Licensz tételek

Köszönet és gratuláció mindazoknak, akik bármilyen formában is hozzájárultak e szép ki munka kialakulásához. Bármi javító vagy helyesbítő észrevétel esetén jelezzétek a psz24@yahoo.com e-mail címre. Jó és gyümölcsöző tanulást!

Pálfi Szilárd

Tartalomjegyzék:

LICENSZ TÉTELEK..................................................................................................................................1

1 TÉTEL: TANULÁS .................................................................................................................................. 6

1.1 BEVEZETŐ ................................................................................................................................................ 6 1.2 A HABITUÁCIÓ .................................................................................................................................. 8 1.3 KLASSZIKUS KONDICIONÁLÁS .................................................................................................... 9 1.4 OPERÁNS KONDICIONÁLÁS ........................................................................................................ 10 1.5 KOMPLEX TANULÁS .................................................................................................................... 12

1.5.1 Kognitiv térképek és absztrakt fogalmak ............................................................................... 13 1.5.2 Belátásos tanulás .................................................................................................................. 14 1.5.3 Előzetes hiedelmek .............................................................................................................. 14

1.6 A TANULÁS NEUROBIOLÓGIAI ALAPJAI ......................................................................... 14

2 TÉTEL: GONDOLKODÁS ÉS PROBLÉMAMEGOLDÁS (LUKÁCS ALIZ) ............................... 15

3 TÉTEL: A MOTIVÁCIÓ ELMÉLETEI. ALAPVETO EMBERI MOTÍVUMOK .......................... 15

3.1 ALAPVETŐ EMBERI MOTIVUMOK ................................................................................................................. 15 3.1.1 Túlélési motivumok (éhség, szomjúság) ...................................................................................... 15 3.1.2 Szociális motivumok ................................................................................................................... 16

3.1.2.1 Szexuális és anyai viselkedés → ........................................................................................................ 16 3.1.2.2 Utódápolás → ................................................................................................................................... 16 3.1.2.3 Agresszió → ...................................................................................................................................... 16 3.1.2.4 Segítő viselkedés → .......................................................................................................................... 17

3.1.3 Kíváncsiság és kompetencia: ...................................................................................................... 17 3.1.4 Teljesítménymotiváció: .............................................................................................................. 17

3.2 MOTIVÁCIÓS ELMÉLETEK: ......................................................................................................................... 18 3.2.1 Szükséglet elméletek ................................................................................................................... 18

3.2.1.1 McDougall → alapösztön elmélet: .................................................................................................... 18 3.2.1.2 Freud → drive elmélet: ..................................................................................................................... 18 3.2.1.3 Hull → drive redukció elmélete: ........................................................................................................ 19 3.2.1.4 Maslow → szükséglet hierarchia: ..................................................................................................... 19 3.2.1.5 Clayton Alderfer szükségeletelmélete: ............................................................................................... 20 3.2.1.6 D. McClelland → tartalmi motivációs elmélete: ............................................................................... 20

3.2.2 Viselkedés alapú elméletek ......................................................................................................... 20 3.2.2.1 Megerősítés elmélet (Skinner) ........................................................................................................... 20 3.2.2.2 Célválsztás elmélet (Locke; Hunt) ..................................................................................................... 21

3.2.3 Munkahelyre készített motivációs elméletek: ............................................................................. 21 3.2.3.1 Munkahely design elméletek: (Herzberg) .......................................................................................... 21

3.2.4 Racionális elméletek ................................................................................................................... 22 3.2.4.1 Méltányosság elmélet: (Festinger; Adams) ........................................................................................ 22 3.2.4.2 Vroom → VIE elmélete .................................................................................................................... 22

4 TÉTEL: AZ ÖRÖKLŐDÉS, KÖRNYEZET SZEREPE A SZEMÉLYISÉG ALAKULÁSÁBAN 24

4.1 AZ ÖRÖKLŐDÉS ÉS A KÖRNYEZET HATÁSA A SZEMÉLYISÉGRE .......................................................................... 24 4.1.1 Az öröklődés hatása a személyiségre .......................................................................................... 24

4.2 ÖRÖKLÖDŐ SZEMÉLYISÉGDISZPOZICIÓK ....................................................................................................... 25

1

4.2.1 Temperamentumok ...................................................................................................................... 25 4.2.2 Evokatív interakció ..................................................................................................................... 26 4.2.3 Proaktiv interakció ..................................................................................................................... 26

4.3 AZONOS KÖRNYEZET-ELTÉRŐ KÖRNYEZET .................................................................................................... 27

5 TÉTEL: A SZEMÉLYISÉGPSZICHOLÓGIA IRÁNYZATAI, ÖSSZEHASONLÍTÓ ELEMZÉSÜK. ............................................................................................................................................. 27

5.1 IRÁNYZATAI ........................................................................................................................................... 27 5.1.1 1.Pszihoanalitikus személyiség-megközelítés FREUD .............................................................. 27 5.1.2 2.Neo-analitikus személyiségelméletek ...................................................................................... 28

5.1.2.1 JUNG ................................................................................................................................................ 28 5.1.2.2 ERIKSON ......................................................................................................................................... 29 5.1.2.3 HORNEY .......................................................................................................................................... 30 5.1.2.4 FROMM ........................................................................................................................................... 30 5.1.2.5 ADLER ............................................................................................................................................. 30

5.1.3 3.0Tanuláselméleti megközelítés ............................................................................................... 31 5.1.3.1 SKINNER ......................................................................................................................................... 31 5.1.3.2 BANDURA ...................................................................................................................................... 31

5.1.4 4. Típustanak és vonáselméletek ................................................................................................. 31 5.1.4.1 EYSENCK ....................................................................................................................................... 31 5.1.4.2 CATTEL ........................................................................................................................................... 32 5.1.4.3 KRETSCHMER ................................................................................................................................ 33 5.1.4.4 SHELDON ........................................................................................................................................ 34 5.1.4.5 ALLPORT ........................................................................................................................................ 34

5.1.5 5.A személyiség fenomenológiai megközelítése ......................................................................... 34 5.1.5.1 MASLOW ........................................................................................................................................ 34 5.1.5.2 ROGERS .......................................................................................................................................... 35

6 TÉTEL: FREUD SZEMÉLYISÉGELMÉLETE (ÖSZTÖNELMÉLET, A SZEMÉLYISÉG STRUTÚRÁJA, PSZICHOSZEXUÁLIS FEJLODÉS) ........................................................................... 36

6.1 BEVEZETŐ .............................................................................................................................................. 36 6.2 A LÉLEK TOPOGRAFIKUS MODELLJE ............................................................................................................ 37

6.2.1 A személyiség összetevői: Strukturális modell ............................................................................ 38 6.3 AZ ID VAGYIS AZ ÖSZTÖNÉN .................................................................................................................... 38 6.4 AZ EGO VAGYIS AZ ÉN ............................................................................................................................. 39 6.5 A SZUPEREGO VAGYIS A FELETTES ÉN ........................................................................................................ 39

6.5.1 Az erők egyensúlya ..................................................................................................................... 40 6.5.2 Motiváció: a személyiség hajtóerői ............................................................................................ 40 6.5.3 Katexis és energiahasznositás .................................................................................................... 41

6.6 A HAJTÓERŐK KÉT OSZTÁLYA: ÉLETÖSZTÖN ÉS HALÁLÖSZTÖN ........................................................................ 41 6.7 A PSZIHOSZEXUÁLIS FEJLŐDÉS ................................................................................................................... 42

7 TÉTEL: SKINNER KONCEPCIÓJA A SZEMÉLYISÉGRŐL. ........................................................ 46

7.1 SKINNERT ÉRŐ BÍRÁLATOK: ...................................................................................................................... 48 7.2 ÁTTEKINTŐ: .......................................................................................................................................... 49

8 TÉTEL: BANDURA ÉS SKINNER ELMÉLETÉNEK ÖSSZEHASONLITÓ ELEMZÉSE. ......... 50

8.1 SKINNERT ÉRT BÍRÁLATOK: ............................................................................................................... 52 8.2 BANDURÁT ÉRT BÍRÁLATOK: ............................................................................................................. 52

9 TÉTEL: A MEGFIGYELÉSES TANULÁS ELVEI. ........................................................................... 52

9.1 ALBERT BANDURA SZOCIÁLIS TANULÁSELMÉLETE ........................................................................................ 52 9.2 AZ UTÁNZÁS: A MEGFIGYELÉSES TANULÁS ALAPJA ........................................................................................ 53 9.3 AZ UTÁNZÁS FEJLŐDÉSI SZAKASZAI ........................................................................................................... 55

9.3.1 Az én .......................................................................................................................................... 55 9.3.2 A tanult viselkedés megváltoztatása, módosítása ...................................................................... 56

9.4 BÍRÁLATOK,KRITIKÁK: ............................................................................................................................. 57

10 TÉTEL: EYSENCK TÍPUSTANA. ..................................................................................................... 57

10.1 BEVEZETŐ ............................................................................................................................................ 57 10.2 EYSENCK VONÁSELMÉLETE ...................................................................................................................... 57

10.2.1 A dimenziók ............................................................................................................................... 57 10.2.2 A pszichoticizmus ...................................................................................................................... 59

2

10.2.3 Olvasmany: Hans J. Eysenck típustana ................................................................................... 60

11 TÉTEL: CATTEL VONÁS ELMÉLETE. ........................................................................................... 64

11.1 VONÁSELMÉLETEK KÖZÖS PONTJAI .......................................................................................................... 66 11.2 MÉRÉSI MÓDSZEREK: ............................................................................................................................ 69

12 TÉTEL: HUMANISZTIKUS SZEMÉLYISÉGELMÉLETEK ....................................................... 70

12.1 I.ELŐZMÉNYEK .............................................................................................................................. 70 12.2 II. A HUMANISZTIKUS PSZICHOLÓGIA TÉMÁI ...................................................................................... 71 12.3 III.A HUMANISZTIKUS PSZICHOLÓGIA ALAPELVEI ............................................................................... 71 12.4 IV. A HUMANISZTIKUS FELFOGÁS KIEMELKEDŐ KÉPVISELŐI ............................................................... 71

12.4.1 Maslow személyiségelmélete .................................................................................................... 71 12.4.2 B. Carl Rogers fenomenológiai elmélete .................................................................................. 74

12.5 A ROGERS-I TERÁPIA ............................................................................................................................ 76 12.5.1 A terápiás kapcsolat alapvető tényezői .................................................................................... 76

13 TÉTEL: KOGNITÍV FEJLODÉS A GYERMEKKORBAN ............................................................ 77

13.1 CSECSEMŐKOR: ..................................................................................................................................... 77 13.1.1 A beszéd kialakulása ................................................................................................................ 78 13.1.2 Az emlékezet: ............................................................................................................................ 79

13.2 KISGYERMEKKOR: ................................................................................................................................ 80 13.3 ISKOLÁSKOR: ....................................................................................................................................... 81 13.4 SERDÜLŐKOR: ....................................................................................................................................... 82

14 TÉTEL: A TUDAT ............................................................................................................................... 82

14.1 BEVEZETŐ: ........................................................................................................................................... 82 14.2 A TUDAT STÁTUSZA A PSZICHOLÓGIÁBAN: ................................................................................................. 84 14.3 A TUDAT TERMÉSZETE: ........................................................................................................................... 85 14.4 LEÍRÓ MEGKÖZELÍTÉSEK: ........................................................................................................................ 86 14.5 A TUDAT FUNKCIÓJA: ............................................................................................................................. 86

15 TÉTEL: A FIGYELEM ÉS A FIGYELMI TELJESÍTMÉNY KORLÁTAI ................................. 88

15.1 A FIGYELEM DEFINIÁLÁSA ....................................................................................................................... 88 15.2 A FIGYELEM FUNKCIÓI ........................................................................................................................... 89

15.2.1 A. Felerősíti és élesíti az észlelést, érzékelést. .......................................................................... 89 15.2.2 B. Szelektív v. kiválasztó funkció: ............................................................................................ 89

15.3 A FIGYELEM TÍPUSAI .............................................................................................................................. 89 15.3.1 Fókuszált figyelem .................................................................................................................... 89

15.3.1.1 Fókuszált hallási figyelem ................................................................................................................ 89 15.3.1.1.1 Broadbent (1958) elmélete ....................................................................................................... 90 15.3.1.1.2 Alternatív elméletek: Treisman, Deutsch és Deutsch ............................................................... 91 15.3.1.1.3 Johnston és Heinz elmélete (1978): ......................................................................................... 91

15.3.1.2 Fókuszált vizuális figyelem .............................................................................................................. 92 15.3.1.3 Figyelmen kívül maradt vizuális ingerek ........................................................................................ 92

15.3.2 Megosztott figyelem ................................................................................................................. 93 15.3.2.1 A feladat hasonlósága ...................................................................................................................... 94 15.3.2.2 Gyakorlat ......................................................................................................................................... 94 15.3.2.3 A feladat nehézsége ......................................................................................................................... 94

15.3.2.3.1 Elméleti magyarázatok: központi kapacitás vs. modularitás .................................................... 94 15.4 AUTOMATIKUS FELDOLGOZÁS .................................................................................................................. 95

15.4.1 Schiffrin és Schneider (1977) elmélete ..................................................................................... 95 15.4.2 Norman és Shallice (1980) elmélete ......................................................................................... 96 15.4.3 Logan (1988) automatikusságelmélete ..................................................................................... 96

15.5 TÉVES CSELEKVÉSEK ÉS SZÓRAKOZOTTSÁG ................................................................................................ 97 15.5.1 Naplóvizsgálatok ...................................................................................................................... 97 15.5.2 A téves cselekvések elmélete: Norman és Reason .................................................................... 97

15.6 A MOTIVÁCIÓ HATÁSAI ........................................................................................................................... 98 15.7 ÚJSZERŰSÉG ......................................................................................................................................... 99 15.8 ÉBERSÉG ÉS MEGSZOKOTTÁ VÁLÁS (HABITUÁCIÓ) ....................................................................................... 99 15.9 A FIGYELEM IRÁNYÍTÓI .......................................................................................................................... 99 15.10 A FIGYELEM IDEGPÁLYÁI .................................................................................................................... 100

15.10.1 Belső jelzőingerek felhasználása .......................................................................................... 100

3

16 TÉTEL: AZ EMLÉKEZET STRUKTÚRÁJA ÉS FOLYAMATAI, FORMÁI ............................ 100

16.1 OSZTALYOZASA ................................................................................................................................... 100 16.2 AZ EMLÉKEZÉS SZAKASZAI: ................................................................................................................... 100 16.3 AZ EMLÉKEZET TÁROLÓ MODELLJE: ........................................................................................................ 101 SZENZOROS TÁR: _ ..................................................................................................................................... 101 RÖVIDTÁVÚ TÁR (RTM): ........................................................................................................................... 101 HOSSZÚTÁVÚ TÁR (HTM): ......................................................................................................................... 102 16.4 TÖBBSZÖRÖS EMLÉKEZÉSI RENDSZEREK: .................................................................................................. 102 16.5 ŐNÉLETRAJZI EMLÉKEZET: .................................................................................................................... 102 16.6 A SÉMÁK: .......................................................................................................................................... 103 16.7 EMLÉKEZÉSI ZAVAROK: ........................................................................................................................ 103

17 TÉTEL: AZ EMLÉKEZET FŐBB ELMÉLETEI ............................................................................ 103

17.1 AZ EMLÉKEZET EMÉLETEI ..................................................................................................................... 103 17.1.1 1. A modális modell ............................................................................................................... 104 17.1.2 2. A feldolgozási szintek elmélete: .......................................................................................... 107 17.1.3 3. Munkamemória-modell: ..................................................................................................... 108 17.1.4 4. Előhivás modelljei: ............................................................................................................. 113 17.1.5 5. Szinergisztikus ekfória-modell: ........................................................................................... 114 17.1.6 6. Kétfolyamat-elmélet: ......................................................................................................... 116 17.1.7 7. Mandler elmélete a felismerési memóriáról (1968): .......................................................... 117 17.1.8 8. A párhuzamosan elosztott feldolgozás modellje ................................................................ 120 17.1.9 9. Graf és Schachter (1985) explicit és implicit memória közti különbség: ......................... 122

17.2 ÖSSZEFOGLALÁS: ................................................................................................................................ 123

18 TÉTEL: KÖVETKEZTETÉS ÉS DÖNTÉS PSZICHOLÓGIAI ELMÉLETEI (MOLNAR ZSUZSANNA ) .......................................................................................................................................... 124

19 TÉTEL: ÉRZELMEK ........................................................................................................................ 124

19.1 AZ ÉRZELMEK MEGHATÁROZÁSA: ......................................................................................................... 124 19.2 AZ ÉRZELMEK ELMÉLETEI 131 .................................................................................................................... ׃

19.2.1 Periferiás elmélet: James-Lange elmélet ............................................................................... 131 19.2.2 2. Az érzelmek centrális elmálete ׃ Walter Cannon (1927) ...................................................... 132 19.2.3 3. Eckman elmélete 132 ............................................................................................................... ׃ 19.2.4 4. Zajonc elmélete 133 ................................................................................................................ ׃ 19.2.5 5. Az érzelem kéttényezős elmélete ׃ Schachter és Singer (1962) ........................................... 133 19.2.6 6. Az érzelmek kognitív kiértékelés elmélete ׃ Smith és Lazarus (1990) .................................. 134

20 TÉTEL: INTELLIGENCIA ÉS KREATIVITÁS (IQ VITA, INTELLIGENCIA ÉS KREATIVITÁS ELMÉLETEK) ............................................................................................................. 134

20.1 IQ VITA ............................................................................................................................................. 134 20.1.1 Történeti előzmények ............................................................................................................. 135 20.1.2 Viták ........................................................................................................................................ 135 J.R. Flynn- Flynn Effektus az IQ az utolsó 30 évben általános növekedést mutat (20-25 ponttal nött). ................................................................................................................................................... 135

20.1.2.1 Wissler vita- Clark Wissler ............................................................................................................ 135 20.1.2.2 Bell Curve vita – harang görbe vita (Herrenstein és Murray) ......................................................... 136

20.1.3 Kulcstényezők az IQ vitában: ................................................................................................. 136 20.2 INTELLIGENCIA ELMÉLETEK ................................................................................................................... 137

20.2.1 Biológiai alapú intelligenciaelméletek (Piaget, Eysenck, Jensen, Herrenstein es Murray, Hebb) ................................................................................................................................................. 137

20.2.1.1 Piaget ............................................................................................................................................. 137 20.2.1.2 Eysenck 3 féle intelligenciáról beszél: A, B és C ........................................................................... 137 20.2.1.3 Arthur Jensen ............................................................................................................................... 137 20.2.1.4 Plomin & Daniels (Petrin?) / Ikerkutatások ................................................................................... 137 20.2.1.5 Hebb : A és B Intelligencia ........................................................................................................... 137

20.2.2 Egyéb biológiai alapú megközelítések ................................................................................... 138 20.2.3 Szociális intelligenciaelméletek (Vigotsky elmélete, Feuerstein, Ceci???) ............................ 138

20.2.3.1 Vigotsky – szociális intelligencia elmélete ..................................................................................... 138 20.2.3.2 Feuerstein – mediációs tanulás elmélete ......................................................................................... 138 20.2.3.3 Berry .............................................................................................................................................. 139 20.2.3.4 Mönks és Ferguson (lásd Kreativitás elméleteknél!) ..................................................................... 139 20.2.3.5 Ceci és Bronfenbrenner ................................................................................................................ 139

4

gyermekek teljesítményét vizsgálták időhőz kötött feladatokkal otthon és iskolában, és azt figyelték meg hogy a teljesítményük nagymértékben különbözőtt a két kontextusban. ................................... 139 20.2.4 Faktoranalitikus emléletek .................................................................................................... 139

20.2.4.1 F. Galton (1890-1924): ................................................................................................................. 139 20.2.4.2 Spearman ...................................................................................................................................... 139 20.2.4.3 Cyril Burt, ..................................................................................................................................... 139 20.2.4.4 Vernon elmélete. ........................................................................................................................... 140 20.2.4.5 Louis Thurstone (1938) ................................................................................................................. 140 20.2.4.6 Guilford elmélete (lásd kreativitás elméleteknél!) ......................................................................... 140 20.2.4.7 R. Cattel (1960 /as évek) ............................................................................................................... 141

20.2.5 Analitikus intelligenciaelméletek és kognitív intelligenciaelméletek ..................................... 141 20.2.5.1 Gardner / Többszörös intelligencia elmélete ................................................................................. 141 20.2.5.2 Sternberg / Triarchic Theory/ az intelligencia 3 képességű összetevőjének elmélete ................... 141 20.2.5.3 Stern 1914/ Intelligencia hányados (intelligencia quotiens – IQ) .................................................. 142 20.2.5.4 Goleman / Érzelmi Intelligencia (EQ) ............................................................................................ 142

20.2.6 Intelligenciát vizsgáló eljárások, módszerek ......................................................................... 142 20.3 KREATIVITÁS ELMÉLETEK ..................................................................................................................... 143

20.3.1 A kreativitás megközelitései .................................................................................................. 144 20.3.2 Személyiségváltozók ................................................................................................................ 144

20.3.2.1 Sputnyik sokk ............................................................................................................................... 146 Guilford (1950-es évek) : Az intellektus három arca ...................................................................... 146 Torrance: „Amennyiben az intelligencia más mint a kreativitás, ezeket más eszközökkel kell mérni“. ........................................................................................................................................................... 147 Irving Taylor (1960) - A kreativitás szintjei: ................................................................................... 147 Renzulli „három gyűrűs” modellje ................................................................................................... 148 Mönks és Ferguson .......................................................................................................................... 148 Wallas (1926)- Az alkotás folyamata: ............................................................................................. 148 Davis szerint: A kreativitás folyamata ............................................................................................. 148 Sternberg (1993-1994) - A kreativitás összetevői: ........................................................................... 148 20.3.3 Kreativitást vizsgáló módszerek ............................................................................................. 149 20.3.4 Az Intelligencia és kreativitás kapcsolata ............................................................................. 149 A kreativitás mint az intelligencia alösszetevője .............................................................................. 149 Az intelligencia mint a kreativitás alösszetevője ............................................................................. 149 A kreativitás és az intelligencia olyan összetevők, amelyek fedik egymást, egymásraépülnek ....... 149 Lényegüket tekintve a kreativitás és az intelligencia egy és ugyanaz .............................................. 149 A kreativitás és az intelligencia mint két egymástól független összetevő ........................................ 149

21 TÉTEL: A SZOCIÁLIS MEGISMERÉS ......................................................................................... 150

21.1 BEVEZETŐ .......................................................................................................................................... 150 21.2 SZEMÉLYÉSZLELÉS, ELSŐ BENYOMÁS ...................................................................................................... 150

21.2.1 Burkolt személyiségelméletek ................................................................................................. 151 21.3 A BENYOMÁS KIALAKITÁSA .................................................................................................................. 152

21.3.1 Az emberek osztályozásának torzitó hatásai .......................................................................... 153 21.3.2 Komplex benyomás kialakitása .............................................................................................. 154 21.3.3 A benyomások jellemzői: ........................................................................................................ 155 21.3.4 A benyomások módositása ...................................................................................................... 155

21.4 ATTRIBÚCIÓELMÉLET .......................................................................................................................... 155 21.4.1 Attribúcióelméletek ................................................................................................................ 156 21.4.2 Alapvető attribúciós hiba: ...................................................................................................... 157 21.4.3 A felelősség attibúciója ........................................................................................................... 158 21.4.4 Attribúciós torzitások .............................................................................................................. 159

22 TÉTEL: AZ ATTITUD (TAKÁCS IZA) ........................................................................................... 159

23 TÉTEL: ELOÍTÉLET ÉS SZTEREOTÍPIA ................................................................................... 159

23.1 A SZTEREOTIPIAK LETREJOTTE A CSOPORTBENYOMASOK KIALAKITASA REVEN. ............................................ 161 23.2 A SZTEREOTIPIAK MEGVALTOZTATASA ................................................................................................. 161

24 TÉTEL: A CSOPORT: ÉRTÉK-ÉS NORMAKÉPZODÉS A CSOPORTBAN: - CSOPORTDÖNTÉS - CSOPORTFEJLODÉS ...................................................................................................................... 162

24.1 CSOPORT ............................................................................................................................................ 162 MEGHATÁROZAS ........................................................................................................................................ 162

A csoport lényegi jellemzői által körvonalazható leginkább a csoport fogalma: ............................ 162 5

A csoport meghatározásának kulcselemei: ....................................................................................... 162 Az emberek csoportosulásának okai: ............................................................................................... 163 A csoportok osztályozása ( többféle) ................................................................................................ 163

CSOPORTFOLYAMATOK: A CSOPORT FEJLŐDÉSE, A CSOPORTON BELÜLI KOMMUNIKÁCIÓ, CSOPORTON BELÜLI DÖNTÉSI FOLYAMATOK. ............................................................................................................................................. 164 CSOPORTDÖNTÉST ...................................................................................................................................... 165

A döntéshozatal módozatai –a csoportdöntések piramisa- Schein-modell ...................................... 166 Módszerek: ........................................................................................................................................ 166 A hatékony csoportdöntés jellemzői (Johnson és Johnson, 1982): .................................................. 167 A csoportban meghozott döntések előnyei ........................................................................................ 167 Csoportdinamikai jelenségek, amelyek a csoportdöntésekkel együtt járnak: ................................. 168 A csoportban hozott döntések hátrányai: ........................................................................................ 168

25 TÉTEL: PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS ....................................................................................... 170

25.1 A PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS ELMÉLETEI: ............................................................................................... 171 25.2 A SEGÍTSÉGNYÚJTÁS FORMÁI: .............................................................................................................. 173

25.2.1 Az altruista viszonyok mint a segítő, elfogadó viszony struktúrái ........................................ 174 25.3 A PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS NÖVELÉSE: ............................................................................................... 177

26 ÉTEL: A MÉRÉS MINT MÓDSZER LEHETOSÉGEI ÉS KORLÁTAI A PSZICHOLÓGIÁBAN ............................................................................................................................. 177

26.1 BEVEZETŐ .......................................................................................................................................... 178 26.2 MÉRÉS ÉS OPERACIONALIZÁCIÓ .............................................................................................................. 178

26.2.1 Az alapvető mérésiskála típusok ............................................................................................. 179 26.2.2 1. Nominális skála ................................................................................................................. 179

26.2.2.1 2. Ordinális skála : ....................................................................................................................... 180 26.2.2.2 3.Intervallum –vagy egyenlő közű skála ..................................................................................... 180 26.2.2.3 4. Az arányskála ............................................................................................................................. 180

26.3 A KÖZÉPÉRTÉK MÉRŐSZÁMAI ................................................................................................................. 181 26.4 A NULLHIPOTÉZIS TESZTELÉS ................................................................................................................ 181 26.5 A PSZICHOLÓGIAI KUTATÁS ETIKAI KÉRDÉSEI ........................................................................................... 182

26.5.1 1. A vizsgálati személyek védelme ......................................................................................... 182 26.5.2 2.Az állatokkal folytatott kutatások ........................................................................................ 183 26.5.3 3. A tudományos kutatás ......................................................................................................... 184 26.5.4 4. A tudományos kutató etikus magatartása. .......................................................................... 184

27 TÉTEL: A MÉRÉS ÉS TESZTELMÉLET ALPFOGALMAI: AZ INVARIANCIA, A REABILITÁS, A VALIDITÁS A KONZISZTENCIA FOGALMA ÉS MEGLÉTÜK ELLENORZÉSÉNEK MÓDSZEREI .................................................................................................... 184

27.1 A TUDOMÁNYOS MÉRÉS KRITÉRIUMAI ÉS NEHÉZSÉGEI: ............................................................................... 184 27.2 A MÉRÉS MINŐSÉGI KRITÉRIUMAI: .......................................................................................................... 185 27.3 ALAPVETŐ MÉRÉSSKÁLA-TÍPUSOK: ......................................................................................................... 186 27.4 A PSZICHOLÓGIAI TESZTEK: ................................................................................................................. 187

27.4.1 A pszichológiai tesztek kezdetei és későbbi „karrierje” ......................................................... 188 27.4.2 A pszichológia tesztek fajtái .................................................................................................. 189

27.5 OBJEKTÍV TESZTEK: ........................................................................................................................... 189 27.6 SZEMÉLYISÉGTESZTEK: ........................................................................................................................ 191

27.6.1 A teszt megbízhatósága és érvényessége: ............................................................................... 191 27.7 TESZTFELVÉTEL, A TESZTHELYZET JELLEMZŐI: ......................................................................................... 193

27.7.1 A tesztek alkalmazásának előnyei, korlátai és nehézségei: .................................................... 193 A tesztek alkalmazásának előnyei: .................................................................................................. 193 A tesztekkel kapcsolatos nehézségek: ............................................................................................... 194

1 Tétel: Tanulás Kidolgozta: Boda Timea

1.1 Bevezető

6

A tudományos pszichológia keletkezésének éve: 1879. Ebben az évben alapitotta meg Wilhelm M. Wundt a Lipcsei Egyetem Filozófia tanszékén az első lélektani laboratóriumot, ahol társaival együtt a kisérletezést használva kutatták a különböző pszichológiai jelenségeket.

A korai kisérleti pszichológia többek között introspektiv volt, fő módszerként az introspekciót használva. Az introspekció saját lelki történéseink közvetlen megfigyelését jelenti, mely által valamely lelki esemény kapcsán számot adhatunk azokról a szubjektiv folyamatokról, amelyek eközben bennünk végbe mennek. Wundt különválasztotta a kisérletet vezető tudós szerepét az önmegfigyelést végző, kiképzett kiserleti személyétől azt állitva, hogy csak igy kaphatunk értékelhető, objektiv adatokat. Ennek ellenére e módszert birálat érte. Titchener, Wundt egyik tanitványa „ellenkisérletekbe” kezdett. Szerinte az introspekció alkalmatlan és megbizhatatlan a lelki jelenségek vizsgálása szempontjából (az önmegfigyeléses adatokhoz ki-ki csak maga férhet hozzá), a vizsgálódási tartományát tekintve pedig túlságosan szűk (pl. állatokat lehetetlen önmegfigyeléses alapon vizsgálni).

Az introspektiv lélektan romjain jött létre a behaviorizmus, melynek vizsgálódási tárgya a szubjektiv élmény helyett a viselkedés. Azt a nézetet, hogy a pszichológia egyetlen tárgya a viselkedés, először az amerikai pszichológus, John B. Watson fogalmazta meg az 1900-as évek elején. Watson úgy tartotta, hogy objektiv tudománnyá csak annak vizsgálatával válhat a pszichológia, hogy mit csinálnak – azaz hogyan viselkednek -az emberek. A szigorú behaviorista megközelités bár nem tagadja, de nem foglalkozik az egyén mentális folyamataival. Inger-válasz pszichológiának is nevezik, mivel azokat az ingereket tanulmányozza, amelyek viselkedéses válaszokat váltanak ki. Az ingerek olyan hatások, amelyek egy állati vagy emberi viselkedést érve, abban valamilyen vátozást idéznek elő (pl. erős fény). A válaszok olyan események, amelyekkel az adott élőlény a hozzá eljutó ingerekre reagál (pl. pislogás). A behavioristák voltak azok, akik elsőként foglalkoztak tudományosan a tanulással.

A tanulás általános pszichológiai jelenség, mely hidat képez a törzsfejlődés során az alacsonyabb rendű állatok által mutatott merev, szűk tartományú viselkedésmintái és a magasabb rendű szervezetek hajlékony és könnyen alkalmazkodó viselkedései között. E hid felfedezhető az egyedfejlődésben is ( kisgyermekkorban megtanulunk járni, később bonyolultabb és kifinomultabb mozgások elsajátitására is képesek vagyunk pl. táncolunk, kerékpározunk, korcsolyázunk stb.) A tanulás a tapasztalatok hasznositásának képességére alapoz. Tudnunk kell viszont, hogy nem minden viselkedés tanult. Az öröklött, születéskor adott, tapasztalatoktól független, érésnek , illetve az élőlény időleges állapotának tulajdonitható viselkedések nem tartoznak ide. Gondoljunk a Konrad Lorenz által megfigyelt kiskacsákra, akik életük korai szakaszában -szüleik hiányában- minden mozgó tárgyat követtek, erős követő, ragaszkodó viselkedést mutattak bármilyen előzetes tapasztalat, tanulás hiányában is vagy az érésnek köszönhető szexuális viselkedésre ( mely az embernél tartalmaz tanult elemeket is) vagy akár a drog, alkohol hatása alatt lévő élőlények viselkedésére.

A tanulás áthatja egész életünket. Szerepe van az iskolai tudás és új készségek elsajátitásában, az érzelmi fejlődésben, a társadaslmi érintkezésben , a személyiség fejlődésében.

A tanulás úgy határozható meg, mint viszonylag állandó, tapasztalatokon keresztül alakuló, próbákat, megfigyelést, gyakorlást, ismétlést feltételező változás a viselkedésben, az addig megszerzett tapasztalatokban és új tapsztalatok, ismeretek beépülése a korábbiakba. Fontos megemliteni azt, hogy az egyednek egy bizonyos fejlődési szintet kell elérnie a tanuláshoz (pl. nem tanithatunk meg

7

egy újszülöttet járni) és csak azon viselkedések tanulhatók meg, amelyek nem ütköznek biológiai és pszichológiai korlátainkba ( a galamb nem tanul meg uszni, az erősen értelmi fogyatékos pedig sosem fog exponenciális egyenleteket megoldani).

A tanulás több szempont szerint osztályozható:1. a tudatossági szint függvényében lehet:

- szándékos ( tudatos, a figyelem által vezérelt, erőfeszitést igénylő) - nem szándékos (tudattalan, spontán, erőfeszités nélküli)

2. a tanulásban szerepet játszó idegrendszeri strukturák és történések szerint:- motoros: járástanulás, beszédartikuláció- szenzoros: szinek, formák, elhelyezkedés, izek, illatok, dallamok elsajátitása- verbális: szóbeli anyag, fogalmak elsajátitása – a legmagasabb szinten egyesiti a motoros és szenzoros tanulást

3. a környezethez való alkalmazkodás jellege szerint:- alkalmazkodó, az egyéni fejlődés és szociális integráció irányába

mutató (pl. asszertiv kommunikáció elsajátitása)- az alkalmazkodást gátló, öndestruktivitás és deviancia irányába mutató

( pl. vandalizmus) A tanult viselkedés két osztálya különithető el:

1. a válaszoló tipusú viselkedés ( amikor a meghatározott választ automatikusan

hivja elő a megfelelő inger; nem akaratlagos, már csecsemőkorban is jelen van; embernél pl. reflexek: pislogás, térdreflex vagy olyan érzelmek, mint félelem, düh, undor stb.)2. tevékeny/ operáns viselkedés (akaratlagos, célirányos, állandó fejlődésben lévő; olyan cselekvés, amit az agykéreg moz- gató területei szabályoznak, kevésbé a külső inger; a szervezet állitja elő, de mindig a hely- zethez viszonyitva; pl. erős zajra először meg- ijedünk- 1.- , aztán hogy elfutunk-e vagy sem azt több belső és külső tényező határozza meg)

A tanulásnak több formája ismeretes, ezek között:1. A habituáció2. Klasszikus kondicionálás3. Operáns kondicionálás4. Komplex tanulás

A következőkben az egyes tanulási formákat tárgyaljuk külön-külön.

1.2 A HABITUÁCIÓ

A tanulás legegyszerűbb formája. A megerősités nélküli, ismerőssé vált, monoton, bármely komoly következményt nélkülöző ingerekre adott válaszok fokozatos csökkenése, eltünése, ezen ingerek fokozatos figyelmen kivül hagyása (pl. általában nem halljuk, már nem vagyunk figyelmesek a szobánkban ketyegő órára). Ha viszont az inger jellege, erőssége megváltozik, fellép az orientációs reakció, az inger hatása visszanyeri eredeti, habituáció előtti jelentőségét (pl. a központi fűtés szokatlan zakatolása). Ekkor beszélünk diszhabituációról. A

8

habituációnak bizonyos értelemben vett ellentéte a szenzitizáció. Arra utal, hogy többszörösen megerősitett inger nyomán más természetű ingerek is ugyanazon választ idézik elő (pl. reflexjáték esetén más, megtévesztő stimulus hatására is ugyanaz a reflex jelenik meg).

1.3 KLASSZIKUS KONDICIONÁLÁS

A klasszikus kondicionálásban (más néven S/inger-tipusú kondicionálás)az élőlény azt tanulja meg, hogy egy bizonyos eseményt egy másik követ. Tanulmányozása e század első éveiben kezdődött, amikor Ivan Pavlov orosz fiziológus a tanulással kezdett foglalkozni. Az emésztés vizsgálata közben Pavlov észrevette, hogy az egyik kutya már az etetőtányér puszta látványára nyáladzani kezd. Úgy döntött, megvizsgálja, hogy megtanithatók-e a kutyák arra, hogy más dolgokhoz is élelmet asszociáljanak.

Pavlov alapkisérleteiben a kutatók először egy tartályt kapcsolnak a kutya nyálmirigyeihez , hogy abban ellenőrizhessék a nyáladzás mértékét. Ezután a kutyát egy tányér elé helyezik, amelybe távvezérléssel húspor adagolható. A kisérletvezető bekapcsol egy fényjelzést a kutya előtti ablakban. A kutya mozog egy kicsit, de nem nyáladzik. Néhány másodperc múlva a berendezés egy kis húsport adagol, és kikapcsolja a fényjelzést. A kutya éhes, a rögzitőberendezés bőséges nyáladzást regisztrál. A nyáladzás feltétlen válasz, ami nem igényel tanulást; ugyanezért a húspor feltétlen inger. Az eljárást számos alkalommal megismétlik. Végül a kutya már a puszta fényjelzésre nyáladzással reagál, mivel megtanulta azt, hogy a kettő együtt jár. A nyáladzás most már feltételes válasz, mig a fényjelzés feltételes inger. A kutyát tehát megtanitották, más szóval kondicionálták, hogy összekapcsolja a fényjelzést az étellel, és nyáladzással válaszoljon rá. A kondicionálás feltételei: a feltétlen es feltételes inger időbeli érintkezése (kontiguitása), illetve a feltételes inger alapján a feltétlen inger bejósolhatósága.

A feltételes inger (fényjelzés) és a feltétlen inger (húspor) minden párositását próbának nevezzük. Azok a próbák, amelyekben a kisérleti alany megtanulja a két inger közötti kapcsolatot, a kondiconálás tanulási fázisát alkotják. Ebben a fázisban a feltételes és feltétlen inger ismételt párositása egyre szorosabbá teszi, azaz megerősiti a kettő közötti kapcsolatot. Ha a feltételes válasz (nyáladzás) nem erősitődik meg ( a feltétlen inger- húspor elmarad), a válasz fokozatosan csökkeni fog. Ezt nevezzük kioltásnak. A kioltásra viszont nem törlődnek az előzőleg megtanult asszociációk, csak gát alá helyeződnek. A feltételes válasz újra megjelenhet, spontánul felújulhat új környezetben.

Az olyan jelenségek mint a másodlagos kondicionálás, a generalizáció és a diszkrimináció nagymértékben megnövelik a klasszikus kondicionálás hatóterületét.

Az elsődleges kondicionálás esetén biológiailag fontos ingerek szolgálnak feltétlen ingerként (élelem, de lehet áramütés, hideg stb.). Bármely inger megszerezheti azonban ennek hatékonyságát, ha következetesen biológiailag fontos feltétlen ingerrel párositjuk (kondicionáláskor a fényjelzés átveszi a húspor hatásának erejét). Ezzel párhuzamosan pedig a biológiailag irreleváns ingert tovább társithatjuk egy másik hasonló ingerrel (pl. a fényjelzést egy hangingerrel) , és ez utóbbi végül egyedül is kiváltja a feltételes választ ( a hangot önmagában is nyáladzás követi), bár ez sosem volt a biológiailag releváns ingerrel társitva. Ezt nevezzük másodlagos kondicionálásnak. Amire ilyenkor szükség van, az egy

9

ingernek egy másik olyannal történő társitása, amelyet előzőleg egy biológiailag fontos eseménnyel társitottak.

Generalizációról beszélünk akkor, ha egy sajátos ingerre kialakult feltételes választ az eredeti ingerhez hasonló, más ingerek is aktiválják. Pl. a kutya az eredetinél gyengébb fényjelzésre is nyálzással reagál. Minél hasonlóbb az inger a feltételes ingerhez, annál inkább kiváltja a feltételes választ.

A generalizációval ellentétes folyamat a diszkrimináció. A generalizáció a hasonlóságokra, a diszkrimináció a különbségekre adott válasz. A differenciáló megerősités révén a kisérleti alany arra kondicionálódik, hogy különbséget tegyen a hasonló ingerek között, ennek megfelelően különbözőképpen reagáljon ezekre. A kondicionált diszkrimináció tehát a szelektiv megerősités és kioltás terméke. Pl. a kutya erős fényjelzésre nyálzásssal reagál, de a gyenge fényre már nem, mivel ez utóbbi nem volt élelemmel társitva. A megerősitett és meg nem erősitett inger határeseteinél, amikor az élőlény nem képes elhatárolni a kettőt, fellép a kisérletes neurózis. Ez a szituációs neurózisok modelljének bizonyult az emberi patológiában. Ilyenkor az ingerlő és gátló folyamatok feszültsége extrém módon megnő és ez kaotikus viselkedéshez vezet.

1.4 OPERÁNS KONDICIONÁLÁS

Nem minden tanult viselkedés a klasszikus kondicionálásnak köszönhető. A valós élet viselkedéseinek többsége nem. Sokszor megtanulunk egy választ, mert az befolyásolja a környezetünket (operál rajta), vagyis hat rá. Operáns kondicionálás esetén az élőlények azt tanulják meg, hogy az általuk adott válasz egy egyedi következménnyel jár. Ezért nevezik ezt a tanulási formát R (response)- tipusú kondicionálásnak is.

Az operáns kondicionálás tanulmányozása a századfordulón E. L. Thorndike (1898) kisérletsorozatával kezdődött. Egy éhes macskát egy ketrecbe tett, amelynek ajtaját egy egyszerű retesz zárta, a ketrecen kivül pedig egy darab halat helyezett el. Kezdetben a macska úgy próbálta elérni a halat , hogy mancsait kidugta a rácsok között. Amikor ez a viselkedés kudarcot vallott, számos mással próbálkozott. Egyszer csak véletlenül megütötte a reteszt , kiszabadult és megette a halat. Ezután a kutatók visszatették a macskát a ketrecbe, és újabb haldarabot helyeztek el kivül. A macska nagyjából ugyanazt a viselkedéssort hajtotta végre, mig ismét véletlenül ráütött a reteszre. Ezt az eljárást újra és újra megismételte. A próbák sorozata folyamán a macska fokozatosan elhagyta irreleváns viselkedéseinek többségét , és végül amint betették a ketrecbe, sikeresen kinyitotta a reteszt, és kiszabadult. A macska tehát megtanulta kinyitni a reteszt, hogy az eledelhez jusson.

A macska magatartása leginkább próba-szerencse viselkedésnek tűnik. Ha a jutalom közvetlenül követi az ilyen viselkedést , az adott akció tanulása megerősödik. Ezt a megerősödést nevezte Thorndike az effektus törvényének, mivel a véletlenszerű viselkedések közül csak azok szelektálódnak, amelyeknek pozitiv következménye, haszna van.

A B. F. Skinner operáns kondicionálás tanulmányozására kidolgozott módszere egyszerűbb, mint a Thorndike-é. A skinneri kisérletben egy éhes állatot (általában patkányt vagy galambot) helyeznek egy dobozba, amelyet Skinner-doboznak neveznek. A doboz belseje csupasz, benne csupán egy kiálló pedál van, mely alatt egy etetőtál. A pedál felett egy kis fényt kapcsolhat be a kisérletvezető. Egyedül hagyva a dobozban, az állat addig explorál, mig egyszer

10

csak meg nem nyomja a pedált, mely hatására egy kis ételdarab hullik a tálba. A patkány megeszi az ételt, majd hamarosan ismét megnyomja a pedált. Az étel megerősiti a pedálnyomást, melynek hatására ennek gyakorisága megnő. Ha az ételtartályt lekapcsoljuk a dobozról, a pedálnyomás gyakorisága csökken. Az operánsan kondicionált választ a megerősités hiánya éppen úgy kioltja, mint klasszikus kondicionálásnál. Diszkriminációs kisérlet is végezhető, csak olyankor adagolva az ételt, ha a patkány azalatt nyomja meg a pedált, amig a lámpa ég, téhát szelektiv megerősitéssel. Ez esetben a lámpa fénye, a diszkriminációs inger szabályozza a választ.

A generalizáció és diszkrimináció jelensége tehát az operáns kondicionálás esetén is megfigyelhetők. Az élőlények generalizálják azt, amit tanultak, és a generalizáció diszkriminációs tréninggel korlátok közé szoritható. Ha egy kisgyermeket megerősitenek a szülei, amikor a család kutyáját simogatja, a simogatást más kutyára is generalizálja, Mivel ez veszélyes lehet, a szülők diszkriminációs tréninget alkalmaznak úgy, hogy csak a család kutyájának a simogatását erősitik meg, a szomszédét nem.

Azt a technikát, amely csak azokat a válaszokat erősiti meg, amelyek találkoznak a kutató elvárásaival, és minden egyebet kiolt, formálásnak nevezik. A formálási technikával az állatoknak bonyolult mutatványok és készségek tanithatók meg (pl galambok megtanithatok ping-pongozni).

Az operáns kondicionálás tehát azoknak a válaszoknak a valószinűségét növeli meg, amelyeket megerősités (általában valamilyen alapvető szükséglet kielégitése) követ. Laboratóriumi kisérletek kimutatták, hogy az azonnali megerősités hatékonyabb, mint a késleltetett. Minél hosszabb idő telik el a válasz és a megerősités között, annál gyengébb a válasz ereje.

Ha az elsődleges/alapvető szükségleteket kielégitő megerősitőket bármely más ingerrel társitjuk, ez utóbbiak kondicionált megerősitőkké válhatnak. Ezek jelentősen megnövelik az operáns kondicionálás hatókörét. A leggyakrabban használt kondicionált megerősitők embereknél a pénz és a dicséret.

Ha az operáns kondicionálás csak foyamatos megerősitéssel működne, kevés szerepet játszhatna életünkben. Kiderült azonban, hogy egy viselkedés kondicionálható és fenntartható akkor is, ha eseteinek töredékét erősitik meg. E jelenség a részleges megerősités. A tanult válasz kioltása ezután sokkal lassabb, mint a folyamatos megerősitéssel tanult válaszé. E jelenség a a részleges megerősitési hatás, melynek oka világos, hiszen kisebb a különbség a tanulási és kioltási szakasz között, amikor a tanulás megerősitése részleges.

Amikor a megerősités nem folytonos, azt is tudnunk kell, hogy hogyan adagolják. A megerősitési terv a megerősitések adagolása, mely befolyásolja a válaszok mintázatát.

Ezen tervek egyik csoportjába az aránytervek tartoznak, amelyeknél a megerősités attól függ, hogy mennyi választ ad az élőlény. Az arány lehet rögzitett vagy változó. Rögzitett arány (RA) esetén a megerősitésért elvárt válaszok számát egy előzetesen megállapitott értéken rögzitik. Ha ez az érték 5 (RA 5), akkor 5 válasz kell egy megerősitéshez. Általában minél nagyobb az arány, annál nagyobb gyakorisággal fordul elő a válasz, különösen akkor, ha kezdetben alacsony értékkel (pl. RA 5) inditanak, majd az arányt fokozatosan egyre magasabbra (pl RA 100-ra) emelik. Az RA megerősitési terv alkalmazásával létrehozott viselkedést az jellemzi, hogy válaszszünetet tapasztalhatunk minden megerősités után. Változó arányú (VA) megerősi terv esetén is egy bizonyos számú válasz után jár megerősités, de ez a szám bejósolhatatlanul változik. A VA-terv nagyon magas válaszgyakoriságot eredményez. Jó mindennapi példái a nyerőautomaták.

11

A megerősitési tervek másik csoportját időbeli terveknek nevezik, mert esetükben a megerősités csak bizonyos idő elteltével jár. A terv itt is lehet rögzitett vagy változó. A rögzitett időt (RI) használó tervek az előző megerősités után meghatározott idő elteltével bekövetkező választ erősitik meg. Az RI-2 terv esetén pl. csak akkor van megerősités, ha 2 perc eltelt az előző megerősitett válasz óta. A közbülső 2 percbe eső válaszoknak nincs következménye. Az RI-terv alatti viselkedést a megerősités utáni szünet jellemzi, és a válaszgyakoriság nő az idő lejártának közeledtével. A megerősités a változó időt (VI) használó terveknél is egy bizonyos idő elteléséhez kötött, de ez az időtartam bejósolhatatlanul változik. A VI-terv alkalmazása egyenletesen magas válaszgyakoriságot eredményez.

Kondicionáláskor nem csupán pozitiv (pl. élelem, dicséret), hanem negativ, averziv eseményeket (pl. áramütés, dorgálás) is gyakran használnak. Az averziv kondicionálásnak több fajtája van attől függően, hogy egy létező választ gyengitenek, vagy egy új válasz tanulását serkentik.

Büntetés használatakor a választ egy averziv inger vagy esemény követi, amely gyengiti vagy elnyomja a válasz következő megjelenését . Bár a büntetés egy nem kivánt viselkedést elnyomhat, számos hátránya is van, mivel nem nyújt semmilyen alternativát arra vonatkozóan, hogy mi lenne a kivánatos viselkedés. Ezért esély van arra, hogy az alany a büntetett választ egy még kevésbé kivánatossal helyettesiti. A büntetésnek szerencsétlen mellékhatásai is lehetnek. Gyakran a büntető személytől vagy a szituációtól való félelemhez vagy az ezekkel szembeni ellenérzéshez vezet. A szélsőségesen erős vagy nagyon fájdalmas büntetés pedig agressziv viselkedést válthat ki, ami súlyosabb, mint a büntetett viselkedés. A büntetés korrekt használata az elérhető alternativ válaszok ismertetését és ezek jutalmazását feltételezi.

Az averziv események új válszok megtanitásában is alkalmazhatók. Az élőlény megtanulhat egy választ, hogy leállitson egy folyamatban lévő averziv eseményt (pl. a gyermek megtanulja elforditani a vizcsapot, hogy elzárja a kádba ömlő forró vizet). Ez a menekülő tanulás.

Azt is megtanulhatjuk, hogy megelőzzük egy negativ esemény bekövetkezését (pl. megtanuljuk, hogy megálljunk a piros lámpánál, hogy megelőzzük a baleseteket). Ezt nevezzük elkerülő tanulásnak.

Mi a döntő tényező, amelynek jelenléte az operáns kondicionálás létrejöttéhez szükséges? Az egyik lehetőség az időbeli érintkezés: egy válasz akkor kondicionálódik, ha a megerősités közvetlenül követi a viselkedést. A másik lehetőség, szorosan kapcsolódva a bejósolhatósághoz, a befolyásolhatóság: egy válasz akkor kondicionálódik, ha az élőlény úgy értelmezi, hogy a megerősités az ő válaszaitól függ. Abban az esetben, ha az alanyt – válaszaitól függetlenül- büntetés éri, fellép a tanult tehetetlenség jelensége, melynek alapja az alany azon észlelése, hogy a büntetés az ő ellenőrzésén/befolyásán kivül áll. A befolyásolhatatlan ( meg nem érdemelt) pozitiv megerősités/jutalom -bár a büntetéshez hasonló hatásokkal is járhat- általában motiváló.

Az operáns kondicionálás feltételei a kontingenciák által is leirhatók. Mondhatjuk azt, hogy operáns kondicionálás akkor történik, amikor az élőlény egybeeséseket tapasztal válaszai és a megerősitések között.

1.5 KOMPLEX TANULÁS

12

A komplex tanulás az asszociációk kialakitásán túl valami mást is tartalmaz: egy problémamegoldási stratégia alkalmazását vagy a környezetről egy mentális térkép kialakitását. A pszichológiában a kognitiv irányzathoz tartozó kiserletezők voltak azok, akik ezeket tanulmányozták.

Kognitiv nézőpontból a tanulás kulcsa az élőlény azon képességében rejlik, hogy a világ egyes vonatkozásait mentálisan reprezentálja (leképezze), és azután ezeken a mentális reprezentációkon (nem pedig a valóságos világban) műveleteket hajtson végre. Ami mentálisan leképződik, az sok esetben események és ingerek közötti asszociáció, ezek a klasszikus és operáns kondicionálás esetei. Más esetekben a reprezentációk a világ komplexebb vonatkozásait képezhetik le (pl, környezetről alkotott térképek vagy olyan absztrakt fogalmak, mint az ok) és ezeken hajtunk végre különböző műveleteket. Vannak az asszociativ folyamatoknál bonyolultabb műveletek is, melyek a mentális próba-szerencse alakját ölthetik: az élőlény fejben próbálja ki a lehetőségeket. A műveletek egy többlépéses stratégiát is alkothatnak. Azonban a stratégiák feltételezése különösen furcsának tűnik, ha fenntartjuk azt a feltevést, hogy a tanulás egyszerű asszociációkból épül fel.

A következőkben a tanulás azon jelenségeiről lesz szó, amelyek közvetlenül rámutatnak a nem asszociativ reprezentációk és műveletek szükségességére.

1.5.1 Kognitiv térképek és absztrakt fogalmak

Edward C. Tolman kutatásaiban azzal foglalkozott, hogy hogyan találja meg bonyolult útveszőkben az utat a patkány (Tolman, 1932). Szerinte a bonyolult útvesztőkben haladó patkány nem jobbra és balra fordulások sorozatát tanulja meg, hanem egy kognitiv térképet alakit ki, amely az útvesztő alaprajzának mentális reprezentációja. Az útvesztő egy középső területből és nyolc azonos, sugárirányú folyósóból áll. A kutatók az egyes próbákban minden folyosó végébe élelmet helyeznek. A patkánynak azt kell megtanulnia, hogy eljusson minden folyosóba és megszerezze az ottlévő eledelt anélkül, hogy visszatérne azokba, amelyekben már volt. A patkányok figyelemreméltóan gyorsan tanulják ezt meg. 20 próba után gyakorlatilag soha nem térnek vissza a már meglátogatott folyosókba. A legfontosabb eredmény, hogy a patkány nem állit fel olyan stratégiát, mint az ember –pl. hogy mindig ugyanabban a sorrendben menjen végig a folyosókon, mondjuk az óramutató járásával megegyezően. Ehelyett a patkány véletlenszerűen látogatja a folyosókat, jelezve ezáltal azt, hogy nem valamiféle merev válszsort tanult meg. Valószinüleg kialakitotta az útvesztő belső reprezentációját, amely a folyosók közti térbeli kapcsolatokat tartalmazza, és az egyes próbákban „mentálisan kipipálja” azokat a folyosókat , amelyekben már járt (Olton, 1978-79).

Patkányok helyett főemlősökkel is végeztek vizsgálatokat. Ezek azt is kimutatták, hogy a pl. a csimpánzok olyan absztrakt fogalmakat is képesek megtanulni, amelyeket régebben egyedül az embernek tulajdonitottak. A tipikus kisérletben a csimpánzok különböző alakú, szinű és méretű műanyag zsetonokat mint szavakat tanultak meg. Megtanulták például, hogy az egyik zseton az „alma”, a másik a „papir”, ahol is a zseton fizikailag semmiben sem emlékezetetett az adott tárgyra. Ennél is meglepőbb az, hogy olyan absztrakt fogalmaik is vannak, mint az azonos , a különböző és az ok (Premack, 1985).

13

1.5.2 Belátásos tanulás

Wolfang Köhler az 1920-as években csimpánzokkal végzett kutatásokat (ketrecben lévő csimpánz meg kellett szerezze a ketrecen kivül elhelyezett banánt a közelében lévő bottal). A csimpánzok általában megoldották a problémát, mégpedig olyan módon, ami valamilyen belátásra utal. Teljesitményük számos szempontból eltér Thorndike macskáinak és Skinner patkányainak és galambjainak a viselkedésétől. Egyrészt a megoldás hirtelen jelenik meg, nem pedig egy fokozatos próba-szerencse folyamat eredménye . Másrészt miután a csimpánzok megoldották a problémát, a későbbiekben ugyanezt már csak nagyon kevés irreleváns mozgással oldják meg. Ugyanakkor Köhler csimpánzai az általuk megtanulakat könnyedén átviszik más szituációkra is.

Van három döntő jellegzetessége a csimpánzok problémamegoldásának: a hirtelenség, az egyszer felfedezett megoldás későbbi hozzáférhetősége és átvihetősége más szituációkra. A megoldás azért tűnik hirtelennek, mert a kutatók nem férnek hozzá a csimpánz mentális folyamataihoz. A megoldás később is hozzáférhető, mert a mentális reprezentáció időben fennmarad, és átvihető, mert a reprezentáció vagy elég absztrakt ahhoz, hogy az eredeti szituációnál többet fedjen le, vagy elég rugalmas, hogy kiterjeszthető legyen új helyzetekre is.

Köhler eredménye arra utal, hogy a komplex tanulásnak gyakran két fázisa van: 1. egy kezdő fázis, amelyben problémamegoldást használunk, hogy levezessük a megoldást; 2. a második fázisban amegoldást az emlékezetben tároljuk, és előhivjuk, amikor hasonló problémával szembesülünk.

A komplex tanulás tehát szorosan kötődik a gondolkodáshoz és az emlékezethez.

1.5.3 Előzetes hiedelmek

A való életben az ingerek és az események közötti kapcsolatok nem tökéletesen bejósolhatóak. A tökéletlen kapcsolatok asszociativ tanulásának kutatásait elsősorban emberekkel végezték. Ezek a kutatások azt mutatják, hogy az előzetes hiedelmeink meghatározhatják, hogy mit tanulunk meg, ami viszont arra utal, hogy a bemenő információk közötti asszociációk képzésén túl a tanulásban más folyamatok is részt vesznek. Előzetes hiedelmeik által bejósolva a kisérleti személyek nemlétező, de kézenfekvő kapcsolatokat találnak, melyeket Chapman & Chapman (1967) alapján álasszociációknak nevezünk.

Az ember tanulását behatárolják, korlátozzák előzetes hiedelmei. Korlátok nélkül viszont túl sok lehetséges asszociációt kellene figyelembe vennünk, és igy az asszociációs tanulás kaotikussá, ha nem egyenesen lehetetlenné válna.

1.6 A TANULÁS NEUROBIOLÓGIAI ALAPJAI

A kutatók szerint a tanulás idegi alapja az idegrendszer szerkezeti változásaiban keresendő, és ezeket a változásokat egyre inkább az idegsejtek kapcsolatainak szintjén keresik. A tanulásra vonatkozó elképzelés abból áll, hogy: 1. a szinapszis (idegi folyamat, mely során egy neuron axonja és egy másik dendritje vagy a sejttest között a neurotranszmitterek segitségével gátló vagy serkentő kapcsolat lép fel) valamilyen szerkezeti változása alkotja a tanulás idegi alapját; 2. ennek a szerkezeti változásnak a hatására a szinapszis hatékonyabbá válik. A kutatók ennek tanulmányozására azt a stratégiát választották, hogy először elektromosan

14

ingerlik az idegsejtek egy kiválasztott csoportját (ez feltehetően a tanulást szimulálja), majd megvizsgálják nő-e ugyanezeknek az idegsejteknek az aktivitása újbóli ingerlésre. Ilyen aktivitásnövekedést a nyúl agyának számos területén találtak, és az hónapokig fenn is maradt. Ezt a jelenséget nevezték el hosszú távú áthangolásnak/hosszú távú potenciációnak (long-term potentiaiton, LTP). A hosszú távú áthangolás jelensége a tanulást szerkezeti változással magyarázó elképzelés közvetett bizonyitékát szolgáltatja (Berger, 1984; Bliss & Lomo, 1973).

2 Tétel: Gondolkodás és problémamegoldás (Lukács Aliz)

Kidolgozta: Lukács Aliz (Nem küldte be)

3 Tétel: A motiváció elméletei. Alapveto emberi motívumok

Kidolgozta: Pálfi Szilárd

Cselekvéseink alapvető indítékai azok a késztetések, amelyeket valamely szükséglet jelentkezése hoz létre. Azokat a késztetéseket, amelyek a szükségletet csilapító viselkedésre irányulnak, motivumoknak nevezzük. Tágabb értelemben minden célirányos viselkedést, motivált viselkedésnek nevezünk, függetlenül attól, hogy tudatos-e vagy nem.

A biológia eredetű motivumok (pl: éhség, szomjúság), és egyes ugyancsak bilológiai eredetű szociális motivumok (pl: sexualitás, utódgondozás) mellett az ember motivációs rendszerében számos olyan motivum van, amelyeknek bilológiai gyökereit igen nehéz volna kimutatni. A motiváció ilyenkor is (pl. érdeklődés esetében) a szervezetben fellépő feszültségi állapot csökkentésének vagy optimizálásának igényéből ered.

3.1 Alapvető emberi motivumok

3.1.1 Túlélési motivumok (éhség, szomjúság)Ezen motivumok bilógiai énünkkel kapcsolatosak. Az életünk múlik azon, hogy bizonyos dolgokat állandó színten tartsunk. Pl. ha agyunk hőmérséklete néhány fokkal megváltozna, eszméletünket vesztenénk; ha tesünk víztartalma %-ponttal emelkedne vagy csökkenne, agyunk és testünk nem tudá ellátni feladatát, a hal´l fenyegetne bennünnket.

Testünk csak akkor működőképes, ha belső környezetünk egyensúlyban marad. Az alapvető motivumok nagy része arra irányul, hogy segítsen beslő egyensúlyunk fenntartásában.

Valaminek az állandó színten való tartását, a belső egyensúly fenntartását homeosztázisnak nevezzük. A homeosztatikus szabályozás az a rendszer, amely ezt az állandó színtet fenntartja.

Az alapvető motivumok (éhség, szmjúság, szexuális vágy) tárgyalásában a pszichológusok a motiváció 2 féle elméletét különböztetik meg:

15

a. Késztetésre alapuló elméletek → a motivációban a belső tények szerepét hangsúlyozzák.Ezek szerint egyes belső késztetéseink (pl.éhség, szomjúság) alapvető élettani szükségleteinket tükrözik.

b. Ösztönzésre alapuló elméletek → a külső események vagy tárgyak motivációs szerepét hangsúlyozzák 1

3.1.2 Szociális motivumok

3.1.2.1 Szexuális és anyai viselkedés →→ a faji fennmaradást szolgálja és a faj más egyedeihez kötődik, ezért tekinthető szociális motivumoknak. E motívumok viselkedésre késztető hatása nagyon erős

Kísérletek bizonyítják, pl. a patkányanya, ha olyan többrészes ketrecbe teszik, amelynek padlórácsába áram vezethető és csak azon keresztül érhet el egyik részből a másikba, a legnagyobb áramerősséget akkor viseli el, ha kölykeihez akar eljutni.

A nemi működések hátterében fontos szerepet játszanak a hormonok. Az embereknél azonban a szexualitás kikerül a hormonrendszer ellenőrzése alól, és:

a) korai élményekb) tanult kúlturális hatásokc) az idegi szabályozás

révén komoly befolyást gykorolnak a viselkedésre.

3.1.2.2 Utódápolás → → a társ jelenléte szükséglet az ember számára. Különösen igaz ez az utódápólásra.

HARLOW (kis.) → 1959-ben végzett kísérletében rhesus-majmok fejlődését vizsgálta mesterséges körülmények között úgy, hogy a csecsemő korukban elválasztotta őket az anyjuktól. A majomkölyköket drótketrecbe tették, és sem egymással sem anyjukkal nem léphettek testi kapcsolatba. A kísérletben résztvevő majmok vislelkedésében később zavarokat észeleltek: közönyösen üldögöltek ketrecükben, sem sexuális vislekedésre, sem utódápólásra nem voltak képesek.

HARLOW (kis.) egy másik kísérletében az anyjuktól elválsztott majomcsecsemőket olyan ketrecben nevelték, ahol az anya szerepét egy „drótanya” és egy „szőranya” helyetesítette. A táplálékot bíztosító cumis üveget a drótanyára erősítették és azt figyelték meg, h. a táplálkozási idő kivételével a kismajmok a szőranyába kapaszkodva töltötték iedejüket.

Humán megfigyelők szerint, az utódgondozásban a velünk született reakciókon kívül a korai tapasztalatoknak is meghatározó szerepük van.

3.1.2.3 Agresszió →→ -nak, csak a fajon belüli szándékos károkozás tekinthető. A topológiai elmélet szerint

a szükségleteknek az agyban jól mehatározott kapcsolatjai vannak. Kísérletek igazolják, hogy az agresszívitásnak van agykapcsolatja. Az embernél a limbikus rendszerhez tartozó magcsapok a gyrus cinguli és az amygdala vesznek részt az agreszív viselkedések indításában.

KONRÁD LORENZ → az agresszió öröklött, ösztönös viselkedés az állatoknál és az embernél is.

Pszchoanalizis → szerint, az agresszió az emberi viselkedés elválszthatatlan része. FREUD: az egyik alapvető ösztön, a halálösztön (thanatos), ami az èn ellen irányul, de külsö tárgyakra is irányítható, és ez már agresszió.

1 Èrtelemszerűen ezt a két megnevezést megfordítanám a jelentésük alapján, mivel az ösztönzésre alapuló elmélet magában foglaja az

ösztön szót, vagyis a belső ösztönre utalva; míg a késztetésre alapulóban maga a szó adja, hogy egy külsöleg tölünk független kész dologról van szó, amely tetre sarkal (késztet). (Pálfi Szilárd)

16

DOLLARD ÉS MTS. → által 1939-ben publikált frusztáció-agresszió hipotézis a legismertebb. Ez szerint minden célra irányuló motivált viselkedés akadályozás-frusztrációja célra irányuló agresszív vislkedést hoz létre.

ALBERT BANDURA → a tanult tényezők döntő szerepét hagsúlyozza az agresszív viselkedés kialakulásában. Óvódás gyerekekkel végzett kísérletekben azt tapasztalta, hogya gyerekek megtanulják a felnőtteknél megfigyelt agresszív viselkedéseket, és amikor hasonló szituációkba kerülnek, utánozzák a megfigyelt cselekvéssort.

3.1.2.4 Segítő viselkedés → → az altruizmus v. segítő magatartás egy olyan vislekedés, amely hasznos v. kedvező egy nem rokon személy számára. Az alábbi velkedés formákat foglalja magába:

A) SEGÍTSÉGNYÚJTÁS VESZÉLYHELYZET ESETÉN

B) FIATALABB V. IDŐSEBB SZEMÉLY MEGSEGÍTÉSE

C) A SZERSZÁMOK ÉS A „TUDÁS” MEGOSZTÁSAA klasszikus pszichoanalizis szerint az altruizmus nem vezethető le az ember eredeti

ösztöncéljaiból, így a szánalom érzése reakcióképzés valódi természetünk elképzelésére. Az altruizmus és a társas kapcsolatok összefüggéseit vizsgálva megállapították, h. az ember barátságoasan reagál az önzetlenségre, ami viszonosságot vált ki, ezzel mintegy elmélyíti a kapcsolatokat.

3.1.3 Kíváncsiság és kompetencia:A kiváncsiságot és a manipulációs drivokat, mivel mindekettő az IR. belső folyamataival kapcsolatos, intrinzik motivátoroknak nevezik, szemben a külsö jutalmak v. büntetések által biztosított extrinzik motívációval.

A kompetencia (hatékonyság, hozzáértés) motívuma késztetés a környezettel való hatékony viselkedések elsajátítására.

A pszichoanalízis → ego-folyamatoknak nevezi azokat az erőfeszítéseket, amelyek lehetővé teszik a környezettel való eredményes bánásmódót. Kompetencia-élmény kísér minden egyes sikeres akciót.

Az emberek nem csak explorálják környezeteüket, hanem hipotéziseket is felállítanak jelen történések múltbeli okait kutatva, továbbá elvárásokat alakítanak ki és jővőre irányuló terveket készítenek. Amennyiben a világról nyert képünk különböző elemei nincsenek összhangban egymással, motivációs hatás lép fel az egyensúly helyreállítására.

3.1.4 Teljesítménymotiváció: Sikerk elérésére, a teljesítmény állandó emelésére, mások teljesítményének meghaladadására vonatkozó késztetés. A születésünket követő néhány év alatt megtanuljuk, hogy a társadalom minket körülvevö tagjai szintén minden megnyilvánulásunkat minősítik. Lassan mi is a teljesítmény tükrében látjuk magunkat.

ATKINSON → vizsgálai szerint, az olyan feladathelyzet, amelyben a cél elérése bizonytalan, 2 egymással ellentétes motívumot kelt:

a) A cél elérésének motívumab) A kudarc elkerülésének motívuma.

A vizsgálatok eredményei szerint, a cél vonzóereje nagyobb nehéz feladatok esetében, ha azonban a siker valószínűsége nagy, a cél vonzóereje csökken. A feladat

17

nehézségi megítélése szubjektív. Az embereket ezek alapján 2 csoportba lehet rangsorolni:

I. Sikerorientáltak → szeretnek kockáztatni és próbára tenni önmagunk ugyességét.II. Kudarckerülők → bizonytalanok önmagukban, v. szorongóak.

A teljesítménymotivációban a sikeren és a kudarcon kívül más kognitív tényezők is szerepet kapnak.

HOPPE → a feladat teljesítésére vonatkozó előzetes célkítűzést, amit magunktól elvárunk, igényszíntenek nevezte el. Szerinte az emberek korábbi tapasztalataik és/vagy becsléseik nyomán alakítják ki igényszíntüket. Sorozatos sikerélmény htására az igényszínt nő, kudarcszéria hatására pedig csökken.2

3.2 Motivációs elméletek:A motiváció az a hajtó erő, amely cselekvésre sarkalja az embert. A cselekvő, aktív

ember alkalmazkodó, problémamegoldó képessége nem csak kognitív beosztottságú.

Kutatások kerestek választ arra, h.:o Miért az egyes tevékenységekbe fektetett energiaszínt alacsony, a teljesítmény mégis

maximális?o Miért aktív az ember, mi készteti cselekvésre?o Mi tartja egy bizonyos színten az emberi cselekvés aktívitását?

Több magyarázat is született ezen kérdésekre, és ezek teljesülnek ki a motívációs elméletekben:

A hedonisztikus elmélet régen elfogadott elmélet → az ember azér cselekszik, h. örömet szerezzen magának, és h. elkerülje a fájdalmat, a bánatot.

WUNDT → szerint, minden érzetünk tartalmaz valamilyen fokú kellemes v. kellemetlen színezetet. E nézet szerint, minden élményünk a „hedonisztikus skála” valamely pontjára esik. Ez a skála a kellemestől a kellemetlenig terjed.

3.2.1 Szükséglet elméletek

3.2.1.1 MCDOUGALL → alapösztön elmélet: 18 alapösztönt emelt ki, egyrészt velünkszületett hajlamokat, mint társas kapcsolatok

iránti igény, táplálékkeresés, félelem, kiváncsiság, védelmező szülői attitűd, önérvényesítés, engedelmesség, behodolás, düh + tesi szükségletek.

3.2.1.2 FREUD → drive elmélet: a vislekedés a motivumok, szükségletek, drive-ok és konfliktusok harcának függvénye.

A pszichoanalitikusok a személyiséget több oldaról közelítik meg. Egy bizonyos vislekedés egy vagy több motivum egyenes következménye, azonban az egyes motivumok hathatnak tudattalanul is, rejtett formában. Továbbá ugyanaz a viselkedési forma különböző személyeknél más-más motívum kielégítését célozhatja. Pl.az evés fakadhat egyszerű biológiai szükségletből, de kielégíthet olyan rejtett vágyakat is, mint a szerelem iránti igényt.

FREUD szerint a viselkedés a tudatosság különböző színtjén nyilvánul meg. A személyiség pszichoanalitikus megközelítése azt hangsúlyozza, h. nem elég a külsö megfigyelhető viselkedésre összpontosítani, hanem a viselkedés mozgatórugóit, a szándékokat, vágyakat kell megvizsgálni.

FREUDnál 2 alapösztönt találunk:

2 Nagy László (2002). Az emberi motiváció, in A pszichológia alapjai, Bernáth L., Révész Gy. (szerk), Tertia Kiadó, Budapest, 201-

217.o.

18

(1) Életösztön (Eros) = az életösztön és szexuális ösztön, a szaporodással,a túléléssel, a gyönyörökkel kapcsolatos dráivok, az éhség, a szomúság, a szexuális vágy tartoznak ide.

(2) Halálösztön (Thanatos) = „Minde élet célja a halál” (S. Freud) Szerinte az emberek tudattalanul arra vágynak, h. visszatérhessenek abba a tudattalan állapotba ahonnan jöttek. A Thanatos általában nem tud kifejeződni, mert az Eros ellenőrzése alatt tartja. Legfontosabb aspektuma az agresszió, de ez nem alapvető drive, mivel a Thanatos akadályoztatásából fakad.

3.2.1.3 HULL → drive redukció elmélete:a motiváció a szükséglet megvonásából származik, amely energizálja a szervezetet, míg

ki nem elégül (drive csökken). Az élettani állapotok szükségletként jelnetkeznek é reprezentálódnak az agyban, az idegrendszerben cselekvésre késztető feszültségállapot = drive jön létre. A drive-állapot mindaddig fennmarad, amíg egy célirányos viselkedés nem csökkenti a feszültséget.3

(1) Nem minden motiváció származik fiziológiai szükségletből (pl. kiváncsiság)

(2) Nem minden szükséglet megvonás vezet drive növekedéshez (pl. vitamin hiány)

(3) Részleges szükséglet kielégités drive növekedéshez vezet(4) Néha olyan aktivításra vagyunk motiváltak, amelyek nővelik a

feszültséget, nem csökkentik (pl. extrém sport)

3.2.1.4 MASLOW → szükséglet hierarchia: elmélete az emberi szükségletekre vonatkozik, melyek mint a cselekvés hajtóerői hatnak.

Szerinte az emberek viselkedését ki nem elégített szükségletek motiválják, és bizonyos elsobbrendű szükségleteket ki kell elégíteni ahhoz, hogy felsőbb rendű szükségletek kielégít´sére sor kerüljön. Ùgy véli, h. az emberek alapvetően öntudatos, önvezérlésű lények, akik szeretetre ill. fejlődésre vágynak. Erőszak akkor jelenik meg, amikor a személyt valamely szükséglete kielégítésében meggátolják. Az elméletnek megfelelően léteznek:

a. Általános típusú szükségletek (fiziológiai, biztonsági, szeretet és megbecsülés), melyeket ki kell elégíteni ahhoz, hogy a személy egocentrizmus nélkül tudjon cselekedni.

b. A szükségletek, mint előfeltételek hatnak, minden pillanatban rendelkezünk egy domináns szükséglettel, amelynek maximális hatása van a viselkedésre.

