A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER E O ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA

Autora: Clementina Marchetto Dani1

Orientadora: Maria Elena Pires Santos2

Resumo

No presente artigo, que finaliza a participação no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, procuro mostrar as atividades realizadas na Proposta Didático Pedagógica – PDP, cuja finalidade foi investigar, juntamente com os professores do ensino fundamental e equipe pedagógica, as dificuldades apresentadas por seus alunos em relação à leitura, com o objetivo de propor estudos nessa área que viessem contribuir para mudanças nas práticas de sala de aula. Este trabalho se justifica pela percepção da necessidade de minimizar as dificuldades de aprendizagem da leitura em nossas escolas, pois, se prestarmos atenção, em cada turma, o número de alunos em desvantagem com relação a essa problemática é bastante elevado. O projeto foi desenvolvido juntamente com professores e equipe pedagógica do Colégio Estadual do Campo Santos Dumont Ensino Fundamental e Médio e da Escola Municipal João Pessoa Educação Infantil e Fundamental. Foram realizadas leituras de textos teóricos referentes à problemática levantada, envolvendo professores das várias áreas do conhecimento, numa perspectiva interdisciplinar. Também foram realizadas práticas de sala de aula ancoradas nos gêneros textuais, além de atividades complementares fora da sala de aula, envolvendo as diferentes disciplinas. As atividades propostas contribuíram para a formação continuada dos professores e, consequentemente, para que os alunos tenham melhor desempenho em leitura.

Palavras Chaves: leitura; gêneros textuais, interdisciplinaridade, ensino.

1Graduação: Letra Português/ Inglês/Literatura; Pedagogia - Orientação Educacional UNOESTE - PAULISTA;

Especialização Psicopedagogia Clínica e Institucional, UNIPAR; pós: Gestão e Docência em Educação

UNIGUAÇU/FAESI; pós: Educação Especial, INOVA/PALMAS. PR 2 Pós-doutora pela UNICAMP, professora dos Cursos da UNIOESTE: Graduação em Letras

Português/Inglês/Espanhol; Mestrado/Doutorado em Letras; Mestrado em Sociedade, Cultura e Fronteiras.

Abstract

En el presente artículo, que finaliza la participación del Programa de Desarrollo Educacional, PDE se procura mostrar las actividades realizadas en la Propuesta Didáctica Pedagógica – PDP, cuya finalidad fue investigar, juntamente con los profesores de la enseñanza fundamental y equipo pedagógica, las dificultades apresentadas por sus alumnos en relación a la lectura, con el objetivo de proponer estudios en esta área que vengan a contribuir para mudanzas en la clase del aula. Este trabajo se justifica por la percepción de la necesidad de minimizar las dificultades del aprendizaje de la lectura en nuestras escuelas, pues se prestamos atención en cada grupo/clase, el número de alumnos en desventaja con relación a esa problemática es muy elevado. El proyecto fue desarrollado a los profesores y equipo pedagógica del Colégio Estadual do Campo Santos Dumont Ensino Fundamental y Médio y de la Escuela Municipal João Pessoa Educação Infantil y Fundamental. Fueron realizadas lecturas de textos teóricos referentes a la problemática del levantada, envolviendo los profesores de las varias áreas del conocimiento, en una perspectiva interdisciplinar. También fueron realizadas prácticas de la clase ancoradas en los géneros textuales y actividades complementariais fuera de la clase, envolviendo de las diferentes asignaturas. Las actividades pro puestas contribuyeran para la formación contínua de los profesores, y consequentemente para que los alumnos tengan mejor desempeño en lectura. Palabras llaves: lectura; géneros textuais, interdisciplinaridad, enseñanza.

Introdução

Diante das dificuldades sociais encontradas em um país como o nosso, ou

seja, de ordem financeira (desemprego, fome), social (miséria, falta de ética e

compromissos para com a população) e política (corrupção e ganância), percebeu-

se que muitas outras também nos atingem. Entre tantas, cabe ressaltar as

dificuldades de aprendizagem, com destaque para aquelas relacionadas à leitura

que abrange ricos, pobres, brancos, negros e, por assim dizer, não têm fronteiras

para os que estão em fase de escolaridade e predispostos a entrar no mundo

letrado.

Diante desse cenário, surge a necessidade de entender o que acontece nas

series iniciais em que os alunos são aprovados, mas deixam o conhecimento e o

entendimento da leitura para trás. A cada ano, fica muito difícil recuperar a prática da

leitura, o que exige, tanto do aluno quanto do professor, um esforço para minimizar o

“problema”. Assim, este é um dos fatores que nos leva a questionar, junto aos

professores que estão atuando em sala de aula regular e os pedagogos que os

acompanham, como estão sendo vistas as dificuldades de leitura nas 5ª e 6ª

séries/anos.

Encarando as dificuldades tanto dos professores como dos alunos para o

desenvolvimento e ampliação da leitura como um desafio a ser superado, colocamos

como objetivo geral para o presente trabalho, investigar, juntamente com os

professores do ensino fundamental e equipe pedagógica, as dificuldades

apresentadas por seus alunos em relação à leitura, com o objetivo de propor

estudos nessa área, que venham contribuir para mudanças na prática de sala de

aula. Este objetivo foi subdividido em quatro objetivos específicos: a) identificar

causas e consequências das dificuldades de leitura de alunos do ensino

fundamental nas 5ª e 6ª series/anos; b) perceber as dificuldades dos alunos e

desenvolver estratégias de leitura, a partir de uma perspectiva dos gêneros do

discurso; c) contribuir para que o professor reconheça diferentes gêneros do

discurso, com diferentes objetivos, para diferentes interlocutores, em diferentes

situações, para que possa contribuir para a superação das dificuldades de leitura de

seus alunos; d) organizar, com os professores, uma sequência didática

interdisciplinar.

Assim, para iniciarmos a reflexão sobre os objetivos propostos, tomamos as

palavras de Garcia (1998), que nos alerta para o cuidado que se deve ter para não

atribuir dificuldades de leitura ao déficit do aluno:

Define-se pela presença de um déficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Este transtorno não é devido nem à deficiência mental, nem a uma inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit visual ou auditivo, nem a um problema neurológico. Somente se classifica como tal se é produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana. Este transtorno é denominado como "dislexia" ou como “transtorno do desenvolvimento da leitura”. Manifesta-se uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios. Produz-se uma afetação, também, da compreensão leitora (GARCIA, 1998, p.173).

