549.педагогика и психология образования опыт, проблемы,...

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетноеобразовательное учреждение

высшего профессионального образования«Соликамский государственный педагогический институт»

(СГПИ)

Материалы Международнойнаучно-практической конференции

Педагогикаи Психологияобразования:

опыт, проблемы, перспективы

23 декабря 2011 года

В 2 частях

Часть 1

СоликамскСГПИ2012

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

3

УДК 378ББК 74.58 П 24

П 24 Педагогика и психология образования: опыт, пробле-мы, перспективы [Òекст] : материалы Международной научно-практической конференции 23 декабря 2011 года : в 2 ч. Ч. 1 / ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт» ; Н. Н. Егорова, составление. – Соликамск : СГПИ, 2012. – 212 с.

В настоящем издании представлены материалы Международной научно-практической конференции ученых, преподавателей и спе-циалистов, занимающихся разработкой актуальных вопросов психо-лого-педагогического сопровождения субъектов образования.

Рассматриваются актуальные проблемы состояния и перспектив развития системы образования, методологические и теоретические аспекты психолого-педагогического знания, вопросы концептуали-зации проблем социализации личности в онто- и дизонтогенезе.

Выражаем надежду, что настоящие материалы будут полезны тем, кто по характеру своей деятельности связан с психолого-педа-гогическим сопровождением личности в образовательном процес-се, а также преподавателям, студентам, представителям учрежде-ний культуры и образования.

Àâòîðû îïóáëèêîâàííûõ ìàòåðèàëîâ íåñóò îòâåòñòâåííîñòü çà ïîäáîð è òî÷íîñòü ïðèâåäåííûõ ôàêòîâ, öèòàò, ñòàòèñòè÷åñêèõ äàííûõ, ñîáñòâåííûõ èìåí, ãåîãðàôè÷åñêèõ íàçâàíèé è ïðî÷èõ

ñâåäåíèé, à òàêæå çà òî, ÷òî â ìàòåðèàëàõ íå ñîäåðæèòñÿ äàííûõ, íå ïîäëåæàùèõ îòêðûòîé ïóáëèêàöèè.

УДК 378 ББК 74.58

Рåêîìåíäîâàíî ê èçäàíèю ðåшåíèåìðåäàêöèîííî-èçäàòåëüñêîãî ñîâåòà СГПИ îò 20.02.2012 ã.Пðîòîêîë № 34.

© ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт», 2012

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ,

ПЕРСПЕКТИВЫ КАФЕДРЫ ПСИХОЛОГИИИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ СГПИ

____________________________________

Цель психологического сопровождения личности в обра-зовательном процессе – содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности участников образовательного процесса, личностному разви-тию и развитию профессиональной успешности, а также кор-рекции разного рода затруднений в личностном развитии и саморазвитии участников образовательного процесса через систему сопровождения.

Как отмечает М. Р. Битянова, сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития личности в ситуациях взаимодействия.

Система психологического сопровождения личности в об-разовательном процессе является необходимым компонен-том образования. В рамках системы психологического сопро-вождения в вузе оказывается помощь следующим группам: преподавателям, студентам и их родителям.

Кафедра психологии Соликамского государственного пе-дагогического института была создана в июле 1998 г. путем реструктуризации кафедр педагогики и психологии и частных методик дошкольного и начального образования. В декабре 2006 года данное структурное подразделение переименовано в кафедру психологии и коррекционной педагогики.

Кадровый потенциал кафедры. В настоящее время на кафе-дре работают 10 штатных сотрудников, из них 6 человек – кан-дидаты наук, 3 человека – оканчивают аспирантуру, 1 человек – отличник народного просвещения. Штатными совместителя-ми являются 2 доктора психологических наук.

На кафедре проводится одно фундаментальное исследова-ние и исследование по гранту в соответствии с тематиче-скими планами МОиН РФ.


4 5

Кафедра психологии и коррекционной педагогики ведет активное сотрудничество с различными образовательными учреждениями Верхнекамья, такими как: СКОШ V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, г. Березники, Реабилитацион-ный центр, г. Березники, Пермский государственный педагоги-ческий университет, кафедра логопедии, МДОУ «Детский сад № 17», г. Соликамск, ЦРТДЮ № 1, г. Соликамск, МКДЦ «Психолого-медико-педагогическая комиссия», г. Соликамск, НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» Детский сад №45», «ЦРР «Соликамскбум-пром» Детский сад № 22», МАДОУ «Детский сад №28», МДОУ «Детский сад №32».

Инновационно-коммерческая деятельность кафедры.За последние 4 года кафедрой проведено более 30 курсов

повышения квалификации, в которых приняли участие около 800 человек. Кроме того, каждый год осуществляется профес-сиональная переподготовка на базе высшего образования по специальности «Логопедия», а также ведется дополнительная специализация «Психологическое консультирование» для сту-дентов специальности «Педагогика и психология».

Количество студентов, привлеченных за 5 лет к работе по научной теме кафедры, – более 300 человек, которые прини-мают участие в работе проблемных групп, имеют студенче-ские публикации, являются участниками олимпиад и конкур-сов научных работ.

Количество привлеченных

Год

Сред-ства

Миноб-рнауки

Сред-ства

РГНФ

Средствахоздого-

воров

Средстваиз др.

источни-ков

Соб-ственные средства

Всего, тыс.руб.

2006 – – 208 000 6 000 214 000

2007 – – 193 700 8 000 201 700

2008 – – 100 600 29 000 129 600

2009 – 100 316 500 31 000 447 500

2010 – 100 327 000 32 000 459 000

ИТОГО – 200 1 145 800 106 000 1 451 800

Результаты научной и учебно-методической деятельно-сти членов кафедры отражены в различного рода публикаци-ях. За пятилетний период профессорско-преподавательским составом кафедры было опубликовано:

• Монографии, в том числе коллективные – 6.• Статьи в научных (рекомендованных ВАК) и научно-мето-

дических журналах – 11.• Статьи, отправленные на международные конференции, – 45.• Статьи, отправленные на Всероссийские и региональные

конференции, – 71.• Учебно-методические пособия – 17.Специалисты кафедры в рамках реализации научной темы

«Психолого-педагогическое сопровождение субъектов обра-зовательного процесса» руководствуются следующими поло-жениями:

• сопровождение – это следование за естественным раз-витием личности на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза;

• сопровождение – это создание условий для самостоятель-ного творческого освоения субъектом системы отношений с миром;

• сопровождение – создание в рамках объективно данной личности социально-педагогической среды условий для ее максимального в данной ситуации личностного развития и об-учения;

• сопровождение – это сотрудничество педагога и психо-лога по созданию стратегии сопровождения, при котором пе-дагог ее реализует, а психолог помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников и вос-питанников (М. Р. Битянова).

Перспективы работы кафедры психологии и коррекцион-ной педагогики на 5 лет.

I. Учебно-методическая работа:• завершить корректировку учебных программ и УМК по всем на-

правлениям бакалавриата;• активизировать подготовку преподавателями кафедры учебно-

методических материалов и пособий по дисциплинам кафедры;• начать тематическое оформление аудиторий психологического

факультета с привлечением к этой деятельности студентов.


6 7

II. Кадровая политика кафедры:• обеспечить успешное завершение диссертационных иссле-

дований преподавателями кафедры;• продолжить работу по повышению квалификации препода-

вателей кафедры по направлениям практической психоло-гии и коррекционной педагогики.

III. Научная работа:• активизировать работу преподавателей по участию в гран-

тах, фундаментальных исследованиях и научных конкурсах;• активизировать работу по написанию монографий по инди-

видуальным научным темам преподавателей.

IV. Воспитательная, внеаудиторная работа со студентами по следующим направлениям:

• разработка программы по социально-психологической адап-тации и программу повышению мотивации учения перво-курсников;

• систематическое проведение мастер-классов для студентов по различным специальностям и направлениям;

• активное привлечение студентов к участию в различных кон-ференциях, конкурсах студенческих работ, Всероссийских студенческих олимпиадах;

• продолжение проведения ежегодной олимпиады для студен-тов СГПИ по психологии и коррекционной педагогике.

V. Работа с образовательными учреждениями:• расширить количество направлений работы с образователь-

ными учреждениями с заключением договоров о сотруд-ничестве;

• активизировать сотрудничество и расширить его формы с профильными кафедрами различных вузов.

VI. Хоздоговорная деятельность кафедрыРасширить внебюджетную деятельность кафедры:

• подготовить необходимую базу и начать работу «Центра пси-холого-педагогической реабилитации и коррекции»;

• расширить тематику курсов повышения квалификации с уче-том потребностей и запросов образовательных учрежде-ний и населения Верхнекамья;

• начать работу по разработке и внедрению платных специализа-ций «Логопедическая работа в дошкольных образовательных учреждениях», «Логопедическая ритмика», «Методика раз-вития и коррекции речи», «Коррекционно-педагогическая работа с детьми с проблемами в развитии», «Практическая психология», «Психологическое консультирование», «Соци-ально-психологическое консультирование населения»;

• продолжать проведение по запросам студентов различных се-минаров-тренингов и тренингов личностного и профессио-нального роста.


8 9

С. Н. Артемьева

Формирование социально-психологическойкомпетентности детей старшего

дошкольного возраста в условияхинклюзивного образования

____________________

В последнее время предлагаются инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможно-стями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умствен-ных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потреб-ность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) образование – термин, исполь-зуемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. В его основу положена идеология, которая исключает любую дискри-минацию учеников, но в то же время создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Эта теория признает, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные особенности достойны уважения [1, с. 254].

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным внима-нием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 г. был объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной про-блемы осуществляется на государственном уровне [2, с. 17].

Принцип инклюзивного образования заключается в сле-дующем: администрация и педагоги обычных детских садов и школ принимают детей с особыми образовательными по-требностями независимо от их социального положения, фи-зического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия для обучения и воспитания на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на по-

требности этих детей. Òо есть инклюзию можно определить как «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к об-учению» [5].

Реализация такого подхода в образовательном простран-стве дошкольного и школьного учреждения требует новых педагогических приемов, новых обучающих технологий, спо-собствующих, с одной стороны, преодолению недостатков в развитии, а, с другой – позволяющих учесть ее индивидуаль-ные особенности и тем самым способствующих ее успешной социально-психологической адаптации.

Несмотря на то, что в настоящее время в психолого-педа-гогической науке и практике уделяется достаточное внима-ние процессу вхождения ребенка в социальную среду и его приспособления к культурным, психологическим и социоло-гическим факторам, проблема социально-психологической компетентности детей с ограниченными возможностями в дошкольном возрасте остается недостаточно изученной. Это обусловлено неспособностью данной категории детей без по-следствий для их психического здоровья войти в общество, неумением ребенка ориентироваться в социальных ситуаци-ях, а также отсутствием навыков выбирать адекватные спосо-бы общения с окружающими и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Поэтому проблема создания ус-ловий для развития социально-психологической компетент-ности детей с ограниченными возможностями является од-ной из актуальных проблем как педагогической науки, так и современной системы образования.

Вопросом формирования социально-психологической ком-петентности в дошкольном возрасте занимались многие те-оретики и практики психолого-педагогической науки: Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя, Л. И. Долгова, Л. И. Фишман, С. А. Козлова, С. С. Бычкова, В. Н. Плотникова и др. Суммируя и обобщая сущность их исследований, можно заключить, что по-нятие «социально-психологическая компетентность» трактует-ся, как умение ориентироваться в социальных ситуациях, пра-вильно определять эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализо-вывать эти способы в процессе взаимодействия [1, с. 331].

Социально-психологическая компетентность формирует-ся в ходе освоения индивидом систем общения и включения


10 11

в совместную деятельность. Современное инклюзивное до-школьное образовательное учреждение – это то место, где ребенок получает возможность широкого социально-практи-ческого контакта.

Результаты экспериментальной работы в МДОУ «Детский сад № 41» компенсирующего вида подтверждают данную формулировку и позволяют сделать вывод, что развитие со-циально-психологической компетентности требует новых подходов и форм работы, соответствующих гуманизации об-разования.

Комплекс организационно-педагогических условий, в наи-большей степени способствующих эффективному процессу формирования социально-психологической компетентности детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзив-ного образования, предполагает:

1. Использование игры, как основного средства социаль-ной интеграции детей.

Игра широко использовалась как основное средство соци-альной интеграции детей еще задолго до того, как она стала предметом научных исследований. Игры помогают сблизить детей с разными стартовыми возможностями, объединить их общей интересной для всех деятельностью.

Влияние игры на формирование навыков социально-пси-хологической компетентности дошкольника заключается в том, что благодаря игровому подражанию и ролевому пере-воплощению он знакомится с нормами и моделями поведе-ния и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые становятся образцами для его собственного поведения. В игре ребенок приобретает основные навыки социальной компетентности, необходимые для установления контакта и развития взаимодействия с окружающим миром. Все это в равной степени может относиться и к детям с ограниченны-ми возможностями. Социальные роли – неизменный атрибут игровой деятельности дошкольников. В процессе действия они передают характерные особенности персонажа игры с помощью жестов, мимики, одежды, прически, аксессуаров, опираясь на ролевые правила и действия. И насколько сфор-мирован у этих детей уровень социального познания, уровень социально-психологической компетентности во взаимоотно-шениях, настолько успешнее будет игра. А это, в свою оче-

редь, влияет на социальный статус ребенка в группе, его ком-фортное состояние [4].

2. Использование нетрадиционных методов и форм обу-чения, которые хорошо вписываются и в коррекционный про-цесс. К ним относятся:

• этюды;• психоразвивающие игры;• импровизация;• поведенческий тренинг;• упражнения (творческого и подражательно-исполни-

тельского характера);• игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, под-

вижные, музыкальные;• творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации;• дидактические, развивающие игры;• чтение художественных произведений;• беседы;• мини-конкурсы;• моделирование и анализ заданных ситуаций;• сочинение историй;• свободное и тематическое рисование;• релаксационные упражнения (с использованием стихов,

записи звуков природы, классической музыки);• просмотр и анализ мультипликационных фильмов с по-

следующим моделированием новых версий;• примеры выражения своего эмоционального состояния

в музыке [4, с. 63].3. Профессиональную компетентность педагогов.Именно педагог способствует формированию у ребенка

опыта деятельности в коллективе и положительного отно-шения к сверстникам, осознания значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоению спо-собов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умению оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отме-чать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных нормах поведения в коллективе. Успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает пер-спективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.


12 13

Эффективность комплекса организационно-педагогиче-ских условий формирования социально-психологической компетентности детей старшего дошкольного возраста в ус-ловиях инклюзивного образования была проверена в ходе экспериментальной работы на базе МДОУ «Детский сад № 41» компенсирующего вида

Полученные результаты свидетельствуют о том, что уро-вень сформированности социально-психологической компе-тентности у здоровых детей значительно выше, чем у детей с ограниченными возможностями. Серьезные заболевания, затрагивающие центральную нервную систему, в том числе детский церебральный паралич и другие, накладывают свой отпечаток на то, как развиваются навыки взаимоотношений у детей с особыми образовательными потребностями со свои-ми сверстниками.

Результаты работы продемонстрировали положительную динамику роста уровня социально-психологической компе-тентности детей с ограниченными возможностями. Возросло количество детей, проявляющих инициативу, согласующих свои желания с желаниями партнеров или принимающих их позицию. Дети стали более активны, эмоционально отзывчи-вы, открыты для отношений, научились сочувствовать, пере-живать, слушать, вести доброжелательный диалог, проявлять навыки сотрудничества. Здоровые дети, в свою очередь, на-учились воспринимать их такими, какие они есть, находить у них положительные качества, не отвергать их, а вовлекать в свою деятельность, делясь с ними своими знаниями, умени-ями, навыками, тем самым становясь их друзьями, помощни-ками на их нелегком жизненном пути.

Òаким образом, при проведении планомерной системати-ческой работы с использованием специально подобранных разнообразных методов, приемов по уточнению представле-ний о социальном мире и отношениях в нем можно, с одной стороны, предвосхитить появление опасных тенденций в раз-витии ребенка с ограниченными возможностями, а с другой стороны, – научить его быстро приспосабливаться к изменя-ющимся условиям, адекватно вести себя в ситуации обще-ния, свободно проявлять свой потенциал.

список литературы

1. Большой психологический словарь [Òекст] / сост. Б. Мещеря-ков, В. Зинченко. – М.: Олма-пресс. 2004.

2. Зебзеева, А. Г. Права, оплаченные страданием [Òекст]: справоч-но-публицистическое издание для инвалидов и тех, кто рядом с ними / А. Г. Зебзеева. – Пермь: Здравствуй, 2003. – 312 с.

3. Плотникова, Н. В. Хочу и могу. Как научить дошкольника эф-фективному общению и позитивной самооценке [Òекст] / Н. В.Плотникова. – СПб.: Речь, 2011. – 112 с.

4. Яппарова, Г. М. Игровые технологии как средство форми-рования социальной компетентности старших дошколь-ников [Электронный ресурс] / Г. М. Яппарова. – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/ESPR_2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm, свободный.

А. Г. Байкова, Л. А. Дячук

связь Фактора удовлетворенностикачеством Жизни и мотива вЫбора

проФессии старшеклассниками____________________

Качественные преобразования, происходящие в России за последние десятилетия, привели к изменению не только социально-экономических факторов выбора профессии, но и к трансформации мотивационно-ценностного отношения к профессиональному самоопределению. При этом совре-менная молодежь, в отличие от предшествующих поколений, значительно большее значение придает условиям жизни, что вполне объяснимо, учитывая возросший уровень благосо-стояния и комфорта. В будущем многие юноши и девушки предполагают иметь более благоприятные условия жизни. С этими мерками они подходят к выбору профессии [4].

Выбор профессии в значительной степени определяется социальными факторами, воздействием макро- и микросре-


14 15

ды, в которой формируется личность. Влияние этих факторов на профессиональное самоопределение молодежи рассма-тривалось в многочисленных социологических исследова-ниях. В них раскрывается роль семьи, школы, сверстников, средств массовой информации и других общественных ин-ститутов на формирование молодежи, находящейся на раз-личных этапах профессионального самоопределения. Обра-щаясь к анализу факторов внешней среды, нельзя упускать из виду, что речь, в конечном счете, идет именно о само-определении – процессе, в котором человек сам выбирает свою профессию и дальнейший трудовой и жизненный путь. Внешние воздействия только тогда могут стать действенным средством целенаправленного формирования личности в нужном для общества направлении, когда они согласуются с внутренними мотивами поведения [3].

Поиск своего места в более широкой общности и начало практической самореализации – это возрастные особенно-сти периода ранней юности (15 – 17 лет). Стремление занять удовлетворяющее положение в группе сверстников подтал-кивает старшеклассников выбирать значимые для общества профессии. Готовность к личностному и профессиональному самоопределению являются психическими новообразования-ми подросткового периода.

С точки зрения выбора профессии важнейшей детерми-нантой может выступать жизненная перспектива личности, формирующаяся во взаимосвязи ценностных ориентаций, жизненных целей и планов в профессиональной и других сферах деятельности [1]. Мы предполагаем, что существует связь между мотивацией профессионального выбора старше-классников и фактором удовлетворенности качеством жизни. С этой целью было проведено специальное исследование мотивации профессионального выбора старшеклассников и фактора удовлетворенности качеством жизни. Для этого мы использовали методики Л. А. Верещагина. «Опросник для из-учения ведущих мотивов профессиональной деятельности» и «Опросник качества жизни (ВОЗКЖ-100)» [2]. В исследова-нии участвовали учащиеся девятых и одиннадцатых классов МОУ гимназии № 9 г. Березники в количестве 80 человек.

Сравнительный анализ мотивов выбора профессии пока-зал, что ведущим мотивом профессионального самоопреде-ления старшеклассников является мотив самоутверждения,

то есть стремление утвердить себя в социуме. Из этого сле-дует, что, выбирая будущую профессию, старшеклассники чаще всего стремятся к тому, чтобы получить определенный статус в обществе (рис. 1).

Рис. 1. Распределение мотивов выбора профессии старшеклассни-ками в зависимости от качества удовлетворенности жизнью

Проведенный анализ распределения мотивов выбора профессии в зависимости от удовлетворенности качеством жизни показывает, что первое место занимает мотив самоут-верждения в труде в обеих группах. На втором месте в группе «ниже среднего» по удовлетворенности качеством жизни сто-ят мотивы собственного труда. Старшеклассники этой группы за счет будущей профессии хотят самоутвердиться и повы-сить уровень качества своей жизни. В группе «выше средне-го» второе место занимают мотивы социальной значимости. Учащиеся этой группы выбирают такие профессии, которые обеспечат им определенное место в социальной структуре общества и помогут поддержать тот уровень жизни, который имеют сейчас.

Следует отметить, что показатели психологической сферы составляют 56% от общего количества испытуемых и имеют показатели выше среднего. Это указывает на то, что боль-шее количество старшеклассников испытывают позитивные чувства, такие как удовлетворение, внутреннее равновесие


16 17

(гармония), покой, счастье, надежду, радость и удовольствие от приятных вещей. Учащиеся удовлетворены своей способ-ностью усваивать новое, концентрировать свое внимание и принимать решения. Удовлетворенность качеством жизни старшеклассниками рассматривается как система показа-телей, характеризующих степень реализации их жизненных стратегий, потребностей, профессионального самоопреде-ления и осознанного нахождения смысла выбираемой про-фессии и всей жизнедеятельности.

Òаким образом, нами было установлено, что действитель-но существует связь между мотивацией профессионально-го выбора старшеклассников и фактора удовлетворенности качеством жизни. Чем выше удовлетворенность качеством жизни старшеклассников, тем осознанней они подходят к вы-бору профессии и определению своего будущего. Результа-ты данной работы могут быть использованы учителями школ, воспитателями, педагогами дополнительного образования, а также родителями для помощи старшеклассникам в выборе профессии. Наши исследования показывают, что половина старшеклассников воспринимает свою жизнь как достаточ-но благополучную, другая половина испытывает определен-ные затруднения. Это подтверждается возрастными особен-ностями периода ранней юности, где происходит диффузия идентичности, собственной уникальности, смысла в жизни, и во всем присутствует юношеский максимализм.

ВЫВОДЫСравнительный анализ мотивов выбора профессии пока-

зал, что ведущим мотивом профессионального самоопреде-ления старшеклассников является мотив самоутверждения, то есть стремление утвердить себя в социуме. Из этого сле-дует, что, выбирая будущую профессию, старшеклассники чаще всего стремятся к тому, чтобы получить определенный статус в обществе.

Половина старшеклассников воспринимает свою жизнь как достаточно благополучную, другая половина испытывает определенные затруднения. Это подтверждается возрастны-ми особенностями периода ранней юности, где происходит диффузия идентичности, собственной уникальности, смысла в жизни, и во всем присутствует юношеский максимализм.

Первое место занимает мотив самоутверждения в труде в обеих группах. На втором месте в группе «ниже среднего» по

удовлетворенности качеством жизни стоят мотивы собствен-ного труда. Старшеклассники этой группы за счет будущей профессии хотят самоутвердиться и повысить уровень каче-ства своей жизни. В группе «выше среднего» второе место занимают мотивы социальной значимости. Учащиеся этой группы выбирают такие профессии, которые обеспечат им определенное место в социальной структуре общества и по-могут поддержать тот уровень жизни, который имеют сейчас.


1. Батаршев, А. В. Учебно-профессиональная мотивация молоде-жи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Òекст] / А. В. Батаршев. – М.: Академия, 2009. – 192 с.

2. Диагностика здоровья. Психологический практикум [Òекст] / под ред. проф. Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2007. – 950 с.

3. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Òекст] / Э. Ф. Зеер. – 3-е мзд., стер. – М.: Академия, 2009. – 240 с.

4. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Òекст] / Е. Ю. Пряжникова. – М.: Ака-демия, 2007. – 496 с.

Ю. М. Баранова

Экспериментальное исследованиеинтенсивности меЖличностного обЩения подростков в социальнЫх интернет-сетях

____________________

В настоящее время продолжает расти количество поль-зователей сети Интернет среди детей и подростков. Зна-чительная часть социальной активности современных детей сегодня реализуется в рамках взаимодействия в интернет-сообществах. Поэтому сегодня необходимо исследовать угрозы безопасности детей, общающихся в сети Интернет и разрабатывать рекомендации для родителей и педагогов по


18 19

обеспечению психологической безопасности подростков, об-щающихся в сети Интернет.

Наиболее популярными сообществами являются социаль-ные сети (Cocial Networking Service). Социальные сети под-разумевают общение с людьми, с которыми уже установлены отношения в реальной жизни и предоставляют возможность создания своей реальной личности, размещения подлинной информации о себе [1, с. 11].

Общение в социальных сетях может иметь положительное влияние на ребенка. Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский и О. В. Смыслова выделяют следующие позитивные свойства ком-муникации в социальных интернет-сетях:

– расширение психологического опыта;– развитие социальной компетентности;– реализацию таких существенных потребностей, как же-

лание, с одной стороны, выделиться из толпы, быть заме-ченным и узнаваемым, а с другой стороны, присоединиться к референтной группе (идиокультуре), спрятаться и раство-риться в ней, разделив групповые ценности и почувствовав себя защищенным;

– неограниченные возможности самопрезентации;– возможность экспериментирования с собственной иден-

тичностью и проигрывания разных ролей, что может рассма-триваться как своеобразный психологический тренинг;

– перспективы преодоления коммуникативного дефицита и расширения круга общения, повышения информированно-сти в обсуждаемых вопросах, обмен ситуативными эмоцио-нальными состояниями и настроениями [2].

Но, с другой стороны, общение в социальных сетях может угрожать психологической безопасности детей и подростков. Исследователи выделяют следующие негативные факторы общения в социальных сетях:

1) интернет-аддикция (К. Янг, В. Б. Бурова, А. Жичкина);2) кибербуллинг: оскорбления, агрессивные нападки, пре-

следования в Сети (J. Palfry);3) «опасные» материалы (порнография, видеоролики, изо-

бражения и тексты сексуального, экстремистского характера, призывы к насилию) [3];

4) электронные риски (блокирование компьютера виру-сом, интернет-мошенничество, кража личных данных, взлом и создание подставных страниц);

5) потребительские риски (интернет и мобильное мошенни-чество, потеря денег через Интернет или мобильный телефон).

Òакже исследователи выделяют такие угрозы, как недосто-верная и навязчивая информация, нарушение прав человека, проблему изоляции и утраты «Я», проблема в формировании идентичности, вред физическому здоровью, девальвация нравственности, снижение культурного уровня, вытеснение и ограничение традиционных форм общения, негативные соци-альные влияния [3].

Òаким образом, перечень интернет-угроз достаточно об-ширен. При столкновении с какой-либо неприятной ситуаци-ей при использовании Интернета дети часто не знают, как поступить и куда обратиться за поддержкой, а родители и пе-дагоги не всегда в состоянии помочь им справиться с возник-шей проблемой, так как недостаточно знакомы с современ-ными технологиями или сами чувствуют себя растерянными и беспомощными.

Поэтому сегодня уже нельзя отрицать существование и значение коммуникации в социальных интернет-сетях, но сле-дует изучать психологические аспекты данного вида общения и разрабатывать рекомендации для детей, родителей и педа-гогов, позволяющие снизить влияние негативных факторов и обеспечивающие психологическую безопасность детей.

В данной статье приведены результаты первой части экс-периментального исследования, направленного на выявле-ние условий обеспечения психологической безопасности подростков, общающихся в социальных интернет-сетях. Це-лью данной части исследования был анализ интенсивности общения подростков в социальных интернет-сетях на основе самостоятельной оценки респондентами следующих показа-телей: частоты и длительности посещения социальных сетей, предпочтительности выполнения тех или иных действий при посещении сети, особенностей пополнения списка «друзей», открытости персональной страницы в социальной сети.

По результатам опроса были получены следующие данные:1. Большинство респондентов пользуются Интернетом или

пользовались ранее, среди них: 92,3 % подростков зареги-стрированы в каких-либо социальных сетях (все зарегистри-рованы в сети «ВКонтакте», 66,7 % еще зарегистрированы в сети «Мой мир», следующими по популярности социальны-


20 21

ми сетями являются «Одноклассники», «В кругу друзей» и «Facebook» – 13,9 %).

2. Большая часть респондентов зарегистрирована в соци-альных сетях уже длительное время (44,4 % – течении 2-3 лет, 27,8 % – в течение года).

3. Значительное количество (36,1 %) респондентов отме-чают, что достаточно интенсивно общаются в социальных се-тях и выходят на свою страницу не менее 2 раз в день. Òреть респондентов (33,3%) ответили, что чаще всего посещение социальной сети длится долго.

4. Большинство респондентов (52,8 %) в рейтинге дей-ствий в социальной сети на первое место для себя поставили «просмотр новостей». Òо есть именно данному действию от-водится больше времени при нахождении в сети и новости просматриваются в первую очередь. Но также важно отме-тить, что достаточно большой процент респондентов поста-вил на первое место для себя «общение с друзьями» – 47,2 % подростков.

5. Большая часть респондентов отмечает, что в социаль-ной сети, которую они посещают чаще всего у них достаточно большое количество друзей – более 100 человек (34,3 %) и более 200 человек (25,7 %). 58,3 % подростков отмечают, что «добавляют в друзья» и тех, кого знают, и тех, кого еще не знают, но с кем может быть интересно общение в будущем.

Òаким образом, интенсивность общения подростков в со-циальных интернет-сетях достаточно высока в настоящее время. Подростки создают персональные страницы сразу в нескольких сетях, посещают их более двух раз в день и за-частую посещение страниц длится долго. Необходимы даль-нейшие более подробные исследования специфики общения в социальных сетях, изучение социально-психологических и индивидуально-типологических особенностей подростков, использующих данный вид коммуникации, и особое внима-ние следует уделять разработке программы по обеспечению психологической безопасности подростков, общающихся в социальных интернет-сетях.


1. Асмолов, А. Г. От Мы-медиа к Я-медиа: трансформации иден-тичности в виртуальном мире [Òекст] / А. Г. Асмолов, Г. А. Асмолов // Вопросы психологии. – 2009. – № 3. – С. 3-15.

2. Бабаева, Ю. Д. Интернет: воздействие на личность [Электрон-ный ресурс] / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский, О. В. Смыс-лова. – Режим доступа: http://www.relarn.ru/human/pers.html (дата обращения: 21.11.2011), свободный.

3. Годик, Ю. О. Угрозы и риски безопасности детской и под-ростковой аудитории новых медиа [Òекст] / Ю. О. Годик //Медиаскоп. – 2011. – № 2.

А. А. Брюханова

о содерЖании категории«психолого-педагогическое сопровоЖдение»

_____________________

Вместе с формированием гуманистической направлен-ности образования стала развиваться идея психолого-педа-гогического сопровождения развития детей, Она возникла в рамках проблемы оказания эффективной квалифицирован-ной психологической помощи. Парадигма сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологи-ческой службы в образовании.

Несмотря на достаточно большое количество публикаций по проблеме психологического сопровождения, исследова-тели указывают, что недостаточно изучена специфика сопро-вождающей работы применительно к различным категориям сопровождаемых в разных типах образовательных учрежде-ний. Поэтому проблему психологического сопровождения развития дошкольника относят к разряду малоизученных. Исследования, проведенные в последнее время по данной тематике, позволяют сделать вывод об актуальности сопро-вождения развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений. Дошкольный воз-раст обладает особой ценностью для последующего разви-тия. Проведем анализ содержания понятия «сопровождение». Согласно толковому словарю русского языка, данный термин


http://www.relarn.ru/human/pers.html

22 23

обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению. Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозна-чает одновременность происходящего явления или действия.

В настоящее время в научной литературе термин «сопро-вождение» понимается, прежде всего, как поддержка пси-хически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо за-метить, что поддержка понимается как сохранение личност-ного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полно-ценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.

Òермин «сопровождение» употребляется в качестве обо-значения системы деятельности психолога как особого вида оказания психологической помощи, т.е. как синоним. Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гу-манистического и личностно ориентированного подходов. В психологии «сопровождение» – это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. А. Менчинская, B. C. Мухи-на, И. С. Якиманская и др.).

Òехнология сопровождения в образовании – это область научно-практической деятельности целого ряда специали-стов. Это относительно новое направление в психологии обра-зования в России, которое развивается на основе мультидис-циплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного обра-зования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей соз-давать условия для полноценного развития детей.

Концепция сопровождения как образовательная техно-логия разработана Е. И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учрежде-ниях, а также опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В основе данной концепции лежит си-стемно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е. И. Казаковой является

приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Òаким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности пробле-мы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

В теории сопровождения Е. И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка вы-ступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: пе-дагоги, воспитатели, родители. Автор считает, что сам про-цесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов:

– рекомендательного характера советов сопровождающего;– приоритета интересов сопровождаемого;– непрерывности сопровождения;– мультидисциплинарности сопровождения;– стремления к автономизации.Эти принципы помогают осуществлять на практике раз-

личные виды психолого-педагогического сопровождения: ин-дивидуальное и системное.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях «предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются». Следователь-но, можно рассматривать такое сопровождение как форму организации деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы с дошкольниками.

Системное сопровождение осуществляется независи-мыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проек-тировании новых типов образовательных учреждений; в соз-дании профилактико-коррекционных программ. На практике системное сопровождение осуществляется либо по запро-су администрации, либо по запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей.

Опираясь на описанную выше концепцию сопровождения Е. И. Казаковой, многие исследователи разрабатывают и вне-дряют различные системы и модели сопровождения в обра-зовательных учреждениях.


24 25

М. Р. Битянова определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образователь-ной среде, направленную на создание эмоционального бла-гополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Она видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ре-бенком в создании условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с тре-бованиями педагога и семьи». Автор считает, что психолого-педагогическое сопровождение – это научное психолого-пе-дагогическое обеспечение образовательного процесса.

Содержательные аспекты теории сопровождения М. Р. Би-тяновой:

1. Безусловная ценность внутреннего мира ребенка.2. Создание условий для самостоятельного творческого

освоения ребенком мира и отношений с ним.3. Создание условий в рамках данной ребенку объектив-

ной педагогической среды для максимального раскрытия ин-дивидуально-личностного потенциала.

4. Осуществление сопровождения преимущественно пе-дагогическими средствами и при ведущей роли педагога.

Данные принципы работы приемлемы в практике сопро-вождения развития познавательных процессов детей до-школьного возраста, так как роль педагога-психолога в ДОУ на практике заключается в организации совместной работы дошкольного учреждения и семьи, где он выступает партне-ром при разработке стратегии развития дошкольника. Кро-ме того, последний принцип наглядно демонстрирует в ДОУ ведущую роль семьи в развитии дошкольника, а педагогиче-ский коллектив лишь помощник в данном случае.

Другие исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественных реакций, процес-сов и состояний личности. При этом успешно организованное психолого-педагогическое сопровождение открывает пер-спективы личностного роста, помогает ребенку войти в «зону ближайшего развития». Среди видов психологической дея-тельности в модели сопровождения выделяются следующие приоритеты и их этапность:

– психологическое просвещение;– профилактика;– пропедевтика;– диагностика;

– консультирование;– просвещение;– коррекция;– экспертиза.С таких позиций мы и проанализируем нижеследующие

работы, помогающие полнее раскрыть содержание понятия «сопровождение».

Ò. Г. Яничева понимает под сопровождением систему ор-ганизационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и воспитанников, создающих оп-тимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности самореализоваться. Ò. Л. Порошин-ская отмечает, что психологическое содержание поддержки основывается на диагностике и создании программы раз-вития ребенка, которая является отправной точкой для мо-делирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды. Н. С. Глуханюк рассма-тривает сопровождение как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в си-туации жизненного выбора. Òаким образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития. Р. В. Овчаро-ва определяет сопровождение как направление и технологию деятельности психолога

Ò. И. Чиркова полагает, что предметом деятельности пси-холога в ДОУ являются позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса; а приоритетным направлением – создание условий для позитивного развития личности до-школьника. По ее мнению, модель психологического сопро-вождения – это этап перспективного развития психологиче-ской службы образования, в том числе и в ДОУ.

Òаким образом, отметим, что в системе дошкольного обра-зования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения развития личности ребенка, но и системного сопровождения образовательного процесса. Однако анализ литературы показывает, что сочетание видов сопровождения определяется спецификой региональной культуры и психо-логической компетентностью работников образования. Пе-дагог-психолог ДОУ определяет объект, предмет и средства психолого-педагогического сопровождения, разрабатыва-ет определенные тактики сопровождения, реализует общую


26 27

стратегию сопроводительной деятельности в учреждении. В зависимости от предмета сопровождения распределяются и функциональные обязанности всех участников процесса.


1. Берулава, Г. А. Методологические основы практической пси-хологии [Òекст] / Г. А. Берулава. – М., 2004.

2. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования [Òекст] / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Òурчанинова. – М., 2000.

3. Кульневич, С. В. Педагогика личности: от концепций до тех-нологий [Òекст] / С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону, 2001.

4. Лишин, О. В. Педагогическая психология воспитания [Òекст] / О. В. Лишин. – М., 2007.

Н. С. Бурковская

социально-личностное развитие ребенкадошкольного возраста в игре

____________________

Одно из важных направлений развития современного ре-бенка-дошкольника – социально-личностное развитие. Оно отражено в приказе Министерства образования и науки РФ «Об утверждении и введении в действие федеральных госу-дарственных требований к структуре основной общеобразо-вательной программы дошкольного образования» (№655 от 23 ноября 2009 г.).

Социальное развитие – последовательный, целенаправ-ленный процесс и результат усвоения и развития социаль-но-культурного опыта, формирования ценностей, который происходит под влиянием общения в семье и социальных ин-ститутах.

Задачи социально-личностного развития представлены в образовательных областях «Социализация», «Òруд», «Без-опасность».

Одной из задач психолого-педагогической работы по со-циализации дошкольников является развитие игровой дея-тельности детей (Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы до-школьного образования).

Игровая деятельность – форма активности, характери-зующаяся воспроизведением детьми деятельности взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра яв-ляется ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками.

Игра – самовыражение человека, способ его совершен-ствования.

Значительное место в реализации области «Социализа-ция» занимают сюжетно-ролевые игры как способ осво-ения ребенком социальных ролей, средства развития ин-теллектуальных и личностных качеств детей, их творческих способностей.

сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимо-действии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные чер-ты: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, са-мостоятельность, активность, творчество (С. Л. Рубинштейн).

Игра для нас, взрослых, тяжелая вещь. Ушел тот период, когда хочется играть. А сейчас и дети не играют, хотя вокруг много игрушек. Родители заняты своими делами. Òак откуда взяться играм?

Преддошкольная подготовка выступает сейчас как про-блема первостепенной важности. Усиленное преддошколь-ное образование только забирает у детей ту часть жизни, когда они должны играть.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впе-чатлений, знаний. В игре проявляются особенности мышле-ния и воображения ребенка, его эмоциональность, актив-ность, развивающаяся потребность в общении.

Игра – это не только этап жизни ребенка, но и этап в раз-витии человека. Игра наших детей, является отражением по-вседневной жизни. На наш взгляд, одной из многих причин


28 29

негативного поведения детей является недостаток внимания взрослых своим детям. Из-за нехватки времени на семью все больше родителей встречается педагогически неграмотных, не умеющих играть с ребенком. Детский сад частично реша-ет эти проблемы, помогая родителям правильно воспитывать своих детей и уметь с ними играть.

В настоящее время ряд ученых, педагогов и психологов отмечают общую тенденцию к уменьшению удельного веса сюжетной игры в жизни ребенка.

Основная причина уменьшения удельного веса игры в жизни ребенка – распад естественных разновозрастных групп, в которых происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим. Это вызвано ориентацией родите-лей на более раннее специализированное обучение, умень-шение числа многодетных семей и рядом других причин.

Вторая причина – заключается в негативных изменениях в предметно-игровом окружении ребенка. Современная ин-дустриальная игрушка так же, как и все товары, зачастую на-деляется производителями и маркетологами дополнительны-ми значениями, никак не связанными с ее специфическими культурными функциями.

В современный период, как отмечает Н. А. Короткова, «игровая деятельность – это культурная форма активности ребенка; ее становление зависит от того, насколько культур-ная окружающая среда способствует этому процессу. Куль-турная игровая среда включает в себя две составляющие:

1. Игровой предметный материал, который стимулирует и поддерживает игру ребенка, в котором как бы свернуты спо-собы игровой деятельности (ПРС).

2. Образцы способов игровой деятельности, носителями которых являются взрослые и старшие дети, умеющие играть.

Чтобы игра развивала ребенка, усложнялась с возрастом, необходимы обе эти составляющие.

Нарушения в естественных процессах передачи игровых навыков в современном обществе привели к тому, что они стали, преимущественно, функцией взрослого, взаимодей-ствующего с ребенком в условиях специальным образом ор-ганизованной предметной среды в семье или в детском саду.

В подавляющем большинстве образовательных программ содержание сюжетной игры решает вопросы социализации ребенка. Для задач, связанных с социальной адаптацией ре-

бенка, педагогически ценными считаются коллективные фор-мы игры.

Педагогически ценная игра подразумевает участие взрос-лого в качестве регламентатора. Любой коллектив нуждается в организаторе. Какими бы самостоятельными дети не были, воспитатель как творец и организатор сюжетно-ролевой игры участвует в ней.

В сюжетной игре, которую педагог организует с детьми, могут решаться задачи из разных образовательных областей. Òаким образом, реализуется принцип интеграции образова-тельных областей, который заявлен в Федеральные государ-ственные требования как один из основополагающих.

Для выполнения каких-либо социальных ролей (семьяни-на, работника, покупателя) ребенку необходимы определен-ные знания и социальный опыт.

В разных комплексных программах основным средством социализации ребенка является сюжетная игра.

Наше дошкольное учреждение реализует программу це-лостного, комплексного, интегративного подхода к воспи-танию дошкольника как индивидуальности Н. М. Крыловой «Детский сад-Дом радости». Содержание работы с детьми по Программе в этом направлении основано на отечествен-ной теории игры (Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Д. В. Мендже-рицкая, Н. Я. Михайленко и др.), а также философии игры С. И. Гессена, социологии игры С. И. Ладенко, инновационном опыте, авторском понимании.

Повседневная жизнь воспитанника «Детского сада – Дома радости» насыщена различными видами детской деятель-ности, среди которых сюжетно-ролевая занимает ведущее место. Ценность игры состоит в том, что она является само-стоятельной деятельностью дошкольника. Однако как само-стоятельная деятельность игра не появляется сама собой. Начиная с младшей группы, ребенок с помощью взрослого учится играть. Формирование игры идет постепенно, по мере роста и развития ребенка. В игре особенно активно форми-руется психика ребенка, поэтому игру нужно умело использо-вать в педагогическом процессе детского сада.

Игровая деятельность по Программе Н. М. Крыловой «Дет-ский сад-Дом радости» формируется и реализуется в индиви-дуальной и коллективной совместной деятельности взрослого и ребенка, в свободной самостоятельной деятельности детей.


30 31

По мнению автора Программы, для воспитателя как орга-низатора и творца детской игры – это лаборатория познания своего воспитанника и возможность при умелом руководстве содействовать коррекции его личности.


1. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка [Òекст] / Л. С. Выготский. – М., 2004. – 200 с.

2. Короткова, Н. А. Современные исследования детской игры [Òекст] / Н. А. Короткова // Вопросы психологии. – 1985. – №3.

3. Крылова, Н. М. Программа целостного, комплексного, инте-гративного подхода к воспитанию дошкольника как индиви-дуальности [Òекст] / Н. М. Крылова // Детский сад-Дом радо-сти. – Пермь, 2005. – 445 с.

4. Михайленко, Н. Я. Как играть с ребенком [Òекст] / Н. Я. Ми-хайленко, Н. А. Короткова. – М., 1990. – 90 с.

5. Сушкова, И. В. Образовательная область «Социализация» в примерной основной общеобразовательной программе до-школьного образования «Успех» [Òекст] / И. В. Сушкова // Дошкольное воспитание. – 2011. – №5.

Е. В. Ватина

образование детей с ограниченнЫмивозмоЖностями здоровья

проблемЫ, поиски, решения____________________

На сегодняшний день в организации образовательного пространства для детей с особыми образовательными по-требностями в большинстве случаев лидируют специальные коррекционные образовательные учреждения с I-го по VIII виды. В этом случае ребенок с особыми образовательными потребностями оказывается изолированным от повседнев-ной жизни своих здоровых сверстников и лишенным возмож-ности для формирования навыков, необходимых для даль-

нейшей самостоятельной жизни в обществе.Способность к интерпретации социальных явлений и отно-

шений между людьми является особой стороной психической деятельности. Данная способность может не коррелировать со способностью к познанию явлений мира физического. Проведенный анализ литературы показал, что у детей с осо-быми образовательными потребностями (независимо от ха-рактера и степени их нарушения) отмечаются общие и инди-видуальные затруднения в познании социальных явлений.

