על מערכת). ג"תמוז תשס(' נ, דוידוביץ

, אילן- דוקטורט בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר עבודת. ההשכלה הגבוהה בישראל

.גן- רמת

Appatova,V., Prats, H. (2007). Effective academic environments for under-prepared college/university learners: listen to student voices. Paper presented at the 16th EAN Annual conference "Access to success: the student experience from pre-Entry to Employment. Galway, Ireland.

Arnold, K., King, I.C. (Eds.) (1997). College student development and academic life: Psychological intellectual, social, and moral issues. NY: Garland Pub.

Austin, A.W. (1993a). What Matters in College. Liberal Education. 79(4), 4-15. Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and

goal systems. In: L.A. Pervin (Ed.). Goal concepts in personality and social psychology (pp. 19-85). Hillsdale, NJ: Eribaum.

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. NY: W.H. Freeman and Company. Bensimon, E.M. (2004). The diversity scorecard: A learning approach to institutional change.

Change, 36(1), 44-53. Birenbaum, R. (1991). Faculty in governance: The Role of senates and joint committees in

academic decision making .San Francisco: Jossey- Bass. Bolman, L. G. and Deal, T.E. (1991). Reforming organizations: Artistry, choice, and

leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Bourner, T. (1997). Teaching methods for learning outcomes. Education, Society, and Culture.

London: Sage. Carver, C.S. & Scheier, M.F. (1998). On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge

University Press. Chickering, A.W. & Gamson, Z.F. (1987, June). Principles for good practice in undergraduate

education [Special insert to The Wingspread Journal, June 1987]. Racine, WI: Johnson Foundation.

Hidi, S. & Renninger, K.A. (2004). Interest, a motivational variable that combines affective and cognitive functioning. In: D.Y. Dai and R.J. Sternberg (Eds.). Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 89-115). Mahwah, NJ: Eribaum.

Hurtado, S., Milem, J.F., Clayton, A.A. and Allen, W.R. (1998). Enhancing Campus Climates for Radical/ Ethnic Diversity: The Review of Higher Education. 21(3),279-302.

Gardner, J.N. and Jewler, A.J. (1995). (2nd Ed) Your college experience: Strategies for success. Boston: Wadsworth-Tomson Publishing Company.

87

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh. J.H., Whitt, E.J. & Associates (2005). Student Success in College Creating Conditions That matter. San Francisco: Jossy-Bass.

Kuh, G.D., Kinzie, J., Schuh. J.H., Whitt, E.J. & Associates. (2005). Student Success in College Creating Conditions That matter. San Francisco: Jossy-Bass.

Kuh, G. D., Bridges, B.K., Hayek, J.C. (2006). What Matters to Student Success: A Review of the Literature. National Postsecondary NPEC Educational Cooperative.

Kramer and Associates (2003). Student Academic Services: An Integrated Approach. San Francisco: Josses-Bass.

Mattews, R.S., Smith, B. L., MacGregor, J. and Gabelnik, F. (1997). Creating learning communities. In: J. F. Gaff., and J.L.Ratcliff (Eds.). Handbook of Undergraduate Curriculum.

Metzner, B. (1989). Perceived quality of academic advising: The effect on freshman attrition. American Educational Research Journal, 26(3), 422-442. Miller., Kuh, G.D., Paine, and associates (2005). Taking Student Expectations Seriously; A

Guide for Campus Application. San Francisco: Jossey-Bass. Publishers. Pajares, F. & Schunk, D.H. (1999). Self –efficacy, self-concept and academic achievement. In:

J. Aronson & D. Cardova (Eds.). Psychology of Education: Personal and Interpersonal Forces. NY: Academic Press.

Pascarella, E.T. (2001). Cognitive growth in college: Surprising and reassuring Findings. Change, 33(6), 20-27.

Pascarella, E.T. and Terenzine, P.T. (2005). How College Affect Students; A Third Decade of Research. San Francisco: Josses-Bass.

Tinto, V. (2004). Student retention and Graduation: Facing the truth living with consequences. Washington, DC: The Pell Institution for the study opportunity in Higher-Education.

Twigg, C.A. (2002, October). Redefining community: Small colleges in the information age. Paper Presented at the Pew Symposium in Learning Technology, Charleston. SC.

Twigg, C.A.(2005). Improving Learning and Reducing Cost: Designs for Effective Learning. Change, 35 (4), 22-29.

88

89

חינוך בהיבטים סמיוטיים בתהליכים פדגוגיים בהוראה ו

דניאלה זבידה חיפה –גורדון –המכללה האקדמית לחינוך

The Semiotic Aspects of Pedagogical Processes

Danielle Zveda Gordon College of Education – Haifa

daniela.zveda@gmail.com

תקציר

היבטים סמיוטיים בתהליכים פדגוגיים ויישומיהם בתחומים השונים מוצאים ביטויים בספרות

.ענפה ומתפתחת יותר ויותר בשנים האחרונות בעולם

היא גישה פרגמטית וחברתית , רלס סנדרס פירס'צ, מבשר הסמיוטיקה המודרניתגישתו של

גישה זאת מהווה רקע לפיתוחים . סופית-עוסקת בסוגיה של הפקת המשמעויות האין אשר

הפרקטיים , מתייחסת לחיים הרגשיים פירס התאוריה של .בחינוך כיום של הסמיוטיקה השונים

.והאינטלקטואליים

וטיקה בחינוך מסייעת לסטודנטים להוראה ולמורים בפועל לפתח רגישות הכרת תחום הסמי

הלימודיים והחינוכיים שלהם עצמם וכן לדרכי הפענוח של המסרים על לאופנים של הצגת המסרים

הן מבחינה פרקטית , התכנון הלימודי יתייחס לפיתוח התלמידים הן מבחינה רגשית. ידי התלמידים

.כי היסק לוגיותוהן מבחינת השימוש בדר

היא מחזקת . לשונית במהותה-הסמיוטיקה אשר מתייחסת לתהליך של הפקת המשמעות היא מטא

.את ההתבוננות ואת הרפלקציה על תהליך הפרשנות ועל התהליך של יצירת המשמעות

שימוש במושגים של משמעות כבסיס לדיונים במסגרת הכשרת המורים מהווה תשתית ראויה

.ולהסתכלות מעמיקה על תהליכי ההוראה ועל תהליכי הלמידה לחשיבה חוזרת

הדעת מאמר זה איננו מתאר מחקר אמפירי אלא שם לו כמטרה להאיר את הזרקור אל תחום

semiotics ויישומם 20-במאה ה המושגים שהגו הסמיוטיקאים. ואל יישומיו בתהליכים החינוכיים

לערוך רפלקציה על עבודתם ולפתח רגישות אל אופן בעולם החינוך כיום עשויים לסייע למורים

הכללת תחום דעת זה בהכשרת . העברת המסרים ואל אופן קליטת המסרים על ידי תלמידיהם

.המורים מוביל את הסטודנטים להסתכלות מעניינת על תהליכי הלמידה ועל תהליכי ההוראה

90

ל ההשפעות דרך מסרים מסוגים הריבוי העצום ש, עולם הסימנים, עולם המסרים, העולם כיום

אני סבורה . כל אלה ניתנים לניתוח חד מאוד בעזרת המודלים הסמיוטיים –ההפצה העצומה , שונים

לפני , רלס סנדרס פירס'צ, מבשר הסמיוטיקה האמריקנית, לדוגמה, שהשימוש בביטויים שהגה

.ומפרהכמאה שנה ויישומם להבהרת סוגיות חינוכיות כיום הם משימה מעניינת

היבטים סמיוטיים בתהליכים פדגוגיים ויישומיהם בתחומים השונים מוצאים את ביטוים בספרות

בניתוח הסמיוטי לא מנתחים את המשמעות . ענפה ומתפתחת יותר ויותר בשנים האחרונות בעולם

הביסוס הרעיוני של מודלים של . וכיצד מופקת המשמעות' איך'אלא את ה, עצמה של הדברים

החשיבה המעמיקה על . ות עשוי לכוון את מבט המורה אל דרך ההוראה ואל דרך הלמידהמשמע

. אופנים של יצירת המשמעות תסייע למורים לבדוק היכן התלמיד מתקשה וכיצד ניתן לסייע בידו

.השימוש במושגים מתחום הסמיוטיקה יכוון את הוראת המורה ואת הרפלקציה שלו על עבודתו

היא מחזקת . לשונית במהותה-ייחסת לתהליך של הפקת המשמעות היא מטאהסמיוטיקה אשר מת

הסמיוטיקה. את ההתבוננות ואת הרפלקציה על תהליך הפרשנות ועל התהליך של יצירת המשמעות . פדגוגיה וכן כתמיכה בפדגוגיה עצמה- מעניינת כמטא

דחיפות בהתפוצצות הועלה הצורך לטפל ב 2000בשנת 10בכנס שהתקיים באוניברסיטת פריז

השימוש . המידע ובהשלכות החינוכיות של תופעה זאת על החינוך בעזרת המודלים הסמיוטיים

.במודלים הסמיוטיים נועד למקד את תשומת הלב אל התהליך עצמו של ההוראה והלמידה

וקיימות , פיתחה מודלים שונים, הסמיוטיקה אשר עוסקת בתאוריות הסימן ובתהליכי הפרשנות

:אלה העיקריות שבהן. כמה אסכולות סמיוטיות

Ferdinand deשמבשרה הוא ) שנקראה תחילה סמיולוגיה(אסכולת הסמיוטיקה האירופית . אSaussure )1857-1913(;

).Charles Sanders Peirce )1839-1914אסכולת הסמיוטיקה האמריקנית שמבשרה הוא . ב

סמיוטיקה האמריקנית של פירס הנה מושא התעניינות מעיון בפרסומים בתחום נראה היום כי ה

, בת כמאה שנה פירסעל אף העובדה שתורתו של . הולכת וגדלה בכל העולם בנושאי החינוך השונים

. ליישומים ולתרגומים רבים מאוד 21-העיסוק בה זוכה כעת במאה ה

וכל תחומי הפקת , רלס סנדר פירס היא תאוריה כוללת'תיאוריית הסימן והמשמעות של צ

. אלא לכל האופנים של העברת המשמעות, אין בה התייחסות לשפה בלבד. המשמעות כלולים בה

, את הזרם הפילוסופי של הפרגמטיזם 20-סוף אשר ייסד בתחילת המאה ההיה איש מדע ופילו פירס

-1880ון דיואי היה תלמידו של פירס בין השנים 'ג(ון דיואי 'מס וג'ונציגיו האחרים הם וויליאם ג

אין משמעות . פירס השתמש בפרגמטיזם כשיטה לעיצוב תאוריה של הידע והמשמעות .)1884

והיא עוסקת בסוגיה של , ו של פירס היא גישה פרגמטית וחברתיתגישת. שאיננה קשורה בקונטקסט

לכך היא אומצה על ידי חוקרים רבים אשר עוסקים בפיתוחים -אי. סופית-הפקת המשמעויות האין

Phyllis Chiasson, Donald J. Cunningham, Nicole: כגון, שונים של הסמיוטיקה בחינוך כיוםEvereaert Desmedt, Jay Lemke ועוד.

91

העולם . "הסימן תהליך הפקת המשמעות מוצג על ידי פירס כתהליך שבמרכזו עומד

, תמונה, יכול להיות מילההסימן . כתב פירס, ).C.P. 5 119" (ענק) סימן( representamenהוא

התהליך מתחיל בסימן שאותו אנחנו פוגשים ואשר . נוסחה מתמטית או מפה גאוגרפית, דיאגרמה

. הסמיוזיס – הלא הוא התהליך הסמיוטי או במילים אחרות, תהליך פרשנימעורר אותנו ל

מנסים להבין את הקשר של הסימן לאובייקט הקיים , הסמיוזיס הנו תהליך שבו אנו פוגשים סימן

.במציאות ולאחר עיבוד התהליך יוצרים את האינטרפרטנט החדש

האינטרפרטנט נחשב . פי פירס כסימן לאחר שעבר עיבוד במוחו של אדם-מוגדר על האינטרפרטנט

האינטרפרטנט , בהשלכה לעולם הלמידה. זהו הסימן החדש לאחר התהליך הפרשני. גם הוא לסימן

מה שכל – מה שנוצר מחדש בעקבות למידה ועיון או במילים אחרות, הוא מה שנשאר אחרי הלימוד

הסמיוטיקה של פירס מושכת במיוחד את אנשי החינוך בעיקר בזכות . תלמיד פירש ממה שנלמד

כיצד התלמיד יוצר אינטרפרטנט בתהליך של למידה או ; הקונספט הכללי הזה של האינטרפרטנט

סופי שהגה פירס מיושם בתחום -מושג הסמיוזיס האין? בתהליך סמיוזיס – במושגיו של פירס

.סופית- הלמידה האיןוהלמידה במושג ההוראה

. את אופני הפקת המשמעות ואת תפיסתה, הסמיוטיקה של פירס מנתחת את תהליך הפרשנותהשניוניות , הראשוניות –פי פירס מביא בחשבון שלוש קטגוריות -המודל השלם של המשמעות על

.ט מעטתחילה נבהיר באופן כללי למה התכוון פירס ובהמשך נפר. והשלישוניות

, זאת ההתחברות הראשונית אל הסימן. הראשוניות היא שלב של מודעות שאיננה דורשת שום ניתוח

-התחברות תחילה אל תכונות הסימן אשר מוגדרת כהתחברות רגשית אל מה שהוא מכנה ה

qualisign )תכונה של סימן.(

הקשורה לעובדות תפיסת הקשר בין הסימן לאובייקט, השניוניות היא הקטגוריה של הקיים

. ולמציאות

השלישוניות היא תפיסת המשמעות מתוך היסק והבנה וכן תוך יצירת סימן חדש הכולל את

. כל התהליך כולו נקרא תהליך הסמיוזיס. ההפנמה של הפרשנות הנתפסת על ידינו

:שלוש הקטגוריות האלה מוגדרות כ

Quality of feelings Facts

Thought

היבטים , הפרקטיים והאינטלקטואליים, ירס מתייחסת אפוא לחיים הרגשייםפ התאוריה של

הסמיוזיס הנו תהליך הפרשנות שכל אדם . שבהחלט נכללים בתהליכים החינוכיים והלימודיים

.עושה מול כל סימן

סימן "הסימן הראשוני הוא כאמור . Qualisign-אל ה ,תחילת ההתחברות היא רגשית, פי פירס- על

הראשוניות היא עולם . פי פירס- זוהי תחילתו של מסלול התפיסה של הסימן על". של תכונה

הקטגוריה . מעורר רגש, חדש, פירס כולל בו כל מה שנתפס באופן מידי. האיכויות והאפשרויות

לתפוס את . הריחות והטעמים, הצבעים, הצלילים, הראשונית היא הקטגוריה של הרגש והתחושות

92

הקטגוריה הראשונה הזאת מופיעה . לתכונות, רושו להתייחס לאיכויותהראשוניות הטהורה פי

פרוסט פותח את הרומן ". האבוד בעקבות הזמן", בבסיס התחלת ספרו המפורסם של מרסל פרוסט

הטעם הזה הוא המניע אותו לכתוב . הזה באזכור הטעם המופלא של עוגת המדלן שטעם בילדותו

לפני "גם ספרו של חיים באר , כמו כן. 20-בספרות המאה האת ספרו הארוך והמוערך מאוד

נכתב לאחר החוויה הראשונית החזקה שחווה באר לנוכח פסלו של מיכה 2006משנת " המקום

כך נכתב בדף האחורי של . הריקה בבור עמוק מתחת לפני האדמה" הספרייה"פסל , אולמן בברלין