MASLOW az embereket mozgosító szükségleteket 7 kategoriába sorolta, amelyeket hierarchikus szerkezetűnek képzelt el.A hierarchia alsó színtjén levő szükségletek már az állatoknál is megjelennek, míg a felsőbb rendű szükségletek, kifejezetten az emberre jellemzőek:

(1) Biológiai, fiziológiai szükségletek(2) Bisztonsági szükségletek(3) Valahova tartozás, szeretet iránti szükségletek(4) Megbecsülés iránti szükséglet(5) Esztétikai szükséglet(6) Megismerés iránti szükséglet(7) Önmegvalósítás iránti szükséglet.4

3 Nagy László (2002). Az emberi motiváció, in A pszichológia alapjai, Bernáth L., Révész Gy. (szerk), Tertia Kiadó, Budapest, 201-

217.o.

19

3.2.1.5 Clayton ALDERFER szükségeletelmélete: mind az előbb ismeretetett elméletek szintézise tekintehtő. Három syükséegelt

kategoriát emel ki: Létezéssel kapcsolatos syükséeglet (Existence), a szociális kapcsolatok iránti szükséglet (Relatedness) és a fejlődéssel kapcsolatos szükségletek (Grow).

ALDERFER a három kategoriába belesűriti az összes felismert emberi szükségletet. Eltérően MASLOWtól, koncepciójában e három szükségletkategória egyéni mintázatokat hoz létre, a hierarchia nem pontosan körvonalazott.

3.2.1.6 D. MCCLELLAND → tartalmi motivációs elmélete: kísérletekből és megfigyelésekből indul ki. 3 olyan szükségletet azonosított, melyek

segítségével körülírható az emberi cselekvés:1. Teljesítmény szükéseglet → ez szorosan összefügg a siker orientáltsággal, arra

ösztönzi a személyt, h. minél sikeresebb legyen. Akiknél magas ez a szükséglet a változatósságot kedvelik, igénylik a kihívásokat, nehezen tűrik a monoton munkát.

Ezen belül találhatók ilyen igények, mint: a) Személyes felelőségb) Feedbackc) Moderalt rizikó2. Hatalmi szükséglet → Vezető orientáltság jellemzőjük. Azoknál a személyeknél

hat erősen, akik állandó késztetést éreznek arra, hogy másokat vezessenek, irányítsanak. Fontos számukra a presztige. Olyan barátokat válsztanak, akin uralkodni tudnak. Hajlamosak arra, h. az erő, a dominancia szímbólumaival vegyék körül magukat. A társadalmi elismerés motiválja őket elsősorban.

Ezen belül ismerhetők fel a következők:a) Befolyásb) Kompetició3. Affiliációs szükséglet → szeretve és elfogadva lenni mások által. Nem tudnak

barátságtalanok lenni, akikben ez a szükséglet nagyon erős, azok igazi team-emberek. A szükséglet kategóriák feltárására általában a T.A.T. (Murray) próbát alkalmazzák.5

Ezen belül találhatók ilyen igények, mint: d) Kooperalase) Elfogadás – Barátság

3.2.2 Viselkedés alapú elméletek

3.2.2.1 Megerősítés elmélet (SKINNER)SKINNER → operáns kondicionálás elképzelésében a viselkedés és a viselkedés

következménye közötti kapcsolat a meghatározó. A személy azon viselkedéseket tartja fenn, amelyek pozitív megerősítést kapnak – ez ösztönzi őket arra, h. a jővőben is hasonlóan járjanak el: a büntetésekkel járó viselkedéseket a személy a jővöben is el fogja kerülni.

4 memo: Képzeld el, hogy valakit, egy idegen helyen, utolér a székletezés (fiziologiai), majd ezt követően, elindul keresni egy

biztonságos helyet (WC-ét), és ott két ajtót talál: az egyiket egy szoknya, a másikat egy nadrág fémjelzi, valahova tartoznia kell, oda nyit be, amikor belépett elvárná azt, hogy az a hely megbecsült legyen (pl. tiszta), s ledöbben ha azt látja, hogy minden olyan esztétikai érzékkel van elhelyezve. Hoppá, de van-e papir? Ezt meg akarja tudni, megtapogatja, megismeri minőségét. Végül pedig leülve a „trónra“ megvalósítja önmagát. (Pálfi Szilárd)5 memo: meglelendő szeretetben a teljesítmény hatalmasabb (Pálfi Szilárd)

20

Kísérlet: Patkányokkal kísérletezett, egy dobozban elhelyezett egy pedált, amelynek megnyomására egy szerkezet automatikusan leejtet egy táplálékgombocot. Az állat egyre rövidebb idő alatt, az éhségől függően egyre gyorsabban fogja megnyomni a pedált. Az élelem a dobozban, a megerősítés szerepét tölti be.

Ha a megerősítést társítják egy kattanással, az állat egy idő után már csupán a kattanásért is hajlamos lesz dolgozni. Ez az állapot addig marad fenn, amig a kattanás csak időnként társul a megerősítéssel. Ez nevezzük másodlagos megerősítésnek.

Ha csak minden második pedálnyomást erösít meg élelem, azt részleges megereősítésnek nevezzük

Megerősítések azok a hatások, amelyek nővelik az őket megelőző válaszok előfordulási valószínűségét. Két féle lehet:

(1) Pozitív megerősítés v. jutalom.(2) Negatív megerősítés, azonon események, emelyek egy meglevő állapot elkerüléséhez vezetnek.

A pozitív megerősítéséhez hatékonyabb, mint a büntetés.

3.2.2.2 Célválsztás elmélet (LOCKE; HUNT)LOCKE → dolgozta ki. Ezen elmélet alapvető kérdése, h. egyes emberek miért

teljesítenek jobban, mint mások? Azért, mert eltérő teljesítménycélokkal rendelkeznek. A teljesítmény attól függ, h. milyen célokat tűz ki az ember és mennyire képes elköteleződni a célok elérésében. A célválsztás prediktív és széles skálán mozog. Fontos a célok ismerete, mivel ez motiváló lehet és lehetővé teszi a tudatos törekvéseket.

HUNT → célmotivációs elmélete: Szerinte a motivumok a cél függvényében érthetők meg. Az egyéni célt meghatározzák egyrészt a tapasztalatok, az egyéni életút, hiedelem, másrészt a cél kivánatossági értéke.6 föcél kategoriát hata´roz meg amelyben további alcélok foglalnak helyet.

(1) Komfort :a. Stresszmentes helyzetekb. Kényelem

(2) Anyagi jólét:c. Anyagiakd. Kívánatos életstílus

(3) Strukturáltságe. Körülhatárolt munkahelyi szerepek, f. Munkakör stabilitásg. Bizonyosság

(4) Elismertségh. Teljesítményszükséglet

(5) Hatalom(6) Autonómia

i. Önmegvalósításj. Kreatívitásk. Fejlődés

3.2.3 Munkahelyre készített motivációs elméletek:

3.2.3.1 Munkahely design elméletek: (HERZBERG)HERZBERG → 2 tényzős modellje, melyben elkülöníti az elégedettséget illetve az

elégedettlenséget. Amit higéniaszükségleteknek nevez, azok alapvetően

21

önfenntartáshoz kötődnek. A motivátorszükségletek magasabb színtűek, növekedési, gyarapodási igényt jelölnek.

A munkakörgazdagítás HERZBERG két-faktoros elméletéből nőtt ki, amely szerint vannak olyan tényezők, amelyek, ha nem megfelelőek, elégedettlenséget okoz (az ún. Higéniás tényezők), és vannak olyan tényezők, amelynek megléte elégedettségre vezet (az ún. Motivátorok).6 Az elmélet továbbá az állítja, hogy ha a higéniaszükségletek nem elégülnek ki, akkor a dolgozó elégedetlen, ha kielégülnek, akkor már nem elégedetlen, de nem is elégedett. Ezzel szemben a motivátorigények, ha nincsenek betöltve, az alkalmazott nem elégedetlen, ha kielégülnek, akkor viszont elégedett.7

3.2.4 Racionális elméletek

3.2.4.1 Méltányosság elmélet: (FESTINGER; ADAMS)A motivációt itt a kognitív pszichológiában alkalmazott fogalmakkal írják le:

input/output. A méltányosságelmélet FESTINGER kognitív diszonancia munkalélektani változata.

FESTINGER → teoriája feltételezi, h. létezik egy hajtóerő, amely a kognitív konszisztencia felé irányul, aza két egymással inkonszisztens („össze nem férő”) viselkedés vag vélekedés kényelmetlen helyzetet hoz létre, amely az embert arra motiválja, h. kiküszöbölje az inkonszisztenciát, és harmóniát hozzon létre. Ezt az inkonszisztencia által keltett kényelmetlenséget (feszültséget) hívják „kognitív diszonanciának”.8

ADAMS → szerint a motiváció nem más, mint a belső feszültség, amit az egyén érez inputja és outputja közötti méltányosság itéltekor.

Az emberek bizonyos dolgokat visznek be családjukba, munkahelyükre pl. idő, energia,, intelligenciát, tapasztalatot, megbízhatóság stb., és ezekért cserébe outputokat várnak el pl. különböző juttatások, fizetés, biztonság stb. Minden személy az input-output méltányosságot a referenciái szerint ítéli meg, azaz összehasonlítja saját inputját és outputját mások inputjaival és outputjaival.

3.2.4.2 VROOM → VIE elmélete (a Valence=érték; Instrumentality=hasznosság, eszköz; Expectancy=elvárás fogalmak

kezdőbetűiből áll össze): szerinte a motiváció racionálos folyamat, az egyének akkor tesznek erőfeszítést, ha számukra kívánatos a jutalom. Minden személy elvárással cselekszik, a cselekvést jól meghatározótt kimenet követi, és a kimenet vonzó vagy kevésbé vonzó lehet az egyén számára.9

Az érték egy olyan komponens, amely megmutatja a pszichológiai objektum vonzó vagy taszító jellegét. A hasznossági komponens arra utal, hogy a személy hogyan értékeli az általa várt eredményt más lehetséges kimenetelekhez viszonyítva. Az elvárás a munka és annak eredménye közötti valószínűségi becslésére vonatkozik.10

6 Klein S., (2003). Munkapszichológia, Edge 2000, Budapest, 262.o.

7 Kiss B. Gy. (2003). A dolgozó és a munka, in Gazdaság Pszichológia, Hunyadi Gy. – Székely M. (szerk.), Osiris Kiadó, Budapest,

619-620. o.8 Klein S., (2003). Munkapszichológia, Edge 2000, Budapest, 304.o.

9 memo: Tevékenységem által elvárom, h. eredményt érjek el.

Az eredmény eszköz legyen célom elérésében. Célom pedig értékes legyen számomra

10 Kiss B. Gy. (2003). A dolgozó és a munka, in Gazdaság Pszichológia, Hunyadi Gy. – Székely M. (szerk.), Osiris Kiadó, Budapest,

621-622. o.

22

VROOM elméletnek 3 kulcsfogalma van:♠ vonzóerő → kifejezi, h. mennyire kívánatos az egyén számára egy adott

következmény. Ennek értéke lehe: pozitív, semleges, negatív

♠ elvárás → kifejezi a személy által valószínűnek tartott értéket, mely az általa adott esély arra, h. egy adott cselekvésnek meghat´rozott következménye lesz.

♠ kötés → a magatartás eredménye és aredemény következménye között észlelt kapcsolatot tükrözi.

Elmélet Név Megnevezés Komponensei Típus AlkalmazásSzükséglet MCDOUGALL Alapösztön

elmélet18 alapösztön Leíró Nincs

köszvetlen szervezeti alkalmazása

FREUD Drive elmélet 2 alapösztön: Eros (Életösztön)Thanatos (Halálösztön)

Leíró Nincs köszvetlen szervezeti alkalmazása

MASLOW Szükségletpiramis 7 szint:FizikaiBiztonságValahova-tartozásMegbecsülés (ön és más)EszetétikaiIsmeretÖnmegvalósítás

Leíró Nincs köszvetlen szervezeti alkalmazása

ALDERFER ERG elmélet 3 szint:Existence (Létezés)Relatednes (Kapcsolat)Growt (fejlődés)

Leíró Nincs köszvetlen szervezeti alkalmazása

MCCLELLEND 3 Alapszükséget AffiliációTeljesíményHatalom

Leíró Szervezeti motiváció modosítás

MC GREGOR X,Y elméletViselkedés alapú elmélet

SKINNER Megerősítő Jutalom/Büntetés LeíróPrediktív

Szervezeti vislekedés módosítás

LOCKE Cél-válsztás Válsztás és elkötelezettség

Prdeiktív Változatos célelrendezési programok

HUNT Célmotiváció 6 fő cél→alcélok:1.Konfort, 2.Anyagi jólét3.Strukturáltság4.Elismertség5.Hatalom6.Autonomia

Prediktív Változatos célelrendezési programok

Munkahelyi design

HERZBERG 2 tényezős modell Higéniás tényezők Motívátorok

Leíró MunkakörGazdagítás

23

Munkahelyi jellemzők modell

Prediktív MunkakörGazdagítás

Eszköz v. racionális elméletek

FESTINGER Méltányosság elmélet

Kognitív diszonáncia csökkentés

Prdeiktív Felhasznalása van, de nem intervenciós programokban

ADAMS Arány mérlelegelés befeketetett energia/valószínű eredmény

VROMM VIE-elmélet Expectancy (Elvárás)Instrument (Eszköz)Valence (Vegyérték)

Prediktív

4 Tétel: Az öröklődés, környezet szerepe a személyiség alakulásában

Kidolgozta: Dosa Csaba

4.1 Az öröklődés és a környezet hatása a személyiségre

4.1.1 Az öröklődés hatása a személyiségre

Azok a pszichológusok, akiket az öröklődés viselkedésre gyakorolt hatása érdekelt, a genetikához fordultak tanácsért.Az eredmény a pszichológia és a genetika újfajta ötvözete lett, amit viselkedésgenetikának (magatartásgenetikának) neveztek el.Az, hogy egy adott népességen belül egy vonás előfordulásának hány százaléka magyarázható az egyének közötti genetikai külömbségekkel,a vonás örökletesség elvevezést kapta.

A viselkedésgenetika legelterjedtebb modszere az ikerkutatás. Az ikerkutatásban a viszgált jellegzetesség szempontjából egypetéjű ikerpárokat hasonlitanak össze korrelációs modszerrel, akárcsak az azonos nemü kétpetéjű ikerpároknál.Ezután a két összehasonlitásból kapott értékeket összehasonlitsák egymással, és ha az egypetéjű ikrek jobban hasonlitanak egymáshoz, mint a kétpetéjűek, akkor ez a két pár genetikai hasonlóságának az eltérései ókozzák. Ez persze csak akkor érvényes ha a szülők mind a kétpetéjű, mind az egypetéjű ikreket ugyanúgy kezelik, ugyanabban a nevelésben részesitik.

A másik elterjedt módszer az adoptációkutatás, ahol az örökbefogadott gyermek és az örökbefogadó szülő, illetve a gyermek és a biológiai szülők hasonlóságát nézik. A biológiai szülőkkel való hasonlóság genetikai alapú, mig az örökbefogadási szülőkkel való azonosság környezeti eredetű.

A harmadik esetben, amely a legkevesebbszer fordul elő, egypetéjű ikerpárokat vizsgálnak, akiket örökbe fogadtak, és külön- külön neveltek fel. Mivel különböző

24

környezetben éltek, a személyiségük közötti külömbségek, a környezeti hatásoknak tulajdonithatóak, amekora az eltérés közöttük akkora a környezet hatása a személyiségre.

4.2 Öröklödő személyiségdiszpoziciók

4.2.1 Temperamentumok

A személyiség öröklődésének a vizsgálatával kapcsolatos megközelités az ugynevezett temperamentumokra összpontosit, mely kifejezést Buss és Plomin igy határoz meg: azok az öröklödött személyiségvonások, amely vonások nemcsak a kora gyerekkori, hanem a felnőttkori személyiséget is befolyásolják, vagyis folyamatosan felismerhetőek az élet folyamán.

Felfohásuk szerint számos, elkülönülő temperamentum létezik. A temperamentumokl nemcsak azt befolyásolják, hogy mit tesznek az emberek, hanem azt is, hogy azt hogyan teszik.

Buss és Plomin ugy érvelt, hogy három olyan személyiségdiszpozició van , amely temperamentumnak tekinthető, ezek az: 1. Aktivitási szint

2. A szocibilitás 3. Emocionalitás

1. Az aktivációs szint, a személy általános energia- vagy viselkedés kimenetele, két vetülete van: az erőteljes és a tempó.

2. A szociabilitás a másokkal való együtlétre irányuló hajlam és a magányosság kerülése. Azt jelenti, hogy a társas interakció önmagában véve öröm.

3. Az emocionalitás, Buss és Plomin meghatározása szerint a fiziologiai izgalom- gyors és intenziv- megemelkedésére hajlamosit érzelmileg felkavaró helyzetekben.

Ikerkutatásokban és adaptáciokutatásokban nyert adatok egyértelműen az öröklődés erőteljes hatását mutatják be e három jellegzetességben. A vizsgálatokban használt skálák, az Eysenck- féle önjellemző skála, a Kaliforniai Pszichológiai Leltár (CPI), a Thurstone Temperamentum Kérdőiv (TTS), valamint egyébb önjellemző skálák.

A tanulmányok jellegzetesen arra a következtetésre jutottak, hogy a személyiségre hatással van a az öröklődés. Loehlin és nicholas (1976) ikervizsgálatukban például a CPI-t alaklmazták más személyiségmérő eljárások társaságában, és rendre kb.0,2- del magasabb korrelációs értéket kaptak az egypetéjű ikreknél, mint a kétpetéjűelnél. További információforrást jelentenek az adoptációvizsgálatok (Loehlin, Horn és Willerman, 1981. Loehlin és munkatársai 1985,1987. Scar, Weber,Weinberg és Witing, 1981).

A biológiai szülők és gyermekek között talált korrelációk nem tulságosan magasak az olyan személyiségjellemzők esetében, melyek nem tartoznak a temperamentumok közé.

Számos más olyan hatást is feltártak, amelyek összefüggésben lehetnek a személyiseggel. Ugy tűnik például, hogy a genetikai tényezők beleszólnak abba is, hogy az emberek mennyi társas támogatáshoz jutnak (Kesler, Kendler , Heath, Neale és Eaves, 1992), milyen valószinűséggel válnak el (McGue és Lykken, 1992), és hogy milyenek az atitüdjeik (Eaves, Eysenck és Martin).

25

Az öröklődés fontos tényező, de az idő multával gyengülni látszik a hatása (érdekes!!!). Egy 103 ikerkutatást összegző metaanalizisben McCartney és mtsai arra a következtetésre jutottak, hogy az életkoruk elörehaldtával az ikrek egyre különbözökké válnak.( 1-0 a környezet javára )

A személyiség és a környezet közötti kölcsönhatások

A genetikai és környezeti hatások a születés pillanatától összefonodnak a személyiség formálásában, a gyermek örökölt jellegzetességei a genotipus (örökölt vonásokl összessége) és nevelési környezte között egy beépitett kapcsolat van. Például, az álltalános intelligenci részben öröklödik, tehát magas intelligenciájú szülőknek nagyobb valószinűséggel lesznek intelligens gyerekeik, mint alacsony intelligenciájú szülőknek.

Plusz, intelligens szülők esetében elképzelhető, hogy stimuláló környezetet teremtenek a gyerek számára, ami már a környezet hatása az intelligencia növekedésére.Ebben az eseten a gyerek genotipusa és környeze egymást megerösítő kapcsolatban van.

A gyerek genotipusa azonban amelett, hogy összefüggésben van a környezettel, végső soron önmaga is formálja a környezetét (Bouchard és mtsai.1990. Plomin, DeFries és Loehlin, 1977. Scarr 1988. Scarr és McCartney, 1983.)

A gyerek kezdeti személyisége, három formában alakítja a környezetét:1. reaktiv interakcióval2. evokatív interakcióval3.proaktiv interakcióval

A reaktiv inetrakció arról szól, hogy különböző emberek ugyanazt a környezetet különbözőképpen élik meg és értelmezik, és igy egymástól eltérően is reagálnak rá. Más szóval miden egyes gyermek személyisége az objektiv körülményekből egy szubjetív pszichológiai környezetet emel ki, és személyiségét ez a szubjektiv környezet alakítja a késöbbiekben. Még ha a szülők pontosan ugyanolyan környezetet is biztositanak minden gyermeküknek (ami renszerint lehetetlen, mert valamilyen fokú változás fenáll), az nem lesz pszichológiailag azonos midegyikük számára.

4.2.2 Evokatív interakcióMinden egyén személyisége sajátos válaszokat vált másokból. Arról van szó, hogy a

gyerek személyisége formálhatja a szülők gyereknevelés stílusát, amely késöbb ismét visszahat a gyerek személyiségére. Az evokatív interakció végigkiséri az életet: a barátságos emberek barátsáos környezetet alakítanak ki maguk körül , az ellenségeskedőek pedig ellenségeskedő környezeten találják magukat.

4.2.3 Proaktiv interakcióAmint a gyerekek idősebbek lesznek, képessé válnak, hogy túllépjék a szüleik által

bíztozított környezetet, és elkezdeni megalkotni saját környezetüket. Amint a neve is kifejti, a proaktív inetrakció olyan folyamat, melynek révén az egyének sajáy szemályiségfejlődésük alakítóivá válnak.

A személyiség és a környezet közt lezajló különböző tipusú interakciók viszonylagos jelentőssége változik a fejlődés során. A gyermek genotipusa és a környezete közt beépített korreláció akkor a legerősebb, amikor a gyerek kicsi, és csaknem kizárólag a szülők által kialakíott környezetre szorítkozik. Ahogy a gyerek

26

idősebbé vállik, és elkezdi megválasztani és megalkotni saját környezetét, a kezdeti korreláció csökkenni kezd, és a proaktív interakció hatása megnövekszik. Azonban mind a reaktív mind az evokatív interakciók az egész élet során megőrzik jelentőségüket.

4.3 Azonos környezet-eltérő környezet

Az ikervizsgálatok nemcsak annak a megbecsülését teszik lehetővé, hogy az egyének közti külömbségek mennyire tekinthetőek genetikai különbségeknek, hanem azt is, hogy a környezet azonos vonatkozásainak, melyek a családon belül azonosak (pl. család ársadalmi státusa), szemben azokkal, melyek még a családtagok számára sem azonosak pl. barátok.

A reaktív, evokatív és proaktív interakciók addig csökkentik a környezet különböző eltéréseit, amig a környezet még lehetővé teszi a válasz rugalmasságát.

Az elhanyagolt, lepusztult környezetben élő gyerekek közül valószínűleg az okosabb gyerek vesz fel több információt pl. a televizió müsorából (reaktív interakció), ő hívja fel magára az együttérző tanár figyelmét (evokatív interakció), és ő megy el a könyvtárba önmagától (proaktív interakció). A gyerek genotipusa felveszi a harcot az otthoni környezet elszegényítő hatásának, ennélfogva a szóbanforgó gyerek eltérő módon fejlődik kevésbbé okos testvérétől. Csak akkor kerülnek veszélybe ezek a szemályiség által vezérelt folyamatok, ha a környezet súlyosan korlátozó (Scarr, 1988. Scarr és McCartney, 1983)

5 Tétel: A személyiségpszichológia irányzatai, összehasonlító elemzésük.

Kidolgozta: Solymosi Erika

5.1 Irányzatai

• Pszihoanalitikus személyiség-megközelítés o FREUD

• Neo-analitikus személyiségelméletek o JUNG, ERIKSON, HORNEY, FROMM, ADLER

• Tanuláselméleti megközelítés o SKINNER, BANDURA

• Típustanok és vonáselméletek o EYSENCK, CATTEL, KRETSCHMER, SHELDON, ALLPORT

• A személyiség fenomenológiai megközelítése o MASLOW, ROGERS

5.1.1 1.Pszihoanalitikus személyiség-megközelítés FREUD

A viselkedés nem tudatos összetevőjére helyezte a hangsúlyt, a személyiség-fejlődésben pedig kiemelte a gyerekkon élményeket, melyek hatásai a felnőttkorban

27

mutatkoznak meg. A traumatikus élmények és megoldatlan krízisek lelki megbetegedéseket eredményeznek.

Minden viselkedés célj a az örömszerzés, a szervezetben keletkező feszültségek enyhítése. Az energia egy bizonyos szervezeten belül átalakulhat egyik formából a másikba, de betartva az energiamegmaradás szabályait, soha nem vész el.

A tudat tipológiája A tudatosítás három mélységi fokon történik:

· Tudatos - azok a jelenségek, amelyeknek egy adott pillanatban a tudatában vagyunk. · Tudat-előttes - azok a jelenségek, melyeknek az adott pillanatban nem vagyunk

tudatában, de bármikor a tudatba hozhatók. · Tudattalan - azok a jelenségek, melyek valaha a tudtaunkban voltak, de a jelenben

nem hozhatók a tudatba. A személyiség struktúrája

o ID (ösztön-én) - minden ösztön energiaforrása az örömelv alapján működik. o EGO (én) - a realitást keresi; az ID számára biztosítja azokat a társadalmi kereteket,

melyek segítségével az ösztön-késztetések kielégülést nyernek. o SUPER EGO (felettes én) - szembenáll az ID-el; azokat a morális, etikai normákat

tartalmazza, melyek a társadalmi együttélés elengedhetetlen feltételei; jutalmat igér a jó magatartás számára, és büntetést a negativ viselkedés számára.

A pszichoszexuális fejlődés szakaszai Minden fejlődési szakaszban a gyerek örömforrása valamelyik testrészéhez

kapcsolódik, szükségleteinek kielégítését e testrész ingerlése jelenti. Freud öt fejlődési szakaszt írt le. Amennyiben a gyereknek nem sikerül megoldani az adott szakaszban jelentkező konfliktusokat, fixálódik, és ez jelentheti okát a későbbi megbetegedéseknek. · ORÁLIS szakasz (0-2 év) - a gyerek örömforrás a a szája, és a száj körnéki területek.

Itt keresendők a felnőttkori verbélis agresszió gyökerei . · ANÁLIS szakasz (2-3 év) - a konfliktushelyzetet az ürítés ill. visszatartás jelenti. Ha nem oldódik meg a konfliktushelyzet, a gyerek antiszociálissá válhat

· F ALLIKUS szakasz (4-5 év) - a gyerek érdeklődése. fokozatosan a nemi szervekre terelődik át. Ődipusz-konfliktus és Elektra-komplexus jelenhet meg.

· LATENCIA szakasz (6-13 év) - a gyerekek kipróbálják a különböző nemi szerepeket.

· GENITÁLIS szakasz (14-18 év) - a serdülők figyelme az ellentétes nem felé irányul. Attól fiiggően, hogy a társak hogyan fogadják a kezdeményezéseit, kezdődik el a felkészülés a felnőttkori szexuális életre

5.1.2 2.Neo-ana litikus személyiségelméletek

5.1.2.1 JUNG

A psziché dinamikáját három alapelv köré csoportosítja: 1. Az ellentétesség elve. Minden kívánság, vágy, óhaj a személy részéről, anélkül,

hogy a személy akarná, maga után vonja az azzal ellentétes óhajok, vágyak felbukkanását is. Ez az ellentét adja meg a psziché erejét. Minél nagyobb a kontraszt, annál erősebb személyiségről beszélünk.

2. Az egyenértékűség elve. A két ellentétes pólushoz, egyenlő mennyiségű energia kell.

Kizárólag az egyik oldal kerűl megoldásra, az energia az egyik vágy beteljesítésére használódik fel. Amennyiben az ember képes arra, hogy szembenézzen a negatív

28

gondolataival, vágyaival, ez a személyiség fejlődéséhez segíti hozzá. Ha a személy megpróbálja tagadni, hogy rendelkezik ártó szándékkal, a fölös energia egy komplexus ban fog fennmaradni. Az elfojtott gondolatok, érzelmek, egy séma köré csoportosulnak (= archetípus). Az elletétes késztetések rémálmokban kezdik el üldözni a személyt.

3. Az entrópia elve. Az· élet előrehaladtával az energia mértéke csökken, mert az ember felismeri, hogy ő a jónak és rosszak a keveréke, hogy vannak ellentétes készetései, és ez a dinamika csökkenéséhez fog vezetni.

A személyiség kozéppontjában az ÉN van, a maga irányító, külvilággal kapcsolatot tartó szerepében. Az ÉN-nek két fontos aspektusa van:

Irányultsága > - Introvertáltak - akik a belső személyes világukra irányulnak > - Extrovertáltak - akik a külső világ fele irányulnak

Funkciói > - Gondolkodási -logikával közelíti meg a világot. > - Észlelő - érzékszerveivel közelíti meg a világot. > - Érző - érzelmeit használja a világ megközelítésére > - Intuitív - megérzései dominálnak.

Jung a pszichét 3 részre osztja: az ego, melyet mint tudatos elmét határoz meg. Ezzel szorosan összefügg a személyes tudattalan, mely mindent magába foglal ami jelenleg nincs a tudatba de bármikor oda kerülhet. Magába foglalja az emlékeket, az elfolytott gondolatokat és érzéseket. Freudtól eltérően nem foglalja magába az ösztönöket.

Ami megkülönbözteti Jung elméletét az összes többi elmélettől, az a kollektív tudattalan. Ez egy tárolóhely, amelyben mint fajnak a tapasztalatai vannak, ugy kell tekinteni, mint velünk született ismereteket.

5.1.2.2 ERIKSON

Elméletében a kultúra, ill. a szociális együttélés szabályai kapják a legnagyobb hangsúlyt.

Ezek bizonyos mértékig konfliktust eredményeznek a személyben; krízis-helyzetek alakulnak ki, és ezek megoldása vagy meg nem oldása eredményezi a személyiség alakulását.

Kulcsfogalma az IDENTITASKERESÉS. Epigenetikus elv: a személyiség fejlődése, a társadalmi együttélés miatt előre

meghatározott szakaszokon keresztül történik. A szakaszokhoz köthető pszicho-szociális krízisek sikeres vagy sikertelen megoldása eredményezi a fejlődést. A szociális kenyszerítés eredményezi a kríziseket.

Krízishelyzetek: O -2 év: CSECSEMŐKOR - ősbizalom 2-3 év: KISGYERMEKKOR - autonómia – kétségbeesés3-5 év: ÓVÓDÁSKOR - kezdeményezés - bűntudat 6-11 év: KISISKOLÁSKOR - énkép - a saját teljesítmény függvény12-20 év: SERDÜLŐKOR - identitáskeresés 20-40 év: FIATAL FELNŐTTKOR - intimitás iránti igény 40-60 év: FELNŐTTKOR -

29

generativitás - stagnálás 60 év után: IDŐSKOR - kiértékelés (poz - énintegritás érzés; neg - kétségbeesés)

5.1.2.3 HORNEY

Az egyént a saját környezetében való alkalmazkodásának hatékonysága határozza meg. A neurózist a hétköznapok természetes velejárójának tekinti. A neurózis, védekezés a személy részéről, me1y segítségével az életet elviselhetőbbé lehet tenni. Ha az egyén egy szükségletet nem tud kielégíteni, szorongást él át, és ha később szembesül ezzel, nem realisztikus an fogja átélni.

Megküzdési stratégiák (szerepük a külső-belső világgal való együttélés) o ENGEDÉKENYSÉG - a személy abban hisz, hogy ha ő szelíd, önfeláldozó, ez

hozzásegíti a szociális együttéléshez. o AGRESSZIVITÁS - a világra gyakorolt hatalmuk által próbálnak élni. o VISSZAHÚZÓDÁS - úgy vélik, hogy a függetlenség, tarózkodás, tökéletesség,

hozzásegítik a társadalmi együttéléshez.

5.1.2.4 FROMM

Az ember szabadnak született, DE a szabadság nehéz, ezért az emberek különböző életstílusok

által menekülnek előle (= védekezés) 1.TEKINTÉLYELVŰSÉG - másokkal együttműködve, az emberek egy autoritás

szabályait követik. Behódolnak vagy autoritások lesznek. 2.ROMBOLÁSI HAJLAM - a világ elpusztítása által azt feltételezik, hogy akkor az

már nem árthat nekik. 3.KONFORMITÁS - az ember úgy menekül, hogy a tömegekbe rejtőzködik.

A család típusátóljügg, hogy a menekülés melyikformáját választja a gyerek: • Szimbiotikus család. A tagok nem tudnak egymástól függetlenül létezni. Nem fejlődik ki a saját személyiség. - Tekintélyelvűség. (a gyerek a szülök végykifejezője, vagy ő dominál). • Visszahúzódó család. Magas követelmények és fenyítés van jelen. A gyerekek csak a saját kultúrában sikeresek. - Destruktív menekülés. • "TV-család." (Új családtípus) A szülő nem felnőtt, hanem társ, érzelmileg

indiferens. - Konformitás. • Affektív család. Szeretettel közvetít értékeket.

5.1.2.5 ADLER

Adler elmélete legáltalánosabban arról szól, hogy az emberek miként szembesülnek ismétlődöen kissebbrendűségi érzéseikkel és hogyan kompenzálják azokat folyamatos fölényre törekvéssel.

Adler 4 személyiségtípust különít el:1. Uralkodó típus2. Tanulási típusuak3. Elkerülő típus4. Szociálisan hasznos személyek

30

5.1.3 3.0Tanuláselméleti megközelítés

5.1.3.1 SKINNER

Minden viselkedés alapja a megerősítés. A megerősítés típusai:

· Pozitív megerősítés - dicséret következtében jön létre a cselekvés. • Negatív megerősítés - Negatív következmények elkerülése miatt jön létre a cselekvés.

A "személyiség" szót azokra a viselkedési mozzanatokra alkalmazta, amelyek stabilak, és hosszú ideig jelen vannak az egyén viselkedésében.

5.1.3.2 BANDURA

Bandura megközelítésében az ÉN nem a viselkedés oka és meghatározója, hanem kognitív funkciók és struktúrák együttese, amelyek megvalósítják az észlelést, az értékelést és a viselkedés szabályozását. Az énhez tartozó önmegerosítés és az énhatékonyság különösen fontos a megfigyeléses tanulás szempontjából.

1) Az önmegerösítés ugyanolyan fontos lehet, mint a mások által alkalmazott megerősítés, különösen nagyobb gyerekeknél és a felnotteknél. Az önjutalmazás az elégedettség vagy büszkeség érzését kelti, az önbüntetés pedig szégyenkezésben önvádban, depresszióban nyilvánul meg. Bandura szerint a legtöbb viselkedést az önrnegerosítés állandó folyamata szabályozza. Ez tehát olyan belso teljesítmény-standardokat, szubjektív kritériumokat vagy referenciapontokat feltételez, amelyekhez viszonyítva értékelhetjük az adott viselkedést. Ha a teljesítményszint emelkedik, az elvárási szint is emelkedik. A teljesítményben jelentkező sorozatos kudarc hatására a standard alacsonyabb szintre süllyed.

2) Az énhatékonyság az önbecsülést és önértékelést fejezi ki. Az alacsony önértékelésű (énhatékonyságú) személyek tehetetlennek érzik

magukat, képtelennek arra, hogy befolyásolják az eseményeket, vagyakörülményeket. Ezért úgy hiszik, hogy minden erőfeszítésük hiábavaló és eredménytelen, így könnyen feladják, ha akadályba ütköznek a feladatteljesítés közben.

A magas önértékelésű személyek úgy érzik, hogy képesek hatékonyan befolyásolni életük eseményeit. Mivel sikerre számítanak a problémamegoldásban, megpróbálják elhárítani az akadályokat és sokkal hosszabb ideig képesek erőfeszítésre és kitartásra a feladat megoldása érdekében.

Bandura nem becsüli le a közvetlen megerősítésjelentőségét a viselkedés módosításában, de tagadha, hogy a tanulás kizárólag ezen a módon mehet végbe. Szerinte a viselkedés legtöbb formája megtanulható egyszerű utánzással: a személy megfigyeli, majd reprodukálja mások viselkedését.

5.1.4 4. Típustanak és vonáselméletek

5.1.4.1 EYSENCK

Négy személyiségtípust írt le: · A melankolikus személyek zárkózottak, kerülik a hangos társaságot, inkább a

magányt választják. Józan gondolkodásúak, a jövot tekintve inkább pesszimisták, tartózkodnak a hangos vélemény nyilvánítástól.

31

· A kolerikus személyek érzelmileg, hasonlóan a melankolikus személyekhez, kiegyensúlyozatlanok, érzékenyen reagálnak a rájuk ható ingerekre. Változékonyak, optimisták az állandó aktivitás jellemzi oket.

· A szangvinikus személyek a külvilágra való irányultságuk mentén hasonlitanak a kolerikus személyekre, azonban érzelmileg sokkal kiegyensúlyozottabbak.

4 Szociábilisek, élénkek, könnyen teremtenek baráti kapcsolatokat, törekszenek a vezetoi, irányítói feladatok ellátására .

· A flegmatikus személyek introvertáltak, mint a melankolikus személyek, azonban stabilitás jellemzi oket. Külso megfigyeloként szemlélik a világ eseményeit, passzívak. Nyugalmukat nehezen lehet megzavami, állandóan gondolataikba mélyednek.

5.1.4.2 CATTEL

Munkássága folyamán Cattell a személyiség szerkezetét kísérelte meg felvázolni, feltérképezni továbbá az alap-funkcionális egységek leírását tartotta fontosnak. Szerinte az alapműködési egység a vonás, mely mint prediszpozíció határozható meg. Ezek a vonások biztosítanak a személy számára bizonyos viselkedési sémákat továbbá szabályosságot különböző helyzetekben és időben

A vonások elkülönítése több szempont szerint történhet, ezek közül ketto nyer elméletében kiemelkedo szerepet:

1. a képességbeli, vérmérsékleti valamint a dinamikus vonások 2. a felszíni és mély vonások

A képességbeli vonások eredményezik a személyiség hatékony működését, alkalmazkodását. A legjobb példa erre talán az intelligencia, vagyis az a képesség mely biztosítja a változó körülményekhez történő viszonyulást. Az összes emberi tevékenységben megmutatkozó általános képesség.

A vérmérsékleti vonások a személy emociónális működését valamint viselkedésének minőségét biztosítják. Bizonyos személyek gyor;~nmások lassú cselekvésre, reagálásra hajlanak, vannak akik általában nyugodtak, mások érzelmileg túlfűtöttek, egyesek kidolgozott tervek alapján

mások impulzívan cselekednek. Ezek a viselkedések mind a vénnérsékleti vonásoktóI függenek.

A dinamika a viselkedés mozgatórugóira vonatkozik, az egyéni motivacionális életre. Végső soron ezen vonások azokra a célokra, vágyakra vonatkoznak melyek fontosak a személy számára. Cattell szerint a személyiség legstabilabb elemeit a képességbeli, vérrnérsékleti valamint dinamikus vonások jelentik.

A felszíni és mélyvonások közötti különbség arra a szintre utal amelyen a viselkedés megfigyelhető .

Afelszíni vonások olyan viselkedésekben fejeződnek ki melyek a külső megfigyelő számára együtt változónak tűnnek, vagyis olyan viselkedésekben melyek alapjául közös okot fedezhetünk fel. Azonban ez a valóságban nem mindig történik így, elképzelhető, hogy a két viselkedésnek elkülönülő forrása van. A gyökérvonások a viselkedések asszociációit fejezik ki , melyek együtt váltakoznak és a személyiség egységes, független dimenzióit alkotják. Afelszíni vonások szubjektív módszerek révén írható ak le, megfigyelés által (például megkérjük a személyeket, hogy összegezzék az együtt változó személyiségtulajdonságokat).

32

A gyökér vonások feltárásához sokkal bonyolultabb statisztikai illetve kutatási eljárások szükségesek.

Kutatásai eredményeképpen 16 faktort emelt ki, melyeket elsodleges faktoroknak nevezett. TARTÓZKODÓ -NYITOTT

INTELLIGENS - KEVÉSBÉ INTELLIGENS ÉRZELMILEG BEFOLYÁSOLHATÓ -

ÉRZELMILEG STABIL ALÁZATOS, SZELÍD - MAGABIZTOS, AGRESSZíV

JÓZAN, KOMOLY - HANYAG, NEMTÖRŐDÖM NONKONFORMISTA - LELKIISMERETES

VISSZAHÚZÓDÓ - VÁLLALKOZÓ SZELLEMŰ KEMÉNY - LÁGYSZÍVŰ BIZAKODÓ - GYANAKVÓ GYAKORLATIAS - KÉPZELŐDŐ NYÍLT - SZÁMÍTÓ MAGABIZTOS - AGGÓDÓ KONZERVATÍV - KÍSÉRLETEZŐ

CSOPORTFÜGGŐ-ÖNÁLLÓ FEGYELMEZETLEN-BESZABÁLYOZOTT NYUGODT - FESZÜLT

5.1.4.3 KRETSCHMER

Kretschmer pszichiáterként dolgozott, számos lelki megbetegedést tanulmányozott. Munkája folyamán érdekes dolgot figyelt meg, mégpedig azt, hogy a lelki megbetegedés típusa összefügg a páciensek testalkatával. Ezt a jelenséget szisztematikusan figyelte, majd 3 testalkattípust, az ezeknek megfelelő személyiségvonásokat valamint a lelki megbetegedésre való haj1amot írta le.

PIKNIKUS (kerekded). Ez a testalkat típus az alacsony kövérkés emberekre jellemző.

Kretschmer szerint az ilyen testalkattai rendelkező személyek általában jó kedvűek, vidámak, mélyen átélik érzelmeiket, gyakran kerülnek szomorkás hangulatba is. Kedvelik a viccelődést, ritkán érdeklődnek intellektuális tevékenységek iránt. Leggyakoribb kórforma esetükben a mániásdepresszív elmezavar, melyben periodikusan kerülnek mániás illetve depresszív hangulatba.

ATLETIKUS Ez a testalkat típus a sportolókra jellemző, a magas, izmos személyeket jelöli.

Energetikus személyek, sikerorientáltak, szeretik a kockázatot. Érzelmeik gyenge intenzitásúak, kedvelik a fizikai megerőltetést, kerülik az irodai valamint a pusztán intellektuális erőfeszítésre alapozó tevékenységeket. Karaktertípusukat Kretschmer nem tisztázta sőt nem talált összefüggést egyetlen lelki zavar és e testalkat tipus között.

LEPTOSZOM Ez a testalkat típus a karcsú személyeket jelöli. Intellektuális beállítódású személyek, szeretik a szellemi megerőltetést, a szellemi tevékenységet előnybe részesítik a fizikaival szemben. Gyakran gondolkodási zavaro kkal küszködnek, szkizofréniára hajlamosak.

33

5.1.4.4 SHELDON

Sheldon a koponyaformát azonosította személyiség vonásokkal, egy hármas tipológiát állítva fel, melyben fellelhetőek a kretschmeri testalkattípusok is.

ENDOMORF (viszcerotóniás) E típusba tartozó személyek szeretik a társaságot, a kényelmet.

A környezet ingereire történő reagálásuk lassú, általában elégedettek az élettel. Szeretnek enni, kedvelik a kényelmet. Leginkább a kretschmeri piknikus alkatnak felelnek meg.

MEZOMORF (szomatotípus) Az ingerekre történő gyors reagálás jellemzi, szeretik a változatosságot, jól alkalmazkodnak. Biztos fellépésu energikus személyek, igyekeznek vezetői pozíciót betölteni, uralkodnak másokon. A kretschmeri atletikus alkatnak felelnek meg.

EKTOMORF (cerebrotóniás) Gyorsan reagáló személyek, azonban állandóan feszültek, kiegyensúlyozatlanok. Szorongóak, gyakran foglalkoznak egzisztenciális problémákkal, zárkózottak, introvertáltak. Sokkal jobban kedvelik az egyedüllétet a hangos, vidám társaságnál. A kretschmeri leptoszom alkatnak felelnek meg.

5.1.4.5 ALLPORT

Allport a személyiség fejlődését szakaszosan képzelte el, szerinte nincs folytonosság múlt és jelen között, gyerek és felnőtt között. Szerinte a gyereket primitív ösztönök vezérlik és viselkedése nagyrészt reflexszerű. Az érett felnőtt személyisége viszont egészen más szintem működik, vagyis a kettő - gyakorlatilag - szétválasztható.

SzemélyiségvonásokA vonások jellemzői: - valódi létezők, nem csupán elméleti építmények; - kiváltják vagy irányítják a viselkedést - kísérletileg vizsgálhatóak; - kapcsolódhatnak egymáshoz, rátevődhetnek egymásra. Allport megkülönböztet:

o individuális vonásokat: a vonások egyénen belüli, egyedülálló mintázatai; o közös vonásokat: olyan dimenziók, melyek mentén az emberek összehasonlíthatók.

5.1.5 5.A személyiség fenomenológiai megközelítése

5.1.5.1 MASLOW Maslow az embereket mozgató szükségleteket 5 kategóriába sorolta, melyeket hierarchikus

szerkezerunek képzelt el. A hierarchia alsó szintjén levő szükségletek már az állatoknál is megjelennek, míg a felsőbbrendű szükségletek kifejezetten az emberre jellemzőek.

Fiziológiás szükségletek A legalapvetőbb szükségletek, olyan elemekhez kötődnek mint levegő, élelem, alvás, víz stb. Biztonsági szükségletek Mind az állatvilágban mind az emberek esetében alapvető szükséglet az, hogy

biztonságba érezze otthonát, saját magát és utódait. Az emberek esetében a biztonsági szükségletek az otthonra illetve a családra terjednek ki

Szeretet iránti szükséglet Ez a szükséglet magába foglalja a valahová való tartozás igényét. Az emberek

alapvető kívánsága, hogy valamilyen társadalmi csoportosulásokhoz tartozzanak: iskolai baráti társaság, vallási csoportok, klubok, család stb. Szükségünk van arra, hogy úgy érezzük mások szeretnek és elfogadnak minket.

34

Megbecsülés iránti szükséglet A megbecsülés-iránti szükséglet két típusát különíthetjűk el. Az első, az

önmegbecsülés, mely a feladatok teljesítéséből illetve a kompetencia érzésbő1 fakad. A második típusa a környezet részérő1 nyújtott figyelemre illetve elismerésre vonatkozik.

Önmegvalósítás iránti szükséglet Az önmegvalósítás iránti szükséglet alapvető kívánság arra, hogy állandóan jó és

még jobb eredményeket érjek el, jobb legyek másoknál és érjek el mindent amit valaki képes lehet elérni.

5.1.5.2 ROGERS

Rogers személyiség elméletében központi szerepet az énképnek tulajdonit. Az énkép lényegében azon érzéseknek, érzelmeknek, attitűdöknek a belső sémája amelyeket a személy sajátjainak tart. Az énkép kialakulása szociális környezethez kötött, mivel szociális interakcióink révén jön létre, a személy csak másokkal való összehasonlítás révén tudja megítélni saját értékeit. A ki vagyok én, milyen vagyok én kérdésekre a választ a szociális interakciókból érkező visszajelzések révén lehet megtalálni.

A személyiség másik összetevője az én-ideál , ez az a személy akinek az ember látni szeretné önmagát, azokat az érzéseket, érzelmeket, attitűdöket tartalmazza melyeket az egyén sajátjának szeretne.

A harmonikus személyiség feltétele, hogy az énkép és az én-ideál minél közelebb legyenek egymáshoz, hogy a személy olyannak lássa magát ami valójában lenni szeretne.

IRÁNYZATOK KÉPVISELŐK KULCSFOGALMAKPszichoanalitikus megközelítés FREUD -tudatos, tudatelőttes, tudattalan

-ösztön én (id), én (ego), felettes én (super ego)- a pszichoszexuális fejlődés szakaszai (orális, anális, fallikus, latencia, genitális

Neo-analítikus elméletek JUNG - ego, személyes tudattalan, kollektív tudattalan-a psziché dinamikájának alapelvei: -az ellentétesség elve -az egyenértéküség elve -az entrópia elve

ERIKSON -identitáskeresés-krízishelyzetek (ősbizalom, autonómia-kétségbeesés, kezdeményezés-bűntudat, teljesítmény-kissebbrendűség, identitáskeresés, intimitás-elszigetelődés, generativitás-stagnálás, kiértékelés

HORNEY -neurózis-megkűzdési stratégiák (engedékenység, agresszivitás, visszahúzódás)

FROMM -szabadságtól való menekülés 3 formája:-tekintélyelvűség, rombolási hajlam, konformitás

ADLER -kissebbrendűségi érzésekkor jelentkező kompenzálási folyamat

Tanuláselméleti megközelítés SKINNER -pozitív és negativ megerősítés

35

BANDURA -utánzás-önmegerősítés és énhatékonység

Tipustanok és vonáselméletek EYSENCK -melankolikus, kolerikus, szangvinikus, flegmatikus

CATTEL -képességbeli vonások-felszní és mély vonások

KRETSCHMER -piknikus, atletikus, leptoszom

SHELDON -endomorf, mezomorf, ektomorf

ALLPORT -individualista és közös vonások

Fenomenológiai/humanisztikusmegközelítés

MASLOW -szükségletek

ROGERS -énkép, én-ideál

6 Tétel: Freud személyiségelmélete (ösztönelmélet, a személyiség strutúrája, pszichoszexuális fejlodés)

Kidolgozta:Glungl Eniko

6.1 Bevezető

A pszihodinamikus modell a legnagyobb múltra visszatekintő, leghiresebb pszihológiai modell. Képviselői úgy gondoljak, hogy az emberek viselkedését- függetlenűl attól, hogy normális vagy rendellenes viselkedésről van-e szó-elsősorban láthatatlan,a mélyben meghuzódó pszihés tényezők határozzák meg, melyek általában tudattalanok maradnak. Ezeket a belső erőket dinamikusnak tartják, azaz feltételezik, hogy kapcsolatban vannak egymással, és hogy a közöttük lévő interakciók fogják irányitani az egyén viselkedését, gondolkodását és érzéseit. A kóros viselkedésformák vagy tünetek tulajdonképpen a belső erők közötti konfliktusok eredményei, amint tudattalanul a konfliktusok megoldására és a belső zürzavar fájdalmainak a csökkentésére törekszünk.

A pszihodinamikus szemlélet determinisztikus, tehát azt vallja, hogy nincsenek véletlenűl létrejövő tünetek vagy viselkedésformák, ugyanis viselkedésünket múltbeli tapasztalataink, elsősorban gyermekkori élményeink fogják meghatározni.

A pszihodinamikus modellt a századfordulón alkotta meg egy bécsi neurológus, Sigmund Freud(1856-1939). Freud, miután Párizsban 1885-ben jean Charcottol, a hires neurológustól hipnózist tanult, visszatért bécsbe, hogy a hipnózissal és a hisztériás, relytélyes, nyilvánvaló, testi elváltozások nélküli betegségekkel kapcsolatos kutatásokkal végző orvossal, Josef Breuerrel(1842-1925) dolgozzon.

Egyik leghiresebb esetében Breuer egy „Anna O.”-nak nevezett, lábára és jobb kezére béna, megsüketűlt, összevissza beszélő nőbeteg súlyos hisztériás tüneteit kezelte. Breuer abban a reményben , hogy a szuggesztiók elősegitik majd a hisztérikus tünetektől való megszabadulást, hipnózissal próbálkozott, a hipnózisban lévő beteg azonban egyszer csak elkezdett igen mély átéléssel traumatikus múltbeli élményeiről beszélni.

Az elnyomott emlékek napvilágra kerülése szemmel láthatóan megnövelte a kezelés hatékonyságát, Anna O. „beszélgető gyógyitásként”, breuer pedig „katartikus

36

módszerként” emlegette( a fogalmat a lelki megtisztulást jelentő görög katharzisz szóból kölcsönözte.

Breuer és Freud az 1890-es években több esettanulmányban is együttműködtek. Felvetették, hogy a hisztériás megbetegedéseket olyan, elsősorban sexuális vonatkozású pszihés konfliktusok okozzák, melyeknek a személy nincs tudatában és amely konfliktusok valamelyest megszelidülnek, amennyiben valamilyen terápiás beavatkozás segitségével, hipnózissal vagy a katartikus módszerrel átkerülnek a tudatba.

A következő évtizedek folyamán Freud ezen gondolatokat kiterjesztette és a pszihoanalizis általános elméletévé fejlesztette. Felvetette, hogy a tudattalan konfliktusok nemcsak a terápiás megbetegedések hátterébben találhatóak meg, hanem minden normális és abnormális pszihés müködés mögött is.

Elméletéhez kidolgozott egy olyan, beszélgetésen alapuló terápiás módszert, melynek segitségével a betegek bepillantást nyerhetnek tudattalan konfliktusaikba.

Az 1900-as évek elejére Freud a Bécsi Pszihoanalitikus Társaság más tagjaival- Carl Gustav Junggal (1875-1961)és Alfred Adlerrel(1870-1937) a nyugati világ legbefolyásosabb klinikai elméletalkotóivá vállt. Freud 24 kötetes munkáját a pszihoanalizis elméletéről és kezelési módszereiről még ma is rengetegen olvassák. Freud elmélete első látásra zavarosnak tünhet, mivel fogalmai mélyen összefonódnak egymással. Éppen ezért nehéz az elmélet eggyetlen oldaláról beszélni annélkül, hogy a többiről szó ne essék. Mégis talán a legjobb azzal kezdeni, hogyan képzelte el Freud a lélek szerveződését. Ezt az elképzelést gyakran nevezik a lélek topografikus modelljének.

6.2 A lélek topografikus modellje

Közismert a leirás, amely szerint a léleknek két tartománya van. Az egyik a tudatos élményeket tartalmazza, azokat a gondolatokat, érzéseket, viselkedéseket, amelyek az adott pillanatban tudatában vagyunk. A másik lélekrészben olyan emlékek vannak, amelyek aktuálisan kivűl esnek a tudatosságon, de könnyen a tudatba hivhatók. Saját kora elméletalkotóinak munkáiból meritve freud egy harmadik területet csatolt az elöző kettöhőz.ez a három lelki tartomány alkotja azt a leki konfigurációt, amelyet Freud lelki topográfiának nevezett el.

Freud a tudatos fogalmát nagyjából a hétköznapi értelemben használja, vagyis azt a leki területet érti alatta, amelyről pillanatnyilag tudomásunk van.az emberek általában képesek szavakba önteni élményeiket és ezekről logikus módon gondolkodni. A normál emlékezetet tartalmazó terület a tudatelőttes nevet kapta. A tudatelöttes ellemei aktuálisan kivül esnek a tudatosságon, de könnyen a tudatba hozhatók. Pl. ha felidézzük a telefonszámunkat vagy a legutóbb látott film cimét, akkor ezeket a tudatelőttesből emeljük a tudatba.

A tudattalan kifejezést Freud a mindennapi szóhasználattól meglehetősen eltérő módon használta ezt a szót fenntartotta arra a leki területre, amely közvetlenül nem hozzaférhető a tudatosság számára.

Freud a tudattalant a szorongással, a konfliktusokkal vagy fájdalommal asszociálódott vágyak, érzések és gondolatok gyüjtőterének tekintette.

Ha ezek egyszer a tudattalanba kerűlnek, többé nem tünnek el onnan. Folyamatos hatást gyakorolnak a későbbi viselkedésre és tudatos élményre.

Freud gyakran hasonlitotta az emberi leket a jéghegyhez. A jéghegy csúcsa felel meg a tudatosnak, jóval nagyobb viz alatti része pedig annak, ami tudaton kivül esik.

A viz alatti terület egy része, amely még látszik a vizen keresztül, a tudatelőttes. A jéghegy legnagyobb, láthatatlan része a tudattalan. Bár a tudatnak és a tudatelőttesnek van hatása az emberek viselkedésére, ezeket Freud kevéssé tartotta fontosnak, mint a tudattalant.

37

Freud ugy gondolta, hogy a személyiség igazán fontos müködései a tudattalanban zajlanak.

A tudatosság e három szintje alkotja a lélek topografikus modelljét. A tudatos és a tudatelőttes között a lelki tartalmak könnnyen mozognak oda-vissza. Mindkét részből lecsúszhetnak tartalmak a tudattalanba. Ami azonban tudattalanná vált, akaratlagosan nem tudatositható, mert bizonyos pszihés erők gondoskodnak arról, hogy rejtve maradjanak. E három terület alkotja azt a szinpadot, ahol a személyiség dinamikus folyamatai játszódnak.

6.2.1 A személyiség összetevői: Strukturális modell

Freud kidolgozta a személyiség strukturális modelljét is, amely kiegésziti a lélek emlitett topografikus modelljét. Freud ugy vélte, hogy a személyiség három összetevőből áll, amelyek kölcsönhatása eredményezi a komplex emberi viselkedést. Ezek az összetevők nem a test fizikai jelenségei, hanem a személyiség müködésének három vetületét jelölik az öszzetevőket ösztönénnek, énnek és felettes énnek nevezzük.

6.3 Az Id vagyis az Ösztönén

Az id a személyiség erdendő rendszere, öntőforma, mátrix, amelyen belűl az ego és a szuperego differenciálódik. Az id mindazokból a lelki dolgokból áll, amelyek örökletesek, s melyek már születéskor is megvannak bennünk, az ösztönöket is ideértve. Az id a lelki energia gyüjtőmedencéje, s a másik két rendszer müködéséhez szükséges erőt is szolgáltatja. Szorosan kötődik azokhoz a testi folyamatokhoz, amelyből energiáját nyeri. Freud az idet”valódi leki valóság”-nak nevezi, mert a szubjektiv élmény belvilágát tükrözi, és mit sem tud az objektiv valóságról.

Az id nem képes elviselni az olyan energianövekedéseket, melyeket mint kényelmetlen feszültségállapotokat vesz tudomásúl.

Következésképpen, ha a szervezet feszültségszintje akár a külső inger, akár a belső izgalmak hatására megnövekszik, az id úgy kezd müködni,. Hogy a feszültséget levezesse és a szervezettet vissszaállitsa az állandó és elviselhetően alacsony feszültség szintjére. A feszültségcsökkentésnek az elvét, amely szerint az id müködik, örömelvnek(Lustprinzip) nevezzük.

Az id kétféle eljárással érheti el a célját, a kin elkerülését és az örömszerzést. Az egyik a reflextevékenység, a másik a primer eljárás vagy elsődleges megmunkálás(primary process). A reflextevékenységek velünkszülettett, automatikus reakciók, mint pl. a tüsszentés vagy a hunyorgatás, általában közvetlen feszültségcsökkentő hatásúak. A szervezet számos ilyen reflexszel rendelkezik az izgalmak viszonylag egyszerűbb formáira. Az elsődleges megmunkálás valamivel bonyolultabb reakcióival jár.Úgy próbálja megoldani a feszültséget, hogy megteremti annak a dolognak a képmását, amelynek a hiánya a feszültség oka. A primer eljárás például az éhes ember leki szemei elé ételt varázsol. Ezt a hallucinativ élményt, amely a kivánt dolgot emlékezeti képmás formájában. Megjeleniti, vágyteljesitésnek (Erfüllung) nevezzük. Normális embereknél a primer eljárás legjobb példája az éjszakai álom, amely freud szerint mindig tartalmazza a vágyteljesitést vagy annak kisérletét.

A pszihotikus betegek hallucinációi és látomásai szintén a primer eljárás példái. Az autisztikus, légvárépitő vagy kivánságot hordozó gondolkodást erősen szinezi a primer folyamat

38

müködése. Ezek a vágyteljesitő lelki képmások jelentik az egyetlen valóságot amit az id ismer.

Nyilvánvaló, hogy a primer eljárás egymagában nem képes levezetni a feszültséget. Az éhes ember nem lakhatik jól az étel képzeletbeli képmásával. Következésképpen új, szekunder lélektani eljárás alakul ki s amikor ez megtörténik, a személyiség második rendszerének szerkezete kezd formát ölteni, melynek a neve Ego.

6.4 Az ego vagyis az Én

Az ego azáltal jön létre, hogy a szervezet igényei megfelelő kapcsolatot kivánnak létesiteni a valóság objektiv világával. Az éhes ember kénytelen megkeresni, megtalálni és megenni az ételt, s csak azután oldódhat fel az éhségszülte feszültsége.

Ez azt jelenti, hogy meg kell tanulnia külömbséget tenni az étel képzete és a valóban létező étel tényleges észlelése között. Ha ez a döntő külömbségtétel megvalósúlt, a következő szükséges lépés az emlékezeti képmás észleléssé alakitása,az ételnek a környezetbe való belehelyezése útján. Más szavakkal, az egyén az étel emlékezeti képmását egybeolvasztja az ételnek saját érzékei által felvetett látványával, illatával. Az id és az ego közötti alapvető külömbség abban áll,hogy az előbbi csupán a lélek szubjektiv valóságát ismeri, az utóbbi viszont külömbséget tesz a leki dolgok és a külvilág dolgai között.

Azt mondjuk, hogy az ego a realitáselvnek engedelmeskedik és a szekunder eljárással dolgozik. A realitáselv célja az, hogy megakadályozza a feszültség feloldását mindaddig amig fel nem bukkan egy olyan dolog, amely alkalmas az illető szükséglet kielégitésére. A realitáselv csak ideiglenesen függeszti fel az örömelvet, hiszen az örömelv végül is jogaiba lép, mihelyt rátalála kivánt dologra és ezáltal a feszültség feloldódott.

A realitáselv végül is arra kérdez, hogy egy bizonyos elv valódi-e vagy hamis, vagyis hogy van-e külső, dologi léte avagy nincs, az örömelvre csak az tartozik, vajon az illető élmény kinos-e vagy kellemes.

A szekunder eljárás realisztikus gondolokodás. Az ego a szekunder eljárással tervet dolgoz ki a szükséglet kielégitésére, majd ki is próbálja ezt a tervet, rendszerint valamilyen fajta cselekvés útján, hogy lássa: hatékony-e a terv, vagy sem.az éhes ember kigondolja hol találhat élelmet, majd hozzalát, hogy felkeresse ezt a helyet. Ez a realitáspróba. Hogy szerepét hatékonyan betölthesse, az ego ellenörzi az összes gondolati és intellektuális funkciót? Ezekkel a magasabb lelki folyamatokkal a szekunder eljárás rendelkezik.

Elmondhatjuk, hogy az ego személyiségvégrehajtó közege, mivel ellenörzi a cselekveshez vezető utakat, szelektálja a rá hatással biró környezeti salyátosságokat, és eldönti melyik ösztönt mi módon kell kielégiteni. Miközben ezeket a rendkivül fontos adminisztrativ teendőket elvégzi, az egonak lehetőleg koordinálni is kell az id, a szuperego és a külvilág gyakran egymásnak ellentmondó igényeit.Ez nem könnyű feladat, s akárhányszor nagy terhelést is ró az egóra.

Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy az ego az id szerves része-azért jött létre, hogy elősegitse, ne pedig hátráltassa az id céljait-s minden ereje az idből származik.

Nem létezhetik az idtől elkülönitve és sohasem válik teljesen függetlenné.Elsődleges szerepe, hogy közvetitsen a szervezet igényei és a környező világ között? Magasabb

rendeltetése pedig az, hogy fenntartsa az egyén életét és gondoskodjon a faj fennmaradásának a lehetőségéről.

6.5 A szuperego vagyis a Felettes Én

39

A személyiség a harmadik kifejlesztendő rendszere a szuperego. A társadalom hagyományos értékrendjének és eszmevilágának belső közvetitője, képviselője,úgy, amint azt a szülők gyerekeinek átadják, s amint a jutalmazás és a büntetés segitségével, annak megfelelően alakul ki. Hogy kiérdemelje a jutalmat és elkerülje a büntetést, a gyermek megtanulja, hogyan fejlessze viselkedését a szülők által kivánt irányba.amit helytelenitenek, amiért megbüntetik, mindaz lekiismerete részévé válik, amely a szuperego két alrendjének egyike.amiért megdicsérik, amiért megjutalmazzák, énideálját gazdagitja, amely a szuperego másik alrendje. Azt a folyamatot, amelyel ez a fogadás létrejön, introjekciónak nevezzük. A lekiismeret azzal bünteti az egyént, hogy bűntudatot éreztet vele, az énideál azzal jutalmazza, hogy büszkeséggel tölti el. A szuperego kialakulásával a szülői kontroll helyébe inkább az önkontroll lép.

A szuperego fő funkciói: 1. Meggátolni az id impulzusait, különösen a szexuális és agressziv impulzusokat, mivel a társadalom leginkább ezeket itéli el,

2. rábirni az egot, hogy reális céljait eszmei céloknak rendelje alá, 3. Tökéletességre törekedni. Vagyis a szuperego kész arra, hogy egyaránt szembeforduljon az iddel és az egoval és a világot a salyát képére és hasonlóságára formálja, jóllehet hasonló az idhez, amennyiben irracionális és hasonló az egohoz is, amennyiben urrá próbál lenni az ösztönökön. Csakhogy ellentétben az egoval, a szuperego nem elégszik meg azzal, hogy elodázza az ösztönök kielégülését, hanem tartósan gátolni igyekszik azt.

A személyiség három rendszeréről adott rövid ismertetés végén rá kell mutatnunk arra, hogy az id, az ego és a szuperego nem tekinthetők a személyiség valamiféle müködtető erőinek.

Ezek csupán azoknak a külömböző pszihológiai folyamatoknak a nevei, amelyek eltérő rendszerelveknek engedelmeskednek. Normális körülmények között ezek a külömböző elvek nem keverednek össze egymással és nem is keresztezik egymás céljait. Ellenkezőleg, csapat gyanánt müködnek együtt, az ego adminisztrativ irányitása melett. A személyiség normális körülmények között egységes egészként funkcionál, nem pedig három különálló egységként. Általánosan szólva, az id a személyiség biológiai, az ego pszihológiai, a szuperego pedig társadalmi komponensként fogható fel.

6.5.1 Az erők egyensúlya

Ha a felettes én egyszer kialakult az énnek nehéz dolga van. Az énnek együttesen kell kezelnie az ösztöni szükségleteit és a szuperego morális utasitásait valamint a valóság korlátozó erőit.

Ahhoz, hogy az én minden követelménynek megfelejen az összes feszültséget azonnal csökkentenie kell méghozzá társadalmilag elfogadható módon. Ami persze nagyon valószinütlen. Sokkal valószinubb hogy ezek az erők újra és újra összeütközésbe kerülnek egymással. A pszihoanalitikus elmélet szerint ezek a konfliktusok mindannnyiunk életének szerves részeit képezik. Az énerő kifejezés az egonak arra a képességére utal , hogy mennyire hatékonyan tud müködni az összeütköző erők követelményei közt. A kis énerővel rendelkező egyén felörlődik a versengő erők közt. A nagyobb énerővel rendelkezők, jobban kezelik a kényszeritő erőket. Megvan az a lehetőség is, hogy az ego túlságosan is erőss. Az kinek túlságosan erőss az énje, szélsőségesen racionális és hatékony lehet de valószinüleg ugyanannyira unalmas, hideg és távolságtartó is. Freud fontosnak tartotta a három össszetevő egyensúlyát és azt valotta, hogy az egészséges személyiségbe e három összetevő hatása kiegyensúlyozott.

6.5.2 Motiváció: a személyiség hajtóerői

40

Freud számos elképzelést kölcsönzött a korábbi fizika és biológia tudományától ami a motivációról való gondolkodást illeti. Elmélete szerint az emberek, komplex energiarendszereknek tekinthetők, melyekben a pszihológiai folyamatok, biológiai folyamatokon, keresztül jutnak energiához. Ezeket a biológiai folyamatokat ösztöncselekvésnek vagy drivenak nevezzük és az ösztönénen fejeződnek ki. A biológiai hajtóerőknek, két egymással összefüggő elleme van, a biológiai szükségállapot és annak veleszületett pszihés reprezentációja: a vágy.

A biológiai hajtóerőknek még egy tulajdonsága emlitésre méltó, mely szerint a drive állapotok mindaddig fennállnak, mig olyan cselekvés nem következik be, ami csökkenti a feszültséget. Ha az ösztöntörekvés nem juthat kifejezésre, nyomása úgy fokozódik mint a gőznyomás a kazánban.

A motivumoknak ezt a szemléletét hidraulikus modellnek nevezzük, ez szerint a drive kifejezésre jutásának akadályozása tovább növeli a kielégülés fele ható nyomást, ennek az elképzelésnek messzemenő következményei vannak.

6.5.3 Katexis és energiahasznositásAmikor energiát fektetünk egy cselekvésbe vagy egy képzetbe, megszállás vagyis

katexis történik.Minél fontosabb egy tárgy vagy cselekvés annál több energiát fektetünk bele.

Az én arra használja fel energiáit, hogy az intellektuális funkciókat magasabb szintre emelje, illetve önmagát megszállja valamint arra is, hogy az ösztönén irracionális és erkölcstelen megnyilvánulásait megakadályozza vagy semlegesitse ugyanis az ösztönén nem tesz külömséget a képzelet a valóság közt, számára a képzelet katexise époly megfelelő mint a tárgy megszállása. Ezt a folyamatot ellenmegszállásnak, antikatexisnek nevezzük, mert a megszállás kifejeződését akadályozza meg. A felettes én szintés az ösztönénből nyeri energiáit az identifikáció folyamatán keresztül, mely értelmében a megszállt szülői ideálok, a gyermek énideáljának, a megszállt tiltások pedig lelkiismeretének részévé vállnak.

6.6 A hajtóerők két osztálya: életösztön és halálösztön

Freud munkássága során végül arra jutott hogy az összes alapösztön visszavezethető két osztályra. Az élet és szexuális ösztönökre vagyis eroszra és a halálösztönre vagyis thanathoszra. Az erosz azon driveok összessége amelyek a túléléssel, a szaporodással és a gyönyörrel kapcsolatosak, az általuk összehozott pszichés energia összessége a libidó.

Véleménye szerint nem egy hanem több szexuális ösztön létezik és mindeggyik kapcsolódik a test bizonyos részéhez melyeket erogén zónáknak nevezett.

Az ösztönök második osztálya a halálösztön. Freud ugy gondolta, hogy az élet egy bizonyos szempontból a ahalálhoz vezető út és az emberek vágynak arra, hogy visszatérjenek abba az élettelen állapotba ahonnan jöttek.

Ily módon az agressziv viselkedés az öndestrukció vágyának kifele fordulása.Katarzis Amennyiben a drive mögött meghuzódó feszültség nem vezetődik le, akkor a hajtóerő

nyomása megmarad és nő, ez odáig fokozódhat, hogy egy ponton túl nem tartható féken. Ezen a ponton az ellenörzés megszünik és az eddig kordában tartott impulzus elszabadul. A katarzis kifejezés az emocionális feszültség felszabadulása és annak élményszintű megjelenését jelöli melynek két

41

következménye valószinű. Először is a feszültségnek csökkennie kell az agresszió kiélése következtében, hiszen az agressziv drive nincs már elnyomva.

Másodszor a személy kisebb valószinüséggel lessz újtra agressziv a közeli jövőben, mivel az agressziv energia felhasználódik.

6.7 A pszihoszexuális fejlődés

Freud ugy tekintette a személyiség fejlődést mint ami több életkorúnk szakaszon halad előre. Minden szakasz egy-egy testájról kapta a nevét melyen keresztül a libidó az adott időszakban levezetődik. Ezért ezeket pszihoszexuális szakaszoknak nevezte, álláspontja szerint a gyermek az első három szakasz mindeggyikében valamilyen konfliktussal szembesül. Ha ez nem oldódik meg kielégitően akkor nagy mennyiségű libidót kell folyamatosan az adott szakaszba befektetni. Ezt a folyamatot nevezte fixációnak. Ennek következtében, a további szakaszok kezelésére kevesebb energia marad. szakaszok konfliktusainak kezelesere kevesebb energia marad.Ennek eredménye, peddigaz hogy a sikeres konfliktusmegoldás kevéssé valószínű a későbbi szakaszokban.Ilyenértelemben mindegyik szakasz az előzőekre epul.

A fixacio arról ismerhető fel hogy az egyént elsősorban az adott szakaszravonatkozó attitűdök es érdeklődési kor jellemzi.Például az oralis szakaszban fixálódottegyen orálisan viszonyul a vilaghoz,masoknal jobbban érdekli az eves,ivas.A fixacionakáltalában ket oka lehetseges.Ha valakinek az igényei túlságosan is jol kielegultek egybizonyos szakaszban, akkor nem szívesen lep tovább.Másvalakinek azonban olyanfruszraltak lehetnek a szükségletei, hogy nem képes tovább lepni, ameddig azokkielégülést nem nye'rtek.Mindkét esetben a személyiség legalabis részben az adottszakaszban ragad,mivel ez a megszalas lefoglalja libidója egy reszet.Minél erosebb afixacio, annnal nagyobb mennnyisegu a lekötött libido.

A pszichoszexualis fejlődés egy integrálatlan szakaszal kezdődik es egy integráltszakasz,illletve aíllapot fele tart.Az első az autoerotikus az utóbbi peddig a valóditargyszeretett.Az autoerotikus szakaszban az egyes reszosztonok egyenrangúak esegymástól fugggetlenul a saját kielégülésükre törekszenek.A valódi targyszeretett egyszemélyre vagy áttételeződései valamely dologra iranyul, de mindenkeppen az énen kivulre helyeződik.A kettő koztti átmenetet Freud nárcisztikus szakasznak nevezteel.Errre a szakaszra jelllemzo ugyan az integraltsag, de a libido nem egy másik tárgyrahanem az énre irányul.Freu- tehát megkülönbözteti az enlibidot es a tárgyi libidót,ugyanakkkor feltételezi hogy átalakulhatnak egymásba.Egymáshoz való viszonyukatazamőba allabainak példájával szemleltetti, ahol az alllabak a tárgyra irányuló libidónakfelelnek meg : " normális korulmenyek kozttt az enlibido akadály nelkul átalakíthatótárgyi libidóvá, s ez ismét felvehető az énbe.(Bevezetés a pszichoanalízisbe )

Az első integrálatlan szakasz az oralis szakasz.Ez a szakasz a születéstől

körülbelül tizennyolc hónapos korig tart.Ezalatt a csecsemő kulvillagal való kapcsolatatúlnyomóan a szájon es az ajkakon keresztül valósul meges a libidinalis kielégülés is errea területre összpontosul.A száj kelllemes elmeny es feszultsegcsokkkentes forrása.Aszakasz alapvető konfliktusa az elválasztás.Ahogy közeledik a szakasz vege a gyerekegyre inkabbb arrra kényszerül hogy. csokkkentse fugggoseget.