Diante das declarações da autora, pode-se chegar a uma linha de raciocínio

em relação ao comportamento das crianças na escola, pois nem todas as

dificuldades ou problemas de leitura podem ser atribuídos a um transtorno.

Além da escola, também a família deve ter o compromisso no incentivo à

leitura, pois lhe cabe dirigir e/ou direcionar a vida dos filhos desde que estes vêm ao

mundo, mostrando-lhes os “sins” e os “nãos” tão necessários para a formação da

personalidade e dos sentimentos que acompanham e orientam suas vidas, pois

jamais se deve esquecer que as crianças, antes de serem alunos e alunas, são

filhos e filhas. Assim, para refletir um pouco mais, recorremos às palavras de Tiba

(1996), que nos mostram o comportamento do homem em sociedade:

Os seres humanos têm inteligência para sofisticar a sociedade dos seus instintos e superar as dificuldades, solucionando conflitos para atingir a felicidade. Uma criança naturalmente quer fazer apenas o que tem vontade. É a educação adequada dada pelos pais que a capacitará a determinar o que deve ou não deve ser feita, com quem, quando e onde. É a inteligência que criou a civilização sobre o reino irracional (TIBA, 1996, p. 58).

Entendemos então que, para educar uma criança, os pais precisam agir com

autonomia, responsabilidade, determinação, amor enérgico e livre arbítrio com

direitos e deveres, para que seus filhos possam seguir normas, regras, conforme a

sociedade exige e, para que se tornem pessoas dignas de respeito consigo mesmas

e com a natureza. Pois, o ser humano tem dever de ser educado para a

sustentabilidade do mundo e para tanto é importante que saiba ler para entender

seus próprios problemas existentes, pois a inteligência lhe possibilita essa habilidade

o que o diferencia dos demais seres vivos, compromissando o homem cada vez

mais com a melhoria e transformação da sociedade onde vive. Como acreditamos

que o papel da escola é contribuir para a efetivação da cidadania por meio do

acesso ao conhecimento e formação das novas gerações, a união de todos os

envolvidos na comunidade escolar certamente propiciará mudanças no

comportamento da vida estudantil desses alunos.

Considerando o exposto e com a finalidade de atingir os objetivos propostos,

o trabalho foi desenvolvido pelos professores, equipe pedagógica e administrativa do

Colégio Estadual do Campo Santos Dumont e da Escola Municipal João Pessoa

Educação Infantil e Fundamental do Município de Santa Helena. A realização deste

projeto foi efetivada por meio de grupos de estudo (Minicurso), com leituras

referentes à problemática levantada sobre a leitura, envolvendo professores das

várias áreas do conhecimento do ensino Fundamental, numa perspectiva

interdisciplinar, bem como, com a realização de práticas de sala de aula ancoradas

na perspectiva dos gêneros textuais, além de diversas atividades complementares

fora da sala de aula, voltadas para as diferentes áreas do conhecimento, como será

descrito mais adiante.

Com as atividades desenvolvidas, buscamos contribuir para a formação

continuada dos professores, para que percebessem as dificuldades de

aprendizagem da leitura e entendessem as necessidades individuais dos alunos e

passassem a desenvolver práticas pedagógicas interdisciplinares, com a finalidade

de que o estudante tenha melhor desempenho em seu aprendizado, neste caso, na

proficiência em leitura.

A partir das discussões iniciais apresentadas e os objetivos propostos, esse

artigo apresenta a seguinte organização: primeiramente, apresentaremos os

conceitos de leitura e gêneros textuais que darão suporte teórico às ações

desenvolvidas; em seguida, trataremos do tema “Meio Ambiente”, numa perspectiva

interdisciplinar; na sequência, serão abordadas as estratégias de ações

interdisciplinares desenvolvidas; por fim, apresentaremos a conclusão.

1. Fundamentação teórica

De acordo com o estudo aqui proposto, referente ao tema “Dificuldades de

Aprendizagem da Leitura” encontradas nas 5ª e 6ª séries/anos do ensino

fundamental, pretendemos buscar respostas para as dúvidas em pesquisadores que

se dedicaram a estudar e divulgar seus conhecimentos sobre o desenvolvimento da

leitura, com a finalidade de propor estudos e atividades nessa área que venham

contribuir para mudanças na prática de sala de aula.

Dessa forma, argumentamos em direção a nossa realidade, pois, segundo

declarações e falas dos professores que atuam juntos às 5ª e 6ª series/anos, vários

fatores contribuem para que se repense a aprendizagem e o ensino da leitura, sendo

que hoje se vive uma realidade considerada heterogênea, pois há problemas tanto

em relação à decodificação quanto à compreensão leitora.

Diante disso (CONDEMARIN & BLOMQUIST, 1986) afirmam:

Para ler com eficiência a criança necessita dominar as técnicas de reconhecimento das palavras, de modo que possa aplicá-las de maneira automática e instantânea. O reconhecimento da palavra implica preferentemente domínio dos elementos fonéticos e estruturais das palavras, regras de acentuação, silabação e aquisição de um amplo vocabulário visual (CONDEMARIN & BLOMQUIST, 1986, p. 63).

Neste sentido, ressaltamos que as dificuldades de aprendizagem,

principalmente no que tange à decodificação, mostram que alguns alunos com um

ano ou mais de alfabetização mal escrevem o nome e, se fossem submetidos a

classificações, ficariam entre pré-silábicos. Assim, são poucos os alunos que

conseguem ir além da decodificação, compreendendo e interpretando o que lêem.

Quanto aos professores, embora se esforcem no sentido de melhorar esse

quadro os problemas permanecem e, ao longo dos anos, vão se acumulando. Os

alunos e professores se acostumam com o ritmo lento. Após quatro anos a “bomba”

estoura, isto na entrada da quarta (4a) para a quinta (5a) serie/ano, quando o ritmo

passa de lento para rápido, visto que as horas-aula passam a ser de cinquenta (50)

minutos e, com a troca de disciplina e professor, o aluno se sente realmente “sem

chão”. As dificuldades que antes eram ou pareciam pequenas, agora se tornam

enormes e fogem do controle, tanto do aluno quanto do professor. Nesse momento

surgem as possíveis explicações sempre focalizadas no aluno: os indisciplinados, os

sem vontade de estudar, os alunos problemas, os rotulados de alguns transtornos e

assim por diante.

