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1. INTRODUO

Entre os obstculos que o Brasil tem enfrentado em relao ao ensino de

matemtica, aponta-se dificuldade dos alunos em assimilar e resolver problema de

matemtica. A pratica mais freqente consiste em ensinar conceitos, tcnicas ou

procedimentos e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos so capazes de

empregar o que lhes foi ensinado.

A aprendizagem dos alunos se d por meio da manipulao de materiais, na

relao que estabelece com as pessoas e os meios, nos questionamentos entre ela e o professor

e na interveno deste no processo de construo de conhecimentos.

A construo dos conhecimentos se d medida que o indivduo se relaciona e

interage com as pessoas e com os objetos, pois (...) As crianas constroem as noes

fundamentais de conhecimento lgico - tais como as de tempo, espao, objeto, causalidade

etc. (PIAGET apud DAVIS e OLIVEIRA, 1991, p.37). baseado nas noes das crianas

que os jogos vinham a serem inseridos na prtica escolar. O professor guia o processo de

construo de conhecimento do aluno, fazendo-lhe participar em tarefas e atividades que lhe

permitam construir significados cada vez mais prximos aos que os contedos do currculo

escolar possuem. (SALVADOR, 1994, p.157)

Nesse caso, os jogos assumem um papel intermedirio entre os fatos reais e os

modelos matemticos, eles seriam um recurso, sobre o qual as crianas podem construir

representaes de situaes reais e desta maneira, operar sobre elas. Atravs dos jogos

possvel desenvolver nos alunos, alm de habilidades matemticas, a sua concentrao, a sua

curiosidade, a conscincia de grupo, o coleguismo, o companheirismo, a sua autoconfiana e a

sua auto-estima. (LARA, 2003, p.22).

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, medida que

vamos nos integrando ao que se denomina uma sociedade da informao crescente e

globalizada, importante que a Educao se volte para o desenvolvimento das capacidades de

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comunicao, de resolver problemas, de tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de

aperfeioar conhecimentos e valores, de trabalhar cooperativamente (1999, p. 251).

nesse pensamento e olhar que os jogos so uma das alternativas eficazes no

aprendizado do aluno nas aulas de matemtica. Desse modo, o jogo passa a ser visto como um

agente cognitivo que auxilia o aluno a agir livremente sobre suas aes e decises, fazendo

com que ele desenvolva, alm do conhecimento matemtico, tambm a linguagem, pois em

alguns momentos ser instigado a posicionar-se criticamente frente a algumas situaes

(LARA, 2003, p.22).

Alm disso, a cada dia que passa torna-se mais difcil manter os alunos atentos

ao que ocorre dentro da sala de aula, j que h tantas alternativas tecnolgicas mais atraentes

fora da escola e os alunos acabam se questionando sobre a aprendizagem da matemtica que

recebem dentro da escola, perdendo, assim, a curiosidade, o interesse e at o prazer de

estudar.

Dessa forma, pretende-se utilizar os jogos no ensino de matemtica a fim de

resgatar a vontade de aprender e conhecer mais sobre essa cincia, eliminando o aspecto de

disciplina difcil. De acordo com Groenwald e Timm (2002), a aprendizagem atravs de

jogos, como domin, palavras cruzadas, memria e outros permitem que o aluno faa da

aprendizagem um processo interessante e at divertido. Para isso, eles devem ser utilizados

ocasionalmente para sanar as lacunas que se produzem na atividade escolar diria. Neste

sentido verifica-se o carter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao

de relaes sociais.

O carter ldico, normalmente, encontrado na maioria dos jogos,

independente de serem pedaggicos ou no, j o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a

formao de relaes sociais dependem de certa forma dos educadores, com suas crenas e

verdades, que iro determinar a elevao desses aspectos no momento em que for proposto

um jogo em sala de aula.

Assim, se entendermos o ensino da matemtica como sendo um processo de

repetio, memorizao, treinamento, o jogo ser apenas um outro tipo de exerccio. Mas, se

entendermos esse ensino como sendo um momento de descoberta, de criao e

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experimentao, o jogo no ser s um instrumento de recreao, mas, principalmente, meio

para a construo do conhecimento.

Kammi e Declark (1992) apud (LARA, 2003, p.23) afirmam que as crianas

so mais ativas mentalmente enquanto jogam o que escolheram e que lhes interessa, do que

quando preenchem folhas de exerccios. Muitas crianas gostam de faz-lo, mas o que elas

aprendem com isso o que vem da professora, e que a matemtica um conjunto misterioso

de regras que vem de fontes externas ao seu pensamento.