42

«

Az oralis periódus ket alszakaszra bontható.Az első fázis hat hónapig tart.ebbben a fázisban a csecsemő védtelen es fuggo teljes mertekben.Ezt a fázist bekebelezőoralis fázisnak nevezzük mivel a csecsemő minden tevékenysége abbban merül ki hogymagaqhoz vesz dolgokat.Ittt dol el több személyiségvonás kialakulása fixacioreven.Olyan szemelyisegtulajdonsagokrol van szo,mint az általános értelembe vettoptimizmus kontra pesszimizmus, bizalom kontra bizalmatlanság, illetve függőség.

Az oral szadikus fázis a fogazaskor kezdődik, az elvezet most mar a rágásból,harapásból sxzarmazik.Ez a szakasz határozza meg hogy kesobb ki lesz verbálisanaggresziv.

Az oralis karakter orálisan viszonyul a vilaghoz.Masoknal jobban érdekli azeves, ivás.Stresszhelyzetekben nagyobb gyakorisagai vezeti le olyan aktivitasoka]feszültségeit, amelyek a szájjal kapcsolatosak, például dohányzásai, ivvasal vagy koromragasal.Duhet inkább verbális, mint fizikai agresszióval fejezi ki , elfogadja másoktámogatását es ugy cselekszik,hogy konyitse a másokkal folytatott interakcióit, s neidegenedjen el másoktól.

A második szakasz az analis szakasz,mely tizennyolc hónaptól hároméves korigtart.Ebbben az időszakban az anusz vagyis a vegbelnyilas a központi erogen zona es aszexuális elvezet abból az ingerből származik amit a gyermek akkor erez amikor székletetúrit.

E szakasz fo konfliktusa a szobatisztaságra neveles:sok gyermek szamara aszobatisztaságra való szoktatás az első olyan történés amikor kullso korlatok gátat vetneka belső vagyak kielégülésének.A gyermek meg kell tanulja ebbben a szakaszban hogymindennek meg van a helye es ideje.

A szobatisztasagi tréninghez való szuloi hozzáállástól fugggnek azok aszemélyiségjegyek, amelyek az erre a korszakra való fixaciobol szarmaznak.Ketfajtamegkozelites létezik.

Az első mod mikor a szulok arra késztetik gyermeküket hogy a kivant időbenews helyen konyitsen magán ezt siker eseten jutalmazzak.így a gyermek meg győződik,hogy jo ha a megfelelő helyen es időben konyit magan.Freud szerint ez alapoza meg afelnőttkori kreativitást es produktivitást.

43

A második megközelítésben a szobatisztaságra szoktatás szigorúbb.A joeredmény dicsérete helyet a kudarc eseten jaro büntetést, nevetségese teteit esmegszégyenítést hangsúlyozza.Ez a gyakorlat ket szemelyisegvonas-mintahoz vezethet agyermek hozaallasatol függően.

Ha a gyermek az ellenállás aktiv formáját választja es szándékosan akkor úritamikor szülei azt kevésbe szeretnek, kialakulnak az analis kiurito személyiségvonasok.Ezek rendetlenségre, kegyetlenségre, destruktivitasra,, nyilt elllensegessegrehajlamosítanak.

Ha a gyermek vizeletének es székletének visszatartásával próbálkozik, akkoranalis visszatartó személyiségvonások alakulnak ki.Az analis visszatartó személyiségmerev, a világgal kényszeresen lep kapcsolatba.Azokat a személyiségjegyeket amelyekezt a mintázatot alkotjak analis triásznak nevezte el Freud.Ezek a fösvénység, akonokság, es a rend vagy tisztasagszeretet.

A fallikus szakasz a pszichoszexualis fejlődéselmélet harmadik szakasza.Ez aszakasz a harmadik ev folyamán kezdődik es az otodik életévig tart.Ebbben azidőszakban a libidinalis izgalom a nemi szervekre tolódik.Szinten ebben a korban kezd elmaszturbalni a legtobbb gyermek mivel felfedezik, azt az erzeki elvezetet amit agenitalliak ingerlese okoz.A felleledo szexuális vagyak eleinte természetüknél fogvaautoerotikusak.Ezert a szexuális elvezet kizárólag oningerlesbol fakad es azáltal is elegulki.A libido azonban fokozatosan tolódni kezd az elllenkezo nem fele. igy a kisfiúkérdeklődni kezdenek anyjuk, a kislányok peddig apjuk iránt.Ezzel egy időben agyermekkek ellenségese válnak az azonos nemű szülővel szemben, mivel ugy gondoljak,hogy versenyezniük kell vele a másik szulo szeretetéért.

A fiuknak azt a vagyat hogy anyjukat birtokoljak es apjuk helyebe lepjenek,Odipusz komplexusnak nevezzük.A lányok hasonló érzéseit Elektra komlexusnaknevezzük, bar ezeket a kompleszusokat sok szempontból hasonló erők működtetik, mégismásként jelentkeznek a fiuk es a lányok eseteben.Mindkett nemű gyermek ugy lep ebbe aszakaszba hogy imádja anyját, de a lányok szeretete ekkor az apjuk fele irányul.Ezzel azelmozdulásai a lányok es fiuk fejlődése elvalik egymástól.

A fiuk fo váltása az hogy az anyjuk iránt érzet eredendő szeretetük erősszexuális vaggya alakul es apjuk iránt ellenséges es gyűlölködő érzéseket kezdenek

44

retteget loval azonositotta,es atttol fogva szabadon,felelemmentesen viselkedet sotegyszer kicsit csintalankodott is az apával."(Freud 1909)

A lányok eseteben a konfliktus bonyolultabb.A lányok mikor felfedezik hogynincs peniszuk,megvonjak az anyjuk iránt érzet szeretetüket mivel ot vádoljak kasztráltallapotukert, és anyjuk iránti szereteuket felcserelik az apjuk fele irányuló szerelemmel.

A lányok azt kivanjak,hogy apjuk szexuális egyesülés során osssza meg velükpeniszet vagy ajándékozza meg okét a penisz szimbolikus megfelelelojevel,egycsecsemovel.Freud peniszirigyseg nevel illete ezt a jellenseget.A konfliktus itt isidentifikációval oldódik meg.

Freud szerint a lány pszichikuma sosem válik olyan mertekben függetlenéérzelmi gyökerétől mint a ferfie,mivel eseteben az elsodlegeses masadlagos azonosulástárgy ugyanaz :az any a. Az identitás alakulásának ez a mintázata amelyben a nok azanyjukkal azonosulnak,a nőket a férfiak "alulfej let "változataiként hozza letre,mivel azanyával való függetlenedési kísérlet rövidre zarult.Freud vegso következtetése az hogy anok kavesbe valialjak az elet nagy kihivasait,es döntéseiket gyakrabban befolyásoljak azérzelmeik.

Freud először az Elektra komplexusai a no betegeinek kezelese közbentalalkozott.Freud a kezdetben ugy vélte hogy noi betegek tüneteinek oka a gyakorikisgyerekkori csabitas.Azonban fokozatosan gyanúsa válik szamara a sok gonosz,csabitoapa,s a megrontás traumajavai torteno magyarazat.Eszreveszi, hogy talan a bibliaiPutifarne vagy az antik Phaedra helyzetéről van itt sz:aki az orvos ellőtt, meg olyőszintének tuno beszámolójában is csabitasal vádol másokat, lehet hogy o maga akudarcot valott csabito.

A fallikus szakaszban kialakult fixaciok olyan személyisegeteredmenyeznek,amely, tovabra is Odipali konfliktusai kuzd.A férfiaknál fixacio esetenkialakuló személyiségjegyek:macho,agressziv szexualitás, tulzott kariertorekves,vagyszakmai es szexuális impotencia ;mig a noknel kacér csabito viselkedés mely nem vezetszexuális kapcsolathoz.

A hatodik életévtől a kamaszkorig tartó szakaszt látencia szakasznak nevezzük.E szakasz viszonylag nyugalmas periódus amelyben a szexuális es agressziv késztetésekkevésbe aktivak.Az ilyen vagyak csokeneset egyrészt a testi változások másresz

45

gyermek személyisegén belul a fellete en megjelenése okoza.A gyermekek figyelmüketmas célok fele forditjak .melyek gyakran intellektuális es szociális termeszetuek.Alátencia szakaszban a gyermek tapasztalatai bővülnek, es nem nagyon alakulnak ki ujtulajdonságai.

A pubertáskor beköszöntével, a látencia kor vege fele a libidalis es agresszívvagyak újra felerosodnek.valamint az elozo korszak konfliktusai feliangolhatnak.Ez azidőszak keményen próbára teszi az en megküzdési kepeseget.A serdülő már felnő ttszexuális vagyakat el at, mikozben a szexuális energia nemi aktusban torteno levezetéseszociálisan meg nem elfogadott.Kovetkezeskepp a kielégülés mas lehetőségeitkeresik.igy például a maszturbálás.

A genitallis szakasz a pszichoszexualis fejlődéselmélet utolsó szakasza.Kesoikamaszkorban valamint felnőttkorba lep az ember e szakaszba.Ha a korábbiszakaszokban megfelelő megoldást talalt.akkor a szemelv ugy lep be e szakaszba hogylibidója a nemi szervek, a genitalliak koré szerveződik, es a további életben ez igy ismarad.

A genitalis szakasz kielégülése azonban minősegében eltér a kombi szakaszokrajellemző kielégüléstől.A korábbi kötődések narcisztikusak voltak mig a genitalisszakaszban kialakul a vagy hogy a szexuális gyönyört megosza valaki mással.

A genitalis szakasz próbája annak a kepesegnek kialakulása hogy massokalszeretetteljes es gondoskodó módon tudjunk eggyut lenni.hogy fontos legyen szamunkraa másik szemelve is.

A genitalis szakaszban képesek vagyunk jobban kontrolálni mind az agresszívmind a szexuális energiáinkat, es alkalmassá válunk hogy azokat társadalmilag elfogadottutón vezesuk le.

A genitalis személyiség inkább elérendő ideal, semint biztos végkifejlet.mivel alegtöbb ember kelleténél kevésbe képes ellenőrzés allatt tartani impulzusait es sokaknakokoz nehézséget szexuális vagyaik es agresszív késztetéseik teljességei elfogadható úton.való kielégítése.

Freud pszichoszexualis fejlődéselmélete azért volt jelentői a pszichológiábanmert o volt az első aki a gyermekkor jelentőseget hangsúlyozta ezt szakaszokra osztottaes ezeket a szakaszokat melvrehatoan tanulmanvozta.

Könyvészet: Carver és Scheier: Személyiségpszihológia(Osirisz 1998) Comer: A lélek betegségei(Osirisz 2005)

Hall és Lindsey:Freud pszihoanalitikus elmélete(New York 1970) Atkinson : Pszihológia(Osirisz 2001)

7 Tétel: Skinner koncepciója a személyiségről.Kidolgozta: Gurzo Andrea

A szociális tanuláselmélet azzal, hogy a viselkedést kiváltó környezeti tényezők azonosítására törekszik, jelentősen kapcsolódik mind az egészségpszichológiához, mind a személyiségelméletekhez. Azzal, hogy az ember cselekedeteit, környezetére adott válasznak

46

tekinti, hozzásegít annak a megértéséhez, hogy milyen módon szabályozza környezetünket viselkedésünk módosítása érdekében.

A szociális tanuláselmélet a személyiség behaviorista megközelítésének modern változata. Feltevése szerint a személyiségbeli különbségek a tanulási tapasztalatok változatosságából erednek. Tehát az ember annak függvényében viselkedik és fejlődik, hogy mit tanult meg. A viselkedés leírható a környezeti hatások alapján, mégpedig úgy, hogy a környezetben bekövetkezett változások, változásokat idézhetünk elő a viselkedésben.

E felfogás egyik képviselője B.F.Skinner (1974), aki kiterjedt állatkísérleteivel a behaviorista tanuláselméletet szélesítette ki, és kísérletet tett a tanulás során tanúsított sajátosan emberi magatartás megfogalmazására. Bár tulajdonképpen ritkán irányította figyelmét kizárólag a személyiség jelenségkörére. Mégis kutatási eredményei központi szerepet töltenek be a legtöbb behaviorista személyiségelméletben. Skinner munkássága abból indul ki, hogy a pszichológia nem rendelkezik elégséges adattal ahhoz, hogy elméleteket fogalmazzanak meg. Visszautasít minden olyan kísérletet, ami személyiségelmélet megfogalmazásához vezetne. Szerinte a mindennapi életben a viselkedés katasztrofális, a hétköznapi kommunikáció állandóan csorbul. Felfogásában a személyiség nem más, mint a viselkedés különböző módozata. Tagadja a belső folyamatok szerepét. Mivel a személyiség állandóan fejlődik, együttélési hibákat szenved. Skinner felfogása szerint a drive és a motívum kifejezések a viselkedés magyarázatára egyenesen félrevezetőek. Szerinte egyszerűen csak az úgynevezett depriváció, illetve szatiáció ingerfelvételeit kellene leírnunk.

Depriváció: az az időszak, amikor nincs fogyasztási viselkedés.Szatiáció: az intenzív fogyasztó viselkedéssel töltött periódus vége.

Mindkét esemény megfigyelhető és mérhető, és mindazt az információt megadja, ami a viselkedés előrejelzéséhez szükséges. Az ember azáltal fejlődik, hogy állandóan tanul újabb és újabb dolgokat. A tanulásnak többféle módja van. Az egyik lehetséges ezek közül a kondicionálás általi tanulás. A kondicionálás egyik fő típusa az operáns kondicionálás, ami annyit jelent, hogy megtanulunk bizonyos választ, mert befolyásolja a környezetünket, vagyis operál rajta. A tanulás ezen formája megtalálható az embereknél és állatoknál egyaránt. Az operáns kondicionálás műveletek (a környezetre visszaható reakciók) feltételekhez kapcsolást jelent. Ezek alapvetően szándékvezérelt (nem reflexes) viselkedés és ezért úgy vélték, hogy a kondicionálás ez a típusa különösen sokatmondó az emberi viselkedés szempontjából. Skinner kísérleteit leginkább patkányokkal illetve galambokkal végezte. Az állatok olyan egyszerű válaszokat tanultak meg, mint például a pedálnyomás, hogy megerősítést kapjanak. A skinneri kísérletben egy éhes állatot helyeznek egy dobozba, melyet Skinner-doboznak neveznek. Ebben a dobozban az állatok tanulási képességét vizsgálja. Leggyakrabban a jutalmazás (táplálék) eszközét alkalmazva helyes feladatmegoldás esetén.A doboz belseje teljesen csupasz, kivéve egy kiálló pedált, amely alatt egy etetőtál van. A pedál felett egy kis fényt kapcsolhat be a kísérletvezető. Egyedül hagyva a dobozban, a patkány körbejár, esetleg megnézi a pedált és megnyomja. A kísérletvezető bekapcsolja a dobozon kívül elhelyezkedő ételadagolót és attól kezdve ahányszor csak a patkány megnyomja a pedált, egy kis ételgalacsin hullik a tálba. A patkány megeszi az ételt, majd hamarosan újra megnyomja a pedált. Az étel megerősíti a pedálnyomást, és a nyomkodás gyakorisága drasztikusan megnő. A válaszgyakoriság jól használható mértéke a válasz erősségének: minél gyakoribb a válasz, annál nagyobb a válasz erőssége. Ha az ételtartályt lekapcsolják, a pedálnyomás gyakorisága csökken. Ez a folyamat a kioltás. Diszkriminációs kísérlet is végezhető. Csak olyankor adagolva az ételt, ha a patkány azalatt nyomja meg a pedált, amíg a lámpa ég, tehát szelektív megerősítéssel. Ebben az esetben a diszkriminációs inger szabályozza a választ.

47

A patkány viselkedése még jobban differenciálható, ha a tanulási folyamatba beiktatunk averzív eseményeket. Azaz averzív kondicionálást hajtunk végre.Háromféle averzív kondicionálást ismerünk. Büntetés esetén a választ egy averzív esemény követi, amely a válasz gátlását eredményezi ( pl: gyereknevelésben, ha a gyerek a falat krétával berajzolja, akkor rácsapunk a kézére). A menekülő tanulásban az élőlény megtanulja, hogy leállítson egy averzív eseményt. Az elkerülő tanulással az élőlény megtanul egy averzív eseményt megakadályozni még annak bekövetkezése előtt.Az operáns kondicionálás tehát azoknak a válaszoknak a valószínűségét növeli meg, amelyeket megerősítés követ. Az operáns kondicionálás felhasználható a magatartás alakítására is, megfelelő megerősítéssel. A pozitívan megerősített magatartás célorientált, a negatív megerősítés pedig arra irányul, hogy valamilyen szituációt vagy eseményt elkerüljön. A kioltás az operáns kondicionálás esetében a jutalom elmaradásával történik meg. Ám a részlegeges megerősítés sokkal hatékonyabb, mivel nem minden esetben jutalmazzuk a kívánt viselkedésformát. Erre alkalmazhatóak az úgynevezett megerősítési tervek, amelyek használhatóak pl.: olyan üzemekben, melyek összeszereléssel foglalkoznak, ahol az összeszerelt X darab után jön a jutalom (fizetés, bonusz).A részleges megerősítésnek sokféle mintázata van. Amikor a megerősítés esemény a viselkedés meghatározott számú megjelenése után következik, rögzített arányú tervről beszélünk. Közvetlenül a megerősítés utáni teljes válaszmaradást a válasz felújulása követi, ami a következő megerősítésig egyre fokozódik. A tanult viselkedések tartóssága és változásokkal szembeni ellenállása nagymértékben függ attól, hogy a megerősítés milyen gyakoriságú. Folyamatosan megerősítés esetén a tanulási folyamat gyorsabb és egyben mélyebben is rögzíti a viselkedésformát.A legtöbb megerősítőt elsődlegesnek nevezzük, mert (mint az étel) alapvető szükségletet elégítenek ki. Minden inger válhat másodlagos, azaz kondicionált megerősítővé, elsődleges megerősítőkkel való következetes társítás révén. A kondicionált megerősítők jelentősen megnövelik az operáns kondicionálás hatókörét. Pl: Amikor a patkány megnyomja a pedált, megszólal egy hang, amelyet rövid idő múlva étel követ (az étel az elsődleges megerősítő, a hang pedig a másodlagossá válik). Az operáns kondicionálásban kognitív tényezők is szerepet játszanak. Az élőlénynek úgy kell vélnie, hogy a megerősítés legalább részben az ő befolyása alatt áll.Életünk bővelkedik kondicionált megerősítőkben. A két leggyakoribb pénz és a dicséret. ( pl:a pénz kapcsolódik az elsődleges megerősítőkhöz, ételt, italt vásárolhatunk rajta). Az emberek számára inkább a szociális megerősítők (elfogadás, mosoly, ölelés, egyetértés, érdeklődés és mások figyelme a fontos). A szociális megerősítés láthatóan nem a fizikai szükségállapotokon keresztül érvényesül, vagyis nem elengedhetetlen, hogy a megerősített személy hiányállapotban legyen.A szociális megerősítés tárgyalásakor fontos kiemelni az önmegerősítés fogalmát. Ennek a fogalomnak valójában két eltérő jelentése van. Az első arra vonatkozik, hogy az emberek olykor megjutalmazzák magukat, miután megtettek valamit, amit elhatároztak.Az önmegerősítés második jelentése arra vonatkozik, hogy miképpen mások cselekedeteire, úgy saját cselekedeteinkre is egyetértéssel vagy egyet nem értéssel reagálhatunk.Skinner állatkísérletei valamint embereken történt megfigyelései alapján arra a következtetésre jutott, hogy a magatartás környezeti hatások következménye.

7.1 Skinnert érő bírálatok:

A személyiség behaviorista megközelítését igen sok bírálat érte.

48

♦ A behavioristák amennyire csak lehet megpróbálják elkerülni az olyan fogalmak használatát, mint a szándék, gondolat, megismerés, tudatosság. Mert úgy látják, hogy ezek szükségtelenek az emberi viselkedés magyarázatához (Skinner, 1987). Skinner 1989-ben rámutatott arra, hogy sok az olyan szó, amit a mentális állapotok leírására használnak, eredetileg a viselkedés leírására szolgált. Tehát szerinte egyedül a viselkedés számít. Ez az álláspont természetesen az évek során több, mint ellentmondásosnak bizonyult.♦ A behaviorista nézőpont nem próbál magyarázatot adni a megismerési folyamatokra, pedig maga Skinner is elismeri ezen folyamatok jelentőségét, csak abban a felfogásban különbözik másoktól, hogy melyek azok tanulmányozásának és megértésének módjai. (D.Peck, D.Whitlow, 1983)♦ A behaviorista álláspont bírálói rámutatnak arra, hogy a kondicionálás elméleteknek nehézségei támadnak bizonyos jelenségek magyarázatában (pl: a nyelv elsajátítása, gyermekkorban). (Chomsky, 1959)♦ Egy másik bírálat pedig, hogy állatkísérletek alapján nem következtethetünk az emberi viselkedés komplexitására.♦ Bár számos személyiségpszichológus magáévá tette a skinneri felfogást, mégis úgy tartották, hogy elkerülhetetlen egyes „belső”, vagyis megismerési (kognitív) változóbevonása a viselkedés bizonyos sajátosságainak magyarázatában, ami hiányzik a skinneri koncepcióból.

7.2 Áttekintő:A tanulás úgy határozható meg, mint a viselkedés viszonylag állandó megváltozása gyakorlás eredményeképpen. Négyféle tanulás különböztethető meg:

1. Habituáció, melyben az élőlény megtanulja figyelmen kívül hagyni az ismerős és következmények nélküli ingereket.

2. Klasszikus kondicionálás, amelyben megtanulja, hogy egy bizonyos ingert egy másik követ.

3. Operáns kondicionálás, amelyben az élőlény megtanulja, hogy egy válasz bizonyos következményhez vezett.

4. Komplex tanulás, amely több, mint asszociációk kialakítása.

Könyvészet:

1. Atkinson: Pszichológia 210-211, 218 old.2. Bernát László, Révész György: A pszichológia alapjai 39-40 old.3. Chales S.Carver-Michael F. Scheier: Személyiségpszichológia 325, 328-330 old.4. David Peck, David Whitlow: Személyiségelméletek 143 old.5. Dr. Szakács Ferenc, Dr. Kulcsár Zsuzsanna: Személyiségelméletek 331-379 old.

49

Mindenkinek sikeres felkészülést kívánok: Gurzó Andrea: (074/08-05-834; 00-36-30/345-567-9)

8 Tétel: Bandura és Skinner elméletének összehasonlitó elemzése.

Kidolgozta: Kiss Réka

A szociális tanuláselméleti megközelítés szerint a viselkedés környezeti és helyzeti meghatározói az elsődlegesek. Ebbe a csoportba a behaviorista tanuláselmélet (Skinner), és az utánzáselmélet (Bandura) tartoznak. Skinner az operáns kondicionálással kapcsolatban végzett kísérletei mellett kidolgozta az emberi viselkedésről szóló filozófiát; azonban ritkán irányította figyelmét kifejezetten a személyiség jelenségkörére. Bandura elmélete szerint a szociális tanulás utánzás útján is bekövetkezhet. A két elmélet összehasonlításában figyelembe kell venni bizonyos szempontokat:

az elmélet megnevezése a két elméletben megjelenő kulcsfogalmak milyen viselkedést tanulmányoztak a viselkedésváltozást minek tulajdonítják mit állítanak a kognitív változókról inger-válasz közötti kapcsolat

Az első legfontosabb szempont az összehasonlításkor, az elmélet megnevezése. Skinner elméletét személyiségelméletnek, míg a Bandura elméletét személyiségképnek nevezzük. A legfontosabb kulcsszavak a két elméletben: Bandura esetében: utánzás, mintakövetés, önmegerősítés, énhatékonyság, Bandura emberképe. A skinneri koncepcióban: önkontroll, telítettség, ellenkező ingerlés, kondicionáló apparátus, kondicionálás. Különbség van a két elmélet között abban, hogy milyen viselkedést tanulmányoztak. Skinner az egyéni viselkedés tanulmányozására fektette a hangsúlyt, míg Bandura általánosan vizsgálta az emberi viselkedést. Bandura elméletében az utánzás a megfigyeléses tanulás alapja; a tanulási folyamat akkor is bekövetkezik, ha az emberek mások viselkedésének a következményeit megfigyelik. Ez alapján tanulják meg, hogy a hasonló viselkedés hasonló következményekkel fog járni, vagy feltevéseket alakítanak ki a sikeres viselkedésről és a büntetés elkerülésének lehetőségeiről. Más emberek viselkedésének megfigyelése útján tudjuk összehasonlítani és megítélni azt is, hogy a kapott megerősítések méltányosak, megfelelőek voltak-e. Bandura nem becsüli le a közvetlen megerősítés jelentőségét a viselkedés módosításában, de tagadja, hogy a tanulás kizárólag ezen a módon következhet be. Szerinte a megerősítés nem eléggé hatékony, időigényes és veszélyes is lehet. Az operáns kondicionálás elégtelen módszer olyan új készségek kialakulására is, mint az úszás vagy az autóvezetés, mert a személyt baleset érheti mielőtt még megtalálná azt a viselkedési formát, amely pozitív megerősítést eredményez. A viselkedés legtöbb formája megtanulható egyszerű utánzással: a személy megfigyeli, majd reprodukálja mások viselkedését.

50

Ezzel ellentétben Skinner a viselkedésváltozást a közvetlen megerősítésnek tulajdonítja. Ezek alapvetően szándékvezérelt viselkedések. A hangsúly a reakciókon van, s az embernek reagálnia kell valahogy mielőtt a megerősítésre kerülne a sor. Bandura szerint nemcsak a normális, hanem a szociális normáktól eltérő viselkedést is tanuljuk. Szerinte a mintakövetést több tényező befolyásolhatja: a modell vagy minta tulajdonságai, a megfigyelő vagy mintakövető tulajdonságai, a viselkedéssel társított jutalomértékű követelmények, amelyek pozitív és negatív irányban is ellensúlyozhatják az előző faktorok hatását. A kognitív változókat figyelembe véve, Skinner teljesen elhanyagolja ezek szerepét a viselkedés szabályozásában. Ezzel ellentétben Bandura nem zárja ki a viselkedést belülről befolyásoló változókat. Szerinte a gondolkodás vagy a kognició meghatározza a megfigyeléses tanulás mikéntjét. Egy személy nem automatikusan másolja le és reprodukálja a látott viselkedést, hanem tudatosan és szabadon dönt arról, hogy hasonlóan cselekedjen-e vagy sem. A közvetett megerősítés által történő tanulás feltételezi, hogy a személy előrevetíti és felbecsüli a már másoknál megfigyelt, de közvetlenül még nem tapasztalt következményeket. Ezáltal a személy szabályozni és irányítani képes a saját viselkedését. Egy másik fontos szempont az összehasonlításnál: Banduránál nincs közvetlen kapcsolat az inger és a válasz között. Skinner szerint nincs spontán viselkedés, csak válaszoló viselkedés vagy operáns kondicionálás. A megerősített viselkedések összegzésére Skinner a személyiség szót használta. A viselkedés módosítására szerinte a megerősítés ütemezésének sémáit lehet kidolgozni és fontos, hogy hány viselkedés végrehajtása után következik a megerősítés, és hogy az milyen: pozitív, negatív vagy büntetés. Bandura megközelítésében az én nem a viselkedés oka és meghatározója, amint az Skinnernél található, hanem kognitív funkciók és struktúrák együttese, amelyek megvalósítják az észlelést, az értékelést és a viselkedés szabályozását. Az énhez tartozó önmegerősítés és az énhatékonyság különösen fontos a megfigyeléses tanulás szempontjából. Az emberek a tevékenységük során elvárásokat állítanak fel, majd megjutalmazzák vagy megbüntetik magukat az elvárások teljesítéséért, felülmúlásáért vagy igényszintük alatti teljesítményükért. Az önjutalmazás az elégedettség vagy büszkeség érzését kelti, az önbüntetés pedig szégyenkezésben, önvádban nyilvánul meg. Bandura szerint a legtöbb viselkedést az önmegerősítés állandó folyamata szabályozza. Ha a teljesítmányszint emelkedik, az elvárási szint is emelkedik. A teljesítményben jelentkező sorozatos kudarc folytán az elvárások alacsonyabb szintre tevődnek. Az alacsonyabb önértékelésű személyek tehetetlennek érzik magukat, képtelenek arra, hogy befolyásolják az eseményeket vagy a körülményeket. Ezért úgy hiszik, hogy minden erőfeszítésük hiábavaló és eredménytelen. A magas önértékelésű személyek úgy érzik, hogy képesek hatákonyan befolyásolni életük eseményeit. Mivel sikerre számítanak a problémamegoldásban, megpróbálják elhárítani az akadályokat és sokkal hosszabb ideig képesek erőfeszítésre és kitartásra a feladat megoldása érdekében. Bandura emberképe: a viselkedést szabályozza a személyiség, de ugyanakkor befolyásolják a külső szociális ingerek. Az egyén nem automatikusan reagál ezekre, hanem a követelmények előrevetítése és felbecsülése után aktiválja a válaszokat. A viselkedés önszabályozó megközelítése optimista emberképet vetít. Bandura szerint az egyén képes részben átalakítani a környezetét. Véleménye szerint a deviáns viselkedés nem más, mint rossz szokások együttese, amelyek tanulás útján jönnek létre, de ugyanolyan módszerrel meg is változtathatóak. Skinnernél az emberi viselkedés két módon jöhet létre: operáns kondicionált viselkedés, és válaszreakció által. Szerinte a csecsemő „süketen, vakon” születik, minden amit a környezetbe lát, hall, meg kell tanulja.

51

Bandura szerint a genetikailag meghatározott sajátosságok befolyásolhatják a megerősítés módjait.

8.1 Skinnert ért bírálatok: az egyéni viselkedés kihangsúlyozása, az ember szociális viselkedése helyett a viselkedés változását kizárólag a közvetlen megerősítés eredményének

tulajdonította elhanyagolta a kognitív változók szerepét a viselkedés szabályozásában

8.2 Bandurát ért bírálatok: ellentétben a skinneri koncepcióval, Banduránál a legnagyobb hiányosság a

viselkedés külső aspektusainak túlhangsúlyozása és az érzelmek, konfliktusok elhanyagolása

míg Skinner teljesen elhanyagolja a kognitív változók szerepét a viselkedés szabályozásában, addig Bandura elmélete elégtelen magyarázatot ad arra vonatkozóan, hogy miként befolyásolják a videlkedést a kognitív változók, hogy milyen mechanizmusok és folyamatok révén érvényesítik a befolyásukat a viselkedés szabályozásában.

Felhasznált forrásanyag:- a tavalyi kidolgozott tétel- www.index.hu

9 Tétel: A megfigyeléses tanulás elvei.Kidolgozta: Maior Edit

9.1 Albert Bandura szociális tanuláselmélete

BANDURA elmélete a szociális összefüggésben kialakuló illetve módosuló viselkedést vizsgálja. SKINNERhez hasonlóan azt állítja, hogy a viselkedés, normális illetve deviáns megnyilvánulásaiban egyaránt, tanult reakció. BANDURA három vonatkozásban bírálta SKINNErt:

1. túlzottan az egyéni viselkedés tanulmányozására fektette a hangsúlyt (főleg állatoknál) - az ember szociális viselkedése helyett

2. a viselkedés változását kizárólag a közvetlen megerősítés eredményének tulajdonította3. elhanyagolta a kognitív változók szerepét a viselkedés szabályozásában.BANDURA elismeri, hogy sz mos viselkedés a közvetlen megerősítés hatására alakul ki, de

ugyanakkor hangsúlyozza, hogy csaknem minden viselkedési forma megtanulható a közvetlen megerősítés hiányában is, mégpedig a megfigyeléses tanulás révén. Mások viselkedésének és a viselkedés következményeinek megfigyelése alapján megtanuljuk, hogy hasonló viselkedés hasonló következménnyel fog járni. Ez nem közvetlen tapasztalat, hanem közvetett megerősítés. A megfigyelés alapján történő tanulás kiemelése BANDURA elméletének megkülönböztető sajátossága. SKINNERrel ellentétben BANDURA nem zárja ki a viselkedést belülről befolyásoló változókat. Szerinte a kogníció vagy gondolkodás meghatározza a megfigyeléses tanulás mikéntjét. Egy személy nem automatikusan másolja le és reprodukálja a látott

52

viselkedést, hanem tudatosan és szabadon dönt arról, hogy hasonlóan cselekedjen-e vagy sem.

A közvetett megerősítés által történő tanulás feltételezi, hogy a személy előrevetíti és felbecsüli a már másoknál megfigyelt, de közvetlenül még nem tapasztalt következményeket. Ezáltal a személy szabályozni és irányítani képes a saját viselkedését. Nincs tehát közvetlen kapcsolat az inger és a válasz, vagy a viselkedés és a közvetlen megerősítés között, mint SKINNER esetében. Ehelyett, a kettő közé egy közvetítő mechanizmus ékelődik: a személyiség, vagy pontosabban a személyiség kognitív folyamatai.

9.2 Az utánzás: a megfigyeléses tanulás alapjaBANDURA nem becsüli le a közvetlen megerősítés jelentőségét a viselkedés módosításában, de

tagadja, hogy a tanulás kizárólag ezen a módon következhet be. Szerinte a megerősítés nem eléggé hatékony, időigényes és veszélyes is lehet. Pl. olyan viselkedések tanulásában, mint a közlekedés. Az operáns kondicionálás elégtelen módszer olyan új készségek kialakulására is, mint az úszás vagy az autóvezetés, mivel a személyt baleset érheti, mielőtt még megtalálná azt a viselkedési formát, amely pozitív megerosítést eredményez. A viselkedés legtöbb formája megtanulható egyszerű utánzással: a személy megfigyeli, majd reprodukálja mások viselkedését. Így a személy új válaszokat tanul, illetve megerősíti a régi válaszokat. A híres Bobo-doll kísérlet:

a gyerekek játszó felnőtteket figyelhettek meg. Egyik csoportjuk békésen játszó, másik a játékbabát bántalmazó felnőttet láthatott. Később vagy jutalmat kapott a felnőtt a viselkedéséért, vagy nem. Végül a gyerekek ugyanazokkal a játékokkal játszhattak, mint a felnőttek. A vizsgálatokból kiderült, hogy akkor utánozták a felnőtt viselkedését, ha az jutalomban részesült. Egy másik kísérletben a gyerekek azt figyelhették meg, hogy valaki erőszakkal szerez meg egy játékot, s ezt vagy jutalmazták, vagy szó nélkül hagyták, vagy büntették. Leggyakrabban akkor követték a modellt, ha az jutalmazott volt.A kiscsoport tagjai utánozták a modell agresszív viselkedését függetlenül attól, hogy élő, filmben vagy rajzfilmben szereplő modellt figyeltek meg. A kontrollcsoporthoz viszonyítva a viselkedésük kétszer annyi agresszív elemet tartalmazott.

A legtöbb emberi viselkedés elsajátitása – szándékosan vagy nem- példákon keresztül történik.

A megfigyelő általában a modellált cselekvések szimbolikus ábrázolását, nem a specifikus inger- válasz kapcsolatokat sajátitja el. A megfigyeléses tanulást, modellkövetést négy egymással szoros összefüggésben levő folyamat irányitja: figyelmi, megőrzési, mozgásos reprodukciós és motivációs folyamatok.

A megfigyeléses tanulás feltételezi, hogy a megfigyelő odafigyeljen a modellre a megfelelő kódolás érdekében. Az odafigyelést több tényező is befolyásolja. Ezek között fontos szerepet kap a modell minősége. A leghatékonyabbak azok a modellek, amelyek valamilyen okból kifolyólag magukra vonják a figyelmet, például hatalmuknak vagy vonzerejüknek köszönhetően. Ugyanakkor bizonyos cselekvéseket más cselekvésekhez képest nagyobb valószinűséggel kódolunk. Meghatározó jellegűek a megfigyelő képességei, szándéka is. A modellek kiválasztását nagymértékben befolyásolja viselkedésük funkcionális értéke.A rájuk irányuló figyelem kapcsolatban áll a interperszonális vonzásukkal is. Azok a modellek, akik kedvesek és érdekesek, előnyben részesülnek a többiekkel szemben. Igy például nagyon hatékonyak a televizióban bemutatott modellek a figyelem felkeltésében, mivel a nézők megtanulják a bemutatott viselkedést attól függetlenül, hogy kapnak erre külön

53

ösztönzést vagy nem. A modell tulajdonságai erősen befolyásolják azt, hogy a viselkedés mennyire lesz vonzó a megfigyelő számára. Bandura és mtsai azt találták, hogy a modellkövetés valószínűségét fokozza: ha a modell hatalommal, presztízzsel rendelkezik, fogyasztója bizonyos vonzó javaknak, gondoskodó, ügyesebb készségekkel rendelkezik, mint a megfigyelő, illetve ha a megfigyelőt erős érzelmi szálak fűzik hozzá. Ilyen tulajdonságokkal elsősorban a szülők rendelkeznek. A serdülőkor elérése után a modellek szerepe a gyerek alakuló identitásán múlik, vagyis azon, hogy mennyire hasonlítanak a szülők ahhoz az ideális képhez, amilyenné a gyerek válni szeretne

A megfigyeléses tanulás másik fontos összetevője a megőrzési folyamat, a valamikor modellált cselekvések hosszú idejű megőrzése. Ez a folyamat kétféle kódolási stratégia, reprezentációs rendszer segitségével megy végbe: a képi és a verbális. A bemutatás ideje alatt a modellnyújtó inger viszonylag tartós és visszaidézhető képeket alakit ki a modellált viselkedéssorozatról ( pl. különböző nevekre, korábban megfigyelt tevékenységekre, helyekre, dolgokra utalva azonnal megjelenik a hiányzó fizikai ingerek élénk képzeleti képe. A verbális kódolás nagymértékben megkönnyiti a tanulást, mivel nagymennyiségű információt képesek könnyen tárolható formában megtartani. A mentális gyakorlás vagy újrajátszás is segiti a bevésést s ezáltal a tanulást is. A hozzáférhető összetevők segitik a kódolási folyamatot. Igy például a modellált cselekvés összetevőinek az elnevezéseinek vagy képeinek ismerete gyorsitja a bevésést. A cimke leegyszerűsiti az emlékezés folyamatát.

A mozgás reprodukálásának folyamata valósítja meg a szimbolikus reprezentáció átfordítását konkrét viselkedéssé. Számos viselkedés esetén nem elégséges a belső reprezentáció alapján történő reprodukálás, hanem szükség van a mozgás begyakorlására és finomítására is, pl. írás, vezetés, úszás és minden komplex készség.

A megfigyelt viselkedés reprodukálásához a tanulónak a modellált mintának megfelelő válaszkészletet kell összeállitania, ez pedig azt feltételezi, hogy a tanuló megfelelő szinten sajátitsa el a viselkedést összetevő készségeket. Ennek a sikeressége részben attól is függ, hogy mennyire ismerősek a megfigyelt viselkedések összetevői. Hiányosságok esetén elsősorban a komplex viselkedésekhez szükséges elemi készségeket kell gyakorlással és modellálással elsajátitani , kifejleszteni.

A megfigyeléssel tanult viselkedés sikeres reprodukálásának egyik fő akadálya, hogy az egyén nem láthatja saját mozgását, ezért csupán bizonytalan proprioceptiv vagy mások által közölt verbális visszajelzésekre támaszkodhat. A legtöbb hétköznapi tanulás során az emberek a modellkövetéssel az új viselkedésminták durva megközelitését sajátitják el, és később ezt informativ visszajelzéseken alapuló önkorrekcióval finomitják.

A megerősités és a motivációs folyamatok befolyásolják azt a gyakoriságot, mellyel a megtanult viselkedés előfordul a személy viselkedésrepertoárjában. Igy például előfordul, hogy a személy elsajátitotta és megtartotta a modellált viselkedést, s képes annak szakszerű végrehajtására, mégis ritkán alkalmazza a tanultakat nyilt cselekvésben, mivel a környezet ezt bünteti vagy kedvezőtlenül fogadja. Pozitiv ösztönzés hatására ellenben az addig meg nem nyilvánuló megfigyeléses tanulás azonnal cselekvésbe válthat át. A megerősitő hatások ellenőrzik és szabályozzák azt, hogy mire figyeljenek az emberek, milyen tevékenyen kódolják és alkalmazzák azt, amit láttak. Ha egy adott helyzetben a modellált minták bemutatása nyomán nem következik be a megfelelő viselkedés , ez több oknak tulajdonitható. Lehet a releváns tevékenységek megfigyelésének kudarca, a modellált események emlékezeti ábrázolásának elégtelensége, az emlékezeti megőrzés gyengülése, mozgásdeficit, vagy a megerősitési feltételrendszer alkalmatlansága.

54

A megfigyeléses tanulás egyik fontos tényezője a megerősités anticipációja. Az a tudat, hogy egy bizonyos modell viselkedése értékes jutalmakhoz vezet és alkalmas a negativ következmények elkerülésére, a modell tevékenységére irányuló figyelem felkeltésével fokozhatja a a megfigyeléses tanulást. Az anticipált megerősités a megfigyeléssel tanultak megtartását is segiti azáltal, hogy motiválja az értékes modellált válasz bekódolását és ismétlését. A megfigyeléses tanulást jobban segiti, ha a megfigyelőket előre tájékoztatják a modellált viselkedésminták gyakorlati jutalmazóértékéről , mint ha megvárják, mig a megfigyelő véletlenül utánoz egy viselkedést, és azután jutalmazzák azt.

9.3 Az utánzás fejlődési szakaszaiCsecsemőkorban a megfigyeléses tanulás az azonnali utánzásra korlátozódik. Náluk ugyanis

még nem fejlődtek ki a kognitív funkciók, különösen a képzeleti és verbális reprezentáció, amelyek a késleltetett utánzás alapjai.

2 éves kor után a gyermekek képessé válnak arra, hogy a megfigyelt viselkedést egy bizonyos ido után reprodukálják.

Csecsemőknél és gyerekeknél a megerősítést fizikai ingerek képviselik, mint táplálék, büntetés, érzelmek. Idősebb korban a megerősítést mások helyeslése vagy helytelenítése jelenti. A külső megerősítések idővel beépülnek a személyiségbe, belsővé válnak és az önmegerősítés (jutalmazás vagy büntetés) eszközeivé válnak.

9.3.1 Az énBANDURA megközelítésében az én nem a viselkedés oka és meghatározója, hanem kognitív

funkciók és struktúrák együttese, amelyek megvalósítják az észlelést, az értékelést és a viselkedés szabályozását. Az énhez tartozó önmegerosítés és az énhatékonyság különösen fontos a megfigyeléses tanulás szempontjából.

1) Az önmegerosítés ugyanolyan fontos lehet, mint a mások által alkalmazott megerősítés, különösen nagyobb gyerekeknél és a felnőtteknél. Az emberek ugyanis a tevékenységük során gyakran állítanak maguk elé elvárási szinteket, majd megjutalmazzák vagy megbüntetik magukat az elvárások teljesítéséért, felülmúlásáért vagy várakozáson aluli teljesítményükért. Az önjutalmazás az elégedettség vagy büszkeség érzését kelti, az önbüntetés pedig szégyenkezésben, önvádban, depresszióban nyilvánul meg.

BANDURA szerint a legtöbb viselkedést az önmegerősítés állandó folyamata szabályozza. Ez tehát olyan belső teljesítménystandardokat, szubjektív kritériumokat vagy referenciapontokat feltételez, amelyekhez viszonyítva értékelhetjük az adott viselkedést. Ha a teljesítményszint emelkedik, az elvárási szint is emelkedik. A teljesítményben jelentkező sorozatos kudarc hatására a standard alacsonyabb szintre süllyed.

2) Az énhatékonyság az önbecsülést és önértékelést fejezi ki. Az alacsony önértékelésű (énhatékonyságú) személyek tehetetlennek érzik magukat, képtelennek arra, hogy befolyásolják az eseményeket, vagy a körülményeket. Ezért úgy hiszik, hogy minden erőfeszítésük hiábavaló és eredménytelen, így könnyen feladják, ha akadályba ütköznek a feladatteljesítés közben.

A magas önértékelésű személyek úgy érzik, hogy képesek hatékonyan befolyásolni életük eseményeit. Mivel sikerre számítanak a problémamegoldásban, megpróbálják elhárítani az akadályokat és sokkal hosszabb ideig képesek erőfeszítésre és kitartásra a feladat megoldása érdekében. Több vizsgálat kimutatta, hogy a nők és férfiak között

55

különbségek vannak az önértékelésben. A férfiak egyaránt hatékonynak ítélték magukat a hagyományosan női illetve hagyományosan férfi foglalkozásokban. A nők magasra értékelték hatékonyságukat az ún. női foglalkozásokban, de alacsonyan a férfifoglalkozásokban. Mindkét nem képviselői körülbelül azonos szinten teljesítettek a verbális és gyakorlati készségeket mérő teszteken. A teszt által mért képességek tehát hasonlóak voltak. A különbség abban állt, hogy hogyan ítélték meg saját képességeiket.

BANDURA szerint az énhatékonyság, illetve az önértékelés négy információforrásra támaszkodik:

1. Az elért teljesítmény a legfontosabb információ. Az előző sikeres tapasztalatok mutatják meg a személy képességeit és kompetenciáját. Az előző sikerek erosítik az önértékelést, az előző kudarcok (különösen az ismétlődő kudarcok) csökkentik az önértékelést.

2. A közvetett tapasztalatok, vagyis a mások sikerének megfigyelése erősíti az önbecsülést, különösen ha magunknak a megfigyelt személyéhez hasonló képességeket tulajdonítunk.

3. A verbális meggyőzés arra vonatkozik, hogy az adott személy rendelkezik a sikerhez szükséges képességekkel. Ezt az önérték-fokozó módszert gyakran alkalmazzák szülők, tanárok, barátok, terapeuták. Fontos azonban, hogy senkinek ne próbáljunk irreális, a valós gtól nagyon távol eső képességeket tulajdonítani. Az élettani, fiziológiai arousal szintje információt szolgáltat a félelem vagy a nyugalom belső szintjérol egy stresszkelto helyzetben. Az emberek általában nagyobb hatékonyságot várnak a viselkedésünktől, ha az arousal alacsony, mint akkor, ha feszültek és izgatottak.

.

9.3.2 A tanult viselkedés megváltoztatása, módosítása

Ha a viselkedés a megfigyeléses tanulás szabályai szerint alakul ki, akkor lehetséges a viselkedés megváltoztatása vagy újratanulása is - ez a viselkedésterápia kiindulópontja. A nem megfelelő, deviáns, destruktív viselkedési formákat semlegesíteni lehet és új, megfelelő viselkedéssel lehet őket helyettesíteni.

BANDURA nem foglalkozik a tudattalan konfliktusokkal, elfojtásokkal hiszen szerinte a deviáns személyiség kialakulását az inadekvát viselkedések megtanulása okozza. Ezért a terápia a viselkedés megváltoztatására irányul. A tünetet kezelni annyi, mint a rendellenességet kezelni, a kettő egy és ugyanaz.

A terápiában a kliensnek bemutatják a félelemkeltő vagy fenyegető szituációkkal való megbirkózás módozatait (élőben vagy filmen). A rejtett utánzás módszere esetén a személyeknek el kell képzelniük félelemkeltó helyzettel megbirkózó személyt. A modell viselkedésének megfigyelése hatékonyan csökkenti a hasonló helyzetektől való félelmet (pl. kutyáktól vagy kígyóktól). Még hatékonyabb a terápia, ha a személyek aktív, irányított részvételnek vetik alá magukat, vagyis fokozatosan bevonódnak a félelemkeltő helyzetbe, majd a modell irányításával sikerül megbirkózniuk vele.

Bár a terápia elsősorban a viselkedés módosítására irányul, Bandura hangsúlyozza, hogy a kognitív változók is módosulnak, elsősorban az önértékelés. A sikeres terápia nemcsak adekvát viselkedéssel helyettesíti az inadekvát viselkedést, hanem növeli a személy önértékelését is. Az a tudat, hogy sikeresen megbirkózott a félelemkeltó tárggyal vagy helyzettel, azt eredményezi, hogy a személy sokkal inkább képesnek érzi magát az élethelyzetek hatékony kezelésére és irányítására.

56

9.4 Bírálatok,kritikák:A viselkedés külső aspektusainak túlhangsúlyozása és a tudatos/tudattalan motivációk,

érzelmek,konfliktusok elhanyagolása;Elégtelen magyarázatok arra vonatkozóan, hogy miként befolyásolják a viselkedést a

kognitív változók, hogy milyen mechanizmusok és folyamatok révén érvényesítik a befolyásukat a viselkedésszabályozásban.

Direkt utánzás és direkt ellenutánzás:A cselekvés relatíve pontos megismétlése azonnal, vagy egy későbbi időpontban. A direkt

ellenutánzás során pedig a megfigyelt viselkedés utánzásának valószínűsége csökken a megfigyelt viselkedés negatív következményei miatt.

Gátló és gátlástalanító hatások:A modell viselkedése olyan viselkedéseket is facilitálhat, melyek a megfigyelttel azonos

kategóriába tartoznak, de attól szinte mindenben különböznek, ilyenkor a hasonló válaszok száma általánosságban emelkedik, vagyis gátlástalanodik.

10 Tétel: Eysenck típustana.Kidolgozta: Baczó Eszter

10.1BevezetőHans EYSENCK a vonáspszichológia jelentős alakja. Elméletét genetikai és fiziológiai alapokra

helyezi. Annk ellenére, hogy behaviorista pszichológus volt, nagy hangsúlyt helyezett a külső tényezőkre. Felfogásában a személyiségben megmutatkozó egyéni különbségekért első sorban a genetika felelős, amelynek hatásásán a tanulási folyamat felül tud kerekedni. Az emberek közötti nagy arányú különbségekért véleménye szerint a fiziológiai, genetikai adottságok, valamint a külső ráhatások együttes közreműködése szolgáltat magyarázatot.

10.2Eysenck vonáselméleteEYSENCK vonáselmélete objektív méréseken alapul, szintetizáló jellegű, összefoglalava a

személyiség nagy elméleteit: KRETSHER és SHELDON, JUNG, PAVLOV által leírt idegtípusokat és klasszikus kondiciónálódás elméletét, valamint BIRT öröklődéselvét.

EYSENCK azt kutatta, hogy HIPPOKRÁTÉSZ és GALENOS és azóta mások által ismételten azonosított négy személyiségtípus elképzelhető-e két „szupervonás” magas és alacsony értékeinek kombinációjaként. Az ókori megfigyeléseket két mögöttes dimenzió mentén rendszerezte, melyeket merőleges faktoranalízissel azonosított:

• Introverzió-extraverzió• Érzelmi labilitás-stabilitás (neurocitizmus)

10.2.1 A dimenziókAz extraverzió dimenzió olyan tulajdonságokra vonatkozik mint társaságkedvelés,

izgalomkeresés, élénkség, cselekvőkészség és dominancia. Az érzelmi labilitás-stabilitásdimenzió arra vonatkozik, hogy a személy milyen könnyen és gyakran borul ki, keseredik el, lesz rosszkedvű, szorongó és levert. A két dimenzió alapján Eysenck

57

az emberek négy csoportját külömbözteti meg, aszerint, hogy előbbiek milyen értékeket érnek el a két vonás alapján (lásd 1. Táblázat, 4. oldal).

A négy típus jellegzetességeit vizsgálva két dolgot kell szem előtt tartani:

- mindkét dimenzió folytonos

- a felsorakoztatott tulajdonságok viszonylag szélsőségesek: a legtöbb ember középpontban áll, s így kevésbé szélsőséges jellemzőkkel rendelkezik

A két dimenzió szerinti besorolás szerint két introvertált és két extravertált csoportot különböztethetünk meg aszerint, hogy az egyének milyen mértékben stabilak, kiegyensúlyozottak érzelmileg. Azok az egyének akik nemcsak introvertáltak, hanem érzelmileg stabilak is, hajlanak az óvatosságra, fegyelmezettek, nyugodtak és megfontoltak cselekedeteikben. Az introverzió és az emocionális labilitás együttese viszont inkább a társasági élettől való visszavonultságot, pesszimista és szorongó viselkedést eredményez. Ugyanakkor nemcsak az introvertáltak külömbözhetnek az érzelmi kiegyensúlyozottság tekintetében, hanem az extravertáltak is. Amikor az extraverzió érzelmi kiegyensúlyozottsággal párosul akkor könnyed, gondtalan, társaságkedvelő emberrel találkozunk. Az extravertáltak érzelmi kiegyensúlyozatlansága azomban ingerlékeny, agresszív magatartáshoz vezet. Összegzésként tehát elmondható, hogy az egyik dimenzió viselkedésre gyakorolt hatása eltérő lehet attól függően, hogy milyen más vonásokkal társul.

Abból a feltevésből kiindulva, hogy minden egyed elhelyezhető valahol a két dimenzió skáláján EYSENCK azt feltételezte, hogy ezen személyiségjellemzőknek fiziológiai okai vannak. Kutatásai alapján arra a következtetésre jutott, hogy az introvertáltak és az extravertáltak közötti különbség az agy azon részének a működésétől függ, amelyet Felszálló Retikuláris Aktiváló Rendszernek neveznek (Ascending Reticular Activating System - ARAS). Mint a neve is sugallja, ez a rendszer fokozza és csökkenti az agy más, magasabb régióinak (a nagyagykéregnek) az általános aktivitását (Arousal-ját), részt vesz az éberség és a figyelmi összpontosítás fenntartásában, valamint az alvás-ébrenlét ciklus szabályozásában.

EYSENCK szerint az ARAS személyre jellemző, tipikus (nyugalmi) aktivitása magasabb az introvertáltaknál mint az extravertáltaknál. Ennek az eltérésnek az eredménye az, hogy az introvertáltak agyi központjainak aktivitási szintje általában magasabb mint az extravertáltaké. Ebből kifolyólag elmondható az is, hogy az intravertáltak hajlamosak ennek a túlzott megemelésére is. Ez lenne a magyarázata annak, hogy az introvertáltak általában kerülik az ingerlést, s gyakran visszahúzódóbbak. Az extravertáltak ezzel szemben az alacsonyabb agykérgi arousaljuk miatt keresik az ingereket s ez készteti őket arra, hogy állandó szociális ingerlést keressenek előbbi megemelés érdekében. Ennek a különbségnek a következménye abban nyilvánul meg, hogy az extravertáltak és az introvertáltak különböző helyzeteket részesítenek előnyben, eltérő körülmények között érzik jól magukat, miközben különböző mennyiségű ingerek váltják ki az optimális aktivációt. Megjegyzendő továbbá az, hogy introvertáltaknál túl kevés, míg extravertáltaknál túl sok inger épp az ellenkező fiziológiai választ válthatja ki.

Az érzelmi labilitás-stabilitás dimenzión mutatott különbségeket EYSENCK elsősorban a szimpatikus idegrendszer működésével hozza összefüggésbe, amely a vészhelyzetben megjelenő válaszokat szabályozza és a „menekülni vagy harcolni” választípus megjelenéséért felelős. EYSENCK koncepciójában azok az egyének akik a kis problémákra is sokkal intenzívebben reagálnak, hajlamosabbak a neurotikus

58

megbetegedésre. A szerző szerint továbbá pánikhelyzetben a neurotikus személyeknek sokkal inkább a belső fiziológiai állapotuk a meghatározó a külső tényezőkkel ellentétben.

A két dimenzió egyedi megnyilvánulásai hátterében tehát úgy a szimpatikus idegrendszer mint az ARAS működési jellemzői állnak. Kutatásaiban ezeket az agyi inhibíció és aktiváció megközelítésével, mérésével támasztotta alá, melyeket először PAVLOV írt le:

1.) aktiválási folyamat: az agy ébreszti önmagát, ami révén egy „felkészültségi” állapotba kerül, ami az aktív tanulási folyamatot segíti elő

2.) gátlási folyamat (inhibíció): az agy nyugtatja önmagát, csökken az arousal-szintje; védekezési reakcióként is felléphet ha az egyént túl sok inger éri, de az ingerek hiánya is kiválthatja

Az extravertáltak és introvertáltak fiziológiai különbségei olyan további különbségeket eredményeznek, amelyek a tanulás, figyelem és kondicionálódás szintjén nyilvánulnak meg. Ilyen viszonylatban elmondható az, hogy jóllehet az extravertáltak keresik az ingereket, ugyanakkor az ezekkel való konfrontációt nem élik meg intenzíven és emiatt a magas szintű mentális ütközés nem valósul meg, ebből kifolyólag a traumatikus események megélése is más mint az introvertáltaknál és a kondicionálódási folyamat is lassúbb. Ezek az egyének tarumatikus helyzetek után is képesek belevetni magukat hasonló helyzetekbe.

Az extravertáltakkal ellentétben az introvertáltaknál ugyanaz az inger huzamosabb ideig ki tudja váltani az agyi aktivációt. Gyakran nincs is szükség külső ingerekre, mert az agy saját magát aktív állapotban tudja tartani. Ezek miatt traumatikus helyzetben (és nemcsak) sokkal erősebb a realitással való konfrontálódás. A magas szintű mentális ütközés miatt minden részletet megerősítve megtanulnak. Ebből kifolyólag az esemény után huzamosabb ideig nem tudják magukat belevetni hasonló helyzetekbe, sőt elkerülik ezeket.

10.2.2 A pszichoticizmusA két alapdimenzió mellé, későbbi kutatásai alapján Eysenck egy harmadik dimenziót is

felsorakoztatott: a pszichoticizmust. Koncepciójában ez a dimenzió a pszichotikus vagy szociopátiás (pszichológiailag kötődésképtelen) viselkedésre hajlamosít. A szerző szerint a pszichoticizmus dimenzión mutatott magas érték ellenséges, manipulatív, impulzív és szokatlan élményeket kereső viselkedésre hajlamosít. Ezen dimenzió mutat leginkább összefüggést a külső környezet hatásaival és a szociális tanulással.

EYSENCK elmélete alapján egy kérdőívet is kidolgozott: Eysenck Personality Questionaire, EPQ, amellyel az általa leírt személyiség dimenzió közelíthető meg.

Táblázat 1: A két fő személyiségdimenzió alapján elkülönített négy személyiségkategória, s ezekre jellemző vonások Eysenck javaslata szerint

Érzelmileg labilis Érzelmileg stabil

59

Intravert

ált

Csendes

Pesszimista

Emberkerülő

Megfontolt

Merev

Szeszélyes

Szorongó

Tartózkodó

Passzív

Gondos

Komoly

Békés

Megfontolt

Megbízható

Kiegyensúlyozott

Nyugodt

Extraver

tált

Aktív

Optimista

Impulzív

Változékony

Izgulékony

Agresszív

Nyugtalan

Sértődékeny

Szociábilis

Társaságkedvelő

Bőbeszédű

Készséges

Könnyed

Élénk

Gondtalan

Vezető

10.2.3 Olvasmany: Hans J. Eysenck típustana

Hans J. Eysenck 1916-ban született Németországban majd a nácizmus elől Angliába

menekült. Munkásságát mérési precizitás valamint elméleti pontosság, megfontoltság

jellemzi. Mielőtt személyiségelméletét megalkotta volna, számos kutató eredményeit

tanulmányozta, majd ezek ötvözetét alkalmazta saját munkájában. Az eredmény pedig

egy átfogó elmélet kialakítása, mely felöleli szinte az összes kiemelkedő

személyiségelméletet.

Említettük, hogy elmélete egyfajta ötvözet, mely módszertanilag pontos, és több elméleti

irányzatot ölel fel.

60

Ezek közül a legkiemelkedőbbek a következők:

* Faktoranalizis

* Öröklődés-elméletek (Burt elmélete)

* Behaviorista elmélet - klasszikus kondicionálás (Pavlov munkássága)

* Ókori temperamentum-típusok (Hippokratesz-Galenosz)

* Jung tipológiája

Eysencknél a hangsúly a fogalmi pontosságon és a mérésen van, éppen ezek hiányosságaiért

bírálta a pszichoanalitikus elméleteket. Habár magáévá tette, elfogadta a

vonáselméleteket, szükségét érezte egy olyan adekvát módszer kifejlesztésének, mely

objektíven tükrözi az egyes vonások meglétét. Az öröklődésnek nagy szerepet

tulajdonított, továbbá az egyes vonások mögött jól meghatározott, elkülönülő

biológiai alapokat vélt felfedezni. A vonások magyarázatát igen érdekesen valósította

meg, körforgásszerűen képzelte el. Azaz szerinte egy bizonyos vonást használunk a

viselkedés magyarázatára, de a vonás meglétére a külső, megfigyelhető viselkedés

alapján következtethetünk. Pld. Jack sohasem pletykál magánéletéről a munkahelyén,

mivel nagymértékben rendelkezik a zárk˘zottság vonásával, de mi abból a tényből

tudjuk, hogy zárk˘zott mivel kevés időt tölt mások társaságában.

Elméletalkotásában a faktoranalízis módszerét használta, nagy számú itemet alkalmazott és

azt mérte, mely itemekre adnak azonos választ a személyek. Az eljárás célja faktorok

származtatása - ugyanahhoz a faktorhoz tartozó itemek nagymértékben korrelálnak

egymással, míg különböző faktorokhoz tartozó itemek egyáltalán nem, vagy csak kis

mértékben korrelálnak. Eysenck a merőleges faktoranalízist részesítette előnyben, az

egyes faktorok között kizárta a korreláció lehetőségét, a különböző faktorok mindig

mereven elhatárolható típust jelölnek. A vonáselméleteknek megfelelően, a

személyiség természetes, biológiai alapokkal rendelkezik, a faktoranalízis vezet el

ezek feltárásához. Ha a változ˘k, tesztválaszok együtt mozognak, ha együtt jelennek

meg illetve tűnnek el, akkor arra következtethetünk, hogy a két vagy több változó

ugyanarra a személyiség-működési egységre vezethető vissza. Pld. szeret társaságba

járni, sok barátja van, álland˘an viccelődik - szociábilis. A faktoranalizis célja

kimutatni az egymással összefüggő viselkedéseket és ezek közös alapjainak feltárása.

61

Ez a módszer elevezet a faktorok származtatásáig, ezeket Eysenck vonásoknak nevezte és a

különböző viselkedések közös jegyeit jelölte vele. További bonyolult statisztikai

feldolgozások révén Eysenck meghatározta, feltárta azokat az alapdimenziókat,

melyek az egyes vonások gyökerét képezik. Ezeket az alapdimenziókat típusnak

nevezte - olyan vonások például, mint visszahúzódó, csendes, nyugodt introverzióra

vezethetőek vissza. Ilyen értelmezésben minden dimenzió két ellentétes pólussal

rendelkezik, melyek egy folytonossági vonalon helyezkednek el, és bármely személy

besorolható a kontinuum valamely pontjára.

Eysenck korai kutatásaiban két alapdimenziót tárt fel, extroverzió (két ellentétes

pólusa introverzió-extroverzió) valamint neurotikusság (két ellentétes dimenzió

stabilitás-instabilitás). Ezeket összefüggésbe hozta a Hippokratész és Galénosz által

feltárt vérmérsékletekkel, és a különböző vérmérsékleteket ezen dimenziók mentén

jellemezte.

Az extroverzió-introverzió alapdimenzió leírása C. G. Jung nevéhez fűzodik. Bár Eysenck

felhasználja ezt a két fogalmat, nem beszélhetünk puszta elmélet-újrafelhasználásról,

újraalkalmazásról, mivel Eysenck faktoranalízissel jutott el e dimenziók

kimutatásához. Az extroverzió-introverzió a külvilág fele való irányulást jelenti.

Ennek értelmében az introvertált személyek befele fordulóak, magányosak, kevés

barátjuk van, inkább a könyveket részesítik előnyben a hangos társaságnál.

Visszahúzódóak, a csoporton belül nem törekednek a vezetői pozíció betöltésére,

szerények. Ezzel szemben az extrovertált személyeknél erős a külvilág fele történő

irányulás, sokat beszélnek, kedvelik a társaságot. Lelki konfliktusaik megoldására is

inkább a barátok társaságát keresik, szeretnek irányítani, vezetni. Kedvelik a durva

vicceket, általában optimisták.

A stabilitás-instabilitás dimenzió a lelki egyensúlyra vonatkozik. Az instabil személyek

kiegyensúlyozatlanok, érzelmeik múlóak, változékonyak, gyakran szorongással

küszködnek. A stabil személyek kiegyensúlyozottak, optimisták, érzelmeik tartósak.

Nyugodt személyek, fegyelmezettek, munkájukat gondosan végzik.

A biológiai alapok főként az érzelmek kialakulásának gyorsaságára, intenzitására és

tartósságára vonatkoznak. Röviden bemutatjuk az egyes típusokra jellemző főbb

vonásokat.

62

A melankolikus személyek zárk˘zottak, kerülik a hangos társaságot, inkább a magányt

választják. Józan gondolkodásúak, a jövőt tekintve inkább pesszimisták, tartózkodnak

a hangos véleménynyilvánítástól.

A kolerikus személyek érzelmileg, hasonlóan a melankolikus személyekhez,

kiegyensúlyozatlanok, érzékenyen reagálnak a rájuk ható ingerekre. Változékonyak,

optimisták az álland˘ aktivitás jellemzi őket.

A szangvinikus személyek a külvilágra való irányultságuk mentén hasonlítanak a kolerikus

személyekre, azonban érzelmileg sokkal kiegyensúlyozottabbak. Szociábilisek,

élénkek, könnyen teremtenek baráti kapcsolatokat, törekszenek a vezetői, irányítói

feladatok ellátására.

A flegmatikus személyek introvertáltak, mint a melankolikus személyek, azonban stabilitás

jellemzi őket. Külső megfigyelőként szemlélik a világ eseményeit, passzívak.

Nyugalmukat nehezen lehet megzavarni, álland˘an gondolataikba mélyednek. Egyes

vélemények szerint maga Eysenck is flegmatikus volt, mivel ezt a vérmérsékletet

jellemezte a legtöbb pozitív vonással. Fontos megjegyeznünk azonban, hogy a

vérmérséklet nem értékítélet, egyik sem jobb a másiknál egyszerű besorolás. Által

ban a személyek a diagram középpontjához közel helyezkednek el, azonban hajlanak

valamelyik vérmérséklet fele. Ritkán fordul elő, hogy valaki tipikus kolerikus és

ezáltal az összes felsorolt vonások jellemzőek rá.

További munkássága során Eysenck két újabb dimenziót tárt fel: a pszichotikusságot

valamint az intelligenciát, mint a személyek alapjellemzőit. A pszichotikusság inkább

a bűnöző viselkedésre vonatkozik, az antiszociális személyek kiszűrésére alkalmas.

Eysenck típustanára számos kérdőív elkészítése támaszkodik, melyek közül a legismertebb az

EPI (Eysenck Personality Inventory). A kérdőívek célja meghatározni a személyekre

jellemző vonásokat, és ezek alapján a személyiség típusát.

Az eredményeknek nagy gyakorlati alkalmazhatósága van, főként az alkalmassági

vizsgálatok, iskolai illetve pályaválasztási tanácsadásban, valamint a bűnöző

viselkedés megelőzésében, kimutatásában. Gyakorlati megállapításai különösképpen

érdekesek, ezek közül felsorolunk néhányat:

* Az introvertáltak jobban teljesítenek a humán tudományokban, míg az extrovertáltak főként

a reál tárgyakban jeleskednek;

* Az extrovertáltak olyan munkahelyeket kedvelnek, ahol a másokkal való interakció

alapkövetelmény, az introvertáltak szívesebben dolgoznak egyedül;

63

* Az extrovertált személyek könnyen és szívesen változtatnak munkahelyet, az introvertáltak

nem rendelkeznek ezzel az igénnyel, előnyben részesítik a megszokott

körülményeket;

* Az extrovertáltak a durva, agresszív, szexuális vicceket kedvelik, ezzel azonban az

introvertáltak könnyen zavarba hozhatóak. Ők a humor intellektualizált formáját

kedvelik;

* Az extrovertáltak könnyedén ráhangolódnak környezetükre, éppen ezért

szuggesztibilisebbek. Ezzel szemben az introvertáltak ragaszkodnak saját

nézőpontjukhoz, érzelmeikhez, társaik hangulata csekély mértékben befolyásolja

oket;

* Az extrovertáltak kedvelik a sok és változatos ingert, szívesebben és hatékonyabban

tanulnak könyvtárban; munkájuk folyamán sokkal több szünetre van szükségük, mint

az introvertáltaknak, a szünetek hiánya teljesítménycsökkenést eredményez;

* Az extroverzió-introverzió dimenzión mutatkozó egyéni különbségek tükrözik a

neurofiziológiai működés szintjét. Alapvetően az introvertáltak inhibáltak, gátoltak.

Teljesítményhelyzetben sokkal hatékonyabbak, ha büntetést kapnak, az

extrovertáltakra azonban a jutalmazás hat jobban.

Eysenck értelmezésében a típusok kialakulásában mind a környezet, mind az öröklődés

szerepet játszik. Ikerkutatások révén azonban bizonyítékot nyert, hogy a genetikai

állomány mindenképpen meghatározza a személyiségtípust. Az egyéni különbségek

állandóak maradnak az idoben, olyan jól meghatározott biológiai alapokkal

rendelkeznek, mint agyműködés, szívritmus, légzés ritmusa, hormonszint. Eysenck

szerint a genetikai faktor 2/3 részben járul hozzá a kiemelkedő személyiségvonások

varianciájához.

11 Tétel: Cattel vonás elmélete.Kidolgozta: Györfi Zsófia

RAYMOND CATTEL elmélete, a személyiségeleméletek felosztását figyelembe véve, a

vonáselméletek és típustanok tárházát bövíti. Ezen elméletek további képviselői közt

említhetőek a következő elméletalkotók: HIPPOKRATESZ és GALENOSZ, Eysenck,

KRETSCHMER és SHELDON, ALLPORT.

A “vonás” és “típus” szavak között van némi jelentésbeli különbség, de valójában ugyanarra

vonatkoznak, vagyis azt fejezik ki, hogy az emberek olyan állandó jellemzőkkel

64

rendelkeznek, amelyek különböző időben és különböző körülmények között

nyilvánulnak meg. Ez a megközelítés mögött az az elképzelés húzódik meg, hogy az

emberek cselekedetei, gondolatai és érzései egy bizonyos időbeli állandósággal

(konzisztenciával) és folytonossággal rendelkeznek. Ennek alapján tehát az ember

hajlamai nem változnak meg az egyik pillanatról a másikra, hanem ellenállnak az idő

és a helyzet változásainak. Így az ember akkor is ha az egyik helyzetből a másikba

kerül át, az idő múlásával valójában ugyanaz az ember marad.

Ennek ellenére persze minden ember életében előfordul, hogy olyan helyzetbe kerül, amikor

teljesen kiszámíthatatlannak érzi magát az eseményekkel szemben, azok mintegy

elsodorják őt. A kiszámíthatatlanság élménye nem ismeretlen talán senki számára, de

mégis nem ez jellemző életünkre. Személyiségünk alapját nem a kiszámíthatatlanság

határozza meg, hanem sokkal inkább a stabilitás és az állandóság, valami olyasmi,

ami időben nem változik túl sokat. A legtöbb ember az események és az élmények

forgatagában inkább valamiféle következetességet (konzisztenciát), bizonyos

állandóságot érez és magát ugyanannak a személynek ítéli meg ezelőtt két nappal,

mint ma vagy egy hét múlva vagy akár a jövőbe tekintve.

A kutatók érdeklődésének középpontjában az áll, hogyan lehet a legmegfelelőbben mérni és

osztályozni a vonásokat. Így a személyiség “vonás és típus” megközelítés célja, hogy

feltárják a személyeket megkülönböztető legfontosabb dimenziókat és minél jobb

módszereket fejlesszenek ki az emberek ilyen dimenziók mentén történő

összehasonlítására.

Az emberek típusokba és kategóriákba való sorolása még az ókorba nyúlik vissza, egészen

HIPPOKRATÉSZIG (i.e.400 körül). Az ő gondolatait finomította tovább GALÉNOSZ (i.e.150

körül). Az antik időkben úgy vélték, hogy az emberek négy kategóriába sorolhatók:

kolerikus (ingerlékeny), melenkolikus (lehangolt), szangvinikus (derülátó) és

flegmatikus (nyugodt). Ezen személyiségtípusok pedig, feltételezésük szerint, négy

testnedv valamelyikének a túlsúlyát tükrözték.

Megemlítendő továbbá CARL JUNG (1933) tipológiája, mely már sokkal újabb keletű. Az ő

felosztása szerint az emberek két csoportba sorolhatók: introvertáltak és extravertáltak

osztályába. Az introvertált emberek sokkal inkább preferálják a magányt, az

egyedüllétet, mintsem más emberek társaságát, visszafogottan viselkednek.

Magányos tevékenységek sokkal vonzóbbak számukra, mint a társas összejövetelek.

E kategóriába tartozó személyek mikor életük során valamilyen feszültséggel

szembesülnek, hajlamosak visszahúzódni önmaguk világába. Az extravertált

65

emberek az előbbinek teljesen az ellentétei. Az egyedüllét helyett mindig más

emberek társaságát preferálják, viselkedésük nem visszafogott és szociális

helyzetekben a lehető legjobban feltalálják magukat. Mikor feszültséggel kell

szembesülniük, akkor is olyan társas helyzeteket keresnek, ahol kibeszélhetik

magukat.

A tipológiákban a típust általában éles határokkal rendelkező, nem folytonos tagsági

kategóriaként kezelték. Erre igen szemléletes példa a nem: az emberek vagy csak a

férfiak vagy csak a nők kategóriájába tartoznak. Jung is ehhez hasonlóan, az

embereket vagy csak introvertált vagy csak extravertált típusba sorolta. E felfogás

szerint tehát, az emberek vagy az egyik, vagy a másik kategóriába tartoznak és

minden eltérő megnyilvánulás csak az alapszemélyiség torzulását tüközi.

A vonásokról, ezzel ellentétben, azt feltételezik, hogy a személyek folytonos változók vagy

dimenziók mentén különböznek egymástól. A vonáselméletek szerint ugyanazon

személyiségjellemzőik mértékében térnek el egymástól az emberek, azaz a személyek

közötti alapvető különbségeket inkább mennyiséginek tekintik, mintsem minőséginek.

A típuselméletek mára már kikerültek a személyiségpszichológia érdeklődési köréből, mivel

elfogadhatatlannak tartják már azt, hogy a személyeket ne folytonos kategóriákba

sorolják. Felismerték, hogy számos esetben igen nehéz egyértelműen meghatározni,

hogy a személy az egyik vagy a másik kategóriába tartozik-e, ugyanis sok átmenet,

homályos jelentésű terület van a kategóriák között. Ma az elméletalkotók sokkal

inkább arra hajlanak, hogy az emberekről ne típusok, hanem folyamatos

vonásdimenziók mentén gondolkozzanak.

