4

ЖОҒАРҒЫ МЕКТЕП ПЕДАГОГИКАСЫПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 377:167.168:001.572(574)

Н.М.Мырзаханов

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

РОЛЬ ВАЛЕОТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Мақалада денсаулық пен рухты қалыптастырудың валеотехнологиялық жаңа негіздері және оның трансформациядан соңғы қоғамдардың білім беру трансференттерінде адам мен соци-умның болашағы үшін маңызы баяндалды.

In the article new aspects of the valeotechnology are stated, as bases of formation a sound body and spirit, and also its role in the transferents of the education of posttransformation societies in interests of prospect of persons and society.

Учитель — главный целитель,

а медик — лишь ценитель здоровья.

Обеспечение полного — телесного и духовного — здоровья всей нации — дело очень большое, трудное и ответственное. Оно зависит не столько от медицины и здравоохранения, сколько от самих же людей. Никакой экономический рост сам по себе не сможет гарантировать благополучия, в том числе полного здоровья наших граждан, подчеркивается в Послании Президента Н.А.Назарбаева на-роду Казахстана1.

Тем не менее люди давно говорят и пишут о необходимости науки о человеке, о его полном здо-ровье (соматическом, духовном, образовательном, правовом, экологическом и даже политическом). Историческими этапами развития науки о здоровье человека были гигиена, санология, акмеология, различные институты по внедрению здорового образа жизни. Однако ни одна из них не продвинулась настолько, чтобы можно было решить проблему полного здоровья человека. Это, по-видимому, свя-зано, с одной стороны, с тем, что человек во всех ипостасях и противоречиях очень трудный объект для науки2, а с другой — как ни странно, истокам здоровья нигде и никого не учат. Нет ни программ, ни педагогической системы обучения здоровью. Единственные источники знания в этой области — пример родителей и медико-санитарное просвещение. Это, пожалуй, самые опасные издержки разви-тия современного общества, и не только нашего государства.

Формирование здорового человека включает три аспекта: первый — охватывает воспроизвод-ство собственной жизни индивида (соматическое, физиологическое, социальное, экологическое бла-гополучие); второй — производство чужой жизни, т.е. речь идет преимущественно о генетическом и сексуальном здоровье, решающем проблему продолжения здоровой, полноценной нации; третий — решение воспитательной задачи по обеспечению духовного, образовательно-интеллектуального, пси-хического, этнического, нравственного благополучия индивида.

Наукой, занимающейся здоровьем здорового человека, является валеология3, которая является интегративной отраслью знания. Она изучает механизмы систематического формирования, сохране-ния и приумножения здоровья, главным образом, методами воспитания и самовоспитания. Главное направление валеологии — педагогическое, поэтому термин «педагогическая валеология» в значи-тельной мере исчерпывает содержание самого понятия «валеология». Осуществлять его могут и бу-дут педагоги, вооруженные принципами валеотехнологии (мировоззрением, знаниями, интеллектом). Данный тезис является краеугольным камнем и правильным направлением на пути систематического

5

формирования, сохранения, приумножения здоровья грядущих поколений. В основе стратегии и так-тики формирования здорового человека лежит его нравственное здоровье (природа лица воспитуемо-го), позволяющее по возможности получение желаемых задатков у ребенка — с одной стороны, и своевременное полное развитие позитивных коституционно-наследственных задатков и корреляция негативных — с другой (цель, ради которого воспитуемый достигает цели). Необходимо помнить, что здоровье, как состояние души и тела человека, исторично. Качество здоровья нынешнего и гряду-щего поколений является результатом совершенствования механизмов, в том числе и педагогичес-ких, которые приобретены (будут приобретены) человеком и социумом на протяжении всего этапа развития этноса. Исходя из изложенной концепции, можно вычленить несколько этапов валеотехно-логии, т.е. валеологизации мышления4: внутриутробный, грудной, детский, юношеский, взрослый и пожилой, что соответствует морфофизиологическим, социально-биологическим и социально-органи-зационным критериям, положенным в основу деления онтогенеза человека (Х.К.Сатпаева и др.,1995)5. На ранних этапах онтогенеза ведущими являются морфофизиологические аспекты вале-ологизации мышления4. По мере роста и развития ребенка ведущую роль приобретают социально-биологические критерии валеологизации мышления, а у взрослых и людей преклонного возраста — социально-организационные. Такое рассмотрение нравственно-биологического поведения индивидов расширяет значение понятия «мысль — архитектор здоровья» как детерминанты формирования, сох-ранения и приумножения здоровья. Итак, рассмотрим стадии валеологизации мышления.

1. Внутриутробное развитие — период с момента зачатия по 10-й лунный месяц. Особое значе-ние в смысле воздействия мысленной информации на формирование интегративных механизмов (морфофизиологических) здоровья имеет фаза плацентарного развития, т.е. плодный период — с 3 по 10-й лунный месяцы. В этот период плод (будущий индивид) «все слышит», «все видит», «все чув-ствует». Казалось бы, совершенно необоснованный тезис, ибо плод к этому моменту еще не приобрел эти органы информации, он их приобретает постепенно. Тем не менее, плацентарная связь, которая осуществляется через кровь, а, следовательно, омывает плод, создает такие условия гормонального статуса в организме плода, которые были индуцированы мыслью и действиями материнского орга-низма. Эти условия полностью предопределяют процессы цито- гисто- органо- и системогенеза орга-низма плода, в такой степени, в какой степени была валеологична мысль (деятельность) организма-донора (донора-здоровья), т.е. матери.

2. Грудной возраст — период от момента рождения до 12 месяцев, включая неонтальную стадию развития (от рождения до 4 недель). Обычно грудное молоко рассматривается как источник питания, иммунизации (пассивной) организма ребенка и мало обращается внимание на роль биологически ак-тивных веществ и гормонов материнского молока в биологической и социальной адаптации ребенка, в формировании положительных эмоций на жизнь, т.е. в понимании истинной философии жизни, в основе которой лежит любовь к матери, к себе, к своему народу, к природе, к ближним, что делает ребенка по-настоящему здоровым. Эти механизмы формирования здоровья ребенка будут особо ус-пешны при условии, если кормление ребенка сопровождается колыбельной песнью. Удивительно, но факт, что музыкальный диапазон этих песен основан на природных звуках. А слова во многом быва-ют «мамины». Важно и то, что эта музыка архитипична и как бы напоминает зов предков, в интерпре-тации матери. Если учесть уникальный механизм двусторонней связи между матерью и ребенком, мысли и действия (песни) матери через изменение качества (состава) грудного молока закрепляют ге-нетическую базу наследственной информации — с одной стороны, и смягчают адаптацию организма ребенка к внешним условиям (условиям вне организма матери) — с другой, закладывая начало меха-низмам самокоррекции биосоциального поведения ребенка. Важность этого этапа, по-видимому, дало казахам основание считать ребенка, прожившего год, человеком, прожившим мушель, т.е. некий этап в своей жизни.

3. Детский возраст — от 1 года до 13 лет, включает периоды молочных зубов (1–7 лет) и млад-шего школьного возраста (7–13 лет). Это время интенсивной социально-биологической адаптации ре-бенка, когда происходит усвоение этностно-ценностных богатств своего народа и институтов, их обеспечивающих. На этом же этапе происходит самосознание и подражание достойным подвигам и делам своего социума, осмысление того, зачем и для каких целей приходит человек на этот свет, что он может дать своему народу, о его месте в этой жизни. В формировании названных выше ценностей большое значение имеют сказки, былины, мифы, легенды, рассказы, созданные на самых прозрачных и прогрессивных мотивах истории этноса. На базе красноречия и этнических мыслей, заложенных в кладезе народной мудрости, вырастает идеал будущей личности, подчеркивая важность усвоения на-родной мудрости. Детей, не усвоивших взаимоотношений между институтами близкородственных

6

связей своего аула до 10-летнего возраста, называли «манкуртами». Их уделом было пасти скот и за-ниматься хозяйством и редко, а скорее совсем не допускались, к работе в социально-организацион-ных институтах общества6.

4. Юношеский возраст — с 13 лет до 21 года, включая период полового созревания (с 13 по 17 лет), является переломным этапом индивидуального развития личности. На этом этапе, если можно так сказать, юноша перерастает детство, но не дорастает до взрослого состояния. Как бы находится в подвешенном состоянии. Критичность этого возраста и в том, что его мысли и дела не могут быть уложены в строгие возрастные рамки. Одних больше привлекают проблемы биосоциальные (большей частью сексуальные), других — социально-организационные (большей частью творческие и духов-ные). По-моему, в современных условиях проблемы разрешаются «со скрипом» и, как мне кажется, мало перспективны. Большей частью ограничиваемся введением в школьную программу то «этики семейной жизни», то «психологии семейных отношений», то «сексологии», а в последнее время «ме-дицинской валеологии». Мне кажется, что институтов педагогической валеологии было и не малое количество, как-то институты дедушек и бабушек, институты «женге», «снох», «жезде», «ровесни-ков» и т.п., которые имели свои писаные и неписаные правила и которые обеспечивали и половое, и гражданское воспитание, именно благодаря валеологичности мысли общающихся сторон — воспита-теля и воспитуемого.

5. Взрослый (от 21 года до 60 лет) и пожилой (75 лет и далее) возраст, как известно, характери-зуются расцветом телесно-духовного развития личности, устойчивостью целевых и нравственных критериев. Однако следует признать, что одно существенное качество, присущее людям этого возрас-та, а именно: историчность мышления во многом утрачена. Сейчас редко встретишь людей, умеющих вести рассказ-анализ (в семейном ли кругу, в общественных ли собраниях и т.п.) с учетом реалиев прошлого, настоящего и намеком на будущее. Такая форма рассказа-мышления в науке называется ретроспективным мышлением. Она помогает самоочищаться, предостерегает молодое поколение от неверных мыслей и действий, предупреждает о том, что любые ошибки отражаются на качестве пер-спективы. Такую форму мыслительного общения можно было бы назвать ретротерапевтическим уп-реждением. Хочется надеяться, что такие мощные механизмы валеологизации мысли будут восста-новлены.

Изложенные мною аспекты валеотехнологии, т.е. валеологизации мысли, должны стать одним из важных педагогических механизмов и перспектив в трансферентах профессионального образова-ния в условиях посттрансформационного общества.

Вступая в XXI век, мировое сообщество столкнулось с тектоническими сдвигами, вызванными глобальной трансформацией миропорядка. Не осталось в стороне от этих процессов и система обра-зования, которая является неотъемлемым компонентом культурно-цивилизационного и экономичес-кого составляющих общественного развития и личности. Дезинтеграция образовательного простран-ства поставила перед суверенным Казахстаном проблему обоснования и разработки национальной модели образовательных систем с учетом мировых тенденций и национальной идентификации. Еще большую сложность представляют изменения самой программы образования — от образования на всю жизнь к образованию динамическому. Необходимо учитывать, что современный этап развития мира характеризуется перемещением экономического соревнования государств в сферу науки, техни-ки и образования, с которой связано появление симптоматичного, глобального понятия новой эконо-мики, т.е. экономики, которая во многом, если не во всем, определяется профессиональным каче-ством специалистов нового поколения.

Социально-экономический анализ и прогнозы показывают, что сегодня преуспевают и будут преуспевать те страны, которые имеют конкурентоспособную экономику. Последняя зависит от кон-курентоспособной системы образования. В настоящее время большинство развитых стран (Япония, США, Франция) стремятся придать высшему образованию характер общедоступного, что предпола-гает возможность 75–80 % молодежи этих стран в возрасте 18–25 лет стать студентами. При этом, на-ряду с правовыми, предусматриваются такие моменты, как высокое качество обучения, коренное об-новление содержания образования, соответствие образования современному уровню науки, техники, требованиям общественного производства и самой личности (социальная валеология). Международ-ный опыт показывает, что в развитых странах основная доля финансирования высшей школы (70–100 %) приходится на госбюджет, которая по объему выше объема финансирования обороны и армии (США, Франция). Лучшие университеты США, Германии, Великобритании, Японии являются круп-нейшими научными центрами. На их долю приходится 90 % фундаментальных исследований. Отли-чительной особенностью системы высшего образования за рубежом являются дифференциация по

7

выбору, последипломная специализация, интерактивные методы обучения, педагогико-психологичес-кое обеспечение учебного процесса (плюрализм педагогических концепций), применение новых тех-нологий («кредит-часов»), усиливающаяся тенденция к перемещению центра тяжести от количе-ственных к качественным критериям оценки знаний, проведение глубоких исследований, которые направлены на изучение не только интеллекта личности, но и эмоциональной и подсознательной сфе-ры его психики (валеотехнологии) путем организации различных гайденс-служб.

В современной литературе можно встретить специальный термин для обозначения науки об об-разовании — «эдукология» (от англ. education — образование), и она отнесена к наукам неклассичес-кого типа, которые имеют дело с объектами, изменяющимися под влиянием человеческой деятель-ности. Как известно, развитие высшего образования в нашей стране носило классический характер и отражало интересы классового, социалистического типа развития. Многие прогрессивные идеи в ней не были уместны, и образование в целом развивалось путем «развивающего» очковтирательства и «воспитывающего обучения»7. Эра настоящей эдукологии в нашей стране началась в связи с приня-тием Законов РК «Об образовании», «О науке», Государственной программы «Образование» и Указа Президента РК по ней (2000).

Содержание упомянутых выше документов и краткий обзор направлений исследований показы-вают актуальность, научную и практическую значимость трансформации образования в стране с уче-том необходимости исследования следующих аспектов образовательной модели: масштабность, от-крытость и демократичность; прагматизм, рационализм и гибкость; профессионализм, социализация и дифференциальность, позволяющие обеспечить высокую адаптивность и мобильность обучающих-ся с учетом требований валеотехнологии.

Комплексные и системные исследования в Республике Казахстан по данной теме практически не проводились. В этом отношении показателен зарубежный опыт8 и опыт Российской Федерации9–11, в которых ведутся интенсивные исследования по разработке концептуальных основ образования и вос-питания, основ стратегии образования, социализации и мобильности выпускников. Тогда как в Рес-публике Казахстан и в других республиках бывшего Союза образование все еще ориентировано на общечеловеческие и гуманитарные ценности, русские эдукологи впервые поднимают вопрос о ми-фичности мирового образовательного процесса и о необходимости концентрации усилий на изучение проблем индивидуального образовательного процесса (социализации) без стандартизации и миними-зации уровней образовательной деятельности (дифференциация, свободный выбор). Вследствие этого российский опыт поисков создает предпосылки для решения задач унификации и интеграции всех ас-пектов образовательной деятельности в направлении профессионализации через социализацию и пе-реход на качественные аспекты оценки критериев продвинутости личности.

В решении социальных и экономических проблем сохранения и развития науки и культуры, на-циональных традиций, укрепления государства и обеспечения его безопасности основное значение имеет образовательная деятельность, которая определяет перспективность образования. Возникнове-ние суверенного Казахстана на исторической арене поставило и будет ставить ориентиры, которые до сих пор не разрабатывались нами в плоскости мирового и национального контекстов. Таковыми явля-ются и вопросы, обсуждаемые в настоящей статье.

Однако в современных концепциях образования Республики Казахстан нет человека, а следова-тельно, нет и этих ориентиров. Остается лишь лозунг, который в настоящее время не только бесполе-зен, но и опасен. Между прочим, образование начальным, промежуточным и высшим не бывает. Есть образованность или необразованность. Это подтверждают и открытия археологов, которые свиде-тельствуют о высокой степени образованности наших пра-пра..., сумевших оставить после себя мно-жество «божественных истин», смысл которых современное поколение до сих пор постигает, если, конечно, повезет.

На современном историческом этапе развития нации специальность должна стать не только про-фессией, но и гражданской позицией человека. Главным призванием современного специалиста, как мне кажется, является противопоставление чистому разуму разума в человеческом измерении — эк-зистенциального разума, т.е. духа. В данной версии катастрофа образования равнозначна утрате сов-ременным человеком своей духовности. Получается, что человек имеет разум, от применения которо-го, в конечном счете, ничего разумного не получается (Дж.Свифт). Современные концепции образо-вания по меньшей мере должны предполагать целостность, или полноту, натуры специалиста, скла-дывающейся из биологических (80 %) и социальных (20 %) составляющих, обладающей интеллектом не в смысле «ходячая энциклопедия», а в плане историчности и народности знаний и умений, кото-рые, в конечном счете, восходят к национальным ценностям; являющейся высокопрофессиональной

8

не в смысле «открытия миров», а в смысле открытия своего (чужого тоже) внутреннего мира с целью служения себе, а значит — и социуму. И наконец, чтобы раскрыть секреты самодостаточности инди-вида необходимо самопознание не через изучение себя со стороны с помощью других наук, а изнут-ри. Такой верфью должна стать валеотехнология. Последняя должна выступать философией всей пе-дагогики. В этом смысле валеологизации подлежат все сферы образования, а точнее, наставничества.

В системе подготовки кадров роль педагога должна заключаться не в передаче знаний, а в пере-даче исторической (своего рода наследственной) информации некоторого качества человеческих вза-имоотношений во вселенских законах миропорядка, где главную роль выполняет соотношение само-познания и миропонимания. Это и есть высшая ступень образования — супердиплом.

Сказанные мысли подтверждают необходимость перехода от технологической (рецептурной) модели подготовки специалистов к гносеологической (личностно-ориентированной) с учетом не только и не столько познания мира (известно, что мир непознаваем), сколько самопознания. В этом плане никакие методы стандартизации и минимизации образования не помогут, ибо искренность поз-воляет признать, что человек «стандартизирован» от Бога! Правильно говорят, что нужен не узкий специалист, а специалист-универсал и Alma mater под названием «Институт человека».

Список литературы

1. Назарбаев Н.А. Казахстан–2030. – 1987. 2. Тейяр де Шарден. Феномен человека. – М., 1965. 3. Брехман И.И. Валеология — наука о здоровье. – М., 1982. 4. Мырзаханов Н.М. Основы педагогической валеологии. – Алматы, 2001. 5. Сатпаева Х.К. и др. Физиология человека. – Алматы, 1995. 6. Абай. Книга слов. – Алматы, 1993. 7. Никандаров Н.Д. См.: Аксиомы Пестолоцци и психология (В.Кумарин) // Народное образование. – 2002. – № 2. 8. Кистинг В. Встреча на высшем уровне // Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конферен-

ции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении. – Женева, 1993. 9. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. – М., 2000.

10. Сластенин В.А., Пустовойтов В.В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания неп-рерывного педагогического образования. – М., 2002.

11. Турченко В.В. Основные стратегии образования. – Новосибирск, 1995.

Н.А.Минжанов, С.С.Туркенова

Карагандинский юридический институт им. Б.Бейсенова МВД РК

СПЕЦКУРС «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ»

Опыт введения в КЮИ имени Б.Бейсенова МВД РК

Мақалада авторлар қосымша педагогикалық жүйені ашу және дамыту ІІМ жүйесіндегі оқу орындарының тыңдаушыларының жеке басының педагогикалық мәдениетінің көтерілуіне көп пайдасы бар екенін жан-жақты қарастырды.

In the article the writer uncovers creation and experimental test of such padding pedagogical system, which one would promote considerable increase for the listeners of educational entities of a system OIA of pedagogical culture of the person.

В настоящее время в педагогическом образовании Республики Казахстан происходят коренные изменения в содержании образования и технологиях обучения. К каждому циклу учебных дисциплин предъявляются специфические требования, обусловленные новыми условиями социально-политичес-кой и культурной жизни общества. Определенное место в профессионально-педагогической подго-товке будущего сотрудника органов внутренних дел, и довольно значительное, занимает педагогичес-кая культура личности сотрудника органов внутренних дел (ОВД). Овладение слушателями — буду-

9

щими офицерами правоохранительных органов педагогическими знаниями и навыками является важ-ным фактором развития у них профессиональной компетентности, инициативы и творческого отно-шения к делу обучения и перевоспитания правонарушителей. Как показывают практика и опыт под-готовки будущих офицеров, умения и навыки повседневной работы с подчиненными, формирование у них положительных черт личности, культуры поведения и общения, морально-этических качеств приобретаются значительно медленнее, чем знания. Эффективность процесса профессионального воспитания слушателей учебных заведений МВД РК зависит от управления этим процессом. Управ-ление предполагает проникновение во внутреннее состояние, в механизм взаимодействия развития личности слушателя и основных элементов педагогической системы: целей подготовки специалистов для органов внутренних дел, содержания обучения и воспитания, дидактических процессов как спо-собов осуществления задач педагогического процесса, организационных форм педагогической де-ятельности и др.

Изучение курса «Педагогическая культура личности сотрудников ОВД» имеет цель — вырабо-тать у слушателей систему знаний по формированию педагогической культуры личности, дать пред-ставление и ознакомительные знания слушателям для их будущей профессиональной деятельности, научить слушателей практически использовать положения и рекомендации педагогики для анализа и оценки педагогических аспектов профессиональной деятельности, а также разработки и реализации мер по повышению их эффективности. Эти общие цели конкретизируются путем решения в процессе обучения частных задач.

Первой задачей является формирование понятий о сущности педагогической культуры личнос-ти, ее структуре и содержании. Вторая, не менее ответственная, задача состоит в том, чтобы показать и рассказать о функционировании педагогической культуры личности в деятельности и общении. Третья задача — формирование знаний и представлений о психологических особенностях педагоги-ческой культуры личности, помогающих разобраться в окружающих людях, адекватно оценивать их состояние, настроение и поведение. Четвертой задачей является формирование педагогического эти-кета как внешнего проявления внутреннего уважения к другим людям. И, наконец, пятой задачей яв-ляется формирование осознанного отношения будущих сотрудников органов внутренних дел к педа-гогической культуре личности как необходимого качества профессионального мастерства для работы в правоохранительных органах.

Спецкурс построен с учетом современного состояния и тенденций вузовской педагогики, приз-ванной обеспечивать подготовку высококвалифицированных специалистов, способных глубоко и всесторонне оценивать явления общественной жизни, обладающих необходимыми профессиональ-ными знаниями, навыками и умениями.

Что же подразумевается под такими понятиями, как «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура»? И для чего нужен этот курс? Педагогическая культура как проявление общей и профессиональной культуры в повседневной деятельности способствует гуманизации отно-шений в системе «человек — человек». Под профессиональной культурой мы понимаем целостное образование, выражающееся в личностной самореализации сущностных сил человека в професси-ональной деятельности и ее результатах1. Сегодня можно говорить о противоречии между духов-ностью, культурой, с одной стороны, и профессионализмом — с другой. Очень часто профессиональ-ная деятельность ведет к фальсификации духовности, созданию ее эрзаца на базе ложных ценностей и идеалов. Это происходит тогда, когда в профессиональной среде имеется склонность к преувеличе-нию значения и ценности своей деятельности и ее результатов. Узкие интересы профессии или даже собственные интересы ставятся во главу угла, выше интересов общенациональных, общечеловечес-ких. Поэтому одна из целей высшего образования, в том числе и юридического, состоит в воспитании гуманитарного мышления, которое подразумевает умение включать человеческое существование как обязательное условие решения всякой, даже сугубо технической, профессиональной задачи. Другими словами, специалист немыслим без профессиональной культуры, куда следует включить культуру нравственную, эстетическую, немыслим без общекультурной компетентности, под которой подразу-мевается, прежде всего, адекватное осмысление ситуации в контексте имеющихся культурных образ-цов, адекватное общение, адекватная постановка и выполнение определенных целей, задач и норм.

Исходя из изложенного выше, можно сказать, что воспитание педагогической культуры у слуша-телей Карагандинского юридического института им. Б.Бейсенова МВД РК является объективной не-обходимостью, вызванной потребностями жизни и деятельности сотрудников органов внутренних дел страны. Эта потребность нашла свое яркое отражение в выступлениях и обращениях Президента,

10

документах Правительства, в приказах МВД Республики Казахстан, указаниях и директивах Главно-го управления кадров МВД РК.

Цель спецкурса «Педагогическая культура личности сотрудников ОВД» — создание и экспери-ментальное испытание такой дополнительной педагогической системы, которая бы способствовала значительному повышению у слушателей образовательных учреждений системы МВД педагогичес-кой культуры личности. Для формирования педагогической культуры личности сотрудника ОВД на-ми предлагается система обучения и воспитания, которая включает в себя следующие звенья:

школа педагогической культуры; факультатив «Педагогическая техника и культура речи»; научный кружок «Проблемы воспитания педагогической культуры у слушателей института»; курсовые работы по проблеме «Воспитание педагогической культуры у сотрудников органов

внутренних дел»; оценка и самоконтроль педагогической техники и культуры речи с помощью оценочно-форми-

рующего «Бланка оценки устного выступления»; использование «Программы изучения и оценки уровня педагогической культуры слушателя» в

ходе учебно-воспитательного процесса для оценки и самооценки; практические задания по проблемам педагогической культуры к семинарам; использование «Дневника-задания слушателю по воспитанию педагогической культуры»; индивидуальные задания слушателям на практику и стажировку по проблемам воспитания пе-

дагогической культуры у личного состава органов внутренних дел; отчет о результатах формирования педагогической культуры в ходе практики и стажировки; проведение научно-практических конференций по вопросам формирования педагогической

культуры; аттестация слушателей. В школе педагогической культуры занятия планируется проводить 1–2 раза в месяц во внеучеб-

ное время. Программа составлена так, чтобы максимально способствовать формированию всех эле-ментов предлагаемой модели личности сотрудника ОВД: педагогической образованности, убежден-ности, общественно-педагогической активности и педагогических умений.

Факультатив «Педагогическая техника и культура речи» предполагается проводить во внеучеб-ное время, в начале 2-го курса в течение 20 ч. Основными формами организации занятий на факуль-тативе станут активные виды занятий в виде диспутов, обсуждений, «круглых столов» и т.д. Большое внимание на практических занятиях следует уделять: выработке у слушателей умений подготовки и произношения речи; владению методами воспитания (голосом, мимикой, жестами, умению держаться на трибуне); обладанию искусством спора.

Научный кружок как элемент педагогической системы был создан в январе 2004 г. В него вошли слушатели экспериментальной группы. Кружок был создан с целью повышения педагогической куль-туры слушателей через вовлечение их в активное изучение сущности и содержания педагогической культуры личности сотрудника ОВД и слушателя вуза, через воспитание у них гностических умений и развитие аналитических способностей.

По тематике спецкурса слушатели экспериментальной группы с целью углубления, систематиза-ции и закрепления полученных знаний о педагогической культуре как профессиональном важнейшем качестве сотрудника правоохранительных органов, совершенствования их гностических и конструк-тивных умений, а также совершенствования навыков применения научной теории при анализе обще-ственных явлений и процессов должны написать курсовые работы по проблеме «Воспитание педаго-гической культуры у сотрудников ОВД».

Метод оценки и самоконтроля педагогической техники и культуры речи с помощью оценочно-формирующего «Бланка оценки устного выступления» нами разработан в основном для совершен-ствования коммуникативных умений слушателей. За основу была взята методика, разработанная в исследованиях В.Р.Сахарова, суть которой заключается в том, что был составлен оценочно-формиру-ющий бланк, отражающий все основные требования к педагогической технике. Прием самоконтроля оказывает положительное влияние на формирование коммуникативных умений.

Включая в систему воспитания педагогической культуры такой элемент, как практическое зада-ние по проблемам педагогической культуры к семинарам, мы преследовали цель — соединить те-орию с практикой воспитательной работы в ОВД и создать на этой основе наиболее благоприятные возможности для воспитания у слушателей экспериментальной группы педагогических умений. При этом мы руководствовались концептуальным положением, высказанным Н.В.Кузьминой и Н.В.Сави-

11

ным, по вопросу подготовки учителей: «... Важно вооружить будущих учителей кругом наиболее фундаментальных методических идей и разработать систему заданий по каждой науке, выполнение которых приводило бы к формированию ряда специальных умений и навыков, являющихся компо-нентами педагогического мастерства».

Разрабатывая и вводя в педагогическую систему «Дневника-задания…» мы учитывали, что без постановки задач обучаемым и фиксирования результатов их выполнения невозможно целеустрем-ленно влиять на процесс воспитания педагогической культуры. Введение «индивидуальных заданий» слушателям на практику и стажировку как элемент педагогической системы преследует достижение следующих целей: сделать стажировку максимально целенаправленной по воспитанию у слушателей педагогической культуры; расширить педагогические знания и умения слушателей за счет изучения передового опыта воспитательно-правовой работы; стимулировать работу слушателей по изучению форм и методов воспитания педагогической культуры у личного состава, используемых в органах внутренних дел; закрепить педагогическую направленность слушателей (педагогическую убежден-ность и общественно-педагогическую активность, любовь к профессии воспитателя). Результаты вы-полнения заданий будут оформляться слушателями в виде научного отчета.

Педагогическую аттестацию планируется проводить в экспериментальной группе на 2 и 3-м кур-сах, в конце каждого семестра. В качестве эталона при этом будет использоваться «Модель педагоги-ческой культуры личности сотрудника ОВД». При аттестации слушателей будут учитываться их ус-певаемость, дисциплина, результаты обучения в «Школе педагогической культуры», на факультативе «Педагогическая техника и культура речи». Общественно-педагогическая активность будет оцени-ваться по качеству и количеству выполненных и выполняемых общественных поручений. Педагоги-ческие умения будут определяться на основе анализа гностической, проектировочной, конструктив-ной и организаторской деятельности в ходе учебы и общественно-педагогической практики. Общим итогом общественно-педагогического аттестования предполагается определение уровня педагогичес-кой культуры слушателя («высокий уровень», «достаточный» и «низкий»). Определение уровня педа-гогической культуры предполагает ориентирование слушателя на выявление дополнительных резер-вов для дальнейшего самовоспитания.

Таким образом, в результате введения спецкурса нами решались следующие задачи: во-первых, показать что уровень педагогической культуры слушателей находится в прямой зависимости от нали-чия в институте специальной педагогической системы — «системы воспитания педагогической куль-туры»; во-вторых, от наличия «системы воспитания педагогической культуры», в свою очередь, зави-сит уровень профессиональной педагогической направленности: повышая уровень педагогической культуры, мы повышаем и уровень педагогической направленности; в-третьих, экспериментальная педагогическая система воспитания педагогической культуры является эффективной потому, что, создавая атмосферу новизны, творчества, постоянной самооценки и оценки педагогических качеств, а также возможность по-новому посмотреть на профессию работника правоохранительных органов, ак-тивизируя познавательные и поведенческие интересы, оказывает существенное влияние на повыше-ние уровня педагогической культуры слушателей, содержание и уровень профессиональных интере-сов, усиливая их; в-четвертых, все элементы педагогической культуры слушателя тесно связаны меж-ду собой, рост или снижение одного из них ведет к росту или снижению уровня педагогической куль-туры слушателя в целом.

Список литературы

1. Успанов К.С. Теория и практика формирования профессионально-значимых качеств у будущего учителя. – Алматы: Ғылым, 1998. – 228 с.

12

УДК 613.88: 372.4

Л.А.Шкутина, М.П.Кушнир

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ»

Мақалада «жыныстық тәрбие» ұғымының мән-мағынасы ашып көрсетіледі. Медициналық, психологиялық және педагогикалық әдебиеттерде берілген бірқатар ұғымдарға талдау жа-салып, «жыныстық тәрбие» ұғымына анықтама беріледі. Жыныстық тәрбие гуманистік негізінде жеке тұлғаның жыныстық қатынас жүйесінде денсаулықты сақтауға байланысты дамуы қарастырылады.

The article consists of the essence of the given term through the analysis of the connected terms. The author marks some tendencies in the treatment of the term in medical, psychological and pedagogical literature and gives the author’s meaning of the term. The gender education assumes the person deve-lopment in the system of gender relationships and its personality.

Первым понятием, требующим чёткого определения и характеристики содержания, при раскры-тии сущности понятия «половое воспитание» является понятие «пол». Его смысл вполне очевиден, однако удовлетворительной формулировки этого понятия, как указывают Д.В.Колесов и Н.Б.Сельве-рова1, до настоящего времени нет, и в специальных работах понятие пола не формулируется, а лишь раскрывается через его признаки. Авторы анализируют несколько вариантов определения понятия «пол» и приходят к выводу, что самое существенное между полами обнаруживается только при поло-вом процессе. Оно может быть обозначено как половая поляризация, знаками плюс и минус. Пред-ставленные формулировки авторы считают неудачными и определяют пол как морфофункциональ-ную характеристику организма, обобщающую все специфически репродуктивные его особенности.

Если рассмотреть другие формулировки, то здесь можно выявить ту же тенденцию, когда поня-тие «пол» описывается через его частные признаки, сводимые к функции размножения2–4. В них «пол» рассматривают как биологическое понятие. Но биологическая трактовка не позволяет познать всю многогранность пола. В самом широком смысле, по мнению Д.Н.Исаева, В.Е.Кагана5, пол — это со-вокупность телесных, физиологических, поведенческих и социальных признаков, на основании кото-рых индивида считают мальчиком (мужчиной) или девочкой (женщиной). С этим понятием в рус-ском языке объединены и родовая принадлежность, и сексуальность, и эротика. То есть понятие «пол» можно определить как биологически-социальную категорию.

Биологические и социальные детерминанты пола изучались в разное время с разной интенсив-ностью. В науке возникли биологическая, а позже социологическая модели, со временем переставшие удовлетворять ученых. Исследования по перемене пола и изучение влияния эмбриональных гормо-нов на психологические параметры личности привели к возникновению биосоциальной модели. Сог-ласно ей среда образует условия для развития в онтогенезе врожденных программ, которые, в свою очередь, являются необходимым условием превращения определяемых средой возможностей в дей-ствительность. Понятие пола оказалось многомерным и иерархичным, а формирование его стало по-ниматься как последовательное, преемственное и согласованное действие биологических и социаль-ных детерминант, или как двумерный процесс взаимодействия биологического и социального5.

В процессе формирования пола Г.С. Васильченко6 выделяет генетический, гонадный, гаметный, гормональный (эндокринный), морфологический (соматический), социальный (гражданский) и до-полнительный пол — пол воспитания, который социально, психологически детерминирован. Автор характеризует первые 5 уровней полового развития как физикальные детерминанты, обусловлива-ющие саму половую принадлежность, а последующие уровни как «определённые формы поведе-ния»7. То есть, как указывают Д.Н.Исаев и В.Е.Каган7, физикальные детерминанты — врождено за-данные матрицы развития реализуются лишь в социальной среде. Эти факторы приводят к понима-нию развития пола у человека: половое влечение в его специфически человеческом виде является ин-тегральным результатом действия биологических и социально-психологических детерминант.

В англоязычной литературе для разграничения понятия «биологический пол» используется тер-мин sex, связанный, прежде всего, с размножением, а для понятия «социальный пол» — термин gen-der, обозначающий всю совокупность свойств, отличающих мужчину от женщины8.

В.В.Нагаев и И.Ф.Обросов9 указывают, что понятие пола отражает все представления о половых различиях мужчины и женщины и состоит из двух интегральных компонентов: биологического и

13

психосоциального. Первый компонент определяет психосоциальное формирование по мужскому и женскому варианту. Общественно-психологические факторы определяют половую принадлежность через гражданский пол и пол воспитания с формированием полового самосознания, или половой идентичности. По мнению авторов, наиболее приемлемым, объединяющим все психосоциальные признаки половых отличий является понятие «личностный пол». Введение этого понятия позволяет понять всю гамму человеческих отношений, прямо или косвенно связанных с полом.

Согласно «новой психологии пола» биологический пол может лишь помочь определить потен-циальное поведение человека, но главное — пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние классовые, этнические, расо-вые факторы и соответствующие им конвенциональные требования и нормы10. Поэтому считаем не-обходимым остановиться подробнее на данном понятии пола, трактуемом также как пол воспитания6, личностный9, психологический пол11, психический12, которому отводится формирование полового са-мосознания и полового поведения.

Психологический пол, с точки зрения А.А.Чекалиной13, — одна из важнейших характеристик че-ловека, показатель его психического здоровья, условие единства личностных проявлений. По мнению автора, это — определенная половая идентичность личности, которая достигается в процессе половой идентификации. Одной из основных характеристик психологического пола является усвоение ребен-ком половой роли, т.е. психологический пол представляет собой реальное овладение ребенком поло-вой роли, достижение определенного уровня полового самосознания и половой идентификации.

П.Попхристов12 указывает, что психический пол, т.е. половое поведение и ориентация в сторону противоположного пола, — сложный процесс, который начинает складываться еще на самых ранних этапах жизни индивида. В этом отношении ряд условных моментов (социальная среда, подражание, воспитание) имеет значение для всего дальнейшего полового поведения человека. При формирова-нии поведения и самочувствия, отношения индивида к противоположному и собственному полу иг-рает роль род. Он определяется при рождении ребенка в соответствии с внешними половыми органа-ми. На основании этого ребенку дается мужское или женское имя, соответственно обращение к нему как к мальчику или девочке, одежда, прическа, манеры, социальные отношения и ориентация полово-го влечения.

Gender (с англ. — род) — социальное отношение или представление каждой индивидуальности в терминах специфических социальных отношений. Этот термин есть социокультурный конструкт пола, представляющий собой комплекс заданных признаков и характеристик мужского и женского поведения, стиля жизни, образа мыслей, норм, предпочтений, жизненных устремлений и т.д. В отли-чие от биологического пола (sex), представляющего собой набор генетически заданных анатомо-фи-зиологических признаков человека, гендер строится в конкретном социокультурном контексте в оп-ределенный исторический период и поэтому различен во времени и пространстве, т.е. гендер являет-ся продуктом социализации14.

Э.Гидденс15 отмечает, что если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между мужчиной и женщиной, то понятие гендер затрагивает их психологические, социальные и культур-ные особенности. Это разграничение считается важным, так как многие различия между мужчиной и женщиной обусловливаются причинами, не являющимися биологическими по своей природе. Биоло-гический пол определяется только биологически, гендер — и биологически, и социально.

Анализ понятия «пол» показывает, что тесно оно взаимосвязано с понятиями «половая диффе-ренциация», «половая идентификация», «половое самосознание», «половая роль», которые оказыва-ют существенное влияние на понятие «половое воспитание». Половая дифференциация в самом об-щем виде — совокупность генетических, физиологических и психологических признаков, на основа-нии которых различается мужской и женский пол. С позиций психологического развития личности суть половой дифференциации заключается в становлении психологического пола ребенка, которое основано на половом самосознании и ценностных ориентациях, полоролевой позиции личности, ре-ализуемой ею в общении и деятельности16.

Половые роли — дифференциация деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в за-висимости от их половой принадлежности. Половые роли определяют модель поведения, которую должны усвоить и которой должен соответствовать индивид, чтобы его признавали мужчиной или женщиной. Поэтому они всегда существуют в контексте определённой системы половой символики и стереотипов маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности)8.

14

Половые роли тесно связаны с половой идентичностью — единством самосознания и поведения индивида, относящего себя к одному или другому полу и ориентирующегося на требования соответ-ствующей половой роли5.

На основе сказанного выше мы можем сделать вывод, что половое воспитание как один из фак-торов, направляющих процесс половой дифференциации с учетом биологических характеристик по-ла, предполагает формирование полового сознания. Таким образом, мы в некоторой степени разделя-ем точку зрения В.Е.Кагана17, который определяет половое воспитание в узком смысле как процесс систематического, сознательно планируемого и осуществляемого, предполагающего определенный конечный результат воздействия на формирование полового сознания и поведения.

Вопросы, проистекающие из проблемы полового воспитания, так разнообразны и многочислен-ны, что первая трудность состоит в необходимости определения сути полового вопроса. Половой вопрос, считает П.Попхристов12, во всех случаях имеет три основных аспекта — биологический, ме-дицинский и социальный. Данные аспекты так или иначе находят отражение в трактовке понятия «половое воспитание». Анализ существующих определений понятия «половое воспитание» позволяет выделить ряд тенденций в его трактовке:

а) рассмотрение данного понятия с двух и более точек зрения с целью объяснения взаимосвязи нескольких направлений в процессе его осуществления;

б) отведение важной роли усвоению половых норм данного общества (психосексуальной культу-ры);

в) определение полового воспитания как направления нравственного воспитания, обеспечива-ющего воспитание культуры взаимоотношений, неотъемлемой частью которой является выработка норм морали и нравственности, привитие моральной чистоты и свежести, умения контролировать по-ловой инстинкт;

г) определение полового воспитания через объяснение его основного направления — полороле-вого воспитания;

д) определение полового воспитания как процесса воспитания семьянина;е) отождествление полового воспитания с половым просвещением, которое носит более частный

характер, или его определение через сравнение с сексуальным образованием, которое является сос-тавной частью полового воспитания и проводится при медицинском патронаже;

ж) определение полового воспитания как процесса воспитания сексуально здорового и благопо-лучного человека.

Остановимся на указанных тенденциях подробнее. В рассматриваемом понятии А.П. Либерто-вич18 выделяет медицинский и педагогический аспекты проблемы полового воспитания. В медицин-ском аспекте половое воспитание — это целенаправленное и систематическое воздействие на разви-вающийся организм человека, начиная с внутриутробного периода и кончая формированием физи-чески и психически здоровой гармонично развитой личности. Под половым воспитанием в педагоги-ческом смысле следует подразумевать внедрение определённого нравственного мировоззрения, пра-вил человеческого общежития, привычек, вкусов, черт характера во взаимоотношениях между муж-чиной и женщиной.

Д.Н.Исаев, В.Е.Каган17 считают, что медицинский аспект полового воспитания должен обеспе-чить связь формирующихся у ребенка в ходе этого воспитания установок с проблемами здоровья в целом, в том числе психического и сексуального. То есть медицинские цели и задачи воспитания сос-тоят в помощи подрастающему поколению по формированию сексуального здоровья как необходи-мого аспекта здоровья в целом.

Сложность проблемы полового воспитания, по мнению В.П.Нишевой19, состоит, с одной сторо-ны, в том, что его область — половые представления, взгляды, взаимоотношения, поведение — сугу-бо личная, интимная, деликатная область, чем исключается всякое назойливое вмешательство извне. С другой — в сексуальных влечениях человека проявляются его моральное сознание, культура, сло-жившиеся под влиянием общественных отношений. Поскольку основной характеристикой половых отношений является их социальная сущность, социальный контроль и общественная регуляция необ-ходимы.

Одним из средств общественной регуляции личных взаимоотношений является половое воспи-тание. Это совокупность педагогических воздействий на сознание и поведение человека, направлен-ных на формирование у него системы гигиенических знаний, этических понятий, нравственных убеж-дений, чувств и привычек поведения, необходимых для общения с противоположным полом сообраз-но нормам социальной морали. Большинство предлагаемых определений понятия «половое воспита-

15

ние» сводит данный процесс к частным задачам нравственного воспитания — формированию мо-ральных отношений между полами или выработке «нравственных тормозов». Половое воспитание с точки зрения П.Ф.Постолатьева20, — целенаправленное педагогическое влияние на сознание и чувства учащихся с целью формирования культурных, морально-этических и эстетических взаимоотношений между полами, соответствующих нравственному идеалу человека. Вторую позицию разделяет Ю.В.Лабунский21, определяющий половое воспитание как составную часть нравственного воспита-ния, которое представляет целенаправленное формирование моральных убеждений, развитие нрав-ственных чувств и выработку навыков и привычек поведения. Он поддерживает идею В.А.Крутецко-го22, который определяет половое воспитание как формирование моральных норм поведения предста-вителей мужского и женского пола, связанных как с обычной, так и интимной сферой человеческой жизни. Оно должно обеспечить нравственно здоровые отношения между мальчиками и девочками, юношами и девушками, выработать «нравственные тормоза», привить моральную чистоту и свежесть чувств. Полоролевое воспитание, по мнению Л.И.Столярчука23, ориентировано на помощь в самопоз-нании, саморефлексии и самосовершенствовании мужской (женской) индивидуальности, на форми-рование культуры взаимоотношений полов. Современное общество заинтересовано в том, чтобы лю-ди овладели специфическими ролями мужчины и женщины и успешно их исполняли, усваивая соци-альные нормы и культурные ценности, оставаясь при этом уникальными представителями своего по-ла, своеобразными личностями.

В раскрытии понятия «половое воспитание» Л.Я.Верб24, Л.М.Зюбин25, Е.Д.Марьясис26, В.И.Штильбанс27 отводят первое место воспитанию хорошего семьянина. Конечная цель полового воспитания — воспитание будущего семьянина, сознающего свою личную ответственность за здо-ровье, жизнь грядущих поколений и умело выполняющего связанные с этим обязанности. У воспи-танников должны быть сформированы физические, моральные и психические качества, необходимые в процессе общения полов и создания стабильной семьи.

Под половым воспитанием Я.Понделичкова-Машлова и И.Понделичек28 понимают передачу оп-ределенных знаний, внушение этических принципов и норм поведения в области секса, т.е. половое воспитание является частью общего воспитания, которое формирует личность человека. «Любое по-ловое воспитание, все наши наставления, в конечном счете, сводятся к одной цели: подготовить сво-их детей должным образом к их будущей любовной жизни. А ее наиболее полной и целесообразной формой являются счастливые отношения в супружестве», — указывают авторы.

А.Л.Санников29, Т.М.Резерт30 раскрывают суть полового воспитания через сравнение его с сексу-альным образованием. Первый автор рассматривает половое воспитание как пропаганду обучения оп-ределенного нравственно-полового мировоззрения, правил человеческого общения, привычек, вку-сов, черт характера во взаимоотношениях между мужчинами и женщинами. Сексуальное образование поднимает вопросы интимной гигиены, проблемы контрацепции, профилактики венерических забо-леваний, нежелательной беременности, психофизиологических основ половой жизни. По мнению Т.М.Резерт30, половое воспитание — процесс, направленный на выработку качеств, свойств личности, позволяющих провести собственную половую идентификацию и выработать необходимое (в соответ-ствии с морально-нравственными нормами общества) поведение человека в отношении к представи-телям другого пола на всех этапах жизнедеятельности. Сексуальное образование — процесс, направ-ленный на изучение вопросов интимной гигиены, контрацепции, профилактики, инфекционных забо-леваний, передаваемых половым путем, профилактики беременности, техники половой жизни и др. Оно ориентировано на социально-семейное благополучие будущих супругов, соблюдение половых норм, способствует гармонии сексуальных отношений, формированию здорового образа жизни.

Содержание понятия «половое воспитание» в Концепции нравственно-полового воспитания де-тей и молодёжи в Республике Казахстан31 определяется через сексуальные отношения и сексуальное здоровье. Сексуальность — это неотъемлемая часть личности, средство выражения привязанности. Сексуальность в человеке проявляется с момента его рождения и как неотъемлемая часть личности существует до конца жизни, соответствуя стадиям полового развития. Половое воспитание основыва-ется на праве молодых людей на сексуальное здоровье и получении доступной информации по его охране. Для каждого человеческого существа сексуальное здоровье должно быть состоянием благо-получия в проявлении своей сексуальности, предотвращения нежелательной беременности, профи-лактики заболеваний, передаваемых половым путём, и СПИДа, свободы от насилия в половых отно-шениях.

В существующей в настоящее время Концепции по нравственно-половому воспитанию в Рес-публике Казахстан32 в основу полового воспитания заложен принцип здорового образа жизни. Четкой

16

формулировки понятия в Концепции нет, но, исходя из выделенной цели полового воспитания, мож-но определить его как процесс формирования личности путем целенаправленного привития подраста-ющему поколению нравственных ценностей во взаимоотношениях полов, ответственности за свое физическое и психическое здоровье и половое поведение. Также при определении понятия «половое воспитание» следует иметь в виду, что воспитание как категория педагогической науки еще не имеет точного определения. Его формулировки зависят от методологического подхода, концепции воспита-ния и т.д.33. В современной педагогике выделяют два направления. В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект педагогического процесса. Поэтому важнейшими факторами развития челове-ка признаются внешние воздействия, формирующие личность. Вторая позиция — гуманистическая требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его спо-собности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В данном контексте воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

С гуманистической позиции половое воспитание должно предполагать развитие личности в рам-ках здорового существования в системе половых отношений и ее индивидуальности, проявляющейся в исполнении половых ролей, формировании полового самосознания, психосексуальной ориентации, но с учетом усвоения ею глобальных нравственных ценностей и коммуникативных установок. Поэто-му мы формулируем следующее определение. Половое воспитание — процесс, направленный на формирование индивидуального полового сознания, предполагающий получение объективной ин-формации в вопросах пола, усвоение коммуникативных установок, морально-половых норм и цен-ностей общества с учетом его национально-этнических особенностей, развитие мотивации здорового образа жизни и сохранение здоровья (физического, психического, нравственного, сексуального, реп-родуктивного), выработку собственного отношения к сексуальности, супружеству и родительству.

Список литературы

1. Колесов Д.В., Сельверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с.

2. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. – М.: Русский язык, 1986. – 797 с. 3. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. – М.: Сов. энцикл., 1989. – 1632 с. 4. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3 т. / Гл. ред. Б.В.Петровский. – М.: Сов. энцикл., 1983. – Т. 2. –

448 с. 5. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: медико-психологические аспекты. – Л.: Медицина, 1988. – 160 с. 6. Сексопатология: Справоч. / Под ред. Г.С.Васильченко. – М.: Медицина, 1990. – 576 с. 7. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. – Л.: Медицина, 1980. – 183 с. 8. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 9. Нагаев В.В., Обросов И.Ф. Медицинская и педагогическая сексология. – Пермь: МП «Книга», 1992. – 228 с.

10. Введение в теорию гендера: Учеб. пособие / Учеб.-метод. комплект по курсу «Введение в теорию гендера». – Алматы: Ақыл кiтабы, 1999. – Вып. 1. – 158 с.

11. Колесов Д.В. Пол и секс в современном обществе. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 192 с.

12. Пол, брак, семья / Под ред. проф. П.Попхристова. – София: Медицина и физкультура, 1997. – 300 с. 13. Чекалина А.А. О формировании Я мальчика и Я девочки – мужчины и женщины // Мир психологии: Науч.-метод. журн.

– 2002. – № 2. – С. 110–11714. Коновалова С.А., Топаева Т.Т. История гендерного неравенства // Учеб.-метод. комплект по курсу «Введение в теорию

гендера». – Алматы: Ақыл кiтабы, 1999. – Вып. 3. – 44 с. 15. Гидденс Э. Социология. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 704 с. 16. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Вопросы психо-

логии. – 2003. – № 5. – С. 103–120.17. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. – М.: Педагогика, 1991. – 256 с. 18. Либертович А.П. и др. Возраст любви. – Саранск: Мордовское кн. изд-во, 1989. – 144 с. 19. Нишева В.П. Проблемы полового воспитания девочек-подростков (на материалах Народной Республики Болгарии): Ав-

тореф. … 13.00.01. – М., 1978. – 18 с. 20. Постолатьев П.Ф. Педагогические основы полового воспитания старшеклассников (на материалах школ Молдавской

ССР): Автореф. … 13.00.01. – М., 1974. – 20 с. 21. Лабунский Ю.В. Десятилетний опыт чтения лекций по половому воспитанию детей // Вопросы полового воспитания:

Сб ст. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. – 140 с. – С. 59–7422. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. – М.:

Просвещение, 1976. – 303 с.

17

23. Столярчук Л.С. Педагогические аспекты полоролевого воспитания // Педагогика. – 2003. – № 5. – С. 38–43.24. Верб Л.Я. Половое воспитание старшеклассников как морально-педагогическая проблема: Автореф. … 13.00.01. – Л.,

1972. – 20 с. 25. Психология воспитания / Под ред. Л.М.Зюбина. – М.: Высш. шк., 1991. – 96 с. 26. Марьясис Е.Д. Вопросы полового воспитания. – Ставрополь: Изд-во «Ставропольская правда», 1978. – 64 с. 27. Штильбанс В.И. Половое воспитание детей (В помощь лектору). – М.: Знание РСФСР, 1988. – 16 с. 28. Понделичкова-Машлова Я., Понделичек П. Откровенно о половом воспитании. – Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1981.

– 72 с. 29. Санников А.Л. Вопросы полового просвещения подростков в деятельности социального работника и психолога учебно-

го заведения // Вестн. психосоц. и коррекционной работы. – 1999. – № 4. – С. 51. 30. Резерт Т.М. Медико-социальные подходы к организации полового воспитания и сексуального образования // Социс. –

2003. – № 1. – С. 102–108.31. Концепция нравственно-полового воспитания детей и молодежи в Республике Казахстан // Учитель Казахстана. – 1997.

27 сент. – С. 7.32. Концепция по нравственно-половому воспитанию в Республике Казахстан. Ст. 571 // Собрание актов Президента РК и

Правительства РК. Редакция правительств. изд. № 40. – Астана, 2001. – С. 95–118.33. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений // Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина,

О.В.Еремкина и др. / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 144 с.

У.Т.Киреева

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

ТЕОРИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ВУЗОВ

Мақалада жоғары білім беруді әлеуметтік жүйені модернизациялау жалпы проблемаларымен өзара тығыз бірлікте жетілдіру мәселесі қарастырылады. Автор өз бетінше ұйымдасу ұғымын, оның белгілері мен түрлерін ашып көрсетеді. Қазіргі таңдағы жоғары оқу орны ашық, дәстүрлі емес, өз бетінше әрекет ету жағдайында өз алдына ұйымдастырылатын күрделі динамикалық жүйе ретінде көрсетіледі.

The problem of improving higher education in the context of the modernization of the social system is analysed in this article. The author describes the notion of self-organization, its features and types. The modern institution of higher education is a self-governing and dynamic system in conditions of its openness, nonlinearity and spontaneity.

В мире существует множество явлений, процессов, которые теоретически предполагают хаос. В то же время повсеместно наблюдаются взаимовлияние, детерминация, образуются соединения и сис-темы, что свидетельствует о наличии естественного движения к порядку как своей противоположнос-ти — хаосу. Связи и системы создаются, разрушаются при определенных условиях, появляются но-вые системы, что находит отражение в законе самодезорганизации — самоорганизации как всеобщем законе природы.