Прежде всего, можно отметить недостаточную сформиро-ванность социальной направленности личности. Это связа-но с тем, что в процессе воспитания родители проявляют к такому ребенку повышенную заботу, предупреждая его же-лания и не формируя у него потребность в заботе о других людях. Отсутствие социальной направленности препятствует формированию у детей умения ориентироваться в социаль-ных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками. Наряду с этим, с раннего возраста у детей отмечается свое-образие эмоционального развития, отсутствие необходимых знаний, умений, навыков в социально-перцептивной сфере, недоразвитие вербальных средств общения, необходимых для адекватной интерпретации партнера по коммуникатив-ной ситуации.

На основании анализа сложившейся ситуации можно от-метить возникшее противоречие между объективной не-обходимостью предупреждения социальной дезадаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и су-ществующими для них условиями обучения и воспитания. У данного контингента детей имеются определенные внутрен-ние резервы для дальнейшей социализации и адаптации как в профессиональной, так и в личностной сферах, которые не всегда могут быть раскрыты из-за недоразвития речи, сниже-ния познавательной активности, слепоты, глухоты, наруше-ний опорно-двигательного аппарата.

В последние два десятилетия одним из приоритетных направлений в области специальной педагогики является определение путей инклюзивного образования детей с огра-ниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Инклюзивное об-разование направлено на совместное обучение (воспитание) детей с особыми образовательными потребностями и их нор-


32 33

мально развивающихся сверстников. Данная форма предпо-лагает совместную организацию учебных занятий, внеурочной деятельности, а также различных видов дополнительного об-разования.

Òаким образом, организация образовательного процесса в условиях модернизации образования предполагает созда-ние оптимальных условий обучения всем группам учащихся с ограниченными возможностями здоровья, использование специальных методов, приемов, средств для достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достига-ются традиционными способами.

Вступая на путь интегрированного обучения, необходимо осознавать трудность и ответственность этого выбора. Дети с ограниченными возможностями здоровья даже внутри сво-ей группы имеют разный уровень психического развития, который зависит от многих факторов (масштаб органическо-го повреждения, время выявления патологии и начала орга-низации коррекционной деятельности. Желание родителей обеспечить общеобразовательный уровень своему ребенку в некоторых случаях может противоречить его возможностям, определяемым особенностями его психофизического разви-тия. С другой стороны, интеграция создает условия для полу-чения ребенком образования по месту жительства на терри-тории своего города (поселка). В этом случае ребенок имеет возможность оставаться в своей семье.

Успех инклюзии в значительной мере зависит от педагога общеобразовательного учреждения, принимающего ребенка с ОВЗ. Педагог должен понимать, что интеграция учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразо-вательную школу может быть успешной только при непрерыв-ном коррекционном процессе и индивидуализации обучения.

Организация педагогического процесса для детей с огра-ниченными возможностями здоровья должна осуществляться с учетом принципов, присущих специальной педагогике, од-ним из которых является принцип специального педагогиче-ского руководства. Условием реализации данного принципа является профессиональная компетентность самого педагога, которая подразумевает наличие определенного уровня зна-ний в вопросах содержания обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также способ-

ность к изучению личности учащихся. Педагогическая компе-тентность педагога позволит ему подбирать соответствующие возможностям ребенка методы, приемы, формы и содержа-ние обучения, формировать правильное представление об учениках и выбирать нужный стиль педагогического общения.

Реализация принципа индивидуально-дифференцирован-ного подхода предполагает включение ребенка в деятель-ность в соответствии с его индивидуальными, возрастными, психологическими особенностями, а также особыми образо-вательными потребностями. В связи с этим немаловажное значение приобретает проведение промежуточной и итого-вой педагогической диагностики, в процессе которой может быть выявлен уровень сформированности у ребенка знаний, умений, навыков, а также трудности, с которыми он сталки-вается в процессе обучения. Немаловажное значение не-обходимо отводить использованию доступных детям видов практической деятельности, которая должна быть специаль-но организована и направляема педагогом.

Организация обучения и воспитания детей с ограниченны-ми возможностями здоровья также должна осуществляться с учетом принципа коррекционно-компенсирующей и соци-ально-адаптирующей направленности. Поскольку коррекция определяется как частичное или полное исправление недо-статков развития с помощью специальной системы педаго-гических приемов, то выбор направлений, приемов методов, средств, форм и содержания должен быть подчинен основ-ной цели – формированию необходимых навыков и умений в социальной сфере.

С целью оптимизаций условий обучения и воспитания де-тей с ОВЗ могут быть использованы различные формы ин-клюзивного образования в зависимости от образовательных потребностей и возможностей ребенка: от постоянной пол-ной инклюзии до эпизодической. На наш взгляд, наиболее оптимальной будет временная частичная интеграция, которая предполагает создание образовательных учреждений комби-нированного вида. В этом случае обучение детей с ограни-ченными возможностями здоровья осуществляется в отдель-ном классе. Взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками происходит на переменах, во время прогулки, в общешкольных мероприятиях.


34 35

Инклюзивное обучение учащихся с особыми образова-тельными потребностями в этом случае предполагает обя-зательную организацию психолого-медико-педагогического сопровождения. Взаимодействие учителя с сурдопедагогом, тифлопедагогом, логопедом, психологом, учителем ЛФК, преподавателем ритмики и плавания в рамках сопровожде-ния ребенка должно определяться не просто суммированием действий специалистов, а осуществляться по определенной схеме, в определенной последовательности и направленно-сти с учетом возможностей здоровья ребенка. Организация психолого-педагогического сопровождения предполагает:

• диагностическое изучение ребенка на момент его посту-пления в учебное учреждение с целью уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

• осуществление обратной связи с семьей с целью полу-чения полной информации о развитии ребенка и консульти-рование семьи;

• взаимодействие с врачами-специалистами с целью ор-ганизации щадящего охранительно-педагогического режима, контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своев-ременной медицинской помощи;

• создание адекватных условий обучения и воспитания.Òаким образом, деятельность школ в условиях модерни-

зации образования должна быть направлена на обеспечение, по-возможности, всем группам учащихся оптимальных усло-вий обучения для достижения в школьные годы доступного им уровня образования, а также воспитания личности, которой предстоит жить в быстро меняющемся мире. Независимо от формы инклюзии, в образовательном пространстве учрежде-ния должны быть созданы условия для формирования у детей с особыми образовательными потребностями необходимых способностей к ñîöèàëüíîìó ïîçíàíèю, что будет способ-ствовать их приобщению к социальному миру и обеспечению возможности построения отношений с другими людьми.

С целью определения эффективности выбранной формы инклюзивного образования родителям и педагогам необхо-димо обращать внимание на такие критерии, как:

– оптимальные показатели успеваемости и качества обу-чения ребенка с особыми образовательными потребностями;

– уровень социальной адаптации;

– наличие положительной или отрицательной динамики;– удовлетворенность родителей качеством образователь-

ного процесса.


1. Ватина, Е. В. Формирование социальных умений и навыков учащихся с недоразвитием познавательной деятельности: учебно-методическое пособие для учителей и воспитателей [Òекст] / Е. В. Ватина; ФГБОУ ВПО «СГПИ». – Соликамск: РИО СГПИ, 2009. – 120 с.

2. Григорьева, О. Б. Консилиум – решение школьных проблем [Òекст]: нормативно-правовые документы, психо-диагности-ческие материалы / авт.-сост. О. Б. Григорьева, Е. В. Петро-ва и др. – Волгоград: Учитель, 2009. – 271 с.

3. Лопатина, В. И. Проблема инклюзивного образования [Òекст] / В. И. Лопатина // Воспитание и обучение детей с наруше-ниями развития. – 2009. – № 6. – С. 7 – 10.

4. Малофеев, Н. Н. СФГОС Специальные федеральные госу-дарственные стандарты детей с ОВЗ: основные положения, концепции [Òекст] / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Дефектология. – 2009. – №1. – С.3 – 5.

Н. Ф. Власенко

качество в вЫсшем образовании:роль студенческих организаций

____________________

Качество высшего образования – результат коллективного усилия всех заинтересованных лиц в высшем образовании, которое включает государство, общество, работодателей, родителей, администрации вуза, преподавателей и студен-тов. Студенты, бесспорно, самые важные заинтересованные лица системы высшего образования.

Участие студентов в системе гарантии качества высшего образования признано по всей Европе как необходимое ус-


36 37

ловие реализации Болонского соглашения. Активное участие студентов в улучшении и совершенствовании процесса об-учения происходит не только на уровне вуза, но и на нацио-нальном и международном уровнях. Сегодня интересы сту-дентов представлены в студенческих союзах, международных организациях и других представительных органах.

Исходя из «Стандартов и рекомендаций для гарантии ка-чества высшего образования в Европейском пространстве», разработанных Европейской ассоциацией по гарантии выс-шего образования ENQA, немаловажную роль в обеспечении качества играют студенты, которым должна предоставляться возможность открыто и свободно не только высказывать свое мнение, но и принимать участие в разработке и реализации процедур гарантий качества в вузе. «Образовательные ресур-сы и другие механизмы системы поддержки студентов долж-ны находиться в свободном доступе, отвечать потребностям студентов. Студенты должны иметь возможность высказы-вать свое мнение о предоставляемых им услугах» [1].

Энтузиазм студентов разделен не одинаково всеми участ-никами высшего образования. Есть голоса, которые особен-но скептически относятся к любым положительным вкладам студенческого участия в гарантии качества образования. К ним, как правило, относятся руководители образовательных учреждений и преподавательский состав.

По мнению исследователей [Menon, 2003; Wood, 1993], существует ряд причин, обосновывающих, почему студенты не должны участвовать в управлении вузами: студенты не в состоянии отстаивать свои интересы; у них нет достаточных знаний; участие студентов в управлении может спровоциро-вать конфликт интересов, в особенности, если это касается вопросов продвижения по службе тех или иных преподавате-лей; участие студентов в процессе принятия решений может отрицательно сказаться на их успеваемости, поскольку от-влекает от учебного процесса; кроме того, участие студентов может понизить уровень академических стандартов, так как часто целью студентов является получение диплома с наи-меньшими усилиями [1, с. 10].

14 апреля 2009 г. в Совете Федерации состоялась научно-практическая конференция «Участие студенческих и молодеж-ных организаций в контроле за качеством образования». На

конференции отмечалось, что государство заинтересовано в привлечении к работе по оценке качества системы образова-ния общественности, студенческих и молодежных обществен-ных организаций. Необходимо создать все условия для участия студенческих организаций вузов в решении вопросов контроля за качеством образования, за качеством организации учебно-го процесса, научной и производственной практики [3].

Совместные действия руководства, преподавателей и сту-дентов на уровне учреждения – необходимое условие для успешного студенческого участия в управлении высшим об-разованием.

Роль студенческих организаций как представителей самых важных заинтересованных лиц – студентов – является пре-имуществом для вузов.

В Набережночелнинском государственном торгово-тех-нологическом институте (НГÒÒИ) в 2011 году создан Совет аспирантов и студентов НГÒÒИ по качеству образования, который является органом студенческого самоуправления и входит в состав Службы качества НГÒÒИ. Ученым советом вуза утверждено положение о Совете, проректором по каче-ству утвержден состав Совета и план работы на учебный год. В состав Совета входят студенты, так как они единственные, кто способен увидеть ситуацию с точки зрения студента и учащегося; они являются заинтересованными в высшем об-разовании лицами, вкладывая в образование время и деньги; они проявляют особый интерес к факторам, влияющим на ка-чество образования. Наконец, нельзя забывать, что студенты нуждаются в признании своего статуса полноправных участ-ников качества высшего образования. Аспиранты, входящие в состав Совета, являются преподавателями вуза и занима-ются вопросами качества образования в рамках своих науч-ных исследований.

Основными задачами Совета являются:– содействие реализации Миссии и Политики НГÒÒИ в об-

ласти обеспечения качества образования;– повышение качества подготовки специалистов в соот-

ветствии с современными требованиями;– анализ состояния процессов образовательной деятель-

ности в вузе;– оптимизация учебного процесса;


38 39

– привлечение студентов к оценке качества предоставляе-мых образовательных услуг;

– мониторинг качества подготовки специалистов;– анализ обеспечения качества образовательной деятель-

ности;– представление интересов студентов при решении во-

просов в области качества [2].Члены Совета аспирантов и студентов НГÒÒИ по качеству

образования делятся на несколько групп:– конференц-группы (организация и проведение научных

конференций, круглых столов, дебатов, деловых игр и т.п);– статистик-группы (разработка и проведение социологи-

ческих опросов и других видов исследований по интересую-щим вопросам);

– инфо-группы (освещение деятельности Совета в студен-ческих малотиражных газетах, сети Internet, работа над ин-формационными стендами и газетами).

Работая под руководством службы качества НГÒÒИ, сту-денты принимают участие в организации и проведении маркетинговых исследований, направленных на изучение удовлетворенности студентов (в том числе в проведении ис-следования обратной связи по дисциплине) и информирова-нии об их результатах; участвуют в оценке качества учебных планов и рабочих программ по дисциплинам; в инновацион-ных проектах в области качества и пр. Студенты нарабатыва-ют большой практический опыт, необходимый для дальней-шего профессионального роста, накапливают и анализируют материалы для написания курсовых работ и дипломных про-ектов, а также участвуют в вузовских и всероссийских научно-практических конференциях и пр.

Очень плодотворно прошла в НГÒÒИ неделя мероприятий, посвященных Всемирному Дню Качества. Члены Совета под-готовили и провели деловые игры, конкурс стенгазет и ло-готипов, встречи с работодателями, сняли фильм-интервью, где задавали вопросы студентам и сотрудникам вуза о том, как они понимают понятие «качество», анкетирование сту-дентов и др. По итогам недели качества все участники были отмечены почетными грамотами, дипломами и подарками. Члены Совета были представлены проректором по качеству к материальному поощрению.

Для успешного функционирования студенческой органи-зации по качеству образования необходимо создание орга-низационно-педагогических условий:

– заинтересованности студентов в качестве образования: студенты должны иметь цель своего участия в управления ка-чеством и мотивацию;

– заинтересованноси администрации вуза и педагогиче-ского состава в участии студентов в управлении качеством;

– признания значимости участия студентов в управлении качеством образования со стороны администрации и препо-давателей;

– организации обучения студентов основам управления качеством образования;

– предоставления студентам достоверной и надежной ин-формации о происходящих вузе образовательных процессах, распространения полученной информации о качестве обра-зования среди студентов, сотрудников, родителей и других субъектов образовательного процесса;

– развития органов студенческого самоуправления, в част-ности, создание студенческой комиссии по качеству;

– соуправления с вузовским отделом качества;– участия студентов в принятии руководством вуза управ-

ленческих решений.Активное участие студентов в управлении качеством обра-

зования расширяет сферу применения способностей и уме-ний студентов, дает каждому возможность развить талант, проявить инициативу, найти дело по душе (от организатор-ской деятельности до участия в научно-исследовательских объединениях, творческих группах и т.д.). Администрация получает эффективную систему обратной связи со студенче-ством, а значит, и гибкость в управлении всем вузом.


1. Панова, А. А. О структуре управления и принятии реше-ний в российских вузах [Òекст] / А. А. Панова // Препринт WP10/2006/05. – М.: ГУ ВШЭ, 2006. – 28 с.

2. Положение о Совете аспирантов и студентов НГÒÒИ по каче-ству образования [Òекст]. – 2011.

3. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве [Òекст]. – Йошкар-Ола: Аккредитация в образовании, 2008. – 58 с.


40 41

С. А. Волкова

к проблеме организации управленческого мониторинга в дошкольном учреЖдении

____________________

Достижение современного качества образования является главной задачей государственной образовательной политики РФ, основные направления которой отражены в ряде стра-тегических документов: Законе РФ «Об образовании» (1992 г., в редакции с изменениями и дополнениями на 2010 год), «Об утверждении Федеральной программы развития образо-вания», в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» и др.

В. А. Кальней, Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова, Д. М. По-лев, С. Е. Шишов, решая проблему повышения качества об-разовательного процесса, определяют качество как социаль-ную, психолого-педагогическую категорию. Р. Г. Гурова и В. Н. Шамардин считают необходимым, чтобы оценить качество образовательной системы опираться на диагностический, достоверный подход к оценке качества образования с учетом конечных результатов.

Ю. К. Бабанский, Л. А. Венгер, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, В. B. Занков, А. В. Запорожец, Л. В. Коломийченко считают, что существенной тенденцией, характеризующей новый этап реализации доктрины образования Российской Федерации, является понимание того, что качество образования в реша-ющей мере зависит от управленческих средств, обеспечива-ющих слежение за изменением содержания образования на первой ступени образовательной системы, которой является система дошкольного образования.

Исследуя различные аспекты качества образования, В. А. Кальней, Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, М. М. Поташник, С. Е. Шишов раскрывают понятие «качество образования»; А. И. Субетто, Н. А. Селезнева рассматривают компоненты каче-ства образования; Ю. А. Конаржевский, П. И. Òретьяков, Ò. И. Шамова выделяют функции управления качеством образова-ния; В. И. Загвязинский, М. М. Поташник определяют набор критериев для оценки качества управления образовательным учреждением; Е. В. Бондаревская, А. И. Севрук проанализи-

ровали условия и факторы повышения качества образова-ния; А. Н. Майоров разработал методы, формы и технологии управления качеством образования.

Одним из условий оценки качества образования являет-ся мониторинг как процедура сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, которая ориентирована на ин-формационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспе-чить прогноз его развития.

Мониторинг получил широкое применение в психолого-пе-дагогической науке и практике относительно оценки качества образовательной системы в целом, а также различных ее ком-понентов: А. Н. Майе, В. П. Панасюк, Л. И. Фалюшина опре-делили технологию мониторинга качества образования; В. А. Кальней, С. Е. Шишов, С. В. Хохлова разработали критерии, показатели мониторинга качества образования; И. В. Белев-цева, Е. В. Крылова раскрыли процедуру мониторинга каче-ства образования; Ò. А. Степанова, В. И. Слободчиков иссле-довали мониторинговую деятельность органов управления.

В. И. Андреев, В. Беспалько, A. C. Белки, В. Г. Горб, В. И. Загвязинский, В. А. Кальней, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, A. A. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Òретьяков, Ò. И. Шамо-ва, С. Е. Шишов изучали проблему оценки качества образо-вания с помощью мониторинга, в основном, применительно к образовательному процессу школы. Вместе с тем оценка эффективности дошкольного образования, обеспечение его качества и доступности для разных социальных групп насе-ления – одни из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования в РФ. Мониторинг может вы-ступить в качестве инструмента решения этой задачи.

На сегодняшний день проблема качества дошкольного об-разования и его повышения привлекает внимание специали-стов: Ò. И. Алиева, Ò. И. Оверчук, P. M. Чумичева, М. В. Крулехт, Л. А. Парамонова, Н. В. Федина раскрыли понятие «качество дошкольного образования»; Н. А.Виноградова, О. А. Сафонова рассмотрели факторы и условия качества дошкольного обра-зования, К. Ю. Белая, Н. А. Виноградова, О. А. Скоролупова из-учали диагностические методики оценки качества дошкольного образования; К. Ю. Белая, H. A. Виноградова, Н. В. Микляева,


42 43

Е. С. Комарова, И. А. Рыбалова, Л. А. Седельникова, Л. И. Фа-люшина исследовали функции органов управления по оценке и повышению качества дошкольного образования; Ò. И. Алиева, К. Ю. Белая, A. A. Дмитриенко, Л. А. Парамонова, И. С. Клей-ман, Н. В. Федина рассмотрели понятия «качество условий», «качество содержания», «качество результатов». Несмотря на наличие такого широкого спектра исследований, посвящен-ных качеству дошкольного образования, недостаточно изуче-ны вопросы технологии его оценки. До настоящего времени наиболее распространена была оценка качества дошкольно-го образования в процессе психолого-педагогической диа-гностики. Вместе с тем, в отличие от диагностики, процедура мониторинга позволяет оценить не только результаты, но и содержание и условия дошкольного образования. В процессе мониторинга можно получить данные о качестве дошкольного образования на протяжении достаточно длительного периода времени, обеспечить дошкольному образованию систематич-ность сбора информации и точность конечного результата – оценку динамики достижений детей, условия реализации об-разовательных программ.

Анализ теоретических работ, посвященных изучению мо-ниторинга для оценки качества дошкольного образования и практики его применения, позволил установить, что мони-торинг рассматривается, в основном, как процедура сбора, интерпретации, обобщения данных о состоянии различных аспектов образовательного процесса в дошкольном образо-вательном учреждении.

Вместе с тем мониторинг может выступать не только как про-цедура оценки качества дошкольного образования, но и как сред-ство его повышения. Этот аспект практически не исследован.

Реализация мониторинга как средства повышения качества дошкольного образования может быть эффективной только при создании адекватной процедуры и ее научном обоснова-нии. Необходима разработка критериев и показателей, позво-ляющих адекватно оценивать качество дошкольного образова-ния с учетом предъявляемых к нему федеральных требований.

В настоящее время для руководителей системы дошколь-ного образования не существует модели управленческого мониторинга, который мог бы быть средством повышения качества образовательного процесса. Ведется поиск пока-

зателей и критериев качества образовательного процесса, характера взаимодействия между процессом управления и качеством образования.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что существует противоречие между необходимостью осуществлять качественный процесс образования в дошколь-ных учреждениях как обеспечение возможности продолжать получение образования на последующих ступенях всей систе-мы образования и отсутствием управленческого слежения как средства повышения качества образовательного процесса.

А. А. Гладикова

игра как средство ФормированиядоброЖелательнЫх отношений

в группе дошкольников____________________

После первого года жизни малыши больше времени про-водят без родителей и периоды их непосредственного обще-ния со взрослыми сокращаются, у них появляется возмож-ность более широкого общения со сверстниками. Например, двухлетний малыш скорее станет играть со сверстником, чем с матерью, хотя оба находятся рядом.

Начиная с двух лет, ребенок входит в сферу действия мо-ральных норм. Узнает, что хорошо, что плохо. Сначала взрос-лые, а затем и ровесники начинают следить, чтобы он соблю-дал, определенные нормы поведения.

Доверие к ребенку, умение взрослого прощать малышу его большие и малые прегрешения, поручение детям посиль-ных трудовых задач, воспитание младших – вот истоки мора-ли, бескорыстия и доброты.

Контакты, возникающие между детьми по поводу каких-то игрушек или предметов, – это первая форма социального общения между ними. Раз появились контакты, следователь-


44 45

но, дети будут подражать друг другу, координировать свои действия и стараться понять друг друга.

Ученые утверждают, что, хотя первые контакты малышей в процессе игры еще непродолжительны, именно они выступа-ют проявлением настоящих социальных отношений. По мере того как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками стано-вится более стабильным и продолжительным. Вступая в со-циальные отношения между собой, общаясь друг с другом на понятном им языке слов и жестов, дети усваивают некоторые общие правила поведения: они хвалят или бранят друг друга, делятся игрушками и искренне сочувствуют, если товарищ по игре упадет или ударится. Успех среди партнеров по игре в немалой степени зависит от ощущения безопасности и удов-летворенности, которые знакомы детям по их общению с от-цом и матерью.

сопереживание. Недавние исследования показали, что чувство сопереживания и сострадания появляется у детей раньше, чем они начинают осознавать независимое от них существование других живых существ, в первую очередь лю-дей. Примитивные формы социального поведения можно об-наружить даже у новорожденного, когда он начинает плакать, услышав плач другого новорожденного.

Уже в 1 год дети начинают осознавать свою индивидуаль-ность, «особость», «отличность» от других. В то же время, переживая возникающее у них чувство сострадания и связан-ные с ним ощущения дискомфорта, они начинают понимать, что причина столь неприятного состояния заключена не в них самих, а в других людях, которым в данный момент плохо или больно. Но пока забота о других выступает в неадекватных формах. Òак, ребенок, видевший, как малышка упала со сво-его трехколесного велосипеда, может в утешение отдать ей остаток недоеденного им печенья вместо того, чтобы помочь подняться и посмотреть, не ушиблась ли она.

Игры вырабатывают у детей понимание общности некото-рых проблем, а совместное их решение в процессе игры по-могает лучше усваивать социальные нормы.

Нåèãðîâîå ïîâåäåíèå: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

Иãðà-íàáëюäåíèå: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, но сам редко всту-пает в игру.

Иãðà â îäèíî÷åñòâå: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

Пàðàëëåëüíàÿ èãðà: ребенок играет один, однако в непо-средственной близости от других играющих детей.

Сâÿçàííàÿ èãðà: ребенок общается со сверстниками, за-нятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хо-чется. Òипичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

Сîâìåñòíàÿ èãðà: дети объединяются в группы для до-стижения какой-либо цели или получения определенного ре-зультата.

Первые три типа (изолированные игры) более характер-ны для детей от 1 до 3 лет, а социальные игры (связанные и совместные) – для дошкольников. Увеличение количества групповых игр и игр с воспроизведением бытовых жанровых сценок (ролевые игры) у старших дошкольников связано, по всей вероятности, с их более развитой способностью пере-ключать внимание с себя на других и осознанием сопричаст-ности к делам сверстников.

Игра не только помогает овладеть навыками социального общения и усвоить нормы поведения, но и имеет важное зна-чение для эмоционального развития детей. В игре дети вос-производят реальные ситуации, используя знакомые сред-ства для решения своих специфических проблем.

Игры со сверстниками имеют еще одно важное значение: в процессе общения дети делятся своими впечатлениями, ощущениями, познаниями – и так естественно, непринужден-но и незаметно происходит «сброс» информации, от избытка которой страдают современные дети.

Дети не сразу и не вдруг вступают в общение друг с дру-гом. Если до трех лет ребенок мог свободно обходиться толь-ко обществом взрослых, кукол и игрушек, то с четвертого года жизни его это уже не устраивает. Играть одному ему становится скучно, он ищет общения с другими детьми. Сна-чала дети этого возраста обычно тянутся к ребятам постар-ше, обижаются, если те их не принимают. У них появляется чувство, что они уже многое знают, умеют, им хочется это по-


46 47

казать. Поэтому общение со сверстниками становится так же необходимо, как и со взрослыми, а порой, особенно во время игр, еще более желательно. Если в семье есть другие дети, эта потребность в определенной мере удовлетворяется. Но ограничивать жизнь ребенка только семейным кругом не сле-дует. Для нормального развития ему нужны товарищи-свер-стники, с которыми он почувствует себя на равных. Общаясь с детьми, ребенок научится не только считаться с другими, но и постоять за себя. В этом возрасте появляются первые привязанности, которые представляют зародыши дружбы. А. С. Макаренко говорил, что ребенок в игре таков, каким будет, когда вырастет и станет самостоятельно работать. Во время игры дети 3 – 4 лет часто разговаривают с собой или с игруш-ками. Игры надо чередовать (подвижные и тихие, коллектив-ные и индивидуальные) для того, чтобы, с одной стороны, ре-бенок не устал, а с другой – не перевозбудился.

Коллективные игры обычно привлекают детей, начиная с четвертого года жизни. Для большинства малышей неверо-ятно трудно вести себя по отношению к другим детям дру-желюбно, доброжелательно, вместе добиваться каких-либо результатов. Дети, которые уже овладели этим умением, ча-сто бывают несправедливо строги к тем, кто от них отста-ет, поэтому в совместной игре может возникнуть конфликт. Следует приглядеться к тому, что мешает ребенку в общении с другими, и обучить его умению налаживать отношения со сверстниками.

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать. В игре формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на свое место. Дети развивают свои ор-ганизаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в группе. Группа во главе с лидером – лучшая, наиболее естественная модель социали-зации ребенка, принятия им норм общения и взаимодействия с людьми.

Общение со сверстниками занимает ведущую роль в разви-тии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравствен-ных задатков. Ребенок трех лет уже скучает при расставании с друзьями по игре, радуется предстоящему общению с ними. Он выражает свои симпатии, сочувствует, дает им советы. Дети в этом возрасте уже могут делиться игрушками, угощать

друзей без подсказки взрослых, помогать друг другу. Избира-тельность по отношению к другим выражается в симпатиях и антипатиях, привязанности, соперничестве, ревности.

Детям необходимо общество сверстников не только для совместного развлечения, но и по другим исключительно важ-ным причинам: играя с друзьями, они привыкают к совмест-ным действиям, приобретают навыки честного соревнования, учатся подчиняться законам коллектива, находят свое место в нем, и, самое главное, получают более верное представле-ние о жизни. Другими словами, их умственное, психическое, социальное и даже физическое развитие глубоко связано с тем, как складываются их отношения с друзьями.

Главная цель воспитания гуманности и доброжелательно-сти заключается в формировании общности с другими и воз-можности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность «увидеть» другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное, толерант-ное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.


1. Методические советы к программе «Детство» [Òекст]. – СПб.: Детство – Пресс, 2001. – 304 с.

2. Семенака, С. И. Уроки добра: коррекционно-развивающая программа для детей 5 – 7 лет [Òекст] / С. И. Семенака. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Аркти, 2004. – 80 с.

3. Шипицына, Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребен-ка, навыков общения со взрослыми и сверстниками [Òекст] / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Ò. А. Нилова. – СПБ.: Детство – Пресс, 2001. – 384 с.


48 49

О. В. Девяткова

преемственность меЖду доу и начальной школой в связи с введением Фгос

второго поколения для начальногообЩего образования

____________________

С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью раз-витие личности учащегося. Система образования отказыва-ется от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. В приказе Ми-нистерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в дей-ствие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного об-разования» отмечается: «Для всех образовательных учрежде-ний, имеющих группы для детей старшего дошкольного воз-раста, в Программе отражается приоритетная деятельность образовательного учреждения по обеспечению равных стар-товых возможностей для обучения детей, в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную про-грамму начального общего образования». Детский сад играет исключительно важную роль в общей системе образования.

Это то звено, которое должно обеспечить целостное раз-витие личности ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, форми-рование интеллекта и общей культуры.

В связи с введением ФГОС второго поколения для началь-ного общего образования, приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных госу-

дарственных требований к структуре основной общеобразо-вательной программы дошкольного образования» необходимо создать систему взаимодействия Детский сад – Начальная школа.

МДОУ «Детский сад № 4» – детский сад присмотра и оз-доровления для детей с туберкулезной интоксикацией. Вы-пускники дошкольного учреждения зачисляются в различные школы г. Соликамска. Основной контингент выпускников яв-ляются учащимися МОУ СОШ № 13, поэтому взаимодействие по обеспечению преемственности организовано с данным образовательным учреждением.

План преемственности МДОУ «Детский сад № 4»и МОУ «средняя общеобразовательная школа № 13»Цель: обеспечить равные стартовые возможности для об-

учения детей в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования.

Задачи:1. Формировать компетентность воспитателей подготови-

тельной к школе группы № 4, узких специалистов в совре-менной образовательной политике в части реализации ФГОС второго поколения.

2. Создать условия в ДОУ для внедрения современных об-разовательных технологий, использующихся в процессе ре-ализации ФГОС второго поколения в начальном общем об-разовании (информационно-коммуникационные технологии, проектный метод, коллективное творческое дело).

3. Создать условия для успешной адаптации выпускников ДОУ к школе.

4. Формировать компетентность родителей в вопросах выбора учебно-методический комплекс, образовательного учреждения с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

5. Организовать систему передачи данных об уровне усво-ения программы ДОУ, особенностях личностной сферы.


50 51

Задача

содерж

ание

деяте

льн

ости

Продук

тО

тветс

твен-

ны

йсроки

1. П

овы

шат

ь ко

мпе

тент

ност

ь во

спита

теле

й п

од-

гото

вите

льно

й к

ш

коле

груп

пы, уз

-ки

х сп

ециал

ист

ов

в со

врем

енно

й

образ

ова

тель

ной

поли

тике

в ч

асти

реа

лиза

ции Ф

ГОС

вт

орого

поко

лени

я

1. К

онсу

льта

ция

для

восп

ита

те-

лей п

одго

тови

тель

ной к

шко

ле

груп

пы

и у

зких

специал

ист

ов

«Концепция

ФГО

С н

ачал

ьного

общ

его

образ

ова

ния

второго

по-

коле

ния»

Сло

варь

терм

инов,

Пам

ятка

для

родите

лей «

Осо

-бенност

и Ф

ГОС

нач

альн

ого

общ

его

образ

ова

ния»

Е. А. Щ

етк

ина,

зам

.ирект

ора

по У

ВР

, О

. В

. Д

евя

ткова

, за

м.

заве

дую

щего

по В

МР

сентя

брь

2. К

онс

ульт

ация

«Совр

емен

ные

УМ

К. И

х осо

бен

ност

и и

раз

личи

я»3. С

ем

инар

-прак

тику

м «

Преем

-ст

венност

ь со

держ

ания

до-

шко

льного

образ

ова

ния»

:– о

буч

ение г

рам

оте

– ч

тение,

рус

ский я

зык;

– ф

орм

ирова

ние э

лем

ента

рны

х м

атем

атиче

ских

предст

авле

ний

– м

атем

атика

;– о

знак

ом

ление с

окр

ужаю

щим

–

окр

ужаю

щий м

ир

Мето

диче

ские

реко

мендац

ии

«Мето

дика

обуч

е-

нию

чте

нию

»

окт

ябрь

нояб

рь

2.

Созд

ать

усло

-ви

я для

внедре-

ния

совр

ем

енны

х образ

ова

тель

ны

х те

хноло

гий, ис-

поль

зую

щихс

я в

процесс

е р

еа-

лиза

ции Ф

ГОС

вт

орого

поко

ления

(ИК

Ò, проект

ны

й

мето

д, ко

ллект

ив-

ное т

ворче

ское

дело

)

1. И

споль

зова

ние И

КÒ в

обра-

зова

тель

ной д

еят

ель

ност

и Д

ОУ

(уст

ановк

а ст

ационар

ного

мул

ь-ти

медийного

проект

ора

в подго

-то

вите

льной к

шко

ле г

руп

пе).

2. Р

еал

иза

ция

проект

ов:

– «

Моя

сем

ья»;

– «

Косм

ос»

.Д

етс

кая

конф

еренция

на

инст

и-

туционал

ьном

уровн

е (

совм

ест

но

с уч

ащим

ися

СО

Ш №

13).

3. К

олл

екти

вное

творче

ское

дел

о

«Без

опас

ност

ь на

дороге

» (с

о-

вмес

тно с

уча

щим

ися

СО

Ш №

13)

Колл

екц

ия

циф

ро-

вых

образ

ова

тель

-ны

х ресу

рсо

в

Консп

ект

ы п

ро-

ект

ов

Сценар

ий К

ÒД

«Безо

пас

ност

ь на

дороге

»

Е. А. Щ

етк

ина,

зам

.директ

ора

по У

ВР

,О

. В

. Д

евя

тко-

ва, З

ам. за

-ве

дую

щего

по

ВМ

Р

в те

чение

уч.г

ода

нояб

рь

апрель

февр

аль

сентя

брь

3.

Созд

ать

усло

-ви

я для

усп

еш

ной

адап

тации в

ы-

пус

книко

в Д

ОУ к

ш

коле

1. П

осе

щение ш

коль

ной л

инейки

.2. Уча

стие

в пр

аздни

ке «

Посв

яще-

ние

в пе

рво

клас

сники

» (с

овм

ест-

но с

уча

щим

ися

СО

Ш №

13).

3. С

порти

вное р

азвл

ече

ние

«Операц

ия

фар

а!»

(совм

ест

но с

уч

ащим

ися

СО

Ш №

13).

4. Òем

атиче

ская

экс

курси

я в

шко

лу.

5.Ò

ем

атиче

ская

экс

курси

я «Б

ез-

опас

ны

й п

уть

в ш

колу

»

Сценар

ии

раз

влече

ний,

экск

урси

й

Е. А. Щ

етк

ина,

зам

. директ

ора

по У

ВР

, О

. В

. Д

евя

ткова

, за

м.

заве

дую

щего

по В

МР

сентя

брь

сентя

брь

сентя

брь

февр

аль

май

Пðîäîëæ

åíèå ò

àáëèöû


52 53

Форм

ирова

ть к

ом

-пете

нтн

ост

ь ро-

дите

лей в

вопро-

сах

выбора

УМ

К,

образ

ова

тель

ного

уч

реж

дения

с уч

е-

том

индиви

дуа

ль-

ны

х осо

бенност

ей

ребенка

Родите

льск

ое с

обран

ие

«Совр

ем

енная

образ

ова

-те

льная

поли

тика

» (Ф

ГОС

вт

орого

поко

ления,

УМ

К,

индиви

дуа

льны

е о

собен-

ност

и р

ебенка

)К

онсу

льта

ция

«Физи

оло

-ги

ческ

ая и

пси

холо

гиче

-ск

ая г

ото

вност

ь к

шко

ле»

Пам

ятка

для

родите

-ле

й «

Совр

ем

енны

е

УМ

К. К

ак в

ыбрат

ь»

Е .А. Щ

етк

ина,

зам

. директ

ора

по

УВ

Р О

. В

. Д

евя

тко-

ва, за

м. за

ведую

-щ

его

по В

МР

О. В

. Д

евя

ткова

, за

м.з

а-ве

дую

щего

по В

МР

, Л

. В

. Н

ови

ченко

, педаг

ог-

пси

холо

г,

Н. Ю

. М

иха

лева

,ф

ель

дш

ер

янва

рь

сентя

брь

4.

Орга

низо

вать

си

стем

у пере-

дач

и д

анны

х об

уровн

е у

своения

прогр

амм

ы Д

ОУ,

осо

бенност

ях л

ич-

ност

ной с

феры

1. С

ем

инар

«Р

езу

льта

ты

Единого

Монито

ринго

во-

го т

ест

ирова

ния.

Пробле

-м

ы и

персп

ект

ивы

».2. П

ередач

а в

СО

Ш и

то-

гово

го л

ист

а вы

пус

кника

(зап

олн

ение н

а осн

ове

«К

арты

прогр

амм

ны

х тр

е-

бова

ний»)

Раз

раб

отк

а со

вмес

т-ны

х дей

стви

й п

о

обес

пече

нию

рав

ных

стар

товы

х во

змож

-но

стей

для

обуч

ения

дет

ей в

образ

ова

-те

льны

х уч

реж

ден

иях

, реа

лизу

ющ

их

осн

ов-

ную

образ

ова

тель

ную

пр

огр

амм

у на

чаль

ного

общ

его о

браз

ова

ния.

Ито

говы

й л

ист

вы

-пус

кника

Е. А. Щ

етк

ина,

зам

. директ

ора

по

УВ

РО

. В

. Д

евя

ткова

,за

м.з

аведую

щего

по В

МР

нояб

рь

май

С. В. Дель

внедрение интегрированного обученияв условия массовЫх обЩеобразовательнЫх

учреЖдений____________________

На сегодняшний момент одной из важнейших проблем в об-ласти специального образования и государственной политики по отношению к лицам с ограниченными возможностями (ОВ) является вопрос о внедрении интегративного подхода к обуче-нию детей и подростков с теми или иными нарушениями в ус-ловиях массовой школы и в целом к их интеграции в общество.

Интеграция – не новая для Российской Федерации про-блема. В массовых детских садах и школах России находит-ся много детей с отклонениями в развитии. Следует под-черкнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологи-ческую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном простран-стве страны должна функционировать, четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с особыми нуждами, интегрированным в об-щеобразовательные учреждения.

Однако следует отметить, что не для всех детей с особыми нуждами интегрированное обучение предпочтительнее спе-циального. Интегрированное обучение в России может быть показано лишь той части детей, уровень психофизиологиче-ского развития которых соответствует или близок возрастной норме.

Наиболее адекватными условиями для проведения целе-направленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию

îêî

í÷à

íèå ò

àáëèöû


54 55

детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая одну из моделей:

• êîìáèíèðîâàííàÿ èíòåãðàöèÿ, при которой дети с уров-нем психофизического и речевого развития, соответствую-щим или близким к возрастной норме, по 1 – 2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь специального учителя специальной группы (класса);

• ÷àñòè÷íàÿ èíòåãðàöèÿ, при которой дети с особыми нуж-дами, еще не способные на равных со здоровыми сверстника-ми овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня в массовые группы (классы) по 1 – 2 человека;

• âðåìåííàÿ èíòåãðàöèÿ, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня пси-хофизиологического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязатель-ное руководство процессом интеграции со стороны специ-алиста (логопеда, дефектолога, сурдопедагога, тифлопеда-гога), который помогает обычным педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Однако неготовность российской системы образования к процессу интегрированного обучения является общепри-знанным фактом.

В первую очередь, это неготовность материально-техни-ческой базы учреждений дошкольного, школьного и профес-сионального образования.

Во вторых – отсутствие полностью разработанных и апро-бированных технологий и программ интегрированного обуче-ния, одинаково доступных и эффективных для детей, обучаю-щихся в одном потоке.

В-третьих – эффективное интегрированное обучение воз-можно лишь при условии специальной подготовки и перепод-готовки кадров педагогов как общеобразовательных школ, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями обычных школ и детских садов специальными знаниями и специальными педа-гогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с особыми нуждами.

Итак, признание интеграции одной из ведущих тенден-ций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере не-обходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях посто-янного совершенствования систем обычного и специального образования.

Отношение к лицам с недостатками развития в нашем об-ществе является большой отдельно взятой проблемой. Ис-следования выявляют наличие устойчивого стереотипа пред-ставлений о лицах с какими-либо нарушениями как об убогих, несчастных, с максимально ограниченными способностями. Этот стереотип характеризуется негативной направленно-стью социальных аттитюдов неинвалидов, что подтвержда-ется множественностью факторов нетерпимого отношения к этим людям со стороны общества и нарушениями прав лич-ности.

Òаким образом, одним из основных условий интеграции является подготовка общества в целом и каждого граждани-на в отдельности к принятию этих людей с позиции гуманно-го отношения к ним. Это должно касаться в первую очередь подрастающего поколения, так как процесс внедрения инте-грированного обучения детей и подростков с недостатками развития должен происходить в соответствующим образом подготовленных условиях.


1. Малофеев, Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми пробле-мами [Òекст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология. – 2010. – № 6.

2. Малофеев, Н. Н. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность ме-ханического переноса западных моделей интеграции [Òекст] / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко //Актуальные проблемы ин-тегрированного обучения. Институт коррекционной педаго-гики РАО. – М., – 2010.


56 57

И. В. Долгополова, О. А. Притчина

метаиндивидуальное воздействиеиндивидуальности и стиля деятельности

учителя в образовательном процессе____________________

Еще К. Д. Ушинский поставил вопрос о необходимости разработки такой педагогической системы, которая «оживля-ла бы как учителя, так и ученика». Важнейшим ее условием он считал «образ преподавания». Òакая система обучения за-ставляет учеников пустить в ход мышление так, что «они в одно и то же время будут и слушать, и думать» [5, с. 108]. Л. Н. Òолстой, в свое время писал, что «для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса» [4, с. 371].

Анализ идей этих выдающихся личностей позволяет пред-положить, что продуктивной будет такая система обучения, которая мотивирует учащихся на обучение через интерес, а не через принуждение и «рамки системы». При практической реализации такого подхода к обучению на первый план выхо-дит личность учителя. Òолько заинтересованный в результатах своего труда педагог «замотивирует» на обучение и учащихся.

Очевидно, что в образовательном процессе на учащегося оказывает влияние не только система педагогических воз-действий учителя, но и особенности его личности и деятель-ности. «Главным инструментом труда педагога является он сам как личность» – это уже не просто постулат, а реальность. При таком подходе остро встает вопрос об оценке и критери-ях результативности педагогической деятельности.

Данная проблема, с высокой долей вероятности, может быть успешно решена с позиций теории стиля деятельности (далее – СД). Согласно СД, педагогическое мастерство яв-ляется отражением стиля деятельности учителя. Подобный подход отражает направленность личности, что позволяет осуществлять диагностику педагогического стиля у любого конкретного педагога. Понятие стиля сегодня довольно часто употребляется для описания индивидуального своеобразия человека, его личности, деятельности, поведения. Именно

поэтому идеи о стиле деятельности стали популярными, пре-жде всего, в системе образования, где пропагандируются во-просы гуманизации воспитательного процесса.

СД в самом широком понимании – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су-ществования, утверждает Б. А. Вяткин. В продолжение идей Пермской психологической школы М. Р. Щукин добавляет, что целостное изучение СД целесообразно строить на ос-нове выделения следующих основных сторон деятельности: системы внутренних условий, отражения субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальной и ре-зультативной сторон [1].

В настоящей статье будут обозначены основные контуры проблем метаиндивидуального воздействия педагога, ко-торое можно рассматривать в широком смысле как суще-ственный фактор в системе учебной деятельности младших школьников, а в узком смысле – в качестве определяющего фактора в формировании СД учащихся.

Активное развитие теоретических представлений и эм-пирических исследований метаиндивидуальности началось в рамках теории интегральной индивидуальности. Понятие «метаиндивидуальность» в Пермской психологической школе впервые заявил В. С. Мерлин, обозначив ее как проявление конкретной индивидуальности в социуме. Согласно В. С. Мер-лину, свойства индивидуальности проявляются во взаимодей-ствии с другими людьми и оказывают на них влияние [1].

