Lasse Väisänen

9.-luokkalaisten kokemuksia merkittävistä opettajan ja oppilaan välisistä vuoro-

vaikutustilanteista ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

Luokanopettajan koulutus

huhtikuu 2015

Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä

Faculty of Education Thesis abstract

Luokanopettajankoulutus

Tekijä/Author

Väisänen Lasse

Väis Työn nimi/Title of thesis

9.-luokkalaisten kokemuksia merkittävistä opettajan ja oppilaan välisistä vuorovaikutustilanteista ja

opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta Pääaine/Major subject

Kasvatustiede

Työn laji/Type of thesis

pro gradu -tutkielma

Aika/Year

huhtikuu 2015

Sivumäärä/No. of pages

61

Tiivistelmä/Abstract

Toimiva opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus ja erityisesti opettajalta saatu sosiaali-

nen tuki ovat tärkeässä asemassa oppilaan koulumenestyksen ja -hyvinvoinnin kannalta.

Myönteinen opettaja-oppilas vuorovaikutus kannustaa oppimimaan sekä tukee oppilaan

kasvua ja kehitystä. Opettaja-oppilas vuorovaikutusta on tutkittu usein havainnoimalla.

Tässä tutkimuksessa näkökulmana olivat oppilaiden kokemukset peruskoulun aikana retro-

spektiivisen tutkimuksen keinoin. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia merkit-

täviä myönteisiä ja kielteisiä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita oppilaat olivat perus-

koulun aikana kokeneet ja mille luokka-asteille kokemukset ajoittuivat. Lisäksi analysoitiin,

saivatko oppilaat opettajaltaan sosiaalista tukea ja millaista oppilaiden kuvaama tuki tai sen

puute oli. Edelleen tarkasteltiin, erosivatko tyttöjen ja poikien kuvaukset opettaja-oppilas

vuorovaikutustilanteista ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta.

Tutkimuksen aineisto kerättiin osana laajempaa ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” –

tutkimushanketta (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). Kyselyyn vastasi 518 9.-luokkalaista

oppilasta eri puolilla Suomea. Oppilaista 146 kuvasi opettaja-oppilas vuorovaikutusta. Ky-

sely sisälsi avoimia kysymyksiä. Oppilaiden vuorovaikutustilanteiden kuvaukset analysoitiin

laadullisen sisällönanalyysin avulla. Aineiston analyysissä huomioitiin sekä tutkimuksen teo-

reettinen viitekehys että aineistosta esiin nousseet teemat.

Oppilaat kuvasivat enemmän merkittäviä kielteisiä kuin myönteisiä opettaja-oppilas vuoro-

vaikutustilanteita. Tasa-arvoinen kohtelu oli merkittävä oppilaiden kokeman opettaja-

oppilas vuorovaikutussuhteen laadun määrittäjä sekä myönteiseen että kielteiseen suun-

taan. Kuvauksia ajoittui erityisesti siirtymävaiheisiin. Kuvausten perusteella enemmistö op-

pilaista ei saanut opettajaltaan sosiaalista tukea. Eniten tukea saatiin oppimiseen liittyen ja

eniten tuen puutteen kuvauksia ilmeni muissa henkilökohtaisissa vaikeuksissa kuin oppimi-

sessa. Tytöt kuvasivat huomattavasti poikia enemmän merkittäviä opettaja-oppilas vuoro-

vaikutustilanteita. Opettajalta saadun sosiaalisen tuen määrässä ei ollut eroja sukupuolten

välillä. Tutkimuksen tarkoituksena ei ollut yleistäminen, mutta otos oli riittävän suuri, jotta

tuloksilla voidaan olettaa olevan osittain myös määrällistä yleistettävyyttä.

Asiasanat/Keywords peruskoulu, siirtymävaihe, sosiaalinen tuki, vuorovaikutus

Sisältö

1 Johdanto .................................................................................................................................................. 1

2 Teoriatausta ............................................................................................................................................ 2

2.1 Luokkahuonevuorovaikutus ................................................................................................................. 2

2.2 Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus ....................................................................................... 3

2.3 Opettajan rooli oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen tukijana .............................................................. 6

2.4 Opettajan tarjoama sosiaalinen tuki ..................................................................................................... 7

2.5 Sosiaalisen tuen saaminen ja sen vaikutukset ...................................................................................... 9

2.6 Siirtymät koulupolun merkittävinä vaiheina ...................................................................................... 12

3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset ................................................................................ 15

4 Menetelmä ............................................................................................................................................. 16

4.1 Tutkimusjoukko ................................................................................................................................. 16

4.2 Tutkimusaineisto ................................................................................................................................ 16

4.3 Aineiston analyysi .............................................................................................................................. 18

5 Tulokset ................................................................................................................................................. 24

5.1 Merkittävät kielteiset ja myönteiset opettajan ja oppilaan väliset vuorovaikutustilanteet ................. 24

5.2 Merkittävien myönteisten ja kielteisten opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteiden ajoittuminen

koulupolulle ................................................................................................................................................. 25

5.3 Sosiaalisen tuen saaminen opettajalta ............................................................................................... 26

5.3.2 Puuttuva sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa ................................................................... 27

5.3.3 Saatu sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa ......................................................................... 28

5.4 Sukupuolien väliset erot tutkimuksessa .............................................................................................. 29

6 Pohdinta ................................................................................................................................................. 32

6.1 Tutkimuksen luotettavuus .................................................................................................................. 32

6.2 Tutkimuseettiset kysymykset ............................................................................................................. 34

6.3 Tutkimustulokset aiemman kirjallisuuden valossa ............................................................................ 35

6.4 Seuraukset opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen kehittämiselle ....................................... 42

7 Lähteet ................................................................................................................................................... 45

LIITE 1: ”Yhtenäisyyttä rakentava peruskoulu” -kyselylomake

1 Johdanto

Opettajalta saatu sosiaalinen tuki on oppilaan kouluhyvinvoinnin kannalta tärkeää (Suldo

ym. 2009). Oppilaan kouluhyvinvoinnilla on edelleen yhteys oppilaan koulumenestykseen

(Pianta & Hamre, 2009). Hyvinvointi on oppilaan koulumenestystä tukeva voimavara

(Samuel, Bergman & Hupka-Brunner, 2013). Etenkin sosioemotionaalinen hyvinvointi

mahdollistaa oppilaiden menestymisen koulussa (Murray-Harvey, 2010). Opettajalta tukea

saavien oppilaiden on todettu myös viihtyvän paremmin koulussa (Jiang, Huebner & Sid-

dall, 2013).

Toimiva opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on todettu olevan yksi merkittävim-

mistä oppilaiden kokeman hyvinvoinnin ja kouluviihtyvyyden selittäjistä, varsinkin poiki-

en kohdalla (Palsdottir, Asgeirsdottir & Sigfusdottir, 2012). Opettajan ja oppilaan välisen

vuorovaikutuksen laatu säätelee paitsi oppilaan kouluhyvinvointia myös koulumenestystä

(Fan 2012). Lisäksi toimivan opettajan ja oppilaan välisen suhteen on todettu parantavan

oppilaiden opiskelumotivaatiota (Wentzel, 2002).

Opettajalla on merkittävä rooli myönteisen oppimisilmapiirin luomisessa (Fan 2012).

Opettajan myönteinen ja kannustava tuki mahdollistaa sen, että oppilaat voivat kokea olon-

sa turvalliseksi ja oppia omien edellytystensä mukaisesti (Kennedy 2011). Oppimisilmapii-

ri rakentuu sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella tapahtuvassa vuorovaikutuksessa

(Fan 2012). Oppilaan opettajalta saama tuki on merkittävässä roolissa koulupolun haastei-

den ylittämisessä. Esimerkiksi kiusaamisen kohteeksi joutuneet oppilaat voivat opettajan

tuen avulla paremmin koulussa. (Mihalas, Witherspoon, Harper & Sovran, 2012)

Opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta ja oppilaan saamaa sosiaalista tukea on tut-

kittu paljon havainnoimalla luokkahuoneessa tapahtuvaa vuorovaikutusta (Duffy, Warren,

& Walsh, 2001; Cadima, Peixoto & Leal, 2014; Pakarinen ym., 2014). Havainnoimalla ei

kuitenkaan voida tutkia sitä, kuinka oppilaat kokevat vuorovaikutuksen ja sosiaalisen tuen.

Tässä tutkimuksessa opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta sekä opettajalta saatua

sosiaalista tukea pyritään määrittämään oppilaiden kokemusten perusteella. Oppilaiden

kokemuksia sosiaalisen tuen saatavuudesta on tutkittu pääasiassa Yhdysvalloissa. Katta-

vampaa tietoa suomalaisnuorten kokemuksista koulussa saadusta sosiaalisesta tuesta on

peräänkuulutettu. (Davidson, Demaray, Malecki, Ellonen & Korkiamäki, 2008)

2

2 Teoriatausta

2.1 Luokkahuonevuorovaikutus

Vuorovaikutus on keskeinen oppimisen säätelijä (Walsh, 2011, s. 1). Luokkahuone on lap-

selle keskeinen vuorovaikutusympäristö (McGee, 2011, s. 97). Luokkahuoneessa tapahtu-

vaan vuorovaikutukseen liitetään sääntöjä, joita vuorovaikutukseen osallistujat noudattavat

usein tiedostamattaan (Tainio, 2007, s. 16). Luokkahuonevuorovaikutuksen olennaisin ta-

voite on oppilaiden kehitys ja oppiminen (McGee, 2011, s. 97). Opettajat pyrkivät muodos-

tamaan luokkahuoneen vuorovaikutuskäytänteet oppimista ja toivottua käyttäytymistä

edistäviksi (Tainio, 2007, s. 16). Toimiva vuorovaikutus mahdollistaa sekä oppilaiden kes-

kinäisen että opettajan ja oppilaiden välisen yhteistyön (McGee, 2011, s. 99). Parhaimmil-

laan luokkahuonevuorovaikutuksen kautta muodostetaan ihmissuhteita, ratkotaan ongelmia

sekä opitaan uusia tietoja ja taitoja (Walsh, 2011, s. 2).

Luokkahuoneen vuorovaikutukseen kuuluu kielellisen vuorovaikutuksen lisäksi myös ei-

kielellinen vuorovaikutus, kuten ilmeet, eleet ja katseet (Tainio, 2007, s. 31). Luokkahuo-

neessa tapahtuvaa kielellistä vuorovaikutusta on analysoitu usein diskurssianalyyttisesti

(Leiwo, Kuusinen, Nykänen & Pöyhönen, 1987) ja havainnoimalla (Duffy, Warren, &

Walsh, 2001; Cadima, Peixoto & Leal, 2014; Pakarinen ym., 2014). Opettajilla ja oppilail-

la on koulun vuorovaikutuskäytänteissä erilaiset roolit, koska opettajilla on valta päättää

vuorovaikutustavoista ja oppilaat joutuvat alistumaan opettajien päätöksiin (Park, 2008).

Luokkahuoneen vuorovaikutus on usein opettajajohtoista, mutta oppilaat ottavat puheen-

vuoroja myös oma-aloitteisesti (Karvonen, 2007, s. 136‒137). Opettajan ja oppilaan väli-

nen vuorovaikutus on sekä virallista oppimiseen tähtäävää formaalia vuorovaikutusta (La-

helma & Gordon, 2002, s. 12) että vapaampaa informaalia vuorovaikutusta (Gordon &

Lahelma, 2002, s. 42).

Oppilaiden on todettu arvostavan vapautta ja luovuutta koulun oppimistilanteissa enemmän

kuin opettajien (Zhu, 2013). Oppilaat kaipaavat koulunkäyntiin lisää autonomiaa sekä ai-

kaa ja tilaa epäviralliselle vuorovaikutukselle (Lahelma, 2002). Opettajat eivät halua opet-

tajan ja oppilaan välisen vuorovaikutussuhteen muodostuvan yhtä tasa-arvoiseksi kuin op-

pilaat toivoisivat (Zhu, 2013). Toisaalta on esitetty, että opettajat tyypillisesti toivoisivat

läheisempiä välejä oppilaisiinsa, mutta samalla pelkäävät auktoriteettinsa menettämistä

3

(Gordon, 2006, s. 45‒46). Sekä oppilaat että opettajat kokevat, että opettajan on oltava

yhteistyökykyinen oppilaidensa kanssa (Zhu, 2013). Oppilaiden on todettu kokevan opetta-

jien vuorvaikutuskäyttäytymisen pääasiassa myönteisenä, koska opettajat koetaan rajoja

asettaviksi, mutta yhteistyökykyisiksi (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2007; Maulana, Op-

denakker, den Brok & Bosker, 2011). Myönteisen ilmapiirin luomisessa opettajan kykyä

yhteistyöhön oppilaiden kanssa pidetään merkittävänä tekijänä (Wubbels, Brekelmans, den

Brok & van Tartwijk, 2006, s. 1184). Opettajat pyrkivät kuitenkin yleensä johtamaan luok-

kahuoneen vuorovaikutusta haluamaansa suuntaan (Vepsäläinen, 2007, s. 156). Tämä voi

johtaa jännitteiden syntymiseen opettajan ja oppilaiden välille. Näitä jännitteitä puretaan

neuvotteluiden kautta. (Park, 2008) Neuvotteluiden on todettu joko parantavan tai heiken-

tävän vuorovaikutussuhdetta (Gordon, 2006, s. 23‒24). On esitetty, että opettajan täytyy

opetustilanteissa toisaalta pyrkiä pysymään oppitunnin suunnitelmassa, mutta myös vastata

oppilaiden vuorovaikutusaloitteisiin ja tätä kautta huomioida heidän tarpeensa (Vepsäläi-

nen, 2007, s. 176).

2.2 Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus

Opettajan työ edellyttää taitavaa ammatillista vuorovaikutusta (Pianta & Hamre 2009).

Oppilaan kasvua ja kehitystä edesauttavaa opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta on

kuvattu säännölliseksi, lämpimäksi ja huomioivaksi (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry

2013). Ammattitaitoiselle opettaja-oppilas vuorovaikutukselle on leimallista, että opettaja

kohtelee oppilaitaan ystävällisesti, avuliaasti ja ymmärtävästi (Fan, 2012). Toimivaa opet-

tajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta on luonnehdittu myös kannustavaksi (Määttä &

Uusiautti, 2012). Heidän mukaansa osaava opettaja on luotettava auktoriteetti, joka uskoo

oppilaidensa yksilöllisiin kykyihin. Opettajien on todettu toivovan käytännön ohjeita vuo-

rovaikutuksensa tehostamiseksi (Gordon, 2006, s. 47).

Myönteinen opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus edesauttaa opettajan auktoriteetin

rakentumista ja oppilaiden sääntöihin sitoutumista (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2010).

Opettajan toiminta tukee oppimista, kun opettaja osoittaa olevansa vastuullinen aikuinen,

joka ymmärtää ja auttaa oppilaitaan (Sivan & Chan 2013). Toimiva opettajan ja oppilaan

välinen vuorovaikutus antaa aikaa oppimiselle (Gordon, 2006, s. 25). Tällöin aikaa ei kulu

niin paljoa järjestyksen ylläpitämiseen luokassa (Gordon, 2006, s. 37). Opettajan ja oppi-

laan välistä vuorovaikutusta voidaan tarkastella myös oikeudenmukaisuuden näkökulmas-

4

ta, sillä oppilaille on erityisen tärkeää, että opettaja kohtelee heitä tasa-arvoisesti (Molinari,

Speltini & Passini, 2013). Tyypillisesti opettajat eivät kuitenkaan toimi johdonmukaisesti

kouluarjessa, vaan sallivat toisilta oppilailta saman käytöksen ja kieltävät sen toisilta (Gor-

don, 2006, s. 57).

Yläkoulussa vaikeuksia kokeneet oppilaat uskaltautuvat yrittämään parhaansa ja rohkaistu-

vat olemaan oma itsensä, mikäli kokevat opettajan välittävän heistä (Kennedy, 2011). Laa-

dukas vuorovaikutus opettajan ja oppilaan välillä on todettu vähentävän alakoululaisten

ongelmakäyttäytymistä koulussa (Maldonado‐Carreño & Votruba‐Drzal, 2011). Lisäksi

opettajan välittävän suhtautumisen oppilaisiin on todettu vähentävän koulutaipaleensa

aloittaneiden oppilaiden sosiaalisiin ristiriitoihin joutumista (Hamre & Pianta, 2005). Par-

haimmillaan toimivan opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen tuottama hyvinvointi

voi torjua kotiympäristöstä peräisin olevien ongelmien haittavaikutuksia (Pyhältö, Soini &

Pietarinen, 2010).

Tehokkaan oppimisen edellytyksenä pidetään toimivaa opettajan ja oppilaan välistä vuoro-

vaikutussuhdetta (Gordon, 2006, s. 23). Oppilaan emotionaaliset tarpeet huomioivan vuo-

rovaikutuksen opettajan ja oppilaan välillä on todettu tukevan oppilaan kognitiivista kehi-

tystä (Pietarinen, Soini & Pyhältö, 2014). Opettajan ja oppilaan välisellä suhteella on todet-

tu olevan merkittävä vaikutus myös siihen, kuinka tyytyväiseksi oppilas kokee olonsa kou-

lussa (Jiang, Huebner & Siddall, 2013). Erityisesti pettymyksiä koulussa kokeneille oppi-

laille luottamuksellinen suhde opettajaan on yksi merkittävimmistä tekijöistä koulunkäyn-

tiin sitoutumisen kannalta (Kennedy 2011). Toimivalle opettajan ja oppilaan väliselle suh-

teelle on tyypillistä, että opettaja kuuntelee, mutta myös asettaa oppilaalle korkeita oppi-

mistavoitteita (Doll, Zucker & Brehm 2004, s. 12‒13). Kuuntelemisen lisäksi opettajan

tulisi todella ymmärtää, mitä oppilas pyrkii viestimään (Gordon, 2006, s. 24). Opettajan

tulisi myös selkeästi osoittaa, että oppilas on tervetullut keskustelemaan (Gordon, 2006, s.

126). Vuorovaikutteista kuuntelua sanotaan dialogisuudeksi. Tällöin molempien vuorovai-

kutuksen osapuolien näkemykset ovat tärkeitä. (Väisänen, Niemelä & Suua, 2009, s. 11)

Läheisen opettajan ja oppilaan välisen suhteen on todettu olevan suojaava tekijä oppilaiden

käytösongelmien ehkäisemisessä (Baker, 2006).

Oppilaiden käsitykset opettajan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta eivät ole yhtäläi-

siä, vaan toiset oppilaat toivovat opettajan olevan tiukempia ja toiset ystävällisempiä (Mo-

linari, Speltini & Passini, 2013). Oppilaiden ajattelutavat vaikuttavat siihen, millaista vuo-

5

rovaikutusta he arvostavat (Zhu, 2013). Toisaalta myös opettajat eroavat sen suhteen, mil-

laista käytöstä tai vuorovaikutusta he pitävät hyväksyttävänä koulussa (Gordon, 2006, s.

51).

Toimimatonta opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta on luonnehdittu turvattomaksi,

lannistavaksi sekä välinpitämättömäksi. Tällöin opettaja joutuu painottamaan valtaansa

oppilaisiinsa nähden, jotta säilyttäisi auktoriteettiasemansa. (Määttä & Uusiautti, 2012)

Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi saada kielteisen sävyn. Tällöin vuorovai-

kutus on lähinnä negatiivista palautetta ja oppilaan virheistä muistuttamista (Walsh, 2011,

s. 33‒34). Oppilaat kokevat tuomitsevan ja arvostelevan vuorovaikutuksen epämiellyttä-

väksi (Gordon, 2006, s. 52). Myös vihamielisyyttä ja nuhtelua tulisi välttää opettajan ja

oppilaan välillä, koska niiden on todettu laskevan oppilaan opiskelumotivaatiota (Molinari,

Speltini & Passini, 2013). Opettajan ja oppilaan välisen kielteisen vuorovaikutuksen on

todettu olevan yhteydessä oppilaiden käytösongelmiin koulussa (Silver, Measelle, Arm-

strong & Essex, 2010). Oppilailla, joiden vuorovaikutussuhde opettajan kanssa on riitaisa,

ilmenee myös muita oppilaita enemmän stressiä koulussa (Ahnert, Harwardt-Heinecke,

Kappler, Eckstein-Madry & Milatz, 2012).

Opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen on todettu vaikuttavan oppilaan asenteisiin

oppimista kohtaan (Fan, 2012). Myönteiset opettajan ja oppilaiden sekä vertaisten väliset

suhteet tekevät koulun oppimistilanteista miellyttäviä. Silmiin katsominen, ystävällinen

äänensävy ja oppilaille tärkeiden asioiden käsittely ovat osa toimivan opettaja-oppilas vuo-

rovaikutuksen rakentumista. (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2010) Toimiva vuorovaikutus

opettajan ja oppilaan välillä voidaan parhaimmillaan kokea tietynlaiseksi ainutlaatuiseksi

yhteydeksi osapuolten välillä (Gordon, 2006, s. 23). Toimivan opettajan ja oppilaan välisen

vuorovaikutuksen on todettu vaikuttavan myönteisesti koulussa opetettavien arvojen

omaksumiseen. Näin ollen laadukas opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus edesauttaa

oppilaan moraalin kehittymistä. (Sivan & Chan, 2013)

Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on vastavuoroista, jolloin opettajan ja oppi-

laan käyttäytyminen vaikuttavat toinen toisiinsa (Zhu, 2013). Opettajan käyttäytymisen on

todettu vaikuttavan esimerkiksi oppilaiden aggressiivisuuden määrään (Merritt, Wanless,

Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012). Oppilaiden on havaittu välttävän ristiriitoja,

mikäli he kokevat opettajan olevan turvallinen ja läsnäoleva (Hughes, 2011). Toimivan

opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen edellytyksiä ovat molemminpuolinen

6

avoimuus, rehellisyys ja kunnioitus (Gordon, 2006, s. 46‒47). Vastaavasti oppilaiden käyt-

täytyminen on yhteydessä opettajan toimintaan luokassa. Esimerkiksi luokan työrauhaa

häiritsevät oppilaat saavat tehtäväsuuntautuneita oppilaita enemmän kielteistä palautetta

opettajaltaan. (McClowry ym., 2013) Opettajien on todettu myös olevan avuliaampia sosi-

aalisesti taitavia oppilaita kohtaan (Charalampous & Kokkinos, 2014). Toisaalta hankalasti

käyttäytyvien oppilaiden on todettu saavan opettajat tekemään parhaansa oppilaan koulu-

menestyksen vuoksi (Houts, Caspi, Pianta, Arseneault & Moffitt, 2010). Oppilaiden käyt-

täytymisen on todettu olevan yhteydessä opettajien työhyvinvointiin (Kokkinos, 2007).

Opettajien ja oppilaiden ollessa pitkään vuorovaikutuksessa, vuorovaikutuskäytänteistä

tulee opittuja malleja. Tällöin opettajat ja oppilaat odottavat vuorovaikutustilanteissa toisil-

taan samoja reaktioita kuin aiemmin on esiintynyt. (Wubbels, Brekelmans, den Brok & van

Tartwijk, 2006, s. 1162) Mikäli vuorovaikutusmalleista muodostuu toimivia ja säännölli-

siä, luokan ilmapiiri rakentuu hyväksi oppimisen kannalta (Sztejnberg, den Brok, & Hu-

rek, 2004).

Opettajien ja poikien välillä on havaittu olevan enemmän sekä myönteistä että kielteistä

vuorovaikutusta kuin opettajien ja tyttöjen välillä (Duffy, Warren, & Walsh, 2001). Poiki-

en on todettu saavan tyttöjä enemmän positiivista palautetta opettajaltaan (McClowry ym.,

2013). Toisaalta on havaittu, että peruskoululaisista oppilaista tytöt kokevat saavansa opet-

tajiltaan enemmän tukea kuin pojat (Malecki & Demaray, 2002). Tytöt hyötyvät läheisestä

opettajan ja oppilaan välisestä suhteesta poikia enemmän, koska läheisellä suhteella on

enemmän vaikutusta tyttöjen oppimistulosten paranemiseen (Baker, 2006).

2.3 Opettajan rooli oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen tukijana

Opettajalta saatu tuki on yksi merkittävimmistä opettajan ja oppilaan välisen suhteen sääte-

lijöistä (Wu, Hughes & Kwok, 2010). Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus on kui-

tenkin vain yksi näkökulma koulussa tapahtuvan vuorovaikutuksen tutkimiseen. Myös op-

pilaiden keskinäisillä suhteilla ja vuorovaikutuksella on tärkeä rooli oppilaan koulukoke-

muksen muodostumisessa. Suhteet vertaisiin ovat opettajien ja vanhempien ohella merkit-

tävimpiä tekijöitä oppilaan kouluun sopeutumisen kannalta (Estell & Perdue, 2013). Ver-

taisilla tarkoitetaan samalla kehitystasolla olevia oppilaita (Salmivalli, 2005, s. 15).

Lämmin ja kunnioittava opettajan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus edesauttaa paitsi

tehokkaan oppimisilmapiirin syntymistä luokassa (Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun & Sut-

7

ton, 2009) myös oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen rakentumista (Howes, 2000; Kwon,

Elicker & Kontos, 2011). Opettaja on keskeisessä roolissa luokkahuonevuorovaikutuksen

rakentajana. Opettaja vaikuttaa oppilaiden välisiin vuorovaikutussuhteisiin sekä suoraan

että epäsuoraan (Hughes, Im & Wehrly, 2014). Suora vaikutus opettajalla on oppilaiden

välisiin vuorovaikutussuhteisiin silloin, kun opettaja organisoi oppimistilanteet sosiaalista

kehitystä ja vertaisvuorovaikutusta tukeviksi (Pianta & Hamre, 2009). Oppilaiden on todet-

tu sitoutuvan oppimiseen paremmin, mikäli oppimistilanteissa mahdollistuu oppilaiden

välinen vuorovaikutus (Ulmanen, Soini, Pyhältö & Pietarinen, 2014). Myös koulukiusaa-

miseen puuttuminen on suoraa oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen tukemista. Oppilaiden

on todettu uskaltavan kertoa kiusaamisesta, mikäli he kokevat luokan ilmapiirin turvalli-

seksi. (Cortes & Kochenderfer-Ladd, 2014) Opettaja vaikuttaa epäsuorasti oppilaiden ver-

taisvuorovaikutussuhteisiin näyttämällä itse esimerkkiä hyväksytystä vuorovaikutuskäyt-

täytymisestä (Hughes, Im & Wehrly, 2014).

Sosiaalisesti taitavan vuorovaikutuksen on kuvattu herättävän muissa ihmisissä myönteisiä

reaktioita (Salmivalli, 2005, s. 79). Toimiva vertaisvuorovaikutus ja varsinkin toverisuosio

ovat yhteydessä hyviin oppimistuloksiin (Kiuru ym., 2015). Sosiaaliseen vuorovaikutuk-

seen liittyviä taitoja opitaan koulun vuorovaikutustilanteissa opettajan tukemana. Näiden

taitojen on todettu ennustavan koulumenestystä. (Elias & Haynes, 2008) Opettajalta tukea

ja hyväksyntää saavat oppilaat tulevat paremmin hyväksytyiksi myös koulun vertaissuh-

teissa (Kiuru ym., 2015). Suosittu asema vertaisten keskuudessa on todettu olevan oppilai-

den käytösongelmien ennaltaehkäisyssä jopa opettajan tukea merkittävämpi suojaava tekijä

(Leflot, van Lie, Verschueren, Onghena & Colpin, 2011). Koulussa menestyvillä vertaisilla

on todettu olevan myönteinen vaikutus tyttöjen koulumenestykseen (Lavy, Silva & Wein-

hardt, 2012). Toimiva vertaisvuorovaikutus edistää myös kouluhyvinvointia. Toisilta oppi-

lailta saatu tuki ennaltaehkäisee itsetunto-ongelmia ja alakuloisuutta jopa opettajalta saatua

tukea enemmän. (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011) Syrjinnän kokeminen vertaisvuo-

rovaikutussuhteissa puolestaan heikentää sekä koulumenestystä että kouluhyvinvointia

(Burchinal, Roberts, Zeisel & Rowley, 2008).

2.4 Opettajan tarjoama sosiaalinen tuki

Toisilta ihmisiltä saatava tuki voidaan jakaa yleiseen tukeen ja tietyssä tilanteessa tarvitta-

vaan tukeen (Cohen & Wills, 1985). Sosiaalinen tuki on määritelty ihmistenväliseksi vuo-

8

rovaikutukseksi, jossa sosiaaliset, välineelliset ja emotionaaliset resurssit siirtyvät (Bernal,

Maldonado-Molina & del Río, 2003). Tardy (1985) puolestaan esittää, että sosiaalinen tuki

voi välittämisen ja resurssien tarjoamisen lisäksi olla myös tiedon jakamista ja palautteen

antamista. Hän korostaa sosiaalisen tuen määritelmässään, että vuorovaikutuksen kautta

toinen ihminen antaa tukea ja toinen ihminen saa tukea. Cobb (1976) on todennut, että so-

siaalista tukea saava henkilö kokee olevansa rakastettu, kunnioitettu ja kuuluvansa yhtei-

söönsä. Koulussa tapahtuvaa päivittäistä kasvua ja oppimista edistävää vuorovaikutusta

voidaan kutsua sosiaaliseksi tueksi (Danielsen, Samdal, Hetland & Wold, 2009). Oppilas

viettää paljon aikaa opettajansa seurassa (Jiang, Huebner & Siddall, 2013). Opettaja voi-

daan nähdä merkittävänä sosiaalisen tuen tarjoajana kouluympäristössä (Danielsen, Sam-

dal, Hetland & Wold, 2009).

Pianta, La Paro & Hamre (2004) havainnollistavat opettajan ja oppilaan välistä vuorovai-

kutusta kolmella sosiaalisen tuen muodolla: emotionaalisella, organisoivalla ja opastavalla

tuella. Emotionaalisella tuella tarkoitetaan muun muassa myönteisen ilmapiirin luomista,

herkkyyttä oppilaiden tarpeille ja oppilaiden mielipiteiden arvostamista (Hamre & Pianta,

2007, s. 59). Emotionaalista tukea määriteltäessä voidaan korostaa myös rohkaisemisen ja

lohduttamisen merkitystä (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012).

Oppilaat kokevat saavansa emotionaalista tukea, kun opettajat haluavat tutustua oppi-

laisiinsa, huolehtivat oppilaiden koulumenestyksestä ja osoittavat olevansa reiluja oppilai-

taan kohtaan (Suldo ym. 2009). Oppilaan tunne-elämän kehitystä tukeva opettaja tarjoaa

oppilailleen säännöllisesti sosiaalista tukea, joka on välittävää, huomioivaa ja kuuntelevaa

(Sakiz, Pape & Hoy, 2012). Emotionaalisen tuen on todettu vähentävän oppilaiden aggres-

siivisuutta ja tukevan oppilaan itsesäätelytaitojen kehittymistä (Merritt, Wanless, Rimm-

Kaufman, Cameron & Peugh, 2012).

Organisoivalla tuella tarkoitetaan oppilaiden käyttäytymisen hallintaa sekä käytänteiden ja

rutiinien luomista oppimiselle otollisiksi (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Organisoivaan

tukeen liitetään myös opettajan opetustoiminta. Oppimista tukeva opetus on selkeää, moni-

puolista ja oppilaiden kiinnostuksen kohteet huomioivaa. (Pianta & Hamre, 2009) Myös

organisoivalla tuella pyritään kehittämään oppilaan itsesäätelytaitoja (Hamre & Pianta,

2007, s. 64).

Opastavalla tuella tarkoitetaan sitä, kun opettaja kannustaa oppilaita ajattelemaan tai antaa

henkilökohtaista ohjaavaa palautetta (Hamre & Pianta, 2007, s. 59; Hamre, Pianta, Mash-

9

burn & Downer, 2007). Opastavan tuen avulla oppilaan keskittyminen säilyy paremmin

tehtävässä, mikä on usein haastavaa varsinkin heikoimmin menestyville oppilaille (Blatch-

ford, Bassett & Brown, 2011). Opastava tuki voi olla myös ryhmän välisen keskustelun

ohjaamista tai kannustamista vastuunkantoon (Hamre & Pianta 2005). Opastavan tuen tar-

koituksena on kehittää oppilaiden kognitiivisia taitoja (Pianta & Hamre 2009).

Sosiaalisella tuella on aina kohde (Tardy, 1985). Opettajan tarjoama sosiaalinen tuki voi

olla oppilaiden yksilöllisiä tarpeita huomioivaa tukea tai koko ryhmän ilmapiiriä paranta-

vaa tukea. Opettaja voi toiminnallaan myös pyrkiä tukemaan oppilaan oppimista. (Hamre

& Pianta, 2007, s. 59) Tässä tutkimuksessa oppilaiden kuvaamaa opettajalta saatua sosiaa-

lista tukea tarkastellaan kolmen sosiaalisen tuen luokan kautta: oppimisen tukeminen, hen-

kilökohtainen tukeminen ja koko ryhmän tukeminen. Ensimmäiseen luokkaan kuuluu kaik-

ki oppimiseen liittyvä tukeminen. Kaksi muuta luokkaa muodostuvat sen mukaan anne-

taanko muuta kuin oppimiseen liittyvää tukea henkilökohtaisesti yhdelle oppilaalle vai

koko ryhmälle yhtä aikaa.

2.5 Sosiaalisen tuen saaminen ja sen vaikutukset

Oppimisen tulisi perustua jokaisen oppilaan henkilökohtaisiin tarpeisiin (Fan, 2012). Oppi-

laat tarvitsevat koulussa erilaista tukea riippuen siitä, kuinka he menestyvät (Curby, Rimm-

Kaufmann & Ponitz, 2009). Heidän mukaansa hyvin menestyvät oppilaat voivat jäädä vä-

hemmälle huomiolle ja tuelle, koska opettajien pyrkimyksenä on usein tasoittaa oppilaiden

tasoeroja. Heikosti koulussa suoriutuvat oppilaat hyötyvät pienistä oppilasmääristä, koska

tällöin on mahdollista saada opettajalta enemmän henkilökohtaista tukea (Blatchford, Bas-

sett & Brown, 2011). Oppilasmäärien ollessa suuria, opettajan on käytännössä todella haas-

tavaa tukea oppilaiden yksilöllisiä tarpeita (Curby, Rimm-Kaufmann & Ponitz, 2009).

Opettajien on todettu tukevan vähemmän oppilaita, joiden kanssa on ollut ristiriitoja

(Hughes, 2011). Opettajien on todettu tarjoavan hyvinvoiville oppilaille enemmän sosiaa-

lista tukea (Malecki & Demaray, 2002). Suomalaisnuoret kokevat saavansa opettajiltaan

vähemmän sosiaalista tukea kuin amerikkalaisnuorten (Davidson, Demaray, Malecki, El-

lonen & Korkiamäki, 2008).

Koulutaipaleensa aloittaneiden oppilaiden ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessa esiin-

tyy kohtuullisesti emotionaalista ja organisoivaa tukea, mutta opastava tuki jää vähiin (Ca-

dima, Peixoto & Leal, 2014). Yläkoulussa opettajalta saatu tuki liittyy yleensä oppimisessa

10

opastamiseen (Hombrados‐Mendieta, Gomez‐Jacinto, Dominguez‐Fuentes, Garcia‐Leiva

& Castro‐Travé, 2012). Heidän mukaansa murrosikäiset ovat myös tyytyväisimpiä oppimi-

sen ohjaamiseen liittyvään tukeen. Opastava tuki ja emotionaalinen tuki ilmenevät usein

yhdessä, koska läheinen suhde opettajan ja oppilaan välillä lisää henkilökohtaista ohjaa-

mista (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry, 2013). Opastavan tuen puuttuessa, oppilas ei saa

tukea ajattelutaitojen kehittämiseen (Cadima, Peixoto & Leal, 2014). Hyvin oppilaansa

tunteva opettaja pystyy paremmin antamaan henkilökohtaista palautetta ja kykenee anta-

maan opetuksessaan esimerkkejä, jotka ovat oppilaiden kokemusmaailmaa lähellä (Curby,

Rimm-Kaufmann & Abry, 2013).

Aikuisilta saadun sosiaalisen tuen puutteen on todettu lisäävän kouluun sopeutumisen vai-

keuksia varsinkin murrosikäisten tyttöjen keskuudessa (Rueger, Malecki & Demaray,

2010). Oppilaat, jotka kokevat saavansa opettajaltaan emotionaalista tukea kokevat sopeu-

tuvansa kouluun paremmin ja tuntevat olonsa turvallisemmaksi koulussa (Murray &

Greenberg, 2000). Kouluun sopeutumisen on todettu olevan vaikeampaa silloin, kun koulu

ei pysty tarjoamaan tarvittavaa tukea oppilaiden tarpeiden tyydyttämiseksi (De Wit, Ka-

rioja, Rye & Shain, 2011). Sosiaalisen tuen puute voi pahentaa koulussa ilmenevää kiu-

saamista, koska kiusattu ei koe saavansa tarpeeksi emotionaalista tukea, jotta uskaltaisi

kertoa kiusaamisesta. Toisaalta kiusaajakaan ei ymmärrä lopettaa kiusaamista, kun ei käsi-

tä tekojensa vaikutuksia. (Demaray & Malecki, 2006)

Opettajalta saadun sosiaalisen tuen on todettu selittävän 16 %:a nuorten kokemasta hyvin-

voinnista (Suldo ym. 2009). Sosiaalinen tuki edistää sosiaalista hyvinvointia, koska tällöin

ihminen kokee kuuluvansa yhteisöönsä (Cohen & Wills, 1985). Opettajan sosiaalisen tuen

avulla oppilas tutustuu paremmin vertaisiinsa ja oppii käsittelemään tunteitaan (Marcus &

Sanders-Reio, 2001). Sosiaalista tukea saava ihminen kokee, että välittäviä ihmisiä on

ympärillä ja apua on tarpeen tullen saatavilla (Sarason I, Sarason B, Shearin & Pierce,

1987). Myös Tardy (1985) on esittänyt, että ihmiselle on hyödyllistä tietää, että tukea on

saatavilla, vaikka sitä ei tulisi käytännössä tarvitsemaan.

Sosiaalisella tuella on todettu olevan vaikutusta sekä psyykkiseen että fyysiseen terveyteen

(Cohen & Wills, 1985). Sosiaalinen tuki on merkittävä tekijä oppilaan itsetunnon kehityk-

sessä (Lakey & Cohen, 2000, s. 37). Puutteellinen sosiaalinen tuki voi aiheuttaa ahdistusta

ja masennusta sekä niiden mukanaan tuomia fyysisiä oireita (Cohen & Wills, 1985). Hyvin

ahdistuneiden oppilaiden on todettu hakevan sosiaalista tukea opettajaltaan muita oppilaita

11

herkemmin (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011). Vähäinen murrosikäisten saama sosiaa-

linen tuki on yhteydessä myös stressin lisääntymiseen (Auerbach, Bigda-Peyton, Eberhart,

Webb & Ho, 2011). Cohen & Wills (1985) korostavat, että sosiaalinen tuki voi toimia

ikään kuin suojakilpenä stressiä aiheuttavissa tilanteissa. Opettajalta saatu sosiaalinen tuki

vaikuttaa erityisesti ulkoisten psyykkisten oireiden, kuten käytösongelmien vähentymiseen

(Stewart & Suldo, 2011). Toisaalta on esitetty, että opettajan tarjoamalla sosiaalisella tuella

on enemmänkin vaikutusta murrosikäisten oppilaiden koulumenestykseen kuin mielenter-

veyteen (De Wit, Karioja, Rye & Shain, 2011). Sosiaalisen tuen on todettu vaikuttavan

myönteisesti varsinkin heikossa sosioekonomisessa asemassa olevien oppilaiden koulume-

nestykseen (Malecki & Demaray, 2006).