Проблема самоорганизации приобрела в последние годы общенаучный характер, значимость ее существенно возросла в условиях модернизации социальных систем и вследствие выдвижения на первый план идеи самоуправления как составной части децентрализации. Государственная програм-ма развития образования в РК на 2005–2010 годы в числе механизмов модернизации системы высше-го образования называет ее децентрализацию. Под самоорганизацией понимается процесс, в ходе ко-торого создается, самосохраняется и самосовершенствуется организация сложных динамических сис-тем. В самом широком смысле понятие «система» означает совокупность взаимодействующих ком-понентов, в переводе с греческого — составленная из частей. Взаимодействующие компоненты обра-зуют целостность, завершенность, самодостаточность. Системообразующими признаками являются сложность объекта, его способность делиться на части, подсистемы, быть элементом системы более высокого порядка, образовывать особое единство со средой1.

Вуз рассматривается как сложная самоорганизующаяся динамическая система, которая может существовать в условиях открытости, нелинейности, спонтанности, неравновесия. Под неравновес-ностью в открытой системе понимается такое ее состояние, когда приток энергии в результате обме-

18

на не только гасит рост энтропии, но и значительно сокращает ее. Важным этапом самоорганизации выступает внезапный переход системы в новое состояние, когда эволюционное развитие с предсказу-емыми линейными изменениями подводит ее к критическому состоянию, которое проявляется в сильных флуктуациях отдельных компонентов или всей системы, отклонениями в ее функционирова-нии. Выход должен осуществляться скачкообразно, рывком поднимая систему на новый уровень ор-ганизации. Согласно принципу положительной обратной связи, на который опирается теория самоор-ганизации, изменения, появляющиеся в системе, не устраняются, а накапливаются, что и приводит позже к появлению нового.

Развитие системы из состояния сильной неустойчивости, из критической точки (бифуркации) ре-шается через случайный выбор одного из множества путей. Точкой бифуркации в нашем случае бу-дет кризисное состояние системы высшего образования, еще недавно наблюдаемое в практике. В вузе как открытой (осуществляются связи с внешней средой), неравновесной (находится за пределами тер-модинамического равновесия) системе могут и складываются условия перехода от менее к более сложным и подвижно равновесным формам организации2. Развитие его определяется как детермини-рованными, так и случайными факторами. Нельзя линейно предсказать функционирование вуза на длительное время из-за сложности связи между причинами и следствием, но можно следовать выра-ботанной новой стратегии, которой в данном случае выступают Концепция развития образования до 2015 года, Государственная программа развития образования в РК на 2005–2010 годы (как общее), стратегическое планирование деятельности вуза (как частное). Вузу, как и всем системам, присуще развитие — необратимое, направленное и закономерное изменение, в процессе которого возникает новое качественное состояние, которое преобразует его самого. Происходит оно как под влиянием внешней среды, так и вследствие спонтанно возникающих внутренних противоречий. Если система может сама реагировать на эти влияния структурными изменениями и перейти на более высокую сту-пень организации, это означает, что она обладает способностью к самоорганизации, саморазвитию. Явление самоорганизации системы предполагает анализ связей между ее компонентами, которые мо-гут перестраиваться или возникать заново. В сложной социальной системе переплетаются 3 типа про-цесса самоорганизации:

самозарождение организации или спонтанное возникновение ее новых структур; поддержание функционирования системы при изменениях внутренних или внешних условий; самосовершенствование организации на основе использования своего прошлого опыта и заим-

ствования опыта других вузов. В функционирующей системе должно идти согласование элементов между собой и с вновь воз-

никшими образованиями. Чем система динамичнее и совершеннее, тем сложнее добиться баланса и гармонии в ней. При исследовании сверхсложных динамичных развивающихся систем В.Н. Келась-евым выделены такие важные аспекты самоорганизации, как:

процессы согласования, совмещения элементов, приводящие к формированию новых качеств; процессы отражения себя и среды, рефлексивность; процессы самоизменения за счет качеств, возникающих в результате отражений и самоотраже-

ний; процессы отражения всего происходящего в системе с позиции фактической наличности, необ-

ходимости сохранения ею себя; процессы представления собственных преобразований, побуждающих к активности. Роль каждого аспекта может быть различной в жизни вуза в определенный момент времени. Ес-

ли в системе доминирует аспект, связанный с формированием новых качеств, то можно говорить о том, что вуз находится в фазе развития. Как развивающуюся можно характеризовать систему при до-минировании стремления сохранить себя, но если при этом слабо выражено спонтанное возникнове-ние новых качеств, ее совершенствования на основе использования своего или чужого опыта, то это приведет к состоянию стагнации. Затянувшаяся стагнация при отсутствии порождения нового может привести к разрушению системы. Среди конкретных фаз, в которых могут находиться вузы, различа-ют следующие:

восходящего развития (прогресс); нисходящего развития (регресс); устойчивого одноплоскостного развития; стагнации; рождения; распада3.

19

Рассмотрим вопрос о появлении и участии новообразований, которые могут проявляться в виде идей, концепций, прогноза, нового вида деятельности вуза и др. Носителями нового чаще всего выс-тупают пассионарии — активные люди с креативным типом мышления. Количество их в обществе сравнительно невелико — от 7 до 15 %. Судьба нового будет зависеть от того, насколько оно сумеет найти поддержку у большинства.

По А.Тойнби, эффективность функционирования системы определяется степенью адекватности связи правящего меньшинства и управляющего большинства. Поэтому в распространении, внедрении нового многое зависит от личности руководителя, активности интеллектуального и управленческого центров вуза. Связи управляющей части с большинством не должны быть слишком жесткими, так как жесткая структура может затруднить и само возникновение новообразования и, тем самым, огра-ничить развитие системы.

Значимость управления в таких социальных системах, как вуз, существенно возрастает, так как попытки управлять ею могут приводить к противоположным ожиданиям из-за сложности системы, проявляющейся в действии закона активной реакции сложной системы. Как считает А.И.Уемов, ус-пех будут иметь только те преобразования, которые выражают тенденцию спонтанного развития уп-равляемой социальной системы и проводятся сверху в рамках действующего государственного уп-равляющего аппарата. Как показывает опыт, попытка управлять сложной социальной системой как простой приводит к бюрократизации, чрезмерному росту управленческого аппарата, который приоб-ретает в ходе реализации своих функций свой собственный интерес4. С точки зрения системного под-хода целостность как проявление общественного свойства может выступать как альтернатива слож-ности системы, и поэтому управление должно быть сосредоточено в максимальных целостных систе-мах. Подсистемы более целостны, чем вся система. Этот тезис позволяет сделать следующий вывод: факультетам как части вузовской системы, занимающейся непосредственно подготовкой специалис-тов, должен быть передан максимум полномочий, доверия, ресурсов.

Вуз можно рассматривать с позиции В.Н. Келасьева как форму динамического целого, имеюще-го ряд присущих черт3:

операциональная близость, наличие общего между членами сообщества (общие деятельность, цели, нормы, образцы поведения, традиции, корпоративная идеология и др.);

наличие отличительных элементов как условие взаимодействия (по жизненным позициям, ин-тересам, интеллекту и др.).

В любой крупной общности людей общее и различное выражено в разной степени и по разным параметрам. Перед руководством вуза стоит задача поддержания баланса между ними. При росте членов общности, перенасыщении общим — избыточность ресурсов, культуры, знаний, концентра-ция массы людей — наступает доминирование общего над отличным. Далее может последовать реак-ция самодостаточности, замкнутости на себе или отсоединения части и организация самостоятельно-го динамического целого. Организацию нового динамического целого можно рассматривать как есте-ственную форму реакции на доминирование общего над отличным. Это явление может происходить в крупных вузах, иначе изолированность, нечувствительность к происходящему во внешней среде создаст угрозу в виде стагнации и застоя. Примером преобразований могут служить происходящие структурно-организационные изменения в вузах: создание различных временных и постоянных твор-ческих научных коллективов внутри вузов, существование в ряде вузов иной организационной струк-туры, действующей не по факультетскому принципу, а по принципу проектов — проектно-ориенти-рованный (предпринимательский) университет, в форме инновационных технопарков (образователь-но-исследовательский инновационный университет).

В книге «Создание предпринимательского университета: организационные пути трансформа-ции» известный исследователь высшего образования Б.Кларк на основе анализа успешной деятель-ности пяти европейских университетов разных стран выделил основные принципы, позволившие им стать лучшими среди вузов:

укрепление централизованного управляющего ядра; расширение периферии университета, создание мобильных, внешне ориентированных отделов; разнообразное финансирование и поиск новых источников; стимулирование академического сообщества; развитие инновационного мышления и предпринимательской культуры сотрудников5. Разработанная Б.Кларком концепция предпринимательского университета стала отправной точ-

кой для Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина (ТГУ), который функциони-рует на основе новой модели управления университетом. Вместо традиционных административных

20

структур предпочтение отдаётся гибким структурам, основанным на продуктивном использовании человеческих ресурсов, информационно-технологических преобразований структуры, усилении со-циальной ориентации управленческих решений6. Определив для себя миссию, главными принципами которой явились высокое качество и эффективная конкурентоспособность, ТГУ им. Г.Р.Державина, прежде всего, для осуществления университетского строительства наметил реформирование органи-зационной бюрократии вуза. В основе этой реформы лежала структура управления организацией, вы-деленная Г. Минцбергом в работе «Структуры в пятерках: создание эффективных организаций», адаптированная вузом к условиям региона (см. табл.).

Т а б л и ц а

Создание эффективных организаций

Органы управления Состав Цели1. Высшее звено — стратеги-ческое ядро управления

Ректор, проректоры Определение критериев повышения качества образовательных и научных услуг, которое влияет на реализацию стратегических целей: эффективная конкурентоспособность и узна-ваемость выпускников на рынке труда

2. Среднее звено — админис-тративное ядро управления

Директора академии, инсти-тутов, их заместители, дека-ны факультетов, директора филиалов, заведующие ка-федрами, лабораториями, центрами

Эффективное исполнение решений стратеги-ческого ядра управления

3. Академическое ядро Профессорско-преподава-тельский состав

Качественное преподавание на основе совре-менных образовательных технологий и ре-зультатов научной деятельности

4. Учебно-технический персо-нал

Инженеры, лаборанты, ра-ботники сферы обслужива-ния

Обеспечение условий для работы академи-ческого ядра

5. Операционное ядро управ-ления

Работники учебного отдела, научно-исследовательского управления

Регулирование работы других, обеспечива-ющих деятельность академического ядра и учебно-технического персонала

Опыт работы ТГУ им. Г.Р.Державина выявил специфические черты управления, характерные для многих российских вузов:

вертикальная децентрализация власти; слабый менеджмент административного ядра; сильная горизонтальная специализация на уровне академического ядра; стандартизация навыков как основной механизм координации в операционном ядре; многочисленный и неоднородный учебно-технический персонал; расплывчатость формулировок стратегических целей; слабая корреляция стратегических целей и тактики их достижения6. В связи с этим при формировании концепции развития вуза особое внимание было уделено: повышению эффективности работы стратегического ядра управления; поиску различных источников финансирования вуза; развитию гибкой системы стимулирования труда академического ядра; утверждению в университетском сообществе предпринимательских ценностей; совершенствованию менеджмента среднего и организационного ядра управления; разработке и распространению корпоративной идеологии; широкому использованию в образовательном процессе исследовательской и самостоятельной

работы студентов и преподавателей; формированию и развитию расширенной периферии образовательных услуг (дистанционное

образование). Схожесть во многих аспектах состояния, уровня организации, тенденции развития системы выс-

шего образования России и Казахстана, кроме, возможно, проблемы вертикальной децентрализации власти в вузах, дает основание для использования опыта структурной организации и управления рос-сийскими вузами в процессе модернизации системы высшего образования в нашей стране. Внедрение

21

нового как результата самоорганизации вуза имеет место в КарГУ им. Е.А.Букетова. В процессе про-должающегося реформирования действует принцип соответствия вновь организованного стратеги-ческим целям вуза, когда новое структурное образование не нарушает целостности системы, но каче-ственно меняет ее деятельность, направленную на повышение конкурентоспособности будущих спе-циалистов. Таковыми являются созданные в последние годы в университете структурные новообра-зования: Отдел инновационного образования, Центр стратегического развития и международного сотрудничества, Отдел оценки и мониторинга качества образования, Центр карьеры и содействия трудоустройству выпускников, Управление послевузовского образования, Управление информатиза-ции.

Тенденции глобализации, информатизации и создания единого мирового образовательного прос-транства сближают университеты всех стран, влияют на общие направления их развития и самоорга-низации. Приведенный пример самоорганизации регионального университета подчеркивает, что вся-кая система развивается за счет, прежде всего, затрат собственных усилий, так как «принципом раз-вития некоторой системы является деятельность из самой себя, т.е. деятельность в форме саморазви-тия»7.

Список литературы

1. Пищулин Н.П., Пищулин С.Н., Бетуганов А.А. Социальное управление: теория и практика: В 2 т. – М.: ИКЦ Академкни-га, 2003. – Т. 1. – 549 с.

2. Коренченко Р.А. Общая теория организации. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2003. – 286 с. 3. Самоорганизация: психо- и социогенез / Под ред. В.Н.Келасьева. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. – 200 с. 4. Самоорганизация в природе и обществе. Философско-методологические очерки. – СПб.: Наука, 1994. 5. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах. 2-е изд. / Под ред. Е.А.Князева. – Казань:

Унипресс, 2002. – 528 с. 6. Юрьев В.М. Региональный университет: новый этап модернизации // Высшее образование в России. – 2004. – № 12. –

С. 59–73.7. Режабек Е.С. К вопросу о диалектике саморазвития // Философские науки. – 1984. – № 1. – С. 38.

К.Р.Калкеева

Жезказганский университет им. О.А.Байконурова

ПРОБЛЕМА ИСТОРИОГРАФИИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ КАЗАХСТАНА

Мақалада Казақстан педагогика тарихының методологиялық проблемаларының бірі ретінде историография мәселесі қарастырылған. Қазақстан педагогика тарихын историографиялық тұрғыдан тануға талпыныс жасалған.

In this article the author considers the solution of the problem of historiography as one of the metho-dological aspects of Kazakhstani pedagogical history. The author seeks for attempt to define the sub-ject of historiography of Kazakhstani pedagogical history. It has been proved that historical pedago-gical knowledge is the subject sphere of historiography of pedagogical science history on the whole and particularly of Kazakhstani history of pedagogy.

Разработка истории педагогики Казахстана как науки и учебной дисциплины ведет к актуализа-ции историко-педагогических исследований, к установлению все более тесных связей научно-педаго-гического познания с историографией и тесно связанным с ним источниковедением. Одной из проб-лем истории педагогики Казахстана является проблема историографии. Историографическое обосно-вание педагогической проблемы выступает важнейшим показателем исследовательской культуры и уровня научной работы. Любая отрасль знаний имеет свой историографический раздел, который сос-тавляет предмет специального научного исследования. «Историография дает исследователю понима-ние современного состояния науки в освещенном круге вопросов, она тем самым повышает качество и результативность дальнейших конкретно-исторических исследований. Следовательно, историогра-

22

фия работает как один из рычагов повышения качества и эффективности исторической науки. Исто-риография будет базироваться на результатах предшествующего развития науки и, основываясь на них, двигать дальше»1.

Общие методологические принципы историографического анализа педагогической науки в нас-тоящее время являются актуальной и вместе с тем недостаточно изученной областью научных иссле-дований, по которым отсутствуют специальные монографические работы. Данное обстоятельство и служит решающим основанием для обращения к результатам научных исследований ученых педаго-гов и имеет своей целью определение сущности историографии истории науки как относительно са-мостоятельного направления анализа. Для науковедения историография выступает как вполне реаль-ный пример одной из наук о науке — науки об исторической науке. Поэтому выяснение тех обсто-ятельств, благодаря которым историография превратилась в профессионально самостоятельный род историко-научных исследований, представляет существенное значение для науковедения. Ответ на вопрос: на каком этапе развития базовой науки появляется потребность в создании особой группы ученых, занимающихся изучением не самой предметной области соответствующей науки, а историей и теорией того, как она изучалась? можно получить, очевидно, лишь посредством анализа общей си-туации в науке, приведшей к такому разделению труда ученых. Вот почему вполне закономерен наш интерес к историографической проблеме педагогической науки. Содержание и знания представляют, безусловно, глубокий интерес для теоретиков науки, так как позволяют найти необходимый материал для обоснования более широких научных обобщений и открывают возможности для выделения об-щего в самом процессе познания науки как целостной системы2.

Анализ педагогической и историко-педагогической литературы, научных изысканий ставит нас перед фактом, что проблема историографии истории педагогической науки как одна из методологи-ческих проблем требует своего рассмотрения. Такое положение дела подтолкнуло нас обратиться к проблеме историографии истории науки, связанной с анализом истории учений о науке. Плодотвор-ные исследования в области историографии велись советскими историками Л.П.Петичем, М.В.Неч-киной, Е.А.Косминским, Н.Л.Рубинштейном, А.В.Черепниной, О.М.Шмидтом, Е.Н.Городецким, А.И.Даниловым, А.М.Сахаровым и другими. В исследованиях этих авторов поставлены ключевые проблемы историографии как особой отрасли знания, проанализированы ее предмет, проблематика, методологический и методический арсеналы, источниковедческая база.

Как известно, предмет науки является определяющим элементом ее состава, который вместе с методом характеризует то необходимое, что позволяет всерьез ставить вопрос о возможности суще-ствования особой отрасли знания. В современной историографической литературе наибольшее рас-пространение получила точка зрения на предмет историографии, согласно которой она определяется как наука об исторической науке. Поскольку эта научная позиция является доминирующей и по нас-тоящее время, то мы привержены к этому мнению и поэтому на ее анализе необходимо остановиться особо.

Впервые такая позиция нашла отражение в трудах Е.А.Косминского и Н.Л.Рубинштейна. Каса-ясь этой проблемы, Е.А.Косминский писал: «Историография — это, собственно, самый процесс писа-ния истории. Когда мы говорим об историографии, то имеем в виду обзор мнений историков по тем или иным вопросам. Данный же курс должен дать нам в историческом разрезе историю того, как пи-сали историю — историю развития исторической науки»3. Н.Л.Рубинштейн полагает, что историогра-фия «... изучает рост науки в развитии ее содержания, историю творческого пути науки в развитии научной мысли»4.

В работе А.С.Бланк, А.И.Борозняка и В.А.Талашевой «Историография новой и новейшей исто-рии» дано следующее определение: «Историография как научная дисциплина исследует прежде всего процесс развития исторической мысли, анализирует ее тенденции, методологические и источнико-ведческие основы, круг проблем, ее особенности и черты, характерные для различных периодов и эпох»5.

В.А.Дмитриенко пишет: «И это не является случайным. Дело в том, что изменения в понимании предмета историографии определяются изменениями в интерпретации содержания самой историчес-кой науки, которая, в свою очередь, обусловливается тем, как понимается сущность науки как тако-вая. Во-первых, посредством подчеркивания роли и значения социальных условий в развитии истори-ческих знаний. Во-вторых, акцентированием внимания на специфике взаимосвязи исторического са-мосознания с другими формами общественного сознания, в частности с политическим. В-третьих, в обращении особого внимания на роль и значение методологии исторического познания»2.

23

Все авторы подчеркивают мысль о социальном предназначении исторического знания и необхо-димости включения в предмет историографии не только процесса развития исторического знания, но и его функционирования в обществе. Наиболее отчетливо последнее обнаруживается в определении историографии, сформулированном О.М.Шмидтом, для которого «... историография — это и история изучения исторического процесса, и история проникновения знаний об историческом процессе в сре-ду тех, для кого историк создает свои труды»6.

Е.Н.Городецкий справедливо отмечает: «... историография тесно стыкуется с науковедением в своем изучении исторической науки как социального института, как определенной формы научной деятельности. С этой точки зрения в задачу историографии входит изучение законов, управляющих развитием научной деятельности, внутренних и внешних условий различных форм организации исто-рической науки на каждом этапе ее развития»7.

Общим элементом для всех этих моделей предмета историографии является указание на то, что эта отрасль науки ориентирована на изучение самого «историописания». Для подавляющего боль-шинства исследователей деятельность историка сводилась к производству исторического знания, в изучении которого и виделась главная задача историографии.

В.А.Дмитриенко в теоретическом плане учения о предмете историографии определяет следу-ющие фазы развития:

редукция историографии к разновидности общественно-политической мысли; концепция историографии как истории развития историко-научной мысли; историография как история исторической науки; историография как история содержания и формы исторического знания; историография — наука, занимающаяся изучением законов, управляющих историко-научной

деятельностью и различных форм ее организации. В рамках историографии история учений о науке может представлять относительно самосто-

ятельное направление научных исследований, но было бы неправомерным сводить к нему задачи ис-ториографического изучения истории науки. В ходе изучения историографии с позиции историчес-кой науки нам удалось выяснить положение о том, что предмет историографии в истории педагоги-ческой науки значительно шире. Хотя в задачи нашего исследования не входит определение предме-та историографии истории педагогической науки, но мы попытались остановиться на этом вопросе как на одной из проблем истории педагогики Казахстана.

Необходимость разработки проблем историографии в истории педагогики Казахстана заключа-ется в следующем:

историограф в истории педагогики Казахстана может почерпнуть общие теоретические посыл-ки для анализа педагогического знания с учетом более широкого опыта исследования содержа-ния педагогической науки;

опираясь на результаты педагогического анализа, историограф получает возможность строже определить содержание предмета историографических педагогических исследований, в значи-тельной мере обогатить методологический арсенал педагогической науки;

выработать информации, необходимые для управления научно-педагогической деятельностью; выявить функции историографии как относительно самостоятельной отрасли педагогического

знания. Несомненно, эти стадии изучения предмета историографии отражают сущность содержания пе-

дагогической науки. Принципиально важно отметить, что процесс познания содержания педагогичес-кой, как и исторической, науки отражает объективные тенденции и изменения, происходящие как в нем самом, так и в условиях функционирования и развития истории педагогической науки в соответ-ствующей социальной среде. Появление историографии в педагогической науке представляет собой процесс становления реального, эмпирического базиса общей теории педагогической науки. Генезис и развитие историографии позволяют исследовать уровни и основные этапы развития педагогическо-го самосознания, что чрезвычайно существенно для выявления общих закономерностей, которым оно подчиняется. Рассматривая историографический подход к анализу общества как необходимый прин-цип исследования социальных явлений, К. Маркс писал: «Не только результат исследования, но и ве-дущий к нему путь должен быть истинным. Исследование истины само должно быть истинным...»8.

Рассмотрение педагогической науки как специфического вида знания было вполне закономер-ным процессом, отражающим реальную теоретико-познавательную ситуацию, сложившуюся в самой педагогической науке и совокупной науке в целом. Анализ педагогической науки возможен в различ-ных аспектах: логическом, методологическом, социологическом, психологическом, политическом, с

24

позиций теории отражения и т.д. Поскольку педагогическая наука не есть простая механическая сум-ма ее частей, а некое органическое целое, то это обязывает историографа к исследованию ее содержа-ния подходить системно. Системный подход в процессе научной аппликации способен подвести к ре-шению задачи на установление детерминированной обусловленности между структурой и функци-ями педагогической науки как целостного образования. Однако применение системного подхода к анализу истории педагогической науки необходимо, но недостаточно, так как с его помощью невоз-можно объяснить мотивационно-двигательную сторону изменения и развития педагогических объек-тов, одним из которых выступает сама педагогическая наука.

Развитие и изменения педагогических объектов представляются возможными с позиций деятель-ностного подхода, берущего деятельность в качестве системообразующего понятия своего логическо-го состава. Реализация данного подхода к анализу предмета историографии позволяет выделить важ-ный компонент содержания педагогической науки — историко-педагогическую деятельность. Педа-гогические знания выступают продуктом историко-педагогической деятельности и в генетическом плане определяются ею. В структурном отношении деятельность и научные знания взаимосвязаны и взаимообусловлены. Педагогическая деятельность и педагогические знания в зависимости от харак-тера исследовательской установки могут анализироваться как относительно автономные подсистемы педагогической науки. Но когда стоит задача выяснить источники, движущие силы внутреннего раз-вития педагогической науки и выработать целостную картину ее развития, они должны рассматри-ваться в органическом единстве. Историография в истории педагогики дает возможность более эф-фективного решения задачи по «переплавке» педагогического опыта, широким спектром пронизыва-ющего процесс развития педагогической науки не только в его конечном результате — педагогичес-ком знании, но и в самом процессе его получения, т. е. деятельности. Научно-педагогическая деятель-ность должна изучаться в диалектическом единстве с педагогическим знанием в различных аспектах. Поскольку историко-научная деятельность представляет собой разновидность научной деятельности, то вполне понятно, что, наряду со специфическими свойствами и закономерностями, которыми она обладает, в ней имеется также общее, что характеризует научную деятельность как таковую, взятую в абстрактном смысле.

Опираясь на изложенное выше научное положение, мы попытались определить предмет исто-риографии истории педагогической науки. Историография истории педагогической науки — это изу-чение специфических закономерностей возникновения, развития и функционирования историко-пе-дагогической деятельности и педагогического знания в их диалектической взаимосвязи и социальной обусловленности в интересах научной и педагогической практики. По В.А.Дмитриенко, научное ис-толкование единства и различия научного знания и научной деятельности становится важным усло-вием выработки более адекватной концепции и предмета историографии, органически сочетающей динамически процессуальную и продуцирующую стороны ее содержания2. В этом случае в задачу ис-ториографии истории педагогики войдет изучение истории возникновения, развития и функциониро-вания педагогической науки как общественного явления в трех взаимосвязанных плоскостях — как вида знания, научной деятельности и социального института. Наиболее близко к такому видению предмета историографии подходят М.В.Нечкина и Е.Н.Городецкий, которые пытаются свести воеди-но определения предмета и задач исторической науки, куда входят следующие его компоненты: те-ория исторического процесса, формирование и развитие исторических концепций; история возникно-вения и развития исторической науки; изучение связей исторических традиций с философскими и по-литическими взглядами, процесса накопления знаний о человеческом обществе; история введения в научный оборот ранее неизвестных источников и историографических памятников; развитие методов исторического исследования; социальные функции исторической науки; историческое обоснование государственных программ; пропаганда исторических знаний. Все эти вопросы постепенно вводятся в круг проблем современных историографических исследований9.

Анализ предмета историографии и его взаимосвязи с науковедением в известном отношении мо-жет служить общетеоретической основой для постановки вопроса о предмете историографии истории педагогики. В настоящее время в Казахстане отсутствуют специальные монографии по указанной проблеме. На связь историографии с историей науки и науковедением обращают внимание в своих работах М.В.Нечкина, А.Л.Нарочницкий, Е.Н.Городецкий, А.М.Сахаров, Г.Д.Алексеева, Э.Лооне, Б.А.Старостин, С.В.Чиркова, И.Л.Беленький и другие.

Понимание связи историографии с науковедением расширило область проблем в историографии истории педагогики Казахстана, повысило общий исследовательский интерес к анализу ее проблема-тики. Однако главным основанием для постановки вопроса о предмете историографии истории педа-

25

гогики Казахстана выступает, прежде всего, история педагогической науки и все более широкое и глубокое проникновение в общую ткань историко-научных исследований принципа историзма. В этой связи полностью можно согласиться с мнением Б.А.Старостина, который, касаясь этой пробле-мы, отмечает: «... об историографии знания и науки имеет смысл говорить только начиная с того эта-па, когда в представления о прошлых стадиях знания (в широком смысле — совокупности теорети-ческого и практического знания) стал проникать историзм, который мы понимаем как принцип рас-смотрения действительности (в том числе и действительности знания) как развивающийся во време-ни, выражаясь современным языком, эволюционирующий»10. По этой проблеме можно взять на вооружение и мнение Л.С.Сычева, которое было высказано в книге «Современные процессы форми-рования наук: опыт эмпирического исследования»: «Масштабы и глубина проникновения принципа историзма в сферу науки, несомненно, способствовали повышению общего уровня историко-научных исследований и конституированию истории науки в относительно самостоятельную отрасль зна-ния»11. Последнее обстоятельство было обусловлено смещением гносеологической ориентации исто-риков науки на изучение общих и специфических закономерностей развития науки и усиление вни-мания к социальной истории науки.

Отмеченные тенденции в историко-научных исследованиях создают реальные почвы для исто-риографических исследований в педагогике. Историко-педагогические исследования должны достичь достаточно высокого уровня развития, отражать стремление ученых познать законы и закономернос-ти историко-педагогического процесса. Сама наука история педагогики Казахстана должна превра-титься в социальный институт, отличающийся значительным спектром как внутринаучных связей, так и характером своих взаимосвязей с обществом. Всестороннее изучение науки, как явления, неосу-ществимо без знания истории науки9. Рефлексия на эти обстоятельства закономерно ведет к реальной возможности историографического анализа науки.

С.Р.Микулинский в своих работах отмечает, что термин «историография науки» применяется в значении «история науки как научная дисциплина». «Термин «история науки», — пишет он, — упот-ребляется в двух различных смыслах. Под ним понимается объективный процесс развития науки и отрасль знаний, изучающая этот процесс. С целью избежания терминологической неясности историю науки во втором смысле мы называем историографией науки. Историографией же, как она понимает-ся в исторических науках, — историографией истории науки»12. С нашей точки зрения, наиболее удачным как по форме, так и по существу следует именовать это направление педагогических иссле-дований «историографией истории педагогической науки», где в самом названии отражена органи-ческая связь истории педагогической науки и историографии, предполагающих их единство, разли-чие и сферу, в которой реализуется область педагогического знания.

Важнейшим направлением историографического изучения истории педагогической науки явля-ется анализ истории концепций педагогической науки, а также общетеоретической и методологичес-кой характеристики проблемы в целом. Поэтому от историографического изучения в значительной степени зависит общая стратегия познания истории педагогики Казахстана, ее категориальный строй и характер взаимоотношений со смежными науками. Не случайно К.Маркс определял историческую науку как «всеобщий духовный продукт общественного развития...»13. Поэтому степень соответствия теоретического понимания предмета истории педагогики Казахстана его реальному аналогу бывает различной на отдельных стадиях развития педагогической науки. От четкого и строгого понимания своего предмета зависят его качественная устойчивая и существенная общая характеристики.

В процессе изучения объективной истины о прошлом науки историк науки в каждый данный мо-мент имеет свои ограничения, связанные с его объективным положением в структуре общества и данными своих субъективных научных наблюдений. Но если историка педагогической науки занима-ет, прежде всего, описание прошлого содержания науки во времени, то историограф свои усилия нап-равляет на выяснение того, как изучалась история педагогической науки. Поэтому в этих исследова-ниях наибольшее внимание уделяется анализу теоретико-методологических основ деятельности са-мих историков науки. Знания, лежащие в основе деятельности историка науки, становятся предметом особого интереса историографа науки. Одним из существенных отличий историка и историографа на-уки является различие в предметах исследования. Воспроизведение прошлого педагогической науки с максимальной степенью полноты, глубины и конкретности во имя настоящего и будущего развития науки — главная задача историка педагогической науки. Теория и методология историко-педагоги-ческого познания, условия их формирования и развития на всем протяжении существования педаго-гической науки — предмет исследования историографа педагогической науки.

26

Историография истории педагогической науки, с точки зрения теоретико-познавательной цели ее развития, ориентирована на поиски законов, управляющих историко-педагогической деятель-ностью. Разумеется, в своем актуальном состоянии она еще весьма далека от ее достижения. Поэтому в настоящее время определяющее значение имеет получение информации описательно-упорядочива-ющего характера. В задачи историографии истории педагогической науки входит исследование исто-рии педагогического познания прошлого науки на всем протяжении ее исторического развития.

Педагогическая наука имеет все более углубляющуюся и постоянно расширяющуюся тенденцию к превращению в органическое целое, поэтому возникла необходимость разработки историографии истории педагогической науки, которая была бы направлена на исследование путей и условий разви-тия историко-педагогической деятельности. Изучение истории педагогической науки необходимо для того, чтобы раскрыть становление педагогического учения как исторически закономерную фазу дви-жения педагогической мысли на пути к раскрытию ее сущности. Воззрения на педагогическую науку невозможно понять в полной мере без обращения к анализу социально-экономических условий раз-вития и функционирования педагогической науки. Поэтому чрезвычайно важным является исследо-вание специфики самого социального базиса педагогической науки, предопределяющего общий уро-вень и основные ориентации науки в каждую конкретно-историческую эпоху ее развития.

Одна из главных задач историографии истории педагогической науки обусловлена необходи-мостью выявления научно обоснованных принципов, с помощью которых осуществляется «препари-рование» воззрений на педагогическую науку. История педагогической науки по своему существу представляет такую систему, которая призвана объективно отражать реальную педагогическую дей-ствительность. То есть первый момент, который необходимо отметить, заключается в том, что исто-рия педагогической теории науки выступает вторичной формой отражения. Объективное и достаточ-но строгое воспроизведение развития педагогической науки в познании в этом смысле приобретает особую сложность.

Педагогическая наука как объект познания является динамической системой, постоянно меня-ющейся во времени и пространстве, что при определенных условиях может выступать в качестве од-ной из причин, ведущих к релятивизму. Процесс познания педагогических путей развития, создания теоретических моделей педагогической науки в прошлом требует учета тех особенностей, которыми она характеризовалась в период создания соответствующего учения о науке.

«Принцип объективности в оценке той или иной концепции науки, имеющей место в ее истории, предполагает отчетливое, достаточно полное представление о состоянии науки, послужившей осно-вой теоретического воспроизведения ее как целостности. В противном случае легко впасть в субъек-тивистские заблуждения, связанные с оценкой исторического значения научных концепций. Значи-тельной ролью для реконструкции взглядов ученых на науку обладает проблема интеграции наук. Интеграция наук выступает не только объективной основой для теоретического воспроизведения на-уки как целостности, но и дает возможность определить характер воззрений ученых на науку»14.

Опираясь на изложенный выше анализ определений, представляется возможным сформулиро-вать главную задачу истории учений о науке, которая заключается в исследовании закономерностей возникновения, развития и функционирования различных направлений, течений, школ, взглядов от-дельных ученых на содержание науки в процессе ее исторического развития и социальной детерми-нированности. Особое внимание к тому, что наука изучает законы и закономерности, факты, пробле-мы, гипотезы, принципы, теории, понятия, весьма существенно, ибо любая высокоразвитая отрасль знания включает в свой состав перечисленные элементы. Исторический аспект анализа науки приз-ван исследовать каждый из ее элементов в процессе предшествующего развития. Такого рода иссле-дования совершенно необходимы для полной реконструкции самого процесса познания науки в кон-кретно-исторический момент ее бытия. В понятие предмета науки, которое отражает наиболее суще-ственное, достаточно указания на общую гносеологическую ориентацию, связанную с поиском соот-ветствующих законов самого объекта. В теоретико-познавательном плане научный закон является важнейшим системообразующим элементом научной теории. Поэтому, определяя предмет науки че-рез законы, мы имеем дело с «совмещением» онтологического и гносеологического подходов, взятых на одном из наиболее высоких уровней познания объекта.

Историографический подход к познанию науки имеет три основные формы — общую, особен-ную и специальную. Общая концепция истории науки предполагает исследование общих путей поз-нания совокупной науки как целостной системы. Процесс отражения в научном познании содержа-ния науки предполагает анализ становления и развития общенаучной проблематики, методологичес-

27

ких принципов и методов ее изучения, исследование специфики эмпирической базы, на которой вы-рабатывались общие модели науки.

Исследование общенаучной проблематики помогает раскрыть логику процесса познания науки и его основные этапы. При рассмотрении проблемного состава и процесса его формирования суще-ственное значение приобретает исследование общей гносеологической ситуации, отчетливое осозна-ние которой способствует выдвижению исторически обусловленной задачи исследования и определе-ния характера методологического арсенала для ее решения. Историография истории науки на уровне особенного включает историографию истории общественных, естественных, гуманитарных и техни-ческих наук. Историография истории этих групп наук направлена на изучение истории прошлого, ме-тодологических принципов и методов историко-научной реконструкции, а также на исследование особенностей их источниковедческого базиса. Специальная, или отраслевая, научная историография имеет своей целью реконструкцию путей познания исторического прошлого отдельных наук и науч-ных проблем.

Эффективность анализа взглядов ученых на науку зависит от характера общей программы, поло-женной в основу их изучения и зависящей от целей и основополагающих методологических принци-пов. Но когда стоит задача максимально полного и объективного выявления исторической оценки воззрений ученого на науку, требуется обнаружение тех параметров, по которым будет осу-ществляться процесс сбора и переработки необходимой информации. В противном случае легко впасть в простое «собирательство» цитат, организуемых в некое целое по чисто формальным основа-ниям.

Вопрос о программе историографического исследования может быть поставлен в общем, осо-бенном и специальном планах, которые, хотя и взаимосвязаны между собой, тем не менее содержа-тельно не идентичны: всемирная историография общего уровня истории науки; историография исто-рии особенного уровня (история педагогики); отраслевая историография уровня единичного научных направлений, научных школ.

Список литературы

1. Нечкина М.А. Вступительное слово // ХХV съезд КПСС: задачи изучения исторической науки. – Калинин, 1978. – Ч. 1. – С. 5.

2. Дмитриенко В.А. Введение в историографию и источниковедение истории науки. – Томск, 1988. – С. 186.3. Косминский Е.А. Историография средних веков. – М., 1963. – С. 7. 4. Рубинштейн Н.Л. Русская историография. – М., 1941. – С. 7.5. Бланк А.С., Борозняк А.И., Талашева В.А. Историография новой и новейшей истории. – Вологда, 1975. – С. 3. 6. Шмидт О.М. О предмете советской историографии и некоторых принципах периодизации // История СССР. – 1962. –

№ 1. – С. 94. 7. Городецкий Е.Н. Историография как специальная отрасль исторической науки // История СССР. – 1974. – № 4. – С. 116. 8. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. – Т. 1. – С. 7.9. Нечкина М.В., Городецкий Е.Н. Историографические исследования в СССР // Развитие советской исторической науки

1970–1974. – М., 1975. – С. 85–86. 10. Старостин Б.А. У истоков историографии науки // Вопросы истории естествознания и техники. – 1982. – № 3. – С. 68. 11. Сычев Л.С. Современные процессы формирования наук: Опыт эмпирического исследования. – Новосибирск, 1984. 12. Микулинский С.Р. М.Г.Ярошевский, Т.И.Райнов — исследователи науки // Вопросы истории естествознания и техники.

– 1983. – № 4. – С. 81. 13. Архив К.Маркса и Ф.Энгельса. – Т. II. – С. 157. 14. Розова С. С. Классификационная проблема в современной науке. – Новосибирск, 1986.

28

УДК 376:[376.2+376.3+376.4]

Р.И.Бурганова, Д.В.Лазаренко

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ОТНОШЕНИЯ К ЛИЦАМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ

Мақалада даму мүмкіндіктері шектеулі тұлғаларға қоғамның көзқарасы турасында тарихи деректер келтіріліп, ғылыми зерттеулердегі тұжырымдамаларға шолу жасалынған.

In this article reveal the changing of attitude to the persons with limited opportunities in maturity over the historical ages. The modern condition of problem is present too.

Отношение к лицам с ограниченными возможностями (общепринятое — инвалид) изменялось на протяжении истории: в связи с изменением экономических, социальных факторов, которые обус-ловливали возникновение тех или иных учреждений для их содержания. Суть таких изменений мож-но понять, объяснить только исходя первоначально из реализации исторического подхода, так как система обеспечения детям-инвалидам образовательных услуг, а также процесс их воспитания пре-терпели существенные изменения. Тем более это обусловлено влиянием со стороны социальной и экономической сфер жизни общества, потому что даже строительство, организация домов-интерна-тов, школ и внедрение тех или иных образовательных программ зависят напрямую от этих сфер. По-этому можно исторически проследить взаимосвязь отношения к лицам с ограниченными возможнос-тями в развитии с факторами общественной жизни1.

Проследим эту взаимосвязь, начиная с рассмотрения характера отношения к лицам с ограничен-ными возможностями в зарубежных странах, а затем непосредственно на территории Республики Ка-захстан. Для раскрытия этой взаимосвязи необходимо определить сущность понятия «лица с ограни-ченными возможностями в развитии». Существует достаточное количество классификаций по раз-личным основаниям для людей, имеющих отклонения в здоровье и развитии. В 1980 г. Всемирная ор-ганизация здравоохранения приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возмож-ностей:

недуг — любая утрата или аномалия психических либо физиологических функций, элементов анатомической структуры, затрудняющая какую-либо деятельность;

ограниченная возможность — любые ограничения или потеря способности (вследствие нали-чия дефекта) выполнять какую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека;

недееспособность (инвалидность) — любое следствие дефекта или ограниченная возможность конкретного человека, препятствующая или ограничивающая выполнение им какой-либо нор-мативной роли исходя из возрастных, половых или социальных факторов2.

В сфере социальной защиты общепринятым является термин «инвалид» — лицо, которое в связи с ограничением жизнедеятельности вследствие наличия физических или умственных недостатков нуждается в социальной помощи и защите, независимо от возраста. При этом выделяются условия инвалидности:

1) нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма;2) ограничение жизнедеятельности;3) необходимость осуществления мер социальной защиты. Признание лица инвалидом осуществляется службой медико-социальной экспертизы на основа-

нии заявления гражданина или его законного представителя или по направлению медицинского уч-реждения. В своем исследовании Л.И.Аксенова предлагает разделять инвалидов на несколько групп по разным основаниям:

по возрасту — дети-инвалиды и инвалиды-взрослые; по причинам происхождения инвалидности — инвалиды с детства, инвалиды войны, инвалиды

труда, инвалиды общего заболевания; по степени трудоспособности — инвалиды трудоспособные и нетрудоспособные: инвалиды 1-й

группы (нетрудоспособные), инвалиды 2-й группы (временно нетрудоспособные или трудо-способные в ограниченных сферах), инвалиды 3-й группы (трудоспособные в щадящих усло-виях труда).

29

В настоящее время не существует единых принципов классификации нарушений развития. Од-ной из наиболее известных классификаций, часто используемой на практике, является следующая:

дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и зрения); дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержки психического

развития); дети с нарушениями речи; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с комплексными (комбинированными) дефектами развития; дети с искаженным (дисгармоничным) развитием3. Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только связанное со стойкими расстрой-

ствами функций организма. Но для того, чтобы формировать более гуманное отношение к данной ка-тегории в конце 70-х гг. английскими специалистами был предложен термин: «лица с особыми обра-зовательными потребностями»4.

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Поэтому специальная педаго-гика пользуется такими терминами, как «лица с ограниченными возможностями»; применительно к обучающимся — «лица с особыми образовательными потребностями», так как ограничение возмож-ностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вы-зывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей пре-одолевать эти ограничения, затруднения.

Для того, чтобы составить обобщенное представление о динамике изменений взглядов относи-тельно отношения к лицам с ограниченными возможностями в развитии, основываясь на научные ис-следования Н.Н.Малофеева4, Л.И.Аксеновой3, А.А.Байтурсыновой5 и других, мы предлагаем следу-ющую таблицу.

Т а б л и ц а

Характеристика отношения к лицам с ограниченными возможностями в развитии

Период Местонахо-ждение

Представители, наз-вание документов Содержание Примечания

1 2 3 4 5IX–VIII вв. до н.э.–XII в. н.э.

1550 г. до н.э.

Египет Ebers — египетский папирус, основыва-ющийся на рукопи-си врача Имхотепа (3000 лет до н.э.)

Интересовали не только причины болезни и способы ее лечения, но и заботило социальное самочувствие инвалидов

Косвенные упоминания об умственной отсталости, рас-суждения об эпилепсии; пер-вое документированное упо-минание о глухоте

900–400 гг. до н.э.

Др. Греция: Афины, Спарта

Плутарх. «Ликург и Нум Помпилия», Аристотель, Платон

Две базовые модели — спартанская и афинская. Суровость взглядов на детское уродство поддерживается повсеместно из-за тоталитаризма. Аристотель (по экономическим со-ображениям) и Платон (по евгени-ческим соображениям) одобряли опыт Спарты

700–500 гг. до н.э.

Др. Рим Светоний Транквилл Основная часть детей-инвалидов ис-пользовались для наживы. Ко II в. до н.э. содержание в доме людей с уродствами для развлечения приоб-ретает большую популярность

Упоминание об императоре Августе, взявшем глухого Квентуса Педиуса на воспи-тание, — первое в истории цивилизации упоминание о воспитании глухого, но и, пожалуй, единственное

451–450 гг. до н.э.

Др. Рим Законы 12 таблиц Закон защищал от психически боль-ных общественную и частную соб-ственность. Законодательство не де-лало различий между глухонемыми,

Составителей не интересова-ла природа и причины не-полноценности, их заботило судебное подтверждение

30

1 2 3 4 5идиотами и сумасшедшими. Ум-ственно отсталым назначали опеку-нов

факта физической или ду-шевной ненормальности, ус-тановление возможных нега-тивных последствий для об-щества

IV в. до н.э. Др. Греция Гиппократ Медицина считает природу глухоты сверхъестественной, а глухого чело-века — обреченным на неграмоту

III–I вв. до н.э.

Рим Римское право Лишение недееспособных лиц граж-данских прав

130–200 гг. н.э.

Рим Гален Невозможность излечения глухоты Гражданская позиция — глухой мертв для закона

240–310 гг. Рим Император Макси-милиан

Выносится гражданский вердикт: «Глухой для закона мертвый»

369 г. Кесарея, Византия

Открывается первый Хоспис (боль-ница при монастыре) с приютом для психически больных

V в. Византия Блаженный Авгус-тин

Глухим и немым отказано в святых таинствах как еретикам. Провозгла-шена невозможность учить глухоне-мого

Православие занимает по от-ношению к одержимым нейтральную позицию

533 г. Византия Император Юстини-ан

Кодекс Юстиниана впервые встал на защиту прав незрячего. Чрезвы-чайно подробно классифицировал недееспособных людей, уточняя, в каких случаях и как по суду следует ограничивать их права

Кодифицированное Юсти-нианом Римское право яви-лось основой законодатель-ства большинства евро-пейских стран

1198 г. Бавария Баварский Кюр-фюрст

Открывается первый приют для взрослых слепых

XII в.–70–80-е гг. XVIII в.2-я полови-на XII в.

Англия Закон Первый европейский закон, содер-жащий юридическое определение отличия сумасшествия от идиотии

XV–XVI вв. Европа Церковные ордена Люди с грубыми физическими нару-шениями становятся жертвами ин-квизиции, идет активное их пресле-дование и уничтожение как еретиков

Аномальных людей церковь и общество воспринимают как «инакомыслящих» и «инаковыглядящих»

XVI в. Германия М.Лютер, Д.КальвинОтношение к людям с грубыми фи-зическими и умственными недос-татками со стороны идеологов Ре-формации недоброжелательное и агрессивное

1578 г. Испания П.Понсе Первый документированный успех индивидуального обучения глухих и немых

1620 г. Испания Ж.Боннет Опубликована первая книга по сур-допедагогике

1638 г. Чехия Я.А.Коменский. «Великая дидакти-ка»

Первым из педагогов выдвинул по-ложение о необходимости заботить-ся о воспитании и обучении слабо-умных детей

1700–1720 гг.

Россия Петр I Проект о создании госпиталей для душевнобольных, или «ненормаль-ных заброшенных»

Не был претворен в жизнь

1718 г., 1745 г.

Германия, Франция

Г.Рафель; Я.Р.Пе-рейра

Опубликовано «Искусство научить глухого и немого говорить»; опыт индивидуального обучения глухих и немых

70–80-е гг. XVIII в.–начало XX в.

31

1 2 3 4 51770 г., 1784 г.

Франция ДелепеВ. Гаюи

Открываются первые школы для глухих, немых и слепых детей

1797 г. Россия Императрица Мария Федоровна

Создание детских приютов и, как следствие, зарождение системы спе-циального образования детей с от-клонениями в развитии

1825 г., 1828 г., 1831 г., 1835 г., 1841 г.

Великобри-тания, Франция, Германия

Биссетр, Сальпетри-ер, Хальденванг, Се-ген

Открытие публичных больниц для душевнобольных, отделений для идиотов, приютов для слабоумных; частные школы для умственно от-сталых, для эпилептиков

80-е гг. XIX в.

Дания Г. Форхгаммер Вводится дифференцированное обу-чение детей с нарушениями слуха

Открываются школы для ум-ственно отсталых глухих, для тугоухих, для глухих с сохранным интеллектом

90-е гг. XIX в.

Германия К. Керн Завершено организационное офор-мление дифференцированной систе-мы учреждений для разных катего-рий слабоумных

Целью специального обуче-ния незрячего, глухого было развитие его способности к самостоятельности и труду

1890 г. Париж Д. Бурневиль Предлагает классификацию слабо-умия

1908 г. Россия Закон «О всеобщем начальном образова-нии». Обсуждение вопроса о воз-можности обучения умственно от-сталых

Социальные программы в форме «закрытого призре-ния»

1915 г. Германия Э. Крепелин Предложил объединить все формы слабоумия в единую группу под об-щим названием «задержка психи-ческого развития»; ввел термин «олигофрения»

Начало XX в.–70-е гг. XX в.20-е гг. XX в.

РСФСР … Сформированные основные струк-турные элементы советской модели специального образования

Просуществовали с незначи-тельными изменениями до 1991 г.

20-е гг. XX в.

КазССР … Работа с глухими лицами в рамках становления специального обучения аномальных лиц

1921 г. Оренбург Краевая конферен-ция по народному образованию

Впервые было уделено особое вни-мание вопросам организации рабо-ты с аномальными детьми

1922 г. КазССР, Акмолин-ская губер-ния

… Открытие детского дома для дефек-тивных детей

Всего к 1 июля 1922 года в Казахской ССР было созда-но 5 детских домов

1950 г. Европа Соглашение Подписано Европейское соглаше-ние о защите прав человека

1961 г. Европа Хартия Включала статью «Право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию»

1969 г. ООН Декларация Говорится о необходимости обеспе-чения неуклонного повышения уровня жизни, достижения самого высокого уровня здравоохранения и обеспечения охраны здоровья всего населения, по возможности бесплат-но. Отмечается необходимость за-щиты прав и обеспечения благосос-тояния инвалидов, а также обеспе-

Права человека были приз-наны главными ценностями:1. Все люди рождаются сво-бодными и равными в своем достоинстве и правах. 2. Каждый человек имеет право на жизнь, свободу и личную неприкосновен-ность.

32

1 2 3 4 5чения защиты людей, страдающих физическими и умственными недос-татками

3. Все люди равны перед за-коном и имеют право на за-щиту закона

70-е гг. XX в.–начало XXI в.1971 г., 1975 г.

ООН Декларация «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов». Про-возглашается, что они имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди

Оговаривается об улучше-нии условий жизнедеятель-ности, которые смогли бы помочь проявить максималь-но свои возможности и уско-рить процесс их интеграции и реинтеграции в общество

С 1976 г., с 1984 г.

КазССР КазПИ им. Абая,КарПИ и др.

Осуществляется подготовка педаго-гов для специального образования

1978 г. Великобри-тания

Отчет Комитета, доклад М.Уорнок

Опубликован отчет, предложивший упразднить «все существующие официальные категории нарушений, заменив единым понятием «труд-ности в обучении»

1979 г. ООН Декларация О правах лиц, утративших зрение и слух

1979 г. СССР Приказ Минздрава СССР

Выделение в отдельную категорию инвалидов-детей с нарушениями в развитии

1982 г. ООН Генеральная Ассам-блея

Период 1983–1992 гг. провозглашен Десятилетием ООН, в рамках кото-рого принята «Всемирная програм-ма действий в отношении инвали-дов»

Начало 80-х гг. XX в.

Разрабатывается «билингвистический подход» к обучению глухих, ос-нованный на признании «развития глухого ребенка как неповторимой индивидуальности, которая должна иметь право реализовать свои внутренние возможности наиболее естественным для себя путем».

Предполагалось, что изба-вившись от давления штам-па «будь таким как слыша-щие», осознавая себя как са-моценную личность, глухой ребенок будет готов к добро-желательному сотрудниче-ству

90-е гг. XX в.

Россия Законы РФ «Об об-разовании», «О со-циальной защите ин-валидов»

Новая концепция социальной защи-ты населения

90-е гг. XX в.

Казахстан Закон РК «О соци-альной защищеннос-ти инвалидов в Рес-публике Казахстан»

Гарантирует создание социально-экономических, правовых и органи-зационных условий для обеспече-ния равных возможностей для жиз-недеятельности инвалидов, в том числе детей и подростков с ограни-ченными возможностями

Главная цель — создание ус-ловий интеграции инвалидов в общество

6 июля 1993 г.

Казахстан Совместный Приказ Министерства здра-воохранения и Ми-нистерства образо-вания Республики Казахстан

Создание и организация психолого-медико-педагогических консульта-ций (ПМПК)

1993 г. Швеция Закон «О помощи и поддержке лиц с фун-кциональными нарушениями»

1995 г. Варшава Декларация «Права человека в отношении ум-ственно отсталых лиц»

33

1 2 3 4 51995 г. Россия Закон «О благотво-

рительной деятель-ности в благотвори-тельных организаци-ях»

Юридическое закрепление органи-заций, носящих независимый харак-тер

Этап Возрождения благотво-рительного движения в Рос-сии

1997 г. Россия «Типовое положе-ние о специальном образовании учреж-дений для обуча-ющихся с отклоне-ниями в развитии»

Организация учебно-воспитатель-ной деятельности образовательных учреждений по обучению и реаби-литации в рамках образовательных программ

Восемь видов специальных образовательных учрежде-ний для обучения различных категорий нарушений

16 апреля 1997 г.