במקום שבו שרפו , ל מיכה אולמן בברליןיד הזיכרון שהקים הפס – הספרייה: "עטיפת הספר

הפסל ". 'לפני המקום'הנאצים את הספרים האסורים ושימש למחבר מקור השראה בעת כתיבת

זאת בהחלט קטגוריה של . והוא שהוביל את המחבר לכתוב את ספרו, הוויזואלי מרגש במיוחד

להמשך של תהליך ההתחברות הראשונית לסימן אשר מעורר ומוביל, פי פירס-הראשוניות על

וההתחברות הראשונית , בשני האזכורים הללו התהליך כולו היה תהליך של כתיבת ספר. הפרשנות

, הטעמים, שהיא כזכור קטגוריית התחושות, בשניהם בהחלט תואמת את הקטגוריה של הראשוניות

.האיכויות והתכונות

שפירושה , מהמילה האכדית תשריתבהקשר זה מעניין לציין את העובדה כי שמו של חודש תשרי בא

ההשראה היא הכוח המניע . מקורה מאותו שורש" השראה"המילה העברית , כמו כן. התחלה

.שהגה פירס firstness-ניתן לקשר זאת למושג ה. להתחלת העבודה

המודל מאפשר מעבר . המודל השלם של פירס הוא כלי ניתוח וסינתזה של הפעילות הקוגניטיבית

אל השניוניות ואחר כך אל השלישוניות תוך ציון של אופני הקשר בין הסימן לאובייקט מהראשוניות

. דרך תיווך האינטרפרטנט

היא מתבססת ; הפקת המשמעות מתרחשת תחילה על ידי מה שנתפס אסתטית ורגשית בראשוניות

ההרגל ובסוף התהליך היא מושפעת ומובלת בעזרת; העובדתי והקיים בשניוניות, על הניסויי

.החברתי נורמטיבי והתפיסה המופשטת והכוללת בשלישוניות

אלא להתייחס לחלקים בו אשר , אין כוונה בשלב זה להיכנס לכל מרכיבי המודל המורכב של פירס

.מצאו ביטוי בספרות החינוכית העוסקת בתחום

הסימן של פירס ומפרט את תמרחיב ומתאר את תיאוריי) Nesher, 1999, 357(דן נשר במאמרו

נשר מצטט את פירס כדי להבליט את העובדה ששלב מרכזי בתהליך . טבעו של התהליך הלימודי

.פי פירס- המודעות של תהליך היצג המציאות עלהלמידה הוא

But that element of cognition … is the consciousness of a process, and this is the form of the sense of learning, of acquiring, of mental growth is eminently characteristic of cognition" (Peirce: 1,381).

וזהו נדבך , המודעות של התהליך הלימודי וכן התהליך ההוראתי הם תהליך רפלקטיבי במהותו

.ורהחשוב בהתפתחות יכולותיו של התלמיד וכן בהתפתחות של כישורי ההוראה של המ

93

למידה-תהליכי הוראה

, למידה תוך התייחסות למושגים שהגה פירס- בבואנו לתאר את מעשה ההוראה, שימוש בשפה זאת

עקרונות הלמידה הפעילה שהגה . עשוי לסייע למורה להתייחס אל תהליך הפרשנות שהתלמיד עובר

קנו להם חזקה זה מכבר וכן התאוריה הקונסטרוקטיביסטית בחינוך , והן דיואי'ג, תלמידו של פירס

ואולם נראה לנו שדווקא הכרת מקור המודל של פירס עצמו תסייע למורה להביט אל . בקרב המורים

.הלא הוא תהליך הלמידה עצמו, תהליך הפקת המשמעות שמתרחש אצל התלמיד

,Nesher(כפי שהגדיר דן נשר במאמרו המצוטט לעיל , המודעות של תהליך היצג המשמעות

המורה ישכיל לעקוב אחר . אף מסייעת למורה עצמו להתייחס אל תהליך ההוראה שלו, )1999:357

דווקא הרפורמה . להתערב בתהליך ולעצור תפיסות שגויות אצלו, הסמיוזיס שהתלמיד עובר

תאפשר למורה התערבות זאת בזכות , "אופק חדש", החינוכית שמתחילה להיות מונהגת בישראל

. וכן בזכות הדיון הישיר אשר מתקיים עם המורה הלמידה בקבוצות קטנות

הכרה של מושגי הפרשנות הסמיוטית מסייעת למורה לתכנן את הוראתו המכוונת אל , כמו כן

המורה יהיה רגיש הן לאופנים של תכנון עבודתו עם התלמידים והן לתהליכים . התלמיד

.שהתלמידים עוברים אל מול חומר הלימוד

רלס סנדרס פירס ומודלים סמיוטיים אחרים בקרב 'את בסיסו של המודל של צמתוך ניסיון להור

, סטודנטים המכשירים עצמם להוראה וכן מורים בפועל במכללה האקדמית גורדון לחינוך בחיפה

מתברר שהמודעות של המורים לאינטרפרטנט , ובמיוחד מתוך המשוב שמסרו, 2009-1997בשנים

וכן להשבחת ת המורים להבנת מושג הסמיוזיס באופן ממשישהתלמיד עושה כל הזמן מביאה א

ההובלה של המורה את למידת התלמידים תוך שימוש ברפלקציה על שלבי . תכנון ההוראה שלהם

מפתחת , קרי האינטרפרטנטים השונים במהלך התהליך הסמיוטי שהתלמידים עוברים, ההבנה

אלא יש להמשיך , תהליך הסמיוזיסאצלם את ההכרה שאין להיעצר ולהרים ידיים בתחילת

.multiple semiosisולהפעיל מה שניתן לכנות

בעקבות התכנית השאפתנית של משרד החינוך בסינגפור להחדיר , )aron Koh )2001במאמרו של

מציע לחזק את הפדגוגיה ולהשתמש במודל Koh, טכנולוגיית מחשוב בהוצאה של כשני ביליון דולר

, ך לעצב מחדש גישות הוראה של טקסטים דיגיטליים הכוללים אמצעים גרפייםהצור. הסמיוטי

multi"תנועה ומלל מוביל לצורך בניתוח בכלים ובמושגים הסמיוטיים במה שהוא מכנה , צלילsemiotic textual practice ") .(Koh, 2001,36

מר שזהו המושג החשוב ביותר ניתן לו. הנו מושג מעניין במיוחד בתורתו של פירס הסמיוזיסמושג

. שהגה פירס ושנתקבל בזרועות פתוחות בכל קהילות הסמיוטיקאים מהאסכולות השונות

המושג לאחר שעבר עיבוד במוחו של האדם נקרא . הסמיוזיס מדבר על תהליך של תפיסת המשמעות

, נוכיהחיאל האובייקט בתהליך sign-תהליך עיבוד המושג עובר מה. האינטרפרטנטאצל פירס

. סימן מתמטי, שרטוט, ציור, יכול להיות מילה מוחשית sign-ה. וזוהי מהותו של תהליך זה

94

פי -על. כלומר מה שקיים במציאות שמחוץ לעולם הסימנים, מייצג sign-האובייקט הוא מה שה

.מייצג את האובייקט כפי ששגריר מייצג את מדינתו sign-פירס ה

:ל אינטרפרטנט דינמיפירס דיבר על שלושה שלבים ש

.האינטרפרטנט הדינמי הלוגי, האינטרפרטנט הדינמי האנרגטי, האינטרפרטנט הדינמי הרגשי

.C.P. 5.475)" (רגש שאנחנו מפרשים"הוא האינטרפרטנט הדינמי הרגשיפי פירס - על

. עדייןעלפי שבסיס הפרשנות איננו איתן דיו -אף, אנחנו כאילו מבינים את האפקט עצמו של הסימן

.הנאה משמיעת קטע מוסיקלי בלי העמקה והבנת ההקשר, לדוגמה

, ולהבין את ההקשרים להתאמץיש . דורש מאמץ גופני או נפשי האינטרפרטנט הדינמי האנרגטי

ידועות בכל . שלב המאמץ הנו שלב בעל חשיבות מרובה בתהליך הלמידה. להעמיק בלימוד היצירה

!"עליך להתאמץ יותר: "יםהעולם הערותיהם של מורים לתלמיד

לאחר ההפנמה יצרנו . לאינטרפרטנט חדש, מוביל לסימן מנטלי אחר האינטרפרטנט הדינמי הלוגי

.כעין סימן אחר בתוספת ההבנה שלנו לאחר השלב הרגשי והאנרגטי

אבל היכרות עם הרעיון הכללי של המודל , תפיסת המודל של פירס בכללותו היא משימה קשה

המחסור בטקסטים בתחום . ם שלו בחינוך ובהוראה הם משימה הניתנת ליישוםויישום חלקי

ואין ספק שתרגומים עתידיים יסייעו למורים להתחבר לסמיוטיקה ולהפיק מתחום , בעברית מקשה

.זה בחינוך תועלת רבה

אפשרות נוספת לשימוש במודלים סמיוטיים בחינוך היא הוספת הפן הסמיוטי במודלים של הערכת

. הכרה והעמקה של המודלים הסמיוטיים תסייע להתייחסות לתהליך הלמידה. ליכים חינוכייםתה

נראה שמודלים של הערכה אשר יכללו גם את הפן של המודלים הסמיוטיים יסייעו בתכנון עבודתו

ישכילו לפתח את , כפי שהוסבר לעיל, מורים אשר לנגד עיניהם יעמדו מודלים של הערכה. של המורה

.דות הלימוד תוך התכווננות ללמידה משמעותית של התלמידיחי

תסייע למורה להשביח את תכנון , מודלים של פרשנות, ניתן לומר שההיכרות עם מודלים סמיוטיים

לימוד מודל סמיוטי מחדד אצל הסטודנטים להוראה את יכולת הניתוח של עבודת תכנוני . ההוראה

.ראשונהההוראה ונותן להם כלי חשיבה ממדרגה

הכרת מודלים . כל סיטואציה חינוכית מזמנת למידה וחשיבה על אופן הפקת המשמעות, זאת ועוד

סמיוטיים מעוררת את המורה לחשיבה על מהות דרך עבודתו וכן על מהות דרך למידתו של

מרגיש מיד צורך להבהיר לעצמו את תהליך עבודתו , כל מורה שמתוודע למודל סמיוטי. התלמיד

- כשם שהסיטואציות הן אין. ם את האצבע על נקודות ששיפרו סיטואציות לימודיות וחינוכיותולשי

.כך יש מגוון רחב מאוד של יישומי המודלים, סופיות

התהליך שהמורה המתוודע למודל הסמיוטי עובר הנו תהליך מרענן המאפשר לו לעשות רפלקציה על

יש הזדמנות להתוודע אל חשיבתם של הוגים .'עשה ואל תעשה'אין כלל מתכונים של . עבודתו

.מתחום פיתוח הסמיוטיקה המודרנית ולעסוק בחשיבה על דרכי הוראה ועל דרכי למידה

95

ייאמר כי שימוש במושגים של משמעות כבסיס לדיונים עם צעירים המכשירים עצמם לסיכום

תכלות מעמיקה על להוראה וכן עם מורים בפועל מהווה תשתית ראויה לחשיבה חוזרת ולהס

סמיוזיס (השבחת תהליכים אלה היא פרי רפלקציה והסתכלות מחודשת שוב ושוב . תהליכי הוראה

.תוך התבססות על החשיבה של הוגי דעות מן המדרגה הראשונה מתחום הסמיוטיקה) סופי-אין

של ושימוש במודלים , מחד גיסא, פי הסטנדרטים המחייבים-ניתן לומר כי יישום הלמידה על

בתכנון הלימודי אשר ' איך'ואל ה' מה'יסייעו בידי המורה להתייחס אל ה, מאידך גיסא, משמעות

. יכוון לאופן הלמידה של התלמיד

ביבליוגרפיה

הוראת תחום הסמיוטיקה למתכשרים להוראה במכללת –סמיוטיקה בחינוך ). 2002(' ד, זבידה

).005112 –מספר תדפיס . (ת"מכון מופ: אביב - תל, 110-103, 1, דפי יוזמה. גורדון ע"פורטל מס. הצגה והדגמה –כלי יישומי רב עוצמה , סמיוטיקה בחינוך). 2002(' ד, זבידה

Proceedings of the fourth International Conference on Teacher Education, 2002 http://portal.macam.ac.il/SectionPage.aspx?id=22

Chiasson, P. (2001). Peirce's Pragmatism – The design for thinking. Amsterdam – Atlanta: Rodopi B.V.

Cunningham, D. J. (1998). Cognition as semiotics – The role of inference". Theory and Psychology, 8, 6, 827-840.

Everaert, D.N. (2006). Interpreter l'art comtemporain. Bruxelles: Ed. De Boeck. Fisette, J. (1993). Introduction a la Semiotique de C.S. Peirce. Montreal: XYZ. Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social Semiotics. London: Edward Arnold Publishers. Hodge, R. & Kress, G. (1988). Social Semiotics. Great Britain: TJ Press. Koh, A. (2001). Critical Cyber Pedagogy: Doing Multiliteracies on the Singapore Classrooms.

Education Journal, 29, 1, The Chinese University of Hong Kong. Litszka, J.J.(1996). A General Introduction to the Semeiotic of Charles Sanders Peirce.

Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press. Marty, R. (1990). L'algebre des Signes. Amsterdam: ohn Benjamin Publishing Company. Nesher, D. (1999). Peirce's Theory of Signs and the Nature of Learning Theory. In : The Peirce

Seminar Papers: Essays in Semiotic Analysis. Vol. 4, New York: Michael Shapiro ed. Nesher, D. (1997). Proceedings of the International Colloquium on Language and Peircean

Sign Theory. Duke University, June 19-21. New York: Bergham Books: 349-388. Peirce, Ch. S. (1931-1958). The Collected Papers I-VII (C. Hartshorne, P. Weiss and A.

Burks, eds ) Cambridge, MA: Harvard University Press. Savan, D. (1988). An Introduction to C.S. Peirce`s Full System of Semeiotic. Toronto: Toronto

Semiotic Circle.

96

Short, T.L. (2007). Peirce''s Theory of signs. Cambridge University Press. Tiercelin, C. (1993). C.S.Peirce et le Pragmatisme . Paris :P.U.F. Zveda, D. (2003). Les theories du signe, les modeles de la communication et le modele des

fonctions de Roman Jakobson dans VISIO, 8, 1-2, printemps-ete 2003, 201-208 Quebec: Edition Michel Halle.