Esperamos, então, que em um ano o aluno consiga sanar suas dúvidas ou

desenvolver seu aprendizado da leitura, seguindo adiante para a 6a serie/ano, lendo,

compreendendo e escrevendo tudo o que é tomado como conteúdo e previsto para

superar as supostas defasagens na aprendizagem.

No entanto, é importante entender que o fracasso na aprendizagem é maior

do que aparentemente se percebe. Ao se ignorar esta complexidade, começa-se a

rotulação dos termos: “transtornos, déficits, e todas as “dis” possíveis atribuídas aos

alunos”. Pelos motivos apresentados, reforçamos a importância de se compreender

que existem algumas causas que precisam ser trabalhadas pelos professores, sejam

na sala de apoio ou em sala de aula regular.

Conforme afirma Bossa (2000), este é um processo que envolve

conhecimento e compreensão de mundo das crianças em relação à determinada

problematização.

Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante, porque seus pais não conseguem mostrar essa importância. Uma criança pode pensar que assim como seus pais, não precisaram estudar para se dar bem na vida, ela também não precisará. Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e as regras da vida. Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de acertar, erram por não estabelecer regras e limites. Desta forma, não possibilitaram que a criança aprendesse a ser disciplinada, condição essencial ao trabalho intelectual. Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para lá para deixar sua mãe sozinha com seu irmãozinho/a. Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua aprendizagem escolar. Uma criança pode ir mal à escola por ser muito desorganizada. Esquece de fazer as tarefas, perde o material escolar, se atrasa na hora de ir para a escola e sua vida vira uma bagunça. Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas seu cérebro falha na hora de realizar aprendizagem específica, como, ex., leitura e escrita. Uma criança pode não aprender porque não está numa escola onde a forma de ensinar não está de acordo com sua forma de aprender. “Exemplo de hoje o caso da inclusão”. Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo ensinado na escola, porque o/a professor/a não lhe mostra como utilizar aquele conhecimento na vida. Uma criança pode não aprender porque o seu/sua professor/a não gosta da sua profissão, e por isso pode não ser um/uma bom/boa profissional. Uma criança pode não aprender porque o seu professor, confuso que está com os modismos na educação, esquece qual é o seu papel e, principalmente, como desempenhá-lo. Uma criança pode não aprender porque seu professor, por não ter compreendido a sua própria infância e adolescência, não pode compreender e reconhecer as necessidades do seu aluno. Uma criança pode não aprender porque precisa de uma ajuda especial e seu professor e sua família não sabem disso. (BOSSA, 2000, p. 56 a 59).

O que foi visto no raciocínio de Bossa são alguns dos fatores e

consequências que podem “atropelar” uma criança em seu aprendizado,

principalmente da leitura, pois estes são fatos “reais” do ambiente escolar. Mas, se a

criança/adolescente estiver com necessidades especiais de aprendizagem, o

Colégio/Escola tem o dever de se mobilizar e ir à busca de possíveis soluções na

tentativa de auxiliar o aluno/família no ensino e aprendizagem. É o que se pode

perceber, segundo Ribeiro, (2004) na Declaração de Salamanca:

As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia toda a criança. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, conseguintemente, para toda a sociedade (RIBEIRO, 2004, p. 47, 48).

Continuando com o raciocínio da autora, podem destacar a possibilidade e a

vantagem da convivência entre os “diferentes”, que têm por direito uma educação

unificada para alcançarem a cidadania com qualidade de vida.

É importante ressaltar que o pressuposto da inclusão é que a escola ofereça

oportunidade de aprendizagem a todos indistintamente, respeitando a diversidade de

seus alunos, posto que essa intenção deva ser explicitada no Projeto Político

Pedagógico (PPP) da escola, de modo que o currículo proposto seja dinâmico e

flexível, permitindo ajustes, sempre que necessário, ao fazer o pedagógico e às

peculiaridades de cada aluno. Conforme Ribeiro (2004) expõe, podemos tirar nossas

conclusões com a citação a seguir:

Cada criança tem características, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprias, os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades (RIBEIRO, 2004, p. 52, apud DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

A partir dessa reflexão, podemos dizer que a homogeneização dá lugar à

individualização do ensino, no qual os objetivos, a sequência e ordenação de

conteúdos, bem como o processo de avaliação e organização do trabalho escolar

em tempos e espaços diversificados contemplem os diferentes ritmos e habilidades

dos alunos, favorecendo seu desenvolvimento e sua aprendizagem em tempo real.

Nas palavras de Libâneo (1994, p. 149) “o processo de ensino se caracteriza pela

combinação de atividades do professor e dos alunos”. Então, para melhor

compreender o processo de aprendizagem, especialmente no que tange ao ensino

da leitura, com a finalidade de minimizar as dificuldades encontradas em sala de

aula no dia a dia pelos educadores e que geralmente são tomadas como “déficit”, e

conhecimentos através de “novas” práticas pedagógicas que envolvam metodologias

focalizando os gêneros do discurso como objetos de ensino. Não se pode negar a

importância de cultivar bons hábitos de leitura em nossa vida, independente de ser

ou não estudante. O papel da escola nessa área de formação é fundamental. Assim,

buscamos aprofundar os estudos para maior compreensão do foco da leitura na

interação autor-texto-leitor, através de leituras e pesquisas, com Koch & Elias,

(2006), afirmam esta realidade conforme citação a seguir:

A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH & ELIAS, 2006, p. 10).

Em função dessas afirmações é importante saber distinguir a natureza de

um texto do outro, sendo vistos como gêneros do discurso que circulam em nosso

meio, presente no dia-a-dia, seja em casa, na escola, no trabalho, nas ruas, nas

bancas de jornal etc. Para definir gêneros do discurso, as autoras citam as palavras

de Bakhtin (1992):

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existência teórica [...] (grifo do autor) (BAKHTIN, 1992:301-302, apud KOCH & ELIAS, 2006, p.102).