Казахстан Закон РК «О психи-атрической помощи и гарантиях прав граждан при ее ока-зании»

Обеспечивает законность, гуман-ность и соблюдение прав человека, страдающего психическими расстройствами

Основное содержание: «все имеют равные права»

1998 г. Россия «Типовое положе-ние об образователь-ных учреждениях для детей, нужда-ющихся в психоло-го-педагогической и медико-социальной помощи»

Создание и организация ПМПК Реабилитационные центры, медико-психолого-социаль-ные центры

1994–2002 гг.

Казахстан САТР Создание модели государственной коррекционно-педагогической по-мощи детям с ограниченными воз-можностями в развитии

8 августа 2002 г.

Казахстан Закон РК «О правах ребенка в Республи-ке Казахстан»

Регулирует отношения, возника-ющие в связи с реализацией основ-ных прав и интересов ребенка

11 июля 2002 г.

Казахстан Закон РК «О соци-альной и медико-пе-дагогической кор-рекционной поддер-жке детей с ограни-ченными возмож-ностями»

Направлен на создание эффектив-ной системы помощи детям с недос-татками в развитии, решение проб-лем их воспитания, обучения и про-фессиональной подготовки

Введен в действие с 1 января 2003 г.

Из таблицы видно, что создание различных систем специального образования прошло своеоб-разное историческое развитие. При этом они зависели от особенностей конкретной исторической эпохи, ее ценностей, экономического и социального развития, образования социальных институтов, от структуры политической системы.

Подводя итог, можно сказать, что исторически отношение к лицам с ограниченными возможнос-тями в развитии изменялось следующим образом:

наличие как агрессивных и нетерпимых, так и безразличных тенденций (античный период и Средневековье);

появление первых учебных заведений для обучения лиц с ограниченными возможностями в развитии (эпоха Ренессанса);

законодательное изменение статуса лиц с ограниченными возможностями в развитии и призна-ние их права на образование (конец XVIII в.–начало XX в.);

обучение всех категорий лиц с ограниченными возможностями в развитии, попытка их интег-рации в общество (XX в.);

создание систем и моделей ранней помощи лицам с ограниченными возможностями в разви-тии (90-е гг. XX в.).

Изучением проблем отношения (обучения, воспитания и интеграции) к лицам с ограниченными возможностями в развитии в Республике Казахстан занимаются ряд ученых: Ж.И.Намазбаева, Р.А.Сулейменова, А.К.Ерсарина, Г.Д.Хакимжанова, О.Д.Мукаева, Б.С.Халыкова, Г.Укетайкызы,

34

М.С.Искакова, К.Ш.Кумаржанова, Г.М.Коржова и другие. В работах авторов рассматриваются вопро-сы ранней коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями в развитии, дается харак-теристика личности (особенностей развития познавательной, эмоционально-волевой сфер), изучается отношение родителей к появлению в их семье ребенка с ограниченными возможностями в развитии; рассматривается положение детей-инвалидов и инвалидов в Республике Казахстан и перспективы развития и др. Ведется активная научно-исследовательская работа в различных регионах страны: в центре САТР (Национальный научно-практический центр коррекционной педагогики, г. Алматы), в центре «Кенес» (Общественное объединение инвалидов, Центр комплексной реабилитации детей с особыми потребностями, г. Алматы), в городском территориальном медико-социальном центре «Уль-ба» (г. Усть-Каменогорск), в детском реабилитационном центре «Акбобек» (г. Актобе) и в других. В республике осуществляется систематическая работа по становлению нормативно-правовой базы, оп-ределяющая отношение к лицам с ограниченными возможностями в развитии, систему социальной защиты, комплекс реабилитационных мероприятий:

Закон Республики Казахстан от 21 июня 1991 г., № 692–XII, «О социальной защищенности ин-валидов в Республике Казахстан»;

Закон Республики Казахстан от 16 июня 1997 г., № 126–I, «О государственных социальных по-собиях по инвалидности, по случаю потери кормильца и по возрасту в Республике Казахстан»;

Закон Республики Казахстан от 15 января 2001 г., № 138–II, «О внесении изменений в Закон Республики Казахстан «О социальной защищенности инвалидов в Республике Казахстан»»;

Закон Республики Казахстан от 11 июля 2002 г., № 343–II, «О социальной и медико-педагоги-ческой коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями».

Исходя из проведенного исторического анализа зарубежной мировой и современной научной мысли Республики Казахстан, можно сделать заключение о том, что изучаемая проблема имела и имеет свое определенное актуальное изложение: на протяжении истории менялось отношение к ли-цам с ограниченными возможностями в развитии, разрабатывались и создавались конкретные техни-ки работы с ними, направленные на изменение условий их жизнедеятельности.

Список литературы

1. Бакк А., Грюневальд К. Забота и уход. – СПб., 2001. – С. 9–42. 2. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Беляко-

ва Л.И. и др. / Под ред. Н.М.Назаровой. – М., 2000. – 400 с. 3. Аксенова Л.И.Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. –

М., 2001. – 192 с. 4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч. – М., 1996. – 182 с. 5. Байтурсынова А.А. Из истории развития системы специального обучения и воспитания детей с особыми потребностя-

ми в Республике Казахстан в начале 20-х годов XX века // Вестн. Сер. Специальная педагогика. – Алматы, 2004. – № 1(4). – С. 26–30.

35

УДК 371.13:37.035: [376.3]

В.В.Боброва1, Р.А.Айкенова2, Б.А.Нуркеева2 1Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова;

2Карагандинская государственная медицинская академия

РОЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Мақалада педагогикалық кадрларды даярлауда дыбыстаудың психологиялық және педагоги-калық негіздеріне басты мән берілген.

This article is about an exploring of psycho-teaching bases a pronunciation for training teachers. To-day is increased a requirement by the teacher professional level and individual responsibility for the result of his job. A speech characteristic is given in the article. It is basic facility contact of people. A speech characteristic has a big role in an organization and an action of child at all steps of the deve-lopment. As a result of analysis is received a scientific conclusion which has theoretic and practice importance in the training of teachers to a correction work with a pronunciation by hearing and deaf children.

На современном этапе развития в Республике Казахстан происходят глубокие социально-эконо-мические преобразования, которые требуют новых подходов к системе профессионального образова-ния. Как отметил Президент Республики Казахстан Н.А.Назарбаев на съезде работников образования и науки в феврале 2001 г.: «... уязвимым местом в реформировании всей системы образования остает-ся вопрос повышения качества обучения и подготовки специалистов». В Законе РК «Об образова-нии» и в других программно-нормативных концептуальных документах уделяется серьезное внима-ние вопросам подготовки педагогических кадров. Возникла потребность в педагоге нового типа, ко-торый смог бы организовать учебный процесс таким образом, чтобы помочь каждому ребенку в дос-тижении максимального успеха в умственном и творческом развитии.

В настоящее время повышаются требования к уровню профессионализма педагога, возрастает роль его личной ответственности за результативность своего труда. В этих условиях проблема совер-шенствования педагогического мастерства, развития творческого потенциала педагога выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность педагога в росте профессиональной компетентности и мастерства. Специальным учреждениям нужны дефектологи-мастера, имеющие основательную психолого-педагогическую подготовку, глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими приемами, понимающие детей и способные взаимодействовать с ними на новом уровне.

Условием установления взаимодействия между дефектологом и воспитанниками является кор-рекционная деятельность дефектолога, т.е. организация правильного звукопроизношения воспитан-ников дефектологом через различные способы постановки звуков. Формирование у детей с нарушен-ным слухом и слышащих устной речи — одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. Поэтому для осуществления этой задачи необходим психолого-педагогический подход к вопросу звукопроизношения. Проблема формирования звуковой речи — одна из актуальных проблем в общей и коррекционной психологии. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет звуковая речь в жизни человека. Речь рассматривается как исторически сложившаяся в процессе ма-териальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Сюда же относится и звуковая речь, которой в общей и коррекционной психолого-педагогической литературе уделяется особое внимание. Использование понятия «звукопроизношение» связано с общим поняти-ем «речь», ее устной, звуковой формой. Она является одной из центральных, основных психических функций и имеет огромное влияние на формирование всех других психических функций ребенка и на его развитие в целом. Речь — основное средство общения людей между собой, играющее большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах развития. Звуковая оболочка речи является её материальной оболочкой и одна из первых появляется в речевом развитии ребенка. Эта сторона речи особенно важна для общего и речевого развития детей с нарушениями слуха.

Из теории речевой деятельности известно, что анализ речевых нарушений возможен на основе ряда взаимосвязанных критериев: социально-психологического, психофизиологического и психолин-гвистического. Поэтому кратко рассмотрим названные выше аспекты. Отсутствие звукового анализа в развитии ребенка с нарушениями слуха трагическим образом сказывается на всем его психическом

36

облике, деформирует личность в целом, ибо то, что мы отнимаем у глухого ребенка в общении, ему не хватает в мышлении1. В проблеме речи, как в фокусе, сходятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка. Это есть поистине проблема проблем сурдопедагогики2. Однако обучение зву-ковому языку не может стать самоцелью в работе с детьми с нарушениями слуха. Их общественное бытие не исчерпывается только тем, что отражается в звуковом языке. Об этом говорили все круп-нейшие психологи и дефектологи нашего времени. Они, как и Л.С. Выготский, считали, что обучение звуковому языку есть составная часть широкой программы социального воспитания глухих детей. В нее входит совокупность психолого-педагогических, коррекционных воздействий, которая образует линию культурного развития, способ «сигнификации», означивания, их поведения. Взгляды Л.С.Вы-готского на речь как знаковую систему разделяются ныне многими учеными, представителями раз-ных областей науки. Признается, что речь — высшая, наиболее совершенная, но не единственная форма опосредования общения3. Речь обычно понимается как реализация системы языка. Язык — по-тенция, виртуальная, социальная; речь — реализация, актуальная, индивидуальная. Подобная трак-товка речи раскрывается, как правило, в «Заметках по общей лингвистике» Ф. де Соссюра, который различал язык и языковую способность как социальное и индивидуальное. Они объединены в рамках речевой деятельности, в свою очередь противопоставленной речи как потенция реализации; потенци-альное приравнено к социальному, а реальное к индивидуальному. Обе концепции (и концепция Сос-сюра, и обычное понимание соотношения речи и языка в современной лингвистике) не вполне соот-ветствуют взглядам на природу и функцию речи4.

По мнению многих специалистов, глухонемые не уступают по своим способностям говорящим и слышащим. Они отмечают их необыкновенную наблюдательность при чтении с лица, понимание на-писанного пальцем на руке или спине. Они также утверждают, что глухонемые могут приобрести знания не только конкретные, но и абстрактные, что у них нет особых врожденных черт характера. В.И.Флери писал, что глухонемой, говоря откровенно, не хуже и не лучше прочих людей... Природа одарила глухонемых превосходными качествами, которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны5. Такой же точки зрения придерживается и Н.М.Лаговский; он утверждал, что глухо-немой имеет те же самые человеческие достоинства и те же самые человеческие недостатки, что и слышащие. Только в одном он отличается от последних: ему недостает слуха ... Глухонемому не хва-тает лучшего средства для образования ума — речи; поэтому он отстает... в развитии своих умствен-ных способностей6.

Звуковой язык, так или иначе, проникает во все сферы сознания человека, наводя порядок и в не-вербальном мышлении, и в самом восприятии. В действенной силе второй сигнальной системы убеж-дают нас высказывания сурдопсихологов и дефектологов относительно негативного влияния отсут-ствия речи на развитие глухого ребенка. Н.Г.Морозова отмечала, что отсутствие слова в течение дли-тельного времени обусловливает своеобразие в развитии восприятий, не направляемых, не обобща-емых словом. И весь предметный мир воспринимается и категорируется по-иному вне языка7 ... Отри-цательное влияние немоты на развитие восприятия и наглядного познания отмечают И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова, Т.В.Розанова. Объяснение тому, как взаимодействуют обе сигнальные системы у чело-века, мы находим в исследованиях А.И.Соколова, посвященных проблемам внутренней речи и мыш-ления.

Следует отметить, что работа звукопроизносительного аппарата представляет собой филогенети-чески закрепленный механизм речевого мышления. Этот механизм наследуется глухим ребенком, и необходима лишь такая афферентация, которая позволила бы привести его в действие. Это становит-ся возможным в процессе специального обучения артикулированной звуковой речи как инструмента мысли.

Особенность развития психики глухого ребенка обусловлена своеобразием нервно-психической организации, у которого контакт с окружающим миром, особенно с социальной средой, ограничен в связи с выключением слуха — одного из ведущих анализаторов. Поэтому глухого ребенка необходи-мо специально обучать словесной речи, куда входит и формирование звукопроизношения. Звуковая сторона речи рассматривалась и психолингвистикой, которая исследует комплекс проявлений рече-вой деятельности, независимо от того, нормативен он или нет. Для нее норма, хотя и чрезвычайно важный, но все же частный случай речевого поведения. Психолингвистика строит общую модель ре-чевой деятельности. Поэтому она проявляет пристальный интерес и к норме, и разного рода отклоне-ниям. Что подтверждает тезис Л.В.Щербы о необходимости изучения «отрицательного языкового ма-териала». Однако именно отрицательный языковой материал до настоящего времени оставался, по существу, за пределами интересов психолингвистики. Что же представляет собой отрицательный зву-

37

ковой материал? Это: 1. наиболее доступный для наблюдения пласт речевой деятельности — детская речь; 2. речевые ошибки в речи взрослых нормальных людей; 3. речь на чужом языке в процессе его изучения, когда неизбежно большое количество ошибок; 4. речь людей в условиях необычных, даже стрессовых ситуациях; 5. случаи разного рода патологии речи8.

В.И.Флери, автор первого русского пособия по обучению глухих устной речи «Глухонемые», ка-саясь обучения глухих «изустному слову», писал, что мы дошли теперь до привлекательнейшего предмета в воспитании глухонемого и одного из достойнейших занимать исследование искусства и великодушное вспомоществование человеколюбия. Позднее, оценивая значение «изустного слова» для глухих, В.И.Флери рассматривал его как «важное и полезное дополнение воспитания» и указы-вал, что оно доставляет глухонемым, между прочими выгодами, способ сообщения, самый употреби-тельный в обществе5....

Состояние произношения глухих учащихся являлось предметом изучения многих исследовате-лей как прошлого, так и настоящего. К их числу относятся П.Д.Енько, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, В.И.Бель-тюков, К.А.Волкова, Н.Ф.Слезина, Э.И.Леонгард, М.А.Александровская и многие другие. Большин-ство авторов отмечали неудовлетворительное состояние устной речи глухих, наличие разнообразных дефектов, низкий уровень внятности. П.Д.Енько на основании личных наблюдений заметил, что хо-рошо говорящих глухонемых не существует вообще, что говорят только глухие, имеющие значитель-ные остатки слуха или поздно оглохшие. Почти все школы, — писал Енько, — удовлетворяются, ес-ли в них настоящие глухонемые, не слышащие, оглохшие в самом раннем детстве, выучиваются гово-рить сносно9. Это высказывание свидетельствует о низком качестве устной речи глухонемых. Следу-ет отметить работы В.И.Бельтюкова, раскрывающие состояние произношения глухих. В своих иссле-дованиях автор выделяет особенности речевого дыхания глухонемых школьников, главной из кото-рых является слишком короткий вдох. Предметом специального исследования В.И.Бельтюкова яви-лось неправильное членение фразы в речи глухих школьников, которое тесно связано с недостатками речевого дыхания10. Наиболее полное и всестороннее изучение устной речи глухих проведено Ф.Ф.Рау. Анализу состояния произношения отводится глава его монографии «Обучение глухонемых произношению». Автор рассматривает разные аспекты фонетического оформления речи у глухих и прослеживает влияние на качество произношения состояния остаточной слуховой функции. Основ-ной вывод, к которому приходит Ф.Ф. Рау на основе анализа экспериментальных данных, говорит о том, что звуковое оформление речи глухих школьников страдает серьезными изъянами. Он отмечает существенные недостатки голоса, искажения фонем в произношении глухих, нарушения словесного ударения и орфоэпических норм11.

В системе обучения и воспитания детей, страдающих отсутствием или тяжелым нарушением слуха, задача формирования произносительной стороны речи наиболее специальная, так как она ре-ализуется в условиях, когда нарушено единство слуха и речи. Известно, что отношение между произ-ношением и слуховым восприятием двустороннее. Если необходимым условием усвоения ребенком звуковой стороны устной речи является полноценное функционирование слухового анализатора, обеспечивающее восприятие фонетических элементов речи, то само формирование фонематического слуха находится в известной зависимости от усвоения дифференцированного произношения фонем11.

Все сказанное свидетельствует о том, что успешность усвоения звуковой речи находится в пря-мой зависимости от состояния слуха глухого. Чем большими остатками слуха обладает глухой ребе-нок, тем естественнее звучит его устная речь, тем легче он усваивает её различные элементы. При рассмотрении проблемы развития произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха осо-бый интерес представляет вопрос о путях формирования этого вида устной речи в тех случаях, когда ребенок либо полностью лишен слуха, либо страдает глубоким его нарушением. Но каждый ребенок с отклонениями в развитии — это, прежде всего, ребенок, и нет никаких оснований сомневаться в том, что при всем своеобразии развития его психических функций, обусловленном характером дефек-та, наиболее общие закономерности психического развития в любом случае должны сохранять свою силу. Физиологическую базу полного овладения фонетикой речи составляет сложная система второ-сигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образование в ко-ре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и словосочетаний. В процессе речи эти образы актуализируются и ложатся в основу контрольного коркового аппарата — акцептора действия, что служит необходимой предпосылкой того, чтобы в процессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых органов, контролировать ее и в случае необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

38

У ребенка с нарушениями слуха речь развивается под влиянием специального психолого-педаго-гического коррекционного воздействия. Ограниченная возможность или невозможность слухового восприятия фонетических элементов речи может быть в значительной мере компенсирована у глухо-го деятельностью других сохранных анализаторов, главным образом зрительного, кожного и двига-тельного.

Уяснение сущности речевых нарушений и реальных возможностей компенсации дефекта, самих механизмов этого процесса составляет важное звено в разработке психолого-педагогических путей реабилитации глухого. Причина глубокого речевого недоразвития или отсутствия речи при глухоте состоит в нарушении двух объективных систем, «которые сложились в процессе социальной истории человечества, и оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая (музыкальная) систе-ма кодов. Вторая — фонетическая система кодов (система звуковых кодов языка). Отличием слухо-вого восприятия от зрительного, или осязательного, является то, что двигательный компонент слуха выделен в особую систему (проговаривание для речевого слуха).

Нарушение слуха тормозит деятельность двигательного компонента. Поскольку «главным делом органа слуха у людей является восприятие речи», а «акустическое воздействие, т.е. слуховое воспри-ятие речи говорящего, становится поводом к речедвижениям», причина немоты при нарушении слу-ховой функции не требует более глубокого объяснения. Исключение слухового контроля над произ-ношением нарушает механизм афферентации. Физиологическое объяснение принципов компенсации нарушенных функций, которое было дано академиком П.К.Анохиным на основе учения И.П.Павлова о решающей регулирующей роли афферентной системы в построении функций, позволяет на науч-ной основе вести разработку путей коррекционного обучения детей с нарушениями слуха звуковому языку. В соответствии с этими принципами, при выпадении или ограничении поступления в цен-тральную нервную систему потока афферентных импульсов определенной модальности, необходимо вместо нарушенного анализатора (или наряду с ним) шире (комплексно) использовать деятельность других анализаторов, создать условия компенсаторной перестройки.

При обучении звукопроизношению детей с нарушениями слуха используется, как известно, зри-тельное, слухо-зрительное восприятие, и развивающееся слуховое. Опору составляют также тактиль-но-вибрационное и кинестетическое ощущения. Иначе говоря, необходимо комплексно использовать сохранную перцептивно-моторную сферу детей с нарушениями слуха. «И только все эти афферента-ции, вместе взятые и интегрированные в акте афферентного синтеза», могут обеспечить действенные обходные пути в формировании речевых механизмов. Речью могут овладеть только обходными путя-ми, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности2. При выборе обходных пу-тей следует опираться на теорию «сверхкомпенсации», в которой «верно лишь то, что сохранившееся может брать на себя компенсацию утраченного1.

В содержание общего развития и обучения входит целенаправленное формирование у глухих де-тей речевой деятельности, в состав которой входит множество речевых действий. Выполнение сово-купности осознанных действий требует многоуровневого управления с тем, чтобы упроченное дей-ствие становилось условием выполнения другого, переходя уже на уровень операций. Согласно те-ории Н.А.Бернштейна («о построении движений»), мозг является многоканальным устройством, ко-торое совершает внутри одной деятельности операции на разных уровнях контроля сознания. Одни виды деятельности соответственно совершаются на уровне осознаваемой ведущей деятельности. Другие, достаточно упроченные действия, проходят на уровне фонового автоматизма. Необходимо чтобы в ходе обучения было выработано как можно больше речевых автоматизмов. Деятельность ре-чедвигательной системы человека подчиняется общим законам развития движений. Упрощенность определенных произносительных умений по мере доведения их до автоматизма разрушает обратную связь от обязательного участия сознания в совершении этих действий. Таким образом, по Н.А.Бернштейну, автоматические речевые действия осуществляются фоновыми его уровнями.

В процессе формирования звукового языка у глухих, в зависимости от того аспекта, который на-ходится в зоне осознания (артикуляционный, лексико-грамматический, семантический), важно не только выделить ведущую деятельность, но и создать условия для выполнения других операций на уровне фонового автоматизма и переключения их на следующий контроль. Процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно ав-томатизацией движений в процессе выработки новых двигательных (моторных) навыков и что неиз-бежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания12. Фун-кцию слежения в механизме произношения выполняет двигательный аппарат организма, который

39

П.К.Анохин назвал «акцептором действия». Произносительный акцептор действия у полностью ог-лохшего строится на кинестетической основе, частично дополняемой вибрационными движениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная афферентация частично дополняется слухо-вой11.

Особенности перцептивно-моторной сферы детей с нарушениями слуха были выявлены как мно-гочисленными наблюдениями, так и рядом экспериментальных исследований11. Главным фактором, обусловливающим эти особенности, является, как это было ранее отмечено, недостаток слухового восприятия. Этот фактор оказывает влияние на психическое развитие ребенка в целом, а также на формирование отдельных психических процессов — ощущения и восприятия, памяти, речи и мышле-ния. Больше всего эта специфика отражается на формировании такого сложного психического про-цесса, как речь, в нашем случае — это формирование звукопроизношения. Значит, можно выделить общие закономерности и особенности формирования звуковой речи у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха:

материальной основой формирования звуковой речи у слышащих и у глухих детей является установление у них условно-рефлекторных связей, которые в результате многократного под-крепления все более фиксируются, образуя динамический стереотип;

при формировании звукоречевых умений и навыков слышащие и глухие дети проходят ряд этапов — восприятие, имитация, репродуцирование, самостоятельное произношение;

большое значение для формирования устной речи для слышащих и глухих детей имеет выработка у них потребности в речевом общении. Ведущую роль при этом играет взрослый, организующий совместную деятельность.

Своеобразие формирования устной речи у детей с нарушениями слуха заключается в следу-ющем: у названных детей, в силу нарушения слуховой функции, резко сужается сенсорная база для восприятия устной речи окружающих, что затрудняет возможность усвоения ими речи по подража-нию. Без специального обучения звуковой речи у них речь не формируется, так как, в отличие от слы-шащих, у детей с нарушениями слуха под воздействием обучения устанавливаются несколько иные условно-рефлекторные связи. У глухого ребенка на начальном этапе обучения при современной сис-теме обучения языку возникают связи между предметным значением, его графическим изображени-ем, речевыми кинестезиями, звуковым обликом звука, слова (в той мере, в какой, возможно, воспри-нять глухому ребенку с помощью звукоусиливающей аппаратуры).

Таким образом, теоретическое обоснование путей обучения детей с нарушениями слуха звуко-вой речи должно исходить из обобщенного, интегрированного представления о звуковой речи и ее роли в культурном развитии человека, из знания тех оценок, которые даются звуковой речи в разных областях науки, из анализа разных моделей языка. Поэтому, определяя задачи обучения глухих про-изношению, прежде всего, следует напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной сторо-ной обращена к слушающему, а другой — к самому говорящему.

От качества фонетического оформления речи глухого зависит (при прочих равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой владения язы-ком, выполняет роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глу-хого была фонетически внятной. Для того, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка.

Внятность и членораздельность произношения — это два понятия, не совпадающие друг с дру-гом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздель-ной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчет-ливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звуча-ние речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно. Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаружи-вается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся систе-мы фонем, словесного ударения и интонации.

Следует учитывать, что фонемы обладают как различительными (дифференциальными) акусти-ческими признаками, так и наполняющими (интегральными). Нарушение дифференциальных призна-ков, стирающее различия между фонемами (например, при замене звонких согласных глухими, мяг-ких — твердыми и т. п.), характеризует фонологические дефекты произношения. В то же время нару-шение интегральных признаков фонем, приводящее к искаженному их звучанию при сохранении акустических различий между фонемами, характеризует антропофонические дефекты произношения.

40

В зависимости от характера дефектов достаточно внятное произношение может быть не до конца членораздельным, а вполне членораздельное — недостаточно внятным. Оценивая фонетическое оформление речи глухого с точки зрения тех, кто ее воспринимает, следует наряду со степенью ее разборчивости иметь в виду еще и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т. е. мера его приближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда отно-сятся и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми ее компонентами (мелодическим, динамическим и темпораль-ным), темп речи и ее общая выразительность. Учитывая исключительно важную роль, которую игра-ет устная речь как способ общения глухого с окружающими, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить достаточную внятность их устной речи. Если произношение глухого недостаточно членораздельно и связанные с ним кинесте-зии не могут гарантировать должного овладения языком, не способны служить надежной базой рече-вого мышления, то это всегда может быть в необходимой степени компенсировано за счет письмен-ного и дактильного видов речи. Если же произношение оказывается не только недостаточно члено-раздельным, но и маловнятным, то это уже совсем обесценивает устную речь глухого, ибо свидетель-ствует о неполноценности ее как способа общения с окружающими. Поскольку представляется важ-ным утвердить устную речь глухого не только в качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы владения языком, произношение должно удовлетворять и другому тре-бованию — быть, возможно, более членораздельным.

Таким образом, обучение глухих произношению состоит в том, чтобы достичь максимальной его членораздельности, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различе-ния смысла. Вмешательство речевых кинестезий в такие виды речевой деятельности, как чтение с губ, слуховое и слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение и письмо, предъявляет особенно большие требования к произношению глухого. Важно также, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло глухому приспосабливать отраженную артикуляцию (проговаривание) к темпу речи собеседника. Наконец, поскольку существенной предпосылкой рефлекторного проговаривания глухим воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно слов и словосочетаний служит тожде-ственность его произношения с произношением говорящего, представляется важным соблюдение в речи глухого словесного ударения и орфоэпических норм. Поскольку у глухого, как и у слышащего, графическая речь сосуществует с устной, между последними неизбежно устанавливается известное взаимодействие. В результате этого взаимодействия как чтение, так и письмо глухого испытывают более или менее существенное влияние со стороны произношения. Поэтому, в ряду задач, стоящих перед специальными учреждениями, важное место занимает задача формирования у детей правиль-ного звукопроизношения. Через всю историю специальной педагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в бо-лее доступном им письменном или пальцевом виде, но непременно и в виде устного слова, как у слы-шащего. Это объясняется той исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли.

Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует иметь в виду ее лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, которые ис-пользуются в речи для выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства, в конечном счете, сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность. Все эти вариации звучания укладываются в некоторый определенный динамический и частотный диапазон. Различные вариации звучания служат тем акустическим материалом, из которого построена фонетическая систе-ма языка. А фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенки мыслей, чувств, волевых устремлений.

Своевременное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознан-но воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно значение имеет правильное, четкое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письмен-ная речь формируется на основе устной, а недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости.

Проблема формирования звуковой речи — одна из актуальных проблем в общей и коррекцион-ной психологии и педагогике, так как это обусловлено той исключительной ролью, которую играет

41

звуковая речь в жизни человека. Поэтому сегодня невозможно решать задачи научного осмысления и конструирования образовательного процесса без включения в него содержания, предусматривающего обучение будущего специалиста методике звукопроизношения с учетом специфики профессиональ-ной деятельности. В условиях демократизации социальной действительности и становления рыноч-ной экономики страна нуждается в работниках, обладающих коррекционными умениями и навыками, для работы в специальных учреждениях.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблема психического развития ре-бенка. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 517 с.

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. Т. 1–3, 5 / Под ред. Т.А.Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 168 с. 3. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Сов. Россия, 1969. – 259 с. 4. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. – М., 1990. 5. Флери В.И. О преподавании из устного слова глухонемым. – М., 1859. 6. Лаговский Н.М. Обучение глухонемых устной речи. – М., 1903. 7. Морозова Н.Г. Состояние и пути развития психологии. – М., 1958. 8. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. 9. Енько П.Д. Методика обучения глухонемых по естественному способу. – М., 1912.

10. Белтюков В.И. Чтение с губ. – М., 1970. 11. Рау Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей. – М., 1975. 12. Винарская Е.Н. Некоторые системные механизмы артикуляторного прогнозирования в процессе русской речи. – М.,

1977.

УДК 373

К.Р.Исаева, Б.Т.Баязова

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

Педагогика ғылымының шығармашылыққа күрт бетбұрысы мұғалімнің еңбегіне де өзгерістер әкелді. Осыған байланысты мамандардың еңбегін терең зерттеуді қажет ететіндігі және оған студенттерді даярлау керектігі туралы айтылған.

The main purpose of the school teaching is formation of thinking activities while getting knowledge and by means of intensification of students cognitive abilities to work independently.

Современный мир нуждается в профессионалах, мобильных и способных к саморазвитию, гото-вых в процессе овладения профессией преобразовывать себя и объект профессиональной деятельнос-ти. Осознание своих потенциальных возможностей, постоянное стремление к личностному и профес-сиональному росту характеризуют творчески работающего педагога, и именно в этом типе педагогов нуждается в настоящее время школа. В условиях крутого поворота школы и педагогической науки к проблемам творчества повышаются требования к характеру труда учителя. Он становится всё более близок к труду учёного-исследователя. Учителю требуется новейшая научная информация, основа-тельные изыскания во многих областях науки, которые способствуют повышению качества знаний учащихся и эффективности педагогического процесса в целом. Следовательно, учитель должен на высоком уровне проектировать и организовывать дидактический процесс в школе, владеть различны-ми технологиями преподавания своего предмета. В этой связи назрела необходимость в пересмотре сложившейся в стране системы подготовки учителя, одним из вариантов которого может быть подго-товка сквозного учителя, организующего процесс обучения на всех этапах общеобразовательной под-готовки. А для этого необходимо качественное обновление педагогического образования, изменение

42

его целевых, содержательных, технологических и методических основ, переход к такой системе под-готовки будущих учителей, которая учитывала бы специфику школ нового типа1.

Современный преподаватель, находясь в условиях многообразия учебных программ, пособий, учебников, часто оказывается в затруднительной ситуации при конструировании конкретного образо-вательного маршрута. Из разнообразия педагогических технологий он может выбирать те, которые наиболее соответствуют особенностям его профессиональной культуры2. При этом данные техноло-гии должны быть рассчитаны на развитие личности учащегося колледжа, на возможности его саморе-ализации. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий преподаватель отда-ет предпочтение тем, которые наиболее эффективны по результатам, невысоки по затратам и гаран-тируют достижение образовательного стандарта. Конечно, никакое учебное заведение не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но оно может и обязано вооружить метода-ми и опытом научного познания, чтобы специалист мог с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнить профессиональные знания и расширить свой теоретический кругозор, т.е. выпускник колледжа наряду с базовыми знаниями должен приоб-рести такое важное качество, как умение учиться. Для решения данной проблемы важным представ-ляется формирование у будущих учителей способности проектировать педагогическую деятельность с учетом специфики задач, стоящих перед тем или иным типом школы (гимназия, лицей, сельская школа). Наиболее эффективной формой обучения является та, которая основывается на активном включении учащихся колледжа в исследовательскую деятельность. Сбор, обработка и анализ резуль-татов исследования помогают активизировать мыслительную деятельность учащихся, расширяют кругозор, а также способствуют развитию качеств личности, необходимых будущим учителям.

Для развития активной личности учащегося и преподавателя в колледже необходимы соответ-ствующие условия:

комфортный психологический климат в процессе обучения учащихся и работы преподавателя; организация самостоятельной, творческой и поисковой деятельности; профессиональное взаимообучение преподавателя и учащихся колледжа. Использование исследовательских методов познания качественно повышает уровень деятельнос-

ти учащегося. Поднимаясь по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности, уча-щийся идет от восприятия и усвоения готовой информации — через воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности, знакомство с образцами научного решения проблем — к овладению методами научного познания, к самостоятельному и творческому их применению. К тому же участие в исследовательской деятельности дает прекрасную возможность для самореализации личности учащегося, его творческих способностей3. Так, в Саранском гуманитарно-техническом кол-ледже им. Абая в целях повышения уровня профессиональной подготовки учащихся, развития их на-учно-познавательного и творческого потенциала организована учебно-методическая работа, приори-тетными направлениями которой являются:

изучение, обобщение и систематизация психолого-педагогических инноваций, внедрение их в учебно-воспитательный процесс;

погружение учащихся в атмосферу интеллектуальной деятельности, предельно близкую к про-фессиональной работе на практике;

углубление и расширение научно-педагогических связей колледжа с вузами; создание авторских технологий обучения. В процессе обучения в колледже принципиальное значение имеет решение задач по формирова-

нию профессиональной мотивации учащихся, как необходимого условия успешного обучения буду-щего педагога. Правильно организованные исследовательские практические занятия способствуют формированию будущего специалиста, который сможет не только выполнять работу по заданию, но и вести самостоятельный творческий поиск. Научить анализировать и обобщать полученную на прак-тических занятиях информацию можно только на основе умения учащихся самостоятельно ориенти-роваться в изучаемом материале. В большей степени этому способствует использование проектной технологии обучения. Научно-исследовательская работа при проектной технологии представлена следующими структурно-содержательными блоками: диагностическим, мотивационным, научно-практическим. Диагностический блок включает в себя изучение актуальной ситуации в школах, сбор и обработку информации, анкетирование. Мотивационный блок — актуализацию задач по формиро-ванию профессиональной направленности учителя. Научно-практический блок вбирает в себя выпол-нение серии теоретических и практических заданий4.

43

Колледж — многопрофильное, многоступенчатое образовательное учреждение, занимающееся подготовкой специалистов, способных успешно вести организационно-творческую, исполнительскую и исследовательскую работу. Основным направлением стала подготовка специалистов с инновацион-ным стилем мышления и деятельности по специальностям. Основной упор в обучении направлен на умение нестандартно и логически мыслить, принимать решения, на самостоятельную работу учащих-ся. В обучении появилось много нового, взятого как из отечественной народной педагогики, так и из опыта зарубежных стран. В целом методы и формы организации обучения стимулируют сознатель-ную и творческую активность учащихся при руководящей роли преподавателя, помогают последова-тельно усвоить намеченную учебной программой систему знаний, делают обучение не утомительной нагрузкой, а интересной работой.

Среди многих проблем профессионального образования особое внимание необходимо уделить сфере воспитания, заботе о формировании личности будущего специалиста. Необходимо воспитать готовность решать проблемы, стоящие перед обществом сейчас и в будущем. Современный специ-алист должен легко оперировать полученными знаниями, уметь использовать полученные знания, применять их в разных условиях и ситуациях при решении проблемных задач и выполнении практи-ческих заданий. Формирование гибких знаний требует от педагога всемерной поддержки самосто-ятельности, инициативы, находчивости. Необходимо учить деятельности, творчеству. Предмет не должен быть сводкой результатов. Необходимо учить сомневаться, высказывать собственное мнение, вводить учащихся в свою творческую лабораторию. Чтобы учащиеся умели самостоятельно думать, надо учить их методам мышления. Такими методами являются анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, конкретизация, классификация и др. Конечной целью обучения является подготовка спе-циалиста, обладающего не только и не столько совокупностью теоретических знаний, но, в первую очередь, специалиста, готового решать профессиональные задачи. Упор должен делаться на оценку умения самостоятельно принимать решения и решать профессиональные задачи.

А.К.Дусавицкий отмечает, что «готовые знания из рук в руки не передаются. Знание это все рав-но не станет вашим знанием, а останется моим. Потому что усваивается оно как чужое знание, а не свое собственное, а собственным оно становится, если я пропускаю его через свою личность, через свое мышление, если я его осмыслю, т.е. если я вступаю в диалог с самим собой с помощью препода-вателя. Когда вы пришли за получением готовых знаний, здесь нет мышления — есть только па-мять»2.

Эрудиция преподавателя, умение предъявлять учащимся колледжа необходимые требования и последовательно усложнять познавательные задачи, педагогический оптимизм способствуют позна-вательному интересу обучающихся. Помочь учащимся в выработке умений и навыков взаимодей-ствия с детьми, способности взвешенно анализировать любые, самые сложные педагогические ситу-ации, не бояться новизны решений, приучаться к постоянному самоанализу и объективной оценке своих действий и действий окружающих. Достижения по включению учащихся в творческую де-ятельность, безусловно, значительны. Однако следует отметить, что уровень развития творчества в целом по колледжу ещё не отвечает в полной мере требованиям времени. Всесторонние и глубокие знания, умения и навыки, формируемые у учащихся в период обучения в колледже, оставляют неиз-гладимый след в жизни каждого учащегося, определяют и закрепляют его интересы, развивают волю, стремление к преодолению трудностей и творческую направленность любой трудовой деятельности.

Для обеспечения продуктивности педагогического процесса необходимо, чтобы учитель не толь-ко знал все современные методы, умел их применять, но и был способен к научно обоснованному, комплексному использованию различных методов и приемов, поскольку эффективность их определя-ется конкретными задачами процесса обучения и наоборот: оптимальность решения учебных задач зависит от методов организации учебного процесса. Для продуктивной педагогической деятельности учителю необходимо иметь собственную творческую лабораторию. Вместе с тем по содержанию творческой лаборатории можно судить о работе учителя. Вот уже 7 лет в колледже работает творчес-кая лаборатория, где увлеченность творчеством способствовала становлению профессиональной зре-лости учащихся, подготовке их к творческой трудовой деятельности. Руководитель творческой лабо-ратории — преподаватель психологии и педагогики СГТК Б.Т.Баязова, научный руководитель — старший преподаватель кафедры педагогики КарГУ им. Е.А.Букетова С.К.Кенжебаева, экспертный совет — д. п. н., профессор В.В.Егоров и к. п. н., доцент К.Р.Исаева. Создав творческую лаборато-рию, которая явилась носителем коллективного творческого опыта, проявляющегося в деятельности каждой индивидуальности, генератором новых педагогических идей, колледжем решен ряд следующих вопросов:

44

созданы реальные возможности подготовки специалиста нового типа — практико-ориентиро-ванного, владеющего после окончания колледжа 1–2 дополнительными специальностями;

на базе широкой и глубокой дифференциации и индивидуализации открылись практические возможности для личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся;

разработаны и внедрены организационно-педагогические условия создания и функционирова-ния творческой лаборатории;

создан и успешно функционирует интегрированный единый коллектив (преподаватель + уча-щиеся колледжа + учитель школы + его ученики), которые объединены единством целей и за-дач;

выявлены и подтверждены на практике бесспорные преимущества творческой лаборатории, повысились авторитет и престижность творческой лаборатории (если в 1998 г. принимало участие 15 учащихся, то в 2004 г. — более 50 учащихся; участники творческой лаборатории принимают участие в семинарах, конференциях, конкурсах как на областном уровне, так и на республиканском).

У учащихся колледжа формируются такие качества личности, без которых невозможна любая творческая работа: аккуратность, воля, настойчивость, умение доводить начатое дело до конца, ини-циативность, ответственность, умение коллективно решать творческие задачи. Творческая, активная деятельность в процессе обучения формирует у учащихся колледжа ряд качеств (умственная актив-ность, стремление добывать знания и формировать умения для выполнения практической работы, са-мостоятельность в решении поставленной задачи, трудолюбие, изобретательность и др.), которые в конечном итоге положительно скажутся на характере личности будущего учителя. Перед учителем стоит задача научить ученика ориентироваться в потоке информации; уметь находить нужную и кри-тически её осмысливать, воспринимать; анализировать и сопоставлять, делать выводы и обобщения. Главная функция современного учителя — управление учебно-познавательной деятельностью учени-ка.

Возрастание объема научных знаний в содержании школьного образования и развитие самосто-ятельной мыслительной активности школьников потребовало расширить творческую сторону учеб-ного процесса в колледже. Участие в исследовательской работе становится неотъемлемой составной частью подготовки специалистов. Принципиальное значение здесь имеют разработка и внедрение в практику надежных критериев для своевременного распознавания способностей учащихся; система форм, методов и стимулов, активизирующих деятельность учащихся, поддерживающих их самосто-ятельность, инициативу и творческий подход; ориентация на усвоение системообразующих знаний об основах наук, реализация формирующего воздействия учебного материала на учащегося (развитие способности ориентироваться в науке, воспринимать новое, применять на практике полученные те-оретические знания); акцент на развитие воображения, фантазии, абстрактного мышления и других качеств, необходимых для творчества; создание благоприятного психологического климата в коллек-тиве.

На стадии разработки нововведений и исследования определенных проблем наиболее эффектив-ными формами совместной деятельности становятся временный научно-исследовательский коллек-тив, создаваемый для организации экспериментального исследования, и временный творческий кол-лектив, обобщающий опыт работы, разрабатывающий методические материалы. Временные группы создаются для решения конкретной проблемы и действуют в течение определенного времени, необ-ходимого для реализации поставленной задачи. Учащиеся колледжа объединяются, чтобы вместе ис-кать пути решения важной для каждого из них и для школы в целом проблемы. Основные способы организации деятельности — заседания временного научно-исследовательского коллектива и времен-ного творческого коллектива, на которых обсуждаются программа и план работы группы, вырабаты-ваются профессионально-личностные перспективы каждого участника, анализируются результаты коллективной и индивидуальной деятельности.

При проведении практических работ исследовательскими методами преподавателю необходимо проверить знание учащимися теоретических основ для постановки опыта, наблюдения, эксперимен-та; определить правильность формулирования задач и гипотезы исследования, выбора методов иссле-дования, разработки плана и программы опыта, интерпретации выводов.

Активность учащихся колледжа в процессе учебной деятельности и выполнения проектной ра-боты выражается в:

самостоятельном принятии решения в ситуациях, требующих выбора; умении работать в группе по достижению общей цели;

45

освоении новых технологий обучения и воспитания; практическом применении знаний, умений, навыков, полученных в ходе занятий. Использование проектной технологии в процессе обучения дает возможность учащимся приме-

нять свои навыки и умения на практике. Это нацеливает их на развитие определенных исследова-тельских, творческих замыслов в рамках заданной темы, самостоятельно добывать, анализировать не-обходимую информацию, взаимодействовать с другими участниками работы.

Одним из ярких проявлений сформированности исследовательского подхода у учащихся коллед-жа является умение анализировать, моделировать, представить результаты своего труда в виде графи-ков, диаграмм, схем, таблиц и т.п.

В рамках творческой лаборатории интегрируются два основных принципа познавательной де-ятельности — исследовательский и творческий. Сам процесс получения и усвоения знаний становит-ся равноценным научно-исследовательскому поиску, а результат для учащихся колледжа является своего рода научным открытием. Именно процесс исследования, поиска представляет максимальную методическую ценность. Творческая лаборатория — единое научное сообщество учащихся и препо-давателей. В этом сообществе каждому предоставляется возможность творчества, реализации соб-ственных взглядов, позиций, научных концепций. Творческая лаборатория основывается во многом на реализации творческого научного и личностного потенциала учащихся и преподавателей. Работа творческой лаборатории всегда начинается с постановки актуальной проблемы, затем определяются цели и задачи исследования. Творческий подход заключается, прежде всего, в том, что участники творческой лаборатории ничем не ограничены в выборе целей и методов исследования. Каждый на-ходится в самостоятельном научном поиске. В ходе работы творческой лаборатории происходит ин-теграция опыта каждого участника с опытом группы. Все участники творческой лаборатории, рабо-тая над проблемой, приходят к какому-то общему результату, который определяется конкретными целями лаборатории.

Творческая лаборатория предполагает использование самых разных форм работы, единственное требование заключается в том, что они должны стимулировать исследовательскую и творческую ак-тивность участников, а также использовать познавательный потенциал группы. Наиболее эффектив-ными и интересными представляются такие формы работы, как работа в малых группах, тренинги, психологические игры и т.д. Необходимо также отметить, что творческая лаборатория является уни-версальным методом и может быть использована при изучении самых разных предметов и дисцип-лин. Кроме того, творческая лаборатория занимается внедрением новых технологий, например, тех-нология «SТЕР ВУ SТЕР» в детском саду «Березка», методические пособия, элективный курс по эко-логии, этике, психологии; занимательный материал по английскому и немецкому языку; познаватель-ные и компьютерные игры. Основные формы учебных занятий — занятия-исследования, занятия-по-иски. Построение занятий, выбор тем, основные проблемы опираются на принципы концепции лич-ностно-деятельностного подхода в обучении: максимально активизировать внутренний мир учащего-ся, мышление, опыт, найти мотив и включить в деятельность. В этом смысле и метод, и форма обуче-ния также становятся источником знаний, опыта, чувств. Базами исследовательской работы являются колледж, школа, детский сад. Учащиеся колледжа проводят различные диагностические исследова-ния на основе организации наблюдений, анкетирования, контрольных испытаний и т.д., которые за-вершаются выработкой рекомендаций для учителей, воспитателей, учащихся-практикантов. В ходе педагогической практики используются проблемные ситуации, разноуровневые ориентационные лис-ты для самостоятельной работы, нестандартные уроки. Проделанная работа ещё раз доказала, что важнейшим условием формирования познавательной активности является организация учебной де-ятельности на творческом уровне.

Научно-методический поиск в творческой лаборатории организован по следующему алгоритму: диагностика уровня профессиональной деятельности учителя; выявление и актуализация проблемы; теоретическое решение проблемы; практическое решение проблемы; выработка методических рекомендаций. Результаты исследований обобщаются на студенческой научно-практической конференции. Сре-

ди творческих разработок учащихся колледжа можно отметить: составление тематических кроссвор-дов, ребусов, несложных тестовых заданий, педагогические и психологические сказки, познаватель-ные и компьютерные игры. Самые интересные работы публикуются в журнале «Тәлімгер». Защита исследовательских работ, их положительные результаты на конференциях демонстрируют высокую

46

эффективность данного направления. Опережающий характер образования возможен только тогда, когда учащиеся колледжа будут непосредственно участвовать в проектировании, в разработке новых технологий и форм его организации. Поэтому готовность специалиста к профессиональной деятель-ности следует определять не только и не столько по исполнительским умениям и навыкам, сколько по интеллектуальным умениям — умению анализировать ситуацию и стоящие перед профессионалом задачи, проектировать деятельность не на ближайшие действия, а на длительные периоды, видеть перспективу в своей работе.

Список литературы

1. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 224 с. 2. «Школа–2000…» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы // Под ред. А.А.Ле-

онтьева. – М.: Баллас, С–инфо, 1997. – 208 с. 3. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 400 с. 4. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. – Минск, 2002. – 788 с.

УДК 37.026

Г.С.Минажева

Казахский национальный университет им. аль-Фараби, Алматы

СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ВУЗАПринятие решений, основанное на фактах

Мақала сапа менеджментінің негізін қалаушы принциптерді жоғары оқу орындарында іске асыру мәселелеріне арналған. Оқыту жүйесінде күн сайын көптеген алуан түрлі мәліметтер жинақталатындығы белгілі, оларды нақты ақпараттар мен сенімді мәліметтерге айналды-рып отыру қажет. Көрсеткіштер мен олардың эталондық мәндері белгілі болса, оларды са-лыстыра отырып, талдап, болашақта маңызды шешім қабылдауда қолдану керек. Қызмет көрсеткіштерінің негізінде ұйымның жетістіктері мен кемшіліктері бар, осал жақтарын да анықтауға және нақты мәліметтер негізінде дамудың тиімді стратегиясын жасауға бола-ды. Олай болса, ұйымның дамуы оның қызметін талдау мен оның негізінде шешім қабылдауға байланысты да, ал талдау мен оның негізінде шешім қабылдау нақты ақпараттар мен сенімді мәліметтерге сүйеніп жасалуы қажет.

Present article is devoted to issues of realization of basic principles of a quality management in hig-her education institutions. Education is connected to huge daily data files that are necessary to transform into the information and facts. Using the indexes and their reference values, it is possible to concentrate on process of assessment that is necessary and important for further decision-making. According to the indexes of activity it is possible to reveal advantages and disadvantages of the orga-nization and on the basis of facts — to develop optimal development strategy. Hence, development of the organization depends on assessment and the analysis of its activity, and the analysis of activity and decision-making should be based on a reliable data and facts.

Стремление нашей республики в короткие сроки интегрироваться в мировое образовательное пространство ставит перед вузами страны проблему повышения качества образовательных услуг и образования в целом. Квалификация выпускников университетов, качество их образования должны соответствовать как общемировым критериям, так и особенностям развития страны и требованиям рыночной экономики, поскольку в условиях увеличения конкуренции современный рынок образова-тельных услуг ставит перед вузами задачу обеспечения «конкурентоспособности» выпускников уни-верситета. Молодые специалисты должны не просто владеть основами своей профессии, но и уметь анализировать неординарные ситуации, принимать ответственные решения, аргументированно отста-ивать свою точку зрения, словом, обладать компетентностью и самостоятельностью. Это означает, что приоритетной задачей современного университета становится обеспечение качества образования, понимаемого не абстрактно, не только лишь как сумма знаний, умений и навыков, а с точки зрения

47

конечных результатов подготовки специалистов, их соответствия потребностям рынка труда и запро-сам общества и личности. Отсюда и особые требования к характеру и качеству подготовки специ-алистов. Будущему специалисту необходимо, чтобы ему было свойственно умение учиться непре-рывно, обладание профессиональной мобильностью, умение оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в обществе. Следует отметить, что на данном этапе развития нашего обще-ства важно, чтобы будущий специалист мог научиться продуктивной творческой деятельности, что поможет ему успешно работать и свободно перестраиваться, выбирать и нести ответственность за свой выбор.

В связи со сказанным выше одной из актуальных задач в области образования и стратегической целью университета являются повышение качества образования и подготовка специалистов на основе и в соответствии с требованиями международных и отечественных стандартов. В последнее время произошли важные изменения в процессах международной стандартизации в области менеджмента качества — разработана и принята новая версия стандартов ИСО серии 9000 в версии 2000 г., регла-ментирующих процесс создания, сертификации и поддержания в актуальном состоянии систем ме-неджмента качества (СМК) на предприятии или в организации. Стандарты ИСО серии 9000:2000 но-сят ярко выраженный рыночный характер, и их главным достоинством является ориентация на потре-бителя. Кроме того, они включают в себя менеджмент ресурсов и процессный подход, предусматри-вают лидерство и активное вовлечение всего персонала во все аспекты деятельности университета. Во всех случаях успех зависит от того, насколько четко работники понимают суть процессов и нас-колько целесообразны принимаемые ими решения, от их профессионализма и применения современ-ных методов менеджмента.

При внедрении СМК в университете создаются условия для совершенствования управления ор-ганизацией образовательного процесса и закладываются основы принципиально новых методов уп-равления путем создания мотивационной ориентации в деятельности каждого члена коллектива, признания права принимать решения, повышения личной ответственности руководителей за прини-маемые решения и т.д. Повышение личной ответственности руководителей за принимаемые решения необходимо для обеспечения согласованности и комплексности работы по повышению качества об-разования.

В системе менеджмента качества выделяются два аспекта принятия решений: внутренний и внешний. Внешний аспект означает, что штатные и привлекаемые извне работники и консультанты должны принимать решения в отношении оценки соответствия требованиям стандарта, опираясь при этом только на факты, т.е. на объективные свидетельства, а не на эмоции. Внутренний аспект — это применение в собственной СМК широкого арсенала статистических и других методов обработки ин-формации, позволяющих всем сотрудникам одинаково видеть собственные проблемы, а значит — и области для улучшения.

Известно, что развитие организации зависит от измерения и анализа ее деятельности. Анализ де-ятельности и принятие решений должны основываться на соответствующей надежной информации и на фактах. Руководство должно на основе стратегии деятельности организации отбирать те показате-ли, которые позволят получать информацию о ключевых процессах и результатах работы. Нельзя принимать решения только на основе предыдущего опыта и предложений. Процесс управления вузом базируется на определенной философии и формулировке миссии вуза, постановке целей деятельнос-ти и определении политики в области качества. В КазНУ им. аль-Фараби в ходе разработки СМК бы-ли определены политика в области качества и миссия университета1. Для эффективного осуществле-ния процесса управления руководителю организации необходимо обладать конкретной и объемной информацией о состоянии и процессах изменения и социума, а также самого образовательного уч-реждения. Принимать решения на основе фактов — значит отличать достоверные факты от ложных или сомнительных. Основа этого подхода — измерения, производимые для получения данных о про-цессах, и одновременно накапливание информации, которая постепенно превращается в знания.