97

לסטודנטים סיוע כאמצעי אישי אימון תהליך להנדסה במכללה תקין לא אקדמי במצב

מירי שחם אורית הרשקוביץ דונר איטה

להנדסה האקדמית המכללה כרמיאל" בראודה אורט"

להנדסה האקדמית המכללהכרמיאל " בראודה אורט"

והמחלקה להוראת הטכנולוגיה חיפה, הטכניון, והמדעים

להנדסה האקדמית המכללה כרמיאל" בראודה אורט"

ARU ,UKאוניברסיטת

idonner@braude.ac.il orither@tx.technion.ac.il mshacham2@gmail.com

ניהול עצמי, מצב אקדמי לא תקין, אישי אימון: מילות קוד

Personal Coaching as an assisting tool for students in an under achieving academic status in an academic engineering college

Miri Shacham Orit Herscovitz Ita Donner

Ort Braude College, Karmiel Anglia Ruskin University,UK

Ort Braude College, Karmie The Department for Education in

Technology and Science, Technion

Ort Braude College, Karmiel

Keywords: Coaching, under achieving academic status, self management

רקע

וההוראה הלמידה נושא את לקדם למטרה לה שמה המכללה האקדמית להנדסה אורט בראודה

של הראשונים בשלבים הלימודים מן הנושרים הסטודנטים מספר את להקטין רצון מתוך במכללה

.ותיקים מוסדות בוגרי של לאילו העבודה במעגל להשתלב סיכוייהם את ולהשוות התואר

. פועלים מספר פרויקטים לקידום מטרה זו, במסגרת המרכז לקידום ההוראה והלמידה במכללה

השנה בתום) ת"מאל( תקין לא האקדמי שמצבם בסטודנטים אחד מהם הוא פרויקט טיפול

הזדמנות לסטודנט ניתנת בה המכללה של ייחודית יוזמה פרויקט זה הינו .ללימודיהם הראשונה

ת"במאל את הסטודנטים לאתר כל מחלקה אחראית. ההנדסה לימודי את בהצלחה לסיים נוספת

לקידום המרכז לטיפול יועבר או לימודיו יופסקו האם סטודנט כל לגבי ולקבוע לדון, 'בסיום שנה א

מאבחנת עם הסטודנטים ראיוןעוברים במרכז .נוספת להזדמנות והלמידה ההוראה ופיתוח

כאשר אחת , האישיים ובהתאם נקבע לכל סטודנט תהליך סיוע הקשיים לזיהוי מקצועית

. האפשרויות היא אימון אישי

98

האישי רציונל האימון האישי הפוטנציאל פיתוח תוך )2006, והומאן רד'בלנצ(והצלחה מצוינות לפיתוח גישה היא אימון

;2005 ,בקינגהם וקליפטון ;2006, והומאן רד'בלנצ(רצויים ויעדים מטרות השגת לצורך האדם שלבקינגהם (אישית והעצמה בצמיחה מתמקד אימון. ) 2005, כץ; 2007, ורובינסוןן מילר ,ליסוולד

חקירה דרך האישי הפוטנציאל של מלא ומימוש גדילה מחסומי על התגברות, )2005 ,וקליפטון

מקבל , סטודנט שהופנה לסיוע זה. )2005, כץ; 2007, ורובינסוןן מילר ,ליסוולד (מתמדת ולמידה

.אשר עבר קורס מאמנים מקצועי שנערך במכללה ובמימונה, מאמן שהוא מרצה במכללה

ניסוי ראשוני של הפרויקט

. מהם הומלץ לעבור אימון אישי 12 -ל, ת למרכז"סטודנטים במאל 53הופנו , ט"בסמסטר חורף תשס

, מפגשים אישיים 10-11נערכו . מאמן אישי-הסכימו והשתתפו בתהליך בו כל אחד קיבל מרצה 11

הסטודנט ידי על ח"דו נכתב ארך כשעה ובסופו, אחת לשבוע, כל מפגש. הבחינות לתקופת עד

. למאמן נשלחש המתאמן

הסטודנטים לכל משותפים אימון תכני מספר קיימים כי עולה הראשון מחזור האימון בעקבות

התכנים . אקדמית במערכת מתבצע שהתהליך העובדה ומעצם הצעיר מגילם הנובעים, המתאמנים

עם התמודדות, אקדמית בלמידה זמן ניהול, ניהול עצמי על פי יעדים: שנידו לעומק במפגשים היו

.הסביבה של הציפיות בלחץ עמידה, למידה סגנונות, מצבי לחץ ועומס

החלטות קבלת דרך על מלאה אחריות מניתוח שיחות האימון נמצא כי הסטודנטים למדו לקחת

. יעדים פי בניהול עצמי על והתנסו שלהם הלמידה תהליך בחייהם ועל

, הקשבה יכולת :המקצועי כגון פקידםלת ביותר חשובים כלים רכשו מאמנים דיווחו כי- המרצים

את תאפשר להם לשפר חשיבה וצורות אוכלוסיות שאלות וכי החשיפה למגוון שאילת יכולת

המשפחתי במישור התקשורת את ולשפר יעדים פי על להתנהל גם הם למדו, כמו כן. הוראתם

.והמקצועי

:האינטראקציה בין שלושה גורמים על מבוסס האימון במכללה תהליך והצלחתו של ייחודיותו

נראה כי לתהליך האימון . מאמנים והמרכז לקידום ההוראה והלמידה- המרצים, הסטודנטים

.פוטנציאל משמעותי להצלחה לכל המעורבים בו

בליוגרפיהיב .א"ת ,הוצאת מטר ,גלה את חוזקותיך. )2005( 'וקליפטון א 'מ ,בקינגהם

.א"ת ,הוצאת אופוס ,אימון אישי להצלחה. )2006( 'מ ,והומאן 'ב ,רד'בלנצ

.א"ת ,הוצאת מטר, למורים – עכשיו גלה את חוזקותיך ,)2007( 'ג ,ורובינסוןן 'ג ,מילר ',ר ,ליסוולד

.א"ת ,הוצאת אופוס ,אימון לחיים. )2005( 'ר ,כץ

99

"פרחים מזנים שונים" תרבותי להכשרת סטודנטים להוראת אנגלית-הרכב כיתה רב ה שלתרומ

כהן-יהודית עוד

בקצרין" אוהלו'מכללת yocg@netvision.net.il

יוסי ממן בקצרין" אוהלו'מכללת

irena03@bezeqint.net

תרבותית-סביבה רב, למידת מורים, הכשרת מורים: מילות מפתח

Key words: teacher training, teacher learning, multi-cultural environment

תקציר

שבקצרין עבר בשנים האחרונות " אוהלו"הרכב הסטודנטים במכללה האקדמית להכשרת מורים

השתנה מאוכלוסייה שכללה ברובה סטודנטים יהודים חילוניים " הנוף האנושי. "שינוי מפליג

, ילידי הארץ ועולים חדשים –לכיתות שבהן לומדים סטודנטים המייצגים תרבויות מוצא מגוונות

תהליך זה התרחש גם . רקסים'דרוזים וצ, בדווים, ערבים נוצרים, ם מוסלמיםערבי, יהודים

עדיין אין , אף כי המכללות הללו מכירות בשינוי המתואר. במכללות אחרות להכשרת מורים בארץ

וכל מכללה מתמודדת , מתווה המתאים את תכניות הלימודים ואת הוראתן למורכבות התרבותית

הנושא לא נחקר , יתרה מזאת). 64' עמ, 2007, רייכל ומור(בנתה פי ה-עם המציאות החדשה על

.לעומק עד כה

תרבותי להכשרה של סטודנטים להוראת אנגלית - מחקרנו עוסק בהבנת התרומה של הרכב כיתה רב

זאת במסגרת קורס לפיתוח השפה האנגלית הדבורה והכתובה . בבית הספר היסודי מנקודת מבטם

כחוקרים המלמדים . כהן- ר יהודית עוד"ד, הנחיית כותבת המאמרב" אוהלו"שלמדו במכללת

במכללה המוזכרת נתייחס בהרחבה למשמעות העמדות של הסטודנטים ואף נציע בחלק המסכם של

").קול המורה" ("למורי מורים בכיתות מרובות תרבויות מודל עבודה"המאמר

תרבותיות בהכשרת מורים- רב – סקירת ספרות

תרבותיות להכשרת מורים בהקשרים-מעלה מחקרים שעוסקים בזיקה בין רב סקירת הספרות

,Burbank; 2005, מאוטנר( פלוראליזם תרבותי, )2006לרון , לב ארי( לימודי תרבות וזהות: האלה2005 ;Leonard & Leonard, 2006 ;2000 (Mcallister,, תרבותי-חינוך רב )רייס; 2005, ריינגולד ,

זהות תרבותית של מתכשרים ,)Clay & George, 2000 ;Gay & Howard, 2000; 2004, לוי ורייכמן

; 2003, שור ולוי; 2007, רייכל ומור; 2003, מזור; 1992, זליקוביץ וליבמן, אורון( להוראה

Stachowski & Richardson, 2003( ,פרחי הוראה ממגזרים שונים הכשרת )גלעד וקלניצרי, מלאח ,

הנראטיב של מורי , )2003, ריינגולד; 2003, שמאי ופאול; 2001, שוורץ; 2003, רסלאןפלג ו; 2004

לא , לסיכום). 2007, רייכל ומור; 2005, 2005, 2004, מלאת ופטקין, עזר( תרבותי- מורים בהקשר רב

100

תרבותי להכשרת סטודנטים -מצאנו ידע תאורטי מוסדר בספרות באשר לתרומה של הרכב כיתה רב

.כלל ולהכשרת מורים לאנגלית בפרטלהוראה ב

מתודולוגיה

אוכלוסיית המחקר

רקסי'הצ, )סטודנטיות 3( הדרוזי: המייצגים מגזרים שונים פרחי הוראה לאנגלית שנה ג 11

: שלוש עדות( היהודי, )סטודנטית אחת – מוסלמי, סטודנטיות 2 – נוצרי(הערבי , )סטודנטית אחת(

). סטודנט אחד –רוסית , סטודנטיות 2 –מרוקנית , סטודנטית אחת – אשכנזית

הכלים ושלבי המחקר

לפני תחילת הלימודים ( שאלון מובנה הבנוי משלוש יחידות זמן, הראשון: התבססנו על שני כלים

).Bascia, Goodson, 1992;1996) (במהלך ההשתתפות בקורס הנדון ולאחר סיום הקורס, במכללה

שהתקיים לאחר סיום הקורס והתבסס על כתיבה רפלקטיבית שיח כיתתי-וד של רבתיע, השני

מקדימה של הסטודנטים על אודות המאפיינים של הקורס אשר השפיעו על התפתחותם המקצועית

.Krueger & King, 1998 ;(Krueger & Casey, 2000(כמורים לאנגלית

- תיעוד רב – שלב ג; העברת השאלון – שלב ב ;פיתוח השאלון – שלב א: המחקר כלל שישה שלבים

המשגת הממצאים וכתיבה – שלב ה; ניתוח תוכן של השאלון ורב השיח – שלב ד; שיח כיתתי

. בניית מודל למורי מורים בכיתות מרובות תרבויות – שלב ו; רפלקטיבית של החוקרים

)דיון בעמדות הסטודנטים בחתך השאלון המובנה(ממצאים

לפני תחילת הלימודים

תרבותית-חברה רב

שוני הבא לידי ביטוי , תרבותיות-הסטודנטים רואים בשוני את המאפיין המשמעותי ביותר של רב

זה . בארץ" פסיפס התרבויות"במחשבות ובערכים של כל קבוצה המהווה חלק מ, בשפה, במנהגים

חשוב שמורי המורים יהיו , לדידנו. אשר כל סטודנט מביא לכיתתו" התרבותי רקע"ה –המטען

וכי עליהם לנצלה לשם , מודעים לכך שהסביבה שבה הם מלמדים היא מגוונת מבחינה תרבותית

בטרם יהפכו בעצמם למורים האמורים ליישם , "השונה"/"האחר"למידה של פרחי ההוראה על

. תפיסה זו בכיתותיהם

הקבוצה מרקע תרבותי שונ/העמדה הראשונית כלפי אדם

בצד אחד . איננה אחידה בקרב הסטודנטים אלא קוטבית" שונה תרבות"עמדת המוצא כלפי אדם

בצד האחר . סקרנות ורצון להכיר את האחר, על בסיס כבוד" מקבלת"ניצבים אלו המייצגים גישה

אנו . בלבול ודעות קדומות, חששות, דאגה, וזאת בגין ספקות" דוחה"ניצבים אלו המייצגים גישה

ים כי כחלק בלתי נפרד מעבודתם מורי המורים נדרשים להתייחס אל העמדות הראשוניות כאל סבור

בנועם ובתבונה את הסטודנטים אל מקום של קבלה , נקודת התחלה אשר ממנה יובילו ברגישות

.ופתיחות כלפי אדם השונה מהם מבחינה תרבותית

101

מפגש קודם עם בני תרבויות אחרות

ככל , לדעתם. כי החיים בארץ מזמנים מפגש בין בני תרבויות שונות מדברי הסטודנטים עולה

כך הוא הופך למשמעותי יותר בניגוד למפגש , כמו בבית ספר ובעבודה, שהמפגש מתמשך יותר

למורי המורים יש הזדמנות למלא תפקיד משמעותי במפגש , לכן. כמו מפגש בשוק, ")לרגע("נקודתי

והמורה צריך לנצלה לשם חשיפה , זו הזדמנות ללמידה. ת שונותבין הסטודנטים המייצגים תרבויו

אנו סבורים כי בחשיפה כזו שזורים יחדיו . מתמשכת של הסטודנטים לתרבויות השונות שבכיתתו

. חוויה לימודית ותקווה לשינוי עמדות

התחושות לקראת מפגש עם ציבור מגוון מבחינה תרבותית במכללה

ות בקרב הסטודנטים לקראת המפגש במכללה עם סטודנטים מתרבויות מהמחקר עולה כי התחוש

על מורי המורים להכיר . זלזול וחוסר התעניינות, דעה קדומה, פחד, רתיעה – אחרות היו שליליות

". של עמדות שינוי סוכני"וכי הם מקבלים לידיהם גם תפקיד של , שאלו הם פני הדברים בתחילה

תרבות הסטודנט "כל צעד קטן בכיוון של הכרת . בת אך אפשריתזו משימה קשה ומורכ, לדידנו

, יתרה מזאת. השליליות –יכול אפוא לתרום משמעותית לשינוי העמדות הראשוניות " האחר

יישאו זאת בקרבם אל תפקידם , פרחי ההוראה שישנו את עמדותיהם. להצלחה יש גם ערך מוסף

. ולכן יהיו חדורי תקווה וביטחון שהם יכולים בעצמם לשנות עמדות של תלמידיהם, העתידי כמורים

ראלית ובין לזאת יש חשיבות עצומה במציאות של קונפליקט מתמשך בין קבוצות בחברה היש

.ישראל לשכנותיה

במהלך ההשתתפות בקורס

תרבותי הכיתתי על המוטיבציה ללמידה- השפעת ההרכב הרב-וכי להרכב הכיתתי הרב, אנו למדים כי חלק מהסטודנטים הגיעו עם מוטיבציה גבוהה ללימודים

יע ותרם תרבותי כן השפ-ההרכב הרב, אשר לסטודנטים אחרים. תרבותי לא הייתה השפעה על כך

ולפיו הסטודנט מעוניין להכיר , כיווני- נוצר תהליך דו. להנעתם ללמידה באופן משמעותי ביותר

עבורנו כמורי מורים חשוב . וללמוד מהאחר ובאותה עת הוא גם מוכן לתרום מהידע שלו לזולת

דברי . יתקבל בברכה, וכל מה שיכול לקדם זאת, שהסטודנטים יהיו חדורי מוטיבציה ללמידה

עוד . הנה כר פורה ללמידת תרבויות" תרבותית - סביבה רב"הסטודנטים מבססים את הנחתנו כי

של הקבוצה האתנית " ניצחון תרבותי"מתברר כי יש סטודנטים אשר הצלחתם האישית נתפסת כ

על מורי המורים . הנובע מהמציאות שבה אנו חיים" תרבותי- מתח הבין"עדות ל – שעמה הם נמנים

מצי הסטודנטים לנתיב משותף של מחשבה מאתגרת ועשייה פורייה היכולות לתרום לכוון את מא