11.1 Vonáselméletek közös pontjaiA vonáselméletekben felmerülő közös kérdések a következőképpen hangzanak: Mely

vonások alapvetőek a személyiségben? Hány vonás elég jelentős ahhoz, hogy

érdemes legyen számolni vele? Ezen kérdések megválaszolását mindenik elmélet

különböző perspektívából próbálja megközelíteni, viszont ami közös bennük, az az

általuk használt módszer, mely sokat segített a probléma megoldásában.

A vonáselmélet hívei az emberi személyiségtulajdonságok leírására alkalmas szavainkból

indultak ki, azokat vették górcső alá. Ezen szavaink azonban igen nagy számban

vannak és ha mindenik szó egy külön vonást írna le és minden vonás egyformán

fontos lenne, akkor a vonáspszichológusoknak igen nagy erőfeszítésbe kerülne azokat

rendszerezni. Ezért általában azon az állásponton vannak, hogy ez a sok szó mögött

66

kisebb számú mögöttes dimenziók húzódnak meg. Ennek érdekében a vonáselmélet

kutatóinak olyan módszerre volt szükségük, amely e mögöttes dimenziók feltárására

alkalmas.

Több személyiségkutató szerint a faktoranalízisnek nevezett statisztikai eljárás a megfelelő

módszer az említett dimenziók felderítésére. Az eljárás alapfeltevése: ha két vagy

több jellemző sok ember vizsgálata esetében együtt jár (korrelál), akkor felmerül az a

gyanú, hogy ezek valamilyen mögöttes vonást tükröznek. Az együttjárások

mintázatának vizsgálatából megítélhető a megfigyelt tulajdonságok mögött álló

vonásdimenziók strukturális szerveződése.

A faktoranalízis valójában a korrelációs módszer bonyolultabb változata. A faktoranalízis

nem csak két változó, hanem sok változó korrelációs mátrixából indul ki.

Azzal kezdődik az eljárás, hogy sok változó mentén és sok személytől mérési adatokat

gyűjtenek A mérések több formában történhetnek, lehet önjellemzés, más személyek

értékelése vagy a nyílt viselkedés más személyek általi kódolása.

Az adatok összegyűjtése után, második lépésként, korrelációs számítást végeznek, annak

érdekében, hogy meghatározzák minden változó mindegyik más változóval való

kapcsolatát. Az így kapott korrelációs mátrixban szereplő kapcsolatok mintázatának

értelmezése igen sok időt igénylő munka lenne, így ennek csökkentését tűzi ki célul a

faktoranalízis harmadik lépése, a faktorkivonás (faktorextrakció). Ezáltal a mátrix

kisebb számú mögöttes dimenzióra vagy háttérváltozóra csökkenthető. Az ilyen

kapcsolatok hátterében feltárható dimenziót nevezzük faktornak, vagyis az

adathalmazba került specifikus változók (pl. az önjellemző skálák tételei)

együttjárásának a kifejezése. A faktorok tehát olyan változók, amelyek az eredeti

adatokban szereplő együttjárásokat statisztikailagi a lehető legjobban “magyarázzák”.

A faktorok kivonása után, negyedik lépésként, a tételek faktorsúlyának a meghatározása

következik. A faktorsúly a faktor és a faktor létrejöttéhez hozzájáruló egyes változók

(pl. kérdőív tételek) közötti korreláció, vagyis azt mutatja, hogy a tétel mennyire

tükrözi a mögöttes dimenziókat. Azokról a tételekről, amelyek magasan ( 0.30 vagy

annál magasabb érték) korrelálnak a faktorral, azt mondják, hogy súlyozzák vagy

terhelik a faktort. Annak megállapítására, hogy valójában mi is a faktor, az mutatja

meg, hogy milyen tételek terhelik vagy súlyozódnak rajta.

Végül, a faktoranalízis utolsó lépéseként, következik a faktorok elnevezése, mely az egész

eljárás talán legnehezebb része. Mivel a faktorokat a rajtuk súlyozódó tételek

határozzák meg, ezért az elnevezést úgy választják meg, hogy az a lehető

67

legpontosabban tükrözze (főként a legnagyobb faktorsúlyú) a tételek tartalmát. A

faktorok elnevezése vagy címkézése egy szubjektív mozzanat, mivel több különböző

elnevezés egyformán megfelelőnek tűnhet. Fontos következményekkel jár, hogy

melyik elnevezést választják, mert ha az félrevezető, akkor a későbbiekben

értelmezési problémákhoz vezethet.

A vonáspszichológiában a faktoranalízis, mint munkaeszköz, több feladatot is ellát. Először

is, a személyiség sokféle megnyilvánulását kezelhetőbb számú vonásra csökkenti

(feltárja, milyen vonások állnak a megnyilvánulások mögött). Továbbá, érvekkel

szolgál, annak eldöntésére, hogy mely vonásokat tartsák fontosabbnak másoknál.

Végül pedig, a faktoranalízis abban is segíthet, hogy hogyan mérjenek valamely

vonást, amikor mérőeszközt készítenek. Általában azokat a kérdőív- vagy

tulajdonságlista- tételeket tartják meg a skálában, amelyeknek a vonásnak megfelelő

faktoron magas a terhelése.

A faktoranalízis tehát igen hasznos eljárás, viszont nem ad választ arra, hogy milyen adatot

elemezzen. Ennek eldöntése a különböző szerzők feladatkörébe tartozik és mindenik

különbözőképpen határozza ezt meg.

CATTEL elmélete a vonáselméletek közé sorolható, amely jelentősen hozzájárult a

vonáspszichológia fejlődéséhez és maga a szerző a faktoranalitikus eljárásnak is az

első alkalmazói közé tartozott.

CATTEL elméletének előfeltevése, hogy a személyiségnek vannak természetes elemei,

amelyek felderíthetők többváltozós analízissel. Tagadta a kísérleti módszer

hatékonyságát a személyiség leírásában, illetve más módszerekét, mivel úgy vélte,

hogy minden egyes emberi megnyilvánulást nagyon sok körülmény határoz meg és

ezek mesterséges elkülönítése nem megfelelő eredményekhez vezet. Ezen

megfontolásból többváltozós módszereket, illetve a klinikai módszert alkalmazta. Az

első módszer inkább a statisztikai elemzésre alapoz, míg az utóbbi a kutatói intuíciót

is magába foglalja.

Szerinte mindannyian ugyanazokkal a vonásokkal rendelkezünk, csak különböző mértékben.

A vonások létezésére pedig hasznos információforrás lehet például a nyelv. Minden

nyelv tartalmaz szavakat az összes létező viselkedéses tulajdonság leírására. Egy

vonás fontosságát az is jelezheti, hogy hány szóval lehet leírni. Valószínüleg

fontosabb az a személyiségtulajdonság, amelyre több szavat találunk a szótárban. Ezt

nevezik a fontosság lexikális (szótári) kritériumának.

68

CATTEL a lexikális megközelítés alapján 4500 vonásnévből indult ki. Különböző szakmai

megfontolások miatt a listát végül 35 tagúra szűkítette és végül az így kapott változók

mentén végzett faktoranalitikus vizsgálatokat. Az így eredményként kapott faktorok

azok a dimenziók, amelyeket Cattel fontosnak tart az emberi személyiségben.

Kutatásában kiindulási pontként a szótár használata szerepelt, ezt többváltozós megközelítése

alapján továbbá kiegészítették önjellemző kérdőívek adatai, a megfigyelési

értékelések, akárcsak az objektív viselkedéses adatok.

Több ezer személytől gyűjtött be több adatfajtát és ezeken végzett faktoranalízist. Ezen

munka során arra a következtetetésre jutott, hogy a személyiség valójában 16

dimenzió mentén írható le. Ezen dimenziókat tekinti az elsődleges

személyiségvonásoknak, ún. „gyökérvonásoknak”, melyek a viselkedésben

megfigyelhető tartós szabályszerüségek. E dimenziók mérésére dolgozta ki Cattel

munkatársaival a 16PF (16 personality factors) kérdőívet.

CATTEL kutatásában az elsődleges faktorokat további faktoranalízisnek vetette alá, azaz ferde

faktoranalízist használt, amely megengedi, hogy a faktorok bizonyos mértékig

korreláljanak egymással, vagyis nem teljesen függetlenek. Ezáltal nagyobbszámú,

egymással korreláló faktorhoz jutott, ezek a másodrendű faktorok. A két legfontosabb

másodrendű faktor CATTEL szerint: exvia- invia és szorongás. Ezek a másodrendű

faktorok átfogó választendenciákat képviselnek és a viselkedést csak az elsőrendű

faktorok közvetítésével befolyásolhatják. Eszerint, tehát az elsőrendű faktorok a

viselkedés pontosabb jellemzésére, előrejelzésére szolgálnak, szemben a másodrendű

faktorokkal.

CATTEL szerint a személyiségfaktorok és képességek hosszú időn keresztül viszonylag

stabilak, de felismeri, hogy a motivációs változók ( a helyzeti változások hatására)

ingadozhatnak. Két tényezőt említ, amelyek szabályosságot hoznak a helyzeti

változékonyságba, ezek pedig, az egyén „állapotai” és „szerepei”. A viselkedés

átmeneti állapotában ( pl. mámor, kimerültség, félelem, stb.) a személyiség tartósabb

vonásjellemzői változnak.

11.2 Mérési módszerek: Több kérdőívet dolgozott ki, melyek közül a legismertebb a 16PF kérdőív. Ennek

érvényessége ellen kételyek merültek fel, mivel más kutatók nem jutottak pontos

faktorstruktúrára e tesztet elvégezve, nem igazolódtak az előfeltevések. Ennek

69

következtében újabb változatot dolgoztak ki, de jelenleg a teszt alkalmazhatósága

még kérdéses.

Alkalmazások: CATTEL nem feltételezi az egészséges és beteg személyiség éles

szétválasztását. A 16PF kérdőívet különböző diagnosztikus csoportok tipikus

„személyiségmintázatának” meghatározására alkalmazta.

WILLIAMS és mtsai vizsgálata arra mutatott rá, hogy ez a kérdőív nem használható

diagnosztikai eszközként az ideggyógyintézetek mérési programjában, melynek oka a

teszt torzítások iránti érzékenység. Tehát nem alkalmas rendellenes viselkedés

szélsőségesebb formáinak a felmérésére.

CATTEL amellett foglalt állást, hogy az intelligencia- és teljesítménymutatók csak akkor

érhetnek valamit, ha a személyiségtényezőket is számításba veszik.

A fő kifogás CATTEL elmélete iránt az, hogy a faktoranalitikus modell a személyiség túl

leegyszerüsített képét adja, továbbá nem volt kimutatható az elsőrendű faktorok

stabilitása és a vonások időbeli változatlansága sem bizonyított. Az exvia- invia és

szorongás másodrendű faktorai viszonylag stabilnak bizonyultak.

Felhasznált anyag:

1. Carver & Sheier: Személyiségpszichológia

2. Peck D. & Whitlow D.( 1983): Személyiségelméletek

3. Kurzus anyaga ( II. Év)

12 Tétel: Humanisztikus személyiségelméletekKidolgozta: Dombi Boróka

12.1 I.ElőzményekAz 1900-as évek közepéig, Abraham Maslow-t idézve, két nagy erő uralkodott a

pszichológiában, a behaviorizmus és a pszichoanalízis.

Az 1950-es évek második felétől kezdett kialakulni az ún. „ harmadik nagy erő”.

Abraham Maslow kezdeményezésére 1957, 1958-ban Detroitban két pszichológus

találkozót szerveztek, melyeken megpróbálták egy sokkal emberközpontúbb

pszichológia alapjait megteremteni. Elutasították a nem emberközpontú pszichológiai

nézeteket, melyekben egyszerű állatkísérletek eredményeit terjesztették ki

személyekre vagy egyszerű ösztönlényként tekintették őket.

70

Formálisan a humanisztikus pszichológia 1961-ben alakult meg. A humanisztikus

pszichológia, mint mozgalom az emberi lehetőségek kibontakoztatására, konstruktív

nézőpontot nyújt az emberi lények megismeréséhez, az emberek lényeges képességeit

emeli ki, melyek értelmében önmaguk által meghatározott, öndeterminált lények.

12.2 II. A humanisztikus pszichológia témáiÉn, önmegvalósítás, énkép, egészség, kreativitás, individualitás, pozitív tulajdonságok,

akarat, önmeghatározás, önbecsülés, értékelés, kongruencia.(összhang), integráció.

12.3 III.A humanisztikus pszichológia alapelveiAz ember képes a növekedésre, fejlődésre.

Az embert embernek tekinti.

Az emberek öndeterminált lények.

Az ember saját életútjának aktív alakítója.

Kiemeli az emberi értékeket, az emberi méltóságot, a tudatos képességet, a személyes

kompetenciákat, az öntudatot, a döntési képességet.

Az ember szabad akaratából cselekszik.( Nem sötét erők rabja, nem külső ingerek foglya).

Az ember egyedi, megismételhetetlen. Minden ember egy független birodalom, melyben a

saját értékrendszer, kultúra, személyes döntések és felelősségtudat teljesedik ki.

Az embert mozgató fő motívum a fejlődés, az én kiteljesedése.

12.4 IV. A humanisztikus felfogás kiemelkedő képviselői Abraham Maslow, Carl Rogers, Ed Deci

12.4.1 Maslow személyiségelméleteAbraham Maslow érdeklődése motivációteoretikusként olyan személyek tulajdonságaira

irányult, akik a legtöbbet hozták ki életükből, akik a legteljesebben működnek,

legjobban érvényesülnek a világban. Munkásságának nagy részében azt próbálta

megérteni, hogy mi teszi lehetővé a képességek legteljesebb mértékű kibontását és

érvényesülését. Olyan kiemelkedő személyek kutatásával foglalkozott, mint Einstein,

Eleanor Roosevelt és mások.

Elmélete valójában az emberi szükségletekre vonatkozik, melyeket ösztönszerűnek tekintett,

s melyek a cselekvés előfeltételeként hatnak. Ezszerint minden pillanatban

rendelkezünk egy domináns szükséglettel, melynek maximális hatása van a

viselkedésre.

71

Az embereket mozgató szükségleteket 7 kategóriába sorolta melyeket hierarchikus

szerkezetűnek képzelt.

Maslow rámutatott, hogy az emberi szükségletek különböznek abban, hogy mennyire

igényelnek közvetlen kielégítést és milyen erősségűek A hierarchián felfele haladva, a

szükségletek kevésbé erősek, illetve kevésbé sürgetőek.Másrészt viszont, amint felfelé

mozgunk a hierarchián, a szükségletek egyre jobban megkülönböztethetően emberiek

és egyre kevésbé lesznek jellemzőek az állatokra.

A piramis alja felé található motívumok hiányalapúak, mivel valamilyen hiányból

származnak, s kielégítésük azt jelenti, hogy valamilyen kellemetlen állapottól

szabadulunk meg. A magasabb szintek motívumai növekedésalapúak. Az

önmegvalósítás a növekedés keresésével jellemezhető.

Maslow az első négy szükségletet a deficit szükségletek kategóriájába sorolta. Akkor

váltanak ki érzelmet és hatnak motívumként, ha hiány van belőlük. A

hiányszükségletek ki nem elégítése különböző pszichés elváltozásokat eredményez,

melyek érzelmi szinten szorongáshoz, félelemhez vezetnek.

Fixáció akkor áll fenn, ha az egyén hosszabb ideig valamely szükségletét nem tudja

kielégíteni, akkor ez válik élete központi mozgatójává és meghatározza jövő

életfilozofiáját.

1. Fiziologiás szükséglet

A legalapvetőbb szükségletek olyan elemekhez köthetők, mint levegő, élelem, alvás, víz,

melyek elengedhetetlenek a túléléshez. Amennyiben ezek a szükségletek nincsenek

kielégítve, betegnek, ingerlékenynek és kényelmetlenül érezzük magunkat,

fájdalmaink vannak, s ezek az érzések a minél hamarabbi homeosztázis

visszaállítására késztetnek bennünket.

2. Biztonsági szükséglet

Mind az állatvilágban, mind az emberek esetében alapvető szükséglet az, hogy

biztonságban érezze otthonát, saját magát és utódait. Evolúciós szempontból a faj és az egyed

fenntartását jelöli, éppen ezért szoros összefüggést mutat az agresszivitással. Az agresszivitás

az etólogusok magyarázatában nem más, mint saját magunk, vagy a faj biztonságát célzó

eljárás. Állatoknál a táplálékszerzésnél, utódok létrehozásánál, saját illetve utódok testi

épségének megvédésénél kerül sor agresszióra. Ilyen esetekben a hangsúly a biztonság

fenntartására irányul, mivel hatalmi harcoknak is az a végső célja, hogy a faj legerősebb

tagjai kerüljenek a csoport élére, ezek nemzzenek utódokat. Az emberek esetében a

72

biztonsági szükségletek az otthonra, a családra terjednek ki. Ha valaki veszélyeztetve érzi

saját vagy családtagjai biztonságát, ez a szükséglet válik uralkodóvá. Azok a gyerekek, akik

otthon erőszakot élnek át, nem tudnak elmozdulni a hierarchia felsőbb szintjeire, mert

állandóan saját biztonságukra gondolnak.

3. Szeretet iránti szükséglet

Ez a szükséglet magába foglalja a valahová tartozás igényét. Az emberek alapvető

kívánsága, hogy valamilyen társadalmi csoportosulásokhoz tartozzanak: iskolai, baráti

társaság, vallási csoportok, klubbok, család. A szeretet iránti szükséglet alapjait mind a

pszichoanalitikus iskola, mind a behaviorista iskola képviselői kutatták, a központi kérdés a

gyermeki ragaszkodás kialakulásának mechanizmusa volt. A behavioristák szerint a gyermek

azért kezd el ragaszkodni a mamájához, mert ez mint másodlagos megerősítő van jelen

életében, az édesanya elégíti ki primér szükségleteit, s ennek következtében alakul ki

ragaszkodás.

FREUD szerint a ragaszkodás egy alapösztön, mely már a születés pillanatában hat s a

velünk hasonló egyedek irányába nyilvánul meg.. Köhler majmokkal végzett kísérleteivel

vizsgálta, hogy e két ellentétes nézőpont közül melyik takarja a valóságot. A kis majmokat

születésük pillanatában elválasztották anyjuktól és olyan ketrecbe helyezték, melyben egy

„szőranya” és egy „drótanya” volt elhelyezve. A kismajom táplálékot mindig a drótanyán

kapott. A kísérletben azt vizsgálták, hogy mennyi időt tölt az egyes bábukon. Az eredmények

azt mutatták, hogy a nap nagy részét a kismajom a szőranyán tölti, gyakorlatilag csak enni jár

a drótanyára.

Amennyiben a behaviorista álláspont bizonyult volna igaznak, akkor a kismajom a

drótanyán kellett volna több időt töltsön, mivel ez biztosította neki a táplálékot.Mivel nem

így történt, arra következtethetünk, hogy a saját fajtársainkhoz történő ragaszkodás mint

alapösztön jelenik meg, nem kapcsolódik különböző megerősítésekhez. A reklámok általában

kihasználják ezt a szükségletet, a valahova tartozás szükségletét, mivel a cigaretta, kávé, sör

reklámok esetében az embereket mindig társas környezetben jelenítik meg.

4. Megbecsülés iránti szükséglet

A megbecsülés iránti szükséglet két típusát különíthetjük el: az önmegbecsülés és

mások megbecsülése.

Az önmegbecsülés a feladatok teljesítéséből és a kompetencia érzéséből fakadnak.

Minden ember számára fontos, hogy kompetensnek érezze magát s összefüggően a szeretet

iránti szükséglettel elvárja, hogy mások odafigyeljenek rá, ami hatalmat biztosít számára.

Azok a személyek, akiknek a megbecsülés, hatalom iránti szükségleteik akadályozva vannak,

73

olyan tevékenységekben kereshetnek kompenzálást, mint az autóvezetés. Ilyenkor gyorsan és

agresszíven vezetnek, kompetensnek érzik magukat „Figyeljetek rám, én mindenkit meg

tudok előzni”.

A megbecsülés ki nem elégítése kisebbrendűségi érzést és passzivítást eredményez.

5. Önmegvalósítás iránti szükséglet

Az önmegvalósítás iránti szükséglet alapvető kívánság arra, hogy állandóan jó és még

jobb eredményeket érjek el, jobb legyek másoknál és érjek el mindent, amit képes lehetek

elérni. Az emberek szükségét érzik annak, hogy valami maradandót alkossanak, ehhez

megpróbálják maximalizálni potencialitásukat. Olyan elfoglaltságot, munkahelyet keresnek,

melyek ezekhez az igényekhez kapcsolódnak. E szükségletek mellett még a következő

szükségleteket is megemlíti: megismerés iránti szükséglet, esztétikai szükséglet.

Híres egyének naplóját hasonlítva össze, olyan listát állított össze, amely az

önmegvalósító emberek jellemzőit tartalmazza.

-realitásközpontúak( hatékonyan és pontosan észlelik a valóságot)

-problémaközpontúak( az örök filozófiai kérdések foglalkoztatják őket)

-elfogadóak önmagukkal, más emberekkel és a természettel kapcsolatban

-spontánok gondolataikban és érzelmeikben, természetesek és mesterkéletlenek

-cél-eszköz rendszer: maga az eszköz lehet a cél, az eszköz fontosabb, mint a cél maga

-pozitív konformizmus, humorérzék

-egyedüllét szükséglete

-érdeklődési frisseség

-gyakori csúcsélmények(Isten, természet hatására kicsinek érzi magát, csodálattal tud lenni e

dolgok iránt).

12.4.2 B. Carl Rogers fenomenológiai elméleteCARL ROGERS 1902-ben született az Egyesült Államokban. Saját akarata ellenére

mezőgazdasági főiskolára küldik tanulni, szakma mely iránt Rogers soha nem

mutatott érdeklődést.

Fenomenológiai mező saját szubjektív világunk, szubjektív realitásunk. A fenomenológiai

mező személyeket(szociális elemeket), érzéseket, érzelmeket, ideálokat( szabadság,

igazságosság), fizikai tárgyakat foglal magába. Az egyének megismerése a

fenomenológiai mező megismerésével kezdődik, a személy csak azáltal a kontextus

által ismerhető meg, amelyben viselkedései megjelennek.

74

A teljes egyént Rogers organizmusnak tekinti, mely a szükségletek kielégítésére törekszik,

célja az önmegvalósítás vagy önaktualizáció. Az önmegvalósítás a személyen belüli

összhang( kongruencia) vagy integráció irányába hat, minimálisra csökkentve a

rendezetlenséget vagy inkongruenciát.

Másik, Rogers által kiemelt szükségletünk, a pozitív értékelés iránti szükséglet, mely arra

vonatkozik, hogy az ún. jelentős mások elfogadjanak, szeressenek, pozitív

érzelmekkel viseltessenek irántunk. A pozitív értékelés kétféle lehet: feltétel nélküli

illetve feltételekhez kötött. A feltételhez kötött értékeléshez kapcsolódik az ún.

értékfeltétel fogalma. Azokról a feltételekről van szó, melyek alapján a személyt

pozitív értékelésre méltónak ítélik. Az értékfeltételt önmagunkra vonatkoztatva

beszélhetünk feltételhez kötött önértékelésről.

Az értékfeltétel kényszerítő erejű, arra késztet, hogy teljesítsük, amit várnak tőlünk, s ez

akadályozhatja az önmegvalósítást

Rogers személyiségelméletében központi szerepet az énképnek tulajdonít. Az énkép

lényegében azon érzéseknek, érzelmeknek, attitűdöknek a belső sémája, amelyeket a

személy sajátjának tart. Az énkép kialakulása szociális környezethez kötött, mivel

szociális interakcióink révén jön létre, a személy csak másokkal való összehasonlítás

révén tudja megítélni saját értékeit.

A személyiség másik összetevője az én-ideál, ez az a személy, akinek az ember látni szeretné

önmagát. A harmonikus személyiség, a kongruencia egyik vetülete az aktuális és

ideális énkép közti egyre nagyobb megfelelés, mely az önmegvalósítás nyomán jön

létre. Ugyancsak fontos az aktuális énkép és a tényleges tapasztalatok közötti

kongruencia: tapasztalatainknak összhabgban kell lenniük azzal, amilyennek

önmagunkat elképzeljük. A probléma abban az esetben következik be, amikor az

organizmus nem úgy cselekszik, ahogy azt a személy énképében előrevetíti.Ebben az

esetben az egyén kétféleképpen cselekedhet: énképét módosítja vagy viselkedését

változtatja meg.

Az inkongruencia( a valós és az ideális énkép között tátongó szakadék vagy az olyan

tapasztalat, ami nem felel meg az énképnek) valójában egyfajta dezorganizáció, az

egységes énérzés megbomlása, mely nem mindig érzékelhető tudatosan, de az

organizmikus értékelő folyamat automatikusan regisztrálja.

Rogers szerint az emberek azért hárítják el a dezorganizáció megtapasztalását, mert

szorongást eredményez.

75

Az elhárítások egyik csoportja önsorsrontásként ismeretes, mely a tudatosulás

megtagadásának azon formája, melyre olyan körülmények megteremtése jellemző,

melyek nagy valószínűséggel kudarchoz vezetnek. Például, ha holnap vizsgáznunk

kell, akkor önsorsrontást jelent egész éjszaka fennmaradni s tanulás helyett

szórakozni. Viszont önbecsülésünk megóvását is szolgálhatja, mivel jó magyarázatot

kínál az esetleges kudarcra.

12.5 A Rogers-i terápiaA Rogers-i terápiát kliensközpontú terápiának nevezik. A terápia alapelve szerint nem

segít az, ha huzamosabb ideig olyan viselkedésformák alkalmazására próbáljuk rávenni a

személyeket, melyek nem egyeztethetők össze énképével, belső értékeivel,

normarendszerével.

A terápia célja:

- az önelfogadás biztosítása( nem a viselkedés elérése)

- a személyes értékek feltárása, kiaknázása

12.5.1 A terápiás kapcsolat alapvető tényezői-empátia

-feltétel nélküli pozitív viszonyulás: a klienssel szembeni pozitív attitűd( érdeklődés,

melegség), nondirektivitás ( a kliens által megszabott beszélgetési irány, problémafeltevés

elfogadása), feltétel nélküliség (jó-rossz kategóriákban való értékelés hiánya)

-terapeuta kongruenciája( őszintesége, autentikussága).

C. Ed Deci elmélete

Ed Deci újabb keletű elméletében a rogersi gondolatmenet köszön vissza. Ezszerint,

az emberek viselkedése többféle mögöttes dinamikát tükrözhet: bizonyos cselekvések

önmeghatározottak-ezeket azért végezzük, mert a cselekvéshez belső érdekeink fűződnek

vagy értékesek számunkra, más cselekvések pedig kontrolláltak-ezeket azért végezzük, mert

fizetséget kapunk értük, vagy azért, hogy eleget tegyünk a külső nyomásnak vagy

követelményeknek.

Az önmeghatározott viselkedés a belső motivációhoz, a kontrollált viselkedés a külső

motivációhoz kapcsolódik. Teljesítményeink csak akkor jelentenek kielégülést, ha

erőfeszítéseinket az önmeghatározás érzése kíséri. Kevésbé leszünk motiváltak, ha úgy

érezzük, hogy kényszerítettek vagy mások bírtak rá arra, amit tettünk. Ez abban az esetben is

igaz, ha saját magunkat kényszerítjük jó teljesítményre. A kontrollált viselkedés gondolata a

rogersi értékfeltétel fogalmával vág egybe.

76

Könyvészet: Charles S. Carver – Michael F. Scheier: Személyiségpszichológia; Osiris

Kiadó; Budapest, 2002.

Ioja Andrea kidolgozása, tavalyról

13 Tétel: Kognitív fejlodés a gyermekkorbanKidolgozta: Gocsman Tünde

A gondolkodás fejlődésével kapcsolatosan különböző elméletek különböző nézeteket vallanak.A nativista modell szerint, aminek az eredete Platon filozófiája, a tudást nem lehet tapasztalatból kiszűrni. Azt az elvet követik, hogy a gondolkodás elsősorban genetikailag meghatározott.Gardner szerint bár a fejlődési lehetőségek elég tágak, a gondolkodás kialakulásának iránya előre meghatározott utakon halad.Az Anderson-féle ACT modell törvénycsoportokról beszél, amelyek szerint a gondolkodás működik, amelyek alátámasztják a gondolkodási műveleteket. Ezek a törvénycsoportok benne vannak a génekben.Az asszocionista elméletek Arisztotelész nevéhez kapcsolódnak, aki azt vallotta, hogy a tudás alapja az érzékelt valóság, a tények alapozzák meg az elveket.Thorndike szerint a problémamegoldás asszociációk révén alakul ki.Ezekre az elvekre támaszkodva alakult ki a kognitív asszocionizmus, miszerint a pszichikumot nem lehet a viselkedés és az inger kapcsolatára redukálni. Siegler azt állítja, hogy a gondolkodás fejlődése a szabályok kialakításának és elsajátításának függvénye.A konstruktivista modellt Piaget elmélete képviseli.Ebben az elméletben a gondolkodás logikai konstrukciója független a tartalomtól., tehát azt állítja, hogy függ a tartalomtól és a kontextustól.

13.1Csecsemőkor:Az értelem, írja Piaget , azt jelenti, hogy a gyermek képes a valóság térbeli-időbeli és oksági struktúrák szerinti megszervezésére.Amíg hiányzik a beszéd és a szimbolikus funkció, addig ez a szervezés az érzékelés és a mozgás keretében zajlik.Kezdetben az ok-okozati viszonyok téri vagy fizikai érintkezést feltételeznek a gyermek részéről.Ezért nevezte Piaget az első két év értelmi fejlődését a szenzomotoros intelligencia szakaszának.Az ebben az időben kialakított elemi reprezentációt az egyidejűség és konkrétsághoz kötöttség jellemzi.A szenzomotoros intelligencia csak a realitások szintjén működik, így minden egyes aktusa nagyon rövid távolságot enged meg az alany és a tárgy között. Piaget homeosztatikus modellben ábrázolja az értelmi fejlődés folyamatát, amelynek egyensúlyi állapota akkor következik be, ha a gyermek értelmi képességeinek adott szintjén alkalmassá válik a környezet értelmi befogadására. Az egyensúly megbomlása két feltétel esetén következik be:

- ha ismeretlen a környezeti inger - ha a feldolgozást a gyermek belső érési folyamatai nem teszik lehetővé.

Ilyenkor az új ismeretek befogadására két mechanizmus lép működésbe : az akkomodáció és az asszimiláció.Az akkomodáció a szervezetnek az a törekvése, hogy saját képességeit, érzékelőapparátusát, mozgását hozzáigazítsa a környezet meghatározott ingeréhez.Asszimiláció során az új ismeretek kapcsolatba hozhatók már meglévő sémákkal.

77

Piaget ezt az első szakaszt hat alszakaszra bontotta a következőképpen:

I. 0-1,5 hó. : Ekkor történik a reflexek koordinációja, még nem jelentkezik az utánzás, a külső inger a gyermek reflexfolyamatait indítja be.A tárgyállandóság fejlődése szempontjából ebben a szakaszban a csecsemő nem keresi a látóteréből kikerülő tárgyakat.

II. 1-4 hó. : Elsődleges cirkuláris reakciók.Ekkor ismételget számára kellemes mozgásokat.Elsődleges, mert mindent magára vonatkoztat és cirkuláris, mert önmagához tér vissza.Tárgyállandóság fejlődése : a csecsemő arra fordul, amerre a tárgy eltűnt.

III. 4-8 hó. : Másodlagos cirkuláris reakciók : a saját cselekedetek és a környezet kapcsolatának kezdődő felismerése.Olyan tevékenységeket ismételget, amik változást idéznek elő a környezetben.Tárgyállandóság: a csecsemő nyúl a részben eltakart tárgy felé, de abbahagyja, ha a tárgy eltűnik.

IV. 8-12 hó. : A másodlagos cirkuláris reakciók összehangolása: sémák kombinációja a kívánt hatás elérése érdekében. Ekkor jelentkeznek a problémamegoldás legkorábbi formái.Tárgyállandóság: a csecsemő keresi a teljesen elrejtett tárgyakat. Az eredeti helyen keresi, még akkor is, ha a szeme láttára tették egy másik helyre.

V. 12-18 hó. : Harmadlagos cirkuláris reakciók: a problémamegoldás eszközeinek módszeres változtatása.Kísérletezik a következmények kipróbálása érdekében. Tárgyállandóság : a csecsemő keresi a tárgyat, miután látta, hogy hová tették, azonban nem törődik vele, ha me, látta, ha nem találja.

VI. 18-24 hó. : A szimbolikus reprezentáció kezdetei : képek és szavak ismerős tárgyakra kezdenek vonatkozni.A problémamegoldás új eszközeinek felfedezése szimbolikus kombinációk segítségével történik. Tárgyállandóság : a csecsemő keresi az elrejtett tárgyat, bizonyos benne, hogy ennek lennie kell valahol.

A kategorizáló képesség tekintetében Ruff, Starkey, Rovee-Collier azt állítják, hogy a csecsemő születés utáni pár hónapon belül operáns kondicionálással megtanulnak kategóriákra válaszolni., de 7-8 hónapos korig nem kezdeményeznek maguktól, valamint kondicionálás nélkül is reagálnak a kategoriális különbségekre.Sugarmann kutatása szerint az 1 évesek általában az alak szerint kategorizálnak, a 2 évesek a tárgyakat két kategóriába sorolják, de csak az egyikkel dolgoznak, a 30 hónaposak két fő kategóriával tudnak egyszerre foglalkozni és alkategóriákat is alkotnak.Vigotszkij szerint a gondolkodásnak és a beszédnek a gyökerei különbözőek.A beszéd megjelenése előtt a gyermek cselekedeteiben fel lehet ismerni a problémamegoldás elemeit.A gondolkodás és beszéd kialakulása a fejlődés kezdeti szakaszában egymástól függetlenül halad és csak kb.1,5 éves kortól kapcsolódnak egymáshoz, a gondolkodás fejlődésében van egy beszéd előtti periódus.1,5 éves kor után a beszéd és a gondolkodás összekapcsolódnak., a beszéd intellektussá válik.

13.1.1 A beszéd kialakulása A beszéd fejlődését két szakaszra bonthatjuk: prelingvisztikus és lingvisztikus szakaszra.A nyelv elsajátításának képessége öröklött. Feltehetően velünk született az a tényező, amelynek fontosságát csak mostanában kezdik hangsúlyozni: az érzelmi kapcsolódás elemi szükséglete, a kisgyermek eredendő társas hajlamai, szociális beállítottsága , amelyek a nyelv elsajátításának legfontosabb érzelmi és motivációs bázisát alkotják.Ennek tulajdonítható az a megfigyelés is, miszerint az 50 IQ-val rendelkező értelmi fogyatékosok képesek megtanulni

78

beszélni, ellenben az autisták, akik érzelmi és szociális zavarban szenvednek nem tanulnak meg.A preverbális korban a csecsemő kezdeti hangadásai csupán belső állapotainak jelzései, ellenben ekkor ébred rá arra, hogy bizonyos jelekkel, szimbólumokkal meg tudja értetni magát.A harmadik hónap végéig semmi sem utal arra, hogy a gyermek összefüggést tapasztal hangképző mozgásai és a saját hangjai között. Kezdetét veszi a hangképzéssel való játék, a gagyogás, ami a 4-5. hónaptól a mászás kezdetéig tart. Ez már a nyelvi kommunikáció kezdete. Ekkor azokat a hangokat ismételgeti, amelyek a szopómozgásból erednek: p,b,m, illetve t,d.A gyermek sokkal többfélébb hangot tud képezni, mint amennyit anyanyelve tartalmaz.Ez kb. 6-7. hónapig tart, ugyanis a gyermek ettől kezdve csupán az anyanyelve hangjait ismételgeti, mivel ezek részesülnek megerősítésben a környezete által.Először a hanghordozás színezetét különbözteti meg.8 hónapos kortól megérti a kérdést és a felszólítást, de csak egy bizonyos helyzetben.Ez a 10. hónapban megváltozik, már nincs szüksége sem a megadott környezetre sem a megszokott személyre a megértés érdekében.A beszédmegértés folyamatának az a lényege, hogy egy adott hangcsoport változatos helyzetekben kapcsolódik egy és ugyanahhoz a jelentéshez, így válik annak nyelvi jelévé.Az első év vége felé a csecsemők szótagsorozatokat kezdenek kimondani olyan intonációval és hangsúlyozással, amely a leendő anyanyelvük mondataira jellemző.Az ilyen típusú hangadást nevezzük halandzsának.A kisgyerek aktív nyelvi fejlődését több szakaszra oszthatjuk:

• Szómondatok kora : a gyermek megnyilatkozásai rendszerint egyetlen, értelemmel bíró részekre tovább nem bontható elemből állnak.Ez akár egy évig is elhúzódhat.jellemző rájuk, hogy nem is dolgokra vagy személyekre utalnak, hanem sokkal inkább a szituáció egészére, amelyben a megnevezett dolog vagy személy megjelent, vagy ilyen közlés elhangzott. Ezek többnyire többjelentésű szavak, a kisgyermek még nem képes kiemelni és általánosítani a dolgok, tárgyak objektíve fontos sajátosságait, szavainak így nincs szilárdan körülhatárolható jelentése.A jelentés alapját akkor még az észleléseiben, benyomásaiban adott szubjektív tárgyi kapcsolatok alkotják.A kisgyermek közléseit kizárólag akkor tudjuk megérteni, ha ismerjük az elhangzott közlés szituációját.1,5-2 éves kor körül a gyermek felfedezi a nyelv szimbolikus jellegét.A korai szavak tág érvényességi köre most megoszlik a differenciáltabb jelentésű új szavak között.

• Kéttagú mondatok kora : a gyermek egymás mellé helyezett nyelvi elemekkel már különböző jelentéskapcsolatokat tud generálni.Így ki tud fejezni tagadást, kérdést, birtokviszonyt, azt, hogy mi hol helyezkedik el.A jelentésnek csak egy aspektusát tudja figyelembe venni.

• Nyelvtani eszközök használatának kora : a dolgok közötti viszonyokat a tárgyi szituációtól függetlenedve, az absztrakt gondolkodás szintjén ragadja meg. Fellép a túlszabályosítás jelensége, amikor a nem szabályosan ragozandó szavakat a gyerek úgy kezeli, mintha szabályosan ragozandó szavak volnának.

13.1.2 Az emlékezet:Úgy tűnik az első 3 hónapban a csecsemők elfelejtik azokat a tárgyakat, amelyeket éppen nem érzékelnek.4 hónapos korban sok csecsemő mintha megértené, hogy a tárgyak akkor is léteznek, amikor nem látja őket, de képtelenek ennek megfelelően cselekedni.A tárgy és helye gyorsan elfelejtődik. 8 hónapos kor körül el kezdik keresni az elrejtett tárgyakat , de gyorsan megzavarodnak vagy elfelejtik a helyét, és gyakran inkább saját mozdulataikra emlékeznek.A tárgyak helyére vonatkozó emlékezet és az elrejtett tárgyak megtalálásának képessége a második életévben javul tovább.Az emlékezet egyenletesen növekszik 2 és fél és

79

12 hónapos kor között.Ha megfelelő emlékeztetőt kapnak az egy hónappal korábbi gyakorlásból, már a 3 hónapos csecsemők is emlékeznek arra, hogy hogyan kell egy mobilt mozgásba hozni.

13.2 Kisgyermekkor:

Piaget elmélete szerint ez a 2 éves kortól 6 éves korig terjedő időszak a műveletek előtti szakasz. Piaget úgy gondolja, hogy a gyermekek azért gondolkodnak hibásan, mert képtelenek valódi mentális műveleteket végezni.Ebben az időszakban a gyermekek nem tudnak egyidőben figyelni több dologra.Összekeverik a tárgyak általános osztályai és azok alosztályai közötti viszonyokat. Piaget az egocentrizmust is arra vezette vissza, hogy a gyermekek nem képesek egyszerre egy helyzet egyetlen szempontjánál többre összpontosítani.Az egocentrizmus abban nyilvánul meg, hogy a gyermekek nem tudják elképzelni, hogy hogyan néznek ki a dolgok egy másik ember nézőpontjából..

Az egocentrikus jelleg a gyermekek nézőpontjában is megnyilvánul.Az egocentrizmus másik formája akkor válik nyilvánvalóvá, ha a gyermeket arra kérjük, hogy a másik gondolkodásáról gondolkodjon (tudatelmélet) , amire csak 4 éves kor után lesz képes.

A kisgyermekkori gondolkodás másik jellemzője a látszat és valóság megkülönböztetésének nehézsége.A prekauzális következtetések során a gyerekek, ahelyett, hogyan általános premisszákból következtetnének az egyedi esetekre, vagy az egyedi esetből az általánosra , transzduktív módon gondolkodnak, vagyis az egyik esetből következtetnek a máasikra, igy összekeverik az okot és az okozatot.Megjelenik a morális gondolkodás olyam formája, amely az erkölcsöt kívülről előírtnak tekinti és a szándékot nem veszi figyelembe.

Helen Borke megcáfolja Piaget elméletét az egocentrizmusról, és azt állítja, hogy ha könnyen megkülönböztethető tárgyakat használnak és lehetővé teszik, hogy a gyerekek könnyen kifejezzék magukat, akkor ezek képesek elképzelni a sajátjuktól eltérő téri nézőpontokat.

Az óvodáskori gondolkodás egyéb jellegzetességei:• Artificializmus : azt gondolja, hogy minden mesterséges, a felnőttek által előállított.• Animizmus : a gyermek saját érző, gondolkodó lényét vetíti a külvilágra, azaz

analógia mintája önmaga: ő él , tehát minden él.• Finalizmus : céllal való meghatározás.• Gyermeki realizmus : a valóság kettős rendszere összeolvad, a tárgyiasan észlelhető

jelenségek és az egyénileg átélhető élmények egybemosódnak, az észlelt, a látott és az álmodott összefolyik.

A kisgyerekkori gondolkodásról az információfeldolgozási elmélet azt tartja, hogy a kognitív fejlődés a korlátozott figyelmi, emlékezeti és problémamegoldó kapacitás növekedésének a folyamata.A kisgyerekek gondolkodásának egyenetlensége a feladathelyzet ismerősségében és a feladatok által állított követelményekben fennálló különbségekkel magyarázható meg.

A biológiai irányultságú elméletek úgy gondolják, hogy az agy területspecifikus mentális modulokban szerveződik, amelyek veleszületettek, és viszonylag függetlenek egymástól.Nézetük szerint a gyerekek gondolkodásának egyenetlensége az agyi struktúrák egyenetlen mértékű változásainak a következménye.A csodagyerekek és néhány autista kiemelkedő képessége támasztja alá ezt az elméletet.

80

A kulturális megközelítés szerint a kontextus teszi összefüggővé az egyébként különálló cselekvéseket.A kontextusok és a sémák együtt fejlődnek.A gyerekek világgal való interakciói a felnőttek forgatókönyvein és tevékenységein belül és velük együttműködve alakulnak ki.A kontextusok forgatókönyvek formájában reprezentálódnak mentálisan.A forgatókönyv olyan fogalmi struktúra, amely a cselekvést vezérli,eszköz az emberek közötti együttműködésben, és keretet biztosít a több kontextusban használható elvont fogalmak kialakításához.A kultúra azáltal közvetíti a társadalom hatását a mentális fejlődésre, hogy meghatározza a specifikus kontextusok és forgatókönyvek előfordulását, elrendezi, hogy mely kontextusokkal találkozzék a gyerek, eldönti, mely kontextusok mely tevékenységekhez kapcsolódnak, szabályozza a gyerek részvételi szintjét.

13.3 Iskoláskor:

Piaget elméletében a 6-12 évig terjedő időszak a konkrét műveleti gondolkodás időszaka.Ekkor a gyermek a tárgynak egynél több tulajdonságát is képes figyelembe venni, és többszörös kritériumok alapján képesek kategóriákat alkotni.Megjelenik a konzerváció, megértik, hogy a tárgyak bizonyos tulajdonságai akkor is változatlanok maradnak, ha egyes külső jellemzőik megváltoznak.Megértik azt is, hogy bizonyos tulajdonságok megőrződése logikailag szükségszerű, a látszat változása ellenére is.A gyerekek képesek a probléma két vonatkozását összevetni fejben, hogy megítéljék, hogy kiegyenlítik-e egymást vagy sem. Rájönnek arra is, hogy egyes műveletek megfordíthatják vagy megsemmisíthetik egymást. Csökken az egocentrizmus. Hatékonyabban kommunikálnak olyan dolgokról, amiket a hallgató nem láthat.El tudják képzelni, milyennek látják őket mások.

Piaget munkásságával kapcsolatos birálatok egyik jogos észrevétele, hogy nem foglalkozott a gyerekek megismerő funkciói szempontjából különleges fontosságú jelenséggel, a metakogníció fejlődésével.A metakogníció a saját tudásunkról való tudásunk.Minden kognitív funkcióhoz tartozik egy metaszint, van valamiféle tudásunk arról a folyamatról, amely bennünk zajlik, amikor figyelni, emlékezni akarunk vagy meg akarunk oldani egy problémát.A metakogníció egy jellegzetes formája a tudatelmélet.A kognitív funkciók belső tudásának módja a szándékos manipulációs képesség, a tudatelmélethez képest később, csak nagyóvodás-kisiskolás korban jelenik meg a lelki folyamatokban.A mentális műveletekben szerzett gyakorlat és az értelmi fejlődés együttes hatására jön létre a figyelmi, emlékezeti, gondolkodási műveletek belső reprezentációja.A belső reprezentáció egyben feltétele annak, hogy a gyerek hatékonyabban tudja irányítja saját mentális folyamatait.A metakognitív funkciók megfelelő színvonala az iskolaérettség feltétele.

Kb.9 éves kortól válnak képessé a gyerekek a rendszeres és alapos megfigyelésre, arra, hogy kizárják a felesleges információkat, és arra, hogy csak akkor hagyják abba a vizsgálódást, ha már rendelkeznek elegendő információval.A figyelem tudatosulását tükrözi kb.7 éves korban, hogy a gyerekek felismerik: a zaj zavarja őket a megfigyelésben.A figyelem terjedelme és időtartama egyre inkább alkalmazkodik a feladathoz és a külső elvárásokhoz.Kisiskoláskorban fejlődik a memória is, főként ennek a tárolókapacitása. Kb.5 éves kortól működik a felnőttekéhez hasonló kapacitással a szenzoros tár, amely csak néhány másodpercig tartja meg a képet.A rövid távú memória tárolóképessége fokozatosan éri el a felnőttekét, 8-1O éves korra képes 7+2 elemet tárolni.A szemantikus emlékezet javulásában fontos tényező az a

81

metakognitív képesség, hogy emlékezetünket irányítani tudjuk.Ennek első feltétele, hogy saját emlékezeti folyamataink tudatosak legyenek.

Az emlékezetben tartás érdekében rögzítési és felidézési stratégiákat használunk.A gyerekek csak a fejlődés bizonyos szintjén értik meg, hogy tenniük kell valamit az emlékezetben tartás érdekében.Collins és Kucyaj kísérlete szerint egy képek felidézésére vonatkozó feladatban 5-10 éves kor között 10%-ról 80%-ra nő azok aránya, akik ismételgetéssel segítik elő a rögzítést.Bár a gyerekek 7-8 éves kortól megkísérlik a kategóriákba rendezni a megjegyeznivalókat, ezek általában nem logikai kategóriák, hanem hangzásbeli vagy egyéb felületi hasonlóságok.

A fejlődéslélektani kutatások szerint általában a 6. életév második felében figyelhető meg a számfogalom kialakulása. A gyerek még nincs tisztában a számolást feltételező elvekkel, és még sokáig nem is tudja, hogy ilyenek egyáltalán nem léteznek.A számoláshoz állandó viszonyítási rendszernek kell kialakulnia.A számfogalomba, mint stabil viszonyítási rendszerbe beletartozik az, hogy a szám mennyiséget fejez ki, egy másik mennyiséghez mint egységhez viszonyított sokaságot.A fogalom lényege az állandóság. Piaget azt tapasztalta, hogy a gyerekeknél a mennyiségnek az állandósága lassan alakul ki. A gyerek gondolkodásában a mennyiség sokáig az elrendezéstől, a helyzettől, tehát a szemlélettől függően változik.A mennyiség állandóságának, szemlélettől való függetlenségének, a benne foglalt elemek egyenértékűségének az elsajátításával a gyerek gondolkodásában kialakul az a kategória, az az alapfogalom, amelyhez a számokról való ismereteit, készségeit viszonyítja

13.4Serdülőkor:Piaget elmélete szerint ez az időszak 12-19 éves kor között van. Az értelmi fejlődés terén az

formális műveletek szakasza. Egy problémán belül minden logikai kapcsolatot módszeresen végiggondol.A serdülők érdeklődést mutatnak az elvont és magának a gondolkodásnak a folyamatai iránt. Elvont elveket alkalmazva gondolkodnak politikáról, és képesek arra, hogy a törvényeknek ne csak a büntető, hanem a jótékony oldalát is felismerjék.Az egyetemes etikai elvek érdeklik, és bírálják a felnőttek képmutató magatartását. Nemi különbségek mutathatóak ki a formális műveletekben.A fiúk jobban teljesítenek a férfi irányultságú feladatokban, a lányok pedig a női vonatkozásúakban Az információfeldolgozási elmélet szerint a megnövekedett emlékezeti terjedelem, a szabályok és törvények nagyobb hatásfokú használata és az elvont verbális fogalmak kidolgozásának képessége inkább felelős a serdülők új gondolkodási folyamataiért mint a logikai gondolkodás megváltozása.A kulturális megközelítés szerint az új tevékenységekben való részvétel teremti meg a feltételeket a módszeres gondolkodás új szintjéhez.A módszeres gondolkodás minden társadalomban jelen van, de mindig az adott helyzet követelményeihez igazodik.

14 Tétel: A tudat Kidolgozta: Beke Zsuzsa

14.1Bevezető:

82

Carl JUNG, a kiváló svájci pszichiáter az ősi mintázatok és jelképek igen gyakori előfordulása alapján feltételezte, hogy létezik egy feneketlen, tudatalatti ,,tó”- a kollektív tudattalan -, amelyben fajunk minden közös élménye összegyűlik. Ugy is gondolhatunk rá, mint az emberi tudatosság hatalmas rejtett adatbázisára, amelyben nagy erejű, egyetemes szervező mintázatok működnek. Az ilyen adatbázis, amely az emberi tudat számára valaha elérhető összes információt magában foglalja, elképesztő lehetőségeket kínál, és sokkal, de sokkal több, mint holmi hatalmas adatraktár. Ha meríthetünk mindabból, amit az idők során valaha is megtapasztaltak, akkor képessé válunk arra, hogy gyakorlatilag bármire tudjuk a választ, amint azt megkérdezik.

Ebből a közös forrásból származik minden szub- vagy szupraracionális módon, intuíció vagy előérzet, látomás vagy álom, esetleg ,,szerencsés’’ találgatás útján szerzett információ. Ez a zsenialitás forrása, az inspiráció kútja, s innen ered a ,,misztikus”pszichikus tudás is, beleértve az ,,előérzetet”.Azok a gondolkodó emberek, akik képtelenek megbarátkozni a ,, paranormális” vagy nem racionális tudás fogalmával, általában meghátrálnak, amikor szembetalálják magukat az egyidejűség, az ok – okozati viszony, illetve a tér – idő newtoni fogalmaival logikusan össze nem egyeztethető jelenségekkel. A világegyetem azonban nagyobb, mint ők azt gondolnák…

Ugyanezek az emberek az éjszakai égboltot szemlélve örömüket lelik kedvenc csillagképük felismerésében. Csakhogy csillagképek nem léteznek.A csillagok e jól ismert mintázatai olyan fénypontokból tevődnek össze,amelyek egyáltalán nem állnak egymással kapcsolatba: némelyikük több millió fényévvel közelebb vagy távolabb található,mint a többi;esetleg két különböző galaxishoz tartoznak; vagy maguk is komplett galaxisok; s az is lehet, hogy sokuk már több ezer éve megszünt létezni. E fények sem térben, sem időben nem függenek össze. A szemlélő szeme nem csupán a szekér, a medve vagy az ember alakját vetíti az égboltra, hanem a mintázatot, magát a ,,csillagképet” is.Ennek ellenére az állatöv mégis valós, mivel mi elgondoljuk azt. ,,Létezik” az asztrológia is, sőt sok ember számára igen hasznos eszköz önmagunk és kapcsolataink megmagyarázásához. De miért is ne? Hiszen a tudat adatbázisa kimeríthetetlen forrás.

Az adatbázis nem tárolt töltéssel bíró akkumulátorként, hanem inkább potencialitás – mezővel rendelkező elektrosztatikus kondenzátorként működik. Fel sem tehető tehát egy kérdés, ha nem létezik a rá adott válasz lehetősége, mégpeddig azért, mert a kérdés és a válasz egyazon paradigmából születik, s ezért tökéletes szimetriában vannak. Nincs,, fent” ,,lent” nélkül. Az ok – okozat egyidejűségként létezik, nem pedig sorrendként. Jung a szinkronicitás kifejezést használta az emberi létélmény ezen jelenségének magyarázatára. Amint azt a korszerű fizikai kutatások alapján már tudjuk, egy, a világegyetemben ,,itt” végbemenő esemény nem ,,oka” egy másik, világegyetemben ,,ott” bekövetkező eseménynek. A kettő valójában egyidejűleg jelenik meg.

De ha nem a newtoni, lineáris ok – okozati eseménysorról van szó, akkor miféle összefüggés található ezen események között? Nyilvánvaló, hogy valamilyen módon kapcsolatban állnak vagy összefüggenek egymással, de nem a gravitáció vagy a mágnesesség, sőt nem is valamiféle hatalmas, mindkét eseményt magába foglaló kozmikus mező révén. A két esemény közötti ,,kapcsolat” csak a megfigyelő tudatában létezik, aki összefüggést ,,lát”, és ,,eseménypárról számol be, mivel a két dolog között feltételez valamiféle viszonyt. Ez a viszony a megfigyelő elméjében születik meg,akár anélkül, hogy létezne a világegyetemben bármilyen megfelelő külső esemény.

A mindentudás mindenható és mindenütt jelen való. Nincs távolság az ismert és az ismeretlen között. Az ismert pusztán a kérdés által manifesztálódik az ismeretlenből. Az Empire

83

State Building egy építész elméjében született meg. Az emberi tudat az a közvetítő, amelynek segítségével a láthatatlan fogalom ,,kézzelfogható” tapasztalattá alakul át – adott esetben épületté -, s így ,,megdermed” az időben. Ami 1931 – ben a New York-i 32. utcában ,,történt”,azt ma mindenki láthatja. Ami alkotójánaka tudatában ,,történt”, az szintén mind a mai napig megőrződött az adatbázisban, s mindenki számára hozzáférhető. Mindkettő a maga teljességében létezik, csak éppen az érzékelés más – más birodalmában.Elképzelésének betonba és acélba való átültetésével az építész lehetővé tette, hogy mi, többiek is megtapasztalhassuk azt. Ez a bevezető ahhoz nyújt segítséget,hogy jobban megértsük a tudat valódi, igaz természetét.

14.2A tudat státusza a pszichológiában:

A pszichológia tárgya tulajdonképpen kizárólag a tudat volt, és semmi egyébb. A pszichológia céljának azt tartották, hogy elemezze a mentális élményeket (tapasztalatot). Kezdetben a pszichológusok egyenlőségjelet tettek a ,,tudat” és a ,,lélek” közé. A pszichológiát is úgy definiálták, mint ,,a lélek és a tudat tudományát”, és a tudat vizsgálatára az intróspekciós módszert javasolták.

A század elején a behaviorizmus fellépésével mind az intróspekciós módszer, mind a tudat mint kutatási téma kikerült az érdeklődés homlokteréből. A behaviorizmus ,,atyja”, John Watson és követői abban hittek, hogy a pszichológia akkor válhat tudománnyá, ha adatai objektívek és mérésen alapulnak. A viselkedés figyelhető meg nyilvánosan, és a viselkedéses reakciók mérhetők objektíven. Ezzel szemben az introspekcióval feltáró egyéni élmények mások által nem megfigyelhetőek, és objektív módszerekkel sem mérhetőek.

Az 1960-as évektől a pszichológusok kezdték felismerni, hogy a tudatosságra utaló tények annyira bizonyosak és fontosak, hogy nem lehet azoktól eltekinteni. Így a tudatos folyamatok iránti érdeklődés újabb felélénkülést mutatott. Ezt Holt (1964) különféle okoknak tulajdonítja; vannak köztük:

lényegi okok (pl. a szubjektív jelenségek iránt megnyilvánuló korukbeli politikai érdeklődés)elméleti okok (pl. a szigorúan vett behaviorista tételek kiváltotta elégedetlenség)módszertani okok (pl. mind a viselkedéskutatásban, mind az élettanban kidolgozott fejlettebb

módszerek) A tudat magánjellegű abban az értelemben, hogy noha minden egyén közvetlenül hozzáférhet

saját élményeihez (tapasztalatához), más emberek élményeire csupán analógiák révén tud következtetni. A tudat különleges vonása az, hogy kinek – kinek sajátos lehetősége van saját tudata tanulmányozására, ami semmiképpen sem vonhat el bennünket e probléma tudományos elemzésének lehetőségétől. A tudatos élmény azonnal és közvetlen úton szolgáltat adatokat a megfigyelő saját tudatáról. Mások tudatáról csupán közvetve, bizonyos idő elteltével, a viselkedés megfigyelése útján gyűjthetünk adatokat, egyrészt olyan formában,amit teljesítményreakciónak nevezhetünk, másrészt verbális beszámolók révén, továbbá idegfiziológiai módszerekkel. Ezek a megfigyelések maguk is tudatunk részei.Így minden tudomány adatait a tudat szolgáltatja.

A tudat az élet folyamán változik, mivel időről időre új típusú ismeretek új módon való felvételét tanuljuk meg. A változásnak ezeket a folyamatait bizonyos kontextusban értelmi fejlődésnek, máshol perceptuális tanulásnak nevezzük, újabban a tudatosságnövekedésének nevezik őket. Tárgyaknak,eseményeknek és helyzeteknek vagyunk tudatában.

84

A tudatra vonatkozóan nincs egy általánosan elfogadott elmélet, sőt a tudatnak szinte annyi elmélete van, ahány kutató csak megkísérelt ilyet felállítani.

14.3A tudat természete:

A tudatnak paradox minösége, hogy intuíciónk számára teljesen magától értetődő, minden embernek közvetlen ismeretei vannak róla, definiálni mégis rendkívül nehéz. Milller (1964) hívta fel a figyelmet arra, hogy különböző emberek gondolkodásában mennyire sokféle jelentéssel rendelkezik a ,,tudat” szó:,, a létezés egy állapota, szubsztancia, folyamat, valaminek a helye, kísérőjelenség, az egyetlen igaz valóság”. Natsoulas (1978) részletesen ismerteti e műszó azon hét jelentését, mely szerepel az Oxford:– nagyszótárban:

- közös vagy kölcsönös tudás- benső ismeret, meggyőződés, olyan első kézből származó tudás, amelyről ki – ki

önmagának tanúságot tud tenniéberség, pl.az, hogy egy zajt hallunkközvetlen tudomás saját gondolatainkról, azok intuitív észleléseegy személy egységea normális ébrenléti állapotkettős tudat, tudati kettősségA tudat legalapvetőbb jelentőségét az élmény vagy a tudatosság összefüggésében

magyarázhatjuk meg. Ticher (1899) számára a tudat valamely személy adott időpontban meglévő élményeinek végösszege. A tudat lényegét tekintve szenzoros természetű, mint azt Freud is elismerte.

Burt(1962) úgy jellemezte a tudatot, mint általános fogalmat, amely bizonyos speciális viszonyokra(az intuitív tudatosságra), illetve bizonyos speciális tartalmakra (érzékleti adatokra, mentális képekre stb.)egyaránt vonatkozik. Burt úgy vélte,hogy a tudat egyrészt sajátos viszony:

1.-azon valaki vagy valami között, akit vagy amit tudatosnak mondunk2.-valami más között, amiről azt állítjuk,hogy ennek az előbbi valaki vagy valami tudatában

volt.Lényeges külömbségtétel,hogy vannak a szenzoros élmény értelmében vett tudatállapotok, s

van olyan magasabb rendű öntudat (éntudat), melynek keretében tudatában vagyunk annak, hogy valaminek tudatában vagyunk.

Más szerzők a fizikai folyamatokhoz föződő összefüggéseít emelik ki. Freud (1895) a tudatot átmeneti minőségnek látta, ami csak átfutó jelleggel kapcsolódik valamely pszichikus folyamathoz és leírása szerint a tudat, a neuronális rendszerben lejátszodó fizikai folyamatok egy részének – nevezetesen az észlelési folyamatoknak a szubjektív oldala, ha hiányoznak a fizikai események nem maradnak teljesen változatlanul, de a hiányból csupán a folyamatrendszer hozzájárulásának távolléte következik.

Voltak olyan szerzők is,akik a tudatnak a viselkedéshez fűződő viszonyát hangsúlyozták. Skinner számára a tudat nem más, mint diszkriminatív reakciók végrehajtása, Sperry (1952) szerint burkolt előkészület a válaszadásra, Lawrence(1963) az ingerek kódolása eredményeként tartja számon.

Shallice(1972,1978) észrevette, hogy a kognitív elméletben szereplő számos fogalom, pl.figyelem, rövidtávú emlékezet – használata előfeltételezi a tudatot. A tudatnak meg van a sajátossága, hogy segíti a cselekvés szabályozását, az emlékezetben fennmarad, és alkalmas arra, hogy beszéljünk róla. Mackay(1981) utal arra, hogy a tudatos élmény fizikai korrelátuma a központi idegrendszerben elhelyezkedő irányító,

85

értékelő rendszer metaorganizációs tevékenysége. Kétféle irányító funkciót különbőztet meg:

- a döntéshozatalt, amely magába foglalja a pillanatnyi célok meghatározását, valamint a prioritások folytonos felbecsülését és sorrendezését;

az észlelést, azaz az érzékleti input értékelését a cselekvések feltételes szerveződésére várhatóan gyakorolt hatás függvényében.

James(1890)adott intuitív leírást a tudat jellegzetességeiről.Először is a tudat folytonosan változó szekvencia. Mindamellett a tudat érzékelhetően folytonos.

14.4Leíró megközelítések:

Tichener úgy vélte, hogy a tudat dimenziói a minőség, intenzitás, kiterjedés és időbeli tartósság. A fonemológia ártatlanabb leírást próbált adni arról, ami élményeinkben közvetlenül nyilvánvaló. Ide sorolhatjuk Stumpf korai kutatásait az egyes hangok szuibjektív kezeléséről, Mach elemzését a térbeli és időbeli érzékletekről, Jaensch munkáját az üres térről, Rubin vizsgálatait az alak és háttér jellegzetességeinek elválasztásáról. Mindez hatott a Gestalt-pszichológusok tevékenységére, akik – főként az alakminőségek témakörét tanulmányozva, azt tűzték ki célul, hogy az észlelési jelenségek szerveződését irányító alapelveket bizonyítják.

Az alaklélektan hívei feltették, hogy az észlelés fizikai determinánsai nyomán nem lehet előre jelezni az észleletek pszichológiai minőségeit.

A legútóbbi időben az érdeklődés megváltozott az ún. megváltozott tudatállapotok – pl. az álom, a hipnagóg és hipnótikus állapotok, a meditációs, transzjellegű illetve kábítószerekkel előidézett állapotok – iránt. A hallucinációk (pl. olyan szerek által előidézett jelenségek,mint a meszkalin, LSD, a peyot és a maszlag- Datura – hatóanyagai) klasszikus vizsgálatai között tartjuk számon Huxley(1954), valamint Castaneda(1968)írásaít.

Élettani vizsgálatok során kimutatták, hogy a meditációk eltérő állapotaihoz az agy más és más állapota köthető. A normális emberek agya ingerlés esetén az alfa – ritmus blokkjával válaszol. A jógik agya viszont – akiknek az a céljuk, hogy meditáció révén felülemelkedjenek a jelenségek világán – nem mutat ilyen reakciót. A zen szerzeteseknél – akik a közvetlen tapasztalat ,, itt és most” megnyilvánuló aspektusaira koncentrálást tűzik ki célul – mutatkozik ugyan alfa-blokk.,de ez nem válik szokásossá.

Freud tudatos, tudatelőttes és tudattalan folyamatokat különböztetett meg, ami pillanatnyilag nincsen tudatunkban,de amihez a tudat speciális eljárások segjtségével hozzáférhet. A tudattalan anyag tanulmányozása csupán hipnózis, álomelemzés vagy szabad asszociációs módszer révén lehetséges.

14.5A tudat funkciója:

A tudatnak két fontos funkciója van:önmagunk és környezetünk folyamatos követése, vagyis érzékleteink, emlékeink és

gondolataink pontos és tudatos leképezéseönmagunk és környezetünk folyamatos kontrollja, amely lehetővé teszi, hogy viselkedéses és

kognitív cselekedeteinket elindítsuk és befejezzükFolyamatos követés:

86

A test érzékleti rendszerének legfontosabb funkciója, a környezeti információk felvétele annak tudatosulásához vezet, hogy mi megy végbe környezetünkben és saját testünkben.

Tudatunk bizonyos ingereket kiemel, más ingereket figyelmen kívül hagy. A kiválasztott információ legtöbbször a környezeti vagy a belső világban bekövetkezett változásokkal kapcsolatos.

Folyamatos kontroll:A tudat eme funkciója a cselekedeteink megtervezése, elindítása és vezérlése. Legyen a terv

akár egyszerű és könnyen végrehajtható, akár bontolult és hosszó időre szóló, cselekedeteink a bennünket körülvevő eseményekkel összhangban kell vezetnünk és szerveznünk.

Nem minden cselekedetünket vezérli tudatos döntés, és a problémákat sem mindig tudatos szinten oldjuk meg. A modern pszichológia szerint a mentális események egyaránt magukba foglalnak tudatos és nem tudatos folyamatokat, és sok döntés és cselekvés teljesen a tudat közreműködése nélkül megy végbe.

A tudat nem csak nyomon követi az éppen zajló viselkedést, de annak irányításában és vezérlésében is szerepet játszik.

Nagyszámú kutatási eredmény utal arra, hogy azokat az ingereket is rögzítjük és értékeljük, amelyeket tudatosan nem érzékelünk.Azt szokták mondani, hogy ezek az ingerek tudat alatt befolyásolnak bennünket, vagyis tudat alatti szinten fejtik ki hatásukat.

Azokat az emlékeket, amelyek a tudat számára hozzáférhetőek, tudatelőttes emlékeknek nevezzük. Ezek személyes élményeink emlékei és az életünk során felhalmozott ismereteink: nyelvtudásunk, hangszertudásunk és az, hogy tudjuk, merre van Hollandia. Az olyan tanult készségeink is ide tartoznak ,mint az autóvezetés vagy a cipőfüző megkötése. Ezek a műveletek ,amint megszilárdultak, a tudatos figyelem közreműködése nélkül zajlanak le, de amikor felhívják rá a figyelmünket, képesek vagyunk leírni ezen eljárások egyes lépéseit.

Freud követőinek pszichoanalitikus elméletei szerint bizonyos emlékképek, impulzusok és vágyak nem hozzáférhetőek a tudat számára. A pszichoanalitikus elmélet ezeket tudattalannak tekinti. Freud, úgy képzelte, hogy az érzelmileg fájdalmas emlékek és vágyak olykor elfojtásra kerülnek – azaz a tudattalanba jutnak.

A francia pszichiáter, Pierre Janet (1889) vezette be a disszociáció fogalmát. Úgy vélte, hogy bizonyos feltételek mellett a gondolatok és cselekedetek leválhatnak, vagyis disszociálódhatnak a tudat többi részéről, és a tudaton kívül vagy az akaratlagos kontrolltól függetlenül ,működhetnek. A disszociáció nem azonos a Freud elfojtásával, mert a disszociált emlékek és gondolatok a tudat számára hozzaférhetőek maradnak. Az elfojtott emlékek azonban csak nagy nehézségek árán emelhetők ismét a tudatba, ha egyáltalán ez lehetséges;sajátos jelekből és tünetekből következtethetünk rájuk. A disszociált emlékek következésképpen sokkal inkább a tudatelőttes vagy tudat alatti emlékekre hasonlítanak. A disszociáció szélsőségesebb példáít a disszociatív identitás esetei jelentik.

Mandler(1975) a tudat alkalmazkodási funkcióit számba veszi, hogy a tudat teszi lehetőve a késleltetést és tükrözést, amivel növeli a releváns viselkedésminták kiválasztásának valószínűségét. Szerinte a tudat a következő működésekben is szerepet játszhat:

A cselekvési rendszerek megváltozása, szelekciójaA hosszú lejáratú tervek módosítása és előhívása (szubrutinokat hívhatunk elő, és ójra

vizsgálat tárgyává tehetjük őket.)Részvétel a hosszú tartalmú emlékezetből visszakeresés programjaiba(az információ

visszakeresést ,olyan paranccsal indíthatjuk meg, mint pl. ,, hol is láttam ezt korábban?”)

87

A folyamat levő tevékenység kommentálása, amely lehetővé teszi a tevékenység leképezésének tárolását(ha egyszer rögzítettük ezeket, vissza is kereshetők)

Hibakeresés és javítás olyan struktúrák esetében, amelyek normális állapotban nem képeződnek le a tudatban pl. automatizált készségek meghibásodása

A tudat automatikusan vezet cselekvéshez, így hát elegendő az embereket infoprmálbnunk arról, hogy mi jó és máris jól fognak viselkedni,a helyes tudás helyes cselekvéshez fog vezetni.

Wason és Evans (1975) kísérleteikben empirikusan megerősítették azt a hipotézist, hogy a folyamatoknak két típusa van:- a viselkedés hátterében húzódik meg és a tudat számára hozzáférhetetlen, -az introspektív beszámolók alapja és ez hozzáférhető a tudat számára.

A tudat fogalma, státusának megítélése a pszichológiában rögös utat járt végig. A tudat különleges helyzetet foglal el annyiban, hogy minden egyén közvetlenül megtapasztalhatja saját tudatát. Ami a tudat és a viselkedés közötti vioszonyt illeti kétségtelen, hogy a tudat nem szükséges feltétele a viselkedésnek, számos viselkedésforma nélküle is bekövetkezik. Egyes esetekben valószínű, hogy a tapasztalat eredménye a viselkedésnek. Az élmények szerepe alighanem abban áll, hogy leképezik a környezetet, különösen az új válaszmintázatok tanulása folyamán.

Könyvészet:

Atkinson, Rita L.(2002): Pszichológia ,Osiris kiadó, BudapestDr.David R. Hawkins(2004): Erő kontra erő, Agykontroll kft., Budapest

15 Tétel: A figyelem és a figyelmi teljesítmény korlátaiKidolgozta: Barabás Piroska

15.1A figyelem definiálása

Ennek a kognitív funkciónak a jelenléte a legevidensebb a viselkedés irányításában: amire figyelünk, az élesebb, pontosabb. A figyelem közrejátszik a többi megismerési folyamatban – legevidensebb a memória és a figyelem kapcsolata.

A figyelem kutatása az elmúlt 100 év alatt nem örvendett különösebb előnynek, a ’60-as évektől állt be változás. Ezt két alapvető szociális tényező határozta meg:

Kennedy-gyilkosság (pszichológusok kérdezték ki az embereket) Vietnámi háború – neuropszichológusok – központi idegrendszer sérülése

A figyelem fogalma sokat változott történeti fejlődése során. A két leggyakoribb jelentés azonban a szelektív feldolgozáshoz és a mentális erőfeszítéshez v. összpontosításhoz kapcsolódik.

MORAY (1969) rámutatott arra, hogy a figyelem sokszor arra a képességre utal, h. a bejövő ingerület bizonyos részét további feldolgozásra szelektáljuk, viszont gyakran rokonértelműnek tekintették az összpontosítással v. a mentális beállítódással. Ugyancsak alkalmazták a terminust azokra a keresési folyamatokra, melyek során egy konkrét céltárgyat próbálunk megkeresni.

88

A figyelem azonban leggyakrabban a feldolgozás szelektivitására vonatkozik, William JAMES (1989) is ezt az értelmét hangsúlyozta: „…a figyelem az elme birtokba való vételét jelenti. A tudat fókuszálása, összpontosítása képezik lényegét. Azt jelenti, h. visszavonulunk bizonyos dolgoktól, h. másokkal hatékonyan foglalkozhassunk.” (ő vezette be a figyelem fogalmát a tudományos pszichológiába, az 1800-as évek végén)

15.2A figyelem funkciói

15.2.1 A. Felerősíti és élesíti az észlelést, érzékelést. Ez a funkció az ősi, a régebbi funkció, ez abban nyilvánul meg, h. az ember (és az állat is)

miközben figyel, érzékszerveit úgy „állítja be”, h. az ingerek optimális minőségben érjék. Az egyik ilyen figyelmet szolgáló cselekvés az orientációs reakció, ez hatékony a vizuális információ esetén: a már lefixált tárgy mintha élesebben, világosabban emelkedne ki a környező tárgyak közül. A figyelem másik velejárója az agykéreg általános aktivációjához kötődik. Az általános aktiváltsági szintet elektroenkefalográfiás vizsgálattal mutatták ki: a figyelmi állapotban az agyműködést jelző hullámok megváltoznak (frekvenciájuk, formájuk), továbbá emelkedik az izomtónus, a testhőmérséklet, a szívritmus és a légzés frekvenciája is.

15.2.2 B. Szelektív v. kiválasztó funkció: a figyelem hatására az észlelési mezőből valamit kiemelünk, más dolgokat a háttérbe

szorítunk.Az embert sokkal több információ éri, mint amennyit fel tud használni. A figyelem egyrészt

kiválaszt és felerősít egy bizonyos kategória információt, a pillanatnyi alkalmazkodás szempontjából releváns információt főleg.

15.3A figyelem típusai

Fontos megkülönböztetést kell tennünk a fókuszált és a megosztott figyelem között.

15.3.1 Fókuszált figyelem

15.3.1.1 Fókuszált hallási figyelemElvileg a figyelmet bármely szenzoros modalitásban összpontosíthatjuk az ingerekre. A

gyakorlatban azonban a fókuszált figyelemmel kapcsolatos szinte minden kutatás vagy a vizuális, v a hallási modalitással foglalkozott.

A fókuszált hallási figyelmet úgy vizsgálják, h. a kísérleti személyeknek két v több egyidejű ingert mutatnak, és arra kérik őket, h csak az egyikre válaszoljanak. Az ezzel kapcsolatos kutatások azt mutatják meg, h az emberek milyen hatékonysággal képesek bizonyos bemeneteket kiválasztani több inger közül, s lehetővé teszik, h részletesen megvizsgáljuk a kiválasztás folyamatát és a figyelmen kívül hagyott ingerek sorsát.