Для принятия оптимальных управленческих решений на всех уровнях образовательной деятель-ности необходима самая разнообразная информация как фонового характера о тенденциях развития внешней и внутренней среды университета, так и собственно образовательного характера о различ-ных параметрах деятельности, об инновационном педагогическом опыте и т.д. Это могут быть ста-тистические сведения, специально подобранные отчеты и обзоры, каталог новых учебников и учеб-ных пособий, компьютерных программ и другие материалы, необходимые для управления, как на уровне принятия тактических решений, так и стратегических. Образовательный процесс есть главный объект управления любого образовательного учреждения. Но чтобы профессионально и качественно

48

выполнять по отношению к нему управленческие функции руководителю организации необходимо знать, в каком направлении развития движется его вуз, т.е. необходимы «точки отсчета» этого движе-ния. Следовательно, результат его отслеживания и оценка есть то главное в стремлениях руководите-лей образовательных учреждений, без понимания и знания динамики изменений которого все осталь-ное просто теряет смысл.

Управление качеством образовательного процесса в вузе связывается с формированием инфор-мационно-аналитической среды, включающей в себе современные средства информационных техно-логий, соответствующее программное обеспечение, используемое субъектами образовательного про-цесса при осуществлении информационно-аналитической деятельности. У любой диагностики обра-зовательного процесса имеет место тенденция к объединению управленческих функций контроля и анализа. Только эффективно организованное управление позволяет придать любой деятельности не-обходимую целенаправленность.

Качество вузовского и послевузовского профессионального образования предполагает функци-онирование механизмов отслеживания качественных характеристик образовательной деятельности университета в целом. В целях выявления слабых сторон процесса и определения областей улучше-ния организуется система мониторинга основных показателей, основанная на записях о качестве и анализе удовлетворенности внутренних и внешних потребителей. Мониторинг является неотъемле-мой составной частью системы менеджмента качества, о чем свидетельствует концепция постоянного улучшения Шухарта-Деминга PDCA, разработанная Уолтером Шухартом и Эдвардом Демингом в XX в. Данная концепция используется для анализа взаимосвязанных и взаимодействующих процес-сов СМК, определения их эффективности и результативности и может быть применена ко всем про-цессам жизненного цикла подготовки.

Новая версия МС ИСО 9001:2000 содержит требования измерений, анализа и постоянного улуч-шения как СМК, так и результата качества продукции или услуги.

В КазНУ им. аль-Фараби на основе стандартов ИСО была разработана СМК университета, кото-рая представлена в виде процессной модели на рисунке. В модели были выделены процессы управле-ния, обеспечения и жизненного цикла подготовки, т.е. основные процессы. Они все взаимосвязаны с тремя элементами (ответственность руководства; мониторинг: измерение, анализ, оценка; постоянное улучшение), которые обеспечивают непрерывность данных процессов.

Мониторинг — постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выяснения его соот-ветствия желаемому результату. Принцип мониторингового подхода является обязательным услови-ем и при проектировании системы внутриуниверситетского контроля. Именно глубина и професси-онализм организации мониторинга должны стать тем механизмом, который способен решать слож-ные квалиметрические задачи управления. Однако не следует забывать, что без соответствующего инструментария мониторинг может оказаться и бесполезной тратой времени. Такими инструментари-ями являются все достижения диагностики, связанные с образовательной деятельностью и ее управ-лением.

Мониторинг развития системы образования включает в себя весь комплекс процедур, позволя-ющий выявить динамику этой системы в определенный временной период. Для обеспечения качества подготовки специалистов устанавливаются требования к абитуриентам, выходные требования к вы-пускникам и критерии оценки их соответствия этим требованиям. Каждый вуз создает свою систему гарантий качества образования и имеет свое построение образовательного процесса, которое опреде-ляется спецификой направлений научно-методической работы, квалификацией преподавательского состава, наличием научных школ, связью с предприятиями и научными учреждениями, организацией и обеспечением самостоятельной работы обучающихся и многими другими факторами. При планиро-вании и проектировании образовательного процесса учитываются все изменения и предложения, ко-торые внесены в результате мониторинга и анализа процессов жизненного цикла подготовки. В целях выявления слабых сторон процессов жизненного цикла подготовки и определения областей улучше-ния проводится мониторинг, и на основе полученных данных готовятся предложения для улучшения. Только мониторинговые исследования дают возможность накопления данных и обработки значитель-ных массивов информации, поскольку мониторинг охватывает все записи о качестве, которые ведут-ся в различных структурных подразделениях вуза. При проведении мониторинга анализируется дина-мика изменения основных показателей организации и обеспечения образовательного процесса. В ми-ровой практике применяются различные подходы к оценке деятельности вуза, такие как экспертный механизм оценки деятельности вуза, который называется репутационным, и подход, основанный на измерении количественных показателей, т.е. результативный.

49

Рис. Процессная модель системы менеджмента качества образовательной деятельности КазНУ им. аль-Фараби

В образовательном процессе немаловажным является внутренний контроль, который включает контроль знаний обучающихся и контроль самой системы менеджмента качества. Контроль обуча-емых ведется с целью установления уровня их подготовки по отдельным дисциплинам, уровня овла-дения умениями. А что касается контроля самой системы менеджмента качества подготовки специ-алистов, т.е. образовательного процесса, то его целью является выявление слабых сторон процесса и определение областей улучшения. Следовательно, на основе мониторинговых исследований можно отслеживать динамику не только успеваемости обучающихся, но и динамику изменения основных показателей организации и обеспечения образовательного процесса. Система менеджмента качества, включающая мониторинг, измерение и анализ, может быть основой постоянного улучшения деятель-

50

ности университета и дает возможность анализировать требования внешних и внутренних потребите-лей и определять процессы, способствующие получению ожидаемых результатов образовательной деятельности, а также поддерживать эти процессы в управляемом состоянии.

Таким образом, мониторинг превращается в основную движущую силу развития управления ка-чеством образования. Такое стратегическое управление качеством может изменить ситуацию, ориен-тируя коллектив вуза на улучшение динамики движения к поставленным целям. В КазНУ им. аль-Фа-раби такая работа ведется уже в течение нескольких лет и накоплен определенный опыт.

Человеческая деятельность, в том числе и образовательная, сопряжена с производством огром-ных массивов данных, которые накапливаются в каких-то случаях целенаправленно, а в некоторых — в результате ежедневной работы. Проблема состоит в том, чтобы превратить их в информацию, т.е. факты, на основе которых могут приниматься жизненно важные решения. Существует множество по-ложений, регламентирующих все этапы образовательного процесса, права, обязанности и действия обучающихся, персонала и руководителей. Однако все случаи жизни невозможно учесть, поскольку велико разнообразие ситуаций и задач. Но все же можно попытаться построить некий алгоритм и, прежде всего, необходимо определить перечень важных показателей и систематизировать их. Руко-водство должно на основе стратегии деятельности организации отбирать те показатели, которые поз-волят получать информацию о ключевых процессах и результатах работы. Можно выделить следу-ющие основные показатели:

человеческие ресурсы; успеваемость обучающихся; финансово-экономические; удовлетворенность потребителей и т.д. Эти показатели соединяют миссию, видение и стратегические цели развития университета с ре-

зультатами текущей деятельности, в результате чего можно выяснить достигнуты ли цели, если нет, то принять соответствующие решения. Те показатели, которые сформулированы на уровне универси-тета, должны распространяться на все уровни структурных подразделений, вплоть до каждого сот-рудника. Только в этом случае показатели становятся мощным инструментом принятия управленчес-ких решений. Кроме того, каждый показатель должен иметь свое эталонное значение для сравнения, к которому следует всем стремиться. Для поиска таких эталонов был разработан метод, получивший название бенчмаркинг, представляющий собой определенную технологию. Обычно в качестве ориен-тиров выбирают университеты-конкуренты, которые признаны лучшими в образовательной сфере, таких как МГУ, Оксфордский, Гарвардский и Кембриджский университеты. Изучение показателей названных выше университетов позволяет нам наметить эталонные значения. Следует отметить, что сравнивать нужно не только показатели, но и стратегические цели и задачи, политику в области каче-ства, технологию обучения и т.д. Таким образом, имея показатели и их эталонные значения, можно сосредоточиться на процессе измерения. Измерение данных важно для принятия решений, основан-ных на фактах. В процессе добывания фактов, на основе которых будут приняты решения, важную роль играет измерение, основывающееся на теории измерений и метрологии. Известно, что теория измерений возникла из необходимости признания физических измерений слишком узкими. Напри-мер, оценка знаний, умений и навыков (ЗУН) обучающихся считается недостаточной, необходимо из-мерить еще и их креативные способности. Это и привело к разработке достаточно сложной математи-ческой теории, важной для решения проблем, связанных с качеством. Кроме того, не все сбалансиро-ванные показатели можно измерить в метрических шкалах, характерных для физических измерений. Метрология стремится к соблюдению принципов единства измерений, их сопоставимости, воспроиз-водимости, точности и правильности. После того, как обеспечили надлежащее качество измерений, можно приступить к сбору данных. При сборе применяются измерительные процессы, и процедуры сбора данных могут опираться на технологии планирования эксперимента в тех или иных модифика-циях, на пассивный сбор данных или на имитационное моделирование. От выбора вида измеритель-ной шкалы и способа сбора данных зависят методы обработки и представления данных.

Для анализа данных используются статистические методы, разработанные в Японии, знамени-тые «7 инструментов контроля качества»: гистограммы; контрольные карты; диаграммы разброса; контрольные листки; причинно-следственные диаграммы; диаграммы Парето и графики. Перечислен-ные «7 инструментов контроля качества» при решении различных проблем могут использоваться как в отдельности, так и в различных комбинациях. Решение той или иной проблемы проводится по сле-дующей схеме2:

оценка отклонений параметров от установленной нормы;

51

выбор наиболее важных факторов, от которых зависит решение; оценка факторов, явившихся причиной возникновения проблемы; оценка важнейших факторов, явившихся причиной появления несоответствий; совершенствование операций; подтверждение результата. Однако семью инструментами дело не ограничивается, в мире накоплен огромный опыт исполь-

зования других методов, в том числе новые методы «6 сигм», различные компьютерные программы и внедрение информационных технологий и систем.

Эффективные решения основываются на анализе данных и информаций, основанных на фактах. Принятие решений на основе фактов означает отличие достоверных или надежных фактов от лож-ных, т.е. сомнительных, фактов. Согласно данному принципу собираются и анализируются данные, подтверждается выполнение, фиксируется несоответствие требованиям. На основе обнаруженных фактов по «несоответствию требованиям» производятся необходимые предупреждающие или коррек-тирующие действия.

Корректирующие и предупреждающие действия — это средства улучшения СМК и своевремен-ного устранения возникающих несоответствий. Немаловажным является анализ корректирующих и предупреждающих действий и с целью выработки дальнейших управляющих решений. Здесь анализ — оценивание их результативности и эффективности. Численная оценка результативности и эффек-тивности корректирующих и предупреждающих действий дает возможность правильно распределить или перераспределить ресурсы при управлении СМК.

В концепции PDCA речь идет не о применении каких-то статистических методов, а о механиз-мах принятия решений. Учитывая то, что любой процесс подвержен вариабельности, в основу анали-за данных могут быть положены представления о вариабельности рассматриваемого процесса и ее компонентах. В некоторых случаях отклонения каких-то показателей от эталонов могут быть слу-чайными, и в этом случае не стоит вмешиваться в данный процесс и не надо принимать управленчес-ких решений. И это будет оптимальным решением. А в случае, когда на естественный разброс накла-дывается особая вариабельность, которая обусловлена действиями людей, участвующих в процессе, управленческое решение будет вполне уместным, более того, оно приведет к желаемым результатам самым оптимальным способом. А если руководство не устраивает системный разброс, то надо прини-мать решения не изнутри, а снаружи, меняя саму систему. Данный механизм основан на диагности-ческом анализе с помощью контрольных карт Шухарта и существенно снижает риски принятия неэф-фективных управленческих решений.

Для того, чтобы обеспечить принцип принятия решений, основанный на фактах, необходимо создание информационного базиса аналитической системы. Следует научиться правильно измерять, выявлять и добиваться воспроизводимости определения фактов, ибо факт — это то, что воспроизво-димо определяется. Очень важно измерять эффективность принятых решений конкретными фактами, а не доверять всего лишь интуициям. Когда существует репрессивный менеджмент, порождающий в свою очередь страх, люди будут скрывать факты и обманывать, тем самым создавая неопределенные ситуации, препятствующие результативности и эффективности деятельности персонала. Только осно-ванный на фактах подход может быть объективным и способен решать сложные проблемы. Следова-тельно, только опираясь на факты, можно разрабатывать оптимальную стратегию развития и пред-принимать правильные действия. Данный принцип неизбежно предполагает использование информа-ционных технологий. Имеющуюся информацию можно использовать для повышения эффективности основного процесса, для укрепления отношений с потребителями и поставщиками, для расширения деятельности в новых областях и направлениях, а также для разработки новых, усовершенствованных продукции и услуг. Для удобства и эффективности работы данные необходимо собирать в электрон-ной форме и обрабатывать их также электронными способами. Сбор данных и последующий их ана-лиз требуют, прежде всего, определенных знаний и применения специальных методов, в частности, необходимо понимание, знание и применение соответствующих статистических методов.

Таким образом, принцип принятия решений, основанный на фактах, может осуществляться по-этапно, и для этого необходимо обеспечить:

обоснованность показателей; достоверность измерений показателей; доступность данных и информации; анализ и оценку данных на основе апробированных методов; корректирующие воздействия на систему показателей;

52

корректирующие воздействия на методы измерения, анализа и оценки; принятие решений и мер на основе анализа и оценки фактов; улучшение качества.

Список литературы

1. Кожамкулов Т.А., Мансуров З.А., Дадебаев Ж.Д., Минажева Г.С. Система менеджмента качества (СМК). – Алматы: Қазақ ун-ті, 2004. – 111 с.

2. Гиссин В.И. Управление качеством. – М., 2003. – 395 с.

УДК 378:372.8

Л.А.Шкутина, Ж.Е.Сарсекеева

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИКИ ОРГАНИЗАЦИИСАМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Мақалада жоғары оқу орны студенттерінің өзіндік жұмыстарын ұйымдастыру практика-сына байланысты диагностикалық зерттеу нәтижелері ұсынылады.

The article represents the materials of diagnostical investigation for practical organization of stu-dent’s self work in university.

Совершенствование образования в высшей школе во многом определяется внедрением в учеб-ный процесс личностно-ориентированных технологий, интенсивностью и результативностью самос-тоятельной работы студентов, уровнем методической поддержки и контроля со стороны преподавате-лей. Становится также все более необходимым регулярное использование методов количественного и качественного анализа реального учебного процесса для определения путей его совершенствования. Особого внимания требует реорганизация системы самостоятельной работы студентов, перевод ее на творческий, исследовательский уровень. Этого можно достичь, прежде всего, путем индивидуализа-ции этой работы, усилением ее творческой составляющей. Для выполнения данной задачи необходи-мо использовать современные образовательные технологии, которые способствуют развитию самос-тоятельности обучающихся, дают возможность максимально реализовать их творческий потенциал.

В данной статье представлены материалы диагностического исследования практики организации самостоятельной работы студентов в вузе. Такая работа проводилась во время констатирующего эк-сперимента нашего исследования (на базе Карагандинского государственного университета им. Е.А.Букетова).

В ходе проведения эксперимента использовались следующие методы: анкетирование студентов с целью выяснения отношения к существующей системе самосто-

ятельной работы в университете, их видение недостатков ее организации и путей совершен-ствования;

метод наблюдения за деятельностью студентов с целью разработки оптимальной системы вза-имоотношений преподаватель — студент на основе сотрудничества и сотворчества;

метод изучения продуктов учебной деятельности обучающихся для определения наиболее ин-тересных студентам видов самостоятельной работы, стимулирующей их творческую актив-ность.

Для выявления состояния планирования, организации и контроля самостоятельной работы сту-дентов была разработана диагностическая карта, построенная по факторальной схеме, предполага-ющей одноразовое ее заполнение студентами посредством оценивания степени значимости критери-ев исследуемых факторов. Диагностическая карта позволила посредством ранжирования, анкетирова-

53

ния провести анализ готовности студентов перейти на новые условия планирования, руководства и контроля самостоятельной работы.

Исследование проводилось по методу случайной выборки респондентов среди студентов 2 курса иностранного, профессионально-художественного, филологического, химического, биолого-геогра-фического, исторического факультетов. Диагностическая валидность исследования обеспечивалась рядом перекрестных вопросов, достаточной осведомленностью студентов в различных характеристи-ках объекта, наличием у них знаний, опыта и интуиции для априорной оценки предложенных им фак-торов.

Программа обработки результатов предполагала вычисление средних статистических значений, дисперсии и сопряженность полученных данных по отдельным факторам. В диагностическую карту входили вопросы, направленные на изучение организационных аспектов проблемы, мотивационного обеспечения самостоятельной работы студентов, форм и методов ее проведения и контроля, анализ затруднений в организации самостоятельной работы, а также оценка предложенных мер по ее совер-шенствованию.

Оценка студентами исследуемых факторов проводилась по следующей шкале: «0» — затрудня-юсь ответить; «1» — фактор не имеет значения; «2» — фактор имеет некоторое значение; «3» — фак-тору придается среднее значение; «4» — фактор имеет большее значение; «5» — фактору придается наивысшее значение. В таблицах 1, 2 приведены данные подсчетов среднего арифметического , которые вычислялись по формуле

,

где — различные значения или уровни наблюдаемого признака; — общее число наблюдений.

Разброс мнений определялся с помощью вычисления статистической дисперсии по форму-ле

.

В некоторых случаях вычислялось процентное соотношение (от общего числа респондентов) в пред-почитаемом выборе того или иного фактора.

Работа высококвалифицированного специалиста невозможна без постоянного совершенствова-ния своего профессионализма, а это напрямую зависит от умения и способности самостоятельно ра-ботать. Поэтому в высшей школе всегда уделялось большое внимание организации самостоятельной работы студентов, развитию самостоятельности, как критериям качества личности. Для выявления отношения студентов к различным аспектам планирования, организации и контроля собственной са-мостоятельной работы были сформулированы вопросы, которые позволили рассмотреть эту деятель-ность с разнообразных сторон. Поэтому ряд ответов мы объединили в совокупные таблицы.

Прежде всего нас интересовала оценка студентами роли самостоятельной работы в их подготов-ке как специалистов высшей квалификации. Ранговая шкала функций самостоятельной работы (табл. 1) свидетельствует, что респонденты в целом достаточно высоко оценивают ее предназначение в формировании различных качеств будущего специалиста.

Т а б л и ц а 1

Функции самостоятельной работы в оценке студентами

Функции самостоятельной работы Среднее по годам 2003 г. 2004 г. 2005 г.ранг S2 ранг ранг ранг

1 2 3 4 5 6 7 8 9 101. Развивает умения и навыки самос-тоятельного труда I 3,9 1,1 I 3,9 I 3,9 II 3,92. Способствует развитию теоретичес-ких знаний II 3,8 1,0 III 3,6 I 3,9 II 3,93. Способствует возрастанию увле-ченности избранной профессией III 3,7 1,2 III 3,6 IV 3,3 I 4,1

54

1 2 3 4 5 6 7 8 9 104. Способствует развитию творческих способностей IV 3,6 1,1 II 3,7 III 3,5 III 3,65. Воспитывает потребность в самооб-разовании IV 3,6 1,4 III 3,6 III 3,5 III 3,66. Способствует усилению связи меж-ду учебной и научной работой V 3,3 1,3 IV 3,4 V 3,1 IV 3,57. Способствует формированию про-фессиональных умений V 3,3 1,2 V 3,0 III 3,5 V 3,48. Способствует более полному при-менению знаний на практике V 3,3 1,2 V 3,0 II 3,6 V 3,4

Так, наивысшую оценку получили такие функции самостоятельной работы (с минимальным раз-рывом в средней балльной оценке при низкой дисперсии), как выработка умений и навыков самосто-ятельного труда, глубокое и полное усвоение теоретических знаний, возрастание увлеченности из-бранной профессией, развитие творческих способностей и воспитание в самообразовании. Студенты отметили три важнейшие стороны будущего специалиста — процессуальную (знания, умения и на-выки), интеллектуальную (творческие способности) и эмоциональную, справедливо указав на первос-тепенное значение самостоятельной работы в развитии и совершенствовании этих качеств (табл. 1).

При этом можно проследить динамику когнитивной рефлексии (связанную с процессами осозна-ния личностью собственных действий: анализа, синтеза, обобщений и др.) самостоятельной учебной деятельности студентов различных годов обучения. В этом контексте интересно проследить измене-ние балльной оценки при определении влияния самостоятельной работы студентов на увлеченность избранной профессией. Эта оценка меняется в сторону возрастания (от 3,6 в 2003 г. до 4,1 в 2005 г.). Можно предположить, что этому способствует усиление профессиональной направленности учебных курсов, контекстный подход к отбору содержания внутри них. Все это приводит к повышению значи-мости для студента выполняемой самостоятельной работы.

Более низкую оценку получили воспитательные, социальные функции самостоятельной работы. Это, скорее всего, объясняется тем, что студенты в силу специфики своей подготовки в университете наибольшее значение придают чисто учебной, познавательной деятельности и в определенной степе-ни недооценивают социальные факторы в становлении личности молодого специалиста. К тому же воспитательные функции самостоятельной работы проявляются косвенно, опосредованно и поэтому, на наш взгляд, не должны оцениваться выше учебных. Следует также отметить, что величина диспер-сии свидетельствует о более или менее единодушном суждении респондентов.

Самостоятельная работа студентов, как известно, обеспечивается многообразными умениями и навыками. В процессе диагностического исследования студентам было предложено дать объектив-ную оценку перечисленных умений самостоятельной работы («оценка–значимость» — ОЗ) и субъек-тивную оценку степени сформированности данного умения у себя лично («оценка–сформирован-ность» — ОС). Чтобы сравнить понимание важности данного качества и степени его развития у каж-дого студента, им надо было дважды оценить перечисленные в шкале критерии.

Из таблицы 2, в которой обобщены ответы на этот вопрос, видно, что студенты высоко оценили объективную значимость для самостоятельной работы всех перечисленных в шкале качеств (от 2,6 до 4,3) и достаточно высоко степень их сформированности у себя лично (от 2,5 до 3,4). Наиболее высоко оценивается необходимость для продуктивной самостоятельной работы, развития творческого мыш-ления, организованности и памяти. Таким образом, студенты выступили хорошо подготовленными экспертами по данному вопросу. В оценке степени развития у себя лично этих качеств они проявили самокритичность, отметив средний уровень их сформированности (соответственно от 3,4 до 3,0). Не-которые качества — такие как потребность в самообразовании, самостоятельность — оцениваются почти одинаково с точки зрения их необходимости и степени развития у себя лично (ОЗ — 3,6; ОС — 3,1).

Интересным является соотношение ОЗ и ОС по такому умению, как «умение конспектировать, составлять планы, тезисы выступлений». Здесь просматривается несколько иная картина, т.е. ОС (в динамике по годам) либо равна ОЗ, либо превышает ее значение. Из бесед со студентами выяснилось, что значимость этого умения оценена ниже, чем уровень его сформированности потому, что обуча-ющиеся считают себя владеющими им в достаточной степени (хотя это и не бесспорно). По всей ви-димости, в такой оценке сказалась повседневная работа студентов, связанная с конспектированием, подготовкой рефератов, выступлениями, что создает видимость высокого уровня владения соответ-

55

ствующими умениями, а всегда те умения, которые уже переведены в навык (в отличие от умений за-поминания и способности творческого мышления) оцениваются ниже, хотя нельзя сказать, что их значимость для самостоятельной работы определена студентами абсолютно правильно.

Т а б л и ц а 2

Формирование умений самостоятельной работы студентов

Какие качества надо развивать, чтобы обес-печить эффектив-ность СРС? (ОЗ)

В какой степени эти качества формируются у Вас? (ОС)

Среднее по годам 2003 г. 2004 г. 2005 г.

рангОЗ

рангОС

ОЗ( )

ОС( )

знач.

сф.

рангОЗ

ранг ОС

ОЗ ( )

ОС ( )

рангОЗ

ранг ОС

ОЗ ( )

ОС ( )

рангОЗ

ранг ОС

ОЗ ( )

ОС ( )

1. Память I/II 4,3/3,4 1,2/1,3 III/II 3,9/3,2 I/II 4,5/3,2 I/III 4,5/3,42. Творческое мышление II/III 4,2/3,2 1,2/1,2 I/VI 4,4/3,1 IV/III 4,0/3,1 II/III 4,2/3,43. Организованность III/VI 4,1/2,8 1,1/1,2 II/V 4,0/2,8 III/V 4,2/2,6 IV/V 4,0/3,14. Усидчивость, работоспособ-ность III/V 4,1/3,0 1,3/1,2 IV/IV 3,8/3,0 II/V 4,4/2,6 III/IV 4,1/3,35. Владение рациональными приемами умственного труда IV/VII 3,7/2,7 1,2/1,4 IX/V 3,1/2,8 IV/VI 4,0/2,5 V/VI 3,9/3,06. Потребность в самообразо-вании V/IV 3,6/3,1 1,3/1,3 VI/I 3,5/3,3 V/V 3,7/2,6 VII/II 3,5/3,57. Самостоятельность и иници-ативность V/IV 3,6/3,1 1,2/1,3 V/II 3,6/3,2 VI/IV 3,6/2,9 VI/IV 3,7/3,38. Организационные умения СРС VI/II 3,5/3,3 1,3/1,3 VIII/II 3,2/3,2 VII/III 3,5/3,1 VI/II 3,7/3,59. Владение техникой скоро-чтения VII/X 3,3/3,1 1,1/1,3 VII/VII 3,3/2,4 IX/IX 3,3/1,7 VIII/IX 3,4/2,210. Умение конспектировать, составлять планы, тезисы выс-туплений VII/I 3,3/3,5 1,3/1,3 IX/III 3,1/3,1 VIII/I 3,4/3,6 VII/I 3,5/3,711. Способность разработать и следовать режиму дня VIII/IX 3,1/2,2 1,2/1,3 VII/VIII 3,3/3,2 X/VIII 2,8/1,8 IX/VIII 3,1/2,512. Чувство долга, ответствен-ность IX/VIII 2,6/2,5 1,3/1,3 X/VI 2,5/2,5 XI/VII 2,5/2,2 X/VII 2,7/2,7

Четко выраженных закономерностей распределения ОЗ и ОС по годам не прослеживается, оцен-ки по годам более или менее совпадают, а дисперсия свидетельствует о сравнительно небольшом раз-бросе мнений. В качестве исключения можно наблюдать значительный рост в период с 2003 по 2005 гг. оценки значимости таких взаимосвязанных умений, как «усидчивость и работоспособность» и «владение рациональными приемами умственного труда». Можно предположить, что рост оценки значимости (ОЗ) по этим умениям наряду с приблизительно равными оценками уровня сформирован-ности (ОС) показывает осознание студентами важности этих умений самостоятельной работы, нали-чие потребности в их развитии и совершенствовании. Конечно же, накладывают отпечаток и рыноч-ные отношения в стране, при которых требуется повышение уровня работоспособности каждого «субъекта жизни», а владение рациональными приемами умственного труда более организует как учебную, так и производственную деятельность и, следовательно, повышает компетентность специ-алиста.

Наибольший разрыв между ОЗ и ОС можно наблюдать по оценке такого умения, как «владение техникой скорочтения». Это закономерно, так как пока очень редко в школе обучают этому важному учебному умению, которое в вузе приобретает еще большую значимость. Для ликвидации этого про-бела мы предлагаем введение элективного спецкурса на начальной ступени вузовской подготовки для обучения умениям рационального планирования и организации своей самостоятельной работы. При-веденный анализ подтверждает востребованность такого спецкурса для улучшения обучения студен-тов и совершенствования умений их самостоятельного учебного труда.

Таким образом, степень обеспеченности самостоятельной работы студентов процессуальными умениями и навыками по данным настоящего диагностического исследования может быть достаточ-но доказательно сформулирована. Можно сделать общее заключение о сформированности в более или менее удовлетворительной степени исполнительских умений (конспектирование, подготовка выступлений и др.) и слабом развитии творческих умений самостоятельной работы. А ведь в совре-

56

менных условиях перехода многих вузов к университетам исследовательского типа развитие творчес-кого потенциала каждого студента должно стать главной задачей любого преподавателя вуза.

В шкале затруднений, препятствующих эффективной самостоятельной работе студентов (табл. 3), первые места занимают чисто технические сложности: недостаточность учебной и дополни-тельной литературы, неравномерность распределения учебной нагрузки, отсутствие времени для ре-гулярной самостоятельной работы. В ответах респондентов присутствует и самокритика, когда доста-точно высоким баллом (3,5) они оценили собственное нежелание систематически самостоятельно ра-ботать. Можно предположить самые различные причины такого положения (опираясь на педагоги-ческие исследования в литературе и беседы со студентами): слабая мотивация учения, вынужден-ность подрабатывать, высокая загруженность во время аудиторных занятий, неравномерное распре-деление нагрузки в течение недели, семестра и др.

Интересным является факт одинаковой по годам оценки следующих недостатков: отсутствие инструкций по планированию, организации и контролю самостоятельной работы как для студентов, так и для преподавателей. По всей видимости студенты испытывают недостаток в такого рода инструкциях. Очевидно, они считают, что получают недостаточно помощи со стороны преподавате-лей или же считают ее малоэффективной, поэтому оценивают необходимость инструкций для препо-давательского состава по планированию, организации и контролю самостоятельной работы тоже дос-таточно высоко — 3,2 балла, хотя дисперсия по этим пунктам (1,9) свидетельствует о большом раз-бросе мнений по данному вопросу.

В высшей школе действительно необходим обмен мнениями (через конференции, педагогичес-кие издания) между преподавателями для того, чтобы иметь возможность использовать различные «находки» при разработке эффективной системы самостоятельной работы студентов, ее рациональ-ной организации.

Среди видов самостоятельной работы (табл. 4) предпочтения студентов распределились следу-ющим образом:

по способам организации СРС: с большим отрывом в баллах — индивидуальная (4,0), затем групповая (3,2) и коллективная (2,2) формы;

по способам управления СРС: периодические консультации преподавателя (4,2), устные реко-мендации (3,4), методические указания (3,1), пакет дидактического материала (3,1) и обуча-ющие программы для ЭВМ (3,0).

по содержанию СРС: на первые места, как уже отмечалось, студенты поставили самостоятель-ные работы творческого, исследовательского типа, меньшую заинтересованность вызывают репродуктивные работы;

по видам контроля СРС: собеседование, коллоквиум (3,7), четко разработанная система кон-троля (3,2), автоматизированный контроль с помощью ЭВМ (3,1), экспресс-контроль по тесто-вым карточкам (2,9), контроль при зачете (2,8), выборочный устный опрос (2,6).

Т а б л и ц а 3

Недостатки в организации самостоятельной работы студентов (в оценке студентов)

ФакторыСреднее по годам 2003 г. 2004 г. 2005 г.

ранг S2 ранг ранг ранг1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Недостаточная обеспеченность учебниками и учебными пособиями I 4,1 1,2 I 3,9 I 4,4 I 3,92. Отсутствие необходимого количе-ства дополнительной литературы II 3,8 1,1 II 3,7 III 3,9 II 3,83. Отсутствие времени для регуляр-ной самостоятельной работы III 3,7 1,1 II 3,7 IV 3,8 IV 3,04. Неравномерность распределения учебной нагрузки в течение семестра IV 3,5 1,3 III 3,4 II 4,0 VI 3,05. Нежелание самих студентов IV 3,5 1,5 V 3,2 VI 3,5 II 3,86. Отсутствие инструкций по плани-рованию, организации и контролю СРС (для студентов) V 3,2 1,4 X 2,6 VIII 3,3 III 3,67. Отсутствие инструкций по плани-рованию, организации и контролю

V 3,2 1,5 XI 2,5 V 3,6 IV 3,5

57

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10СРС (для преподавателей) 8. Очень большой объем заданий VI 3,1 1,2 IV 3,3 VIII 3,3 VII 2,79. Недостаточное внимание к форми-рованию умений самостоятельной ра-боты VI 3,1 1,4 VII 3,0 VII 3,4 VI 3,010. Отсутствие четких инструкций к СРС по каждой учебной дисциплине VI 3,1 1,5 VIII 2,9 VIII 3,3 VI 3,011. Приверженность преподавателей к традиционным аудиторным формам организации занятий VI 3,1 1,4 VII 3,0 IX 3,1 V 3,212. Слабая организованность VI 3,1 1,2 VI 3,1 VIII 3,3 VI 3,013. Недостаточная подготовка препо-давателей по совершенным формам и методам организации самостоятель-ной работы VII 3,0 1,7 IX 2,2 VI 3,5 VII 2,7

Анализируя полученные данные, можно отметить, что приверженность студентов (в динамике с 2003 по 2005 гг.) к способам организации и содержанию самостоятельной работы почти не измени-лась. Способы управления самостоятельными работами, предпочитаемые респондентами, меняются с 2003 по 2005 гг. в сторону усиления автоматизации, что объясняется компьютерным оснащением учебного процесса вузов. Эта точка зрения подтверждается и изменением отношений студентов к различным формам контроля их учебной деятельности. По таблице 4 можно проследить рост значи-мости (и, очевидно, популярности) автоматизированных форм контроля и контроля по тестовым кар-точкам. Меняется и отношение студентов к четко разработанной системе контроля самостоятельной работы студентов (ее значимость с 2003 по 2005 гг. повышается). Это дает возможность предполо-жить, что современные студенты высшей школы, очевидно, лучше понимают, что хорошо отлажен-ный механизм экспертизы уровня знаний и умений способствует более объективной оценке их подго-товки в течение семестра, всего периода обучения.

Т а б л и ц а 4

Предпочтительные виды самостоятельной работы студентов

Виды самостоятельной работы студентов (СРС)

Среднее по годам 2003 г. 2004 г. 2005 г.ранг S2 ранг ранг ранг

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10По способам организации

Индивидуальная СРС I 4,0 1,5 I 3,7 I 4,2 I 4,1Групповая СРС II 3,2 1,7 II 2,8 II 3,6 II 3,3Коллективная СРС III 2,2 1,4 III 2,0 III 2,2 III 2,5

По способам управленияПериодические консультации I 4,2 1,5 I 3,7 I 4,3 I 4,2Устные рекомендации перед началом СРС II 3,4 1,4 II 3,2 II 3,3 II 3,7Общие методические указания по вы-полнению СРС III 3,4 1,6 III 2,7 III 3,1 IV 3,4Пакет дидактического материала для СРС III 3,1 1,7 III 2,7 IV 3,0 II 3,7Обучающая программа для ЭВМ IV 3,0 2,1 IV 2,0 II 3,3 III 3,6

По содержаниюПроведение исследования I 3,6 1,9 I 3,8 I 3,8 III 3,3Самостоятельный поиск путей выпол-нения задач II 3,4 1,8 II 3,6 II 3,6 IV 3,1Усвоение и воспроизведение знаний из указанной преподавателем литературы III 3,2 1,7 III 3,2 III 3,0 II 3,5Выполнение задания по образцам, ме-тодическим указаниям и карточкам IV 3,1 1,6 IV 3,0 IV 2,8 I 3,6

По видам контроля

58

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Устное собеседование на семинаре I 3,7 1,4 I 3,7 I 3,6 I 3,8Четко разработанная система контроля II 3,2 1,9 II 2,4 II 3,6 II 3,6Автоматизированный контроль с по-мощью ЭВМ III 3,1 1,9 V 2,3 III 3,4 II 3,6Экспресс-контроль по тестовым кар-точкам IV 2,9 1,6 II 2,4 IV 3,2 IV 3,2Контроль общих результатов при заче-те V 2,8 1,7 III 2,3 VI 2,7 III 3,4Выборочный устный опрос VI 2,6 1,6 IV 2,2 V 2,8 V 2,8

Среди различных путей совершенствования самостоятельной работы (табл. 5) студенты отмети-ли как чисто организационные факторы — пополнение библиотечных фондов (1 ранговое место); тщательное изучение бюджета времени студентов и продуктивное использование научных лаборато-рий (2 место), повышение качества методического обеспечения самостоятельной работы и ее контро-ля (3 и 5 места), оснащение учебного процесса современными обучающими и контролирующими ма-шинами (4 место), так и развитие более четкой системы планирования самостоятельной работы. При-чем мнения респондентов разных годов обучения изменялись незначительно, и оценки путей совер-шенствования самостоятельной работы студентов достаточно хорошо коррелируются по годам и мо-гут считаться репрезентативными.

Если рассматривать пути совершенствования самостоятельной работы студентов в аспекте зави-симости их от деятельности непосредственно каждого преподавателя, то, опираясь на таблицу 5, можно выделить следующие направления совершенствования этой работы:

разработка методических указаний для самостоятельной работы студентов по каждой учебной дисциплине;

использование разнообразных форм текущего и периодического контроля, т.е. создание эф-фективной системы экспертизы уровня достижений каждого конкретного студента.

Т а б л и ц а 5

Пути совершенствования и повышения эффективности самостоятельной работы студентов

Среднее по годам 2003 г. 2004 г. 2005 г.ранг S2 ранг ранг ранг

1. Пополение библиотечных фондов I 4,2 1,2 I 3,8 II 4,2 I 4,62. Тщательное изучение бюджета вре-мени студентов II 3,9 1,4 III 3,6 I 4,4 III 3,93. Продуктивное использование науч-ных лабораторий факультета III 3,9 1,5 II 3,7 III 4,0 II 4,14. Разработка методических указаний для СРС по каждой учебной дисциплине IV 3,6 1,4 IV 3,5 VI 3,5 IV 3,85. Оснащение учебного процесса обу-чающими и контролирующими маши-нами IV 3,5 1,6 VI 2,9 IV 3,8 V 3,76. Разнообразные формы текущего и периодического контроля V 3,4 1,4 V 3,1 VI 3,5 VI 3,67. Введение спецкурса по технике быс-трого чтения V 3,4 1,8 VI 2,9 V 3,6 VI 3,68. Более четкая организация и плани-рование СРС со стороны деканата VI 3,0 1,5 VIII 2,5 VII 3,4 VIII 3,09. Введение спецкурса по технике са-мостоятельной работы на лекциях, се-минарах VII 2,9 1,2 VII 2,7 VIII 2,9 VIII 3,010. Введение спецкурса по психологии и физиологии умственного труда VIII 2,7 1,4 VIII 2,5 IX 2,7 VIII 3,011. Введение спецкурса по основам библиографии и библиотековедению IX 2,4 1,6 X 2,0 X 2,6 IX 2,7

59

Таким образом, проведенный анализ позволил выявить современное состояние организации са-мостоятельной работы студентов в реальной вузовской практике.

60

БIЛIМ БЕРУ САЛАСЫНДАҒЫ АҚПАРАТТЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

В.В.Криворучко1, В.В.Егоров2, Ж.Б.Оспанова2

1Павлодарский институт повышения квалификации преподавателей;2Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Мақалада оқу процесінде компьютерлерді оқыту құралы ретінде қолданудың негізгі аспек-тілерін ғылыми зерттеу нәтижелері келтіріліп, мультимедиалық программалық өнімдерінің сипаттамасы беріледі. Ақпараттық және коммуникациялық технологияларды іске асыру, бұл технологиялардың мұғалімдердің кәсіби шеберлігіне ықпалы жөніндегі сұрақтары қарасты-рылады.

In the article the outcomes of scientific researches of main aspects of use of computers in educational process as training tool are indicated, the performance мультимедийных of software products is gi-ven. The problems of introduction of information and communication technologies and their influence to professional growth of the teachers are considered.

Современный уровень развития информационных технологий выдвинул на передний план два понятия: культура и информация, которые определяют приоритеты материальной и духовной жизни человека. Понятие культура (от лат. Cultura — возделывание, воспитание, образование, развитие, по-читание) — это «исторический определенный уровень развития общества, творческих сил и способ-ностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях»1.

Информация (от лат. information — разчленение, изложение, определяющее общеобразователь-ные потребности общества) — это сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другими способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.). Анализ трактовки по-нятия «информация» позволяет сделать вывод, что она является основным содержанием отображе-ния, причем образы могут быть различны, но содержание их остается неизменным. В результате от-крытий современной науки стала использоваться более широкая трактовка этого термина, где инфор-мация — общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автома-том, автоматом и автоматом; обмен сигналами в животном и растительном мире. Общим является по-нимание информационной культуры как достигнутого уровня организации информационных процес-сов, уровня эффективности создания, сбора, хранения, переработки, передачи, представления и ис-пользования информации, обеспечивающего целостное видение мира2.

Возможности компьютеров по обработке информации делают их пригодными для разнообразно-го использования в области образования. Они могут облегчить преподавание и изучение материала на всех уровнях — от дошкольника, осваивающего алфавит, до учителя-профессионала. Компьютеры открывают новые направления в развитии навыков мышления и умения решать проблемы, предостав-ляют новые возможности для активного обучения. Использование компьютера может сделать обуче-ние более интересным, а упражнения, практические, контрольные работы, учет и оценку знаний — более эффективными. Компьютеры можно запрограммировать так, чтобы они создавали обстановку для творческого обучения.

Г.М.Клейман3 выделяет следующие преимущества компьютеров как средств обучения: гибкость по сравнению с предыдущими техническими средствами обучения. С их использова-

нием обучение можно сделать более активным, чтобы оно приобрело характер исследования, а материал подавался с учетом индивидуальных особенностей обучаемых;

61

компьютеры можно запрограммировать так, чтобы они реагировали на действия обучаемых, т.е. давать немедленный отклик на их ответ, повторять, разъяснять до полного усвоения, пере-ходить от простого к более сложному. Таким образом, компьютер позволяет каждому обуча-емому выбирать наиболее подходящий темп обучения. Он всегда готов принять ответ от более сообразительных и в то же время готов повторять материал и дожидаться ответа от сообража-ющих медленнее.

Достоинство компьютеров в том, что они абсолютно объективны, не раздражаются, не испыты-вают разочарования, сталкиваясь с разными людьми. Это в совокупности со способностью взаимо-действовать, удерживать внимание и индивидуально общаться делает компьютеры особенно ценным средством для обучения. Отдельные учителя предпочитают объяснениям компьютер, так как в силу разного темперамента они не всегда успевают усваивать материал, объясняемый преподавателем. С компьютером они могут работать в удобном для себя темпе, заставляя его повторять материал столь-ко раз, сколько им потребуется.

Широкое распространение современной компьютерной техники в учреждениях образования Рес-публики Казахстан, внедрение ее в среднее образование как предмета изучения ставит вопрос о при-менении компьютера и как средства обучения. Компьютер становится совершенно естественным средством познания окружающего мира, как для предыдущих поколений была книга. На него возла-гаются большие надежды. Использование компьютера в процессе обучения позволит повысить уро-вень преподавания учебных дисциплин, облегчит усвоение сложных понятий, вызовет интерес уча-щихся к предмету, снимет с учителя часть мало производительной работы. Не секрет, что учитель на уроке физически не в состоянии единовременно уделить внимание каждому ученику. Здесь незаме-нимым помощником становится персональный компьютер. Компьютеру можно доверить предостав-ление необходимого материала по какой-либо теме, задавать вопросы, оценивать знания учеников. Компьютер в роли педагога не только может оценить правильность ответа, но и зафиксировать время на его подготовку. Обучение коллективное и в тоже время индивидуальное. Предоставляется возмож-ность выбора. Способный ученик быстро справится с заданием, пойдет дальше. А слабый будет иметь возможность работать в индивидуальном режиме. Перенеся акцент в процессе обучения на са-мостоятельную работу, учитель тем самым предоставит возможность каждому ученику учиться в полную силу.

Современные компьютеры позволяют запускать различные мультимедийные программы по лю-бым учебным предметам — информатике, физике, химии, биологии, профессиональному обучению, казахскому и русскому языку и т.д. Из практики использования подобных программ в ходе курсовой переподготовки учителей информатики можно выделить ряд существенных достоинств:

возможность моделирования быстро и медленно протекающих процессов и явлений; высокая наглядность представляемого материала за счет использования мультимедиа (звука и

анимации); возможность создания в учебном процессе познавательно-игровых ситуаций; поддержание мотивационного интереса обучаемых на высоком уровне в течение всего заня-

тия; интенсификация процесса обучения за счет увеличения количества тренировочных заданий; становление обучаемого учителя активным участником учебного процесса; достижение уровневой дифференциации; интеграция учебных предметов. Какое же место могут занимать подобные программы в обучении? Их можно использовать при

усвоении материала, для наглядных целей, при закреплении, повторении и обобщении знаний, кон-троле. Применение компьютера не должно ограничиваться рамками урока. При наличии компьютера дома ученик может осуществлять самостоятельное обучение. Такие программы могли бы быть очень полезны для детей-инвалидов. Обучаясь дисциплине с помощью компьютерной программы, ученик совершенствует навыки работы с компьютером, расширяет знания в области информатики, получает удовлетворение от сопричастности к передовым технологиям, что имеет огромное воспитательное значение. А использование сети Интернет поможет учащемуся получать доступ в огромный мир ин-формации.

Естественно, встает вопрос о выборе программного продукта. В последние годы количество мультимедийных компакт-дисков в продаже резко возросло (электронные учебники, энциклопедии, обучающие программы, игровые программы), процесс становится лавинообразным. Качественный программный продукт, предназначенный для обучения, должен отвечать следующим требованиям:

62

эргономичность (удобство организации взаимодействия «человек — машина»); реактивность (немедленная реакция на воздействия человека); дружественность (понятность, возможность получения помощи со стороны машины при воз-

никновении трудностей); полное соответствие учебной программе по данному предмету; адаптированность (приспособление к индивидуальным особенностям ученика — уровню под-

готовки знаний и т.д.). Оценка эффективности использования компьютерных технологий в учебном процессе возникает

всякий раз, когда требуется определить, насколько полезен вклад в приобретение дорогостоящих но-вейших компьютеров и программных средств для обучения людей информатике или сопутствующих дисциплин. Дает ли этот шаг ожидаемый эффект в необходимом приросте знаний, повышении каче-ства обучения, как это влияет на становление будущего специалиста на раннем этапе, насколько соот-ветствуют затраты приобретенным навыкам и умениям, можно ли прогнозировать на будущее при-годность получаемых знаний в профессиональной деятельности, в формировании их мировоззрения, умения ориентироваться в сложном современном мире?

Говоря об использовании информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учебном процессе, можно отметить, что сама информатика стала системообразующим фактором, служащим поставщиком собственных знаний, а также инструментарием поддержки усвоения знаний из других дисциплин. Важной составляющей информатики становится предоставляемый набор технологий, из которых можно выделить мультимедиа-технологию, интернет-технологию и дистанционное обуче-ние. Используются эти технологии в зависимости от целей, достигаемых при обучении. Очевидно, что использование информационных технологий дает очевидную пользу обучаемому. Это подтвер-ждается многократными учебными экспериментами и тем, что человеко-машинная система более эф-фективна, нежели работа в одиночку без электронного помощника. Новые информационные техноло-гии придают целостность представлений знаниям (мультимедийные технологии), полноту (интернет-технологии), самостоятельность их усвоения (дистанционное обучение).

Таким образом, знание характеризуется качеством, а его требуется оценить количественно. По известным данным, ведущие компании мира придерживаются четырех концепций качества, к кото-рым относятся соответствие:

стандарту; применению; стоимости; скрытым потребностям, которые явным или неявным образом присутствуют в сфере образова-

ния. Следует отметить, что в Республике Казахстан большинство учебных заведений придерживается

первой концепции — соответствию государственных стандартов. Для точной оценки эффективности использования ИКТ в учебном процессе необходимо созда-

вать научно обоснованную систему определения качества обучения, на ее основе строить процедуры оценки знаний по тем или иным дисциплинам или направлениям. После этого можно оценивать вли-яние технологий на процесс обучения и вычислять их эффективность. На сегодняшний день наиболее приемлемым способом для таких оценок следует считать правильно построенные и принятые во всем мире системы тестирования, тем более что их можно выполнить с помощью компьютера.

Однако в использовании подобных приложений есть и свои недостатки: не обеспечивается развитие речевой, графической и письменной культуры обучаемых; кроме ошибок по усвоению материала появляются технологические ошибки (ошибки работы с

программой); материал подается в условной форме, сильно сжатой и однообразной; контроль знаний ограничен несколькими формами — тестами или программируемыми опроса-

ми; от преподавателя требуются специальные знания по работе с компьютером; среди реализуемого программного обеспечения много некачественного. Как видно, у компьютерного обучения есть и достоинства, и недостатки. Отказываться от компь-

ютера в обучении нельзя, но недопустимо и злоупотреблять им. Все зависит от мастерства и профес-сионализма учителя. Он должен выбрать критерии полезности применения компьютера на уроках для каждой возрастной группы учащихся по темам учебных предметов, оценить качество программных средств. Компьютер не заменяет учителя на уроке. Он дает ему в руки новое мощное средство обуче-

63

ния, помогает вооружить прочными знаниями. Главное — пораньше дать человеку возможность рас-крыться, самовыразиться. Иначе мы теряем тот момент в жизни человека, когда появляются прекрас-ные свежие мысли, формируется интеллектуальная основа будущих открытий!

О достижении страной уровня всеобщей грамотности принято говорить, когда книга оказывает-ся духовной потребностью миллионов, входит в каждый дом. Аналогичным образом и всеобщая компьютерная грамотность становится реальностью, когда компьютер оказывается не только оруди-ем труда, но и необходимым предметом повседневного обихода, в том числе и в самых различных формах культурного досуга миллионов людей.

Персональный компьютер с набором вспомогательного оборудования и программ — достаточно мощное средство интенсификации научного поиска. Но если его ресурсы окажутся недостаточными для решения поставленной задачи, то можно по системе телекоммуникации подключиться к «мозгу» более мощного компьютера, как бы почерпнуть дополнительные знания и силы. Кроме того, персо-нальный компьютер позволяет исследователю вмешиваться с новыми данными в промежуточные звенья расчета, а то и полностью менять ход вычислений. Он не регламентирует творческий поиск. Однако новая техника выдвигает и некоторые требования перед исследователем. Он должен научить-ся более чётко организовывать свою работу, алгоритмизировать свои размышления, с максимальным эффектом использовать умную электронику.

При работе за дисплеем компьютера резко активизируется наше геометрическое, образное мыш-ление. Восстанавливаются навыки мышления ассоциативного, необходимого для умозаключений по аналогии. На экран дисплея можно высветить решение в виде произвольно устроенных картинок и наблюдать динамику процессов в виде движущихся графиков, совершать самые разнообразные пре-образования графической информации: совмещать различные изображения, строить трехмерные тела и вращать их вокруг произвольных осей, осуществлять разнообразные разрезы и сечения тел и т.д. Так что тут наблюдается не снижение творческой активности исследователей, напротив — резкое её возрастание.

Таким образом, в условиях бурного развития компьютерной техники и информационных техно-логий особую актуальность приобретает проблема повышения квалификации и переподготовки учи-телей информатики. Это объясняется не только тем, что меняется содержание курса информатики, но и тем, что современные информационные и телекоммуникационные технологии активно внедряются в учебный процесс и процесс формирования научного мировоззрения. Во многих школах, особенно в сельских, учителя информатики становятся одними из тех немногих специалистов, к которым обра-щаются за помощью и консультацией учителя и учащиеся — владельцы персональных компьютеров. Достаточно высока роль учителя информатики и в процессе информатизации школы. Все это способ-ствует повышению требований к уровню квалификации учителей информатики, как главной фигуре процесса информатизации в формировании научного мировоззрения не только отдельных субъектов, но и целого коллектива единомышленников4.

Информационная культура требуется и академику, и учителю, и школьнику, т.е. современному человеку необходимы не только умения работать с прикладным программным обеспечением: тексто-вым и графическим редакторами, электронными таблицами, базой данных, но и, прежде всего, про-никновение в суть процессов обработки информации, умение легко и быстро решать различные зада-чи на ПК, подобно тому, как грамотный человек может свободно читать и писать. И, наконец, хочет-ся подчеркнуть, что роль современных ИКТ в формировании мировоззрения как педагогов, так и школьников незаменима. Благодаря компьютеру человек познает мир во всем его многообразии, не-повторимости и сложности достаточно быстро и результативно. Интернет с его базой данных пред-ставляет для этих целей богатейший научный материал. Труд педагога, администратора, методиста с использованием возможностей современных информационных и коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности становится более продуктивным, более творческим, интерес-ным, и, как следствие, организация учебно-воспитательного процесса переходит на другой, каче-ственно новый уровень.

Список литературы

1. Арнольдов А.И. Теория культуры: история и вопросы методологии // Культура, человек и картина мира. – М.: Наука, 1987. – С. 5–27.

2. Джусубалиева Д.М. Теоретические основы формирования информационной культуры студентов в условиях дистанци-онного обучения: Автореф. … д-ра пед. наук. – Алматы, 1995. – 26 с.

64

3. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения / Пер. с англ. – М.: Радио и связь, 1987 (Межизд. сер. «Человек и компьютер»).

4. Смагин А.А. К вопросу оценки эффективности использования компьютерных технологий в учебном процессе: Элек-тронная конференция ЭНИТ–2000. – Ульяновск: Россия, 2000.

В.В.Яворский, М.М.Коккоз

Карагандинский государственный технический университет

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СО СТУДЕНТАМИ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ ВО ВРЕМЯ КОНТРОЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ

Оқытушы мен студенттің өзара әрекеттесуін ұйымдастыру білімді бақылау процесінің қажетті элементі болып табылады (кері байланыс неғұрлым қарқындырақ болса, баға соғұрлым объективті және терең болады). Мақалада студенттердің білімін Интернет желісінде бақылау әдістерінің ерекшелігін есепке алатын оқу процесі субъектілерінің өзара әрекеттесуінің негізгі нұсқалары қарастырылған.

The Organization of the interaction of the teacher and student is a necessary element of the process of the checking the knowledges (than feedback more intensity, that more unbiased and deeper estimati-on). In this feedback интенсивность article are considered main variants of the interaction subject scholastic process, taking into account specifics of the methods of the checking the knowledges stu-dent in network Internet.