.תרומה כלשהי לשבירת המחיצות ביניהם

לשוני על התפתחות השפה האנגלית- השפעת ההרכב הרב

לשוניות בכיתה לאור מגוון תרבויות המוצא - מרבית הסטודנטים מצביעים על התרומה של הרב

רר כי דווקא ההגעה של הסטודנט ממקום זר ואחר היא זו המזרזת מתב. ללימוד השפה האנגלית

לחדד את הרגישות הדקדוקית , להקשיב למבטא אחר – אותו ללמוד ונוטעת בו סקרנות ורצון

עבורנו כמורי המורים חשוב להכיר בכך שאנו . והפונמית ואת המוכנות ללמוד מטעויות של אחרים

על , לפיכך. ודנטים יכולים לתרום לתהליך התמקצעותםושגם הסט, איננו מקור ידע יחיד בכיתה

102

לשם לימוד השפה ולהקפיד " אסטרטגיה הוראתית"המורה לעודד דיאלוג תמידי בין הסטודנטים כ

לא רק מתוך הקפדה על דפוסי משמעת אלא מתוך הבנה כי ההקשבה " תרבות של הקשבה"על

ות מודע לכך שיש סטודנטים שבסביבתם עליו להי. מאפשרת הפריה הדדית ולמידה משמעותית יותר

ולכן עליו לנצל בצורה מרבית את המתרחש , השימוש בשפה האנגלית איננו שכיח, בביתם, הקרובה

.בכיתה הן להקניית השפה והן לתרגולה

השפעת יחסי הגומלין בקבוצה על תהליך הלמידה

בין למידה"שונים תרמו ליחסי הגומלין שהתפתחו בין הסטודנטים המייצגים תרבויות ומגזרים

לשיפור ולהתקרבות בין , לו תרמה לחיזוק" להעניק"מהזולת ו" לקבל"האפשרות ". עמיתים

–אף כי הנקודה ההתחלתית שבה נמצאו בראשית דרכם במכללה הייתה שלילית , הסטודנטים

י חלק מתפקידם של מור, לדידנו. זרות ודעות קדומות על רקע השוני התרבותי ביניהם, חשש

ליטול " שוני התרבות"המזמנת את הסטודנטים " במה"המורים לעתיד הוא להפוך את כיתתם ל

עם משימות ועם פעילויות במסגרת , חלק באווירה משתפת ותומכת כדי להתמודד עם אתגרים

". קבוצה מעורבת מבחינה תרבותית"

השפעת סגנון ההוראה של המרצה על הסטודנטים

הסדר בעבודת , מוכנותו לשיעור. ה אמור להפגין מקצועיות בכיתתואין חולק על כך שכל מור

של " לחם חוקו"כל אלה הם – ההבניה של המטרות והשיטתיות להשגתן באופן מכוון, ההוראה

כי היא , מתברר כי ההדגמה של המורה בפני התלמידים חשובה עבורם עד מאוד. מורה מקצועי

מורה המורים משמש אפוא . ומגבירה את אחריותם האישיתמחזקת את ביטחונם בעמידה מול קהל

כאוס"כל זאת מועצם בתוך ה. המכשיר אותם לעבודתם העתידית כמורים בכיתות" מאמן"כ

עם עולם ערכים וניסיון , מציאות שבה כל סטודנט מגיע עם רקע אישי ותרבותי שונה –" התרבותי

מורה המורים לאנגלית צריך להקפיד , לטעמנו, לכן. שונים ועם יכולות ומיומנויות שונות באנגלית

וזאת מפאת חשיבותם הרבה לאוכלוסיית , הקפדה יתרה על מימוש העקרונות הללו בעבודתו

אבל להוביל כל אחד ואחד מהסטודנטים , עליו לקבל את השונה. תרבותית-הסטודנטים הרב

.לסטנדרט מקצועי גבוה ואחיד

האנגלית ועל ההתפתחות המקצועיתהשפעת תוכני הקורס על השפה

עלינו. הסטודנטים ציינו כי השתתפותם בקורס תרמה לשיפור השפה האנגלית הדבורה והכתובה

שיפור , הראשון. טמונים שני רבדים" פרח הוראה לאנגלית"לזכור כי בהתפתחות המקצועית של

הרובד השני נוגע . ה זרההמיומנויות והיכולות השפתיות האישיות של הלומד במקצוע אנגלית כשפ

מצופה ממורי המורים לאנגלית להכיר בחשיבות . לעצם יכולותיו ללמד בעצמו את תלמידיו אנגלית

המפיק תובנות מחוויית הלמידה " טירון תרבות"של חוויית ההתנסות האישית של פרח ההוראה כ

מעביר "פוך בעצמו לבמושגינו הוא יה. שלו ונושא אותן אל התפקיד העתידי שלו כמורה לאנגלית

נדגיש כי . ללמד –כאשר ישלוט בתכנים ובמיומנויות ויהיה מסוגל להעבירם לאחרים , "תרבות

. הלמידה בכיתה התבצעה בדרך של התנסות פעילה אותנטית הקשורה לתרבות השפה האנגלית

103

לאחר סיום הקורס

השינוי שחל בעמדה כלפי שיתוף פעולה עם בן תרבות אחר

. אחרת" תרבות מוצא"שינו את עמדתם כלפי סטודנטים מ, ודנטים שנטלו חלק בקורסמרבית הסט

. נוצרה תחושה של חברות וכבוד הדדי במהלך ההתפתחות של יחסי הגומלין בין הסטודנטים בכיתה

הכובע הראשון הוא הוראת ": שני כובעים"אנו סבורים כי על מורה המורים לחבוש בכיתתו

, כלומר, והכובע השני מתייחס לפן הסוציולוגי, כגון השפה האנגלית, דהמקצוע שעליו הוא מופק

. אחריותו לטיפוח האקלים החברתי בכיתתו

למידה מהקורס לטובת קורסים אחרים

מתרבויות מכיוון שהחשיפה לרעיונות אחרים, הוא נקודת חוזק" ריבוי תרבויות"לדעת הסטודנטים

שלו לתוך " התרבותי הצבע"כל סטודנט מביא את ". למדתחוויה מעשירה ומ"שונות מקנה ממד של

מורי המורים צריכים להביא בחשבון שריבוי תרבויות הוא . וכך נוצרת הייחודיות, המרקם הכיתתי

חשוב שמתווי המדיניות ירכיבו כיתות מרובות , ברמה המכללתית. מקור ללמידה שצריך לנצלו

תרבותיות הן חלק מהמציאות החברתית -ואה ברבתרבויות על בסיס של השקפת עולם פדגוגית הר

.ללמידה ולהתפתחות, מקור להעצמהוהן

תרבותיות-היתרון הקיים ברב

תרבותיות כיתתית יתרון תוך שימת דגש בחשיפה לדרכי החשיבה השונות- הסטודנטים רואים ברב

ולשיפור מכך משתמע כי בשונה ובאחר טמון פוטנציאל ללמידה. האחרות מהמקובל ומהמוכר –

ערכים ודרכי חשיבה , שבה מוצגים רעיונות" במה –בזאר "כך הופכת הכיתה ל. החשיבה העצמית

ההתייחסות לשונה איננה מתקיימת על בסיס סימפתיה כלפי סטודנט זה . התורמים להפריה הדדית

ה למידת השונה מעצימבאופן כזה . אלא מייצגת התייחסות עניינית הרואה בשוני יתרון, או אחר

.ומעניקה לו פרספקטיבה רחבה ופלורליסטית יותר את הלומד

עצה למורים המלמדים בכיתות מגוונות מבחינה תרבותית

עבודה מול אוכלוסיות שונות – הסטודנטים רואים במורה אדם בעל כישורים מקצועיים ובהם

נוכית הוא אינו מבחינה חי, מעבר לכך. תרבותית-ברגישות ובמודעות ביןשבאה לידי ביטוי תרבות

של כל מהזהות התרבותיותהמטשטש והמתעלם " לכור היתוך תרבותי"אמור להפוך את הכיתה

במונחי , תרבותי-עליו לנצל את ההרכב הכיתתי הרב; אלא להפך, אחד ואחד מהסטודנטים

הגוון כדי לאפשר להם להתבטא באופן חופשי ולהוציא לאור את , "קרקע ייחודית" – הסטודנטים

לתרום להתמקצעותם של ,כך יוכל. תוך דיון בנושאים משותפים לכולם, הייחודי להם ותיהתרב

המייצגים קבוצות הנושאות תרבויות מוצא שונות ") פרחים טובים("פרחי ההוראה לאנגלית

.המפרות זו את זו") מזנים שונים("

סיכום

אשר , מורי מורים לאנגליתממצאי המחקר והתובנות שגובשו ממנו אפשרו לנו לפתח מודל עבודה ל

:מציג את המודל 1תרשים . יכול לשמש בסיס לבניית תכניות לימוד במוסדות להכשרת מורים

104

מורה מורים המלמד בכיתה מרובת תרבויות: 1תרשים

ה להוראה הכשרהתהליך של במרכז מציבים את הסטודנטים מורי המורים , פי מודל זה- לע

הפעלת הסטודנטים ל ידימיוצגות בכיתה עהמאפשרים חשיפה לתרבויות המוצא השונות ו

בתהליך זה הסטודנט הופך . מאפייני תרבויות המוצא את חושפותה, בפעילויות דיבור וכתיבה שונות

מורי המורים אינם נתפסים , במילים אחרות. למקור ידע על תרבות המוצא שלו עבור חבריו לכיתה

כך הופכים מורי המורים . אלא מאפשרים ומכוונים את הנעשה בכיתתם, הבלעדי כמקור הידע

שעתידים ללמד בכיתות , וי לעבודה עם תלמידים שוני תרבות עבור הסטודנטיםלמעין מודלים לחיק

.מרובות תרבויות בבתי הספר

קרב תרבותיות ב-ן שינוי של עמדות סוציוכסוכפועל למעשה בכל התהליך הזה מורה המורים

ובפעולתו זו טמון פוטנציאל שהאחרונים יהפכו אף הם לסוכני שינוי של עמדות בקרב, הסטודנטים

אנו סבורים כי פעילות מודעת מעין זו של מורי המורים יכולה לתרום. תלמידיהם העתידיים

המחלוקות והמתחים שבה , השסעים, תרבותית על הפערים-הרב משמעותית לחברה הישראלית

ובדרך זו יתרמו מורי המורים אף להעצמת מעמדו של , ממגוון התרבויות של אזרחיההנובעים

.המורה בישראל

שלב ב הופך את הסטודנט

למקור ידע

שלב גמהווה

מודל חיקוילעבודה עםשוני תרבות

שלב דפועל

כסוכן שינוי שלעמדות

שלב אמאפשר חשיפהלתרבויות המוצא

105

ביבליוגרפיה

בישראל יחסם של פרחי הוראה: ישראלית –זהות יהודית ). 1992(' צ, ליבמן', ג, זליקוביץ', י, אורון

.ת"מופמחקר בסמינר הקיבוצים בתמיכת מכון , ליהדות בת זמננו ולציונות

להוראה השפעתם על עמדות מתכשרים: לימודי תרבות וזהות באורנים). 2006(' ד, לרון', ל, לב ארי

.ת"מחקר בתמיכת מכון מופ, בהקשר לרב תרבותיות

.174 – 165, 14, גלי עיון ומחקר, אתגר הרב תרבותיות –ישראל ). 2005(' מ, מאוטנר

ביטויי הוויית הזרות בהתנסות מעשית: ת ספר יהודיסטודנטיות דרוזיות בבי). 2003(' א, מזור

.האוניברסיטה העברית בירושלים. עבודת דוקטורט ,בהוראת אנגלית

דפי , תכנית הכשרה ייחודית לפרחי הוראה יוצאי אתיופיה). 2004(' א, וקלניצרי', א, גלעד', ש, מלאת

.108 – 91, 3, יוזמה

סיפוריהם של מורי מורים בהקשר רב –וע את קולם לשמ). 2004(' ד,פטקין',ש, מלאת', ח, עזר

.151 – 127, 38, דפים, תרבותי

, המטפורה מורי מורים –אולי חזרנו למטפורה של מגדל בבל ). 2005(' ד, פטקין', ש, מלאת', ח, עזר

.270 – 252, ת"מכון מופ ,אירועים חינוכיים כשדה מחקר: שיח בחינוך

חשיפת ההיבט הרב תרבותי בתכניות הלימודים בשני מוסדות ). 2005(' ד, פטקין', ש, מלאת', ח, עזר

צמתים , אנחנו עוסקים בשיקוף אכזרי של מה שמתרחש אצלנו בחברה: להכשרת מורים

.180 – 150 ,במחקר חינוכי

הערכת הכשרת מורים בני המיעוטים במכללת אורנים מודל רב תרבותי ). 2003(' ש, רסלאן', ר, פלג

.מחקר במכללת אורנים ?או אחיד

. 103 – 60, 43 ,דפים, פרח הוראה אחר). 2007(' ע, ומור', נ, רייכל

פוליטיקה של"הכשרת מורים רב תרבותית פרטיקולרית המתבססת על ). 2003(' ר, ריינגולד

.ת"מכללת אחוה בתמיכת מכון מופ. אמצעי לקידום דיאלוג אמיתי בחברה הישראלית –" הזהות

ארבעה חקרי מקרה מן –מודלים קוריקולריים של חינוך רב תרבותי פלורליסטי ). 2005(' ר, ריינגולד

.131 – 108, 40, דפים?, ב"האקדמיה בארה

תרבותיות -תכנון ויישום גישות רב: רב תרבותיות הלכה למעשה). 2004(' ר, רייכמן', ר, לוי', נ, רייס

.ת"בתמיכת מכון מופ ,מחקרח "דו –במכללות להכשרת מורים בישראל

התאמת התכנית להכשרת מורים לצורכי האוכלוסייה הבדואית בדרום על פי ). 2001(' ר, שוורץ

.מכללת אחווה. חוברת תקצירים: תפיסה רב תרבותית

מניעים לבחירת מקצוע ההוראה בקרב סטודנטיות ? למה אני –הוראה ). 2003(' ר, לוי', צ, שור

.116 – 107, 9 ,עיון ומחקר בהכשרת מורים, תרבותית-להוראה במכללה רב

מחקר בתמיכת מכון . רב תרבותיות וריבוי תרבויות בהכשרת מורים). 2003(' א, פאול', ש, שמאי

.ת"מופ

Bascia, N. (1996). Inside and outside: Minority immigrant teachers in Canadian schools". Qualitative Studies in Education, 9 (2), 151 -165.

Burbank, M. (2005). University – district partnerships and the recruitment of Tomorrow's teachers: a grassroots effort for preparing quality Educators through a teaching academy, The Teacher Educator, 41 (1), 54 – 69.

106

Clay, J. & George, R. (2000). Intercultural education: a code of practice for the Twenty – first century. Association for Teacher Education in Europe, 23(2), 203-211.

Gay, G. & Howard, T. (2000). Multicultural teacher education for the 21st century. The Teacher Educator, v 36 (1), 1 -16.

Goodson, I. (1992). Studying teachers' lives: problems and possibilities. In Goodson, I (Ed.) Studying teachers' lives. New York: Routledge, 234 – 249.

Krueger, A. & Casey, A . (2000). Focus Groups: A practical guide for applied research. 3rd edition. London: Sage.