A hallási modalitásban a kutatás nagyrészt az ún. követési (shadowing) technikával foglalkozott. Colin CHERRY (1953) kezdeményezte először a fókuszált figyelemmel kapcsolatos rendszerezett kutatásokat. Igen nagy hatással volt rá a „koktélparti” néven ismeretes probléma: miként tudunk egyetlen beszélgetést követni még akkor is,

89

amikor egyszerre több ember beszél. CHERRY felfedezte, h az emberek fizikai különbözőségeket használnak fel a hallott megnyilatkozásokban arra, h kiválasszák azt a szöveget, amelyik érdekli őket: ezek a fizikai eltérések jelentkezhetnek a beszélő nemében, hangjának intenzitásában v térbeli helyzetében.

CHERRY olyan kísérleteket végzett, amelyben az egyik hallási ingert követni kellett (hangosan meg kellett ismételni) ugyanabban az időben, amikor egy második üzenetet játszottak le a másik fülbe. Nagyon kevés információt tudtak a kísérleti személyek kiszűrni a második, figyelmen kívül maradt üzenetből, és csak nagyon ritkán észlelték, h ez a második üzenet idegen nyelvre cserélődött, v esetleg hátulról visszafele hangzott el. Ezzel ellentétben a fizikai változásokat mint pl egy tiszta hang beillesztése, majdnem minden esetben detektálták. Más bizonyítékok is alátámasztják azt a következtetést, h a figyelmen kívül maradt hallási információ gyakorlatilag semmilyen feldolgozáson sem megy keresztül: Moray (1959): gyakorlatilag egyáltalán nem emlékszünk a figyelmen kívül hagyott üzenet szavaira, még akkor sem, ha mindegyiket 35 alkalommal játszották le.

15.3.1.1.1 BROADBENT (1958) elméleteFeltételezései:

• Két, egyidejűen bemutatott inger v üzenet azonos időben egy érzékelő puffertárba jut be.

• A két bemenet közül az egyik, fizikai jellemzői alapján, egy szűrőn megy keresztül, míg a másik a pufferben marad további feldolgozás céljából.

• A szűrő ahhoz szükséges, h megakadályozza a korlátozott kapacitással rendelkező későbbi mechanizmusok túlterhelését: ezek a mechanizmusok teljes mértékben feldolgozzák az ingert.

Tehát a figyelmen kívül maradt ingert a szűrő elutasítja, s így az csak minimális feldolgozáson megy keresztül. A szűrő egyszerre egy ingert választ ki, ama legkiemelkedőbb tulajdonság alapjánm amely megkülönbözteti a 2 bemenetet (hogy melyik fülbe érkezett).Kritikák a követési technikák korai alkalmazására:

o Az eredeti kísérletekben olyan kísérleti személyek szerepeltek, akik csak nagyon kevéssé v egyáltalán nem ismerték ezt a technikát, így minden rendelkezésükre álló feldolgozási erőforrást mozgósítaniuk kellett. UNDERWOOD (1974): egy kísérletben, melyben egy egyjegyű számot kellett detektálni, mely vagy a követett, v pedig a nem figyelt üzeneten jelent meg, a naiv kís.-i személyek a számok 8%-át detektálták, míg az a személy, akinek nagy gyakorlata volt a követésben, 67 %-os teljesítményt ért el.

o Ha két inger különbözik egymástól (képi információk + verbális hallási), akkor mindkettőt sokkal alaposabban fel tudjuk dolgozni, mint ahogy azt BROADBENT szűrőelmélete feltételezi.

o Az első követési kísérletekben azt az eredményt kapták, h a figyelmen kívül maradt üzenet jelentése nem nyert feldolgozást. Ez megfelelt BROADBENT elméletének, mely szerint a szűrő által elutasított ingereket csak fizikai jellemzőik tekintetében dolgozzuk fel. Azonban fel kell vetni annak a lehetőségét, h a jelentést tudatosság nélkül is fel lehet dolgozni. Ezt VON WRIGHT és mtsai (1975) vizsgálták: a kísérlet első szakaszában a kís.-i személyek hosszú szólistákat kaptak és néha elektromos ütés érte őket, amikor az a finn szó következett, aminek a jelentése „megfelelő”. A második szakaszban a kís.-i személyek egy hallott

90

szólistát árnyékoltak, egy másik, egyidejűleg bemutatott listát pedig figyelmen kívül hagytak. Amikor a korábban áramütéssel összekapcsolt szó (v egy hozzá jelentésben v. kiejtésben nagyon hasonló) jelent meg a figyelmen kívül maradt listán, mérhető galvanikus választ észleltek a bőrön. Ez arra enged következtetni, h. a figyelmen kívül maradt üzenetet a kísérleti személyek feldolgozták mind jelentés, mind pedig hangalak szempontjából, annak ellenére, h. nem voltak tudatában annak: egy korábban elektrosokkal összekapcsolt szóval találkoztak. Azonban a galvanikus bőrreakciót csak a próbák töredékében észlelték. Tehát a figyelmen kívül maradt információ alapos feldolgozása valószínűleg csak bizonyos esetekben történt meg.

o A szelekció az inger jelentésén is alapulhat, ellentétben a szűrőelméletben megfogalmazottakkal. GRAY és WEDDERBURN (1960): dichotikus feladat: az egyik fülbe az az inger érkezett, h. Ki 6 ott?,s ugyanabban az időben a másikba az, h. 4 megy 1. A felidézés preferált sorrendje ebben a kísérletben nem aszerint történt, h. mi melyik fülbe érkezett, hanem a jelentésen alapult (pl. Ki megy ott?, amit 461 követett). Ez azt jelenti, h. a szelekció megtörtént mindkét inger információjának feldolgozása előtt, v. pedig a feldolgozás után. Az, h. a szelekció az inger jelentésén is alapulhat, ellentétben áll a szűrőelmélettel.

15.3.1.1.2 Alternatív elméletek: TREISMAN, DEUTSCH és DEUTSCH

TREISMAN (1964): a figyelmen kívül hagyott információ csupán gyengül v. csökken. Szerinte az inger elemzése egy hierarchián keresztül szisztematikusan megy végbe, fizikai ingerjellemzők, szótagmintázatok, konkrét szavak elemzésével kezdődik, azután pedig továbbmegy a szavak, a nyelvtani szerkezet és a jelentés elemzésére. Ha az elégtelen kapacitás nem teszi lehetővé a teljes elemzést, akkor a hierarchia tetején levő szintek kimaradnak.

DEUTSCH és DEUTSCH (1963): az összes bejövő ingert jelentés nélkül feldolgozzuk, s a választ egy bemenet határozza meg azon alapon, h. milyen mértékben releváns vagy fontos az adott szituációban. A szelekció minden esetben az összes inger teljes elemzését követően történik meg, tehát a szelektív figyelem eléggé merev, kötött módon működik.

Elméletük annyiban hasonló BROADBENTéhez és TREISMANéhoz, h. ők is feltételezik az üvegnyak hatást az információfeldolgozásban, de ezt a hatást sokkal közelebb helyezik el a feldolgozási rendszer válasz-szakaszához.

15.3.1.1.3 JOHNSTON és HEINZ elmélete (1978): a szelekció a feldolgozás számos különböző szakaszánál megtörténhet. Szerintük a feldolgozás minél több szakasza előzi meg a szelekciót, annál nagyobb a feldolgozási kapacitás igénybevétele. Emiatt a szelekció olyan korán történik meg a feldolgozásban, amennyire csak lehetséges, figyelembe véve az uralkodó feltételeket és a feladat igényeit.

Kísérletükben követendő célszavakat játszottak le mindkét fülbe egyidejűen más, nem célszavakkal. Egy alacsony érzékelő megkülönböztetési feltételben mindkét típusú szavakat ugyanaz a férfi hang, míg egy másik, magas érzékelő megkülönböztetési feltételben a célszavakat egy férfi hang, a nem célszavakat pedig egy női hang mondta. Elméletük szerint a szenzoros információn alapuló szeleció alkalmazható a magas érzékelő megkülönböztetési feltételben, de a feldolgozás későbbi szakaszában a jelentésen alapuló szelekció válik szükségessé az alacsony megkülönböztetési feltételben. Más szavakkal: JOHNSTON és HEINZ azt jósolta, h. a nem célszavakat alaposabban dolgozzák fel az alacsony érzékelő megkülönböztetési feltételben. Ezzel ellentétben DEUTSCHék azt feltételezik, h. a nem

91

célszavak is alapjában véve teljes elemzést kapnak. Valójában több feldolgozási erőforrást használtak az alacsony érzékelő megkül.-ben, és a nem célszavak felidézése magasabb volt az alacsony érzékelő megkül.-i feltételben. Úgy tűnik tehát, h. a nem figyelt ingerek feldolgozásának mennyisége oly módon változik a feladathoz kapcsolódó igénybevétel függvényében, ami sokkal inkább összecseng TREISMAN megközelítésével, mint DEUTSCH és DEUTSCH elméletével.

15.3.1.2 Fókuszált vizuális figyelem

LABERGE (1983) eléggé meggyőző bizonyítékot talált arra, h. a vizuális figyelem hasonlít a változtatható fénysugárra. Vizsgálatában ötbetűs szavakat mutattak a kísérleti személyeknek. Alkalomszerűen egy gyors választ igénylő próbaingert helyeztek el az ingersorban, vagy egy szó helyett, vagy pedig közvetlenül egy szó után. A próbainger a szó bármelyik öt betűjének helyén előfordulhatott. Az egyik feltételben azt próbálták elérni, h. a kís.-i szem.–ek. figyelmüket a szó középső betűjére összpontosítsák, ezért arra kérték őket, h. kategorizálják ezt a betűt. Egy másik feltételben a teljes szavakat kellett kategorizálniuk. Azt várták, h. ily módon a kís.-i szem.-ek majd szélesebb figyelmi sugarakat fognak alkalmazni. Az eredmények azt mutatták, h. a figyelmi reflektorsugár lehet keskeny, v. akár nagyon széles is, a feladat pontos követelményeinek függvényében.

HUMPHREYS (1981): a reflektorsugár szélessége 5 fok, amikor a figyelem a sárgafolt (az a része a retinának, ahol a legtisztább a látás) közepére fókuszált, de 1 fokkal megnő, ha a figyelem fókusza 1 fokkal elmozdul a sárgafolt közepéről.

15.3.1.3 Figyelmen kívül maradt vizuális ingerek

JOHNSTON és DARK (1985): olyan feladatot adtak a kís.i szem.eknek, melyben egy képernyő bizonyos részeit kellett figyelniük, és az alkalomszerűen felvillanó szavakat detektálniuk kellett. Időről időre egy előfeszítő szó is megjelent a releváns területen, vagy pedig egy más, nem releváns területen. Az előfeszítő szó 60 és 500 ms közötti időtartamban jelent meg, s ezután egy tesztszó következett. A tesztszó először olvashatatlan formában jelent meg, de egyre tisztább lett, és végül azonosíthatóvá vált. Az előfeszítő szó néha jelentésében kapcsolódott a tesztszóhoz (szemantikai előfeszítő volt), máskor pedig ugyanaz volt, mint a tesztszó (azonos előfeszítő). A fő kérdés: az előfeszítő szó milyen mértékben segítette elő a tesztszó azonosítását.

Amikor a szemantikai v. azonos előfeszítő szavakat a releváns, figyelemmel kísért helyeken mutatták, a tesztszavak azonosítása felgyorsult. Viszont ha a szemantikai előfeszítő szavak az irreleváns helyeken jelentek meg, semmilyen hatással nem voltak a tesztszavak azonosítására, az azonos előfeszítők pedig csak abban az esetben, ha a leghosszabb, 500 ms-os időtartamig mutatták őket.

Ezek az eredmények azt jelzik, h. az előfeszítő szavak teljes elemzést kapnak a figyelemsugáron belüli területeken, de az azonos előfeszítők fizikai jellemzői (pl. a betűk alakja) nagyon korlátozott mértékű feldolgozásban részesülnek a figyelmi sugáron kívül.

TREISMAN(1988) megkülönböztetést tett a tárgyak jellemző jegyei (szín, méret), valamint maguk a tárgyak között, és a következő elméleti álláspont mellett érvelt:

Van egy nagyon gyors előzetes, párhuzamos folyamat, mely a környezetben levő tárgyak vizuális jellemzőit foglalja magába: ez nem függ a figyelemtől.

92

Létezik egy második, soros módon működő folyamat, melyben a jellemző jegyek összekapcsolódnak és tárgyakat hoznak létre (nagy, piros szék).

A jegyeket úgy kapcsoluk össze, h. figyelmünket a tárgy helyzetére összpontosítjuk, így a fókuszált figyelem adja a „ragasztóanyagot”, mely egységes tárgyat hoz létre a rendelkezésre álló jellemző jegyekből.

A jegyek kombinációját a tárolt tudás is befolyásolhatja (pl. a banán rendszerint sárga).

A fókuszált figyelem v. a releváns tárolt tudás hiányában a jegyek random módon kapcsolódnak össze. Ez a véletlenszerű kombináció gyakran helytelen összekapcsolásokat produkál, melyeket „illuzórikus kapcsolódásoknak” nevezünk.TREISMAN és GELADE (1980) komoly bizonyítékokat talált a jegyintegrációs elmélet

alátámasztására. Kísérletükben a k. sz.-eknek egy célegységet kellett megkeresniük a képernyőn, mely 1-től 30-ig tartalmazott különböző ingereket. A célegység egy tárgy volt (zöld színű T betű) v. csak egyetlen jegy (kék betű v. S). Azt várták, h. az első célegység detektálásához szükség lesz a fókuszált figyelemre, de a másodikat fókuszált figyelem hiányában is azonosítani lehet, mert azt csak egyetlen jegy határozta meg. Az eredmények pontosan megfeleltek a várakozásoknak.

A jegyintegrációs elmélet szerint a fókuszált figyelem hiányának olyan helyzetet kell eredményeznie, melyben a különböző tárgyak jegyei feldolgozásban részesülnek, de nem „ragasztódnak össze”.

HUMPHREYS, RIDDOCH és QUINLAN (1985) rámutattak arra, h. a tárgyak jegyeit nem minden esetben szükséges egy lassú, soros módon működő feldolgozási folyamat során összekombinálni. A k. sz.-eknek egy fordított T-betűt kellett célegységként detektálniuk, amikor a háttérben normális T-betűt láttak. Azt találták, h. a célbetű detektálásához szükséges időt szinte egyáltalán nem befolyásolta az elterelő ingerek száma. Ez azt jelzi, h. a célbetű jegyeit (a vertikális és horizontális vonal) a fókuszált figyelem segítsége nélkül kapcsolták össze. A soros módon működő figyelem akkor lehet szükséges a jegyek kombinálásában, amikor bizonyos problémák merülnek fel a célinger és az elterelő ingerek megkülönböztetésében. A vizsgálatban a diszkrimináció egyszerű volt és működő figyelemre nem volt szükség.

15.3.2 Megosztott figyelem

HAMPSON (1989): a fókuszált és megosztott figyelem bizonyos mértékig sokkal jobban hasonlít egymásra, mint gondoltuk volna. Azok a tényezők, melyek elősegítik a fókuszált v. a szelektív figyelem működését (pl. eltérő modalitások alkalmazása), megkönnyítik a megosztott figyelmet is. Ennek szerinte az az oka, h. bármi, ami a folyamatok közötti interferenciát a minimálisra csökkenti v. jobban elkülönítve tartja őket, azzal jár, h. akár szelektív módon, akár együttesen sokkal könnyebben tudunk megbírkózni velük.

A teljesítmény romlása 2 egyidejű feladat esetében rávilágíthat az emberi információfeldolgozási rendszer korlátaira. Sok szakember feltételezte, h. az ilyen teljesítményromlás az egyetlen, többfunkciós központi feldolgozó v. végrehajtó korlátozott kapacitására mutat rá, amit néha egyszerűen „figyelemnek” neveznek. Más elméleti szakemberekre sokkal nagyobb benyomást gyakorol az a képességünk, h. egyszerre két, aránylag bonyolult feladatot is el tudunk végezni a teljesítmény jelentős csökkenése vagy interferencia nélkül. Ezek a tudósok azt az elképzelést részesítik előnyben, h. több specifikus feldolgozási erőforrással rendelkezünk, és 2 feladat között nem lesz interferencia abban az esetben, ha különböző feldolgozási erőforrásokat használunk.

93

15.3.2.1 A feladat hasonlóságaNagyon fontos a két feladat közötti hasonlóság foka. A hasonlóság által kiváltott

hatások helyes elemzésének kettős feladatok esetében figyelembe kell venni azt, h. a hasonlóság számos különböző fajtáját különböztetjük meg.

WICKENS (1984): két feladat között akkor lép fel interferencia, ha ugyanabban a modalitásban szerepelnek az ingerek (vizuális v. hallási), a feladatok a feldolgozás ugyanazon szakaszait alkalmazzák (bemenetel, belső feldolgozás, kimenetel), és hasonló emlékezeti kódokra támaszkodnak (verbális v. vizuális). A válasz hasonlósága is fontos.

15.3.2.2 GyakorlatSPELKE, HIRST és NEISSEN (1965) vizsgálata: két diák napi öt órán át, négy hónapon

keresztül minden héten különböző feladatokat gyakorolt. Az első feladatban novellákat olvastak, ugyanakkor diktált szavakat kellett leírniuk. Hat hét tréning után ugyanolyan gyorsan olvastak és ugyanolyan pontosan értették az olvasottakat, amikor szavakat is diktáltak, mint amikor csak olvasás volt a feladat, és a szavak leírásában is fejlődtek.

Sok oka lehet annak, h. a gyakorlat miért segíti elő két feladat egyidejű elvégzését. Először is a k. sz.-ek olyan stratégiákat fejlesztenek ki, melyek minimálisra csökkentik a feladatok közötti interferenciát. Másodsorban a megszerzett gyakorlat függvényében csökkenhet az igénybevétel, mellyel a feladat a figyelmi v. más központi erőforrásokat megterheli. Harmadszor a gyakorlat sokkal gazdaságosabb működési módokat tesz lehetővé, melyek kevesebb specifikus erőforrásra támaszkodnak.

15.3.2.3 A feladat nehézségeNORMAN és BOBROW (1975): különbséget tettek erőforrás-korlátozott és adatkorlátozott folyamatok között. Ha a teljesítmény erőforrás-korlátozott, akkor a feladatra fordított erőforrások mennyiségének növelése javítja a teljesítményt. Nem ez a helyzet, amikor a teljesítmény adatkorlátozott: ekkor a probléma az ingerek gyenge minőségében v. a memóriában levő elégtelen információban rejlik.

Ha az egyik feladat nehézségét növeljük, a teljesítmény a másik, egyidejűen végzett feladatban csak akkor romlik, ha többleterőforrásokat mozgósítunk az első feladat számára. Amennyiben adatkorlátozottságról van szó, akkor egészen más eredményeket kapunk: pl. egyszerre olvasunk, és hallgatunk valamit, ha lekapcsoljuk a villanyt, az még nem vezet ugyanakkor csökkent teljesítményhez a hallási feladatban.

Néha azt feltételezték, h. az erőforrások igénybevétele két, egyidejűen végzett feladat esetében megegyezik annak összegével, amit a két feladat külön-külön végezve jelent. Ez a feltételezés azonban gyakran pontatlan, mert az, h. egyszerre 2 feladatot kell végezni, gyakran új igényeket is jelent a koordináció és az interferencia elkerülése szempontjából.

15.3.2.3.1 Elméleti magyarázatok: központi kapacitás vs. modularitásAz egyik lehetséges magyarázat a kettős feladatokkal kapcsolatos kísérleti

eredményekre az a feltételezés, h. létezik valamilyen központi feldolgozó, melyet tevékenységek széles körében rugalmasan alkalmazhatunk. Ez korlátozott kapacitással rendelkezik. Az, h. 2 feladatot milyen sikerrel tudunk egyidejűen elvégezni, attól függ, h. a feladatok mennyire veszik igénybe a korlátozott erőforrásokat. Ha a 2 feladat összesített

94

igényei nem mennek túl a teljes központi kapacitás erőforrásain, akkor a 2 feladat között nem lép fel interferencia. Amikor az erőforrások nem elégségesek a 2 feladat által támasztott igények szempontjából, akkor a teljesítmény romlása elkerülhetetlen. A teljesítménycsökkenés mértékét bármelyik feladatban az befolyásolja, h. miként tudjuk mozgósítani a rendelkezésre álló erőforrásokat a feladatok elvégzéséhez. Vagyis a teljesítményszinteket a komplementaritás elve határozza meg (Norman és Bobrow, 1975), mely szerint ha növeljük a felhasznált erőforrásokat az egyik feladat számára, akkor ez arányos csökkenéssel jár a rendelkezésre álló erőforrásokban a másik feladat esetében.

A központikapacitás-elméletek szerint a kettős feladatokban a legfontosabb meghatározó tényező a feladatok nehézségi szintje, melyet a központi erőforrások igénybevételének függvényében határoztak meg.

Nyilvánvaló és lényeges különbségek vannak a központi kapacitás elmélet követői, akik egy nagyon általános feldolgozási mechanizmusra helyezik a hangsúlyt, és a kognitív neuropszichológusok között, akik viszont azt feltételezik, h. számos specifikus mechanizmus működik a feldolgozásban, ugyanis a feldolgozási rendszer moduláris, azaz számos viszonylag független feldolgozóból vagy modulból áll.

Mivel azonban a központikapacitás-elméletek egyértelmű magyarázatot adnak a feladat nehézségének hatására kettős feladatokban, a moduláris elméletek pedig jól magyarázzák a feladat hasonlóságának hatásait, ezért a kettő szintézisét kellene létrehozni.

Az alapvető elképzelés az, h. a különböző folyamatok hierarchikus struktúrákba szerveződnek. A központi feldolgozó, vagyis a figyelem, a hierarchia tetején helyezkedik el, ez koordinálja és szabályozza a viselkedést. E szint alatt specifikus feldolgozási mechanizmusok vannak, melyek egymástól viszonylag függetlenül működnek. Ha ezeket a specifikus mechanizmusokat nem szabályozná központi feldolgozó, akkor valószínűleg káosz jönne létre.

15.4Automatikus feldolgozás

Bizonyos feldolgozási tevékenységek a hosszas gyakorlás eredményeképpen többé már nem veszik igénybe a központi feldolgozót, vagyis a figyelmet: automatikussá válnak.

Az aut. feld. fő kritériumai: az automatikus folyamatok gyorsak, nem csökkentik a kapacitást más feladatok számára (nulla figyelmet igényelnek), nem hozzáférhetőek a tudat számára és elkerülhetetlenek, vagyis mindig megtörténnek, amikor a megfelelő inger megjelenik, még akkor is, ha az inger a figyelem területén kívül esik.

15.4.1 SCHIFFRIN és SCHNEIDER (1977) elméleteSzerintük elméleti megkülönböztetést kell tenni a szabályozott és az automatikus folyamatok között:

A szabályozott folyamatok korlátozott kapacitással rendelkeznek, figyelmet igényelnek, és rugalmasan alkalmazkodnak a változó körülményekhez.

Az automatikus folyamatoknak nincsenek kapacitás-korlátaik, nem igényelnek figyelmet, és nagyon nehezen módosíthatóak, ha már egyszer megtanultuk őket.

SHNEIDER és SCHIFFRIN: olyan feladatot használtak, melyben a k. sz.-ek 1, 2, 3 v. 4 betűt memorizáltak (memóriahalmaz), azután 1, 2, 3 v. 4 betűt mutattak nekik a képernyőn, és végül el kellett dönteniük, amilyen gyorsan csak tudták, h. a bemutatott elemek bármelyike ugyanaz volt-e, mint a memóriahalmaz valamelyik eleme. Kísérletükben a döntő változtatás az összekapcsolás módjában jelentkezett: konzisztens v. eltérő. A konzisztens

95

összekapcsolási feltételben csak mássalhangzókat használtak a memóriahalmazban, és csak számokat alkalmaztak disztraktorként a képernyőn (v. fordítva). Ezzel ellentétben, a változó összekapcsolási feltételben a számok és a mássalhangzók vegyesen alkották a memóriahalmazt és a képernyő disztraktor elemeit. Eredmények: az elemek száma a memóriahalmazban és a képernyőn nagy hatással volt a döntési sebességre a változó összekapcsolási feltétel esetén. A konzisztens összekapcsolási feltétel esetén a döntési sebességre úgyszólván semmilyen hatással sem volt a memóriahalmaz mérete és a képernyőn megjelenő szavak mennyisége. A szerzők szerint szabályozott keresési folyamatot használtak a kísérleti személyek a változó összekapcsolás esetében: egymás után egyesével összehasonlították a memóriahalmaz minden egyes elemét a képernyő minden elemével, amíg csak nem találtak egyező elemeket. A teljesítmény a konzisztens összekapcsolás esetében automatikus folyamatok működését mutatja: ezek évek során fejlődnek ki, amikor megtanulunk különbséget tenni számok és betűk között.

A legnyilvánvalóbb probléma az automatikus folyamatokkal kapcsolatban rugalmatlanságuk, ami könnyen ronthatja a teljesítményt, amikor változás áll be a környezeti feltételekben.

SCHIFFRIN és SCHNEIDER feltételezték, h. a figyelmet sikeresen meg lehet osztani több információforrás között, amikor automatikus folyamatokat alkalmazunk. Fókuszált figyelemnél viszont bizonyos információforrásokra figyelnünk kell, másokat pedig el kell hanyagolnunk. Ilyen feltételek között a szabályozott folyamatok nagyrészt meg tudják akadályozni a nem kívánt feldolgozást, míg az automatikus folyamatok rontják a teljesítményt, mert automatikus válaszok jönnek létre a figyelmen kívül hagyandó ingerekre is.

15.4.2 NORMAN és SHALLICE (1980) elméleteEz az elmélet figyelembe veszi az automatikus és a részlegesen automatikus folyamatok közötti különbséget. Úgy érvelnek, h. a szokásos automatikus és figyelmi v. szabályozott folyamatokon alapuló megkülönböztetés helyett a működésnek 3 szintjét kell elkülöníteni:

Teljesen automatikus feldolgozás, melyet a sémák szabályoznak Részlegesen automatikus feldolgozás, mely akaratlagos irányítás és tudatos

szabályozás nélküli versengési tervet tartalmaz. A versengési terv arra szolgál, h. a sémák között fellépő konfliktusokat feloldjuk.

Az ellenőrző figyelmi rendszer akaratlagos szabályozása.NORMANék szerint a teljesen automatikus folyamatok esetében nagyon kevés tudatosság tapasztalható, ezért a viselkedés összeomlását idézik elő, ha teljes mértékben saját eszközeikre hagyatkoznak. Ezért van egy automatikus konfliktusfeloldó folyamat is, a versengési terv, mely a rendelkezésre álló sémák közül kiválasztja azt, amelyik megfelel a környezeti feltételeknek és az érvényes prioritásoknak. Végül pedig van egy magas szintű szabályozó mechanizmus, mely a döntéshozatalban és a hibaelhárításban játszik szerepet.

Tehát két különálló szabályozási rendszer létezik: a versengési terv és az elenőrző figyelmi rendszer. Ezzel ellentétben SCHIFFRINÉK azt tartják, h. csak egyetlen szabályozó rendszer létezik.

15.4.3 LOGAN (1988) automatikusságelméleteLOGAN szerint SCHIFFRINék magyarázata abba a problémába ütközik, h. nem fejtik ki részletesen és pontosan, miért van a gyakorlatnak ilyen hatása. Így ő a következő feltételezések segítségével próbálta meg pótolni a hiányosságokat:

96

Külön emlékezetnyomokat tárolunk minden alkalommal, amikor egy ingerrel találkozunk és feldolgozzuk azt.

A gyakorlat ugyanazon inger esetében azzal jár, h. egyre több információt tárolunk az ingerről és arról, h. mit kell tenni vele.

A tudásbázis növekedése a gyakorlattal lehetővé teszi a releváns információ gyors előhívását, amint a megfelelő inger megjelenik.

Az automatikusság memóriaelőhívás: a működés akkor automatikus, amikor korábbi megoldásokat egyetlen lépés során, közvetlen hozzáféréssel hívunk elő a memóriából.

Gyakorlat hiányában az ingerre adandó megfelelő válasz gondolkodást és szabályok alkalmazását igényli. Hosszas gyakorlás után azonban a megfelelő válaszokat a memóriában tároljuk és gyorsan elő tudjuk hívni őket.Azért tapasztalhatunk automatikusságot a konzisztens összekapcsolásban

(SCHIFFRINÉK), mert csak ennek esetében gyűlnek össze nagyon hasonló memórianyomok, melyekben bármely adott inger mindig ugyanazzal a válasszal asszociálódik. Az automatikus folyamatok azért gyorsak, mert csupán „múltbeli megoldások” előhívását igénylik a hosszú távú memóriából. És azért nem vagyunk tudatában az aut. folyamatoknak, mert nincsen semmilyen jelentős mechanizmus, amely beavatkozna az inger megjelenése és a megfelelő válasz előhívása közötti kapcsolatba.

Összefoglalva, LOGAN a következő módon fogalmazta meg elméleti álláspontját: a gyakorlatlan kezdő teljesítményét a tudás hiánya, s nem az erőforrások hiánya korlátozza. Csak a tudásbázis változik a gyakorlattal.

15.5Téves cselekvések és szórakozottság

Szórakozottság = téves cselekvések: olyan cselekvések, amelyeket nem szándékosan követünk el. A téves cselekvések mögött leggyakrababn figyelmi hibák húzódnak meg.

15.5.1 NaplóvizsgálatokLaboratóriumi körülmények között nagyon nehéz vizsgálni a téves cselekvéseket,

ezért REASON (1979) 35 személyt kért arra, h. két héten keresztül naplót vezessenek téves cselekedeteikről. Több, mint 400 cselekvési hibát gyűjtöttek össze, amelyek 5 kategóriába sorolhatók:

• Tárolási tévedések: a szándékok és cselekvések elfelejtése, v. téves felidézése• Ellenőrzési tévedés: amikor a cselekvések tervezett sorozatát a személyek nem

ellenőrizték eléggé alaposan• Alprogramhibák: a cselekvéssorok különböző összetevőit újrarendezték, más

komponenseket helyettesítettek be, v. néhányat kihagytak• Diszkriminációs tévedések: ingertárgyak összekeverése• Programösszeállítási hibák: cselekvések hibás összekapcsolása

15.5.2 A téves cselekvések elmélete: NORMAN és REASON

NORMAN: a cselekvéseket a megfelelő sémák vagy szervezett tervek határozzák meg, és ezen sémák hierarchikusan szerveződnek. A legfelső szintű séma az általános szándékot v. célt reprezentálja, míg az alacsonyabb szintű sémák azoknak a cselekvéseknek felelnek meg, melyek a kitűzött cél megvalósításához szükségesek. Mindegyik séma működésbe lép,

97

amikor aktivációs szintja eléggé magas lesz és a megfelelő előhívó feltételek fennállnak. A sémák aktivációs szintjét az éppen érvényes szándékok és a közvetlen környezeti feltételek határozzák meg.

Norman sémamodellje szerint a téves cselekvéseknek 3 fő oka van: A cselekvési sémák kialakításában történik a tévesztés Egy séma helytelenül aktiválódik, így nem a megfelelő séma válik aktívvá v. a

szükséges séma elveszíti aktivációs szintjét Az aktív sémák előhívása helytelenül történik és nem a megfelelő séma határozza

meg a cselekvéstA REASON által lejegyzett legtöbb téves cselekvés beleillik ebbe az elméleti keretbe. A diszkriminációs tévesztések pl. a cselekvési szándék helytelen kialakításához vezetnek, a tárolási hibák pedig helytelenül aktiválják a sémákat.

A téves cselekvések mindig jól begyakorolt, túltanult tevékenységek közben fordulnak elő. Ez bizonyos mértékig meglepő és ellentmondásos, mivel a tévesztések a készségek megszerzése során általában csökkennek. Reason (1979) ezt a látszólagos ellentmondást azzal magyarázta, h. a motoros teljesítmény szabályozásának két módját különböztette meg:

o Zárt hurokkal rendelkező v. visszacsatolásos szabályozási mód: a központi feldolgozó v. a figyelmi rendszer vizuális v. más visszacsatolást használ a viselkedés pillanatról pillanatra történő követésére.

o Gyakorlás során ezt a zárt szabályozási mechanizmust fokozatosan felváltja egy nyitott hurokkal rendelkező szabályozási mechanizmus, amelyben a motoros teljesítményt motoros programok v. előre tervezett instrukciósorozatok szabályozzák. A nyitott szabályozás felszabadítja a központi feldolgozás erőforrásait más feldolgozási tevékenységek elvégzésére, amelyeknek kevés közük van az adott motoros tevékenységhez.

A mechanizmus hátránya, h. amikor az egyén nyitott szabályozási módban tevékenykedik, és az adott feladathoz nem kapcsolódó más dolgokra figyel, esetleg nem tud visszatérni a zárt mechanizmushoz, amikor ez szükségessé válik, így téves cselekvések fordulnak elő.

Sok téves cselekvésre találunk magyarázatot, ha figyelembe vesszük azt a tényt, h. a cselekvések sorozata számos elkülönült motoros programból tevődik össze. Bár az egyes motoros programokat elvégezhetjük a központi feldolgozó szoros szabályozása nélkül is, a zárt szabályozásra történő visszaváltás bizonyos pontokon alapvetővé válhat, különösen akkor, amikor az adott helyzetben 2 v. több motoros program van folyamatban és a legerősebb motoros program ne megfelelő (pl. „Ki akartam hozni a kocsimat, de amint a garázshoz tartva végigmentem a hátsó verandán, felvettem a munkaruhámat, mintha a kertben akarnék dolgozni.”).

A legtöbb mindennapi helyzetben rugalmasságra van szükség a cselekvéssorozatok sorrendjében és természetében, s az ilyen rugalmasságra csak zárt szabályozási mechanizmus esetében van lehetőség.

A téves cselekvések oka az, h. h. nem tudunk a megfelelő pillanatban átváltani a nyitott szabályozásból a zártba. Bár elméletileg fontosak, a mindennapi életben a téves cselekvések rendszerint kevés káros hatást gyakorolnak.

15.6A motiváció hatásai

98

Ha a figyelmet belső kritériumaink változásai is meghatározzák, akkor várható, h. fontos v. jutalmazott jelzéseket nagyobb valószínűséggel észreveszünk, meglátunk vagy meghallunk, mint semleges, v. kellemetlen jelzéseket.

DODWELL (1964): k. sz.-eknek szópárokat mondott, melyek egyenlő gyakorisággal fordultak elő a beszédben, de amelyek egyike „jó” volt, a másik pedig „rossz”. A k. sz.-ek tendenciát mutattak arra, h. inkább a jó szavakat hallják. Ez a sokat vitatott „perceptuális elhárítás” nevű jelenség egyik példája, amelynek lényege, h. a fenyegető v. tabu szavakat nehezebben halljuk v. látjuk meg, mint más, ugyanúgy exponált szavakat.

TREISMAN szerint ésszerű magyarázatnak tűnik az a feltevés, h. az emberek sokkal szigorúbb feltételeket szabnak maguknak a nagy érzelmi töltetű szavak észlelésére, mint a semlegesekére.

15.7Újszerűség

Az elvárás és a motiváció fontos szerepet játszanak a figyelem meghatározásában. A figyelem felkeltésének harmadik fontos tényezője magának a hallott, v. látott dolognak az újszerűsége, vagy az, h. a k.sz. számára újdonság, abban az értelemben, h. ilyesmit az utóbbi időben nem figyelt meg. Úgy látszik, a szűrőben eleve van valamilyen „előszeretet” a változó v. új dolgok kiválasztására a többiekkel szemben.

15.8Éberség és megszokottá válás (habituáció)

A tarós figyelemre fontos pl. az ún. éberségi feladat, melynek során az embernek egy esemény időnkénti megjelenését kell figyelnie hosszú időn keresztül, rendszerint monoton környezetben. A teljesítmény ilyen helyzetekben eleinte általában nagy hatásfokú, majd az idő múlásával romlok. Erre többféle okot hoztak fel:

o Az emberek unalmas környezetben, melyben kevés dolog törtlnik, hajlamosak arra, h. éberségük alábbhagyjon és elálmosodjanakm ezért az idő múlásával egy-egy jelzést kihagynak.

o Az ember tudja, mennyire ritkák a jelzések, s így, amikor valóban megjelennek, váratlanoknak tűnnek, és észrevétlenek maradnak.

o Broadbent: az ember figyelmét más dolgok vonják el, így más csatornákra kapcsol át.o A teljesítményromlást bizonyos változás okozza, mely a személyek jelfelismerési

kritériumában áll be, éspedig az a változás, h. az idő múlásával több „bizonyítékra” van szükségük, h. higgyenek a fülüknek v. a szemüknek.

15.9A figyelem irányítói

Különféle kísérleti stratégiák állnak rendelkezésünkre a figyelem fölött gyakorolt ellenőrzés vizsgálatára. Az egyik stratégia a megfelelő időben adott, észlelést megkönnyítő, ún. jelzőingereket alkalmazza, ami megnöveli a specifikus érzékenységet, és javítja az észlelési funkciót. Hallás esetén pl. könnyebb meghallani egy tiszta hangot, ha előzőleg tájékoztatnak minket annak frekvenciájáról. Ha azonban a személyt félrevezetik a hang frekvenciáját illetően, a figyelmet rossz irányba terelik, és a hang kevésbé hallható.

A jelzőingerek a látásban is hasonlóan működnek. BALL és SEKULER (1981): az emberek mennyire könnyen veszik észre a képernyőn áthaladó, igen halvány pontokat.

99

Eredmény: minél nagyobb volt a diszkrepancia a segédjel orientációja és a pontok mozgási iránya között, annál nehezebb volt észrevenni a mozgó pontokat. A halláshoz hasonlóan, ha a segédjel rossz irányba terelte a figyelmet, az hátrányosabb volt, mint ha egyáltalán nem is volt segédjel.

15.10A figyelem idegpályái

Az agyi sérülések vizsgálatából és PET-megfigyelésekből származó adatok szerint a pulvinarnak meghatározó szerepe van a figyelem különböző formáiban (a pulvinar a talamusz hátsó területeinek jelentős részét foglalja el, azt a területet, amely számos kérgi és kéreg alatti bemenetet kap). A pulvinar irányítja a vizuális figyelmet annak érdekében, h. jobban kivehető legyen egy bizonyos hely v. tárgy. Felelős továbbá az irreleváns információ kiszűréséért.

15.10.1 Belső jelzőingerek felhasználása

Akkor a legkönnyebb tanulmányozni a belső jelzőingereket, ha az észlelés valamelyest csökkent. Ha egy inger nem látható v. hallható tisztán, a személy mident elkövet, h. belső jelzőingereket használjon fel az ingerből származó további információ kiszűrésére.

Könyvészet: Eysenck Treisman cikk (Figyelem Szöveggyűjtemény) Észlelés kurzus

16 Tétel: Az emlékezet struktúrája és folyamatai, formáiKidolgozta: Zborovsky Karolina

16.1OsztalyozasaAz emlékezésnek háromféle osztályozása van:

1. szakaszai alapján: kódolás, tárolás, előhívás2. időtartam szerint: rövid és hosszútávú memoria3. tartalma szerint: explicit és inplicit.

16.2Az emlékezés szakaszai:

1. kódolás: az információ átalakitását jelenit, olyan kódba vagy reprezentációba, melyet a memoria elfogad,

2. tárolás: a kódolt információ megtartása és elhelyezése,3. előhivás: a tároltt információ előhívása, visszanyerése a memoriából.

_ a felejtés bármely szakaszban megtörténhet_ ez a három szakasz a különböző tartamú memoria esetén másképen müködik.

100

16.3Az emlékezet tároló modellje:

A korábbi kéttáras emlékezetet egy áromtáras elmélet váltotta fel: _ szenzoros tár _ rövidtávú tár _hosszútávú tár.

o Szenzoros tár: _ikonikus (vizuális)echonikus (hallási)

Ez a tár kb. 1 mp tartamú, kapacitása jóval nagyobb mint a rövidtávú memoriáé. Müködése az érzékszervekhez kötött, tehát modalitásspecifikus. Az érzékszervek által felvett teljes információmennyiséget képes tárolni. Elősegiti a lényeges vonások kiválasztását a további feldolgozásra.

a.) ikonikus (Sperling): az információt nyers, nem értelmezett formában tartalmazza,

b.) echoikus (Treisman): kevéssé feldolgozott hallási bemeneteket tartalmaz.

o Rövidtávú tár (RTM):Ide az kerül be amire figyelünk. Néhányszor 10 mp. tárolja az információt. Kapacitása Miller szerint 7+_-2 egység, tömb. Itt az információt vagy abban az egységben tároljuk, amelyben kaptuk, vagy tömbösitjük (más egységekké alakítjuk a HTM információinak segitségével). Tehát korlátozott kapacitású, de befogadóképessége nő, ha az elszigetelt ingereket negyobb, értelmesebb tömbökbe egyesitjük.

• kódolás: fonologiai kódolás, mely két féle: akusztikus kód ( ismétlés által marad meg) és vizuális kód (hammar elhalványul, vagy akusztikussá alakul)

• tárolás: a RTMban 7+_-2tömböt tudunk tárolni, pár másodpercig, mert hammar elhalványul, vagy az új információ kiszoritja őket (a felejtés oka az interferencia, mely lehet pro és retroaktiv, valamint a figyelemelterelés)

• előhivás: ahogyan nő a tételek száma, úgy csökken az előhivás sebessége (keresési és aktivációs fogyamatok eredményeképpen).

Atkinson és Schiffrin szerint a RTM a HTM előszobája, itt tárolódik az információ, mig át nem kódolódik a HTMba.Baddeley és Hich azt javasolták, hogy a RTM fogalmát fell kell váltani a munkamemoria fogalmával.A munkamemoria _ hozzáférést bisztosit a tudat számára, az eltérő reprezentációkhoz _ fenntartja és manipulája az információt a kognitiv feladathelyzetben _ független információkat hoz interakcióba. A munkamemoria három részből áll:_ modalitásfüggetlen központi végrehajtó, _ artikulációs hurok, _ téri vizuális vázlatfüzet._ a téri vizuális vázlatfüzet: ismételgetéssel a vizuális anyag megtartására képes,_ az artikulációs hurok: fonológiai formában tárilja a verbális anyagot. Két komponense van:~ fonológiai tár a beszéd alapú információ megtartására, ~ artikulációs kontroll folyamat, mely a belső beszéden alapul. A fonológiai tár tartalma hammar elhalványul, de az artikulációs kontroll folyamat állandó frisitéssel fenntartja őket. _ a központi végrehajtó: kapcsolatot teremt a két elözővel és a HTM val.

101

A munkamemoriának fontos szerepe van az információfeldolgozási folyamatokban: beszédmegértés, számolás, tanulás, problémamegoldás stb.

o Hosszútávú tár (HTM):A HTM korlátlan kapacitású és egyesek szerint a benne levő információ életünk végéig megmarad.

• kódolás: szemantikai kódolás, tehát jelentés alapú. Minnél mélyebb és kidolgozottabb a jelentés, annál tökéletesebb a kódolás (Tulving). Lehet modalitásspecifikus is: hangok, képek, izek, illatok emlékének tárolása. Amikor értelmes képeket kell kódolnunk, de a tételek közötti kapcsolat nem értelmes, az emlékezet valós, vagy mesterséges kapcsolatok kialakitására törekszik. Ezek a kapcsolatok olyan módon segitik az emlékezést, hogy felidázási útvonalat teremtenek a tételek között. A kódolás melysége meghatározza a felidézési teljesítményt.

• tárolás: a HTMban a tárolás érdekében, szükség van egy konszolidációs időszakra, ez általában egy pár hét az információ mennyiségétől és nehézségétől függően. Itt információ vesztés történhet, ha valami megzavarja a konszolidéciót.

• előhívás: előhívási támpontokra van szükség. Előhívási hiba keletkezhet, ha ugyanahoz a támbonthoz külömböző tételek kapcsolódnak. Itt a felejtés lehe jelzőinger felejtés, vagy nyonfüggő felejtés.

16.4Többszörös emlékezési rendszerek:

Graf és Schachter megkülönböztetett: explicit és inplicit memoriát. 1.) explicit memoria: a deklarativ tudást tartalmazza, tényeket tárol,

melyeket verbalizálni tudunk és tudatosan hozzáférhetük.Két féle van: a.) epizodikus: specifikus, személyes események tényei, sajátos téri és idői viszonyaik vannak, és az énhez kapcsolódnak. Ide tartoznak a villanófenyemlékek (élénk és viszonylag állandó rögzitése azoknak a körülményeknekm melyek érzelni töltetűek, jelentős és következéssel rendelkező esemányeknek.

c.) szemantikus: a világról alkotott tudással kapcsolatos információkat tartalmazza.

2.) implicit memoria: a procedurális tudást tartalmazza, készségek tárháza, nem tudjuk verbalizálni és nem tudatos.

16.5Őnéletrajzi emlékezet:

Az emlékezet egy sajátos típusa, sajátos, múltbeli esemény felidezése. Meghatározott téri és idői ősszetevője van és kötelezően érzelmi szinezettel töltött. Funkciója: _ a mindennapi élet irányítása _ problémamegoldás _ az én meghatározésa és szabályozása _ társas kapcsolatok létrehozása _ a viselkedés és a hangulat szabályozása, irányitása _ szociális élet irányítás _ mások cselekedeteinek értelmezése _ őnbemutatás

102

Több részből tevödik őssze: • személyes emlékek• őnéletrajzi tények• általános szemályes emlékek• énsémához tartozó emlékek.

16.6A sémák:

Az emlékezetben téroljuk. Egy fogalom prototípusa vagy egy összetettebb esemény vázlata. Nem csak ismeretek halmaza, hanen az ismeretek rendszerbe szervező szabálya is, tehát a tudást szervező tudás. Nagymértékben elősegiti az alkalmazkodást.

16.7Emlékezési zavarok:

_ amnézia (előhívási zavar): _ posztraumatikus amnézia _ retrógrád amnézia _ anterográd amnézia _ korszakov szindroma.

Könyvészet:

1. Atkinson: Pszichológia

2. Beddeley: Az emberi emlékezet

3. Eysenck: Kognitiv pszichológia

4. Kurzus

5. Tavai IV év kidolgozott tételei.

17 Tétel: Az emlékezet főbb elméleteiKidolgozta: Berekméri Noémi

17.1Az emlékezet eméletei

Az elméletek és modellek arra irányuló törekvések hogy feltárják egy terület, vagy

jelenség hátterében meghuzódó folyamatokat. Az elmélet kifelyezést általában kiterjedtebb

célokkal kapcsolatban hasznalják, mint a modellt, ez utóbbit inkább egy rendszer

körülhatárolt komponensére alkalmazzák. Beszélhetünk tehát a hosszú távú emlékezet

elméletéről, illetve egy bizonyos emlékezeti jelenség modelljéről. Az elmélet és a modell

Badeley megfogalmazásában, olyan térképek, amelyek összegzik ismereteinket egy adott

103

témáról, és ebben a tekintetben hasonlóak a törvényekhez és alapelvekhez. A modellek

analógiák, ugyanúgy változnak és fejlődnek mint a technika. Az emlékezet esetében például a

klasszikus analógiák természetes megfigyelésekből származnak (hasonló emlékek csoportját

– hasonló fajú madarak összeverődéséhez hasonlitottak, vagy az emléknyomokat a puha

viasztáblára hagyott jelekhez hasonlitották, a huszadik században a telefonos kapcsolótábla

müködését jól össze lehetett hasonlitani a tanulás inger-válasz kapcsolatok megerösödésén

alapuló szemlélettel) úgy ahogy az 50-es evektől a kognitiv pszichológiát befolyásolta a

digitális számitógép analógiája.

Az emlékezet elméletei és modelljei:

17.1.1 1. A modális modell Atkinson és Shiffrin modellje

A 60-as évek egyik legkörvonalazottabb modellje, ami hasonlit a Broadbent(1958)

koncepciójához, viszont sokkal reszletesebb. A modell alapfeltételezése az, hogy a

környezetből beérkező információt először az érzékelő tárak (szenzoros regiszterek)

fogadják, az információ elöször párhuzamosan egyszerre több különböző pufferben kerül

feldolgozásra. Ezért modalitás specifikusak, minden egyes érzékelő modalitásnak egy külön

tár felel meg (vizuális, auditorikus, haptikus). Az információ csak rövid ideig marad az

érzékelő tárakban, ennek bizonyos része a figyelem középpontjába kerül és további

feldolgozásra átkerül a korlátozott kapacitásu rövid távú tárba (RTT, RTM), ami majd

kapcsolatba kerül a hosszú távú tárral (HTT, HTM). A modellben a RTT döntő szerepet

játszik, nelküle az információ se bekerülni nem tudna a HTT-ba sem kikerülni onnan.

Szerintük a RTT a kódolásban is szerepet játszik, ezt kontrollfolyamatoknak nevezték el

(ismétlés, kodolás, döntés, előhivási stratégiák). Az ismétlés az amit részletesen tárgyalnak,

vagyis az a mechanizmus, amely fenntartja az információt a RTT-ban. Szerintük minnel

tovább tartozkodik egy elem a rövid távú tárban, annál nagyobb a valószinüsége, hogy

átkerül vagy étmésolódik a hosszú távú tárba. Vizsgálataikban az egyszerű verbális

ismétléssel foglalkoztak, szabad felidézéssel ismételtették fennhangon a megtanulandó

szavakat a kisérleti személyekkel. Tehát minnél gyakrabban szerepelt egy elem, annál

nagyobb volt a valószinüsége, hogy késöbb felidézték (a lista utolsó szavát akkor is

felidézték, ha kevesebbszer ismételték, ami azt jelenti, hogy a recenciahatás azoknak az

elemeknek a felidézését tükrözi, amelyek még a rövid távú tárban vannak, mig a lista első

szavai már átkerültek a hosszú távú tárba).

104

Atkinson és Shifrrin modellje tetőpontja volt a kétkomponensű emlékezeti

elméleteknek, matematikai formában kifejezett, számszerű összefoglalását adta a kisérleti

adatoknak, de sullyos korlátokkal is rendellkezik.

Atkinson és Shifrrin modellje:

Korlátai:

• Neuropszichológiai bizonyitékok: Shallice és Warrington vizsgálatában olyan

betegek vettek részt, akik ép hosszú távú memóriával rendellkeztek, de képtelenek voltak

rövid ideig kodolni az információt. A modális modell értelmében a leszükült rövid távú tár

kapacitása, a hosszú távú tár károsodását befolyásolná, tehát a betegek mentális folyamatai

károsodást kellene szenvedjen. A valóságban azomban nyoma sem volt az ilyen jellegű

károsodásnak. Igy feltevődik a kerdes: a betegek hogyan képesek hosszú időre kodolni az

információkat és rövid időre már nem, amikor a rövid távú memória biztositja az

információkat a hosszú távú tárnak? ...

Szenzoros regiszterek

vizuálisauditoroshaptikus

Rövid idejű tár (RTM)ideiglenes munkamemória

kontrollfolyamatok:ismétléskódolásdöntéselőhivási stratégiák

Hosszú idejű tár (HTM)

tartós emlékezeti tár

válasz

105

Környezeti input

Igy tehát Shallice és Warrington megcáfolja a modell egységességét, azt, hogy a RTT és a

HTT egységes módon müködik.

• Rövid távú és hosszú távú tanulás: ebben az esetben cáfolat éri Atkinson és Shifrrin

azt a feltételezését miszerint ahhoz hogy egy elem a hosszu távú emlékezetbe kerüljön, annak

a függvénye, hogy mennyi ideig volt fentartva a rövid távú tárban. Többen kimutatták, hogy

ez nem igy működik: Tulving(1966) vizsgálata: ujra meg ujra olvastatta a szavakat a kisérleti

személyekkel , majd késöbb egy listába épitve meg is kellett tanulniuk. A korábbi

ismétlésnek nem volt hatása a tanulásra. Morton (1967) kisérletében az alanyok a

telefonfülke szémait kellett reprodukálják, ami ismert kellett volna legyen szémukra, de 50

személy közül egyik sem idézte fel hibátlanul. Feltehető az a kérdés is, hogy mi van akkor,

amikor az emberek novellákat olvasnak, es valamennyi információt megtartanak a hosszú

távú emlékezetben, anélkül, hogy ismételjék a tartalmat?...

Következtetésképpen elmondható, hogy nem igazolódott be az az elképzeléss miszerint a

rövid távú tár az út a hosszú távú tár fele.

• Recencia és RTT: a modális modell feltételezi, hogy a recenciahatás még a rövid

távú tárban levö elemek közvetlen felidézésének eredménye. Bedeley és Hitch vizsgálatainak

az eredményei azok, amit a modell nehezen magyarázna. Kisérletukben a kisérleti személyek

pérhuzamosan kellett vegezzenek egy számterjedelmi feladatot, egy szólista szabad

felidézésével. Arra az eredményre jutottak, hogy a számterjedelni feladat lerontotta a lista

hosszu távú komponensével kapcsolatos teljesitményt. A hosszu távú recencia onmagában

még nem mond ellent a modális modellnek, de elképzelhető, hogy eltérő tipusú recenciahatás

működik a rövid és a hosszú távú tárakban.

• Kódolás: idővel világosabbá vált, hogy leegyszerüsitett az az elképzelés miszerint a

rövid távú tár csak fonológiai kóddal, a hosszú távú tár pedig, csak szemantikai koddal lehet

kapcsolatban. a kutatások arra muatatnak, hogy a feladat természete befolyásolja, hogy a

személy használ-e szemantikai kodot vagy sem, egymással össze nem függő szavak rövid

ideig taró bemutattása eseténnehéz megfelelő szemantikai kodot használni, de ha a szavak

szemantikailag osszetartoznak és értelmes egésszé szerveződnek akkor a kisérleti személyek

inkább szemantikai mint akusztikai kodot használnak. Tehát valószinütlen, hogy a az

információk eltárő formái mind pontosan ugyanolyan módon tárolódnak egyetlen hosszú távú

memóriatárban.

Ahogy halmozódtak a bizonyitékok a modális modell ellen, ugy veszett el az

érdeklődés a RTT iránt, a kutatók is más területen kezdtek el dolgozni, atkinson vezető

106

tisztviselő lett, Shiffrin inkább a figyelem, és a hosszú távű memória matematikai modelljei

iránt érdeklődott.

17.1.2 2. A feldolgozási szintek elmélete:Craik és Lockhart (1972)

A memóriatipusok egységesének hivei, szerintük fontosabb a feldolgozás módjára

koncetrálni, minél mélyebben dolgozunk fel egy elemet annál jobban fogunk rá emlékezni,

elvetik a RTT-HTT felosztást. A felszines szenzoros jellemzők alapján feldolgozott infó

emláknyoma rövid életű lesz, a fonológiai feldolgozás valamivel tartósabb, mig a

legtartósabb emléknyomot a a mély szemantikai feldolgozás adja. Az elsődleges emlékezet

feldolgozza a bejövő információt. A hosszabb tárolást a HTT ben levő szemantikai

feldolgozás adja. azt feltételezték, hogy a tanulás során működő figyelmi és perceptuális

folyamatok határozzák meg, hogy mely infó kerül be a HTT-ba. igy kétféle ismétlést

különböztettek meg: fentartó ismétlést, ami egyszerű ujralejátszás, mély feldolgozás nélkül,

mig az ellaborativ ismétlés folyamán mélyebb feldolgozás megy végbe. Tehát a

feldolgozásnak különböző szintje van., kezdve az inger alacsony szintű, vagy fizikai

elemzésétőlegészen a mély szemantikai elemzésig. Craik és Lockhart elméletének

legfontosabb feltételezései:

--- az inger feldolgozásának mélysége alapvető hatást gyakorol az ingerre történő

visszaemlékezésre

--- mélyebb elemzési szintek sokkal alaposabb, erősebb emléknyomokat hoznak létre,

mint a feldolgozás felszinesebb szintjei

— a feldolgozás részletessége a fontos

ezt a harmadig feltevést alátámasztja Craik és Tulving(1975) kutatásai, akik kimutatták a

feldolgozás részletességének fontosságát. Egyik kisérletukben a k.sz.-ek minden próba során

egy mondatot kaptak , melyben egy üres hely és egy szó volt megadva, azt kellett

eldönteniük, hogy a szó beleillik-e az üres helyre. A feldolgozás részletességét ugy

változtatták, hogy egyszerűbb és bonyolult mondatkereteket alkalmaztak. Majd váratlan,

jelzőingerrel kisért felidézési feladatot adtak, melyben megmutattak egy mondatkeretet és a

k.sz.-nek azt a szót kellett felidézniük, mellyel együtt korábban látták az adott mondatkeretet.

a felidézés kétszer jobb volt a komplex mondatokban, mint az egyszerűbb mondatokban.

Kritikái:

107

• Morris, Bransford és Franks (1977) szerint a tárolt információra csak annyibann

emlékszünk, amilyen mértékben kapcsolódik az emlékezeti teszthez. Tehát nem lehet

eldönteni, hogy a különböző orientációs feladatok esetén mi is valójában az elemzési szint.

Vizsgálatukban a k.sz.-nek szemantikus vagy felszines (rimelő) kérdésekre kellett

válaszolniuk egy szólista szavaival kapcsolatban. Az emlékezés ellenőrzését vagy standard

felmérési teszttel, vagy pedig rimelő felismerési teszttel végaszték. az eredmények azt

mutatják, hogy a feldolgozás különböző szintjeinek hatása attól függ,. hogy hogyan teszteljuk

a memóriát. Ha csak a standard memóriateszt eredményeit tekintjük, akkor a mély

feldolgozás előre jelzett fölénye állapitható meg a felszines feldolgozással szemben.

Ellenkező az eredmény a rimelő felismerési tesztben , és ez a tény semmiképpen sem igazolja

azt, hogy a mély feldolgozás minden esetben jobb hosszú távú memóriát eredményez.

• Morris et al (1977) szerint az, hogy a feldolgozási feladat során elrektározott

információra vajon emlékszünk-e később, attól függ, hogy ez az információ milyen

mértékben releváns az alkalmazott memóriafeladat esetében.

• A feldolgozási mélység változása inkább a tanulás sebességére van hatással, mint a

felejtés mértékére.

• Nincs részletes magyarázat arra, hogy a mély feldolgozás miért ilyen hatásos.

17.1.3 3. Munkamemória-modell:Baddeley és Hitch (1974)

Szerintük a RTT-át munkamemóriaként kell felfogni, mely fontos feladatokat tölt be az

információfeldolgozási feladatokban: a beszédmegértésben, a számolásban, a tanulásban. Ha

valamilyen másodlagos feladattal terheljük meg a RTT-at, a megértés, a számolás a tanulás,

vagy a gondolkodás igényeire kevés kapacitás marad és a feladatban a teljesitmény romlása

következik be. Olyan feladatokkal ellenőrizték, mialatt a a kisérleti személyeink olyan

feladatokat végeznak, ami kimeriti a munkamemória-kapacitását, közben párhuzamosan egy

másik- tanulási, következtetési, megértési- feladatot is végezniük, melyről feltételezhető,

hogy a munkamemória működésén alapul. Ha ez a feltevésük helytálló, akkor a

párhuzamosan végzett RTT-feladat várhatóan drámai teljesitménycsökkenést fog okozni.

a modellben egy kontrollálló figyelmi renszer ellenőrzi és koordonálja néhány periférikus

alrandszer működését. A figyelmi ellenőrző rendszert központi végrehajtónak nevezték el. Es

108

még két alrrendszerre bontják a memóriát a fonológiai, vagy artikulációs hurokra, a téri

vizuális vázlattömbre.

A munkamemória-modell vázlatos ábrázolása:

Téri Fonológiai vizuális hurok vázlat-tömb

I. A fonológiai (artikulációs) hurok : a modellnek ez a legalaposabban viysgált

komponense, a nyelvelsajátitás motorja. Két komponense van: a fonológiai tár, amely a

beszéd alapú információ megtartéséval foglalkozik, a másik az artikulációs konrtollfolyamat,

amely a belső beszéden alapul. A fonológiai tár emléknyomai másfél-két másodperc alatt

elhalványulnak, és előhivhatatlanná válnak. Az artikulácios kontrollfolyamatok segitségével

azonban frissiteni tudjuk ezeket, a folyamatok ugyanis kiolvassák és visszatáplálják az

információt a fonológiai tárba, ez áll a hangtalan ismételgetés folyamatában.

• Fonológiai hasonlósági hatás: Conrad nevéhez fűződik, és azt jelenti, hogy a

szeriális felidézés károsodik, ha a megjegyzendő elemek hangzásukban, vagy

artikulációjukban hasonlitanak egymáshoz. Pl könnyebb megjegyezni a PGVTCD mint a

RHXKWY. tehát a hasonló elemek hasonló koddal rendelkeznek. A hasonló emléknyomokat

nehezebb megkülönböztetni, ez pedig rosszabb felidézési teljesitményhez fog vezetni. Ez a

hatás annak következménye, hogy a fonológiai tár a fonológiai kódon alapul, a hasonló

elemek összetáveszthető kódokat eredményeznek, ami rontja a teljesitményt.

Megakadályozza a vizuális anyag átkodolását, de érintetlenül hagyja a az auditorikus

anyagot.

Központi végrehajtó

109

• Nem figyelt beszéd hatása: A kisérleti személyek vizuálisan ebmutatott számokat

kellett megjegyezzenek, miközben ertelmetlen szavakat hallottak, ami ugyanazokból a

fonémákból épultek fel pl. egy-nek megfelelt a regy szó, a négynek a bégy szó, vagy olyan

szavakat amelyek fonológiailag eltértek pl. répa, boldog..A számok esetében rosszabb volt a

teljesitmény mint az eltérő szavak hangzása esetén. Amennyiben a nem figyelt beszédnek

jelentése van és ezzel valamilyen szinten elvonja a személy figyelmét, akkor leromlik a

megértés, vagy a szövegmegjegyzés (zaj, vagy zenével való tanulás, fontos a zaj minöségi

jellemzői Lásd részletesebben Baddeley: Emlékezet 4. fejezet 96.oldalnál)

Ez a hatás annak következménye, hogy a kimondott szavak elkerülhetetlenül hozzáférnek a

fonológiai tárhoz, és megzavarják a kisérleti anyag megartását.

• Szóhosszuságú hatás: a hosszabb szavakból álló lista esetén nehezebb a bevésés .

A személy emlékezeti terjedelme összefügg azzal is, hogy mennyire gyorsan beszél. A

zserzők feltételezése szerint a hangos, és hangtalan ismétlés során motoros beszédprogramok

felállitása és lefutása zajlik, aminek időbeli terjedelme van, ez szerint minnel hosszabb egy

szó, annál tovább tart a program lefutása. Ha a hangtalan ismétlésnek az a funkciója, hogy

felfrissitse a fonológiai tárban levő emlékek elhalványuló emléknyomait, akkor minnel

gyorsabban történik a frissités , annál több elem marad meg és annál hosszabb lesz az

emlékezeti terjedelem.

• Artikulációs elnyomás: a belső beszédhez nem szükséges nyilt artikuláció, mégis a

fonológiai hurok működését megzavarja, ha hangosan vagy hangtalanul ertelmes, vagy

ertelmetlen szavakat kell ismételni. pl. bla bla bla, dupla dupla dupla...

Ha a megjegzzendő anyagot vizualisan mutatják be akkor az artikulációs elnyomás eltünteti a

nem figyelt beszéd hatását, és a fonológiai hasonlósági hatást is. az előbbi esetében azért,

mert az artikulációs elnyomás megakadályozza a kisérleti személyt abban, hogy a hangtalan

ismételkgetés segitségével fonológigi kódban rögzitse az anyagot. az utóbbi esetében azert,

mert az artikulációs elnyomás megakadályozza a vizuális anyagnak a fonológiai kóddá

alakitását, ami aztán a fonológiai tárban rögződne. auditoros bemutatásnál azonban a

fonológiai hatás megmarad. Az artikulációs elnyomás mind autitorikusan mind vizuálisan

bemutatott anyagnál eltünteti a szóhosszusági hatást, mivel a szóhosszusági hatás az

artikulációs kontrollfolyamat működésétől függ.

Egyéni különbségek és a nyelvelsajátitás:

Gthercole és Baddeley nyelvi zavarokkal küszködú gyerekeket vizsgálva jutottak rá arra,

hogy a nem-szóismétlési feladatnál muatatott teljesitmény kapcsolatban álla szókincs

110

fejlődésével. Az új szavak elsajátitása során a fonológiai hurok az a rendszer, amely

ideiglenesen addig tartja fenn az új szó fonológiai reprezentációját, mig a szóval kapcsolatos

tartós emléknyom ki nem épül. azok a gyerekek akiknek a verbális munkamemória működése

csökkent képességű, nehezebben sajátitják el anyanyelvük szavait. A fonológiai hurok

kapacitásán megfigyelhető egyéni különbségek később erőteljesen befolyésolják az idegen

nyelvek elsajátitásának ütemét. Eredményük: azok a gyerekek, akik hosszabb szavakat

tudnak megismételni a nemüszóismétlési tetben sokkal jobban és hamarabb tanulják meg a

különféle játékállatok újszerű nevét. Az idegen szavak elsajátitásában a fonológiai hurok

aktivan közreműködnek, de a már elsajátitott szavak megjegyzéséban nem.

II. Téri vizuális vázlattömb:

A téri-vizuális képzeleti képek létrehozásáért és manipulációjáért felelős. Baddeley Brooks

(1967) kisérletére támaszkodott, akinmek a kisérletében a kisérleti személyek egy várbálisan

vagy vizuális képzeleti formában kellett kódolniuk a kisérleti anyagot. A személyeknek egy

4*4-es mátrixot mutattak, amelyben az egyik négyzetet kijelölték kiindulópontnak, és ilyen

mondatokat kellett megismételniük: „a következő négyzetben jobbra tegyen 1-est, A

következő négyzetben felfele tegyen 3-ast...stb„ ezek voltak a téri mondatok, ugyanakkor

voltak értelmetlen mondatok is: „A következő gyors négyzetben tegyen 2-est, A következő jó

négyzetben tegyen 3-ast.....stb” ezzel rászoritotta a vizsgálati személyeket a verbális

ismétlésre. A kisérleti személyek átlagosan 8 mondatot tudtak felidézni a téri feltételnél, de

csak 6-ot a verbális feltételnél. a téri feltételnél az auditorikus, mig a verbális feltételnél a

vizuális bemutatás vezetett jobb eredményre. tehát a k.sz-ek a téri mondatokat a képzelet

segitségével jegyezték meg, a nem téri mondatok megjegyzése varbáélis kodon alapul.

Baddeley ezt a kisérletet üsszevonta egy „fénysugár és az inga” nevezetű kisérlettel, amben a

k.sz. egy homályosan megvilágitott szobaban ült bekötött szemmel, előtte egy inga lógott.

Egy ellemlámpa volt a kezében, megmutatták neki, hogy ahogy az inga lóg a levegőben ő a

lampa fényével kell kövesse azt, amikor eltalálja az ingát a fénnyel, egy hang jelzi azt. Tehát

erős a téri komponens, és hianyzik a vizuális ingerlés. Eredmények szerint a téri

mátrixfeladatot az ingakövetés zavarta meg, ez arra utal, hogy a Brooks-feladatban nyujtott

teljesitményért felelős képzeleti rendszer inkább a téri lokalizáción alapul, és nem olyan

vizuális folyamatokon, mint a fényesség megitélése. (A megértés végett több kisérlet leirása

talalható a Baddeley: Emlékezet-ben)

A téri-vizuális vázlattömb egy elkülőnülő rendszer, amely a képzeleti képek

létrehozásában és manipulációjában játszik szerepet . Kimutatták, hogy a rendszernek

111

jelentősége van a képzeleti mnemotechnikák alkalmazásában de nem felelős jobban az

elképzelhető szavak jobb felidézhetőségéért. További eredmények azt mutatják, hogy a

képzeletnek elkülönülő, de egymással kapcsolatban álló téri, és vizuális komponensei

vannak, és ezek különböző idegrendszeri lokalizációval rendellkeznek.

III. Központi végrehajtó:

A munkamemória kontrolláló komponense, ugy működik, mint egy figyelmi rendszer,

nem pedig úgy mint egy emlékezeti tár. A szerzők Norman és Shallice figyelemkontroll

modelljét próbálták magyarázókeretként használni a munkamemória központi

végrehajtójának mőködésére. A modell központjában a viselkedés szabályozása áll. Abbol a

feltevésből indul ki, hogy az éppen aaktuális cselekvések kontrollja két egymástól független

útvonalon valúsulhat meg, pl, tanult kesysegek esetében, mint az autóvezetés, amikor

elgondolkodik a soför valamin, és azon veszi eszre magát hogy az elmult 1km-en nem

emlékszik semmire ami az utvonalat illeti, de sikeresen haladott. Tehát az automatikusan

végzett szinte semmilyen zavart nem okoznak más, párhuzamosan végzett aktivitásban. De

van amikor ezek zavarhatják egymást, és akkor szükség van egyiket előnyben részesiteni. pl.

vezetés közben beszélünk, de tanácsos elhallgatni, ha a járdról éppen elénbe ugrik egy

gyalogos

Norman és Shallice modellje röviden:

Perceptuális rendszer

adatbázis

ellenőrző figyelmi rendszer

tervek versengése

effektor rendszer

112

-- a nyilban végződő vonalak aktiváló bemenetet jelentenek , az áthuzott vonalak, a tervek

versengésénsk gátló funkciói, az effektorrendszerben a célirányos feldolgozási egységek

vesznek részt.

Baddeley a random betűelőállitási feladatot végeztette el a kisérleti alanyokkal:

betűsorozatokat kell prodokálniuk, a feladattal kapcsolatban azonban már van egy

stereotipikus mintázatuk, tehát, ha feltételezzük, hogy a RTM memória kapacitása

korlátozott, akkor minnél gyorsabban kell a betűket előállitani, annál nehezebb elkerülni a

már kialakitott sztereotipiák dominanciáját. Tehát a rutinműködések rutin szelekciója

decentralizált, a nem rutin működések kiválasztása minőségileg más, és egy ellenőrző

rendszert foglal magába.

A munkamemória szerepét a folyekony olvasásban Daneman és Carpenter

munkamemória terjedelmét mérő eljárása szerint, a nagyobb munkamemória kapacitással

rendellkező egyének jobban megértik az olvasott szöveget, és helyesebben vonnak le ebből

következtetéseket, és jobban integrálják az egymés után következő mondatokból származó

információkat.

Ertékelés, kritikák:

-- az agysérölt betegek általi vizsgálat kimutatta, hogy a modell eredeti változata

tulságosan leegyszerűsitett volt

-- nagyon kevéssé sikerült a központi végrehajtó szerepét tisztázni, senki sem tudta

még megmérni, a korlátozott kapacitását, működése is homályben maradt

17.1.4 4. Előhivás modelljei:Sternberg szeriális keresési modellje (1966)

Érvelése szerint az emlékezeti folyamatok feltárásánál a hibák helyett az időt kellene

mérnünk. Eljárásukban a kisérleti személyeknek egy 1-6 elemből álló random számsorozatot

mutatna, melyet meg kell jegyezniük. Rövid késleltetés után egy próbaszám jelenik meg, a

k.sz. gomblenyomással döntik el, hogy a próbaszám tagja volt-e a látott sorozatnak, vagy

sem. A mért változó a sebesség. Eredményük: a válaszidő nagysága lineárisan nő az

emlékezetben tartott elemek számának növekedésével. Hasonlóságot alkot az elme

teljesitményével ebben a felegatban, és a számitógép infótárolási és elérési mechanizmusa

között. Amikor a próbaszám megjelenik az összes helyet végék kell ellenőrizni, ha a hely

(szám) megegyezik a próbaszámmal jelzést kell adni. Egy hely ellenőrzése konstens időt vesz

113

figyelembe. feltételezi még, hogy egy szeriális keresés is végigfutó természetű, ugy a nem

mint az igen válaszok esetén le kell ellenőrizni minden lehetséges esetet.

Szeriális keresés esetén a RTM-ból történő előhivás olyan keresést igényel, amelyben az

elemek egyenként képezik a viysgálat tárgyát. Minnél több a tétel a RTM-ba, annál lassubb a

felidézés. Döntési idő = próbainger megjelenésétől, a válaszgomb lenyomásáig. sternberg

szerint meg kell várni mig az összes hely ellenőrizve van.

Kritikák:

--- Kirby és Miller kimutatták, hogy a recenciahatás ennél a feladatnál is megjelenik,

ha a próbaszám a számsor utolsó elemével hasonló, akkor gyors lesz a reakcióidő.

--- Baddeley és Ecob kimutatták, hogy ha egy szám kétszer fordul elő egy sorozatban

és a próbaszám megeggyezik ezzel, akkor ugyancsak gyors lesz a rekcióidő.

Sternberg válasza a kritikákra ugy szolt, hogy a végigfutó szeriális keresés csak egy része a

kisérleti személy válaszát befolyásoló folyamatoknak. ezek a hatások valahol máshol jönnek

létre az események láncolatában.

17.1.5 5. Szinergisztikus ekfória-modell:Tulving modellje (1976), kódolás specifikussága

Ekphória = ismertté tenni, görög szó, Tulving szerint, olyan feltételezett folyamat,

amelynek során az emléknyom összekapcsolódik a hivóingerre, és igy letrejőn az eredeti

esemény egy bizonyos aspektusának tudatos emléke. A felidésés és a felismerés közti

különbséget a hivóinger határozza meg. Kódolás specifikusságának elve igy hangzik: „A

megjegyzendő elemet azon kontextus szerint kódoljuk, amelyben megtenultuk azt, és igy egy

olyan egyedi emléknyomot hozunk létre, ami egyesiti, mind a célelemből, mind pedig a

kontextusból származó informácót Hogy a megjegyzendő elemet elő tudjuk hivni, a jelző

információnak megfelelően illeszkedni kell a kontextus elemének nyomához.” Tehát minnél

nagyobb a hasonlóság a memóriában tárolt infó és a rendellkezésre álló infó között, annál

jobb lesz az emlékezés. A kodolás specifikusságénak elvét érvényes ugy a felidézésre mind a

felismerésre, de Tulving állitja, hogy nagyobb információ átfedés szökséges a sikeres

felidézéshez, mint a sikeres felismeréshez. Ennek oka hogy a felidézésben meg kell nevezni

egy korábbi eseményt, mig a felismerés során csak azt kell megitélni, hogy az esemény

ismerős-e.