Использование новых средств телекоммуникаций позволяет обеспечить интерактивное взаимо-действие между участниками процесса обучения, независимо от территориальной и временной уда-ленности друг от друга. Положительный эффект для организации дистанционного контроля, обуслов-ленный возможностями телекоммуникационных технологий, проявляется в следующем:

создание активной оперативной обратной связи в ходе диалога с преподавателем или другими участниками обучающего курса;

доступность различных источников информации, в том числе удаленных и распределенных по разным базам данных, возможность участия в многочисленных конференциях по всему миру через систему Internet, несложность работы с этой информацией;

возможность организации совместных телекоммуникационных проектов, в том числе элек-тронных форумов, компьютерных аудиоконференций, телеконференций и видеоконференций, в режиме реального времени, обмена мнениями с любыми участниками данного курса, препо-давателем;

минимизация эмоционально-субъективного фактора в оценивании знаний. В отличие от традиционной системы заочного обучения, несмотря на преобладающую отдален-

ность обучаемых от преподавателя в пространстве, они имеют возможность в любой момент времени поддерживать прямой или опосредованный диалог с помощью средств телекоммуникаций. Такой ди-алог частично осуществляется в заочной системе пересылкой контрольных заданий, указаний, рецен-зий и относительно кратковременными сессионными контактами. Но первое происходит со сдвигом во времени и не соответствует с возможностями и потребностями обучаемых, второе слишком сжато по срокам и происходит в условиях сессионных перегрузок и накладок лекционных и контрольных мероприятий. На консультации, предусматривающие необходимые возвраты обучаемых к вопросам, первичное объяснение которых не привело к пониманию, и у преподавателей, и у обучаемых не оста-ется ни сил, ни времени.

Рассмотрим взаимодействие студента с преподавателем в системе дистанционного обучения (ДО). Рабочее место студента представляет собой подключенный к сети Интернет и с установленным на нем WWW-браузером компьютер. Типичная работа студента в данном случае ничем не отличается от обычного посещения WWW-сайта, но включает в себя несколько обязательных этапов:

аутентификация и вход в систему; участие в форуме; участие в чате;

65

прохождение тестирования. Рабочее место преподавателя также представляет собой подключенный к сети Интернет и с уста-

новленным на нем WWW-браузером компьютер. Однако преподаватель, получив вход в систему, обеспечивается дополнительными правами, например, по добавлению новых материалов в банк дан-ных методической литературы и банк данных заданий для форумов, чата, тестов, а также по получе-нию отчетов по успеваемости обучающихся из банка данных учебного процесса.

Подсистема анализа результатов строится исходя из метода подсчета рейтинга студентов, кото-рый затем заносится в банк данных учебного процесса. Такой подсчет легко может быть автоматизи-рован существующими средствами. В качестве транспортной подсистемы используется сеть Интер-нет. И в этом в настоящий момент и заключается основной тормоз в широком применении WWW-серверов дистанционного обучения. Прежде всего, это связано с дороговизной подключения к сети и малой конечной скоростью передачи данных.

Рабочее место преподавателя представляет собой так же, как и рабочее место студента, компь-ютер, подключенный к сети, но с установленными специализированными программами. Для этих це-лей используется программа «Автоматизированное рабочее место преподавателя — АРМ преподава-теля», разработанная в центре ДО КарГТУ. «АРМ преподавателя» представляет собой систему управ-ления базами данных с расширенными возможностями, выполняющую следующие функции:

хранение и обновление данных по студентам, включая фамилию, имя, отчество, учебную груп-пу, сетевой адрес;

хранение и обновление вопросов, ответов, лекций по определенным дисциплинам, преподава-емым дистанционно;

генерацию заданий по триадной системе контроля (форум, чат, тест), рабочих электронных тетрадей для заданной группы студентов по заданной дисциплине;

прием данных, полученных от студентов, включающих ответы письменных работ, а также дан-ные по результатам триады контроля;

прием данных по результатам контроля триадной системы — форум, чат, тестирование и зане-сение их в базу данных;

формирование различных отчетов. Таким образом, программа «АРМ преподавателя» берет на себя реализацию банка данных зада-

ний для контроля по триадной системе форума, чата и тестирования; банка данных учебного процес-са; подсистему анализа результатов обучения и тестирования.

По результатам анализа деятельности студента подсчитывается рейтинг студента. Каждая рейтинговая отметка (оценка за сдачу контрольной точки) сохраняется в базе данных Центра дистан-ционного обучения. К середине семестра проходит подсчет текущего промежуточного рейтинга. Ре-зультаты должны быть вывешены на доску объявлений в WWW-портале. Такой промежуточный под-счет покажет объективную картину положения студента и позволит обучающимся внести коррективы в свою работу.

В силу специфики методов контроля знаний должны измениться формы взаимодействия препо-давателя и обучающегося. Организация взаимодействия преподавателя и студента является необхо-димым элементом процесса контроля знаний. Именно оптимальная интерактивная обратная связь в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации студентов и обеспечения творческого характера деятельности, формирования личности обучаемого и создания благоприятного эмоционального климата в процессе1. Потребность в общении является для человека одной из наибо-лее насущных, и ее удовлетворение в образовательном процессе значительно повышает его качество.

Взаимоотношения между преподавателем и обучаемым не только существуют, но постоянно из-меняются в процессе учебного общения в совместной деятельности, создают или снимают эмо-циональную напряженность обучаемого, его отношение к учебно-познавательной деятельности в це-лом. Положительное отношение обучаемого к содержанию и процессу обучения является необходи-мой предпосылкой для активизации учебно-познавательной деятельности. Атмосфера общения опре-деляет характер и направленность этих отношений. Но атмосфера с компьютерной программой никак не может заменить атмосферу живого общения. Несмотря на ее возможности (хвалить, подшучивать, восхищаться, оценивать), студент понимает, что это стандартные реакции механического приспособ-ления, а не его восприятие значимым для него человеком. Теряется такая немаловажная функция об-щения, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, создание определен-ной ауры взаимоотношений и взаимодействий. Общение помогает формированию познавательной направленности личности, преодолению возникающих в процессе обучения психологических барь-

66

еров, формированию межличностных отношений. Развиваются способности человека: становиться на позиции партнера, проявлять тактичность и деликатность, строить доверительные отношения с людь-ми на условиях взаимности, понимать индивидуально-типологические особенности партнера и учи-тывать их в процессе общения. Формируются профессиональная речь, качества, значительная область профессионального мышления2.

Использование в рамках дистанционного обучения современных телекоммуникационных сетей позволяет говорить о возможности внедрения новых методов контроля на расстоянии, учитывающих характер взаимодействия преподавателей и студентов, как составной части учебного процесса. Мето-ды контроля знаний студентов в системе ДО реализуются множеством приемов взаимодействия, каж-дый из которых представляет собой конкретное действие, направленное на достижение частной цели и выполняемое с помощью телекоммуникационных средств:

«один к одному»; «один ко многим»; «многие ко многим». Так, например метод индивидуализированного контроля осуществляется через взаимодействие

«один к одному», для которого характерны взаимоотношения одного преподавателя с одним студен-том. Проверка преподавателем письменных работ, входящих в рабочую тетрадь студента, соответ-ствует отношению «один ко одному». Учитываются качество и сроки выполнения, бережное отноше-ние к времени, скорость и правильное выполнение задания. Результаты фиксируются в рейтинговой оценке студента.

Взаимодействие «один ко многим» легко реализуемо в чат-опросе. В основе этого метода лежит вопросно-ответный диалог в режиме on-line. В данном случае студенты играют активную роль в ком-муникации. Также возможен метод познавательной игры с последующей оценкой деятельности сту-дентов. В процессе проведения такого метода контроля обучаемым приходится сравнивать, анализи-ровать решения, делать выводы о наблюдаемых закономерностях. В таких условиях активный поиск решения поставленной преподавателем задачи приводит к созданию у студентов устойчивых позна-вательных интересов на базе их ситуативной заинтересованности. В результате — контроль знаний, реализующий контролирующе развивающую, обучающую и воспитывающую функции в целом. Единство этих функций позволяет осуществлению контроля знаний стать более эффективным, удов-летворяя при этом потребности и интересы как преподавателей, так и обучаемых.

Активно используется взаимодействие «многие ко многим», для которого характерно активное общение между всеми участниками учебного процесса. Значение этих методов и интенсивность их использования существенно возрастают с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Иными словами, интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий, диалогов. Особую роль в учебном процессе дистанционных университетов играют форумы, которые позволяют всем участникам дис-куссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность. Этот метод предусматривает не только наличие связи между преподавателем и обучаемым, но и существование столь же оперативной связи между самими обучающимися. Таким образом, расширяется круг консультантов и появляется возможность проведе-ния семинаров и споров, осуществления совместного поиска трудных решений. Появляется дополни-тельное стимулирование деятельности обучаемых с элементом соревновательности, а также наличи-ем дополнительной стимулирующей оценки сокурсниками, которая иногда значит для обучаемого больше, чем формальная оценка преподавателя.

Здесь же возможно использование метода «мозговой атаки» — диалог в реальном режиме Chat. Этот метод представляет собой стратегию взаимодействия, позволяющую группам студентов эффек-тивно генерировать идеи. Поощряет членов группы мыслить творчески и развивать идеи других чле-нов группы. Основной целью метода мозговой атаки является создание фонда идей по определенной теме. При «мозговой атаке» исключается критицизм, поощряются свободные ассоциациативные суж-дения. Эти методы способствуют формированию положительных качеств обучающихся:

способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи; умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходи-

мые мнения, точки зрения, правильно распределять и организовывать работу; умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногла-

сия;

67

умение анализировать и оценивать свои действия. Ниже приводятся базовые схемы взаимодействия участников процесса обучения (см. рис.) при

осуществлении методов дистанционного контроля знаний.

Рис. Базовые схемы взаимодействия преподавателя и студентов в сети во время контрольных ме-роприятий

Данные схемы показывают базовые приемы взаимодействия студентов с преподавателем в про-цессе дистанционного контроля знаний. Легко заметить, что эти приемы взаимодействия порождают дополнительные обратные связи. Рассмотрим общий алгоритм такого контроля знаний, характерный для всех приемов взаимодействия:

1. Преподаватель даёт задание. 2. Студент выполняет задание или затрудняется в решении и обращается к преподавателю за

консультацией (1-ая обратная связь). 3. Преподаватель оценивает выполненное задание на соответствие планируемым результатам,

оригинальность решения, глубину знаний и т.п.

1. «Один к одному». Индивидуальная проверка письменных работ

2. «Один ко многим». Фронтальный чат-опрос

ф

«

3. «Многие ко многим». Взаимодействие преподавателя и студентов в форуме

Преподаватель Студент

Проверка рабочих тетрадей

(лабораторных, контрольных работ)

ПСn

С1

С2

...

П

C1 C2 C… Сn

Применяется вопросно-ответный диалог с последующим выставлением оценки.

Преподаватель (П) каждый вопрос задает всей группе студентов (С). Знания студентов оцениваются по количеству правильных ответов

Контроль происходит в ходе группового обсуждения

студентами (С1…n) различных заданий, тем, выполнения и решения

проектов, с последующей оценкой их деятельности

преподавателем (П)

68

4. Полученные выводы преподаватель фиксирует и доводит их до обучаемого (2-ая обратная связь).

На основе этого алгоритма значительно увеличивается взаимодействие студентов и преподавате-ля в процессе контроля знаний, т.е. образуется множество циклов с различными формами обратной связи. Таким образом, процесс контролирования знаний студентов в межсессионный период может иметь характер цикличности, направленный на объективное оценивание положительных и отрица-тельных аспектов выполненного задания, выработки студентом необходимых (в т. ч. дополнитель-ных) умений и навыков.

Оценка знаний, как результат контроля, является необходимым звеном обратной связи. Объек-тивное представление об уровне знаний студентов можно получить только с помощью систематичес-кого, должным образом распределенного во времени контроля учебного процесса. На наш взгляд, объективная оценка знаний является результатом межсессионного контроля успеваемости. Эффек-тивная организация межсессионного контроля знаний в семестре позволяет активизировать учебно-познавательную деятельность, стимулировать систематическую работу, потребность в самообучении, навыки самостоятельной работы, умение вести информационный поиск, отбор и обработку информа-ции, развить способность критического мышления.

Список литературы

1. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технологии обучения в ВШ. – М.: Экспедитор,1996. – 288 с. 2. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие. – М., 2004. – 416 с.

УДК 371.13/116.01.

Ж.К.Ахмадиева1, С.К.Абильдина2

1Восточно-Казахстанский государственный университет им. С.Аманжолова, Усть-Каменогорск;2Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

СТРУКТУРА РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Мақалада көп салалы білім жүйесіндегі жаңа ақпараттық технологияларды қолдану жағ-дайында болашақ бастауыш сынып мұғалімдердің бағалау құзырын дамыту құрылымы қарас-тырылған.

In the following article we tried to reveal the structure of assessment ability of future teachers in the terms of multileveled educational system, using new information technologies.

Компетентность специалиста любого профиля определяется его способностью решать професси-ональные задачи, эффективно используя полученные ранее знания и умения. Одной из характерных черт концепции компетенции специалиста является совершенствование его способностей, понимание и оценка динамики процессов развития и воздействия на их ход. В основе такой способности лежит готовность к осуществлению оценочной деятельности и использование рациональных способов оце-нивания с помощью новых информационных технологий. Для наглядного детального представления процесса развития оценочной компетенции будущих учителей в системе многоуровневого высшего образования отобразим данный процесс в виде системы взаимосвязанных и взаимозависимых компо-нентов и элементов, образующих единую их структуру. Для научно обоснованного процесса развития оценочной компетенции будущих учителей необходимо целостное описание этого процесса как ис-точника информации для его организации и внедрения. Такое описание должно иметь прогностичес-кую силу и служить инструментом обратной связи.

69

Исходя из понимания сущности оценочной компетенции учителя, а также на основе целей и за-дач исследования, нами была разработана структура развития оценочных компетенций будущих учи-телей в системе многоуровневого высшего образования на основе обучающих электронных программ в единстве целей, основополагающих принципов, подходов, этапов реализации, субъектов взаимо-действия, а также критериев оценочной компетенции, уровней, конечного результата и педагогичес-ких условий, обеспечивающих реализацию структуры развития оценочных компетенций.

Целью структуры развития оценочных компетенций будущих учителей в системе многоуровне-вого высшего образования на основе обучающих электронных программ является профессиональная подготовка учителей начальных классов к осуществлению оценочной деятельности в условиях ин-форматизации образования. Сформулируем принципы, лежащие в основе структуры предмета наше-го исследования:

принцип преемственности обозначает то, что на каждом последующем этапе развития оценоч-ных компетенций будущих учителей начальных классов учитываются уже ранее приобретен-ные знания, умения и навыки в области оценки;

целостность проявляется в единстве, а также органических связях разнообразных компонентов и элементов, образующих целостную систему, способствующую развитию оценочных компе-тенций будущих учителей. Принцип целостности в данном контексте отражает объективное требование органического единства и взаимообусловленности основных составляющих систе-мы;

принцип многоуровневости выступает как ракурс рассмотрения объекта, когда в нем последо-вательно выделяются относительно более общие и более частные факторы, состояния, обсто-ятельства, способные на каждом из уровней в совокупности отражать целостный объект. При этом каждый уровень дает свою картину организации материала на данном срезе объекта.

В основу структуры развития оценочных компетенций будущих учителей на основе обучающих электронных программ положены следующие подходы: системный, деятельностный, компетентнос-тный, личностно-ориентированный. Системный подход в развитии оценочных компетенций будущих учителей на основе обучающих электронных программ позволяет преподавателям и самим студентам более системно и целенаправленно строить свою мыслительную и практическую деятельность, более адекватно выбирать способы познания и управления системными явлениями и процессами в области оценочной деятельности в условиях информатизации образования. В рамках нашего исследования деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебной деятель-ностью студента в контексте его будущей профессиональной деятельности — профессиональной направленности интересов, понимания смысла оценочной деятельности, значимости процессов ин-форматизации и компьютеризации для оценки учебной деятельности, а также необходимости про-фессионального становления будущего учителя. В настоящее время в современной педагогике лич-ностно-ориентированный подход является одним из самых популярных. Данный факт ученые связы-вают с динамичным развитием современного общества, требующим формирования в личности не столько социально- типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего человеку стать и оста-ваться самим собой в быстро изменяющемся социуме. В нашем исследовании компетентностный подход означает, что студент обладает определенной совокупностью объективно необходимых зна-ний, умений и навыков, умением правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; зна-ет возможные последствия определенных действий, имеет практический опыт, обладает гибкостью и критичностью мышления, имеет индивидуально-психологические качества и акмеологические инва-рианты. Компетентностный подход позволяет рассматривать оценочную компетенцию как одну из важнейших составляющих готовности будущего учителя к решению профессионально-педагогичес-ких задач и является одним из основных аспектов, влияющих на результаты развития и внедрения но-вых информационных технологий, вызывающих потребность специалиста к использованию вычисли-тельной техники в любой области деятельности, формируя тем самым информационную (медиа) культуру современного специалиста. Все это повышает требования к подготовке педагогических кад-ров, которые должны не только квалифицированно использовать новые информационные технологии в процессе своей профессиональной деятельности, но и формировать у учащихся потребность обра-щения с компьютерными контролирующими системами, обучающими электронными программами, тренажерами, удаленными базами данных и знаний.

Всякий процесс, в том числе процесс развития оценочных компетенций будущих учителей в сис-теме многоуровневого высшего образования, рассматривается как последовательность целенаправ-ленных действий, который может быть разбит на ряд последовательных и взаимосвязанных этапов.

70

Его можно представить в виде следующих основных этапов: подготовительного, основного (базово-го) и заключительного.

Процесс обучения на каждом последующем этапе возникает по средствам сохранения, преобра-зования и разностороннего развития свойств, доминирующих на предыдущем этапе. Эти три этапа тесно взаимосвязаны и взаимозависимы между собой, в основе каждого последующего этапа лежит процесс приращения и расширения знаний, умений и навыков в области оценочной компетенции и средств новых информационных технологий. Каждый этап характеризуется наличием цели, а также условиями ее реализации, выраженными через содержание самых различных дисциплин, образу-ющих в совокупности единую систему знаний, направленную на развитие оценочных компетенций будущих учителей начальных классов.

Целью подготовительного этапа является овладение компьютерной грамотностью, а также эле-ментарными навыками алгоритмизации и программирования и работы с разнообразными технически-ми средствами обучения. Данная цель реализуется через предметы естественно-научного цикла: «Ин-форматика и вычислительная техника», «Технические средства обучения», а также «Математика». Практическая ориентация данного этапа обучения будущих учителей предполагает овладение прак-тическими навыками работы с компьютером и программными средствами общего назначения, уме-ние использовать программы общего назначения в целях автоматизации, рационализации и интенси-фикации своей профессиональной деятельности и в целях управления учебно-воспитательным про-цессом, развитие элементарных навыков алгоритмизации и программирования.

В процессе изучения указанных выше дисциплин предполагается овладение программными средствами и компьютерными технологиями общего назначения для более легкой адаптации в совре-менном информационном обществе, перерастающем во внешний мотив изучения информационных технологий. Студенты знакомятся с возможностями вычислительной техники и информационных технологий в поиске, накоплении, хранении, обработке и передаче информации, понимают значи-мость овладения ими для личностного роста и будущей конкурентноспособности, что порождает це-ленаправленный интерес, обеспечивающий внутреннюю мотивацию и целенаправленные действия по их освоению. Именно на данном этапе происходит первоначальное осознание того, что информаци-онные технологии обладают возможностями рационализации, оптимизации и интенсификации про-фессиональной деятельности, в том числе и части, связанной с оценкой, как средств, применяемых педагогами, так и результатов труда учителя и ученика.

Целью основного (базового) является формирование базовых представлений о роли и сущности оценки в профессиональной деятельности учителя. Данный этап реализуется посредством изучения блока общепрофессиональных дисциплин: «Педагогика», «Психология», а также преподавания спе-циальных «Методика преподавания математики», «Методика преподавания казахского языка», «Ме-тодика преподавания русского языка» и др. На данном этапе будущим учителем осознается важность не только теоретических знаний, но и умений применять их в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Философское единство теории и практики — вот основная черта данного этапа разви-тия оценочных компетенций будущих учителей. Этот этап позволяет отчетливо осознать значимость объективной, быстрой, массовой оценки результатов педагогической деятельности и регулярного мо-ниторинга ее качества, а также своевременной коррекции образовательного процесса. Студент в про-цессе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин осознает их необходимость и зна-чимость, поскольку ему приходится оперировать такими понятиями, как «знание», «структура зна-ний», «форма знаний», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая технология», «педагоги-ческая задача», «целеполагание», «оценка», «тестирование», «тесты», «тесты достижения», «тестовое задание», «деятельность», «валидность», «тестовые нормы», «психологические проблемы школьной отметки и оценки» и др. Использование таких понятий позволяет студенту установить последова-тельно-параллельные во времени межпредметные и внутрипредметные связи, необходимые для ре-шения большого количества разнообразных педагогических задач, в том числе и задач, способству-ющих развитию оценочных компетенций.

Заключительный этап развития оценочных компетенций служит достижению следующей цели — совершенствованию системы знаний, умений и навыков в области оценочной деятельности в усло-виях информатизации образования. Данная цель реализуется через содержание спецкурса «Оценоч-ная деятельность в условиях информатизации образования», интегрирующего полученные ранее зна-ния в области педагогической оценки и новых информационных технологий, где важнейшей состав-ляющей является использование обучающей электронной программы, способствующей отработке не-которых умений и навыков. В процессе изучения спецкурса у студента формируются понятия «ин-

71

форматизация образования», «новые информационные технологии», «средства новых информацион-ных технологий», «электронные учебные издания», «автоматизирующие тестирующие системы», «электронный банк тестовый заданий», «автоматизированный контроль», «автоматизированная оцен-ка» и др.

Практическая реализация данного этапа предполагает ознакомление с уже существующим бан-ком специальных программ учебного назначения, овладение методикой оценки с использованием обучающих электронных программ, изучение и практическое использование инструментальных педа-гогических систем и систем компьютерного моделирования для творческой работы педагога по соз-данию собственных обучающих и контролирующих программ, знакомство с идеями учебных мульти-медиа проектов и развитие практических навыков работы с информацией в компьютерных локальных и глобальных сетях.

При конструировании содержания спецкурса, учитывая его интегративный характер, мы предпо-лагали тот факт, что он должен строится на фундаменте знаний и умений, полученных студентом в процессе прохождения первых двух этапов развития оценочных компетенций, поэтому придержива-лись ряда основополагающих требований: исключение дублирования ранее изученного учебного ма-териала, иллюстрирование тесной взаимосвязи естественнонаучных, общепрофессиональных и спе-циальных дисциплин для развития оценочной компетенции, демонстрирование возможностей новых информационных технологий при оценке и контроле знаний, максимальное использование обуча-ющей электронной программы для развития оценочных компетенций будущих учителей.

Для данного этапа характерна смена технологии обучения, вместо традиционных лекционных, семинарских и практических занятий, характерных для первых двух этапов, третий этап сменяется активным взаимодействием со средствами новых информационных технологий, в частности, с обуча-ющей электронной программой. Применение новых информационных технологий на данном этапе приводит к преобразованию системы взаимоотношений между преподавателем и студентом. Студент превращается в активного участника образовательного процесса, а для преподавателя вполне харак-терна роль консультанта-тьютора. Новые информационные технологии призваны содействовать фор-мированию у студента навыков действенного, равноправного сотрудничества и партнерства.

На данном этапе возникает понимание того, что профессионализм в условиях современного ин-формационного общества определяется не только узкоспециальными знаниями и умениями, но и компьютерной грамотностью, умением использовать информационные технологии для решения раз-личных профессиональных задач, в том числе и развития оценочной компетенции будущего учителя. Таким образом, разрозненные знания из различных предметных областей выстраиваются в единую логическую систему, позволяющую будущему специалисту производить оценочную деятельность, используя средства новых информационных технологий (обучающие электронные программы).

В предлагаемой нами структуре развития оценочной компетенции будущих учителей в системе многоуровневого высшего образования на основе обучающих электронных программ взаимодей-ствуют два равноценных субъекта: студенты и преподаватели, отношения между ними строятся на взаимном уважении, партнерстве, сотрудничестве. Причем информационное взаимодействие субъек-тов на первых двух этапах в подсистеме «преподаватель — студент» остается традиционным. Вза-имодействие субъектов на третьем (заключительном) этапе опосредовано информационным прос-транством. Активное использование информационных технологий на данном этапе приводит к пре-образованию системы взаимоотношений между преподавателем и студентом, что не только изменяет технологию обучения, но и оказывает существенное влияние на личностное развитие студента, а так-же его адаптацию и самореализацию в условиях информатизации общества, что в свою очередь изме-няет требования к преподавателю, который должен в совершенстве овладеть средствами новых ин-формационных технологий (НИТ), а также разрабатывать и активно применять в учебном процессе новые педагогические средства и приемы использования информационных технологий.

Результатом нашей структуры является учитель, компетентный в реализации оценочной де-ятельности в условиях информатизации образования, который может быть оценен по следующим критериям:

осознание роли и значения оценки; интерес к использованию средств НИТ в процессе оценки знаний учащихся; желание гармонично сочетать традиционные и инновационные методы оценки; владение различными методами педагогических измерений; знание шкал, критериев, показателей и единиц измерений; осознание педагогических возможностей НИТ в процессе педагогической оценки;

72

владение умениями и навыками разработки тестирующих и диагностирующих материалов с помощью компьютера;

владение умениями и навыками использования НИТ в процессе оценки. Нами выделены такие уровни развития оценочных компетенций будущих учителей, как высо-

кий, средний, низкий. Будущие учителя с высоким уровнем оценочной компетенции осознают роль и значение педагогической оценки, испытывают устойчивый интерес к использованию средств новых информационных технологий в процессе оценки знаний учащихся, желание гармонично сочетать тра-диционные и инновационные методы оценки, в совершенстве владеют различными методами педаго-гических измерений, знают критерии, шкалы, показатели, единицы измерений, осознают педагоги-ческие возможности НИТ в процессе оценки, в актуализации способов взаимодействия субъектов об-разовательного процесса, владеют умениями и навыками разработки тестирующих и диагностиру-ющих материалов с помощью компьютера, а также умениями и навыками использования НИТ в про-цессе оценки знаний учащихся. На среднем уровне будущие учителя осознают роль и значение оцен-ки знаний учащихся, проявляют интерес к использованию информационных технологий в процессе оценивания, у них есть желание сочетать традиционные методы и методы оценки, использующие воз-можности НИТ, они осознают возможности НИТ в процессе оценки знаний учащихся, но не владеют различными методами педагогических измерений, у них отсутствуют знания шкал, критериев, пока-зателей и единиц измерения, а также не владеют умениями и навыками использования НИТ в процес-се оценки, кроме того, нет умений и навыков разработки тестирующих и диагностирующих матери-алов. Низкий уровень оценочной компетенции характеризуется тем, что будущие учителя не проявля-ют интереса к использованию средств НИТ в процессе оценки, не осознают роль и значение оценки знаний, их нежелание применять разнообразные методы педагогической оценки, использовать компь-ютер при разработке тестирующих и диагностирующих материалов, не осознают педагогические воз-можности НИТ в процессе педагогической оценки, не владеют умениями и навыками использования НИТ, в том числе и в процессе оценки знаний учащихся.

В качестве педагогических условий, т.е. необходимых факторов, способствующих реализации структуры развития оценочных компетенций будущих учителей на основе обучающих электронных программ, нами выделены:

обеспечение тесной взаимосвязи с предметами естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов;

обеспечение преемственности в многоуровневой подготовке специалистов в условиях универ-ситета;

применение современных средств и методов обучения на основе обучающих электронных программ;

ориентация на использование новых информационных технологий в процессе оценки знаний учащихся;

гибкость реагирования на изменение подходов к процессу оценки знаний учащихся.

С.А.Муликова, К.Д.Мейманова

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

ВОПРОСЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ С СОДЕРЖАНИЕМ ОБУЧЕНИЯ

Мақалада ақпараттық технологияларды қолдану мәселелері және оқу-тәрбие процесімен әре-кеттесулері қарастырылған, мысал ретінде жоғары оқу орындарындағы оқыту процесіне компьютерлік графика турасындағы арнайы пәнді жобалап енгізу ұсынылған.

In article, is presented questions of the use in information technology in scholastic process of the se-condary school and development, introductions to educational process of the special course, oriented on computer earl of the analysis.

73

Все возрастающие тенденции развития информатизации требуют обращения особого внимания воспитанию людей, способных трудиться и оптимально реализовывать свои возможности в условиях научно-технического, информационного, технологического прогресса. В связи с этим подготовка спе-циалистов с нестандартным мышлением, способных решать сложные задачи, является первостепен-ной в современном обществе. В условиях информационного общества необходима информатизация всей системы непрерывного образования, в число которых входит вуз, внедрение в учебный процесс инновационных технологий обучения.

Для системы высшего образования Казахстана, как составной части мирового образовательного пространства, приоритетным является достижение такого качества подготовки специалистов, которое даст им возможность конкурировать на международном рынке труда. Именно повышение качества подготовки специалистов в вузах является наиболее важными.

Повсеместное использование информационных ресурсов, являющихся продуктом интеллекту-альной деятельности высококвалифицированной части трудоспособного населения общества, совер-шенствование информационных технологий, интенсивное их внедрение во все сферы деятельности требуют постоянного повышения уровня знаний студентов путем освоения новых компьютерных технологий. По этой причине становится актуальной разработка определенных методических подхо-дов к использованию информационных технологий в учебном процессе. В частности, для формирова-ния у студентов умения осуществлять прогнозирование результатов своей деятельности, разрабаты-вать стратегию поиска путей и методов решения задач как учебных, так и практических, а также в це-лях интенсификации учебного процесса, повышения его эффективности и качества.

Реализация многих из стоящих перед системой образования на современном этапе задач невоз-можно без использования методов и средств информатизации. Качественные изменения, возника-ющие при этом, свидетельствуют о том, что привычный процесс обучения уже не укладывается в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей преподава-теля. Появляются новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные сред-ства с присущими им оригинальными методиками, которые становятся неотъемлемыми компонента-ми образовательного процесса, внося в него определенную специфику.

Целью использования информационных технологий в образовании является обеспечение всех участников учебного процесса достоверным, исчерпывающим и своевременным знанием целей, задач содержания, дидактических средств и методов, успешности обучения для достижения запланирован-ного качества профессиональной подготовки и управления этим процессом со стороны преподавате-ля.

Эффективность информатизации технологии обучения может быть достигнута, если: сами технологии обучения будут представлены как системный метод проектирования (от це-

лей до результатов обучения), реализации, коррекции и последующего воспроизводства про-цесса обучения;

информатизация технологии обучения будет направлена на все ее компоненты, а не только на внедрение новых (компьютерных) средств обучения;

информатизация технологии обучения будет ориентирована не только на потребности и специ-фику содержания учебного предмета, но, прежде всего, и на развитие личности1.

Новые информационные технологии при отборе содержания базируются на следующих принци-пах дидактики: наглядности, доступности, связи теории с практикой, научности, прочности знаний и т.д. и соответствуют принципам программированного обучения.

Актуальность перечисленного выше определяется не только социальным заказом, но и потреб-ностями обучаемого к самоопределению и самовыражению в условиях современного этапа информа-тизации общества. Многообразная деятельность современного высококвалифицированного специ-алиста в любой отрасли общественной и производственной сферы связана с использованием совре-менных информационных технологий, таких как компьютерные технологии общего назначения и специализированные технологии. Компьютерные технологии общего назначения, т.е. офисные техно-логии, включают текстовый процессор Word, электронную таблицу Excel, систему управления база-ми данных Access, электронные презентации Power Point и т.д. Назначение офисных технологий зак-лючается в возможности представления документированной информации посредством любой формы сообщения: текста, таблицы, графики, диаграммы, рисунки и т.д. Изучение компьютерных техноло-гий общего назначения осуществляется практически всеми будущими специалистами в процессе их подготовки в вузе, чего нельзя сказать о специализированных информационных технологиях (компь-ютерной графике). Специализированные информационные технологии, связанные с автоматизацией

74

работы с графической информацией, на сегодняшний день хорошо развиты и широко применяются в современном дизайнерском деле (книгоиздательстве, при разработке и подготовке Web-сайтов), в фундаментальных научных исследованиях, в компьютерном проектировании машиностроения, в те-левизионной рекламе и др. К ним относят программные продукты для работы с растровой графикой — Adobe Photoshop и векторной графикой — Corel Draw.

На наш взгляд, для сферы обучения средств компьютерной графики открываются принципиаль-но новые возможности, которые можно обозначить следующим образом:

обучающиеся могут управлять содержанием, формой, размерами и цветом, добиваясь при этом наибольшей наглядности изображения;

использование компьютерной графики в учебном процессе только увеличивает скорость пере-дачи информации обучающимся;

способствует развитию таких важных для специалиста любой области деятельности качеств, как интуиция, профессиональное чутье, образное мышление.

Наглядность изображения в учебном процессе играет основную роль, так как в данный познава-тельный процесс включены все органы восприятия. Знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в память человека, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются. Исходя из ска-занного выше, наглядность изображения повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким.

Изучение компьютерной графики должно вестись на основе единства обучения и воспитания, с развитием у обучающихся способности воспринимать и понимать произведения искусства. Чаще все-го изучение основ компьютерной графики в курсе «информатика» ведется фрагментарно, и это связа-но, в частности, как с определенным целевым назначением учебного курса, где в основном изучаются вопросы теории, структуры, свойств, средств обработки информации, так и с ограниченностью во времени данного курса в учебном процессе. В контексте сказанного выше мы считаем целесообраз-ным изучение компьютерной графики отдельным учебным курсом.

По мнению М.В.Скаткина, содержание обучения должно обеспечить формирование у обу-чающихся современной картины мира, которая может быть построена только на основе единства ана-литического и синтетического рассмотрения действительности, соединения частей в целое. Это ре-ализуется через включение в учебный процесс курсов обобщающего характера и обобщающих тем в содержание отдельных предметов, через межпредметные связи, через объединение учебного матери-ала вокруг ведущих, ключевых идей науки, через формирование категориального строя мышления2.

Предлагаемый курс по основам компьютерной графики рассчитан на обучающихся, имеющих основные навыки работы в простейших графических редакторах (например, в редакторе Paint), и опи-рается на следующие основные принципы: научности, доступности, систематичности и последова-тельности, наглядности.

Принцип научности требует особого внимания к основным направлениям, по которым осу-ществляется развитие образного мышления. Он нацелен на использование в учебном процессе обуча-ющихся проблемных ситуаций, научных споров, поиск дополнительной информации для обоснова-ния сделанных выводов, доказательств своей точки зрения и др.

Принцип доступности требует учета особенностей развития обучающихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации учебного процесса, чтобы они не испы-тывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Например, Я.А.Коменский приводит несколько правил использования принципа доступности:

переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);

переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному4. Доступность курса целесообразно рассматривать с позиции доступности технологии работы с

программным графическим пакетом, базовым для обучения. Предлагаемые в процессе обучения ла-бораторные работы, необходимое и достаточное количество литературы по изучаемым темам, обу-чающие программы направлены на оказание помощи обучающимся в достижении наилучших резуль-татов.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процес-

75

са обучения. Данный принцип отражается в теоретической части курса, в которую включены такие моменты, как история традиционной графики, ее виды, специфика и технология.

Принцип наглядности является одним из старейших и важнейших в дидактике. Он означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и пе-реработке учебного материала. (Это «золотое правило» дидактики сформулировал Я.А.Коменский). Принцип наглядности актуализируется средствами компьютерной графики, потому что изучение ее технологии позволяет наглядно представить принципы построения большого числа графических со-общений ввиду активного использования фрагментов компьютерной графики (реклама, телепрограм-мы, видео и др.).

Задачами изучения курса по основам компьютерной графики являются: приобретение обучающимися теоретических основ современной компьютерной графики; формирование умений и навыков работы с графическими редакторами растровой и векторной

графики; расширение представлений у обучающихся о многообразии аппаратных средств компьютер-

ной графики; развитие творческих способностей, творческой активности и направленности у обучающихся. Различают следующие этапы обучения основам компьютерной графики:I этап. Основной целью данного этапа является расширение и углубление имеющихся знаний у

обучающихся, знаний по теоретическим основам компьютерной графики. На этом этапе основная форма обучения — лекции. Лекционный курс должен раскрыть обучающимся теоретические основы компьютерной графики (виды компьютерной графики, соотношение между растровой и векторной графикой, понятие о фрактальной графике, основные понятия компьютерной графики: разрешение экрана, принтера, изображения, модели цвета, понятие формата и т.д.); аппаратные средства компь-ютерной графики (средства визуализации изображений, цифровые устройства ввода/вывода, печата-ющие устройства, средства ввода изображений — сканеры, виды сканеров); программные средства компьютерной графики (обзор пакетов программ для создания компьютерной графики и обработки изображений), а также дать сведения о редакторах растровой и векторной графики (Adobe Photoshop, Corel Draw).

На II этапе основной целью является развитие и усовершенствование умений и навыков работы в графическом редакторе. Здесь акцент делается на практическую работу обучающихся. Основной формой обучения являются лабораторные работы. Лабораторный курс подразумевает выполнение индивидуальных творческих заданий, работ, над которыми осуществляется самостоятельный контроль для закрепления знаний, полученных в ходе изучения лекционного курса.

III этап. Цель данного этапа — углубление и закрепление знаний и умений со средствами компьютерной графики, развитие творческих способностей учащихся. На данном этапе обучение осу-ществляется по выполнению самостоятельных творческих заданий, перед обучающимися ставится за-дача, а они самостоятельно определяют порядок своих действий. Самостоятельные творческие зада-ния должны быть реальными, т.е. те, которые предполагают последующее внедрение. Примером по-добных заданий может служить разработка страниц информационных и рекламных листов, титуль-ных листов к учебным пособиям по конкретным дисциплинам, логотипов и т.д.

Таким образом, нами были сформулированы следующие выводы: на современном этапе информатизации образования огромное значение играет разработка и

внедрение информационных технологий обучения в учебный процесс вуза. Процесс использо-вания информационных технологий обусловлен потребностями информационного общества, задачами, стоящими перед высшей школой на данном этапе развития общества;

использование информационных технологий обучения позволит будущим специалистам сво-бодно ориентироваться в своей профессиональной деятельности;

применение информационных технологий в учебном процессе способствует повышению ин-формационно-познавательной активности, обеспечивает положительную мотивацию при обу-чении, создает возможность использования проблемного обучения, использования принципов природосообразности, интенсивности, интегрированности дидактического процесса.

Ориентация на разработку и внедрение информационных технологий обучения, активизация ис-следовательского процесса, связанного с совершенствованием обучения, возможны с учетом выяв-ленных и прослеженных изменений в содержании процесса обучения в зависимости от социального заказа общества, потребностей непрерывно развивающейся практики и накопленного научного опы-та.

76

Список литературы

1. Филатов О.К. Основные направления информатизации современных технологий обучения // Информатика и образова-ние. – 1999. – № 2. – С. 2–6.

2. Cкаткин М.В. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

ӘОЖ 37.01:378.096:004

Д.Р.Бейсенова1, К.М.Сағындықов2 1Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті;

2Л.Н.Гумилев атындағы Еуразиялық ұлттық университеті, Астана

СТУДЕНТТЕРДІҢ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ОЙЛАУ ҚАБІЛЕТІН ПРОГРАММАЛАУ ТІЛДЕРІ АРҚЫЛЫ ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ

В статье рассматривается влияние программирования в системе СИ на развитие творческо-го мышления. Мышление — это познание, необходимое для решения трудностей и задач, встречающихся перед каждым человеком. А формирование мыслящей личности — одна из ос-новных задач обучения.

In the article is esteemed the influenct programming on the language C at the lessons of information science on development of creative thinking. The thinking is a knowledge indispensable for the solution of difficulties and problems meeting before each man. And formation of the clever person — one of primary goals of training.

«Басқалардан көмек күтпей, мәселені шешуде басқа біреудің әдісін қайталамай, қалайда өзі ше-шуге тырысатын адам шығармашыл ойдың иесі», — дейді психолог Қ.Жарықбаев1. Шығармашылық ойлау қабілетін қалыптастыру — оқытудың ең негізгі принциптерінің бірі. Оқытуға тәжірибе жүзінде қарасақ, ойлау — адам алдындағы қиындықтар мен есептерді шешуге керек таным. Оқу үрдісі уақы-тында стандартты емес шешім іздейтін есеп қойылса, не қиындық туса, берілген білім жақсы меңгері-ліп, шығармашылық ойлау неғұрлым жақсы жетіледі.

Шығармашылық ойлау қабілетін дамытуға, әрине, программалау тілдерін оқыту зор мүмкіндік береді. Мынадай бір қиындыққа тоқталайық. Көп студенттер өз программаларының қорытындысын талдай, сонымен бірге программаларының қатесін таба алмайды. Компиляция кезінде қателік туралы айтылмай, дұрыс компиляцияланады да, программа қате жауап шығарады. Бұл тұжырымды мына мы-сал арқылы дәлелдеуге болады. Бақытты билет жайлы белгілі есепті алайық: Әр серияда билет нөмірі 000001-ден 999999-ға дейін өзгеретіні белгілі. Әр серияда қанша бақытты билет бар екендігін анық-тау керек.

Есепті шешудің ең оңай тәсілі бір-бірінің ішіне енген циклдар көмегімен барлық мүмкін билет-терді теру екені белгілі.

77

Бірақ кейбір студенттер көп тараған қателікті жіберіп, айнымалылардың барлығын int типімен сипаттайды да, мүлдем басқа жауап алады.

Кейбір студенттер жауап алдындағы минусты байқамай, есеп шықты деп ойлайды. Ал кейбірі оқытушыдан көмек сұрайды, тек аз бөлігі ғана бақытты билет саны (55252) integer [-32768,32767] ти-пінің қолданылу диапазонынан шығып кеткенін түсінуі мүмкін. int типін long int типіне ауыстыру ар-қылы дұрыс жауап ала аламыз. Шығармашылық ойлау қабілетін дамыту мақсатында берілген есеп, программалау тілінде құрылған алгоритммен қатар, қолданбалы программа дестесінде салыстырыла шығарылса, көп көмегін тигізетіні сөзсіз.

Егер массив ішінен екі үлкен элементті таңдау керек болса, Си++ тіліндегі программасы былай болатыны белгілі.

78

Программа құрғанда біршама уақыт қажет ететін есептер Excel электрондық кестесінде орнатыл-ған функциялар көмегімен аз уақыт ішінде шығады. Алдымыздағы есепті Excel электрондық кеcте-сінде бір-ақ функция көмегімен шығаруға болады.

Программалауда массивтер өте үлкен роль атқаратыны белгілі. Массив есептері олардың шарт-тарын әртүрлі қылып ауыстыруға мүмкіндік береді. Бұл шығармашылық ойлауды дамытуға ықпал етеді.

Мына мысалда екіөлшемді массив жолдарының ең кіші элементі табылады да, ол осы жолдың диагоналды элементімен орын ауыстырады.

/*диагональ мен мин. алмастыру*/#include <stdio. h>#define M 4main (){

static a[M][M]={{3,4,1,5},

79

{-1,6,7,0}, {1,8,6,1}, {4,9,7, -1}};

int i, j, jmin, amin;i=0;while (i<M){

amin=a[i][0];jmin=0;j=1;while (j<M){if (a[i][j]<amin){

amin=a[i][j];jmin=j;

}j++;}

a[i][jmin]=a[i][i];a[i][i]=amin;i++;}

i=0;while (i<M){

j=0;while (j<M)printf(« %3d», a[i][j++]);printf(«\n»);i++;}

}Есептің жауабы төмендегідей болады:

Нұсқаулар арқылы сандық массивті өңдеу мысалын қарастырайық. Dicho функциясы көмегімен берілген g элементі п элементтен тұратын реттелген х массивінде кездесуін анықтайтын алгоритмді құрамыз. Массив элементтері өсуі бойынша реттелген. Берілген функция g-дің массивтегі орнын бе-реді немесе оның массив элементінің арасында жоқ екендігін хабарлайды. Функция х параметрін мас-сив басына нұсқау ретінде қарастырады. Циклдің әрбір айналымында массивтің ортасы mid есептеле-ді, ал x+mid осы орта элементке нұсқайды. g-дің ортаңғы элементке тең екендігі, немесе одан үлкен-дігі немесе кішілігі тексеріледі де, ізделінді элемент жоқ болатын бөлігі тексерістен шығып қалады.

80

Программалаудың ойлау қабілетін дамытуға әсер ететіні сөзсіз. Өйткені әрбір алгоритм — прог-раммалаушының ойлап тапқан шығармасы. Ал шығармашылық ойлауды дамыту — дамыған жеке тұлғаны қалыптастыруға өте қажет құрал.

Әдебиеттер тізімі

1. Жарықбаев Қ. Психология. – Алматы, 1993. – 158 б.

81

УДК 378/147

Г.О.Тажигулова1, С.Ж.Айжамбаева2, Д.А.Казимова1 1Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова;

2Жезказганский университет им. О.А.Байконурова

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

Мақалада студенттердiң шығармашылық қабiлеттерi мен компьютерлік-графикалық дайын-дықты арттыру мақсатында автоматты жобалау жүйелерiн машина жасау өндiрiсiнiң пәндерiн оқыту барысында қолдану мүмкiндiктерi қарастырылған.

In this article considered perfection computer-graphic preparation with system automatic projecting, which develop creative ability of students.

Одной из задач, возложенных на организации образования и науки, является адекватная требова-ниям времени подготовка и обеспечение кадрами всех отраслей экономики, науки и техники. Образо-вательный процесс высококвалифицированных специалистов для всех отраслей экономики, науки и техники, в том числе и машиностроения, требует максимального использования достижений научно-технического прогресса, программно-целевого и комплексного подходов к планированию учебного, научно-методического и воспитательного процессов, приведения методов и форм обучения в соответ-ствие с запросами производства и управления. В образовательном процессе инженера-машиностро-ителя характерным становится системный подход к рассмотрению изучаемых процессов и явлений. Одна из глобальных задач высшей школы — фундаментализация образования, исходящая из повы-шения роли и места фундаментальной подготовки специалистов. Выпускник высшей школы с такой подготовкой способен легко ориентироваться в огромном потоке информации, быстро перестраивать свою деятельность, разумно исходя из новейших достижений информационной революции.

Современный инженер-машиностроитель должен обладать не только фундаментальными знани-ями в конкретной предметной области, но и опытом работы с различной техникой, хорошо знать воз-можности информационных и коммуникационных технологий и уметь применять их на практике. Для обеспечения мобильности в профессиональной деятельности инженер-машиностроитель должен владеть информационными технологиями (ИТ), уметь определять их место в профессиональной де-ятельности, эффективно взаимодействовать с информационными инфраструктурами. Такие качества позволит приобрести хорошо отлаженная, эффективно функционирующая и открытая для инноваций система образования, одним из механизмов реформирования которой является информатизация.

Особенности решения первоочередных задач информатизации образования освещены в трудах ведущих ученых А.С.Ахметова, Б.С.Гершунского, Д.М.Джусубалиевой, В.В.Егорова, А.В.Ершова, Б.К.Накисбекова, Г.К.Нургалиевой, С.Б.Нурмагамбетова, С.Д.Пралиева, М.С.Малибековой, Е.И.Машбица, Ж.А.Караева, Л.А.Козяр, Ж.З.Косыбаева [1–13] и других.

Основными направлениями информатизации образования являются: совершенствование механизмов управления образовательным процессом на базе банка данных

учебно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также ком-муникационных сетей;

развитие методологии и практики отбора содержания, методов и форм обучения, воспитания согласно задачам развития личности в современных условиях информатизации общества;

создание систем обучения, ориентированных на развитие собственного потенциала обучаемо-го, на формирование его способностей самостоятельного приобретения знания через учебную, исследовательскую и другие виды самостоятельной деятельности по обработке информации;

разработка и применение компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых;

создание систем новых форм и методов обучения, задающих контекст профессиональной де-ятельности в информационном обществе.

Анализ исследований по проблемам информатизации образования показывает, что информатиза-ция образовательного процесса должна предусматривать решение следующих технологических и психолого-педагогических проблем:

82

уточнение модели специалиста с учетом его будущей профессиональной деятельности в совре-менной информационной среде;

определение функциональных возможностей информационных технологий на всех этапах и направлениях подготовки с учетом особенностей взаимодействия «человек — информацион-ная среда»;

определение критериев и показателей эффективности использования информационных техно-логий, нахождение границ применимости предложенной технологии обучения.

Образовательный процесс инженера-машиностроителя представляет собой определенную систе-му действий по передаче знаний и опыта в сфере тяжелой индустрии и производства, в процессе ко-торой происходит:

становление личности будущего специалиста; овладение специальными знаниями, умениями и навыками; формирование способностей к организации профессиональной деятельности; формирование соответствующих норм поведения; формирование профессионально важных качеств. Поэтому образовательный процесс высшей школы должен с помощью системы новых форм и

методов обучения задавать контекст будущей профессиональной деятельности. Особенностью обра-зовательного процесса инженера-машиностроителя является сочетание фундаментальной конструк-торско-технологической подготовки с компьютерно-графической. Компьютерно-графическая подго-товка в техническом вузе — это фундаментальная сфера знаний, умений и навыков в выполнении курсовых и дипломных проектов, научно-исследовательских работ, без которых не представляется возможным деятельность современного инженера-машиностроителя. В силу углубления противоре-чия между недостаточным уровнем графической подготовки в системе среднего и среднего профес-сионального образования и насыщенностью (большая информативность и загруженность студентов) учебных программ дисциплин, которые содержат расчетно-пояснительную и графическую части, в вузах она является актуальной педагогической проблемой. Необходимый уровень инженерной компьютерно-графической подготовки в современном обществе требует новых подходов, изменения его структуры, содержания, методов. Инженерная компьютерно-графическая подготовка будущего инженера-машиностроителя осуществляется на теоретических и практических занятиях таких дис-циплин, как «Теория механизмов и машин», «Основы взаимозаменяемости», «Основы конструирова-ния и детали машин», «Теория резания», «Станочное оборудование», «Гидравлика и гидропневмо-привод», «Проектирование металлорежущих инструментов», «Основы технологии машиностроения», «Технология машиностроения», «Проектирование технологической оснастки», «Технология автома-тизированного производства», «Программирование технологических процессов для станков с ЧПУ», «Основы автоматизации производственных процессов в машиностроении», а также в процессе вы-полнения дипломных проектов.

Активный процесс освоения двух- и трехмерной компьютерной графики реализуется средствами систем автоматизированного проектирования. Одновременно ведутся научные и практические поис-ки, направленные на использование этих систем автоматизированного проектирования (САПР) в под-готовке будущих инженеров-машиностроителей. В связи с недостаточной обеспеченностью инфор-мационной среды в системе высшего образования РК, предполагающей использование в учебном процессе информационных технологий, выбор программных продуктов автоматизированного проек-тирования в каждом техническом вузе должен иметь своеобразный характер, чтобы подготовка буду-щих специалистов велась целенаправленно, в соответствии с потребностями конкретных предпри-ятий данного региона.

Многовариантность возможных решений разработки технологического процесса обработки из-делий и необходимость выбора из них оптимального варианта предполагают большую трудоемкость технологического проектирования. Рассматривая самостоятельно графическую часть работы, можно заключить, что эта работа оперативно может решаться только в условиях автоматизированного про-ектирования. В данном случае автоматизированное проектирование — это выполнение чертежей средствами информационных технологий и программированного расчета разработки технологичес-ких процессов обработки изделий. Автоматизация технологического проектирования значительно сокращает сроки подготовки производства за счет автоматизации труда инженера-машиностроителя. Кроме того, современные гибкие производственные системы не могут быть спроектированы и запу-щены в работу без автоматизированных систем управления технологическим процессом и его подго-

83

товки. Таким образом, автоматизация технологической подготовки является основой комплексной автоматизации производства и его эффективности функционирования14.

Проектирование является творческим процессом, при котором решается конструкторско-техно-логическая задача в совокупности, с момента зарождения идеи и до получения конечного результата. Конструирование специального оборудования и средств технологического оснащения на основе объ-емного моделирования, разработка чертежной документации, подготовка управляющих программ для оборудования с ЧПУ — все эти задачи можно решать с применением целого ряда CAD/CAM сис-тем.

По мнению ряда аналитиков, специализирующихся в области CAD/CAM/ САЕ, одной из тенден-ций развития современного рынка САПР является устойчивый интерес к так называемому двухуров-невому проектированию. Под этим понимается совместное использование на предприятии несколь-ких рабочих станций с «тяжелыми» системами и нескольких десятков рабочих мест на базе PC с «легкими». При этом и те, и другие системы должны работать в едином информационном простран-стве, обеспечивая свободный, легкий и без потерь информации обмен данными между ними15.

Для решения указанных выше проблем Жезказганским университетом приобретена программа, разработанная в институте НИИТуглемаш. Применение данной системы в конструкторско-техноло-гической подготовке инженера-машиностроителя развивает творческую активность, логическое мышление, а также умение анализировать ход разработки технологического процесса обработки из-делий. Система автоматизированного технологического проектирования САПР-ТЭУМ апробирова-лась на кафедре технологии машиностроения и ремонта горных машин Московского государственно-го горного университета. Она позволяет осуществлять единичные технологические процессы на дета-ли типа тел вращения, рассчитывать межоперационные размеры, режимы резания, нормы времени на обработку, а также автоматически выбирает станки, инструменты и оснастку для пооперационной об-работки с учетом оптимизации. Система обладает открытыми базами данных большого объема по ти-повым процессам обработки элементарных поверхностей, металлорежущему оборудованию, режу-щим и мерительным инструментам, приспособлениям, архивом (каталог деталей с их полным описа-нием) и позволяет осуществлять привязку к конкретному заводу-изготовителю. Работая в системе САПР-ТЭУМ, мы представляем деталь как совокупность элементарных несущих поверхностей (ЭНП) (рис. 1).