Pode-se, portanto, ter como exemplo de gêneros do discurso: tiras, charge,

histórias em quadrinhos, placas, cartazes, anúncios, bula de remédio, bilhete,

anúncio de carro etc. Cada gênero tem sua característica, intenção sócio-educativo

e vocabulário conforme a sua natureza e para quem se destina.

Considerando não só as informações explicitamente constituídas, como

também o que é implicitamente sugerido, compreendemos que a leitura é uma

atividade na qual se leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor. “A

leitura de um texto exige do leitor bem mais que o conhecimento do código

linguístico, uma vez que o texto não é simples produto da decodificação de um

emissor a ser decodificado por um receptor passivo” (KOCH & ELIAS, 2006, p. 11).

Desta forma entende-se que, para aprender a ler, é preciso levar em conta

os conhecimentos prévios do leitor, e que a leitura traga ao aprendiz conhecimentos

para que possa desenvolver novas leituras, com novo olhar, novas maneiras de ver

o mundo e que se torne uma atividade de produção significativa. Tais afirmações

vêm ao encontro do que se quer reforçar, ou seja, entender melhor as causas das

dificuldades de aprendizagem da leitura.

Conforme afirmam Koch & Elias (2006, p. 13) a respeito de desenvolver o

ato de ler: “... encontra-se reforçado, na atividade de leitura, o papel do leitor

enquanto construtor de sentido, utilizando-se para tanto, de estratégias, tais como

seleção, antecipação, influência e verificação”. Diante destes esclarecimentos sobre

a leitura, chega-se ao entendimento de que o professor precisa levar em conta os

objetivos da leitura e também a individualidade e a capacidade de entendimento de

cada aluno enquanto leitor.

Ao tratar dos objetivos da leitura, Libâneo (1994) afirma que a compreensão

do processo de interação acontece quando:

Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e refere-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao “como” do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e conteúdos. Temos, assim, as características dos métodos de ensino: estão orientados para objetivos; implica uma sucessão planejada e sistematizada de ações, tanto do professor quanto dos alunos; requerem a utilização de meios. (LIBÂNEO, 1994, p. 149).

A partir das palavras do autor, compreendemos que é necessário entender

que cada método tem uma natureza específica, que envolve momentos de

determinação e entendimento pelo professor.

É importante também considerar que, para algumas crianças, um problema

de atraso, insucesso ou fracasso na alfabetização logo se transforma em um grave

problema que “manda” esta criança para outras turmas, rotulando-a com nomes

diferentes (atrasado, com deficiência, incapaz de aprender, e outros) ao longo dos

anos, pois uma vez que há alguns alunos com dificuldades, a turma passa a ser

vista como a turma com problemas, a turma dos repetentes, o grupo dos

“atrasados”, turma de aceleração, e assim, por dois ou três alunos com problema de

assimilação de conteúdo, a turma toda sofre as consequências. Este grupo de

alunos passa a ter uma grande probabilidade de fazer parte ou ser visto como a

turma com que os professores não gostam de trabalhar, pois afinal a turma toda é

vista como “fraca”, como não rendendo nos conteúdos, não querendo “nada com

nada”, o que leva os próprios professores a desistir de investir e acreditar no

potencial dos demais alunos.

Sendo assim, podemos ter certeza de que não se ensina a gostar de ler

através de um decreto, ou por imposição e também que não se formam pessoas

letradas por meio de exercícios de leitura e gramática e/ou através do alfabeto e

silabação.

Ao tecer essas considerações, passamos a considerar que é importante que

se tenha ou se mostre o objetivo da leitura ao leitor. Carvalho (2005) faz seu

comentário a esse respeito:

Há muitas formas de ler, conforme os objetivos do leitor, a situação em que ocorre a leitura, o local, o tempo disponível, o material a ser lido etc. Além da leitura integral do texto incentivada e mesmo exigida pela escola, os leitores experientes praticam outras modalidades de leitura: a seletiva, para rápida consulta de informações; o passar os olhos numa revista; a leitura descompassada em que o leitor salta as páginas (de um romance, por exemplo) que não lhe interessam a leitura deslinearizada do jornal, a leitura detalhada e pausada para fins de estudo, dentre outras (CARVALHO, 2005, p. 67).

Conforme comentário acima, a leitura seletiva geralmente não é incentivada

na escola, os alunos passam a desenvolvê-la na medida em que procuram

respostas a suas curiosidades ou procuram respostas a questionários. Isto nos

alerta para o fato de que o gosto pela leitura pode ser desenvolvido desde a

alfabetização. Visto que, “atividades de leitura bem desenvolvidas mostram aos

alunos que eles se alfabetizam para aprender, para divertir-se e para fins práticos,

como ler um cartaz, um aviso” (Carvalho 2005).

Entendemos que Carvalho procura nos mostrar que a leitura sensibilizada e

acompanhada de atividades práticas leva o aluno a despertar para o consenso de

liberdade com responsabilidade e gosto pelo que faz, enquanto a aprendizagem da

leitura acontece. Este se torna um dos caminhos de leituras livres e não impostas ou

arbitrárias, pois as hipóteses de leitura podem ser instigadas desde muito cedo, já

que é comum ver crianças ainda nos primeiros anos de vida a gostar de folhear

livros, olhar as figuras e até mesmo relacionar personagens das histórias com o

mundo real.

Tomando como base os conceitos de leitura e gênero discurso,

anteriormente apresentados, propusemos o desenvolvimento do projeto ancorado

em uma proposta interdisciplinar a partir de uma Unidade Didática Interdisciplinar em

torno do Tema “Meio Ambiente”. Este assunto “Meio Ambiente” deveria estar no topo

das notícias e na mente dos governantes do mundo todo, pois, quando se ensina

crianças a respeito de relevos e características geográficas, deve-se ressaltar a

importância da conservação. As crianças precisam ser ensinadas/estimuladas a

respeitar o meio em que vivem.

Segundo Fantin (2008), em um currículo organizado em disciplinas, os

professores devem dialogar para entrar em consenso de interdisciplinaridade e de

contextualidade pelas diferentes matrizes curriculares, pois nestas diretrizes as

disciplinas escolares são entendidas como campo do conhecimento e se identificam

por seus conteúdos estruturantes e por seus conceitos teóricos. Com isso, as

disciplinas são o pressuposto para a interdisciplinaridade. Notadamente, as relações

interdisciplinares estabelecem conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina que

são chamados à discussão e auxiliam na compreensão de um recorte de conteúdo

qualquer de outra disciplina. Ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina,

buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas, referenciais teóricos que

possibilitem uma abordagem mais significativa desse objeto.