Позже его идеи получили содержательное развитие в ра-ботах Л. Я. Дорфмана, который в русле концепции метаин-дивидуального мира заявил, что «мета» – значит за преде-лами индивидуальности, вне ее головы, тела, погруженность в межличностные отношения, предметы культуры, объекты живой и неживой природы. Индивидуальность существует в мире, проникает в него, определяет себя в нем, совершает выборы людей и объектов и влияет на них, производит в них изменения. Это одна из базовых систем отношений: от инди-видуальности к миру [3, с. 31].

Важной линией изучения СД является выявление его зави-симости от внешних условий деятельности, а именно их учет в процессе непосредственного выполнения деятельности. К числу таких условий относятся не только конкретные (в том


58 59

числе производственные) условия и требования, касающиеся отдельных действий и заданий, но и общие социальные тре-бования. Стимулирование деятельности этими двумя группа-ми внешних условий отметил Н. П. Ерастов (1976), а на необ-ходимость усиления внимания к изучению СД в зависимости от условий и требований деятельности обратил внимание В. А. Òолочек (1992) [2, с. 59].

Накопленные в течение более чем четырех десятилетий сведения о СД позволяют выделить круг факторов, которые могут рассматриваться как внешние условия, предъявляющие определенные требования к деятельности. В качестве таковых при изучении стиля учебной и производственной деятельно-сти можно рассматривать разные этапы обучения и профес-сиональной деятельности, обучение на разных факультетах и специфические требования профессии [2, с. 61].

Следует отметить, что традиционно в Пермской психоло-гической школе при обсуждении детерминант СД большее внимание уделяется внутренним, а не внешним условиям. При этом сам термин «стиль» предполагает, что при харак-теристике деятельности, прежде всего, имеется в виду про-явление индивидуальных особенностей субъекта.

При анализе стиля в системе педагогического взаимодей-ствия подобный подход представляется неправомерным. Не-достаточное внимание к самой значимой фигуре в школе в си-стеме «учитель – ученик» фактически нивелирует важнейшую роль педагога в формировании стиля деятельности учащихся. Между тем, проведенное совместно с М. Р. Щукиным иссле-дование в течение 2004 – 2011 гг. убедительно доказало, что особенности деятельности педагога влекут за собой опреде-ленные изменения в учебной деятельности их учащихся. Это еще раз подчеркивает важность изучения СД учителя в каче-стве индикатора уровня его педагогического мастерства.

В ходе данной работы мы были вынуждены разработать специальный психодиагностический инструментарий, кото-рый позволял бы оценить стиль деятельности учителя началь-ных классов как показатель педагогического мастерства и как фактор, влияющий на развитие стиля учебной деятельности детей. С этой целью стандартизован опросник «Особенности стиля деятельности учителей начальных классов». Он отра-жает стиль педагогической деятельности в традиционном

понимании и учитывает ее характеристику как направленной на личностное, интеллектуальное и деятельностное разви-тие ребенка [стр. 61 – 64]. Структура СД учителей начальных классов представлена в рисунке.

Действия,

активизирующие интеллект учащихся

Коммуникативные

действия

Организационные

действия

Самоорганиза-

ционные действия

Рисунок 1. Структура стиля педагогической деятельности учителей начальных классов

Опросник стал результатом разработки конструкта «стиль педагогической деятельности» и включил в себя 4 компонен-та. Первые два – «коммуникативные действия» и «действия, активизирующие интеллектуальные компоненты учащихся» – характеризуют умение педагога организовать интеллектуаль-ную деятельность детей, что особенно важно в первые годы обучения в школе (Н. С. Лейтес, Д. Б. Эльконин и др.). Òретий и четвертый компоненты, соответственно – это «организаци-онные действия» и «самоорганизационные действия». Необ-ходимость их выделения обусловлена важностью вопросов совершенствования педагогического процесса и формирова-ния учебной деятельности. Что касается самоорганизации де-ятельности, то в начальной школе именно эффект самоорга-низации в работе педагога приобретает особое значение, так как преподавание в младших классах является специфичным. Во-первых, учитель в одном лице преподает несколько пред-метов, устанавливая сложные планы действий. Во-вторых, самоорганизация деятельности педагога может отражаться


60 61

в самоорганизации и организации деятельности учащихся, только начинающейся складываться в первые годы обучения в школе.

Интересно, что среди педагогов начального звена четко кластеризуются две группы – учителя с преобладанием са-моорганизационных действий и демократическими чертами в общении, а также более многочисленная группа – учите-ля, стремящиеся активизировать интеллектуальную деятель-ность учащихся и проявляющие авторитарные тенденции. Но выделение кластеров не дает ответа на вопрос о внутреннем содержании каждого из стилей с точки зрения эффективно-сти педагогического труда. Попыткой ответа на данный во-прос стало изучение особенностей СД и индивидуальности школьников, обучающихся у учителей с разными СД.

Выявлено, что стиль учебной деятельности (далее – СУД) учащихся младших классов является сложным многокомпо-нентным образованием, в рамках которого успех деятель-ности обеспечивают, прежде всего, работоспособность, ин-теллектуальная активность и стремление к ней (как самые выраженные показатели). В структуре СУД школьников мало представлена негативная коммуникативная активность, кото-рая, возможно, подавляется учителем начальных классов в его стремлении к формированию дисциплины у бывших до-школьников.

Структура стиля учебной деятельности младших школьни-ков является значительно более многокомпонентным обра-зованием, чем структура стиля учителей, и включает в себя:

• интеллектуальную активность и стремление к ней;• саморегуляцию деятельности и организованность;• работоспособность и позитивную коммуникативную ак-

тивность;• скоростные характеристики и ориентировочные компо-

ненты деятельности;• предпочтение спокойных либо усложненных ситуаций

деятельности;• недостаточную учебную активность и негативную комму-

никативную активность.Выделены 2 аспекта метаэффекта СД учителей начальных

классов. Первый касается непосредственно стилевых харак-теристик деятельности учащихся, а второй – их характери-

стик индивидуальности. Содержательные характеристики ме-таэффекта отражены в таблице.

ТàáëèöàОсобенности СД и индивидуальности учащихся

у педагогов с разными СД

Педагоги с высокойсамоорганизацией

деятельности

Педагоги с преобладанием действий, активизирующих

интеллектуальнуюдеятельность учащихся

Дети:• стремятся к интеллектуаль-ной активности;• демонстрируют более высо-кую позитивную коммуникатив-ную активность

Дети:• обладают более развитым интеллектом, познаватель-ной потребностью, школьной мотивацией, большей ответ-ственностью, аккуратностью;• демонстрируют фрустриро-ванность и напряженность

В целом учащимся у педагогов с первым СД, в отличие от школьников, обучающихся у представителей второго СД, присущи более высокие показатели в сформированности стиля учебной деятельности. Это особенно проявляется в отношении более развитых стремления к интеллектуальной активности, позитивной коммуникативной активности и ори-ентировочных компонентов учебной деятельности.

Если сравнить детей более детально, то обучающиеся у педагогов первой группы, в отличие от своих сверстников, в большей степени стремятся к интеллектуальной активности (предпочитают выполнять трудные учебные задания, получа-ют удовольствие от напряженной умственной работы и т.д.), демонстрируют более высокую позитивную коммуникативную активность (обращаются к педагогу за дополнительными зна-ниями, любят отвечать по собственному желанию и т.д.). Ве-роятно, их большее стремление к данным видам активности является следствием примера педагога как образца само-организации и его демократических проявлений в деятель-ности. Обучающиеся у педагога со 2 стилем в сравнении со своими сверстниками обладают более развитым интеллек-том, познавательной потребностью, школьной мотивацией, большей ответственностью, аккуратностью, но в то же время фрустрированностью и напряженностью.


62 63

Òаким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать два вывода. Во-первых, стиль педагогиче-ской деятельности учителей начальных классов представляет собой многокомпонентное образование, характеризующе-еся особенностями развития и спецификой связей следую-щих групп действий: коммуникативных, активизирующих ин-теллектуальную деятельность учащихся, организационных и самоорганизационных. Во-вторых, СД учителей является существенным фактором в системе внешних условий СД уча-щихся. В-третьих, детальное и содержательное изучение ме-таэффектов СД учителя позволит в условиях инновационного образования более качественно оценивать результаты его педагогического труда.


1. Вяткин, Б. А. Человек – стиль – социум: полисистемное иссле-дование в образовательном пространстве [Òекст]: моногра-фия / Б. А. Вяткин, М. Р. Щукин; Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2007. – 108 с.

2. Долгополова, И. В. Стиль педагогической деятельности и его метаэффект в аспекте взаимодействия «учитель – младший школьник» [Òекст] / И. В. Долгополова // Вестник Пермского университета (Серия Философия. Психология. Социология). – 2010. – Выпуск 3(3). – С. 59 – 64.

3. Дорфман, Л. Я. Концепция метаиндивидуального мира: совре-менное состояние [Òекст] / Л. Я. Дорфман // Психология. Жур-нал Высшей школы экономики. – 2006. – Ò. 3, № 3. – С. 3 – 34.

4. Òолстой, Л. Н. Полное собрание сочинений: [Òекст] / Л. Н. Òолстой // Юбилейное издание: в 90 т. Ò.8. – М.: Гослитиз-дат, 1928. – 1958. – С. 371.

5. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения [Òекст]: в 2 т. Ò. 2 / К. Д. Ушинский. – М., 1974. – С. 108.

Н. Н. Егорова

психологические особенностия – концепции педагога

в период проФессиональной адаптации____________________

Происходящие в экономике и социальной жизни иннова-ционные процессы изменения ценностных ориентаций, рост потребности в индивидуальной активности и ответственно-сти требуют от системы образования пересмотра концепту-альной системы взглядов на профессиональное становление учителей, поэтому неслучайно усиливается внимание иссле-дователей к личности молодого учителя, особенностям его профессионального самосознания в различные периоды профессиональной жизни (Е. Н. Белозерцев, Е. В. Загвязин-ский, Н. В. Кузьмина, И. А. Колесникова, В. Ф. Моргун, В. А. Сластенин и другие).

В настоящее время существуют реальные противоречия между существующей практикой подготовки педагогов и их конкретной деятельностью. Одной из причин данного противо-речия является господство в высшей школе так называемо-го «знаниевого» (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных связей. В процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессио-нальной деятельности, а с научными предметами. Учебная де-ятельность в традиционном педагогическом образовании ока-зывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. В результате обучения мы получаем (в лучшем случае) знатоков-эрудитов в конкретной области знания, но не субъекта целостной педагогической де-ятельности. Выявляется противоречие: выпускник вуза (моло-дой специалист) может быть чрезвычайно способным к усвое-нию основ наук, обладать огромным «багажом» знаний в своей области, но оказаться несостоявшимся как профессионал.

Реальная профессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером педагогических ситуаций, требующих системного


64 65

их использования, что делает невозможным прямой перенос знаний на практику. Оказываясь в школе, выпускник вуза на не-сколько лет проваливается в «яму» адаптации, что существенно затормаживает процесс профессионального становления.

Разработкой актуальных проблем профессиональной адаптации молодых педагогов занимаются следующие уче-ные: Э. Ф. Зеер, Л. В. Кандыбович, Л. М. Карнозова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Э. Э. Сыманюк и другие.

Профессиональное становление охватывает длительный период онтогенеза человека. При таком временном подходе профессиональное становление практически полностью со-впадает с онтогенезом человека. Значит, есть все большее основание считать профессиональное становление процес-сом, пронизывающим всю жизнь человека [3].

В психологии профессионального образования фиксиру-ется смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (професси-ографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности – его ценно-стей, смысловых образований, рефлексии. В ряде работ таких авторов, как Ж. В. Зайнобиддинов, В. Ф. Сафин, Л. Б. Шней-дер, З. А. Оруджева и других, указывается на необходимость проведения такого рода исследования, такого «профессио-нального самосознания» педагогов в период профессиональ-ной адаптации, которое открывало бы и обосновывало пути его целенаправленного формирования, поскольку професси-ональное самосознание требует специальной работы по его развитию, между тем, оно зачастую складывается стихийно и прежде всего на этапе вузовского образования [1].

А. К. Маркова считает, что профессиональное самосозна-ние учителя и его Я-концепция как динамическая составля-ющая, под которой она понимает комплекс представлений учителя о себе как о профессионале, включает следующие составляющие.

1. Осознание учителем норм, правил, модели своей про-фессии (требований к педагогической деятельности и обще-нию, к личности), как эталонов для осознания своих качеств.

2. Осознание наличия этих качеств у других людей, сравне-ние себя с неким профессионалом средней квалификации как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3. Учет оценки учителем своего профессионализма со сто-роны других людей – учеников, коллег, руководства, ожида-ний со стороны других.

4. Самооценивание учителем отдельных сторон своего труда.

5. Положительное оценивание учителем самого себя в це-лом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной «Я – концепции» [4].

По мнению Л. М. Митиной, профессиональное самосозна-ние – это осознание педагогом себя в каждом из таких со-ставляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагоги-ческого общения и в системе собственной личности.

По мнению Э. Ф. Зеера, профессиональная адаптация – это приспособление уже имеющегося профессионального опыта и стиля профессиональной деятельности к требовани-ям нового рабочего места, освоение сотрудником новых для него профессиональных функций и обязанностей, доработка требуемых навыков и умений, включение в профессиональ-ное сотрудничество и партнерство, постепенное развитие конкурентоспособности [2].

Н. С. Пряжников выделяет 5 фаз профессионального ста-новления учителя:

1) предварительная фаза (первый год работы);2) фаза вхождения в профессию (второй – пятый год ра-

боты);3) первая профессиональная фаза (продолжается обычно

до достижения учителем 40-летнего возраста);4) фаза переориентации в профессии (кризис середины

жизни и последующие за ним годы);5) фаза инерции (начинается обычно за три года до ухода

на пенсию).Как показывает опыт, наибольшие трудности в работе, в

поиске своего «Я» учителя испытывают на 2 и 3 фазах. Суще-ствует 10 основных проблемных областей, с которыми стал-киваются молодые педагоги:


66 67

• содержание преподаваемого предмета;• дисциплина в классе;• мотивация учеников (их индивидуальная направленность);• оценка работы учащихся;• работа с родителями;• работа с классом;• работа с одаренными детьми.Автором выделены три пути адаптации молодого педагога:1) простое и беспрекословное принятие системы тради-

ций и правил;2) целенаправленное изучение и последующее принятие

школьного образа жизни для того, чтобы сразу показать кол-легам и ученикам свое умение приспосабливаться к обсто-ятельствам, не меняя при этом своих взглядов на процесс обучения;

3) стойкое неприятие системы правил [5].А. Л. Мацкевич выделила две составляющие процесса

профессиональной адаптации молодых педагогов: конформ-ную и творческую. Соотношение этих составляющих она определяла по оценке целей, средств и результатов деятель-ности педагогов, которую они осуществляли. Конформная составляющая целей, по мнению автора, нашла выражение в стремлении соответствовать нормам, правилам и требова-ниям конкретной профессиональной среды, выполнять опре-деляемые этой средой обязанности, достигать согласия в межличностных отношениях с отдельными представителями этой среды.

Òворческая составляющая целей в деятельности молодо-го педагога проявляется в стремлении к самостоятельному определению сущности своей профессиональной деятельно-сти и необходимых для нее качеств личности специалиста, а также в поиске своего подхода к решению проблем подготов-ки к педагогической деятельности.

В данном контексте с точкой зрения Ò. А. Кухаревой со-звучно мнение С. В. Овдей, которая пришла к выводу, что адаптация молодого учителя к школе проходит путь от ут-верждения себя как личности в коллективе учителей до вос-приятия себя, прежде всего как профессионала, когда все от-ношения и все общение с окружающими переходят в область профессиональную.

Самые первые шаги молодого педагога на профессио-нальном пути сопровождаются высокой неопределенностью, дефицитом информации и соответствующим напряжением.

К важнейшим психологическим факторам профессиональ-ной адаптации молодых педагогов относятся:

– потребность в достижении;– уровень притязаний;– самооценка.Òак, преобладание во временном аспекте Я-концепции ка-

честв, событий и явлений прошлого, направленность педа-гога на события своей прошлой жизни может обуславливать смещение процесса адаптации в сторону дезадаптации. При-сутствие во временном аспекте Я-концепции направленности на перспективное развитие и реализацию себя в профессии способствует успешному преодолению молодыми педагога-ми периода профессиональной адаптации.

Представление молодого педагога о себе в прошлом, на-стоящем и будущем имеют для него различную ценность и образуют сложную структуру в его профессиональном само-сознании. Настоящее детерминировано представлением о себе в прошлом, будущее – представлением о себе в насто-ящем. Для молодых педагогов особое значение имеет пред-ставление о себе в будущем, так как именно будущее задает перспективы для профессионального роста.


1. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологи-ческая проблема [Òекст] / М. Р. Гинзбург // Вопросы психо-логии. – 1998. – № 2. – С. 60 – 71.

3. Зинченко, В. П. Мир сознания и структура сознания [Òекст] / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – С. 13 – 23.

2. Зеер, Э. Ф. Психология профессий [Òекст]: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. – Екатеренбург: Изд-во Урал.гос.проф.пед.ун-та, 1997.

4. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учи-теля [Òекст] / Л.М. Митина. – М., 1998.

5. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого досто-инства [Òекст] / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. – М.: Академия, 2001.


68 69

Т. И. Едигарева

средства оздоровительной ФизическойкультурЫ в системе коррекционно-

развиваюЩего обучения____________________

Здоровье человека – тема разговора достаточно актуаль-ная для всех времен и народов, а в 21 веке она становится первостепенной. За прошлое столетие, по мнению ученых, вес непосредственной мышечной работы человека снизился с 94 % до 1 %. Главным пороком 21 века становится накопле-ние отрицательных эмоций и гиподинамия. Как воспитание нравственности и патриотизма, так и воспитание уважитель-ного отношения к своему здоровью необходимо начинать с раннего детства, поэтому возраст от 1 года до 15 лет гораздо важнее для сохранения будущего здоровья, чем от 16 до 60 лет. Дети, которые ведут малоподвижный образ жизни, име-ют не только проблемы со здоровьем, но и испытывают труд-ности в обучении.

Для детей с задержкой психического развития характерны как общие, так и специфические трудности в обучении: от-сутствие стойких интересов и увлечений, связанных с рас-ширением собственного кругозора; апатия, сменяющаяся агрессивностью; проблемы концентрации внимания, памяти и т.д. А всестороннее обследование двигательной сферы де-тей с ЗПР позволяет обнаружить ряд закономерностей в от-ставании их физического развития. К ним относятся:

– гипердинамия или гиподинамия;– мышечная напряженность или снижение мышечного то-

нуса;– нарушение общей моторики, особенно ациклических

движений (лазание, прыжки в длину, метание);– нарушение ручной моторики;– общая скованность и замедленность выполнения движений;– дискоординация движений;– несформированность функций равновесия;– недостаточное развитие чувства ритма;– нарушение ориентировки в пространстве;– замедленность процесса освоения новых движений;

– нарушение осанки и плоскостопие;– заметное отставание в показателях основных физиче-

ских качеств: силы, ловкости, скорости.Привожу данные о состоянии здоровья: на «Д»-учете со-

стоит 71 % учащихся, сердечно-сосудистыми заболеваниями страдает 10,6 %, нарушение опорно-двигательного аппарата имеют 74,1 %, заболевания глаз имеют 52,3 %, с речевыми патологиями – 70 %, инвалидов – 8,2 %. В среднем на одно-го ученика приходится 1,7 заболеваний. По уровню физиче-ского развития 44,9 % учащихся отстают в своем развитии, 37,4 % имеют низкий уровень физической подготовленности, физически ослабленные дети составляют 24,3 %. Поэтому многообразие физических упражнений, варьирование мето-дов, методических приемов, условий организации занятий направлены на максимальное всестороннее развитие ребен-ка с ЗПР, его потенциальных возможностей.

Целенаправленный подбор физических упражнений позво-ляет избирательно решать как общие, так и специфические задачи. Òакие естественные виды упражнений, как ходьба, бег, прыжки, метание, упражнения с мячом и др., обладают огромными возможностями для коррекции и развития ко-ординационных способностей, равновесия, ориентировки в пространстве, физической подготовленности, профилактики вторичных нарушений, коррекции сенсорных и психических нарушений.

Кîððåêöèÿ õîäüáû

Являясь естественной локолюцией, ходьба служит ос-новным способом перемещения и составной частью многих упражнений. В процессе обучения особое внимание уделя-ется формированию правильной осанки, постановке головы, плеч, движению рук, разгибанию ног в момент отталкивания. В младших классах ходьба выполняется по прямой с изме-нением направления, скорости, перешагиванием через пред-меты, с ускорением.

Физические упражнения для коррекции ходьбы

1. Ходьба с перешагиванием линий, расположенных на разном расстоянии друг от друга.

2. Ходьба по прямой с перешагиванием через предметы. 3. Ходьба по полоске, приставляя носок к пятке впереди

стоящей ноги, ходьба боком приставными шагами.


70 71

4. Ходьба с хлопками на каждый четвертый счет. Вслух произносится: «Раз, два, три, хлопок!». Первый раз хлопок над головой, второй – перед собой, третий – за спиной.

5. Ходьба со сменой направлений между стойками, кегля-ми, набивными мячами, предметами, то же вдвоем, держась за руки.

6. Ходьба с мешочком песка на голове. 7. Ходьба с гимнастической палкой на носках, на пятках. 8. Ходьба с высоко поднятыми коленями со сменой темпа:

медленно – быстро. Кîððåêöèîííàÿ íàïðàâëåííîñòü: дифференцировка рас-

стояния, глазомер, развитие равновесия, точность движения, концентрация внимания, двигательная память, согласован-ность движений, усвоение ритма, ориентировка в простран-стве, коррекция осанки, чувство ритма, быстрота переклю-чения на новый темп, сохранение осанки, дифференцировка понятий: быстро – медленно.

Кîððåêöèÿ áåãà

У учащихся ЗПР младшего школьного возраста при выпол-нении бега типичными ошибками являются: излишнее напря-жение, порывистость, внезапные остановки, сильный наклон туловища или отклонение назад, несогласованность и малая амплитуда движений рук и ног, мелкие неритмичные шаги, передвижение на прямых или полусогнутых ногах.

Физические упражнения для коррекции бега1. Ходьба ускоренная с переходом на бег, переход с бега

на ходьбу.2. Бег на месте с высоким подниманием бедра со сменой

темпа.3. Бег «змейкой», не задевая предметов; то же – вдвоем,

держась за руки. 4. Бег по ориентирам. 5. «Челночный бег». Бег с максимальной скоростью, оста-

новками с переноской предметов (кубиков, мячей). 6. Бег по кругу с остановкой (свисток, хлопок) и выполне-

ние заданий: принять красивую осанку, позу, держать 5 сек. 7. По сигналу добежать до мяча, лежащего в 10 м от линии

старта, взять его и, вернувшись бегом назад, положить мяч на линию старта.

Кîððåêöèîííàÿ íàïðàâëåííîñòü: усвоение темпа, ритма движений, развитие выносливости, стимуляция дыхательной и сердечно-сосудистой системы, усвоение темпа движений, координация движений рук и ног, дифференцировка усилий и длины шага, ориентировка в пространстве, равновесие, со-гласованность движений, мелкая моторика, соразмерность усилий, скоростные качества, ловкость, устойчивость вести-булярного аппарата.

Кîððåêöèÿ ïðûæêîâНарушениями в прыжках с места двумя ногами являются:

отталкивание одной ногой, несогласованность движений рук и ног при отталкивании и в полете, слабое финальное усилие, неумение приземляться, низкий присед перед отталкивани-ем, отталкивание прямой ногой.

Ошибками в прыжках в длину и высоту является слабый толчок, иногда остановка перед толчком, низкая траектория полета, неучастие рук, что объясняется низким уровнем ко-ординационных способностей, силы разгибателей ног, ско-ростно-силовых качеств. Кроме того, детям трудно решать одновременно две двигательные задачи: движение ног и взмах руками.

Физические упражнения для коррекции прыжков

1. Подскоки на двух ногах с продвижением вперед, с пово-ротом направо, налево на 900.

2. Прыжки поочередно на каждой ноге на отрезке 10 – 15 м.3. Прыжки через скакалку – на двух, на одной ноге, пооче-

редно, на месте и с продвижением вперед и назад. 4. Прыжок с места вперед – вверх через натянутую верев-

ку на высоту 10, 20, 30 см с взмахом рук.5.Прыжки с зажатым между стопами мячом.6.Прыжок в глубину из приседа с высоты 40 – 50 см.7.Прыжок на гимнастическую скамейку, прыжок с гимна-

стической скамейки, прыжок через гимнастическую скамейку. Кîððåêöèîííàÿ íàïðàâëåííîñòü: координация и ритм движе-ний, укрепление стопы, ориентировка в пространстве, согла-сованность движений, развитие силы разгибателей ног, раз-витие выносливости, согласованность движений рук и ног, скоростно-силовые качества, коррекция движений, точность кинестетических ощущений, преодоление страха, пружиня-


72 73

щие свойства стопы, координация движений, скоростно-си-ловые качества, дифференцировка понятий с предлогами «на», «с», «через».

Кîððåêöèÿ ëàçàíèÿ è ïåðåëåçàíèÿ

Программой предусмотрено лазанье по гимнастической стенке и скамейке, перелезание через препятствие. Эти упражнения имеют прикладное значение, способствуют раз-витию силы, ловкости, координации движений, укреплению свода стопы, формированию осанки, умению управлять сво-им телом. Лазание и перелезание корректируют недостатки психической деятельности – страх, завышенную самооценку, боязнь высоты, неадекватность поведения в сложных ситу-ациях. Упражнения, выполняемые на высоте, должны быть объяснены и показаны с предельной точностью и требуют обеспечения безопасности и страховки. Для преодоления препятствий используется гимнастическая лестница, скамей-ка, бревно, канат, наклонная лестница.

Физические упражнения для коррекции лазаньяи перелезания

1. Проползание под веревкой, под бревном, под скамейкой.2. Лазание по гимнастической скамейке на коленях, на

четвереньках вперед и назад к краю скамейки. 3. Перелезание через наклонную скамейку, установленную

под углом 100. Лазанье по гимнастической стенке приставны-ми шагами, по одной рейке, начиная с нижней, постепенно поднимаясь выше и выше.

4. Лазанье по гимнастической скамейке вверх и вниз, на-ступая на каждую рейку поочередно двумя ногами.

5. Поднимание по гимнастической стенке вверх при вста-вании на каждую ступеньку, ходьба приставными шагами на соседнюю стенку и спускание вниз, тем же способом.

6. Лазанье по гимнастической скамейке, лежа на животе и подтягиваясь на руках.

Кîððåêöèîííàÿ íàïðàâëåííîñòü: координация движений, соразмерность усилий, согласованность движений рук и ног, дифференцировка усилий, быстрота перемещения, приспо-собительная реакция на изменившиеся условия, преодоление страха высоты, ориентировка в пространстве, согласован-ность и последовательность движений рук и ног, координа-

ция и согласованность движений рук и ног, воображение, пространственная ориентировка, двигательная память, про-филактика нарушений осанки и плоскостопия, координация движений, развитие мышечной силы рук и плечевого пояса.

Кîððåêöèÿ è ðàçâèòèå ìåëêîé ìîòîðèêè ðóêОдним из наиболее выраженных проявлений поражения

ЦНС является нарушение нервной регуляции моторики мел-ких движений рук и пальцев. Отклонение всегда проявляется в целенаправленных двигательных актах, требующих точных координационных движений.

Универсальность упражнений с мячом состоит в их много-образии воздействия не только на мелкую моторику, но и на весь спектр координационных способностей, глазомер, мы-шечное чувство, дифференцировку усилий и пространства, без которых невозможно освоение письма, многих бытовых, трудовых, спортивных навыков. Для активизации движений кисти и пальцев используется разнообразный мелкий инвен-тарь – мячи, различные по объему, весу, материалу, цвету, шары – надувные, пластмассовые; флажки, ленты, обручи, гимнастические палки, кубики, мячи-ежики, геометрические фигуры, пуговицы, игрушки.

Основной метод – игровой, но есть и самостоятельные упражнения, которые можно выполнять в любой обстановке: дома, во дворе, на прогулке, на занятиях с родителями, дру-гими детьми, самостоятельно.

Учитывая особенности психического недоразвития, фи-зической и психической ретардации, трудностей восприятия учебного материала, при подборе средств необходимо руко-водствоваться следующими дидактическими правилами:

1. Создавать максимальный запас простых движений с их постепенным усложнением.

2. Стимулировать словесную регуляцию и наглядно-образ-ное мышление при выполнении физических упражнений.

3. Максимально активизировать познавательную деятельность.4. Ориентироваться на сохранные функции, сенситивные

периоды развития и потенциальные возможности ребенка.5. При всем многообразии методов отдавать предпочте-

ние игровому. В непринужденной, эмоционально окрашенной обстановке дети лучше осваивают учебный материал.


74 75

6. Давать упражнениям названия. Упражнения приобрета-ют игровую форму, что стимулирует их запоминание, а при многократном повторении развивает асоциальную память.

Итак, первостепенная задача взрослых – решать проблему обучения и сохранения здоровья не формально, а осознанно, с учетом особенностей контингента учащихся, направленно-сти и специфики учебного заведения.


1. Болонов, Г. П. Физическое воспитание в системе коррекци-онно-развивающего обучения [Òекст] / Г. П. Болонов // Про-грамма закаливания, оздоровления, организации игр, сек-ций, досуга. – М.: ÒЦ «Сфера», 2003. – 160 с.

2. Коррекционно-педагогическая работа по физическому вос-питанию дошкольников с задержкой психического развития: пособие для практических работников дошкольных образо-вательных учреждений / под общ.ред. д.-ра мед. наук Е. М. Мастюковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКÒИ, 2004. – 102 с. (Развитие и воспитание дошкольника).

М. В. Жданкова

реализация комплексного подходав работе с дошкольниками,

имеюЩими речевЫе нарушения(опыт работы на базе мдоу «детский сад № 36»)

____________________

Устранение речевых нарушений у детей требует комплекс-ного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с це-лым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекци-онно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оз-

доровление организма в целом [2]. Необходима совместная работа врача, логопеда, психолога, воспитателя, музыкаль-ного работника, инструктора по физической культуре и спор-ту. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Как отмечают специалисты, необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детского континген-та, поступающего в ДОУ [4]. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педа-гоги МДОУ «Детский сад № 36» строят свою работу на основе общих педагогических принципов.

Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы. Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в разви-тии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития.

Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающе-го пространства, поддерживать которое призваны логопед, воспитатели группы детского сада, взрослые, окружающие его в повседневной жизни. Это и медицинский персонал, ин-структор по физической культуре и спорту, музыкальный ру-ководитель, семья.

В рамках деятельности данного образовательного учреж-дения логопед осуществляет консультационную работу с педагогами, для того чтобы они овладевали приемами кор-рекционного воздействия при нарушении речи. Со стороны воспитателей и учителя-логопеда ведется постоянная работа с детьми, имеющими нарушения речи. Используются под-групповые и индивидуальные формы работы. В ДОУ накоплен богатый логопедический материал, который применяется в соответствии с поставленными целями и возрастом детей.

Очень важно, чтобы медицинский и педагогический пер-сонал, родители были вооружены необходимым инструмен-тарием для предстоящей работы, основную часть которого составляют специальные знания. Со стороны медицинского персонала осуществляется контроль, им указывается чет-кий анамнез ребенка, что оказывает существенную помощь в определении причин нарушения речи и выявления послед-ствий их проявления и предупреждения. В каждом случае


76 77

определяется индивидуальный маршрут ребенка, где пропи-сываются все пункты коррекционной работы.

Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов кор-рекционно-развивающего пространства на развитие ребен-ка строилось последовательно и постепенно – от простого к сложному, от исправления недостатка к достаточно длитель-ной автоматизации, являющейся залогом успеха всей кор-рекционной работы [1].

Формирование единого развивающего пространства в условиях нашего ДОУ происходит поэтапно. Сначала осу-ществляются два параллельных процесса: становление психолого-медико-педагогического консилиума как формы взаимодействия воспитателей групп, узких специалистов детского сада и логопеда, с одной стороны, и установление взаимодействия логопеда и родителей, с другой.

Важно и формирование многостороннего взаимодействия всех участников коррекционно-образовательного процесса.

Одним из условий эффективности взаимодействия высту-пает и достижение результата. Результатом взаимодействия являются:

– достижения качества дошкольной подготовки;– прогнозирование школьных успехов ребенка и выработ-

ка рекомендаций для родителей по его дальнейшему сопро-вождению;

– планирование работы по отслеживанию успехов ребенка в начальной школе, помощь педагогам школы в сопровожде-нии детей с особенностями речевого развития на начальном этапе обучения.

Важная роль в работе с детьми, имеющими речевые нару-шения, принадлежит и инструктору по физической культуре и спорту. Он работает над развитием мелкой и общей мото-рики, формирует правильное дыхание, проводит коррекци-онную гимнастику по развитию умения напрягать или рассла-блять мышечный аппарат, координировать движения.

Что касается деятельности музыкального руководителя в этом направлении, укажем, что его работа направлена на развитие музыкального и речевого слуха. Он создает условия для развития способности принимать ритмическую сторону музыки, движений речи, формировать правильное фразовое дыхание, развивать силу и тембр голоса.

Коррекционно-развивающие занятия психолога направле-ны на формирование психологической базы речи детей. Мы отмечаем, что осуществление коррекционно-развивающей работы по данным направлениям способствует комплексно-му преодолению нарушений речевого развития и предупреж-дению возможных вторичных задержек в развитии познава-тельных психических процессов.

Как показывают результаты проводимой нами работы, ка-чественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ, как важного условия создания единого образовательного пространства.


1. Иванова, О. Ф. Пути оптимизации совместной работы учите-ля-логопеда и воспитателя [Òекст] / О. Ф. Иванова // Лого-пед. – 2009. – №3.

2. Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у до-школьников [Òекст] / Е. В. Колесникова. – М., 2002.

3. Лизунова, Л. Р. Организация единого речевого режима в ДОУ [Òекст] / Л. Р. Лизунова // Логопед. – 2009. – № 3.

4. Степанова, М. А. Дошкольная логопедическая служба: из опы-та работы [Òекст] / М. А. Степанова. – М., 2008.

Н. И. Жевлакова

метод проектов как Форма организацииобразовательного пространства

____________________

Современные дети – это уже не чистый лист, на который наносятся знания, а люди, к которым поступает много инфор-мации отовсюду. Обилие информации не приводит к систем-ности представлений, и в таких условиях долг взрослого – помочь ребенку научиться находить и извлекать необходимую информацию, усваивать ее в виде новых знаний. Использо-


78 79

вание инновационных педагогических технологий открывает новые возможности развития и воспитания дошкольников, и одной из наиболее эффективных в наши дни стал метод про-ектов.

Метод проектов актуален и очень эффективен в образо-вательной работе с дошкольниками. Данный метод можно представить как способ организации педагогического про-цесса, основанный на взаимодействии педагога и воспи-танника, как способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапную практическую деятельность по достижению по-ставленной цели. Метод проектов дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, раз-вивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Дети действуют в соответствии со своими желаниями и потребностью в деятельности. Педагог, сообщая новые све-дения, предлагая различные материалы, направляет работу в нужное русло. Совпадение взрослых и детских целей опреде-ляет эффективность педагогического процесса. Знания, при-обретаемые в ходе реализации проекта, становятся достоя-нием личного детского опыта как ответы на самостоятельно поставленные вопросы. Эти знания нужны детям и поэтому интересны. Дети учатся ставить цель, подбирать средства для ее достижения, оценивать последствия. В деятельности у детей формируется умение договариваться, умение откли-каться на идеи, выдвигаемые другими, умение сотрудничать, оказывать содействие, принимать чужую точку зрения.

В практике современных дошкольных учреждений исполь-зуются следующие виды проектов:

1. Исследовательско-творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизаций, детского дизайна.

2. Ролево-игровые: дети входят в образ персонажей сказ-ки и решают по-своему поставленные проблемы.

3. Информационно-практико-ориентированные: дети со-бирают информацию, реализуют ее, ориентируясь на соци-альные интересы.

4. Òворческие: оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна.

Основной целью проектного метода в дошкольном учреж-дении является развитие свободной творческой личности ре-бенка, которая определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем дошкольном возрасте это:– вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (веду-

щая роль отводится педагогу);– активизация желания искать пути разрешения проблем-

ной ситуации вместе с педагогом;– формирование начальных предпосылок поисковой дея-

тельности (практические опыты).В старшем дошкольном возрасте ставятся следующие за-

дачи:– формирование предпосылок поисковой деятельности,

интеллектуальной инициативы;– развитие умения определять возможные методы реше-

ния с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;– формирование умения применять данные методы, спо-

собствующие решению поставленной задачи, с использова-нием различных вариантов;

– развитие желания пользоваться специальной термино-логией, ведение конструктивной беседы в процессе совмест-ной исследовательской деятельности.

Для успешной реализации проекта воспитателю необхо-димо составить план работы над проектом.

Этапы разработки и проведения проекта включают в себя следующие действия воспитателя:

• поставить цель, исходя из интересов и потребностей детей;• вовлечь дошкольников в решение проблемы;• наметить план движения к цели, поддержать интерес у

детей и родителей;• обсудить план с семьями;• обратиться за рекомендациями к специалистам детского

сада – творческий поиск;• нарисовать вместе с родителями и детьми план-схему

проведения проекта;• собрать информацию, материал;• провести занятия, игры, наблюдения, экскурсии – все

мероприятия основной части проекта;


80 81

• дать домашнее задание родителям и детям;• перейти к самостоятельным творческим работам – поис-

ку материала, информации, поделкам, рисункам, альбомам – родителей и детей;

• организовать презентацию проекта – праздника, откры-того занятия, акции, создания книги, альбома;

• подвести итоги: выступление на педсовете, семинаре, обобщение опыта.

Представляем нашу работу над проектом «Каждой птичке по страничке».

Òип проекта: исследовательско-творческий.Участники: воспитатели, дети, родители.Масштаб: краткосрочный (1 неделя).Проблема: узнать о жизни зимующих птиц.Цель: развитие познавательных и творческих способно-

стей детей в процессе разрешения специально смодулиро-ванной ситуации.

Задачи:1) расширять знания детей о зимующих птицах;2) учить быть настойчивым в поиске ответа на поставлен-

ный вопрос, используя различные способы познания;3) поддерживать стремление ребенка активно вступать в

общение, высказываться, аргументировать свой выбор;4) оказывать помощь в создании продукта деятельности.

Этапы Деятельностьпедагога

Деятельность детей

1. Моделирование ситуации.Выявление про-блемы.Определение про-дукта деятельности

1. Игровая ситуация:Приходит Степашка.Формулировка про-блемы: «Сможем ли мы сейчас рассказать Степашке о жизни зимующих птиц».2. Задача: добыть информацию о зимующих птицах, оформить книгу

Осознание и при-нятие проблемы.Вхождение в игро-вую ситуацию.Уточняют задачу: «Почему мы сейчас не сможем расска-зать о зимующих птицах?»

2. Организация ра-боты по решению проблемы

Помогает спланиро-вать деятельность: – выбор объекта исследования,– форма сбора информации (рас-сматривание книг, энциклопедий, под-бор иллюстрации, вырезки из журналов, сочинение рассказов)

1. Выбирают объект исследования.2. Планируют дея-тельность

3. Практическая деятельность по решению проблемы

1. Оказывает прак-тическую помощь по мере необходимо-сти: помогает соби-рать информацию, загадки, беседы. Занятия.2. Организует оформление книги

1. Проводят дея-тельность в соот-ветствии с задачей: приносят материал, составляют расска-зы и т.д.2. Оформляют книгу

4. Презентация продукта деятель-ности

Обобщающее заня-тие «Каждой птичке по страничке»

Представляют свою страничку из книги

5. Планирование работы на будущее

«Чем мы сможем по-мочь птицам?»Сделать кормушки

Принимают ре-шение сделать кормушки, обраща-ются за помощью к родителям


1. Веракса, Н. Е. Проектная деятельность дошкольников: посо-бие для педагогов дошкольных учреждений [текст] / Н. Е. Ве-ракса, А. Н. Веракса // Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика – Синтез, 2008. – 112 с.

2. Использование метода проекта в образовательной практике ДОУ: сборник статей / под. ред. З. Л. Венковой, Н. В. Казан-цевой. Пермь: ПКИПКРО, 2007. – 80 с.

3. Проектная деятельность старших дошкольников / сос. В. Н. Журавлева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 202 с.

Оêîí÷àíèå òàáëèöû


82 83

С. В. Жужгова

коррекция дислексии у детей с зпр____________________

Никогда никакими силамивы не заставите читателя

познать мир через скуку.Читать должно быть интересно.

А. Н. Толстой.

Чтение – сложный психофизиологический процесс, где участвуют различные анализаторы: зрительный, речевой, ре-чеслуховой; в основе его лежат сложнейшие механизмы вза-имодействия анализаторов и временных связей сигнальной системы (П. Ананьев).

Чтение – процесс более сложный, чем устная речь: он на-чинается с восприятия, различения и узнавания букв, затем соотнесения букв с соответствующим звуком, осуществляет-ся воспроизведение звукопроизношения образа слова, его прочитывания и соотнесение звуковой формы слова с его значением – осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения есть две стороны: техническая (соотне-сение зрительного образа написанного слова с его произноше-нием) и смысловая, которая является основной целью чтения.

Нàâûê ÷òåíèÿ ïðîõîäèò íåñêîëüêî ñòóïåíåé â åãî ôîðìè-ðîâàíèè:

1. Усвоение графического обозначения единиц чтения (ов-ладение звуко-буквенными обозначениями).

2. Формирование слого-аналитической единицы (слого-вое чтение).

3. Становление целостных приемов восприятия (целыми словами).

4. Формирование навыка синтетического чтения (беглое чтение).

Согласно теории Н. А. Бренштейна (1947) об уровневом принципе формирования навыков, любой навык и операции, из которых он состоит, на начальном этапе своего формиро-вания осуществляется под контролем сознания. По мере со-вершенствования навыка отдельные операции автоматизиру-ются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом

виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат.

Чтение характеризуется совокупностью следующих пара-метров:

– способа;– скорости;– правильности;– автоматизированности;– понимания прочитанного.Анализируя технику чтения у учащихся начальных классов,

некоторые учителя обращают внимание на количество про-читанных слов за 1 минуту и понимание прочитанного при пересказе. При этом они редко регистрируют допущенные ошибки, способ чтения. Это приводит к тому, что у детей ав-томатизируется неправильное чтение. Ошибки, которые до-пускают дети, постепенно приобретают стойкий характер, и учащиеся уже не могут самостоятельно справиться с этой проблемой.

Дислексия – частичное специфическое расстройство ов-ладения чтением, обусловленное нарушением высших психи-ческих функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

У детей с ЗПР процессы формирования чтения и коррек-ция дислексии происходят медленнее, чем у нормально раз-вивающихся сверстников. В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с ЗПР учеными выявлен ряд специфических особенностей в их познаватель-ной, эмоционально-волевой деятельности, поведении лично-сти. Выявлены следующие черты: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих све-дений и представлений; бедный словарь; несформирован-ность навыков интеллектуальной деятельности; недостаточ-ная сформированность игровой и учебной деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью, дети многое не замечают в окружающем мире; замедлены прием и пе-реработка информации, поступающей через органы чувств. У детей страдают все виды памяти, отсутствует умение ис-пользовать вспомогательные средства для запоминания. Не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Речь у детей с ЗПР внешне


84 85

удовлетворят требованиям бытового общения, наблюдается бедность словаря, низкая осведомленность, преемствен-ность грамматики. Дети испытывают трудности при выделе-нии гласного звука в начале слова, под ударением, согласных в конце слова, трудности в выделении согласных при их сте-чении; наибольшую трудность представляет последователь-ное выделение звуков из слов. Речевые трудности у детей обусловлены психологической незрелостью речи детей, име-ют материальную основу. У детей выявлена функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга. Замедлено во-влечение структур коры головного мозга левого полушария (для левшей – правого) в анализ сенсорной информации и передача этой информации из левого полушария в правое.

Дислексия у детей с ЗПР выражается в трудности воспри-ятия и воспроизведения букв, в затруднении и формирования функций фонематического анализа и синтеза, дети путают сложные по структуре слоги и слова, сходные по начертанию буквы. Существуют различные классификации дислексии: М. Е. Хватцева, А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой.

Основные группы ошибок при дислексии:1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фо-

нетически близких звуков (звонких – глухих, аффрикат и зву-ков, входящих в их состав), замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.)

2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в сло-ги и слова, буквы называются поочередно.