Рис. 1. Классификация элементарных поверхностей: НП1 — элементарные несущие поверхности первого порядка; Тд max — торцы деталей; Dmax — диаметр; Dn/Tn — диаметры и торцы наруж-ных ступеней; dmin — диаметр центрального, но не центрового отверстия; dn/tn — диаметры и торцы внутренних ступеней; НП2 — элементарные несущие поверхности второго порядка. К ним относятся фаски, радиусы скруглений, галтели, канавки, выточки и выборки; МП — модулирован-ная поверхность. Это — зубья, шлицы, лыски, пазы, центровые поверхности, отверстия, располо-женные не на центральной оси

В ходе технологической подготовки студенты анализируют выданный преподавателем рабочий чертеж детали, который приводится в соответствие с ЕСКД по требованиям к точности и шерохова-тости. Кодирование чертежа производится по правилам определения базовой и небазовой сторон де-тали. В основе этих правил лежит система построения размерных цепей детали (рис. 2).

84

Рис. 2. Подготовка чертежа к работе

Наружным элементарным несущим поверхностям (ЭНП) присваиваются коды с номерами в пре-делах чисел 15…55. Ступени с небольшим диаметром (Dmах) присваивается номер 30, ЭНП в базо-вую сторону от 30 присваиваются номера 29…15, в небазовую сторону 31…55, причем ступени (Dn) имеют номера четные, торцы (Tn) — нечетные. Торцы с наибольшим и наименьшим номерами явля-ются торцами детали (Тд). ЭНП внутренние кодируются в пределах 65…95, центральному отверстию с наименьшим диаметром (Dmin) присваивается номер 80, в базовую сторону от 80–79…65, в небазо-вую — 81–95, причем четные — ступени (dn), нечетные — торцы (tn). Поверхности с кодом 80 может и не быть, если нет сквозного отверстия, кодирование внутренних поверхностей проводить так же, как если бы она была.

В процессе технологической подготовки инженера-машиностроителя реализованы следующие методы проектирования технологических процессов:

прямой, аналоговый, метод блочной компоновки и автоматический (по описанию конструктив-ных элементов деталей), а также комбинаций из этих методов проектирования;

спроектированный технологический процесс хранится в архиве ТП в виде структур. dbf файлов, что обеспечивает получение любого комплекта технологических документов при дан-ном архиве ТП и решение задач по организации и управлению производством.

Новые версии программного обеспечения появляются на рынке независимо от того, наступает ли новый век или даже новое тысячелетие. Оглядываясь на путь, пройденный нами при внедрении в качестве учебной программы для инженеров специальности 2501 — «Технология машиностроения, металлорежущие станки, инструменты» системы «САПР-ТЭУМ» в учебный процесс, и оценивая се-годняшнее состояние дел на предприятиях ОАО «Корпорация «Казахмыс» — в литейно-механичес-ком заводе (ЛМЗ), заводе горно-шахтного оборудования (ЗГШО), где быстрая сменяемость произво-димой техники ставит в свою очередь задачу сокращения сроков подготовки и освоения ее производ-ства, т.е. сроков технологической подготовки производства (ТПП), и где отсутствуют программы ав-томатизации ТПП, считаем, что оживление наукоемкой продукции и усиление экономической актив-ности предприятий приведут к росту спроса на САПР.

Эффективность работы конструкторов значительно повысилась с внедрением новых методов подготовки конструкторских документаций (КД), когда переход на качественно новый уровень раз-вития всех отраслей промышленности немыслим без САПР. Выполнение КД в среде САПР (в частности, AutoCAD 2004) позволяет активизировать работу инженера-машиностроителя. Набор функций и программы позволяет существенно ускорить процесс построения чертежа, когда эскиз вы-черчивается не из последовательного семейства сопряженных линий, а из набора взаимно пересека-ющихся простейших геометрических фигур, а в случае, если деталь симметрична, выполняется лишь одна половина, а вторая получается автоматически зеркальным отображением. Важно отметить, что любой эскиз может быть выполнен в реальном масштабе, вне зависимости от его габаритов, что су-щественно облегчает работу при его построении, после которого эскиз масштабируется с требовани-ями формата. Размеры исполнения эскиза детали могут быть заданы с высокой точностью. При этом оформление чертежа происходит по заранее установленным требованиям ЕСКД и инженер избавлен от вычерчивания стандартных элементов оформления чертежа, он лишь вносит необходимые данные в уже готовые графы. Цифровой формат записи чертежа открывает возможности легкого и быстрого редактирования, копирования, создания пакета чертежей, также цифровой формат позволяет произ-

85

водить оперативный обмен данными (на накопителях или через Интернет), создавать архивы черте-жей, доступ к которым по сравнению с бумажной библиотекой может осуществляться почти мгно-венно. Все это формирует особую культуру КД, выполненную в системе САПР, которая является бо-лее качественной и всесторонне грамотно оформленной в сравнении с традиционным исполнением.

Процесс профессиональной подготовки на новом качественном уровне непосредственно связан с информационными технологиями, особенно такая дисциплина, как инженерная графика, которая должна быть полностью преобразована в машинную, и каждый студент, начиная познавать азы этой дисциплины, обязан отражать с помощью информационных технологий. Оптимальным вариантом профессиональной подготовки инженеров-машиностроителей является изучение основ через интег-рацию традиционных методов обучения, которые дают возможность почувствовать принцип отобра-жения пространственных фигур на плоскости и закрепить жесткость требований к оформлению КД, а затем, используя средства САПР на повышение уровня качества представления КД, в соответствии с современными требованиями. Но процесс выполнения в среде САПР имеет свои особенности мыш-ления: так, виртуальный эскиз детали составляется иначе, чем на бумаге, и студент должен научиться представлять его как состав из ряда функций программы, которые взаимно переплетены в определен-ном соотношении. Но вторая часть намного сложнее первой, а случае ее успешного завершения дает превосходный результат.

Содержание графической подготовки студентов подчинено таким принципам, как фундамен-тальность и профессиональная направленность, адекватность курсов уровню социального и научно-технического прогресса современности в соответствии с содержанием форм, методов и средств кон-кретной инженерной деятельности человека в настоящем и в перспективе. Помимо общепедагогичес-ких принципов, можно выделить и целевые принципы формирования самосознания, способностей са-мообразования, самосовершенствования, также нужно отметить, что применение НИТО индивиду-ализирует процесс обучения, подчеркивает личностную направленность студентов. На основе интел-лектуальных информационных технологий были усовершенствованы дидактические методы, такие как активизация познавательной деятельности студентов, стимулирование и мотивация деятельности студентов, контроль и самоконтроль эффективности учебного процесса, формирование сознания, профессионально и социально значимых качеств специалистов.

Список литературы

1. Ахметов А.С. Дистанционное обучение как одно из приоритетных направлений образования Казахстана в XXI веке // Дистанционное образование в Республике Казахстан: проблемы и перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. – Алматы: КазГосЖенПИ, 2001. – С. 5–7.

2. Джусубалиева Д.М. Теоретические основы формирования информационной культуры студентов в условиях дистанци-онного обучения. – Алматы: Ғылым, 1997. – 224 с.

3. Ершов А.В. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. – 1988. – № 6. – С. 3–8. 4. Егоров В.В. Информационные технологии в подготовке инженеров-педагогов. – Алматы: Ғылым, 1994. – 197 с. 5. Нурмагамбетов С.Б. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. – Караганда: Изд-во КарГУ, 1998. –

124 с. 6. Козяр Л.А. Компьютерная подготовка — составная часть обучения // Совершенствование технологии профессиональ-

но-художественного обучения: – Караганда: Изд-во КарГУ, 1998. – С. 9–13. 7. Пралиев С.Д. Дистанционное обучение в Казахстане: опыт внедрения его в Казахском государственном женском педа-

гогическом институте // Дистанционное образование в Республике Казахстан: проблемы и перспективы развития: Ма-териалы науч.-практ. конф. – Алматы: КазГосЖенПИ, 2001. – С. 7–9.

8. Караев Ж.А. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях применения компьютерных технологий обучения: Дис. … д-ра пед. наук. – Алматы, 1994. – 321 с.

9. Косыбаев Ж.З. Педагогические пути совершенствования изучения слушателями учебных заведений ГСК и МВД компьютерной техники (по материалам Республики Казахстан): Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 22 с.

10. Малибекова М.С. Педагогические основы применения новых информационных технологий в межпредметных связях математики и информатики: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Караганда, 1999. – 30 с.

11. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988. – 192 c. 12. Нақысбеков Б.К. Адам және компьютер. – Алматы: Қазақстан, 1986. – 142 б. 13. Нургалиева Г.К. Государственная программа информатизации образования в развитии дистанционного образования //

Дистанционное образование в Республике Казахстан: проблемы и перспективы развития: Материалы науч.-практ. конф. – Алматы: КазГосЖенПИ, 2001. – С. 13–15.

14. Ищенко В.А., Сурина Н.В. Автоматизация технологического проектирования в горном машиностроении // Уголь. – М., 1999.

15. Азнаурян А.Н. Перспектива новых продуктов САDdу + + Электроника в России // САПР и графика. – М., 2000.

86

В.В.Яворский, М.М.Коккоз, Г.М.Яворская

Карагандинский государственный технический университет

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Білімді бақылаудың сессия аралық жүйесі студенттердің семестрдегі дербес жұмысын то-лық шамада ынталандырмайды. Мақалада рейтингтік бақылау педагогикалық құбылыс ретінде қарастырылады, өйткені семестр бойында рейтингтің студентке әсер етуі және оның оқуға деген қарым-қатынасы әртүрлі айқындалады.

The inter-session system of the checking the knowledges not to the full stimulate independent work of a students in semester. In given article rating checking is considered as pedagogical phenomena sin-ce during semester differently reveals itself the influence of the rating on student and its attitude to training.

Педагогическое оценивание является одним из центральных среди других элементов педагоги-ческого процесса. Для того чтобы оценка знаний студентов выполняла стимулирующую, ориентиру-ющую, воспитывающую (формирование отдельных качеств личности — настойчивость, самокритич-ность, честность и т.д.) и социальную (относится преимущественно к результату) функции, а также позволяла преподавателю реализовывать диагностирование, прогнозирование развития и на основе этого определять цели педагогической деятельности, она должна быть, как минимум 100-балльной. Совершенство таких систем по сравнению с традиционной очевидно — резко возрастает возмож-ность выставления дифференцированной оценки, точнее отражающей реальный уровень знаний сту-дента. Использование многобалльных систем оценивания дает возможность для сравнения знаний студентов между собой и их ранжирования (распределения) в виде списка по убыванию уровня зна-ний. Отметим, что такая возможность тем больше, чем более многобалльной является система оцени-вания. Существенным ее достоинством является и корректирующий аспект оценки: студент, имев-ший семестровую оценку на уровне «хорошо», но получающий за текущие контрольные работы меньшие баллы, может своевременно среагировать на снижение успехов и более активно работать над предметом с целью преодоления негативной тенденции.

Для этого необходима строгая система оценки, состоящая из набора критериев (параметров) с их удельным весом (количеством баллов). Для такой системы наиболее приемлем второй подход — на-копительный рейтинг. Накопительный рейтинг — это определение рейтинга как суммы баллов, наб-ранных студентом по отдельным видам учебной деятельности (лабораторным и контрольным рабо-там, практическим занятиям и т.д.). Однако при суммировании текущих результатов необходимо по разным видам учебной деятельности, например, по лабораторным и контрольным работам, учесть вес оценки. На наш взгляд, каждая текущая оценка в зависимости от проводимого метода контроля зна-ний должна иметь свой рейтинговый коэффициент (вес). Вполне очевидно, что невозможно подхо-дить с одинаковой меркой к результатам письменной контрольной работе или тесту с выбором пра-вильного ответа, или групповым проектным работам. Очевидно, что вариативности методов контро-ля, особенно в условиях индивидуализации и дифференциации, должна соответствовать и гибкая сис-тема оценивания результатов познавательной деятельности студентов с учетом весовых коэффициен-тов.

Определившись с методикой расчета рейтинговых оценок, с оценочной шкалой, перейдем к рас-смотрению основных функций рейтинговой оценки. С позиций педагогического явления рейтинго-вый контроль в учебном процессе дистанционного обучения (ДО) можно разделить на следующие этапы:

подготовительный этап — знакомство студентов с «правилами» рейтингового контроля; адаптационный этап — обучение с применением контролирующих функций рейтингового кон-

троля; основной этап — обучение с применением контролирующих, воспитательных и управляющих

функций рейтингового контроля; заключительный этап — экзамен. Подготовительный этап. Преподаватель знакомит студентов с особенностями рейтингового

контроля. Им сообщается, что основное отличие рейтингового контроля от традиционной системы контроля заключается в том, что при выставлении итоговой отметки по предмету учитывается не

87

только экзаменационный ответ студента, но и успехи его обучения в течение семестра или же, что при наборе определенного количества баллов, студент может быть полностью освобожден от сдачи семестровых экзаменов. Указывается, что рейтинговый контроль предполагает систематический кон-троль по всем видам обучения (лабораторные, практические, расчетно-графические работы и т.д.), где за любую учебную деятельность, способствующую усвоению изучаемого, выставляются баллы. Студенты знакомятся с этими правилами — рейтинговым регламентом.

Адаптационный этап для преподавателя заключается в проведении занятий с использованием рейтинговой системы аттестации. Применение рейтингового контроля в обучении предполагает не формальную замену одной оценочной системы другой, а соответствующую реорганизацию учебного процесса, требующую от преподавателя определенных затрат времени и сил.

Для подготовки занятий к применению рейтингового контроля преподавателю необходимо: определить виды обучения, которые в соответствии с рабочей программой дисциплины будут

оцениваться в рейтинговой системе обучения (лекции, лабораторные, домашние, контрольные, расчетно-графические работы и т.д.);

определить нормативные баллы на все задания; установить минимальное количество баллов по каждому виду учебной деятельности, которое

должен набрать студент в ходе обучения; составить для студентов свод правил и положений, на основе которых будет производиться

оценивание — рейтинговый регламент; на основе программных средств организовать учет успеваемости студентов и расчет их

рейтингов. В этот период, в основном, проявляются контролирующие функции оценочной системы. Необ-

ходимо отметить, что рейтинговая система аттестации объективизирует взаимоотношения обучаемо-го и педагога. При рейтинговом контроле каждое задание или задача должны иметь нормировочные баллы, которые известны и студенту.

В основном этапе рейтинг контроля при приближении сроков экзаменационной сессии возрастает, так как студенты начинают учиться успешнее, чтобы набрать больше баллов. Результаты их учебной работы становятся более зависимыми от результатов рейтинговой аттестации. Активиза-ция студентов посредством рейтинговой системы проявляется в том, что студенты:

сами просят дополнительные задачи и задания для самостоятельного решения; стараются защищать выполненные задания и задачи так, чтобы получить высокие баллы; просят дополнительные задания при выполнении и защите лабораторных работ; используют возможность получить премию, предусмотренную рейтинговым регламентом (за

то, что первый решил задачу; за то, что решил задачу, которую никто не решил; за то, что по-мог товарищу подготовиться к сдаче лабораторной работы или защите конкретного задания; за досрочную сдачу и т.д.);

досрочно выполняют курс дисциплины по лабораторным, расчетно-графическим работам. Но не всем студентам удается успешно выполнять требования рейтинговой системы. Обычно

студенты начинают проявлять учебную активность лишь к концу семестра. Причиной отставания та-ких студентов является то, что подавляющее большинство из них имеют низкую подготовку по базо-вым или школьным дисциплинам и не систематически работали над предметом в течение семестра. Мотивацией к активизации учебной деятельности большинства студентов являются:

перспектива учета рейтинговой отметки по предмету на экзамене; стремление к лидерству; самолюбие и т. п. Стремление студентов получать больше баллов использовалось и для воспитательных целей. В

частности, при помощи рейтинговой системы аттестации воспитывались такие личностные качества, как стремление к самообучению, взаимопомощи, лидерству и т.п. Для примера рассмотрим следу-ющую педагогическую ситуацию. Студент обращается к преподавателю за консультацией по какому-либо конкретному вопросу, например, при выполнении лабораторной работы. Преподаватель напо-минает студенту, что за консультацию будут уменьшены баллы за данную лабораторную работу. В качестве альтернативы предлагалось подумать над вопросом самостоятельно.

Окончание третьего этапа по времени совпадает с окончанием семестра. Именно в это время сту-денты проявляют наибольшую активность в учебной деятельности и интерес к рейтинговой отметке.

Заключительный этап — экзамен. Теоретически существует четыре подхода к использова-нию результатов рейтинговой аттестации:

88

1) отсутствие учета рейтинговой отметки на экзамене;2) интуитивный учет рейтинговой отметки на экзамене;3) алгоритмизированный учет рейтинговой отметки на экзамене;4) учет рейтинговой отметки при освобождении от сдачи экзамена. Первый подход преобладает у тех преподавателей, которые по тем или иным причинам не дове-

ряют результатам рейтинговой аттестации. Очевидно, что такое отношение экзаменатора не способ-ствует полномасштабной активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Формальное применение рейтинговой системы аттестации не приводит к существенным положительным измене-ниям в учебном процессе. Однако рейтинг обладает свойством обратной связи. Это означает, что сту-дент может даже в таком неблагоприятном случае скорректировать свои усилия по усвоению знаний в семестре, например, при наличии у него низкого рейтинга.

Во втором подходе рейтинговая отметка учитывается экзаменатором на интуитивном уровне. Критерии такого учета, как правило, не могут быть сформулированы преподавателем в форме какого-либо четкого алгоритма. В таком случае преподаватель находит свои особые способы агитации сту-дентов в семестре. Такие способы принадлежат к области педагогического опыта и, как правило, не всегда могут быть использованы другим преподавателем.

При третьем подходе экзаменатор пытается словесно сформулировать критерии учета в форме некоторого алгоритма. Если есть описание алгоритма, то его уже можно воспроизводить, т.е. тран-слировать.

Самым простым алгоритмом является метод среднего арифметического. В этом случае экзамена-ционная и рейтинговые отметки складываются, сумма делится пополам и округляется по правилам арифметики. Результат считается окончательной отметкой. Другим алгоритмом подобного рода явля-ется метод среднего геометрического. При таком подходе экзаменационная и рейтинговые отметки перемножаются, из произведения находится квадратный корень и результат округляется по правилам арифметики. Цель внедрения рейтинговой системы оценок в процесс дистанционного обучения — это активизация и стимулирование учебно-познавательной деятельности студентов. Низкая рубежная рейтинговая оценка является результатом неполноценной, инертной работы студента в семестре. Но в то же время специфика ДО такова, что и высокие результаты рубежного рейтинга не дают полного основания утверждать о достоверности и подлинности знаний студента. Если же не учитывать ре-зультаты рейтинговой аттестации, то применение рейтинговой системы теряет смысл.

Таким образом, мы сталкиваемся с проблемным вопросом: можно ли алгоритмизировать учет рейтинговой отметки на экзамене? Надо отметить, что рейтинговые баллы обладают по отношению к студентам стимулирующей функцией и представляют механизм активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Поэтому, на наш взгляд, необходимо определить систему поощрений рейтинговых баллов на экзамене. Именно высокий балл семестрового рейтинга должен стать опреде-ляющим звеном в учете итоговой оценки. При таком подходе в случае высокой рейтинговой отметки в дневном обучении преподаватель освобождает студентов от сдачи экзамена. Надо отметить, что по-добный подход в системе ДО имеет свои «подводные камни». Очный контроль в период сессии необ-ходим, так как решает проблему аутентификации студентов. Наше предложение сводится к тому, что бы ограничить очные встречи в пределах 3 сессий. В период этих сессий студент независимо от рейтинга должен сдать экзамен в очной форме преподавателю в центре ДО.

Основным документом, определяющим учебный процесс в образовательном учреждении, явля-ется рабочий учебный план специальности. Составление рабочего учебного плана (РУП) либо его корректировка проводятся специалистами соответствующих кафедр в соответствии с Государствен-ным стандартом и типовым учебным планом. Этапу непосредственного составления учебного плана предшествует осознание модели специалиста в виде классификатора и названия специальности или специализации, стандарта специальности и типового учебного плана, в которых концентрируются требования к основным направлениям подготовки специалиста данной специальности. Эти учебные планы были адаптированы для использования в системе дистанционного образования.

В рабочем учебном плане дистанционного обучения необходимо давать перечень дисциплин, подлежащих изучению учебной группой в течение всего курса обучения, подразделяя их на дистан-ционные и очные формы контроля. Основная цель любого образовательного учреждения, независимо от формы обучения, — это высокий уровень знаний выпускаемых специалистов.

Само понятие дистанционного обучения не предполагает очного контроля всех изучаемых дис-циплин, но в то же время существует ряд дисциплин, уровень знаний которых определяет общий уро-вень подготовки специалиста. В рабочем учебном плане они условно названы «дисциплины очного

89

контроля». На базе Центра дистанционного образования КарГТУ ведется обучение по специальности «Компьютерные системы обработки информации и управления». Количество дисциплин очного кон-троля в рабочем учебном плане этой специальности ограничивается тремя сессиями: первая очная сессия — на втором курсе (3 семестр), вторая на третьем курсе (5 семестр) и третья — на пятом курсе (10 семестр). Также в период очных сессий предусмотрена проверка остаточных знаний отдельных курсов, не вошедших в перечень дисциплин очного контроля. Так, например, на втором курсе прове-ряются остаточные знания по следующим дисциплинам: «Высшая математика» и «История Казахста-на»; на третьем курсе — «Программирование на алгоритмических языках», если результаты этих эк-заменов показали баллы ниже уровня «удовлетворительно», то курс считается незачтенным. Остав-шаяся часть дисциплин в зависимости содержания и специфики дисциплины (т.е. естественнонауч-ные, социально-гуманитарные, специальные) сдается дистанционно только в том случае, если рейтинг студента по базовым дисциплинам составил не менее 70 баллов. В учебном плане обязатель-но указываются:

полный срок обучения по специальности; объём часов изучения по каждой дисциплине (дневной формы обучения); количество контрольных работ; количество лабораторных работ; наличие курсовых проектов; наличие зачётов и экзаменов (см. табл.).

Т а б л и ц а

Перечень базовых дисциплин очной сессии 5 семестра

№ пп. Дисциплина Форма отчетности Наличие курс. работ1. Базы данных Экзамен +2. Безопасность жизнедеятельности человека Зачет +3. Вычислительные машины, системы и сети Экзамен -4. Идентификация и обработка данных Зачет -5. Инструментальные прикладные средства Зачет -6. Надежность автоматизированных систем Экзамен +7. Политология Экзамен -

Анализ качества усвоения знаний по планируемым в рамках учебного плана предметам и общего уровня подготовки студентов является важнейшим элементом реализации проекта обучения. Такой анализ позволяет обеспечить ритмичность изучения дисциплин, осуществлять постоянный контроль работы студентов, формировать управляющие воздействия по повышению качества обучения.

Таким образом, при использовании рейтинговой системы оценки знаний у студентов появляется стимул к систематической работе в течение всех лет обучения в учебном заведении, повышается ин-терес к изучению дисциплин, формируется ответственность за результаты учебной деятельности. Ре-зультативность такого подхода проявляется в следующем: применение рейтингового контроля обес-печивает, с одной стороны, выработку у преподавателей различных дисциплин единых требований к знаниям, умениям и навыкам студентов, с другой — позволяет определить единые нормы оценки сту-дентов внутри каждого отдельного учебного предмета, повышает ритмичность работы студентов, вносит элемент соревновательности, способствует индивидуализации и дифференциации процесса обучения, повышает прочность знаний за счёт систематической работы над учебными материалами, увеличивает объективность итоговой оценки, даёт более достоверную информацию для морального и материального поощрения студентов, обеспечивает эффективное управление учебным процессом и качественный контроль результативности обучения. В целом, рейтинговая система способствует по-вышению качества образования в учебных заведениях.

90

БАСТАУЫШ МЕКТЕП ПЕДАГОГИКАСЫПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

М.К.Курманов1, М.А.Татиев2

1Филиал Карагандинского экономического университета, Астана;2Средняя общеобразовательная гимназия № 1 «ЭТНА», Караганды

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Оқушылардың танымдық белсенділіктерін қалыптастыруда кездесетін педагогикалық проб-лемалар көптеген мұғалімдерде білім берудің жүйелері мен оқытудың технологиялары жақсы ойластырылмаған және дәлелденбегендіктен, мектеп оқушыларының немесе технологиялар-дың жеке тұлғаға үздіксіз әсер ету жағдайынан туады. Мұғалім оқушылардың құрамын еске-ре отырып, сәйкес келетін педагогикалық технологияларды таңдап алуы тиіс. Сол себепті мұғалім өзінің педагогикалық мүмкіндіктерін бағалай білуі керек, бұл үшін әртүрлі педагоги-калық жүйенің тиімді және тиімсіз жақтарын бағалап отырғаны жөн болады.

The pedagogical problems of forming of conizable activity of the pupils are connected with the lack of well-though and tested system teachers experience6 influecing of the system forming element of the personality, which is called the pupil’s activity. The harmonious development of pupils is possible only in the terms of everlasting influence on the personality of the pupil by the whole metodological system. Or technology. A teacher must choose the pedagogical system faultlessly taking intoaccount the contingent of pupils and this system must be preserved metodological system. The teacher a the same time must evaluate his/her pedagogical abilities and for thes the teacher must know positive and negative sides pedagogical system.

Педагогические проблемы формирования познавательной активности учащихся связаны с отсут-ствием в арсенале большинства преподавателей целостной хорошо продуманной и апробированной системы или технологии обучения, воздействующей на системообразующий элемент личности, назы-ваемый активностью школьника. Всестороннее и гармоническое развитие школьников возможно только лишь при условии непрерывного воздействия на личность ученика целостной методической системы или технологии. Преподаватель должен уметь безошибочно, учитывая контингент учащих-ся, выбирать соответствующую педагогическую технологию, являющуюся целостной методической системой. При этом преподаватель должен реально оценивать свои педагогические возможности, а для этого ему необходимо знать положительные и отрицательные стороны разных педагогических систем. Начинающие учителя очень часто увлекаются рекомендациями «модных» или «экзотичес-ких» нововведений, активизирующими познавательную деятельность учащихся в школах нового ти-па. При этом учитель, используя в своей работе «современную» педагогическую технологию, пытает-ся связать воедино идеи, взятые из разных педагогических технологий. Педагоги-новаторы или учи-теля-исследователи очень часто тратят время на открытие уже известного, да и родителям с учащи-мися необходимо ориентироваться в педагогических технологиях, идеях и направлениях, которые предлагают различные инновационные школы нового типа. Современные педагогические технологии вместе с традиционными реализуют всевозможные педагогические проблемы, в том числе и форми-рования познавательной активности учащихся. Рассмотрим современные и традиционные педагоги-ческие технологии, которые можно объединить в целостные методические системы.

Технологию педагогики сотрудничества, гуманно-личностую технологию Ш.А.Амонашвили, технологию Е.Н.Ильина преподавания литературы, как предмета, формирующего человека, Г.К.Се-левко в книге «Современные образовательные технологии» классифицирует в целостную методичес-кую систему под названием «педагогические технологии на основе личностной ориентации».

91

Технология «экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология «диалог культур» В.С.Библера и С.Курганова, технология УДЕ (укрупненные дидактические единицы) П.М.Эрдниева, технология ре-ализации теории поэтапного формирования умственных действий М.В.Воловича входят в состав сле-дующей методической системы, которую Г.К.Селевко объединил под названием «педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала».

В состав третьей целостной методической системы Г.К.Селевко включил «технологию раннего и интенсивного обучения грамоте» Н.А.Зайцева, «технологию совершенствования общеучебных уме-ний в начальной школе» В.Н.Зайцева, «технологию обучения математике на основе решения задач» Р.Г.Хазанкина, «педагогическую технологию на основе системы эффективных уроков» А.А.Окунева, «систему поэтапного обучения физике» Н.Н.Палтышева, которые носят в его книге название частно-предметных педагогических технологий.

Четвертую целостную методическую систему Г.К.Селевко называет природосообразной техно-логией и включает в ее состав «технологию саморазвития» М.Монтессори и «технологию природосо-образного воспитания грамотности» А.М.Кушнира.

В состав пятой целостной методической системы под названием «технологии развивающего обу-чения» входят пять технологий: «технология развивающего обучения» Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдо-ва, «технология саморазвивающегося обучения» Г.К.Селевко, «система развивающего обучения» Л.В.Занкова, «система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности» И.П.Волкова, Г.С.Альтшулера, И.П.Иванова и «технология личностно-ориентированного развивающего обучения» И.С.Якиманской.

Шестую целостную методическую систему образуют четыре технологии: «технология вероят-ностного образования» А.М.Лобок, «технология свободного труда» С.Френе, «технология мастер-ских и вальдорфская педагогика» Р.Штайнера, которые Г.К.Селевко называет в своей книге альтерна-тивными технологиями.

Седьмую целостную методическую систему Г.К.Селевко называет педагогическими технологи-ями авторских школ и включает в нее шесть технологий: «технология авторской «Школы самоопре-деления» А.Н.Тубельского, модель «Русская школа», «школа адаптирующей педагогики» Е.А.Ямбур-га и Б.А.Бройде, «школа-парк» М.А.Балабана, «агрошкола» А.А.Католикова, «школа Завтрашнего Дня» Д.Ховарда.

В состав восьмой целостной методической системы под названием «Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» входят технологии: «технология интенсификации обучения на основе системных и знаковых моделей учебного материала» В.Ф.Шата-лова, «технология проблемного обучения иноязычной культуре» Е.И.Пассова и др.

Девятую целостную методическую систему под названием «Педагогические технологии на ос-нове эффективности управления и организации учебного процесса» образуют девять технологий: «технология уровневой дифференциации, культуровоспитывающая технология дифференцированно-го обучения по интересам детей» И.Н.Закатова, «технология программированного обучения, группо-вые технологии, технология перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении» С.Н.Лысенковой, «технология уровневой дифференциации обуче-ния на основе обязательных результатов» В.В.Фирсова, «технология индивидуализации обучения Инге Унт» А.С.Границкой, В.Д.Шадрикова, «технология КСО (коллективный способ обучения)» А.Г.Ривина и В.К.Дьяченко, «новые информационные компьютерные технологии».

Применение целостных методических систем позволит преподавателям инновационных школ успешно решать педагогические проблемы формирования познавательной активности учащихся по-тому, что современные педагогические технологии помогают найти наиболее рациональные пути со-вершенствования как всей системы образования в целом, так и ее отдельных компонентов, таких как, например, качество научно-методической работы, новые средства обучения, конструирование техно-логий. Кроме того, целостные методические системы позволяют исследовать природу внутреннего взаимодействия между собой компонентов педагогической системы и выстраивать их в соответствии с этапами развития личности школьника.

Проведем анализ педагогических систем, имеющихся в системе образования, для реализации це-лостного подхода в методике преподавания физики с целью развития системообразующего фактора личности, предполагающего активизацию познавательной деятельности. В модели педагогической системы, предложенной Ю.К.Бабанским, в качестве педагогической системы выступает учебно-вос-питательный процесс. Компонентами педагогической системы являются воспитание, образование и личность ученика, а в качестве самообразующегося фактора — цель1. Б.В.Краевский и И.Я.Лернер в

92

предложенной ими модели учебно-воспитательный процесс рассматривают как педагогическую сис-тему, в качестве самообразующегося фактора — содержание образования, а компонентами педагоги-ческой системы — цель, методы обучения, методы воспитания, организационные формы2, 3. Модель педагогической системы Б.Т.Лихачева представляет учебно-воспитательный процесс в качестве педа-гогической системы, самообразующимся фактором — цель, а компонентами педагогической системы — содержание, условие, форму и методы4. В.П.Беспалько в предложенной им модели рассматривает в качестве педагогической системы учебно-воспитательный процесс, компонентами педагогической системы учащихся — цели обучения и воспитания, содержание обучения и воспитания, процессы обучения и воспитания, учителя, организационные формы воспитательных работ, а самообразу-ющимся фактором — цель как общегосударственный заказ5. В модели педагогической системы, предложенной В.С.Данющенковым, в качестве педагогической системы выступает учебно-воспита-тельный процесс, компонентами педагогической системы являются цели образования, преподаватель — обучаемый, ученик — обучающийся, содержание образования, теория обучения, теория воспита-ния, а в качестве самообразующегося фактора — взаимодействие между преподавателем и учени-ком6. М.К.Курманов представляет учебно-воспитательный процесс в качестве педагогической систе-мы, самообразующимся фактором — взаимодействие учитель–ученик, а компонентами педагогичес-кой системы — ученика, цель образования, содержание образования, учителя, дидактические основы обучения и теория воспитания и развития7. Наибольшее значение для реализации целостного подхода в методике преподавания физики с целью развития системообразующего фактора личности, предпо-лагающего активизацию познавательной деятельности, имеют работы Б.Т.Лихачева «Педагогика. Курс лекций»4, И.Марева «Методологические основы дидактики»8, В.П.Беспалько «Слагаемые педа-гогической технологии»9, Ю.К.Бабанского «Педагогика»10 и монографии «Методологические пробле-мы развития педагогической науки» под редакцией П.О.Атутова и др., «Теоретические основы про-цесса обучения в советской школе» под редакцией В.В.Краевского2.

Очень часто преподаватели инновационных школ сталкиваются со следующей проблемой: при одном и том же содержании образования, при одних и тех же методах обучения часть учащихся про-никается положительным отношением к учению, другая часть остается равнодушной или негативно относится к учению. В.В.Краевский в своей монографии пишет, что «отсутствие внимания к потреб-ностной, эмоциональной сфере учащихся, иными словами, ко всей совокупности личностных черт, расчет на автоматическое позитивное воздействие знаний, умений и процесс усвоения может только закрепить равнодушие и негативное отношение к учению и даже сформировать его. Практика доста-точно богата подобными фактами, учет и формирование потребностно-мотивационной сферы уча-щихся, их интереса и эмоционального настроя являются единственными способами стимулирования учения»2. В.П.Беспалько рассматривает технологию обучения как средство развития учителя9. Это очень важно именно для инновационных школ, так как при этом учащиеся не будут развиваться од-носторонне, однобоко, находясь в прямой зависимости от наклонностей преподавателя. При таком подходе не будет нарушаться целостное воздействие на учащихся, так как целостное, гармоническое сочетание оптимальных методов обучения и воспитания реализуется посредством рационального вы-бора учителем организационных форм и средств. Целостность методов обучения и воспитания позво-ляет преподавателю активизировать познавательную деятельность учащихся. В.П.Беспалько считает, что «обновление школы возможно только через научно-обоснованные технологии, предлагающие строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успе-хов педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникающее педаго-гическое мастерство учителя»9.

Понятие «педагогическая технология» предполагает постановку точных учебных целей и после-довательные, поэтапные способы их достижения1. Применение системного подхода в обучении уча-щихся является основой технологии, сущность которой Н.Ф.Талызина сводит к самым рациональным способам достижения учебных и воспитательных целей11. По Дж. Брунеру и Т.Сакамото, технология — это область знания, которая связана с системой предписаний, оптимизирующих учебно-воспита-тельный процесс. Под технологией в зарубежных изданиях подразумевают «исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа фактов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения при-емов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». До появления технологий развивающегося обучения понимание технологического подхода было несколько односторонним. Так, например, М.В.Кларин в своей работе отмечает следующее: «Ориентация на обучение репродук-тивного типа, связанная с общим тяготением к воспроизводимости учебного процесса, неразработан-

93

ность мотивации учебной деятельности, что связано с более общим и, вероятно, самым крупным не-достатком педагогической технологии — игнорированием личности»12. Учителя-новаторы при созда-нии своей технологии очень много усилий затрачивают на создание проекта технологии, хотя при учебной деятельности его функции в основном консультационно-организационные. С появлением технологий развивающегося обучения изменилось определение технологии. В.П.Беспалько дает сле-дующее определение понятию технологии: «Педагогическая технология — это проектирование про-цесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от мастерства учителя»9. Таким образом, деятельность учителя-новатора по структурированию учебно-воспитательного процесса должна быть в прямой зависимости от образовательных ориентиров на современном этапе, целей и содержания учебно-воспитательного процесса, организационных форм учебных заведений, методов обучения и воспитания. При этом необходимо помнить, что главным элементом при проектировании технологий в школах нового типа является выбор цели, потому что «ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели»12. Структурирование изучаемого программного материала является одним из современных способов оптимизации учебного материала для технологий обучения особенно в школах нового типа13, 9, 14, 6. «Структуризация учебного материала выступает в качестве предпосылки для «автоматизации» некоторых действий, связанных с обучением, а также позволяет значительно сэкономить время ученика и преподавателя за счет обобщения единичных знаний и дей-ствий в систему, что в свою очередь уменьшает объем знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Вместе с тем этот путь раскрывает перед учащимися возможности самостоятельно ориен-тироваться в данной области знаний. Таким образом, структуризацию можно рассматривать как важ-ный фактор, благоприятствующий реализации на практике идеи непрерывного развития»15. В.П.Бес-палько в книге «Слагаемые педагогической технологии» отмечает, что при структуризации програм-мный материал делится на четыре уровня: ученический, репродуктивный, эвристический и творчес-кий9. Ю.К.Бабанский в книге «Оптимизация учебно-воспитательного процесса» дифференцирует со-держание программного материала по уровням их подготовленности, используя идеи целостности13. Р.Ганье, Л.Бриггс в своей технологии учитывают, во-первых, организацию внимания учащихся, во-вторых, информирование о дидактической цели, в-третьих, стимулирование знаний, умений и навы-ков учащихся, в-четвертых, предъявление материала, который должен вызывать определенную реак-цию, в-пятых, стимулирование реакций учащихся, в-шестых, обеспечение обратной связи, в-седьмых, руководство мыслительной деятельностью, в-восьмых, стимулирование прочности полученных зна-ний, умений и навыков и их переноса, в-девятых, оценку действий учащихся6. Односторонность дан-ной технологии заключается в отсутствии дифференциации учащихся по их способностям и учету ус-певаемости, положения третье, четвертое и шестое позволяют активизировать познавательную де-ятельность учащихся, но при таком подходе к учебно-воспитательному процессу только часть школь-ников, самых лучших по успеваемости, достигнут необходимого результата. Анализ современных ис-следований в области современных педагогических технологий показывает то, что, во-первых, совре-менная педагогическая технология в обучении физике представляет собой результат деятельности учителя-новатора по конструированию целостной системы обучения, синтезирующей цели, содержа-ние, методы, формы и средства обучения в единое целое для реализации задач методической системы по развитию личности, во-вторых, изучение современных педагогических технологий в основном производстве находится на дидактическом уровне, а на методическом уровне — на начальной ступе-ни16, в-третьих, универсальную структуру для любого дидактического процесса предложил В.П.Бес-палько в виде взаимосвязанных компонентов — мотивационного, познавательной деятельности уча-щихся и управления этой деятельностью преподавателем9. Причем данную универсальную структуру можно использовать в качестве основы любой педагогической технологии, так как в ней использует-ся следующий основополагающий принцип: соответствие структуры учебно-воспитательного про-цесса механизму усвоения знаний, умений и навыков учащихся и интенсивности, т.е. скорости усво-ения школьниками заданной учебной деятельности. Итак, технология должна представлять собой це-лостное проектирование учебно-познавательной деятельности ученика, направленное на его развитие независимо от мастерства учителя. Современная педагогическая технология должна быть формой по-дачи учебного материала учащимся для получения желаемого результата обучения.

Рассмотрим наиболее оптимальную структуру технологии для успешного овладения учащимися содержания программного материала. В структуре дидактического процесса каждый из компонентов должен иметь свое назначение. Так, например, мотивационный компонент присутствует в практичес-кой деятельности учащихся и предметно-познавательной, обусловливая внутреннюю движущую силу

94

действия и поступков личности. Таким образом, мотивационный компонент представляет собой ком-плекс побудителей учебной деятельности, позволяющих активизировать познавательную деятель-ность учащихся. В любой учебно-познавательной деятельности управляющий компонент зависит от способа его организации со стороны преподавателя17. Познавательная сторона учения, т.е. учебно-познавательная деятельность учащихся, представляет наибольший интерес, так как этот компонент является вариативным и имеет структуру, зависящую от вида предметно-познавательной деятельнос-ти учащихся. Так, например, практическая работа учащихся с приборами происходит не только в соз-нании ученика, но также и в реальной обстановке в кабинете, т.е. происходит практическая деятель-ность, в процессе который происходит познание процессов, законов и явлений18. В.К.Дьяченко в своей работе «Организационная структура учебного процесса и ее развитие»18 показал, что познание по своему смыслу явление вторичного порядка и представляет собой отражение объективной реаль-ности в сознании учащихся. Во время практических занятий учащиеся изучают закономерности фи-зических процессов, законов и явлений и осмысливают результаты экспериментальных исследований в различных ситуациях посредством интеллектуальной, индивидуальной, познавательной деятельнос-ти. Интеллектуальный компонент учебно-познавательной деятельности учащихся требует от них ин-тенсивной работы мышления, связанной с анализом, синтезом, обобщением, эффективного индиви-дуального подхода к ситуации, требующей активной познавательной деятельности учащихся. Совре-менная педагогическая технология оказывает влияние на всестороннее развитие личности учащегося тогда, когда создается соответствующая мотивационная сфера деятельности. Активную деятельность учащихся можно обеспечить через следующие сферы жизнедеятельности: во-первых, познаватель-ную деятельность учащихся; во-вторых, игровую деятельность учащихся; в-третьих, коммуникатив-ную деятельность учащихся. Познавательная деятельность учащихся подобно учебной деятельности обеспечивает связь школьников с окружающим миром. Ее целью является приобретение учащимися знаний, умений и навыков, а результатом — развитие способностей, волевых эмоциональных ка-честв. Содержание программного материала, организационные формы, методы и средства обучения в совокупности образуют основные компоненты методической системы, позволяющей ей активизиро-вать познавательную деятельность учащихся в школах нового типа (гимназиях, колледжах, лицеях, школ для одаренных детей). Одной из основных форм освоения учащимися программного материала является игровая деятельность19, 20. В современной педагогической технологии игра стимулирует де-ятельность учащихся, является средством побуждения и формирования познавательной деятельности учащихся, побуждает и формирует мотивационную сферу школьников. Целью игровой формы учеб-ной деятельности являются стимулирование развития духовных и физических способностей учащих-ся, развитие свойств характера и воли, адаптация школьников к учебной информации.

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – 315 с. 2. Теоретические основы обучения в советской школе // Под ред. В.В.Краевского. – М.: Педагогика, 1989. – 317 с. 3. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // Новые исследования в педагогических науках. – 1985. –

№ 1. – С. 30–34. 4. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Прометей, 1992. – 528 с. 5. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1977. – 304 с. 6. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. – М.: АПНРСФСР, 1958. – Т. 3. – 735 с. 7. Курманов М.К. О целостном воздействии методической системы на процесс формирования познавательной активности

личности // Наука и образование — ведущий фактор стратегии «Казахстан–2030»: Тр. междунар. науч. конф. – Кара-ганда, 1998. – С. 42–46.

8. Марев И. Методологические основы дидактики / Пер. с болг. – М.: Педагогика, 1973. – 224 с. 9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

10. Методологические проблемы развития педагогической науки // Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина. – М.: Педагогика, 1985. – 240 с.

11. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Просвещение, 1983. – 26 с. 12. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989. – С. 14.13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с. 14. Педагогика. 2-е изд. / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 478 с. 15. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. – М.: Высш. шк., 1986. – С. 29.16. Данюшенко В.С., Каменецкий С.Е. Технология практических работ // Метод. советы начинающему учителю физики. –

М.: Прометей, 1982. – С. 118–128.

95

17. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.

18. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1987. – 208 с. 19. Эльконин Д.Б. Игра // Педагогическая энциклопедия. – М.: Просвещение, 1955. – Т. 2. – 475 с.; Дьяченко В.К. Организа-

ционная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989 – 159 с. 20. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 301 с.

УДК 372.4

С.А.Леонова1, Ж.О.Жилбаев2

1Средняя школа № 87, Караганды;2Городской отдел образования, Караганды

ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

Мақалада жаңа білім алуға тұрақты ықыласты қалыптастыруға бағытталған пәнаралық қатынастарды бөлу арқылы оқушыларды оқытудың бір әдісінің қысқаша талдауы келтірілген. Жеке алғанда, жаңа тақырыпты түсінудің қауымдастық жүйесін пайдалану арқылы бастауыш мектепте оқу пәндерінің арасында қауымдастық байланыстарды пайдала-ну бойынша сабақтарды өткізудің тәжірибесі жинақталған.

The work consists of short analysis of teaching method by taking connections between subjects for forming interest in getting knowledge. Experience of teaching with application of associative connec-tions between subjects in elementary school is generalized, basing on application of associative system of perception of new material.

Успешность в обучении во многом определяется интересом к изучаемому предмету. Об этом знают все: и учителя, и родители, и сами ученики. Как добиться того, чтобы каждый предмет стал любимым для учеников, чтобы дети с радостью шли на каждый урок, чтобы учение для них стало действительно праздником? Каждый учитель решает эту проблему по-своему. В зависимости от це-лей конкретного урока, занятия могут быть различны. Наиболее популярными и доступными являют-ся такие уроки, как урок-путешествие, урок-концерт, урок-диспут, уроки, проведенные вне класса. Такие занятия помогают дифференцированно подходить к процессу обучения, расширяются рамки учебной программы, появляется возможность поднять авторитет слабых учеников, так как задания варьируются в соответствии с возможностями, склонностями каждого ученика.

Нестандартные уроки — одно из важнейших средств обучения, формируют у учащихся устойчи-вый интерес к учению, снимают напряженность, скованность, оказывают на детей глубокое эмоци-ональное воздействие, способствуют формированию глубоких и прочных знаний. В последнее время особое внимание уделяется урокам, где имеет место межпредметная связь. Это обусловлено рядом психологических условий.

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, свя-занный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, по-могающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее ус-военные знания. В формировании этой способности межпредметным связям отводится важная роль.

В разработке психологических основ межпредметных связей большая заслуга профессора Ю.А.Самарина, доказавшего, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной де-ятельности человека. По его мнению, локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний уча-щегося, представляет собой сложную ассоциативную систему разнообразных ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимо-

96

подчиняясь, образуют частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно и с разных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу для са-мостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются в более широкую систему свя-зей, в так называемые внутрисистемные ассоциации. На этом уровне умственной деятельности у уча-щихся формируются специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает достаточ-но широкий и глубокий характер, но и она ограничивается какой-либо одной областью знаний, одним предметом. И только следующая ступень объединения связей, получивших название межсистемных (или межпредметных) ассоциаций (включающих в себя внутрипредметные), позволяет человеческо-му уму отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противополож-ности, в их многосторонности и противоречиях. На этом уровне умственной деятельности происхо-дит формирование наиболее сложных обобщений о реальной действительности, отражение ее в мно-гообразных связях и отношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобре-тают первостепенное значение в формировании ума человека.

Рассматривая межсистемные, или межпредметные, ассоциации, Ю.А. Самарин уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении1. Он показывает, что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «за-родыши» ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятия также являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что в системе учебных дисцип-лин заложена база для формирования диалектического понимания предметов и явлений, межсистем-ные ассоциации образуются легче, прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дис-циплин, объединенных единством темы или вопроса. Поэтому установление связей между учебными предметами в процессе преподавания, по Ю.А.Самарину, является необходимым педагогическим ус-ловием для формирования целостных и системных знаний учащихся. Многие исследователи, изучав-шие процесс образования ассоциаций в ходе обучения, придают большое значение вопросу их под-вижности — умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций, объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными. При этом отмечаются психологическое своеобразие перехода от одного предмета к другому, а также трудности, которые приходится при этом преодоле-вать учащимся.

Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве существенного фактора акти-визации учебно-познавательной деятельности учащихся. Исследования психологов показывают, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность уче-ника играют роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула. Решая межпредметные поз-навательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в результате предшеству-ющего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами познавательной активности учащихся.

В начале второго класса по русскому языку учащиеся проходят тему: «Корень слова. Одноко-ренные, или родственные, слова». Безусловно, использование наглядного материала помогает учени-кам понять, что у однокоренных слов одинаковый корень, однако большая часть учеников, как прави-ло, просто «зазубривает» материал. Таким образом, знания учеников формируются на уровне механи-ческого запоминания, что сказывается в дальнейшем — такие знания недолговечны и по прошествии некоторого времени ребята испытывают затруднения в подборе родственных слов. А если сделать данную тему вертикальной — стержневой в процессе изучения учащимися других дисциплин, эффек-тивность усвоения значительно возрастает, так как этот прием позволяет задействовать совершенно другой инструмент — он позволяет задействовать ассоциативную память учащегося, что гораздо бо-лее эффективно для усвоения новых знаний. Например, на таких уроках, как познание мира (тема: «Родственники и родственные отношения между людьми») и валеология (тема: «Моя семья», на этом уроке дети рисуют генеалогическое древо, приносят фотографии родственников, выявляют, что, ока-зывается, все родственники чем-то похожи друг на друга), можно подвести детей к мысли о том, что существуют определенные закономерности в общественных и социальных явлениях окружающего нас мира. Таким образом, такая преамбула урока позволит детям более легко и глубоко уже на ассо-циативном уровне подойти к восприятию темы по русскому языку, они вникнут в самую суть назва-ния «однокоренные, или родственные, слова», понимание правила не будет носить процесс механи-ческого запоминания — правило будет понято и прочно закреплено на ассоциативном уровне. В за-вершении, на уроке трудового обучения методом оригами можно изготовить поделку «Семейство ли-

97

сичек», где, изготавливая различных по росту и цветовым оттенкам лисичек, ребята будут стремиться хоть чем-то передать их сходство — это же семья, родственники, значит, они должны быть все похо-жи.

Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это еще зачастую бывает на практике, так как наряду с внут-рипредметными межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительнос-ти. В этом отношении очень ценным для практики является положение о том, что важнейшими ха-рактеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. В обучении важно не только изучение нового, не только сообщение или указание на уже известный материал, а приучение учащихся самостоятельно находить ранее извес-тное, сопоставлять и соотносить вновь с тем, что уже известно.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Знания человека, выступая как результат его мышления, вместе с тем являются и основным средством познания. Новое, как правило, усваивается на основе известного, отталкиваясь от которого человек может продвинуться в своем познании на новую ступеньку, т.е. раскрывается лишь через ус-тановление новых связей с уже известным. В этом, «отправном, пункте» познания межпредметным связям, как необходимому условию успешного обучения, принадлежит важное место. Знания смеж-ных предметов расширяют границы возможностей учащихся «отталкиваться» от известного, т. е. ско-рее и вернее находить путь к усвоению нового. Поэтому межпредметные связи, как прием мысли-тельной деятельности, можно понимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач.

Специфика работы учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам. Чем это интересно? С учетом возрастных особенностей младших школьников и совре-менным уровнем развития науки каждый предмет представляет собой систему знаний и умений из разных областей действительности. Так, например, природоведение объединяет 7 областей знаний, математика — 3 и т. д. Следовательно, объективно заложенные внутрипредметные связи между раз-личными областями могли бы способствовать и естественному установлению межпредметных связей с целью интеграции знаний при рассмотрении определенных объектов, явлений, процессов.

Что же такое интеграция? Интеграция есть процесс сближения и связи наук, происходящий на-ряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму вопло-щения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Современная система образо-вания направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с це-лостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, пред-ставляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментар-ности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самосто-ятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формирова-нии у учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.

Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для те-ории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявля-емыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.

Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять «час-тные» знания, умения при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам начальной школы. Таким образом, проведение интегрированных уроков не только помогает глубже раскрыть тему уро-ка, подключая как чувственное восприятие детей, так и их периферийные знания, но и помогают ас-социировать полученные понятия на реальную жизнь.

98

Например, во втором классе на уроке литературы ребята читают татарскую народную сказку «Три дочери». Разбирается композиция произведения, литературные приемы, используемые в сказке, говорится много трогательных и хороших слов об отношении к матери, но, к сожалению, часто ребя-та не перекладывают поведение героев сказки, их отношение к матери на свое поведение и отноше-ние к своей матери. Сказка для многих ребят остается лишь интересным произведением, и большая часть сказанного забывается вместе со звонком с урока. В таком случае можно попробовать в заклю-чение урока прослушать музыкальное произведение И.-С.Баха «Аве-Мария». Пусть дети сядут как им удобно, голову опустят на руки, закроют глаза. Учитель же целенаправленно направляет мыслитель-ную деятельность детей следующим образом: негромким голосом, во время звучания первой музы-кальной фразы, он предлагает детям вспомнить мамины глаза, волосы, руки; во время второй музы-кальной фразы — вспомнить, как мама радуется или огорчается вместе с ними; во время третьей му-зыкальной фразы — представить, как дети подойдут к маме, обнимут, пожалеют ее и маме станет, ко-нечно, легче. Оставшуюся часть произведения дети дослушивают без словесного направления со сто-роны учителя. После прослушивания дети не останутся равнодушными. Почувствовать произведение и соотнести его со своим отношением к матери помогла музыка, идея же урока будет достигнута пос-редством межпредметных связей: чтение — музыка.