Ao definir o tema “Meio Ambiente” para o desenvolvimento deste projeto,

vimos à necessidade de considerar também o conceito de intertextualidade

conforme propõem Kleiman & Moraes (1999)

O significado de um texto não se limita ao que apenas está nele; seu significado resulta da interseção com outros, assim, entende-se que a intertextualidade refere-se às relações entre os diferentes textos que permitem que um texto derive seus significados de outros. Os textos incorporam modelos, vestígios, até estilos (no caso das paródias) de outros textos e de outros gêneros. Diz-se que todo texto remete a outros textos no passado e aponta para outros no futuro. (KLEIMAN & MORAES, 1999, p. 62).

Desta forma, para se ter uma melhor compreensão de um texto, é

importante conhecer os gêneros textuais a que pertence e as diferentes

intertextualidade que tecem com outros textos pois, assim, evidenciam-se os

elementos para a interpretação do texto. Em relação ao conteúdo, o texto seria mais

bem compreendido se o leitor tivesse um conhecimento prévio a respeito do

assunto, neste caso o “meio ambiente”. Retomamos outra vez o raciocínio de

Kleiman & Moraes (1999) que apontam:

A presença de vestígios de outros assuntos dá sustentação à tese de que a intertextualidade construtiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o leitor perceber. (KLEIMAN & MORAES, 1999, p. 81).

Assim, a dimensão interdisciplinar nos dá a entender que a construção de

uma rede de conhecimento nos remete a outras disciplinas, partindo da

intertextualidade para compor a interdisciplinaridade que, consequentemente,

aponta para diversos temas comuns às diferentes disciplinas, como será

apresentado a seguir.

2. Tema “Meio Ambiente” como possibilidade Interdisciplinar

Conforme já apresentado, buscamos tecer relações interdisciplinares entre

diferentes disciplinas: Matemática, Educação Física, Arte, Português, Geografia,

História, Ciências, Ensino Religioso, Língua Estrangeira. Os respectivos professores

e seus alunos se envolveram com o tema “Meio Ambiente”, realizando leituras de

diferentes textos de gêneros variados, para obtenção de informações sobre a

temática. Posteriormente, desenvolveram atividades em suas disciplinas, as quais

foram planejadas em conjunto com outros professores, observando as áreas afins.

Na disciplina de Matemática foram trabalhadas: medidas, distância,

quantidade, volume, massa, tempo, geometria, etc. Esses temas foram discutidos e

analisados conforme o grau de entendimento dos alunos em cada série/ano, pelo

professor. Desta forma, observaram o espaço explorado, começando pela própria

casa e atribuindo valores conforme o tamanho, área ocupada, etc. Assim, foi

fornecido um expressivo atributo concreto de vivência como modelo de valor

matemático, para a compreensão crítica de problemas que nos cercam, pois a leitura

e interpretação do espaço que ocupamos podem ser expressas através de tabelas e

outros recursos que apresentam informações cotidianas e envolvem a vida particular

e coletiva, ou seja, começando pela família, estendendo-se até a escola e /ou

espaço social em que o aluno convive.

Nas ações e práticas de Educação Física foram desenvolvidas atividades

sobre a conservação do meio ambiente: coleta de lixo nas trilhas durante as

caminhadas, atividades esportivas, piqueniques, e/ou competições ao ar livre,

natação, canoagem, (conservação dos rios), caça ao tesouro (esta atividade lúdica

teve como finalidade abordar o respeito ao espaço ocupado, o trabalho em equipe e

as regras de saber competir) e teste de resistência, sempre respeitando os limites

corporais, o cuidado com a saúde, o respeito à natureza e a conscientização sobre a

importância da qualidade de vida.

Em Arte, foram trabalhadas atividades como: letras de música, paisagens,

cores, linhas, texturas, fotos que retratam as migrações através dos tempos,

envolvendo habilidades visuais, sensibilidade, atenção, criatividade, organização, a

partir da observação das maravilhas que a natureza fornece gratuitamente.

Em Língua Portuguesa, partindo de uma concepção de linguagem enquanto

práticas sociais foram desenvolvidas atividades de leitura, escrita e oralidade sobre o

tema “Meio Ambiente”, tomando como suporte uma perspectiva dos gêneros do

discurso.

A Geografia proporcionou discussão e reflexão sobre a

transformação/evolução em relação Homem X Natureza X Tecnologia e as Políticas

Públicas voltadas para a natureza, o desenvolvimento econômico e social.

Considerando a importância da preocupação com o “Meio Ambiente”, foram

abordadas as questões geográficas: localização da comunidade, município, estado.

O tempo, o desmatamento, as queimadas, o lixo, o assoreamento, o efeito-estufa, a

mata ciliar, o novo código florestal, a produção agro-industrial são exemplos de

temas que envolveram a leitura.

Quanto ao eixo temático da disciplina de História, foram abordados, por meio

de textos informativos, os fenômenos e acontecimentos que ocorrem com o próprio

meio ambiente: chuvas torrenciais, enchentes, deslizamentos, terremotos, furacões,

tempestades como nevascas, granizo, vendavais, etc.

Em Ciências Naturais, que focaliza o próprio homem inserido ao meio, foram

abordados o reino animal, vegetal e mineral. O estudo prévio sobre o meio ambiente

natural permitiu ao professor maior liberdade de escolha dos temas em

desenvolvimento tais como: medicina natural, insetos, fungos, caracterização das

espécies vegetal e mineral, cadeia alimentar, fotossíntese, pigmentação. Para o

desenvolvimento das atividades, foram utilizados textos como fonte de informação

sobre o tema ou para abordar a história das ciências, mostrando aspectos da

construção do conhecimento científico, relacionando ciência e avanços tecnológicos.

Já o Ensino Religioso teve por finalidade auxiliar a compreensão do homem

consigo mesmo e com sua espiritualidade, colocando-se em convívio com o meio,

objetivando o equilíbrio e a harmonia. Compreendemos que, se os valores humanos

estiverem interligados através de ações positivas, justificam a convivência mútua. As

ações descritas foram desenvolvidas com letras de músicas, filmes e mensagens.