114

Altalános absztrakt feldolgozási rendszerében ábrázolja a következő folyamatot: a

tanulás az emléknyom kiépitését jelenti, az előhivás pedig az a folyamat, amelynek során az

emléknyom és a hivóinger interakcióba lépnek az eredeti esemény zudatos élményszerű

előhivásának érdekében. ennek eredménye vagy megjelenik rögtön valamilyen válaszban,

vagy további folyamatot eredményez, ami lehet a további hivóinger keresése is. (GASP=

General Abstract Processing System), tehát az emlékezettel kepcsolatos jelenlegi

tudásszintünkre utal. Tulving kisérletében szavakat párositott össze pl. hideg-föld, a föld a

hivó szó, ami hatással van a hideg szó kódolási környezetével, tehát olyan engram, vagy

emléknyom jon létre amiben a hideg a föld kontextusában jön létre, ami az adott személy

száméra lehet egy fagyott föld, vagy éppen a halál képe. A felismerés szakaszában a hideg

szót a meleg szóra adott asszociativ válszként generálja kisérleti személy, igy tehát a kognitiv

környezetet a meleg szó adja, ezen belül eltérő lesz az emléknyom a felismerés és a tanulási

lista között. De ha a föld szót adjuk meg mint hivóinger, akkor több a valószinűsége annak,

hogy elindul az emléknyom, ami kapcsolatba hozza a hideg szót, és felidézi a fagyott tájat.

De nem egyszerűen a szavakra emlékszünk!! A kétértelmű szavakkal való kisérlatak ezt

bizonyitják (Light és Carter-Sobell) pl. egyik csoport célszava a dugó-peysgő, a másiké a

dugó-forgalom volt. Leromlott a felismerés, ha nem ugyanabban a kombinációban találkoztak

a szavakkal.

Tulving különbséget tesz még az epizódikus, és a szemantikus memória között, az

előbbinek önéletrajzi jellege van, a szemantikus emlékezet pedig a világról alkotott

tudásunkat tertalmazza. Minkettő együtt és egyidőben működik. Amnéziás betegek

vizsgálatában Tulving és Parkin azt állitják, hogy károsodott náluk az a képesség, hogy az uj

információt az epizódikus memóriában tárolják, a szemantikus memória sértetlen, a

betegeknek ép a nyelvi készsége, beleértve a szókincset és a nyelvtant is. az amnézás betegek

esetén jól vissza tudnak emlékezni az amnezia előtti szemantikus és epizódikus emlékekre, de

cvsak nagyon gyengén tudja felidézni az amnézia utánni szemantikus és epizódikus elemeket.

Több kisérleti bizonyiték támasztja alá Tulving koncepcióját, de az a feltevés

bizonyul a legelfogadottabb, hogy nem a szavakra emlékszünk, hanem egy élményre. Tulving

felfogását egyedivé teszi, a kódolás specifikusságának koncepciója.

Kritikái:

-- Solso (1974) muatatott rá a kódolás specifikusság egy gyengélyere, vagyis, szerinte,

ha a jelzőinger hatásos volt a memória előhiovásában akkor arra következtethetünk, hogy

hogy kódolva volt, ha meg nem volt hatással, akkor nem volt kódolva.

115

-- abból fakad, egy másik probléma, hogy az előhiváskor rendellkezésre álló infó,

nagyon egyszerű és direkt módon üsszevethető a memóriában tárolt infóval, az infó átfedés

mennyiségének kideritésében pl. olyan kérdés esetén, hogy „ Mit csinált ön hat nappal

ezelőtt?” ez nagyon valószinütlennek tűnik, mert bizonyos idő kell mig az eseményeket

rekonstruálni tudja, Tulving keveset mond arról, hogy ilyen helyzetben hogyan működik az

előhivási folyamat

--- a harmadik kritika, arra a feltevésre vonatkozik, hogy a kontextus ugyanolyan

módon befolyásolja a felidézést és a felismerést, amit Baddeley (1982) magyaráz meg azzal,

hogy különbséget kell tenni a belső és kölső kontextus között, mert a belső kontextus

közvetlen hatást gyakorol, a megjegyzendő dolog jelentőségére vagy jelentésére, (pl.

borosüveg és forgalmi mint belső kontextus, a dugó szó esetében), mig a külső kontextus nem

(pl. az a szoba ahol a tanulás folyik). Baddeley szerint a felidézést a külső és a belső kontroll

befolyásolja, mig a felismerési memóriát csak a belső kontextus.

17.1.6 6. Kétfolyamat-elmélet:Watkins és Gardiner (1979)

Az elmélet feltételezése:

A felidézés során egy keresési vagy előhivási folyamat lép működésbe, melyet az

előhivott információ helyes voltán alapuló döntési vagy felismerési folyamat követ.

A felismerésben csak a döntés és a felismerés játszik szerepet. Az elmélet azt állitja, hogy a

felidézés két szakaszból áll, mig a felismerésnek csak egy szakasza van. Ezért van az hogy a

felismerés jobb, mint a felidézés. Akkor történik meg a felidézés, ha a dolgot előhivjuk a

memóriából, és egyszersmind fel is ismerjük.

A felidézés két uton történhet közvetlenül, amikor a jelzőinger a felidézendő infó

közvetlen hozzáférését teszi lehetővé (ez a kódolás specifikusságának elve), a másik a

közvetett ut, amikor a jelzőinger következéseken és lehetséges válaszok segitségével elvezeti

a kisérleti személyt a felidézéshez (ez a kétfolyamat elmélet elve)

Kritikái:

-- vannak olyan körülmények ahol a felidézés jobb mint a felismerés

-- felismerési kudarc, vagy a felidézhető szavak felismerési kudarca, akkor fordul elő,

amikor a tanulást egy felismerési teszt követi, ezután pedig egy felidézési teszt, és a k.sz.-ek

116

bizonyosingerek nem ismernek fel, viszont később fel tudják idézni őket (Tulving és

Thomson 1973)

a felidézés és a felismerés egyaránt akkor a legjobb, ha a tanuláskor jelen levő

kontextuális információ az emlékezeti teszt alkalmazásakor is rendellkezésre áll.

17.1.7 7. Mandler elmélete a felismerési memóriáról (1968):Mandler kisérletében (Mandler, Pearlston és Koopmans-1969), 5-t egymást követő

alkalommal 100 szóból álló listát mutattak be a kisérleti személyeknek, majd vagy

felismeréssel vagy felidézéssel ellenőrizték a tanulés szinvonalát. A felismerésnél az uj és

tanult szavakat egyenlő arányban mutattak be, és a k.sz.-nek ki kellett választaniuk melyik

szót látták korábban. A k.sz.-ek átlagosan 38%ban idézték fel a szavakat, viszont a

felismerési teszten 96%-os volt a teljesiményük, 7%-os téves riasztás mellett, vagyis hogy a

nem tanult szavak 7%-ára mondták azt hogy látták már korábban.

Tehát Mandler szerint a felismerési memória két különböző mwchanizmusból áll- az

egyik az inger ismerettségén alapul, vagyis, ha az inger ismeretségének szintje magas, akkor

a k.sz. gyorsan eldönti, hogy felismeri az ingert, ha az ismeretség szintje alacsony, gyors

döntés születik, hogy az inger nem felidézendő elem. A másik mechanizmus, az azonositás,

mely előhivási folyamatoto tartalmaz. akkor használjuk, ha az ismeretség szintje közepes, és

pusztán az inger ismeretsége alapján nem hozható pontos döntés.

Az előhiváson keresztül történő azonositás a HTM szervezetségét használja fel, arra,

hogy előhozza az ingerre vonatkozó releváns kontextuális információt. Mandler szerint az

ismertség és az előhivási folyamat egymásal párhuzamosan működnek, de az ismertséghez

kapcsolódó folyamat gyorsabban befejeződik, mint az előhivási folyamat. A felismerés

memória sokkal jobb a ritka, mint a köznapi szavak esetén (Gregg,1976)

Az elmélet kritikái:

• Az ismeretség tényezőit, és az előhivási folyamatokat pontatlanul, és

hiányosan határozza meg

• Nagy a bizonytalanság az ismertség, és az előhivási folyamatok szerepére

vonatkozólag

117

• Kevés a bizonyiték arra vonatkozóan, hogy az ismertség tényezői és az

előhivási folyamatok égy időben működnek, és nem ugy hogy az ismertség megelőzi az

előhivási folyamatot.

A felidézési hibákért felelős tényezők:

-- a tételek újabbak általi kiszoritása

-- a tételek idővel való elhalványulása

-- interferencia

A kiszoritás fogalma azt jelenti, hogy egy uj tétel kiszorit egy régit. Azt a tényt, hogy

az uj elemek kiszoritják a régieket, méskáppen is el lehet gondolni. A RTM-ban való

tartozkodás egyfajta aktivált állapotnak felelhet meg, minnél több elemet próbálunk meg

aktiv állapotban tartani , annál kevesebb ektiváció jut mindegyikre. Például egy szavakból

vagy szótagokból álló lista elolvasása után jóval több tátelt tudunk felidézni a lista elejéről

vagy végéről, mint közepéről, ezt szeriális pozició hatásnak, vagy recenciahatásnak

nevezzük, tehát a lista végén szereplő elemek még a RTM-ban vannak és nem követi más szó

ami gátolná ennek aktivációját, a lista elejére pedig nagyobb figyelmet forditunk, illetve ez

már átiródhatott a HTM-ba, és az első tételt sem előzi meg egy másik, ami ugyancsak gátolná

aktivációját.

Az elhalványulást a nyomelhalványulási elmélet magyarázza a legjobban, ami szerint

az emléknyomokat az idő elkoptatja. Megemlithetjuk Ebbinghaus eljárását, aki „fejetés

görbéjét” alkotta meg, aki önmaga listákat tanult meg, addig ismátelve mig helyesen el nem

mondta, egy késleltetési idő után ujtraellenőrizte, és azt találta, hogy az első felidézési

kisérletben ponttlan volt a teljesitménye, tehát látezett felejtés. A felejtés mértéket időben

felbecsülte, vagyis ujra megtanulta a listát. Minnél nagyobb fokú volt a felejtés annál több

időbe telt az ujratanulás. (megtakaritásos modszer)

Olyan feltevések jelentek meg ami arra utal, hogy nem maga az eltelt idő az ami a felajtést

okozza, hanem az idegrendszeri történések, amelyek egy élő szervezetben elkerülhetetlenül

végbemennel ez idő alatt, és az aktivitás.

Más bizonyitékok arra utalnak, hogy a rövid távu memóriakapacitásunk kevesebb szót tud

megtartani, amikor a szavak kimndása hosszabb ideig tart. A hatás annak köszönhető hogy

miközben a szavakat magunkban visszahalljuk, minnel hosszabb ideig tart a kimondás , annál

118

valószinűbb, hogy a szavak némelyikének nyoma elhalványul, mielőtt felidézhetnénk

(Simon,1975)

Az interferencia fontos szerepet játszik a felejtésben. Egy anyag megtanulását

követően újabbat tanulva, a két anyag interferálhat egymással. Azt a negativ interferencia

jelenséget, amikor a később tanult gátolja a korábban tanult anyag konszolidációját retroaktiv

gátlásnak nevezzük. (RI) Münsterberg (1908) kuatatásai óta tudjuk, hogy a bűncselekmények

szemtanuinak vallomásai az utólagos kérdések interferáló hatásának kővetkeztében könnyen

szétesnek, zavarosá válnak. A proaktiv gátlás (PI) akkor következik be, amikor a korábban

tanultak szoritják ki az emlékezetből a később tanultakat. Munsternberg volt a felfedezője,

aki egyszer csak, szokásától eltérően, alkezdte hordani az óráját a másik zsebében, és

valahányszor az időt akarta megnézni, automatikusan a régi óratartó zsebébe nyult.

Underwood, interferenci kutató kisérletei azt mutatták, hogy minnel több kisérletben vettek

részt a k.sz.-ek , annál többet felejtenek.

Ha különböző tételeket azonos támponttal kapcsolunk össze, és megkiséreljök e

támponttal az egyik tételt felidézni, előfordulhat, hogy a másik tétel jut eszünkbe, vagyis

interferál a céltétel előhivásával. postman kisérletében azt tapasztalja, hogy a felidázási

teljesitmény csökken, ha több asszoviáció kapcsolódik egy hivóingerhez. Eredménye azt

mutatta, hogy minél több tétel társul egy támponthoz, annál inkább túlértékelődik, és annál

kevésbé hatékonyan idézhető fel.

Anderson (1974) az interferencia vizsgáletára egy olyan kuatatást dolgozott ki,

amelyben a k.sz.-ek előszőr olyan mondatokat tanultak meg, amelyek foglalkozásokra utaló

szavakat tényeket kapcsoltak össze. Pl. „A bankárt megkérték, hogy beszéljen a tömeghez”,

„A bankár eltörte a palackot.”, „A bankár nem halsztotta el az utazást.”, majt ilyen mondatok

voltak „Az ügyvéd észrevette, hogy a varrás elszakadt.”, „Az ügyvéd kifestett egy régi

istállót.” Az előhivási támpontok a foglalkozások, mivel a bankár hérom cselekedettel volt

összekapcsolva, az ügyvéd csak kettővel, a bankárnak kevésbé hasznos zámpntnak kellett

lennie, bármelyik hozzá kapcsolódó tény előhivásához, mint az ügyvédnek. A k.sz.-nek

hosszabb ideig tartott a felismerniük a bankárról, mint az ügyvédről tanult tényeket.

Anderson az eredményt aktivációval magyarázta. A bankár esetében interferencia azért

jelentkezik, mert a bankár reprezentációjából eredő aktiváció megoszlik a belőle eredő pályák

közt. Ezért minnel tübb tény kapcsolódik a bankárhoz, annál gyengébb az aktiváció

mindegyik pályán, és annál hosszabb ideig tart., amig elegendő aktiváció eri el valamelyik

tényt. Pl. „A bankár eltörte a palackot.” mondat felismerésénél, a személy aktiválja a bankár

119

reprezentációját, amely egyidejuleg tovaterjed a három pálya mentén, és amint elegendő

aktiváció éri el az „eltörte a palackot”, a mondat felismerhető lesz.

Ezt a jelenséget nevezi el Fan-effektusnak, azaz, az egy kategóriához kapcsolt tulajdonságok

vagy itemek számának növekedésével az egy itemre eső aktiváció csökken.

Anderson és Bjork (1994) szerint, nem annyira az aktiváló erőségének csőkkenéséről

van szó, mint inkább a gátlásról ami rontja a teljesitményt. három elvet szögeznek le:

-- versengési elv: a közös felidézési támpontokhoz asszociált emlékek versenyeznek a

tudatba bekerüléséért, amint a támpontok megjelennek.

-- erősség elve: egy item támpontos felidézése romlik a kompetitorok erősségének

növekedésévek

-- a felidézés alapu tanulás: a felidézés fokozza az elövetkező sikeres előhivások

valószinűségét.

17.1.8 8. A párhuzamosan elosztott feldolgozás modellje McCllelland PDP- modellje (1981): (konnekcionizmus)

Előzmények: a huszadik század elején Edward Thorndike pappirra vetette a tanulás

néhány általános alapelvét, amit konnekcionozmusnak nevezett el, abbol a feltevésből indult

ki, hogy a tanulás próba-szerencse lépések következménye. az egymás után következő

szakaszok asszociativ hálozatot hoznak létre, és azok a kapcsolatok amelyeket jutalom követ

megerősödnek, vagyis megnő a valószinűságe annak, hogy az első lépésre bekövetkezik a

második (effektus törvény).

Ezt követte a tanulás matematikai fejlődése. azon volt a vita, hogy a tanulást a minden vagy

semmi jellegű változásnak kell-e tekinteni asszociativ erősség tekintetében, vagy elég ha

fokozatosan novekvő asszociativ erőséget tételeznek fel. ennek vizsgáalatára alakult ki a

számitógép mint modell, ami rengeteg kutatást hozott maga után.

A konnekcionista hálozatok egyre nagyobb hatást gyakorolnak, az emberi tanulás és a

emlékezet tanulmányozására. Ezek a modellek abból indulnak ki, hogy egy személlyel,

tárggyal vagy eseménnyel kepcsolatos információt több egymással összekapcsolt

egységekben tároljuk, és nemegyetlen helyen. McClelland (1981) tanulmányában rgy kitalált

amerikai környék lakóival kapcsolatos információk tárolását vizsgálta. pl. Sam-ről szóló

minden egyes információt külön egységekben tárolunk. a tanulás nem más mint a

kapcsolatok erejének működése az egységek között. Az előhivás ugy történik, hogy ezek

120

közül egy vagy több egységhez hozzáférünk, melyek azután aktiválják a többi egységet, és

ujra létrehozzák Sam-ról létező tudásunkat.

Pl.

(Megjegyzés: minden nagyobb karikában több egyseg van, pl Sam mellett több név is

szerepel, ez a példa csak a Sam esetét muatatja be.)

Tehát a PDP modellekben a tudás nem egységekben koncentrálódik, hanem szét van szórva

számos egységben, amelyek mindegyike hozzájárul több eltérő reprezentáció kialakulásához.

A PDP modellnek egy másik erénye a tanulás és a memória szempontjából, hogy lehetőséget

adnak arra, amit a szerzők „spontán generációnak neveznek” , ami általános információkra

történő emlékezést jelent, melyeket előzetesen nem is tanultunk meg. , ilyen generalizációkat

akkor is létre tudnunk hozni, ha a keresett infó nincs közvetlenül tárolva a memóriába. Egy

ugynevezett „alapértelmezést” is megfogalmaznak, ami azt jelenti, hogy egy hiányzó infót

egy egyénről, vagy tárgyról, hasonló egyénekről, és tárgyakról szerzett infók alapján tudjuk

pótolni. Amnéziás betegekkel való vizsgálatukban elmonható, hogy a betegek jobban meg

Sam 20-as

diler

nősrakéta

főisko.a

121

tudják tanulni az események közös jellemzőit., mivel lassubb a tanulási ütemük, igy rosszul

emlékeznek az események sajátos jellemzőire, de hatékony náluk a többszöri ismétlés.

Értékelése:

--- a modell ujszerüségét tekintve, egy kerdes vetődött fel a kutatók körében: vajon képesek-e

a PDP modellek az egységek közötti kapcsolatok ereje alapján megragadni az emlékezeti

folyamatok és strukturák bonolultságát, amelyet a kognitiv pszichólógusok kimutattak?

17.1.9 9. Graf és Schachter (1985) explicit és implicit memória közti különbség:

Az implicit memória akkor muatatkozik meg, amikor egy feladatban mutatott teljesitmény a

tudatos emlékezés hiányában is könnyebb lesz, az explicit memória pedig akkor, amikor egy

feladat megoldásához korábbt tapasztalatokra való tudatos visszaemlékezésre van szükség.

Jacoby és Dallas(1981) a felismerési memóriát használta az explicit memória mérésére, és

egy szóazonositási feladatot alkalmazott az imlicit memória mérésére. A feladatok előtt a

k.sz.ek egy szólistát kaptak és kérdésekre kellett válaszolniuk a listával kapcsolatban. a

kérdések közül néhány a szavak jelentéséhez kapcsolódott mig mások arra kérdeztek rá, hogy

egy bizonyos szó rimelt-e a másikkal. a felismerési tesztben az explicit memória jobb volt

azoknak a szavaknak az esetében, amelyeknek a jelentését feldolgozták. A kérdés tipusának

nam volt semmilyen hatása az implicit memóriára a szóazonositási feladat formájában, de a

teljesitmény minden feltételben magassabb volt, mint az olyan szavak esetén, amelyeket

korábban nem mutattak be.

Az amnéziás betegek esetén Graf, Squire és Mandler (1984) vizsgálták, hogy sokkal

gyengébben teljesitenek az explicit memóriát mérő összes feladatban mint a normális

kontrollszemélyek.

Arra vonatkozóan, hogy mi alkotja az explicit és implicit memóriát, Schachter az

elméletek három kategóriáját különitik el: aktivációs elméletek, feldolgozási elméletek,

többszörösmemória-elméletek.

Az aktivációs elméletek szerint, egy szó bemutatása belső reprezentációjának

automatikus reprezentációját eredményezi a memóriában. (Graf 1984) Ez az aktiváció

percekig, órákig, vagy akár napokig is eltarthat, és elősegiti a teljesitményt az implicit

memóriát igénylő feladatokban.

122

A feldolgozási elméletek követői (Roediger és Blaxton,1987) elkülönitették az

adatvezérelt és a konceptuálisan vezérelt folyamatokat. Az előbbiek azok, amelyeket

közvetlenül a külső ingerek inditanak el, mig az utobbiak esetén maga a k.sz. kezdeményezi.

Olyan tényezők tartoznak ide, mint a bemutatott ingerek természetére vonatkozó elvárásokés

az igerek részletekbe menő feldolgozása. A legfontosabb feltételezés az, hogy az adatvezérelt

folyamatok az implicit memória teljesitményét határozzák meg, mig a konceptuálisan

vezérelt folyamatok az explicit memória teljesitményet.

Különbség a két elmélet között, hogy az aktiváció elmélet szerint csak a már létező

reprezentációval renmdelkező szavak aktiválhatok a memóriában, az uj infó nem kap

aktivációt. A feldolgozási elmélet szerint a folyamatokat fel tudjuk használni uj info esetén.

A többszörösmemória elméletek szerint a tanulás és az emlékezet különböző

formáinak hátterében különböző emlékezeti rendszerek állnak. Schachter és Tulving (1994)

véleménye szerint az implicit tanulás több, különálló rendszer működésénak lehet tekinteni,

amelyek közül a perceptuális rendszert (PRR) részletesebben tárgyalják. A PRR

területspecifikus alrendszerek csoportja, amely a szavak és tárgyak formájával, strukturájával

kapcsolatos inót dolgoz fel. Az alérendszerek ingeranyagokra speciálódtak pl. arcokra, vagy

pl. tapintásra. Squire (1980) két rendszert különitett el: a deklerativ, és a procedurális

rendszert. A deklarativ rendszer a temporális lebenyhez, és a procedurális rendszer a mediális

temporális lebenyhez köthető.

Értékelés:

-- az az elképzelés, hogy az amnéziás betegeknek hiányos az explicit memóriájuk,

még nem ad magyarázatot a problémára

17.2Összefoglalás:Az elmult években jelentős elméleti előreléptetés történt a kutatások kapcsán, és a

fejlődés nagyrészt az amnéziás betegekkel kapcsolatos vizsgálatokból származik. A

többszöröstár elmélet, a feldolgozási szintek elmélete, a yzemantikus, és az epizódikus

memória közötti megkülönböztetés mind problémákba ötközött, amikor az amnézia

természetét kellett meghatározni. Az ujabb elméletek, mint például a procedurális és a

deklerativ tudás, vagy az explicit, és az implicit memóri a közötti megkülönböztetésen

alapuló modellek, sokkal igéretesebbek. Ezek az elméletek viszonyleg sikeresen le tudták irni

az amnézia jellemzőit, és jelentősen megváltoztatták a normális emlékezet müködésével

123

kapcsolatos gondolkodásmódot is. Tisztázatlan maradt azonban hogy vajon az amnéziát

olyan károsodásnak tekintsük-e, mely egy vagy több memóriarendszert érint, vagy pedig az

ellenőrzés formája-e a döntő tényező. Jelenleg sok különböző elmélet létezik, mely a legtöbb

kisérleti eredményre magyarázatot tud adni. Most arra van szükség, hogy kutatók

pontosabban és részletesebben dolgozzák ki elméleteiket, és olyan sokkal informativabb

kisérleteket tervezzenek meg, melyekben az elméletek prognózisai eltérőek egymástól.

(Eysenck, Keane Kognitiv pszichológia)

Konyveszet:

Baddeley: Emlekezet

Eysenck Keane: Kognitiv pszichologia

Kurzusok

Jegyzet

Jo tanulast kivanok tovabbra is!!!! ...ja, es jo phenest kozben.....

..és elnézést a helyesirási hibákért.....

18 Tétel: Következtetés és döntés pszichológiai elméletei (Molnar Zsuzsanna )

Kidolgozta: Molnar Zsuzsanna (Nem kuldte be)

19 Tétel: Érzelmek Kidolgozta: Mánya Timea• T

19.1Az érzelmek meghatározása: A pszichológia egyik központi problémája az érzelem meghatározása. A feladat nehézségét

mutatja, hogya szakirodalomban nagyszámú, majdnem száz meghatározás született. A

kiválasztott detiníció kritikus, hiszen meghatározza, milyen módon közelítünk vizsgálatunk

tárgyához. Éppen ezért ajánlott egy tágabb meghatározást kiválasztani, mely lehetővé teszi

az érzelem kutatásának változatosságának és színességének bemutatását.

Kleinginna és Kleinginna ( 1981) összegyűjtött 92 meghatározást, melyalapján egy

124

integrált definíciót javasoltak. Szerintük az érzelmek a szubjektív és objektív tényezők

összjátékának bonyolult halmaza, melyet idegi és hormonális rendszerek közvetítenek. Ez

az összjáték növelheti: (1) az érzelmi élményt; pl. öröm érzését, izgatottság mérték (2)

kognitív folyamatokat indíthat meg azzal, hogy befolyásolja az észlelési folyamatokat, az

emlékezetet,

és az események érzékelését, (3) aktiválhatja az érzelmeket kiváltó körülményekhez való

fiziológiai alkalmazkodást, (4) olyan viselkedéshez vezethet, mely legtöbbször kifejező, cél

által irányított, elősegíti az alkalmazkodást.

E g y másik meghatározás szerint (Fischer, Shaver és Carnoghran, 1990) az érzelem

számos tényező egységes összjátékaként írható le. Az érzelmekben szerepet játszhatnak׃ (l) a

kognitív folyamatok, pl. kiértékelés, (2) mintázott fiziológiai folyamatok, (3) cselekvési

hajlandóság, (4 ) szubjektív érzések, (5) instrumentális viselkedések.

A felsorolt tényezők egyike sem feltétlenül szükséges az érzelem aktuális

megjelenéséhez. Az érzelmek az érzelem fogalmi kategóriájába szerveződnek.

Azért tűnik nehéznek az érzelem meghatározása, mert az érzelmek prototípusosan

szervezettek, a kategóriák nem rendelkeznek éles határokkal. Az ilyen kategóriáknak belső

szerkezetük van, annak köszönhetően, hogy a kategóriáknak vannak jobb és kevésbé jobb

példányaik (pl. mennyire tipikus érzelem a félelem, vágyakozás, féltékenység).

Az érzelem egy olyan folyamatosan fellépő jelenség, mely a szervezet belső

motivációs állapotával van összhangban, tájékoztat róla bennünket és másokat is az

érzelemkifejezésen keresztül. Az érzelem és a motiváció szoros kapcsolatban van. A

motiváció érzelmeket alakíthat ki, de ugyanakkor az érzelem is szerepet játszhat a

tevékenység irányításában. Ha a motiváltság túl erős, akár ronthatja a teljesítményt, akár az

érzelmek. Vannak szerzők, akik az érzelmeket a motivációs állapotnak a szubjektív szinten

való átéléseként határozzák meg. Azonban az érzelmek nem közvetlenül a valóságnak, vagy

egy tárgyhoz tartozó intormációnak a feldolgozása, az információt feldolgozó egyén és a

helyzet, vagy tárgy közötti viszonyra vonatkozik.

A motiváció és érzelem közötti különbségeket a kövezetkők mentén lehetne összefoglalni (׃

1) az érzelmek általában kívülről irányítottak, amíg a motívumok belülről aktiválódnak, (kivétel is

előfordulhat, pl. egy külső forrás is kiválthat motívumot, étel felkelti éhséget, homeosztázis

megbomlása is kelthet rossz érzést), (2) az ingerek általában nem megfigyelhetőek a motivációnál

(rendszerint a szervezeten belül lépnek fel), érzelmekkel az ingerek gyakran megfigyelhetőek

(érzelem kiváltó a környezetből származik), (3) az érzelmek mindig aktiválják a vegetatív

idegrendszert, míg a motívumok nem mindig, (4) az érzelmek általában nem ciklikusan jelennek

125

meg, míg a motívumok gyakran ciklikusan jelentkeznek (pl. szomj, éhség, de kivétel is lehet

gondozási motívumok), (5) a motiváció esetében a válaszok cél által irányítottak, az érzelem esetében

a válasz belülről irányított, (6) motívumokként élik meg a motivációt, az érzelmeket érzésként,

érzelemként, (7) a motiváció aktív׃ a motívumok aktivizálják a szervezetet, a motivációs állapot

csökkentése érdekében, az érzelem passzív: a környezet hatására adott reakciók, az érzelmeket

inkább átéljük, "elszenvedjük".

Az érzelmek szoros kapcsolatban vannak a figyelemmel, emlékezéssel, tanulással. Az

érzelmek szervesen illeszkednek a személyiség rendszerébe. Az aktuális hangulat például szervesen

meghatározza a figyelmünket, továbbá a felidézés folyamatát is. Kimutatható, hogy kellemes

hangulatban a személyek nagyobb arányban idéznek fel kellemes, mint kellemetlen emlékeket, és

fordítva. Bower (1981) hasonló hatást mutatott ki a tanulással is. Ezt azzal magyarázza, hogy az

érzelmi csomópontokban keletkezett aktiváció továbbterjedhet az emlékezeti csomópontokra. A

tanulás és az érzelem szoros kapcsolatát bizonyítja az a tény is, hogy többet tanulunk a

hangulatunknak megfelelő eseményekből. Ezt egy kísérletben sikerült kimutatni, melyben a

személyeket hipnotizálták szomorú vagy boldog hangulatot indukálva, ezután egy történetet olvastak

fel két emberről. Megkérdezve őket kivel azonosultak, illetve ki volt a központi szereplő, a boldog

állapotba hozott személyek a boldog személlyel azonosultak, illetve úgy ítélték meg róluk több

információ hangzott el. Egy nappal a történet után pedig arra kérték, idézzék fel a történetet semleges

hangulatban, a személyek többet idéztek fel arról a személyről, akivel jobban azonosultak. A tanulás

közbeni hangulat megnövelheti azoknak az emléknyomoknak a hozzáférhetőségét, melyek

illeszkednek a

hangulathoz, ezeket pedig könnyebb a hangulathoz ugyancsak illeszkedő új anyaghoz kapcsolni.

Az érzelem befolyásolja továbbá azt is miképpen értékelünk más embereket, ezáltal pedig

fenntartódik maga a hangulat is.

Az érzelmeknek nagy szerepe van továbbá a célirányos viselkedés szabályozásában is,

mikor egy célt tűzünk ki magunk elé, ennek elérésének sikeresség, illetve sikertelensége

bizonyos érzelmet vált ki, ezek az anticipációs érzelmek fontosak abból a szempontból, hogy ha

ezek elérnek egy bizonyos erősségi szintet az akarati folyamat beindul.

Az érzelmi folyamatok szoros kapcsolatban vannak a többi pszichikus jelenséggel, de

szemben a legtöbb pszichikus jelenséggel, az érzelmek az ember egész lényének válaszát

jelentik, hiszen az érzelem egyidejűleg szervi, pszichikus és viselkedésbeli változás.

A z érzelmeknek több általános összetevője van׃ az egyik a testi reakció pl. mikor dühösek

vagyunk hangunkat felemeljük, a belső testi válaszok elsősorban vegetatív idegrendszer reakciói,

a másik az érzelmekkel együtt járó automatikusan előjövő gondolatok és vélekedések összessége

126

pl., öröm után "megcsináltam, sikerült elérjem célomat", a kognitív kiértékelés által létrejövő

vélekedés, a harmadik az arckifejezés pl. undor szemöldökünket összehúzzuk, és az utolsó az

élményre adott reakció, a düh pl. agressziót szül, a negatív érzelmek sötétebb színben tüntetik fel

az érzelmeket. Az érzelmi arousallel együtt járó fiziológiai váItozásols többsége a.vegetatív

idegrendszer szimpatikus ágának aktivációjából származik, mivel ez készíti elő a szervezetet a

vészreakcióra. A szimpatikus idegrendszer a következő változásokért felelős 1׃ ( ) a vérnyomás és

a szívritmus nő, (2) légzés felgyorsul, (3) pupillák kitágulnak, (4) izzadás fokozódik, a

nyálelválasztás csökken, (5) a vércukorszint emelkedik, (6)a vér gyorsabban alvad a sebeknél,

(7) az emésztőrendszer mozgásai lelassulnak, a vér a gyomorból és a belekből az agyba és a

vázizmokba áramlik, (8) a szőrzet feláll. A szimpatikus idegrendszer a szervezet energiáit

mozgósítja, amint az érzelem lecsillapítódik a paraszimpatikus idegrendszer (energiatartalékoló

rendszer) felülkerekedik és visszaállítja a szervezet egyensúlyát, normális állapotát.

A vegetatív idegrendszer működését a hipotalamusz és a limbikus rendszer aktivitásai

váltják ki, ezeknek a területeknek az impulzusai az agytörzsi magvakhoz jutnak, melyek a

vegetatív idegenszer működését szabályozzák.

Bizonyos elméletek szerint a fiziológiai aktivitás az érzelmek lényeges összetevője és ez

határozza meg az érzelmek minőségét. A másik elmélet szerint a vegetatív fiziológiai mintázat

nem érzelem specifikus, vagyis az érzelmek minőségét a kiértékelési folyamat határozza meg. A

kutatók az ilyen nem specifikus vegetatív fiziológiai aktivitást "arousal"-nak nevezték el. A

kutatók sokáig azt hitték, hogy az arousal nem érzelem specifikus (Schachter és Singer elmélet),

e szerint a félelem és a meglepődéssei járó aktivitás ugyanaz az arousal, a megkülönböztetést a

kiértékelési folyamat okozza. Számos későbbi tapasztalat azonban ennek ellenkezőjét mutatta.

Az arousal nem egységes fiziológiai fogalom, az arousal legalább három típusa különíthető el 1 (׃ )

vegetatív arousal, (2) a központi idegrendszer, a kéreg aktivációja, (3) viselkedéses arousal, ami

a szervezet általános viselkedéses ak1ivációjának mértéke. Ezek legtöbbször egymással

összhangban vannak, de előfordulhat, hogy disszociálódhatnak egymástól.

A vegetatív arousal sem tekinthető egységesnek. A vegetatív arousal mérhető

mutatói (pl. szívritmus) változnak az egyén kognitív aktivitásával. PI. vártalan és

szokatlan eseménnyel való szembesülés folyamán azt tapasztaljuk, hogy a

megnövekedett arousal melIet a szívritmus csökken.

A kiváltott érzelem esetében eltérő aktivtásmintázat mutatható ki. Az érzelmek

kiváltásakor előálló vegetatív idegrendszeri reakciók vizsgálta arra utal, hogy vannak

mutatók, melyek mentén elkülöníthetőek bizonyos érzelmek. Eckman, Levenson,

Friesen (1983) színészeket arra kértek, hogy mesterségesen idézzék elő a meglepetés,

127

félelem, undor, szomorúság, düh, boldogság érzését. Erre két módszert használtak: (1)

korábbi érzelmeiket kellett felidézzék, (2) az adott érzelemhez kapcsolódó arckIfejezést

kellet produkálni. A kísérlet-alatt megmérték a vegetatív arousal mutatóit (szívritmust,

bőrhőmérsékletet) a hat alapérzelemhez a vegetatív arousal elérő mintázata társu1t,

mely leginkább az érzelemkifejezés arcon való előidézése során volt a

leghangsúlyozottabb. Három csoportot Iehetett elkülöníteni (1) a szívritmus nagyobb

mértékben növekedett, de a bőrhőmérséklet változása alacsony mértékű volt, félelem

("hideg félelem"), szomorúság esetében (2) szívritmus és a bőrhőmérséklet nagyobb

mértékben növekedett, harag esetében, "felforrot a vérem" (3) a szívritmus kisebb

mértékben növekedett boldogság, undor, meglepetés esetében. A fiziológiai mintázat,

ha nem is dönti el, az érzelem minőségét, feltehetően az érzelmi élményt módosítani

képes (Erdmann, és Van Lindern, 1980).

Az érzelem kifejezése éppúgy hozzájárulnak a szubjektív élményhez, mint az

arousal és a kiértékelés.

Bizonyos arckifejezéseknek egyetemes jelentésük van, a kultúrától függetlenül,

melyben az egyének élnek. Öt különböző országban élő személyek az öröm, düh, bánat,

undor, félelem és meglepődés arckifejezéseit tükröző fényképeket néztek és nem okozott

gondot nekik felismerni ezeket az arckífejezéseket, még a távoli írástudatlan törzsek tagjai

is képesek voltak helyesen azonosítani az érzelmeket (Eckman, 1982). Bízonyos

érzelemkifejezések egyetemessége alátámasztja Danvin állítását, miszerint azok evolúciós

történettel rendelkezö, veleszületett válaszok. Az érzelemkifejezések eg)~etemességét a belső

öröklött tendenciákat támasztja alá, az hogy érzelemkifejezések csecsemőknél illetve vakon született

gyerekeknél is megjelennek. Darwin szerint az érzelemkifejezések többsége öröklött mintázatú és

eredetileg valamilyen túlélési értékük volt. Az érzelemkifejezésének az elsődleges szerepe tehát a

cselekvésre való felkészülés kifejezése, jelzése. Érzelemkifejezéssel az egyedek a történésekről

információt adnak egymásnak, pl. ragadozó közeledése, a félelem során a szőrzet akaratlan

merevedése azt fejezik ki, hogy a méret látszólagosan megnövekedett, így az egyed félelmetessé

válik, ez a funkció az embereknél gyakorlatilag megszűnt, de felismerhetjük a "feláll a szőr a

hátamon" nyelvi kifejezésben. Pl. az undor az ízlelés számára visszataszítót jelent, néha bosszúságot

is okoz, így a szemöldök összehúzásával jár, és olyan gesztusokkal, mintha személy igyekezne

eltávolítani magától a visszataszító tárgyat, a fokozott undort olyan száj körüli mozgások fejezik ki,

melyek megegyeznek a hányást előkészítő mozgásokkal, a száj szélesre nyílik, az alsó ajak

visszahúzódik. A szemhéjjak részleges lezárása, a szem illetve az egész test elfordítása azt jelzi, hogy

128

a lenézett személyre nem érdemes pillantani, a köpködes a megvetésnek és az undornak az

univerzális jele, mely a száj számára visszataszító dolgok elutasítását jelenti. Az öröm kifejezése

során széttárjuk karunkat, fogainkat megmutatjuk ezáltal mintegy megmutatjuk "fegyvereinket",

hogy nem akarjuk használni, a félelem során szemünk kitágul, a vér a végtagokba áramlik,

felkészítve a személyt a menekülésre, szemünk kitágul, hogy lássuk a veszélyt. Az érzelmi

arckifejezéseknek számos kommunikációs jelentese van pl. az örömnek a játékra vagy affilációra való

készenlét, "játszunk", "legyünk barátok" kifejezése, az erőltetett örömnek a készenlét a megbékélésre,

"elismerem", a szomorú arcnak a segítség a támasz begyűjtése, ,,vigyázz rám", a dühös arcnak a

készenlét a támadásra "vissza vagy támadok", az elfojtott dühnek a támadás körüli konfliktus "akarok

támadni meg nem is", félelmet mutató arcnak az alárendelődésre, menekülésre való készenlét "ne

bánts", elégedettségnek készenlét az érintkezés további folytatására, "minden rendben", megvetésnek

a felsőbbrendűség kifejezése, az elnyomott érzelemnek a "pókerarcnak" a semlegesség kifejezése,

"nem foglalok állást".

Vannak azonban más érzelmek, melyek kifejezését a kultúrából sajátítjuk el pl. a kínai

kultúrában a tapsolás az aggódás-, csalódás kifejezése is lehet, "megvakarta a fülét, arcát" az öröm

kifejezése is lehet. Azon érzelemkifejezések során, melyek univerzálisak és specifikusak egy

bizonyos izmot használunk, ez arra utal, hogy a specializált idegi alrendszer fejlődött ki, mely a

bizonyítékok alapján úgy tűnik a jobb agyféltében helyezkedik el. A bizonyítékok balesetből,

agyvérzésből eredő agysérülésben szenvedő betegek tanulmányozásából származnak, csak a jobb,

féltekei sérülést szenvedő betegek több problémával küszködnek az arckifejezés felismerésében, mint

akiknek csak a bal féltekéjük sérült. Prozoganóziás betegekkel végzett kutatások szolgáltatják a

bizonyítékok másik részét, ezek a személyek nem képesek felismerni arcokat, még a saját arcukat

sem, azonban ezek a személyek képesek az érzelemkifejezéseket felismerni, képes megmondani,

hogy az a személy vidám vagy szomorú, még akkor is, ha nem tudja, hogy az illető személy a

felesége. A fali és nyakszirti lebeny határán levő terület ingerlése az arcfelismerést, a középső

halántéki tekervény ingerlése az érzelem-felismerést szakítja meg.

Az érzelemkifejezések kultúrafüggőségét támasztja alá Friesen (1972) kutatása is,

melyben amerikai és japán hallgatókkal három erős negatív és egy semleges érzelmet kiváltó

filmet nézettek meg. Az arckifejezéseiket videóra vették, az "egyedüli" helyzetben az

arckifejezések nagyon hasonlóak voltak mindkét csoportnál, az azonos kultúrából származó

interjúkészítő jelenlétében az amerikai hallgatók több negatív érzelemkifejezést mutattak, mint

a japánok. Ez azt mutatja, hogy az érzelemkifejezésnek kulturális szabályai vannak, melyeket

kimutatási szabályoknak neveznek. A kultúra befolyásolja, hogy milyen érzelmeket és milyen

helyzetben mutatunk ki. A kritika azonban az volt, hogy a japán kultúra megköveteli az

129

udvariasságot, mosolygást, így társas helyzetben a mosolygást és a visszafogottság az

interjúkészítőknek szólt és nem a mutatott filmmel volt kapcsolatos (Friedlund és Duchaine,

1996).

Az érzelem kifejezése azonban erősíti az érzelem élményét, a kifejezés elnyomása pedig

csökkenti azt. Az arckifejezésen túl az érzelmeket még hanglejtéssel is kifejezzük, pl. a

hangmagasság hirtelen emelkedése félelmet jelez. Más kifejezési módok, mint a

hangmagasság, testtartás, illetve ezekből érkező visszajelentések is befolyásolják az érzelem

kifejezésének élményét (Hatfield, Rapson, 1996).

Mások érzelemkifejezését kisebb intenzitással, alig észrevehető módon és nem tudatosan,

automatikusan utánozzuk. Az átvett érzelemkifejezés viszont éppen a visszajelentési

folyamatok során befolyásolja az érzelmi állapotunkat.

Az érzelmek funkciói: a következő csoportokat különítjük el (Rolls, 2000)

• Növelik a faj és az egyed túlélési valószínűségét

- felkészítik a szervezetet a válaszra azáltal, hogy kiváltják a szervezet

fiziológiai aktiválását a cselekvésre pl. fenyegetés esetén harcra,

- fontos szerepet játszik a fajtársak közötti kommunikációban

- erősítik és szabályozzák a társas kapcsolatokat

• Befolyást gyakorol a kognitív folyamatokra, azáltal, hogy elősegítik és támogatják az

észlelési, tanulási, emlékezési folyamatokat.

- fontos szerepet játszik az inger-válasz mechanisztikus kapcsolat lazításában,

irányítják, illetve kiválasztják a számunkra kedvezőbb cselekvéseket

- cselekvésre késztetnek, motiválnak

- a viselkedés fenntartásában, kitartásában, a célok elérésében

Plutchik szerint az egyes érzelmek által kiváltott komplex eseményfolyamat érzelmekként

különböző viselkedést eredményez, mely eltérő alkalmazkodási előnnyel jár.

Helyzet Érzelem Viselkedés FunkcióFenyegetés Félelem Menekülés VédelemAkadály Harag Támadás Az akadály elhárítás,

elpusztításaLehetséges társ Öröm Párosodás ReprodukcióFontos személy

elvesztés

Szomorúság Sírás Reintegráció

Csoporttag

megjelenése

Elfogadás Érintés,

simogatás

Befogadás

130

Gusztustalan tárgy Undor Hányás VisszautasításÚj territórium Elvárás Körbejárás ExplorációVáratlan tárgy Meglepődés Megállás Orientáció

A félelem biológiailag meghatározott bennünk, hiszen jelentős szerepe van a fajok, az

emberi faj túlélésében, ezt bizonyítja, hogy bizonyos ingerek nagyobb valószínűséggel

váltanak ki félelmet, mint mások, előfordulhat, hogy egy adott ingerrel való egyszeri

találkozás is elég ahhoz, hogy fellépjen félelem későbbi megjelenésekor, mikor a félelem

irracionálisnak tűnik (a félelem biológiai előkészítettségének hipotézise).

Az, hogy az érzelmek szerepet játszanak a társas kapcsolatok szabályozásában a

csecsemők érzelmi viselkedése is bizonyítja, a gyerek viselkedését befolyásolja a gondozó

viselkedését, a csecsemő a sírásával és mosolygásával eltérő fiziológiai és érzelmi reakciót

vált ki, sírása közeledésre készteti a gondozót, hogy szüntesse meg a kellemetlen ingert, a

mosolygással kellemes érzelmet kelt, közeledik a személy, hogy fenntartsa az adott

viselkedést. Ez a viselkedés veleszületett, mivel fontos szerepet játszik a túlélésben Bowlby,

(1973). Ugyanakkor a csecsemő által kiváltott szabályozás csak akkor válik lehetővé, ha a

gondozókban van egy beépített érzelmi mechanizmus, mely a csecsemő jelzéseire válaszol.

19.2Az érzelmek elméletei׃

19.2.1 Periferiás elmélet: James-Lange elméletAz érzelem elméleti megközelítéseinek egyik fő kérdése, hogy az ézelem összetevői, az

esemény, annak észlelése, a testi válasz milyen sorrendben követik egymást. William

James (1884) és Carl Lange, (1885) egymástól függetlenül javasoltak egy elvet, mely

szerint az érzelmi élmény a külső eseményre adott válasz észleléséből származik, ezért

hívják az érzelem periférikus elméletének. Az eseményre adott válasz lehet viselkedés, testi

reakció, változás, idegrendszeri aktivációs állapotbeli változás. A környezet nem

közvetlenül, hanem a testi változásokon keresztül váltja ki az érzelmi élményt. Tehát az

esemény érzékelését követően idegrendszeri közvetítéssel viselkedésesen, vagy vegetatívan

válaszolunk az eseményre, majd az érzelmi élmény ennek a válasznak az észlelése során

alakul ki. Pl. erdőben sétálva elénk toppan egy medve, ennek hatására fejvesztve rohanunk,

és félelmet élünk át. Az elmélet szerint nem azért rohanunk mert félünk, hanem azért félünk

mert elrohanunk. Az emóciót az inger által előidézett szervi módosulás váltja ki. Az

elméletből következik egyik jelentős probléma, hogy a különböző érzelmekkel mennyiben

jár együtt mintázott vegetatív reakció. Az elmeletből következik az is, hogy a különböző

érzelmekkel más-más mintázatú testi válaszok járnak együtt, mivel különböző érzelmeket

131

különbözőnek érezzük, mindegyik érzelemhez kell létezzen egy külön vegetatív aktivitási

mintázat. A vegetatív arousal különbözteti meg az érzelmeket!

19.2.2 2. Az érzelmek centrális elmálete Walter Cannon (1927) ׃Cannon volt a legnevesebb kritikusa az előbbi elméletnek, kritikái a következők

voltak

- A vegetatív változások túl lassúak ahhoz, hogy az

érzelmek forrásai legyenek

- belső szervi változások mesterséges előidézése nem

eredményez érzelmeket (adrenalin adagolása)

- a zsigerek viszonylag érzéketlenek, mivel érzőidegekkel való

ellátottságuk viszonylag alacsony

- a zsigerek és központi idegrendszer kapcsolatának

megszüntetése nem okoz változást az érzelmi viselkedésben

- a nagyon különböző érzelmi és nem érzelmi állapotokban

hasonló viszcerális reakciók vesznek részt

- egyik érzelmi állapot vegetatív arousaljának mintázata nem

sokban különbözik a többiétől: harag-szerelmünk megpillantása gyors

szívritmust vált ki.

J-L. elmélete szerint az érzelmi élmény központja az agykéreg, ezzel szemben Cannon

szerint az érzelmi élményt nem a kéreg, hanem a talamusz aktivitása hozza meg

és feltételezte, hogy az érzelmi élmény a testi változásokkal közel azonos időben jelenik

meg. Az érze!meket a központi idegrendszer által meghatározónak tartja,ezért az elméletet

centrális elméletnek nevezik.

Számára az érzelmi élmény csupán velejárója a testi változásoknak, veszélyhelyzetben

szerepet játszhatnak a menekülésben a testi változások, míg az érzelmi élmények nem, csak

kísérik a megfelelő választ. Pl. elfutunk a medve elől ez segít a túlélésben, de a félelem

élménye nem érdekes.

19.2.3 3. Eckman elmélete׃ léteznek a különböző érzelmeknek megfelelő elkülönült mintázatok. Hat alapérzelem

kutatásával foglalkozott. Megállapította, létezik neurofiziológiai különbség az érzelmek

között, de nem ez az egyetlen, ami különbséget okoz.

132

19.2.4 4. Zajonc elmélete׃ kutatásaival kimutatta, hogy az arcizmok ellazulása, összehúzódásai, hatással van az agy

vérellátására, ezek azok a fiziológiás állapotváltozások, melyeket az ember érzelmekként

élnek át. Elméletét Eckman is megerősítette, bebizonyította, hogy a kogníció nem

feltétlenül szükséges feltétele az érzelem kialakulásának.

19.2.5 5. Az érzelem kéttényezős elmélete׃ Schachter és Singer (1962)Az elmélet a vegetatív aktivációs állapot (arousal) kognitív magyarázatát

hangsúlyozza, mely szerint az érzelmek az általános vegetatív aktivációs szint

megváltozásával járnak, az átélt érzelem minőségét az határozza meg, hogyan magyarázzuk

a vegetatív változást. A magyarázatban, attribúcióban, szerepet kapnak az aktuális helyzet

jellemzői, a korábbi tapasztalatok és ismeretek. Az elmélet sajátossága, hogy (l) az arousal

érzelmekre nem specifikus jellegét feltételezi, (2) javasolja, hogy a megnövekedett arousal

magyarázati igényt indukál, ha nincs kielégítő magyarázat, akkor a környezetben keressük

azt. Ebből következik, hogy ha van megfelelő magyarázat, pl. azért dobog a szívünk, mert

futottunk, nem címkézzük az állapotot érzelemnek.

Kutatásuk abból indul ki, hogy amennyiben az érzelem két összetevője van a vegetatív

arousal és annak címkézése, akkor ezek az összetevők egymástól függetlenül is

befolyásolhatók, az egyiket befolyásolva változást idézhetünk elő a másikban is.

A kutatók "vitamin" injekciót adtak be egyetemi hallgatóknak, ez az injekció vagy

placebo, vagy adrenalin hatóanyagot tartalmazott, az előbbi a kontroll, utóbbi kísérleti

csoportot alkotott. Az adrenalin szimpatikus izgalmi állapotot idézett elő pl. gyorsabb

szívverést, gyakoribb légzést, volt egy csoport, ahol lesz vegetatív arousal változás, és egy

olyan ahol nem. A kísérleti csoportot tovább osztották: (1) tájékoztatták a szer hatásáról, (2)

nem, (3) félretájékoztatták. Az egyik csoportnak volt magyarázata, arra, amit érez, a

többinek nem. A személyeknek egy beépített személy viselkedésével manipulálta az aktuális

környezetet, egyik részében pozitív érzelmet mutatott, vidám volt, játékot indukált, másik

csoportban dühös volt, csapkodott, elégedetlen volt a kis. vezetővel. Az érzelmi állapotot

megfigyeléssel, önjellemzős kérdő ívvel mérték. A nem tájékoztatott, a félretájékoztatott

csoport nagyobb mértékben számolt be pozitív illetve negatív érzelmekre utaló viselkedéses

jegyeket. A kísérletet számos kritika érte, megismételve nem voltak az eredménzek

egyértelműek.

133

19.2.6 6. Az érzelmek kognitív kiértékelés elmélete Smith és ׃ Lazarus (1990)

Az elmélet szerint a kognitív tényezők közül a helyzetről való tudásnak és hiedelmeknek

csupán közvetett szerepe van az érzelmek megjelenésében. Az érzelmek alakulásában a

helyzetre vonatkozó ismeretek és hiedelmek a saját jóllétünk szempontjából történő

kiértékelése játszik jelentős szerepet. Eszerint az érzelmeket az határozza meg, hogy az adott

helyzet, amiben vagyunk, a róla kialakult kognitív képzeten keresztül mennyiben és hogyan

befolyásolja/hatja a személyes jóllétünket. A kiértékeléskor két folyamat azonosítható (׃ 1 )

elsődleges kiértékelési folyamat׃ a helyzet személyes jelentőségét értékeljük, mennyiben

kongruens személyes céljainkkal, segít elérni vágyainkat. Ez az értékelés meghatározza a

szükséges bevonódás mértékét., regisztrálja a potenciális veszélyeket vagy éppen felmerülő

előnyöket. Azonban nem magyarázza meg az érzelmek között fellépő finom különbségeket.

(2) másodIagos kiértékelési folyamat: tovább elemezzük a szituációt, aszerint, hogy

kinek tulajdonítható a helyzet, értékeljük mennyiben van lehetőségünk a nemkívánatos

szituáció javítására, vagy éppen a kívánatos esemény fenntartására. Pl. a düh esetében a

helyzetet értékeljük aszerint, hogy a személy számára fontos, de céljaival nem kongruens,

kialakulásáért nem tehető a személy felelőssé.

Az elmélet fontos feltevése, ahol érzelem van ott kogníció is van, az érzelmek

lényege a kognitív kiértékelésben van.

Az érzelmeknek két osztályát különíti el A.H. Buss (1997) (1) arousal érzelmek׃

azok az érzelmek, melyek erős szimpatikus vegetatív reakciókkal járnak, pl. félelem, düh,

(minden emlősfaj esetében megfígyelhető), (2)kapcsolati érzelmek, annak ellenére, hogy

nem társul erős szimpatikus vegetatív reakciókkal, élménye erős lehet, pl. szerelem

féltékenység, öröm, bánat (ezek főként erősen szociális emlősöknél figyelhető meg, egyedek

közötti kapcsolatok alakulásával).

20 Tétel: Intelligencia és kreativitás (IQ vita, intelligencia és kreativitás elméletek)

Kidolgozta Török Melinda

E tétel három részből áll: IQ vita, Intelligencia elméletek és Kreativitás elméletek. Igyekeztem beírni minden általunk tanult fontosabb elméletet többé kevésbé részletesen. Lehet hogy kissé zavarosnak fog tűnni, hogy egyik elméletről ugrok át egy másik elméletre, de nehéznek tartottam a sok elméletet egy átfogó tétellé alakítanom. Nem is tudom hogyha az lehetséges-e. Jó Tanulást avagy Ismétlést!

20.1IQ vitaA viták általában e három téma körül forognak: Mi az intelligencia?, Mi határozza meg az intelligenciát?, Fejleszthetősége (mennyire és hogyan fejleszthető?)

134

20.1.1 Történeti előzmények - 1898 / Michigan> törvényjavaslat értelmi fogyatékosok, epilepsziások, visszaeső bűnözők kasztrálására.- 1907 Indiana állam – kasztrálási törvény elfogadása más államok is elfogadták. - 1913 / Jowa / elfogadott kategóriák a kasztrálásra: bűnözők, nemi erőszakot elkövetők, gyengeelméjűek, idioták, értelmi fogyatékosok, őrültek, iszákosok, kábitószerezők, epilepsziások, szifiliszek. - Galton Eugenika fogalma, 1913 (késöbb szó lesz róla).

GODDARD (1919 )- Hadseregi IQ felmérést követően megalkotta azt az elvét, mely szerint minden társadalmi

réteg IQ-jának megfelelő helyet kell hogy elfoglaljon a társadalmi ranglétrán javaslat, hogy minden foglalkozáshoz határozzanak meg javasolt IQ szintet. Ha valaki eltér attól, el kell tiltani az adott foglalkozástól.

- a munkások akik alacsony IQ szinttel rendelkeznek, nem érdemelnek olyan körülményeket mint pl. az egyetemi hallgatók

Martin KALLIKAK családfa: GODDARD felfedezett egy szegény és semmirekelő embercsoportot. Származásukat

visszavezette egy jóravaló fiatalember és feltételezhetően egy gyengeelméjű kocsmai felszolgálólány kapcsolatára. Utána ugyanez az ember összeházasodott egy normális polgárlánnyal. A fiatalember így, egy rossz és egy jó vonalat nemzett. A Kallikak képeiről le lehetett olvasni a gyenge elméjűséget egyesek szerint.

az intelligencia minden fontos vonatkozása veleszületett és öröklött a családokon belül. Szerinte a gyengeelméjűség a mendeli szabály szerint öröklődik, és nem szabad engedni,

hogy az ilyen embereknek gyermekük legyen. Ha mindkét szülő gyengeelméjű, az összes gyermekük az lesz (nem tudnak uralkodni szexualitásuk fölött). Két javaslatot kínált ennek meggátolására: az egyik a kolonizáció, s a másik a sterilizálás.

- 1907 -1929 között az AEÁ/ban, 20 államban hoztak ilyen törvényt.

20.1.2 Viták

J.R. FLYNN- Flynn Effektus az IQ az utolsó 30 évben általános növekedést mutat (20-25 ponttal nött).

Okok: a. Teszt nem IQ/t, hanem ennek korrelátumait méri: - iskolázottság - fluid IQ nött (Raven), a kristályos nem (Binet)

b. Szociális tényezők: - a mindennapos problémák megoldása nem kimutatható. c. Táplálkozás minőségének fontossága (0-3 év) KIR fejlődése. d. Elavult mérőeszköz: újrastandardizálás szükségessége.

20.1.2.1 Wissler vita- Clark WISSLER

- az intelligencia elméletek faktorait kérdőjelezi meg, főként a G faktort. Szerinte nincsen összefüggés az IQ és az iskolai siker között.

135

- A hatékony intelligenciát többnyire a KIR sajátosságai határozzák meg, mint pl. a reakcióidő, az ingerek közti diszkriminációs képesség.

- Jelenlegi kutatás: kevés az IQ és a szakmai siker közti korreláció iskolai intelligencia fogalma (academic intelligence).

20.1.2.2 Bell Curve vita – harang görbe vita (HERRENSTEIN és MURRAY)- A harang görbe vita egyik legfontosabb témája a rassz kérdése, vagyis a rasszok közötti

különbségek az IQ szintjén. - Az emberek rangsorolhatóak az intelligencia alapján.- Az intelligencia genetikai alapú és gyakorlatilag megváltoztathatatlan. - Minden társadalomban van: gazdasági elit, és kognitív elit (felsőfokú végzettség)

Elitizmus fogalma. - Beszélnek szociális genetikáról a kognitív elit újratermeli önmagát és képezi a

gazdasági elitet.- A Környezetelvűek szerint a gazdasági elit termeli a kognitív elitet.- Az IQ prediktív a szakmai sikerre

1921 YERKES, amerikai sorkötelesek felmérése (I világháború alatt) fehérek eredményei átlagban jobbak voltak.

3 féle teszt:1. Army Alpha: Az írni, olvasni tudó újjoncoknak irásbeli vizsgát kellett letenniük.2. Army Beta: az írástudatlanoknak és azoknak akiknek nem sikerült az Alpha teszt, képekből

álló teszteket adtak. 3. Egyéni: azok akik a Beta teszten is elbuktak, a Binet skála valamelyik változatát kapták. Az eredmények alapján megszabták, hogy egy férfi milyen katonai feladatra alkalmas. Eredmények: BORING 160.000 esetet választott ki. (Boring mondja azt, hogy az intelligencia

az, amit az inteligencia tesztek mérnek- Not to bright thought). a fehér amerikai felnőttek átlagos mentális kora épphogy az enyhe értelmi fogyatékosság

határa felett állt. Az európai bevándorlókat származásuk szerint is lehet rangsorolni. Számos nemzet

átlagos férfiembere moron (fogyatékos). A sötétbőrüek kevésbé intelligensek mint a fehérbőrüek.

a skála legalján a négerek állnak akiknek 10,41 –s az átlagos mentális koruk. az intelligencia és az iskolázottság közötti korreláció 0, 75 a tesztek nem a veleszületett intelligenciát mérték, hanem az iskolázottságot és azt, hogy

valaki mennyire jártas az Amerikai kultúra terén (Montagn). A tesztek alapján pl. a zsidók alacsony intelligenciájú csoportba tartonznak. Ez viszont ellentmond azzal a ténnyel, hogy sok a zsidó tudós, államférfi és előadóművész.

C. BERMINGHAM: Minél régebbtól van valaki USA-ban, annál közelebb áll az IQ-ja az átlaghoz.

20.1.3 Kulcstényezők az IQ vitában:- S. E. S. / L.S.E.S (Low social economical status) - Család: szociológiai kutatások mutatják, hogy az alacsony IQ szülőknél nagyobb számban

jelentkezik az iskolai sikertelenség, válás, illegális házasságok. Összefüggés

136

mutatható ki az anya IQ szintje és az újszülött testsúlya között alacsony IQ anyának kis testsúlyú gyermeke születik.

- Iskolázottsági szint: az alacsony IQ, csoportok körében nagyobbszámú a bűnöző, az iskolakerülő, és az alacsony és rosszul fizetett szakmát választó egyének száma.

- Anya IQ-ja: gyorsabb fejlődés, nagyobb testsúly születéskor. Nem az apa intelligencia hányadosát tartják számon.

- Állampolgári magatartás: pl. választásokra ki megy el. Az alacsony IQ egyén nem vesz részt a választásokon, nem érdekli a politikai események, sokkal később vagy egyáltalán nem fejlődik ki a nemzeti öntudata.

20.2Intelligencia elméletek

20.2.1 Biológiai alapú intelligenciaelméletek (Piaget, Eysenck, Jensen, Herrenstein es Murray, Hebb)

20.2.1.1 PiagetSzerinte az Intelligencia az új információknak már meglevő kognitív sémákba való

asszimilálódását jelenti. Szerinte a környezetben való hatékony alkalmazkódás 2 funkcióval valósul meg: asszimiláció és akkomodáció. (Itt kilehet fejteni bővebben elméletét, megemlíteni a biológiai érés fogalmát, sémák, műveletek…).

20.2.1.2 Eysenck 3 féle intelligenciáról beszél: A, B és CA tulajdonképpeni, veleszületett egyéni inteligencia,B az A-ra ráépülő különböző szociális és kultúrális hatásokC Pszichometriai, azaz a tesztekkel mért intelligencia. A genetikai adottságok kontextusfüggően alakulnak ki: ay intelligencia 80% öröklött, 20%

környezeti hatás.

20.2.1.3 Arthur Jensen Az Amerikai lakosság IQ –jától a néger lakosság IQ-ja átlagosan 1 szórással van lemaradva,

és erre az IQ különbségre a heritabilitással kinál magyarázatot. Szerinte is az intelligenciát 80%-ban az örökletes tényezők határozzák meg.

20.2.1.4 Plomin & Daniels (Petrin?) / Ikerkutatások Megosztott családi környezet beleszámít az IQ-ba gyermekkorban, de nem számít serdülőkor

után. Környezet 50%, Genetika 50%-ban járul hozzá az Intelligencia kialakulásához.

20.2.1.5 Hebb : A és B Intelligencia Az A Intelligencia az értelmi képességek kifejlődésének veleszületett lehetőségére utal.

137

A B Intelligencia ennek a fejlődésnek a későbbi időpontban meglevő szintjére, amikor a személy értelmi működése megfigyelhető.

Az IQ csak a B Intelligencia mércéje, azonban a kettő nem különithető el teljesen egymástól, hanem épp ellekezőleg: az A intelligencia belejátszik a B-be, és fontos összetevője annak.

Az A Intelligencia nem mérhető.Az IQ általában állandó, és csak nagyon lassan változik, felnőtteknel 15-30 éves kor között

alig változik (15 kor körül állandósul), majd az életkorral lassan csökken. Gyermekeknél azonban az IQ állandósága a megfelelő környezettől függ.

a B Intelligencia szintje nem tükrözi szükségszerűen az A Intelligencia szintjét.

20.2.2 Egyéb biológiai alapú megközelítések Válaszreakció paradigma (Jensen) kapcsolat áll fenn a gyors infromációátvitel a

perifériás idegekben és az intelligencia között. Agyi aktivitás és intelligencia közötti kapcsolatAgyméret és intelligencia: Paul Broca: a fejméret és az intelligencia közötti összefüggésről

beszél.

20.2.3 Szociális intelligenciaelméletek (Vigotsky elmélete, Feuerstein, Ceci???)∗

Az intelligencia fejleszthetőségeAz örökléselvűség képviselői kismértékben tartják ezt fejleszthetőnek, és 20% ra teszik az

intelligencia fejleszthetőségét. A szociális megközelitések szerint, a szociális kontextus ugyanolyan genetikai alap mellett

különböző szintű teljesítményt határoz meg. Az intelligencia fejlődését az intelligencia és tanulás összefüggéseinek keretén belül

tárgyalják egyes elméletalkotók (Vigotsky és Feuerstein).

20.2.3.1 Vigotsky – szociális intelligencia elméleteVigotsky szerint a tanulás az a szociális folyamat, amely megelőzi a fejlődést, és a fejlődés

legközelebbi zónáját célozza meg. A kompetens viselkedés elsajátítása átalában egy páros összhatás eredménye, amelyben a kompetens felnőtt fokozatosan átadja a kezdőnek az ismereteket. Vigotsky aktivitációs (a potenciális képességek aktivációja) fogalma az intelliencia fejleszthetőségét jelöli: „az ember annyira intelligens amennyire képességeit a környezeti tényezők aktiválják“.

20.2.3.2 Feuerstein – mediációs tanulás elméleteIntelligenciát fejlesztő módszereket dolgozott ki. Központi fogalma a tanulás, és ennek egyik

speciális formája a mediált tanulás (bővebb info.formatív diagnósoktól).

Nem ismerem Cecit. Ha valaki többet tudna róla szóljon nekem is. danche

138

20.2.3.3 Berry szerint az intelligencia fogalma kultúra függő, ezért az adott kulturális kontextusban kell azt

megérteni. És az egyik legnagyobb tévedésnek tartja azt, amikor egy kultúrában kidolgozott tesztet lefordítanak.

20.2.3.4 Mönks és Ferguson (lásd Kreativitás elméleteknél!)

20.2.3.5 Ceci és Bronfenbrenner

gyermekek teljesítményét vizsgálták időhőz kötött feladatokkal otthon és iskolában, és azt figyelték meg hogy a teljesítményük nagymértékben különbözőtt a két kontextusban.

20.2.4 Faktoranalitikus emléletek

20.2.4.1 F. Galton (1890-1924): Egyfaktoros elmélete. Galton az intelligenciát általános emberi képességnek tartja, amely biztosítja, hogy minden ember bármilyen tevékenységet el tud végezni bizonyos szinten. Az intelligenciát G-Faktorral jelölte = általános emberi képesség.

Visszatérés az átlaghoz: Galton ismerte fel a jelenséget. Eugenika fogalma: az emberi fajt, az öröklődésen keresztül lehetne nemesiteni. Hitt abban hogy szelektív átörökítéssel, nemesítéssel a kedvező emberi tuljadonságok megtarthatók, fejleszthetők, míg a kedvezőtlenek megszüntethetők.

20.2.4.2 Spearman lefektette a faktoranalízis pszichológiai alkalmazásának alapjait.

Intelligencia kétfaktoros vagy bifaktoriális elméletét dolgozta ki:G – faktor: közös minden intellektuális teljesítményben. Hogyan észlelünk és

értelmezünk összefüggéseket (pl. Raven féle progresszív matricák). S – faktor: ráépül az általános IQ-ra. Meghatározatlan számú speciális képességet

tartalmazhat: téri, aritmetikai, logikai, tájékozodási vagy zenei képességek.

20.2.4.3 Cyril Burt, 1909 utáni években a Spearman sémát kiegészíti egy csoportfaktorral, melyet az általános és

a speciális faktorok közé iktat be. Szerinte az intelligencia veleszületett, általános kognitív hatékonyság. Az intelligenciát egy hierarchikus rendszerbe foglalja, melyben öt szintet különbőztet meg.

A. Szint: az egyszerű szenzorikus működéseket képviseli.B. Szint: bonyolultabb érzékleti és motorikus folyamatokat foglal magában.C. Szint: az asszociatív működések szintje. Ilyen az emlékezés, produktív asszociációk,

reproduktív képzelet.

139

D. Szint: magasabbrendű viszonyítási működések. Gondolkodási folyamatok, jelenségek közötti viszonyok kiemelése, viszonyok kombinációja, és esztétikai ítéletek.

E. Szint: az általános jellegű felfogó és végrehajtó működések. Értelmi működés gyorsasága és a figyelem.

20.2.4.4 VERNON elmélete. Szintén egy hierarchikus modellt készített, melyben az első helyen a G-faktor

szerepel. Ezután következik két elsőrendű faktor (verbális-edukációs és téri-mechanikus), ezután a másodrendű csoportfaktorok (verbális, numerikus, téri, mechanikus, kézügyességi faktor). A hierarchikus rendszer legalsó fokán a specifikus faktorok helyezkednek el.

Kisérletében vizsgálta, hogy fejleszthető-e az Intelligencia gyakorlással a teljesítmény nő, de a G- faktor változatlan marad, tehát nem lesz intelligensebb a személy.

20.2.4.5 Louis THURSTONE (1938) Az intelligencia többfaktoros vagy multifaktoriális modellje. Ő nem beszél G-

faktorról, hanem 7 vagy 8 elsődleges mentális képességről beszél: 7 elemi képesség: - nyelvi, verbális megértés, - beszédkészség, - számolási képesség,- téri viszonyok megragadásának képessége,- észlelés gyorsasága, - asszociatív emlékezés,- deduktív/ induktív következtetés.

Nemek közötti különbségekFérfiak Nők

-jobb térbeli tájékozódási képesség,-jobb matematikai képesség,- zenei képesség szempontjából is a férfiak állnak a ranglétra élén.

-jobb verbális képesség, (korábban kezdenek el beszélni, könnyebben tanulnak idegen nyelvet). Agyanatómiai ismeretek igazolják, hogy a nőknek két beszédközpontjuk van, a férfiaknak csak egy).

Thurstone kezdetben kategorikusan tagadta a G-faktor létezését, de később arra a meggyőződésre jutott, hogy az általános G-faktor létezését mégiscsak el kell ismerni, de nem mint elsődleges faktor, hanem csak mint a 7 elsődleges faktorból származó másodlagos faktor.

20.2.4.6 Guilford elmélete (lásd kreativitás elméleteknél!)

140

20.2.4.7 R. Cattel (1960 /as évek)Cattel 57 olyan változót különített el, mely az emberi képesség tág spektrumát

képezi, és ezeket a faktorokat két csoportba osztotta: 1. Elsődleges faktorok (az alapvető emberi képességek) és 2. Másodlagos faktorok. Ide sorolja a folyékony és a kristályos intelligenciát:

a. Folyékony Intelligencia (Fluid): a megértés „ereje“, a problémahelyzethez való rugalmas alkalmazkodás. „Természetes és csupasz“ értelem. Ez az intelligencia alapvetően öröklés által meghatározott. Korai felnőtt korban éri el a csúcsát és ettől kezdve hanyatlik.

b. Kristályos Intelligencia: már megszerzett tudás és képességek alkalmazása. Az életkor előrehaladtával a rugalmas intelligencia szerepe csökken. Intelligencia tesztje célja, hogy a kettőt egymástól különválasztva mérje, ehhez szánta

eszközül a kulturfüggetlen (culture free), majd a kultúrsemleges (culture fair) tesztjét.

20.2.5 Analitikus intelligenciaelméletek és kognitív intelligenciaelméletek

Az 1960 as évekig a faktoranalitikus megközelités uralta az Intelligencia kutatást, de ma már a kognitív pszichológiai megközelisét elfogadottabb. Az intelligenciát úgy közelítik meg, hogy előszőr megnézik hogy milyen mentális folyamatokat (műveleteket) igényelnek bizonyos intellektuális tevékenységek. Többek között azt is kihangsúlyozzák, hogy az értelmi képesség, kontextusfüggő.

20.2.5.1 Gardner / Többszörös intelligencia elmélete Gardner azt vallja, hogy különböző kontextusoknak, különböző típusú

intelligenciák felelnek meg, és nem beszélhetünk általános G-faktorról, hanem Intelligenciák-ról.

Kidolgozta a Spektrum projektet „kevesebb időt kell szánnunk a gyermekek rangsorolására és többet arra, hogy ráébresszük öket a velük született adottságaikra és tehetségeikre, arra, hogy száz meg száz érdemes cél létezik és számtalan készség juttathat el hozzájuk“.

Szerinte nem egyfajta monolitikus intelligencia hoz sikert az életben, hanem inkább intelligenciák széles skálája. 7 féle értelmet különít el:

a. Nyelvib. Zeneic. Logikai, matematikaid. Térie. Testi, kinesztéziásf. Személyes, intraperszonálisg. Társas, interperszonális

20.2.5.2 Sternberg / Triarchic Theory/ az intelligencia 3 képességű összetevőjének elmélete a. Metakomponens: mentális képesség, melyet egy egy probléma

megközelitésére, megoldására használunk.

141

b. Teljesítménykomponens: mentális képességek, melyeket aktuálisan használunk a probléma megoldásában.

c. Tudásszerző komponens: a megértés és információszerzési képességünkre vonatkozik.

Az intelligencia 3 oldalát mutatta ki: 1. Analitikus, 2. Kreatív, 3. Gyakorlati. Itt részletesebben ki lehet térni az összetevőkre (alösszetevők és metaösszetevők).

20.2.5.3 Stern 1914/ Intelligencia hányados (intelligencia quotiens – IQ) IQ = 100, életkornak megfelelő átlagos szint. Az elért teljesítményt a vizsgált

gyermek életkorához viszonyítják. Képlet! Mentális kor / Biológiai kor X 100.Szerinte az intelligencia olyan képesség, amely révén az egyén a gondolkodási

eszközök igénybevételével új körülményeknek tud megfelelni.