Krueger, A. & King, A. (1998). Involving community members in focus groups. London: Sage. Leonard, p. & Leonard, L. (2006). Teachers and tolerance: discriminating Diversity

dispositions. The Teacher Educator, 42(1), 30-62. Mcallister, G. (2000). Cross cultural competency and multicultural teacher education. Review

of Educational Research, v 70, n 1, 3-24. Pelto, P. & Pelto, G. (1978). Anthropological research: The structure of inquiry. Cambridge:

Cambridge university press. Stachowski, L. Richardson, J. (2003). Student teachers report on the influence of Cultural

values on classroom practice and community Involvement: perspectives from the Navajo reservation And from abroad. TheTeacher Educator, v 39 n 1, 52-63.

E40

E39

Effective Learning Environments at an Academic College: From the Perspective of the Students, and the Staff

Bruria Schaedel Western Galilee College, Israel

brurias@wgalil.ac.il bruria.schaedel@gmail.com

Simha Sarff

Western Galilee College and Kinneret College simhash@zahav.net.il

Key Words: Effective Learning Environments, Self Efficacy, Learning skills

The advancement of diverse national and social groups into higher education has been sought after by all higher educational institutes in Israel. Yet this presents new challenges regarding the Effective Learning Environments (ELE) that will be instrumental for students' academic learning, and social growth. ELE: the physical, interpersonal and instructional contexts and productive conditions for students' learning and academic success at a college are examined. The attitudes and aspirations of 656 students and 83 academic and administrative staff members regarding ELE were analyzed. The Factor Analysis indicates incongruity in the students' and the academic staff’s perceptions of the ELE. No significant differences were noted among the different cultural students' preferences. The learning skills perceived by students as of highest importance for their academic advancement are: knowledge of note-taking, time management, academic reading and writing and oral presentations, supportive and open communications with the professors and assistance staff, studying in small groups and non-discriminatory and equalitarian feeling at the college. The paper suggests that future design of ELE in the college should take account of students' perceptions.

E38

Personal Coaching as a Tool for Assisting Under-Achieving Students in an Academic College of Engineering

Miri Shacham Orit Herscovitz Ita Donner Ort Braude College, Karmiel Anglia Ruskin University,UK

Ort Braude College, Karmie The Department for Education in

Technology and Science, Technion

Ort Braude College, Karmiel

mshacham@netvision.net.il orither@tx.technion.ac.il idonner@braude.ac.il

Keywords: Coaching, under achieving academic status, self regulation

Several projects are taking place in the ORT Braude Academic College of Engineering in order to promote and assist first year students' learning. Project MALAT focuses on students who are under- achieving by the end of their first year of studying in the college. The aim of this project is to give these students another opportunity to successfully complete their engineering studies by getting appropriate support. The students undergo an interview at the Center for Teaching and Learning in the college. Some of them receive personal coaching carried out by a trained lecturer from the college. During the 2008 winter semester, 11 students received personal coaching. The meetings, which lasted about an hour, took place once a week and a written report was submitted by the student to his/her personal coach. Analysis of these reports showed that the students went through a change, taking full responsibility for the decision-making concerning their learning process which promotes their success. The trained lecturers who conducted the coaching felt that by the close exposure to different students and learning styles, they acquired important tools for their personal and professional development.

E37

Peer-Learning Workshops in Multi-Failure Courses

Michal Maoz Miri Shacham Orna Muller Orit Herscovitz Ort Braude College,

Karmiel Ort Braude College,

Karmiel Anglia Ruskin University,UK

Ort Braude College, Karmiel

Ort Braude College, Karmie

The Department of Education in Technology

and Science, Technion mmaoz@braude.ac.il mshacham2@gmail.com ornamu@braude.ac.il orither@tx.technion.ac.il

Keywords: Peer learning workshops, students leaders

Abstract

Ort Braude College has in recent years been operating several projects to promote first-year students’ learning. One of the projects is the Group Leaders' Project conducted by the Center for Teaching and Learning in the college. The Group Leaders' Project embodies student-led workshops for developing self-learning in courses with high failure rates. Leaders participate in a 28-hour preparatory course for leading workshops of cooperative and active learning for small groups of students. The study focuses on the perceptions of student participants in the peer-learning workshops (qualitative aspect) and their achievements (quantitative aspect). We found that the main motivation to participate in the peer-learning workshops was to gain a better and deeper understanding of the subject matter. The students who regularly participated in the workshops found them useful and applicable. We found that in all courses the students, both high and low achievers, who participate in the workshops got significantly better scores at the end of the course than the students who did not participate in the workshops. It seems that the peer-learning workshops address students' needs, and they have become an important support given by the college for first-year students’ learning.

E36

On top of the assignment write your cellular phone number (including the area code). If you do not have a cellular phone, contact the instructor for obtaining a different type of input for your assignment. Split the number into single digits starting on the left hand side. Every digit represents a branch condition. If it is an odd digit the branch is taken, if not (if it is an even digit) the consecutive instruction is executed. Build the appropriate prediction table while utilizing a single bit branch prediction mechanism. Assume the CPU always performs the next consecutive instruction and calculate the success rate for this sample. How does your answer change if the CPU utilizes a two bit branch prediction mechanism? You have to build the new prediction table and calculate the new success rate. Compare the behavior of the two methods as observed by this specific sample and explain the findings.

E35

Appendix I

The following is an example of an assignment given in the course. The assignment consists of two parts and its purpose is to assess the students' understanding of (1) dynamic pipeline scheduling for out-of-order instruction execution using the "Scoreboarding algorithm", and (2) the "Branch prediction" concepts utilized by the processor's control unit. Scoreboarding algorithm On top of the assignment write your home phone number (without the area code). If you do not have a phone at home, contact the instructor for obtaining a different type of input for your assignment. Copy the first three digits (on the left hand side of the phone number) to its right hand side. The seven digit phone number becomes a ten digit number. For example, if the phone number is: 5324186, it becomes: 5324186532 A specific CPU consists of ten registers. Construct the Scoreboard control circuit for a code segment that contains nine multiplication instructions between these registers. The first instruction multiplies the register specified by the first digit in the number obtained in the previous step (R5 in the example given in step number 2), by the register specified by the second digit (R3). The second instruction multiplies the register specified by the second digit (R3), by the register specified by the third digit (R2) and so forth up until the ninth instruction which multiplies the register specified by the ninth digit (R3), by the register specified by the tenth digit (R2). The result of each multiply instruction is stored in the appropriate register. The first result is stored in the register specified by the first digit (R5) the second result is stored in the register specified by the second digit (R3) and so on. For example, if the number in step 2 above is 2510374251, then the nine instructions are: R2 = R2 * R5 R5 = R5 * R1 R1 = R1 * R0 . . R2 = R2 * R5 R5 = R5 * R1 You may assume the all registers are available when this code segment starts execution. Branch prediction

E34

References

Chang, T., and Chang, D. (2000). The Role of Myers-Briggs Type Indicatopr in Electrical Engineering Education. URL:

http://www.ineer.org/Events/ICEE2000/Proceedings/papers/MD6-2.pdf (accessed January 2009).

Clear, T., Edwards, J., Lister, R., Simon, B., Thompson, E. and Whalley, J. (2007). The Teaching of Novice Computer Programmers: Bringing the Scholarly-Research Approach to Australia. Tenth Australasian Computing Education Conference (ACE 2008), Wollongong, NSW, Australia. CRPIT, 78. Simon and Hamilton, M., Eds., ACS. 63-68.

Constantino-Gonzalez, M., Suthers, D. and Escamilla, J. (2003). Coaching web-based collaborative learning based on problem solution differences and participation. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 13(2-4), 263-299.

D'Souza, D., Hamilton, M., Harland, J., Muir, P., Thevathayan, C. and Walker, C. (2008). Transforming learning of programming: a mentoring project. In Proc. Tenth Australasian Computing Education Conference (ACE 2008), Wollongong, NSW, Australia. CRPIT, 78. Simon and Hamilton, M., Eds., ACS. 75-84.

Gol, O., and Nafalski, A. (2007). Collaborative Learning in Engineering Education, 10th UICEE Annual Conference on Engineering Education. URL: http://eng.monash.edu.au/uicee/gjee/vol11no2/GolNafalskis.pdf (accessed January 2009).

Granger, M.J., Dick, G., Jacobson, C. and Van Slyke, C. (2007). Information Systems Enrollments: Challenges and Strategies, Journal of Information Systems Education.

McGettrick, A, Boyle, R, Ibbett, R, Lloyd, J, Lovegrove, L, and Mander, K. (2005). Grand Challenges in Computing: Education – A Summary. The Computer Journal. The British Computer Society. Vol. 48, No. 1.( pp 42-48).

Or-Bach, R. and Joolingen W.R. van. (2004). Designing adaptive interventions for online collaborative modeling. Education and Information Technologies. Vol. 9, No. 4, 355-375.

Yadin, A. and Or-Bach, R (2008). Fostering Individual Learning – When and How. ACM's Inroads – SIGCSE Bulletin, 40(4), Association for Computing Machinery, New York, 83-86.

Yasuhara, K. (2005) Choosing Computer Science: Women at the start of the Undergraduate Pipeline. Proceedings of the 2005 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. URL: http://staff.washington.edu/yasuhara//cv/publications/Yas05.ASEE-CS_1_gender_prelim.pdf (accessed January 2009).

E33

Figure 2. Grade dispersion An additional benefit, which was not presented in the students' reflections, but was observed in class, was a higher degree of involvement and participation both in class and on the course website posts. Some students, usually the best performers, assumed a new role of explaining the assignments to others. They did not merely show their peers what to do, but explained to them how to approach the work and solve it. From the instructor's point of view, the method provided clear and objective understanding regarding each student’s achievements and that of the class as a whole. Topics that were not fully understood were easy to spot and since this usually happened in the early stages of a taught subject, providing additional materials and explanations corrected the problem.

It should be noted that preparing unique assignments requires some degree of innovation and a significant amount of time on the part of the instructor. The results obtained, however, are rewarding and compensate for this extra investment.

There are two future directions planned for the individual unique assignments method. It will be implemented in additional courses so a larger comparison will be possible. In addition, the contribution of this method for enhancing the students' collaborative skills will be assessed in follow-up courses.

There are several studies within collaborative learning research that highlight the conflicts between individual solutions as triggers for effective collaborative learning (Constantino-Gonzalez et al., 2003; Or-Bach and Joolingen, 2004). It might be interesting to see if this method helps in these conflicting solutions and indirectly supports more effective collaboration. Understanding the students' problems in comprehending course topics provides a mechanism for, on the one hand, enhancing the materials, and on the other, fine-tuning the unique assignments to cover these hitherto unknown difficulties.

40

50

60

70

80

90

100

2003 2004 2005 2006 2007 2008

E32

Discussion and future research directions

The results achieved by using the individual unique assignments method were extremely positive and encouraging. The quantitative results demonstrated a drastic decrease in the number of students failing the course, which represents a counter-direction to the trend seen the year before, and it holds additional promising potential. These results strengthen the impression that, even in their second year, students still need to improve their learning habits. They continue not to spend the requisite time to properly tackle their coursework. With unique assignments however, students cannot rely on others to complete parts of their work; they cannot patch together ‘borrowed work’ with their own. With individual unique assignments there is no alternative but for them to invest their own time entirely in order to complete their homework. As a result of spending this additional time on their assignments, students become more involved and learn to appreciate the feedback they receive, even though the responses might be very similar to that provided in previous years. But in 2008 the students appreciated it more, claiming faculty responses were more relevant and helped them to better understand the material. This can be explained by the extra efforts the students made when completing their assignments. This increased their accountability and their sense of proprietorship over the solutions submitted. This sense of ownership was not apparent when the assignment was only partially thought through, cobbled together from various pieces obtained from classmates. This conclusion coincides with other findings related to individual assessment and a higher degree of student involvement, and likewise affects feedback appreciation (Yadin and Or-Bach, 2008). Reducing the overall failure rate demonstrates one success factor attributed to the method. However there is an additional benefit to the individual unique assignments, as shown in Figure 2. This figure depicts the grade dispersion (one SD from the mean). The bimodal grade distribution, which was extremely evident in the academic year 2005, does not exist in 2008. It is demonstrated by the combination of a higher average class grade and lower grade dispersion. (σ2005 = 24.0, σ2008 = 9.4)

E31

Figure 1. Course failure percentage The introduction of individual unique assignments drastically reduced the course failure rate, and in 2008, for the first time ever no-one failed this course. An additional interesting observation is the fact that the average assignment grade (for all students) was identical to the average final exam grade. This provides an additional assurance that the submitted assignments really represented the students' individual work. The individual unique assignments have increased students’ motivation, involvement, and accountability as was demonstrated by the number of times they accessed the course website. While in 2007 on average each student accessed the system 22.9 times per semester (or an average of 1.7 times a week), during 2008 on average each student accessed the course website 72.6 times (or an average of 5.6 times a week). This is an additional indication of the students' active involvement. The students’ reflections shed light on some additional encouraging observations: (1) the students expressed a higher degree of motivation and self-confidence in their ability to cope with other, new, and difficult topics related to systems architectures; (2) the students spent more time on their assignments, both before submitting their work and after receiving feedback; (3) the students expressed a higher degree of appreciation for the feedback they received; (4) there was common agreement that the unique assignments increased their understanding, although they required a significant investment of time. An important personal observation relates to the fact that there was a higher degree of student involvement in class and in responding to fellow students’ questions posted on the course forum. In addition, more students provided support to their peers when they explained some of the topics intrinsic to coping with the requirements of the assignments.

0.0%

5.0%

10.0%

15.0%

20.0%

25.0%

30.0%

35.0%

2003 )34(

2004 )38(

2005 )28(

2006 )0(

2007 )17(

2008 )14(

1st Exam

2nd Exam

E30

the study

The Systems Architecture course was delivered six times during the last seven years. The unique assignments were implemented in the 2008 academic year in which there were only fourteen students enrolled (compared to thirty-eight students four years ago). There were seven assignments during the semester worth 10% of the final grade. The mid-term exam contributed an additional 20% to the final grade and the final exam was worth 70%. All the assignments in the course were unique assignments as described in the previous section. This means that each assignment had several versions and each student received a different one. Each submitted assignment was evaluated and graded and was sent back to the student, including detailed corrective feedback with extra explanations (when needed) and links to the learning materials and to additional exercises. The feedback also enhanced the course materials for the following year. These included additional explanations inserted into the course textbook, a number of in-class slides demonstrating the principles at work, and at-home exercises intended to further strengthen the students' comprehension. Our electronic submission system was used to publish the assignments, set the last date for submission, collect the assignments, and return the relevant feedback for each submitted piece of work. The main measure used for assessing the learning effectiveness of this individual unique assignments method was the overall course failure rate. In addition, the students provided some reflections on the course and the learning method employed. Figure 1 illustrates the effect of the individual unique assignments. The two lines represent the two exams student are allowed to take for each course. If the student feels the grade of the first exam does not truly represent his/her knowledge, or if he/she has failed, he/she may take the second exam. The final grade is the one obtained on the second attempt. The number underneath the year indicates the number of students in the course for that specific year. During the 2006 academic year, the course was not offered and the values used are the average of the year preceding and following it.