Ex.: música: Planeta Azul; filme: Ilha das Flores; mensagem: O Bambu Solidário.

Quanto à aprendizagem de Língua Estrangeira, foi considerado que ler,

compreender e interpretar são objetivos importantes. Nada melhor que introduzir a

leitura voltada aos conteúdos da disciplina, para relacioná-los à temática “Meio

Ambiente”. Assim, foram tratadas atividades que contemplaram leituras, pesquisas,

músicas, poesias, sonetos, palavras cruzadas, propagandas etc., sobre a temática

proposta, garantindo as relações interdisciplinares que a leitura de textos pode

proporcionar.

A interdisciplinaridade via intertextualidade, tecida a partir do tema “Meio

Ambiente” visou às relações interligadas entre as diferentes áreas do conhecimento,

possibilitando o diálogo entre as diferentes disciplinas. Foi possível compreender

que o leitor tece e identifica o conjunto de redes, mas é função do professor mostrar

aos alunos como essas relações se estabelecem.

A seguir, apresentamos as estratégias de ação desenvolvidas a partir da

interdisciplinaridade apresentada.

3. Estratégias de ação

Este trabalho foi desenvolvido em forma de grupos de estudos, discussões,

seminários, confrontando as experiências dos envolvidos com o ensino e

aprendizagem da leitura.

Além dessas atividades, os professores e equipe pedagógica das duas

escolas, Colégio Estadual do Campo Santos Dumont e Escola Municipal João

Pessoa, para uma possibilidade de descobrir e buscar juntos uma solução para o

problema da dificuldade de leitura, desenvolveram estratégias de leitura, a partir de

uma perspectiva dos gêneros textuais. Tais leituras referentes à problemática

levantada, não importando a disciplina, contribuíram para um levantamento, junto

aos professores, sobre a situação real da leitura em sala de aula, como pode ser

acompanhado nos passos a seguir.

3.1 Primeira ação: Apresentação do projeto aos professores, equipe pedagógica e

direção, a metodologia de aplicação/desenvolvimento na escola (parte prática), seus

objetivos e as possíveis mudanças que poderiam ser realizadas, para que, houvesse

melhoria no ensino e aprendizagem dos alunos em relação à leitura, mais

precisamente nas 5ª e 6ª series/anos.

3.2 Segunda ação: Grupo de estudos e Minicurso que muito contribuíram para a

compreensão da problemática de aprendizagem da leitura. Como em nosso

estabelecimento de ensino funcionam duas escolas – a rede Municipal e a Estadual

– não foi difícil propor o que pretendíamos, pois há preocupação em comum quanto

às dificuldades da leitura. Convidamos então, todos os professores das duas escolas

para que fizessem parte do grupo de estudos, que inicialmente era destinado apenas

aos professores estaduais.

3.3 Terceira ação: Realização de uma Caminhada, “Trilha Ecológica”. Esta ação foi

planejada com o objetivo de envolver os alunos em um divertido e responsável

passeio junto à natureza, pois muito se fala e se desenvolvem assuntos sobre a

preservação da natureza/meio em que vivemos. Essa temática normalmente é

desenvolvida em sala de aula, longe do ambiente livre que está sendo focada.

Então, em meio à caminhada, foram realizadas observações, curiosidades,

perguntas, respostas, informações por partes dos professores e alunos que

acompanharam a caminhada. Os professores se utilizaram de sua formação

específica como: biologia, ciências, química, matemática, geografia, português e

outras, para por em prática seus conhecimentos de forma interdisciplinar.

Diante disto, em pontos estratégicos em meio à caminhada, nos momentos

das paradas, ocorriam explicações “interdisciplinares”, com leituras e observações

de forma muito tranquila e espontânea, levando os alunos ao entendimento direto e

claro, tirando muitas dúvidas e ao mesmo tempo despertando o interesse em

desenvolver a leitura de observação. Assim, foi possível contribuir para que o aluno

percebesse que ler não é necessariamente ter um papel com letras, mas o

conhecimento e a curiosidade o levarão ao prazer de saber ler e escrever, seja em

livros, revistas ou mesmo em cartazes escritos por eles mesmos em atividades

desenvolvidas em sala ou fora da sala. As atividades externas e em sala de aula

contribuíram para que o professor trabalhasse com os alunos reconhecendo

diferentes gêneros do discurso, com diferentes objetivos, para diferentes

interlocutores, em diferentes situações, ajudando a superar as dificuldades de leitura

de seus alunos. Assim, desenvolveu-se uma dimensão mais ousada, ao se construir

uma rede de conhecimento que remete às diversas disciplinas, ou seja, à

interdisciplinaridade. O que se propos neste momento foi uma Unidade Didática

Interdisciplinar em torno do Tema “Meio Ambiente”.

Entendemos ainda que, para a escola acompanhar o mundo competitivo e

de liberdade de expressão em todos os âmbitos, é importante que o sistema

educacional desenvolva um trabalho gradual e contínuo, pois há muitas formas de

desenvolver o hábito de ler. É importante também que se tenha ou se mostre o

objetivo da leitura ao leitor/estudante, como propõe CARVALHO (2005). Segundo o

autor, há muitas formas em que ocorre a leitura, pois vai depender do local e tempo

disponível para que isso aconteça, isto é, o material a ser lido. Além da leitura

integral do texto exigido pela escola, os leitores mais experientes praticam outras

modalidades de leituras, conforme seu desempenho e interesse desenvolvido no

ambiente familiar e escolar. Assim, os alunos passam a desenvolvê-la na medida

em que procuram respostas à suas curiosidades ou procuram respostas a

questionários, seja dentro da sala de aula ou em espaço livre. Isto quer dizer: o

gosto/hábito pela leitura pode e deve ser desenvolvido desde a alfabetização, pois

atividades de leitura bem desenvolvidas mostram aos alunos que o hábito de ler

leva-os a se alfabetizarem para aprender e para se divertir. Entendemos ainda que

é da leitura sensibilizada e acompanhada de atividades práticas que leva o aluno a

despertar para o consenso de liberdade com responsabilidade e sentir prazer pelo

que faz. Enquanto isso, a aprendizagem da leitura acontece espontaneamente,

sendo este um dos caminhos de leituras livres e não impostas ou arbitrárias, pois as

hipóteses de aprender a ler podem ser instigadas desde muito cedo. É comum ver

crianças ainda nos primeiros anos de vida a gostar de folhear livros, olhar as figuras

e até mesmo reconhecer personagens das histórias. Nessa idade, a criança faz uso

da imaginação, criando suas próprias histórias, inclusive mostrando “onde, como,

com quem, quando, quem e por que, e outros” e cria o enredo de suas próprias

histórias, mensagens lindas de serem vistas, lida e ouvidas.