Интеграция не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современ-ного научного знания. Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рас-сматривается как цель обучения. Интеграция как средство должна дать ученику те же знания, кото-рые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обу-чения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной школе. Интегрированные уроки строятся на основе межпред-метных связей, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету. Но прежде, чем осуществить интегрированный подход на уроках, учителю необходимо определить для себя цели и задачи предстоящего урока, так как каждый урок имеет свою конкретную цель, заданную с позиции интегрирования, нужно пересмотреть содержание изучаемого материала.

Можно строить интегрированные уроки на базе имеющихся учебных предметов и того матери-ала, который предлагается учащимся и учителю в ныне действующих программах и учебниках. Для проведения интегрированных уроков необходимо проанализировать программы начальной школы по различным учебным предметам, выявить одинаковые темы и объединить их с позиции ведущей идеи и ведущих положений. Так, например, темы «Осень», «Зима», «Весна», «Лето» изучаются в природо-ведении, чтении, музыке, изобразительном искусстве, трудовом обучении. Можно пересмотреть ма-териал таким образом, чтобы данные природные явления учащимися воспринимались целостно, ком-плексно, т.е. учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетическо-го циклов. Например, при изучении тема «Весна» можно провести интегрированный урок: чтение — ИЗО, где ребята знакомятся с произведением А.А.Фета «Весенний дождь». На этом уроке можно предложить детям рассказать, каким бывает дождь, на что он похож, какое вызывает настроение. До-полнить характеристику дождя поможет прослушивание музыки А.Вивальди «Гроза», ребята смогут проявить свои способности в сопоставлении музыкального и литературного произведений. После анализа и прочтения стихотворения во второй части урока можно предложить детям самим нарисо-вать теплый весенний дождь. При этом детьми обосновывается выбор «теплых» тонов и оттенков красок, расположение и направление штрихов. Таким образом, основываясь на полученных на уроке чтения знаниях и на чувственном восприятии, которое достигнуто прослушиванием музыкального произведения и анализа ряда работ художников по теме «Весна», у детей складывается представле-ние о весне, о дожде как весеннем явлении и отличии его от дождя осеннего, холодного и хмурого.

Какие уроки совместимы на интегративном уровне? При творческом подходе можно интегриро-вать уроки, которые на первый взгляд кажутся совершенно несовместимыми, например, математика и физкультура, чтение и труд, главное — определить, чтобы темы этих уроков дополняли и развивали одна другую. Наиболее классической является интеграция уроков русского языка и литературы, мате-матики и познания мира, русского языка и валеологии, уроков чтения с предметами эстетического цикла — музыкой, ИЗО. Например, чаще всего устное народное творчество (УНТ) народов мира вос-принимается детьми в основном в форме сказок. Для создания у детей целостной картины представ-ления УНТ во всем многообразии его жанров можно провести интегрированный урок-концерт: чте-ние — музыка.

99

На таком уроке дети знакомятся с разнообразными жанрами УНТ — пословицами, поговорками, сказками, легендами, которые родились у разных народов — русского, казахского, английского и многих других. Прибаутки и потешки чередуются с инсценированием песен этих народов — хоро-водными, плясовыми, обрядовыми, колыбельными, которые инсценируют и исполняют сами дети. На уроке проигрывается множество фрагментов народных игр, занятие заканчивается рассказыванием сказки «Курочка Ряба» и по ее теме инсценированием сказки О.Высотской «Золотое яичко» и час-тушками. После подобного урока вряд ли кто из детей станет относить к жанрам УНТ только лишь сказки.

Довольно сложен для учащихся такой предмет, как русский язык. Дети порой «зацикливаются» на упражнениях в учебниках по русскому языку, они могут находить все правила и орфограммы в предложенных текстах, но не видят их вне учебника, в повседневной речи. В данном случае может быть удачна интеграция уроков русского языка и литературы. Приведем пример такой интеграции и ряда заданий, которые могут быть предложены детям на уроке. Например, тема урока русского языка — «Однородные члены предложения», тема урока литературы — «Стальное колечко» К.Г.Паустов-ского (второй час изучения).

В начале урока можно повторить композицию произведения, одновременно давая характеристи-ку главной героине рассказа, те черты ее характера, которые будут замечены детьми, фиксировать на доске (это пригодится для творческой работы в конце урока). Задания к выборочному чтению надо продумать таким образом, чтобы ответы на них являлись предложениями с однородными членами. Обратить внимание детей на эти предложения, выяснить, чем они интересны, найти однородные чле-ны предложения, обосновать свой выбор. Затем можно предложить детям провести практическую ра-боту и понаблюдать, как меняются знаки препинания в зависимости от союзов и их количества. Мож-но поработать над «сборкой» предложений с однородными членами из отдельных слов. В заверше-нии урока хорошо предложить ученикам провести «исследовательскую» работу: написать сочинение-миниатюру, в которой попробовать раскрыть любую из черт характера главной героини и обосновать свой выбор, стараться использовать, по возможности, предложения с однородными членами. Воз-можно, такой подход к проведению урока даст детям более широкое понятие о возможностях приме-нений как знаний, так и изучаемых правил.

С психолого-педагогической точки зрения интегрированный урок способствует активизации познавательной деятельности школьников, стимулирует их познавательную активность, является ус-ловием успешного усвоения учебного материала.

Предметная система обучения, в том числе в начальных классах, предполагает автономное рас-смотрение отдельных сторон действительности и ориентирует учащихся на частное усвоение знаний в той или иной области, слабо связанных между собой. В то же время начальное образование могло бы явиться первой ступенью, обеспечивающей межпредметную интеграцию как базу для углубления и дальнейшего своего развития на следующих этапах средней школы.

Наиболее точное определение категории «межпредметные связи» дано Г.Ф.Федорцом2, который определил, что межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезиру-ющих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действитель-ности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве. Он обращает внимание на цель установления межпредметных связей, исходя из этого, от-мечает необходимость иного подхода к отбору содержания, выбору методов и форм обучения. В свою очередь изменения в содержании и методах обучения обеспечивают качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания младшего школьника.

Межпредметные связи учитывают общее между предметами как в содержании, так и учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраива-ется весь процесс обучения, т.е. они выступают как современный дидактический принцип, который ведущий к интеграции, которая, в свою очередь, является высшей ступенью реализации межпредмет-ных связей в обучении. Такая перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осу-ществляемой интеграции сказывается на его результативности: знания приобретают качества систем-ности, умения становятся обобщёнными, комплексными, усиливаются познавательные интересы уча-щихся.

Чем разумнее человек, утверждают психологи, тем дольше прочное закрепление в памяти зна-ний всех учебных дисциплин, отличающееся яркостью и полнотой восприятия, эмоциональной окра-шенностью, осознанием важности взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности,

100

глубоким осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением, организа-цией неоднократного, обоснованного воспроизведения в сознании учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаются наряду с главными — развитием интереса к знаниям и дидактически правиль-ной организацией всего процесса при изучении нового.

Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обу-чения. Поэтому активная работа каждого учителя по усилению, расширению и углублению межпред-метных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспи-тания школьников, формирования у них диалектического образа мышления.

Список литературы

1. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М.: АПН СССР, 1962. – 504 с. 2. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. – Л., 1983. – 83 с.

Б.А.Оспанова

Қ.А.Йассауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті, Түркістан

ИННОВАЦИЯЛЫҚ ІС-ӘРЕКЕТТІҢ КӘСІБИ-ТҰЛҒАЛЫҚ ӨЗІН-ӨЗІ ДАМЫТУДАҒЫ РОЛІ

В статье рассматриваются некоторые вопросы, раскрывающие условия профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности, ее организация, принципы взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании. Представлены критерии, которым должен отвечать современный педагог, способный к инно-вационной деятельности.

In the article some problems uncovering conditions of professional preparation of the teachers to new activity, it organization, principles of correlation with educational practice and new processes in formation are considered. The criterions are represented to which there should correspond the modern teacher, capable of new activity

Жоғары білімі бар мамандарды даярлау сапасын басқарудың басты аспектісінің бірі — жоғары оқу орны оқытушыларының іс-әрекетінің тиімділігін айқындау. Тұлғаны дамытуға бағытталған білім беру сол тұлғаның өзін-өзі дамыту мақсатын қояды. Өзін-өзі дамыту — тұлғаның өз-өзіне деген шы-ғармашылық қарым-қатынасы, сыртқы және ішкі өміріне белсенді әсер ету процесін қалыптастыру.

Ғылыми әдебиеттерді талдау барысында мынаны байқауға болады: «өзін-өзі дамыту» терминін педагогикалық ғылымдар философия мен психологиядан алған, және ол «өзін-өзі қимылға келтіру» ұғымымен байланысты. Тұлғаның өзін-өзі дамыту феноменін түсіндіретін психологиялық шындық-тың болуы тұлға проблемасымен шұғылданып жүрген бірқатар зерттеушілер де дәлелдейді. Тұлға-ның өзін-өзі дамыту проблемасының әдіснамалық аспектісі келесі бағыттарда көрініс тапқан: тұлға-ның өзін-өзі дамыту механизмінің негіздемесі мен түсіндірмесі (Ф.Перлс, К.Роджерс, Д.Н.Узнадзе, К.Юнг); тұлғаның өзін-өзі дамытуын өркендедетін негізгі факторларды тексеру, оның әлеуметтік та-биғаты мен мазмұның қарастыру (Л.М.Божович, К.Левин, Ж.Пиаже, Э.Эриксон т.б.). Тұлғаның фило-софиялық негізі өзіндік даму субъектісі іспеттес және іс-әрекеттегі тұлға санасын қалыптастыру проблемасын қарастырумен байланысты (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн т.б.). Тұл-ғаның өзін-өзі дамыту процесінің кейбір аспектілерімен («Мен-тұжырымдамасының» құрылуын) Е.И.Чеснокова, А.Г.Спиркин т.б. шұғылдануда. Сонымен қатар тұлғаның өзін-өзі дамыту проблема-сы педагогикалық және әдістемелік жағынан түбегейлі қарастырылмағанын айтпай кетуге болмайды. Мысалы, инновациялық іс-әрекеттегі жоғары оқу орны оқытушыларын кәсіби-тұлғалық өзін-өзі да-мытуға даярлау жеткілікті зерттелмеген. Тұлғаның дамуына бағытталған білім беру берілген қасиет-терге ие тұлға қалыптастыру емес, ол «толыққанды» болуына жағдай туғызу және білім беру процесі-нің субъектілерінің тұлғалық функцияларын дамытуға сәйкестілігі. Тұлғалық функциялар қатарына жататындар:

101

себептік, түрткі беру (іс-әрекетті қабылдау және негіздеу); астарлық (ішкі әсерлер мен сыртқы импульстар); коллизиялық (шындықтың жасырын қарама-қайшылықтарын көре білу); сыни (ұсынылатын құндылықтар мен нормалар); рефлекстік-шығармашыл мағыналық, бағыттаушы (өмір туралы жеке дүниетанымдық көзқарас

туғызу); өзін-өзі жетілдіру (өзін қоршағандарға «Мен» бейнесін мойындатуға талпыну, рухани деңгейін

қамтамасыз ету). Жоғарыда айтылған функциялар толығымен орындалғанда білім беру процесінде тұлғалық дең-

гейге жетеді. Қазіргі өмірде сәттілікке талпынатын адамға мыналар қажет: жаңа қабілеттерін қалыптастыру

және дамыту, ойлау алгоритмін тез арада жүзеге асыра білуге даярлық; өзінің психологиялық жағ-дайын басқара білу, басқа сөзбен айтқанда, әрдайым өзін-өзі дамытуға дайындық. Өзін-өзі дамыту — өзіндік тұлғасын көрсететін жеке тұлғаның мақсатқа бағытталған, саналы түрде және өз бетімен ба-қыланатын процесс. Өзін-өзі дамытуға даярлық интегративті тұлғалық білім беру болып табылады, және ол мотивациялық-құнды, эмоционалды-ерікті және мазмұнды-операциялық компоненттерден тұрады. Бұл компоненттер өзін-өзі дамыту іс-әрекетіне негізделген құндылық дәрежесі мен тұлғаның өзін-өзі реттей білу деңгейін көрсетеді. «Тұлғаның өзін-өзі дамытудың» психологиялық мәнін қарас-тыру өзін-өзі дамыту процесін өзіндік дамыту екендігін дәлелдейді. Мұндағы өзіндік дамыту деп отырғанымыз, ішкі басқару жүйесінен сыртқы бақылауға өту, ал, кез келген басқару субъектінің өзі туралы ақпарат, түсінікті талап ететіндіктен, тұлға ғылыми-педагогикалық әдебиеттерді оқу пробле-масымен шұғылданады. Осыған орай өзін-өзі дамыту үздіксіз процес болып табылады.

Ең алдымен, біздің анықтағанымыз, тұлғалық және кәсіби өзін-өзі дамыту деген екі ұғым тығыз байланысқан. Өзін-өзі жетілдіруге байланысты қажеттіліктен шын іс-әрекетке өту осы іс-әрекеттің мақсаты мен міндетін қалыптастыру жолдары, құралдар мен әдістерді анықтайды. Бұл әртүрлі фор-мада жүзеге аса алады және тұлғаның жас ерекшелік деңгейіне байланысты таңдалады. Әлеуметтік қарым-қатынаста адам пісіп-жетілген сайын өзін-өзі дамытуға қабілетті болып келеді. Жоғары оқу орны оқытушыларына қойылатын кәсіби міндеттер мен талаптардың өсуі өзін-өзі жетілдірудің қа-жеттілігін мойындайды. Бұл кәсіби дамудың жеке бағдарламасы, тұлғалық сапаларды түзету, жаңа білімдер мен дағдыларды жетілдіру болуы мүмкін. Өзін-өзі дамыту техникасының үш негізгі эле-менттері бар: 1) ұйымдастыру-басқару түрлері; 2) ақыл-ойының дамуы; 3) психологиялық жағдайын өз бетімен реттеу.

Кез келген пәнді оқыту әдістемесі тек оқытушының жоғары кәсібилігінің арқасында көкейкесті бола алады, яғни педагогтың өзіне тән тұлғалық және кәсіби қасиеттеріне байланысты. Жоғары оқу орнының оқытушылары кәсіби іс-әрекетінің мазмұнына қарай мынадай қасиеттерге ие болуы керек: оқу процесін жобалай, оқыту технологиясының әртүрлі әдістерін меңгере, оқытудың инновациялық жүйесін пайдалана, педагогикалық рефлексияны жүзеге асыра алуы, яғни, кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің шығармашылық, проблемалық міндеттерін шеше алуы керек. Бұл тек студенттердің ғана емес, сонымен қатар оқытушылардың да тұлғалық белсенділігінің деңгейін көтеруге көмектеседі. Жә-не де оқытуды тұлғааралық өзара әрекет процесі ретінде «оқытушы — студент», «студент — сту-дент» т.б. қарым-қатынас жүйесін қарастырады. Тұлғалық таянуды жүзеге асыру педагогтың адекват-тық тұлғалық қасиетін талап етеді: эмпатиялық, қызығушылық, толеранттық, студентке деген тұлға-лық қарым-қатынас т.б.

Біз бақылауымыздан мынаны анықтадық: оқытуда тұлғалық таянуға сүйенетін оқытушыға тиесі-лі, өзін-өзі дамытуына бағыттылық, өзін-өзі таныта алу, рефлексия, оқытудың жеке технологиясын пайдалану қажеттілігін қанағаттандыру. Олардың кәсіби көзқарас ядросы педагогикалық ойлаудың тұлғаға бағытталған ерекше стилі болып табылады, өйткені оқытушының оқытуға қарым-қатынасы-ның мазмұндық-процессуалдық аспектісінен (не меңгерді, не істеді, қалай ойлайды) құндылық-маз-мұндыққа (студенттің тұлғалық және кәсіби өзін-өзі дамытуындағы оқу танымының орны мен ролі) «ауысуы» байқалады. Тұлғалық таянуды пәнді меңгерген, пән бойынша ғылыми ақпараттарды еркін пайдалана алатын, ғылымның субъектілік контекстін бөліп көрсете білетін, педагогикалық көзқарас бойынша құнды материалдарды түсіндіре алу қабілеті бар оқытушы ғана жүзеге асырады. Қазіргі кез-дегі талаптарға сай жаңа құралдармен жұмыс істей алатын педагог-мамандарды даярлау қажеттігі ту-ып отыр, яғни жоғары оқу орны оқытушыларының іс-әрекетінің инновациялық технологиясы туралы айтылады.

102

Инновация (новация — жаңа, жаңалық; ин — қайталанатын процесс, құбылыс, жағдай т.б.) жаңа-ның тууы, дамуын түсіндіреді. Инновациялық оқу-тәрбие процесінің креативті субъектісінің даму жә-не жетілдіру дәрежесі негізінде, әсіресе, жоғары оқу орны оқытушыларының кәсіби-тұлғалық өзін-өзі дамыту процесінде пайда болады. Жоғары оқу орнында 30 жылдан астам уақыт еңбек ету кезінде, ғы-лыми-педагогикалық әдебиеттерге шолу жасау барысында, инновациялық процестердің сәттілігі, ең алдымен, оқытушының кәсіби-тұлғалық көзқарасына, оның жаңаны тануына байланысты деп қоры-тынды жасауға септігін тигізді. Әйтпесе бір кафедрада жұмыс істейтін, бірдей пәнді жүргізетін, бір-дей жалақы алатын, яғни бірдей жағдай жасалған, оқытушылардың инновациялық белсенділіктері әртүрлі дәрежеде байқалатындығын қалай түсіндіруге болады? Осыған орай, оқытушының шығарма-шылық қабілеті мен жаңалықты тудыру, меңгеру және пайдалануға психологиялық даярлығы, яғни инновациялық іс-әрекетті жүзеге асыра білуі, басты орын алады. Тұлғаға бағытталған педагогикалық іс-әрекет тұжырымдамасындағы оқытушының кәсіби даярлығының инвариантты сипаттамасы өз әре-кетін өз бетімен жаңарту, ішкі кәсіби себебі негізінде өзін-өзі дамыту; өзінің тұлғалық және кәсіби әрекетінің рефлексиясы, диалогқа құрылған және педагогикалық қарым-қатынас процесінде өзін-өзі өзгерту т.б. болып табылады.

Қазіргі жағдайда оқытушының инновациялық іс-әрекетін талдау оның даму тенденциясын бөліп көрсетеді. Олардың кейбіреулеріне тоқталайық:

педагогикалық кәсіби іс-әрекеттің және оқытушы санасындағы жүйеліліктің өсуі студент да-муының әлеуметтік жағдайын тұтас қабылдау мен жобалауға, социумдағы өз қызметінің реф-лексиясына әкеліп соғады;

мақсатты, мазмұнды және процессуалды-әдістемелік саладағы оқытушы еркіндігін кеңейту жә-не осы еркіндіктің шығармашылық іс-әрекетте көрінуі;

тәрбие субъектілерінің өзгеруі тек өзін-өзі өзгерту арқылы, ал, шеберлікке жету — тұлғаның өзін-өзі белсендендіруін талап ететін әрқашан өзіне көңілі толмаушылық арқылы мүмкін екен-дігін мойындау.

Жоғары оқу орны оқытушыларын талдау процесі студент, көбінесе, өзінің болашақ кәсіби іс-әре-кетінің пәнін емес, оның танымдық-ақпараттық аспектісін меңгеретіндігін көрсетеді. Проблеманың күрделілігі де осыдан туындайды. Физика, математика, филология заңдары өзімен-өзі студенттердің тұлғалық қабылдауына әсерін тигізе алмайды. Сондықтан оқытуды «педагогизациялау» объектінің (материал) емес, онымен жұмыс істейтін субъектінің өзгеруіне байланысты. Яғни арнайы пән оқыту-шысы мен студенттің сәйкес құрылымын қалыптастыру жайында, меңгерген материалға қарым-қаты-насының жаңа көзқарасын саналы түрде түсіну жайында айтылады. Оқытушы санасындағы педагоги-калық құндылықтар басымдылықтары, оның пәнді оқытуында ғана емес, сонымен қатар пәнді бірігіп түсіндіру, шығармашылықпен бірігіп жұмыс істеуге студенттерді тартуында жатыр. Ең басында мы-надай тапсырма беріледі: тек қызығушылығын ғана ояту емес, сонымен бірге қызықтыру, материал-ды қарым-қатынас, диалог құралы ету. Оқылатын материалды адам болмысының құндылықтарымен байланысын табу, ғылымның логикалық құрылымын біріккен іс-әрекет түрлеріне айналдыру, зерттеу міндеттерін оқыту проблемаларына айналдыру міндетті. Мұндағы ең бастысы, ғылыми білімді оқы-туға айналдыратын инновациялық іс-әрекет өзін-өзі дамыту құралы бола алады. Өйткені, кері жағ-дайда, педагогтың оқытудан сырт қалуы студенттің оқудан шеттеуіне себеп бола алады.

Ойлаудың тұлғаға бағытталған стиліне ие оқытушылар педагогикалық процестің әрбір жағдайын студенттің тұлғалық және кәсіби сапасын белсендіру мүмкіндігіндей қабылдайды. Педагогикалық ойлаудың тұлғалық парадигмасының маңызды элементі педагогикалық іс-әрекеттің мазмұнын оқыту-шының іздеуі болып табылады. Мазмұнды іздеу нақты педагогикалық жағдайларды шешу арқылы жүзеге асырылады. Бұл тұлғаның өзін-өзі қозғауын қамтамасыз ететін студенттермен, құндылықтар-мен байланысқа түсуіне, өзін-өзі жетілдіруіне, өзі туралы жаңа мағлұматтар алуына әрі студенттер, әрі педагогтарға көмектесетін бірден-бір фактор. Педагогикалық жағдайлардың біртұтастығын қамта-масыз ету үшін оқытушы жетіспейтін элементтермен толықтырылып отыруы керек. Бұларды өзін-өзі оқыту, өзін-өзі тәрбиелеу арқылы өз басында дамытуға тура келеді. Кәсіби-педагогикалық ойлауды тұлғалық парадигманың құрылуы оқытушының тұлғалық адекватты сапасымен және дамуымен ты-ғыз байланысты. Осылайша, жетекші тұлғалық қасиет — өзін-өзі танып-білуге қажеттілік кәсіби іс-әрекетінде өзін-өзі жетілдіруге талпынуынан көрінеді.

Бұл айтылғандар жоғары оқу орындарында білім беруді жүйелі жаңартуға жасалған қадам деп түсіну керек. Өйткені студенттерге деген терең сүйіспеншілігін, өзінің кәсіби ісіне деген қызығушы-лығын көрсете алатын, өзін-өзі жетілдіріп, өзін-өзі дамытатын тұлға жоғары оқу орны оқытушылары-ның тұлғалық және кәсіби өзін-өзі дамыту арасында жүйелі білімін ерекше аңғартады. Оқытушының

103

инновациялық іс-әрекетін тұлғалық категория іс-әрекетінің жемісті нәтижесі ретінде түсіндіруге бо-лады. Бұл акмеологияға сәйкес іс-әрекетті тұтас танып-білуге бағытталған жүйелі көзқарастардан тұ-рады. Зерттеулерде инновациялық жүйелі бағытталған іс-әрекетті тұлғалық парадигманың жүйелі-коммуникативті және нәтижелі бөліктерін кәсіби тұрғыда талдаудың қажеттілігі ашып көрсетілген. Жаңашыл-оқытушы педагогикалық іс-әрекетте жүріп, міндетті түрде шығармашылық нәтижесі көрі-ніс табатын инновациялық процеске түседі. Шығармашылық нәтиже тұлғаның өзгеруінен көрінеді және инновациялық іс-әрекет үш деңгейлі құрылымнан тұрады. Оның негізін рефлексия — өзіндік із-дену, шығармашылық іс-әрекетін ой елегінен өткізу; креативті — қайта өзгеретін іс-әрекет және бі-ріккен шығармашылық құрайды. Осыған орай, инновациялық іс-әрекетті жүзеге асыру оқытушының бойында өзінің іс-әрекетінің әртүрлі құрамын рефлекстейтін, яғни толық беріліп жұмыс істеуге тал-пыну, кәсіби-тұлғалық өзін-өзі дамыту мен өзін-өзі жетілдіруге дайындайтын қабілеттерін көрсетеді. Инноватика саласында жүрген оқытушылардың білімі мен біліктілігінен, педагогикалық жаңаны тану міндеттілігін түсінуінен модерндеу жолындағы және әлемдік білім кеңістігіне ене алатын жоғары оқу орнының дамуы туындайды.

104

ЭТНОПЕДАГОГИКА

УДК 371.15:37.035.6

Ш.М.Мухтарова

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова

О КАТЕГОРИЯХ СПЕЦКУРСА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ»

Мақалада «Ұлтаралық қарым-қатынастың педагогикалық әдебі» арнайы курсына сай қазіргі қоғамның жаhандану және демократизация жағдайына байланысты ұстаздардың ұлтара-лық қарым-қатынас мәдениетін қалыптастыру мәселесінің өзектілігі айқындалады. «Педаго-гикалық әдебі», «қарым-қатынас», «ұлтаралық қарым-қатынас» ұғымдарының анықтамала-ры талқыланып қарастырылады.

The problem of the upbringing of the culture of international communication of teachers in the mo-dern conditions of globalization and democratization of the Society is raised in the article in the con-text of the special course worked out by the author. Such categories as «pedagogical ethics», commu-nication and international communication is also regarded in the article.

Отличительной чертой развития цивилизации в XXI веке становится глобализация общества. Слова Генерального секретаря ООН Кофи Аннана: «Глобализация действительно определяет нашу эпоху» подтверждают основное направление развития современного мирового сообщества. Понятие «глобализация», по утверждению политологов, социологов, определяется как долгосрочный, много-гранный и сложный процесс объединения людей и преобразования общества в планетарном масшта-бе. Глобализация предполагает осознание мировым сообществом единства человечества, существова-ние общих глобальных проблем и единых для всего мира основных норм человеческого общежития. Процесс глобализации охватывает не только геополитические, экономические, но и культурологичес-кие, психологические и педагогические аспекты проблемы единения людей мира. Важнейшей харак-теристикой процесса глобализации общества в долгосрочном плане является движение к междуна-родной интеграции, т.е. к объединению человечества во всемирном масштабе в единый социальный организм.

В условиях глобализации и демократизации общества и вхождения Республики Казахстан в ми-ровое образовательное пространство особенно важное значение приобретает проблема воспитания культуры межнационального общения студенческой молодежи. Кроме того, этнический состав насе-ления Республики Казахстан все больше актуализирует данную проблему в пределах полиэтническо-го, многоконфессионального государства. Совершенствование культуры межнационального общения — жизненно важный процесс, оказывающий существенное влияние на демократизацию и глобализа-цию общества, перестройку сознания людей. Культура межнационального общения требует крити-ческого переосмысления с позиций сегодняшнего дня социального опыта взаимоотношений различ-ных народов в прошлом, с учетом того, что она должна стать консолидирующим фактором в жизне-деятельности личности и общества. Это означает, что процесс межнационального общения и связан-ные с ним проявления культуры общежития народов необходимо рассматривать в постоянном обнов-лении и развитии, что, в частности, связано с различными ступенями зрелости общества, объективно обусловливающими характер, формы и интенсивность межнационального общения.

Выявление предпосылок изменения сложившихся взаимоотношений между народами связано, прежде всего, с решением задач определения сущностных характеристик культуры межнационально-го общения и его воспитания в молодежной среде, так как от нее зависит будущее страны и всей пла-неты. И особенно важную роль в процессе воспитания культуры межнационального общения играет

105

личность педагога. В этом плане одним из основных социально-педагогических условий професси-ональной подготовки учителя является знание им специфики обучения и воспитания в условиях мно-гонационального и поликультурного региона. В условиях многонациональной среды практически каждый параметр объективной реальности несет печать национального: язык, памятники культуры, речевой этикет, особенности коммуникативного поведения людей разных национальностей, специфи-ка отношения к детям, друг к другу, особенности ритуалов и обрядов, склада мышления и др. Следо-вательно, подготовка высококвалифицированных учителей, компетентных в области воспитания культуры межнационального общения, является одной из насущных проблем высшего учебного заве-дения.

В целом в психолого-педагогической науке накоплен багаж знаний по воспитанию культуры межнационального общения, рекомендаций, которые должны стать достоянием каждого учителя, но, к сожалению, вузовские учебники по педагогике уделяют мало внимания вопросам воспитания куль-туры межнационального общения. В то время как образовательная политика Республики Казахстан в этнокультурном аспекте направлена на формирование поликультурной личности, воспитание гражда-нина, патриота с высоким уровнем культуры межнационального общения.

В связи с этим возникла необходимость создания спецкурса и учебного пособия «Педагогиче-ская этика межнационального общения» (ПЭМО), предназначенного для студентов педагогических специальностей. Целью и назначением учебного пособия является формирование интегративного ка-чества личности — культуры межнационального общения будущих педагогов как одного из требова-ний к профессиограмме учителя в полиэтническом государстве. Высокая культура межнационально-го общения, в свою очередь, положительно влияет и на процесс развития национального самосозна-ния личности. Содержание спецкурса представляет собой комплекс интегративных знаний социаль-но-гуманитарных наук: философии, этнопсихологии, педагогики и этнопедагогики, языкознания, культурологии и других наук, а главное — этики в педагогической интерпретации к объекту изуче-ния — межнациональному общению. Соединение проблем этики, педагогики и проблемы воспитания культуры межнационального общения послужило основой содержания курса «Педагогическая этика межнационального общения». Рассмотрим основные категории педагогической этики межнациональ-ного общения, а именно: «педагогическая этика», «общение», «межнациональное общение».

Профессиональная этика педагога стала интенсивно разрабатываться в конце 60-х гг. XX века и сразу обратила на себя внимание широкого круга педагогов. Значительный вклад в разработку вопро-сов педагогической этики в советский период внесли В.А.Сухомлинский, А.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузь-мина и другие советские педагоги и психологи. Теоретические аспекты педагогической этики разра-батывали Л.М.Архангельский, Г.И.Белякова, Н.Е.Юшманова, Я.Г.Якубсон, Э.А.Гришин, В.Н. и И.И.Чернокозовы, Ю.В.Согомонов, В.И. и И.Я.Писаренко и другие.

На смену отдельным статьям, брошюрам, диссертациям, посвященным отдельным проблемам, главным образом, педагогическому такту, пришел период обсуждения общих вопросов структуры, категорий, принципов, наконец, объема и содержания понятия педагогической этики.

В 1968 г. на страницах «Учительской газеты» развернулась дискуссия о педагогической этике. Президиум Академии педагогических наук, подводя итоги дискуссии, отметил, что «педагогическая этика — это профессиональная особенность поведения учителя в его взаимоотношениях с педагоги-ческим коллективом, с родителями, главное, с коллективом учащихся, с каждым учеником. Педагоги-ческая этика включает как свой составной элемент педагогический такт»1.

Таким образом, в основу педагогической интерпретации этики учеными педагогами легли нор-мативные требования педагогического этикета, представляющие собой совокупность выработанных в педагогической среде специфических правил общения и поведения людей, профессионально занима-ющихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Интегративная сущность курса ПЭМО требует рассмотрения содержания понятий «общение» и «межнациональное общение». Из курса педагогики мы знаем, что на формирование и становление личности оказывают влияние разнообразные факторы, под воздействием которых происходит соци-ализация личности. В социальном формировании личности ученые выделяют общение как специфи-ческое средство вхождения человека в общество, т.е. как главный фактор социализации. Общение, выраженное в непосредственных межиндивидуальных связях людей, всегда сопутствует определен-ным исторически сложившимся и социально необходимым формам коммуникации и реализуется в соответствии с нормами приемлемого поведения в обществе. Значение общения в передаче социаль-ных, культурных, нравственных ценностей в формировании духовного мира личности, образа жизни, в воздействии на сознание, поведение людей, в реализации личностью ее сущностных сил рассматри-

106

вается в современной философской литературе (Л.М.Архангельский, Л.П.Буева, Г.М.Гак, М.Д.Деми-хин, М.А.Жуков, М.С.Каган, И.С.Кон, П.Е.Кряжев, Х.Ф.Сабиров, Э.В.Соколов, В.М.Соковнин, А.Г.Спиркин и другие). Особое внимание обращается на роль общения в процессе социализации лич-ности, формирования ее индивидуальности, сознания и самосознания, развития духовных, познава-тельных возможностей. «Общение, — пишет Л.П.Буева, — есть непосредственно наблюдаемая и пе-реживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общество не существует как самостоятельное «лицо» наряду или вне составляющих его лич-ностей, и общественные отношения не существуют вне реальной жизнедеятельности и общения лю-дей»2.

Один из первых советских исследователей проблемы общения В.М.Соковнин также видит осо-бую ценность общения в актуализации господствующих общественных отношений, регуляции пове-дения людей, социализации человека. Согласно мнению исследователя, человек становится самим со-бой, наполняется своей сущностью только благодаря своему включению в систему общения: «Обще-ственные отношения — сущность человека, общение — способ реализации сущности»3.

В контексте рассматриваемой проблемы большой научный интерес представляют исследования по вопросам психологии общения, особенно те из них, которые в своей основе ориентированы на личность: проблемы общительности и необщительности личности, подход к общению как одной из важнейших потребностей личности, изучение социальной перцепции, рефлексии, зависимости их от эмоционального состояния личности, коллектива, анализ возможностей общения в процессе форми-рования человека как субъекта познания себя и других; особенностей восприятия и понимания чело-века в зависимости от индивидуальных, возрастных, профессиональных особенностей; зависимости черт личности от того, «какого рода люди преобладают в ближайшем окружении человека» (М.Ю.Арутюнян, И.Г.Белявский, А.А.Бодалев, Л.А.Петровская и другие).

Психологи исследуют особенности возрастного общения, пола общающихся: группового обще-ния и восприятия (Г.М.Андреева, М.С.Каган, Е.С.Кузьмин, А.В.Петровский, Л.И.Уманский и дру-гие).

Проведенные психолого-педагогические исследования по проблемам общения позволили вы-явить воспитательные возможности общения. Среди главных воспитывающих функций общения можно выделить нормативную, отражающую освоение индивидом социально-типического поведе-ния; познавательную, отражающую приобретение человеком индивидуального социального опыта в процессе общения; эмоциональную, отражающую реализацию в общении типических и индивидуаль-ных сторон психологии личности. Эти и другие характеристики общения как социально-педагогичес-кого феномена позволяют рассматривать его как один из главных позитивных факторов, под воздей-ствием которого происходит интенсивное приобщение молодежи к социальной действительности, т.е. социализации. Однако принятие феномена общения в качестве фактора социализации личности еще не означает того, что оно является в собственном смысле слова педагогическим средством, т.е. средством воспитания. Любое объективное социальное явление, которое оказывает влияние на фор-мирование и развитие личности, не может быть средством воспитания до тех пор, пока оно не будет использовано в соответствии с определенной педагогической целью, т.е. с намерением воздейство-вать на личность и изменить ее свойства и качества. Иначе говоря, для того, чтобы общение стало средством воспитания, оно должно стать педагогически инструментированным и управляемым про-цессом, участие в котором способствовало бы формированию нормативной, познавательной и эмоци-ональной сторон личности. Воспитательный эффект общения, прежде всего, зависит от того, кто с кем общается, и что является предметом общения. Ибо, как свидетельствуют практические наблюде-ния за поведением подростков, именно неформальное, педагогически неуправляемое общение «на улице» является причиной множества негативных явлений в их жизни. «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты», «С кем поведешься, от того и наберешься» и т.д. Эти пословицы, хотя и на жи-тейском уровне, но достаточно глубоко и верно отражают значение общения в жизни человека.

Между тем, как свидетельствует анализ имеющейся научно-педагогической литературы по проб-лемам общения, несмотря на широту исследовательских интересов, в основном здесь затрагиваются вопросы общения вообще, его значение и роль в формировании личности. Проблема же межнаци-онального общения начала выделяться в качестве специального предмета педагогического исследова-ния сравнительно недавно. Как свидетельствуют научно-педагогические исследования, в этой сфере накопилось множество вопросов, от эффективного решения которых в определенной степени зависят социально-политическая стабильность и межнациональное согласие в многонациональных коллекти-вах. Сфера межнациональных отношений чрезвычайно сложна, наиболее конфликтна и чревата серь-

107

езными коллизиями. Вопреки утверждениям о возрастании интернационалистской зрелости и созна-тельности граждан бывшего советского общества, на практике мы стали свидетелями зыбкости и не-устойчивости межнациональных отношений. Дали о себе знать многие причины межнационального дисбаланса, главная из которых — отсутствие индивидуально-дифференцированного подхода к лич-ности в решении проблем, связанных с удовлетворением социально-культурных запросов и потреб-ностей людей разных национальностей, причем как представителей коренного населения, так и диас-пор. Как отмечает З.Т.Гасанов в учебном пособии «Педагогика межнационального общения»: «... за-бота о сохранении национальной культуры, языка рассматривалась как узколобый патриотизм. Пре-небрежение этническим самоощущением, противопоставление ему общесоветского приводило к за-метным деформациям национального самосознания»4.

Исследователями доказано, что национальное самосознание играет важнейшую роль в формиро-вании культуры межнационального общения на духовно-информационном уровне. В свою очередь, такое отношение к проблеме межнационального общения породило многие негативные последствия в воспитании и пробелы в этнической социализации молодого поколения: ущербное национальное самосознание, незнание родного языка, культуры своего народа, слабая степень этнической идентич-ности со своей нацией и др. «В систему межнациональных отношений в СССР, — пишет В.С.Мухи-на, — были включены такие понятия, как «старший брат — русский народ», «младшие братья», «ма-лые народности» и др.»5. Таким образом, воспитание в условиях глобализации общества должно быть адекватно социальным реалиям, складывающимся в международной и внутригосударственной сфе-рах. К таким реалиям относятся рост национального самосознания народов, обострение межнаци-ональных конфликтов, проявление национализма и экстремизма в области межнациональных отно-шений. Это обусловливает необходимость иного подхода к воспитательной работе.

Осознание необходимости воспитания культуры межнациональных отношений с учетом новых научных подходов уже проявляется в новой учебной литературе по педагогике. Так, в 4-ом издании учебного пособия И.Ф.Харламова «Педагогика» в разделе «Теоретические и методологические осно-вы воспитания» включен вопрос о воспитании патриотизма и культуры межнациональных отноше-ний. Причем культура межнациональных отношений И.Ф.Харламовым определяется «как высокая степень совершенства и развития этих отношений, которые проявляются в межнациональных эконо-мических и духовных связях разных народов, в соблюдении определенного нравственного такта и взаимной уважительности людей различных национальностей друг к другу, в их общении и недопус-тимости какого-либо пренебрежения к языку, национальным обычаям и традициям других народов»6.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что различные аспекты проблемы межнаци-онального общения нашли отражение в трудах философов, социологов, политологов, этнографов, со-циальных психологов и педагогов. В этом отношении заслуживают внимания работы Э.А.Баграмова, Т.Ю.Бурмистровой, Ю.В.Бромлея, М.С.Джунусова, Л.М.Дробижевой, И.И.Серовой, В.П.Комарова, Н.А.Асиповой, В.Ким, Р.А.Дюсуповой, В.Х.Абелян, Г.А.Уманова, З.Т.Гасанова и других, которые обратили внимание на необходимость изучения межнационального общения как социального факто-ра. Понятие «межнациональное общение », по их мнению, неотделимо от таких понятий, как «интер-национальное единство общества», «уважение национального достоинства», «непримиримость к слу-чаям проявления национализма и шовинизма» и др.

В первых работах по изучаемой нами проблеме, опубликованных в советской печати в 1986 г. (Т.Ю.Бурмистрова и О.Д.Дмитриев), культура межнационального общения представляется как часть духовной жизни общества, его культура. В дальнейшем изучение понятия «культура межнациональ-ного общения» углубляется. Она рассматривается как органическая часть культуры личности, ее по-литической культуры (И.И.Серова, 1986), интернационалистского сознания и поведения трудящихся (В.Суставов, 1988). Важно, что понятие «культура межнационального общения» при этом определя-ется как часть более общего понятия — культура человеческих отношений, представляя их своеоб-разный национальный «срез», т.е. отношения людей, принадлежащих к различным нациям и народ-ностям. Поэтому оно неотделимо от других понятий, таких как «интернационализм», «дружба наро-дов», а по мировым стандартам представляет одну из важнейших общечеловеческих ценностей, так как культура межнационального общения, являясь необходимым атрибутом развития любой сферы межнациональных отношений, вместе с тем является феноменом духовно-нравственной жизни обще-ства и наций. В то же время понятие «культура межнационального общения» также неотделимо от понятий «чуткость» и «внимательность», «нетерпимость к проявлениям национализма и шовинизма» и «культура поведения». Однако, как отмечает В.П.Комаров, необходимо учитывать при этом отли-чие понятий «национальные отношения», «межнациональное общение», с одной стороны, и «культу-

108

ра межнационального общения» — с другой. «Если первые отражают отношения между целыми на-родами, то понятие «культура межнационального общения» характеризует межличностные отноше-ния». Исходя из этого обстоятельства, В.П.Комаров делает вывод, что «в научной литературе понятие «культура межнационального общения», являясь частью общего понятия «культура человеческих от-ношений», своеобразным эталоном норм и форм поведения, выполняет функции установки и разви-тия личностных отношений между людьми различных национальностей, однако культуре межнаци-онального общения отводится особое место среди родственных и сложных понятий, в совокупности своей составляющих систему взаимоотношений людей»7.

В то же время в «Этнопсихологическом словаре»мы находим интерпретацию понятия «межна-циональное общение» (на личностном уровне) как «взаимодействия, в котором отдельные личности выступают как представители различных этнических общностей»8. З.Т.Гасанов также считает, что межнациональное общение выступает как «форма реализации межнациональных отношений на лич-ностном уровне, их личностно-психологической конкретизации». Автор статьи отмечает, что сегодня «возникает задача поставить на научную основу воспитание культуры межнационального общения»9.

Несмотря на существующие различия в определении роли понятия межнационального общения в общей теории о национальных отношениях, большинство исследователей проявляют единство в ут-верждении, что межнациональное общение является разновидностью социального общения и однов-ременно выступает как форма выражения конкретных национальных отношений на личностном уровне. Межнациональное общение имеет свои специфические особенности и конкретные формы проявления. Как вид социального общения межнациональное общение сохраняет в себе все его ос-новные черты и имеет как бы две стороны: 1) общие черты, свойственные любому виду общения и 2) национальные особенности общения, обусловленные влиянием социокультурной и этнокультурной среды. Специфика межнационального общения заключается в том, что оно охватывает все формы со-циальных связей, протекающих в пределах социального взаимодействия целых национальных групп, народностей, наций, так и между их представителями в сфере экономики, политики, культуры и пов-седневной жизни. Своеобразие межнационального общения в том, что оно построено на гуманисти-ческих и общечеловеческих элементах. Актуализируя отношения между народами, оно проникает и в сферу межличностных отношений людей разных национальностей. Социолог Л.И.Дробижева счита-ет, что «межнациональное общение можно рассматривать лишь в тесной связи с межличностными национальными отношениями»10. На самом деле любые отношения одного индивида как представи-теля группы к другому индивиду как представителю другой группы неизбежно приобретают «лич-ностную» окраску, что и порождает такой предмет исследования, как межличностные отношения. Поэтому многие исследователи проблемы межгрупповых отношений рассматривают их через призму межличностных отношений.

Следовательно, в зависимости от субъекта и масштаба межнациональное общение может быть персональным (простейшей моделью которого является общение представителей двух национальнос-тей); групповым (субъектом которого выступает малая группа или коллектив); массовым (в процессе которого общаются большие национальные группы, общности, народы). Знания этих обстоятельств особенно важно в современных условиях, когда благодаря межнациональным связям на различных уровнях происходит интенсивный процесс взаимного познания и влияния. Следует также отметить все нарастающую тенденцию расширения межличностных и групповых межнациональных контактов между представителями дальнего зарубежья и наличие определенной натянутости между представи-телями ближнего зарубежья в межнациональных контактах. Таким образом, опираясь на теорию об-щения в философии, а также на достигнутый уровень исследования проблемы в психологии, можно сформулировать следующее определение межнационального общения: «это конкретное, реальное проявление взаимоотношений представителей как на широком социальном уровне, так и на межлич-ностном двух и более национальностей, обменивающихся, с одной стороны, материальными и духов-ными ценностями, с другой — взглядами, чувствами, эмоциями»11.

В процессе межнационального общения передаются и воспринимаются национальные особен-ности культуры, языка, традиций, этические и эстетические ценности. В то же время, как отмечают исследователи, объективно обусловливающееся «типом, характером национальных отношений в це-лом межнациональное общение обладает относительной самостоятельностью и развивается согласно своим внутренним механизмам»12. Это значит, что в многонациональных коллективах идет сложный противоречивый процесс взаимной адаптации людей, оценка собственного поведения личности в со-ответствии с традициями и привычками инонационального окружения.

109

Важно подчеркнуть, что субъектом взаимодействия представителей различных национальностей в сфере межнационального общения выступает личность. Следовательно, для дальнейшего раскры-тия содержательной стороны данного феномена необходимо выявить те личностные качества, кото-рые каким-то образом определяют этот процесс. В педагогической литературе чаще всего подчерки-вается значимость нравственного аспекта культуры межнационального общения. Так, наиболее ти-пичными чертами личности, отвечающими требованиям высокой культуры межнационального обще-ния, являются поликультурное сознание, навыки общения в многонациональном коллективе, умение пользоваться ими в своей практической деятельности. В связи с этим курс ПЭМО направлен на вос-питание культуры межнационального общения посредством его нравственного содержания.

Список литературы

1. Учительская газета. – 1968. 21 сент. 2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М.: Мысль, 1978. – С. 116. 3. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа. 2-е изд., испр. и доп. – Фрунзе: Мек-

теп, 1974. – С. 136–137. 4. Гасанов З.Т. Педагогика межнационального общения: Учеб. пособие. – М., 1999. – С. 45. 5. Мухина В.С. Дивный новый мир: утопии и реальность // Преподаватель. – 1999. – № 2–3. – С. 29. 6. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики, 2000. – С. 352. 7. Комаров В.П. Воспитание культуры межнационального общения в средней профессиональной школе: Моногр. – Ка-

зань, 1996. – С. 28. 8. Этнопсихологический словарь / Под ред В.Г.Крысько. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1999. – С. 131. 9. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. – 1996. –

№ 6. – С. 51. 10. Дробижева Л.М. Формирование культуры межнационального общения // Социальная политика и межнациональные от-

ношения. – М.: Мысль, 1982. – С. 167. 11. Асипова Н.А. Научно-педагогические основы формирования культуры межнационального общения школьников. –

Бишкек: Илим, 1994. – С. 12. 12. Фарадов Т.Л. Социально-психологические аспекты межнационального общения в условиях совершенствования со-

циализма: Автореф. дис. … канд. филос. наук. – Баку, 1987. – С. 5.

ӘОЖ 37.130.

А.Ғ.Қазмағамбетов1, Ұ.О.Исабекова2, Г.Н.Нұрбекова 3

1Қ.А.Йассауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті, Түркістан;2Алматы экономикалық университетінің Шымкент филиалы;

3Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі жанындағы он екі жылдық білім беруді ұйымдастыру ғылыми-зерттеу орталығы, Астана

ҚЫЗ БАЛАНЫ ТӘРБИЕЛЕУДЕ ҰЛТТЫҚ ПСИХОЛОГИЯ ЕРЕКШЕЛІГІН ЕСКЕРУ МӘСЕЛЕСІ

В статье рассматриваются некоторые этнопедагогические проблемы в воспитании девушек казашек.

In this article is talking abaut sone ethnopedagogikal problems in brinding up women of kazakh nation.

ХХI ғасырдың басталуымен жеке тұлға проблемасына ықылас күрт артып, баса назар аударыла бастады. Ендеше, егеменді ел ұрпағының жан дүниесін жаңартуға тиіспіз. Білім, өнер мазмұнын тү-гелдей өзгертіп, оқу-тәрбие тақырыбын ұлттық рухқа негіздеуіміз қажет. Жас ұрпақты ұлттық рухта тәрбиелеу, отаншылдыққа баулу, мәдениетіміз бен тілімізді түлету, нарықтық экономиканы, осы за-манғы озық технологияны игеру ата-бабамыздың дәстүрлі құндылықтарын, тәлім-тәрбие ісіне енгізу, соның нәтижесінде ұлттық тұлға қалыптастыру бүгінгі күннің көкейкесті мәселесінің бірі болуға тиіс.

110

Ұлттық тұлғаны қалыптастыру мәселесі адамның ұлттық психологиясын зерттеу арқылы шеші-леді. Ұлттық психология дегеніміз — халықтардың тарихи дамуының өзгешелігі мен әлеуметтік-эко-номикалық, рухани өмірдің алғышарттарына сай қалыптасатын және мәдениет пен тұрмыстан, дәс-түрлер мен әдет-ғұрыптардан байқалатын ұлттық сезім әрекетінің көрінісі. Ол халық пайда болған мезгілден бастап оның тарихымен тығыз бірлікте дамиды. Ұлттық психологияның ерекшеліктерін тү-сіндірудің әдістемелік негіздерінің бірі — оның табиғатын және жалпы адамгершілік, әлеуметтік-тап-тық, ұлттық ара қатынасын ажырата білу. Ұлттық-психикалық құрылым мен ұлт мәдениеті арасында тығыз байланыс бар. Ұлттық психикалық ерекшелік ұлт мәдениетінің түрлерінен көрініс береді. Ою-өрнек, ән-күй, зергерлік әшекейлер заттары арқылы оның қай ұлтқа тән екенін айыруға болады.

Ұлттық-психикалық құрылымды С.Қалиұлы мынадай үш бөлікке топтастырады: ұлттық сезім; салт-дәстүрлер; ұлттық мінез. Бұл үш бірлестік ұлттық-мәдени ерекшеліктердің шартты белгілері болып табылады. Бұлардың

әрқайсысына ол мынадай түсінік береді: «Ұлттық сезім дегеніміз — адамдардың туған жерге, өскен елге, ана тіліне, ұлттық салт-дәстүрлерге деген сүйіспеншілікті білдіруі. Ұлттық сезім адамды қорша-ған ортаның әлеуметтік-экономикалық, мәдени және жаратылыс құбылыстарының сол ұлт өкіліне тартқан ерекше табиғи сиы. Ұлттық салт-дәстүрге, ана тіліне деген сүіспеншілікті, ұлттық өнер түр-лерін: ән-күй, зергерлік қолөнері, бейнелеу сурет өнері, ұлттық ойын мен спорт түрлерін, ұлттық та-ғамды, киімді, тарихи ескерткіштерді т.б. жатқызуға болады. Салт-дәстүрлер халықтардың тіршілік кәсібіне, наным-сеніміне, өмірге деген көзқарасына байланысты туып, қалыптасып, ұрпақтан ұрпаққа ауысып, өзгеріп, жаңарып отырады. Оның жаңа қоғамдық қатынасқа қайшы келетіндері жойылып, өмірге қажеттілері дамып, жаңа мағынаға ие болады. Ұлттық мінез дегеніміз — адам мінезінен, іс-әрекетінен көрінетін тұрақты құбылыс. Ұлттық мінез осы ұлтқа тән темпераменттік, психикалық ру-хани сапасымен ерекшеленіп, көзге түседі...». Адамгершілік жайлы тарихи тағылымдары заманнан заман өтсе де, ұмытылмай болашақ ұрпағымен үндесе толысып, өркен жаюын тоқтатқан емес. Кешегі Кеңес өкіметі кезінде ерлермен тең боламыз деп, дәстүрлі әйел нәзіктігінің күрт алға басуы, мейлі бұл киім жөнінде немесе шашқа қатысты болсын, қашанда бізді таңдандырып, қайран қалдырған. Әйелдердің шаштарын қысқартып, шалбар киіп, темекі тартқаны, тағы басқа толып жатқан еске түсе бермейтін әрекеттері бүкіл адамзат баласын қатты толқытып, әйел нәзіктігіне кедергісін тигізді. Мұн-дайда әйелдердің, оның ең басты міндеті — аналық борышын орындай алу қабілеті, еркектерді қы-зықтыратын тартымдылығы, адам баласы атқаратын жұмыстың барлық саласында бірлесе еңбек етіп толықтыра алатын ерекшеліктері пайда болды.

Ғылым мен техниканың, мәдениеттің, қоғамдық сананың жетістіктері жаңа ұрпакқа өздігінен емес, ана тәрбиесінің нәтижесінде беріледі. Ал кейбір әйелдердің темекі тартуы, өткенде олардың на-шар ана болғанын, тек бұрын басқа сипатта көрінгенін дәлелдейді. Жүкті әйелдің темекі тартуы бола-шақ баласының денсаулығына зиян келтіретіндіктен, балаға жаны ашымағандық деп танылады. Ал сән қуып, өзінің айналасындағы адамдардың ұнатпағанына қарамай, бала мен семьядағы кейбір «па-рыз» міндеттерін орындамайтын әйелді айыптауымызға да болады. Әйел затының әуел бастағы таби-ғатының алдындағы ұлы миссиясы бесігінен ажырап, соның кесірінен тастанды бала, жетім қарттар көбейе бастағанының негізгі себебі — қазақ халқының ғасырлар бойы жинақталған, жүйелі, ешкімге ұқсамайтын төл тәрбиесін жоғалтқанымыз. Барлық ұлттардан құралған жаңа сипатты қауым-кеңес пайда болды деп, ұлттық болмысымыздан айырылып, жасанды, өгей тәрбиеден өткен қыздарымыз бен ұлдарымыз дүбәрә күйге түсті. Өкінішке орай, әдепсіз қыз, шайпау келін, жүгенсіз жеңгелер, мейірімсіз шешелер етек жайған құбылыс болып барады. Оң жақта отырып сәбилі болуға, тәнін са-тып, ада болған қаракөздерге, өз сәбиін өзі буындырып өлтіргендерге, маскүнемдікке салынып кеткен әйелдерге, жалпы қазақ әйелінің табиғатына жат қылықтарға ешкім таңданбайтын болды.