Opettajalta saatu sosiaalinen tuki edistää oppilaan opiskelumotivaatiota (Sakiz, Pape &

Hoy, 2012). Opettajan asettamien korkeiden oppimistavoitteiden on esitetty olevan merkit-

tävä tuen muoto oppilaiden koulumotivaation syntymisessä (Wentzel, 2002). Opettajan

tuen avulla oppilaat kokevat osaavansa paremmin, olevansa kiinnostuneempia koulun-

käynnistä ja kokevat voivansa hyvin koulussa (Furrer & Skinner, 2003). Reilun ja ystäväl-

lisen opettajan on todettu edesauttavan oppilaiden oma-aloitteisuuden kehittymistä koulus-

sa (Danielsen, Wiium, Wilhelmsen & Wold, 2010). Oppilaat, jotka saavat opettajaltaan

sosiaalista tukea ovat myös tyytyväisempia oloonsa koulussa (Jiang, Huebner & Siddall,

2013).

Opettajalta saadulla tuella on merkitystä sekä tyttöjen että poikien kokemaan hyvinvointiin

(Suldo ym. 2009). Aiemmissa tutkimuksissa on esitetty, että tytöt saavat enemmän tukea

opettajiltaan kuin pojat (Leflot, van Lie, Verschueren, Onghena & Colpin, 2011; Bokhorst,

Sumter & Westenberg, 2010). Tytöt saavat enemmän emotionaalista tukea opettajilta, kun

taas pojat saavat enemmän palautetta ja oppimista ohjaavaa tukea (Låftman & Modin,

2012). Tyttöjen on myös todettu saavan koulussa enemmän tukea vertaisiltaan kuin poikien

(Hombrados‐Mendieta, Gomez‐Jacinto, Dominguez‐Fuentes, Garcia‐Leiva & Castro‐

Travé, 2012; Rueger, Malecki & Demaray, 2008).

Tytöt kokevat sosiaalisen tuen saannin tärkeämmäksi kuin pojat (Demaray & Malecki,

2003). Opettajilta ja vanhemmilta saatu tuki kuitenkin vaikuttaa oppilaan minäkäsitykseen

positiivisesti silloinkin, kun oppilas ei itse osaa tukea arvostaa (Demaray, Malecki, Rueger,

Brown & Summers, 2009). Toisaalta on esitetty, että opettajan ja oppilaan välisen suhteen

täytyy vuorovaikutuksen myötä muodostua niin luottamukselliseksi, että oppilas uskaltaa

12

ottaa tukea vastaan (Kennedy 2011). Opettajalta saadun välittävän tuen on todettu vaikut-

tavan siihen, kuinka hyvin murrosikäiset pojat kokevat kuuluvansa kouluun (Furrer &

Skinner 2003). Murrosikäisille pojille on tärkeää, että opettaja huolehtii, ymmärtää, auttaa

ja antaa positiivista palautetta (Kavenagh, Freeman & Ainley, 2012). Opettajalta saatu ne-

gatiivinen palaute vähentää murrosikäisten oppilaiden sitoutumista koulutyöskentelyyn

(Wentzel, 2002).

Murrosikäisten oppilaiden on todettu pitävän vertaisilta saatua tukea tärkeämpänä kuin

opettajalta saatua (Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010). Heidän mukaansa alakoululai-

sille oppilaille vertaisilta ja opettajalta saatu tuki on yhtä tärkeää. Toisaalta oppilaiden on

todettu pitävän opettajaa vasta kolmanneksi tärkeimpänä sosiaalisen tuen tarjoajana van-

hempien ja vertaisten jälkeen (Leeves & Benerjee, 2014). Heidän mukaansa oppilaat koke-

vat opettajan tuen olevan tehotonta ja opettajien olevan vaikeasti tavoitettavissa.

Oppilaiden opettajalta saaman sosiaalisen tuen on todettu olevan erilaista koulupolun eri

vaiheissa (Hombrados‐Mendieta, Gomez‐Jacinto, Dominguez‐Fuentes, Garcia‐Leiva &

Castro‐Travé, 2012; Cadima, Peixoto & Leal, 2014). Myös opettajalta saadun sosiaalisen

tuen määrä vaihtelee koulupolun aikana. Sosiaalisen tuen on todettu vähenevän oppilaiden

tullessa vanhemmaksi (Malecki & Demaray, 2002). Opettajien tulisi tukea oppilaitaan kou-

lupolun ja siirtymävaiheiden aikana mahdollisimman tarkoituksenmukaisesti (Galton &

Hargreaves, 2002, s. 1).

2.6 Siirtymät koulupolun merkittävinä vaiheina

Siirtymävaiheilla tarkoitetaan koulukontekstissa tilanteita, joissa oppilas joko aloittaa kou-

lutaipaleensa, vaihtaa koulua tai siirtyy seuraavalle koulutusasteelle (Jindal-Snape, 2010, s.

1). Siirymävaiheisiin liitetään sekä opintoihin että sosiaalisiin suhteisiin liittyviä haasteita

(West, Sweeting & Young, 2010). Siirtymävaiheet saavat toiset oppilaat jopa ahdistumaan

(Galton & Hargreaves, 2002, s. 1; Waters, Lester, Wenden & Cross, 2012). Siirtymävai-

heiden ongelmien on usein todettu olevan yhteydessä arvosanojen laskemiseen (Burchinal,

Roberts, Zeisel & Rowley, 2008).

Toisille oppilaille siirtymät voivat tuottaa vaikeuksia, koska ne vaativat sopeutumista uu-

siin asioihin (Jindal-Snape, 2010, s. 2). Yläkouluun siirryttäessä oppilaiden täytyy rakentaa

uusia suhteita lukuisien aineenopettajien kanssa, mikä voi tehdä aiheuttaa epävarmuutta

13

(Muchamp, 2009, s. 197). Myös vaatimustason lisääntyminen ja uusien kaverisuhteiden

muodostaminen aiheuttaa huolta oppilaille siirtymävaiheisiin liittyen (Mackenzie, Mc-

Maugh & O'Sullivan, 2012). Toisaalta siirtymävaiheissa oppilaiden välillä on todettu ole-

van vähemmän hyljeksintää, koska oppilaiden välinen ryhmädynamiikka ei ole vielä va-

kiintunutta (Shell, Gazelle & Faldowski, 2014). Vertaissuhteissa esiintyvillä ongelmilla on

kuitenkin tapana säilyä koulusiirtymien yli (Bellmore, 2011). Erityisen tuen tarpeessa ole-

villa oppilailla on todettu olevan muita oppilaita enemmän haasteita vertaisuhteissa siirty-

mävaiheiden jälkeen (Hughes, Banks, & Terras, 2013).

Jotkut oppilaat kokevat koulusiirtymät palkitsevina merkkipaaluina (Jindal-Snape, 2010, s.

2). Nämä oppilaat odottavat innolla esimerkiksi uusia opettajia ja oppiaineita (Mackenzie,

McMaugh & O'Sullivan, 2012). Vaatimustason nousun myötä oppilaat oppivat siirtymä-

vaiheissa ottamaan enemmän vastuuta omasta oppimisestaan (Muchamp, 2009, s. 196).

Oppilailla, joilla koulusiirtymät sujuvat ongelmitta, on todettu esiintyvän vähemmän ma-

sennuksen oireita (West, Sweeting & Young, 2010). He kokevat myös olonsa koulussa

turvallisemmaksi kuin ne oppilaat, joille koulusiirtymä on tuottanut ongelmia (Waters,

Lester, Wenden & Cross, 2012). Hyvin koulussa menestyvät oppilaat pysyvät todennäköi-

semmin tyytyväisinä omaan elämäänsä koulusiirtymien aikana (Salmela-Aro & Tynkky-

nen, 2010).

Siirtymän peruskoulusta lukioon on todettu aiheuttavan enemmän loppuunpalamisen oirei-

ta kuin siirtymän peruskoulusta ammatilliseen koulutukseen. Lisäksi tytöt ovat poikia alt-

tiimpia loppuun palamisen oireille. (Salmela-Aro, Kiuru & Nurmi, 2008) Tyttöjen on kui-

tenkin todettu kokevan koulusiirtymät pääasiassa myönteisenä ilmiönä (Mackenzie, Mc-

Maugh & O'Sullivan, 2012).

Koulusiirtymissä muuttuu yleensä sekä fyysinen että sosiaalinen ympäristö (Jindal-Snape,

2010, s. 1). Oppilaiden koulunkäyntiin liittyy myös horisontaalisia siirtymiä (Pietarinen,

Pyhältö & Soini, 2010). He tarkoittavat niillä oppilaan kouluarjessa tapahtuvia lievempiä

muutoksia, joilla voi olla vaikutusta esimerkiksi oppilaan sosiaalisiin suhteisiin tai oppimi-

seen. Siirtymävaiheiden tuomat muutokset edellyttävät oppilailta selviytymiskeinoja

(Muchamp, 2009, s. 197). Koulunkäyntiin liittyvät ongelmat ja mielenterveyden haasteet

siirtyvät usein kouluasteelta toiselle, joten oppilaiden tarpeita on tuettava henkilökohtaises-

ti erityisesti siirtymävaiheissa (Vaz, Parsons, Falkmer, Passmore & Falkmer, 2014). Siir-

tymävaiheita pyritään tukemaan koulutuspoliittisilla ratkaisuilla (Jindal-Snape, 2010, s. 2).

14

Suomessa on viime aikoina tehty yhtenäisperuskouluja, joissa samassa koulurakennuksessa

sijaitsee sekä ala- että yläkoulu. Näillä ratkaisuilla pyritään luomaan jatkuvuutta oppilaiden

koulupolulle (Muchamp, 2009, s. 188).

15

3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset

Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella oppilaiden kokemuksia merkittävistä opettaja-

oppilas vuorovaikutustilanteista ja erityisesti opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Tut-

kimuksessa analysoidaan 9.-luokkalaisten oppilaiden vastauksia merkittävistä opettajan ja

oppilaan väliseen vuorovaikutukseen liittyvistä koulukokemuksista. Tarkastelun kohteena

on se, millaiset oppilaan ja opettajan väliset vuorovaikutustilanteet koetaan myönteiseksi

tai kielteiseksi, ja mille luokka-asteille merkittävät opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteet

ajoittuvat. Tutkimuksessa analysoidaan myös sitä, saavatko oppilaat kuvaustensa perusteel-

la opettajiltaan sosiaalista tukea koulussa ja millaista oppilaiden kuvaama sosiaalinen tuki

tai sen puute on. Lisäksi tarkastelaan, eroavatko tyttöjen ja poikien kokemukset merkittä-

vistä opettaja-oppilas vuorovaiktutustilanteista ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta.

Millaisia merkittäviä myönteisiä ja kielteisiä oppilas-opettaja vuorovaikutustilanteita oppi-

laat kuvaavat?

Mihin koulupolun vaiheeseen merkittävät opettajan ja oppilaan väliset vuorovaikutustilan-

teet ajoittuvat?

Millaista sosiaalista tukea tai sen puutetta oppilaat kuvaavat liittyen merkittäviin opettaja-

oppilas vuorovaikutustilanteisiin?

Eroavatko tyttöjen ja poikien kuvaukset koskien merkittäviä opettaja-oppilas vuorovaiku-

tustilanteita ja opettajalta saatua sosiaalista tukea?

Tämän tutkimuksen aineisto on kerätty osana laajempaa ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” -

tutkimushanketta (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010).

16

4 Menetelmä

4.1 Tutkimusjoukko

Tutkimuksen aineisto kerättiin osana laajempaa ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” -

tutkimushanketta (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). Aineisto kerättiin kuuden yläkoulun

oppilailta. Kyselyyn vastasi 518 peruskoulun 9.-luokan oppilasta, jotka olivat iältään 15-

16-vuotiaita. Vastaajista 46 % oli tyttöjä ja 54 % oli poikia. Tapauskouluja valittaessa on

pyritty otoksen laajaan variaatioon (Pietarinen, Pyhältö & Soini, 2010). Koulut edustivat

suomalaisen perusopetuksen toteuttamisen muotoja eli koulut olivat joko 1.-9.-luokat sisäl-

täviä yhtenäiskouluja tai 7.-9.-luokat sisältäviä yläkouluja. Koulut sijaitsivat eripuolella

Suomea. Koulut myös sijaitsivat erilaisissa ympäristöissä, kuten kaupungeissa, taajamissa

ja haja-asutusalueilla. Lisäksi tapauskoulut olivat oppilasmääriltään erilaisia. Vastaajiksi

valittiin 9.-luokkalaiset, koska he ovat päättämäisillään peruskoulun ja näin ollen heillä on

peruskoululaisista eniten kokemusta koulusta ja tutkittavasta ilmiöstä (Pietarinen, Pyhältö

& Soini, 2010).

4.2 Tutkimusaineisto

Oppilaiden koulukokemuksia käsitellyt aineisto kerättiin kirjallisesti kyselyn avulla. Kyse-

lyyn vastaamiseen oppilailta kului 30-45 minuuttia. Tutkijat keräsivät aineiston tapauskou-

luilla kenttätyöjakson aikana. He ohjeistivat kyselyn suullisesti ja kirjallisesti. Kysely so-

veltuu ihmisten omien näkemyksien tai kokemuksien tutkimiseen (Tuomi & Sarajärvi

2009, s. 71‒73). Oppilaiden vastaukset litteroitiin. Tutkimuksen tarkoituksena ei ollut teh-

dä yleistyksiä tutkittavasta aiheesta, vaan kuvata tutkittujen oppilaiden kokemuksia opetta-

jan ja oppilaan välisestä vuorovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta.

Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä, että sen avulla pyritään ymmärtämään ilmiötä,

eikä yleistämään (Tuomi & Sarajärvi 2009, s. 28–29). Tämän tutkimuksen aineisto on kui-

tenkin niin suuri, että tuloksilla voidaan olettaa olevan osittain myös määrällistä yleistettä-

vyyttä.

Kysely sisälsi avoimia kysymyksiä. Vastaajia rohkaistiin kuvailemaan merkittäviä tilantei-

ta koulutaipaleen aikana (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2010). Tällä tavoin pyrittiin saamaan

esille mahdollisimman paljon oppilaiden kuvauksia opettajan ja oppilaan välisestä vuoro-

17

vuorovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Menneisyyden tarkasteluun

keskittyvää tutkimusmenetelmää voidaan kutsua retrospektiiviseksi tutkimukseksi, joka on

ihmistieteissä vähemmän käytetty kuin nykyhetkeä tarkasteleva tutkimusasetelma. Retro-

spektiivisen tutkimuksen tarkoituksena on esitellä menneisyyttä sellaisenaan, kun se on

tapahtunut. (Cox & Hassard, 2007) Menetelmällä on yhtäläisyyksiä Critical Incidents- tek-

niikkaan (CIT) (Flanagan, 1954), jonka keskiössä ovat tutkimukseen osallistuvien ihmisten

merkittävinä pitämät kokemukset tai tapahtumat. Muisto merkittävästä tapahtumasta on

yksilön oma tulkinta tapahtumien kulusta (Tripp, 1993, s. 8).

Muisteluun perustuvassa aineiston hankinnassa haasteena voivat olla muistivirheet ja asi-

oiden yksinkertaistaminen tai tarkoituksenmukaistaminen itselle ymmärrettävämmäksi

(Cox & Hassard, 2007) Retrospektiivisen tutkimuksen luotettavuutta voidaan kuitenkin

parantaa rajaamalla kokemusten tarkastelu konkreettisiin tapahtumiin ja käyttämällä suurta

vastaajamäärää (Cox & Hassard, 2007). Kyselyn vahvuutena on, että sen avulla voidaan

kerätä tehokkaasti riittävän suuri tutkimusaineisto (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s.

182).

Retrospektiivisen tutkimusmenetelmän haasteena on se, että tutkittavan tunteet voivat vai-

kuttaa julkituotuun muistoon (Mills, Durebos & Wiebe, 2000, s. 826). Tässä tutkimuksessa

vaikeat koulukokemukset saattoivat olla oppilaille arka aihe, joten niiden muisteleminen

saattoi olla epämiellyttävää (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2010). Toisaalta kyselyn vahvuu-

tena oli se, että vastaajilla oli mahdollisuus vastata nimettömästi ja omin sanoin (Tuomi &

Sarajärvi 2009, s. 71–73). Tällöin oppilaat eivät välttämättä vastanneet, kuten oli sosiaali-

sesti suotavaa, vaan rohkaistuivat vastaamaan omien todellisten kokemuksiensa mukaises-

ti. Retrospektiivisen tutkimuksen vahvuutena voidaan pitää sitä, että tutkijan on mahdollis-

ta päästä käsiksi ihmisten käsityksiin, jotka todella ovat kokeneet tutkittavan ilmiön (Mills,

Durebos & Wiebe, 2000, s. 824). Näin ollen oppilaiden mieleen jääneitä tilanteita voidaan

pitää tutkimuksen kannalta merkittävinä. Retrospektiivistä tutkimusta voidaan pitää tehok-

kaana tapana tutkia pitkän aikavälin tapahtumia, koska aineiston keruussa ei tarvitse odot-

taa ajan kulumista (Mills, Durebos & Wiebe, 2000, s. 826).

Kyselyn (liite 1) avulla kartoitettiin oppilaiden kokemuksia kolmesta teemasta: 1.) merkit-

tävät myönteiset ja kielteiset koulukokemukset 2.) vuorovaikutus opettajan kanssa 3.) kou-

lun kehityskohteet. Kysely sisälsi kymmenen avointa kysymystä. Kyselyssä oppilaita pyy-

dettiin merkitsemään, mille vuosiluokalle myönteinen tai kielteinen koulukokemus sijoit-

18

tuu. Lisäksi kyselyssä oli kaksi vastaajan taustatietoja koskevaa kysymystä, jotka määritti-

vät vastaajan syntymävuoden ja sukupuolen. Avoimien kysymyksien avulla on mahdollista

saada yksityiskohtaisempaa tietoa kuin vaihtoehtoja tarjoavilla kysymyksillä. Toisaalta

vastausten analysointi on haasteellista, koska vastaukset eivät välttämättä ole johdonmu-

kaisia. (Patton, 2002, s. 20–21) Kyselyyn vastaamisen edellytyksenä on se, että vastaaja on

motivoitunut vastaamaan kysymyksiin ja pystyy kirjallisesti ilmaisemaan itseään (Tuomi

& Sarajärvi, 2009, s. 73‒74). Tässä tutkimuksessa vastaajina toimineiden 9.-luokkalaisten

kirjoittamisen taito oli riittävä kyselyyn vastaamiseen. Osa vastauksista jäi todennäköisesti

motivaation puutteen takia lyhyiksi.

Kysely oli laadittu aiemmin samaa ilmiötä käsitelleen tutkimuksen haastatteluaineiston

pohjalta. Kysely pilotoitiin erään alakoulun oppilailla ennen varsinaisen tutkimusaineiston

keräämistä. Tutkimuksen toteuttamiseen kysyttiin lupa kuntien sivistystoimelta ja tapaus-

koulujen rehtoreilta. Lisäksi tutkimussuostumukset pyydettiin kirjallisesti oppilaiden van-

hemmilta ja suullisesti kyselyyn osallistuneilta oppilailta. Osallistuminen tutkimukseen oli

vapaaehtoista.

4.3 Aineiston analyysi

Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella oppilaiden kokemuksia opettajan ja oppilaan väli-

sestä vuorovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta, joten aineiston ana-

lysoinnissa hyödynnettiin laadullista sisällönanalyysia. Sisällönanalyysillä tarkoitetaan

laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmää, jossa rajataan tutkijan kiinnostuksen kohde

ja poimitaan aineistosta ne kohdat, jotka kuvaavat tutkittavaa ilmiötä (Tuomi & Sarajärvi,

2009, s. 91–92). Sisällönanalyysin avulla kuvataan aineistoa tekemällä siitä systemaattinen

yhteenveto (Schreier 2012, s. 1; Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 103). Laadullinen sisällönana-

lyysi on sopiva tutkimusmenetelmä, kun tutkimuksessa pyritään kuvailemaan tutkittavien

näkemyksiä tutkittavasta ilmiöstä (Schreier 2012, s. 42). Laadullinen sisällönanalyysi sopii

aineistoon, joka on laaja ja vaatii tulkintaa (Schreier 2012, s. 3).