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлении, перестанов-ках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, проявляющиеся на уровне отдельного слова, предложения и текста при со-хранности техники чтения.

5. Аграмматизм при чтении, проявляющийся на аналити-ко-синтетической и синтетической ступенях овладения навы-ком чтения.

В настоящее время выдвинута и научно обоснована причи-на дислексии – нарушения чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи, как проявлению ре-чевого недоразвития. В целях повышения эффективности обу-чения чтению детей с ЗПР работа должна быть направлена на:

– формирование устной речи, ее фонетико-фонематиче-ской стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза);

– формирование зрительного анализа, синтеза и мнезиса;– формирование лексико-грамматического анализа и син-

теза, лексико-грамматического строя;– формирование латеральности как средства коррекции

недостатков зрительного восприятия при чтении;– развитие пространственных представлений;– формирование мотивации к чтению и читательской дея-

тельности;– актуализацию жизненного опыта детей при анализе со-

держания прочитанного;– совершенствование интонационной стороны речи.В начале обучения чтению ребенок учится соединять буквы

в слоги и слова, и этот процесс является сложным умствен-ным трудом. На этом этапе ученик тратит много времени и усилий на осознание выполняемых им действий, и постепен-но навык автоматизируется.Òаким образом, процесс автома-тизации правильного навыка чтения протекает по-разному, в зависимости от уровня развития ребенка, и этап работы под-бирается индивидуально.

Планирование этапов работы по коррекции дислексии:1. Чтение простых и обратных слогов, графическое обо-

значение слогов типа СГ, ГС (мы, уф, ро, ба). Чтение слов, состоящих из одного слога (суп, кот, дом). Чтение слов, от-личающихся 1-2 буквами (кол, гол, вол, зол).

2. Чтение двусложных слов, состоящих из четырех букв типа СГСГ, СГГС, ГССГ (роза, зима, игра). Чтение двусложных слов с одинаковыми гласными (раки, маки, лаки, баки, шаги).

3. Чтение трехсложных слов, состоящих из прямых и об-ратных слогов (машина, корова, самовар, самолет, телефон). Чтение слов, отличающихся 1-2 буквами (вороны, породы, походы, волосы, покосы).

4. Чтение слоговых таблиц по типу СГС (вин, лод, так, ный).5. Чтение одно-, двух-, трехсложных слов с закрытым сло-

гом в конце (сон, рожь, день, мусор, коробок).6. Чтение слов с закрытым слогом в середине (дочка, то-

ска, лодка, весна, шашки).7. Чтение слов с двумя закрытыми слогами (компот, ка-

блук, актер, монтер, картон).


86 87

8. Чтение слогов с течением согласных ССГ, ГСС, ГССС, СССГ (вра, пти, сту, пре, взры).

9. Чтение слов со стечением согласных в начале слов (стол, приз, брат, ключ, друг, взрыв).

10. Чтение слов со стечением согласных в середине слова (овраг, зарядка, квартира, солнышко, преграда).

11. Чтение однокоренных слов (гора, горушка, горочка, горняк, гористый, горный, пригорок).

12. Чтение слов сложной структуры.13. Чтение слов, имеющих схожую часть.Чтение слов с

одинаковой концовкой (рамка, сумка, дымка, лямка).Чтение слов с одинаковыми суффиксами (лисенок, гусенок, волчо-нок, слоненок, поросенок, олененок). Чтение слов с пристав-ками (вшить, пошить, перешить, зашить, вышить, пришить).

14. Чтение слов разной структуры с использованием деле-ния на слоги.

15. Чтение словесных лесенок, в которых количество букв с каждым словом увеличивается на одну (боб, аист, канат, рябина, подошва, грузовик, каравелла).

16. Чтение слов с составлением их из двух, трех половинок.17. Игровые задания и упражнения «Найди слово сре-

ди других букв» (тумбочкарписетикрюблевилкатерсимыва), «Найди слова в квадрате, заполненном буквами», ребусы, «Грамматическая арифметика» и др.

18. Чтение и восстановление пословиц.19. Чтение текстов «с хвостами; с дырками; зашторенных»,

«Собери текст», «Сплошной текст», «Перемешанные буквы», «Òекст-вертушка», «Чтение с половинками слов» и другие (ра-бота на ПК, использование презентаций и различных заданий).

20. Чтение предложений с различными заданиями.21. Интонация при чтении стихотворений, сказок, расска-

зов. Драматизация произведений.22. Познавательное чтение.Овладевая технической стороной чтения, ученик после-

довательно переходит от одного этапа к другому: от чтения элементарных единиц (букв, слогов) к более комплексным (словам, словосочетаниям, предложениям). При работе со слоговыми таблицами необходимо их менять, чтобы учащи-еся не воспроизводили слоги по памяти. В работе исполь-зуется наглядность; при работе с предложениями, текстами

используются презентации. Не следует переходить от одно-го этапа к другому, если учащийся не достиг определенных умений на предыдущем уровне, так как это будет тормозить дальнейшую работу.

В работе при коррекции дислексии рекомендую исполь-зовать слоговые таблицы И. Л. Калининой, «Дидактический материал для развития техники чтения в начальной школе» Г. Г. Мисаренко, рекомендации А. Н. Корнева и других авторов.


1. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физио-логии активности [Òекст] / Н. А. Бернштейн. – М., 1966.

2. Калинина, И. Л. Учим детей читать и писать [Òекст] / И. Л. Калинина. – М.: Флинта, 1998.

3. Козырева, Л. М. Загадки звуков, букв, слогов [Òекст] / Л. М. Козырева. – Ярославль, 2003.

4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у школьников [Òекст] / А. Н. Корнев. – СПб., 1997.

5. Маркова, А. К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией [Òекст] / А. К. Маркова //под ред. Л. С. Волковой и В. Г. Селиверстова. – М., 1997.

6. Пятница, Ò. В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах [Òекст] / Ò. В. Пятница. – РнД, 2010.

Е. С. Жук

система работЫ учителя-логопедапо коррекции дизорФограФии у школьников c зпр

____________________

В современной логопедии особую значимость приобре-тает проблема сложного дефекта, в структуре которого на-рушения речи сопровождаются другими отклонениями пси-хического развития. В связи с этим одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушения речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в


88 89

частности, у детей с ЗПР. У школьников наблюдаются самые разнообразные орфографические ошибки на такие правила, как: безударные гласные, гласные после шипящих, словар-ные слова, имена собственные и нарицательные, перенос.

Цель логопедической помощи – коррекция устной и пись-менной речи, своевременное предупреждение и преодоле-ние трудностей в освоении обучающимися образовательных программ.

Дизорфография – стойкое специфическое нарушение письма, проявляющееся в неспособности освоить орфогра-фические навыки, несмотря на знания соответствующих пра-вил. Для детей с дизорфографией основную трудность вызы-вает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выученное правило применить на письме.

Решение орфографических задач может быть затруднено по различным причинам:

1) проблемам речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);

2) снижению слухоречевой памяти, невозможности следо-вать цепочке последовательных действий в результате раз-личной патологии беременности и родов.

Следует отметить, что нарушение усвоения правописа-ния у школьников (дизорфография) часто сочетается с на-рушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения ребенок допускает больше спец-ифических (дисграфических) ошибок, к 3 – 4 классам резко увеличивается количество орфографических ошибок. Макси-мальное проявление данной проблемы приходится на 5 – 6 классы, при переходе в среднюю школу, так как увеличивает-ся объем учебного материала по русскому языку.

Обучение орфографии – сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применя-ют их на практике. Другие, несмотря на знание правил, до-пускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд по-следовательных действий:

1. Найти орфограмму в слове и определить ее тип – это умение называется «орфографическая зоркость». Чтобы най-ти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать ее

отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечис-лены в самом названии орфограммы «Безударная гласная в корне слова». Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.

2. Выделить часть слова, в которой находится орфограм-ма. Например, «Правописание безударных окончаний су-ществительных». Ребенку необходимо правильно выделить окончание в слове.

3. Применить необходимое правило. Для этого нужно по-нять алгоритм (жесткий порядок действий), который поможет выбрать верное написание слова. Правила уже содержат ал-горитмы: чтобы проверить безударную гласную, нужно подо-брать проверочное слово или изменить слово так, чтобы без-ударная гласная стала ударной.

4. Записать в слове ту букву, которую услышали под уда-рением.

5. Сверить проверочное и проверяемое слово; убедиться, что и в сильной, и в слабой позиции записана одинаковая буква.

В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытыва-ет большие трудности, выстраивается коррекционная работа с логопедом.

Орфографический навык можно рассматривать как авто-матизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обязательными для его формирования являются про-цессы анализа, синтеза, абстракции. Òак постоянно в созна-тельной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений. На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако в конечном сче-те, эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим, обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что пред-полагает их анализ и неавтоматизированные процессы, свя-занные с пониманием строя языка. В основе же такого по-нимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья», или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непро-извольно, а при обучении начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.


90 91

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистиче-ские и психологические факторы: достаточная сформирован-ность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений; четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова; познавательная активность в сфере морфологических обобщений; определенный уровень лек-сико-грамматического строя; достаточно сформированная мотивация; сохранность процессов памяти, мышления, на-правленность личности, в частности, отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т.д.

Òаким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный про-цесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.

У детей с дизорфографией часты ошибки в анализе ор-фограмм. При смысловом анализе отмечаются затруднения семантического характера. Ученики не вдумываются в смысл слов, у них возникают затруднения при анализе содержания предложения и как следствие этого – содержание текста воспринимается недостаточно точно. При фонематическом анализе обнаруживаются нарушения в распознавании фоне-матических признаков орфограмм. Возникают ошибки типа: «шИлестит» («шелестит»), «жИлеет» («жалеет») и др. Послед-нее происходит в силу несформированности фонематических обобщений, а также нечеткости акустико-кинестетических образов. Из-за недоразвития фонематических представле-ний отмечаются смешения дифференциальных признаков фонем или на первый план выдвигаются несущественные, второстепенные их признаки. Оказывается труден и морфо-логический анализ орфограмм. Дети часто не могут найти ис-ходного слова, смешивают части речи, неверно определяют их грамматические формы, нечетко воспринимают граммати-ческое значение морфем. Примерами могут служить ошибки типа «сОжает» («сажает»), «мОхнул» («махнул») и т.д. Часто учащиеся неправильно устанавливают связь между словами. При выделении существенных фонематических и граммати-ческих признаков учащиеся не учитывают грамматических признаков той или иной части речи. У детей с нередко выра-женным общим недоразвитием речи под влиянием методиче-

ских недочетов часто возникают «ложные правила», правила по аналогии с родственными словами. Они противопостав-ляются другому правилу, возникают как результат некоторых особенностей значения и формулировок орфограмм, дан-ных в учебнике и обобщенных учителем. Например, написа-ния слов «жИлтел» («желтел»), «жИлезо» («железо»), «шИсты» («шесты») дети объясняют эти написания правилами записи орфограмм «ЖИ» и «ШИ».

Особую трудность вызывают и объективные условия, со-действующие смешению орфограмм, такие как: сходство по звучанию (почти одинаково звучат 2-й звук в слове «жить» и безударная «Е» после шипящих: «железо», «шелестит»); грам-матические и смысловые значения орфограмм (по-разному орфографически оформляется правописание «Е», «И» в одних и тех же падежах 2 и 3 склонения: «о крае», но «о дочери», «об отце», но «о ночи»). В этой связи заслуживают внимания и графические обозначения при различном грамматическом значении (употребление «Ь» при написании существитель-ных I и 2 склонения, кратких прилагательных, повелительной и неопределенной форм глагола). Òаким образом, усвоение каждой орфограммы детьми характеризуется определенны-ми особенностями. При их изучении необходим учет сформи-рованности языковых обобщений у детей с дизорфографией, уровня развития у них лексико-грамматического строя, их психологических особенностей, а также проявлений данного нарушения с учетом вариантов орфограмм (семантических, морфологических и фонетических).

Нарушение усвоения орфографических навыков у детей старше 10 лет сочетается с нарушениями письма и чтения, обусловленным общим недоразвитием речи или фонетико-фонематическим недоразвитием. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, уме-ниями и навыками становятся заметными у детей с тяжелой речевой патологией уже во 2 классе. Например, при изуче-нии темы «Правописание гласных после шипящих (сочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ)» у младших школьников наблюдают-ся орфографически неверные написания (жыр, шына, чящя, чюдо, щюка) без учета традиционного принципа русской ор-фографии, на котором основано соответствующее правило. В данном случае дети действуют по принципу: «Как слышу,


92 93

так и пишу». Опыт работы показывает, что при акцентирова-нии внимания учащихся с нарушениями речи на данной ор-фограмме, дети некоторое время начинают правильно упо-треблять данные сочетания в письменной речи, но полностью исключают оппозиционные буквы изучаемого правила во всех других словах, т.е. не используют буквы Ы, Я, Ю (правильно пишут шина, но неправильно «рыба» – риба).

В коррекции дизорфографии очень важна пропедевтика, которую необходимо начинать в начальных классах школьно-го обучения. Коррекционная логопедическая работа строится поэтапно. Cодержание этапов пропедевтики дизорфографии является универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии и дислексии, и основано на норма-лизации всех сторон речи и психических процессов младших школьников с различной речевой патологией.

I этап – диагностический (1 – 2 недели сентября). Обсле-дование фонетико-фонематического строя речи; – обследо-вание лексико-грамматического строя речи; – обследование письма и чтения; обследование первичных орфографических навыков (правописание ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, большая буква в начале предложения, в именах людей, в кличках жи-вотных, перенос слов с буквами й и ь в середине).

По результатам обследования составляется речевая кар-та, в которую вносится дополнительная графа: формирова-ние орфографических навыков.

II этап – коррекционный (вторая половина сентября – пер-вая половина мая, 90 занятий). Направления коррекционной работы:

*Совершенствование движений и сенсомоторного развития.*Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

зрительного восприятия, памяти, внимания, пространствен-ного ориентирования, временных представлений, развитие различных видов мышления.

*Коррекция на фонематическом уровне: а) фонематиче-ский анализ слов; простые формы звукового анализа; слож-ные формы звукового анализа; твердые и мягкие согласные; обозначение мягкости согласных на письме посредством гласных 2-го ряда; второй способ обозначения мягкости со-гласных на письме (посредством буквы ь); б) формирование фонематического восприятия; дифференциация фонем, име-ющих акустико-артикуляционное сходство.

*Коррекция на лексическом уровне. Уточнение и рас-ширение словарного запаса учащихся: слова-«сорняки»; слова-«приятели» (синонимы); слова-«неприятели» (антони-мы); слова-«близнецы» (омонимы); сколько значений у слов? (многозначные слова).

*Слоговой анализ и синтез слов. Òипы слогов. Ударение в слове. Схемы слого-ритмической структуры слова. Состав слова (морфемный анализ и синтез слов). Корень слова. Сложные слова. Приставка. Суффикс.

*Коррекция на синтаксическом уровне. Словосочетание и предложение. Согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление. Чего? (родительный падеж). Кого? Что? (винительный падеж). Кого? . Кому? Чему? (дательный па-деж). О (в, на) ком? Кем? Чем? (творительный падеж). Чем? (предложный падеж). Закрепление падежных форм. Связь слов в предложении (словосочетании). Предлоги. Приставки. Их дифференциация.

*Коррекция на грамматическом уровне. Упражнения в об-разовании и согласовании существительных и прилагатель-ных в роде, числе, падеже с ориентацией на их окончание; подбор определений к существительным; – (образование ка-чественных и относительных прилагательных, краткой формы прилагательного; обучение разным способам образования степеней сравнения (прилагательных и наречий); активиза-ция употребления глагольного словаря (в форме настоящего, прошедшего, будущего времени, единственного и множе-ственного числа, в трех наклонениях); составление и оце-нивание по смыслу словосочетания (предложения) с задан-ными словами; упражнение в подборе эпитетов, сравнений, метафор, поговорок, чистоговорок, фразеологизмов и других средств образования слов; суффиксальный способ образова-ния имен существительных, имен прилагательных, имеющих различный смысловой оттенок; суффиксально-префиксаль-ный способ образования глаголов. Дифференциация слов-предметов, слов-признаков и слов-действий.

*Формирование и автоматизация орфографических навы-ков. Уточнение и развитие понятий: алфавит, гласные и со-гласные звуки и буквы. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Безударные гласные. Правописание гласных с шипящими. Правописание звонких


94 95

и глухих согласных в конце слова. Уточнение употребления правил переноса. Правописание словарных слов.

III этап – контрольный (3 – 4 недели мая). Определение уровня автоматизированности орфографических навыков по темам программы русского языка. Проводится в виде кон-трольной работы, включающей в себя: 1) диктант с грамма-тическим заданием; 2) тестовое задание; 3) изложение по во-просам. Определение состояния устной речи и чтения.

Ребенок, страдающий дизорфографией, не только испы-тывает затруднения в процессе обучения навыку правопи-сания, но зачастую оказывается в числе не успевающих по многим предметам.

В большинстве случаев проблема дизорфографии у школьников успешно решается. Вряд ли стоит смиряться с положением «неуспевающего» ученика.

Все вышеизложенное делает особо актуальной задачу по преодолению дизорфографии в системе всего коррекцион-ного процесса с младшими школьниками.


1. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения млад-ших школьников русскому языку [Òекст] / Л. И. Айдарова. – М., 1978. – С. 144.

2. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навыков [Òекст] / Н. Н. Алгазина. – М., 1987.

3. Визель, Ò. Г. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы [Òекст] / Ò. Г. Визель, Е. Д. Дмитрова // Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы 1 межд. конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Из-во МСГИ, 2004. – 296 с.

4. Елецкая, О. В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов [Òекст] / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 64 с.

5. Лалаева, Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей [Òекст] / Р. И. Лалаева // Сб. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Мат-лы 1 межд. конференции Российской ас-социации дислексии. – М.: Из-во МСГИ, 2004. – 296 с.

Н. Н. Журавлева

современнЫе подходЫ к организациикомплексного психолого-медико-

педагогического обследования детейс ограниченнЫми возмоЖностями здоровья

в условиях психолого-медико-педагогической комиссии

____________________

Муниципальное консультативно-диагностическое учреж-дение «Психолого-медико-педагогическая комиссия» (ПМПК) действуеи в нашем городе с 1991 года. ПМПК – муниципаль-ное учреждение системы образования. Служба занимает важное место в системе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, решая проблемы на межведом-ственном уровне, объединяя усилия специалистов различных ведомств: образования, здравоохранения, социальной защи-ты населения.

Основной целью ПМПК является на основании достовер-ной диагностики определение образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образова-ния, адаптацию и интеграцию в социуме детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Для достижения этой цели в ПМПК осуществляется:• профессиональная комплексная диагностика, направ-

ленная на выявление актуальных и потенциальных возмож-ностей развития детей;

• выбор или изменение образовательного маршрута;• контроль эффективности разработанных рекомендаций

на детей, прошедших обследование в ПМПК.Персонал ПМПК включает 9 дипломированных специали-

стов разного профиля (педагоги-психологи, учителя-дефекто-логи, учителя-логопеды, социальный педагог, врач-психиатр, медицинский статист). Все имеют квалификационные кате-гории, стаж работы от 2 до 18 лет. Коллектив представляет собой команду единомышленников с высокой степенью от-ветственности.


96 97

При организации и проведении обследования детей с ОВЗ используется рекомендованный единый региональный «Перечень базового инструментария для педагогического и психологического обследования». В целях повышения каче-ства консультативно-диагностического процесса приобрете-ны стандартизированные, лицензированные методики фир-мы «Иматон», методики Е. А. Стребелевой, Е. А. Екжановой, Н. Я. Семаго.

Количество обслуживаемого детского населения состав-ляет около 35000 человек.

Дети, обслуживаемые специалистами ПМПК, имеют раз-личную патологию развития:

– дети с сенсорными нарушениями;– дети с нарушениями речи;– дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;– дети с выраженными расстройствами эмоционально-

личностной сферы, с когнитивными расстройствами и интел-лектуальными нарушениями различной степени выраженно-сти, дети-инвалиды.

Прием детей осуществляется в режиме предварительного (консультативного) осмотра и заключительной диагностики.

1. Предварительное освидетельствование детей с про-блемами в развитии проводится с 1 сентября по 1 января учебного года. Цель: первичный консультативный прием без смены образовательного маршрута. Итогом данной работы является выдача рекомендаций педагогам образовательных учреждений по коррекционной работе с ребенком на опреде-ленный срок (3 – 6 месяцев) с отслеживанием динамики раз-вития и обучения в условиях деятельности ПМП-консилиумов образовательных учреждений.

2. Заключительная диагностика – сложный, ответственный этап в деятельности специалистов ПМПК. При отсутствии положительной динамики в развитии ребенка, наличии на-правления от врача-психиатра образовательное учреждение повторно направляет его на ПМПК в период с 1 января по 1 июня учебного года. Целью заключительной диагностики является выбор образовательной программы, соответствую-щей психофизическому развитию ребенка.

Организация и проведение обследования ребенка на ПМПК отличается от независимых консультативных приемов

детей отдельно взятыми специалистами. В деятельности ПМПК используется как коллегиальная, так и индивидуаль-ная формы работы. При раздельном консультировании легче создать психологически комфортную, доверительную атмос-феру, щадящую, в первую очередь, нервную систему ребен-ка. Òакое обследование позволяет каждому специалисту де-тально изучить и проанализировать особенности развития ребенка. Однако данный вариант предполагает конвеерный характер консультирования, что, в свою очередь, приводит к утомляемости. Коллегиальное обследование продолжитель-нее по времени, предполагает небольшой перерыв для от-дыха ребенка. В это время специалистами формируется пер-вичная диагностическая гипотеза и выбор образовательного маршрута для ребенка с учетом структуры нарушения в раз-витии. Критериями служат:

– адекватность поведения в процессе обследования;– характер деятельности и критичность по отношению к ее

результатам;– успешность выполнения заданий диагностических меро-

приятий;– обучаемость как основной педагогический критерий и

использование помощи.На основании данных, полученных специалистами в процес-

се проведения обследования, а также с учетом особенностей нервно-психического состояния ребенка, врач-психиатр вы-ставляет клинический диагноз, при необходимости рекоменду-ет медикаментозное лечение и оздоровительные мероприятия, охранительный режим учебных и психологических нагрузок.

На основании выставленного врачом-психиатром нозоло-гического диагноза осуществляется выбор образовательного маршрута. Для сообщения родителям об изменении образо-вательной программы используем мягкую, щадящую форму, исключая психотравмирующие факторы. Окончательное ре-шение в соответствии с имеющимся законодательством при-нимают родители.

Организация работы в режиме скрининговой диагности-ки, предварительного осмотра и заключительной диагностики способствует повышению эффективности деятельности ПМПК.

Во-первых, вместо одноразового обследования проводит-ся системное, комплексное обследование детей, что способ-ствует качеству проводимых диагностических мероприятий.


98 99

Это является хорошим показателем деятельности ПМПК, образовательных учреждений (школ) и ДОУ в рамках выявле-ния детей с проблемами в развитии.

Анализируя в целом статистические данные за последние три года можно констатировать тот факт, что количество детей с ОВЗ увеличилось как в Пермском крае, так и в нашем городе.

По структуре заболеваний:– на первом месте – задержка психического развития

(ЗПР), неврозы, энурезы, нарушения речи;– на втором месте – умственная отсталость различной

степени выраженности;– на третьем месте – сенсорные и двигательные наруше-

ния. Особо выделяется речевая патология.

Мониторинг детей, обследованных на ПМПКв 2008 – 2011 гг.

2008 – 2009уч. г.

2009 – 2010уч. г.

2010 – 2011уч. г.

Принято детей на ПМПК

4580 5369 5382

Обследовано 232 231 324

Рекомендовано:С(К)ОУ – 8 вида 48 36 27

С(К)ОУ – 7 вида 112 124 169

С(К)ОУ – 5 вида 47 18 47

ДОУ компенсирую-щего вида

19 16 23

Особый ребенок 2 2 12

Дом-интернат для психохроников

4 5 –

В настоящее время система специального образова-ния в городе представлена следующими учреждениями:

• Специальные (коррекционные) образовательные учреж-дения (С(К)ОУ) VIII вида – 2 школы. В данных образовательных учреждениях обучается 244 ребенка в 24 классах-комплектах. В С(К)ОШ-YIII вида №1 организованы классы для детей с тя-желыми нарушениями интеллекта.

• Специальная общеобразовательная школа открытого типа для детей с девиантным поведением, в которой обуча-ется 85 детей в 9 классах-комплектах;

• ДОУ компенсирующего вида (№41) для детей с наруше-ниями опорно-двигательного аппарата.

• Логопедические группы при ДОУ № 30, 32 (2 группы).• С 01.09.2011г. функционирует логопедический детский

сад для детей с тяжелыми нарушениями речи.• 28 логопунктов при ДОУ.• 11 логопунктов при ОУ.Актуальной остается проблема отсутствия специализиро-

ванных групп с учетом структуры нарушения в ДОУ города (для детей с ЗПР и умственной отсталостью). Создание таких групп в структуре ДОУ позволило бы в перспективе снизить количе-ство детей с проблемами в развитии школьного возраста.

Для решения вышеобозначенных проблем необходимо:1. Продолжить работу по развитию системы доступного

непрерывного качественного образования детей с отклоне-ниями в развитии, включающей все необходимые базовые структурные элементы:

– раннее выявление детей с проблемами в развитии и обеспечение своевременной комплексной психолого-меди-ко-педагогической помощи ребенку и его семье;

– дошкольную и школьную системы специализированной помощи детей с ограниченными возможностями здоровья;

– профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья с целью достижения полноценной социализации.

2. Совершенствовать деятельность коррекционно-образо-вательного процесса специальных (коррекционных) классов седьмого вида, служб сопровождения (ПМП-консилиумов) через организацию курсов повышения квалификации; под-готовку и переподготовку кадров для системы специального образования.

Успешная работа в вопросах организации воспитания и обучения детей с ОВЗ возможна при скоординированной це-ленаправленной работе ПМПК, общеобразовательных учреж-дений, ДОУ города.


100 101


1. Дробинская, А. О. Диагностика нарушений развития у детей: клинические аспекты [Òекст] / А. О. Дробинская // Пособие для специалистов ПМПК. – М.: Школьная Пресса, 2006.

2. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: комплект рабочих материалов / под ред. М. М. Семаго. – М.: АРКÒИ, 2001.

3. Психолого-медико-педагогическая консультация: методиче-ские рекомендации / под ред. Л. М. Шипициной. – СПб., 2002.

С. В. Зайнутдинова

Эмоциональная компетентность педагоговдошкольного образовательного учреЖдения

как показатель результативностипедагогической деятельности

____________________

Поиск путей оптимального профессионального развития педагога является одним из важнейших аспектов проблемы гуманизации образования. Деятельность настоящего про-фессионала включает в себя и компоненты компетентности, и проявление доброде телей. Учитель-профессионал, выпол-няющий долг добровольно и осознанно, в отличие от учите-ля-транслятора знаний, механически исполняющего обязан-ности, осваивает реальность морально-этического знания и отстаивает ценность своей профес сии [5].

Педагогическая деятельность – это особый вид социаль-ной и профессиональной деятельности, направленный на реализацию цели образования: передачу накопленных чело-вечеством знаний и опыта, создание условий для личност-ного развития и подготовку к выполнению социальных ролей в обществе. Поэтому от мотивов, побуждающих к педагоги-ческой деятельности, во многом зависит успех деятельности педагога, формирование его склонностей и способностей

Схе

ма

меж

ведом

стве

нного

вза

им

одейст

вия

пси

холо

го-м

едико

-педаг

оги

ческ

их

струк

тур


102 103

к педагогическому труду. При этом мотивы педагогической деятельности проявляются на этапе профессионального са-моопределения, что и побуждает выбирать педагогическую профессию, посвятить себя образованию подрастающего поколения. Профессия приобретает личностный смысл, эмо-циональную окрашенность, вызывает стремление к самосо-вершенствованию и самоактуализации в интересах детей. От педагога требуются эмоциональная устойчивость, наблюда-тельность, творческое воображение, требовательная добро-та, душевная щедрость, справедливость, организованность и многое другое [3].

Еще одной особенностью педагогической деятельности является то, что невозможно определить меру вклада педаго-га в развитие ребенка или какого-либо конкретного лица, так как в процессе воспитания и обучения задействованы многие люди. В связи с этим педагог должен понимать, что воспита-ние ребенка – это коллективное дело, а забота об успешных результатах воспитания требует единения сил (согласования подходов к воспитанию, его содержанию, приемов осущест-вления) всех заинтересованных взрослых. Инициатором еди-нения выступает педагог как лицо профессионально подго-товленное к образовательной работе.

П. А. Панько, Л. Г. Семушиной, В. И. Логиновой, Р. С. Буре выявлено, что профессиональной деятельности педагогов ДОУ свойственны все черты педагогической деятельности (созидательность, гуманизм, творческий, коллективный ха-рактер), но они приобретают свою особую окраску в деятель-ности педагога, которые непосредственно занимаются во-просами воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

В настоящее время особенно актуальными становятся за-дачи развития профессионального, интеллектуального, ду-ховно-нравственного потенциала личности педагога. Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что высокая «планка» социальных требований нередко противоре-чит реальному положению дел, так как выявлены серьезные недостатки в профессиональной деятельности педагогов ДОУ.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид общественно полезной деятельности людей, который на-правлен на подготовку детей к жизни, но целевая направлен-ность педагогической деятельности обобщена и индивидуа-

лизирована в соответствии с личностью самого педагога. При этом сложившаяся система педагогического образования за-частую тиражирует широко распространенные в педагогиче-ской практике авторитарность, рецептурность, стереотипы, лишающие деятельность педагога духовно-нравственных ос-нований. В связи с этим важнейшее значение приобретает проблема становления эмоциональной компетентности как возможности управлять своими эмоциями и ее влияния на результативность педагогической деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения [4].

Проблема эмоциональной компетентности выступает предметом научного исследования многих ученых. Среди них И. Н. Андреева, Е. С. Асмаковец, В. В. Бойко, Г. Бхарвани, Н. С. Ефимова, М. Казарин, Е. С. Кондратенко, Л. М. Митина, Д. Райбак, Е. М. Семенова, Р. И. Хмелюк и другие.

«Компетентность», по мнению Ю. Н. Емельянова, – это уро-вень обученности социальным и индивидуальным формам ак-тивности, которая позволяет индивиду в рамках своих способ-ностей и статуса успешно функционировать в обществе [3].

Исходя из этого определения, под эмоциональной компе-тентностью педагога можно понимать владение способами контроля своих реакций на воздействие внутренних и внеш-них раздражителей, имеющих ярко выраженную субъектив-ную окраску и охватывающих все виды чувствительности и переживаний в процессе педагогической деятельности и общения. Это способность человека воспринимать эмоции других людей и свои собственные и получать доступ к эмо-циям других людей и своим собственным, что определяет способность правильного использования своих ресурсов. Эмоциональная компетентность включает в себя три важных составляющих компонента – эмоциональный интеллект, эмо-циональную гибкость и эмоциональную устойчивость

Профессиональное развитие немыс лимо вне личностного развития, поэтому требуется особая ценностно-смысловая, нравственно ориентированная этическая составляющая в си-стеме педагогического образования, которая должна способ-ствовать развитию у педагога высоких мо ральных качеств, эмоциональной компетентности как умения владеть собой, своими эмоциями и умения понимать внутреннее состояние других людей.


104 105

Педагогу важно развивать у себя способность к понима-нию внутреннего мира воспитанника, умение понять ситуа-цию с позиций ребенка – проявить эмпатию (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопере-живания, сочувствия). У педагога эмпатия выражается в эмо-циональной отзывчивости на переживания ребенка, чуткости и доброжелательности, заботливости, верности своим обе-щаниям и тактичности [2].

Основными орудиями педагогического труда являются: голос (темп, громкость, интонационная окрашенность, выра-зительность); мимика и жесты. Òак называемая педагогиче-ская техника – это разнообразные умения и приемы личного воздействия педагога па воспитанников с целью стимулиро-вания их активности. Педагог должен уметь выбирать пра-вильный тон и стиль общения с детьми в зависимости от конкретной ситуации. Немаловажной составляющей являет-ся культура речи педагога, а также владение в совершенстве словом, четкая дикция, интонационное разнообразие для вы-ражения чувств и отношений. Педагогическая техника выпол-няет служебную (не смысловую) роль в воспитательном про-цессе и позволяет с меньшей затратой энергии добиваться лучших результатов.

Определенный уровень эмоционального интеллекта не-обходим для обучения конкретных компетенций, связанных с эмоциями [1].

Исходя из представленных определений, нами были сфор-мулированы рекомендации по формированию эмоциональ-ной компетентности у педагога.

1. Развивать рефлексию как знание о внутреннем состо-янии, мыслях и чувствах себя и другого человека. Для это-го рекомендуется использовать такие приемы и методы, как идентификация, то есть отождествление себя с другими людьми; активность по реконструкции чувств другого челове-ка с помощью воображения; принятие роли другого человека.

2. Работать над развитием эмоциональной гибкости как личностной характеристики, обеспечивающей многообразие эмоциональных проявлений. Для этого необходимо работать над легкостью перехода от одного эмоционального проявле-ния к другому, своевременным отказом от неэффективной идеи, поиском нового решения; учиться отстаивать свою по-

зицию, самостоятельность, ответственность за свои реше-ния. С целью успешного развития эмоциональной гибкости человек должен сам осознавать необходимость их развития, учиться проявлять свое отношение, положительные эмоции, эмоциональные состояния, а также учиться сдерживать от-рицательные эмоции [4].

3. Необходимо научиться снимать эмоциональное напря-жение, спокойнее реагировать на различные ситуации, так как педагогическая деятельность насыщена разными напря-женными ситуациями и различными факторами, которые тре-буют повышения эмоционального реагирования.

4. Научиться раскрывать свой внутренний мир в отноше-ниях с окружающими, быть по отношению к детям доброже-лательными, спокойными и положительно настроенными, что в целом способствует успешности в работе и повышению ре-зультативности педагогической деятельности.

5. Для того чтобы стать эмоционально компетентным, не-обходимо научиться определять источник эмоций, уметь вы-брать наиболее подходящий тип реакции.

6. Уделять большое значение личностным установкам. Если человек работает над тем, чтобы развить свои способ-ности в достижении эмоциональной компетентности, то реко-мендуется окружить себя коллегами, также настроенными на совершенствование в этой области.

Òаким образом, следование указанным рекомендациям поможет педагогам развивать в себе эмоциональную ком-петентность, позволяющую добиться высоких показателей в педагогической деятельности.


1. Андреева, И. Н. Предпосылки развития эмоционального ин-теллекта [Òекст] / И. Н. Андреева // Вопросы психологии. – 2007. – № 5. – С. 57-65.

2. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Òекст] / В. В. Бойко. – М.: Просвещение, 1996. – 203 с.

3. Казарин, М. Мотивация персонала и эмоциональная компе-тентность [Электронный ресурс] / М. Казарин. – Режим до-ступа: // http://www.iteam.ru, свободный.

4. Кондратенко, Е. С. Мотивация персонала и эмоциональная компетентность в управлении персоналом банка [Òекст] / Е.


106 107

С. Кондратенко // Современные наукоемкие технологии. – 2009. – № 2. – С. 14.

5. Хмелюк, Р. И. Эмоциональная регуляция как компонент пси-хологической устойчивости деятельности учителя [Òекст] / Р. И. Хмелюк и др. // Эмоциональная регуляция учебной дея-тельности. – М.: Высшая школа, 1997. – 168 с.

Н. Г. Зайцева

конструирование как средство коррекции зрительного восприятия детей

____________________

Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зри-тельного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками.

В современной литературе изложены приемы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста в нор-ме. Среди них особое место занимают продуктивные виды деятельности как наиболее эффективные для решения за-дач коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста. Но данная проблема рассмотрена только в теоре-тическом аспекте, в современной коррекционной литерату-ре не описаны практические рекомендации по организации продуктивной деятельности, в частности, конструирования в целях развития и коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Нами была поставлена цель: изучить использование кон-струирования как средства коррекции зрительного воспри-ятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Конструирование как вид продуктивной деятельности до-школьников способствует развитию зрительного восприятия, становлению сенсорных эталонов (форма, цвет, размер), до-пускает манипулирование материалом для конструирования, в большей степени, чем другие виды деятельности, способ-

ствует становлению графо-моторных навыков и созданию ус-ловий для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.

Конструктивная деятельность открывает ребенку, что ча-сти предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по вну-тренней логике самого предмета.

В группе мы используем следующие виды конструирования:1. Конструирование по образцу.Начинали от простого: при детях строили образец. Ре-

бенок видит процесс построения домика, самолета или др. предмета. При этом он имеет возможность хорошо выделять детали. Далее – ребенок смотрел уже собранный образец. В этом случае для него начинает выступать особая задача – вычленить из собранного образца отдельные детали. По-этому важным этапом конструирования становится обследо-вание образца. Основной принцип обследования образца – анализ крупных, главных частей и их взаиморасположения. Конструктивная деятельность требовала от ребенка умения выделять основные части образца. Но мы пришли к выводу, что продолжительное конструирование по рассмотренному образцу перестает в дальнейшем приносить пользу, так как ребенок, научившись точно копировать образец, уже исчер-пал конструктивную задачу.

Деятельность, состоящая из точного воспроизведения об-разца, не развивает умения творчески решать конструктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу, когда ребенок в результате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроиз-вести образец. Предлагали игры: «чего не хватает» (внима-нию ребенка предлагается изображение предмета с отсут-ствующей деталью), «волшебные фигурки» (Перед ребенком – волшебные фигурки, они могут трансформироваться.Как называются эти фигуры и во что они способны превращать-ся?). Конструирование предметов, фигур животных и пред-ложенных геометрических фигур по образцу. Надо назвать, из каких фигур состоит предмет. Обозначить словесно-про-странственное расположение фигур. Этим самым формиру-ем целостное восприятие предметов, учим соотносить пред-мет и его части.


108 109

Учили строить по плану-схеме (строим комнату для кукол, улицы города).

Большего напряжения от детей требовал образец, данный в виде рисунка. Здесь встает задача воспроизвести на основе плоскостного изображения трехмерную конструкцию. Òакая задача требует от ребенка способности увидеть за изображе-нием реальную действительность, а для детей с нарушением зрения это проблематично. В этом помогла игра «Подбери схему» (к каждой картинке подобрать ее вид сверху), где тре-нировали пространственное мышление. Конструирование по условиям: дети начинали строить конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задача-ми игры (мост через широкую, узкую реку), что требовало от ребенка четкой организации деятельности и способствовало развитию творчества и инициативы.

2. Конструирование по замыслу проходило в игровой деятельности, где дети использовали не только строитель-ный материал, но и любые окружающие детей предметы: ме-бель, доски, полки, куски материи, поролона. Дети строили корабли, на которых мы отправлялись в плавание, дома. При этом они знакомились со свойствами и качеством материа-лов, исследовали их.

Для обыгрывания построек использовали самодельные игрушки (из бумаги, картона, природного бросового мате-риала). Изготовляли фигурки из бумажных цилиндров, объ-единяли их в композиции, обводили по трафарету, а затем вырезали игрушки из поролона.

Все виды конструирования меняли в зависимости от зада-чи и ситуации. Ведь каждый вид конструирования развивает в ребенке специфические способности.

В группе имеются разнообразные виды конструкторов:– строительные наборы (настольные, напольные);– железный конструктор, пластмассовый конструктор,

мягкий конструктор;– мозаики, пазлы, оригами;– бросовый материал, природный материал.При организации занятий использовали следующие при-

емы:1. Индивидуальный подход к нормированию учебной и фи-

зической нагрузки.

2. Создание дифференцированных условий зрительной работы.

3. Применение специальных учебных и наглядных посо-бий, технических средств обучения и воспитания.

Во время работы вводили упражнения и игры, способству-ющие развитию зрительных функций; тренировки зритель-но-двигательного восприятия; упражнения, направленные на коррекцию вторичных дефектов развития(пальчиковые игры, зрительную гимнастику, массаж).

Своевременное введение активного отдыха в занятия по-зволяло нам предупредить развитие быстро нарастающего утомления как зрительного анализатора, так и всего организ-ма. Благотворное влияние активного отдыха на работоспособ-ность и функциональное состояние зрительного анализатора слабовидящих отмечено после 5 – 10 мин., а у детей с косогла-зием – после 7 – 15 мин. непрерывной зрительной нагрузки.

Учебно-наглядные пособия отвечают как педагогическим, так и лечебно-коррекционным и гигиеническим требованиям. Они должны пробуждать и стимулировать интерес детей к за-нятиям, а формой, расцветкой, размерами, соотношениями частей соответствовать конкретным лечебным задачам и со-стоянию зрения ребенка. Размеры отдельных деталей соот-ветствуют степени амблиопии. При амблиопии высокой сте-пени (0,1 и ниже) в процессе занятий употребляем объекты размером 5 – 10 мм, при амблиопии средней (0,2 – 0,3) и слабой (0,4 и выше) степени – соответственно 2 – 3 и 1 – 0,3 мм. Иллюстративный материал должен быть максимально приближен к реальности, иметь четкую форму изображения предметов и контрастный колорит. Для детей с высокой сте-пенью амблиопии не используем предметы с блестящей по-верхностью, а также стилизованные изображения с недоста-точно четким контуром.

Необходимыми атрибутами занятий являлись фланеле-граф и настенная доска, укрепленная обязательно на до-ступном детям уровне. Фланелеграф использовался при проведении подготовительных игр на моделирование про-странственных отношений предметов, при построении кон-струкций на плоскости, впоследствии – при складывании спе-циально подготовленных разрезных картинок и т.д. Есть у нас и большая магнитная доска, которая дает много вариантов


110 111

применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий.

Представленная последовательно выстроенная в течение учебного года коррекционная работа подготавливает детей с нарушением зрения к восприятию целостного образа пред-мета, к формированию сложных форм зрительного восприя-тия, тесно связанных с процессами мышления и речи.


1. Агранович, З. Е. Дидактические материалы по развитию зри-тельного восприятия и узнавания у старших дошкольников и младших школьников [Òекст] / З. Е. Агранович. – СПб.: ДЕÒСÒВО-ПРЕСС, 2003. – 170 с.

2. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с на-рушением зрения [Òекст] / В. П. Ермаков. – М.: Сфера, 2006. – 210 с.

3. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у дошколь-ников с нарушением зрения [Òекст] / Л. И. Плаксина. – М.: Просвещение, 1985. – 180 с.

4. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду [Òекст]; под ред. Л. И. Плаксиной. – М.: Экзамен, 2003.

5. Фомина, Л. В. Сенсорное развитие [Òекст] / Л. В. Фомина // Программа для детей в возрасте 5-6лет. – М.: Сфера, 1999. – 220 с.

Л. А. Зеленина

реализация проекта психолого-педагогического просвеЩения родителей

«аз и буки семейной науки»____________________

Россия начинается с российской семьи. Центральное ме-сто в формировании личности ребенка занимает семья. По мнению исследователей (Л. Б. Шнейдер), именно от нее на 70 % зависит, каким вырастет человек и какие черты характера

сформируют его натуру [6, с. 112]. В семье ребенок получает первичные навыки в восприятии действительности, приучает-ся осознавать себя полноправным представителем общества.

Изменение государственной политики в области образо-вания повлекло за собой признание положительной роли се-мьи в воспитании детей. В статье 18 Закона РФ «Об образо-вании» говорится: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем воз-расте». Родителей надо учить быть родителями. Родитель-ское образование – это механизм духовно-нравственного возрождения России [1, с. 60].

Именно к этому подводит «новая философия» работы с семьей: за воспитание детей и их развитие несут ответствен-ность родители, а все другие институты воспитания и обра-зования, в том числе дошкольные образовательные учреж-дения, призваны этому содействовать. Семья и ДОУ – два важных института социализации ребенка. И хотя их воспи-тательные функции различны, для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. Если ДОУ способ-ствует интеграции ребенка в социум, то семья призвана обе-спечить индивидуализацию детского развития.

Òаким образом, назрела необходимость обновления такого важного направления деятельности ДОУ, как работа с семьей, ее принципов, целей содержания, форм и методов. В насто-ящий момент, в период введения новых Федеральных госу-дарственных требований, актуальности обеспечения равных стартовых возможностей и определении результата “социаль-ной успешности” выпускников ДОУ данная проблема приоб-ретает наиболее яркую окраску. Именно поэтому необходи-мо изменить существующую практику работы с родителями, при которой каждой семье навязывалась внешняя система ценностей, без учета структуры семьи, ее традиций, опыта. Игнорирование необходимости смены акцентов (пересмотра приоритета отдельных ролей, функций, методов и процессов), качественного управления процессом взаимодействия педа-гогов с родителями может привести к дальнейшему кризису образования, невротизации детей и родителей.