Foi a partir dessas compreensões que as atividades propostas, abaixo

relacionadas, foram desenvolvidas.

3.4 Quarta ação: Esta atividade foi realizada pela professara de biologia (ciências -

5ª e 6ª series/anos) que, dialogando com os professores das disciplinas afins

(interdisciplinaridade), abordou conteúdo referente ao bicho da seda. A professora,

juntamente com os alunos, planejou a saída da sala de aula para ir ao encontro do

conteúdo no local em que este acontece, com observações e análise onde o objeto

de estudo é desenvolvido (bicho da seda), como o tamanho da cama/estaleiro (onde

as lagartas, bicho da seda se desenvolvem, recebendo os ramos de amora –

“alimentação” e espaço ocupado desde o inicio até o fim da produção. Durante as

observações, os alunos puderam perceber que, com um dia de vida,

aproximadamente quarenta mil larvas ocupavam um metro quadrado de espaço, em

quarenta dias, as larvas/lagartas passaram a utilizar um espaço de dois metros e

meio de largura por oito metros de comprimento. Aproveitando as informações dessa

situação problema, o professor de matemática trabalhou com as noções de área,

perímetro, comprimento. A professora de português propos atividades envolvendo

leitura, oralidade, debates, perguntas/respostas.

O objetivo desse trabalho foi contribuir para que o aluno chegasse a uma

dimensão de leitura para além do texto escrito. O fato de sair, primeiro da sala de

aula, depois da escola, viajar até um produtor do bicho da seda e acompanhar o

desenvolvimento de todo o processo (da larva ao casulo) foi muito importante. Os

alunos acompanharam desde o nascimento da larva até a idade adulta da lagarta, a

alimentação e produção dos casulos, a colheita, o armazenamento e a venda do

produto (matéria prima) do fio da seda, bem como a metamorfose: lagarta, borboleta,

ovos, larvas, lagarta (bicho da seda).

Para acompanhar todo esse processo, há uma necessidade de se fazer

muitas leituras de sentido concreto, imediato, ao vivo e a cores. E, neste momento,

percebe-se que a curiosidade flui de forma extraordinária e as crianças que

apresentam dificuldades no desenvolvimento da leitura em sala de aula se destacam

em meio aos colegas, fazendo leituras focadas em curiosidade, dentro de uma

lógica fundamentada na mais pura realidade, vendo o mundo colorido, entre o

sombrio do ambiente, o verde do alimento (ramos de amora), o branco dos casulos e

a organização do proprietário. Enfim, as dificuldades podem existir, mas isto não

significa que a criança não tenha condições de entender o mundo que a cerca,

através da leitura de mundo.

3.5 Quinta ação: Segundo grupo de estudos e Minicurso. Nesta etapa, o objetivo de

estudos referiu-se à problemática comportamental que influencia diretamente a

leitura, como o Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade

(TDA/H), pois esta, segundo os professores, constitui uma das causas da

defasagem no aprendizado da leitura. Esta ação se mostrou de fundamental

importância para a realização de muitas mudanças de atitudes dos professores em

relação a certos comportamentos de alunos com déficit de atenção, visto que o

Projeto tinha como propósito ampliar conhecimentos sobre a problemática da leitura,

percebida nas 5ª e 6ª séries/anos do ensino fundamental. Mas, fomos além das

series inicialmente definidas. No momento em que os professores do ensino

fundamental começaram a falar e mostrar suas dúvidas sobre o desenvolvimento de

crianças que estão apresentando TDA/H, a leitura dos textos teóricos e as

discussões conjuntas auxiliaram no entendimento de toda a problemática. As

professoras das séries iniciais, ainda em nível de alfabetização, compreenderam que

todo o processo de aprendizagem tem um tempo e espaço de maturidade, para que

a criança venha a assimilar o processo, principalmente o da leitura. Assim, torna-se

importante oportunizar a organização de ações possíveis de serem implementadas

no decorrer do ano letivo de forma interdisciplinar, a fim de esclarecer e/ou oferecer

meios que venham contribuir para aperfeiçoar o desenvolvimento das metodologias

usadas em sala de aula e, consequentemente, gerar uma possível melhora no

desempenho acadêmico dos educandos. Seguindo essas orientações, o

desenvolvimento dos estudos aconteceu em forma de grupo de estudos e

discussões, confrontando as experiências dos envolvidos com os textos teóricos e

com o ensino e aprendizagem da leitura.

Devido ao tema e às investigações junto ao professores, percebeu-se que

há muitos indicadores de TDA/H, principalmente o Déficit de Atenção, o que

possibilitou que pudéssemos estudar e discutir para entender melhor sobre o

assunto “problemas de alunos”. Passamos a estudar a obra “Educação Infantil: A

Criança Infantil e o TDA/H – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade dos

Professores”, de Dr. Paulo Mattos; Dr. Sérgio Bourbon e da Professora Lucia Fiel e a

obra “No Mundo da Lua” do Dr. Paulo Mattos, além de DVDs com explicações e

depoimentos, vivenciados em sala de aula.