Laadullisen tutkimuksen analyysitavat on jaettu yleensä deduktiiviseen ja induktiiviseen

perustuen siihen, onko teoria vai aineisto suuremmassa roolissa aineistoa analysoitaessa

(Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 95). Tässä tutkimuksessa analyysistrategia oli abduktiivinen

eli teoriaohjaava, jolloin aineistoa tarkastellaan teoreettinen viitekehys huomioiden (Esko-

la, 2010, s. 182–183). Teoria ohjaa sitä, mihin asioihin aineistossa kiinnitetään huomiota

19

(Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 98). Toisaalta varsinaisten sosiaalisen tuen luokkien syntymi-

seen vaikutti vahvasti aineistosta nousseet teemat. Laadulliselle tutkimukselle on tyypillistä

induktiivisen ja deduktiivisen analyysitavan yhdistäminen (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s.

95). Tässä tutkimuksessa analyysiyksikköinä toimivat vuorovaikutusepisodit opettajan ja

oppilaan välillä. Aluksi oppilaiden vastauksia tutkittiin kokonaisina, mutta lopulta oppilai-

den vastauksia jaettiin myös useampaan osaan, koska joistakin vastauksista löytyi kahden-

laista sosiaalista tukea. Aineistoa analysoitiin luokittelemalla vastauksia. Luokittelulla tar-

koitetaan sitä, että tutkimusaineistosta muodostetaan erilaisia luokkia. Sen jälkeen laske-

taan, kuinka monta vastausta luokkiin sisältyy. (Tuomi & Sarajärvi 2009, s. 93)

Analyysin ensimmäisessä vaiheessa erottelin oppilaiden merkittäviä koulukokemuksia

sisältäneistä vastauksista aineistolähtöisesti kuvaukset, joissa kuvattiin vuorovaikutusta

opettajan kanssa. Tämän jälkeen merkitsin kuvauksiin vastaajan sukupuolen, oliko kysees-

sä myönteinen vai kielteinen koulukokemus ja mille luokka-asteelle kokemus sijoittui.

Osasta kuvauksista ajankohdan ilmoittaminen kuitenkin puuttui. Yhdessä vastauksessa

kokemus sijoitettiin koko peruskoulun ajalle, joten tässä vastauksessa ajankohtaa ei otettu

mukaan tarkasteluun. Muutamassa vastauksessa kokemus sijoitettiin 7.-9.-luokille, jolloin

kaikki yläkoulun luokat saivat maininnan. Tein tässä vaiheessa myös muistiinpanoja kuva-

uksissa esiinnousseista teemoista, jotta pystyin huomioimaan, millaiset asiat oppilaiden

vastauksissa nousevat esiin useaan kertaan.

Analyysin toisessa vaiheessa tutustuin opettajan ja oppilaan välisiin vuorovaikutuksen ku-

vauksiin huolellisesti. Analysoin jokaisen vastauksen aineistolähtöisesti sen perusteella,

oliko oppilas saanut opettajaltaan sosiaalista tukea. Muutamassa kuvauksessa esiintyi tilan-

teita, joissa opettaja oli yrittänyt tukea tai auttaa oppilasta, mutta siitä ei ollut apua. Nämä

kuvaukset luokiteltiin tukea saaviin kuvauksiin, koska ilman tukea jääneiden vastauksissa

oli kuvauksia, joissa opettaja ei ollut tukenut tai auttanut, vaikka oli havainnut ongelmia.

Vaikka oppilas oli kuvannut kokemuksen kielteisenä, oli opettaja kuitenkin yrittänyt auttaa

ja tukea oppilasta tilanteessa. Näin ollen opettajan auttamisyritykset kuvattiin positiivisena

asiana.

Analyysin kolmannessa vaiheessa muodostin teoreettisen viitekehyksen ja oppilaiden vas-

tauksiin perustuvien muistiinpanojeni pohjalta sosiaalisesta tuesta kolme luokkaa, jotka

havaitsin aineistossa toistuvan. Hyödynsin pääasiassa Piantan, La Paron & Hamren (2004),

Tardyn (1985) ja Cohenin & Willsin (1985) esittelemiä sosiaalisen tuen malleja luokkia

20

muodostaessani. Kokeilin analyysissä käytettyjä luokkia aluksi pienellä vastausmäärällä ja

muokkasin luokkien kriteerejä ongelmia havaitessani. Tavoitteena oli tehdä sosiaalisen

tuen luokkien välisistä kriteereistä niin selkeät, että jokainen analyysiyksikkö esiintyy vain

yhdessä sosiaalisen tuen luokassa. Sijoitin kuvaukset, joissa oppilas oli saanut opettajaltaan

sosiaalista tukea luokkiin 1-3 sen mukaan, millaista tukea kuvauksessa esiintyi. Sitten ana-

lysoin kuvaukset, joissa oppilas ei ollut saanut opettajaltaan sosiaalista tukea ja sijoitin ne

samoihin luokkiin sen mukaan, millainen tuki kuvauksessa oli jäänyt puuttumaan. Haasta-

vimmat kuvaukset luokittelin lopuksi perusteellisen harkinnan päätteeksi välttäen ylitulkin-

taa. Tutkimuksen aineiston analyysin vaiheita on havainnollistettu taulukossa 1.

Taulukko 1. Aineiston analyysiprosessi

ANALYYSIN VAIHE AINEISTO TARKOITUS RAJAUS

Oman aineiston erottelu

ja koodaaminen

Oppilaiden kuvaukset

merkittävistä kouluko-

kemuksista

Löytää tutkittavaa ilmiö-

tä kuvaavat vastaukset,

koodata aineistoon tar-

vittavat tiedot tutkimus-

kysymyksien perusteella

ja ymmärtää, millaiset

teemat aineistossa tois-

tuvat

Oppilaiden kuvaukset

merkittävistä myöntei-

sistä ja kielteisistä opet-

taja-oppilas vuorovaiku-

tusta koskevista koulu-

kokemuksista

Systemaattinen luenta Oppilaiden kuvaukset

merkittävistä myöntei-

sistä ja kielteisistä opet-

taja-oppilas vuorovaiku-

tusta koskevista koulu-

kokemuksista

Merkitä vastauksiin,

onko oppilas saanut

kuvauksen perusteella

opettajaltaan sosiaalista

tukea

Sosiaalista tukea saanei-

den ja ilman tukea jää-

neiden oppilaiden kuva-

ukset

Luokkien muodostami-

nen

Sosiaalista tukea saanei-

den ja ilman tukea jää-

neiden oppilaiden kuva-

ukset

Muodostaa teoreettisen

viitekehyksen ja oppilai-

den vastausten perusteel-

la opettajalta saatua

sosiaalista tukea kuvaa-

vat luokat

Sosiaalisen tuen luokat

Analyysikehikon testaus 20 vastauksen satunnai-

nen otos sosiaalista

tukea saaneiden ja ilman

tukea jääneiden oppilai-

den kuvauksista

Testata luotua ana-

lyysikehikkoa ja tarken-

taa luokkien kriteerejä

Sosiaalisen tuen luokat

Luokittelu Sosiaalista tukea saanei-

den ja ilman tukea jää-

neiden oppilaiden kuva-

ukset

Ymmärtää, kuinka sosi-

aalista tukea saaneiden

ja ilman tukea jääneiden

oppilaiden kuvaukset

jakaantuvat sosiaalisen

tuen luokkiin

Sukupuolten välisten

erojen analysoiminen

Tyttöjen ja poikien ku-

vaukset eroteltuina

Ymmärtää, onko suku-

puolien välillä eroja

koskien merkittäviä

opettaja-oppilas vuoro-

vaikutustilanteita ja

opettajalta saatua sosiaa-

lista tukea

21

Sosiaalisen tuen luokat muodostuivat seuraavanlaisiksi:

(1) Oppimisen tukeminen:

Organisoivalla tuella tarkoitetaan opiskelukäytänteiden järjestämistä oppimista tukevaksi

(Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Tällöin opetustoiminta on yksi konkreettinen sosiaalisen

tuen muoto (Pianta & Hamre, 2009). Myös yksi Tardyn (1985) määrittelemistä sosiaalisen

tuen muodoista on tiedon jakaminen. Hyvään opetukseen liitetään oppilaiden kiinnostuk-

sen kohteiden huomioiminen (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Opastavalla tuella

voidaan tarkoittaa esimerkiksi oppimisen henkilökohtaista ohjaamista (Hamre, Pianta,

Mashburn & Downer, 2007). Oppilaiden koulumenestyksestä huolehtiminen on todettu

tärkeäksi opettajan tarjoamaksi tuen muodoksi (Suldo ym. 2009). Kannustaminen ja roh-

kaiseminen kuuluvat emotionaalisen tuen muotoihin (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman,

Cameron & Peugh, 2012). Palautteen anto on määritelty yhdeksi sosiaalisen tuen osa-

alueeksi (Tardy, 1985). Positiivinen palaute on tärkeää oppimisen tukemisessa (Kavenagh,

Freeman & Ainley, 2012). Oppimisen tukeminen -luokkaan luokiteltiin ne oppilaiden ku-

vaukset, joissa opettajan tuki kohdistui oppimiseen tai tiedon jakamiseen. Vastauksissa oli

kuvauksia, joissa opetus oli koettu hyväksi, mielekkääksi, kiinnostavaksi tai monipuolisek-

si. Luokkaan luokiteltiin myös kuvauksia, joissa opettajan toiminta takasi oppimista edis-

tävän työrauhan. Lisäksi oppilaiden kuvaukset, joissa opettajan koettiin auttavan tai kan-

nustavan oppilasta henkilökohtaisesti oppimisessa luokiteltiin tähän luokkaan. Oppimiseen

liittyvä positiivinen palaute luokiteltiin myös tähän luokkaan. Ilman tukea jääneiden oppi-

laiden kuvauksissa, oppilaat kokivat opetuksen tylsäksi tai huonoksi. Myös kuvaukset,

joissa huono työrauha häiritsi oppimista luokiteltiin tähän luokkaan. Vastauksissa ilmeni

myös kuvauksia, joissa opettaja ei auttanut oppimisen haasteissa. Kuvaukset lannistavasta

palautteesta oppimiseen liittyen luokiteltiin myös tähän luokkaan.

(2) Henkilökohtainen tukeminen:

Välittäminen on yksi sosiaalisen tuen muodoista (Tardy, 1985). Tukea antava opettaja an-

taa omaa aikaansa oppilaille ja on reilu oppilaita kohtaan (Suldo ym. 2009). Oppilaiden

mielipiteiden arvostaminen ja herkkyys oppilaiden tarpeille on määritelty emotionaalisen

tuen muodoiksi (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Sosiaalista tukea saava kokee, että häntä

kunnioitetaan (Cobb, 1976). Henkilökohtainen tukeminen -luokkaan luokiteltiin ne oppilai-

den kuvaukset, joissa opettajan koettiin tukevan oppilasta henkilökohtaisesti muissa kou-

lunkäynnin haasteissa kuin oppimisessa tai opiskelussa. Kuvauksissa opettajan koettiin

22

olleen ymmärtäväinen, kunnioittava tai yhteistyökykyinen vastaajaa kohtaan. Myös oppi-

laiden kuvaukset, joissa opettajan koettiin välittävän tai toimivan oikeudenmukaisesti vas-

taajaa kohtaan luokiteltiin tähän luokkaan. Lisäksi vastauksissa on kuvauksia, joissa opet-

tajan koettiin olevan miellyttävä, mukava tai tuttavallinen vastaajaa kohtaan. Ilman tukea

jääneiden oppilaiden kuvauksissa, oppilas oli kokenut opettajan olleen epäkunnioittava,

epäoikeudenmukainen, epämiellyttävä, syyttelevä, riitaa haastava tai pilkkaava häntä koh-

taan. Ilman tukea jääneiden oppilaiden kuvauksissa ilmeni myös tilanteita, joissa oppilas

koki, että opettaja ei auttanut häntä, vaikka havaitsi esimerkiksi kiusaamista esiintyvän.

(3) Koko ryhmän tukeminen:

Sosiaalinen tuki voidaan jakaa tietyssä tilanteessa tarvittavaan konkreettiseen tukeen ja

yleiseen kasvua edesauttavaan tukeen (Cohen & Wills, 1985). Yksi emotionaalisen tuen

osa-alueista on myönteisen ilmapiirin luominen (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Tukeminen

voidaan nähdä sekä yksittäisinä toimenpiteinä, että yleisenä ilmapiirin luomisena. Sosiaa-

lista tukea saavan ihmisen on todettu tuntevan kuuluvansa ryhmään (Cobb, 1976). Opettaja

on koettu tukea antavaksi silloin, kun hän haluaa tutustua oppilaisiinsa (Suldo ym. 2009).

Koko ryhmän tukeminen -luokkaan luokiteltiin ne oppilaiden kuvaukset, joissa opettajan

koettiin antaneen tukea koko oppilasryhmää kohtaan. Vastauksissa oli kuvauksia, joissa

opettaja onnistui luokan ilmapiirin luomisessa niin, että oppilaat kokivat olonsa hyväksi

ryhmän jäsenenä. Myös kuvaukset, joissa opettajan todettiin olleen mukava, valittävä tai

kunnioittava koko luokkaa kohtaan luokiteltiin tähän luokkaan. Ilman tukea jääneiden op-

pilaiden kuvauksissa oppilaat kokivat opettajan olevan huonoa ilmapiiriä edistävä tai epä-

miellyttävä koko luokkaa kohtaan.

Analyysin viimeisessä vaiheessa erottelin tyttöjen ja poikien vastaukset erilleen. Khin-

neliötestin avulla testasin merkittävien opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteiden määrän ja

sukupuolen välistä yhteyttä. Tein tyttöjen ja poikien opettajalta saadun ja puuttuvan sosiaa-

lisen tuen jakaantumisesta ristiintaulukoinnit. Lisäksi Khin-neliötestin avulla testasin sekä

saadun että puuttuvan sosiaalisen tuen ja sukupuolen välistä yhteyttä. Kuviossa 1 on esitet-

ty tutkimuksen analyysipolku.

23

Kuvio 1. Tutkimuksen analyysipolku

Ope-oppilas

vuorovaiku-

tustilanteet

Myönteiset

vuorovaiku-

tustilanteet

Kielteiset

vuorovaiku-

tustilanteet

Saatu

sosiaalinen

tuki

Puuttuva

sosiaalinen

tuki

Oppimisen

tukeminen

Henkilö-

kohtainen

tukeminen

Koko

ryhmän

tukeminen

24

5 Tulokset

5.1 Merkittävät kielteiset ja myönteiset opettajan ja oppilaan väliset vuorovaikutustilan-

teet

Kaikista yhdeksäsluokkalaisten merkittävistä koulukokemuksista neljännes liittyi opettajan

ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen. Oppilaat kuvasivat yhteensä 146 opettaja-oppilas

vuorovaikutukseen liittyvää merkittävää myönteistä tai kielteistä kokemusta. Oppilaiden

kuvaamat episodit vaihtelivat yksittäisistä tapahtumista, kuten ohjaustilanteista pitkäkestoi-

sempiin tapahtumasarjoihin, kuten luokkaretkiin. Myös tapahtumien intensiteetti vaihteli.

Tämä heijastui kuvausten tunnesävyssä ja oppilaiden käyttämissä ilmaisuissa. Oppilaat

esimerkiksi kuvasivat vahvoja tunnetiloja. Tapahtumien koettu merkitys oppilaille vaihteli,

mikä ilmeni tapahtumien seurausten kuvauksissa. Osassa vastauksissa esimerkiksi vain

todettiin opettajan olleen mukava, kun taas toisissa vastauksissa opettajan toiminta oli ai-

heuttanut oppilaassa vihaa häpeää tai kiitollisuutta.

Pääosa opettaja-oppilas vuorovaikutuksen kuvauksista olivat kielteisiä (68 %). Vuorovai-

kutus opettajan kanssa oli koettu kielteiseksi erityisesti silloin, kun opettajan koettiin toi-

mineen epäoikeudenmukaisesti. Myös riitatilanteet mainittiin useaan otteeseen. Tyypilli-

sesti oppilaat korostivat kielteisissä vuorovaikututuksen kuvauksissa tilanteita, joissa opet-

taja oli käyttäytynyt loukkaavasti tai epäkunnioittavasti.

”5.luokalla koulussamme oli hirveä naisopettaja. En pitänyt hänestä, eikä

hänkään minusta. Kerran hän syytti että olin heitellyt havunneulasia hänen

luokkaansa ikkunasta. Tuntui todella epäreilulta, että ilman todisteita minut

leimataan syylliseksi.”, tyttö 1.

”Viitos luokalla opettajalla oli tapana pilkata julkisesti luokan edessä. Silloin

ainut asia mitä päässäni liikkui oli raivoa ja vihaa.”, poika 1.

Merkittäviä myönteisiä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita oppilaat kuvasivat huomat-

tavasti vähemmän (32 %). Vuorovaikutus opettajan kanssa oli koettu myönteiseksi silloin,

kun opettajan koettiin auttavan ja välittävän oppilaasta. Oppilaat kokivat vuorovaikutuksen

myönteiseksi myös silloin, kun opettaja teki koulunkäynnistä mielekästä tai vietti aikaa

oppilaidensa kanssa. Lisäksi positiivinen palaute ja kannustaminen mainittiin useaan ker-

25

taan. Tyypillisesti myönteisissä vuorovaikutuksen kuvauksissa ilmeni tilanteita, joissa yh-

teistyö opettajan kanssa oli sujunut hyvin.

”Opinto-ohjaaja ohjasi minua seuraavan koulun valitsemisessa, niin hyvin,

että tämä koulu mihin hain tuntuu siltä kuin olisin haaveillut siitä ammatista

aina. Ajattelin että, kyllä siinä on opinto-ohjaaja oikeassa ammatissa.”, tyttö

2.

”Ala-asteella meidän omalla opettajalla oli synttärit 30v. Sinä päivänä me

järjestettiin yllätys hänelle ja laulettiin. Luultiin että tekisimme aivan tavalli-

sesti tehtäviä, mutta opettaja kysyi meiltä mitä haluaisimme tehdä ja koko

päivä pelattiin pesäpalloa ja muita kivoja.”, tyttö 3.

5.2 Merkittävien myönteisten ja kielteisten opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteiden

ajoittuminen koulupolulle

Oppilaiden kuvauksissa opettajan ja oppilaan väliset merkittävät kielteiset ja myönteiset

vuorovaikutustilanteet ajoittuivat koko peruskoulun ajalle. Kokonaisuudessaan eniten mai-

nintoja tuli alakoulun 5.- ja 6.-luokille ja yläkoulun viimeiselle luokalle. Sekä kielteisiä että

myönteisiä kuvauksia ajoittui kohtuullisesti 1.-luokalle, jonka jälkeen 2.-luokalle tuli vähi-

ten mainintoja.

Kielteiset kuvaukset ajoittuivat melko tasaisesti 3.-8.-luokille, mutta 9.-luokalle niitä ajoit-

tui vähemmän. Eniten kielteisiä opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui 4.-

luokalle (f16, 16 %), 3.-luokalle (f14, 14 %) ja 7.-luokalle (f14, 14 %). Myönteisiä kuva-

uksia ajoittui vain muutamia alakoulun 2.-4.-luokille. Myönteisiä kuvauksia ajoittui selväs-

ti eniten siirtymävaiheisiin 6.-luokalle (f12, 26 %) ja 9.-luokalle (f10, 21 %). Yläkoulun 7.-

ja 8.-luokille ajoittui vain vähän myönteisiä kuvauksia. Kuviossa 2 on esitetty oppilaiden

merkittävien kielteisten ja myönteisten opettajaan liittyvien vuorovaikutuksen kuvausten

ajoittuminen peruskoulun aikana.

26

Kuvio 2. Merkittävien kielteisten ja myönteisten opettajaan liittyvien vuorovaikutuksen

kuvausten ajoittuminen peruskoulun aikana

5.3 Sosiaalisen tuen saaminen opettajalta

146 oppilaan vastausten perusteella kaksi kolmasosaa (f93, 64 %) oppilaista ei saanut opet-

tajaltaan sosiaalista tukea. Vastaavasti kolmasosassa (f53, 36 %) tilanteista oppilas kuvasi

saavansa tukea. Taulukossa 2 on esitetty, kuinka oppilaiden kuvaukset opettajalta saadusta

sosiaalisesta tuesta ja puuttuvasta sosiaalisesta tuesta jakaantuivat sosiaalisen tuen luok-

kiin.