Педагогическое просвещение родителей реализуется чаще всего традиционными формами. Их общий недостаток:


112 113

работа с родителями ведется недифференцированно, без учета особенностей семьи; родители имеют ограниченный доступ к пребыванию в детском саду: Дни открытых дверей и другие мероприятия проводятся строго по заранее состав-ленному плану; родители не могут влиять на педагогический процесс, они привлекаются лишь к осуществлению организа-ционных моментов, а с воспитательной работой знакомятся лишь при рассматривании «наглядной агитации» – стендов, ширм, подготовленных педагогами; ведущая роль в органи-зации работы с семьей отводится педагогам, при этом целью многих форм является помощь родителям, рекомендации, советы, исправление ошибок семейного воспитания. Это ука-зывает на то, что семья воспринимается как педагогически несовершенный фактор в становлении личности ребенка. Да и сами формы работы с семьей не дают должных результатов, так как направлены на взаимодействие с широким кругом ро-дителей. В этих условиях невозможно разглядеть проблемы каждой семьи индивидуально. Именно поэтому необходимы новые формы взаимодействия ДОУ и семьи.

Наш педагогический коллектив старается помочь родите-лям в педагогическом просвещении, научиться понимать и воспитывать своих детей. Для этих целей мы делаем многое: проводим Дни открытых дверей, приглашаем родителей на праздники и спортивные мероприятия, проводим консуль-тации, встречи со специалистами, родительские собрания и конференции в нетрадиционной форме. Но это не всегда дает положительный результат: образовательный уровень у родителей разный, да и разовые мероприятия не могут из-менить ситуацию.

В связи с этим нужна четко продуманная модель организа-ции психолого-педагогического просвещения родителей МДОУ. С этой целью был разработан проект психолого-педагогическо-го просвещения родителей «Аз и буки семейной науки».

Цель проекта: внедрение в образовательный процесс со-циально-педагогической технологии по духовно-нравствен-ному развитию семьи в новых социально-экономических условиях, взаимодействие с родителями воспитанников с учетом социальной и культурной принадлежности семьи.

Задачи проекта:1. Совершенствовать технологию организации родитель-

ского образования.

2. Формировать общественное мнение об общечеловече-ских ценностях счастливой семьи. Способствовать созданию модели оптимальной семьи.

3. Поднять престиж родителей, выявить и транслировать положительный опыт семейного воспитания.

4. Разработать методическое сопровождение для работы с семьями воспитанников.

Ожидаемый результат: Внедрение современной техно-логии нравственно-духовного развития будет способствовать повышению психолого-педагогической культуры родителей, изучению ими самих себя, своей семьи, своих отношений с окружающими людьми, своих знаний по вопросам воспита-ния детей.

Реализация проекта «Аз и буки семейной науки» осущест-влялась в несколько этапов:

I этап. Подготовительный.Цель: разработка проекта и создание условий для реали-

зации проекта.II этап. Частичная реализация проекта.Цель: апробация технологии духовно-нравственного раз-

вития семьи, разработка программы психолого-педагогиче-ского просвещения.

III этап. Деятельностный.Цель: реализация программы психолого-педагогического

просвещения родителей.IV этап. Итоговый.Цель: анализ реализации проекта, трансляция опыта рабо-

ты ДОУ в методическом пространстве города и края.Был разработан план реализации проекта в соответствии с

этапами и сроками, продуманы мероприятия и ответственные.Находясь в творческом поиске, мы пришли к выводу, что

обязательным моментом станет изменение философии и выработка стратегии развития отношений ДОУ с родителя-ми воспитанников детского сада. Новизна этих отношений в наше время определяется понятиями «сотрудничество», «взаимодействие» и «рефлексия»

сотрудничество – это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Взаимодействие – представляет способ организации со-вместной деятельности, которая осуществляется на основа-


114 115

нии социальной перцепции и с помощью общения. В “Словаре русского языка” С. И. Ожегова сказано так «Взаимодействие – взаимная связь двух явлений, взаимная поддержка».

Педагогическая рефлексия – это умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины своих педагоги-ческих ошибок.

О. Л. Зверева считает, что родителям следует не только сообщать педагогические знания, стимулировать их интерес к педагогике и проблемам воспитания детей, но и формиро-вать их родительскую позицию [2, с. 5]. Ведь зачастую зна-ния у родителей есть, но они не могут ими воспользоваться в силу различных причин. Очень важно формировать у роди-телей умение применять полученные знания, связывать те-орию и практику. Здесь необходимо выделить понятие «пе-дагогическая рефлексия», которое включает в себя умение родителей анализировать собственную воспитательную дея-тельность, критически ее оценивать, находить причины своих педагогических ошибок, неэффективности используемых ме-тодов, осуществлять выбор методов воздействия на ребенка, адекватных его особенностям и конкретной ситуации. О. Л. Зверева рекомендует использовать анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, анализ собствен-ной воспитательной деятельности, применение домашних за-даний. Òакие методы помогают формировать родительскую позицию, повышают активность слушателей, актуализируют полученные знания, помогают посмотреть на ситуацию гла-зами ребенка, понять его.

Работа по проекту ведется по формуле:П → (Ц → с → Ф → Р) * R, где П – потребность (результаты анкетирования),Ц – цель (повышение уровня родительских знаний),с – содержание,Ф – формы, методы,Р – результат (педагогическое просвещение родителей),R – рефлексия (методика незаконченного предложения:

«После этого урока семейной любви я…»).Родители рассказывают о своей норме, взглядах, версиях…

и знакомятся с другой нормой – технологией развития интел-лекта психолого-педагогического просвещения родителей.

Родители наших воспитанников все больше и больше ста-ли участвовать в жизни нашего детского сада. Привлечь, за-интересовать их очень трудно, но это – самая важная задача. Òак нелегко порой объяснить родителям, что ребенка надо не только накормить, одеть, уложить спать, но и общаться с ним, научить его размышлять, думать, сопереживать. А как здорово все делать вместе – играть, гулять, разговаривать на разные темы, делиться секретами, придумывать разные истории, делать поделки. Это мы и хотим донести до роди-телей наших воспитанников, проводя с ними необычные бе-седы, консультации, семинары, практикумы, тренинги, пре-зентации, родительские собрания. Но не все родители могут сразу, с первого раза, понять и принять то, что пытаются до-нести до них воспитатели. Многим надо вновь и вновь пере-читывать, пересматривать, вспоминать все то, о чем говори-ли, проецируя на свою семью, свои отношения в семье. Для этого в нашем детском саду оформили стенд «Наше счастье – наши дети», выпускаются буклеты для родителей по разным интересным темам, которые так волнуют родителей.

Контроль над реализацией проекта и оценка его резуль-тативности осуществляется по критериям в соответствии с целями и задачами проекта:

Кîëè÷åñòâåííî: вовлечение максимальное количество участников (активных и пассивных) в реализацию проектной деятельности.

Кà÷åñòâåííî: творческие презентации семей «Моя семья», «Наш выходной»; конкурсы на лучшего знатока детской души, конкурсы «Отец года», «Мама года», «Семья года».

В ходе реализации проекта «Аз и буки семейной науки» ñîçäàíû óñëîâèÿ для внедрения модели организации психо-лого-педагогического просвещения родителей:

– разработано методическое сопровождение (диагности-ческий инструментарий, методические рекомендации, кон-сультативный материал, пакет документов для «Школы любя-щих мам и настоящих отцов»;

– разработана программа психолого-педагогического просвещения родителей воспитанников;

– обобщен передовой педагогический опыт по реализации современных технологий взаимодействия с семьей.


116 117

Опыт дошкольного учреждения может использоваться как со-временная модель взаимодействия с семьями воспитанников.


1. Закон Российской Федерации «Об образовании» / от 12.07.1995г. Настольная книга методиста детского сада, ав-тор-составитель Н. Ю. Честнова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 672 с.

2. Зверева, О. Л. Общение педагога с родителями в ДОУ [Òекст] / О. Л. Зверева, Ò. В. Кротова // Методический аспект. – М.: Сфера, 2005. – 80 с.

3. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редколлегия: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. – 528 с.

4. Семейное воспитание: Краткий словарь / сост. И. В. Гребен-ников, Л. В. Ковинько. – М.: Политиздат, 1990. – 319 с.

5. Солодянкина, О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей [Òекст] / О. В. Солодянкина // Практическое посо-бие. – М.: АРКÒИ, 2006. – 80 с.

6. Шнейдер, Л. Б. Психология семейных отношений [Òекст] / Л. Б. Шнейдер. – М., 2000. – 268 с.

Е. В. Изместьева

Формирование Экологической культурЫу детей старшего дошкольного возраста

через педагогический проект«Ждем птиц зимой»

____________________

Общение с природой и забота о ней необходимы для вос-питания добрых чувств, обязательных для каждого человека.

Животные являются большой помощью в воспитании лич-ных положительных качеств ребенка, но лишь при условии ответственного и бережного обращения с ними – лишь тог-да сформируются доброта, ответственность, чувство долга и

т.п. Òолько организовав потребности, мотивы и цели деятель-ности ребенка соответственно той задаче, какую мы ставим в воспитании, можно воспитать желаемое качество его лич-ности. А организовать возможно опять лишь в деятельности.

Òаким образом, задача взрослых в рамках проекта «Ждем птиц зимой» – воспитывать интерес у детей к нашим соседям по планете – птицам, желание узнавать новые факты их жиз-ни, заботиться о них, радоваться от сознания того, что де-лясь крохами, можно спасти птиц зимой от гибели. Педагоги должны дать детям элементарные знания о том, чем кормить птиц зимой.

При взаимодействии с родителями мы, педагоги, должны создать условия для общения ребенка с миром природы и для посильной помощи нашим пернатым друзьям.

Наблюдая за детьми нашей группы, можно было конста-тировать, что дети недостаточно компетентны в вопросах бе-режного отношения к живому.

Наше дошкольное учреждение работает по программе «Развитие» под редакцией Л. А. Венгера, в которой основой экологического сознания является понимание связей и отно-шений, существующих в природе. Оно направлено на фор-мирование бережного отношения к природе и всему живому.

Использование в своей работе такой формы, как проект, позволяет обеспечить последовательное освоение детьми экологических знаний, системность, перевод экологических представлений на уровень убеждений, мотивов поведения. В рамках познавательного проекта «Ждем птиц зимой» стар-шие дошкольники решали проблемы по обогащению эколо-гических знаний о зимующих птицах и по формированию бе-режного отношения ко всему живому.

Целью данного проекта было создание условий для формирования у старших дошкольников представлений о не-обходимости помочь зимой птицам через различные виды деятельности (познавательную, творческую, художественно-эстетическую).

Задачи проекта были направлены на деятельность с деть-ми и на взаимодействие с родителями:

1. Приучать детей заботиться о птицах, наблюдать за ними, испытывать радость от сознания, что можно помочь птицам.


118 119

2. Выяснить с детьми опытным путем, какой корм предпо-читают птицы.

3. Расширить детскую компетентность по данной пробле-ме через различные виды деятельности.

4. Повысить педагогическую компетентность родителей через совместную образовательную деятельность.

Проект состоял из трех этапов.Первый этап – подготовительный, который позволяет вы-

явить проблему.Наблюдая за детьми нашей группы, было выявлено, что

дети не умеют ответственно и бережно относиться к живым объектам.

Следующий шаг в работе – это разработка определенного диагностического материала и составление коррекционного плана по работе с детьми.

Второй этап – обучающий, обучение детей и родителей с целью повышения компетенции по этой проблеме.

Этот проект рассчитан на совместную деятельность детей, родителей и воспитателя. Педагог ведет ребенка постепен-но: наблюдение за деятельностью взрослых, эпизоотическое участие в ней, затем партнерство, и, наконец, сотрудниче-ство. Работа педагога с группой детей – это рассмотрение возникающих проблемных ситуаций.

Мы помогали детям в ходе проектной деятельности уста-новить зависимость перелета птиц от наличия корма и ха-рактера погоды, понять трудности, которые ожидают зимних птиц; побудить детей к сопереживанию и оказанию действен-ной помощи пернатым. Дети совместно с родителями заго-тавливали корм для птиц, мастерили кормушки, вешали их на участке ДОУ, оформляли плакаты, листовки с экологической направленностью и развешивали в своем микрорайоне, вели дальнейшие наблюдения за птицами. Дошкольники система-тически подкармливали птиц, особенно в периоды снегопада и длительных похолоданий. Детям разъяснялось, что если еда закончилась, синички напоминают: стучат клювом в окошко – нам пора есть! Вы не забыли об этом? К нашим кормушкам прилетало много птиц. Веселые маленькие гости благодарили за угощение, показывали разные фокусы: скакали, качались и кувыркались на ветках. Воробьи, синицы прилетали стайками по 10 – 15 птичек. Наведывалась сорока! Навещали голуби!

Особенно удобно было во время птичьего «обеда» наблю-дать за повадками птиц, сравнивать их по размеру и окраске, замечать, какой корм предпочитает та или иная птица. А так-же можно было отметить особенности каждого вида: форму клюва, длину хвоста, цвет оперения на голове, грудке, кры-льях. Наблюдения помогли выяснить, кто как двигается: во-робей прыгает, ворона и голуби ходят, кивая головой. Кто как общается: гулит голубь, чирикает воробей, каркает ворона, стрекочет сорока. Дети и родители подбирали загадки, мате-риал из книг, энциклопедий о птицах. Оформляли групповые книги «Птицы нашего леса» и «Книгу загадок. Пернатые дру-зья». Мы с детьми лепили птиц из пластилина и природного материала, мастерили из бумаги способом оригами.

Для детей создавались проблемные ситуации на стенде «Все обо всем». Например, появляется изображение клюва (или другой узнаваемой части) птицы. Дети узнают, какой пти-це эта часть принадлежит. Вместе с родителями составляли рассказ о птице и поясняли, что нового узнали о пернатом друге из энциклопедий или других источников. Òак формиро-валась и развивалась способность ребенка самостоятельно решать подобные проблемы. Òематика о птицах проводилась через продуктивную деятельность и оформлялась в виде вы-ставок и вернисажей.

Детям задавали вопрос, что удивительного есть в жизни птиц, что хотелось бы узнать. У ребенка мало информации поэтому надо было подумать, к кому можно обратиться за помощью (взрослым, родителям, воспитателю). Родители и дети должны были подумать, в каких источниках можно найти информацию: в книге, на диске, в телевизионной передаче (разучивание стихов, чтение рассказов и т.д.). Дошкольники собирали материал по теме вместе с родителями.

Активизируя познавательную деятельность старших до-школьников, мы на занятиях проводили экологические игры: «Улетают, не улетают», «Узнай птицу по ее части», «Собери птицу», «Раздели птиц на перелетных и зимующих», «Кто как голос подает?», «Каких птиц зимой у кормушки не увидишь?», «Угадай по описанию», «Четвертый лишний», «Найди пару». Игровые упражнения: «Большой, маленький», «Каких птиц вы знаете», «Кто больше назовет птиц», «Кто последний назовет птицу», «Зимующие – перелетные», «Сосчитай птиц», «Один


120 121

– много», «Чье это?». О птицах написано много художествен-но-литературных произведений, сложены песни. Мы с детьми учили наизусть стихи о птицах, пели песни, читали художе-ственную литературу перед дневным сном.

Проект реализовывался через все виды детской деятельно-сти, использовались следующие формы работы (см. стр. 121).

Òретий этап – обобщающий – состоял из проведения по-вторной диагностики с целью отслеживания динамики раз-вития детской компетенции по всем поставленным задачам обсуждения полученных результатов, анализа и коррекции деятельности по внедрению проекта.

Проблемам экологического воспитания дошкольников по-священы исследования С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой И. Белавиной, Н. Найденской и др. Однако анализ современных комплексных программ позволил выявить пробелы, оставши-еся не разрешенными в дошкольной педагогике. В частно-сти, вопросы эколого-культурного воспитания дошкольников остаются на современном этапе недостаточно разработан-ными. Недостаточно ясным остается и вопрос о целостном процессе формирования основ экологической культуры до-школьников и использования природных объектов и явлений как педагогических средств, обусловленных региональными природоведческими и экологическими особенностями среды жизнедеятельности ребенка.

Анализ научной литературы позволил выявить ряд проти-воречий, обусловивших проблематику и цель исследования:

– между актуализацией экологического образования и вос-питания на уровне мирового сообщества и продолжающейся эволюцией экологического кризиса, охватившего все страны;

– между необходимостью единства экологического и эко-лого-эстетического воспитания и реальным экологическим уклоном, при этом необходимо учитывать потребительское, безразличное отношением к объектам природы, проявление жестокости не только взрослыми, но и детьми;

– между особой значимостью воспитания экологической культуры в период детства и недостаточной разработанно-стью теоретических и практических положений обозначенной и исследуемой нами проблемы, что актуализирует необходи-мость исследования теории и технологий воспитания эколо-гической культуры на материале родной природы.

Задачи

Форм

ы р

аботы

сроки

Отв

етс

твенны

е

Повы

сить

мето

дико

- педаг

оги

ческ

ую к

ом

-пете

нтн

ост

ь педаг

ога

по д

анной п

робле

ме

– П

одбор м

ето

диче

ской,

нау

чно-п

опул

ярной,

ху-

дож

ест

венной л

ите

рат

уры

по д

анной т

ем

е.

– С

ост

авле

ние п

ерсп

ект

ивн

ого

пла

на

раб

оты

по

дан

ной п

робле

ме с

деть

ми и

родите

лям

и.

– П

одбор н

агля

дного

и д

идак

тиче

ского

мат

ериал

а

Сентя

брь

–окт

ябрь.

Сентя

брь

–окт

ябрь.

Сентя

брь

–О

ктяб

рь

Восп

ита

тель

.

Восп

ита

тель

.В

осп

ита

тель

1. З

аинте

ресо

вать

и

вовл

ечь

родите

лей в

со

здан

ие у

слови

й д

ля

полн

оценного

фор-

мирова

ния

у дете

й

предст

авле

ний о

не-

обхо

дим

ост

и п

ом

очь

зи

мой п

тицам

через

раз

личн

ые в

иды

дея-

тель

ност

и

– Р

абота

по з

агото

вке к

орм

а для

пти

ц (

сбор с

е-

мян

подсо

лнечн

ика

, ар

буз

а, д

ыни,

тыкв

ы и

т.д

.).

– П

рогу

лка

в природу

вмест

е с

деть

ми,

с цель

ю

наб

людения

за ж

изн

ью п

тиц в

лесу

, го

роде,

пар

-ке

, ск

вере.

– В

ыст

авка

раб

от

из

природного

мат

ериал

а «Ч

удо-

пти

ца»

.– П

ом

ощ

ь в

созд

ании г

руп

пово

й б

ибли

оте

ки н

а те

му

«Пернат

ые д

руз

ья».

– В

ече

р с

ем

ейного

чте

ния

«Пти

цы

– к

акие о

ни

раз

ны

е».

– С

ем

ейная

мас

терск

ая «

Пти

чья

столо

вая»

. И

з-го

товл

ение к

орм

ушек.

– Э

коло

гиче

ская

акц

ия

«Нова

я ст

оло

вая»

– Р

азве

шива

ние п

лака

тов

и л

ист

ово

к «П

око

рм

ите

пти

ц»

в св

оем

микр

орай

оне.

– Ф

ото

выст

авка

«П

тицы

наш

его

города»

.– Ф

ото

репорта

ж «

Как

мы

пом

ога

ем

пти

цам

»

Сентя

брь.

В т

ече

ние

проект

ной д

е-

ятель

ност

и.

Окт

ябрь.

Окт

ябрь

–

нояб

рь.

В т

ече

ние

проект

ной д

е-

ятель

ност

и.

Нояб

рь.

Нояб

рь.

Дека

брь.

Янва

рь.

Февр

аль

Родите

ли и

дети

.

Родите

ли и

дети

.

Восп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.Р

одите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

, родите

ли и

дети


122 123

2. П

овы

сить

мето

ди-

ко-п

едаг

оги

ческ

ую

ком

пете

нтн

ост

ь роди-

теле

й в

вопроса

х по

дан

ной п

робле

ме

– Э

кску

рси

я с

ребенко

м в

вы

ходной д

ень

в К

рае

-ве

дче

ский м

узей.

– С

ем

ейны

й п

росм

отр

видеом

атериал

ов,

теле

-передач

о ж

изн

и п

тиц.

– П

апка

-передви

жка

для

родите

лей

«Кàê

ïîì

î÷ü

ïòè

öàì

ïåðåæ

èòü

çèì

ó».

– К

онсу

льта

ции д

ля р

одите

лей

«Пòè

÷üÿ

ñòîëîâà

ÿ».

– П

амят

ка д

ля р

одите

лей п

о к

орм

лению

пти

ц

зим

ой

Окт

ябрь.

В т

ече

ние

проект

ной д

е-

ятель

ност

и.

Нояб

рь.

Нояб

рь.

Дека

брь

Восп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.Р

одите

ли и

дети

.Р

одите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

, родите

ли.

Восп

ита

тель

и

родите

ли

3. С

посо

бст

вова

ть

рас

ширению

дет-

ской к

ом

пете

нции

по д

анной п

робле

ме

через

раз

ны

е в

иды

деят

ель

ност

и

– Д

иаг

ност

ика

дете

й п

о д

анной п

робле

ме.

– О

рга

низа

ция

прогу

лок

с деть

ми,

объединенны

х одной ц

ель

ю: «П

риго

тови

м к

орм

для

зим

ующ

их

пти

ц»

(сбор с

ем

ян д

ико

рас

тущ

их

трав

, ряб

ины

).– Ц

икл

наб

людений з

а пти

цам

и.

Индиви

дуа

льны

е, гр

упповы

е з

анят

ия,

бесе

ды

с

дош

коль

ника

ми п

озн

ават

ель

ного

хар

акте

ра.

«Òó÷

è ï

î í

åáó

ãóëÿю

ò – ï

òèöû

ê ю

ãó ó

ëåòà

юò»

– ç

à-íÿò

èå.

«Кðàñ

íàÿ

êíèãà

ïðèðîäû

» – ç

àíÿò

èå.

«Кàê

èå ð

àçíû

å ï

òèöû

» – á

åñå

äà.

«Зèì

óюù

èå ï

òèöû

» – ç

àíÿò

èå.

«Пîêî

ðì

èòå

ïòè

ö ç

èì

îé»

– á

åñå

äà.

«Зèì

íèå ã

îñò

è»

– â

èêò

îðèíà

Чòî

? Гä

å?

Кîãä

à?«П

òèöû

íàш

è ä

ðóç

üÿ»

– ç

àíÿò

èå.

– Ч

тение х

удож

ест

венной и

позн

ават

ель

ной л

ите

-рат

уры

, посл

ови

ц, за

учива

ние с

тихо

в:

Сентя

брь.

Сентя

брь.

В т

ече

ние

проект

ной д

е-

ятель

ност

и.

Окт

ябрь.

Окт

ябрь.

Нояб

рь.

Дека

брь.

Дека

брь.

Янва

рь.

Февр

аль.

В т

ече

ние

проект

ной

деят

ель

ност

и

Восп

ита

тель

и

дети

.В

осп

ита

тель

и

дети

.

Восп

ита

тель

и

дети

.

Восп

ита

тель

и

дети

.

Восп

ита

тель

, родите

ли и

дети

В.Б

èàí

êè «

Сîâà

», И

.Тóð

ãåíåâà

«В

îðîáåé»,

В.

Бèàí

êè «

Чåé í

îñ

ëó÷

шå?»

, «Л

åñí

ûå ä

îì

èш

êè»,

À.

Бàð

êîâà

«Гî

ëîñà

ëåñà

», И

. П

îëåíîâà

«С

èíè÷ê

èíû

êë

àäîâê

è»,

Г.С

åðåáðèöêî

ãî «

Бåðåãè

òå ï

òèö»

è ä

ð.

– В

ече

ра

зага

док

и о

тгад

ок

про п

тиц.

– Э

кску

рси

и-б

есе

ды

позн

ават

ель

ного

хар

акте

ра:

эê

ñêóð

ñèè «

Пòè

öû

â ë

åñó

»,«Ж

èçí

ü ïòè

ö ç

èì

îé»,

эêñ

êóðñè

ÿ â

ïàð

ê, ñ

êâåð ñ

öåëüю

íàá

ëю

äåíèÿ

çà ã

îðîäñê

èì

è ï

òèöàì

è.

Эко

логи

ческ

ие, подви

жны

е и

гры

, дидак

тиче

ские,

нас

толь

ны

е. – Р

еш

ение э

коло

гиче

ских

пробле

м-

ны

х си

туац

ий:

– Э

ксперим

енти

рова

ние.

Иññ

ëåäîâà

íèå ð

àçëè÷í

îãî

îïåðåíèÿ

ïòè

ö ñ

ïî-

ìîù

üю ë

óïû

. Н

àáëю

äåíèÿ

çà ï

îâà

äêà

ìè ï

òèö â

î

âðåì

ÿ êî

ðì

ëåíèÿ.

Вåäåíèå ä

íåâí

èêà

íàá

ëю

äåíèÿ

ïðèëåòà

ê ê

îðì

óшêå

.– П

родук

тивн

ая д

еят

ель

ност

ь дете

й:

«Сíåãè

ðè í

à âå

òêå ð

ÿáèíû

» -

àïïëèêà

öèÿ.

«И

ç-ãî

òîâë

åíèå ê

îðì

óшêè

èç

áóì

àãè»

- êî

íñò

ðóè

ðîâà

-íèå.

«Зèì

íèå ã

îñò

è è

ç áóì

àãè»

(îðèãà

ìè)

– ð

ó÷-

íîé ò

ðóä

. «П

òèöû

íà

êîðì

óшêå

»- ë

åïêà

.В

ûñò

àâêè

äåòñ

êèõ

ðàá

îò

«Пòè

÷èé ì

èð».

– Э

коло

гиче

ская

акц

ия

«Поко

рм

ите

пти

ц з

им

ой».

И

згото

вление п

лака

тов

и л

ист

ово

к. Ò

еат

рал

изо

-ва

нная

инсц

енировк

а «Д

о ж

иве

м д

о в

есн

ы».

Изг

ото

вление к

ниг

своим

и р

укам

и:

«Пти

цы

на-

шего

леса

».«К

нига

заг

адок.

Пернат

ые д

руз

ья».

Дом

ашние з

а-дан

ия

родите

лей с

деть

ми

Сентя

брь.

Дека

брь.

Февр

аль.

В т

ече

ние

проект

ной д

е-

ятель

ност

и.

Сентя

брь.

Дека

брь.

Февр

аль.

В т

ече

ние

проект

ной д

е-

ятель

ност

и.

В т

ече

ние

проект

ной д

е-

ятель

ност

и.

В т

ече

ние

проект

ной

деят

ель

ност

иН

ояб

рь.

Нояб

рь.

Дека

брь.

Янва

рь.

Янва

рь.

Дека

брь.

Февр

аль.

Февр

аль.

В т

ече

ние

проект

ной

деят

ель

ност

и

Восп

ита

тель

и

дети

.

Восп

ита

тель

и

дети

.

Восп

ита

тель

и

дети

.В

осп

ита

тель

и

дети

.В

осп

ита

тель

и

дети

.

Восп

ита

тель

и

дети

.

Восп

ита

тель

и

дети

.В

осп

ита

тель

, ро-

дите

ли и

дети

.В

осп

ита

тель

и

дети

.В

осп

ита

тель

, родите

ли и

дети


124 125

Актуальность и неразработанность проблемы обуслови-ли выбор A. M. Федотовой темы исследования «Воспитание основ экологической культуры у детей старшего дошкольно-го возраста на материале природы родного края». Она раз-работала системный подход, который определил сущность структуры и построение модели технологии «погружения» в природу – Экопроекты. Основу любого вида погружения определяет интеграция различных видов деятельности. Эф-фективность экологического воспитания прослеживается че-рез отношение дошкольников к природе, связана с познани-ем, пониманием и принятием каждого природного объекта.

Опираясь на ситемный подход А. М. Федотой, мы прове-ли целенаправленную работу по воспитанию экологической культуры у дошкольников, направленную на формирование экологических представлений, отношений, соответствующих навыков поведения и деятельности в природе.

Решая различные познавательно-практические задачи вместе со взрослыми и сверстниками, дети приобрели спо-собность удивляться, сомневаться, критически мыслить. Пе-реживаемые при этом положительные эмоции – удивление, радость успеха, гордость от одобрения взрослых – породили у ребенка уверенность в своих силах, побудили к новому по-иску знаний.

Проведение проекта, в котором участвовали родители, способствовало созданию доверительной атмосферы в се-мье. В такие моменты ребенок, раскрепощаясь, открывается родителям с необычной стороны. Минуты сотворчества сбли-жают детей и взрослых, дают им чувство удовлетворения ре-зультатами совместной творческой деятельности.

Основные результаты и выводы по реализации проекта следующие:

Уровни знанийи отношений

к окружающему миру

Сентябрь 2009 г. Февраль 2010 г.

Высокий уровень 12 % 52 %

Средний уровень 37 % 48 %

Низкий уровень 51 % 0 %

Из диагностического исследования (авторские задания) виден рост уровня знаний и сформированности осознанного

отношения дошкольников к окружающему миру. Большинство детей научились оценивать свои и чужие поступки, прояви-ли интерес к объектам окружающего мира, с желанием вы-полняли работу по оказании помощи птицам. Òак, с 12 % до 52% детей повысили показатель высокого уровня развития познавательной деятельности, практических навыков помощи птицам зимой; повысилась потребность в общении с пред-ставителями мира птиц, в проявлении доброты и чуткости, милосердия и бережного отношения ко всему окружающему. Средний уровень знаний возрос с 37 % до 48 %, а низкий уровень совсем сократился к концу проектной деятельности.

Дошкольники проявили инициативу в решении экологических проблем ближнего окружения; проявили интерес к условиям жизни птиц, оценивали их состояние с позиций «хорошо – плохо.

Дети с желанием участвовали в экологически ориентиро-ванной деятельности. Эмоционально реагировали при встре-че с птицами, пытались передать свои чувства в доступных видах творчества.

Дошкольники проявляют готовность оказать помощь нуж-дающимся в ней, контролируют свое поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде.

Познавательный проект «Ждем птиц зимой» предлагается для использования в практике педагогов ДОУ, работающих по программе «Развитие».


1. Молодова, Л. П. Экологические праздники для детей [Òекст]: учебно-методическое пособие // Л. П. Молодова. – Мн.: Аскар, 1997. – 128 с.

2. Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания до-школьников [Òекст]: учебное пособие / С. Н. Николаева. – М.: Академия, 1999. – 184 с.

3. Федотова, А. М. Экологическое воспитание дошкольников [Òекст] / А. М. Федотова. – Пермь, 1992. – 287 с.


126 127

Н. П. Истерина

развитие речи младших школьников с зпрв процессе комплексного воздействия

педагогов____________________

Современная школа должна подготовить человека, не только имеющего знания, но и умеющего владеть языком, речью. Важность развития речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее главных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речи.

На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития речи младших школьников с ЗПР как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения, так как у учащихся с ЗПР наблюдаются различные речевые нарушения: недостаточ-ность звукопроизношения, недостаточность в формировании фонетического слуха и фонетического восприятия, трудности в образовании слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных связей. Недостаточное владение речью яв-ляется объективной причиной, которая не дает ребенку воз-можности свободно участвовать в жизни общества. Решение данной проблемы я вижу в объединении сил всех педагогов школы, направленных на развитие речи школьников с ЗПР.

Новизна опыта заключается в изменении подходов к ор-ганизации учебно-воспитательного процесса: творческое взаимодействие педагогов и учащихся исходя из принципов сотрудничества и сотворчества с опорой на индивидуальные речевые особенности детей, которое предусматривает:

• изменение условий обучения учащихся в рамках коррек-ционной школы;

• ориентацию учителя на индивидуальные потребности учащихся;

• ориентацию педагога на стандарт как на конечный ори-ентир обучения, путь к которому индивидуален;

• выявление индивидуальных речевых возможностей уча-щихся;

• оценивание продвижения ученика по речевым параме-трам;

• контроль, тестирование предполагают помощь учащим-ся в выявлении речевых умений учащихся в дальнейшем об-учении;

• максимальное включение ребенка во все формы актив-ности, расширение его речевого опыта.

Целью моей работы «Развитие речи младших школьни-ков с ЗПР в процессе комплексного воздействия педагогов» является: построение системы коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР, пред-усматривающей полное взаимодействие и преемственность всех специалистов образовательного учреждения. Комплекс-ность педагогического воздействия направлена на выравни-вание речевого и психофизического развития детей и обе-спечивает всестороннее гармоничное развитие.

Чтобы добиться поставленной цели, в своей педагогиче-ской деятельности я поставила ряд важнейших задач, спо-собствующих ее достижению:

1. Развитие словаря.2. Формирование и совершенствование грамматического

строя речи.3. Развитие фонетико-фонематической системы языка и

навыков языкового анализа.4. Обучение элементам грамоты.5. Развитие связной речи и речевого общения.6. Развитие психических функций.7. Ознакомление с окружающей действительностью.8. Ознакомление с художественной литературой.9. Развитие мелкой моторики и конструктивного праксиса.Для реализации вышеперечисленных задач мной была

разработана программа на 2 года обучения для детей млад-шего школьного возраста с ЗПР. Она позволяет обеспечить развивающее обучение школьников, всестороннее разви-тие их интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать все психические процессы и такие личност-ные качества, как креативность, любознательность, инициа-тивность, ответственность и самостоятельность. Программой предложено оптимальное сочетание индивидуальной и со-


128 129

вместной деятельности детей, сбалансированное чередова-ние специально организованных занятий и нерегламентиро-ванной деятельности.

На каждую неделю отводится одна лексическая (словар-ная) тема, на основе которой формируются общие речевые навыки через различные задания.

В начале каждой лексической темы приводится словарь. Работа над словарем – это основа, фундамент всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль. Учащиеся часто не понимают самых простых слов. Причиной этого является слабая работа по привитию навыка вникать в смысл слова. Дети совершенно не думают о смыс-ле слова, у них нет образа за словом. Для уточнения смысла слова эффективны такие всем известные задания, как поиск слова, от которого образовались данные слова, подбор про-верочных и однокоренных слов, поиск проверяемых и про-верочных слов.

Активный словарь у детей с ЗПР невелик. Однако и этот небольшой запас слов многие не всегда умеют использовать в своей речи. Поэтому передо мной стояли задачи:

• расширить детский словарь;• пассивный словарь сделать активным;• обогатить речь ученика образными словами и выраже-

ниями.Ознакомление со словом веду в следующей последова-

тельности:– орфографическое проговаривание (3 раза);– запись слов в тетрадь с выделением орфограмм и рас-

становкой ударения;– выяснение этих слов (по толковому словарю);– запись в тетрадях по слогам, для переноса (орфографи-

ческое проговаривание);– составление словосочетаний, подбор однокоренных

слов (где возможно), составление предложений;– составление связного рассказа с данными словами, при-

думывание заглавия своего текста;– словарный диктант (с использованием слов из предыду-

щих тем).Обогащение словаря учеников имеет большое значение

для развития их речи. Поэтому каждый раз убеждаюсь в не-

обходимости постоянной работы со словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову.

Работая над обогащением запаса слов детей, стреми-лась к тому, чтобы расширить этот запас за счет слов-представлений. Использовала следующие упражнения:

1) подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, до-пустим собака. Какие бывают собаки? (большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи, пастушьи, пожарные…);

2) узнавание по эпитетам предмета. Предлагала детям от-гадать, что это: зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая, (береза). В составлении таких загадок принимали участие и дети;

3) подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что де-лает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? И т.п. Подбор к действиям предме-та. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет, ос-вещает. Что это? – Солнце. Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п. Дети высказывались: «Летает самолет, птица, бабочка, летчик на вертолете, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воз-душный шар, листики желтые летят с дерева»;

4) подбор обстоятельств. Учиться можно как? – хорошо, прилежно, лениво, с успехом, долго, много и т.п.;

5) составление со словами предложений: домик, дом, до-мище; крохотный, маленький, небольшой; большой, огром-ный, громадный;

6) вставление детьми пропущенных слов. Например, чита-ла: «На пороге сидела и жалобно мяукала…(кто?). Кошка си-дела перед чашкой с молоком и жадно…(что делала?). Кошка поймала в саду…(кого?). Шерсть у кошки….(какая?), когти….(какие?) и т.д.;

7) распространение предложений. Говорила: «Садовник поливает…(Что? Где? Когда? Зачем?). Дети идут…(Куда? За-чем?) и т.д. Все время обращала внимание на правильность построения предложений.

8) составные части из целого. Называла предмет, опреде-ляя его составные части, например: дерево – ствол, ветки, сучья, листья, почки и т.п. Или задание: по частям определить


130 131

целое, например: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъ-езды, двери, окна. Что это?

9) упражнения на точность номенклатуры. Предлагала детям глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т.п. Дети называли соответствующих животных.

Работа над словарем продолжалась не только на логопе-дических занятиях, но и на других уроках:

Математика Согласование существительных с числительным. Игра «Один – много»

Ознакомле-ние с окру-жающим миром

Словообразование и развитие логики. Игры: «У кого, чей хвост?», «Назови ласково», «Кто лиш-ний и почему?»…

Основы без-опасности жизнедея-тельности

Пополнение словаря об окружающем через бе-седы: «Правила поведения в хвойном и листвен-ном лесу», «Какая опасность нас ждет зимой»…

Чтение Закрепление и уточнение словаря через чтение, и прослушивание программных произведений соответствующей тематики

Òруд Активизация словаря в трудовой деятельности

Музыка Обогащение и активизация словаря через бесе-ды о прослушанных произведениях П. Чайков-ского, Д. Кабалевского…

Физкультура Активизация словаря через подвижные игры и корригирующую гимнастику с проговариванием

Занятия с педагогом-психологом

психогимнастики, пластические этюды, упраж-нения на развитие мимики, сопровождаемые художественным словом в соответствии с лекси-ческой темой

В обучении детей пересказу использовала пособия Ò. А. Òкаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по картинам». Пересказ – испытанное средство для развития связной речи. По содержанию каждой картины автором со-ставлены различные вопросы, подобраны художественные произведения. Их слушанье, анализ и заучивание помогают развивать в детях чувство ритма, рифмы и юмора.

Для развития литературно-творческих способностей уча-щихся, их речи, образного мышления и воображения исполь-зовала рекомендации О. А. Шаповаловой, например:

• составь и запиши предложения, используя данные слова;• придумай и запиши предложения с данными словосоче-

таниями;• закончи предложения;• из данных двух предложений составь и запиши одно

сложное;• распространи и запиши предложения;• вставь подходящие по смыслу прилагательные;• сочини и напиши сказку (в помощь предлагается какое-

нибудь стихотворение) и т.д.Если всю работу рассмотреть на примере одной темы, то

можно увидеть самые разнообразные приемы.Òема «Ранние признаки весны. Первые цветы».В словарной работе рассматривались следующие слова:1 год обучения:Сóùåñòâèòåëüíûå: первоцвет, ледоход, лужа, ручей, вер-

ба, почка, подснежник, мать-и-мачеха, одуванчик, нарцисс, примула, бутон, лепесток, лист, мимоза, тюльпан.

Гëàãîëû: таять, греть, расцветать, распускаться, набухать, освобождаться (от снега, льда), оседать, обветриться, пахнуть.

Пðèëàãàòåëüíûå: яркий, рыхлый, маленький, мелкий, ду-шистый, гладкий, хрупкий, нежный, пушистый, глянцевый.

2 год:Сóùåñòâèòåëüíûå: гиацинт.Оáъÿñíåíèå ñëîâ: подснежник, проталина, оттепель, ка-

пель, сосулька, первоцвет, опушка, овраг, расстилаться, ко-согор, пригорок, присмиреть, поверхность, масса.

На коррекционных занятиях применялась пальчиковая гимнастика: на каждый ударный слог стиха дети соединяют одни и те же пальцы рук:

Был он желтый, стал он белый,Где теперь? (подуть, как на одуванчик, и развести ладони).Не наше дело!Характеристика звуков в словах: ЦВЕÒОК, МИМОЗА, РУ-

ЧЕЙ, ПОДСНЕЖНИК.* Определить на слух самое короткое слово: роза, под-

снежник, мак, ландыш.


132 133

* «Назвать ласково»: мороз – морозец, земля – землица, лужа – лужица, роща – рощица.

* «Придумать как можно больше слов»: весенний – день, дождь, гром, цветок, праздник; весенняя – …гроза, капель…; весенние – …дни, цветы.

* «Исправить предложения» Солнце взошло потому, что стало тепло. Солнце светит потому, что звенит капель. Под-снежник расцвела первыми. Цветы у мать-и-мачехи и одуван-чик похожи.

* Упражнение «Какие цветы у»: мимоза – желтые, круглые, маленькие, пушистые, душистые, ароматные; мать-и-мачехи -…, нарцисса -…, подснежника -…

* Составляли рассказ по картине «Весна».* Упражнение «Какое слово отличается от других?» Под-

снежник, валежник, подснежник, подснежник.* «Добавь словечко». Солнышко светит – как? (ярко). Снег

растаял. На улице стало – как? (сыро, мокро, грязно).* Читали рассказ Г. Скребицкого «Прощай, зима!» с после-

дующим пересказом.На уроках в классе были проведены упражнения:* Сосчитай до 10. Один маленький подснежник, два ма-

леньких подснежника…5 маленьких подснежников… Один звонкий ручеек… Одна душистая мимоза…

Дети выполнили работу по оригами «Òюльпан».Проведена беседа «Òруд людей весной», экскурсия «Из-

менения в природе».Воспитателем вне занятий:* Прочитан рассказ «Подснежники» по И. Соколову-Мики-

тову с последующим пересказом.* Загаданы загадки о подснежнике, снеге, одуванчике.После каждой пройденной темы детям были предложены

контрольные вопросы на закрепление материала:1. Вспомни и скажи, какие цветы зацветают первыми.2. Опиши любой из этих цветов. Скажи, когда он зацвета-

ет, где растет, как выглядит.3. Чего больше – цветков или листьев? Цветков или ле-

пестков?4. Какое слово не подходит? Дуть, дунул, сдул, диванчик.

Цветок, цветик, расцветка, свисток, цветастый.

5. Что лишнее и почему? Нарцисс, примула, апельсин, гиа-цинт. Подснежник, верба, одуванчик, мать-и-мачеха.

Для развития речи младших школьников использую и ме-тодику скороговорения. Во время скороговорного общения школьники имеют возможность ощутить гордость за богат-ство своего языка, почувствовать радужность и звенящую силу русской речи, создать пространство творческого взаи-модействия, порадовать друг друга и порадоваться самим.

Вся проведенная работа позволила увидеть, что у учащих-ся значительно улучшился фонетический слух и фонетическое восприятие, увеличился словарный запас. В речи дети стали употреблять прилагательные, местоимения, наречия, пра-вильно употреблять предлоги. В связной речи реже встреча-ются аграмматизмы, дети правильно делают выбор формы и времени глаголов, реже нарушают порядок слов в предложе-нии, ошибки в согласовании. Считаю, что ради вышеперечис-ленных результатов стоит потрудиться, чтобы своевременно оказать ребенку столь необходимую ему помощь в формиро-вании устной и письменной речи. Не надо ждать, пока «грянет гром»! Надеюсь, что мой опыт способствует педагогизации окружающей среды и новому взгляду на личность как на цель образования.


1. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении [Òекст] / В. К. Дья-ченко. – М.: Просвещение, 1991.

2. Каландарова, Н. Н. Уроки речевого творчества: 1 класс [Òекст] / Н. Н. Каландарова. – М.: ВАКО, 2008.

3. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития [Òекст] / М. Р. Львов. – М., 1975.

4. Максимук, Н. Н. Игры по обучению грамоте и чтению [Òекст] / Н. Н. Максимук // Пособие для учителей начальных классов. – М.: ВАКО, 2006.

5. Хватцев, М. Е. Предупреждение и устранение недостат-ков речи [Òекст] / М. Е. Хватцев // Пособие для логопе-дов, студентов педагогических вузов и родителей. – СПб.: ДЕЛЬÒА+КАРО, 2004.


134 135

Н. Н. Казанцева

организация двигательного реЖимадетей дошкольного возраста

____________________

Всем нам небезразлично здоровье детей. Здоровье – это большой дар, без которого сделать трудно жизнь счастливой, интересной и долгой.

Ребенок должен расти здоровым. Здорового ребенка лег-ко растить, учить, воспитывать. У него быстрее формируются необходимые умения и навыки. Он лучше приспосабливается к смене условий и адекватно воспринимает все предъявляе-мые к нему требования. Здоровье – важнейшая предпосыл-ка правильного формирования детского характера, развития воли, природных способностей.