20.2.5.4 Goleman / Érzelmi Intelligencia (EQ)- önmagunk ösztönzése,- indulatok fékezési képessége,- a frusztrációkkal szembefeszülő dac,- vágyak kielégítésének késleltetése,- empátia

Az érzelmi intelligencia fontosabb mint az IQ (80% EQ, 20 IQ)

20.2.6 Intelligenciát vizsgáló eljárások, módszerek (Nagyon röviden említem meg őket. Pszichodiagnosztika kurzusokban bővebben van róluk)

Alfred BINET (1905) / Binet – Simon féle beiskolázási teszt a. Létrezhozták a mentális kor fogalmát: ha pl. 5 éves gyermek megoldja a 6

éves feladatait, akkor mentális kora 6 évnek tekintendő. b. Az Intelligencia lényeges elemei: gondolkodást irányt szabó és irányt tartó

tendenciája, elgondolt célok megvalósításának képessége, kritika. c. Meghatározása szerint az értelem, mindenekelőtt megismerési képesség, mely

a külső világ felé irányul, és azon dolgozik, hogy a róla kapott kis töredékek segítségével azt egészében újraalkossa.

d. Tesztjében megpróbálta elkülöníteni a természetes intelligenciát és az iskolázottságot.“Az intelligencia túlságosan összetett ahhoz, hogy egyetlen számmal jellemezzük“(IQ= cimke).

TERMAN 1916 kidolgozza a Stanford Binet tesztet.

YERKES I. világháború: Army Alpha, Army Beta. (lásd Intelligencia elméleteknél)

WECHSLER A felnőttek IQ-ját akarta meghatározni. Szerinte az IQ az egy összetett képesség, amely

lehetővé teszi a: célszerű cselekvést, racionális gondolkodást és a környezettel való eredményes bánást.

A Wechsler tesztek 4 formája ismertes: WISC, WAIS, WPPIS, WSM. 1. WISC (Wechsler Int. Scale for Children): három formája van:

142

a. WISC b. WiSC- R 1981 c. III.WISC 1992Két kategória: Vb. Skála, és Perfomációs vagy gyakorlati skála. Az Intelligencia struktúrája: Szimmetrikus (valamennyi képesség viszonylag azonos

fejlettségi szinten van) és Asszimmetrikus (a különbözá képességek fejlettségi szintje között nagymértékű különbségek vannak).

A tesztek alapján 3 Intelligencia hányadost számítanak ki: VIQ (verbális IQ), PIQ (performációs IQ) és egy Globális Intelligencia hányados.

2. WAIS (Wechsler Adult Int. Scale) a. WAIS / 1955 b. WAIS- R 19753. WPPIS 1967 (Wechsler Primary Preschool Scale for Intelligence)4. WSM (Wechsler Scale for Memory)

RAVEN 1938-ban a G-faktor kimutatására tervezte és publikálta tesztjét. Ő dolgozta ki az első olyan tesztet, amely a Nonverbális Intelligencia mérésére volt alkalmas.

Három változata ismertes: 1. Színes Raven (4-11 éves korig), 2. Standard Raven, 3. Progresszív Raven.

Célja: az intellektuális fejlődés mérése gyerekkortól felnőttkorig minden korban és értelmi szinten, verbális képességtől és kézügyességtől függetlenül. (Progressive Matrices).

Egyéb kulcsfogalmak: Mesterséges Intelligencia (AI) fogalma,

20.3Kreativitás elméletek

Ha az intelligenciát úgy tekintjük mint azt a képességet, amely révén ismereteket tudunk elsajátítani, és ezeket különböző szituációkban megfelelően használni, akkor a kreativitás erre a képességre épül, de kitágítja ezt, amennyiben az információk között új kapcsolatokat is tud teremteni (Erika Landau). Az intelligencia lehetővé teszi az elsajátított ismeretek alkalmazását különböző helyzetekben, a kreativitás azonban nem elégszik meg ezzel, hanem célja hogy a helyzetekben rejlő lehetőségeket felkutassa, és valóra váltsa.

Létezik egy olyan feltételezés, hogy az IQ-nak van egy olyan „küszöbértéke“ ahol elválik a kreativitástól. Ez az érték 120 és 140 között van. Az Intelligencia tesztek eredménye és az iskolai teljesítmény között erősebb korreláció van mint a kreativitás és az iskolai teljesítmény között (Barkóczi és mtsai).

Azonban bármilyen kreativitás feltételez egy bizonyos szintű intelligencia szintet. Egyesek szerint van általános, és van specifikus kreativitás.

Fontos elkülöníteni e három alapfogalmat amikor kreativitásról beszélünk: Kreatív teljesítmény: az a képesség, hogy valami újszerűt alkosson. Ez a termékben jut

kifejezésre, vagy valamilyen megragadható alkotásban. Kreatív személy az aki kreatív munkát képes alkotni.

143

Kreatív potenciál : latens, megfigyelhetetlen kreatív potenciál, amely megnyilvánulhat a jövőben. Ezt pl. úgy lehet megállapítani, hogy megnézzük hogy egy adott személy, milyen kreatív teljesítményt nyújtott addigi életkoráig.

AMABILE: A kreativitásnak nem létezik egy abszolut standardja. A kreatív megitélések változóak a különböző csoportokban, időben is változó. Például ugyanaz a személy, vagy ugyanaz a termék magasan kreatívnak számít egy adott csoporton belül (pl.kevésbé szakértőknek, laikusoknak), azonban alacsonyan kreatívnak számit egy másik csoportban (azok számára akik az adott területek szakértője).

20.3.1 A kreativitás megközelitései

1. Misztikus megközelitésA kreativitással kapcsolatos legkorábbi beszámolók, az isteni beavatkozásra, isteni ihletre

mint kreativitást meghatározó forrásra alapoztak. A kreatív egyént úgy tekintik mint egy üres edényt amelyet isten inspirációval tölt fel.

PLATON azt mondta, hogy egy költő csak azt képes alkotni, amit a muzsája diktál. Vannak még olyan gondolkodók, akik úgy vélik, hogy a kreativitást valamilyen felsőbbrendű

erő, hatalom határozza meg.

2. Pszichodinamikus megközelitésAz egyik legkorábbi megközelités azt vallja, hogy a kreativitás a tudatos valóság, és a

tudattalan driveok közötti feszültségből születik. FREUD szerint pl. a költők és írók kreatív munkájuk által jutattják kifejezésre tudattalan vágyaikat (szublimálás). Ezek a tudattalan tartalmak, magukban foglalnak gazdagsággal, hatalommal, sikerrel, szerelemmel kapcsolatos vágyakat.

Számos kutató, és nem kizárólag a pszichoanalitikusok hangsúlyozzák, hogy az ötletek, elképzelések akkor jelennek meg, ha a tudatos folyamatokat sikerül kikapcsolni. Alvás, ellazult állapot, a témától eltérő tevékenységbe merülés segíti a megoldások megjelenését.

3. Kognitív megközelítés A kognitív megközelítés a godndolkodási képességekre és a tudásra fokuszál (Kezdve

Binettől, Guilford elméletéig) . Divergens gondolkodás fogalma!

4. Szociál pszichológiai megközelítésEz a megközelités a személyiség változókra, motivációs tényezőkre és a szociokulturális

környezetre fokuszál, mint a kreativitás forrásaira. BARRON, AMABILE, EYSENCK, MACKINNON, mind azt gondolják, hogy vannak bizonyos

személyiségbeli vonások, amelyek a kreatív egyénekben közös. ROGERS szerint az önmegvalósítás tendenciája az nem más mint egy motivációs erő, melyhez

egy támogató, értékeléstől mentes környezetre van szükség. A legtöbb elméletalkotó azonban az intrinsic motiváció fontosságát emeli ki.

20.3.2 SzemélyiségváltozókA kreatív emberek általában agresszivebbek, egoistábbak, individualisták. A kreativitásban magas pontértéket kapott csoport viselkedése kevésbé konvencionális, jobb

a humorérzékük, és kevésbé tűrik az iskolai kötöttségeket.

144

BARRON szerint a kreatív, viszont alacsonyabb intelligenciájú személyek agresszívek, követelőzőek, türelmetlenek stb., míg az intelligensek, de kevésbé kreatívak lágyak, optimisták, bizonytalanabbak.

Meghatározás: a kreativitás azon képességünk hogy olyan munkát alkossunk amely ugyanakkor újszerű és megfelelő (Barron, Jackson, Messick, MacKinnon). Az újszerű alkotás az egyben eredeti.

CROPLEY szeirint az alkotó ember főbb jellemzői a következők:a. változásra törekvés, merészség,b. impulzivitás, c. hajlam a fegyelmezetlenségre,d. nyitottság az új elképzelések iránt,e. nonkonformizmus, a tekintély megkérdőjelezése,f. gyors, rugalmas reagálás az új helyzetekre.

STERNBERG és LUBART 5 személyiségbeli sajátosságot különít el, melyek szerintük szükségesek a kreativitáshoz:

1. Ellentmondásosság tűrése: gyakori amikor egy problémával kapcsolatos részek nem függnek össze egymással. Ilyenkor egy szémély szorongást és nyomást élhet át hogy egy elérhető de kevésbé optimális megoldást fogadjon el. Az ellentmondás tűrése időt hagy a problémának.

2. Kitartás: az akadályokkal szembesülni kell, és nem elkerülni őket.3. Nyitottság új tapasztalatok iránt: képesség, hogy új ötleteket probáljunk ki, kutakodjunk,

kiváncsiak legyünk.4. Kockázatvállaló hajlam: amikor az egyén egy új, egy más utat választ, akkor a kimenetel

az általában bizonytalan. A kockázatvállaló attitűd kapcsolatban áll a divergens gondolkodással is.

5. Önmagában vetett hit és meggyőződés: ahhoz hogy megtarthassuk saját ötleteinket, mentesitenünk kell magunkat az kritikáktól és értékelésektől. Nagyon sok ember vonakodik az új és más ötletekkel szemben.

Lewis TERMAN (1926)• Ő volt a Binet teszt egyik legnagyobb népszerűsítője, és ő dolgozta ki a Stanford – Binet teszt változatot. • Terman azt vallotta, hogy a valódi sikerhez 115 vagy 120 fölötti IQ-ra van szükség. • Az intelligenciát „az absztrakt gondolkodásra való képességként“ határozta meg.

Vizsgálata: Terman az intelligencia hányados alapján 1528 olyan (11 év átlag életkorú) diákot választott

ki, akik 140, illetve e fölötti IQ-val rendelkeztek. Úgy fogalmazta meg, hogy ezek a kimagasló intelligenciájú fiatalok nem tehetségesek, hanem ők a legtehetségesebbek, legkreatívabbak, és úgy tekintette, hogy ez leelőlegzi a zsenialitást. Mivel ez egy longitudinális vizsgálat volt, figyelemmel követték ezen ’legtehetségesebb’ gyerekek életútját.(még ma is folynak a vizsgálatok). Az eredményekből a következőkre lehetett következtetni:

o Ezek a legokosabb emberek, mint munkájukban, mint családi életükben sikeresebbek voltak az átlagnál. Itt siker alatt a célkitűzések megvalósítása, a boldog családi élet, jólét, szociális segítőkészség, lelki harmóniára értendő.

145

o Hárman voltak az EÁ tudományos akadémiájának tagjai, és egy megkapta a legmagasabb szintű tudományos kitüntetést. Tehát 4 személy ért el kivételes társadalmi teljesítményt: nemzetközi pszichológus, legmagasabb díjakkal elismert építész, nagytekintélyű bíró és egy 28 éves korában saját vállalatot alapító nevezetes közvélemény-kutató.

o Röviden összefoglalva, a kutatásban részt vett egyének később a társadalmi réteg elit osztályát képezték.

o Viszont a 180 feletti IQ-val és átlagosan 150 körüli IQ-val rendelkezők társadalmi teljesítményében nem volt számottevő különbség, amiből az következik,

az extrém magas IQ tehát nem jelzi előre a későbbi géniuszt. a legokosabb gyermekekből amolyan világrengető kiválóság (pl. Nobel díjas) nem

lett. A hipotézis nem igazódott be, miszerint nem kerültek ki nagy teljesítményű emberek.

20.3.2.1 Sputnyik sokk 1957. okt. 4/ én a szovjetek fellötték sikeresen az első műholdat (Sputnyik 1), amit

novemberben követett a Sputnyik 2 (a Lajka kutyussal). Ez egy nagyon sokkoló esemény volt az Amerikaiak számára, arra következtettek

(hírlapokban volt olvasható), hogy a szovjet teljesítmény sokkal több, mint amiről Amerika csak álmodott.

Nagyon elkezdte foglalkoztatni az Amerikaikat hogy mitől jobbak a szovjetek, hol volt a tévedés? Ekkor kezdtek jobban odafigyelni pl. az oktatás minőségére, a tehetséggondozásra. Eddig az iskolákra jellemző volt, hogy elnyomták a kreativitást. Nemsokára az események után törvénybe is foglalták a tehetségnevelést.

GUILFORD a következőkben vall erről: „Életmódunk megőrzése és jövő biztonságunk megkívánja, hogy több figyelmet szenteljünk legfontosabb nemzeti értékünknek, az intellektuális – még pontosabban a kreatív – képességeinknek“.

GUILFORD (1950-es évek) : Az intellektus három arca Az intellektus három arca: az értelem szerkezetének ábrázolására egy összetett 3 dimenziós

zárt modellt dolgozott ki. a. Műveletek:értékelés, konvergens-divergens gondolkodás, emlékezés, megismerés.b. Termékei: egységek, osztályok, viszonyok, rendszerek, transzformációk, implikációk.c. Tartalmai: képszerű, szimbolikus, szemantikus és viselkedésbeli tartalmak.

-Az intelligencia tesztek és a kreativitástesztek közötti korreláció alacsonyak (r=0,16-32 között).

-Az alkotókpesség és az intelligencia nem feltétlenül esnek egybe.-Egy bizonyos IQ fölött az intelligencia már nem befolyásolja számottevően az alkotást. -Szerinte az Intelligencia összetett strukturájú: különböző típusú intellektuális képességek

együtthatásából alakulnak ki az értelmi teljesítmények. Összesen 120 faktort különített el.

-Kreativitás vizsgálatok kezdeményezője. Felhívja a figyelmet a gondolkodásmód két típusára: Konvergens illetve Divergens gondolkodás. Az intelligencia tesztek elsősorban a konvergens gondolkodást mérik, a kreativitással összefüggő divergens gondolkodást pedig nem.

146

Guilford modellje az emberi értelemről

TORRANCE: „Amennyiben az intelligencia más mint a kreativitás, ezeket más eszközökkel kell mérni“.

Az általunk tanult Torrance tesztek négy alpróbát tartalmaznak: körök teszt, szokatlan használat, képbefejezés és távoli asszociációk.

A Kreativitás tesztekben az értékelés általában 3 szempont alapján történik:a. Fluencia (folyékonyság, válasszám) megadott idő alatt hány választ tud adni a személy. b. Flexibilitás (rugalmasság) a válaszok hány kategóriába sorolhatók.c. Originalitás (eredetiség) mennyire egyediek, sajátosak és eredetiek a válaszok.

Irving TAYLOR (1960) - A kreativitás szintjei: 1. Kifejező kreativitás: spontán alkotás, önkifejezés, mely nem feltétlenül eredeti vagy

minőségi. Pl. gyermekrajzok.2. Alkotó, produktív kreativitás: A cél az alkotás létrehozása. Ismeretek alkalmazására épülő

kreativitás.3. Feltaláló, inventív kreativitás: az ismeretek, a tudás birtokában megjelenő játékos,

rugalmas alkotási folyamat, mely távoli asszociációk, szimbólikus folyamatok révén valósul meg, eredménye pedig egy adott területen belül történő felfedezés.

4. Újító, innovatív kreativitás: tudományos vagy művészeti területen megfogalmazott elvek újitása, továbbfejlesztése.

5. Teremtő, emergentív kreativitás: az alkotóképesség olyan különlegesen ritka, s magas fokú (zsenialitással jellemezhető) szintje, amely révén egészen új tudományos/művészi elvek fogalmazódnak meg (pl. Einstein, Picasso, Freud stb.).

Minden ember kreatív egy bizonyos szinten, pl. egy gyermek reproduktívan kreatív

147

EMLÉKEZÉS

MEGISMERÉS PRODUKTIVITÁS

DIVERGENSGONDOLKODÁS

GONDOLKODÁS

ÉRTELEM

ÉRTÉKELÉS

KONVERGENSGONDOKODÁS

RENZULLI „három gyűrűs” modellje

Renzulli modellje a kognitív szférán kívül más összetevőket is magában foglal. A kiemelkedő teljesítményt, a tehetséget nemcsak az Intelligencia határozza meg, hanem a kreativitás és a motiváltság is. Mindhárom tényező ugyanolyan fontos.

Mönks és Ferguson Kidolgozzák a Renzulli modell egy bővitett változatát. Szerintek e három tényező hogy

mennyiben találkozik, és mennyiben jut kifejezésre, az függ a környezettől is. E szociális környezetnek három szintjét különítik el: Család, Iskola és Kortárscsoport.

WALLAS (1926)- Az alkotás folyamata:1. Előkészületi szint: nyersanyagok összegyűjtése, információ előkészítése. 2. Lappangási vagy inkubációs szint: szubjektíven kényelmetlen állapot után a dolgok

„helyükre kerülnek“, új összefüggések jönnek létre. Ez a folyamat gyakran nem tudatos.

3. Megvilágosodás, illumináció: „aha“ élményeknek is nevezik. Hírtelen villan fel az ötlet a tudatban.

4. Igazolás, kivitelezési szakasz: az ötlet kidolgozása, bizonyítása, cáfolata.

DAVIS szerint: A kreativitás folyamata 1. Nagy ötlet, 2. A nagy ötlet kidolgozása és megvalósítása

STERNBERG (1993-1994) - A kreativitás összetevői:• Intellektuális képességek• Gondolkodási stílusok• Személyiség• Motiváció• Környezet• És mindezek összhatása

148

Átlagon felüli képesség

IQ

Feladat iránti elkötel. MOTIVÁCIÓKREATIVITÁ

S

Tehetség, Kimagasló teljesístmény

20.3.3 Kreativitást vizsgáló módszerek1. Kognitív képességeket vizsgáló tesztek 2. Személyiség kérdőívek3. Biográfiai adatok 4. Attitűd és Érdeklődést vizsgáló kutatások 5. Tanárok, szülők, mentorok értékelése6. Önbeszámolók7. Egy munka, alkotás értékelése

20.3.4 Az Intelligencia és kreativitás kapcsolata (STERNBERG & O’HARA: Creativitatea si Inteligenta)

A kreativitás mint az intelligencia alösszetevője(GUILFORD, CATTELL, GARDNER) Például Guilford úgy tekintette, hogy a valós életben azt, hogy egy egyén mennyire

kreatívan működik, elsősorban az általános intelligencia szintje határozza meg, különösképpen a fluid intelligencia ellenben a kristályos intelligenciával, s majd cask a személyiséggel kapcsolatos tényezők.

Az intelligencia mint a kreativitás alösszetevője (STERNBERG és LUBART, SMITH) Sternberg és Lubart szerint a kreativitás hat komponensből tevődik össze: intelligencia,

megismerés, gondolkodás típusai, személyiség, motiváció és környezet.

A kreativitás és az intelligencia olyan összetevők, amelyek fedik egymást, egymásraépülnek

(BARRON, RENZULLI, MEDNICK)

Lényegüket tekintve a kreativitás és az intelligencia egy és ugyanaz

(WEISBERG & LANGLEY)

A kreativitás és az intelligencia mint két egymástól független összetevő

(GETZELS & JACKSON, TORRANCE, WALLACH & KOGAN)

Egyéb kulcsfogalmak: CSIKSZENTMIHÁLYI – flow-az áramlat, CZEIZEL Endre modellje (tehetségről)

SzakirodalomSzamosközi kurzusok + Jánosi Réka szemináriumokStephen Jay Gould: Az elméricskélt ember (V.fejezet- Az IQ öröklődéselmélete) Paul Klein: Intelligence/ The psychometric view, London, 1990. (Az intelligencia az iskolai környezet összefüggései/ Sternberg: Contemporary views of intelligence). Horváth György: VIII fejezet, Az „Intelligenciaviszály“ Mező Ferenc és Mező Katalin: Kreatív és iskolába jár (2003. Debrecen) Bernáth László és Révész György: A pszichológia Alapjai (Tertia kiadó, Bp. 1995)Erika Landau: Bátorság a tehetséghez (Calibra könyvek, 1990. Bp)Robert J. Sternberg si Linda A. O‘ Hara: Creativitatea si Inteligenta. In: Manual de creativitate de Robert J. Sternberg (Polirom. 2005, Bucuresti). Robert J. Sternberg: Thinking and Problem Solving (Academic Press, 1994)/ 9 Inteligence-10 Creativity fejezetek.

149

21 Tétel: A szociális megismerésKidolgozta: Kerekes Imola

21.1BevezetőA társas megismerés magába foglalja más emberek és önmagunk észlelését, az emberek saját

társas tapasztalatairól alkotott szubjektiv értelmezését és a társas világgal kapcsolatos gondolkodásmódot.

A társas viselkedés kutatásakor felfedezték, hogy a gondolkodásnak két különböző üzemmódja létezik, az egyik automatikus, akaratlan és gyakran kivül esik a tudatos élményen, a másik pedig kontrollált, szándékos és teljes egészében tudatos. A társas viselkedésre és reakciókra gyakorolt hatása pedig nagy mértékben függ gondolataink automatikus vagy kontrollált jellegétől.

A mások észlelése egyike a legfontosabb, ám ugyanakkor a legbonyolultabb feladatoknak, amelyekkel a hétköznapi életben találkozunk. A mások észlelését tekinthetjük úgy is, mint bármely interakció első, döntő fontosságú szakaszát. Először is észlelnünk és értelmeznünk kell embertársainkat, mielőtt értelmes kapcsolatba lépnénk velük. Minden találkozás a másik ember személyével kapcsolatos benyomások, várakozások és előrejelzések kialakulásával jár együtt. Az emberek észlelése túlnyomórészt olyan tulajdonságokat érint, amelyek közvetlenül nem megfigyelhetők, hanem következtetni kell rájuk. Emberekkel kapcsolatos itéletekkor ritkán vagyunk elfogulatlan megfigyelők. Általában már előzetesen rendelkezünk érzelmekkel, attitűdökkel és motivációkkal, amelyek kezdettől fogva befolyásolják itéleteinket.

21.2Személyészlelés, első benyomásA személyészlelés első lépése az első benyomás kialakulása a személyről, amely egy

kognitiv reprezentáció formájában jelenik meg, és olyan tényezők járulnak hozzá, mint • Fizikai megjelenésből eredő benyomások• Non-verbális kommunikációból eredő benyomások ( univerzális érzelem kifejezés)• Jelek kiugró jellege:

- asszociációk szerepe az értelmezésben- ismeretek hozzáférhetősége:

o elvárások ( elgondolt végkifejlet szinezi a valóban történtek értelmezését)

o motivumok (vágyott célok felidézése⇒célok kognitiv reprezentációja elérhető)

o hangulatok ( pl. rózsaszinben látni a világot)o kontextus ( kétértelmű viselkedés esetében segit értelmezni)o új-keletű előhivás ( közelmúltban felidéződött reprezentáció

hozzáférhetőbb)o gyakori előhivás ( ⇒ tartós hozzáférhetőség)

Első benyomás kialakitásának sémája:

150

Megjelenés, viselkedésbeli jelek → kiugró jelek észlelése ↓

hozzákapcsolódó, hozzáférhető → jelek értelmezésekognitiv reprezentáció

↓ megfelelési következtetés levonása

( = személy olyan tulajdonsággal való jellemzése, mely

megfelel viselkedésének)

( a megfeleltetési torzitás az emberek tendenciája megfelelési következtetések levonására, még ha azok nem igazoltak is, sőt ha a viselkedésnek más lehetséges magyarázatai is ismertek)

21.2.1 Burkolt személyiségelméletekA személyészlelés nagy mértékben aktiv, konstruktiv folyamat, amelyben az észlelő tudása és

korábbi tapasztalata néha fontosabb szerepet játszik, mint az észlelt ember tényleges tulajdonságai. Az emberekről felhalmozott tudás eredményeként burkolt személyiségelméletek jönnek létre, melyeket úgy határozhatunk meg, mint felhalmozott hipotézisek és elvárások összege arról, hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok és jellevonások. A burkolt személyiségelméletek a személyészlelést befolyásoló legfontosabb tényezők közé tartoznak.

GERORGE KELLY (1955) szerint tapasztalatainkat úgy rendszerezzük, hogy megismerési konstruktumokat hozunk létre, amelyeken keresztül észleljük a világot.

A kifejlesztett személyes konstruktumok rendszerében arra törekszik az ember, hogy azt megerősitse és az új tapasztalatokat a korábban létrehozott konstruktummintába beépitse. A használt konstruktumok száma jelezheti egy ember megismerő tevékenységének konplexitását vagy annak finomságát, hogy mennyire képes az illető különséget tenni az emberek között. (Kelly egy empirikus eljárást, a szerep-repertoár tesztet is kifejlesztett az emberek konstruktum-rendszerének feltárására és mérésére.)

Általában „burkolt” személyiségelméletünkre hagyatkozunk annak eldöntésekor, hogy mely tulajdonságok fontosak, és hogy egy személy kevés megfigyelhető tulajdonsága mennyire valószinűen kapcsolódik össze egyéb, nem megfigyelhető jellemzőkkel.

Nem szükségszerű, hogy a burkolt személyiségelméletek teljesen egyéniek és idioszinkrátikusak legyenek. Az azonos kultúrában élő egyének kisebb vagy nagyobb mértékben osztoznak az emberekről alkotott burkolt elméleteikben.

A társakról kialakitott feltevéseink nem mindig fogalmazódnak meg elszigetelt jellemvonások alakjában. Néha tipológiákat használunk a társak osztályozására, ezen tipusok által képesek vagyunk az emberekről felhalmozott ismereteinket rendszerezni, és a személyészlelés feladatát nagymértékben leegyszerűsiteni. Az ilyen tipológiák lehetővé teszik, hogy a mindenki számára ismert tipus tulajdonságaival egy lényegében ismeretlen egyént is jellemezhetni tudjunk.

Az emberekről alkotott itéleteket befolyásoló személykategóriákat gyakran személy-prototipusoknak nevezzük, amelyek tulajdonképpen ismeretsémák, mentális sémák a

151

társas környezetünkben megismert embertipusokról. A prototipus a tulajdonságok ideális kombinációja, a kérdéses embercsoport „tökéletes”példája.

Amig a burkolt személyiségelméletek kutatása azzal foglalkozik, milyen feltételezett kapcsolatok vannak a jellemvonások vagy konstruktumok között, amelyek befolyásolják a társakról alkotott itéleteinket, a személyprototipusokkal foglalkozó kutatás azt mutatja meg, hogy az emberekről való gondolkodásunkat a megitélt emberek prototipikussága is befolyásolja. Minél nagyobb a prototipusosság mértéke, annál könnyebb benyomást kialakitani egy személyről és visszaemlékezni rá.

A prototipus elgondolás egyik problémája, hogy a személyészlelésnek kizárólag a racionális, megismerési, kognitiv oldalára összpontosit. Az emberek észlelését és osztályba sorolását lényegében információfeldolgozási és emlékezeti problémának tekinti. A személyészlelési itéletek azonban sok minden mást is magukba foglalnak. Csaknem mindig vannak érzéseink, érzelmeink, attitűdjeink vagy elvárásaink az észlelt emberekkel kapcsolatban, amleyek ütköznek az egyszerű információfeldolgozással. A prototipus modell abban az alakjában, ahogy CANTOR és MISCHEL előterjesztette, figyelmen kivül hagyja a személyészlelési itéletek nem kognitiv, esetenként értékkel telitett, érzelmi jellegét (pl. hangulat hatása személyészlelésre). más kutatók kimutatták, hogy az észlelők néha jobbna emlékeznek a prototipussakl összen nem illő, nem prototipikus emberekre, olyanokra, akik szokatlan, újszerű tulajdonságokkal rendelkeznek, amlyek nem illeszkednek elvárásaikhoz.

Az érzelmi beállitódásnak egy-egy prototipussal szemben központi fontossága lehet abban, hogy a benyomások alakitásának két lehetséges stratégiája közül melyik érvényesül. ( tehát az a mód, ahogyan egy meghatározott személytipus iránt érzünk, meghatározhatja, hogy a prototipikus vagz a nem prototipikus embereket könnyebb-e észlelnünk vagy emlékezni rájuk.)

21.3A benyomás kialakitása Társainkról alkotott itéleteink gyakran hibásak és pontatlanok, de gyakori eset az is, hogy

saját feltevéseink és elképzeléseink fontosabbak a benyomások kialakitásában, mint az észlelt személy tényleges jellemzői.

Több alternativ modell létezik, amely a benyomás alakulását magyarázza.Lehetséges, hogy egy benyomás felépitésében néhány valóban fontos informativ „központi”

vonásra támaszkodunk, és az egyés jellemzőket a központi vonáshoz igazitjuk.A másik lehetőség, hogy valamilyen aritmetikát folyamat keretében összegezzük vagy

átlagoljuk az információkülönböző darabjait.

A Gestalt elmélet szerint az emberek úgy vannak „programozva”, hogy egységes, oszthatatlan formákat észleljenek, nem pedig töredezett, elszigetelt információrészleteket.

ASCH feltételezte, hogy a benyomás kialakitása nem egyszerűen a célszemély különböző vonásainak átlagolásával történik. Sokkal inkább az egészet megragadó folyamatról van szó, amelyben bizonyos központi vonások aránytalanul nagy hatást gyakorolnak a benyomásokra. Mintegy horgonypontként szolgálnak, és a többi információ körülöttük kristályosodik ki. ASCH azt találta, hogy egyetlen, középponti vonás felváltása valójában jelentős hatást gyakorolt a benyomásokra.

152

A matematikai modellek két alternativában jelentkeznek: az ún. összegzési és átlagolási modellek.

Az összegzési modell szerint az általános benyomás egy személyről egyszerűen a személy által birtokolt jelemzők értékének összege, tehát mindenapró pozitiv vagy negativ információ számit.

Az ANDERSON (1965) által kidolgozott átlagolási modell szerint a végső benyomás a bemeneti jellemzők egyszerű számtani átlaga, (tehát csak az az információ javitja a benyomást, amelyik kedvezőbb, mint a létező átlag).

21.3.1 Az emberek osztályozásának torzitó hatásaiSNYDER és URANOWITZ (1978) vizsgálata kimutatta, hogy az emberek kategorizálásának

visszafele hatókövetkezményei is lehetnek. A kategória-cimkék erőteljes hatással vannak a benyomások alakitására még akkor is, ha a közlésükre csak azután került sor, miután az egyéb releváns információ már megemésztésre került. Ha egyszer már besoroltunk egy személyt egy adott kategóriába, gyakran hajlunk arra, hogy kiválogassuk azokat az információkat, amelyek megerősitik osztályozásunkat, és figyelmen kivül hagyjuk az olyan információkat, melyek ellentmondanak annak.

Az ilyen rövidre zárások szükségesek, hogy csökkentsük az információfeldolgozásra nehezedő terheket, amelyek akkor lépnének fel, ha minden újonnan felbukkanó embert önállóan próbálnánk felmérni, de ezek gyakran hibás benyomásokat is eredményeznek.

Az információt, melyet társainkról szerzünk, mindig sajátos kontextusban értelmezzük. Egy észlelt tulajdonság vagy vonás jelentése nem állandó, részben a háttértől, a helyzettől, a körülményektől és az észlelt személyről korábban szerzett információtól függ. Még az olyan látszólag irreleváns információ is, mint amilyen egy megfigyelt interakció fizikai háttere, befolyásolhatja, hogyan értelmezzük az emberek viselkedését.

A másokról alkotott benyomásaink kialakitásánál pl. ki vagyunk téve az elsőbbségi hatásnak: az elsőnek észlelt információ olyan kiinduló sémát hiv elő, amely jóval erőteljesebben fogja befolyásolni benyomásainkat, mint a később szerzett információk.

Az elvárásoknak tulajdonitható egyéb torzitások közé tartoznak az ún. „forgatókönyv”-hatások is (tipikus, várható eseménysorokról őrzött tudás).

A kutatások azt mutatták ki, hogy a negativ információnak általában nagyobb szerepe van a benyomások meghatározásában, és a negativ első benyomások sokkal ellenállóbbak a változással szemben, mint a pozitivak. Ezt e torzitást legjobban a pozitiv és negativ jelzések viszonylagos információértékével lehet magyarázni. A pozitiv cselekedetek és jellemvonások általában öszhangban vannak a társadalmi elvárásokkal, és igy viszonylag keveset mondanak egy egyénről: az illető egyszerűen olyan, amilyennek lennie kell. A negativ cselekedetek azonban általában nem felelnek meg a társadalmilag elfogadott mércéknek, következésképpen valószinű, hogy valódi és informativ egyéni jellemzőket tárnak fel.

A holdudvarhatások a benyomásalakitási torzitások speciális esetei. Az észlelőknek azt a hajlamát jelentik, hogy feltételezzék, ha valaki valamilyen jó vagy rossz tulajdonsággal rendelkezik, az illető egyéb tulajdonságai is valószinűleg összhangban

153

lesznek ezzel, vagyis jók vagy rosszak lesznek. A holdudvarhatások érdekes példája, amikor a külső megjelenés szolgál a belső személyes tulajdonságokra történő következtetésekhez. Érdekes, hogy nem csak a vonzó fizikai külső, ami legalábbis állandó jellemzője az embereknek, hanem még a rövid ideiglenes megnyilvánulások is, mint amilyen a mosoly, hasonló holdudvarhatásokat eredményezhetnek. Az ilyen holdudvarhatásokat sajátos „burkolt személyiségelméleteknek” is tekinthetjük, amelyek valamennyiünkben közösek, ugyanis valamennyien úgy gondoljuk, hogy a jó tulajdonságok általában valószinűbben járnak együtt más jó tulajdonságokkal, mint rosszakkal.

A holdudvarhatás mellett nagymértékben befolyásolja az információ viszonylagos súlyát a benyomás alakulásában az a sorrend, amelyben a másik személyre vonatkozó információkat kapjuk. Viselkedésünk általában azt a feltevést követi, hogy az első benyomások minden további benyomásnál fontosabbak. Asch úgy vélte, hogy a jelenséget az okozza, hogy a későbbi jelzők jelentése elmozdult az elsőnek bemutatott jelző irányába, hogy jobban összhangba kerüljenek vele. Ez a jelentésasszimiláció feltevés természetesen tökéletes összhangban van a Gestalt szemlélettel.

Meglepő azonban, hogy ezeket az erős elsőbbségi hatásokat milyen könnyű kiküszöbölni. Ha az első és második „információcsomag” bemutatása közé szünetet iktatunk, az elsőbbségi hatás eltűnik, újdonsági hatás érvényesül, vagyis az utoljára kapott információ fogja meghatározni a benyomásokat. Az újdonsági hatás legnyilvánvalóbb magyarázata az emlékezettel áll kapcsolatban. Ha egy észlelő nem döntött még egy személyről a korábbi információk alapján, akkor az utolsó néhány információ egyszerűen azért fogja a legnagyobb hatást gyakorolni, mert ezekre emlékezik az észlelő a legnagyobb valószinűséggel vissza. Újdonsági hatás jelentkezik akkor is, ha az alanyokat figyelmeztetjük vagy utasitjuk arra, hogy az információ minden részletének egyforma figyelmet szenteljenek. Az elsőbbségi hatás egy egyszerűbb magyarázata, hogy az emberek a későbbi információnak kevesebb figyelmet szentelnek, mint a korábbiaknak.

Az általános tanulság az, hogy társaink észlelésében a beérkező információt mindig egyszerűsitjük és kategorizáljuk.

Ezek „burkolt személyiségelméletünkkel”, korábbi tapasztalatainkkal, a személyek tipusával, és az események forgatókönyveivel kapcsolatos ismereteinkkel, valamint a kulturális elvárásokkal és normákkal összhangban ezeknek megfelelően történnek. A különböző torzitásokat súlyozó tényezőknek tekintjük, amelyek növelik vagy csökkentik egy adott információegység súlyát valakiről. A benyomásalkotás egy ilyen súlyozott átlagolási modellje eléggé általános ahhoz, hogy mind Asch központi vonás hipotézisét, mind Anderson információ integrálási modelljét magyarázni lehessen vele.

21.3.2 Komplex benyomás kialakitásaA benyomásalakitásban felismert vonások maguk után vonják egyik vonásról egy

másikra való következtetést (vonások együttjárásának elvárása), igy jönnek létre az implikált személyiségelméletek (amelyek lehetnek kulturálisan vagy egyénileg kialakitottak). Azonos vonásokat képviselő módok az emlékezetben csoportokká állnak össze, mentálisan egységbe szervezik a másokról alkotott benyomásokat..

A komplex benyomás kialakitásánál nagyon fontos a benyomások részletesebb átgondolása, azok pontossága, amely mindenekelőtt erőfeszitést igényel a személy részéről, és ami nem jon létre a benyomás kialakitásának motivuma nélkül (pozitiv vagy negativ

154

motiváció). Ugyanakkor rendkivül fontos a torzitás elkerülésére szolgáló éberség, a tudatossági tényező.

Komplex benyomás kialakitásának sémája :

Első benyomás (megfelelési küvetkeztetés) ↓

jelekkel kapcsolatos tudás → attribúciós feldolgozás ↓

implikált személyiségelméletek \ → következtetés további személyes jellemzőkre

további megfigyelt viselkedés,inform. / ↓

jelekkel kapcsolatos tudás → összekapcsolódó és integráló okozati kapcsolatok

megalkotása, azaz a kikövetkeztett jellemzők

21.3.3 A benyomások jellemzői:A benyomások ha létrejöttek, önfenntartóak, hajlamosak ellenállni a változásoknak, s

ezáltal: o alakitják az értelmezéseketo ellenállnak a cáfolatnak (hatás fennmaradhat, még ha felfedezi, hogy

az első benyomás hamis ⇒ Szivóssági hatás!)o benyomással konzisztens viselkedés szelektiv kereséseo benyomással konzisztens viselkedés létrejötte: önbeteljesitő jóslat (egy

másik személlyel kapcsolatos elvárás hatására a személy némiképp megerősiti a vele kapcsolatos elvárásokat.

(különösen azokra az emberekre van hatással, akik bizonytalanok az önmagukról alkotott képükben, vagy akik nincsenek tudatában mások velük kapcsolatos vélekedéseivel).

Ugyanakkor az inkonzisztens információk kezelésében, ezek összebékitésére törekszik a személy. Többet gondolkodik a váratlan viselkedéseken, megpróbálja magyarázni a nem elvárt viselkedéseket, a fokozott feldogozás fejleszti az inkonzisztens viselkedések felidézésének képességét. Mindez természetesen csak akkor megy végbe, ha áll elég idő, információ a rendelkezésére illetve motivációs háttere is van a komplex benyomásalakitás érdekében.

21.3.4 A benyomások módositásaKutatások (Linda Silka – 1989) olyan eredményeket mutattak, miszerint az emberek

képesek felismerni változást az illető személyben, ha aktivan keresik azt, tehát a tudatosság itt is fontos tényező. Az elvárásoknak viszont nagy hatása van a másokról alkotott képre, akár a változást, akár az állandóságot tételezzük fel.

21.4Attribúcióelmélet A benyomásalkotásban részt vevő különböző folyamatokat és torzitásokat áttekintve,

felmerül az attribúció kérdése, az emberek viselkedésének okaira vonatkozó

155

következtetések megalkotása az emberek észlelésének központi eleme (miként következtetünk más emberekre, mit és hogyan tulajdonitunk nekik).

Az attribúcióelmélet elképzelések, szabályok és feltevések halmaza amelyek arra vonatkoznak, hogy miként következtetnek az emberek a saját és a mások viselkedésének okaira. Átfogó és globális képbe szervezik mindazt, amit valakiről megtudunk.

Sok változó, ami a benyomásalkotást befolyásolja, hatással van arra is, ahogyan szándékokat tulajdonitunk az embereknek. A legtöbb emberi viselkedésre nagyon sokféle, egyaránt kézenfekvő magyarázatot adhatunk.

Az attribúciókutatók úgy vélik, hogy az emberek viselkedésének okáról itélve olyan kérdésekkel foglalkozunk, mint egy cselekvés oki előzményeinek meghatározása, és a cselekedet szándékosságának meghatározása.

Az attribúció forrásai közé sorolhatók:• kapcsolódó okok (viselkedés szorosan összekapcsolódik egy jellegzetes helyzethez,

ennek oksági szerepe teljesen nyilvánvalóvá válik)• kulturálisan meghatározott okok• hozzáférhető okok• kiugró okok• kovariáló információra alapozott attribúció, ilyenkor figyelembe kerül

- információ disztinktivitása- konszenzusra vonatkozó információ- információ konzisztenciája

21.4.1 Attribúcióelméletek FRITZ HEIDER (1958) szerint a szociális interakcióban való sikeres részvétel attól függ, hogy

képesek vagyunk-e szociális környezetünket hatékonyan megérteni, jósolni és ellenőrizni. A viselkedés mögött okokat tételezünk fel, és az okozás forrását a cselekvő személyben vagy a környezetben keressük. Oktulajdonitás réven az egyének viselkedése jelentést nyer, ugyanakkor kontrollfunkcióval is társul, hiszen előrelátó, társadali dolgok tudatos befolyásolásának képességével ruházza fel.

Azt a hitünket, hogy az emberek cselekedetei okokra vezethetők vissza, Heider alapvető és egyetemes emberi jellemzőnek tartotta. Mivel tudatában vagyunk annak, hogy saját szándékos cselekedeteink okozatilag képesek befolyásolni társas és fizikai környezetünket, másokban is hasonló kauzális erőket keresünk, hogy megmagyarázzuk a külvilágban lejátszódó eseményeket. Az emberek viselkedésének bejóslásakor először a külső, környezeti befolyásokat próbáljuk elkülöniteni a belső, egyéni befolyásoktól.belső okozásra csak akkor következtetünk, ha nincs jelen nyilvánvaló külső nyomás, ami megmagyarázná az ember cselekvését. Ha egy személy valami olyasmit tesz, ami ellentmond a helyzeti követelményeknek, tudjuk, hogy erős belső szándékok és erőfeszitések magyarázzák legjobban ezt a cselekedetet.

A személyben rejlő okozó tényező 2 összetevőre osztható: az egyik a képesség, mellyel az emberek egy cselevés kivitelezésére rendelkeznek, a másik az erőfeszités, amivel kivitelezik. Heider feltételezte, hgoy a környezeti és a belső, diszpoziciós erők összeadási vagy kivonási viszonyban állnak egymással, képesek növelni, csökkenteni vagy kiküszöbölni egymást. A személyes okozás 2 belső összetevője, a képesség és az

156

erőfeszités, szorozzák egymást, ami azt jelenti, hogy ha bármelyikük hiányzik, az együttes hatás nulla lesz. Képesség erőfeszités nélkül vagy erőfezités képesség nélkül nem vezet eredményre semmilyen akcióban.

Azt a viszonyt, amelyet a képesség belső tényezője és a környezet által okozott nehézség külső tényezője között észlelünk, Heider szerint úgy észleljük, hogy valaki valamire képes. Ha a külső nehézség nagyobb, mint a képesség, a cselekedet lehetetlenné válik, ha viszont csekély a nehézség, nem kell nagyfokú képesség a cselekvéshez. Egy cselekvő képességéről tehát legvalószinűbben a közepesen nehéz helyzetekben tudunk hasznos információt szerezni. A cselekvés naiv elemzésének másik alapja a próbálkozás észlelése, melyet 2 dolog határoz meg: a cselekedetet belső diszpozició vagy külső nyomás okozta, illetve ha belső okoról van szó, szándékos volt-e a cselekedet vagy szándékolatlan.

Ugyanakkor Heider szerint a megemészthetetlen tényvilág személyes tudássá alakul az emberben, és ilyen értelemben oktulajdonitáskor személyes értelmezések kerülnek a felszinre (pl. „átadta” szó, előzőleg mondatba foglalva, felelevenitéskor átértékelődik, úgy jelenik meg, mint „visszaadta”, „kölcsönadta”, „ajándékozta”, „segitette”,...)

21.4.2 Alapvető attribúciós hiba:

Pozitiv teljesitmény Negativ teljesitmény

Saját csoport esetében Személyes tényező hatása Helyzeti tényező hatása

Másik csoport esetében Helyzeti tényező hatása Személyes tényező hatása

JONES és DAVIS feltételezik, hogy az eredménytől visszafele haladva elemezzük ki, hogy a sok hatás közül az adott esetben melyik volt szándékolt. Az olyan cselekedeteket, amelyek társadalmilag nem kivánatosak, és csak kisszámú hatással járnak, illetve kizárólagosan az adott akcióhoz kapcsolódnak, könnyebb a diszpozicióknak tulajdonitani, mint a társadalmilag kivánatos cselekdeteket, amelyeket sokféle, kevéssé sajátos ok válthat ki. Ha valaki a külső körülmények, esetenként a saját nyilvánvaló érdekei ellenére cselekszik, nagyobb biztonsággal lehet szándékosságot tulajdonitani neki, és viselkedésének hitele is nagyobb lesz.

HAROLD KELLEY (1967,1971) egy bonyolultabb elméletet fejlesztett ki, amely egyszerre 3 változó csoportot kezel: innen a „kockaelmélet”, vagy „3 dimenziós elmélet” elnevezés. A 3 dimenzió:

• a helyzet vagy kontextus, amelyben a viselkedés megjelenik• az akció célja vagy tárgya• a cselekvők akik a viselkedést végrehajtják

Egy adott akciót a fenti 3 kategória bármelyikének tulajdonithatunk: a cselekvőnek, a céltárgynak vagy a helyzetnek.

Az együttváltozás (kovariancia) Kelley rendszerének középpontjában áll: akkor tulajdonitunk okságot ha az okok és a következmények időről időre egyszerre (szimultán) jelennek meg vagy tűnnek el. Az attribúciót úgy végezzük, hogy e 3 dimenzió együttváltozását vizsgáljuk.

157

Ha az állandóság alacsony szintű, mind belső, mind külső attribúcióval nehéz élni – a cselekvő viselkedését legjobb esetben is a véletlennel vagy a változó körülményekkel magyarázhatjuk. Akár a külső, akár a belső attribúcióhoz nagy állandóság szükséges.

A második szempont a disztinktivitás: vajon a megfigyelt vislekedés egy bizonyos személyre (helyzetre) vagy ingerre adott reakció (erős disztinktivitás), vagy a cselekvő ezt a viselkedést mindenféle megkülönböztetés nélkül, és ingerekre, személyekre és helyzetekre is alkalmazza (gyenge disztinktivitás)?

Harmadjára információt gyűjt arról, hgoy más emberek vajon ugyanezt a reakciót adják-e ugyanerre az ingerre, vagyis a megfigyelt viselkedés konszenzusának mértékére kiváncsi. Ha más emberek is ugyanúgy reagálnak egy hasonló helyzetre, erős konszenzusról beszélhetünk, ha csak az általunk megfigyelt cselekvő viselkedik az adott módon, a konszenzus gyenge.

E 3 minőség különböző kombinációi különböző attribúciós stratégiákhoz vezetnek.A valóságos életben természetesen nincs mindig pontos információnk erről a 3

minőségről.gyakran nagyon korlátozott információ alapján kell okot tulajdonitanunk. Az ilyen helyzetekben Kelley feltételezése szerint olyan általános kauzális modellekre támaszkodunk, amelyeket az idő folyamán az egyes előfordulások magyarázatára alakitunk ki.

Weiner (1974) szerint a siker vagy kudarc attribúciójában a Heider és Kelley által javasolt belső vagy külső okozás mellett arról is döntenünk kell, hogy az ok állandó vagy ideiglenes. E 2 dimenzió mentén 4 attribúciós kategóriát alkotott a siker vagy kudarc tulajdonitásában:

o belső tartós (pl. tehetség, képesség, adottság)o belső ideiglenes (szorgalom hangulat, akarat)o külső tartós (körülmények, objektiv helyzet)o külső ideiglenes (véletlen, balszerencse).

21.4.3 A felelősség attibúciója

PIAGET az attribúcióelmélet legtöbb képviselőjével együtt úgy vélte hogy a felelősség attribúciója lényegét tekintve racionális folyamat, amelyet az egyénfejlődés során tanulunk meg.

Az attribúciós kutatások kimutatták, hogy a felelősséggel kapcsolatos hétköznapi itéleteket gyakran befolyásolják nyilvánvalóan irracionális megfontolások.

SHAVER (1970) azt találta, hogy azokat az embereket, akik hasonlitanak hozzánk, ugyanazért a cselekedetért kevésbé tartunk felelősnek, mint azokat akik különböznek tőlünk. Vonzó és jó külsejű embereket gyakran kevésbé tartunk felelősnek egy szabálysértésért, mint az előnytelen külsejűeket, és még egy olyan futólagos, nem verbális kifejezés is, mint amilyen egy mosoly, befolyásolhatja a felelősség attribúciójára vonatkozó itéleteket.

A valóságos életben előforduló attribúciós problémák vizsgálata tehát hamarosan jelezte, hogy az elméleti attribúciós modellek, amelyek azt feltételezik, hog az okokat elfogulatlan információfeldolgozók keresik, a valóságnak csak egy részét tárják fel. Különböző kognitiv és motivációs torzitások gyakran nagyon fontos szerepet játszanak az attribúciókban.

Kétségtelen, hogy az emberek erősen hajlanak arra, hogy oksági fogalmakban gondolkodjanak még akkor is, ha erre kevés okuk van. Néhány kisérleti kutatás hasonló következtetésekre vezetett, amelyek összhangban vannak a szociális észlelés Gestalt modelljével, tehát hajlunk arra, hogy a világot összefüggő és jelentésteli

158

mintákban lássuk még akkor is, ha a rendelkezésünkre álló információ nagyon vázlatos.

Az attribúciók komoly hibaforrásává válhat az okozati viszonyok irányában húzódó torzitás. Ezáltal ott is okokat és szándékokat észlelünk, ahol nincs többről szó, mint arról, hogy a cselekedetek és következményeik térben és időben egybeesnek.

21.4.4 Attribúciós torzitások

o alapvető attribúciós hiba : az emberek hajlamosak azt feltételezni, hogy a megfigyelt viselkedések a cselekvő belső tulajdonságait tükrözik, bár esetleg a szituáció bizonyos elemei is magyarázattal szolgálhatnak azokra.

o Cselekvő-megfigyelő torzitás: hajlam, hogy a saját viselkedésünket külső, helyzeti tényezőknek tulajdonitsuk, másokét belsőnek.→ magyarázat: amig a külső szemlélő figyelmének középpontjában természetes körülmények között a cselekvő áll, és ez a diszpoziciós torzitáshoz vezet, magukat a cselekvőket általában leköti a helyzet, amellyel meg kell birkózniuk. A figyelem középpontjában álló információ ezúttal a helyzetre vonatkozik, következésképpen az itt élők az okokat ennek tulajdonitják.

o Kelley által fontosnak tartott dimenziók egyikét, a konszenzus információt, vagyis az emberek viselkedésére vonatkozó információt gyakran figyelmen kivül hagyjuk az attribúciós itéletekben. Elragadnak a személy viselkedésének konkrét részletei, és elfeledkezünk a statisztikai alapinformációról.

o önkiszolgáló torzitások forrása: jutalomszerzés, illetve megszégyenülés elkerülése (pl. siker és kudarc magyarázatában...belső, külső...)

o hamis konszenzuson alapuló torzitás : az emberek szivesen feltételezik, hogy attitűdjeik, véleményeik, értékeik egybeesnek az emberek többségének attitűdjével, értékeivel,...és ezáltal „normális” emberek.

o „Igazságos világ” feltevése : az a hit, hogy az emberek azt kapják amit megérdemelnek.

Az attribúciós torzitásokat mind kognitiv, mind motivációs tényezőkkel magyarázni lehet. Az attribúciós torzitások kognitiv forrásai felelősek a rendelkezésre álló információ torzitott észleléséért és értelmezéséért. Az énvédő torzitások, amelyek segitenek, hogy pozitiv és ellentmondésmentes én-képet tartsunk fenn, minőségileg különböznek a kognitiv alapú torzitásoktól.

22 Tétel: Az attitud (Takács Iza)Kidolgozta: Takács Izabella (Nem kuldte be)

23 Tétel: Eloítélet és sztereotípiaKidolgozta: Mutca Fazakas Andrea

A Lazar altal kiadott anyag kiegeszitese

159

Az ELOITELET kedvezotlen erzes egy szemely vagy dolog vonatkozasaban mely

megelozi a tenyleges tapasztalatot, illetve nem azon alapul.

Az eloitelet tarsadalmi es kognitiv gyokerei:

- a diszkriminacio vagyis az egyennel valo olyan banasmod amely a csoporttagsagukon

alapul es az eloitelet, az egyenek es csoport ertekelese jelentos problema forrasa a mai

vilagunkban.

Az eloiteletek kialakulasanak fontos forrasukat kepezik a sztereotipiak a pozitiv vagy negativ

hiedelmek a csoport jellemzoirol. Az eloitelet kialakitasaban azonban mind tarsadalmi mind

kognitiv faktorok hozzajatszanak.

Barmely tarsas csoport, amely tarsadalmilag relevans, kozos jellemzokben osztozik eloitelet

targyava valhat. A faji, vallasi es a nemi hovatartozas, az eletkor es a kulturalis hatter sok

tarsadalomban kepeznek fontos valaszvonalat. Az emberek az egyeneket tarsas csoportok

tagjaikent azonositjak, mivel tarsadalmilag fontos sajatossagokban osztoznak. A tarsadalmi

kategorizacio folyamata segitsegukre van, mivel lehetove teszi, hogy masokkal hatekonyan

es helyesen banjunk. Ugyanakkor ossze is gyujti a csoporton beluli hasonlosagokat es a

csoportok kozotti kulonbsegeket es ebbol alakul ki a sztereotipizalas alapja.

A SZTEREOTIPIAK azok a velekedesek amelyeket az emberek ugy alakitanak ki

a csoportrol hogy osszekotik a jellemzo tulajdonsagokat es erzelmeket a megfelelo

csoporttagokkal. A sztereotipiak valojaban kepek. Az egyen pozitiv vagy negativ

elfogultsagot araszto elioteleteit kategoriak segitsegevel tudja igazolni. A sztereotipiak

ezeknek a kategoriaknak a kepszeru alkotoelemei. Egyes sztereotipiak teljesen figyelmen

kivul hagyjak a tenyeket, masok viszont a tenyek kielezesebol es eltulzasabol szuletnek. Ha

mar kialakult a sztereotipia akkor sajatos hatast gyakorol a tudatra. Arra kesztetik a szemelyt

hyogy ujonnan szerzett empirikus adatait is a mar kialakult kategoriak fenyeben lassa es a

legegyszerubb racionalis iteletekkel is szembekerulhetnek. Tehat a sztereotipia kategoriaval

tarsult tulzason alapulo nezet.

A sztereotipia ketos feladatot lat el: igazolni kepes egy egy csoport kategorikus

elutasitasat vagy elfogadasat, masreszt pedig vallogatas vagy kivetites reven fenntartja az

eszleles es a gondolkodas egyszeruseget. Letezesuknek van egy masik fontos oka is: a

sztereotipiakat a tomegkozlesi eszkozok szuntelenul eletre keltik, beleverik az emberek

fejebe es tarsadalmilag tamogatjak.

160

23.1 A sztereotipiak letrejotte a csoportbenyomasok kialakitasa reven.

A sztereotipiak sokfele jellemzot tartalmaznak amelyek pozitiv vagy negativak

lehetnek. Nehany sztereotipia pontosan ravilagit a csoportok kozotti tenyleges kulonbsegekre

meg ha egy kicsit eltulozva is, mig mas sztereotipiak teljesen pontatlanok. A sztereotipiakat

a csoporttagokrol szerzett szemelyes tapasztalatokon keresztul lehet megszerezni. Am ezek a

sztereotipiak is lehetnek elfogultak, mivel az emberek a szelsosegekre figyelnek fel, vagy

pontatlanul eszlelik a csoport jellemzoit. A tarsadalmi szerepek gyekran alakitjak a

csoporttagok viselkedeset, az emberek azonban a viselkedest a csoporttagok belso

jellemzoinek tulajdonitjak. A csoporttagokkal folytatott interrakcio altal kivaltott erzelmek

szinten az adott csoportokrol kialakult sztereotipia egy reszet kepezhetik gyakran klasszikus

kondicionalas eredmenyekent.

A tarsas tanulas szinten kozrejatszik a sztereotipiak kialakulasaban es fennmaradasaban. A

sztereotipiakat es a diszkriminaciot gyakran elfogadjak, helyesnek es igaznak tartjak egy

bizonyos csoport tagjai igy azok tarsas normava vallnak.

A csoporttagok megtanuljak ezeket a hiedelmeket es viselkedesmodokat a baratoktol es a

mediabol. Egy adott tarsadalomban az uralkodo sztereotipiak gyakran szolgallnak a fennallo

egyenlotlensegek igazolasara. Ha egyszer egy sztereotipia kialakult a nyilvanvalo utalasok, a

csoportcimkek hasznalata vagy egy csoporttag jelenlete aktivalni tudja, kulonosen ha a

csoporttag egy tarsadalmi szituacioban kissebbsegkent van jelen. Ha egy sztereotipia

aktivalodott a csoporttagok gyors megitelesehez vezet. Meg ha az emberek megfontolt

iteleteket hoznak is a kialakult sztereotipiak hatni tudnak rajuk. Az emberek inkabb keresnek

a sztereotipiahoz illo mint nem illo tenyeket es inkabb magyarazzak a ketertelmu informaciot

ugy, hogy a sztereotipiaval egyezzen. Az emberek azaltal is kivalthatjak a sztereotipianak

megfelelo viselkedest masokbol, ahogyan erintkeznek veluk.

23.2 A sztereotipiak megvaltoztatasaA kutatasok a kontaktus hipotezisre helyezik a hangsulyt: vagyis arra az elkepzelesre, hogy

egy sztereotipizalt csoport tagjaival valo kapcsolat csokkenteni tudja a sztereotipiat es az

eloiteleteket. Hogy a kapcsolat hatekony legyen olyan a sztereotipiaval nem eggyezo

informaciot kell adni, mely tobbszor megismetlodik ( tehat nem lehet megmagyarazni), sok

csoporttagot erint es tipikus csoporttagoktol szarmazik.

161

Bibliografia:

1. E. Smith & D. Mackie- Szocial pszichologia, Osiris 2004

2. – Szocial pszichologia, Gondolat kiado 1984

3. G. Allport- Az eloitelet, Osiris 1999

24 Tétel: A csoport: érték-és normaképzodés a csoportban: - Csoportdöntés - Csoportfejlodés

Kidolgozta: Bartalis Kinga

24.1Csoport

o MeghatározasAz emberek kezdettől fogva csoportokban igyekeztek megoldani az előttük álló

feladatokat. Csoportot képez két vagy több ember, akik rendszeresen interakcióba lépnek egymással valamilyen közös cél elérése érdekében, közös hiedelmekkel rendelkeznek, és magukat a csoport tagjának tartják.

A csoport lényegi jellemzői által körvonalazható leginkább a csoport fogalma:

1. Legfontosabb jellemzője a személyek közötti konszenzus, mely a csoport hatékony működésének elengedhetetlen feltétele. A konszenzus a tagok közötti megegyezésre és összhangra utal. 2. Egy másik fontos jellemző a csoporttagok közötti interakció. 3. Az interakciót viszont a kommunikáció segíti. 4. Mindezen jellemzők feltételezik a csoporttagok közös érdekeltségét (cél). 5. Az ötödik lényegi jellemző a „szomszédság”, vagy a fizikai közelség.

A csoport meghatározásának kulcselemei:• Két vagy több személy• Közös célokat követve• Függetlenek• Ugyanazon normák vonatkoznak rájuk, közös céljaik vannak, bizonyos szerepeket töltenek be• Egymást kölcsönösen befolyásolják• Közös jutalmakban részesülnek• Együvé tartozónak tartják magukat

Kölcsönös egymásrautaltság és kölcsönös cselekvés nélkül nem beszélhetünk csoportról, legfeljebb emberek együtteséről. A csoport éppen azért jön létre, mert egyenként nem tudunk megoldani valamilyen feladatot, vagy nem tudjuk kielégíteni valamilyen

162

szükségletünket. Ez a kölcsönös függés közelebb vihet céljaink eléréséhez, ugyanakkor kötöttséget is jelent.

Az emberek csoportosulásának okai:

• Vonzódás a csoportot alkotó emberekhez• A valahová való tartozás szükséglete (affiliáció)• A csoport céljai és tevékenységei iránti érzelem• Az egyén érdekei megegyeznek a csoport érdekeivel• Könnyebb a szükségletek kielégítése csoportkörnyezetben• A csoport egy eszköz a fontos társadalmi, szervezeti problémák meghatározásában, tisztázásában, megértésében• A csoporthoz való tartozás szélesíti az önpercepciót, segít a másokkal való kapcsolat megteremtésében.

A csoportok osztályozása ( többféle)1. Spontán érzelmi csoport közös érdeklődésre épül, ez a természetes csoport. A csoport

létrejöhet valamilyen határozott feladatvégzésre vagy döntés meghozatalára. Ilyenek a szakmai csoportok, mesterséges csoportok, vonatkozási vagy referencia csoport. Referencia csoport: minden olyan csoportot jelöl, amelyhez az egyén attitűdjeivel igazodik, amelyben a személy elakarja fogadtatni magát, ez a csoport olyan viszonyítási pontként szerepel, amelynek segítségével az egyén önmagát és másokat megítélhet.

2. Egy másik megkülönböztetés elkülöníti a vezetői-, feladat- és érdekcsoportokat.A vezetői csoportot a vezető és közvetlen beosztottjai alkotják, ez többnyire egybeesik a

formális szervezeti csoportokkal (funkcionális csoportoknak is nevezik).Feladatcsoportokat azok alkotják, akik egy meghatározott feladat, tevékenység elvégzése

érdekében dolgoznak együtt. Ez a feladat lehet fizikai munkafolyamat része, de lehet döntés meghozatala vagy probléma megoldása is. A feladatcsoportok rendszerint keresztezik a hierarchikus vonalakat és nem szükségszerűen esnek egybe a formális csoportokkal.

Érdekcsoportba azok szerveződnek együtt, akik olyan célok elérése érdekében működnek együtt, amelyek mindannyiuk számára lényeges, fontos.

3. A csoport az egyén és társadalom közötti kölcsönhatás közvetítő szférája, a csoport színtere az egyén szocializálódásának konkrét megvalósulásának, ami lehetővé teszi az éntudat, az önismeret, kontroll funkció elsajátítását. A csoport mindig személyes emberi közeget jelent, mikro és makro környezetet. A csoportalakulás kritériumai differenciáltak és így beszélhetünk társadalmi nagy és kis csoportról.

Ami a társadalmi nagy csoportot illeti, tagjait szimbolikus közösség fűzi össze (vallás, nemzet). A kis csoport jellemzői, hogy tagjai közvetlen személyes ismeretségben vannak egymással, ezért elsődleges csoportnak is nevezik, tagjainak száma korlátozott. Általában spontán módon alakul ki, a csoporttagok között folyamatos interakció zajlik (beszéd). Minden tagnak meghatározott pozíciója van a csoportban. A társadalmi kis csoport a személy, közösség kölcsönösségi elvén alakuló társas alakzat, amelynek tagjai személyes ismeretségben, interakció, kommunikációban élik életüket, s elvileg ettől bármikor megválhatnak.

4. Az előző felosztással szoros kapcsolatot mutat a formális és informális csoporttípus. A formális csoportok személytelen csoportok. A csoportképződés szempontjából sajátos csoportminőséget mutat, mert megvan az alá-, fölérendelődés, de tagjaik akaratától független, objektív jelentésűek (egyház, hadsereg). A formális csoportok

163

fontosak a társadalom fennmaradása szempontjából. A csoport szerkezetét meghatározhatja a kompetencia, szakértelem, minek alapján meg lehet szervezni a formális csoportot. A struktúrája függ a termelési követelményektől. A formális csoport logikája szerint megkülönböztetünk státuszokat, pozíciókat, melyekhez szerepek társulnak. Az informális csoport az egyén individualitása szempontjából jelentős. Az informális csoportok olyan egyének együtteséből állnak, akik saját elhatározásuk alapján kerültek be és maradtak a csoportban. A formális és informális csoportok megkülönböztethetőek a társaság és közösség fogalmai által, ahol az előbbi esetén nincs érzelmi bevonódás, míg az utóbbi esetén igen (másodlagos és elsődleges csoportok).

o Csoportfolyamatok: a csoport fejlődése, a csoporton belüli kommunikáció, csoporton belüli döntési folyamatok.

TUCKMAN modellje szerint a csoport kialakulásának folyamatát öt szakaszra bonthatjuk.

1. Kialakulás: a csoport fejlődésének első szakasza, melynek legfontosabb jellemzője a bizonytalanság. Nem tisztázott a csoport belső struktúrája, nem alakultak még ki a szerepek, ideértve a vezető szerepet is. Ennek a szakasznak akkor van vége, amikor kialakul a csoportban a mi tudat, kezdik magukat a csoport részének tekinteni.

2. Viták: ezt a fejlődési lépcsőt a konfliktusok sora kíséri. Jóllehet a tagok csoporttagnak tekintik magukat, ellenállnak a mások által rájuk kényszeríteni szándékozott korlátozásoknak, a nekik nem tetsző szerepelvárásoknak. Ennek a szakasznak a tétje a csoport feletti kontroll kérdése is: ekkor ütköznek meg egymással a tagok a formális és informális vezető szerepek elnyeréséért. A szakasz végét az jelzi, hogy a csoport többé-kevésbé kialakult hierarchiával és elfogadott vezetővel rendelkezik.

3. Normaképzés: tulajdonképpen csak ebben a szakaszban válnak igazán szorossá a személyközi kapcsolatok, kialakul az összetartozás érzése, az erős csoportazonosság és a tagok közötti kölcsönös támogatás és szolidaritás. Elfogadottá válnak a normák és szerepek, s a szakasz végére mindenki pontosan érzékeli, mi a tőle elvárt magatartás és teljesítmény.

A normázás a közös csoportnormák, attitűdök és szerepek kialakulása és elfogadása révén a konfliktusok megoldódnak. A csoportban nagyon fontos a normaalakulás és a normakövetés. A norma szabályok, elvárások rendszere, melyet a csoport hoz létre, s melyet tagjai önmagukra kötelezőnek tartanak. Homans szerint a norma a csoporttagok fejében létező elv, melyet ki lehet nyilatkoztatni annak meghatározásához, hogy mit várnak el a csoportban és nagymértékben attól függ, hogy a tagok mennyire értenek egyet az elfogadott normákkal. Az ellenkezést büntetik, a konformitást jutalmazzák. A normák betartását azok a csoportfolyamatok támogatják, amelyek az aktuális magatartást a kívánatos magatartással ütköztetik. Ha a normákat egyszer már meghatározták, akkor a „normaközvetítők” biztosítják a megfigyelésüket. A normaközvetítőktől lehet megtudni, hogy a csoport mit tart elfogadható viselkedésnek. A normaközvetítésnek 3 alapeleme van: 1). a helyes attitűd és a megfelelő viselkedés definiálása, 2). a normákkal való azonosulás fokának figyelemmel kísérése, 3). a szankciók alkalmazása. Amennyiben a normákat meghatározták, legalább 3 olyan társadalmi folyamat van, amely elősegíti a velük való azonosulást, vagyis az egyén konformálódik a csoporthoz. Konformitásról akkor beszélünk, ha a csoport vélt vagy valódi nyomásának hatására megváltoztatja a véleményét vagy viselkedését.

164

Általában a konformitás (társas befolyásra való reagálás) három fajtáját különböztetik meg: 1). Behódolás. Ez akkor következik be, ha valaki jutalom reményében vagy valamilyen

büntetéstől félve másképp viselkedik, mint ahogy egyébként tenné.2). Azonosulás. Ilyenkor az ember azért viselkedik másképpen, mint azt egyébként tenné,

mert szeretne hasonló lenni valakihez (valakikhez). Az azonosulás során a vonzó, érdekes „valaki” kedvéért annak nézeteit, véleményét, értékeit is többé-kevésbé elfogadjuk.

3). Internalizáció. Ez a társas befolyásolás legtartósabb, legmélyebben gyökerező módja: a befolyásoló személyt megbízhatónak és hozzáértőnek ítéljük, és ezért nézeteit, véleményét, értékeit szilárdan beépítjük saját viselkedési mintánkba, értékrendszerünkbe. A normák funkciói a csoport fenntartása, a csoportcélok elérése, a csoport releváns viselkedésének létrehozása, a csoporthoz való tartozás érzésének megerősítése, a rend bevitele a csoportba.

A csoportnormával foglalkozva CARTWRIGHT és ZANDER (1968) a következő 4 funkciót különböztette meg (ez amúgy szerintem hülyeség):1). A csoport működőképessége. A normák segítenek a csoportnak céljaik elérésében.

Ha egy végrehajtó bizottságnak működőképes tervet kell megalkotnia, elengedhetetlen, hogy a bizottság tagjai egyazon szervezeti kultúrában és politikában higgyenek.

2). A csoport fennmaradása. A normák segítenek abban, hogy önmagukat, mint csoportot fenn tudják tartani. Például az a tény, hogy a csoporttagok rendszeresen látogassák a megbeszéléseket, hogy minden lehetséges eszközzel támogassák a szervezetet, azt kívánja biztosítani, hogy a csoport, mint entitás, továbbra is fennmaradjon.

3) A társas realitás. Objektív realitás gyakorlata egyáltalán nem létezik. A normák segítenek a csoportnak létrehozni és fenntartani egy közösen osztott referenciakeretet, amely társas realitásként szolgálhat.

4). A társadalmi környezethez fűződő kapcsolat definiálása. A normák segítik a csoporttagokat abban, hogy definiálják kapcsolatukat a társadalmi környezetükkel, úgy, mint más csoportokkal, szervezetekkel, intézményekkel és a társadalom egyéb összetevőivel.

4. Teljesítés: a csoport ebben a fejlődési szakaszban teljes figyelmével és energiájával az előtte álló feladat teljesítésére, probléma megoldására összpontosít, itt válik tényleges teljesítményt felmutató csapattá.

5. Szétválás: a meghatározott időre létrehozott csoportok létének utolsó állomása a tevékenység eredményeinek összegzésével és értékelésével, a csoportban kialakult társas kapcsolatok más munkakapcsolatokra való átörökítésével telik. A csoport felkészül a szétválásra, az eddig kialakult kapcsolatok oldására.

o Csoportdöntést Egy csoport életében gyakori jelenség a döntéshozatal: több lehetőség közül kell

dönteni: például célok megállapítása, tevékenységek és ezek szabályainak megállapítása, projektek kiválasztása, problémák meghatározása. A döntéseknek nagy fontossága van a csoport életére. Egy csoportban meghozott döntés az egyének fontosságát hangsúlyozza, felismeri a tagokban rejlő erőforrásokat. Egy formális célt követő csoportnak a döntésben való részvétele, legyen az egy egyszerű véleménynyilvánítás, hozzájárul a csoporttagok döntés elfogadásához és ezáltal nő a csoport kohéziója is. A csoport tagjaként a saját nézőpontjainkat és érzéseinket le kell ellenőrizzük és meg kell vitassuk a többi tagokkal.

165

A döntéshozatal módozatai –a csoportdöntések piramisa- SCHEIN-modell

1. Tévedéseken alapuló döntések2. Autokratikus szabályokon alapuló döntések3. A kisebbség által meghozott döntések4. A többségi szabály által meghozott döntések5. Konszenzus alapján meghozott döntések6. Egyhangúlag elfogadott döntések (ez képezi a piramis csúcsát).

A piramis keretén belül hozott döntések azok a részvétel fokában és a döntéshez való csatlakozás mértékében különböznek egymástól. Egy tökéletes struktúrában az összes döntés konszenzus alapján születik. Az ilyen csoportnak a tagjai fel kell legyenek készülve a kompromisszumok kötésére.

Egy másik osztályozása a csoportos döntéshozatali módszereknek, hasonlóságot mutat a SCHEIN modellel. A módszereket a szituáció függvényében kell megválasztani, melyek kiválasztásakor hat szempontot kell figyelembe venni: a döntés típusa, az időperiódus és a használható források, a csoport fejlettsége (jól tudnak-e együtt dolgozni), a cél sajátossága (ez meghatározza a csoport munkáját), a klíma típusa, szituáció típusa (melyben a tagok dolgoznak az bürokratikus vagy gyors ütemű).

Módszerek:

Autokratikus döntéshozatal a csoport megbeszélése nélkül történik. Fennáll a veszélye a kapcsolatvesztésnek, mert gyenge a csoport bevonódása, a kevés információ miatt lehet, hogy téves döntés lesz. Gyors, hasznos az egyszerű döntések esetében és általa elkerülhetők a csoportkonfliktusok.

Az egy személy által meghozott döntés: ennek az a veszélye, hogy gyakran nehéz azonosítani a döntésben szakértő egyént, akit jártassága miatt jelölnek ki a döntés meghozatalára.

A tagok átlagos véleménye alapján meghozott döntések, akkor hasznosak, ha a tagok nehezen tudnak együtt dolgozni.

A megbeszélés után a hatalom gyakorlása alapján hozott döntések: a tagok versenyezhetnek egymással, hogy felhívják a saját megoldásukra a vezetők figyelmét.

A többségi szavazatok alapján meghozott döntések: a kisebbség elégedetlensége ennek a következménye, de használható akkor, amikor az idő korlátozott, ha a döntés nem nagyon fontos a szervezetnek, mikor nem igényel mély bevonódást.

A konszenzus alapján meghozott döntések: nagyon időigényes, kompromisszumhoz vezet, mellyel senki sem lesz megelégedve, az összes tag bevonódása által kreatív és jól értékelt döntésekhez vezethet.

166

A hatékony csoportdöntés jellemzői (Johnson és Johnson, 1982):

A tagok erőforrásai teljes mértékben felhasználtak A döntéshozatalra fordított idő az jól strukturált és felhasznált A végső döntés az helyes vagy jó minőségű A döntés az minden tag által támogatott és alkalmazott A csoport problémamegoldó képessége nagyobb

A csoportban meghozott döntések előnyeiA csoportdöntés folyamata nehezebb és több időt igényel, mint az egyéni döntés, mert a

döntéseket mélyen megbeszélik, tehát a csoportdöntés az kidolgozottabb, mint az egyéni döntés. A nem adekvát döntés a csoport szintjén hamarabb felismerődnek és elutasítódnak. A csoportban több fontos részletre emlékeznek a sajátos problémát illetően és több információt tudnak feleleveníteni a tapasztalatukból. Azok a csoportok, amelyek gyorsabban összhangba kerülnek kevesebb hibát ejtenek, kidolgozottabb döntéseket hoznak és sokkal produktívabbak a jó minőségű döntéseket illetően, mint az egyének által hozott döntések. Ennek az a magyarázata, hogy a tagok között létező kapcsolatok a folyamat révén egy nyereséghez juttatják a csoportot, amely egy olyan gondolat, megoldás, stratégia, amire egy tag sem jött volna rá a csoport nélkül. A csoportdöntés minősége meghaladja mind az átlagos, mind a nagyon jó egyéni döntések szintjét.