E29

on reinforcing continual learning throughout the whole semester. Several versions of this course have been taught during the past seven years, and were accompanied by an action research and study. This highlighted the need for changes, such as the inclusion of a mid-term exam and various revisions of both manual and computerized assignments. However, in spite of the changes introduced, the failure rate continued to increase. The first version of the course included several assignments. However, for some of the students there was a large difference between the average assignment grade and the final exam grade. For students with relatively lower grades, the difference between these grades was even greater. The possible explanation is that although these were individual assignments, the students compared their solutions with other students’ work and corrected their mistakes. They did not prepare themselves sufficiently for the homework and no learning took place. Students studied and prepared themselves only for the final exam. In order to encourage comprehensive learning throughout the semester and not only at the end for the exam, the second version of the course employed a large variety of exercises for the students' self-study. Unfortunately, it did not produce the anticipated results. Apparently students did not address these exercises seriously enough, and so they did not produce the intended positive results. The third version of the course was based on a combination of the self-study exercises and a mid-term exam with few or no assignments. In this case the action research revealed some inconsistent behavior. If a variation of some question answered properly during the mid-term exam was included in the final exam, the answers in the final exam were, on average, worse. This implies poor learning habits, or learning just for the mid-term exam. The course structure had to be modified again to counter this. The last version of the course consists of self-study exercises, a mid-term exam, a final exam, and in addition several (at least six) individual and unique assignments. Unique in this sense means that each student receives a different assignment, therefore it is impossible for students to compare their solutions (see Appendix I). Collaboration is possible, and is even encouraged. But with these kinds of assignments, collaboration can only mean working together, and not simply copying from one another. This type of assignment is impossible to replicate or even compare with fellow students. If students seek help from other students, they can receive only an explanation on the topic. They will still have to try and understand the work for themselves and try and cope, as best as they can, with their specific assignment based on their own comprehension. Students cannot ask a fellow student to check their solution, because checking a different assignment would require a significant amount of time (equivalent to the time needed to solve it).

E28

"The "shrinking pipeline" is a common metaphor for the underrepresentation of women in Computer Science (CS), an increasingly well-known (if not well-understood) phenomenon." In addition to the low enrollment, there is a relatively high dropout rate to be considered, as described by McGettrick et al. (2004): "People view the curriculum as being too complex and too crowded. Evidence for this is the dropout rate in many institutions, which often is as high as 30-50 percent." With regard to this dropout rate, D'Souza et al. (2008) claims: "Programming is central to Computer Science and cognate disciplines, and poses early-learning challenges in problem-solving and coding." However, although programming is a central pillar to CS and IS, dropping out is sometimes triggered not only by programming but by other introductory courses as well. In our case, the failure rate among first year students is about 25%, only half of this directly linked to programming courses. Due to the importance of these introductory courses on the students' decisions to continue, we offer a variety of additional teaching aids and mentoring services. However, in spite of these aids, in many of the courses we deliver, the lack of good learning habits is apparent and demonstrated by the grades’ bimodal distribution. This distribution is characterized by a relatively low class average and a high dispersion (a high Standard Deviation value). As stated by Chang and Chang (2000), this bimodal distribution is mainly due to the students' learning habits. Many researchers stress the importance of collaborative learning, in which the group members actively support the learning processes of one another (Gol and Nafalski, 2007); however even this type of learning depends on individual capabilities, motivation, and responsibility (Yadin and Or-Bach, 2008). This paper describes a learning method for strengthening these individual capabilities (or learning habits) that are mandatory for current achievements as well as for any future successful collaborations.

The SystemS Architecture course

This research took place as part of the Systems Architecture course. This is an elective second year course open to students who are willing to be involved with Information Technology beyond Information Systems studies. The course objectives are to provide a basic understanding of computer hardware operations with special emphasis on technological developments, future computing trends and their organizational applicability. The course focuses on the system components and their suitability for the required overall system functionality. Special attention is given to the hardware support for efficient OS (operating system) performance. Because of awareness of the students' learning habits, the course is based

E27

Personal and Unique Assignments for Reinforcing Learning Habits

Aharon Yadin The Max Stern Academic College of Emek Yezreel

aharony@yvc.ac.il

Abstract

This paper describes a method for reinforcing learning habits among students in the Computer Science and Information Systems department. On top of the sharp reduction in the number of enrolled students, there is an increase in the dropout rate that stems from poor learning habits. Strengthening learning habits can play a significant role in increasing students’ overall motivation and self-accountability, and it can reduce the relatively high failure rate. These learning characteristics are necessary as well for future collaborative activities, which are a cornerstone of the computer science profession. The individual unique assignments method described in this paper was employed on a Systems Architecture course and helped enforce successful learning habits. This paper relates to some quantitative results (average failure rate, average grade, and grade dispersion) combined with a qualitative analysis obtained through the students' own reflections on the method, and concludes with a discussion on the results and future follow-up directions. Keywords: Learning habits, personal unique assignments, decrease dropout.

Introduction

In spite of the recent economic turmoil and market fluctuations, there is a strong demand for IT (Information Technology) and IS (Information Systems) professionals. However, this demand fails to reach potential students, and for the past several years, there has been a steady decline in Information Systems enrollment (Granger et al., 2007). Many studies have offered explanations for the phenomenon, including the crash of the dot-com industry and its artificial hype, the false perception that the job market is being outsourced, and the understanding that it is a highly demanding profession with poor teaching practices (Clear et al., 2007). In addition, there is the underrepresentation of women in CS (Computer Science) and IS (Information Systems), as stated by Yasuhara (2005):

E26

How to Improve Learning Skills among Students in Higher Education

Orit Herscovitz The Department of Education in

Technology and Science, Technion Ort Braude College, Karmiel

orither@tx.technion.ac.il

Shai Israeli * The Department of Education in

Technology and Science, Technion Ort Braude College, Karmiel

shaii@tx.technion.ac.il

Keywords: Higher education learning, learning skills, orientation courses, students' perceptions.

Abstract

Many institutions of higher education in Israel and around the world have a wide gap between students' academic abilities and the demands that arise from the various courses. An academic college in northern Israel has decided to integrate general courses that emphasize learning skills into the curriculum. This research studied the improvement of students' learning skills as a result of participation in these courses, using students' own perceptions. The research was conducted over a period of two years, and included nearly 600 students in various academic departments. Research findings show positive perceptions of the knowledge acquired in these courses. The potential for implementing the knowledge and skills acquired in the courses was very high – over 70% of the students noted that the skills they acquired are currently utilized in their studies, or will be in the future.

* This study is based on research conducted in the Department of Education in Science and Technology at the Technion,

conducted by Dr. Orit Herscovitz and Professor Michael Moore.

E25

Creative and Critical Dialogue between Theory and Practice in a Post-Graduate Course for Educational Practitioners

Amnon Glassner, Yael Eran-Zoran Dept. Of Education, Ben Gurion University of the Negev

Abstract

This paper presents an example of the learning and teaching of practitioners studying in an academic framework. The study focuses on learning and teaching processes during a workshop course within a post-graduate program for educators who intend to initiate educational programs in education systems. We mentor this workshop during the first year of each group. The main goal of the workshop is to learn how to study, initiate and lead educational programs. The learning environment was designed in order to give the participants a meaningful learning experience by synergy and interactions between professional experience, educational methods, and academic conventions. The design principles were: a. social experience through case studies, role playing, watching movies and visiting interesting educational institutions; b. collaborative learning as a community of learners; c. active learning by management of dialogues; d. fostering of creative and critical thinking skills; e. connecting between familiar academic theories (T) and grounded theories (t) which were constructed by the participants. The findings indicate the development of new aspects of significant learning which mainly link between theory and practice. The documentation of the class and group discussions and the personal reflective diaries of the participants give evidence of the creating of new meaningful knowledge. This knowledge was expressed by the connections the students made between theories, experiences during the workshop meetings and the groups' inquiry process, and their professional practice in their own field as educators.

E24

of the reliability of subjective differences and may help in exposing potential sources for this difference.

References

Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, 65, 245.

Dunlosky, J., & Hertzog, C. (1997). Older and younger adults use a functionally identical algorithm to select items for restudy during multitrial learning. Journals of Gerontology Series B: Psychological Sciences and Social Sciences, 52, 178-186.

Koriat, A., & Goldsmith, M. (1996). Monitoring and control processes in the strategic regulation of memory accuracy. Psychological Review, 103, 490-517.

Metcalfe, J., & Finn, B. (2008). Evidence that judgments of learning are causally related to study choice. Psychonomic Bulletin & Review, 15, 174-179.

Metcalfe, J., & Kornell, N. (2005). A Region of Proximal Learning model of study time allocation. Journal of Memory and Language, 52, 463-477.

Spencer, C. (2006). Research on Learners’ Preferences for Reading From a Printed Text or From a Computer Screen. Journal of Distance Education, 21, 33-50.

Thiede, K. W., Anderson, M. C. M., & Therriault, D. (2003). Accuracy of metacognitive monitoring affects learning of texts. Journal of Educational Psychology, 95, 66-73.

E23

Interestingly, however, the relationship (within-participant gamma correlation) between judgment and the decision to continue/cease learning was significantly weaker for OSL relative to OPL t(34) = 2.16, p < .05. These findings suggest that control over study time was less sensitive to monitoring output under OSL than under OPL. In sum, OSL inferiority was not merely subjective, since test performance was indeed lower for OSL as compared to OPL under self-regulation conditions. The finding that this inferiority was eliminated under a fixed study schedule discounts a purely ergonomic explanation that was expected to impact on both cases. Rather, the results point to calibration bias and decreased control sensitivity as being at least partially responsible for the OSL performance deficit. A question is raised whether training programs can be developed for improving metacognitive skills such as those found to be inferior in the case of OSL, and allow students to overcome this limitation that seems to affect their study efficiency and ultimate study results. More generally, this study demonstrates the potential of the MLRP and the set of experimental procedures that allows its obtaining for revealing the source of differences between study conditions in study regulation. The application of this methodology may now be generalized, and allow thorough comparison between populations and between study materials that generate differential subjective learning experience. The MLRP methodology supports an examination

Figure 2. Prediction of performance (POP) per section reflecting the subjective learning curve for on-screen and for on-paper learning, and the

estimated control criterion that was at a similar level for the two media.

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5

Judgment

On-Screen On-Paper

Control criterion

POP

Figure 2. Prediction of performance (POP) per section reflecting the subjective learning curve for on-screen and for on-paper learning, and the estimated control criterion that was at a similar level for the two media.

E22

Figure 1. Mean POP and test scores (percent correct) for on-screen learning (OSL) and for on-paper

learning (OPL), under a fixed study-time schedule (Experiment 1, Panel A) and under self-regulated study time (Experiment 2, Panel B).

In Experiment 2, participants (N = 74) were allowed to allocate study-time freely in order to examine the consequences of media differences in monitoring and control processes. For the examination of the subjective feeling along the study process, half of the participants were asked to stop studying, provide intermediate POPs and return to studying up to four times during the course of their self-paced learning. As in the first experiment, OSL participants were overconfident and OPL participants were relatively well-calibrated (See Figure 1, Panel B). In this experiment, however, OSL test performance was lower than that of OPL t(72) = 3.34, p = .001. As can be seen by comparing the two panels in Figure 1, giving participants free control over study-time improved performance for OPL t(70) = 4.24, p < .0001 but not for OSL. What factors were operating under self-regulated study time, but not under fixed study time? In accordance with the overconfidence found, OSL participants invested less study time than OPL participants. The intermediate POPs provided by half of the participants allowed us to examine the subjective learning curve (Figure 2) and evaluate control criterion and control sensitivity for each participant. A similar control criterion was found for both media, indicating that the participants adapted comparable target levels and stopped studying at a similar subjective knowledge level (Figure 2).

A. Fixed Study Time(Experiment 1)

40

50

60

70

80

90

On Screen On Paper

POP Test Score

B. Self-Regulated Study Time(Experiment 2)

40

50

60

70

80

90

On Screen On Paper

POP Test Score

E21

propose a methodology for obtaining comparable Metacognitive Learning Regulation Profiles (MLRP) of study conditions that may suggest potential sources for the subjective difference between on-screen and on-paper learning. The MLRP includes a set of cognitive and metacognitive measures. Performance and study-time are objective measures of the cognitive process. Monitoring accuracy and control effectiveness are metacognitive determinants of study-regulation efficacy. Monitoring accuracy is measured by resolution and calibration. Resolution reflects the extent to which monitoring judgments discriminate between well-learned and less well-learned texts. This aspect of monitoring is important for the selection of materials for study (Metcalfe & Finn, 2008) and affects study-regulation efficiency and test performance (Thiede, Anderson, & Therriault, 2003). Calibration reflects the extent to which monitoring judgments reflect the actual level of one’s knowledge, that is, over- or under-confidence. Accurate calibration is important for efficient control over study time by guiding the ongoing decision as to whether continue or cease studying (Dunlosky & Hertzog, 1997). Following Koriat and Goldsmith’s (1996) analysis of the choice to report items from memory, we propose two additional indices for the quality of learning process: control criterion and control sensitivity. Control criterion corresponds to the target knowledge level—that is, how strict or liberal the criterion is for learning cessation. Control sensitivity refers to the extent to which the decision to continue/cease learning is in fact based on one’s subjective monitoring. Any or all of these components could differ between study conditions. For comparing the MLRPs of on-screen learning (OSL) and on-paper learning (OPL), undergraduate students studied six expository texts (1000-1200 words) in two experiments. Half of the participants studied the texts on screen and half studied them on paper. Monitoring was elicited by having participants predict their test performance on a 0-100% scale just before responding to multiple-choice questions. Monitoring can only affect learning if learners are free to regulate their study. In Experiment 1 (N = 70), self-regulation was prevented by setting a relatively short, fixed study-time for each text. This was designed to reveal the purely cognitive aspects of learning in the two media before metacognitive control affects performance. Half of OSL participants studied on CRT displays and half on LCD displays. No difference in test performance was found between OSL and OPL. Potential ergonomic differences were also not found when comparing performance under the two display types and in the extent of use of marking and note-taking tools. Nevertheless, OSL participants were overconfident, whereas OPL participants were well-calibrated (See Figure 1, Panel A). Monitoring resolution was unaffected by presentation media.

E20

Metacognitive Analysis of Learning Regulation Efficacy— A Case Study of Text Learning On Screen

Rakefet Ackerman1 and Morris Goldsmith

University of Haifa

Abstract

This study presents a methodology for obtaining a Metacognitive Learning Regulation Profile (MLRP) of study conditions for analysis of the efficiency of self-regulated study. It suggests a procedure for obtaining a set of cognitive and metacognitive measures that are hypothesized to affect study time regulation and hence study efficiency. MLRPs were obtained for on-screen and for on-paper learning that demonstrate study environments that generate a subjectively different learning experience, albeit for an identical study task and an equivalent population of learners. Undergraduate students studied expository texts presented on paper or on screen, either in a self-regulated manner or according to a fixed study-time schedule. They predicted their performance on multiple-choice questions before being tested. On-screen learners achieved lower scores than on-paper learners under self-regulated study but not under a fixed study schedule. It is hard to explain this finding by the ergonomic factors that have an impact on both cases. The findings point to metacognitive factors, namely less accurate judgment of knowledge and less effective study-time regulation as the primary source of difficulty in on-screen learning. This study demonstrates the potential of the MLRP for revealing the source of subjective and objective differences between study conditions. Keywords: Self-regulated learning; Metacognitive monitoring and control; Reading

comprehension; E-Learning

Paper

The vast majority of people prefer printing digitally available texts rather than studying directly from a computer screen (Spencer, 2006). If the study task is the same, then what accounts for the difference between on-screen and on-paper learning? The present study addresses this question by employing a metacognitive approach for analyzing the process of self-regulated study (Butler & Winne, 1995; Dunlosky & Hertzog, 1997; Metcalfe & Kornell, 2005). We

1 E-mail address: Rakefet@research.haifa.ac.il

E19

interactions created artefacts, which were used to design and operate the challenge project (e.g. to look for common goals; to do something that the participants wish/are interested in doing − something significant for the group; to each use one’s own strengths; to agree on work division; to document ideas.