В современном обществе проблема сохранения, укрепле-ния здоровья детей является актуальной. Поэтому одной из главных задач нашего дошкольного учреждения является ох-рана и укрепление физического здоровья детей, обеспечение психического и эмоционального благополучия дошкольников. К приоритетным направлениям в этой работе можно отнести:

– развитие основных физических качеств: быстроты, лов-кости, силы;

– укрепление здоровья детей (прогулки, закаливание, утренняя гимнастика, физкультурные занятия и праздники);

– воспитание потребности в здоровом образе жизни (за-нятия по валеологическому образованию детей, дидактиче-ские игры);

– приобщение детей и родителей к традициям физкульту-ры и спорта;

– создание определенных условий для организации опти-мальной двигательной деятельности.

Н. В. Минникаева, анализируя научно-методическую лите-ратуру, отмечает отсутствие единого подхода к организации двигательного режима дня дошкольного образовательного учреждения. Òак, существуют разрозненные рекомендации по содержанию (Л. Д. Глазырина, В. Ò. Кудрявцев), количе-ству обязательных форм занятий, объему и интенсивности

физической нагрузки в них (Х. А. Милиев, Ò. Ю. Логвина, Н. Ò. Шестакова), в связи, с чем процесс физического воспитания в ДОУ не обеспечивает должного формирования компонен-тов физической культуры личности дошкольников.

В современной педагогике отмечается, что среди многооб-разных факторов, влияющих на состояние здоровья и работо-способность растущего организма, двигательная активность – это естественная потребность в движении, удовлетворение которой является важнейшим условием всестороннего раз-вития и воспитания ребенка. Благоприятное воздействие на организм оказывает только двигательная активность, находя-щаяся в пределах оптимальных величин.

Е. Н. Чернявская считает, что одним из основных условий совершенствования двигательного режима является глубо-кое изучение индивидуальных особенностей детей в разных видах двигательной активности и осуществление на этой ос-нове принципа индивидуально-дифференцированного под-хода. В основу его положены концептуальные положения дошкольной педагогики и психологии и формирования лич-ности в процессе деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запо-рожец, А. П. Усова).

Существенным компонентом любого вида деятельности (игровой, театральной, конструктивной, учебной и др.) явля-ются движения. Именно этим и объясняется необходимость глубокого изучения двигательной активности ребенка в един-стве с его деятельностью и тесной взаимосвязи с различны-ми сторонами его развития.

При изучении двигательной активности детей важным яви-лись два аспекта:

– определение наиболее адекватной деятельности, спо-собствующей полноценному удовлетворению потребностей ребенка в движении, его моторному развитию;

– поиск путей и средств рациональной организации двига-тельной активности детей в организованной и самостоятель-ной деятельности.

Двигательный режим в дошкольном учреждении включает всю динамическую деятельность детей, как организованную, так и самостоятельную.

При разработке рационального двигательного режима важно не только обеспечить удовлетворение биологической


136 137

потребности детей в двигательной активности, но и предус-мотреть рациональное содержание двигательной активности, основанное на оптимальном соотношении разных видов за-нятий, подобранных с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Двигательная активность дошкольника должна быть це-ленаправленной и соответствовать его опыту, интересам, желаниям, функциональным возможностям организма, что и составляет основу индивидуального подхода к каждому ребенку. Поэтому педагогам необходимо позаботиться об организации детской двигательной деятельности, ее разно-образии, а также о выполнении основных задач и требований к ее содержанию. Содержательная сторона двигательного режима дошкольников должна быть направлена на развитие умственных, духовных и физических способностей детей.

Модель двигательного режима детей в ДОУ, которой при-держивается МАДОУ «Детский сад № 17», основана на рех принципах.

Первое место в двигательном режиме детей принадлежит физкультурно-оздоровительным занятиям. К ним относятся общеизвестные виды двигательной деятельности: утренняя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения во время прогулок, физкультминутки на занятиях с умственной нагрузкой и т.д.

Второе место в двигательном режиме детей занимают за-нятия по физической культуре – как основная форма обуче-ния двигательным навыкам и развития оптимальной двига-тельной активности детей. Занятия по физической культуре проводятся не менее трех раз в неделю (одно на воздухе).

Òретье место отводится самостоятельной двигательной деятельности, возникающей по инициативе детей. Она дает широкий простор для проявления их индивидуальных двига-тельных возможностей. Самостоятельная деятельность явля-ется важным источником активности и саморазвития ребенка. Продолжительность ее зависит от индивидуальных проявле-ний детей в двигательной деятельности, и поэтому педагоги-ческое руководство самостоятельной деятельностью постро-ено с учетом уровня развития двигательной активности.


1. Двигательная активность – средство приобщения детей старшего дошкольного возраста к здоровому образу жиз-ни [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://ds82.ru/doshkolnik/343-.html, свободный.

2. Минникаева, Н. В. Игровая деятельность в двигательном ре-жиме дня старших дошкольников как средство формирова-ния физической культуры личности [Òекст] / Н. В. Минникае-ва: автореф. дис. ...канд. пед. наук. – Омск, 2008. – 23 с.

3. Рунова, М. А. Двигательная активность ребенка в детском саду [Òекст] / М. А. Рунова. – Москва, 2002. – 256 с.

Е. А. Калганова

развитие творческих способностейдошкольников посредством обучениянетрадиционнЫм техникам рисования

в системе дополнительного образования____________________

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных. Во все времена нужны были творческие личности, так как именно они определяют прогресс человечества. Наше время также требует творче-ских, нестандартно мыслящих и действующих людей во благо развития личности и общества.

Дошкольное детство – очень важный период в жизни де-тей. Именно в этом возрасте каждый ребенок представляет собой маленького исследователя, который с радостью и удив-лением открывает для себя незнакомый и удивительный мир. Чем разнообразнее детская деятельность, тем успешнее идет разностороннее развитие ребенка, реализуются его потенци-альные возможности и первые проявления творчества. Вот почему одним из наиболее близких и доступных видов работы с детьми является изобразительная деятельность и эстетиче-ское формирование базиса его личностной культуры.


http://ds82.ru/doshkolnik/343-.html

http://ds82.ru/doshkolnik/343-.html

138 139

Придавая особое значение разнообразию художествен-ных техник и материалов, известный художник-педагог Я. Ба-шилов сравнивает их с музыкальными инструментами. «Как плохой инструмент не стимулирует к определенным дости-жениям в музыке, так и бедный изоматериал не дает ребенку соответствующих импульсов в работе».

О завораживающих свойствах художественных материа-лов, об их притягательной силе для маленького ребенка мож-но сказать очень много. Среди множества факторов, оказы-вающих определенное воздействие на характер замысла в детском рисунке, существенную роль играет своеобразие ху-дожественных техник и материалов: цвета, фактуры, формы, – способствующих созданию адекватного этим свойствам ху-дожественного образа.

Детям нравится экспериментировать с бумагой, красками, различными предметами, когда изображение получается не в результате использования специальных изобразительных приемов, а как эффект игровых манипуляций, при которых неизвестно, какое изображение получится. Педагогу необхо-димо подкармливать это любопытство, предлагая детям все новые и новые, казалось бы, простые предметы в быту, но необычные, волшебные в изобразительном творчестве.

Òакое рисование имеет заведомо успешный результат и тем самым усиливает интерес малышей к изобразительной деятельности.

Главное – научить детей, как пользоваться красками, раз-нообразными дополнительными материалами. Чем старше ребенок, тем замысловатее, интереснее проводятся разные манипуляции с красками и бумагой, со всевозможными пред-метами. Дети с возрастом приобретают опыт, навыки, уме-ния в изобразительной деятельности. Чем свободнее ребе-нок владеет техникой рисования, тем он свободнее в своих фантазиях.

Решению задач развития творчества много внимания уде-ляется в комплексной программе «Радуга» (Ò. Н. Доронова), реализуемой в МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №14». Авторы программы считают, что изобразительная дея-тельность может стать и чаще всего является устойчивым ув-лечением не только «особо» одаренных, но и почти всех детей, то есть, увлекая ребенка в сказочный мир искусства, незамет-

но для него развивает воображение и способности. Этой цели служит знакомство детей с новыми, необычными способами изображения, вызывающими у детей особый интерес.

Учитывая материально-технические условия (наличие изо-студии), кадровое обеспечение (воспитатель, имеющий до-полнительное образование), а также запрос родителей на дополнительные образовательные услуги по художественно-эстетическому направлению, возникла необходимость раз-работки модифицированной программы дополнительного образования по обучению детей нетрадиционным техникам рисования «Юный художник».

Программа дополнительного образования разработана на основе технологии «Рисование с детьми дошкольного воз-раста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий» Р. Г. Казаковой.

Цель программы – содействие развитию изобразительно-го творчества дошкольников через систему обучения нетра-диционным способам и техникам рисования.

Срок реализации программы – 3 учебных года. Возраст детей от 4 до 7 лет.

В программу включены учебно-тематический план, пер-спективные планы занятий на три учебных года, критерии и показатели сформированности изобразительных умений и навыков на каждом возрастном этапе, карты наблюдения, ко-торые позволяют отслеживать у детей владение техниками, способности создавать художественный образ, умения соче-тать и самостоятельно применять техники в рисунке.

Каждый учебный год предполагает решение определенных задач в соответствии возрастным особенностям дошкольников.

Первый год обучения подготовительный. Дети 4 – 5 лет знакомятся с такими простыми нетрадиционными техника-ми, как «Òычок жесткой полусухой кистью», «Оттиск, печать по трафарету», «Скатывание, комкание, обрывание бумаги», «Рисование свечой, восковыми мелками», «Набрызг».

Второй и третий год обучения. Дети старшего дошкольно-го возраста на занятиях в кружке знакомятся и овладевают такими техниками как «Кляксография с трубочкой, ниткой», «Монотипией», «Òиснение», «Òехника насыпа сухих листьев, круп, цветных ниток», «Батик», «Òычкование бумагой».


140 141

К концу третьего года обучения воспитанники самостоя-тельно создают художественный образ, умеют самостоятель-но применять нетрадиционные техники, сочетают техники в одной композиции, свободно используют знакомые нетради-ционные техники, различный изобразительный материал.

Важным моментом является решение воспитательных за-дач в процессе занятий в кружке – это развитие эстетиче-ского восприятия, образных представлений, формирование умения у дошкольников проявлять положительное отношение при оценке работ своих сверстников.

Работа по ознакомлению с нетрадиционными техниками в условиях работы кружка осуществляется поэтапно. Алгоритм работы с детьми по овладению любой художественной техни-кой включает в себя следующие этапы:

1 этап – знакомство с художественной техникой;2 этап – упражнения в художественной технике;3 этап – самостоятельный перенос знаний и умений в

творческую деятельность.Как правило, на первом этапе проходит первое знаком-

ство с новой техникой, детям сообщаются новые знания о материалах, инструментах и способах изображения. Здесь же ребенку предоставляется возможность эксперименти-ровать с материалом, самостоятельно изучить его свойства и признаки. Экспериментирование с материалом вызывает у ребенка положительные эмоции.

На втором этапе дети непосредственно упражняются в использовании нетрадиционных техник (материалов, инстру-ментов и способов их применения). Отработка навыков в ис-пользовании различных материалов происходит на занятиях с различной тематикой. Òаким образом, дети получают воз-можность прочно освоить данную технику. Упражнения детей в применении способов действий направлены на репродук-тивный способ познания и формирование обобщенных, гиб-ких, вариативных знаний и умений.

Как правило, данному этапу отводится 2 – 3 занятия в за-висимости от сложности техники.

Òретий этап включает в себя творческие занятия, на кото-рых дети включаются в поисковую деятельность, свободны и самостоятельны в разработке и реализации замыслов на ос-нове полученных знаний. Òематика этих занятий разнообраз-

на, она побуждает детей к поиску наиболее выразительных средств для изображения своего замысла («Зимняя сказка», «Лес – точно терем расписной», «Вальс цветов» и т.д.). На этом этапе происходит самостоятельный выбор ребенком средств для выражения своего замысла. Ребенку предостав-ляется большой выбор материалов и инструментов для адек-ватного воплощения образа.

Успех любого обучения и воспитания во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, побудить их к творческой деятельности, вызвать интерес, способствовать развитию самостоятельности, инициативы.

В своей деятельности используются широко известные методы.

Объяснительно-иллюстративный метод, как правило, используется на первом этапе обучения детей нетрадици-онным техникам, когда педагог, используя разные средства, сообщает детям готовую информацию (объясняет детям, как называется данный вид техники, как называется материал, как правильно пользоваться инструментом и т.д.).

Репродуктивный метод, в основном, используется на 2-м этапе, когда ребенок не только усваивает информацию, но и учится действовать по образцу (например, сначала пе-дагог показывает, как надо работать жесткой кистью, затем дети тренируются на отдельном листе бумаги, после этого создается образ с помощью данного приема). Òаким обра-зом, создаются условия для формирования умений и навы-ков путем упражнений. Действуя по предложенному образцу, дети приобретают умения и навыки использования знаний.

Частично-поисковый и исследовательский методы предполагают, что ребенок самостоятельно находит различ-ные варианты для решения поставленной задачи, он выбира-ет материал и инструменты для выполнения данной работы, использует полученные знания (например, для того, чтобы изобразить пушистого цыпленка, ребенок сам выбирает ин-струмент, которым он будет работать).

В настоящее время в современной педагогике самый ак-туальный вопрос сегодня – вопрос о развивающем обучении. Именно поэтому методы и приемы в работе с детьми должны носить развивающий характер.


142 143

При использовании данных методов ребенок становится активным участником педагогического процесса, а не созер-цателем и слушателем, он ставится в ситуацию свободного выбора (темы, содержания, материала, способов и др.), он учится сравнивать, анализировать, обобщать.

Проблемные вопросы ставят ребенка в ситуацию, когда ему необходимо подумать, проанализировать что-то, срав-нить, что способствует активизации мыслительных процес-сов у ребенка.

Творческие задания способствуют развитию творческого воображения, фантазии, нестандартного мышления, ухода от шаблонов, позволяют запустить у ребенка механизм думания.

С целью развития уверенности в себе, умения критически оценивать свою работу используется прием «социализа-ции» – все, что сделано ребенком должно быть обнародо-вано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.

Очень эффективен прием «работа в паре, в микрогруп-пе», позволяющий совершенствовать коммуникативные на-выки детей (умение договариваться друг с другом, работать сообща, не мешая друг другу).

Òаким образом, выбор методов и приемов на каждом кон-кретном занятии обуславливается его задачами, содержанием, индивидуальными и возрастными особенностями детей и т.д.

Итоговой формой работы с детьми становятся открытые занятия для родителей, различные творческие выставки:

– тематические («Золотая осень», «Зимушка-зима» и др.), где представленные работы выполнены с использованием различных нетрадиционных техник;

– выставки работ, выполненных в какой-то одной технике (тычковая живопись, граттаж и др.);

– авторские выставки с презентацией творческих работ, когда ребенок рассказывает своим сверстникам, родителям о своих рисунках, в каких техниках они выполнены, о содер-жании своих работ.

Каждый ребенок – прирожденный художник, музыкант, поэт, и творить он способен ярко и талантливо, надо только создать для этого благоприятную среду, основанную на до-верии и понимании.


1. Давыдова, Г. Н. Нетрадиционные техники рисования в дет-ском саду: часть 1 [Òекст] / Г. Н. Давыдова. – М.: «Издатель-ство скрипторий», 2003, 2007. – 80 с.

2. Казакова, Р. Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетра-диционные техники, планирование, конспекты занятия [Òекст] / под ред. Р. Г. Казаковой. – М.: ÒЦ «Сфера», 2009. – 128 с.

3. Лыкова, И. А. Изобразительное творчество в детском саду. [Òекст] / И. А. Лыкова. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2008. – 192 с.

Е. В. Камнева, Н. В. Анненкова

учебно-проФессиональная мотивациякак один из Факторов успешной социализации

студентов____________________

Профессиональное становление личности является одним из аспектов процесса успешной социализации. Исследова-ния показывают, что «сильные» и «слабые» студенты отлича-ются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Более того, социализация является одним из базовых пси-хологических условий для развития мотивационной сферы личности студента наряду с саморегуляцией как компонен-том самосознания, оценкой и самооценкой, эмоциональными переживаниями [5].

Применительно к учебной деятельности студентов в си-стеме вузовского образования под профессиональной мо-тивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельно-сти. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности,


144 145

так как только на основе ее высокого уровня формирования возможно эффективное развитие профессиональной об-разованности и культуры личности. При этом под мотива-ми профессиональной деятельности понимается осознание предметов как актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, про-фессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих студента к изучению будущей профес-сиональной деятельности.

Формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемо-сти студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не под-крепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важ-ным прогностическим фактором удовлетворенности профес-сией в будущем. Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточным осознанием своих профессио-нальных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.

В исследованиях, изучающих мотивационную сферу лич-ности студента в профессиональном становлении, обнару-живается тенденция раскрытия структурных образований мотивационной сферы личности и деятельности, включая: мотивацию профессиональной ориентации и самоопреде-ления, мотивацию профессионального выбора, мотивацию обучения, мотивацию развития профессиональных способ-ностей, мотивацию уровня профессиональной подготовки современного специалиста.

Мотивация профессионального самоопределения тракту-ется как комплекс мотивационных факторов, побуждающих и направляющих процесс профессионального выбора и инте-грации профессиональной деятельности в целостную систему деятельностей человека. В соответствии с преобладающими

мотивационными факторами в структуре профессионального самоопределения выделяют три уровня сформированности мотивации профессионального самоопределения. Для каж-дого из них характерны все из перечисленных структурных компонентов. Но их направленность различна. Критериями выделения уровней сформированности мотивации профес-сионального самоопределения являются:

1. Степень осознанности мотивов профессионального вы-бора: высокая, когда субъект профессионального самоопреде-ления самостоятельно и полностью осознает мотивы, побуж-дающие его к определенным действиям профессионального выбора; средняя, когда осознаются только ведущие мотивы; или низкая, когда субъект профессионального самоопределе-ния слабо осознает мотивы профессионального выбора.

2. Преобладание внешних или внутренних мотивов в общей структуре мотивации профессионального самоопределения.

3. Степень согласованности мотивов профессионального самоопределения с мотивационной сферой личности в це-лом: для высокой согласованности характерна непротиворе-чивость мотивационных факторов, управляющих деятельно-стью профессионального самоопределения, обучения, труда. Низкая согласованность или, в некоторых случаях, рассогла-сованность мотивационных факторов, что может привести, как отмечает Н. С. Пряжников, к кризисам профессионально-го самоопределения.

В соответствии с выбранными критериями можно выде-лить три уровня сформированности мотивации профессио-нального самоопределения: уровень внешней частично осоз-нанной мотивации, уровень внешней осознанной мотивации и уровень внутренней осознанной мотивации.

Анализ психологической литературы привел нас к понима-нию того, что социально-психологическая адаптация – это при-способление человека как социального существа к нормам, условиям, принципам, этикету в обществе. Данный вид соци-альной адаптации определяется как интегрированный показа-тель состояния человека, отражающий его возможности выпол-нять определенные психологические функции, в частности:

– адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;


146 147

– адекватная система отношений и общения с окружаю-щими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;

– изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Исследование процессов адаптации занимает довольно за-метное место в проблематике социальной психологии и, как правило, предполагает рассмотрение соотношения двух про-цессов, в которых личность выступает, c одной стороны, объ-ектом многоаспектного взаимодействия, с другой, – она яв-ляется творческим субъектом. Это соотношение различно в разных парадигмах. Оно отражено в концепциях: психического как процесса (определен С. Л. Рубинштейном в 1946 г.) и де-ятельностного подхода (разработал А. Н. Леонтьев в 1975 г.).

В зарубежной психологии проблема социально-психоло-гической адаптации рассматривается в работах А. Маслоу (1997), Г. Олпорта (2002), Э. Эриксона (2006) и др. В свете анализируемой проблемы значительный интерес представ-ляет и точка зрения А. Маслоу, отмечающего, что конфликт возникает в результате рассогласования личностно значимых ценностей и восприятия реальной социальной ситуации. Со-стояние переживания побуждает личность к активности по его устранению. В результате происходит не только устранение переживания в сознании индивида, но и появляются зачатки практических действий по преодолению неприятной ситуа-ции. Оптимальное соотношение ценностей личности и среды определяется степенью интеграции ее с социальной средой.

Следовательно, представители гуманистической психоло-гии рассматривают социально-психологическую адаптацию как сложный динамический процесс взаимодействия лично-сти и социальной среды, который приводит к оптимальному соотношению ценностей личности и среды.

Социально-психологическая адаптация личности понима-ется нами как процесс и результат взаимодействия человека со средой на основе механизмов сбалансированного урав-новешивания, обеспечивающий личностную целостность и устойчивость (сохранение идентичности, тождественности индивида самому себе), интеграцию и одновременно измен-чивость (развитие, совершенствование и приобретение но-вых психологических характеристик, качеств и свойств), кото-

рые касаются как характеристик личности, так и ее способов взаимодействия со средой.

Среди многообразия факторов, детерминирующих адап-тационный процесс, выделенных в работах И. А. Георгиевой, П. С. Кузнецова, И. А. Малашихиной и др., чрезвычайно зна-чимым, с нашей точки зрения, является система отношений личности, включающая отношение к внешнему миру и к себе, а также межличностные отношения [1]. Эффективный выбор стратегии поведения в межличностных взаимодействиях при-водит, следовательно, к эффективности социально-психоло-гической адаптации [3].

Адаптация соответственно может быть достигнута либо путем удовлетворения потребности в самореализации, до-стижении успеха в противодействии ограничивающим сре-довым факторам, либо путем повышения самоконтроля с отказом от достижения сиюминутных потребностей ради со-хранения конгруэнтных отношений с окружением. По мнению В. Г. Асеева, решающую роль в адаптационных механизмах играют социальные факторы (межличностные отношения, со-циальные связи, общение и т.д.) [2].

Òаким образом, социально-психологическая адаптация заключается в освоении социально-психологических особен-ностей организации, во вхождении в сложившуюся в нем си-стему взаимоотношений, в позитивном взаимодействии с его членами. Это включение в систему взаимоотношений трудо-вой организации с ее традициями, нормами жизни, ценност-ными ориентациями. В ходе такой адаптации студент посте-пенно получает информацию о своем учебном заведении, его нормах, ценностях, о системе деловых и личных взаимо-отношений в группе, о социально-психологической позиции отдельных членов группы в структуре взаимоотношений, о групповых лидерах. Эта информация не усваивается инди-видом пассивно, а соотносится с его прошлым социальным опытом, с его ценностными ориентациями и оценивается им. К эффективности социально-психологической адаптации приводит эффективный выбор стратегии поведения в меж-личностных взаимодействиях.

Личность с низким уровнем социально-психологической адаптации характеризуется наличием замкнутости в обще-нии, конформности, социальной фрустрированности и тре-


148 149

вожности, неуверенности в себе и своих силах. Представи-тели среднего уровня социально-психологической адаптации отличаются адекватной самооценкой, они стабильны, эмоци-онально отзывчивы, проявляют гибкость в социальных кон-тактах. В общении с окружающими редко используют стра-тегию доминирования и грубый расчет. Личности с высоким уровнем адаптированности имеют высокие показатели уров-ня общительности, экспрессивности, уверенности, раскован-ности в социальных контактах, спонтанности в поведении, решительности, устойчивости к влиянию окружающих, рас-четливости по сравнению с представителями среднего и низ-кого уровня адаптации [3].

Целью исследования стало выявление уровня сформиро-ванности и качественных характеристик учебно-профессио-нальной мотивации студентов вуза с разным уровнем соци-ально-психологической адаптации.

Выборку исследования составили 50 студентов первого курса Финансового университета при Правительстве РФ (на-правления: экономика и юриспруденция), возраст которых 17 – 18 лет, среди которых 25 юношей и 25 девушек. В исследо-вании применялись следующие методики: методика изучения профессиональных интересов «Дифференциально-диагности-ческий опросник» Е. А. Климова, методика диагностики моти-вационной структуры личности В. Э. Мильмана, методика диа-гностики направленности учебной мотивации Ò. Д. Дубовицкой, методика «Мотивация учебной деятельности студентов», Шкала СПА, разработанная К. Роджерсом и Р. Даймондом.

В выборке условно выделились три подгруппы: с высо-ким, средним и низким уровнем социально-психологической адаптации (см. таблицу).

Тàáëèöà. Распределение испытуемых по уровню адаптации

Высокийуровень

Среднийуровень

Низкийуровень

34 % 42 % 24 %

Для испытуемых с высоким уровнем адаптации более свой-ственны одобрение себя в целом и в существенных частно-стях, доверие к себе и позитивная самооценка (см. диаграм-му ). Для них более характерны преобладание положительных

эмоций, ощущение благополучия своей жизни. Низкоадапти-рованным респондентам характерны более низкая самооцен-ка, в себе они видят преимущественно недостатки, более часто выражены отрицательные эмоциональные состояния, им более свойственно критическое отношение к людям, раз-дражение, презрение по отношению к ним, ожидание нега-тивного отношения к себе, они больше подвержены влиянию окружающих.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Высокий уровень 75,24 63 80,17647059 71,17647059 61,82352941 59,11764706

Средний уровень 53,76 52,19047619 63,76190476 54,14285714 59,28571429 50,14285714

Низкий уровень 20,08 45,75 53,17 48,75 46,92 45,33

Адаптация Принятие других Самопринятие Эмоц. конфорт Интернальность Стремление к доминир.

Диграмма. Распределение показателей диагностикисоциально-психологической адаптации студентов

Данные, полученные по результатам диагностики профес-сиональных интересов, позволяют выделить тенденцию рас-хождения личностного профессионального выбора и реали-зованного профессионального выбора. Можно отметить, что чем ниже уровень адаптированности, тем больше студентов, профессиональный выбор которых не соответствует про-филю обучения. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что выбор профессии на данном этапе происходит под влиянием внешних по отношению к профес-сиональной деятельности мотивов, которые не вполне осоз-наются, причем это наиболее выражено в подгруппе с низ-ким уровнем социально-психологической адаптированности. Профессиональное самоопределение студентов-первокурс-ников только начинает формироваться, профессиональный


150 151

выбор, являющийся одним из критериев этого процесса, еще не определен или претерпевает сильные изменения в про-цессе освоения получаемой специальности. Поэтому на пер-вый план личностного развития в юношеском возрасте (Л. И. Божович, Е. И. Исаев, И. С. Кон, В. И. Слободчиков, Э. Эрик-сон и др.) выходит умение ориентироваться в меняющихся социальных условиях и осуществлять профессиональный вы-бор. Именно в юношеском возрасте деятельность профес-сионального самоопределения становится ведущей наряду с учебной деятельностью, которая в данном случае служит фоном, на котором разворачивается деятельность професси-онального самоопределения.

Следует отметить, что у студентов с высоким уровнем адаптации отмечаются высокие уровни внутренней мотива-ции (содержанием и процессом) и узко-социальной моти-вации. Полученная структура мотивов свидетельствует, что студентов этой подгруппы побуждают учиться потребность в знаниях, стремление познавать новое, мотивация учения от-ражает устойчивые познавательные интересы. Полученные результаты еще раз подтверждают преобладание у студентов с высоким уровнем адаптированности внутренней учебной мотивации. У студентов с низким уровнем адаптации преоб-ладают внешние мотивы учения: высокий уровень внешней мотивации избегания неудач и достижения успеха и узкосо-циальной мотивации.

У студентов с высоким уровнем социально-психологиче-ской адаптации преобладают прогрессивные общежитейский и рабочий мотивационные профили, которые характеризу-ются заметным превышением уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания, что характерно для лиц, добившихся успеха в учебе, и для личностей с социально на-правленной позицией. Мотивационные структуры личности студентов с низким уровнем адаптации в большей мере ха-рактеризуются превышением в общежитейской сфере под-держивающих мотивов над развивающими, т. е. регрессив-ными мотивационными профилями. «Реальный» профиль рабочей мотивации этой подгруппы скорее является упро-щенным и отражает недостаточную дифференцированность мотивационной иерархии личности, ее бедность.

Для студентов с высоким уровнем адаптированности ха-рактерен стенический эмоциональный профиль, который характеризуется доминированием стеничности как в эмоци-ональных предпочтениях, так и в фрустрационном поведе-нии, что определяет их как склонных к активным, деятельным эмоциональным переживаниям. Им свойственна устойчивая, конструктивная, управляемая позиция в трудных ситуациях. У студентов с низким уровнем адаптированности преобладает астенический эмоциональный профиль, который характеризу-ется доминированием астеничности в эмоциональных пред-почтениях и астеничностью в фрустрационном поведении. Испытуемые данной подгруппы склонны к проявлению почти хронического чувства тревоги, беспокойства, к сомнениям, крайней нерешительности. Они характеризуются неустойчи-выми, неуправляемыми реакциями в трудных ситуациях.

Òаким образом, на основании полученных данных можно говорить о том, что факторами социально-психологической адаптации студентов являются высокий уровень сформиро-ванности мотивации профессионального самоопределения, а также преобладание прогрессивного мотивационного и стенического эмоционального профиля.


1. Акименко, А. К. Òеоретические основы исследования соци-ально-психологической адаптации личности [Òекст] / А. К. Акименко // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Не-красова [серия «Психологические науки»]: Акмеология обра-зования. – Кострома, 2008. – Ò. 14, № 1. – С.169 – 173.

2. Асеев, В. Г. Òеоретические аспекты проблемы адаптации [Òекст] / В. Г. Асеев // Адаптация учащихся и молодежи к тру-довой и учебной деятельности. – Иркутск, 1986. – С. 3 – 17.

3. Лопышова, А. К. К вопросу о социально-психологической адаптации и ее модели [Òекст] / А. К. Лопышева // Проблемы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. – Са-ратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2006. – Вып. 3. – С. 40 – 48.

4. Подольский, А. И. Исследование учебной деятельности сту-дентов [Òекст] / А. И. Подольский // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 176 – 177.

5. Цветкова, Р. И. Мотивационная сфера личности [Òекст] / Р. И. Цветкова: монография. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. – 102 с.


152 153

Н. В. Качалова

система коррекционно-развиваюЩейработЫ с младшими школьникамив условиях коррекционной школЫ

____________________

Детские годы – важнейший период человеческой жизни, период вполне самостоятельный, самобытный. Именно от учителя начальных классов зависит, какими будут эти непо-вторимые годы, когда формируются основы личности.

Современная педагогическая система, приняв личностно ориентированный подход к учащимся как приоритетное на-правление в деятельности школы, начала поиск новых под-ходов в организации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся. Один из таких подходов – дифференци-рованное обучение школьников с разными образовательны-ми возможностями и потребностями.

В нашей школе обучаются дети с наиболее тяжелой формой задержки психического развития, с органическим поражением центральной нервной системы. Для них характерны: слабость волевой регуляции, низкий уровень концентрации и целена-правленности внимания, недостаточная координация тонкой моторики, недоразвитие лексико-грамматического строя речи, слабая выраженность интеллектуальных интересов.

Обучение ребенка всегда сложно, а обучение ребенка, имеющего особые образовательные потребности, требу-ет больших усилий. По мнению психолога Л. С. Выготского, «Аномальный ребенок – это не менее развитой ребенок, а иначе развитой ребенок. И работать с ним надо иными спо-собами, иными средствами».

И, тем не менее, учение даже для таких детей не должно сводиться только к беспрерывному накоплению знаний, к оту-пляющей, никому не нужной, вредной для умственного разви-тия ребенка зубрежке. Дети должны быть путешественниками, открывателями, творцами, учиться наблюдать, думать, рас-суждать, переживать радость труда и гордиться созданным.

Каждый ребенок, приходя первый раз в школу, ждет от нее праздника. Он попадает в море знаний и открытий, такое за-гадочное, яркое, притягательное.

Но случается так, что это море, спокойное и светлое для одних, становится коварным и темным для других. Мои уче-ники также вошли в море знаний и открытий. Но особенности этих детей со сниженным уровнем развития внимания, мыш-ления, памяти, возможно, не смогли бы удержать их в море открытий, и они оказались бы выброшенными из него, если бы проблема оказания помощи учащимся с особыми образо-вательными потребностями не стала для меня очень важной. Поэтому возникла необходимость грамотного и продуктивно-го подхода к организации работы с детьми с иными образо-вательными способностями.

В структуру комплексного решения этой проблемы вошли: психолого-педагогическое изучение ребенка, система кор-рекционно-развивающих уроков, индивидуальные и группо-вые коррекционные занятия (ИКЗ).

Глубокое психолого-педагогическое изучение ребенка по-зволяет установить причины его трудностей в учении, характер отклонений в развитии и определение направлений коррекци-онной работы. Для этого провожу комплексную диагностику. Педагогическая деятельность не исключает диагностические методы и приемы работы. Многие характеристики психиче-ской деятельности школьников особенно ярко проявляются в учебе, поэтому, я использую разные формы диагностики: беседу, наблюдение, анкетирование, тестирование, знаю тех-нологию их проведения. В своей работе делаю акцент на уро-вень сформированности высших психических функций (ВПФ): мышление, внимание, память, используя методики из сборни-ка Ò. П. Артемьевой.

Результаты педагогической диагностики учащихся с за-держкой психического развития (ЗПР) дают наглядное пред-ставление о том, какие конкретно ВПФ не развиты, развиты слабо, хорошо развиты; на что следует опираться в учебном процессе, какие анализаторы могут пропускать информацию, а какие нуждаются в коррекции. Это позволяет отследить ди-намику развития ребенка и определить направления коррек-ционной работы.

Коррекционно-развивающие уроки провожу с соблюдени-ем ряда принципов:

1. Принцип развития динамичности восприятия предпо-лагает построение обучения на достаточно высоком уровне трудности. Речь идет не об усложнении программы, а о раз-


154 155

работке таких заданий, при решении которых у школьников возникают препятствия, преодоление которых и будет спо-собствовать развитию учащихся. Реализуется на уроке через включение заданий по степени нарастающей трудности, за-даний, предполагающих различный доминантный анализа-тор, через разнообразные по структуре типы уроков, обеспе-чивающих смену видов деятельности учащихся.

2. Принцип продуктивной обработки информации пред-полагает, что учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса спо-собов обработки информации и тем самым развивался меха-низм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

3. Принцип развития и коррекции высших психических функций.

4. Принцип мотивации к учению осуществляется через включение проблемных, творческих, но доступных заданий, включение материалов сегодняшней жизни поощрение, сло-весную оценку.

Каждый урок в системе коррекционно-развивающего об-учения (КРО) должен решать задачу сохранения здоровья учащихся. Для этого применяю следующие группы средств: изменение пространства класса, чередую различные формы проведения урока (урок-соревнование, урок-путешествие, урок в форме деловой игры, урок-сказку, урок-аукцион), раз-личные формы организации детей на уроке (работа в груп-пе, в паре, коллективная работа), использование раздаточных материалов, технических средств обучения (ÒСО), информа-ционно-коммуникационных технологий (ИКÒ). Одной из важ-ных функций коррекционной педагогики является укрепление физического, нервно-психического и нравственного здоровья школьников. К. Д. Ушинский сравнивал педагогику с искус-ством врачевания. Реализую задачи здоровьесбережения на уроке через гимнастику (оздоровительную, пальчиковую, ды-хательную, зрительную), психогимнастику, витаминотерапию.

В систему коррекционно-развивающего обучения вклю-чены индивидуально-коррекционные занятия (ИКЗ), которые определены сеткой учебного плана. Цель ИКЗ – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных

умений и навыков, коррекция отклонений в развитии позна-вательной сферы и речи, направленная подготовка к воспри-ятию нового материала.

ИКЗ проводятся с учащимися по мере их изучения учите-лем, психологом, логопедом, дефектологом и выявления ин-дивидуальных пробелов в развитии, отставания в обучении. Продолжительность занятия с одним учеником или группой 15 – 20 минут. В группы возможно объединение не более 3 учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Содержание ИКЗ должно исключать «натаскивание», а должно быть на-правлено на развитие ученика.

Основные направления коррекционной работы: 1. Совершенствование движений и сенсомоторного раз-

вития (развитие мелкой моторики и пальцев рук, развитие навыков каллиграфии).

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности (развитие зрительного восприятия, слуховой и зрительной памяти, внимания, развитие представлений о времени, про-странственных представлений).

3. Развитие основных мыслительных операций и видов мышления.

4. Развитие речи (расширение и обогащение словаря).5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-лич-

ностной сферы.6. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.Òщательно спланированная на основании результатов

диагностики и проводимая коррекционная работа оказывает огромную помощь в развитии детей и дает положительные результаты этой целенаправленной деятельности.

При обучении детей с ЗПР должна быть поставлена задача максимально возможной компенсации имеющегося недораз-вития, а также развитие ребенка, его социализация и инте-грация в современном обществе. «Слишком много на свете людей, которым никто не помог пробудиться» (Экзюпери)

Пройдет время, и мои ученики отправятся уже не в море, а в океан жизненных бурь и страстей, или найдут тихую гавань, но, вооруженные знаниями, приобретенным опытом, умени-ем дружить и любить людей, сумеют справиться с трудностя-ми и найти свой единственно правильный курс, путь в жизни. Счастливого плавания, мои малыши!


156 157


1. Инструктивное письмо Министерства народного образования РСФСР от 30.06.1989г. № 17-154-6 «Об индивидуальных и груп-повых занятиях с учащимися специальных школ и классов вы-равнивания для детей с «задержкой психического здоровья».

2. Карпова, Г. А. Педагогическая диагностика учащихся с за-держкой психического здоровья [Òекст] / Г. А. Карпова, Ò. А. Артемьева. – Екатеринбург, 1995.

3. Шевченоко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: посо-бие для учителя [Òекст] / С. Г. Шевченко. – М.: Владос,1998.

С. Н. Кетова, М. В. Кетова

принцип антропологизма –ведуЩий принцип развития образования

____________________

Одной из современных особенностей высшего образова-ния является то, что для его развития необходимо выявление и обоснование базовых структурных элементов, их связей и отношений, то есть применение системного подхода, соот-ветственно и системный метопринципа. Òермин «метоприн-цип» здесь употреблен в значении «принцип принципов» [1].

Структурными элементами системного подхода, по мне-нию В. И. Андреева, являются аксиологический, культуро-логический, гуманистический, синергетический, герменев-тический и антропологический метопринципы. Именно антропологический метопринцип может выступать как систе-мообразующий, так как антропология определяется как наука о человеке. По замыслу К. Д. Ушинского, основоположника педагогической антропологии, в центре наук о человеке дол-жен быть сам Человек и целостное знание о Человеке. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», – эта заповедь и сегодня остается одним из важнейших тре-бований как в разработке педагогической теории, так и в со-вершенствовании педагогической практики.

Имея глубокие исторические корни, антропология, по мне-нию современных ученых В. П. Зинченко, Б. М. Бим-Бад и др., в условиях глобальных реформ может дать новый им-пульс для развития человека на основе совершенствования образовательно-воспитательных систем.

Возможности реализации антропологического метоприн-ципа наблюдаются в нескольких направлениях. Òак, данный метопринцип позволяет во всех разделах курса «Педагогика» углубить представления о человеке, то есть о всех участниках педагогического процесса. У педагогической антропологии как самостоятельной науки имеются определенные перспек-тивы для получения целостного знания об эволюции челове-ка в процессе его обучения и воспитания. Для реализации антропологического метопринципа необходимо осознавать значимость содержания антропологического подхода.

Антропологический подход в педагогике – это такой фи-лософско-методологический принцип, в соответствии с ко-торым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и само-развития образовательно-воспитательных систем. Знать че-ловека во всех его отношениях для преподавателя, воспита-теля – это знать его семью, его быт и традиции, знать его духовные и физические силы и способности, его надежды и разочарования, причины его успехов и ошибок, его возмож-ности сегодня и в обозримом будущем.

В связи с реализацией антропологического подхода в аспекте познания человека педагогика должна усиливать свои диагностические функции. Достаточно часто педагоги-практики передают эти функции практическим психологам и тем самым лишают себя возможности получить сведения и изучить индивидуально-психологические, генетические и другие особенности своих учеников.

В рамках самого антропологического подхода как мето-принципа в изучении эволюции человека выделено несколько относительно самостоятельных научных течений.

Личностно-целостный подход. Для него характерна ин-теграция знаний о человеке, которые дает философия, пси-хология, физиология, педагогика, искусство и т.д. с позиций становления личности как органически целостного феноме-


158 159

на. Отечественными учеными, которые следовали этому на-правлению, являются М. М. Рубинштейн, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, П. П. Блонский.

Понять человека, его личностное становление возможно только путем целостного постижения его мотивационной сфе-ры, интеллектуальной, волевой, нравственной и других сфер жизнедеятельности в их органическом единстве с учетом био-логических возможностей и социокультурных условий среды.

Духовно-нравственный подход. Опора на духовно-нравственные критерии для обоснования нравственных при-оритетов в поиске ценностей и смыслов жизни в процессе становления и самосовершенствования свободной личности характерны для многих мыслителей, пытавшихся осмыслить духовное бытие человека. В рамках этого направления не-обходимо особо указать на идеи духовно-нравственного са-мосовершенствования человека, к которым неоднократно обращались Ф. М. Достоевский, Л. Н. Òолстой. Ярким пред-ставителем учения о развитии духовных сил человека явля-ется немецкий ученый Рудольф Штайнер, которому удалось представить широту антропософского подхода к разработке проблем духовной эволюции человека.

Биолого-генетический подход. Для этого направления характерно стремление изучить человека, углубляя представ-ления о физиологических, биолого-генетических механизмах и условиях эволюции человека с опорой на научные факты и экспериментальные данные. К представителям этого направ-ления можно отнести З. Фрейда, А. Бине, В. П. Вахтерова и др.

социальный подход. Исследования П. А. Кропоткина, С. Ò. Шацкого и других показали, что превращение человека из биологического существа в социальное есть процесс социа-лизации, который имеет свои особенности и закономерности. Если личность изолирована от среды, то не срабатывает ника-кая, даже самая продуманная система обучения и воспитания.

Антропологический подход в педагогике, как и современ-ная педагогическая антропология, синтезирует и активно ис-пользует для решения своих задач достижения многих наук и искусств: философии, культурологии, логики, психологии, науковедения, медицины, этики, эстетики, изобразительного искусства, музыки, театра, кино, телевидения и др.

Для синтеза знаний об эволюции человека, его онтогенеза и филогенеза, влияния внутренних и внешних причин и ус-ловий, для выявления уровней развития в человеке челове-ческих свойств и качеств необходима серьезная работа. Но этот синтез, это целостное знание о человеке позволит по-новому, более целенаправленно и эффективно решать зада-чи обучения и воспитания.


1. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы [Òекст]: учебное пособие / В. И. Андреев. – Казань.: Центр инновационных технологий, 2008.

2. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и прак-тики образования [Òекст] / Б. М. Бим-Бад. – М.: Российский открытый университет, 2004.

3. Зинченко, В. П. Возможна ли поэтическая антропология [Òекст] / В. П. Зинченко. – М.: Российский открытый универ-ситет, 2004.

4. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педа-гогической антропологии [Òекст] / К. Д. Ушинский. – М., 1946.

В. В. Кибанова

оптимизация детско-родительскихотношений как направление

проФессиональной деятельностипедагога-психолога (игровЫе занятия

с детьми и родителями)____________________

Одним из наиболее частых поводов для обращения роди-телей к психологу является отсутствие взаимного доверия и понимания в семьях. Из проблем, с которыми приходят к психологу родители, видна основная причина беспокойства: отношения с собственными детьми стали формальными, ис-чезли взаимопонимание, теплота и радость в общении.


160 161

Особенности детско-родительских отношений, как много-образие взаимодействий родителей и детей, изучали многие современные отечественные ученые: В. В. Абраменкова, В. Н. Дружинин, Е. А. Савина и др.

Выдающийся психолог ХХ в. Л. С. Выготский отмечал, что «отношения всегда оказываются опосредованными другими и всегда преломляются через призму отношений с другим человеком». Все приспособление ребенка происходит либо опосредованно через взрослых, либо в сотрудничестве с ними, т.е. родители либо воздействуют на ребенка, либо вза-имодействуют с ним.

Для ребенка, в период дошкольного детства, когда он ак-тивно познает окружающий мир, накапливает новый опыт общения с ним, очень важны семья и детский сад. Имея свои особые функции, они не могут заменить друг друга. Для пол-ноценного психического развития и успешного воспитания необходимо установление доверительного контакта между дошкольным учреждением и родителями.

Òакие формы работы с родителями, как групповые консуль-тации, традиционные родительские собрания, недостаточно эффективны, так как родители на них выступают формальными слушателями. Анализ бесед с родителями показал, что им не хватает практических знаний и умений в воспитании и обще-нии с собственными детьми. Поэтому возникла необходимость поиска новых форм и методов работы психолога с родителями.

Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном воз-расте способствует развитию личности ребенка. В ходе игры проявляются особенности психических процессов малыша, его эмоциональность, потребность в общении. Социально-педагогические и психологические исследования в области взаимодействия с семьей показывают, что взрослый, осоз-нающий ценность игрового общения с ребенком и умеющий использовать в семейном воспитании «язык» игры, выступает более надежной опорой своему ребенку в период вхождения в школьную жизнь. Опыт игрового моделирования отношений родителей как партнеров ребенка помогает матерям и отцам лучше почувствовать своего малыша, углубить понимание и признание его индивидуальности, признать его право на свое развитие.