Taulukko 2. Opettajalta saadun sosiaalisen tuen ja puuttuvan tuen jakaantuminen sosiaali-

sen tuen luokkiin

Tuen muoto Saatu tuki (F/%) Puuttuva tuki (F/%) Yhteensä (F/%)

1. Oppimisen tukeminen 26 / 44 % 14 / 15 % 40 / 100 %

2. Henkilökohtainen tuke-

minen

25 / 42 % 62 / 65 % 87 / 100 %

3. Koko ryhmän tukeminen 8 / 14 % 20 / 21 % 28 / 100 %

Yhteensä (F/%) 59 / 100 % 96 / 101 % 155 / 100 %

02468

1012141618

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

(f)

(luokka-aste)

Kielteiset opettajaanliittyvätvuorovaikutuksenkuvaukset

Myönteisetopettajaan liittyvätvuorovaikutuksenkuvaukset

27

Tyypillisessä puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksessa opettaja oli ollut epämiellyttävä, syy-

tellyt aiheetta tai jättänyt oppilaan huomiotta. Saadun sosiaalisen tuen kuvauksissa opettaja

oli tyypillisesti ollut avulias, ymmärtäväinen tai miellyttävä oppilasta kohtaan.

”Minulla oli opettaja joka selvästi syrji ja nälvi 2 tiettyä oppilasta. Luulen et-

tä se johtui siitä kun ne oppilaat olivat aika hajamielisiä. En pitänyt siitä

koska se oli näkyvää. Opettajan kuuluu olla tasavertainen.”, tyttö 4.

”Minulla oli kaikista ihanin opettaja, joka oikeasti välitti oppilaiden kehitty-

misestä opiskelijoina.”, tyttö 5.

Oppilaat kuvasivat opettajalta saamaansa sosiaalista tukea liittyen oppimisen tukemiseen,

henkilökohtaiseen tukemiseen ja ryhmän tukemiseen. Oppilaat kuvasivat yhteensä 155 vuo-

rovaikutusepisodia, joissa joko saatiin opettajalta sosiaalista tukea tai tuki oli jäänyt puut-

tumaan. Osa oppilaista kuvasi useampaa tuen muotoa tai sen puutetta.

5.3.2 Puuttuva sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa

Oppilaiden kuvausten perusteella yleisimmin oli jääty ilman henkilökohtaista tukea, kun

lähes kaksi kolmasosaa (f62; 65 %) oppilaiden puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksista kuu-

lui tähän luokkaan. Tyypillisesti sosiaalista tukea ei saatu silloin, kun oppilas oli kokenut

opettajan olleen epämiellyttävä häntä kohtaan muissa kuin oppimiseen liittyvissä asioissa.

Useissa kuvauksissa opettaja oli toiminut epäoikeudenmukaisesti tai syyttelevästi oppilasta

kohtaan kouluarjen tilanteissa. Oppilaat kuvasivat myös tilanteita, joissa opettaja ei välittä-

nyt, vaikka oppilas olisi tarvinnut tukea esimerkiksi kiusaamistilanteissa.

”Sain jälki-istuntoa lumipallonheitosta, vaikka en edes heittänyt. Se tuntui

pahalta.”, poika 2.

”Koulun pihalla oli rasismia, eikä ope tehny mitään.”, tyttö 6.

Ilman sosiaalista tukea jääneiden oppilaiden kuvauksista viidesosa (f20; 21 %) kuului ko-

ko ryhmän tukeminen -luokkaan. Oppilaat kuvasivat tilanteita, joissa oppilasryhmä ei ollut

saanut opettajalta tarvittavaa sosiaalista tukea. Vastauksissa ilmeni tyypillisesti kuvauksia,

joissa opettaja oli ollut epämiellyttävä tai riitaa haastava koko luokkaa kohtaan tai toiminut

luokan ilmapiiriä heikentävästi. Myös kuvaukset, joissa opettaja oli näyttänyt oppilaille

huonoa esimerkkiä toisten ihmisten kohtelusta kuuluivat tähän luokkaan.

28

”Toinen ilmaisun opettaja oli kamala. Hän mm. haistatteli meille päin naa-

maa.”, tyttö 7.

”Kielteinen kokemus on yläasteen luokanvalvoja, joka nyt ei meiän luokasta

(ainaki siltä se vaikuttaa) hirveemmin tykkää, ja tunne kyl on molemmin puo-

linen”, tyttö 8.

Lähes kuudesosa (f14; 15 %) oppilaiden puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksista kuului

oppimisen tukeminen -luokkaan. Oppilaat korostivat tilanteita, joissa opetus oli koettu huo-

noksi tai pitkästyttäväksi. Myös kuvaukset, joissa luokan huono työrauha vaikeutti oppi-

mista olivat tyypillisiä. Lisäksi oppilaat kuvasivat tilanteita, joissa opettaja ei tukenut op-

pimista, vaikka apua olisi kaivattu.

”En pitänyt 6.luokan opettajastani. Opiskelu oli tylsää, sillä esim. kuviksessa

piirsimme aina jotain opettajan erikoistumisaineisiin uskontoon, historiaan

tai ympäristöoppiin liittyvää. Tunnit olivat hyvin samanlaisia”, tyttö 9.

”Koulun käynti alkoi hiukan kärsiä koska opettajat eivät saaneet hallittua

poikia.”, tyttö 10.

”Enkä mä sillo saanu tuki opetusta ja kerra mä sillo putosin kärryiltä, mites

luulet et nyt osaan.”, tyttö 11.

5.3.3 Saatu sosiaalinen tuki oppilaiden kuvauksissa

Lähes puolet (f26; 44 %) oppilaiden kuvaamasta opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta

kuului oppimisen tukeminen -luokkaan. Oppilaat korostivat opettajan välittävää ja huoleh-

tivaa suhtautumista oppilaiden oppimiseen. Tyypillisesti oppilaat kuvasivat myös hyväksi

tai mielekkääksi koettua opetusta. Lisäksi tukiopetuksen tarjoaminen ja positiivisen palaut-

teen antaminen ilmenivät oppilaiden kuvauksissa.

”Meidän opettaja osasi opettaa todella hyvin ja siinä oppi itsekkin. Minä

ajattelin, että on todella hyvä opettaja ja olin aivan mielissään.”, poika 3.

”Opettaja ei antanut luovuttaa vaan piti tukiopetuksia vaikka valitin.”, tyttö

12.

”Käsityössä tekemäni työ sai arvostusta opettajilta.”, poika 4.

29

Lähes yhtä suuri osuus (f25; 42 %) oppilaiden sosiaalisen tuen kuvauksista sisältyi henki-

lökohtainen tukeminen -luokkaan. Kuvauksissa opettaja oli tyypillisesti suhtautunut oppi-

laaseen miellyttävästi ja oikeudenmukaisesti. Opettaja oli myös auttanut kouluarjen moni-

naisissa haasteissa. Erityisen monessa kuvauksessa opettaja oli puuttunut kiusaamistilan-

teeseen. Useassa kuvauksessa opettajan vain todettiin olleen mukava vastaajaa kohtaan.

”Kiusaaminen. Kerroin asiasta opettajalle ja hän lohdutti minua ja sanoi

hoitavansa asian. Sen jälkeen ei minua ole haukuttu.”, tyttö 13.

”Opettaja oli mukavin.”, poika 5.

”Reilu ope joka oli rehellinen.”, poika 6.

Yli kymmenesosa (f8; 14 %) oppilaiden saadun tuen kuvauksista kuului koko ryhmän tu-

keminen -luokkaan. Oppilaiden vastauksissa oli kuvauksia, joissa opettajan tuki kohdistui

koko ryhmään, eikä vain vastaajaan itseensä. Oppilaat kuvasivat tilanteita, joissa opettaja

oli ollut miellyttävä koko luokkaa kohtaan. Opettaja oli esimerkiksi osoittanut haluavansa

viettää aikaa oppilaidensa kanssa. Lisäksi kuvattiin tilanteita, joissa opettaja oli onnistunut

luomaan hyvää luokkahenkeä tai kunnioitti oppilaita.

”Aivan mahtava opettaja. Ala-asteen välkillä opettaja oli meijän luokan op-

pilaitten kanssa ja pelasi aina meidän kanssa.”, tyttö 14.

”Yhdeksännellä on oppilaita arvostettu enemmän”, tyttö 15.

5.4 Sukupuolien väliset erot tutkimuksessa

Tytöt kuvasivat huomattavasti enemmän (f91; 62 %) merkittäviä opettajan kanssa käytyjä

vuorovaikutustilanteita kuin pojat (f55; 38 %). Ero tyttöjen ja poikien opettaja-oppilas vuo-

rovaikutustilanteiden kuvausten määrässä oli tilastollisesti merkitsevä (Χ²=12,23; df= 1; p=

0,000). Tytöistä kaksi kolmasosaa (f62; 68 %) kuvasi kielteisen kokemuksen ja kolmasosa

(f29; 32 %) myönteisen kokemuksen. Poikien kohdalla suhde oli samanlainen. Pojista kak-

si kolmasosaa (f37; 67 %) kuvasi kielteisen kokemuksen ja kolmasosa (f18; 33 %) myön-

teisen kokemuksen.

Oppilaiden vastausten perusteella tarkasteltiin tyttöjen ja poikien myönteisten ja kielteisten

opettajaan liittyvien vuorovaikutustilanteiden ajoittumista. Molempien sukupuolien koh-

dalla myönteisiä kuvauksia ilmeni varsinkin 6.- ja 9.-luokilla. Tyttöjen kohdalla niitä oli 6.-

30

luokalla (f7; 24 %) ja 9.-luokalla (f6; 21 %) ja poikien kohdalla 6.-luokalla (f5; 28 %) ja 9.-

luokalla (f4; 22 %). Kielteisten kuvausten ajoittumisessa ei ollut samankaltaisuutta suku-

puolten välillä. Eniten kielteisiä kuvauksia tytöillä ilmeni 8.-luokalla (f11; 17 %), 7.-

luokalla (f10; 15 %) ja 3.-luokalla (f10; 15 %). Eniten kielteisiä kuvauksia pojilla ilmeni

4.-luokalla (f9; 26 %).

Oppilaiden kuvausten perusteella opettajalta saadun sosiaalisen tuen määrässä ei ollut eroa

sukupuolten välillä. Tytöistä kaksi kolmasosaa (f57; 63 %) ei saanut sosiaalista tukea ja

kolmasosa (f34; 37 %) sai. Myös pojista kaksi kolmasosaa (f36; 65 %) ei saanut sosiaalista

tukea opettajaltaan ja kolmasosa (f19; 35 %) sai.

Tyttöjen vastauksista erottui 59 sosiaalisen tuen puutteen kuvausta ja poikien vastauksista

37. Tyttöjen puuttuvan tuen kuvauksissa oli hieman enemmän koko ryhmän tukemista kos-

kevia kuvauksia ja poikien kuvaukset painottuivat hieman enemmän oppimisen tukemi-

seen. Tyttöjen ja poikien kuvauksissa puuttuvaa tukea koskien ei kuitenkaan havaittu tilas-

tollisesti merkitsevää eroa (Χ²=3,59; df= 2; p= 0,166). Tyttöjen ja poikien puuttuvan sosi-

aalisen tuen jakaantuminen sosiaalisen tuen luokkiin on esitetty taulukossa 3.

Taulukko 3. Puuttuvan sosiaalisen tuen jakaantuminen sukupuolittain

Tuen muoto Tytöt: puuttuva tuki

(F/%)

Pojat: puuttuva tuki

(F/%)

Yhteensä (F/%)

1. Oppimisen tukeminen

6 / 10 % 8 / 22 % 14 / 100 %

2. Henkilökohtainen tukemi-

nen

38 / 64 % 24 / 65 % 62 / 100 %

3. Koko ryhmän tukeminen 15 / 25 % 5 / 13 % 20 / 100 %

Yhteensä (F/%) 59 / 100 % 37 / 100 % 96 / 100 %

Sosiaalisen tuen kuvauksia tyttöjen vastauksista erottui 39 ja poikien vastauksista 20. Saa-

dun sosiaalisen tuen kohdalla tytöt kuvasivat hieman enemmän henkilökohtaista tukemista

ja koko ryhmän tukemista. Pojat kuvasivat enemmän oppimisen tukemista. Tyttöjen ja poi-

kien kuvauksissa sosiaalisen tuen luokkia koskien ei havaittu tilastollisesti merkitsevää

eroa (Χ²=0,56; df= 2; p= 0,754). Tyttöjen ja poikien saadun tuen jakaantuminen sosiaalisen

tuen luokkiin on esitetty taulukossa 4.

31

Taulukko 4. Opettajalta saadun sosiaalisen tuen jakaantuminen sukupuolittain

Tuen muoto Tytöt: saatu tuki (F/%) Pojat: saatu tuki (F/%) Yhteensä (F/%)

1. Oppimisen tukeminen 16 / 41 %

10 / 50 % 26 / 100 %

2. Henkilökohtainen tukemi-

nen

17 / 44 % 8 / 40 % 25 / 100 %

3. Koko ryhmän tukeminen 6 / 15 %

2 / 10 % 8 / 100 %

Yhteensä (F/%) 39 / 100 % 20 / 100 % 59 / 100 %

32

6 Pohdinta

6.1 Tutkimuksen luotettavuus

Tutkimuksen luotettavuutta kuvaava validiteetti tarkoittaa sitä, mittaako tutkimus suunni-

teltuja asioita (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 212). Laadullisen tutkimuksen me-

netelmien luotettavuutta lisää se, että aineisto kerätään todellisissa tilanteissa, jolloin tutkit-

tavien näkökulmat tulevat esille (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 155). Aineiston

keräämiseen en tutkijana osallistunut, mutta aineiston keruun luotettavuutta lisää se, että

alkuperäiseen ”Kohti yhtenäistä peruskoulua” -tutkimushankkeeseen (Pietarinen, Pyhältö

& Soini, 2010) osallistuneet tutkijat keräsivät itse aineistonsa kouluissa kenttäjakson aika-

na.

Myös tutkimusmenetelmien perustelu on osa laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvi-

ointia (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 21). Kyselyn avulla sain mahdollisuuden tarkastella

laajaa aineistoa ja tarkastella aineistoa systemaattisesti useampaan otteeseen. Useamman

lukukerran kautta oli mahdollista muokata analyysissä hyödyntämieni luokkien kriteerejä

ongelmia havaitessani. Minulla ei ollut mahdollisuutta hyödyntää aineiston analysoinnissa

tutkijatriangulaatiota, koska työskentelin yksin. Aineiston käsittely useaan otteeseen kui-

tenkin lisää tutkimuksen luotettavuutta (Schreier 2012, s. 167). Kyselyn luotettavuutta ku-

vaa se, että se oli tehty aiemmin samaa ilmiötä tutkineen tutkimuksen haastatteluihin pe-

rustuen ja sitä oli pilotoitu ennen aineiston keräämistä (Pietarinen, Pyhältö & Soini 2010).

Kysely on luonteva menetetelmä, kun halutaan säilyttää tutkittavan anonymiteetti (Tuomi

& Sarajärvi 2009, s. 71–73). Oppilaat saivat vastata nimettömästi ja henkilökohtaisesti

ilman, että muut oppilaat tai opettajat näkivät vastauksia. Kyselyn heikkoutena pidetään

sitä, että ei voida varmistaa, suhtautuvatko vastaajat tutkimukseen vakavasti ja vastaavatko

rehellisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 182). Tutkimukseen osallistuneet vai-

kuttivat olevan pääosin motivoituneita vastaamaan, koska aineisto muodostui laajaksi.

Luotettavuuden kannalta on olennaista tarkastella sitä, kuinka hyvin tutkijan on mahdollis-

ta ymmärtää tiedonantajaa tutkimusvälineen avulla (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 68–69).

Tässä tutkimuksessa pyrin välttämään ylitulkintaa ja jaoin tarvittaessa oppilaiden vastauk-

sia pienempiin osiin, jolloin luokittelu oli helpompaa. Valmiin kattavan aineiston hyödyn-

täminen oli perusteltua, koska en itse olisi ehtinyt niin laajaa aineistoa keräämään. Tutki-

33

mukseen osallistuvien valinnan perustelu on osa tutkimuksen luotettavuuden tarkastelua

(Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 86). Peruskoulun viimeistä luokkaa käyvien oppilaiden valin-

ta vastaajiksi oli luontevaa, koska heillä oli eniten kokemusta opettajien kanssa käydyistä

vuorovaikutustilanteista. Tutkijan on varmistettava, että tutkittavat ovat kokeneet tutkitta-

van ilmiön (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 86). 9.-luokkalaisilla voi myös olettaa olleen tar-

vittavat taidot kertoa kokemuksistaan kirjallisesti.

Tutkimuksen validiteettia voidaan laadullisessa tutkimuksessa tarkastella myös objektiivi-

suuden kautta. Tutkimuksen objektiivisuutta voidaan parantaa sillä, että teoria on ohjaa-

massa analyysin tekoa (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 100). Tässä tutkimuksessa tutustuin

tutkittavaan ilmiöön aiemman tutkimuksen ja kirjallisuuden kautta mahdollisimman hyvin

ennen kuin aloin tarkastelemaan valmiina saamaani tutkimusaineistoa. Tällä halusin välttää

sen, että aineistossa esille nousevat seikat määrittelisivät tutkijana tekemiäni valintoja lii-

kaa. Pyrin aluksi tutustumaan ydinkäsitteisiin ja pääsemään sitä kautta käsiksi tutkittavaan

ilmiöön. Ydinkäsitteiden, kuten opettajan ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen sekä so-

siaalisen tuen kautta ymmärsin paremmin, mihin asioihin aineistossa tulisi kiinnittää huo-

miota. Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta on käsitelty myös uskottavuuden käsitteen

avulla, jolloin arvioidaan, onko tutkijan käyttämät käsitteet vastaavia kuin tutkittavien (Es-

kola & Suoranta, 2000, s. 211). Ydinkäsitteiden kautta olen pyrkinyt tuomaan aineistosta

esille niitä oppilaiden kuvauksia, jotka kuvaavat tutkittavaa ilmiötä mahdollisimman hyvin.

Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta on tarkasteltu myös vahvistuvuuden käsitteen kaut-

ta. Sillä tarkoitetaan sitä, että tutkimuksen tulosten tulkintaan haetaan vahvistusta muiden

tutkimusten tuloksista (Eskola & Suoranta, 2000, s. 212). Tämän tutkimuksen tuloksia on

pyritty peilaamaan aiempien tutkimuksien tuloksiin ja kirjallisuuteen mahdollisimman kat-

tavasti. Tavoitteena oli tarkastella tuloksia monipuolisesti erilaisista näkökulmista.

Tutkimuksen luotettavuutta tarkastellaan validiteetin lisäksi usein myös tutkimuksen re-

liabiliteetin kautta. Tutkimuksen reliabiliteetilla tarkoitetaan sitä, onko tutkimus toistetta-

vissa samankaltaisin tuloksin (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2002, s. 213). Laadulliseen

tutkimukseen kuuluu kuitenkin se, että tuotettu tieto ei ole täysin objektiivista, vaan ha-

vainnot ovat aina jollain tavalla yhteydessä valittuun menetelmään ja tutkijan käsityksiin

tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 20). Sosiaalinen todellisuus rakentuu

yksilön tekemistä tulkinnoista (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 63). Ymmärtämiseen perustu-

van laadullisen tutkimuksen on esitetty olevan päätelmien tekemistä (Hirsjärvi, Remes &

34

Sajavaara, 2002, s. 210). Laadullisessa tutkimuksessa ilmiötä on kuitenkin tutkittava koko-

naisvaltaisesti, vaikka ilmiötä voisi tulkita usealla eri tavalla (Hirsjärvi, Remes & Sajavaa-

ra, 2002, s. 152).

Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta tarkasteltaessa täytyy arvioida koko tutkimuspro-

sessin kulkua (Eskola & Suoranta, 2000, s. 208). Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta

parantaa johdonmukainen tutkimuksen vaiheista kertominen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaa-

ra, 2002, s. 214). Tutkimuksessa pyrin kuvaamaan ja perustelemaan tutkijana tutkimuspro-

sessin aikana tekemistäni valinnoista mahdollisimman selkeästi. Näin ollen tutkimuspro-

sessin luotettavuutta voidaan tarkastella arvioitavuuden näkökulmasta (Eskola & Suoranta,

2000, s. 215‒216). Valintojen tarkoituksena oli tulkita mahdollisimman hyvin tutkittavaa

ilmiötä vastaajina olleiden oppilaiden kuvauksien kautta. Varsinkin analyysivaiheessa olen

pyrkinyt perustelemaan ja kuvaamaan luokittelun kriteerejä mahdollisimman tarkasti, kos-

ka tiedostin, että olisin voinut tehdä analyysiprosessin aikana myös toisenlaisia valintoja.

Tekemieni valintojen perustelun lisäksi olen pyrkinyt kuvaamaan tutkimusjoukkoa ja hyö-

dyntämääni tutkimusaineistoa mahdollisimman tarkasti.

Tutkimuksen otos oli riittävä, varsinkin kun laadullisessa tutkimuksessa ei pyritä yleistet-

tävyyteen (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 85). Tutkimuksen tavoitteena ei ollut alun perin

tehdä yleistyksiä, vaan kuvata oppilaiden kokemuksia opettajan ja oppilaan välisestä vuo-

rovaikutuksesta ja opettajalta saadusta sosiaalisesta tuesta. Oppilaiden kuvauksista koostu-

va aineisto osoittautui kuitenkin varsin suureksi, jolloin tuloksilla voidaan olettaa olevan

myös määrällistä yleistettävyyttä.

6.2 Tutkimuseettiset kysymykset

Koulussa tehtävän tutkimuksen on häirittävä mahdollisimman vähän oppilaiden kouluarkea

ja tutkimukseen osallistumisen on oltava vapaa-ehtoista (Aarnos 2001, s. 144–145). Tutkit-

tavien on myös oltava tietoisia, mitä ilmiötä tutkimus tutkii (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s.

73). Aineistoa kerättäessä oppilaille esiteltiin, mitä asiaa tutkimuksessa tutkitaan. Oppilai-

ta myös ohjeistettiin tutkimukseen sekä suullisesti että kirjallisesti. Lisäksi tutkimuksen

toteuttamiseen kysyttiin lupa kunnan sivistystoimelta ja tapauskoulujen rehtoreilta. Tutki-

mussuostumukset pyydettiin kirjallisesti oppilaiden vanhemmilta ja suullisesti oppilailta.

Kyselyyn vastaaminen oli vapaaehtoista. Oppilaat saivat vastata kyselyyn anonyymisti ja

35

heille kerrottiin, että tutkimukseen osallistuneiden koulujen nimiä ei tulla julkistamaan

missään yhteydessä.

Tutkimuksella ei saada aiheuttaa vahinkoa vastaajalle (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 125‒

126). Arkojen koulukokemusten muistelu on voinut olla joidenkin oppilaiden mielestä

epämiellyttävää, mutta toisaalta tutkimuksen kautta oppilaat saivat harvinaisen tilaisuuden

tuoda ajatuksiaan esille. Anonyyminä kyselyyn vastaaminen oli varmasti luonteva ja tur-

vallinen tapa käsitellä kielteisiä kokemuksia.

Tässä tutkimuksessa olen pyrkinyt viittamaan johdonmukaisesti tiedon alkuperäiseen läh-

teeseen. Tutkimusaineistoa olen käsitellyt huolellisesti, jotta tutkimustulokset olisivat to-

tuudenmukaisia. Valmiina saamaani aineistoa ei ole päässyt näkemään kukaan muu kuin

tutkija itse. Tutkimusraportissa olen kuitenkin tuonut myös esille sen, että tutkimustulokset

ovat omia tulkintojani eikä niitä tule liikaa yleistää. Näin ollen laadullisen tutkimuksen

luotettavuutta usein kuvaava siirrettävyys ei kuvaa tätä tutkimusta aukottomasti (Eskola &

Suoranta, 2000, s. 211‒212).

6.3 Tutkimustulokset aiemman kirjallisuuden valossa

Oppilaiden kokemusten tarkastelu koskien opettajan ja oppilaan välistä vuorovaikutusta ja

opettajalta saatua sosiaalista tukea onnistui tutkimuksessa käytetyn teoreettisen viitekehyk-

sen kautta hyvin. Varsinkin Piantan, La Paron & Hamren (2004) kehittämä malli opettajan

tarjoamasta sosiaalisesta tuesta havainnollisti oppilaiden kokemuksia onnistuneesti. Tutki-

muksen tulokset osoittavat, että oppilaat kuvasivat huomattavasti enemmän merkittäviä

kielteisiä kuin myönteisiä opettaja-oppilas vuorovaikutustilanteita. Tulos on päinvastainen

aiemman tutkimuksen kanssa, jonka mukaan oppilaat kokevat opettajan vuorovaikutuksen

keskimäärin positiivisena (Maulana, Opdenakker, den Brok & Bosker, 2011). Aiemmin

oppilaat ovat kuvanneet opettajan vuorovaikutuskäyttäytymistä yhteistyökykyiseksi, mutta

tiukat rajat asettavaksi (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2007; Maulana, Opdenakker, den

Brok & Bosker, 2011). Voi olla, että oppilaat pitävät opettajan myönteistä vuorovaikutus-

käyttäytymistä ikään kuin itsestäänselvänä, kun taas vääryyden kokeminen opettaja-oppilas

vuorovaikutussuhteessa vaikuttaa jäävän merkittävänä kokemuksena oppilaiden mieleen.

Sekä myönteisissä että kielteisissä opettajaan liittyvissä merkittävissä vuorovaikutuksen

kuvauksissa oppilaat toivat esille oikeudenmukaisuuden. Opettajan kyky kohdella oppilai-

36

taan tasa-arvoisesti on todettu merkittäväksi toimivan opettaja-oppilas vuorovaikutussuh-

teen määrittäjäksi (Molinari, Speltini & Passini, 2013). Opettajat eivät kuitenkaan aina

käytännössä kohtele kaikkia oppilaitaan tasapuolisesti (Gordon, 2006, s. 57). Oppilaiden

kielteisissä kuvauksissa opettajan epäoikeudenmukainen tai toisia oppilaita suosiva toimin-

ta nousi eniten esiin. Oppilaat kuvasivat varsinkin epäreilua syyttelyä kielteisenä vuorovai-

kutuksena. Epäoikeudenmukaisuutta kuvattiin usein myös oppilasarviointia koskien. Mie-

lenkiintoista oli, että myös useassa myönteisessä vuorovaikutuksen kuvauksessa oppilaat

korostivat oikeudenmukaisuutta. Tällöin opettaja oli kohdellut oppilaitaan tasa-arvoisesti ja

reilusti. Tasa-arvoinen kohtelu määritti oppilaiden kokemaa opettaja-oppilas vuorovaiku-

tussuhteen laatua sekä myönteiseen että kielteiseen suuntaan.

Tässä tutkimuksessa toimivan opettaja-oppilas vuorovaikutuksen avaintekijäksi nousi

myös opettajan kyky yhteistyöhön oppilaiden kanssa. Opettajan kyky yhteistyöhön on

osoittautunut luokkahuoneen ilmapiirin luomisessa merkittäväksi tekijäksi (Wubbels, Bre-

kelmans, den Brok & van Tartwijk, 2006, s. 1184; Zhu, 2013). Oppilaiden kielteisissä ku-

vauksissa mainittiin tilanteita, joissa opettajan autoritäärinen toiminta oppitunneilla oli

aiheuttanut oppilaissa vihaa tai häpeää. Aiemmin on todettu, että epätasa-arvon ja vähäisi-

en vaikutusmahdollisuuksien kokeminen koulussa eivät tue oppilaan kouluun liittyvän hy-

vinvoinnin rakentumista (Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Oppilaiden kuvausten perus-

teella yhteistyö vaikutti olevan myös sitä, että opettaja on tarvittaessa valmis joustamaan

oppitunnin suunnitelmasta. Tunnin kulun muuttaminen ennakoitua mielekkäämmäksi koet-

tiin hyväksi opetukseksi. Luokkahuonevuorovaikutuksessa on usein tiedostamattomia

sääntöjä (Tainio, 2007, s. 16), joten muutokset oppituntien rutiineihin koettiin yleensä

myönteisinä.

Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, että oppilaat kaipaavat koulunkäyntiin ja vuorovaiku-

tustilanteisiin epävirallisuutta ja erilaisia oppimiskokemuksia (Lahelma, 2002; Zhu, 2013).

Varsinkin tyttöjen todettu arvostavan opettajaa, joka antaa oppilaille omaa tilaa (Suldo ym.

2009). Oppilaiden kuvausten perusteella oppilaat arvostivat opettajien halua viettää aikaa

oppilaidensa kanssa. Oppilaat kuvasivat myönteisinä vuorovaikutustilanteita, joissa opetta-

ja toimi opettajalle epätyypillisellä tavalla viettäen aikaa oppilaiden kanssa esimerkiksi

välitunneilla tai luokkaretkillä. Opettajan ja oppilaan välillä on koulun arjessa sekä formaa-

leja ja informaaleja vuorovaikutustilanteita (Lahelma & Gordon, 2002, s. 12; Gordon &

Lahelma, 2002, s. 42). Oppilaat vaikuttavat arvostavan vapaampia vuorovaikutustilanteita

37

koulussa. Toisaalta informaalit vuorovaikutustilanteet mahdollistavat myös opettajalle

joustavamman suhtautumisen oppilaaseen kuin formaalit opetus- ja kasvatustilanteet.

Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus oli usein kuvattu myönteiseksi silloin, kun

opettaja oli ollut miellyttävä oppilasta tai luokkaa kohtaan. Monet oppilaat kuvasivat opet-

tajan olleen mukava, mutta eivät sitä tarkemmin eritelleet. Toimivaa opettaja-oppilas vuo-

rovaikutusta on määritelty välittäväksi (Doll, Zucker & Brehm 2004, s. 12–13). Säännölli-

sen huomioimisen ja auttamisen on todettu tukevan oppilaiden kasvua (Curby, Rimm-

Kaufmann & Abry 2013). Myös auttamisen teema nousi esille oppilaiden myönteisissä

kuvauksissa. Opettaja oli auttanut esimerkiksi oppimisessa, jatko-opintojen suunnittelussa

tai muissa koulun haasteissa. Tähän tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden kuvausten

perusteella voidaan todeta, että myönteistä vuorovaikutusta oppilaidensa kanssa edistää

opettaja, joka on mukava oppilaita kohtaan ja, jolla on aikaa auttaa oppilaitaan kiireisen

kouluarjen keskellä.

Opettajan ja oppilaan välisessä vuorovaikutuksessa toisen osapuolen käyttäytymisen on

todettu vaikuttavan toisen osapuolen käyttäytymiseen (Zhu, 2013). Oppilaiden kuvaamissa

kielteisissä vuorovaikutustilanteissa kuvattiin useasti riitatilanteita, joissa opettajan toimin-

ta oli saanut myös oppilaan hermostumaan. Monessa kuvauksessa todettiin, että opettajan

kanssa ei tulla toimeen. Joissain kuvauksissa oppilas totesi itsekin olevansa osasyyllinen

riitaan opettajan kanssa. On esitetty, että opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus voi

pahimmillaan muodostua negatiiviseksi kehäksi (Walsh, 2011, s. 33–34). Tällöin opettaja

jatkuvalla kielteisellä palautteella ja loukkaavalla vuorovaikutuksella yllyttää oppilasta

reagoimaan kielteisesti. Opettajan käytöksen on todettu vaikuttavan varsinkin oppilaan

aggressivisuuteen (Merritt, Wanless, Rimm-Kaufman, Cameron & Peugh, 2012). Erityises-

ti yläkoulussa kuvattiin olleen riitoja opettajien kanssa. Varsinkin murrosikäisten tyttöjen

kouluun sopeutumisen on todettu kärsivän, mikäli he eivät saa tukea aikuisilta (Rueger,

Malecki & Demaray, 2010). Murrosikäisten oppilaiden voi olettaa olevan alttiimpia riitoi-

hin opettajien kanssa, joten varsinkin yläkoulun opettajien tulisi pyrkiä säilyttämään malt-

tinsa ristiriitatilanteissa, eikä pahentaa tilannetta riitaa haastavalla vuorovaikutuksellaan.

Oppilaiden myönteisiä opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui eniten 6.- ja

9.-luokalle eli siirtymävaiheisiin. Myös 1.-luokalla oli myönteisiä kuvauksia huomattavasti

enemmän kuin kolmella seuraavalla luokka-asteella, mikä myös kuvastaa siirtymävaihei-

den merkitystä oppilaiden koulupolulla. Kuvausten perusteella oppilaat olivat kokeneet

38

siirtymävaiheissa myönteisiä vuorovaikututustilanteita opettajan kanssa muun muassa hy-

västien hetkellä, oppimis- ja ohjaustilanteissa sekä leirikoulussa. Useat oppilaat vaikuttivat

muistelevan siirtymävaiheen opettajaa lämmöllä. Aiemmin on todettu, että siirtymävaiheet

aiheuttavat toisille oppilaille ahdistusta (Galton & Hargreaves, 2002, s. 1; Waters, Lester,

Wenden & Cross, 2012). Toisille oppilaille ne toimivat myönteisinä kehitysvaiheina ja

uusien haasteiden kohtaamisina (Jindal-Snape, 2010, s. 2; Mackenzie, McMaugh & O'Sul-

livan, 2012). Oppilaiden kuvausten perusteella siirtymävaiheet oli koettu enemmän myön-

teisinä kuin kielteisinä. Tunnepitoiset tilanteet jäävät hyvin mieleen, joten siirtymävaihei-

den vuorovaikutustilanteiden kuvaaminen on luonnollista.

Aiemman tutkimuksen mukaan yläkoulussa oppilaiden ja aineenopettajien välille ei synny

niin helposti luottamuksellista suhdetta kuin alakoulun luokanopettajan ja oppilaan välille

(Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010). Myös tässä tutkimuksessa oppilaiden myönteisiä

opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui lähes puolet enemmän alakouluun

kuin yläkouluun. Läheisempi suhde opettajiin on varmasti yksi tekijä, miksi alakoulussa

kuvattiin olleen enemmän myönteisiä vuorovaikutustilanteita opettajan kanssa. Yläkoulus-

sa oppilailla on usampia eri opettajia, joten oppilaiden ja opettajan suhde ei muodostu niin

helposti läheiseksi. Opettajalta saadun tuen määrän on todettu vähenevän oppilaan siirtyes-

sä ylemmille luokka-asteille (Malecki & Demaray, 2002). Mahdollisesti alakoulun luokan-

opettajat tuntevat omat oppilaansa paremmin, joten he pystyvät paremmin tukemaan oppi-

laitaan kuin yläkoulun aineenopettajat. Läheisen suhteen opettajan ja oppilaan välillä on

todettu lisäävän oppimista ohjaavaa tukea (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Opet-

tajille on haastavaa tukea oppilaiden yksilöllisiä tarpeita oppilasmäärän ollessa suuri (Cur-

by, Rimm-Kaufmann & Ponitz, 2009). Yläkoulussa opettajilla on huomattavasti enemmän

oppilaita opetettavanaan kuin alakoulun luokanopettajilla.

Kielteisiä opettajaan liittyviä vuorovaikutuksen kuvauksia ajoittui paljon yläkouluun, vaik-

ka jakaantuminen oli huomattavasti tasaisempaa kuin myönteisten kuvausten kohdalla. Voi

olla, että oppilaiden mieleen on tullut helpommin tapahtumia, jotka ovat tapahtuneet viime

vuosina. Myös siirtymät uudelle kouluasteelle voivat tuntua oppilaista haastavilta, koska

on sopeuduttava uusiin asioihin (Jindal-Snape, 2010, s. 2). Yläkoulussa oppilaan täytyy

tutustua useaan uuteen opettajaan tutun ja turvallisen luokanopettajan sijaan (Muchamp,

2009, s. 197). Erityisesti vaatimustason lisääntymisen on todettu tekevän yläkouluun siir-

tymisestä haastavaa (Mackenzie, McMaugh & O'Sullivan, 2012). Korkeampi vaatimustaso

voi olla yksi selittäjä, miksi yläkouluun ylipäätänsä liitettiin paljon kielteisiä koulukoke-

39

muksia. Myös 3.- ja 4.-luokkien kielteisistä kuvauksista erottui vastauksia, joissa luokka

oli saanut uuden opettajan. Hyvin tyypillisesti juuri näillä luokka-asteilla opettaja vaihtuu,

joten tutustuminen uuden opettajan toimintatapoihin ottaa aikansa. Näissä kuvauksissa

oppilaat olivat kokeneet horisontaaliset siirtymät haastavina (Pietarinen, Pyhältö & Soini,

2010).

Vuorovaikutusta, joka edesautaa oppilaan kasvua ja oppimista voidaan kutsua sosiaaliseksi

tueksi (Danielsen, Samdal, Hetland & Wold, 2009). Oppilaiden kuvausten perusteella kak-

si kolmasosaa oppilaista ei saanut opettajaltaan sosiaalista tukea. Sosiaalisen tuen puuttu-

misen on todettu olevan yhteydessä muun muassa stressin lisääntymiseen (Auerbach, Big-

da-Peyton, Eberhart, Webb & Ho, 2011). Puuttuvan sosiaalisen tuen kuvauksista valtaosa

eli kaksi kolmasosaa oli kuvauksia, joissa oppilas olisi henkilökohtaisesti tarvinnut tukea

muissa kuin oppimiseen littyvissä asioissa, mutta ei ollut sitä opettajaltaan saanut. Oppilai-

den kuvauksissa tuli esille esimerkiksi tilanteita, joissa opettaja ei ollut auttanut oppilasta

kiusaamistilanteessa. Aiemmin on esitetty, että mikäli opettaja jättää sosiaaliset ongelmat,

kuten kiusaamisen huomioimatta, se voi aiheuttaa opettajan ja oppilaan välille ristiriitoja

(Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Oppilaiden sosiaalisen tuen puutteen kuvausten perus-

teella voi todeta, että vuorovaikutustilanteet, joissa oppilas kokee vääryyttä tai ei saa tarvit-

semaansa tukea jäävät vahvasti oppilaiden mieleen pitkäksi aikaa.

Viidesosa sosiaalisen tuen puutteen kuvauksista kuvasi tilanteita, joissa opettaja oli ollut

epämiellyttävä koko luokkaa kohtaan tai heikentänyt toiminnallaan luokan ilmapiiriä. Ko-

ko ryhmää koskeneet tuen puutteen kuvaukset olivat huomattavasti harvinaisempia kuin

henkilökohtaisen tuen puutteen kuvaukset. Vaikuttaa siltä, että henkilökohtaiset vuorovai-

kutuskokemukset jäävät paremmin oppilaiden muistiin kuin luokan yhteiset kokemukset.

Toisaalta on luonnollista, että peruskoululaiset ajattelevat ensisijaisesti itseään kuin koko

ryhmää.

Oppimisen tukeminen korostui lähes kuudesosassa sosiaalisen tuen puutteen kuvauksista.

Näissä kuvauksissa ilmeni tilanteita, joissa opetus oli koettu huonoksi tai opettaja ei ollut

tukenut oppilaan oppimista, vaikka apua olisi tarvittu. Monet oppilaat kuvasivat myös ti-

lanteita, joissa oppiminen oli kärsinyt, koska opettaja ei saanut oppilaitaan kuriin. Myön-

teisen opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen ja selkeiden sääntöjen asettamisen on

todettu vaikuttavan oppilaiden käyttäytymiseen (Telli, den Brok & Cakiroglu, 2010; Sivan

& Chan 2013). Taitava ja tukea antava opettaja on tämän tutkimuksen perusteella miellyt-

40

tävä, mutta myös työrauhasta huolehtiva. Oppimiseen liittyvät sosiaalisen tuen puutteet

olivat oppilaiden kuvauksissa harvinaisempia kuin muissa koulunkäynnin ongelmissa tu-

kematta jättäminen. Esimerkiksi kiusaamisen katsominen sormien läpi vaikutti jääneen

paremmin oppilaiden mieliin kuin se, että opettajan toiminta ei tukenut oppimista.