References

Asterhan C. S. C., & Schwarz B. B. (2007). The effects of monological and dialogical argumentation on concept learning in evolutionary theory. Journal of Educational Psychology, 99(3), 626–639.

Cooperrider, D. (1990) Positive image, positive action: The affirmative basis of organizing. In S Srivasta & D. Cooperrider (Eds.), Appreciative management and leadership: the power of positive thought and action in organizations. San Francisco: Jossey-Bass

Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S., & Lehtinen, E. (2004). Communities of networked expertise: Professional and educational perspectives. Amsterdam, the Netherlands: Elsevier.

Kluger, A. N., & Nir, D. (in press). The feedforward interview. Human Resource Management Review.

Paavola, S., & Hakkarainen, K. (2005). The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning. Science and Education, 14, 535–557.

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 74(4), 557–576.

.

E18

have a real problem. I remind you of your grandfather and grandmother who were refugees in the "Holocaust" and the entire world stood aside silently. Ido: I am not "minimizing my head" (Hebrew expression for someone who doesn't intend to contribute to the groups' endeavor), but the only thing that I feel that I can contribute to is to speak with the one that organizing the event for the refugees. Than the group continues to discuss some organizational issues. Ido is still not convinced that working with the refugees is the best thing to do but he concludes: Ido I just won't do too much; I will only do what you will ask me to do. Leave it "sababa" (with good it will be ok) I will do what you are asking me to do. Ina: Ideally it will be good if everybody will be satisfied with what we are doing (will really want to do it) but we also have to be practical to really do something.

Later in the discussion, Ido initiated the idea of walking from door to door in the student village and asking them to give some old stuff in order to help the refugees. He considers it as a much more practical idea than to mail the students or to write about it in the students' newspaper". His suggestion is accepted as the most practical idea and Ina encouraged him: "You see when you want to do something you can". In the excerpt above, we demonstrated how the group tries to reach consensus (a common goal) regarding what will be their joint challenge. Their previous interactions ‘taught them’ that they will only succeed with projects that they really want to do. This understanding serves as a heuristic for choosing what is a good challenge (see dialogue between Guy and Ido). Ido is not convinced that helping the Darfur refugees is something that he really cares about and therefore wants to do, and Guy uses arguments to him about the importance of this act. These arguments convince Ido to participate and to understand the meaning of their project. Later in the discussion he makes good practical suggestions as he considers himself as a practical person (he wishes to do things). This practical attitude became strength and he became more aware of it.

Conclusion

Following the pre-post questionnaires, we concluded that this schematic conceptual changing can be considered as the creation of individual knowledge about the importance of goals as a connected concept to collaboration. This knowledge was created during the different interactions beginning with the feed-forward interview, then to the challenge projects during the ‘what really matter to me’ task, and then to the ‘what are my dreams for my 100th birthday’ task when these assignments were connected directly to the final challenge project of the large group (ad-hoc organization). In the interaction analysis, the use of some concepts and ideas which were created during the course through productive interactions was demonstrated. According to the results, these

E17

Figure 2. Illustration of the pedagogical model of the course. For example, knowledge about theory (T) (e.g. interview theory) becomes an artefact of implementation during the exercise in class. Knowledge created in class experience becomes an artefact in order to tackle tasks in real-life situations (e.g. interviewing organizational leaders and managing the discussions of the final project – the challenge task). Experiences create knowledge in order to construct individual and collective grounded theories (t) which can be expressed by conceptual changes in the pre- post questionnaires. Examples of productive interactions (at micro-level) The challenge project provides a very meaningful example of productive interaction. Students are expected to organize an event or a small project to tackle an existing problem. The excerpts below are selected from a group meeting in which six students participated in a face-to-face discussion. One of the students, Ina, encountered refugees from Darfur (Sudan)1 while she was doing her military reserve service. The group wants to arrange a stand at the university to raise students' awareness of the problem as well as collecting donations and clothes for the refugees. Ina explains that the refugees need clothes and other materials and that this has to be shown on the stand, but others don't listen to her. The group is under pressure to finish the meeting and make a decision.

Excerpt 2: face-to-face group discussion Ido: I am not connected to the Sudanese refugees I prefer to volunteer for Israeli people. Guy: In S. America I also encountered the phenomenon that people want to volunteer only for Israeli people and I don't think that ... Ido: That’s exactly the scale that Kluger (the teacher) has shown us; that there are people who will always volunteer for everyone , not necessarily for their own group. Ina: in practice it will be the easiest and the best (to work with Darfur refugees). The group discusses other options and also realizes that there is only one week to reach the deadline. do: Let’s be straight,, will we improvise or will we do things which we really want to do? Guy: On the contrary I think that this is something that we really want to do, also Ina thinks the same. (he is referring to the refugee idea, which Ina thinks is easy to do and also something that she really wishes to do, R.D interpretation). If you think that this doesn't concern you than you

1 Some of the refugees arrive in Israel from Sudan through Egypt, crossing the border, and then get caught by the Israeli

authorities and kept in very precarious conditions in camps.

THEORY (T) EXPIRIENCE IN CLASS EXPIRIENCE IN REAL LIFE

THEORY (t)

E16

individual task was another principle used. The instructions for the group discussions asked the students to explain what were the main messages of the publication; what was relevant for the students; how the student were going to use it; and how the students could teach others about this publication. Other methods and principles that were identified were: active listening, feed-forward, negotiation and win-win solutions. Concerning the findings about productive interactions, interactions characteristic of trialogical learning processes were identified. In general, the outcomes of one activity became a tool for a new subsequent activity (e.g. Engeström 1999). There were some circular learning activities which invited the students to create knowledge and to use it in sequential activities (expanded circulation). Examples of such activities were: 1) from presenting and demonstrating theories (e.g. how to carry out an interview such as an feedforward interview) to the implementation of in-pair interactions (dyadic); 2) from learning about self during pair interactions to learning about colleague through dialogue and vice versa; 3) from learning about the self-strengths during pair interactions to learning about the group or organization strengths and vice versa; 4) from learning about individual stories and dreams during pair interactions to learning about organization stories and vice versa; 5) from the interactions with working in small group (pair) to interactions with working in large group (6-8) in a challenge project; 6) from learning about establishing stories of organization, to learning about establishment of group projects; 7) from class interactions (e.g. demonstrations of how to conduct interviews ) to the field of real-life interactions (e.g. interview of colleagues, family relatives and organization leaders). The interaction types occurring at this level are graphically represented in Figure 1. Figure 1. Illustration of interaction types in the investigated course. For example, knowledge of how individuals can learn about themselves (e.g. by the identification of their own strengths, their own success stories) becomes an artefact for how individuals can learn about a colleague (e.g. by the identification of his/her strengths and his/her stories) and vice versa. Knowledge of how can I learn with a colleague (e.g. active listening) becomes an artefact for how I can learn with a group/team/community and vice versa. Knowledge about how can I learn with a team becomes an artefact for how can I learn within an organization (e.g. stories about the organization) and vice versa. The pedagogical model of this is represented in Figure 2.

ME COLLEAGUE GROUP/TEAM ORGANIZATION

E15

Metaphors Metaphors for Meaningful Learning in the pre-test: "Obstacle- When you pass it you feel relief"; in the post-test: "A long path which is difficult to walk and which has a treasure at its end". Metaphor for Collaboration in the pretest: "A group of dinosaurs- together they succeed more"; in the post-test: "A chain which helps to save something". The lecturer himself changed his metaphors: Meaningful Learning in the pre-test: "A child crawls toward ants or plants in order to touch and to feel them. Pure curiosity with research freedom". And in the post-test : "A puzzle- The parts were known but their internal logic become clear at once". The findings about teaching processes In general, some teaching patterns were found that can be used as tools for the creation of knowledge. The patterns were identified in the lecture process. The lecturer was always waiting for absolute silence. Through the opening, he stimulated thinking about some theoretical or practical question concerning the topic of organizational behaviour. He used self or organization stories (including legends and folk stories), to make connections to the last meeting or tasks, and a clear presentation of the subjects. Usually he presented the subject and the stages (tasks) of the meeting by a clear headline in the presentation. At the end of each meeting, he took care to leave some time for questions and instructions. Several principles of learning design and interactions during the process were identified. Presenting a real problem or conflict took place by explaining the different acceptable ways by which some tried to solve the problems and why it did not work (e.g. feedback vs. feed-forward). Another principle was presenting a new advanced way of doing/tool/schema which may deal with the problem/conflict. The teacher asked the students to interact with the new way of doing in pairs, using the aquarium method (one pair exercises and the others observe as in the "active listening" exercise) and observation on dialogue with one student (e.g. in the "what is your story" exercise). Interaction by reflection was another principle identified. The lecturer invited students to discuss some issue, or feelings following the experiences in class. He told the students about the implications of the systems and ways of doing things in the business world, described theories and research connected to the system, and told stories about his own experiences. The students were given the task of practicing the system with relatives or organizational leaders. Working in pairs or little groups during the course meetings was a principle applied in almost every lesson, when the students were instructed to interact. The lecturer presented the task and the time frame and ensured that discussion was taking place amongts all pairs. In the end he asked for reflections on action. Discussing the publication that students had to read as an

E14

Pre-post questionnaires Data was collected through pre-post questionnaires (14 students) about the three meta-concepts. For each meta-concept, the students were asked to write the definition, to draw a concepts/associations map (meta-concept associated to other concepts), to write a metaphor, and to elaborate on questions. The interactions and discussions were analyzed by discourse analysis, creation of categories and reliability testing between expert judges. The pre-post questionnaires were analyzed quantitatively (e.g. the number of the new concepts connected to the meta-concept) and qualitatively (e.g. the changes of the associated concepts generalization and concretization, and the definitions of the meta-concepts and their metaphors). Findings The pre-post questionnaire Association maps The pre-post questionnaires about association maps showed that the numbers of associated concept under the ‘Goals’ category which were connected to the meta-concept Collaboration was significantly increased from 1 to 9. We found some examples of changes in concretizations, generalization and refinements. For example, in the pre-test, the meta-concept Collaboration was associated with "team-work"; in the post-test it was associated with "together". In the pre-test, concepts associated with the meta-concept Personal Leadership were, "initiative", "confidence", "charisma"; in the post-test, associated concepts were: "control", "work division", "unity". For the meta-concept Meaningful Learning, associated concepts in the pre-test were: "experience", "good teacher", "team"; in the post-test they were: "Socrates", "habit change", "thinking change". Definitions Some example of changes in the definitions of the meta-concepts were found, for example: Definitions of Meaningful Learning: in the pre-test: a list of concepts, "a way of life, acceptance, modesty, and open mind"; in the post-test: "learning which is parallel to inside processes. It is not historical or theoretical learning but more internal personal valuated. Who and what between among the written lines. It is very internalized". Definitions of Personal Leadership in the pre-test: "the capacities, motivations and skills which enable leadership of others"; in the post-test: "the capacity to lead yourself to the implementation of your objectives".

E13

Introduction

The research objective was to evaluate the creation of meta-knowledge in a trialogical learning environment that enhances collaborative learning and integration of theory, social awareness, and emotional experiences (Paavola et al., 2004; Hakkarainen et. al., 2004). We chose to evaluate the meta-knowledge through conceptual change of specific ‘meta-concepts’ – meaningful learning, collaboration, and personal leadership – which were not directly and explicitly discussed during the course, and through analysis of some interactions. Findings of studies about meaningful learning processes demonstrate a conceptual change by knowledge building (e.g. Asterhan & Schwartz, 2007). The course was a one-semester B.A. course about Organizational Behaviour in the Jerusalem School of Business Administration at the Hebrew University of Jerusalem. The lecturer, an Associate Professor of Organizational Behaviour, focuses on the "feedforward" interview which aims to help people identify their personal strengths (Kluger & Nir, in press). It emphasizes: 1) focusing on successes rather than failures, and enhancing self-image as an aspect of appreciative inquiry (Cooperrider, 1990); 2) negotiation and searching for win-win solutions; 3) active listening and reflection on action.

Methods

Observations Observations were conducted by a research assistant, who observed the course activities using a protocol aiming at documenting three issues, as follows:

1) All actions, instructions and dialogues with the lecturer, in order to learn patterns and practices used as tools/objects/artefacts leading to the creation of knowledge among the students.

2) Some of the pair and group discussions during the tasks in class, in order to study the creation of knowledge from the interaction between the theories and /or demonstrations presented before. and the practice which was exercised by pair discussions in subsequent activity.

3) One outdoor meeting of one of the challenge project groups (seven students) in order to study the effects of the knowledge creation during the course on the interactions, action, tools and dialogues between the group partners. In this challenge project, which was the final task of the course, each group was instructed to design and operate a one-time project; the teams’ work had to apply the knowledge created during the course. The observation protocols were analyzed to search for episodes and productive interactions of knowledge creation.

E12

Knowledge Creation in a B.A. Course

Amnon Glassner Dep. of Education, Ben-Gurion University of the Negev

aglazner@bgu.ac.il

Reuma De Groot HUJI

msruma@mscc.huji.ac.il

Within the framework of the KP-LAB European Union Project

Keywords: Knowledge creation, productive interaction, feed-forward, trialogical environment

Abstract

We chose to evaluate the creation of knowledge in a B.A. course through conceptual change of "meta-concepts" which were not directly and explicitly discussed during the course. The course was designed according to trialogical learning principles (Paavola et al., 2004; Hakkarainen et. Al., 2004) and to the "feedfoward" principle, which enables the identification of personal strengths (Kluger & Nir, 2006).Our research questions were: a. what are the students' conceptual changes of three meta-concepts? b. what are the relations between these changes and the design principles of the environment? The data resources were: a. Observations on the course meetings in order to trace the design principles and to document the variety of interactions b.. Pre-post questionnaires about the three meta-concepts; for each meta-concept the students were asked to write definition in their own words, to draw a concepts association map (meta-concept with associations to other concepts), to write a metaphor, and to elaborate on questions. Findings demonstrate the construction of the pedagogical model of the course. Some findings also indicate changes of the concepts associated with meta-concepts between pre- and post-tests. Some productive interactions were identified in order to demonstrate the process of creation of knowledge.

E11

Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-14.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing students’ use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614–628.

Zimmerman, B. J., Martinez Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284–290.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25, 3-17.

Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.

Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into Practice 41(2), 64-70.

Zimmerman, B.J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166 –183.

E10

apply other models for supporting SRL of pre-service and in-service teachers studying in different learning environments.

References

Bannert, M. (2008). Metacognitive prompting: design and effects when learning with hypermedia. Paper presented in the AERA annual conference.

Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.

Butler, D.L. & Cartier, S.C. (2005). Multiple complementary methods for understanding self-regulated learning as situated in context. Paper presented in the AERA annual conference. Montreal, QC.

Cruickshank, D. (1985). Uses and Benefits of Reflective Teaching. Phi Delta Kappan, 704-706. Gibbs, C.J. (2003). Explaining effective teaching: Self-efficacy and thought control of Action.

Journal of Educational Enquiry, 4 (2), 1-14. Hartman, H. J. (2001). Teaching metacognitively. In H. J. Hartman (Ed.), Metacognition in

learning and instruction: Theory, research and practice (33-68). Boston: Kluwer. Kramarski, B., & Gutman, M. (2006). How can self-regulated learning be supported in

mathematical e-learning environments? Journal of Computer Assisted Learning, 22, 24-33.