Әйелдің ең үлкен қаруы — инабаттылығы мен нәзіктігінің азаюы ер адамдардың ірілігінен, мі-нез-құлық кесектігінен айырылуына әкеп соқты. Бұл әйел табиғатының өзгеруінің әлеуметтік себеп-тері болып табылады. Әйел және еркек баласы арасындағы айырмашылықтар мен өзіндік ерекшелік-тер мәселесі биологиялық және физиологиялық ерекшеліктер мен айырмашылықтар мәселесіне қара-ғанда қиынырақ әрі күрделірек болады.

Қыз баласын тәрбиелеу мәселесінің бірі ретінде әйелге тән нәзіктік туралы айта кеткен жөн. Әйелдік нәзіктік дегеніміз — оның өзіне тән қасиеті, ерекшелігі жағынан ер адаммен салыстырғанда-ғы айырма белгілері. Қай дәуірде болмасын әйелдің эмоционалдық сезімталдығы, жаратылысының

111

психологиялық нәзіктігі, еркектерді қызықтыратын өзіндік тартымдылығы — кез келген дәуірде әйелдің ең жоғары бағаланатын қасиеті — аналық қасиеті болмақ.

Бірақ Кеңес өкіметі кезінде ерлермен тең боламыз деп, жас қыздарды тракторға да отырғыздық, қой соңына да салдық. Қазақтың ең кедейі әйелге мал бақтырмаған. Осындай жағдайда нәзіктікті сақ-тау былай тұрсын, әйелдің дүниеге дені сау ұрпақ әкелу екіталай нәрсе. Қоғамның даму барысында еркек пен әйел баласы өкілдері өзіндік ерекшеліктерін, қасиеттері мен айырмашылықтарын көрсетіп, одан әрі дамытуы үшін мүмкіндіктері арта түседі, сондықтан да нағыз әйелдік қасиетіне ешқандай қауіп төніп тұрған жоқ. Алайда олардың мінез-құлқындағы тарихтан белгілі ерекшеліктердің бәрі бірдей әйелдік нәзіктікке жата бермейді. Әйел мінез-құлқында болатын тағы бір ерекшелік — қымсы-ну — әйелдің өзі қадірлеп сыйлайтын ер адамның өзіне әсер етуінен, оның мінез-құлқындағы өзгеріс ерекшеліктері. Қымсынуға жақын қасиеттің бірі — ұялшақтық. Халық педагогикасында қыздар тәр-биесіне байланысты сол бір ерте кезден бүгінге дейін сөз болатын басты мәселенің бірі — ұялшақтық туралы түсінік. Тегінде ұялшақтықты биязылықтан бөлек қараған дұрыс. Биязылық — мінезділік, байыптылық, өзін жарасымды мәнерде ұстай білу. Ал ұялшақтық сезімі ақыл-ойды, мінезді билеп ал-са, адамның іс-әрекетіне, кәсібіне, одан қала бере өмір сүруіне үлкен зиян келтіріп, тосқауыл болып, мақсатына жетуіне бөгет жасайды, нұқсан келтіреді. Сөз болып отырған «Қабус-намэ» кітабында он бірінші ғасырдың өзінде-ақ былай жазылған: «Көздеген мақсатыңа жету үшін көбінесе ұялмай іске кірісу керек, ұстамсыздығыңнан, ұрысқақтығыңнан, және жалған сөйлеуіңнен ұял, ал әділ сөзден жә-не дұрыс істен ұялма, өйткені көбісі ұялшақтықтан өз мақсатына жете алмай кетті… қай кезде ұялу-ды, қай кезде ұялмау керектігін жақсы білген жөн. … Игіліктің да алғы шарты — ұялшақтық»1. Де-мек, ұялшақтық пен жалған қылымсу бір емес, екеуі екі басқа түсінік. Қылымсу — жалған, өтірік ал-дау, жұрт көзіне алдамшы мінезбен түсу. Іс-әрекетте, адамгершілік инабатында бұл өте орынсыз қы-лық. Игілікті іске шын ұмтылған адам ұялшақтықтың орнын білуге тиіс. Бұл — адамгершілік инабат. Аталарымыз айтатын «қыз қылығынан» деген терең таным. Шындығына келсек, ұят — әдептіліктің алтын арқауы. Ұяла білген адам ұға да біледі. Ұғымдық түсінікті тебірене қабылдайды. Жақсысын өнеге етеді. Халық педагогикасындағы басты қисын — адамгершілік, оның тәлімі, басты қағидасы — жан біткенді ренжітпеу, айналасындағы адамдармен тіл табыса білген адам — досымен де, қасымен де дұрыс қарым-қатынасы арқылы көздеген ниетіне жетіп, ойлаған игілікті ісін жүзеге асыруға мүм-кіндік туады. Адамдармен жақсы араласып, ынтымақтаса білудің жолы кеңейеді.

Қай заманда болмасын қоғамдағы әлеуметтік топтардың адамгершілік сипаты, әдеп қағидасы қандай болу керектігі жөніндегі өз заманы тұрғысынан нақты пікірлер айтылған. Мәселен, қазақ хал-қы осылардың ішінде ер адамның қандай әйел алуы жөнінде сөз еткенде ерлі-зайыптының өз теңі бо-луын айта келіп, таңдауда төрт белгіні нысана етіп көрсетеді. Байлық, сұлулық, асыл тектілік, ақыл-дылық. Егерде ақылдылықты көздесең, жақсы қасиеттердің бәрін де табасың, тек тектілікпен шектел-сең, өміріңді қор етуің мүмкін, өйткені ақылсыз тектілік зәрлі, ызғарлы болады да бабын табамын деп жүріп қор боласың. Ал байлық қуып, малдың буына піскенді ғана көздесең, ондайлардың тілі ұзын келеді де байлықтың құлы боласың, сұлулыққа табынсаң, ол шырайымен құдіреттеніп ел-жұртқа күл-кі етіп, өмірің өксікпен өтеді. Сол себепті жаны нәзік, мінезі жұмсақ, ақылды жұбай таңдасаң, бақыт-қа кенелесің деп кеңес береді:

Есті, нәзік жар іздегін, бекзада…Кездестірсең ақылды, ізгі адамды, Ей, ізгі ер, үйлен қойып алаңды. Жібек мінез — қыз-келіншек шырыны, Біле білсең, әйел көркі — қылығы!Ақылды әйел ізде-іздесең сен егер, Есті болса, төрт құбылаң теңелер.

Әл-Фараби, ұлы педагог, энциклопедист-ғалым, тәрбие мәселесіне жан-жақты мән беріп, әр адамның дербес ерекшеліктері мен имандылық әдеп-дағдыларын жетілдіру барысында дамитынды-ғына ерекше назар аударды. «Қайрымды қала» атты шығармасында әртүрлі көзқарастар мен пікірлер-ді талдап, «Келісім жасаушы топ әйелдерден» екендігін, олардың жарастырушылық орнымен қатар, «… адамдар жөніндегі байланыстырушы дәнекер — адамгершілік, сондықтан адам санатына жата-тындар бір-бірімен тату тұруға тиіс» дейді.

Егер еркек және әйел баласы арасындығы биологиялық және физиологиялық ерекшеліктер мен айырмашылықтар ғылыми факт ретінде қабылданып, қарсы пікір айтылмаса, психологиялық ерекше-ліктер мен өмір құбылыстарына қарым-қатынасы, ұлдар мен қыздардың, бозбалалар мен бойжеткен-

112

дердің, еркектер мен әйелдердің, мінез-құлық ерекшеліктері дүние танымымен байланыстырылып, белгілі бір сенімсіздікпен бағаланады. Бүкіл адамзат тарихында көп уақытқа дейін әйелді еркекпен тең санамай келгені белгілі; бұған себеп әлсізді күштінің басып-жанышқан, таптық коғамдық құры-лыстың эгоистік сипаты еді. В.И.Ленин атап көрсеткеніндей, әйел екі бірдей құлдық жағдайында еді — ол таптық езгімен қатар, құлдың кұлы ретінде семьялық езгіге де түсті. Әйелдің мұндай жағдайын езуші таптың мүддесін қорғайтын дін иелері, сол құрылыстағы тәртіпті жақтайтын пікірлерді тарату-ға тырысып, діни ұғымдармен ақтап отырды. Әйелдің еркекпен тең праволы болмауының негізгі се-бебі — әйел табиғатының кем болуынан деп есептеп келді. Әйелдің белгілі бір (ойдан шығарылған болса да) ерекшеліктеріне байланысты еркектерден төмен санады.

Қоғам дамыған сайын әйелдің теңсіздігі коғамның одан әрі дамуына бөгет жасады. Идеология-лық күрес барысында әйелдің кемістігі туралы, пікірлердің орнына теңдік үшін (ол кезде «эмансипа-ция» үшін дегенбіз) күреске негіз болатын дәлелді пікірлер тарауы керек еді. Әйел мен еркектің ара-сында іс жүзінде айтарлықтай айырмашылық жоқ деген дәлелдеулер, міне, сол пікірлер еді. Әрине, биологиялық және физиологиялық айырмашылықтарды олар айқын көрініп тұрғандықтан және дау-сыздығынан жоққа шығару мүмкін емес, ал психологиялық айырмашылықтарды жоққа шығару оңай еді. Ал мұндай айырмашылықтарды бар деп көрсеткендер эмансипацияның қарсыласымен бірдей. Күні бүгінге дейін әйел мен еркек психологиясы арасындағы айырмашылыққа көңіл аудармаудың шынайы себебі, олардың арасындағы психологиялық айырмашылықтарды айқындап, зерттеуге, әйел-дердің тең праволық принципіне қайшы келтіреді деген сенім болып табылады. Ал шын мәнінде әйелдің тең праволылығы еркектер психологиясымен толық ұқсас болғандығында емес, қоғамдық құ-рылыстың әділеттілігіне негізделген, өйткені қоғам мүшелерінің барлығы бірдей, жеке бас ерекше-ліктеріне қарамастан, еркін және тең праволы болып табылады.

Еркек пен әйел баласының тәрбие мәселесі адам өмірінің барлық саласын қамтиды: демография және медицина, психология және педагогика, құқық және тәртіп, ішімдік пен нашақорлық мәселеле-рі. Әйел және ер бала өкілінің дұрыс тәрбиесі отбасы тәрбиесінің әсеріне, әлеуметтік мәселелерді ше-шуге өз ықпалын тигізеді. Еркек пен әйел баласының психологиялық ерекшеліктерін зерттеудің ғы-лыми және практикалық маңызы олардың биологиялық және физиологиялық ерекшеліктерін одан әрі зерттеудің маңызынан бір де бір кем емес. Кезінде жалпы медицинадан маңыздылығы жағынан еш-кім күмән келтіре алмайтын терапия, хирургия, педиатрия, акушер-гинекология т.б. жеке бағыттар бөлініп шыққандай, психология ғылымының даму барысында ұлдар мен қыздардың, бозбалалар мен бойжеткендердің, еркектер мен әйелдердің психологиялық ерекшеліктері барған сайын айқындала түсті.

Ұлдар мен қыздардың мінез-кұлқына талдау жасаған кезде олардың психикасы мен әрекетіндегі ерекшеліктерді ескеру кажет. Ұлдардың жүрген жерінде шу болатыны белгілі, бұл олардың тәртіпті жиі бұзатындығынан деп ойлауға болмайды. Қыздар мен бойжеткеннің бойындағы жағымсыз қасиет-тер көбіне жасырын сипатта болады. «Қиын» ұлдар, «қиын» қыздармен салыстырғанда тынышсыз болғанмен, «қиын» қыздар одан да «қиындау» екені белгілі. Мұны өте жақсы аңғарған А.С.Макарен-ко былай деп жазды: «Ұлдар көшеде қаншама көп жүрсе де, қандай күрделі, заңсыз оқиғаларға қатыс-ты болса да, біздің педагогикалық әрекетімізге көнбей соншама қасарысқанмен, оның тіпті болар-болмас ақылы болса, жақсы орта оны тәрбиелеп адам етіп шығарады. Бұл шынын айтқанда, баланың өз қатарынан артта қалуы, оның талап-тілектерден артта қалуын байкап толықтырып отыруға бола-ды. Ал тым ерте, тіпті балалық шағында, жыныстық қатынасқа түсе бастаған қыздар тек физиологи-ялық және рухани жағынан артта қалып қана қоймай, ол өз бойына жазылмас ауыр жарақат түсіреді. Шым-шытырық ауыртпалық пен астамшылық, жақсылық пен жомарттық, түнгі көз жасы мен күндіз-гі жарамсақтану кезек алмасқан жүгін көтеріп, өзіне жаңа бағыт белгілеп сонымен жүру үшін жаңа әдет, «жаңа дағдыға үйреніп, тәжірибе жинау үшін, ғаламат мінез керек». Әрине, қыздардың мұндай тәртіп бұзуының бәрі бірдей жоғарыда айтылған жағдайларға әкеп соқпайды, бірақ олардың бұл қы-лықтары педагогикаға жат нәрсе.

Бұған себеп жоғарыда қаралып өткен әйел психикасы мен санасының ерекшеліктері болып табы-лады. Мысалы, шараптың әйелдерге неғұрлым күшті және тезірек әсер ететіні, олардың өзін-өзі би-лей алмай қалатыны белгілі. Әйелдердің жалпы ұялшақтығына және алғашқы кездері өздерінің ішім-дікке бейімділігін барынша жасыруға тырысып осыған байланысты медициналық көмек сұрауға ке-шігіп баратынына қарамай, әйелдердің маскүнемдігі мен ішкілікке салынуы еркектерге қарағанда әл-деқайда өрескел де жиіркенішті болып көрінеді. Мас кезінде олар өзін-өзі ұстай алмай әдепсіз, дөре-кі, дойыр т. б. қылықтар көрсетеді. Мұнын бәрі психикалық ауруларға шалдығуынан болады.

113

Мәселе әйелдердің ырықсыздығы мен қызбалығына жаман әдеттері қосылатын болса, мінез-құ-лықты жөндеу оңайға түспейді. Біз ежелден келе жатқан халықтың тәлімді, өнегелі, жақсы қыздың бойжетіп өсуі тек оның психологиялық ерекшелігіне ғана емес, ата-анаға және оның тәрбиесіне байланысты екенін де ұмытпағанымыз жөн. Осыған орай халықта былай айтылады: Қызға үлгі көрсе-терлік ізгілікті тәрбиеші ал, әдеп үйрет, көз алдыңнан таса қылма, мықтап күзет, мезгілі жеткенде тұрмысқа бер, қыз баланың барлық талабын орындауды қостап, бірақ тізгіндеп қатал ұстауды міндет-тейді. Небір абыройлы, даңқты адамдар әйелдердің кеселінен мерт болған, сол себепті қыз баланы жастайынан әдеп қағидасынан шығармауды талап етеді. Осы орайда Жүсіп Баласағұнның ұл-қыз ба-ласының тәрбиесіне байланысты өлеңінің үлкен тәлімдік мәні бар:

Тәрбиеші ал ізгілікті, көргенді, Ұл-қыз жақсы, таза болып өседі, Ұл-қызыңа әдеп үйрет, білім бер, Қызды үйден ұзатпа алыс…Егер шықса, тура жолдан сүрінер!Қадірле де, не сұраса бер тауып, Жуытпа еркек, жүр есікті бек жауып.

Ендігі жерде айтатынымыз, қазіргі жағдайда қазақ қызының санасында, ой-өрісінде, жалпы аза-маттық, адамзаттық рухани-құндылықтар мен жоғары адамгершілік қасиеттерді қалыптастыру, қыз тұлғасының даму барысын психологиялық жан-жақты зерттеу, оның даралық ерекшеліктерін танып, дұрыс бағытта дамыту, әртүрлі әлеуметтік және моральдік-психологиялық жағдайларда қолдау көр-сету және қоғам өмірін ізгілендіру мен демократияландыру жағдайында бойында ұлттық тәрбиеге бай, жаңа қазақ қыз азаматын қалыптастыру мәселесінің маңыздылығы мен көкейкестілігі күннен күнге арта түсуде.

Әдебиетте тізімі

1. Білімге бас ұру және оны мойындау жөнінде. «Қабус-намэ» кітабынан ауд. // Қазақ тілі мен әдебиеті. – 1991. – № 8. – 51–52-б.

УДК 371.01 (574) «10/13»

К.Ж.Ибраева

Восточно-Казахстанский государственный университет им. С.Аманжолова, Усть-Каменогорск

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ КАК ИСТОЧНИК ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Мақала авторы ХI–ХIV ғғ. түрiк тiлдес ойшылдардың педагогикалық пiкiрлерiнiң тиiмдiлiгiн негiздеп, олардың шығармашылығын зерттей отырып, жасөспiрiмдердiң әлемдiк көзқарас-тарын қалыптастыруға пайдалану мүмкiндiктерiн бағалау мәселесiн сөз етедi.

In this article the substantiation about expediency and research of pedagogical ideas of turkic-lan-guage thinkers ХI–ХIV of centuries and evaluation their possibilities in creation of outlook of gro-wing up generation are given.

Современное состояние нашего общества, процессы, происходящие в политической, экономи-ческой и духовной жизни страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы коренного улучше-ния качества обучения и воспитания подрастающего поколения, формирования интеллектуального творческого потенциала Казахстана в учебных заведениях. Педагогика как область гуманитарного, антропологического, философского знания об обучении и воспитании человека в наибольшей степе-ни интегрирует в себе достижения мировой и национальной культуры. Она сегодня призвана иссле-довать воспитание как взаимосвязь общечеловеческих, национальных и индивидуально личностных

114

ценностей. Ее неотъемлемой составной частью является этнопедагогика, которая изучает и внедряет национальные традиции воспитания, нравственные идеалы и ценности народа. И поэтому этнопеда-гогическое осмысление процессов современного воспитания подрастающего поколения, придавая ему целостный характер, является главной потребностью молодежи.

Необходимость специального изучения этнопедагогических знаний, их изложение для студентов средних и высших педагогических учебных заведений назрела давно: традиционная культура воспи-тания стала отставать от потребностей общества. Актуальной проблемой современности становится возрождение культурно-исторического наследия прошлого, важнейшим компонентом которого явля-ется этническая педагогика с ее прогрессивными богатейшими традициями и опытом воспитания подрастающего поколения. Воссоединение традиций и опыта этнопедагогики с методологическими и теоретическими положениями педагогической науки в решении воспитательных задач, поставленных обществом, решает ряд проблем сегодняшнего времени. В связи с этим наиболее важным в педагоги-ческой науке не только на современном этапе, но и в будущем мы считаем изучение и освоение твор-ческого наследия идей мыслителей в учебных заведениях. Целью нашего исследования является ана-лиз наследия педагогических идей мыслителей Востока.

Время восточного Ренессанса наступило в IХ–ХII вв., когда произошел своеобразный расцвет культуры и науки. Арабо-мусульманские учёные глубоко изучили философско-педагогическое насле-дие античности. Выдвигались идеи гармоничного развития личности. Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы человека. В ХI–ХII вв. на территории современного Казахстана появля-ются этико-психологические трактаты на тюркском языке, написанные Ю.Баласагуном, «Кудатгу би-лиг» («Благодатное знание»), М.Кашгари «Диван лугат ат тюрк» («Словарь тюркских наречий»), А.Жуйени «Хибатул хакайк» («Подарок истины»), Х.А.Йассауи «Дивани хикмет» («Книга мудрос-ти») и другими, которые требуют научно-психологического осмысления. Они стремились учесть со-циальные и биологические детерминанты воспитания, особое значение придавая общественной сущ-ности воспитания. Главная цель воспитания — обретение высоких духовных и нравственных качеств. Современные исследователи проблем психологии, педагогики могут почерпнуть из этих трудов цен-ные высказывания о языке различных тюркских племен, их песнях, загадках, пословицах и поговор-ках, обычаях, религиозных верованиях и т.д.

Одним из основателей оригинальных учений Востока является Юсуф Баласагуни, который из-вестен своей поэмой «Благодатное знание» («Кутадгу билиг»), которая была написана в 1069–1070 гг. В ней изложены его этические, этнопсихологические, этнопедагогические и политические взгляды. Юсуф Баласагуни внес значительный вклад в развитие культуры народов мусульманского Востока.

В книге «Благодатное знание» повествуется о том, что достоинство сынов человеческих — в знании и разумении:

И стал человек разуменьем велик, И знаньем он многие тайны постиг…В науке — все благо, в познаниях — величье, Даны божьим слугам два высших отличья.

Если в человеке объединяются разум и добро, — пишет Ю.Баласагуни, — то он достигнет выс-шего блага — красоты, а это красота и есть предельное счастье человека. В статье о достоинствах и пользе языка пишет:

Всегда говори с разуменьем слово, Да будет оно словно глаз для слепого!…Рожденные смертны, и жизнь быстротечна, А доброе слово бессмертно и вечно.

Разум Баласагуни считал специфическим благом человека, а развитие способности мыслить, в том числе посредством учения и знания, — высочайшим достоянием человека. Он связывает разум с совершением добрых дел, со способностью человека выбирать достойный способ действия и оотно-шение к миру и к другим людям, как воспитывать сыновей и дочерей, как нужно общаться с учеными и знающими, мудрыми людьми и т.д.

Произведение Баласагуни является своеобразным кодексом моральных правил и норм поведения в обществе. Как высокообразованный человек своей эпохи, Баласагуни призывает людей к овладе-нию различными областями знаний. Владеющий знаниями достигает совершенства и тем самым раз-решает все сложные проблемы жизни. Продолжая традиции своих предшественников, Юсуф Баласа-

115

гуни создал своеобразную утопическую теорию идеального государства, в котором каждому челове-ку отводится свое определенное место. По его мнению: «Велик человек, который творил добрые де-ла». Такой человек думает о процветании народа. Взамен он не ждет материального вознаграждения и не требует особой благодарности за свои добрые деяния.

В словаре Махмуда Кашгари «Диван лугат ат тюрк» («Словарь тюркских наречий») содержатся многочисленные этнонимы и топонимы, термины родства, образцы народного календаря, астрономи-ческие, медицинские, военные, религиозные, воспитательные термины и другие, которые являются важным историографическим материалом для изучения нынешних тюркоязычных народов, этничес-ких стереотипов терминов анатомии и медицины («У кого хрящи, тот растёт, а у кого есть рёбра, тот мужает»), астрономии («Непрестанно вращается небосвод, звёзды выстроились рядами»), этики и психологии («Любовь обнаруживается в день разлуки», «Речи мудрых мужей прими как совет», «Не-воспитанный человек не будет счастлив и ничего не обретёт») и др.

С этого периода духовная жизнь края вступает в новую полосу своего развития, начинают за-рождаться и развиваться различные ветви самобытной общественной мысли, отражающей думы и ча-яния казахского народа. Этот процесс не мог не отложить свой отпечаток на развитие психологичес-кой и педагогической культуры кочевников, особенно на народную педагогику. Для культурной жиз-ни этого периода в целом характерно стремление к светскому просвещению, которое являлось приз-наком образованности:

широкое использование достижений культур прошлых веков в целях создания новых культур-ных ценностей;

изучение исторической связи с педагогической деятельностью; признание разума как материала истинности; развитие логики; отрицание религиозной догматики; гуманистическая направленность мировоззрения; признание познавательных способностей человека и его высоконравственных начал; отношение к человеку как высшему творению природы; любовь к устному и письменному слову и поэзии. Универсальность, энциклопедичность были наивысшими признаками образованности и культу-

ры казахов ХI–ХIV вв. В ходе исследования, проведенного на базе Восточно-Казахстанского государственного универ-

ситета им. С.Аманжолова, нами были: выявлены возможности учебно-воспитательного процесса и учебно-методической обеспечен-

ности университета, показана сформированность у будущего специалиста умений по использо-ванию традиций и обычаев народа в учебно-воспитательной работе (УВР) молодежи;

использованы возможности включения материалов народной педагогики в учебный процесс студентов, магистрантов дисциплин психолого-педагогического цикла;

разработаны и апробированы на практике предмет этнопедагогики и этнопсихологии; в целях взаимодействия теоретической и практической подготовки студентов к использованию

прогрессивных традиций народной педагогики в УВР общеобразовательной школы использо-ваны потенциальные возможности педагогической и магистерской практик, НИРС, внеауди-торной работы по педагогике (педагогические олимпиады, КВН, студенческая весна, конфе-ренции и т.д.).

Кроме того, выявлено, что проблемами воспитания подрастающего поколения на народных тра-дициях сегодня занимаются самые различные социальные институты: семья, школы, дошкольные до-полнительные образовательные учреждения, социальные педагоги, средства массовой информации. Исследование проблем воспитания и обучения на идеях традиционных культур в основном осу-ществляется на прикладном уровне и развивается в следующих направлениях: выявление воспита-тельных возможностей одного или нескольких компонентов традиционной культуры и внедрение их в учебно-воспитательный процесс; подготовка педагогических кадров в средних и высших учебных заведениях; использование традиционных культур в формировании определенного качества личнос-ти. На сегодняшний день нет должной координации научных поисков по проблемам этнопедагогики. В результате мы пришли к следующему заключению, носящему рекомендательный характер:

организовать при государственном научно-исследовательском институте постоянно действу-ющий методологический семинар по этнопедагогике;

116

ежегодно силами вузов Казахстана проводить конференции по этнопедагогическим проблемам современного учебно-воспитательного процесса;

создать межрегиональную группу ведущих специалистов для разработки комплекса методи-ческих пособий по научному обеспечению исследований проблем этнопедагогики.

ӘОЖ [81:39]:811.512.122

Б.Ғ.Тамаева

Абылай хан атындағы Халықаралық қатынастар және әлем тiлдерi университетi, Алматы

ҚАЗАҚ КӘДЕЛЕРIНЕ ҚАТЫСТЫ СЫЙ-ҚҰРМЕТ МАЗМҰНЫ

В статье проявление вежливости и уважения в обрядах исследуются с позиций культуроло-гии и этнографии, а также в тесной связи с жизнью и культурой народа.

In this article the author expressed the meaning of respect and politeness in rites connected with Kazakh customs.

Ұлттық мәдениетiмiздiң құнарлы тұлға-тамыры болып пайымдалып және айшықты өрнегi болып көрінiс табатын сый-құрмет мазмұнын құрайтын, сондай-ақ әдет-ғұрыптар еншiсiне енетiн мәдени бiрлiктердiң нұсқасы — қазақ сый-кәделерi. Қазақ дүниеге келген баланың келешегiне көп үмiт ар-тып, оны қоғамның негiзгi атқарушысы деп таныған. Қазақта кiндiк шеше ұғымы кең түрде құрметке ие. Оның үлкен мәнiсi бар. Дүниеге жаңа келген нәрестенiң кiндiгiн кескен ананы — кiндiк шеше деп атайды. Қазақ екiнiң бiрiне баланың кiндiгiн кестiре бермейдi. Өмiрде көргенi, тоқығаны бар, ауыл-аймаққа беделдi, көңiлi жарқын, адамдық қасиетi жоғары, үлгiлi анаға кестiредi. Себебi, қазақта бала кiндiк шешеге тартады деген ырым бар. Бала ер жетiп, азамат болғанша кiндiк шеше оны өз баласын-дай аялап өтедi. Екiншiден, ауыл-үй арасында кiндiк шешенiң орны да жолы да бөлек құрметтеледi. Мұның өзi қазақ келешек баланың «бесiк көрiп тәрбиеленген» деген ұғымымен жалғасып жатқанды-ғы, ұлттық тұлғаны қалыптастырудағы арнайы дәстүрлi салты болып көрінiс табады. Үй иесi баласы-ның кiндiгiн кескен анаға мал атап, киiт кигiзедi.

Белгiлi қаламгер А.Жүнiсов: «Биесi құлындап, сиыры бұзауласа да көтен асып, ырым жасайтын тойшыл-думаншыл қазақ сәбидi бесiкке салғанда той жасамай тұра алмайды», — дейдi1. Баланы бе-сiкке салатын әйел — ел-жұртқа аяулы, жасы бәйбiшелiкке жеткен ана. Бесiк баланың сәби кезеңiнде-гi ұясы iспеттес болғандықтан, бала онда омыраудан шыққанша жатады. Бесiкке салу салты бесiк тойымен ұштасып жатады. Бесiкке салған ананы құрметтеп ата-анасы оған сый-сыяпатын жасап, ба-ламды бесiкке бөлеген ана деп, оны өмiр бойы құрметтеп өтедi. Бесiк тойдың да осындай өзiне ұлт-тық дәстүрлiк, соның iшiнде сый-құрметтiк, мазмұны бар. Қарап отырсақ, қазақ дәстүрiндегi жол-жо-ралғылар мен кәделердiң көпшiлiгi адамды сыйлауға, құрметтеуге әкелетiнi белгiлi болып отыр. Бала бесiктен шығып, еңбектеп, қимыл-әрекетiн күн озған сайын күрделендiрiп жүруге талпынады. Осы қаз басып, тапыл-тапыл аяғын бiр-екi басып, жүруге талпынғанда оған тұсау кесу ырымы жасалады. Осы кезде баланың анасы ала жiптi иiрiп, оны ауылдағы жаны жомарт, iс-қимылы шапшаң келген әйелге берiп баласының тұсауын кесудi сұрайды. А.Жүнiсов: «Тұсау кесу — қазақтың өмiр сапары-ның алды. … баланың келешегiне жол ашу. Бiреудiң бiр құлаш бас жiбiне жолама, адамдықпен бола-шағыңа қадам бас», — дегендi бiлдiредi дейді. Тұсау кескен анаға сый-құрмет ерекше жасалынып ба-ламның алғашқы тұсауын кескен деп дәрiптелiп, құрметтеледi.

Қазақ дәстүрiнде дастархан мәзiрiнiң ретiмен-жөнiмен орындалу жайы да сый-құрметке негiзде-лiп жатады. Қазақта сыбаға беру — сый кәдесi әрбiр шаңыраққа тиесiлi ырым. Қазақтың дастархан мәзiрi жөнiнде А.Жүнiсов: «Қазақта бас, жамбас, кәрi жiлiк, ұлтабар, асықты жiлiк, төс дегендердiң арнаулы иелерi болады. Бұны ауыстырса не бiрiнiң етiн бiрiне кетiрсе, не дұрыс мүшелей алмаса, айып болады. Соғымнан құдаға сыбаға сақтау — қазақта бұлжымайтын заң»1. Сыбаға ұғымының туу себебiнiң өзi құданы сыйлау, онымен келешекте де қарым-қатынасты жүйелеп отыру мақсатында жолға қойылған қазақы дәстүр. Сыбағаның құрметтiк мәнiнiң тереңдiгi сондай, қыста құдасы келе ал-маса, сыбаға жаз шыққанша ұнның iшiне сақталып жайлауда құдаға тартылады. Тiптi, мерзiмнiң

117

аусуы да сыбағадағы сый-құрметтiк мазмұнды аустыра алмайды екен. Қазақта құда жолының мәңгi-лiк болсын деген ырымына орай құдалар арасында құйрық-бауыр асату бар. Құйрық-бауыр асату құ-далық жолдың ұзақ сақталу тiлегiне негiзделген сияқты. «Күйеу жүз жылдық, құда мың жылдық», — деген осындай құрмет жолының кеңдiгiнiң сақталу мүмкiндiгi болар деп айтқымыз келедi.

Түркi тiлдес халықтар дәстүрiнде құрмет пен сыйластықтың биiк символдық танымы осы қонақ-жайлылық үрдiсте шынайы көрінiс табады. Қонақты қазақ кәдесiмен жол-жоралғысына лайықты құр-меттеп, сыйлау оның кiсiлiк қасиеттерiне байланысты өрбейтiнi белгiлi. Осы ретте Сiбiр аңшысы Дерсудың өзi де танымайтын жолаушының жолын сыйлауы — жалпы түркiлерде қонақ сыйлау ол әрiден басталатындығын бiлдередi. Қазақ арасына осы күнге дейiн жеткен «Дүниеде екi түрлi жай айтпай келедi, оның бiрi — қонақ, екiншiсi — ажал», — дейдi. Ерте ме, кешпе қонақ та бұрын қазақта құдайы қонақ ретiнде шақырусыз келген. Қонақжайлылық iргелi адамгершiлiк пен кiсiлiктiң белгiсi болып танылады. Қазақ ұғымында «қонақ» киелi ұғым болып саналады. «Қонақ келсе, қой егiз таба-ды», «Қонақтың аяғы жеңiл болды» деген сияқты адами қуаныштарға қонақтың келгенiн себепкер етедi. Қазақ отбасындағылар бала кезiнен қонағуарлыққа тәрбиеленедi. Үйiнен қырық қадам ұзап шыққан кiсiнiң бәрi қонақ. Келген қонақтың көңiлiн табу әрбiр шаңырақ иесiнiң жазылмас заңдылы-ғы болады. Үйге енген құдайы қонақ дала тiршiлiгiне негiзделген сырт киiмi мен бойындағы бес қа-руын босаға қоюының өзi қонақтың үй иесiн сыйлауы болып табылады. Ал, сыртта қонақтың атын байлап, оған шөп салуды көбiне балалар атқарады. Қонақ та үй iргесiне аса жақын келмей атынан үйден әрiрек жерден түседi. Бұл қонақтың түсер үйiн сыйлауы, шаңырақтың үлкенiн құрметтеуi бо-лып саналады. Ертеректе үйге енер адам қолындағы қамшысын тастап кiрген. Қамшыны ұстап кiру ол сыйластықтың белгiсi емес, керiсiнше, көргенсiздiктiң белгiсi болған. С.Ақатаев: «Қонақ мифтiк үш ғайыптың (қонақ — ғайып, неке — ғайып, тағдыр — ғайып) бiрi деп танылады. Сондықтан қазақ үйiн кiлттеп бекiтудi қонақтан қашудың белгiсi деп масқара санайды»2. Қазақ арасында құдайы қонақ, одан соң арнайы шақырылған қонақ деген түрлерi бар. Құдайы қонақ уақыт талғамай келген қонақ. Оны қазақ көбiрек қадiр тұтқан. Осы құдайы қонақтың келгенiне жақсылықтардың болғанын мегзеп отырған. Дегенмен де қазақта қонақ ешқашан алаланбаған.

Қонақ шаңырақтың құты, жақсылықтың, қуаныштың бас жаршысы деп есептелiнетiндiктен, үй иесiнен бастап үйдiң ең кiшiсiне дейiн оған ерекше iлтипат көрсетiп, қонағуарлықпен қонақты құр-меттеп, қадiрлей бiлген. Қонақты арнаулы рәсiммен күту қазақта адамгершiлiктiң озық үлгiсi болып саналған. Қазақ соңғы азығын қонағына арнап сақтаған.

Танымал саяхатшы Марко Поло: «Көшпелi тiршiлiкке бейiмделген қазақ-қырғыз тайпасының адамы азық-түлiк алмай айлап жүредi»3. Бұл жағдай жоғарыда айтқан құдайы қонақты күту дәстүрi-нiң көшпелiлер үшiн осындай дағдыға айналғанының белгiсi болып табылады. Мiне, адам сыйлаудың жоғары мәдени дәстүрiнiң бiр арнайыланған мазмұны ғасырлар қойнауында ұлттың бөлiнбес бөлше-гiндей ұлт өмiрiнiң рухани дүниесiнен тұрақты орын алғанын таныдық. Ендеше құрметте осы аталған дәстүр аясындағы ұлт мәдениетiнен ажырамас дәстүрлi таным. Ол тек адамзатқа ғана тәуелдi әрi адамнан адамға берiлетiн қоғами дәстүрлi болмыс болып саналады.

Қазақ болмысына табиғи әлеуметтiк даму сатысы арқылы танылған дәстүр, ұлтымыздың бет пердесiндей айқын, әрi шынайы өзге жұртқа адамгершiлiк сипат жағынан да айшықты көрiнетiнi де хақ. Ұлттық ерекшелiгiмiздiң сыр-сипаты да ата-ананы қадiрлеу, жасы үлкен мен жасы кiшiнi де, тiп-тi бейтанысты да туысындай сыйлау — бауырмалдық пен кеңдiктiң, қонағуарлықтың белгiсi. Қазақ баласы үшiн дәстүрден аттап өту ата-баба жолынан таю немесе, қаттырақ айтқанда, безбүйрек болу болып саналған. Содан болар қазақы тәрбие, қазақы намыс дегендердi әрбiр қазақ балаға тал бесiктен сiңiредi. Қонағы үзiлмеген үйдiң баласының әр нәрседен хабары мол болады. Қонақ қазақта әңгiме-шiл, әрi өзге ортаны көп көрген болып саналады. Қазақ елдегi не дүниеде болып жатқан жаңалықты осы қонақты тыңдау арқылы бiлген.

Қазақ дәстүрiндегi ендiгi бiр айтыла бермейтiн, бiрақ ел-елде оның қонақтықпен қатысты ырым-дары жасалып жүр. Ол ауыл-аймақ арасында алыс сапарға аттанар немесе әскери мiндетiн атқаруға шақырылған ер азаматты әр үй қолынан келгенше үйiнен дәм татырып амандық тiлеп аттандырған. Бұл ауылдас адамдардың ел азаматын сыйлауы оның жолына жақсылықтарды арнап, елге аман-есен оралуына оң сапар тiлеуi болып саналады. Елдiң ер азаматын осылай қадiрлеуi де қазақ арасында бұ-рыннан бар дәстүр. Оған куә халық ауыз әдебиетiндегi батырлар жырында батырға бата берiп, елiнiң арнайы мал сойып, атандырулары жатады. Бұның әр жағында дәмi үйден болсын деген үлкен ырым жатады. Бұл ырымның негiзi жақсылықпен оралсын деген тiлектен тууы. Осындай елi бар азаматта елiне жеңiспен, жақсылықтармен қайтуға iштей дайындық жасайтыны ердiң ел қадiрiн тануы болып

118

есептеледi. Бұны қазақ дәм беру, немесе дәм татыру, деп те атай бередi. Елдiң азаматына деген құр-метi осылай танылады.

Қазақта ертеден келе жатқан дәстүрдiң бiрi — ас беру. Бұл дәстүр де қазақ арасында ерте кезең-дерден келе жатыр. Ас берудiң негiзгi мақсат-мiндетi өмiрден озған бабаның не атаның есiмiне табы-нудан, оны құрметтеп елдiң есiне салып мәңгiлiк есте қалдыру мұратынан туған. Ас беру алдын ала бiр жыл бұрын елге хабар салудан басталады. Ас беруге қам жасау да осы кезден басталады. Аталас туыс ағайын сойысқа деп мал, келген жамағат пен елге деп саба-саба қымыз дайындауға кiрiсiп кете-дi. Ас берудi сол адамның кiндiгiнен тараған балалары мен немерелерi, ағайын-туғаны қолға алады. Асқа шақыру да арнайы жүргiзiледi. Асқа үш жүзден шыққан небiр шешен билер мен атағы өнерiмен танымал болған әншi, күйшi, қобызшы, айтыскер ақындармен қатар атан күштiң иелерi де, желаяқ жүйрiктерi де, атжарысқа атбегiлер мен құсбегiлер де ойын-сауыкты қыздыру мақсатында шақырыла-ды. Алыс-жақындағы қолынан өнерi тамған қолөнер шеберлерi мен зергерлер де тартылады. Осының бәрi ас иесiнiң құрметке ие болуымен байланысты. Ас кезiндегi iс-шараларда небiр майталман та-ланттар мен шешендердiң, айтыскерлер мен әншi-күйшiлердiң өнерi үш жүзге танылады.

Қазақ тарихында арқадағы Сағынайдың асына он мың адам келгенiн этнографтар деректi дәлел-дермен жазып жүр. Сарыарқаның атақты байы болған Мұса Шормановқа бес мың кiсi жиналғанын айтады2. Қазақ жерiн аралап қазақ мәдениетi жөнiнде жазба-зертеулерiн арнаған Г.Н.Потаннин: «Қа-зақтардың асы — рудың мейрамы», — деген. Ас берудiң түпмақсаты — өмiрден озған атаның рухына бас иiп тағзым ету, қасиеттеу, сыйлау, ел iшiнде оның атын аспандатып құрметтеу болып саналатын ұлттық дәстүрiмiздiң шынайы мәдени белгiсi. Құрмет атаулының iшiндегi биiгi болып, ұрпақтың ата-баба жолын мадақтауы саналады.

Қазақ халқының қонағуарлық салтының дастархан мәзiрiне қатысты ұғымдары да сый-құрмет-пен ұштасып, негiзгi адами қалып-қасиеттi таратып жатқан тұстары да айқын көрінiс тапқан. Осы ба-ғыттардан келгенде қазақ көшпелi тұрмысының тiршiлiк көзi болған малды, оның iшiнде жылқы, қой сияқты негiзгi түлiктердi, қонағына арнап сойып, оны негiзгi дастархан дәмi ретiнде ұсынған. Жылқы малын қазақ тiршiлiгiндегi орны өте жоғары саналған. Күнделiктi тұрмыста көлiгi де, сауса қымызы да, сойса қасиеттi дәмi болып саналған жылқыны қазақ ерекше бағалаған. Жылқы малын қолға ұстап, оның жайылымы мен жалпы күтiмiне ерекше қараудың мәнiсi оны қыста азық ретiнде соғымға сойып, жаз шыққанша негiзгi дәмi етуiне байланысты. Ал, қойды көбiне жаз айларында көк жайылымның мол шағында ұсақ мал есебiнде қолға ұстап, қонағына да, отбасына да осы қойдың етiн дәм еткен. Жылқы малының жас түлiгi оның iшiнде тай, жабағы, байтал сияқты, жасына қарай қолда күтiлiп, бабына, яғни сойымға жеткен кезде, сойған. Қазақ мәдениетiнiң, оның iшiнде мал етiн, дас-тарханға ұсынарда қалыптасқан жол-жоралғысын сақтауға тырысқан. Сондықтан тiптi, қазанға салар мал етiнiң мүшесiн, жол-жосықты бiлетiн адамға тапсырған. Ол адам дастархан басында отыратын адамның жасы мен ерекшелiгiн есепке ала отырып, дәстүрлi қалыппен дәмдi бар ниетiмен ұсынуды жөн көрген.

Дегенменде, малды қазақ белгiлi бiр себептерге қатысты сойған. Олар: ауыл үй арасында көже-қатыққа, қонақасыға, тойға, қыстық соғымға, тасатыққа, қаралыққа арнап сойған. Сойған малдың етiн мүшелеудi де малдың сүйегi мен етiн жақсы танитын адамға мүшелеткен. Қазақ тiршiлiгiнде сойыл-ған малға бата жасалынған. Батаны сойылған малға ер кiсiлер жасаған. Сойылған малдың етiн борша-ламай ретiне қарап мүшелеуде дастархандағы адамдарды сыйлаумен байланыста жатыр. Мысалы, жамбас ақ тамырмен асылып оны табақта қонаққа тартса, онда үй иесi айып тартады. Сол себептi мал етiн мүшелеген адам жамбастағы ақ тамырды, қолтық еттегi бездi, бастағы ұйқыларды алып тастауы керек. Мүшелегенде белгiлi бiр мүшенiң етi екiншiге ауыспауы қажет. Бұл да дастархан мәзiрiн жаса-удың басты қалыптасқан ретi болып есептеледi. Еттiң өзiн қазанға саларда малдың жасы мен қай мал екенi бiрiншi ескерiледi. Өйткенi еттi пiсiрудiң мал жасына қарай дала өмiрiнде қалыптасқан дағдысы бар. Қазақ еттi қазандыққа астына малдың қи-тезегiн қалап, баяу отқа пiсiрген. Баяу пiскен еттiң жұм-сақтығы мен дәмiн де қазақ дастарханға отырған адамдарды сыйлаумен байланысты ұштастырады.

Қой етiне қатысты мүшелердiң iшiнде дастархан басында отырған адамның жас үлкендiгi мен лауазымына қарай мүшелердi табаққа тарту бар. Сондықтан дастархан басындағы табақтың түрi бас, ортаңғы, төменгi табақ болып бөлiнедi. Бас табақ дастархан басында отырған адамдардың жасы үл-кендерiне тартылады. Осы табаққа көбiне және бiрiншi кезекте жамбас, сүбе, ортан жiлiк салынады. Осы аталған табақты қазақ сый табақ деп те атай бередi. Мысалы: Хан өзiне арнап салынып әкелiп қойылған табақшаны қонақтың сый табағы келгенше қозғамады (Ә.Кекiлбаев). Қонақ келгенде қо-нақтың жасы мен қадiр-құрметiне арналған арнайыланған табақты сый табақ деп атап, ол өзгеше дәм ретiнде қонаққа ұсынылады. Қазақ хандығы тұсынан берi келе жатқан келесi табақтың аты — төр

119

табақ деп аталады екен. Мысалы: Сонда табақшылар айтады: төсегiне қазы-қарта, жал-жая сап-сары ала қылып, ортасына өңшең жүрек, бүйрек салып қоңыр ала қылып, ең үстiне бас жайғастыр-ған төр табақ ханның алдына, сары ала қып жамбас пен бас салынған бас табақтар мен сый та-бақтар сыйлы меймандардың алдына, ал бас пен жамбастың орнына ортан жiлiк, тоқпан жiлiк, асық жiлiк түскен орта табақ олардың шашбауын көтерген жiгiт-желеңнiң алдына қойылады дейдi. Сан жiлiк пен төс салынған табақ күйеуге, ұлтабар, шек-қарын, қабырға, омыртқа салынған табақ келiн-кепшiкке бұйыратын көрiнедi (Ә.Кекiлбаев). Қарап отырсақ, қазақ дастарханындағы ет дәмiнiң де өзiндiк дәстүрлiк белгiсi адамды қадiрлеу мен сыйлауға лайықталғанын байқаймыз. Сый табақтың да, төр табақтың да, бас табақ пен ортан табақтың да тiптi ең кiшi деп аталатын табақтың да құрметтiлiк мәнi малдың мүшелерiмен орайластырылып адамның жасы мен беделiне сай ұсынылады екен. Бұл жағдай бүгiнге дейiн өз бағытынан жаңылған емес. Қазiргi кезеңдегi қонақтықпен дастар-хан мәзiрiнде де осы мал мүшелерiнiң үлесiмен құрметтiң де белгiсi танылып жатады. Ол, екiншiден, әр малдың түлiктiк белгiсiне де байланысты болып жатады.

Жылқы малына да қатысты өз алдына қалыптасқан ет мәзiрi бар. Мысалы: жая — жылқы малы-ның ең кәделi мүшелерiнiң бiрi. Ол жылқының шоқтығы мен жауыр омыртқасының арасында, мойын омыртқаны ұстап тұрған желкемен жымдасып бiтедi. Жылқы сойғанда жалдың өзiн желкеге қоспай сылып алады. Семiз жылқының жалы үлкен кiсiнiң шеңгелiне әрең сыярлықтай жуан болады. Семiз жылқыны халық: «Жалы құлағынан асады», — деп дәрiптейдi. Жалды сый, бас, төр табақ сияқты кә-делi табақтарға салады. Жаяны да осылай жылқы етiнен бөлек сылып алып, оны да тұздап, шамалы уақыт өткен соң жоғарыдағыдай сыйлы қонақтарға салған етке қосып бередi. Яғни оны бас, сый, төр табаққа қосады. Қазы да жылқының, оның iшiнде семiз жылқының, қабырға етiнен iшекке тығып ар-найы даярланып жасалады. Қазы да көбiне бас табақ пен сыйлы табаққа салынғанмен, оны шай дас-тарханы үстiнде суытылған қалпында ұсыну да сый қонақтың кәдесiне сай орындалады.

Қазақ дастарханындағы әр дәмнiң дастархан басында отыратын адамның жолы мен жасына қа-рай ұсынылар ретi мен кәдесi қазақ мәдениетiндегi адамды құрметтеудiң өзiндiк белгiсi болып табы-лады. Ас — адамның арқауы деуiнiң өзiнде өмiр-тiршiлiктiң ғұмырлық жалғастығын қазақ дәм-тұзды ардақтаумен қатар, оны адамға ұсынарда өзiндiк жолды қалыптастырғандай. Қазақ дүниетанымының еншiсiндегi осы аталып отырған ұлттық мәдени-танымдық сипаттың ретi мен жол-жоралғылық рәсiмi алдымен дастархан басындағы адамдарды сыйлаудан басталады екен. Қазақ дастарханының мазмұн-дық әрi тiлге тиек етер ең негiзгi белгiсi адамды сыйлауға арналғаны. Түз өмiрiнде шаруа жайымен жолаушылап келген адам шаңырақтан дәм татып бата жасаған соң ғана үй иесiне шаруасын, келген-дегi мақсатын айтқан. Бұл да қазақ өмiрiнде қалыптасқан қарым-қатынас нормасы мен әлеуметтiк жағдайдың болмысы. Қазақ мәдениетiнiң ұлттық болмысын танытқан, көп жыл бойына қытай елiнде, тарихи отанынан жырақ өмiр сүрген мәдениеттанушы Ахмет Жүсiпов: «Қазақ халқы етпен, ақпен қо-ректенедi…. Бақша салмағаны рас. Бiрақ малының жегенiнiң бәрi нәрге толы шөп емес пе? Айталық, бiр қойдың өзi шөптiң алпысқа тарта түрiн жейдi»1. Мiне, осы дәмдi қонағы мен сыйлы адамына жө-нiмен тарта да бiлген қазақ қауымының қонағуарлық жайы алдымен есiктен енген адамды сыйлауымен байланыста болуында жатыр.

Әдебиеттер тізімі

1. Жүнiсов А. Бабалар дәстүрi. – Алматы, 1992. – 9-б.2. Ақатаев С. Күн мен көлеңке. – Алматы, 1990. – 110-б.3. Поло М. Книга Марко Поло. – М., 1955. – 90-б.

120

АВТОРЛАР ТУРАЛЫ МӘЛІМЕТТЕРСВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Абильдина С.К. — к. п. н., доцент, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Бу-кетова.

Айжамбаева С.Ж. — ст. преподаватель, Жезказганский университет им. О.А.Байконурова. Айкенова Р.А. — к. п. н., доцент, Карагандинская государственная медицинская академия. Ахмадиева Ж.К. — ст. преподаватель, Восточно-Казахстанский государственный университет

им. С.Аманжолова, Усть-Каменогорск. Баязова Б.Т. — ст. преподаватель, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Буке-

това. Бейсенова Д.Р. — аға оқытушы, Е.А.Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті. Боброва В.В. — ст. преподаватель, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Буке-

това. Бурганова Р.И. — к. п. н., доцент, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Буке-

това. Егоров В.В. — декан профессионально-художественного факультета д. п. н., профессор,

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова.

Жилбаев Ж.О. — начальник, Городской отдел образования, Караганды. Ибраева К.Ж. — к. п. н., доцент, Восточно-Казахстанский государственный университет

им. С.Аманжолова, Усть-Каменогорск.Исабекова Ұ.О. — оқытушы, Алматы экономикалық университетінің Шымкент филиалы.Исаева К.Р. — снс., Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова. Казимова Д.А. — ст.преподаватель, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Бу-

кетова. Калкеева К.Р. — к. п. н., доцент, Жезказганский университет им. О.А.Байконурова. Киреева У.Т. — снс., Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова. Коккоз М.М. — ст. преподаватель, Карагандинский государственный технический университет. Криворучко В.В. — к. п. н., Павлодарский институт повышения квалификации преподавателей. Курманов М.К. — д. п. н., профессор, филиал Карагандинского экономического университета,

Астана. Кушнир М.П. — ст. преподаватель, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Бу-

кетова. Қазмағамбетов А.Ғ. — вице-президент, Қ.А.Йассауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік

университеті, Түркістан.Лазаренко Д.В. — ст. преподаватель, Карагандинский государственный университет

им. Е.А.Букетова. Леонова С.А. — учитель, средняя школа № 87, Караганды. Мейманова К.Д. — преподаватель, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Бу-

кетова.

121

Минажева Г.С. — к. х. н, доцент, Казахский национальный университет им. аль-Фараби, Алматы.

Минжанов Н.А. — д. п. н., профессор, Карагандинский юридический институт им. Б.Бейсенова МВД РК .

Муликова С.А. — к. п. н., доцент, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Буке-това.

Мухтарова Ш.М. — снс., Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова. Мырзаханов Н.М. — д. б. н., профессор, Карагандинский государственный университет

им. Е.А.Букетова.Нуркеева Б.А. — преподаватель, Карагандинская государственная медицинская академия. Нұрбекова Г.Н. — инспектор, Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі жанын-

дағы он екі жылдық білім беруді үйымдастыру ғылыми-зерттеу орталығы, Астана.Оспанова Б.А. — докторант, Қ.А.Йассауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті,

Түркістан.Оспанова Ж.Б. — магистрант, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова. Сағындықов К.М. — ф.-м. ғ. к., Л.Н.Гумилев атындағы Еуразиялық ұлттық университеті,

Астана.Сарсекеева Ж.Е. — преподаватель, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Бу-

кетова. Тажигулова Г.О. — к. п. н., доцент, Карагандинский государственный университет им. Е.А.Бу-

кетова. Тамаева Б.Ғ. — п. ғ. қ., доцент, Абылай хан атындағы Халықаралық қатынастар және әлем тiл-

дерi университетi, Алматы.Татиев М.А. — директор, средняя общеобразовательная гимназия №1 «ЭТНА», Караганды. Туркенова С.С. — адъюнкт, Карагандинский юридический институт им. Б.Бейсенова МВД РК. Шкутина Л.А. — декан педагогического факультета д. п. н., профессор, Карагандинский

государственный университет им. Е.А.Букетова.

Яворская Г.М. — ст. преподаватель, Карагандинский государственный технический университет.

Яворский В.В. — д. т. н., профессор, Карагандинский государственный технический университет.