Oppilaiden kuvausten perusteella kolmasosa oppilaista sai opettajaltaan sosiaalista tukea.

Tuen kuvaukset jakaantuivat sosiaalisen tuen luokkiin tasaisemmin kuin sosiaalisen tuen

puutteen kuvaukset. Lähes puolet opettajalta saadun sosiaalisen tuen kuvauksista liittyi

oppimista koskeviin tilanteisiin. Aiemmin on esitetty, että opettajan asettamat korkeat op-

pimistavoitteet ovat yhteydessä oppilaan koulumotivaatioon (Wentzel, 2002; Sakiz, Pape

& Hoy, 2012). Opettajalta saatu tuki ja kannustaminen oppimisessa vaikutti jääneen vah-

vasti myös tähän tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mieleen peruskoulun aikana.

Kuvausten perusteella oppilaille on tärkeää, että opettaja huomioi sekä oppilaan vaikeudet

että onnistumiset oppimisessa, koska oppilaat kuvasivat esimerkiksi tukiopetuksen anta-

mista ja positiivista palautetta sosiaalisena tukena.

Myös lähes puolet sosiaalisen tuen kuvauksista koski henkilökohtaisen tuen saantia muissa

kuin oppimiseen liittyvissä asioissa. Oppilaat kuvasivat oppimisen ulkopuolista tukea lähes

yhtä paljon kuin oppimisen tukemista. Varsinkin kiusaamiseen puuttuminen näyttäytyi

olennaisena tukemisen muotona oppilaiden kuvauksissa. Kaiken kaikkiaan aineistossa il-

meni monenlaisia pieniä ongelmia, joissa opettaja oli pystynyt oppilasta auttamaan. Var-

sinkin alakoulussa opettajan työn kirjo vaikuttaa olevan laaja, kun taas yläkoulussa tukea

annetaan enemmän oppimiseen liittyen.

Vain lähes kuudesosa oppilaiden opettajalta saadun sosiaalisen tuen kuvauksista kohdistui

koko oppilasryhmään. Opettaja oli onnistunut parantamaan luokan ilmapiiriä heittäytymäl-

lä mukaan oppilaiden arkeen muutenkin kuin vain opettamalla. Myös oppilaiden kunnioit-

tamista tuotiin esille. Koko ryhmän tukemista koskevia kuvauksia oli oppilaiden vastauk-

sissa selvästi oppimiseen kohdistuvaa tai henkilökohtaista tukea vähemmän. Yhteisöllistä

tukea ei ollut oppilaiden peruskoulutaipaleella niin paljoa esiintynyt tai oppilaiden on hel-

pompi tunnistaa tilanteita, joissa opettaja on tukenut oppilasta henkilökohtaisemmin. Koko

ryhmään kohdistuva tuki voi myös oppilaiden määrittämänä olla vähemmän tärkeää kuin

henkilökohtainen tukeminen.

Opettajien ja poikien välillä on todettu olevan enemmän sekä myönteistä että kielteistä

vuorovaikutusta kuin opettajien ja tyttöjen välillä (Duffy, Warren, & Walsh, 2001). Vaikka

41

alkuperäiseen merkittäviä koulukokemuksia kartoittaneeseen tutkimukseen osallistui

enemmän poikia kuin tyttöjä, merkittäviä opettajaan liittyviä vuorovaikutustilanteita ku-

vanneista oppilaista kuitenkin kaksi kolmasosaa oli tyttöjä. Ero sukupuolien välillä oli ti-

lastollisesti merkitsevä. Lahelma (2002) on esittänyt, että poikien ja tyttöjen kulttuurit

eroavat sen suhteen, kuinka tunteita ilmaistaan. Tunnepitoisten asioiden esille tuomisen voi

olettaa olevan yleisesti ottaen luontevampaa tytöille kuin pojille, mikä voi selittää sen, että

tytöt toivat esille huomattavasti enemmän merkittäviä opettaja-oppilas vuorovovaikutuksen

kuvauksia.

Oppilaiden kuvausten perusteella tyttöjen ja poikien opettajalta saaman sosiaalisen tuen

määrässä ei ilmennyt eroa tässä tutkimuksessa. Molempien sukupuolien kohdalla kaksi

kolmasosaa ei saanut opettajaltaan sosiaalista tukea ja kolmasosa oppilaista sai. Aiemmin

Pohjois-Amerikassa ja Pohjoismaissa tehdyissä tutkimuksissa tyttöjen ja poikien opettajilta

saadun tuen määrässä ei myöskään havaittu eroa (Rueger, Malecki & Demaray, 2008; Nil-

sen, Karevold, Røysamb, Gustavson & Mathiesen, 2013). Toisaalta on myös tutkimustu-

loksia, joiden mukaan tytöt saavat enemmän tukea opettajiltaan kuin pojat (Leflot, van Lie,

Verschueren, Onghena & Colpin, 2011; Bokhorst, Sumter & Westenberg, 2010).

Tyttöjen on todettu saavan enemmän emotionaalista tukea opettajilta, kun taas poikien on

todettu saavan enemmän palautetta ja oppimista ohjaavaa tukea (Låftman & Modin, 2012).

Emotionaalisella tuella tarkoitetaan esimerkiksi myönteisen ilmapiirin luomista ja tarpei-

den huomioimista (Hamre & Pianta, 2007, s. 59). Toisaalta on esitetty, että opettajat tar-

joavat usein emotionaalista ja ohjaavaa tukea samoille oppilaille, koska läheisempi suhde

opettajan ja oppilaan välillä vaikuttaa myös opettajan antaman henkilökohtaisen ohjauksen

määrään (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Tätä ajatusta tukee myös näkemys, jon-

ka mukaan opettajat tukevat vähemmän niitä oppilaita, joiden kanssa on ollut erimielisyyk-

siä (Hughes, 2011). Näin ollen oppilaan sukupuoli on vain yksi näkökulma opettajalta saa-

tuun sosiaaliseen tukeen. Tässä tukimuksessa sukupuolten välillä oli havaittavissa pieniä

eroja siinä, millaista tukea oppilaat kuvasivat opettajalta saaneeensa.

Aiemmin on todettu, että tytöt arvostavat opettajalta saatua emotionaalista tukea ja pojat

arvostavat oppimiseen liittyvää tukea (Suldo ym. 2009). Myös tässä tutkimuksessa nähtiin

viitteitä tähän suuntaan, koska tytöt kuvasivat hieman enemmän tilanteita, joissa opettaja

oli tukenut häntä tai koko luokkaa olemalla miellyttävä. Tyttöjen on todettu arvostavan

opettajan sosiaalista tukea silloin, kun opettaja huolehtii oppilaistaan, kohtelee oppilaitaan

42

rehdisti ja mahdollistaa hyvän yhteishengen syntymisen (Suldo ym. 2009). Tähän tutki-

mukseen osallistuneet pojat kuvasivat oppimiseen liittyvää tukea aavistuksen tyttöjä

enemmän. Poikien on todettu arvostavan opettajan sosiaalista tukea silloin, kun opettaja

tekee oppimisesta mieluisaa, antaa hyviä arvosanoja sekä mahdollistaa kysymisen (Suldo

ym. 2009). Kannustava ja huolehtiva opettaja on todettu tärkeäksi murrosikäisten poikien

koulunkäynnin tukijaksi (Furrer & Skinner 2003; Kavenagh, Freeman & Ainley, 2012).

Opettajalta saatu tuki korostuu varsinkin niiden oppilaiden kohdalla, jotka ovat kokeneet

pettymyksiä koulutaipaleen aikana (Kennedy 2011). Vaikka erot tyttöjen ja poikien kuva-

usten välillä olivat pieniä, voidaan todeta, että pojat olivat huomioineet enemmän opettajan

kanssa käytyjä vuorovaikutustilanteita, joissa tuettiin heidän oppimistaan. Tytöt olivat puo-

lestaan huomioineet enemmän tilanteita, joissa opettaja tuki oppilaiden muita tarpeita.

6.4 Seuraukset opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen kehittämiselle

Tämän tutkimuksen perusteella voidaan tehdä muutamia havaintoja opettajan ja oppilaan

välisen vuorovaikutuksen parantamiseksi. Kouluun liittyvä hyvinvointi syntyy koulun jo-

kapäiväisissä vuorovaikutustilanteissa (Pyhältö, Soini & Pietarinen, 2010). Tulosten perus-

teella oppilaat kokevat myönteisinä vuorovaikutustilanteet, joissa opettaja toimii oikeu-

denmukaisesti ja auttaa oppilaitaan koulupolun moninaisissa haasteissa. Myös opettajan

halu tehdä yhteistyötä ja olla vuorovaikutuksessa oppimistilanteiden ulkopuolella osoittau-

tuivat olevan osa myönteisen opettaja-oppilas vuorovaikutussuhteen rakentumista. Opetta-

jan ja oppilaiden välinen vuorovaikutus vaikutti korostuvan siirtymävaiheissa. Oppilaat

tarvitsevat siirtymävaiheissa opettajan tukea, koska joillekin oppilaille ne aiheuttavat ah-

distusta (Waters, Lester, Wenden & Cross, 2012). Koulusiirtymien sujuminen hyvin edis-

tää oppilaan hyvinvointia (West, Sweeting & Young, 2010).

Tässä tutkimuksessa oppilaat kuvasivat enemmän kielteisiä kuin myönteisiä opettajan ja

oppilaan välisiä vuorovaikutustilanteita. Oppilaiden kuvausten perusteella toimivaa opetta-

jan ja oppilaiden välistä vuorovaikutusta ja myönteisiä koulukokemuksia mahdollistavat

opettajan toimintamallit, jotka ovat reiluja ja joustavia. Riitatilanteiden lietsomista syytte-

lyllä, määräilyllä ja toisten oppilaiden suosimisella on syytä välttää. Oppilaat kaipaavat

oppimistilanteisiin mahdollisuuksia tehdä valintoja. Opettajan on kohdeltava oppilaitaan

tasa-arvoisesti. Oppilaat myös arvostavat mukavia opettajia, jotka osoittavat välittämistään

konkreettisesti viettämällä aikaa oppilaidensa kanssa tai auttamalla tarvittaessa sekä oppi-

43

misen että muun kouluarjen haasteissa. Opettajan täytyy huomioida oppilaat yksilöinä,

mutta myös tuettava luokan myönteisen ryhmähengen rakentumista.

Opettajat varmasti tietävät, että heidän tulisi olla ystävällisiä ja kannustavia oppilaitaan

kohtaan, mutta kouluarjen vuorovaikutustilanteissa tehtävä ei ole niin helppo. Kiire, työ-

paineet ja opettajien kokema stressi ovat varmasti tekijöitä, jotka vaikeuttavat myönteisei-

sen vuorovaikutukseen syntymistä. Lisäksi oppilaiden kanssa syntyvien ristiriitojen selvit-

telyssä on inhimillistä, että opettaja ei aina pysty malttamaaan pitämään tunteitaan kurissa.

Oppilaiden kuvauksissa pojat korostivat enemmän oppimisen tukemista ja tytöt muiden

tarpeiden huomioimista. Aiempien tutkimuksien tulokset olivat samankaltaisia, joten opet-

tajien on huolehdittava, että sekä tyttöjä että poikia tuetaan koulussa monipuolisesti. Lähei-

sen suhteen opettajan ja oppilaan välillä on todettu lisäävän oppimista tukevaa henkilökoh-

taista tukea (Curby, Rimm-Kaufmann & Abry 2013). Opettajan täytyisi kiinnittää huomioi-

ta siihen, että ristiriidat oppilaiden kanssa eivät johda oppimisen tuen laiminlyöntiin.

Tässä tutkimuksessa esille tulleet asiat liittyen opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaiku-

tukseen ovat mielenkiintoisia myös oman työni kannalta. Opettajana haluaa, että oppilaat

voisivat koulussa mahdollisimman hyvin. Oppilaan pedagogisella hyvinvoinnilla tarkoite-

taan oppimisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin sujuvaa yhdistämistä (Pyhältö, Soini & Pietari-

nen, 2010). Heidän mukaansa pedagogiseen hyvinvointiin liittyy vaikutusmahdollisuuksi-

en, yhteenkuuluvuuden ja pätevyyden kokemista. Oppilaiden kuvaamissa myönteisissä

vuorovaikutustilanteissa nousi esille samoja asioita. Opettajan toimintaa muisteltiin myön-

teisenä, kun hän mahdollisti erilaiset oppimistavat, loi parempaa luokkahenkeä tai kehui

oppilaan työskentelyä. Kuitenkin todettu, että vain viidesosa luokan oppilaista saa opetta-

jaltaan säännöllisesti positiivista palautetta (McClowry ym., 2013). Tulevassa työssä täytyy

keskittyä siihen, että luokkahuoneen vuorovaikutus olisi mahdollisimman myönteistä ja

oppilaiden tarpeita huomioivaa, eikä niinkään kielteistä ja rajoittavaa opettajan näkemyk-

sen eteenpäin viemistä.

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin oppilaiden kokemuksia opettajan ja oppilaan välisestä

vuorovaikutuksesta ja sosiaalisesta tuesta. Jatkossa olisi mielenkiintoista tietää, millaiset

vuorovaikutustilanteet opettajat ovat kokeneet merkittäviksi oppilaiden kanssa. Toinen

jatkotutkimuskohde olisi merkittävät vertaisvuorovaikutustilanteet koulussa. Vertaisvuoro-

vaikutus osoittautui monessa tutkimuksessa olevan oppilaan kouluhyvinvoinnin kannalta

vähintään yhtä tärkeä tekijä kuin opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus (De Wit, Ka-

44

rioja, Rye & Shain, 2011; Estell & Perdue, 2013). Nykyään korostetaan entistä enemmän

yhteistyö- ja ryhmätyötaitojen oppimista koulussa, joten olisi mielenkiintoista kuulla, mi-

ten oppilaat esimerkiksi ryhmätyöskentelytilanteet kokevat.

45

7 Lähteet

Aarnos, E. (2001). Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentit.

Teoksessa J. Aaltola, & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1 metodin

valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle (s. 144–157). Jyväsky-

lä: PS-kustannus.

Ahnert, L., Harwardt-Heinecke, E., Kappler, G., Eckstein-Madry, T., & Milatz, A. (2012).

Student–teacher relationships and classroom climate in first grade: How do they re-

late to students’ stress regulation? Attachment & Human Development,14(3), 249-

263.

Auerbach, R. P., Bigda-Peyton, J., Eberhart, N. K., Webb, C. A., & Ho, M. R. (2011).

Conceptualizing the prospective relationship between social support, stress, and de-

pressive symptoms among adolescents. Journal of Abnormal Child Psycholo-

gy, 39(4), 475-487.

Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjust-

ment during elementary school. Journal of School Psychology, 44(3), 211-229.

Bellmore, A. (2011). Peer rejection and unpopularity: Associations with GPAs across the

transition to middle school. Journal of Educational Psychology, 103(2), 282-295.

Bernal, G., Maldonado-Molina, M., & del Río, María R. Scharrón. (2003). Development of

a brief scale for social suppport: Reliability and validity in Puerto Ri-

co. International Journal of Clinical and Health Psychology, 3(2), 251-264.

Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011). Examining the effect of class size on class-

room engagement and teacher-pupil interaction: Differences in relation to pupil pri-

or attainment and primary vs. secondary schools. Learning and Instruction, 21(6),

715-730.

Bokhorst, C. L., Sumter, S. R., & Westenberg, P. M. (2010). Social support from parents,

friends, classmates, and teachers in children and adolescents aged 9 to 18 years:

Who is perceived as most supportive? Social Development, 19(2), 417-426.

46

Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Zeisel, S. A., & Rowley, S. J. (2008). Social risk and pro-

tective factors for african american children's academic achievement and adjust-

ment during the transition to middle school. Developmental Psychology, 44(1),

286-292.

Cadima, J., Peixoto, C., & Leal, T. (2014). Observed classroom quality in first grade: As-

sociations with teacher, classroom, and school characteristics. European Journal of

Psychology of Education, 29(1), 139-158.

Charalampous, K., & Kokkinos, C. M. (2014). Students' big three personality traits, per-

ceptions of teacher interpersonal behavior, and mathematics achievement: An ap-

plication of the model of reciprocal causation. Communication Education, 63(3),

235-258.

Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medi-

cine, 38(5), 300-314.

Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothe-

sis. Psychological Bulletin, 98(2), 310-357.

Cortes, K. I., & Kochenderfer-Ladd, B. (2014). To tell or not to tell: What influences chil-

dren’s decisions to report bullying to their teachers? School Psychology Quarter-

ly, 29(3), 336-348.

Cox, J.W., & Hassard. J. (2007). Ties to the past in organization research: A comparative

analysis of retrospective methods. Organization, 14(4), 475-497.

Curby, T. W., Rimm-Kaufman, S., & Ponitz, C. C. (2009). Teacher–child interactions and

children’s achievement trajectories across kindergarten and first grade. Journal of

Educational Psychology, 101(4), 912-925.

Curby, T. W., Rimm-Kaufman, S., & Abry, T. (2013). Do emotional support and class-

room organization earlier in the year set the stage for higher quality instruction?

Journal of School Psychology, 51(5), 557-569.

Danielsen, A. G., Samdal, O., Hetland, J., & Wold, B. (2009). School-related social sup-

port and students' perceived life satisfaction. The Journal of Educational Re-

search, 102(4), 303-318.

47

Danielsen, A. G., Wiium, N., Wilhelmsen, B. U., & Wold, B. (2010). Perceived support

provided by teachers and classmates and students' self-reported academic initiative.

Journal of School Psychology, 48(3), 247-267.

Davidson, L. M., Demaray, M. K., Malecki, C. K., Ellonen, N., & Korkiamäki, R. (2008).

United states and finnish adolescents' perceptions of social support: A cross-

cultural analysis. School Psychology International, 29(3), 363-375.

Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2003). Importance ratings of socially supportive be-

haviors by children and adolescents. School Psychology Review, 32(1), 108-131.

Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2006). A review of the use of social support in anti-

bullying programs. Journal of School Violence, 5(3), 51-70.

Demaray, M. K., Malecki, C. K., Rueger, S. Y., Brown, S. E., & Summers, K. H. (2009).

The role of youth's ratings of the importance of socially supportive behaviors in the

relationship between social support and self-concept. Journal of Youth and Adoles-

cence, 38(1), 13-28.

De Wit, D. J., Karioja, K., Rye, B. J., & Shain, M. (2011). Perceptions of declining class-

mate and teacher support following the transition to high school: Potential corre-

lates of increasing student mental health difficulties. Psychology in the Schools,

48(6), 556-572.

Doll, B., Zucker, S. & Brehm, K. (2004). Resilient classrooms: creating healthy environ-

ments for learning. New York: Guilford Press.

Duffy, J., Warren, K., & Walsh, M. (2001). Classroom interactions: Gender of teacher,

gender of student, and classroom subject. Sex Roles, 45(9-10), 579-593.

Elias, M. J., & Haynes, N. M. (2008). Social competence, social support, and academic

achievement in minority, low-income, urban elementary school children. School

Psychology Quarterly, 23(4), 474-495.

Eskola, J. (2010). Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat: laadullisen aineiston analyysi

vaihe vaiheelta. J. Aaltola, & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2: nä-

kökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysi-

menetelmiin (s. 179-203). Juva: WS Bookwell OY.

48

Eskola, J., & Suoranta, J. (2000). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere:

Vastapaino.

Estell, D. B., & Perdue, N. H. (2013). Social support and behavioral and affective school

engagement: The effects of peers, parents, and teachers. Psychology in the

Schools, 50(4), 325-339.

Fan, F. A. (2012). Teacher: Students’ interpersonal relationships and students’ academic

achievements in social studies. Teachers and Teaching: Theory and Prac-

tice, 18(4), 483-490.

Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51(4), 327-

358.

Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional

transmission in the classroom: Exploring the relationship between teacher and stu-

dent enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705-716.

Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic

engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148-162.

Galton, M., & Hargreaves, L. (2002). Transfer and transition. Teoksessa M. Galton, & L.

Hargreaves (toim.) Transfer from primary classroom: 20 years on (s. 1-27). Lon-

don: Routledge Falmer.

Gordon, Th. (2006). Suomentaja: Maisa Savolainen. Toimiva koulu. Jyväskylä: Gumme-

rus.