Kramarski, B., & Michalsky, T. (2009). Investigating Preservice Teachers' Professional Growth in Self-Regulated Learning Environments. Journal of Educational Psychology, 101(1), 161-175.

Perry, N. E., (1998). Young children’s self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90, 715–729.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A Manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan.

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M., Boekaerts & P. R., Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (13-39). San Diego, CA: Academic Press. Randi, J. (2004). Teachers as Self-Regulated Learners. Teachers College Record, 106( 9), 1825–1853.

Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36, 111-139.

Veenman, M. V. J., Bernadette, H. A. M., Van Hout-Wolters, & Afflerbach, P. (2006).

E9

study addresses these issues, specifically the role of reflective support of SRL in pre-service teachers’ professional education. Our findings indicate that the group which received reflective support for SRL displayed higher levels of SRL skills during their teaching experience than the group which did not receive this support. The SRL skills were manifest in both the meta-cognitive (planning, information management, monitoring, debugging and evaluating) and the motivation aspects (interest and value, self-efficacy and teaching anxiety). These findings support previous research, which showed that explicit instruction in SRL is necessary for both the activation of SRL processes and the recognition of appropriate contexts for using SRL skills (Bannert, 2008; Schraw et al, 2006; Veenman et al., 2006; Kramarski & Gutman, 2006; Kramarski & Michalsky, 2009; Hartman, 2001). Current research on SRL highlights the importance of assessing SRL as an online event (e.g., Zimmerman, 2008). Event measures are well-suited for making causal inferences about online changes in SRL in real time and authentic contexts. They offer researchers not only a sensitive measure of SRL, but also an expansion of this measure to the evaluation of the efficiency of various interventions which motivate learners to activate SRL skills (Zimmerman, 2008; Perry, 1998). This study focused on authentic observations of teaching experiences. Until now, little research in the SRL field has been done using real-time observations of pre-service teachers’ SRL behaviors. For a comprehensive understanding of these behaviors, we developed an innovative coding scheme designed to assess SRL processes during the analysis of a video-taped teaching experience.

Practical Implications, Future Research, and Limitations

The study presented here makes an important didactic contribution to the training of pre-service teachers, with the goal of enhancing SRL skills in teachers' professional education. We recommend the implementation of reflective environments as a training method which directs the teaching and learning processes of pre-service teachers and their professional development. This study focuses on pre-service teachers during their professional education. We recommend tracking these pre-service teachers as in-service teachers, during their first year of teaching, in order to examine their future professional behaviors as a function of the type of support they received during their training period. Our study implemented explicit reflective support for developing SRL on pre-service teachers. In our opinion, the study of reflective support as a springboard for fostering SRL should remain a focus for future research. Further studies should also devise and

E8

Table 1. Mean scores and standard deviations for SRL (meta-cognition and motivation) according to a reflective support for SRL

reflective support for SRL

With support (RS)

n = 47

No support (NS)

n = 50

M SD M SD F(1,95) d Meta-cognition

Planning 2.50 .50 1.47 .69 71.44*** 1.51

Information management 2.53 .40 1.84 .76 30.17*** 0.90

monitoring 2.36 .44 1.44 .83 44.93*** 1.10 Debugging 2.37 .77 1.66 .86 18.24*** 0.83 Evaluating 2.46 .62 .81 .68 152.88*** 2.41 Motivation Interest and value 2.77 .48 1.56 .97 35.23*** 1.24 Self-efficacy 2.65 .50 1.82 .94 16.65*** 0.89 Teaching anxiety 2.50 .44 1.65 .86 17.51*** 0.99

***p<.0001

Note 1. Scores ranged from 0 to 3. Note 2. High level score in the category of teaching anxiety, represents an absence of viewed anxiety. Note 3. d was calculated as the ratio between the differences of the two groups, and the average standard

deviation of the control group. According to mean scores and calculating effect sizes between the groups, significant differences were found between the groups. The group who received reflective support for SRL (the RS group) displayed higher levels of meta-cognitive skills, which were realized in a more structured lesson plan, more structured management of information, activating judgment during teaching experience, correct handling of errors arising during the teaching experience, evaluating content taught, and achieving lesson goals. In particular, findings indicated large differences between the groups on planning (d = 1.51), monitoring (d = 1.10), and evaluation (d = 2.41). Also, the NS group manifested very low behaviors/statements in evaluation, which is crucial in the SRL cyclical model (Zimmerman, 2000, 2008). Furthermore, the RS group displayed more interest and value of teaching (d = 1.24), higher self-efficacy (d = 0.89) and displayed less teaching anxiety (d = 0.99).

Discussion

Current research in the field of SRL deals with two central issues. The first issue is the method learners use in order to become masters of their own learning processes. The second issue is how these processes may be assessed (Zimmerman, 2008; Kramarski & Michalsky, 2009). This

E7

on Schraw et al., 2006 and Pintrich et al., 1991 theories. So far, initial attempts, based on these theories, involved measuring SRL as an online event. Therefore, the current scheme aims to identify the SRL skills in the meta-cognitive aspect (planning, information management, monitoring, debugging and evaluating), and the motivation aspect (interest and value, self-efficacy and teaching anxiety) during a video-taped observation of a real-time teaching experience. By reproducing the video-taped observation, statements and behaviors were examined and coded by their attribution to the SRL skills. For example, statements and behaviors indicating that the pre-service teacher asked himself occasionally whether he is clear in order to ensure students’ understanding (e.g. the pre-service teacher stopped the lesson and said: "I must give an explanation" when she saw the students misunderstood what she was teaching) were coded as the category of monitoring (meta-cognition aspect of SRL). Statements and behaviors in which the pre-service teacher expressed motivation, which was expressed in showing confidence (e.g. when the pre-service teacher asked: "are you ready to practice yourselves?" and there was no response from the class, the preservice teacher didn't confuse the students by asking humorously: "You don't know?..."), were classified as categories indicating self-efficacy (motivation aspect of SRL). After unifying categories and sub-categories and agreement on content, coding systems were classified, as low (1), medium (2), high (3), or absence (0), well defined and justified by examples. Scores ranged between 0 and 24. Two independent raters, who were blind to the experimental conditions, evaluated the categories of the coding scheme. Inter-rater reliability as determined by the intra-class coefficient was very good (r=.89).

Results

One-Way MANOVA followed by ANOVAs test indicated significant differences between the two groups (RS and NS) simultaneously for the two aspects of SRL. For the meta-cognitive aspect: 679.,0001.,47.38)91,5( 2 =<= ηpF ; for the motivation aspect: ,236.21)93,3( =F

,0001.<p 407.2 =η (See Table 1).

E6

complex and multi-dimensional view of his behavior over the teaching experience through the video-digital film. However, in order to enhance the acquisition of SRL skills during reflection support, SRL training should be explicitly embedded in the reflective process (Kramarski & Michalsky, 2009). Research on SRL also involves the question of how such processes can be assessed (Zimmerman, 2008; Kramarski & Michalsky, 2009). Previous studies examined SRL using aptitude measures, based on a relatively enduring attribute of a person who predicts future behavior (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988). A complementary measure of SRL is as an online event. Because event measures can assess sequential dependency of responses, they are well suited for making causal inferences about online changes in SRL in real time and within authentic contexts. This study addresses two research questions: (a) What are the effects of reflective support in a video-digital Microteaching environment on developing SRL skills? (b) How can SRL be measured as an online event during a real-time teaching experience?

Method

Participants were 97 pre-service high school teachers. All participants were enrolled in a mandatory first-year course 'Microteaching', but were randomly assigned to one of two groups: Reflective support (RS) and No support (NS) for SRL. The pre-service teachers in both groups (RS and NS) were actively engaged in a real-time teaching experience in a video-digital microteaching classroom simulation, approximately fifteen minutes in length. The teaching experience was selected by the pre-service teachers and referred to one of the topics that are required by the curriculum of the Ministry of Education. The video experience was recorded and then analyzed in a discussion by the class peers and the instructor, immediately following the teaching experience. The discussion was directed to evaluation of teaching skills, such as asking questions, awareness of body language, and correct use of the board. However, the reflective support (RS) group was explicitly instructed about the use of SRL throughout their teaching experience. RS instruction included exposure to SRL theory and holding a reflective discussion that involved ways of providing constructive feedback directed by SRL skills. The NS group was not exposed to any emphasis on SRL.

Assessment Measures

We developed an innovative coding scheme for the analysis of SRL skills as an online event during a 15 minute teaching experience in a microteaching environment. The scheme is based

E5

In recent years, the role of self-regulated learning (SRL) in education has aroused much interest, since research has demonstrated that learners lack the knowledge and skills they need to effectively manage their learning. Research on SRL has focused on two main questions. How do students become masters of their own learning processes? How can such processes be assessed? (Kramarski & Michalsky, 2009; Zimmerman, 2008). Self-regulated learning (SRL) refers to a cyclical and recursive process that involves a combination of three main components: cognition, which refers to simple strategies, problem-solving and critical thinking; meta-cognition, which refers to the ability to understand and monitor the cognitive skills by planning, processing information, monitoring debugging and evaluating; and motivation, which refers to learners' beliefs in and attitudes to their capacity to learn, their value of the task, and their interest level (Butler & Cartier, 2005; Pintrich, 2000; Schraw, Crippen, & Hartley, 2006; Zimmerman, 2008). The importance of SRL has raised challenges for teachers' professional education, since the ability of teachers to cultivate learners who are self-regulated during learning is tied to the teacher’s own self-regulation. This assertion claims that if teachers are incapable of self-regulating their own learning, it will be difficult for them to develop these capabilities among their students (Gibbs, 2003; Randi, 2004). Accordingly, teachers' preparation programs should promote the SRL skills acquired in the pedagogical context by providing pre-service teachers with support to explicitly learn SRL skills and to implement them in their own teaching (Boekaerts & Corno, 2005). It has been suggested that, since SRL is not spontaneously acquired, it may be shaped and developed through support that provides learners with opportunities to be in control of their own learning (e.g., Zimmerman, 1990, 2000). In line with this claim, research should direct attention to the question of the support that will effectively create high-SRL environments for teachers' professional education. So far, this question has received little attention in the literature. Researchers believe that the role of reflection is important in choosing meta-cognitive skills and in promotion of cognitive processes of critical thinking and problem-solving (Schraw, et al., 2006; Zimmerman, 2002). Reflection is self-observing on thoughts, perceptions and achievements; through it the learner critiques and improves his progress for achieving goals. A variety of methods is in use in order to facilitate reflection in pre-service teachers. One of them refers to a video-digital Microteaching environment (Cruickshank, 1985), which is based on video-digital classes presented by a pre-service teacher to his peers, who act as students. This allows the novice to create and accept valuable reflection by his peers, since he can gain a

E4

Developing Pre-Service Teachers’ Self-Regulation by using Reflective Support in a Video-Digital Microteaching

Environment

Zehavit Kohen and Bracha Kramarski School of Education Bar-Ilan University

zehavit.kohen@live.biu.ac.il kramab@mail.biu.ac.il

Abstract

It is well established that self-regulated learning (SRL) is of considerable interest for achieving successful learning (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000; 2008). The importance of SRL has raised challenges for teachers' professional education. Our study raises two main questions: what are the conditions in which SRL processes can be optimally enhanced in pre-service teachers' education? and how can we assess such processes? This study investigates the effect of reflective support for SRL in a video-digital microteaching environment on pre-service teachers' SRL. The participants in the study were 97 pre-service university teachers who attended a mandatory course on Microteaching. Participants were randomly assigned to one of two groups: Reflective Support (RS) and No Support (NS) for SRL. Participants in the reflective support group were exposed to SRL components, and were directed to address these components in their reflective discussions and feedback on the teaching experience. In order to measure SRL, we developed an innovative coding scheme for evaluating SRL as an online event of teaching behaviors in real time. Results indicate that the group who received reflective support for SRL outperformed the group who received no support, in all the SRL components. The implications of reflective support for SRL in pre-service teachers' professional education are discussed. Keywords: Preservice teachers, self-regulated learning (SRL), reflection support, event

measures of SRL.

E3

The Gap between Active Instruction Research Results and the Way They Are Applied in Academia

David Pundak Web Learning Unit

ORT Braude College

Kinneret College, on the Sea of Galilee

Orit Herscovitz Teaching Department. ORT Braude College The Department of

Education in Technology and Science, Technion

Rivka Wizer-Biton Biotechnology Engineering Department.

ORT Braude College

Miri Shacham Teaching Department ORT Braude College

Abstract

There is a large gap between the results of research on instruction and learning and the attitude of instructors towards adopting them. Although many innovations have been developed in teaching in the past twenty years, only a limited fraction of faculty tends to accept these new methods. Changing the way teaching is viewed within the engineering departments may be the appropriate lever to bring about substantive change in the teaching practices of the engineering faculty. With the aim of recognizing and measuring the adoption level of innovation in teaching methods, we developed a survey with 35 items in six categories. The survey was administered to instructors at ORT Braude College. The results of our study focus on a gap between the 'active instructors' and the other instructors at the institute in all six categories. The largest gap was in the category of "students' activation in a large class". While the 'active instructor' supported the activities of students in groups, most of the other instructors related to students' involvement as an inappropriate way to teach and learn. Keywords: Active learning, instruction innovation, adoption level.

E2

Table of Content

Page No. The Gap between Active Instruction Research Results and the Way They Are Applied in Academia David Pundak, Orit Herscovitz, Rivka Wizer-Biton, Miri Shacham, ORT Braude College E3 Developing Pre-Service Teachers’ Self-Regulation by using Reflective Support in a Video-Digital Microteaching Environment Zehavit Kohen and Bracha Kramarski, Bar-Ilan University E4 Knowledge Creation in a B.A. Course Amnon Glassner, Ben-Gurion University of the Negev and Reuma De Groot, HUJI E12 Metacognitive Analysis of Learning Regulation Efficacy – A Case Study of Text Learning On Screen Rakefet Ackerman and Morris Goldsmith, University of Haifa E20 Creative and Critical Dialogue between Theory and Practice in a Post-Graduate Course for Educational Practitioners Amnon Glassner, Yael Eran-Zoran, Ben Gurion University E25 How to Improve Learning Skills among Students in Higher Education Dr. Orit Herscovitz, Shai Israeli, Technion, Ort Braude College E26 Personal and Unique Assignments for Reinforcing Learning Habits Aharon Yadin, The Max Stern Academic College of Emek Yezreel E27 Peer-Learning Workshops in Multi-Failure Courses Michal Maoz, Miri Shacham, Orna Muller, Orit Herscovitz, Ort Braude College, Karmiel E37 Personal Coaching as a tool for assisting under-achieving students in an academic college of engineering Dr. Ita Donner, Dr. Orit Herscovitz, Dr. Miri Shacham, Ort Braude College, Karmiel E38 Effective Learning Environments at an Academic College: From the Perspective of the Students, and the Staff Bruria Schaedel, Simha Sarff, Western Galilee College E39 Editor: Rikki Rimor, The Open University of Israel

E1

a האוניברסיטה הפתוחה

דיקנט הלימודים האקדמיים מערך ייעוץ אקדמי והדרכה בלמידה

Learning – Teaching – Research 2009 The Relationship Between Students Instructors and

Researchers in Higher Education

Monday, May 25, 2009

The Dorothy de Rothschild Campus, Raanana