Исходя из этого, мы решили уделить внимание оптимиза-ции детско-родительских отношений через проведение игро-вых занятий с родителями и детьми. На этих занятиях взаи-мосвязь родителей и детей проявляется через совместную деятельность.

Совместные игровые занятия позволяют провести время вместе с ребенком, играть с ним, но находиться на терри-тории его интересов. Следование взрослых и детей единым правилам дает возможность ребенку почувствовать свою значимость, а родителю побыть в роли ребенка.

Целью игровых занятий является:– установление доверительных отношений между родите-

лями и детьми;– обучение родителей играм, упражнениям, развивающим

когнитивные процессы у детей и их эмоциональную сферу.Активное участие родителей в процессе игрового общения

решает следующие задачи:1) расширение возможностей понимания и принятия сво-

его ребенка;2) улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком;3) выработку новых навыков взаимодействия с ребенком;4) формирование умения получать новые знания о своем

ребенке;5) активизацию продуктивной коммуникации в семье.На занятиях используются следующие методы:• игровая терапия (игровые упражнения и задания, психо-

гимнастика);• танцетерапия;• подуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация).Мы выделили несколько условий для проведения занятий:• посещение занятий добровольное;• количество пар-участников должно быть не менее трех;• на занятиях присутствует педагог в качестве помощника

психологу;• занятия проводятся в кабинете психолога;• продолжительность занятия – от 30 до 40 минут (в за-

висимости от возраста детей).Общая структура занятия включает в себя:• Приветствие. Цель: настрой на занятие, сплочение группы.• Разминку. Цель: снятие эмоционального напряжения,

установление контакта.


162 163

• Основную часть. Цель: решение задач занятия.Включает психологические упражнения, игры, продуктив-

ную деятельность (рисование, лепку, аппликацию).• Рефлексию. Цель: отражение чувств (здесь и сейчас).• Прощание. Цель: эмоциональное сплочение участников.Для анализа изменений во взаимодействии ребенка с ро-

дителями (дома) после каждого занятия в течение двух не-дель предлагается ответить на вопросы:

1. Чòî âàì ïîíðàâèëîñü íà çàíÿòèè?2. Чòî óçíàëè íîâîãî?3. Чòî èçìåíèëîñü â âàшèõ âçàèìîîòíîшåíèÿõ ñ ðåáåí-

êîì?Òакая форма работы с родителями позволяет не только

составить более полную картину изменений, происходящих в жизни ребенка, но также заставляет взрослых быть внима-тельнее к ребенку, отмечать его успехи и достижения.

ПланÒема: «Играем вместе с мамой, вместе с папой».Цåëè:– установление доверительных отношений между родите-

лями и детьми;– развитие умения принимать ребенка таким, какой он есть;– развитие воображения и творческих способностей у де-

тей и родителей;– эмоциональное расслабление.Мàòåðèàë: магнитофон, аудиокассета с танцевальной ме-

лодией, карточки к игре «На что похоже», лист бумаги форма-та – А3 с незаконченными рисунками, восковые мелки, цвет-ные карандаши, фломастеры.

1. Вступительное слово психолога.2. Приветствие «Добрый вечер».3. Упражнение с руками. «Руки встретились, руки поздоро-

вались, руки поиграли, руки поссорились, руки помирились, руки попрощались»

4. Упражнение «Моя мама самая…»5. Упражнение «Мой ребенок самый …»6. Игра «На что похоже».7. Упражнение «Скульптура».8. Упражнение «Зеркало».9. Свободный танец.10. Рисование «Чудесный лес» с выставкой рисунков.

11. Игра «Доброе животное».12. Рефлексия. «Что понравилось на занятии?». «Ваши чув-

ства, пожелания».13. Прощание. «Все, во что мы здесь играли, мы запомнили

с тобой. Всем «спасибо» мы сказали, отправляемся домой».


1. Карпова, Е. В. Программа «Я и мой ребенок» [Òекст] / Е. В. Карпова, Е. К. Лютова // Психолог в детском саду. – 2004. №3. – С. 98.

2. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и раду-юсь [Òекст] / С. В. Крюкова, Н. П. Слободняк // Програм-мы эмоционального развития детей дошкольного возраста: практическое пособие. – М.: Генезис, 2000.

3. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей [Òекст] / Н. Л. Кряжева // Популярное пособие для родителей и педа-гогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.

Т. Н. Кожанова

роль учителя как организатораучебного сотрудничества на уроках

в условиях введения и реализации Фгоснового поколения

____________________

ФГОС нового поколения включает в себя новую модель об-разования, которая ориентирована на формирование умения учиться, готовности к саморазвитию. Цель образования: раз-витие личности учащегося на основе освоения универсаль-ных способов деятельности, формирование умения учиться.

Что нужно делать для того, чтобы эта важнейшая для каж-дого человека задача стала не пустым отзывом, а воплоти-лась в жизнь, стала массовой педагогической практикой?

1. Новые задачи образования должны быть осознаны и


164 165

приняты на личностно значимом уровне каждым учителем-практиком. Учитель переоценивает свой опыт, понимание и принятие новых целей и ценностей образования.

2. Учителю нужен инструмент, который позволит ему на-дежно формировать требуемые умения и способности, то есть ответ на вопрос: Как учить? Выбор образовательных систем и программ, освоение новых образовательных технологий соз-дает методическое обеспечение, включающее в себя вариант структуры организации учебного процесса нового типа.

3. Нужно создать систему профессиональной подготовки учителей. Учитель-стажер – уровень «понимаю и хочу» (приня-тия), учитель-стажер – уровень «знаю и могу», учитель-технолог уровень «могу», учитель-мастер – уровень «знаю, могу и умею».

4. Нужны теоретически обоснованные, объективные и до-статочно простые в практическом использовании средства диагностики уровней и динамики формирования учебной де-ятельности (УУД).

Учебная деятельность – это ДЕЯÒЕЛЬНОСÒЬ УЧЕНИКА, связанная с формированием им собственных способностей к самоизменению и рефлексии, а также с освоением культур-ных ценностей общества (предметных, надпредметных и ме-тапредметных знаний, умений и навыков). ЗАДАЧА УЧИÒЕЛЯ – помочь ученику в самоизменении, направленном на освое-ние накопленных в обществе культурных ценностей; учитель в данном случае – организатор образовательного процесса.

Учитель должен так построить образовательный процесс, чтобы не просто организовать деятельность ребенка, а еще вести его к самоорганизации; не просто воспитывать его, а формировать предпосылки к самовоспитанию; не просто раз-вивать умения, способности ученика, а способствовать его саморазвитию и т.д. А значит, не надо давать готовых ответов на уроках, читать длинных нотаций воспитательного характе-ра. Это требует поиска учительских средств: «Как учить?»

Мы уже знаем, что при постановке и решении учебной за-дачи ребенок движется от скрытого известного к новому, это действие строится в зоне ближайшего развития, которая ак-туализируется лишь в сотрудничестве со взрослым.

Формы сотрудничества:Со сверстниками. Необходимо для формирования коллек-

тивного субъекта учебной деятельности, из которого форми-руется индивидуальный субъект.

Сотрудничество ученика с самим собой. Предполагает уме-ние фиксировать, анализировать и оценивать изменения соб-ственной точки зрения в результате приобретенных знаний.

Сотрудничество ученика с учителем. Возникает, когда ученики при решении поставленной учителем практической задачи обнаруживают причины своей неумелости, некомпе-тентности и указывают их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта УД.

Признаки учебного сотрудничества:1. Содержание учебного предмета структурировано так,

чтобы ученик мог обнаружить свое незнание.2. Учебное взаимодействие учеников организовано для

поиска недостающих знаний и умений у каждого конкретного ученика.

3. Ученику представлены разные точки зрения.4. Вопросы на уроке задает ученик, обнаруживая границу

своего незнания, а учитель отвечает на вопросы ученика.5. Ученик обращается к учителю не с жалобой на свои труд-

ности, а с конкретным запросом по поводу нового знания.6. Учитель вступает в сотрудничество с учениками только

по запросу о конкретной помощи.7. Действия учителя и ученика несимметричны – ребенок

не имитирует действия взрослого.8. Учителю необходимо удерживать ситуацию «открытого

незнания», учить детей действовать в области открытого ими незнания, обучать их знанию о незнании.

Результатом учебного сотрудничества является развитие у школьника определяющей рефлексии как способности опре-делять границы своего знания и проявлять активность при обращении к учителю с вопросом о конкретной помощи. На-личие определяющей рефлексии характеризует ученика как субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя снача-ла с помощью взрослого, затем – самостоятельно. Необходи-мо, чтобы она импонировала его мировоззрению, его стилю работы. Какой мотив движет учителем? Мотив достижения успеха или мотив избегания неудач? Учителя-«источники» ищут причины внутри себя, воспринимают их как контроли-руемые, считают себя ответственными за судьбу, полагаясь на собственные усилия, умения, опыт. Учителя-«пешки» ищут


166 167

причины происходящего вне самого себя, считают причины не зависимыми от них, не контролируют ситуацию. Учителя – «источники» воспитывают учеников-«источников», учителя-«пешки» воспитывают учеников – «пешек».

Учитель-«источник» обладает важным качеством – ÒОЛЕ-РАНÒНОСÒЬЮ.

Основные черты толерантной личности:1. Знание самого себя. Òолерантные люди больше знают

о своих достоинствах и недостатках, поэтому менее удовлет-ворены собой. Относясь критично к себе, они не стремятся во всех своих бедах обвинять окружающих. В связи с этим потенциал для саморазвития у них выше.

2. Защищенность. Òолерантный человек обычно чувствует себя в безопасности, поэтому не стремится защищаться от других людей и групп.

3. Ответственность. Òолерантные люди не перекладывают ответственность на других, они несут ее сами.

4. Потребность в определенности. Òолерантный человек признает мир в его многообразии и готов выслушать любую точку зрения.

5. Способность к эмпатии. Способность к эмпатии опреде-ляется как социальная чувствительность, умение давать вер-ные суждения о других людях.

6. Чувство юмора. Чувство юмора и способность посме-яться над собой – важная черта толерантной личности. У того, кто может посмеяться над собой, меньше потребность чувствовать превосходство над другими.

7. Авторитаризм. Òолерантный человек предпочитает жить в свободном, демократическом обществе.

Учитель – личность, обладающая не только професси-ональными, но и личностными качествами. Обязательным условием успеха воплощения нового проекта обучения в практику школьной жизни является внутреннее принятие учи-телем основных положений новой педагогической системы. От личностных особенностей педагогов зависит специфика деятельности и общения; в свою очередь, общение и дея-тельность являются основой для развития личностных ори-ентаций учителя. Наблюдая за развитием своих учеников, учитель постоянно самосовершенствуется, изменяется, ре-ализует себя как профессионала. Самосовершенствование

побуждается чаще всего стремлением превзойти самого себя сегодняшнего, добиться более высоких результатов, по-высить свое мастерство, приобрести значимые для себя ка-чества личности.


1. Китаева, М. В. Успешный учитель – успешный ученик [Òекст] / М. В. Китаева. – Ростов-н/Д, 2003.

2. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психо-логические проблемы) [Òекст] / Л. М. Митина. – М., 1994.

3. Скороходова, О. И. Психология ведения урока [Òекст] / О. И. Схороходова. – М., 2004.

Н. Е. Кондрухова

психолого-педагогические условияинтеллектуального развития ребенка

дошкольного возраста посредствомразвиваюЩих игр

____________________

Жизнь человека начинается с детства,А детство немыслимо без игры.

Сухомлинский В. А.

Интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрас-те повышает обучаемость детей в школе и играет большую роль в образованности взрослого человека. Вопрос полно-ценного развития интеллектуальных способностей детей до-школьного возраста по-прежнему остается актуальным на сегодняшний день. Дошкольники с развитым интеллектом легче учатся, быстрее запоминают материал, более уверены в собственных силах, легче адаптируются в новой обстанов-ке. Дети с высоким уровнем интеллекта уверены в своих спо-собностях, имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем. Гармонично


168 169

развивать у детей дошкольного возраста высокий интеллект позволяют развивающие игры.

Использование развивающих игр в педагогическом про-цессе дает возможность перестроить образовательную дея-тельность: перейти от привычных занятий с детьми к игровой деятельности, организованной взрослым, или самостоятель-ной. Использование развивающих игр снимает излишнюю дидактичность обучения, вызывает интерес у детей, желание заниматься играми. Совместные игры детей со взрослыми и детьми, выполнение интересных игровых заданий, яркое, красочное оформление игровых пособий делает пребывание ребенка в дошкольном учреждении радостным.

Организовать педагогический процесс так, чтобы ребенок играл, развивался и обучался одновременно – задача доста-точно сложная. В связи с этим особую актуальность обретает организация игровой деятельности детей в рамках кружка «Ум-ные игры». Использование развивающих игр в педагогическом процессе может быть эффективно при определенных условиях:

Во-первых, это наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать с ними.

Для эффективного решения образовательных задач про-граммы «Умные игры» приобрели комплекты игр и игровых пособий, разработанных В. В. Воскобовичем. Состав ком-плекта зависит от возраста ребенка и этапа работы, рассчи-тан на 10 – 12 детей и подходит для подгрупповых занятий. В условиях ДОУ все игры и пособия концентрируются в одном месте – «интеллектуально-игровом центре».

Во-вторых, одним из педагогических условий развития личности ребенка является планирование образовательной работы. Нельзя обеспечить целенаправленную эффектив-ную работу по обучению, воспитанию и развитию детей без четкой системы планирования. Планирование позволяет нам осознанно решать задачи развития детей, видеть свое место в образовательном процессе, ориентироваться на индивиду-альность каждого ребенка, а также способствует равномер-ному распределению образовательных задач.

Совместная игровая деятельность детей и взрослых спла-нирована по месяцам учебного года с учетом принципа по-степенного и постоянного усложнения. Усложнение игрового материала идет по трем направлениям:

• первое – выбор игры, соответствующей интересам и возможностям ребенка в данный период;

• второе – подбор соответствующих заданий к игре;• третье – постепенное использование всех игр, входящих

в комплект.Работу по освоению игр детьми выстроили в три этапа.На первом этапе особую роль в организации игровой дея-

тельности отводим взрослому. Он знакомит детей с персона-жами сказок и образной терминологией. Подбирает игровые задания в зависимости от возможностей и интересов ребен-ка, играет и занимается вместе с ними. Игры на данном этапе – яркие, красочные, состоят из большого количества доста-точно простых игровых заданий и упражнений.

На втором этапе дошкольники осваивают основные игро-вые приемы, приобретают навыки конструирования, выпол-няют задания, требующие интеллектуального напряжения, волевых усилий и концентрации внимания. Игровые умения детей совершенствуются в самостоятельной и совместной с детьми и взрослым деятельности.

На третьем этапе больше внимания уделяем развитию творчества и самостоятельности. Взрослым создается твор-ческая атмосфера, поощряется и поддерживается детская инициатива, рассматриваются любые предложения детей.

Переходим с одного этапа на другой постепенно, учитывая особенности восприятия материала детьми, уровень их раз-вития, интерес и потребности.

В-третьих, использование различных форм организации детского коллектива – совместной деятельности взрослых и детей, самостоятельной игры детей.

Организуем и проводим игровую деятельность следую-щим образом:

– игровая деятельность-сказка. Вопросы, задания ставит не взрослый, а сказочный герой, которому по сюжету необхо-димо решить какую-либо проблему.

– игровая деятельность, комбинированная из некоторого количества игр с набором игровых заданий, упражнений.

– самостоятельная игровая деятельность. В самостоя-тельных играх тренируются умения, совершенствуется руч-ная умелость и интеллект, и самое главное, появляется не-ограниченная возможность придумывать и творить.


170 171

Игровая деятельность с детьми на кружке «Умные игры» про-ходит два раза в неделю во вторую половину дня (продолжитель-ностью согласно СанПиН п.12.12.). Педагог выступает в роли организатора поискового процесса, активизирующего память, восприятие, воображение, разные формы мышления детей.

В-четвертых, атмосфера в коллективе. Для того чтобы дети играли с удовольствием, создаем психологические ус-ловия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внешней безопасности, когда ребенок знает, что его проявления не получат отрицательной оценки взрослых, и чувство внутренней раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний.

Главный залог успеха любого педагога в воспитании детей – это стиль общения с детьми, который может в корне отли-чаться от привычного всем и свойственного репродуктивно-му пути обучения и воспитания, сводящемуся к элементар-ной трансляции знаний, норм, способов мышления. Поэтому в своей работе с детьми придерживаемся демократического стиля общения, так важного для полноценного развития ре-бенка, развития его творческих способностей. Ребенок и пе-дагог общаются как равные.

Игры с детьми проходят в форме партнерской деятельно-сти взрослого и ребенка, т.е., во-первых, педагог участвует в игровой деятельности наравне с детьми, во-вторых, дети по-степенно (в зависимости от индивидуального темпа), добро-вольно, непринужденно, без психологического принуждения взрослого включаются в предполагаемую деятельность.

Большую роль в положительном эмоциональном воспри-ятии детей играют привычки. Честно говоря, нам ведь толь-ко кажется, что дети всегда нуждаются в чем-то совершенно новом, что они каждую минуту ждут от мира необыкновенных открытий. На самом деле им куда больше нравится мир, в ко-тором многое знакомо и надежно, поэтому новизну каждого занятия строго продумываем.

Прежде всего, дети привыкают к структуре, к тому, что за чем следует. Поэтому при организации и проведении занятий придерживаемся следующей структуры:

• Приветствия.• Двигательной разминки.• Речевой разминки.

• Гимнастики мозга.• Игры на развитие внимания и памяти.• Развивающих игр, разработанных В. В. Воскобовичем.• Двигательной разминки.• Пальчиковой разминки.• Упражнений, связанных с необходимостью владения

ручкой, карандашом.• Прощания.Ритуал начала занятия предполагает приветствие, создание

положительного микроклимата, что достигается тактильными и зрительными контактами детей друг с другом и воспитате-лем, создающими атмосферу близости и доверия друг к другу.

Круг! Именно с него и начинается каждое наше занятие. Форма круга создает ощущение целостности, облегчает вза-имопонимание и взаимодействие детей, которым важно по-здороваться, посмотреть друг другу в глаза, пожать ладошки друг друга.

Дети очень любят «двигательную разминку», которая вклю-чает в себя игры и упражнения на координацию речи и дви-жения.

После «двигательной разминки» следует «речевая» – про-говаривание чистоговорок. Было бы скучным произносить чистоговорки «просто так», а вот в динамике, в движении это очень интересно и полезно и для здоровья, и для умственно-го и речевого развития.

«Речевую разминку» сменяет «гимнастика мозга» – паль-чиковые кинезиологические упражнения. Эти упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению внимания и памяти.

Следующий этап занятия – игры на развитие внимания и памяти, они органично продолжают «гимнастику мозга», под-готавливая его к серьезной, умственной работе.

Для развития произвольного внимания, зрительной и об-разной памяти используем следующие игры: «Дорожка», «Что изменилось?», «Огоньки», «Найди ошибку».

После «умственной разминки» следуют игры, разработан-ные В. В. Воскобовичем.

Большинство развивающих игр В. В. Воскобовича допол-няет сказка. Дети, слушая сказку, становятся действующи-


172 173

ми лицами событий, «проживают» таинственные и веселые сказочные приключения, добиваются успеха, одновременно дети знакомятся с игрой, отвечают на поисковые вопросы, решают интеллектуальные задачи, выполняют творческие задания. Методическая сказка представляет собой модель опосредованного обучения. Дети с удовольствием играют не с квадратами, треугольниками и трапециями, а с Нетающи-ми Льдинками Озера Айс, не с разноцветными шнурками, а с волшебными змеями фокусника Филимона Коттерфильда.

После сложной игры включаем в занятие игру, связанную с движением, – различные речедвигательные игры и стихи, «рассказанные руками».

«Рассказывание» стихов с помощью рук вызывает у детей живой интерес, повышает эффективность запоминания. Со-вместные действия со взрослым и сверстниками помогли снять неуверенность, зажатость у детей.

Обязательный элемент каждого занятия – «пальчиковая разминка». Òренировка тонких движений пальцев рук являет-ся стимулирующей для общего развития ребенка, особенно для развития речи.

«Пальчиковая разминка» включает в себя несколько мо-ментов:

• пальчиковые игры;• самомассаж кистей рук и пальцев;• упражнения на развитие тонкой моторики рук.Пальчиковые игры помогают детям совладать со своими

не всегда послушными пальчиками, развивать координацию и точность движений. Дети с удовольствием играют пальчи-ками, запоминают стихи.

Исследования современных физиологов показывают, что имеется тесная связь больших полушарий мозга с нервными окончаниями, заложенными в подушечках пальцев и в кистях рук: утомление мышц рук вызывает торможение центральной нервной системы и наоборот. Можно влиять на рецепторы кистей рук и пальцев, механически раздражая их и вызывая ощущение тепла с помощью массажа. Поэтому посчитали не-обходимым научить детей некоторым приемам самомассажа кистей рук и пальцев. В данных упражнениях используем тра-диционные для массажа движения – разминание, растира-ние, надавливание, пощипывание (от периферии к центру).

Для более эффективного самомассажа кисти используем грецкий орех, каучуковый мяч, шестигранный карандаш или шариковую ручку.

С целью развития тонкой моторики рук организуем с деть-ми следующие упражнения:

• «Уложи монетку в коробку»;• «Скатай шарики»;• «Смотай клубочек»;• «Сложи спички в коробок».После «пальчиковой разминки» следуют упражнения, свя-

занные с необходимостью владения ручкой, карандашом. Это различные упражнения на развитие произвольного внимания, логического мышления, мелкой моторики и координации движений рук. Работа на карточке вызывает у детей интерес. Ребенок видит результат своей деятельности, получает воз-можность делать и мыслить самостоятельно, сравнивать соб-ственные результаты с результатами товарищей.

Не менее важной является и заключительная часть заня-тия, где происходит закрепление впечатлений, полученных в ходе занятия. Прощаясь, дети уносят с занятия частицу радо-сти, положительный эмоциональный заряд, желание дальше познавать мир.

Òаким образом, создание психолого-педагогических усло-вий: наличие игровых материалов, перспективное планиро-вание, разнообразная форма организации игровой деятель-ности, общение с позиции равных партнеров – позволило нам перестроить образовательную деятельность (согласно Федеральным государственным требованиям к структуре ос-новной общеобразовательной программы дошкольного обра-зования), перейти от привычных занятий к игровой совмест-ной и самостоятельной деятельности.

Зафиксированы положительные результаты диагностики уровня развития детей.

Наши дети не спрашивают, чем им заняться. Они играют, играют и растут.

Наши педагоги верят, что игра – лучшая подготовка ребен-ка к будущей жизни, так как «источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее».


174 175


1. Бондаренко, Ò. М. Развивающие игры в ДОУ. Конспекты за-нятий по развивающим играм Воскобовича [Òекст] / Ò. М. Бондаренко // Практическое пособие для воспитателей и ме-тодистов ДОУ. – Воронеж: ИП С. С. Лакоценин, 2009. – 190 с.

2. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности [Òекст]: сборник / под ред. Ò. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. – СПб.: ДЕÒСÒВО-ПРЕСС, 2004. – 192 с.

3. Осипова, Е. А. Игры для интенсивного интеллектуального раз-вития детей от 3-х лет: Книга для родителей и воспитателей [Òекст] / Е. А. Осипова. – М.: АРКÒИ, 2004. – 144 с.

4. Харько, Ò. Г. Игровая технология интеллектуально-ворческого развития детей дошкольного возраста 3 – 7 лет «Сказочные лабиринты игры» [Òекст] / Ò. Г. Харько, В. В. Воскобович. – СПб.: РИВ, 2007. – 110 с.

Л. А. Коновалова

детское Экспериментирование как средство активизации познавательнойдеятельности дошкольников

____________________

Дошкольное детство – время рождения личности. Ребе-нок развивается в деятельности. Дети дошкольного возраста по природе своей – пытливые исследователи окружающего мира. Деятельность – единственный способ самореализации, самораскрытия человека. Дошкольник стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть.

Современные дети живут в эпоху информатизации и ком-пьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от че-ловека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Все исследователи экспериментирования выделяют основ-ную особенность познавательной деятельности детей: ребе-нок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функ-цию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Ученые выделяют деятельность эксперимен-тирования как ведущую деятельность дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного возраста».

Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности: прием пищи, игру, прогулку, сон. Ребенок-до-школьник сам по себе уже является исследователем, про-являя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности – экспериментированию. Опыты помогают раз-вить мышление, логику, творчество ребенка, позволяют на-глядно показать связи между живым и неживым в природе.

Исследования предоставляют ребенку самому найти от-веты на вопросы «как?» и «почему?». Ознакомление с каким-либо предметом и явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно пре-доставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Специально организованная исследовательская деятельность позволяет дошкольникам самим добывать информацию об изучаемых явлениях или объектах, а педагогу – сделать процесс образовательной де-ятельности максимально эффективным и более полно удов-летворяющим естественную любознательность дошкольни-ков. Элементарные опыты, эксперименты помогают ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете. Эта де-ятельность направлена на реальное преобразование вещей, в ходе которого дошкольник познает свойства и связи, недо-ступные при непосредственном восприятии.

Практика показывает, что дети с удовольствием «превра-щаются» в ученых и проводят разнообразные исследования, нужно лишь создать условия для самостоятельного нахожде-ния ответов на интересующие вопросы. Во время исследова-тельской работы задействованы все органы чувств: ребенок вслушивается, вглядывается, трогает, нюхает, пробует. Обо-гащается его активный словарь, совершенствуется регулиру-


176 177

ющая и планирующая функция речи. Овладение орудийными действиями развивает руку малыша.

Знания, полученные во время проведения опытов, запо-минаются надолго. Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же или более слож-ные опыты дома, учатся выдвигать новые задачи и самостоя-тельно их решать.

Дидактический материал, используемый при организа-ции экспериментальной деятельности, обеспечивает разви-тие двух типов детской активности: собственной активности ребенка, полностью определяемой им самим, и активности, стимулируемой взрослым. Эти два типа активности тесно взаимосвязаны между собой и редко выступают в чистом виде. Собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, ус-военные с помощью взрослого, затем становятся достояни-ем самого ребенка, так как он воспринимает и применяет их как собственные. Выделенные два типа детской активности лежат в основе двух взаимосвязанных и вместе с тем прин-ципиально различных линий психического развития ребенка-дошкольника: развития личности и психического развития.

Проектная деятельность представляет собой совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов обуче-ния. В связи с эти использование метода проектов органично встраивается в технологию комплексной программы «Дет-ство» Ò. И. Бабаевой, В. И. Логиновой, так как организация самостоятельной и совместной деятельности детей является приоритетной формой организации образовательного про-цесса. Òакже данная программа ориентирована на развитие самостоятельности ребенка в познании природы, исследова-нии объектов природы и взаимодействия с объектами.

С целью ознакомления детей с природными объектами и с использованием их человеком нами были разработаны и реализованы проекты. Наиболее оптимальным, с точки зре-ния возрастных возможностей и поставленной цели, стало использование исследовательско-творческого типа проекта, которое позволяет детям экспериментировать, а затем ре-зультаты деятельности оформлять в виде газет, выставок, детского дизайна. Представляем проект «Песочные струйки» для детей старшего дошкольного возраста.

Òип: исследовательско-творческий, групповой.Участники: воспитатель подготовительной группы, дети.Масштаб: краткосрочный (2 занятия).Проблема: Можно ли рисовать песком?Исследовательская задача: Воспитатель предлагает детям

познакомиться со свойствами и качествами песка, его проис-хождением.

Цель: развитие познавательных и творческих способно-стей детей в процессе разрешения специально смоделиро-ванной ситуации.

Задачи: 1. Учить быть настойчивым в поиске ответа на по-ставленный вопрос, используя различные способы познания.

2. Поддерживать стремление ребенка активно вступать в общение, высказываться, аргументировать свой выбор.

3. Помогать в создании продукта деятельности.Материал: панно «Лунный пейзаж», песок, клей ПВА, бума-

га, емкости, лупа.1 эòàï. Моделирование ситуации. Выявление проблемы.

Определение продукта деятельности.(Выставка «Родные просторы» - художественные фотогра-

фии. Пояснение воспитателя, что данные работы выполнены из цветного песка.

Как рисовать песком?)2 эòàï. Организация работы по решению проблемы.1. Исследование (организация опыта).Задача: добыть информацию о свойствах песка для того,

чтобы создать картину из данного материала.Материалы: песок, вода, лупы, листы плотной цветной бу-

маги, клеевые карандаши.– Песок какого цвета?– С помощью чего мы можем рассмотреть песок?– Из чего состоит песок? Как выглядят песчинки? (песчин-

ки маленькие, полупрозрачные, круглые, не прилипают друг к другу).

Вывод: Песок тяжелый, хорошо пропускает воду; из влажно-го песка можно лепить форму, а сухой песок форму не держит.

2. Обсуждение планирования деятельности.Рисование простых предметов песочными струйками – пе-

сочная графика.


178 179

Правила безопасности при работе с песком.(Лист цветного картона, выбор нужного цвета, нанесение

эскиза карандашом, обведение контура клеем, нанесение пе-ска на контур.)

3 эòàï. Самостоятельная практическая деятельность детей.4 эòàï. Презентация продукта деятельности.


1. Логинова, В. И. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду [Òекст] / В. И. Логинова. – Изд.3-е.-СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 244 с.

2. Мартынова, Е. А. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2 – 7 лет [Òекст]: пособие для педагогов / Е. А. Мартынова, И. М. Сучкова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 333 с.

3. Òугушева, Г. П. Экспериментальная деятельность детей сред-него и старшего дошкольного возраста [Òекст]: методиче-ское пособие / Г. П. Òугушева, А. Е. Чистякова. – СПб.: Дет-ство – Пресс, 2008. – 128 с.

Е. А. Кропочева

родительский клуб «радость»как Форма организации взаимодействия

с семьей____________________

Сегодня мы на многое начинаем смотреть по-иному, мно-гое для себя открываем и переоцениваем. Это относится и к возрождению семьи как социального института, где ребенок проводит этапы первичной социализации. Практика и про-веденные научные исследования показывают, что родители испытывают трудности в воспитании детей [4, с. 140]. При-чинами этого являются:

1) социально-экономические проблемы общества, веду-щие к увеличению процента социально незащищенных роди-телей и детей;

2) социально-психологическая тревожность, перераспре-деление материально-экономических функций внутри семьи, трудность организации семейной жизни на фоне кризисов;

3) личностные проблемы родителей: усталость, психиче-ские и физические перенапряжения, тревога в связи со сни-жением безопасности жизни, рост чувства одиночества (осо-бенно в неполных семьях), отсутствие понимания;

4) глобальные проблемы, определяющие развитие взрос-лых и детей.

Предпринятые на сегодняшний день попытки воспитания духовно-нравственной личности показывают, что самым сла-бым местом в этой деятельности является семья. Год от года уменьшается количество семей, где ребенок чувствует себя принятым, где мама и папа по-настоящему любят своего ре-бенка, озабочены его развитием и здоровьем [3, с. 84]. Дан-ные тенденции нельзя оставлять без внимания, так как в со-временных условиях деятельности дошкольного учреждения приоритетным направлением является взаимодействие с се-мьей. Общение педагогов и родителей должно базироваться на принципах открытости, взаимопонимания и доверия [4, с. 98].

Принимая детей в младшую группу, мы приступили к со-ставлению семейного портрета. Анализируя полученные данные, изучая результаты опросов, тестов, анкет на тему «Микроклимат в семье», старались понять характер взаимо-отношений в семье, причины непонимания и частичного от-сутствия контакта между родителями (мама, папа), родителя-ми и детьми. Пришли к выводу: не все родители знают, что именно в дошкольном возрасте происходит усвоение соци-альных норм, моральных требований и образцов поведения на основе подражания.

Обозначили для себя проблему во взаимоотношении «ре-бенок – родитель». У родителей появилась потребность в «хо-рошем ребенке». Авторитарность родителей приводит к тому, что ребенок начинает подчиняться настроениям взрослых в семье, отрицая свои настроения и переживания. А это ведет к нарушению мироощущения ребенка и возникновению про-блем личностного роста. Ребенок не понимает, любим ли он,


180 181

положительно ли к нему относятся близкие и, как следствие этого, возникает нарушение половой идентификации, дефи-цит чувства собственного достоинства, чувство вины.

Все эти сложности в детско-родительских отношениях го-ворят о необходимости целенаправленной, систематической и специально организованной работы с семьей.

Мы посчитали необходимым помочь родителям осознать, что в первую очередь в семье должны сохраняться и пере-даваться нравственные и духовные обычаи и ценности, соз-данные предками, и что именно родители ответственны за воспитание детей. Поиск новых форм и методов работы по-зволит учесть актуальные потребности родителей.

В целях оказания помощи родителям в составлении карты развития семьи был разработан проект по взаимодействию детского сада с семьями воспитанников «Семь Я» (приложе-ние). Чтобы получился диалог с родителями, возникла идея организации родительского клуба «Радость». Определили задачи деятельности клуба:

– создание успешного партнерства между детским садом и семьями дошкольников;

– повышение педагогической культуры родителей.И вот мы стали созидать! Родители, общаясь друг с дру-

гом и педагогами, специалистами детского сада, смогли по-лучить ответы на возникающие у них вопросы, учились со-вместно преодолевать трудности взаимодействия с детьми.

С интересом родители отнеслись к идее создания «Слова-ря семейных ценностей», «Книги добрых слов», «Карты раз-вития семьи». По мнению Е. В. Бачевой, руководителя обще-ственной организации «Родительский дом», г. Пермь, карта развития семьи – это механизм саморазвития, самопозна-ния, самокорректировки поведения членов семьи.

Запуская данную технологию в работу родительского клу-ба «Радость», определили, что же такое семья. Мы обозна-чили, что семья – источник и опосредующее звено передачи ребенку социально-исторического опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми, между взрослы-ми в семье. Семья – источник, дающий силу для духовного развития, помогающий ребенку адаптироваться в обществе, найти себя в жизни. В современных же условиях, когда роди-тели вынуждены большую часть времени отдавать работе, у

них остается все меньше времени для занятий с ребенком, организации его досуга. Кризисная ситуация в семье ведет к нарушению детско-родительских отношений.

Òаким образом, семья – это коллектив людей, состоящих в родстве, любящих друг друга, заботящихся друг о друге, уважающих мнение каждого члена семьи.

Большинство родителей ассоциируют понятие «карта» с географией, астрономией или же с игрой. Именно поэтому на первоначальном этапе работы нам было необходимо как можно более доступно дать представление о карте развития семьи.

Карта развития семьи представлена определенными стра-ницами развития отношений в семье. Каждая страница име-ет свое название «Страница мамы, папы, родных и близких», «Мой ребенок», «Интересы моего детства», «Òрадиции се-мьи». Для заполнения карты используются такие приемы, как «Домашнее задание», «Вечер родительских воспоминаний», «Мои школьные годы». На мой взгляд, достаточно успешно «прижилась» методика «незаконченного предложения», в ней не чувствуется давления извне, навязывания родителям по-сторонней точки зрения. Вы только вслушайтесь: «Я счаст-лив, когда…», «Главной ценностью для меня является..», «Я хотел бы изменить в себе..», «Моя семья для меня...», «Меня тревожит…», «Через 5 лет мои дети…», «В своей жизни сроч-но меняю…», «Благодарна мужу (жене) за…», «Когда мы ссо-римся, то…».

Чтобы помочь родителям понять всю значимость кар-ты развития семьи, решила начать с себя. Составила карту развития своей семьи. В процессе работы поняла, что кар-та развития семьи – это возможность задуматься каждому, и взрослому, и ребенку, для чего человеку семья, что является главным в жизни человека, каковы его ценности, и вообще, для чего живет человек.

Òемы заседаний клуба были созвучны с названием каждой новой страницы в карте развития семьи. Òеплая дружеская ат-мосфера и чашечка чая способствовали раскрепощению ро-дителей в высказывании своих мыслей, рассуждений, порой даже самокритичных. Зная, что родители предпочитают иметь наглядное подтверждение теоретическому материалу, исполь-зуем распространение информационных листовок, буклетов и рекомендаций по различным темам. Например, «Как сделать


182 183

ребенка счастливым», «Хорошие родители, какие они», «Игры наших мам и пап», «Как познакомить ребенка с традициями семьи» и др. Для поднятия престижа родителей, выявления и распространения опыта воспитания организуем конкурсы «Мама – талант и одаренность», «Папа – умелые руки».

Для укрепления института семьи проводим совместные ме-роприятия, их спектр разнообразен: общие праздники, твор-ческие семейные выставки, туристские прогулки, семейные творческие задания. Каждое заседание клуба начинается с реф-лексии, родители делятся впечатлениями об изменениях, про-исшедших в их семьях, во взаимоотношениях с членами семьи.

Знания, полученные в клубе, помогают родителям избе-жать конфликтных ситуаций, создают доброжелательную ат-мосферу в доме. Òак, проигрывая и моделируя определенные ситуации, родители узнают о важности гармоничного разви-тия ребенка, понимают, как правильно общаться, чтобы в се-мье были взаимопонимание, доброжелательное отношение друг к другу.

От занятия к занятию в клубе возрастал интерес родителей к составлению карты. По их предложению был создан «Сло-варь семейных ценностей», который включает такие понятия, как «семья – это…»; «любить – это значит…»; «родительский труд – это…» и т.д.

Данная работа способствовала повышению педагогиче-ской и психологической культуры родителей, умению познать себя и тех, кто с тобой рядом, способу самокорректировки поведения и отношений с этим миром.

Òаким образом, работа с картой развития семьи – это еже-дневное пополнение страниц семейного архива, это память о событиях, отношениях друг с другом. Через определенный отрезок времени родители отмечают, что систематическое обращение к страницам книги помогает увидеть и исправить ошибки. Они видят, что изменилось в семье, как изменился каждый член семьи, чего достигли, к чему хотелось бы стре-миться. Это говорит о том, что в карте прослеживается само-оценка, позволяющая проанализировать родителям и детям, какая у них семья. И, как результат составления карты – новые семейные традиции, ритуалы. Муж открывает для себя жену, а жена, в свою очередь, и себя, и своего мужа. Дети видят, как любят их мама и папа. Как много интересного о семье мо-

гут рассказать люди старшего поколения, когда в воскресный день за семейным столом собрались те, кто дорог друг другу. Вдруг приходит осознание того, что «мы счастливые, у нас есть семья. И какая семья!». Любовь, которая из-за каких-либо причин стала обыденностью, ожила. Отношения стано-вятся теплыми, яркими, микроклимат в доме превращается в своеобразный магнит для родных и близких, соседей. И я не ошибусь, что тот, кто хоть раз встречался с такой семьей – спешит сделать это еще и еще, люди как будто впитывают в себя тепло этого семейного очага.


3. Давыдова, О. И. Работа с родителями в ДОУ. Этнопедагоги-ческий подход. [Òекст]: методическое пособие / О. И. Давы-дова. – М.: ÒЦ «Сфера», 2005. – 144 с.

4. Москалюк, О. В. Педагогика взаимопонимания [Òекст]: мето-дическое пособие / О. В. Москалюк, Л. В. Погонцева. – Вол-гоград: Учитель, 2008, – 123 с.

1. Бачева, Е. В. Любовь в нашем доме [Òекст]: методическое по-собие / Е. В. Бачева. – Пермь, 2008. – 64 с.

2. Бачева, Е. В. Родной дом [Òекст] / Е. В. Бачева // Журнал для семьи и родительского самообразования. – 2008 – № 4, 5; 2009. – № 2, 3; 2010. – № 1; 2011. – № 1.

Пðèëîæåíèå

Педагогический проект «семь Я»

Цель: создание условий для саморазвития семьи.Задачи:1. Создать образовательное пространство «дети – родите-

ли – педагоги».2. Формировать потребность родителей в психолого-пе-

дагогических знаниях через работу клуба «Радость».Этапы реализации:Подготовительный этап– проведение анкетирования родителей;– определение цели и задач проекта;Основной этап– сбор интересующей родителей информации по данной

теме;


184 185

– подбор информационного и продуктивного материала для стендов;

– проведение заседаний клуба – проблемная постановка вопроса, обсуждение различных точек зрения, разыгрывание ситуаций, психогимнастика.

Работа с детьми– создание обогащенной предметно-развивающей среды,

включающей в себя центры детской деятельности и допол-ненной пособиями и материалами:

– семья – сфера сюжетно-ролевой игры;– дидактические и творческие игры;– цикл картин «Семья»;– семейные альбомы;– подборка книг по теме «Семья».– оформление портфолио воспитанников.Заключительный этап– мониторинг «Удовлетворенность взаимодействием дет-

ского сада и семьи».

Е. В. Кротова

портФолио семьи воспитанников –современная социально-педагогическая

технология____________________

В современной отечественной психолого-педагогической литературе семейное воспитание рассматривается как про-цесс педагогического взаимодействия родителей и других членов семьи с детьми с целью создания необходимых со-циальных и педагогических условий для гармоничного раз-вития личности ребенка, формирования у него жизненно важ-ных качеств и свойств личности. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой, где решаются основные педагогические задачи.

Установление партнерских отношений с семьей каждого воспитанника, объединение усилий для развития и воспита-ния детей, повышение правовой и психолого-педагогической культуры родителей, развитие сотруднических отношений между педагогами и родителями – основные задачи взаи-модействия ДОУ и семьи. Дошкольными учреждениями на-коплен значительный опыт в организации сотрудничества с родителями в целях повышения эффективности нравствен-ного, трудового, физического, художественного воспитания и развития детей дошкольного возраста. Однако возрастаю-щие потребности родителей в приобретении определенных знаний и в практическом усвоении способов взаимодействия с детьми делают актуальной проблему поиска новых форм и методов работы с родителями.

Личностно ориентированная модель образования ставит в центре внимания ребенка с его индивидуальными и возраст-ными особенностями развития. Идеи самооценки дошколь-ного детства и создания условий для полноценного прожи-вания этого периода каждым ребенком побудило педагогов к поиску содержания, средств и педагогических технологий, позволяющих реализовать ребенку свой возрастной потенци-ал и индивидуальность.

Одной из таких форм является использование технологии «Портфолио» в образовательном процессе ДОУ.

Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений за определенный пери-од [3, с. 4].

Òехнология «Портфолио» является одной из образователь-ных технологий, обеспечивающих личностно ориентированный подход в образовании. Портфолио представляет собой одно-временно форму, процесс организации и технологию работы.

Портфолио семьи – один из новых видов, но именно он по-зволяет ребенку почувствовать себя частью большой и друж-ной семьи, родителям – систематизировать и обобщить по-ложительный опыт семейного воспитания, обратить внимание на проблемы и трудности и своевременно найти пути их ре-шения. Составление такого портфолио сближает всех членов семьи и демонстрирует положительный опыт, с одной сто-роны, с другой – характеризует семью, раскрывает ее перед педагогами с лучшей стороны. Портфолио семьи – это меха-низм саморазвития семьи, форма накопительной оценки мам


186 187

и пап самих себя, своего ребенка, своей семьи. Это документ, способствующий повышению родительской культуры и орга-низации саморазвития и самоопределения отцов и матерей.

Òаким образом, технология «Портфолио» позволяет совер-шенствовать детско-родительские взаимоотношения. Вместе с тем позитивные изменения, отвечающие интересам детей, их воспитанию и личностному развитию, происходят лишь там, где педагогические коллективы объединяют свои педа-гогические усилия с усилиями родительской общественности, помогают семьям в их культурном и духовном развитии, со-действуют укреплению взаимопонимания родителей и детей.

Для реализации данной технологии в нашем ДОУ был раз-работан педагогический проект «Портфолио семьи».

Цель: внедрение в образовательный процесс социально-педагогической технологии по духовно-нравственному раз-витию семьи.

Задачи:1. Организовать работу родителей по изучению самих

себя, своей семьи.2. Развивать рефлексивные способности членов семьи.3. Формировать потребность в психолого-педагогических

знаниях у отцов и матерей дошкольников.Чтобы технология «Портфолио семьи» стала эффективной,

необходимо соблюдать ряд условий:1. Добровольность. Если ведение портфолио сделать

обязательным, то оно будет зачастую носить формальный характер. Это будет лишь лишняя нагрузка и для педагога, и для детей. Создатель портфолио должен быть заинтересо-ван в его создании. Даже отбор материала ребенок должен делать самостоятельно. И если он не согласен поместить ка-кой-либо материал в папке портфолио, то делать этого не нужно. Ведь тогда теряется индивидуальность портфолио.