A partir dos estudos e discussões, os professores passaram a compreender

que a desatenção é apenas um dos sintomas. Conforme Mattos (2007) afirma em

seus depoimentos:

A criança tem pouca capacidade de concentração, e com frequência comete erros em trabalhos escolares e provas, por puro descuido, não por desconhecer a matéria. Examinando a prova que ela fez, a própria criança por sua vez é capaz de apontar os seus erros e até se aborrece por ter cometido erros tão tolos. Ou a professora se espanta com os erros cometidos em matéria que a criança mostrava já ter aprendido. A mãe pode ficar irritada, pois no dia anterior a criança respondeu acertadamente questões parecidas junto com ela, ao fazer os deveres de casa, mas lá na hora da prova a criança não se atém exatamente ao que está sendo pedido. ... Outras vezes, quando a criança está fazendo algo que é do seu interesse, como ver TV, jogar videogame etc., ela é capaz de ficar tão concentrada que parece não escutar se for chamada. Isso quer dizer que a criança com TDA/H é capaz de ficar Hiper-concentrada (no que for de seu interesse) ou então, ficar desligada/desconcentrada (quando não se sentir atraída pela tarefa). E, para muitos pais e professores, isto “cheira” a malandragem, ou capricho. Costuma-se dizer; “ela só faz quando quer” ou “só faz aquilo que gosta” É verdade, só que não é exatamente por capricho (MATTOS, 2007, p. 28 e 30).

Diante das discussões no grupo de estudos, foram encaminhadas várias

crianças com pré-diagnóstico de TDA/H, dado pela psicopedagoga, apontando este

diagnóstico como uma das causas das dificuldades de leitura dos alunos das séries

já citadas ao longo do trabalho. Esses alunos foram encaminhados ao neurologista

que confirmou a avaliação da psicopedagoga, o que levou à realização de um

trabalho diferenciado com esses alunos.

Ao finalizar a apresentação resumida das diferentes ações desenvolvidas

durante o presente projeto, apresento o organograma que nos auxiliou na

elaboração das ações que, engajando as diversas disciplinas, , uma rede

interdisciplinar que favorece o desempenho do ensino e aprendizagem da leitura.

3.6 Organograma

4. Mudanças percebidas com os estudos realizados

Com as atividades propostas nesse projeto, podemos perceber resultados

positivos. Os estudos contribuíram para a formação continuada dos professores e

estes, ao perceberem as dificuldades dos alunos, desenvolveram estratégias

interdisciplinares de leituras a partir de uma perspectiva dos gêneros, que

contribuíram para mudanças do ensino-aprendizagem da leitura.

Os professores que trabalham mais diretamente com a alfabetização

replanejaram seus métodos e ações, tornando-os mais dinâmicos e flexíveis, com

novas práticas pedagógicas aplicadas. Com isso, os alunos passaram a ter melhor

desempenho/assimilação no aprendizado na leitura.

O trabalho conjunto despertou nos professores o interesse em buscar novos

temas motivadores para a leitura, realizando trabalhos interdisciplinares que

envolveram as disciplinas afins. Passaram também a ter maior interesse em leituras

que tratam das dificuldades dos Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDA/H).

Outro fato que chamou atenção foi que, a partir da compreensão dos

problemas levantados, os professores passaram a usar a Tecnologia de Informação

e Comunicação (tics) como mais uma ferramenta pedagógica.

Quanto aos alunos, podemos perceber que passaram a frequentar a

biblioteca, em busca de livros para leitura.

5. Conclusão

O trabalho desenvolvido, conforme objetivos estabelecidos que tiveram

como meta a investigação, juntamente com os professores do ensino fundamental

até o 6º ano e equipe pedagógica, as dificuldades apresentadas por seus alunos em

relação à leitura.

Os resultados podem ser considerados relevantes, pois houve envolvimento

dos professores e dos alunos em relação a todas as atividades propostas.

Ocorreu, com isso, ampliação conjunta do conhecimento referente às

dificuldades de aprendizagem da leitura, o que motivou um novo olhar dos

professores para os alunos e dos alunos para si mesmos, contribuindo para a

elevação da auto-estima dos envolvidos, o que gerou motivação para o

desenvolvimento de novos métodos e estratégias de ensino, com o objetivo de

minimizar as dificuldades de aprendizagem, principalmente no que tange a leitura.

O desenvolvimento de atividades interdisciplinares de leitura, ancoradas

numa perspectiva dos gêneros discursivos, teve como resultado crianças curiosas e

motivadas a ler, buscando a leitura de livros, jornais e revistas, disponibilizados pela

biblioteca da escola.

A contribuição da fundamentação teórica abordada nos grupos de estudos

(Minicursos) pode ser confirmada pelo posicionamento do professor, que se tornou

mais reflexivo, o que provocou mudanças no sentido de manter diálogo mais aberto

com os colegas em relação às dificuldades encontradas no cotidiano escolar, e no

sentido de uma busca partilhada de possíveis soluções.

Podemos considerar que o maior ganho com o desenvolvimento do projeto

refere-se à percepção dos professores de que é possível construir um projeto

interdisciplinar envolvendo as várias áreas do conhecimento a partir da leitura, pois

esta propicia tecer elos entre todas as disciplinas. Concluímos, afirmando que todos

os professores são protagonistas no desenvolvimento ensina e aprendizagem da

leitura.

6. Referências

BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem: O que são? Como tratá-los? Porto Alegre – Artes Médicas Sul, 2000

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar – Um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis RJ - Vozes, 2005 CONDEMARIN, M. BLOMQUIST M. Dislexia: manual de leitura corretiva. Porto Alegre - Artes Médicas, 1986. GARCIA, Jesus Nicasio Manual de Dificuldades de Aprendizagem: Linguagem, Leitura, Escrita e Matemática. Porto Alegre - Artes Médicas, 1998. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: Teoria e prática. Campinas SP – Pontes, 1997. KLEIMAN, Ângela B.; MORAES, Silva E. Leitura e Interdisciplinaridade: Tecendo Redes nos Projetos da Escola – Campinas - Mercados das Letras. 1999. KOCH, Ingedore Villaça - VANDA, Maria Elias. Ler e compreender os sentidos do texto - 3ª Ed. São Paulo – Contexto, 2010. LIBÂNEO, José Carlos. Didática: (Coleção magistério 2º grau. Série formação do professor) - Ed. Cortez - São Paulo, 1994 MATTOS, Paulo; BOURBON, Sérgio; FIEL, Luciana. Educação Infantil: A criança e o TDA/H – “Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade” - Viçosa – MG. CPT, 2007. RIBEIRO, L. S. Maria L. S. Educação Especial – Do Querer ao Fazer – São Paulo, 2004. TIBA, Içami. Disciplina, limite na Medida Certa – São Paulo - Ed. Gente, 1996.

Santa Helena, Julho de 2012