Gordon, Tu., & Lahelma, E. (2002). Vuorovaikutus ja ihmissuhteet informaalissa koulussa.

Teoksessa E. Lahelma, & Tu. Gordon (toim), Koulun arkea tutkimassa: Yläasteen

erot ja erilaisuudet (s. 42-58). Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto.

Hamre, B. K., & Pianta R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-

grade classroom make a difference for children at risk of school failure?. Child De-

velopment, 76(5), 949 – 967.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2007). Learning opportunities in preschool and early ele-

mentary classrooms. Teoksessa R. Pianta, M. J. Cox, & K. L. Snow (toim.) School

49

Readiness and the Transition to Kindergarten in the Era of Accountability (s. 49-

83). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Mashburn, A., & Downer, J. (2007). Building a science of

classrooms: Application of the CLASS framework in over 4000 U.S early child-

hood and elementary classrooms. University of Virginia.

Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2002). Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.

Hombrados‐Mendieta, M. I., Gomez‐Jacinto, L., Dominguez‐Fuentes, J. M., Garcia‐Leiva,

P., & Castro‐Travé, M. (2012). Types of social support provided by parents, teach-

ers, and classmates during adolescence. Journal of Community Psychology, 40(6),

645-664.

Houts, R. M., Caspi, A., Pianta, R. C., Arseneault, L., & Moffitt, T. E. (2010). The chal-

lenging pupil in the classroom: The effect of the child on the teacher. Psychological

Science, 21(12), 1802-1810.

Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, childteacher relation-

ships and children’s second grade peer relations. Social Development, 9, 191–204.

Hughes, J. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher-

student relationship qualities on academic adjustment. Elementary School Journal,

112(1), 38–60.

Hughes, J., Im, M. H., & Wehrly, S. E. (2014). Effect of peer nominations of teacher–

student support at individual and classroom levels on social and academic out-

comes. Journal of School Psychology, 52(3), 309-322.

Hughes, L. A., Banks, P., & Terras, M. M. (2013). Secondary school transition for children

with special educational needs: a literature review. Brittish Journal of Learning

Support, 28(1), 24-34.

Jiang, X., Huebner, E. S., & Siddall, J. (2013). A short-term longitudinal study of differen-

tial sources of school-related social support and adolescents’ school satisfac-

tion. Social Indicators Research, 114(3), 1073-1086.

Jindal-Snape, D. (2010). Educational transitions. Moving stories from around the world.

New York. Routledge.

50

Karvonen, K. (2007). Puheenvuoro oppilaalle. Teoksessa L. Tainio (toim.) Vuorovaikutus-

ta luokkahuoneessa: Näkökulmana keskusteluanalyysi (s. 119-138). Helsinki: Gau-

deamus.

Kavenagh, M., Freeman, E., & Ainley, M. (2012). Differences between adolescent boys'

and teachers' perceptions of the student-teacher relationship. The Australian Educa-

tional and Developmental Psychologist, 29(1), 1-16.

Kennedy, B. L. (2011). The importance of student and teacher interactions for disaffected

middle school students: A grounded theory study of community day schools. Urban

Education, 46(1), 4-33.

Kiuru, N., Aunola, K., Lerkkanen, M., Pakarinen, E., Poskiparta, E., Ahonen, T., Poikkeus,

A-M- & Nurmi, J. (2015). Positive teacher and peer relations combine to predict

primary school students’ academic skill development. Developmental Psychology,

51(4), 434-446.

Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teach-

ers. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229-243.

Kwon, K., Elicker, J., & Kontos, S. (2011). Social IEP objectives, teacher talk, and peer

interaction in inclusive and segregated preschool settings. Early Childhood Educa-

tion Journal, 39(4), 267-277.

Lahelma, E. (2002). School is for meeting friends: Secondary school as lived and remem-

bered. British Journal of Sociology of Education, 23(3), 367-381.

Lahelma, E., & Gordon, Tu. (2002). Opetus ja oppiminen virallisessa koulussa. Teoksessa

E. Lahelma, & Tu. Gordon (toim.) Koulun arkea tutkimassa: Yläasteen erot ja eri-

laisuudet (s. 12-41). Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto.

Lakey, B., & Cohen, S. (2000). Social Support Theory and Measurement. Teoksessa Co-

hen, S., Underwood, L.G., & Gottlieb, B.H. (toim.) Social Support Measurement

and Intervention: a Guide for Health and Social Scientists (s. 29-52). New York:

Oxford University Press.

Lavy, V., Silva, O., & Weinhardt, F. (2012). The good, the bad, and the average: evidence

on ability peer effects in schools. Journal of Labor Economics, 30(2), 367-414.

51

Leeves, S., & Banerjee, R. (2014). Childhood social anxiety and social support-seeking:

Distinctive links with perceived support from teachers. European Journal of Psy-

chology of Education, 29(1), 43-62.

Leflot, G., van Lier, Pol A. C., Verschueren, K., Onghena, P., & Colpin, H. (2011). Trans-

actional associations among teacher support, peer social preference, and child ex-

ternalizing behavior: A four-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and

Adolescent Psychology, 40(1), 87-99.

Leiwo, M., Kuusinen, J., Nykänen, P., & Pöyhönen, M-R. (1987). Kielellinen vuorovaiku-

tus opetuksessa ja oppimisessa 1: luokkakeskustelu ja sen kuvaus. Jyväskylän ylio-

pisto: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos.

Låftman, S. B., & Modin, B. (2012). School‐performance indicators and subjective health

complaints: Are there gender differences? Sociology of Health & Illness, 34(4),

608-625.

Mackenzie, E., McMaugh, A., & O'Sullivan, K. (2012). Perceptions of primary to second-

ary school transitions: Challenge or threat?. Issues in Educational Research, 22(3),

298-314.

Maldonado‐Carreño, C., & Votruba‐Drzal, E. (2011). Teacher–child relationships and the

development of academic and behavioral skills during elementary school: A within‐

and between‐child analysis. Child Development, 82(2), 601-616.

Malecki, C. K, & Demaray, M. K. (2002). Measuring perceived social support: Develop-

ment of the child and adolescent social support scale. Psychology in the

Schools, 39(1), 1-18.

Malecki, C. K, & Demaray, M. K. (2006). Social support as a buffer in the relationship

between socioeconomic status and academic performance. School Psychology

Quarterly, 21(4), 375-395.

Marcus, R. F., & Sanders-Reio, J. (2001). The influence of attachment on school comple-

tion. School Psychology Quarterly, 16(4), 427-444.

52

Maulana, R., Opdenakker, M., den Brok, P., & Bosker, R. (2011). Teacher-student inter-

personal relationships in Indonesia: Profiles and importance to student motiva-

tion. Asia Pacific Journal of Education, 31(1), 33-49.

McClowry, S. G., Rodriguez, E. T., Tamis-LeMonda, C., Spellmann, M. E., Carlson, A., &

Snow, D. L. (2013). Teacher-student interactions and classroom behavior: The role

of student temperament and gender. Journal of Research in Childhood Educa-

tion, 27(3), 283-301.

McGee, C. (2011). Classroom interaction and learning. Teoksessa C. McGee, & D. Fraser.

The Professional Practice of Teaching (4. painos, s. 97-117). Melbourne: Cengage

Learning.

Merritt, E. G., Wanless, S. B., Rimm-Kaufman, S., Cameron, C., & Peugh, J. L. (2012).

The contribution of teachers' emotional support to children's social behaviors and

self-regulatory skills in first grade. School Psychology Review, 41(2), 141-159.

Mihalas, S., Witherspoon, R., Harper, M., & Sovran, B. (2012). The moderating effect of

teacher support on depression and relational victimization in minority middle

school students. International Journal of Whole Schooling, 8(1), 40-62.

Mills, A.J., Durepos, G., & Wiebe, W. (2000). Encyclopedia of Case Study Research: L-Z:

Volume 2. Thousand Oaks: Sage Publications.

Molinari, L., Speltini, G., & Passini, S. (2013). Do perceptions of being treated fairly in-

crease students' outcomes? Teacher–student interactions and classroom justice in

italian adolescents. Educational Research and Evaluation, 19(1), 58-76.

Murray, C., & Greenberg, M. T. (2000). Children's relationship with teachers and bonds

with school. an investigation of patterns and correlates in middle child-

hood. Journal of School Psychology, 38(5), 423-445.

Murray-Harvey, R. (2010). Relationship influences on students' academic achievement,

psychological health and well-being at school. Educational and Child Psycholo-

gy, 27(1), 104-115.

53

Muschamp, Y. (2009). Continuity and discontinuity in school transfer. Teoksessa H. Dan-

iels, H. Lauder, J. Porter, & S. Hartshorn (toim.) Educational theories, cultures and

learning: A critical perspective (s. 188-199). Lontoo: Routledge.

Määttä, K., & Uusiautti, S. (2012). Pedagogical authority and pedagogical love- connected

or incompatible?. International Journal of Whole Schooling, 8(1), 21-39.

Nilsen, W., Karevold, E., Røysamb, E., Gustavson, K., & Mathiesen, K. S. (2013). Social

skills and depressive symptoms across adolescence: Social support as a mediator in

girls versus boys. Journal of Adolescence, 36(1), 11-20.

Pakarinen, E., Aunola, K., Kiuru, N., Lerkkanen, M., Poikkeus, A., Siekkinen, M., &

Nurmi, J. (2014). The cross-lagged associations between classroom interactions and

children’s achievement behaviors. Contemporary Educational Psychology, 39(3),

248-261.

Palsdottir, A., Asgeirsdottir, B. B., & Sigfusdottir, I. D. (2012). Gender difference in well-

being during school lessons among 10–12-year-old children: The importance of

school subjects and student–teacher relationships. Scandinavian Journal of Public

Health, 40(7), 605-613.

Park, H. (2008). "You are confusing!": Tensions between teacher's and students' discourses

in the classroom. Journal of Classroom Interaction, 43(1), 4-13.

Patton, M-Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods: Third Edition. Thou-

sand Oaks: Sage Publications.

Pianta, R. C., La Paro, K.M., & Hamre, B. K. (2004). Classroom assessment system

(CLASS). University of Virginia.

Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement

of classroom processes: Standardized observation can leverage capaci-

ty. Educational Researcher, 38(2), 109-119.

Pietarinen, J., Pyhältö, K., & Soini, T. (2010) A horizontal approach to school transitions: a

leasson learned from Finnish 15-year-olds`. Cambridge Journal of Education,

40(3), 229-245.

54

Pietarinen, J., Pyhältö, K., & Soini, T. (2014) Students` emotional and cognitive engage-

ment as the determinants of well-being and achievement in school. International

Journal of Educational Research, 67, 40-51.

Pyhältö, K., Soini, T., & Pietarinen, J. (2010). Pupils’ pedagogical well-being in compre-

hensive school—Significant positive and negative school experiences of finnish

ninth graders. European Journal of Psychology of Education, 25(2), 207-221.

Rueger, S. Y., Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2008). Gender differences in the rela-

tionship between perceived social support and student adjustment during early ado-

lescence. School Psychology Quarterly, 23(4), 496-514.

Rueger, S. Y., Malecki, C. K., & Demaray, M. K. (2010). Relationship between multiple

sources of perceived social support and psychological and academic adjustment in

early adolescence: Comparisons across gender. Journal of Youth and Adolescence,

39(1), 47-61.

Sakiz, G., Pape, S. J., & Hoy, A. W. (2012). Does perceived teacher affective support mat-

ter for middle school students in mathematics classrooms? Journal of School Psy-

chology, 50(2), 235-255.

Salmela-Aro, K., & Tynkkynen, L. (2010). Trajectories of life satisfaction across the tran-

sition to post-compulsory education: Do adolescents follow different pathways?

Journal of Youth and Adolescence, 39, 870-881.

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., & Nurmi, J-E. (2008). The role of educational track in adoles-

cents` school burnout: A longitudinal study. British Journal of educational Psycho-

logy, 78, 663-689.

Salmivalli, C. (2005). Kaverien kanssa: vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Keuruu: PS-

kustannus.

Samuel, R., Bergman, M. M., & Hupka-Brunner, S. (2013). The interplay between educa-

tional achievement, occupational success, and well-being. Social Indicators Re-

search, 111(1), 75-96.

55

Sarason, I. G., Sarason, B. R., Shearin, E. N., & Pierce, G. R. (1987). A brief measure of

social support: Practical and theoretical implications. Journal of Social and Per-

sonal Relationships, 4(4), 497-510.

Schreier, M. (2012). Qualitative Content Analysis in Practice. Thousand Oaks: Sage Pub-

lications.

Shell, M. D., Gazelle, H., & Faldowski, R. A. (2014). Anxious solitude and the middle

school transition: A diathesis × stress model of peer exclusion and victimization

trajectories. Developmental Psychology, 50(5), 1569-1583.

Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2010). The impact of par-

ents, child care providers, teachers, and peers on early externalizing trajecto-

ries. Journal of School Psychology, 48(6), 555-583.

Sivan, A., & Chan, D. W. K. (2013). Teacher interpersonal behaviour and secondary stu-

dents’ cognitive, affective and moral outcomes in Hong Kong. Learning Environ-

ments Research, 16(1), 23-36.

Stewart, T., & Suldo, S. (2011). Relationships between social support sources and early

adolescents' mental health: The moderating effect of student achievement lev-

el. Psychology in the Schools, 48(10), 1016-1033.

Suldo, S. M., Friedrich, A. A., White, T., Farmer, J., Minch, D., & Michalowski, J. (2009).

Teacher support and adolescents' subjective well-being: A mixed-methods investi-

gation. School Psychology Review, 38(1), 67-85.

Sztejnberg, A., den Brok, P., & Hurek, J. (2004). Preferred teacher-student interpersonal

behavior: Differences between polish primary and higher education students' per-

ceptions. The Journal of Classroom Interaction, 39(2), 32-40.

Tainio, L. (2007). Miten tutkia luokkahuoneen vuorovaikutusta keskusteluanalyysin kei-

noin?. Teoksessa L. Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa: Näkökulma-

na keskusteluanalyysi (s. 15-58). Helsinki: Gaudeamus.

Tardy, C. H. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psy-

chology, 13(2), 187-202.

56

Telli, S., den Brok, P., & Cakiroglu, J. (2007). Teacher-student interpersonal behavior in

secondary science classes in Turkey. Journal of Classroom Interaction, 42, 31-40.

Telli, S., den Brok, P., & Cakiroglu, J. (2010). The importance of teacher-student interper-

sonal relationships for turkish students' attitudes towards science. Research in Sci-

ence & Technological Education, 28(3), 261-276.

Tripp, D. (1993). Critical incidents in teaching: developing professional judgement. New

York: Routledge.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:

Tammi.

Ulmanen, S., Soini, T., Pyhältö, K., & Pietarinen, J. (2014). Strategies for academic en-

gagement perceived by finnish sixth and eighth graders. Cambridge Journal of

Education, 44(3), 425-443.

Vepsäläinen, M. (2007). Opettaja kysyy ja oppilas vastaa- vai toisinpäin?. Teoksessa L.

Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa: Näkökulmana keskusteluanalyysi

(s. 156-180) .Helsinki: Gaudeamus.

Väisänen, L., Niemelä, M., & Suua, P. (2009). Sanat työssä: vuorovaikutus ammattitaito-

na. Helsinki: Kirjapaja.

Walsh, S. (2011). Exploring Classroom Discourse: Language in Action. New York:

Routledge.

Waters, S. K., Lester, L., Wenden, E., & Cross, D. (2012). A theoretically grounded explo-

ration of the social and emotional outcomes of transition to secondary

school. Australian Journal of Guidance and Counselling, 22, 190-205.

Vaz, S., Parsons, R., Falkmer, T., Passmore, A. E., & Falkmer, M. (2014). The impact of

personal background and school contextual factors on academic competence and

mental health functioning across the primary-secondary school transition. PLoS

ONE 9(3): e89874.

Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and stu-

dent adjustment in early adolescence. Child Development, 73(1), 287-301.

57

West, P., Sweeting, H., & Young, R. (2010). Transition matters: pupils’ experiences of the

primary–secondary school transition in the West of Scotland and consequences for

well‐being and attainment. Research Papers in Education, 25(1), 21-50.

Wu, J., Hughes, J. N., & Kwok, O. (2010). Teacher–student relationship quality type in

elementary grades: Effects on trajectories for achievement and engage-

ment. Journal of School Psychology, 48(5), 357-387.

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & Tartwijk, J. (2006). An interpersonal per-

spective on Classroom Management in Secondary Classrooms in the Netherlands.

Teoksessa C. Evertson & C. Weinstein (toim.) Handbook of Classroom Manage-

ment: Research, Practice, and Contemporary Issues (s. 1161-1191). Mahawn NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Zhu, C. (2013). Students’ and teachers’ thinking styles and preferred teacher interpersonal

behavior. The Journal of Educational Research, 106(5), 399-407.

LIITE 1

Tervehdys sinulle, yhdeksäsluokkalainen! Kevät 2006

Teemme tutkimusta peruskoulunsa päättävien oppilaiden koulukokemuksista ja

ajatuksista peruskoulusta. Sinä olet päättämässä peruskouluasi tänä keväänä, jo-

ten kuka olisikaan parempi kertomaan koulukokemuksista, kuin juuri Sinä! Sinun

luokkasi on valittu mukaan tutkimukseen, joka toteutetaan useassa koulussa ym-

päri Suomea. Kaikki antamasi tiedot ovat täysin luottamuksellisia ja tulevat vain

tutkijoiden käyttöön. Tutkijoina toimivat Janne Pietarinen (JoY), Jyrki Huusko

(JoY), Kirsi Pyhältö (HY), Tiina Soini (TaY) ja Tuula Petenius (JoY).

Muistele koulunkäyntiäsi koulun alkamisesta tähän päivään. Kysymyksiin ei

ole oikeita tai vääriä vastauksia, koska jokaisen koulupolku on yksilöllinen. Voit

kirjoittaa vapaasti omista koulukokemuksistasi. Myös kriittiset pohdinnat ovat

arvokkaita.

Olen tyttö ______ poika_________ Syntymävuosi_________________

1) Mitkä asiat muistat mieluisimpina peruskoulusta? Mikä niistä teki mukavia?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2 a) Oppilas kohtaa peruskoulun kuluessa monia ongelmallisia tilanteita ja haas-

teita. Millaisia haasteita ja ongelmia olet koulupolkusi kuluessa kohdannut? Ku-

vaile muutamia.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2 b) Mistä ongelmat johtuivat ja kuinka tilanteet ratkesivat?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2 c) Millaista tukea sait? Millaista tukea tai ohjausta olisit tarvinnut?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3) Kerro kouluajaltasi, jokin tilanne, joka on todella vaikuttanut suhtautumiseesi

kouluun. Mitä tapahtui ja miksi tuo tilanne oli Sinulle merkityksellinen?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4) Kuvaile kouluajaltasi, jokin tilanne, jossa koit opettajan onnistuneen erityisen

hyvin. Mitä tapahtui ja miksi tuo tilanne oli Sinulle merkityksellinen?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5 a) Sijoita koulupolullesi yksi erittäin myönteinen ja yksi erittäin kielteinen koulu-

kokemus peruskouluajaltasi. Merkitse myönteinen + merkillä ja kielteinen – mer-

killä.

5 b) Kuvaa myönteinen kokemuksesi. Kerro, mitä tapahtui? Mistä tilanne johtui?

Mitä ajattelit ja tunsit?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5 c) Kuvaa kielteinen kokemuksesi. Kerro, mitä tapahtui? Mistä tilanne johtui?

Mitä ajattelit ja tunsit?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

6) Pohdi vielä lopuksi seuraavaa tilannetta: lähipiirissäsi on koulunsa aloittava

tuleva ekaluokkalainen. Mitä asioita muuttaisit peruskoulussa, jotta hänen koulu-

polkunsa olisi mahdollisimman onnistunut? Mitä toivoisit tehtävän toisin nykyti-

lanteeseen verrattuna? Miksi?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

1. lk 2. lk 3. lk 4. lk 5. lk 6. lk 7. lk 8. lk 9. lk

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Kiitos vastauksistasi!

Toivotamme Sinulle onnea ja menestystä elämääsi peruskoulun jälkeen!