Необходимо четко понимать цель сбора информации, цель создания самого портфолио. Она может быть различной:

– для сбора достижений, которые отражают результаты работы по какому-то направлению (íàïðèìåð, äîñòèæåíèÿ â èçîáðàçèòåëüíîì èñêóññòâå, ñïîðòèâíûå äîñòèæåíèÿ è ò.ä.);

– накопительной, когда информация собирается за опре-деленный период. Òаким образом, можно увидеть путь раз-вития ребенка за определенный отрезок времени (например, от рождения до 3-х лет, от 5 до 7 лет и т.д.);

– тематическое портфолио; составляется исходя из темы (например, «Мое домашнее животное», «Лето – веселая пора» и т.д.).

2. Индивидуальность тематики, количества разделов и рубрик.

3. Удобство хранения. Весь собранный материал необ-ходимо систематизировать и хранить так, чтобы было удобно его использовать.

4. систематичность в сборе информации. Портфолио подразумевает постоянное пополнение и анализ имеющихся материалов. Можно заранее определить периодичность ра-боты (например, не реже 1 раза в неделю, 1 раза в месяц, 1 раза в квартал и т.д.)

Портфолио можно разделить на несколько видов.Электронный портфолио. Это довольно новый вид си-

стематизации информации. Именно он больше всего привле-кает старших дошкольников. Портфолио в электронном вари-анте – это всегда красочное, яркое зрелище, с множеством интересных эффектов.

Портфолио-раскраска. Этот вид портфолио также при-влекателен для ребенка. Ведь он может сам раскрашивать странички. Здесь допустимо и наклеивание готовых изобра-жений. Но надо помнить, что содержание рубрики необходи-мо заполнять информацией.

Печатное портфолио – одно из самых традиционных. Создается в виде папок, картотек.

Портфолио содержит информацию о семье, стимулирует родителей дошкольника задуматься над собой, своими по-ступками, удачами и неудачами, формирует рефлексивные способности отцов и матерей. Портфолио заполняется роди-телями на занятиях в семейном клубе, в семейном кругу или самостоятельно. По окончании учебного года в клубе родите-ли отвечают на вопрос: что мне и моей семье дает работа с портфолио? Òакже портфолио используется при проведении конкурса «Мама года», «Отец года», «Семья года», праздника «День семьи». Для активизации родителей в работе с порт-фолио семьи проводится конкурс на лучшую страницу порт-фолио, на лучшее его оформление.


188 189

Примерное содержание и структура портфолио семьи

Разделы содержание Материалы

Где эта улица?Где этот дом?

Домашний адрес Видеоматериалы, фото-графии, совместные рисунки детей и взрос-лых о городе, улице, доме, квартире, в кото-рой они проживают

Паспорт семьи

Сведения о членах семьи Семейный альбом.Òайна имени своего.Гороскопы, нумероло-гия

Семейные традиции

Семейная хроника, семей-ные праздники (ритуалы, обряды), составление сце-нария праздника, оформ-ление праздничной газеты, плакатов, украшение квар-тиры, изготовление подар-ков своими руками.Волшебный мир домашнего музея: оформление выстав-ки и проведение экскурсии.Награждение, изготовление подарков своими руками.Обмен опытом семейного воспитания на встречах с педагогами ДОУ.Детская страничка:«Я – сын, я – внук, я – друг, я – созидатель, я – гражда-нин»

Герб семьи.Письма, открытки, те-леграммы, присланные бабушкой, дедушкой.Альбомы со старыми фотографиями, семей-ные реликвии.Фотографии, виде-оматериалы, записи рассказов, интервью о прошедшем празднике.Семейный вернисаж.Интересные вещи, экс-понаты с пояснитель-ными записками.Воспоминание старших членов семьи.Создание толкового словаря «Словарь се-мейного счастья»

Наши успехи

Обсуждение и анализ Дипломы об образова-нии, профессиональный рост детей, родителей.Грамоты, благодарно-сти членам семьи.Фотографии постройки дома, дачи, качелей, цветника и др.Итоги, достижения се-мьи за год (за месяц).Семейные мечты и планы

В ходе внедрения в образовательный процесс социально-педагогической технологии по духовно-нравственному раз-витию семьи получены следующие результаты:

Разработано методическое сопровождение: диагностиче-ский инструментарий для работы с семьями воспитанников (анкеты, опросники); методические материалы: консульта-ции, практикумы, тренинги; практические материалы: бу-клеты, памятки, сценарии родительских собраний, сценарии тематических семейных праздников, конкурсов, разработан «Словарь семейного счастья» и т.д.

Созданы условия для взаимодействия родителей и де-тей, которые способствуют укреплению семейных ценностей и традиций семьи, возвращению ее к историческим корням; формированию у родителей и детей адекватной самооценки и собственной мировоззренческой позиции, основанной на проживании своего опыта, понимании и принятии уникаль-ности опыта другого человека; раскрытию творческого потен-циала детей.

Полученные результаты свидетельствуют об актуальности и эффективности использования данной технологии в работе с семьями воспитанников.


1. Боровлева, А. В. Проектный метод как средство повышения качества образования [Òекст] / А. В. Боровлева // Управле-ние ДОУ. – 2006, № 7. – С. 28.

2. Зверева, О. Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: мето-дический аспект [Òекст] / О. Л. Зверева, Ò. В. Кротова. – М.: ÒЦ «Сфера», 2005. – 80 с.

3. Киселева, Л. С. Проектный метод в деятельности дошкольно-го учреждения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ [Òекст] / Л. С. Киселева. – М.: АРКÒИ, 2000. – 132 с.

4. Кочкина, Н. А. Портфолио в ДОУ [Òекст] / Н. А. Кочкина, А. Н. Чер-нышева. – М.: Издательство «Скрипторий-2003», 2008. – 72 с.

5. Леденев, В. Д. Метод проекта в образовательной практике [Òекст] / В. Д. Леденев. – М., 2002. – 134 с.


190 191

И. Г. Крымских, Е. Г. Белашова, Г. Н. Симанович

мини-музей как часть предметноразвиваюЩей средЫ доу для социализации

личности детей дошкольного возраста____________________

Ведущий сотрудник Музея истории Лондона С. Фокс как нельзя лучше определил социокультурную значимость музе-ев. По его словам, музей располагает тем, что выше всякой конкуренции, – истинными ценностями.

Òолько разумное сочетание традиций и инноваций ведет к прогрессу. Перекос в ту или иную сторону – тупиковый путь развития.

А началось все как обычно, с проблемы. С изменением со-держания образования педагоги все чаще стали отмечать не-возможность доступного изложения и объяснения, создания образа многих обыденных вещей.

«Стала девочка кудель прясть» – звучит красиво, но зага-дочно. Что такое кудель и что значит прясть?

«Села Баба Яга на лопату, а Иванушка раз – и засунул ее в печь, а устьице задвижкой прикрыл». На какую такую лопату? На садовую, что ли? Да и зачем на лопату садиться?».

Даже сказки К. И. Чуковского, написанные в начале про-шлого века, изобилуют деталями, с которыми современные дети не сталкиваются.

Откуда, например, в маминой спальне взялся Умывальник и зачем ему медный таз? Что такое ушат и лохань?

Как объяснить, что такое лучина, ступа, веретено и т.д.?В то же время никто не отрицает необходимость создания

у детей представлений об окружающем мире, знакомства с русской народной культурой, понимания фольклорных ска-зок, многие реалии которых давно ушли из жизни не только современных городских детей, но и их родителей.

Музе́й (от греч. μουσεῖον – дом Муз) – учреждение, занима-ющееся собиранием, изучением, хранением и экспонирова-нием предметов – памятников естественной истории, мате-риальной и духовной культуры, а также просветительской и популяризаторской деятельностью.

Слово «музей» происходит от греческого слова museion и латинского museum – храм муз, место, посвященное на-укам и искусствам. Музей – учреждение, которое занимается собиранием, изучением, хранением и показом предметов и документов, характеризующих развитие природы и челове-ческого общества и представляющих историческую, научную или художественную ценность.

Сначала это понятие обозначало коллекцию предметов (экспонатов) по искусству и науке, затем, с XVIII века, оно включает в себя также здание, где располагаются экспонаты. С XIX века в музеях проводится научно-исследовательская работа. А с шестидесятых годов XX века началась педагоги-ческая деятельность музеев (специальные проекты для де-тей, подростков и взрослых) [1, с. 11].

Мини-музей ДОУ – особое, специально организованное пространство ДОУ, способствующее расширению кругозора ребенка и взрослого, социализации, приобщению к вечным ценностям, привитию чувства патриотизма.

Главная задача при организации мини-музея в ДОУ – по-строение диалогического взаимодействия взрослого и вос-питанника в музейной среде, способствующей развитию у детей исследовательской и познавательной деятельности.

Конечно, в условиях детского сада невозможно создать экспозиции, соответствующие требованиям музейного дела. Часть слова «мини» в нашем случае отражает и возраст де-тей, для которых они предназначены, и размеры экспозиций, и определенную ограниченность тематики.

В начале любого созидательного процесса или дела не-обходимо определиться концептуально, какого качества про-дукт мы хотим получить. При организации мини-музея ДОУ идейный смысл имеет основополагающее значение.

Вот наша концептуальная идея:Создать мини-музей как часть предметно развивающей

среды ДОУ для социализации личности детей дошкольного возраста.

Работа по созданию мини-музея ДОУ включала в себя:1. Создание отдельного помещения как части предметно-

развивающей среды ДОУ.2. Определение нормативно-правовой базой организации

мини-музея ДОУ.


http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%AD%D0%BA%D1%81%D0%BF%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D1%82&action=edit&redlink=1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D1%81%D0%BA%D1%83%D1%81%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D1%83%D0%BA%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/XVIII_%D0%B2%D0%B5%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5

http://ru.wikipedia.org/wiki/XIX_%D0%B2%D0%B5%D0%BA

http://ru.wikipedia.org/wiki/XX_%D0%B2%D0%B5%D0%BA

192 193

3. Выбор организатора для управления работой музея.4. Выбор профиля и жанра музея.5. Определение тематики музейных экспозиций, их вид.5. Сбор экспонатов, составление перечня, создание па-

спорта музейных экспонатов.7. Создание учебно-методический комплекса, обеспечи-

вающего образовательный процесс.Свою деятельность по организации мини-музея ДОУ мы

начали весной 2007г.1. Создали отдельное помещение.2. Определили нормативно-правовую базу организации

мини-музея ДОУ (Принято положение о мини-музее, при его разработке мы руководствовались письмом Минобразования России от 12.03.2003. № 2851181/16 «О деятельности музеев образовательных учреждений»).

3. Для управления работой музея выбрали организатора (на педагогическом совете был определен состав творческой группы, ее руководитель, издан приказ по ДОУ).

4. Выборали профиль и жанр музея (профиль мини-музея – исторический, жанр – музей-экпозиция – комплекс предме-тов. Экспозиционное пространство упорядочено. Музейный материал задействован, главным образом, в качестве иллю-страции).

Определили тематику музейных экспозиций, их вид (Были определены темы музейных экспозиций в зависимости от реализуемых программ ДОУ, календаря мероприятий. Экс-позиции были разделены на несколько видов в зависимости от периодичности использования: постоянные («Народного быта», «Славься страна, мы гордимся тобой!»; периодические («Рождество», «Игрушки наших мам», «Эволюция осветитель-ных приборов»); экспресс-экспозиции («Коллекция часов»). Составляется график экспозиций на каждый учебный год.

5. Собрали экспонаты, составили перечень, создали па-спорт музейных экспонатов.

Основной признак любого музея, в том числе и музея в нашем детском саду, – наличие фонда подлинных материа-лов, которые составляют его основу. Для создания музейной экспозиции привлекаются также разнообразные воспроиз-ведения подлинников, вспомогательные материалы: фото- и ксерокопии, макеты, схемы и т.п.

Òаким образом, собираемые музейные предметы подраз-деляются на две группы:

• подлинные памятники материальной и духовной культу-ры (орудия труда, предметы и быта и т.д.);

• предметы, изготовленные специально для пополнения экспозиции, для пояснения отражаемых в ней событий и яв-лений. Эталонные воспроизведения подлинников (фото- и ксерокопии печатных материалов, копии художественных произведений, макеты, модели, муляжи), карты, схемы, те-матические рисунки и др. Большая часть этих материалов из-готавливается педагогами, родителями и детьми в процессе исследовательской творческой работы.

Первая группа предметов и материалов составляет основ-ной фонд, вторая — вспомогательный.

6. Создан учебно-методический комплекс, обеспечиваю-щий образовательный процесс (занятия, досуги, развлечения).

Весь педагогический коллектив активно задействован не только в пополнении экспонатов мини-музея, но и в обеспе-чении учебно-методического комплекса.

После проделанной работы мы торжественно открыли наш мини-музей в знаменательный для всего педагогического коллектива день – День рождения детского сада – 11 сентя-бря 2008 года.

Очень часто мы используем помещение музея для про-ведения фольклорных досугов и праздников (колядок), за-нятий-экскурсий, занятий-посиделок, тематических занятий, совместной деятельности, тематических выставок, органи-зации Дня открытых дверей для родителей, праздников (Н: День России). Можно использовать какой-нибудь экспонат как атрибут досуга (Баба Яга потеряла ступу). У воспитате-лей есть возможность благодаря перечню и паспорту экспо-натов самостоятельно собрать экспозицию и разместить ее в группе в соответствии с образовательной программой. План работы музея координируется с годовым планом работы об-разовательного учреждения. В план работы включаются про-водимые в музее с детьми мероприятия: занятия, экскурсии, развлечения, праздники, вечера-досуги и др., обозначается время проведения мероприятий и ответственные. Составля-ется график экспозиций на учебный год.


194 195

В данное время наша творческая группа занимается раз-работкой и систематизацией мультимедийных презентаций для мини-музея, созданием фонотеки русских народных ска-зок, музыкальных произведений.

Фонды нашего музея постоянно пополняются. Возникают новые идеи.

Более подробно и наглядно мы представим вам виды экс-позиций во время экскурсии.

В дальнейшем мы планируем продолжить работу по обо-гащению и систематизации фондов музея, по созданию кар-тотек методических разработок для организации тематиче-ских занятий и досуговой деятельности дошкольников. Есть идея создания на базе музея летописи детского сада.

Мини-музей МДОУ «Детский сад № 4» – живой, развива-ющийся организм, он стал неотъемлемой частью предметно-развивающей среды нашего детского сада.

Можно сказать больше – он стал культурно-досуговым центром детского сада, на базе которого происходят различ-ного рода события.


1. Рыжова, Н. А. Мини-музей в детском саду [Òекст] / Н. А. Рыжо-ва, Л. В. Логинова, А. И. Данюкова. – М.: Линка-Пресс, 2008.

Е. А. Куницина

пение как средство Формированияи гармоничного развития детей

дошкольного возраста____________________

Пение – один из любимых детьми видов музыкальной де-ятельности. Благодаря словесному тексту песня доступнее детям по содержанию, чем любой другой музыкальный жанр. Пение в хоре объединяет детей, создает условия для их музы-кального эмоционального общения. Выразительное исполне-

ние песен помогает наиболее ярко и углубленно переживать их содержание, вызывает эстетическое отношение к окружа-ющей действительности. В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзыв-чивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме того, дети получают различные сведения о музыке. В пении реализуются музы-кальные потребности ребенка, так как знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время.

Н. А. Ветлугина отмечала, что «пение относится к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, к му-зыке, обогащаются переживания ребенка, активно формиру-ются музыкально-сенсорные и, особенно, музыкально-слухо-вые представления звуковысотных отношений».

Пение тесно связано с общим развитием ребенка и фор-мированием его личностных качеств. В процессе пения акти-визируются умственные способности детей. Восприятие му-зыки требует внимания, наблюдательности. Ребенок, слушая музыку, сравнивает звуки ее мелодии, аккомпанимента, по-стигает их выразительное значение, разбирается в структуре песни, сравнивает музыку с текстом. Очевидно воздействие пения и на физическое развитие детей. Пение влияет на об-щее состояние организма ребенка, вызывает реакции, свя-занные с изменением кровообращения, дыхания. Правиль-но поставленное пение организует деятельность голосового аппарата, укрепляет голосовые связки, развивает приятный тембр голоса. Правильная поза влияет на равномерное и бо-лее глубокое дыхание. Пение, развивая координацию голо-са и слуха, улучшает детскую речь. В своей книге «Музыка детям» Н. А. Метлов пишет об основных качествах детского голоса, о том, что «голосовой аппарат очень хрупкий, неж-ный, непрерывно растет в соответствии с развитием всего организма ребенка… Голосовые связки тонкие, короткие, поэтому звук детского голоса высокий и очень слабый. Он усиливается резонаторами. У детей грудной резонатор сла-бо развит, преобладает головной. Поэтому голос несильный, но звонкий. Резонаторы придают звуку разную окраску. При форсировании звука во время пения у детей развивается не-приятное, несвойственное им низкое звучание».


196 197

Проблема постановки певческого голоса ребенка-до-школьника – одна из наиболее сложных и наименее разра-ботанных в музыкальной педагогической теории и практике. В то же время это одна из самых важных проблем практики музыкального воспитания дошкольников. Ее важность опре-деляется сензитивностью этого возраста в отношении ста-новления певческих навыков, связью со здоровьем ребенка, значением вокализации для развития музыкального слуха, влиянием певческой деятельности на формирование у ребен-ка системы музыкальности в целом.

О необходимости и продуктивности раннего обучения пра-вильной вокализации говорил еще А. Е. Варламов, компози-тор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал: «Если учить ребенка петь с детства, его го-лос приобретает гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом». Эта ведущая идея и опора на исследования и опыт ведущих музыкантов-теоретиков и практиков с использова-нием новейших достижений музыкальной педагогики позво-ляет выстроить систему формирования певческих навыков у детей дошкольного возраста.

Компонентами системы формирования певческих навыков являются фонопедические упражнения. Для правильного зву-кообразования большое значение имеет четкая работа голо-сового аппарата (нижней челюсти, губ, мягкого неба с малень-ким язычком), поэтому для достижения этой цели на каждом занятии проводится разминка – артикуляционная гимнастика. Эти упражнения не только развивают певческий голос, но и способствуют его охране, укрепляют здоровье ребенка.

Игра – любимый вид деятельности ребенка. В игре он са-моутверждается как личность, у него развивается фантазия. Дошкольники решают в игре сложные задачи по развитию дикции и артикуляции. Игры со звуком являются непремен-ным условием на занятиях. Ребенок должен получить о нем совершенно точное представление. Мы говорим о том, что звук обладает определенными свойствами. Его нельзя по-трогать, можно лишь услышать. Звук может быть плоский, круглый, высокий, низкий, сердитый, ласковый, нежный. Ма-териалом для звука может служить все, что угодно: элемен-тарные инструменты, нитки, воздушные шары, обручи, мячи, мыльные пузыри – все то, что подскажет фантазия педагога.

Работа с руками – обязательное условие на занятиях. Руки «отвечают» за определенные участки коры головного мозга. Они помогают осуществить музыкальные действия более ос-мысленно, эстетично, выразительно и разнообразно. На за-нятиях создаются ситуации, когда ребенок обязательно на-чинает работать руками. Руки внизу – низкий звук, вверху – высокий, руки совершают отрывистые движения – звук от-рывистый на стаккато, мягкие движения рук – плавный звук. Этот прием помогает детям сознательно управлять процес-сом звукоизвлечения. Красивые, пластичные движения рук, качественное дирижирование, активные, широкие движения, положительные эмоции – все это оказывает благотворное влияние на психологическое и физическое здоровье детей.

Пальчиковые игры – еще один необходимый прием на за-нятиях вокального кружка. Они развивают мелкую моторику, отвечают за речь, развивают творчество, фантазию, выраба-тывают выразительность речи. Òо быстрый, то размеренно неторопливый, иногда распевный темп рифмованных строк воспитывает плавность, размеренность, ритм речи, развива-ет дыхание.

Большое значение для закрепления певческих навыков имеют игры с пением. Игровая ситуация усиливает интерес детей к певческой деятельности, делает более осознанным восприятие и содержание песни.

Фантазия, воображение, элементы творческих проявлений сопровождают каждую игру, а возможность играть без сопро-вождения, под собственное пение, делает эти игры наиболее ценным музыкальным материалом. В играх с пением дети упражняются петь а капелла. Под влиянием эмоций, вызывае-мых игрой, ребенок старается точно передать мелодию, текст, а главное, то настроение, которое несет в себе данная песня. Общее воодушевление в игре, радость исполнения активизи-руют робких, нерешительных детей. Важно в каждом ребенке поддерживать заинтересованность, помогать детям приобре-тать веру в себя, освобождаться от напряжения, стеснения.

Реализация такой системы по формированию у детей пев-ческих навыков дает свои результаты. Сегодня в системе об-разования происходят существенные изменения, которые спо-собствуют творческому раскрепощению педагогов ДОУ. Это прежде всего возможность использовать в работе альтерна-


198 199

тивные программы и методики, призывающие к творческому поиску. Но, несмотря на это, основополагающими в процессе формирования личности в целом и певческих навыков в част-ности у дошкольников являются следующие правила:

• Принимать ребенка таким, каков он есть, а не таким, ка-ким он должен быть по вашему мнению.

• Чувствовать и понимать причины и мотивы поступка ре-бенка, которые зачастую являются естественным проявлени-ем его эмоциональной напряженности.

• Уважать личность ребенка, т.е. ненасильственно привле-кать его к процессу деятельности. Дети иногда боятся, стес-няются начать любую собственную деятельность, и им легче сначала быть в качестве зрителей в тех действиях, которые хотели бы совершить, но еще не осмеливаются. А после того, как один ребенок решается сделать что-то, другим детям лег-че повторить это.

• Осознать важность и значение не результата деятель-ности, а самого процесса.

Òаким образом, мы можем с уверенностью отметить, что музыка прочно входит в жизнь детей. Они поют в группе, дома для родителей и вместе с родителями, не только в сопрово-ждении инструмента, но и самостоятельно без чьей-либо по-мощи, что естественным образом, положительно сказывает-ся на их развитии и формировании личностных качеств.


1. Ветлугина, Н. А. Методика музыкального воспитания в дет-ском саду [Òекст] / Н. А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 2007.

2. Емельянов, В. В. Фонопедический метод развития голоса [Òекст] / В. В. Емельянов. – М., 2009.

3. Метлов, Н. А. Музыка детям [Òекст] / Н. А. Метлов. – М., Про-свещение, 1995.

Т. Б. Курганова

адаптация детей раннего возрастас нарушением зрения к условиям доу

____________________

Поступление в детский сад – сложный этап в жизни любого малыша. Новые люди, незнакомая обстановка, более слож-ные требования, которые нужно выполнять, – все это вызы-вает у него страх. А ребенок с нарушением зрения находится еще в более трудном положении: он плохо видит окружаю-щее пространство, людей, окружающих его. Ношение очков, выполнение режима окклюзии (ношение заклейки) вызывают у ребенка определенные эмоциональные неудобства и дис-комфорт. Осложняется адаптация ребенка в нашем детском саду непониманием родителей данных трудностей у ребенка. Не всегда родитель готов принять ребенка с его патологией и действовать в данной ситуации грамотно, помогая своему ребенку входить в социальную среду. Поэтому адаптацион-ная работа с детьми начинается с тесного взаимодействия с их родителями и задолго до поступления в детский сад.

На протяжении многих лет работы с детьми раннего воз-раста мною выявлены наиболее частые причины, отягощаю-щие адаптацию детей к условиям детского дошкольного уч-реждения:

– является единственным ребенком в семье;– не владеет навыками самообслуживания;– не идет на контакт со сверстниками и взрослыми из-за

неуверенности в себе, общей эмоциональной неустойчивости.Мной разработана программа адаптации детей с наруше-

нием зрения к условиям ДОУ. Целью программы является обеспечение психологической безопасности и эмоциональ-ного комфорта, более легкого вливания ребенка-офтальмо-пата в детский коллектив.

Задачи:1. Оказывать квалифицированную консультативную и

практическую помощь родителям по проблемам адаптации детей к ДОУ.


200 201

2. Использовать современные технологии и способы привле-чения родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением.

3. Формировать у ребенка чувство защищенности, уверен-ности и доверия к окружающему миру.

Для осуществления эффективных подходов к организации жизни детей в первые дни пребывания в ДОУ и составления подробного социального портрета семьи знакомство с буду-щими воспитанниками начинаю задолго до того, как ребенок первый раз придет в группу.

Выясняю списочный состав будущих воспитанников и в беседе с родителями узнаю о ребенке:

– каково состояние нервной системы: как засыпает, спит, легко ли переключается с одного вида деятельности на дру-гой, как реагирует на запреты;

– какого состояние здоровья ребенка, часто ли болеет, есть ли аллергические реакции, характер зрительных пато-логий у ребенка;

– какие привычки и традиции дома в процедурах еды, от-хода ко сну, во время других режимных процессов; какие тре-бования предъявляют к нему при этом родители;

– чем любит заниматься ребенок, что ему доставляет ра-дость;

– кто принимает участие в воспитании ребенка, есть ли братья и сестры;

– как ребенок общается с другими детьми и взрослыми (близкими и посторонними);

– как называют ребенка дома (ласковые имена, прозвища).Выяснив все это, даю родителям рекомендации по подго-

товке ребенка к поступлению в детский сад, убеждаю маму в том, что надо дать малышу возможность привыкать к детско-му саду постепенно. Для этого нужно начать приводить ре-бенка в детский сад не менее чем за месяц до выхода мамы на работу, особенно если домашний режим ребенка сильно отличается от режима детского сада и ребенок не владеет соответствующими возрасту культурно-гигиеническими на-выками и навыками самообслуживания, мал опыт общения со сверстниками и посторонними взрослыми.

Для знакомства сначала приглашаю маму с ребенком на прогулку, наблюдаю, как он общается с детьми, идет ли на контакт с воспитателем. В дальнейшем приглашаю родите-

лей с ребенком в группу – познакомиться с обстановкой, по-мощником воспитателя, игровой средой. При поступлении в детский сад для каждого ребенка обязательно оговаривается время его пребывания в группе (в утренний отрезок времени или вечерний).

Дома родители в этот период должны создать для ребенка щадящий режим (рациональное питание, дневной сон, более продолжительное пребывание на свежем воздухе). Обста-новка в семье должна быть спокойной, обращение родителей с ребенком особенно ласковым. Для слабовидящего ребенка изменение окружения – всегда стресс. Он находится в по-стоянном нервном напряжении: для него все, что неизвестно, опасно. Поэтому дома необходимо создать все условия, что-бы дать отдых его нервной системе. Домашний режим необ-ходимо постепенно приблизить к режиму группы.

Чтобы малыш более уверенно чувствовал себя в плане самообслуживания, рекомендуем позаботиться о том, что-бы вещи были максимально простыми и удобными, без лиш-них застежек и пуговиц, обувь на липах, петельки на верхней одежде. Советуем научить малыша элементарным навыкам и умениям: мыть руки перед едой и после загрязнения; насухо вытирать руки и лицо полотенцем; пользоваться индивиду-альными предметами (полотенце, горшок); тщательно пере-жевывать пищу, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой.

Отдавая ребенка в детский сад, родители должны быть спокойны, уверенны, знать, что все их переживания переда-ются ребенку. Объясняю родителям о необходимости настро-ить ребенка как можно более положительно к поступлению в детский сад, дать ему понять, что это неизбежно потому, что он уже большой. Для ребенка очень важно, чтобы его считали взрослым: это очень здорово, что он дорос до детского сада и стал таким самостоятельным.

В помощь родителям вновь поступающих детей я предла-гаю памятки о режиме дня, проводим мастер-классы «Играем вместе», «Игры для развития зрительной системы», «Масте-рим игрушки вместе» и другие, заочные консультации «Ваш ребенок идет в детский сад», «Особенности детей-офтальмо-патов», «Научите меня» и другие.


202 203

Первые дни посещения детского сада должны быть при-ятными для ребенка и оставить положительный отпечаток в его сознании.

Для этого я стараюсь создать атмосферу тепла, уюта и благожелательности в группе. Если ребенок с первых дней почувствует это тепло, исчезнут его волнения и страхи, на-много легче пройдет адаптация.

Практически любой малыш в первое время испытывает дискомфорт от размеров групповой комнаты и спальни – они слишком большие, не такие, как дома. Чтобы ребенку было приятно приходить в детский сад, мы «одомашнили» свою группу. Зрительно уменьшили помещение, сделали его более уютным: красивые занавески на окнах, бордюр по верхнему краю стены. Разместили детскую мягкую мебель таким обра-зом, чтобы она образовала маленькие «комнатки», в которых дети чувствуют себя комфортно, в группе имеется небольшой «домик» – уголок уединения, где ребенок может побыть один, поиграть или отдохнуть.

В группе много растений, что благоприятно влияет на эмо-циональное состояние детей. Оборудован в группе и спор-тивный уголок, который удовлетворяет потребность двух-трех-летних детей в движении: горка, игрушки-качалки, мячи, кегли. Уголок оформили так, чтобы у ребенка появилось же-лание заниматься в нем. Нашими руками с привлечением родителей сделано нестандартное физкультурное оборудо-вание, которое отличается яркостью, необычностью (игруш-ки-попрыгунчики, массажные дорожки, сюжетный зонтик, нагрудные знаки-медали, разноцветные мягкие мячи, инди-видуальные подушечки для релаксации и другие).

Малыши еще не владеют речью настолько, чтобы выразить четко свои чувства и эмоции. А некоторые, особенно первое время, просто боятся или стесняются это делать. Невыражен-ные эмоции (особенно негативные) накапливаются и в конце концов прорываются слезами, которые со стороны выглядят непонятными, – никаких внешних причин для этого нет.

Психологи и физиологи установили, что изодеятельность для ребенка не только и не столько художественно-эстети-ческое действо, сколько возможность выплеснуть на бума-гу свои чувства. Нами оборудован уголок изотворчества со свободным доступом детей к карандашам и бумаге, который поможет решить ту или иную проблему в любое время, как

только у малыша возникает потребность выразить себя. Осо-бое удовольствие доставляет детям рисование фломастера-ми на водной основе, оставляющими толстые линии, на при-крепленном к большому мольберту листе бумаги. По цвету, который выбран для рисунка, мы понимаем, как в данный мо-мент на душе у ребенка, – тоскливо и тревожно или, наобо-рот, светло и радостно.

Умиротворяюще действуют на детей игры с песком и во-дой. Òакие игры имеют большие развивающие возможности, но в период адаптации главным является их успокаивающее и расслабляющее действие. В группе имеется уголок «песка и воды» для многообразных и увлекательных игр, оборудован-ный небьющимися сосудами разной конфигурации и объема, ложками, ситами, воронками, формочками, резиновыми тру-бочками, гигиенически безопасными красящими и пенящи-мися (детскими шампунями) веществами. Дети могут купать в воде резиновых кукол, набирать в резиновые игрушки воду и выталкивать ее струей, пускать по воде кораблики и т.д.

Как показывают наблюдения, по мере привыкания к но-вым условиям у детей сначала восстанавливается аппетит, труднее нормализуется сон (от двух недель до двух – трех месяцев). Проблемы со сном вызваны не только внутренним напряжением, но и окружающей обстановкой, отличной от домашней. Ребенок чувствует себя неуютно в большой ком-нате, возня других детей отвлекает, не дает возможности расслабиться и уснуть. В период адаптации временно сохра-няем привычные для ребенка приемы воспитания, даже если они противоречат установленным в детском саду правилам. Перед сном малыша укачиваем, если он к этому привык, даем игрушку, принесенную из дома, посидим рядом, рассказывая сказку, споем песенку.

Для удовлетворения чрезвычайно острой в период адапта-ции потребности детей в эмоциональном контакте со взрос-лым проводим игры-забавы, фольклорные игры («По коч-кам – по кочкам», «Мальчик – пальчик» и другие), маленькие праздники: «День рождения куклы Кати», праздник «Бабочек-конфетниц» и другие развлечения и досуги с активным при-влечением к их организации и проведению родителей.

Ласковое обращение с ребенком, периодическое пребы-вание малыша на руках дает ему чувство защищенности, по-могает быстрее адаптироваться.


204 205

Маленькие дети очень привязаны к маме. Ребенку хочется, чтобы мама все время была рядом. Поэтому очень хорошо иметь в группе «семейный» альбом с фотографиями роди-телей, родственников: бабушек, дедушек, сестры, брата. В этом случае малыш в любой момент сможет увидеть своих близких и уже не так тосковать вдали от дома.

Òаким образом, четкая профессионально-слаженная и продуманная работа педагогов на группе, педагогов-специ-алистов ДОУ (музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателя по ИЗО), врача-офтальмо-лога, медицинского персонала, родителей и благополучный микроклимат являются залогом оптимального течения адап-тации детей. Активное внимание родителей к жизни группы помогает малышам быстрее справиться с проблемами адап-тационного периода.


1. Алямовская, В. А. Ясли – это серьезно [Òекст] / В. А. Алямов-ская. – М.: Линка-Пресс, 1999. – 144 с.

2. Ватутина, Н. Д. Ребенок поступает в детский сад [Òекст]: по-собие для воспитателей дет. сада / под ред. Л. И. Каплан. – М.: Просвещение, 1990. – 80 с.

3. Фильчикова, Л. И. Нарушения зрения у детей раннего возрас-та. Диагностика и коррекция [Òекст]: методическое пособие / Л. И. Фильчикова, М. Э. Бернадская, О. В. Парамей. – М.: Экзамен, 2007. – 190 с.

4. Большакова, Л. О работе с детьми раннего возраста с нару-шением зрения в период адаптации у ДОУ [Òекст] / Л. Боль-шакова // Дошкольное воспитание. 2007. – №5.

сведения об авторах

Анненкова Наталия Викторовна, кандидат психологических наук, доцент Финансового университета при Правитель-стве РФ, МГППУ.

Артемьева Светлана Николаевна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад № 41», г. Соликамск.

Байкова Анна Геннадьевна, социальный педагог МОУ «Гим-назия № 9», г. Березники.

Баранова Юлия Михайловна, аспирантка НГПУ им. Козьмы Минина, г. Нижний Новгород.

Белашова Елена Геннадьевна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад №4», г. Соликамск.

Брюханова Алена Андреевна, педагог-психолог МДОУ «Детский сад № 36», г. Соликамск.

Бурковская Надежда Сергеевна, воспитатель НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» Детский сад № 25», г. Соликамск.

Ватина Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной педагоги-ки СГПИ, г. Соликамск.

Власенко Наталья Федоровна, специалист по учебно-ме-тодической работе, ассистент кафедры менеджмента и маркетинга ГАОУ ВПО «Набережночелнинский государ-ственный торгово-технологический институт» (НГÒÒИ), Òатарстан.

Волкова Светлана Александровна, заведующий МАДОУ «Детский сад № 17», г. Соликамск.

Гладикова Антонина Александровна, воспитатель, МДОУ «Детский сад № 49», Соликамск.

Девяткова Ольга Владимировна, зам. заведующего по ВМР, МДОУ «Детский сад № 4», г. Соликамск.

Дель Светлана Васильевна, кандидат психологических наук, проректор по НИР, ФГБОУ ВПО «СГПИ», г. Соли-камск.

Долгополова Ирина Владимировна, кандидат психологи-ческих наук, доцент кафедры психологии и социальной работы, Березниковский филиал Пермского государ-ственного научно-исследовательского университета, г. Березники.


206 207

Дячук Любовь Александровна, педагог-психолог МОУ «Гимназия № 9», г. Березники.

Егорова Наталья Николаевна, зав. кафедрой психологии и коррекционной педагогики ФБГОУ ВПО «СГПИ», канди-дат психологических наук, доцент кафедры психологии и коррекционной педагогики, г. Соликамск.

Едигарева Таисья Ивановна, преподаватель физической культуры МБС(К)ОУ С (К)ОШ № 15 VII вида, г. Березники.

Жданкова Марина Владимировна, учитель-логопед, МДОУ «Детский сад № 36», г. Соликамск.

Жевлакова Наталья Ивановна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад № 49», г. Соликамск.

Жужгова Светлана Владимировна, учитель-логопед МБС(К)ОУ «С(К)ОШ № 15 VII вида», г. Березники.

Жук Екатерина Сергеевна, учитель-логопед МБС(К)ОУ «С(К)ОШ № 15 VII вида», г. Березники.

Журавлева Наталья Николаевна, учитель-дефектолог, за-ведующий МКДУ «ПМПК», г. Соликамск.

Зайнутдинова Светлана Викторовна, воспитатель МАДОУ «ЦРР-д/с № 6», г. Губаха.

Зайцева Наталья Геннадьевна, воспитатель коррекцион-ной группы, МБДОУ «Детский сад №71», г. Березники.

Зеленина Людмила Алексеевна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад №2», г. Соликамск.

Изместьева Елена Викторовна, воспитатель МДОУ «ЦРР- детский сад №47», г. Соликамск.

Истерина Наталья Павловна, учитель-логопед МБС(К)ОУ «С(К)ОШ № 15 VII вида», г. Березники.

Казанцева Наталья Николаевна, инструктор по физической культуре МАДОУ «Детский сад № 17», г. Соликамск.

Калганова Елена Анатольевна, воспитатель МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 14», г. Соликамск.

Камнева Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент Финансового университета при Правитель-стве РФ, МГППУ, г. Москва.

Качалова Наталья Валентиновна, учитель начальных клас-сов МБС(К)ОУ «С(К)ОШ № 15 VII вида», г. Березники.

Кетова Мария Владимировна, студентка Politecnico di Torino, Òурин, Италия.

Кетова Светлана Николаевна, старший преподаватель СГПИ, г. Соликамск.

Кибанова Вера Васильевна, педагог-психолог МДОУ «Дет-ский сад № 49», г. Соликамск.

Кожанова Татьяна Николаевна, учитель начальных классов МАОУ «Гимназия № 1», г. Соликамск.

Кондрукова Наталья Евгеньевна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад № 13», г. Соликамск.

Коновалова Любовь Александровна, воспитатель МДОУ «Детский сад № 49», г. Соликамск.

Кропочева Елена Анатольевна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад № 7», г. Соликамск.

Кротова Елена Викторовна, воспитатель МДОУ «Детский сад № 2», г. Соликамск.

Крымских Ирина Геннадьевна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад №4», г. Соликамск.

Куницина Елена Александровна, музыкальный работник МДОУ «Детский сад № 20», г. Соликамск.

Курганова Татьяна Борисовна, воспитатель МБДОУ «Дет-ский сад № 59» компенсирующего вида, г. Березники.

Притчина Ольга Александровна, студентка ФГБОУ «ПГПУ», г. Березники.

Симанович Галина Николаевна, воспитатель МДОУ «Дет-ский сад № 4», г. Соликамск.


208 209

сОДеРжанИе

3 ■ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ КАФЕДРЫ ПСИХОЛОГИИ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ СГПИ

8 ■ С. Н. Артемьева Формирование социально-психологической компе-

тентности детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования

13 ■ А. Г. Байкова, Л. А. Дячук Связь фактора удовлетворенности качеством жизни

и мотива выбора професии старшеклассниками17 ■ Ю. М. Баранова Экспериментальное исследование интенсивности

межличностного общения подростков в социальных интернет-сетях

21 ■ А. А. Брюханова О содержании категории «психолого-педагогическое

сопровождение»26 ■ Н. С. Бурковская Социально-личностное развитие ребенка дошколь-

ного возраста в игре30 ■ Е. В. Ватина Образование детей с ограниченными фозможностя-

ми здоровья: проблемы, поиски, решения35 ■ Н. Ф. Власенко Качество в высшем образовании: роль студенческих

организаций40 ■ С. А. Волкова К проблеме организации управленческого монито-

ринга в дошкольном учреждении43 ■ А. А. Гладикова Игра как средство формирования доброжелательных

отношений в группе дошкольников48 ■ О. В. Девяткова Преемственность между ДОУ и начальной школой в

связи с введением ФГОС второго поколения для на-чального общего образования

53 ■ С. В. Дель Внедрение интегрированного обучения в условия

массовых общеобразовательных учреждений56 ■ И. В. Долгополова, О. А. Притчина Метаиндивидуальное воздействие индивидуально-

сти и стиля деятельности учителя в образовательном процессе

63 ■ Н. Н. Егорова Психологические особенности Я – концепции педаго-

га в период профессиональной адаптации68 ■ Т. И. Едигарева Средства оздоровительной физической культуры в

системе коррекционно-развивающего обучения74 ■ М. В. Жданкова Реализация комплексного подхода в работе с до-

школьниками, имеющими речевые нарушения (опыт работы на базе МДОУ «Детский сад № 36»)

77 ■ Н. И. Жевлакова Метод проектов как форма организации образова-

тельного пространства82 ■ С. В. Жужгова Коррекция дислексии у детей с ЗПР87 ■ Е. С. Жук Система работы учителя-логопеда по коррекции ди-

зорфографии у школьников c ЗПР95 ■ Н. Н. Журавлева Современные подходы к организации комплексного

психолого-медико-педагогического обследования де-тей с ОВЗ в условиях ПМПК

101 ■ С. В. Зайнутдинова Эмоциональная компетентность педагогов дошколь-

ного образовательного учреждения, как показатель результативности педагогической деятельности

106 ■ Н. Г. Зайцева Конструирование как средство коррекции зрительно-

го восприятия детей110 ■ Л. А. Зеленина Реализация проекта психолого-педагогического про-

свещения родителей «Аз и буки семейной науки»


210 211

116 ■ Е. В. Изместьева Формирование экологической культуры у детей стар-

шего дошкольного возраста через педагогический проект «Ждем птиц зимой»

126 ■ Н. П. Истерина Развитие речи младших школьников с ЗПР в процес-

се комплексного воздействия педагогов134 ■ Н. Н. Казанцева Организация двигательного режима детей дошколь-

ного возраста137 ■ Е. А. Калганова Развитие творческих способностей дошкольников

посредством обучения нетрадиционным техникам рисования в системе дополнительного образования

143 ■ Е. В. Камнева, Н. В. Анненкова Учебно-профессиональная мотивация как один из

факторов успешной социализации студентов152 ■ Н. В. Качалова Система коррекционно-развивающей работы с млад-

шими школьниками в условиях коррекционной школы156 ■ С. Н. Кетова, М. В. Кетова Принцип антропологизма – ведущий принцип разви-

тия образования159 ■ В. В. Кибанова Оптимизация детско-родительских отношений как на-

правление профессиональной деятельности педагога-психолога (игровые занятия с детьми и родителями)

163 ■ Т. Н. Кожанова Роль учителя как организатора учебного сотрудни-

чества на уроках в условиях введения и реализации ФГОС нового поколения

167 ■ Н. Е. Кондрухова Психолого-педагогические условия интеллектуально-

го развития ребенка дошкольного возраста посред-ством развивающих игр

174 ■ Л. А. Коновалова Детское экспериментирование как средство активи-

зации познавательной деятельности дошкольников

178 ■ Е. А. Кропочева Родительский клуб «радость» как форма организации

взаимодействия с семьей184 ■ Е. В. Кротова Портфолио семьи воспитанников – современная со-

циально-педагогическая технология190 ■ И. Г. Крымских, Е. Г. Белашова, Г. Н. Симанович Мини-музей как часть предметно развивающей сре-

ды ДОУ для социализации личности детей дошколь-ного возраста

194 ■ Е. А. Куницина Пение как средство формирования и гармоничного

развития детей дошкольного возраста199 ■ Т. Б. Курганова Адаптация детей раннего возраста с нарушением

зрения к условиям ДОУ205 ■ сведения об авторах208 ■ содержание


Научное издание

Педагогика и психология образования:опыт, проблемы, перспективы

МатериалыМеждународной научно-практической конференции

23 декабря 2011 года

В двух частях

Часть 1

Àâòîðû îïóáëèêîâàííûõ ìàòåðèàëîâ íåñóò îòâåòñòâåííîñòü çà ïîäáîð è òî÷íîñòü ïðèâåäåííûõ ôàêòîâ, öèòàò, ñòàòèñòè÷åñêèõ äàííûõ, ñîáñòâåííûõ èìåí, ãåîãðàôè÷åñêèõ íàçâàíèé è ïðî÷èõ ñâåäåíèé, à òàêæå çà òî, ÷òî â ìàòåðèàëàõ íå ñîäåðæèòñÿ äàííûõ, íå ïîäëåæàùèõ îòêðûòîé ïóáëèêàöèè.

Пðè ïåðåïå÷àòêå ìàòåðèàëîâ ññûëêà íà äàííûé ñáîðíèê îáÿçàòåëüíà.

Зав. РИО Л. В. Малышева Редактор Л. Г. Абизяева Корректор Л. В. Кравченко Макет и компьютерная верстка Е. В. Ворониной Дизайн обложки Е. В. Ворониной

Сдано в набор 20.02.2012 г. Подписано в печать 16.04.2012 г. Бумага для копировальной техники. Формат 60х84/16.

Гарнитура «PragmaticaКММ». Печать цифровая. Усл. печ. листов 12,32. Òираж 100 экз. Заказ № 290.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе ФГБОУ ВПО

«Соликамский государственный педагогический институт»618547, Россия, Пермский край, г. Соликамск, ул. Северная, 44.


549.педагогика и психология образования опыт, проблемы,...

Documents