• Pontosság: egy csoport hatszor alkalmasabb egy döntés meghozatalára, mint egy egyén.• A problémák megítélése és megoldása: a csoport magasabb fokon van az egyénhez

viszonyítva olyan problémák esetében, melyek komplexek és melyekre a tagok kiegészítő információkkal rendelkeznek. Bizonyos problématípusok estében a csoportok jobban teljesítenek, mint az átlag, de gyengébben, mint amire a legjobb tag a csoportban képes.

• A teljesítmény. A csoportteljesítmény magasabb, mint a csoportban dolgozó átlagos egyéné. A csoport jobban dolgozik ha tagjai különböző képességekkel és ügyességekkel rendelkeznek, de ne annyira, hogy abból konfliktusok szülessenek, valamint, ha van egy meghatározott munkamegosztás.

• Kulturális értékek hatásai: a csoportok a döntéseiket az elterjedt kulturális értékek alapján hozzák meg. Egyes esetekben a csoportdöntések óvatosabbak, mint az egyén döntései. A csoportok sokkal nyitottabbak a kockázatos döntések meghozatalára,

167

kivéve azokat az eseteket, amikor a kockázatos megoldás ellentmond bizonyos jól meghatározott kulturális értékeknek.

• Elfogadás és elkötelezettség: a csoportban meghozott döntéseket sokkal könnyebben elfogadják az érintettek és jobban megértik azokat a döntéseket, melyek meghozatalában részt vettek.

Csoportdinamikai jelenségek, amelyek a csoportdöntésekkel együtt járnak:

• Szavazás versus konszenzuskeresés. A statisztikai módszerekkel mindenki kinyilváníthatja egyéni preferenciáit (szavaz), majd azokat valamilyen döntési szabály szerint összesítik. Arrow lehetetlenségi tétele: háromnál több szavazó és döntési alternatíva esetén, nincs olyan döntési szabály, ami kielégítené mind a logikai konzisztencia, mind az igazság szabta követelményeit. A konszenzuson alapuló döntési folyamatot a dominanciára törekvők és az egyéni véleményeket háttérbe szorító konformitás veszélyeztetik.

• Csoportnyomás. Csoportban az észlelésünk, véleményalkotásunk nem független a többiekétől. A csoport többségi véleményéhez való alkalmazkodás, konformitás eltérítheti az egyéni véleményeket. A csoportnyomás az csökkent mentális hatékonysághoz vezet, a valóság gyenge átvizsgálásához. A döntések egyhangú elfogadása a minőség rovására megy.

• Csoportszellem. Az összeszokott csoportoknak erős koncepcióval rendelkező, határozott vezetője van, ahol a konszenzus az kikényszerített norma. A csoport sebezhetetlennek érzi magát, feltétlenül meg van győződve saját tévedhetetlenségében és erkölcsösségében, erősen sztereotip módon ítél meg más csoportokat (különösen a riválisakat). A kritikus véleménnyel bíró csapattagok hangot sem adnak véleményüknek. A csoport a hallgatást beleegyezésnek tekintve az egyhangú egyetértés illúziójának áldozatává válik. A csapatszellem következményei: a csoport a célok és a döntési alternatívák szűk körét veszi fontolóra, azok kockázatát ugyanakkor nem értékeli, hajlamos csak az álláspontját megerősítő információkat figyelembe venni, s nincs elképzelése arról, hogy mi történjen, ha a döntés következményei mégis negatívak.

• Kockázatvállalás. A csoport kockázatvállalása ugyancsak eltér a csoporttagok kockázatvállalásától. A bizonytalan felelősség miatt a csoportok hajlamosak jóval nagyobb kockázatvállalásra, mint tagjaik egyenként. De előfordul a fordítottja is: a csoport túlzottan óvatos, konzervatív döntésre jut. Így a kockázatvállalás kapcsán a csoporttagok átlag körül szóródó kockázatvállalásával szemben a csoport valamely szélsőség fele mozdul el.

A csoportban hozott döntések hátrányai:• Kreativitás. A kreativitás a csoportban nem nagyobb, mint az elszigetelt egyének

kreativitása. Kutatások azt bizonyítják, hogy a négy fős csoportban brainstorming által megfogalmazott ötletek száma kevesebb, mint négy elszigetelt ember ötletei (átlagokról van szó).

• Idő. A csoportok sokkal hosszabb idő alatt hozzák meg döntéseiket. Ez a csoportmunka specifikus jellege által magyarázható, mert az megbeszélést, megvitatást, elemzést, irányítást igényel. Minél nagyobb a csoport annál több időt fog felhasználni. Ha a probléma megoldása sürgősséget igényel, akkor nem ajánlott a csoportos döntéshozatal.

168

• Érdekkonfliktusok. Legtöbb esetben a csoporttagoknak megvannak a megoldásra váró saját problémáik, amiknek elsőbbséget tulajdonítanak és a szükséges erőforrásaikat is ezeknek szentelik.

• Hatalom. Nem előnyösek azok a döntéshozó folyamatok, amely találkozásokat egyetlen egyén vagy koalíció dominálja. Még abban az esetben sem fogadja el ezeket a döntéseket a csoport és nem fog elköteleződni ezeknek, ha a legjobb információkat birtokolják.

A csoportdöntés nagyban függ a csoportreakciótól. Mindig a témával kapcsolatos, és nagy szerepe van a részvétel minőségének, a tagok készségének. A felelősségvállalásban a csoportreakciót meghatározza az összhang, mely az információ terjedésében, a kapcsolatok és rokonszenv megoszlásában, és az ellentétek feldolgozásában konkretizálódik.

A csoportreakciót meghatározza a csoportkohézió. A csoportkohézió azt mutatja meg, hogy a csoporttagok mennyire elkötelezettek a csoport közös normái és céljai iránt és mennyire pozitívak azok az érzelmek, amelyek a tagokat egymáshoz és a csoporthoz fűzik. A kohézió a csoport összetartó ereje, ami a csoportfejlődés eredménye és amely nagymértékben befolyásolja a csoporton belüli interakciós folyamatokat. Erős kohézió esetén az összetartás mértéke fokozott. Ezért van az, hogy az összetartó csoportok nem tűrik a deviáns viselkedést és erősebb nyomást fejtenek ki a konformitás irányába. A kohézió együvé tartozó tényezők, ezért van az, hogyha a tagok jól érzik magukat a csoportban, el kell nyomják egyénis vágyaikat.

A csoportkohézió kialakulása:

Térbeli, fizikai közelség

Közös felfogások nézetek, értékrend

Közös érdekek, célok

Közös gondolkodási rendszer

Specifikus szabályzók- csoportnormák - nyújtotta biztonság

A csoportkohéziónak bizonyos dimenziói vannak: (szerintem ez megint fölösleges)

Genetikai dimenzió, mely azokat a dimenziókat öleli fel, amely a csoportalakulás módját, mozzanatait, a tagok csatlakozási módját, lehetőségeit öleli fel.

Műveleti dimenzió: itt fontos a célmegvalósító funkció, a vezetéssel kapcsolatos tényezők, a csoportban való kommunikációs hálózat. Főként a hivatalos csoportok esetében jelentős a műveleti dimenzió.

Ideologikus, normatív dimenzió: azok a változók tartoznak ide, amelyek a csoporttagok kölcsönös együttműködését és belső viszonyát szabályozzák. Ide tartoznak a külső kapcsolatot szabályzó tényezők: attitűd, értékorientáció.

Szerkezeti dimenzió: érzelmi affektivitás tartozik ide, ami a csoporton belüli személyes kapcsolatok érzelmi hátterének jelenségét mutatja. Ilyenek a preferáltsági viszonyok. Ide tartoznak azok a mutatók, amelyek a csoportnak pozícióit és a kohézióval való összefüggését mutatja.

169

Affektív azonosulási dimenzió: ide a csoporttagoknak saját csoportjukkal szembeni érzelmi attitűdjei és ezek elemzése tartozik. Ez a dimenzió a csoporttag számára a motiváltság egyéni rendszere. Fontos a feszültségek és konfliktusok elemzése.

Konformáló, alakító dimenzió: ebben a dimenzióban a csoportnak az egyénre gyakorolt hatását és ennek a hatásnak a szankcionális rendszerét lehet lemérni (csoportfigyelem, csoportmorál).

A csoportkohézió szintjei közül a legfontosabbak a genetikus, szerkezeti és műveleti dimenziók, amelyek lehetővé teszik a csoport, mint egész jellemzését. A többi 3 az egyén szintjét reprezentálja a csoportban.

A csoportdöntések nagyban függnek a konfliktustól. A konfliktus két vagy több viselkedés-tendencia összeütközése. Behaviorista szempontból különbséget lehet tenni a közelítési és elkerülési konfliktusok között. Ezek meghatározzák a konfliktus intenzitását. Fenomenológiai szempontból a konfliktust élmény szempontjából elemzik. Pszichoszociális szempontból főként dinamikai konfliktustörténésekre összpontosítanak. A motivációs konfliktuselméletek a kiváltó és kísérő motívumokra figyelnek, így a védelmi és készültség harmóniaigény elkerülő tendenciái jutnak kifejezésre.

25 Tétel: Proszociális viselkedés

Kidolgozta: Bajka Mónika 0740308614

Bocs az elírásokért!!!!!!!!!!!!!!!!!☺

Proszociális viselkedésnek nevezzük az agresszió pozitiv megnyilvánulási formáit, amely a közöösség és az egyén érdekeit szolgáló agresszió. Ilyen agresszió rendszerint a magassan keatív embereket jellemzi, akik egy bizonyos ügy érdekében, vagy pedig egy bizonyos tudományos eredményért küzdenek. A proszociális viselkedés egy szándékos aktus pozitív hatással a másik személyre,

mely nem igényel külső jutalpm általi motivációt, altruista viselkedésmodell. A proszociális

viselkedést erköjcsi meggyőződéssel és az igazságosság normáival kell indokolni.

Wilson genetikai megközelítésű értelmezésében egy aktus csak akkor proszociális, ha

a segítő személy befektet valamit az interakciós folyamatba, ha a segítség nem csak a

véletlen, hanem a szándékos odafigyelés, az akarat eredménye. Ilyen megközelítésben a

proszociális viselkedés egy önpusztítö viselkedés ami egy másik személy javára

tevékenykedi.

A proszociális viselkedést meg kell különböztetni a megértő viselkedéstől. Ez pedig

egy olyan szándékos, nem jutalmazott tevékenység amit a személy élvez. A mekértő

viselkedést egy személy igénylése vagy egy kényszerhelyzet határoz meg. Mindkét

viselkedésforma tartalmaz hasonló elemeket, ami abban áll hogy sem proszociális, sem

megértő viselkedés nem jutalmazott, és mindkettő egy másik személy javára történik. A

170

fő különbséget a kérés, igénylés jelenti. Nem tagadható a megértő viselkedés hatása a

proszociális viselkedésre, mégsem azonosítható a két fogalom. A két fogalom közötti

hasonlóság a szimpátia és az altruizmus kapcslatához hasonlítható. A szimpátia magába

foglalja a kognitív és affektív elemeket, míg az altruizmus a cselekvésre vonatkozik.

Jellemző, hogy a oproszociális viselkedésben az irány a segítő félre koncentrál,

kevébé a részesedőre. A proszociális viselkedés modelljének meg kell jelölnie mind a két fél

motivációs állapotát és a köztük kialakuló motivációs viszonyokat is.

A segítség elfogadás komplex pszichológiai jelenség, amio magába foglalja az

énpercepciót, a segítő értékelését, a felajánlott segjtséget, valamint a recepiáló személyben

kiváltott reakciókat. A segítő kapcsolatban fontos szerepet tölt be az énfontosság, az

egorelevancia az elfogadó részéről, ugyanis ha a segítség veszélyezteti az önértékelés

minőségét, nem történik meg az elfogadás. A segítség elfogadója szempontjából szükséges

megkülönböztetni az egoreleváns és nonegoreleváns tényezőket.

25.1 A proszociális viselkedés elméletei:Szocióbiológiai elmélet: Ez a megközelítés szerint tagadják az altruista viselkedés

sajátos pszichológiai motívúmait. Azt valják, hogy a proszociális viselkedések léteznek, de

ezek a családra, a rokonságra vonatkozóak elsősorban.

Csereelmélet: Ez az elmélet szerint a proszociális személy szimbólikus javakra tesz

szert, melyek kiegyenlítik a befektetés hatásait. A szükséghelyzet feszültseget vált ki az

észlelőben és a feszültséghelyzet alapja az empátia. A feszültségérzet együttérzést és

szánalmat táplál és ennek a következménye lesz a segítségnyújtás. Minél inkább képes valaki

a bajbanjutottban önmagát látni, annál inkább fog segíteni.

Altruista magyarázat: A proszociális viselkedés önmagában jutalmazó hatású, mert

a segítségnyújtás hatásaként fokozódik az önbecsülés, ugyanakkor a segítségnyújtás aktusa

hatásos önreprezentációs stratégia, a tettek segítségnyujtásként beállítva a személy

kompetenciáját és hatalmát bíztosítják mások felett, miközben poziív társadalmi megítélésre

tesz szert.

Belesodródási elmélet: Ez a megközelítés szerint a személy úgy itéli meg az adott

helyzetet, hogy kissebb veszteséggel jár résztvenni, segjteni mint a szívtelen bélyeget viselni.

Reciprocitás elmélet: Szerint a ma segítőjéből a holnap rászorultja lehet. Tehát

hosszútávon gondolkodva a segítő viselkedés kijövedelmező lehet. Gyakran azért segítünk

171

mert azelőtt mi voltunk akiknak segítettek, vagy mert attól tartunk, arra számítunk, hogy a

következőkben mi is lehetünk a segjtségre szorulók helyzetében.

Felelőség elmélet: A segítségnyújtás révén a személy hozzájárulhat az általa

elkövetett kár jóvátételéhez és a büntudata okozta belső feszültséget enyhítheti a

segítőkészsége.

A társasfelelősség normája: Szerin segítenünk kell mindazokon akik képtelenek

magukon segíteni. A norma másik oldala, hogy azok akik képesek magukról gondoskodni,

kötelességük és feladatuk másokon segíteni.

Normakövetés elmélet: A proszociális viselkedés etikai igény, amit az ember

szocializáció során sajátít el. A segítség motívuma ez a megközelítés szerint nem az empátia

által felkeltett együttérzésből fakad, hanem a norma megszegéséből származó bűntudat és

lelkiismeretfurdalás elkerüléséből.

Az elosztás normája: Azt írja elő, hogy a rendelkezésünkre álló erőforrásokat osszuk

fel az érdemeknek és az igényeknek megfelelően.

Pszichológiai magyarázat: Pszichológiai szempontból a kritérium a megerősítés

forrása. Ebben a tekintetben két féle mechanízmust említenek:

1.Endogén típúsú pszichológiai mechanízmus, amikor a segítő egyén kívánatos

jellemvonásokat tulajdonít magának, amikor a saját magáról alkotott képet mások segítsége

írányába, vagy mások segítsége éltal változtatja. Ebben az esetben a motivációs faktor, ami

erőt ad a viselkedéshez a saját magáról alkotott elképzelésben beálló változtatás előrejelzése,

olyan önmagunkkal szemben támasztott elváreások, melyek bizonyos helyzetekben előírják

hogy mások javára cselekedjünk. Ezek önelvárások, amelyek anticipált vagy valódi

teljesítést bizonyítanak és amelyek elvezetnek egy fokozott önbecsléshez,kedvező

önértékeléshez. Az önelvárás megszegése bűntudatot, az önérték csokkenését eredményezi. A

proszociális viselkedést az motiválja, hogy az ember igyekszik elkerülni az önleértékelését,

igyekszik megfelelni az önelvárársainak melyek lehetnek interiorizált társadalmi normákvagy

saját maga által kifejlesztettnormák, melynek gyökereit az egyén által nagyra becsült, nagyra

értékelt normák képezik.

2.Exogén magyarázati mód szerint:a proszociális viselkedést mások helyzetének a javítása

írányítja, ami pozítív érzelmeket kelt a segítő alanyban anyagi befektetés figyelembe vétele

nélkül. E magyarázat alátámasztásához Hornstein promotív feszültségkoncepcióját szokták

használni, amely olyan feszültséghelyzetként értelmezhető, amely összhangban van mások

céljaival és ezáltal a prossszociális viselkedés alapja lehet. A promotív feszültség

kialakulásának feltételei, észrevenni, hogy a másik személy olyan célt szeretne, amelyet maga

172

is pozítívnak itél, vagy olyan célt kerül amelyet maga is negatívnak minősít. A segítő és a

segítségre szoruló között promotív kapcsolatnak kell lennie, amelyben a két fél úgy gondol a

másikra, hogy a mi és nem az ők megjelölést tartja szem előtt. A Hornstein megközelítés az

exocentrikus mechanízmust részesíti előnybe, amelyben a megerősítés forrása az a tudat,

hogy a külvilágban változást idáztünk elő és javítottunk a partner helyzetén.

25.2 A segítségnyújtás formái:Magkülönböztetnek epizódikus és egzisztenciális segítségnyújtási formákat.

Epizódikus segítségnyújtásról beszélünk, amikor gy adott aktuális

szükséglethelyzetbe kerülő személy csak mások segítsége révén tud kikerülni a helyzetből.

Egzisztenciális segítségnyújtásról beszélünk, amikor a segítség folyamatszerű.

Epizódikus segítségnyújtás esetén, vagy vészhelyzet esetén mások szenvedése fájdalmat,

szomorúságot, bőntudatot, empátiát ébreszt bennünk és behatárolják azt a képességünket,

hogy alaposan átgondoljuk a dolgokat. Az arousal, az időkorlátok és az éerzelmek

kombinációja rendszerint gyors cselekvéshez vezet, a leginkább hozzáférhető normák szerint

cselekednek, és sokkal gyakoribb a segítő viselkedés.

Egzisztenciális vagy folyamatos segítségnyújtás esetén a segítő pontosan felmérheti, hogy a

segítettnek szüksége van-e a segítségre, és hogy mekkora a segítség költsége és nyereségeés

ennek megfelelően dönt. Az ismételt segítségnyújtás alajkítja ki, az énhatékonyság észlelését

is és ez növeli annak a valószínűségét, hogy a segítőkész attitűdök és normák, segítőkész

cselekedetekké váljanak. Minkét helyzetben a segjtséghelyzet meghatározása a fontos, ami

felveszi a befektetés igényét. A befektetés elriaszthat a segítségadástól, de a segítsgadás

megtagadása a pozítív énképet veszélyezteti.

A segjtségnyújtás között kell megemlíteni a szimpátiát, az altruizmust, az

együttműködést, és az adakozást(donációt).

Az altruizmus a mások javára történő lemondásban konkretizálódik, a szimpátia pedig az

emberek azon törekvéseként értelmezhető, hogy részt vegyen az emberek szenvedéseiben.

Azokra a belső érzelmi állapotokra vonatkozik, amelyek által a szimpatizáns a saját egójának

a prizmáján keresztül kezdi reprezentálni a saját helyzetét és úgy mozgósítja, hogy próbáljon

javítani a mások diszkonfort érzetén. A szimpátia az ember azon képessége, amely által

reagál a mások szenvedésére, és ami egyuttal a társas kapcsolatok alapja is. Az

együttműködés olyan másokkal együtt tevékenykedést jelent, amelyben a nyereség nem,

egyenlő éretékű, a nagyobb azé akit az együttmőködés által segítünk. Helping tipusú

173

segítségadás, ami egy konkrét segítő tevékenység valamely cél megvalósításában. Az aid

tipusú segítség valaminek a megszerzése a segítségre szoroló számára, amiáltal az

megvalósíthatja a célját. A donáció vagy adakozás egy nagylelkő aktus, amelyben megvan a

lehetőség a licitálásra, a magamutogatásra is.

Általában a segítségadás erőbevetést, időt és anyagi hozzájárulást jelent, de

ugyanakkor egy nagyfokú veszélyforrást is.

25.2.1 Az altruista viszonyok mint a segítő, elfogadó viszony struktúrái1. Álkontingencia: a segítő és elfogadó közötti kölcsönös társas függőség minimális.

Megtörténik ugyan a segítő és elfogadó válaszainak kölcsönös összehangolódása, de a

szinkronizáció elenyésző szerepet tölt be a személyek viselkedésében.

2. Asszimetrikus kontingencia: egyoldalú, társas befolyásolás jellemzi, ebbe jelentős

a normatív elvárás szerepe,ugyanis a társadalmi felelősség normája előírja, az ember segítsen

annak aki segítségre szorul. Ez a normatív szerep asszimetrikus kapcsolatot vált ki. A

társadalmi felelősség normája arra sarkalja a potenciális segítőt, hogy altruista módon

viselkedjék. A normatív nyomás aránaosan növekszik, a segítség elfogadója által mutatott

függőséggel.

3. Reaktiv kontingencia:A rendkívüli helyzetben veló segítségnyújtásra vonatkozik,

sajátossága a kimenetel előreláthatatlansága. Ebben a kontingenciformában nincs idő

megfontolni a nyereséget és a ráfordítások egyensúlyát, nincs idő átzekinteni a normatív

válaszok aspektusát. A rendkívüli helyzetek hatása meglepetésszerű, emiatt az altruista

reagálással kapcsolatos tervek és egyéni megítélés csekély szerepet játszhat azzal szemben,

amit az áldozatért meg kell tenni.

4. Kölcsönös kontingencia: ebben az esetben a reciprocitás normája a meghatározó,

a segítő és elfogadó szerepe elvben felcserélhető. Erősítí az interakciós partnerek közötti

jogokon és gyenlő kötelezettségeken alapuló viszonyokat. A reciprok altruizmus biológiai

fejlemény.

Schwartz proszociális modelltipust dolgozott ki. Az ő hipotézise szerint, a személyes

normák alapján az altruizmus előrejelzése sikeresebb lehet azoknál, akiknek kognitív

normastruktúrája stabil. A struktúra a következőkből áll: figyelem, motiváció, kiértékelés és

proszociális viselkedés vagy elhárítás. A figyelem fázis vagy felismerés, hogy valaki más

veszélyben van, teszi lehetővé a hatékony altruista cselekvés megválasztásátés a kompetencia

önattribúcióját. A motivációs fázishoz tartozik, a személyes normák felépítéseés a morális

174

kötelezettségérzet kialakulása. Az altruista reagálások kiértékelése következik, itt történik

meg a lehetségesráfordítások és nyereségek következményeire való koncentrálás. A várható

ráfordítások magukba foglalják, a szociális ráfordtásokat, a pszichés ráfordításokat az énképet

ért sérelmeket, az erkölcsi veszteségeket, vagyis a személyes normáknak való megfelelést. Az

elhárító fázis amelyben helyet kap a személyes felelősség hárítása vagy a rászoruló

lebecsülése. Rendszerint elhárító folyamatok lépnek előtérbe, ha az előzetes kiértékelés

eldöntetlen marad. Az elhárító mechanizmusok csökkentik az altruista reagálásra való

hajlandóságot. A következő szakasz a viselkedési fázis ha a kiértékelés pozitív eredménnyel

jár.

A viszonosság mormája elengedhetetlen követelmény a proszociális viselkedés

megvalósításában. Ezek a normák előírják a kölcsönös segítséget, a segítő és elfogadó között,

amely szerint az emberek segítik azokat akik őket segítettékés ne támadják meg azokat akik

segítségükre voltak. A segítségnyújtás feltétele, akár a viszonosság alapján mőködik, akár

nem, sokkal nagyobb egyéni helyzetekben, mint a csoportos feltételek között.

Az altruista viselkedés visszatartását háromféle társas folyamat akadályozhatja:

1. A felelősség megoszlása ha többen vannak együtt

2. A többszörös tudatlanság, amihez nagyon hozzájárul a rendkivüli helyzet

többértelmüsége, ami a bizonytalanság érzetét kelti a kivölállóban, a segítőben.

3. Az értékelés feszültsége: a kivülállónak kétségei lehetnek affelől, hogy képes-e a sikers

közrelépésre. Ha a segítő kompetens, a mások jelenléte növelheti, a közbelépés

valószínűségét.

E három folyamatot erősítheti a szociális gátlás kialakulása, amely felerősítí a beavatkozás

szándékát, illetve ebből adódik a rendkívüli helyzetekben tanúsított közöny.

A segítségnyújtást akadályozó normákról is beszélhetünk, melyek a nem proszociális

normákból erednek. Létezzik jó néhány olyan norma amely sszerint a segítő beavatkozás

szociálisan nem helyes.Így pl a családi élet szentségének a normája megakadályozza az

embert, hogy beavatkozzon akár egy családi erőszak esetén is de akkor is, egy férfi és gy nő

közötti erőszakos jelenet szemtanúi is.

A releváns normák csk akkor befolyásolják a viselkedésünket ha hozzáférhrtővé

válnak. A segítő viselkedé valószínütlen egy helyzetben, ha a helyzettel kapcsolatos releváns

norma nem aktiválódik. A normák rendszerint a küzvetlen felszólításokon a modelleken vagy

az éntudatosságon keresztül aktiválódnak.

A közvetlen felszólítás a legjobb módjy a normák és elkötelezettségek

aktiválódásának, megnövelve ezzel a viselkedésre kifejtett hatásukat.

175

A modellek esetében nincs közvetlen felszólítás a normákat gyakran mások

cselekedetei aktiválják. Amikor nem egyértelmű helyzettel állunk szembe, másokhoz

fordulunk információért, amely segít abban, hogy megértsük a történteket és kulcsot is ad,

hogy hogyan kellene viselkedjünk. A proszociális viselkedés megfigyelése mások részéről

ösztönözheti a segítségnyújtást. Ugyanakkor a modellek gátolhatják is a segítő viselkedést, pl

egy bámészkodó sokaság csökkenti a reagálás valószínűségét.Sok esetben az emberek a

közönség gátlása miatt nem lépnek akcióba úgy cselekednek ahogy mások is. Az

éntudatosság felszínre hozza a személyes, csoportmunkát, elveket és erősítí a viselkedésre

kifejtett hatást. Az önreflexió növeli éntudatosságunkat, és ha ógy tekintünk magunkra mint

segítőkész személyekre, ez növelheti a segítő viselkedés valószínőségét.

A segítség elfogadásában és adásában más-más lélektant mechanizmusok játszanak

közre, így az elfogadó igyekszik minimalizálni az elfogadott segítség mértékét, hogy kivédje

azt a következtetést, hogy képtelen úrrá lenni a saját helyzetén és mert tudatában van, hogy a

gyengeség és a kiszolgáltatottság negatív előjelüek társadalmi szempontból. Hogy a helyzetét

a maga szemébe enyhébbnek töntesse fel, igyekszik a segítséget a kölcsönös tranzakció

viszonyaként meghatározni.

A segítő, elfogadó kapcsolatban pszichológiailag előnyös helyzetben a segítő van

mert a segítségnyújtás társadalmilag értékelt, kívánatos dolog, a segítségnyújtásnak vannak

kellemes következményei, amelyek egyensúlyozzák a kellemetlen befektetést. A segítő úgy

véli, hogy a segítségnyújtás által bízonyította erejét és eredményességét.

A segítségnyújtás esetén két összetevőt különítenek el, a segítő személy jellemzőit, pl

a korrektség vagy a manipulativ szándék, szenben az elfogadással, ahol az önértékelés

dominál és a segítségnyújtás mennyisége, a befektetés és a kontextus, amiben megvalósul a

segítségadás és az elfogadás.

Ahogy néhány tényező kiváltja a segítő viselkedés normáit, néhány tényező

csökkentheti a normativ nyomást és hátráltathatja a segítségnyújtást. Ilyen helyzetek a mások

jelenléte, vagy néhány speciális körülmény, ami a segítségnyújtást problémásabbá teszi. Más

emberek jelenléte a felelősség megoszlását hozza maga után, ami a segítő viselkedést

csökkenti. Azok az emberek akik ilyen körülmények között is akarnak segíteni azok, akik

vezetői felelősséggel vannak felruházva, vagy úgy tekintenek rájuk, mint akinek segítenie

kell.

176

25.3 A proszociális viselkedés növelése:A segítségnyújtás lényeges a csoport életében és a társas kapcsolatok

funkcionálásában, éppen ezért fontos, hogy adott helyzetekben növeljük a segítő viselkedés

velószínűségét.

A proszociális viselkedés valószínűségét növelik:

1. A félreérthetőség csökkentese: a szükségleteinket tegyük egyértelművé.

2. A segítőkész énkép növelése: az emberi nagyvonalúság ösztönzésének egy módja a

segítőkész énkép erősítése, így a motiváció belsővé válik.

3. A rászorulttal valú azonosulás elősegítése: a szökésben szenvedő személlyel való

hasonlóság empátiát szül és növeli a készetetést, hogy segítsünk.

4. A segítő viselkedésformákat támogató normák oktatása: a család és az iskola erősítheti a

társas felelőséget és a proszociális magatartás normáit akár explicit oktatással, akár

példamutatással és modelladással.

5. A segítségadás normáinak aktiválása : a segjtő viselkedést támogató normákat először

tudatosítani kell hogy írányíthassák a viselkedést.

6. A felelősség összpontosítása : azok a normaaktiváló utasítások, amelyk mindenkinek

szólnak, nem kölünüsen hasznosak.A felelősség összpontosítása adott egyénekre a

segítségnyújtásra irányuló normatív nyomést erőteljesebbé teszi, éppen úgy mint a

felelősség megosztása sok ember közt csökkenti az egyén kötelezettségérzetét.

A segítségnyújtés az emberi viselkedés mikrokozmosza. Olyan itéletek sorozatával

kezdődik, amelyeket befolyásol az hogy mit látunk, kik vagyunk, milyen csoportba

tartozunk, molyen normákkal rendelkezünk, mit gondolunk és mit teszünk. Mindez

tettekben csúcsosodik ki, amelyek segítségnyújtó viselkedéshez ugyanúgy

vezethetnek, mint agresszióhoz.

Könyvészet: Elioz R. Smith, Diane M.M. Szociálpszichológia 699. Old.

Hewstone, Sroeber, Codol Szociálpszichológia 272. Old.

26 étel: A mérés mint módszer lehetoségei és korlátai a pszichológiában

Kidolgozta: Demjén Enikőeniko_demjen@yahoo.com

tel:0740001183

177

26.1BevezetőA tudományos kutatásban a mérés alapvető szerepet játszik : lehetővé teszi az

állítások pontos és egyértelmű megfogalmazását és igazolását. Nehéz lenne feltárni az emberi

test müködését , ha nem tudnánk számszerű mércéhez kötni a vérnyomást, vagy a

szívműködést. A mérés S. S. Stevens 1951-ben írt meghatározása szerint ’számok

hozzárendelése tárgyakhoz vagy eseményekhez , meghatározott szabályok szerint. Így a

dolgokat és folyamatokat pontosabban , egyértelműbben tudjuk jellemezni és

összehasonlítani . Az összehasonlítás értelme mindig a számszerűsíthető különbség

keresése , mely különbséget értelmezni kell. A mérésnek akkor van értelme , ha

összefüggésben van egy elméleti renszerrel . Az elméletből fakad, hogy mit mérünk, miért, és

az eredményeket hogyan értelmezzük.

A mérésben, vizsgálatban résztvevő személyek alkotják a mintát , a mért

eredményekre alapozott következtetéseinket a populációra kívánjuk kiterjeszteni. A

mintavételi alapegységet (a mintaelemet) nemcsak személyek alkothatják , hanem

közösségek vagy intézmények is, például iskolák , települések. A minta akkor képviseli

mérvadóan a populációt , azaz akkor reprezentatív egy minta , ha a kritikus változók

tekintetében szisztematikusan nem tér el a populáció paramétereitől, másszóval : jól

megközelíti a populációt azoknk a jellemzőknek a tekintetében , amelyek hatással lehetnek a

vizsgálat eredményeire. A mintavételi hiba az az eltérés amely a populáció alapértékei és a

minta értékei között jelentkezik. A mintavételi hiba nagyságát csökkentheti a minta nagysága

és a mintavétel módja. A véletlenszerűen kiválasztott minta kulcsa a populáció összes

elemeinek a felsorolása és a random kiválasztás.

26.2Mérés és operacionalizációA pszichológiában a mérések célpontja többnyire nem dolog vagy esemény , hanem

ennél elvontabb tulajdonságok ,vagy jellemzők A mérés alapfeltetele, hogy a megmérendő

dologról egyértelmű definíciót tudjunk alkotni , és pontosan meghatérozott szabályok szerint

tudjuk megvalósítani a számok hozzárendelését, vagyis a mérést. Az egyik probléma a

mérések közvetettségéből ered, léteznek olyan jelenségek is , melyek közvetlenül nem

mérhetőek. Például a szomjúság állapota. A szomjúság meghatározható úgy mint a

szervezet vízvesztesége következtében beálló fiziológiai szükségállapot, amely együtt jár

egy meghatározott testi érzéssel. Ahhoz , hogy a szomjúságot mérni tudjuk közvetlenü

megfigyelhető jelekhez kell kössük. Ezt a művelet az operacionalizálás: az absztrakt

178

dimenziók mérhető formában való meghatározása, múveleti szintű definiálása. A szomjúság

fogalmi meghatározása az elméleti definició, a mérhető mutatónak a meghatározása pedig a

műveleti definíció.A műveleti definíció meghatározza , hogy pontosan hogyan teszem

mérhetővé , és megfigyelhetővé a mérni szándékozott fogalmat. A szomjúság műveleti

definíciója lehet például az , hogy iszik-e valaki abban az esetben , ha ivóvíz íll

rendelkezésére , vagy pontosabban , hogy mennyit iszik , és mennyi idő alatt.

A jelenségeket a tapasztalati szintről általánosítjuk az elmélet szintjére (elméleti

definíció) , majd az elméleti fogalmat a műveleti definíción keresztül a mérés gyakorlati

szintjére visszük.

Keresztmetszeti mérés esetén több személyt vagy csoportot hasonlítunk össze

ugyanabban az időpontban

Hosszmetszeti mérés során ugyanazon a személyen , vagy csoporton felvett ismételt

mérések eredményeit hasonlítjuk összze

Kohorszcsoport mérés esetén olyan populáción tötrénik a mérés melyben a

személyek egy korosztályhoz tartoznak és társadalmi - történeti tapasztalataik közösek.

26.2.1 Az alapvető mérésiskála típusokA skála általában véve egy irány nélküli , vagy iránnyal rendelkező értéksort jelöl.

Kvalitatív osztályozást valósítható meg a nominális és ordinális skálákkal, kvantitatív

osztályozás lehetséges az intervallum és az arányskálákkal.

26.2.2 1. Nominális skála Előre meghatározott kategóriarendszerbe soroltatja a megfigyeléseket, és ezzel

minőségi osztályozást hoz létre. Pl. majmok viselkedését a következő skálán osztályozzuk:

1.játékos viselkedés, 2.tetvészkedés , 3. táplálkozás , 4.agresszív viselkedés. Ebben az

esetben az egy kategóriába sorolt viselkedések azonosnak tekintendőek. A kategóriák nem

hierarchizálhatóak, sorrend, arány szempontjából. Csupán azt jelzik, hogy az egyes

megfigyelések különböző fajtához sorolhatóak. Nominális skála felhasználásával csak akkor

tudunk nagyságrendi következtetéseket levonni, ha a vizsgált viselkedést idő- vagy tartalmi

egységekre bontjuk és regisztráljuk az előfordulási gyakoriságot.

179

26.2.2.1 2. Ordinális skála : Rangsorolást tesz lehetővé egy olyan dimenzió alapján , amely jelen van az összes

megfigyelésben. Pl. egy tanár rangsorolja egy tanulócsoport tagjait eredményük alapján,

vagy egy szociálpszichológiai kisérletben fényképen látható személyeket rangsoroltatnak a

vonzerő alapján. Ez a skála kvantitatív különbségekre vonatkozó információkat közöl a

kisebb nagyobb viszonyok rendszeréről, a különbség nagyságáról viszont semmit nem

mond. Az ordinális értéksorban az értékek közötti távolságok nem egyenlőek A legvonzóbb

személy nem biztos hogy kétszer olyan vonzó mint a harmadik, a rangsor csupán annyit

mond el , hogy vonzóbb mint a második, vagy a harmadik személy. Ide soroljuk azokat a

becslési skálákat, melyek egy adott attitűdöt mérnek előzetesen rögzített skálán( 1=nem ért

egyet, 3= egyetért, 2=egyik sem, vagy : 1.nagyon vonzó, 2.semleges, 3. egyáltalán nem

vonzó). Ez a skála szintén minőségi kategorizálásnak tekinthető.

26.2.2.2 3.Intervallum –vagy egyenlő közű skála A skála értékei közötti távolságok egyenlőek, vagy közel egyenlőek. Ilyen skálázáson

alapulnak az inteligenciatesztek is . Pontosan lehet tudni, hogy a 100 IQ és a 80IQ között

mennyi a különbség. Azt feltételezzük, hogy az 5 pontos különbség ugyanakkora a 75 és 80

pont között mint a 130 és 135 pont között. Azt viszont nem indokolt kijelenteni, hogy a 160

pontot elérő személy kétszer olyan inteligens mint a 80 pontot elérö személy, mert az IQ

skálán nm létezik 0 érték. Az intervallumskálákon mért arányoknak nincs egészen pontos

információértékük

26.2.2.3 4. Az arányskálaEz a skála engedi meg leginkább a pontos mennyiségi következtetések levonását ,

mert a nagyságrendi arányok matematikai viszonyokkal fejezhetők ki. Az arányskálán az

értékközök egyenlők, és van nulla pont. Ide sorolhatók a súly, hosszúság, vagy az idő

mérésére szolgáló skálákat. Pszichológiai méréseknél ide soroljuk a reakcióidő, egy

feladatvégzés időtartama, vagy egy feladat jó megoldásainak száma. Egy X személy 20

percet tölt el egy feladat megoldásával, egy Y személy 10 percet, akkor állíthatjuk, hogy X

kétszer annyi időt töltött el mint Y, mivel a feladattal töltött idő viszonyítható a 0 perchez.

180

A pszichológiai mérések leggyakrabban az ordinális -, kisebb mértékben a nominális

és az intervallumskálákon történnek. A felsorolt skálák statisztikai ereje az arányskála

irányába növekszik

26.3A középérték mérőszámaiA középérték egy reprezentatív pont egy skálán melynek két oldalán van elszórva a

többi pont. Általában három ilyen mérőszámot alkalmazunk:

- az átlagot úgy kapjuk meg , hogy összeadjuk a a pontszámokat, s az eredményt

elosztjuk az adatok számával.

-a medián a középső adat értéke. Úgy kapjuk meg , hogy növekvő sorrendbe

rendezzük az adatokat, és valamelyik végéről leszámítjuk őket a kőzépsőig . Ha az

elemszám páros, a közép két oldalán álló két adatot átlagoljuk. Tíz adat mediánja például az

ötödik és a hatodik elem értékének az átlaga.

-a módusz egy adott eloszlásban a leggyakoribb adat.

Szimmetrikus eloszlás esetén , aholaz adatok a közép két oldalán egyenletesen

oszlanak el , az átlag, a medián , és a módusz egybeesnek. Ez nem igaz a ferde , vagy az

egyenletlen eloszlásokra.

Az értékek átlag köruli elhelyezkedésének mérőszáma a szórás. (az értékek átlagos

eltérése az átlagtól) Ha például a szórás kicsi, az értékek az átlaghoz közel helyezkednek el.

Ugy számítjuk ki , hogy kivonunk minden értéket az átlagból (negatív értékek is lesznek) ,

majd a kapott értékeket négyzetre emeljük , így eltűnnek a negatív előjelek. A négyzetre

emelt eltéréseket összeadjuk , és elosztjuk annyival , ahány értéket emeltünk négyzetre. Az

osztás eredményének négyzetgyöke adja meg a szórást.

26.4A nullhipotézis tesztelés A kutatási hipotézisek azt feltételezik, hogy a mért különbség a beavatkozás hatásából

adódik.Ezzel szemben a statisztikai nullhipotézis azt feltételezi, hogy amért különbség a

véletlen műve, vagyis a populációra nézve a beavatkozásnak nincs hatása. Ha ezt sikerül

visszautasítani (elvetni a nullhipotézist) , akkor elfogadjuk a kutatási hipotézist.

A szignifikanciaszint azt mutatja meg , hogy mennyire szűkitettük le a tévedés

esélyét. A statisztikai elemzés a nullhipotézisből indul ki és az adott eredményt összeveti a

lehetséges eredmények valószínűségével.. Ha például az eredmények előfordulásának

valószínűsége nagyobb mint 5: 100 –hoz ( tehát az eredmény mindenféle beavatkozás nélkül

csak ötször fordulna elő száz esetben ), akkor a 0,05 –ös valószínüségi szinten elvethetjük a

181

null hipotézist. A különbség ebben az esetben szignifikáns a 0,05-ös szinten. Ha egy

eredmény szignifikánsnak mutatkozik, még nem jelenti azt, hogy bizonyosan igaz, csupán

annyit mond, hogy mennyi a tévedés esélye.

A statisztikai becslés során kétféle hibát követhetünk el:

az első (I.) fajta hiba a jogtalan elutasítás hibája : ebben az esetben elutasítjuk a

nullhipotézist, pedig az igaz. Másként fogalmazva mgvalásul a kutatási hipotézis irányába

való ” engedékenység ”

a második (II.) fajta hiba a jogtalan elfogadás hibája : ebben az esetben elfogadjuk a

nullhipotézist, pedig az nem igaz, ezt a kutatási hipotézis iránti szigorúságnak is nevezzük.

A korrelációs stratégia segítségével megállapíthatjuk a dolgok és jelenségek

szisztematikus együttjárásának tényét. Megállapítható az együtjárás foka és iránya .Nem

foglalja magába a változák manipulációját és kontrollját. A leggyakrabban használt a lineáris

korreláció, mely értékei az r = +1 ( teljes pozitív kapcsolat) , és r = -1 (teljes negatív

kapcsolat) között változik. A kapcsolat hiányát az r = 0 jelzi.

26.5A pszichológiai kutatás etikai kérdései

26.5.1 1. A vizsgálati személyek védelme A vizsgálati személy jóllétének szem előtt tartása : a kutatásnak nem szabad sem

fizikailag, sem érzelmileg vagy mentálisan veszélyeztetnie a részt vevő személyek jóllétét

nagyobb mértékben mint ahogyan a normális hétköznapi élet során történik. Ha felléphetnek

bizonyos negatív hatások a kutatás során , azokról tájékoztatni kell a résztvevőket a

beleegyezésük előtt. Vannak olyan kutatások, melyek közvetlenül vagy mellékhatásként

negatív testi és / vagy lelki állapotokat kelthetnek a résztvevőkben. A kutatás előtt ezeket a

faktorokat gondosan mérlegelni kell. Külön odafigyelést kívánnak a speciális csoportokkal

végzett kutatások , ilyenek a gyerekek, a különböző fogyatékossággal , illetve betegséggel

élők.

Az informált beleegyezés szükségessége . a részvételre való felkérés alkalmával a

kutatónak szóban vagy írásban tájékoztatnia kell a felkért személyt a kutatás minden olyan

mozzanatáról , amely befolyásolhatja őt a részvételre vonatkozó döntés meghozatalában. Ezt

nevezzük informált beleegyezésnek. Kiskorúak esetében a szülőket vagy gondozókat kell

tájékoztatni ,és az ő belegyezésüket kell kérni.Bizonyos esetekben a kutatás fontos

részleteinek feltárása lehetetlenné tenné magát a kutatást. Ilyen esetekben megengedett a

megtévesztés alkalmazása.

182

A megtévesztés megfontolt alkalmazása. Vannak oluyan kutatások, amelyek

lefolytatását nehezítené vagy lehetetlenné tenné , ha a kisérleti személyeket tájékoztatnánk a

vizsgálat valós kérdésfeltevéseiről. Ebben az esetben a kutató vagy ellhallgatja a kritikus

pontokat, vagy félretájékoztatja valamilyen enyhe formában a kisérleti személyeket. Etikai

szempontból megengedett, hogy ártalmatlan megtévesztést alkalmazzunk, ha ezt a kutatás

indokoltan megkívánja. Ártalmatlannak akkor számít a megtévesztés , ha alaposan

feltételezhető , hogy a kisérleti személy nem fogja kifogásolni a megtévesztés tényét.

Az utólagos tájékoztatás szükségessége. Megtévesztés alkalmazása esetén a

kutatónak kötelessége , hogy feltárja a megtévesztés tényét. A kutatónak minden esetben

meg kell adnia a lehetőséget , hogy a vizsgálati személyek utólagosan kérdéseket tehessenek

fel. A kutatónal a vizsgálat eredményeiről is tájékoztatást kell nyujtania, amely segítheti a

kisérleti szemlélyeket viselkedésük értelmezésében és érzéseik feldolgozásában.

A visszavonulás joga . A vizsgálati személynek mindamellett , hogy beleegyezett a

részvételbe , jogában áll visszavonulni a vizsgálatból. Az erről való tájékoztatás adott

esetben megváltoztathatja a vizsgálat eredményeit.

Az adatok bizalmas vagy anonim kezelése . Az anonim adatkezelés azt jelenti ,

hogy a kitöltés után semmilyen módon nem lehet a kitöltő személyt azonosítani , a bizalmas

adatkezelés azt jelenti, hogy a kitöltő személye a kutató számára azonosítható marad , de a

kutatón kívül más tudomására nem jut. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy publikálás vagy

az adatok nyilvános bemutatása esetén biztosítani kel az anonimitást , illetve azt , hogy egy

adott vizsgálati személy kilétét ne lehessen beazonosítani. Amennyiben várható, hogy az

adatok nyilvános bemutatása esetén a vizsgálati személyek beazonosíthatóak lesznek (pl

videofelvétel bemutatása), előzetes beleegyezést kell kérni a bemutatáshoz.

Összegezve tehát a kutatást végző személyek erkölcsi felelősséggel tartoznak

munkájukkal kapcsolatban. Az említett alapelvek nem mindig egyértelműen értelmezhető

szabályok, amelyeket csupán rutinszerűen lehetne követni. A kutatás előtt ajánlott etikai

kockázat-hozam elemzést végezni , vagyis mérlegelni kell a vizsgálat etikai kockázati

tényezőit.

26.5.2 2.Az állatokkal folytatott kutatásokEzen a területen a következő irányelveket kell szem előtt tartani: az állatvédelmi

törvények teljes körű ismerete és betartása ; a kutatásban használt állatfaj életmódjának és

viselkedésének mélyreható ismerete ; a fájdalom , stressz és egyéb negatív hatások

183

minimalizálására való törekvés ; a lehető legkevesebb állat felhasználása kutatási célokra;

megfelelő képesítéssel rendelkező személyek invazív beavatkozások esetén.

26.5.3 3. A tudományos kutatásA tudományos kutatás etikája függ az adott társadalmi normáitól és erkölcsi

érzékenységétől. Az etikai kódexbe foglalt alapelveken ötévenkénti felülvizsgálatot

végeznek. A pzsichológia felelősséggel tartozik a tágabb társadalom felé is , mert a

pszichológia által tett tudományos megállapítások hatással lehetnek a társadalompolitikára és

a társadalom életére.

26.5.4 4. A tudományos kutató etikus magatartása.A tudományos gyakorlatban gyakran tetten érhető a plagizálás elensége.Jelentése:

mások gondolatainak sajátként való feltüntetése, amely leggyakrabban egyszerűen a

referencia hiányaként jelenik meg. Etikailag súlyosan kifogásolható eljárás az indokolatlan

szerzőség , amely arra utal, hogy a publikációban egy szerző neve indokolatlanul jelenik meg

: például, ha valaki lefordít egy cikket magyarra később pedig szerzőnek tünteti fel magát

illetve , ha a vezető tudós neve megjelenik a cikken holott csak a nevét adja a

teammunkához.

Könyvészet:

Bevezetés a matematikai statisztikába pszichológusok számára, Hajtmann B

Atkinson ,

Kutatómunka a pszichológiában , Szokolszky Ágnes

27 Tétel: A mérés és tesztelmélet alpfogalmai: az invariancia, a reabilitás, a validitás a konzisztencia fogalma és meglétük ellenorzésének módszerei

Kidolgozta: Tófalvi Erzsébet (Szöszi)

27.1A tudományos mérés kritériumai és nehézségei:A mérés lehetővé teszi az állítások pontos és egyértelmű megfogalmazását és igazolását.

A mérés S. S. STEVENS 1951-ben írt meghatározása szerint: „számok hozzárendelése

tárgyakhoz vagy eseményekhez meghatározott szabályok szerint.”

A mérés velejárója, hogy a megfigyelt tényezőket úgy határozzuk, meg mint a változókat,

amelyek különböző értéket vehetnek fel egy adott mérési dimenzió mentén. A mérés

ugyanakkor lehetővé teszi a statisztika alkalmazását is.(Keresztmetszeti mérés esetén

184

több személyt vagy csoportot hasonlítunk össze. Hosszmetszeti mérésnél ugyanazon

személyen v. csoporton felvett ismételt mérések eredményeit hasonlítjuk össze.)

27.2A mérés minőségi kritériumai: - érvényesség: A mérés során valóban azt mérjük-e, amit mérni szándékozunk.

A validitás a kutatásmódszertan központi kérdése és a kutatások módszertani minőségének

alapvető fokmérője. E fogalom arra utal, hogy a kutatás során a kutatási folyamatok

megfelelően történnek-e. Valóban úgy történnek-e a dolgok, ahogyan feltételezzük,

valóban azt tesszük-e, amit tenni szándékozunk?

A mérés érvényessége sérülhet, ha nem megfelelő az operacionalizálás.

- megbízhatóság: Stabil-e mérésünk eredménye? Azonos vagy közel azonos eredményeket

kapunk-e, ha mérést megismételjük?

A megbízhatóság a mérési eredmény stabilitására, konzisztenciájára utal. Minél több

konzisztens, egybevágó mérési eredményünk van ugyanarról a dologról, annál inkább

biztosak lehetünk abban, hogy jól mértünk.

A megbízhatóságot és az érvényességet egyszerre szolgálja a mérési folyamat

standardizálása: arra való törekvés, hogy a mérési eljárást azonos szinten tartsuk.

A mérési eredmény mindig 2 komponensből áll: valós érték, amely a mérni szándékozott

tulajdonság pillanatnyi állapotát fejezi ki, a másik járulékos érték, amely az összes

egyéb tényező által okozott változékonyságot fejezi ki. Ezt nevezzük mérési hibának.

Vmilyen fokú mérési hiba mindig jelen van, de ennek minimalizálására kell

törekedni. Az ismételt mérések során kapott eltérő eredmények oka lehet, hogy a

mérések időpontja között változás következik be a mérés tárgyában. A mérés mindig

pillanatnyi állapotot tükröz, a változást, az állandóságot csak ismételt méréssel lehet

megállapítani.

Az, hogy a mérés milyen fokú precizitással képes megközelíteni egy adott jellemzőt, azt

mérési érzékenységnek nevezzük.

- érzékenység: Elég érzékenyen végeztük-e a mérést céljainkhoz képest?( Egy érzékeny

szeizmográf az enyhe földrengést is kimutatja.) Ha a mérési eszköz nem eléggé

érzékeny, akkor úgy is tűnhet, hogy ez létező jelenség nem létező.

„a mérés az objektivitás nagy hatalmú eszköze a tudomány kezében”

A mérés objektivitása több ponton sérülhet: a mérés előtti mintaválasztás során, és szorosan

vett mérési folyamat közben.

185

A mérés alapfeltétele, hogy a megmérendő dologról egyértelmű definiciót tudjunk adni, és

hogy egyértelmű szabályok szerint tudjuk megvalósítani a számok hozzárendelését.

A probléma forrását a mérés közvetettsége jelenti.

Az elméleti definiciót ki kell egészíteni műveleti definicióval, hogy mérhetővé és

tesztelhetővé váljon az elméleti részt meghatározó fogalom.

A pszichológiai mérés más, mint a fizikai mérés, mert egy pszichológia vizsgálat résztvevője

tudatában van, hogy megnyilvánulásait megfigyelik és mérik, és ez hatással van a

viselkedésére. Ezt nevezzük mérési reaktivitás jelenségének. A mérési reaktivitás a

mérés érvényességét veszélyeztető tényező. A reaktivitás bizonyos esetekben

kiküszöbölhető, pl. rejtett megfigyelés során. Ilyenkor nem reaktív mérésről

beszélünk.

27.3Alapvető mérésskála-típusok:Bármilyen is a mérés, lényege, hogy szabályszerűen kell a számokat a megfigyelt dolgokhoz

vagy eseményekhez kötni. A szabályszerűség mikéntje meghatározza a mérés

alapjellemzőjét: a mérési skála típusát.

A skála ált-ban egy irány nélküli V. iránnyal rendelkező értéksort jelöl.(pl. színskála, zenei

skála).

A kvalitatív skála minőségi kategóriába, a kvantitatívskála mennyiségi viszonylatokba

rendezi az adatokat.

Stevens nyomán megkülönböztetjük a következő mérési skálákat: nominális, ordinális,

Intervallum- és az arányskálát.

A skálafajták abban térnek el egymástól, hogy az adatok egymáshoz való viszonya hogyan

jellemezhető matematikai szempontból. Minél komplexebb matematikai műveletet

tesz lehetővé egy skála, annál több egzakt információ nyerhető ki belőle.

Nominális skála: - előre meghatározott kategóriába soroltatja a megfigyeléseket és ezzel

minőségi osztályozást, hoz létre. Tehát minőségi megkülönböztetést tesz lehetővé.

Azokat a változókat, amelyek értékei nominális skálán helyezkednek el, nominális

változóknak nev.

Ordinális skála: - rangsorolást tesz lehetővé egy olyan dimenzió alapján, amely jelen van az

összes megfigyelésben. Ordinális skálázás, ha pl., egy pszichofizikai kísérletben páros

összehasonlítás keretében meg kell mondani, hogy egy inger erősebb-e, mint a másik

v. erősségi sorrendbe kell helyezni az ingersort. Ez a skála kvantitatív különbségre

vonatkozó adatokat közöl. Az ordinális értéksorban az értékek közötti távolságok

186

nem egyenlőek.Tehát annyit rögzít, hogy X vonzóbb, mint Z vagy Y, de azt nem

állapítja meg, hogy mennyivel. Idesorolhatók a becslési skálák is. Azokat a

változókat, amelyek értékei ordinális skálán helyezkednek el, ordinális változóknak

nevezzük.

Az intervallum-vagy egyenlő közű skála: - az értékek közötti távolságok egyenlők vagy közel

egyenlők, tehát nagyságrendi különbséget fejeznek ki.

Azokat a változókat, amelyek az intervallum skálán találhatók, intervallumskálájú

változóknak nev.

Arányskála: - egzakt mennyiségi következtetések, levonását teszi lehetővé. Ilyen pl. a reakció

idő v.a feladatvégzés időtartama.

Arányskálának tekinthető a nagyságbecslési skála is.

A nagyságbecslési skála egy érzékeny mérését lehetővé tévő arányskála. Azokat a változókat,

amelyek az arányskála mentén találhatók, arányskálájú változóknak nev.

A pszichológiai mérések leggyakrabban ordinális-, kisebb mértékben nominális és az

intervallumskálán történnek. A nominális és ordinális skálájú változókat kvalitatív,

míg az intervallum- és arányskálájú változókat kvantitatív változóknak nev.

Kvantitatív skálák lehetővé teszik a parametrikus tesztek használatát, pl.t-teszt, ANOVA.

Kvalitatív skálák nem parametrikus tesztek alkalmazását teszik lehetővé, pl. Mann-Whitney

U-próba.

A nominális skála csak durva következtetésre ad lehetőséget, míg az arányskála

kifinomultabb mennyiségi elemzést tesz lehetővé.

A diszkrét változók sajátos fajtája a dichotóm változó, amelynek csak két értéke lehetséges,

pl. nem és ugyanakkor véges számú értékük, van. Ilyen pl. az iskolai érdemjegy.

A folytonos változók értékei a mérési tartományt folytonosan töltik ki, pl. ilyen a

testmagasság.

Pszichofiziológiai mérés pl. a reakcióidő mérés.

A reakcióidő nem más, mint az inger megjelenése és a válasz megfigyelhető megindulása

között eltelt idő.

27.4A Pszichológiai Tesztek:A tesztek vonzereje, hogy egyértelműen és rövid úton észlelhetővé, mérhetővé tesznek

emberi tulajdonságokat, képességeket, teljesítményeket.

A tesztmódszer lényege, hogy szigorúan strukturált helyzetben előre meghatározott tartalmú

és sorrendű kérdések és feladatok – próbák – segítségével bizonyos számú

187

„viselkedésmintát”veszünk és ezeket kritériumrendszerek alapján kvantitatívan,

értékeljük. Az eredmény alapján általános következtetés vagy előrejelzés vonható le a

személyre vonatkozóan.

A tesztmódszer több szempont szerint mutat rokonságot a kísérleti módszerrel.

A teszthelyzet céltudatosan megtervezett, szigorúan kontroll alatt tartott helyzet. A kontroll a

tesztek esetében is a validitás biztosítása. A tesztek szigorúan kötött eljárást

jelentenek, amelyben a feladatok tartalma és sorrendje meghatározott vmint az

instrukciók és az értékelés értelmezése mikéntje is.

A kísérletezés módszertanával közös pont az operacionalizálás.

A teszt nem más, mint egy pszichológiai konstruktum operacionalizált formája.

Műveleti szinten a teszt körülhatárolt és gondosan kiválasztott „viselkedésmintát” vesz.

A modern társadalomban a tesztelés igénye annak a kapcsán jelentkezett, hogy megállapítsák

egy személyről: mentálisan visszamaradott-e vagy sem. Az oktatási rendszerek

kiépülése arra törekedett, hogy tömegesen mérjék a gyerekek képességeit és

teljesítményüket. A társadalmi szelekció lényege, hogy a megfelelő ember megfelelő

helyre kerüljön.

Fontos feladatuk az egyéni viselkedés vagy teljesítmény teszteredmények alapján való

előrejelzése.

A tesztek segítségével könnyen és gyorsan nagy mennyiségű, jól feldolgozható adat birtokába

lehet jutni.

A tesztek kifejlesztése külön szakterületet igényel. Ez a pszichometria. A tesztek

kidolgozásával, megbízhatóságuk és érvényességük ellenőrzésével,

standardizálásával, vmint tesztvizsgálatok lefolytatásának és a teszteredmények

értelmezéseinek kérdéseivel foglalkozik.

27.4.1 A pszichológiai tesztek kezdetei és későbbi „karrierje”Az első tesztek kidolgozása GALTON nevéhez fűződik.

A 19 sz. vége felé mások is kezdtek teszteket használni. Pl. James McKeen CattelI egy

tesztsorozatot dolgozott ki, amellyel az egyetemi tanulmányokat folytatni kívánó

fiatalemberek értelmi képességeit becsülték fel.

ALFRED BINET az első francia pszichológiai laboratórium elindítója. Megbízást kapott, hogy

tömeges mérésre alkalmas módszert dolgozzon ki a 3. és 15. életév közötti életkori

csoportok vizsgálatára. Ennek eredménye lett a Binet-féle beiskolázási teszt, majd a

188

Binet-Simon-féle intelligenciateszt, amely a későbbi intelligenciatesztek

ősváltozatának

tekinthető.

STERN német pszichológus vezette be az intelligenciahányados (IQ) fogalmát, amely a

mentális kor és az életkor hányadosát tekinti az intelligencia mutatójának. Képlete:

100x MK / ÉK.

TERMAN az amerikai hadsereg teljes újoncszámát tesztelte.

A pszichológia tudományos pozícióját megerősítette az, hogy a mentális képességek

tudományos módszerrel mérhetőek.

Az intelligenciatesztek mellett hamarosan megjelentek a különböző személyiségtesztek is. Pl.

R.S. Woodworth azonosítják azokat az újoncokat, akik stresszhelyzetben várhatóan

összeomlanak.

Megjelentek a faktoranalitikus kérdőívek, amelyek a nagyszámú különböző személyiségvonás

mögött meghúzódó közös faktorokat vizsgálták, pl. Cattel-féle 16 személyiségfaktor

kérdőív, Eysenck-féle személyiség-kérdőív-EPQ.

A különböző alkalmazások során lazult a teszt fogalmának jelentése, mely szerint a teszt

próbahelyzet, olyan mérésen alapul, amely helyes-helytelen válaszon alapul.

A személyiségtesztek gyakorta önjellemző kérdőívek, skálák formáját vették fel.

27.4.2 A pszichológia tesztek fajtáiA tesztek 2 fő osztályba sorolhatók: - objektív tesztek, ahol a válaszok egyértelműen jók vagy

rosszak és a vizsgált változók maximális fokát igyekszenek felderíteni

- személyiségtesztek, a válaszok tárgyi értelemben nem

helyesek vagy helytelenek. Ezek a válaszok a mért tulajdonság tipikus jelenlétére

(erősségére) vagy hiányára utal.

A személyiségteszteknek 2 válfaja van:

- projektív tesztek

- önjellemző kérdőívek.

27.5 Objektív tesztek: 2 csoportba sorolhatók:- képesség tesztek esetében a középpontban valamely képesség

(verbális, számolási, manuális) áll.

189

teljesítményteszteknél egy meghatározott tanulási helyzetben elsajátított tudást ill.

teljesítményt vizsgál.

Objektív teszteken belül megkülönböztetjük az időnyomásos teszteket (speed test) azoktól,

ahol nincsen hangsúly az időnyomáson (power test).

Az időnyomásos tesztek általában egyszerű feladatokat alkalmaznak.

A választípus szerint megkülönböztethetjük a verbális választ igénylő teszteket ill.

tesztfeladatokat azoktól az ún. performációs tesztfeladatoktól, amelyek

cselekvéses megnyilvánulásokat hívnak elő.( rajzolás, képrendezés).

Összetettség szempontjából a tesztek lehetnek rövid, egyszerű feladatsorok vagy több

altesztből álló tesztsorozatok: tesztbattériák.

Tesztbatteriát olyan tesztek alkothatnak, amelyeket ugyanazon a populáción standardizálták.

Tesztbattériáknak hívnak olyan teszteket, amelyeket szokásosan együtt vesznek fel,

tekintet nélkül arra, hogy azonos populáción standardizálták-e őket.

Megcélzott populáció szerint a tesztek irányulhatnak sérült ill. egészséges emberek

csoportjára.

A. képesség tesztek: A vizsgált személy intellektuális vagy egyéb jellegű képességeit

számszerűsítik. A legelterjedtebb képesség mérő tesztek az intelligenciatesztek. Az

intelligencia vizsgálatok az intelligencia globális fogalmán belül az egyes részképességek

differenciált mérésére helyezték a hangsúlyt. A szakirodalom hát elemi mentális képességet

különböztetett meg (nyelvi megértés, szótalálás gyorsasága, számolás, téri viszonyok,

észlelés, emlékezés, következtetés). Wschler-féle intelligenciateszt ezeknek, a képességeknek

a feltárását célozta meg. A teszt 10 és 60 év közötti személyek egyenként történő vizsgálatára

alkalmas.

A Raven- teszt (intelligenciateszt), amely 60 geometriai figurát ábrázoló táblából áll. A

feladatok növekvő nehézségi fokúak és minden esetben egyetlen helyes megoldás

létezik. Ez a teszt általános gondolkodási képességet mér.

Intelligenciatesztekhez soroljuk a Bender-próbát, amely gyermekek számára készült, amely

vizuomotoros teszt és a formareprodukciót vizsgálja.

Képességmérő tesztek világába tartoznak a kreativitási tesztek, amelyek a divergens

gondolkodást állították középpontjukba. Pl. Torrance-féle kreativitásteszt.

B. Teljesitménytesztek: Explicit tanulási helyzeteket is magukban foglalnak és a

képességeket az elsajátított tartalom alapján, mérik fel. A teljesítménytesztek sajátos

csoportját a tudásszintmérő tesztek alkotják.

190

27.6Személyiségtesztek: Túlnyomó többségükben önjellemző kérdőívek ill. skálák. Ezeken a személy saját magát

jellemzi oly módon, hogy a kérdőíven szereplő kijelentéseket magára vonatkoztatja.

Tartalmilag az önjellemző kérdőívek irányulhatnak egyetlen jellemzőre- ezek egydimenziós

skálák, pl. Zung-féle önértékelő depressziós skála (ÖDS) vagy egyszerre több

jellemzőre, ezeket személyiségleltárnak, pl. Minnesote Multiple Personality

Inventory(MMPI)- a személyiségzavarok mérésére dolgozták ki.

Projektív tesztek: Erősen kötődnek a mélylélektanhoz és Freud projekció fogalmához. A

projektív teszteket 3 kategóriába soroljuk:

- Perceptív: - mutatnak egy nehezen meghatározható ingert és meg kell mondani, hogy az

ábra, mint jelent az észlelő számára.

- Apperceptív:- egyszerű észlelési beszámolón túl kidolgozottabb jelentésértelmezést kíván.

- Produktív: - ez a feladat vmilyen teljesítményt kíván, pl. rajzolás, rajzbefejezés,

szóasszociáció, stb.

Legismertebb projektív eljárás a Rorschach-teszt, amelyben a személynek tintafoltszerű

ábrákra vonatkozóan kell megmondania, hogy mit lát, az ábra mire emlékezteti, mi jut

az ábráról eszébe. Másik legismertebb projektív eljárás a Murray-féle Tematikus

Appercepciós Teszt (TAT), a személyiség mélylélektani meghatározóinak (pl. az én-

rendszernek) vmint a konfliktusháttérnek felderítését tűzi ki célul képértelmezési

feladatokon keresztül.

Léteznek projetív rajztesztek, legfontosabbak az emberrajz-tesztek. Ezek nem tekinthetők

szigorú értelemben vett teszteknek, mert az értelmezés nagymértékben intuíción

nyugszik, ezért a projektív tesztek nem érik el a kérdőívek megbízhatósági és

érvényességi szintjét.

27.6.1 A teszt megbízhatósága és érvényessége:Az érvényesség és a megbízhatóság az a két jellemző, amely meghatározza mindenféle

tudományos módszer alapvető minőségét.

Megbízhatóság: - a mérés stabilitására, konzisztenciájára utal.

A megbízhatóságot a kísérletek esetében úgy tudjuk ellenőrizni, hogy a vizsgálatot teljesen

vagy részlegesen hasonló módon megismételjük. Ez az eljárás a teszt újrafelvételének

fele meg, ez az ismételt méréses megbízhatóság. Ha az újra mérés nem korrelál

eléggé magas szinten (0,8 körül), akkor túlságosan nagy a mérési hiba.

191

A tesztek esetében a megbízhatóság belső vonatkozásban is felvethető- ekkor a probléma úgy

merül fel, mint a teszt belső konzisztenciája. A mérés konzisztenciája a tartalomtól

független- ezért fordulhat elő, hogy a teszt lehet magas fokon megbízható, mégsem

érvényes. Az érvényesség feltételezi a megbízhatóságot.

Validitás(érvényesség): - lényege a tesztvizsgálat és a kísérlet esetében is a szándék és a

valóság egybeesésére irányul. Az érvényesség arra vonatkozik, hogy a tételek valóban

azt mérik-e, amit velük mérni szándékozunk. A validitásnak 2 alapvető sajátossága

van: - az egyik elméleti orientált tesztérvényesítési stratégia a vizsgált konstruktum és

az azt operacionalizáló itemek közötti elméleti viszony tisztázottságára vonatkozik,

ezt nevezzük konstruktum-érvényességnek.

A másik empirikus orientáltságú stratégia:- általános módja, hogy, megnézzük a mérő

eszközök, hogyan viszonyulnak a mért jellemzőkhöz kapcsolható más megfigyelhető

megnyilvánulásokhoz, ezek a kritériumorientált tesztérvényesítés. Így beszélhetünk

prediktív, egyezéses, konvergens és diszkriminációs validitásról vmint felszíni

érvényességről.

A. Tartalmi érvényesség:

Arra utal, hogy az egyes itemek azt az elméleti konstruktumot mérik-e, amelyet mérni

hivatottak. Annak kérdése, hogy a teszt mennyire jó, mennyire hiteles mérőeszköze az

adott pszichológiai konstruktumnak.

Tartalmi érvényesség korlátja, hogy nincs objektív mércéje.

B. Prediktív érvényesség:

Lényege az, hogy a teszt alapján előre jelzünk a mért tulajdonsággal összefüggő egyéb

teljesítményt vagy tulajdonságot.

C. Egyezéses érvényesség:

Olyan kritériumot alkalmaz, amely egyidejűleg elérhető. Amennyiben a kritériumként

szolgáló eljárás eredménye egybevág a teszteredménnyel, a teszt érvényességére

vonatkozó konklúziónk megerősödhet.

D. Konvergens érvényesség:

E. Diszkriminációs érvényesség:

Akkor eredményes, ha teszten mért tulajdonság nem korrelál egy olyan más teszten mért

tulajdonsággal, amellyel meghatározásunk szerint nem szabadna korrelálnia.

F. Felszíni érvényesség:

Arra utal, hogy a tesztek egy gyors átnézés után „jónak tűnnek-e”?

192

Egy pszichológia teszt akkor válik hiteles mérőeszközzé, ha sokoldalú empirikus támasztást

nyer megbízhatósága és tartalmi érvényessége.

27.7 Tesztfelvétel, a teszthelyzet jellemzői:A tesztvizsgálat érvényessége egyrészt a mérőeszköznek az érvényességéből, másrészt a

vizsgálat lefolytatásának körülményeiből ered. A tesztvizsgálat olyan mérés amelynek

a során a válasz a mérni kívánt jellemzőnek tudható be, nem pedig egyéb zavaró

körülményeknek. Az érvényességnek ezt az aspektusát objektivitásnak nev, amely azt

hangsúlyozza, hogy szubjektív tényezők nem befolyásolhatják az eredményt.

Választorzítók a következők: - szituációs tényezők, tesztfelvételt végző személy hatása, a

vizsgálati személy reaktivitása.

A standardizáció kettős értelmű kifejezés: jelenti egyrészt a teszt standardizálását, másrészt

a tesztvizsgálat lefolytatásának standardizálását.

Egy tesztet bárki, bárhol vegyen fel, a körülményeknek a lehető legnagyobb mértékben

azonosnak kell lenniük. Az egyes tesztekhez tartozó kézikönyvek pontos előírásokat

tartalmaznak a tesztalkalmazó számára: szószerinti instrukció, időkorlátok, mit

mondjon, mire válaszolhat a tesztfelvételt végző személy és mire nem, milyen legyen

arckifejezése, hangtónusa stb.

A vizsgálati személy részéről különböző választorzító hatások léphetnek fel. Pl. szorongás,

kitanult tesztíró, válaszbeállítódás- arra utal, hogy a válaszadó egyféle irányultsággal

rendelkezik arra vonatkozóan, hogy milyen válaszokat ad. A válasz beállítódás két

gyakori módja a szociális megfelelési igény és az egyetértési hajlandóság.

Számítógépes tesztvizsgálat- fő erénye a nagyfokú standardizálás és, hogy csökken a

vizsgálatot végző személy hatása a tesztíróra.

27.7.1 A tesztek alkalmazásának előnyei, korlátai és nehézségei:A tesztek a pszichológia nagy múltú, klasszikus eszközei.

A tesztek alkalmazásának előnyei: -tesztekkel könnyen, gyorsan, jól értelmezhető, statisztikailag jól feldolgozható és

predikcióra is alapot adó adatokhoz juthatunk.

- segítségével feltárjuk egy-egy körülhatárolt jellemző megoszlását vmely populációban.

- tesztvizsgálattal elméletileg megalapozott hipotéziseket is ellenőrizhetünk

193

A tesztekkel kapcsolatos nehézségek:- a teszt lokalizálása és beszerzése nehéz folyamat lehet

- költséges

-a tesztszerkesztés bonyolult feladat, pszichometriai jártasságot igényel

- probléma forrása, hogy a tesztek alkalmazása szakértelmet és felkészültséget igényel.

Használatuk ezért csak a megfelelő speciális képzettséggel rendelkező szakemberek

számára megengedett.

- a tesztfelvétel nem megfelelő körülményei alááshatják az eredmények érvényességét

- a v. sz. nem motiváltak a válaszadásra, ezért nem a tőlük telhető legjobb teljesítményt

nyújtják

- probléma adódhat a teszteredmények értékeléséből, ha az alkalmazó tapasztalatlan

- ha a teszt nem kultúrafüggetlen, megkérdőjelezi a tesztek használhatóságát a társadalmi és

etnikai csoport összehasonlításában.

„A személyiségtesztek tökéletlen eszközök ahhoz, hogy embertársainkról hasznos információt

szerezzünk általuk”( Karczag, 1994).

Az önjellemző kérdőívek problémája, hogy teret enged a választorzító tendenciának, és a

szociális megfelelési igénynek.

A projektív tesztek még kevésbé tesznek eleget az objektív mérés követelményeinek.

Tudományos kutatásban való alkalmazásuk korlátozott, mert: szűk elméleti

orientáción alapulnak, a válaszok értelmezése teret ad a szubjektivitásnak, így a

projektív tesztek megbízhatósági és érvényességi mutatói gyengébbek, mint a

kérdőíveké. Ugyanakkor messzebb menő mennyiségi következtetésekre kevésbé

adnak alapot.

A projektív tesztek inkább klinikai mintsem kutatási eszközök.

Könyvészet:

Hajtman B. Bevezetés a matematikai statisztikába pszichológusok számára, Akadémiai kiadó

Szokolszy Á. (2004). Kutatómunka a pszichológiában, Osiris kiadó, Budapest

Kön yvés ze t

Aronson, E. (1980) A társas lény, Közgazdasági és Jogi Kiadó, BudapestAtkinson, R.L. & mtsi. (1993) Pszichológia, Osiris Kiadó, BudapestCsepeli, Gy. (1997) Szociálpszichológia, Osiris Budapest.

194

Eysenck, M.W. & Keane, M.T. (1997) Kognitív pszichológia, Nemzeti Tankönyvkiadó, BudapestForgách, J. (1993) A társas érintkezés pszichológiája, Gondolat Kiadó, BudapestHajtman B. (1999) Bevezetés a matematikai statisztikába pszichológusok számára, Akadémiai kiadóHorváth György (1983) Az értelem mérése, BudapestPeck, D & Whitlow, D. (1983) Személyiségelméletek, Gondolat Kiadó, BudapestTurner, J. (1981) Az értelmi fejlodés, Gondolat Kiadó, BudapestRosca, Al. (1982) A kreativitás, Dacia,

195