Na atual conjuntura do ensino brasileiro, exigida uma ateno melhor para

com o processo de ensino aprendizagem. Em outras palavras, as polticas educacionais

priorizam um processo mais significativo para o aluno norteado de experincias que este

conhece no dia-a-dia, nesse sentido importante trabalhar o ensino de matemtica que esteja

relacionado com atividades prazerosas realizadas pelo aluno na sua pratica social.

Diante disso, tem-se como objetivo desenvolver uma proposta pedaggica que

envolva os discentes com contedos de matemtica atravs de jogos e estimule a capacidade

interpretativa o desenvolvimento do raciocnio lgico.

O ensino de matemtica no ensino fundamental tem se mostrado de forma

montona e sem atrativo e carregado de regras, tornando os alunos cada vez mais inseguros,

desestimulados, menos atrados em relao disciplina.

Pode se constatar que referente s dificuldades encontradas pelos professores

no ensino fundamental entre elas destaca-se, a formao profissional que no adequada,

turmas numerosas, a escassez de materiais didticos para o processo de ensino aprendizagem,

promovendo o desanimo, a falta de interesse e de estimulo para com a aula, entre outros

elementos que dificultam o processo ensino aprendizagem. Partindo desse pressuposto,

espera-se do educador, que busque estratgias alternativas das quais incluem-se os jogos

matemticos, com o intuito de facilitar a aprendizagem; melhorar rendimento dos alunos em

sala de aula; motivar os alunos tornando o estudo mais interessante, alm de contribuir para a

formao de alunos mais criativos, exigindo um papel mais ativo do profissional.

14

Tendo tantas alternativas tecnolgicas mais atraentes que so oferecidas fora da

sala de aula, o aluno perde a curiosidade, o interesse e at o prazer de estudar. Dessa forma,

torna-se necessrio apresentar atividades dinmicas para otimizar o entendimento do aluno

nas aulas de matemtica, tornando o processo mais agradvel e positivo. Nesse sentido, essa

necessidade norteou a elaborao da proposta de utilizao de jogos matemticos com o

intuito de motivar os alunos, dando-lhes recursos e instrumentos que sejam teis para sua

formao, buscando mostrar a importncia dos conhecimentos matemticos para a sua vida

social; cultural e poltica.

Buscando melhor embasamento do trabalho, est fundamentado em trs tipos

de pesquisas: pesquisa metodolgica cuja finalidade definir os fins a ser atingido pelo

trabalho; pesquisa bibliogrfica cujo propsito disponibilizar uma reviso da literatura

acerca da temtica abordada. E, por fim, pesquisa de campo na inteno de conhecer melhor a

realidade do objeto de estudo e assim propor solues para amenizar a problemtica

diagnosticada no decorrer da pesquisa.

Visando uma, melhor, compreenso, o trabalho est dividido em captulos: o

primeiro destaca uma reflexo sobre a matemtica no Ensino Fundamental, apresentando um

breve histrico do ensino de matemtica no Brasil, colocando os resultados do Sistema de

Avaliao da Educao Bsica (SAEB), dando uma maior nfase situao desse ensino na

regio Nordeste, principalmente no Estado do Maranho. Logo aps faz meno aos jogos

como via de otimizao do processo de ensino aprendizagem de matemtica, caracterizando

os jogos como recurso didtico que desenvolve competncias e habilidades matemticas.

O segundo captulo contm a proposta metodolgica fazendo consideraes ao

diagnstico com os professores e alunos, em seguida relata objetivos da proposta e sua

aplicao, especificando algumas recomendaes de atividades metodolgicas.

O propsito de transformar as situaes crticas, montonas e sem atrativo do

processo ensino aprendizagem, levou ao desenvolvimento desse trabalho, uma vez que este

ressalta a importncia da utilizao dos jogos para uma melhor compreenso dos contedos

ministrados pelo professor, alm de estimular o senso critico e a participao ativa do aluno e

para interao scio-cultural dos docentes e discentes, afim de que o processo se torne

significativo.

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2. REFLEXO SOBRE O ENSINO DA DISCIPLINA MATEMTICA NO

ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino de matemtica tem sido transmitido de forma descontextualizado,

pois os mtodos tradicionais, ainda, so reflexos no processo de ensino-aprendizagem. Sendo

oportuno fazer uma retrospectiva histrica do ensino de matemtica no Brasil para

fundamentar esta proposta metodolgica.

2.1. BREVE HISTRICO DO ENSINO DE MATEMTICA NO BRASIL

A matemtica surgiu, e vem sendo desenvolvida pelo homem em funo de

suas necessidades como matria de natureza bsica e essencial para a vida desse homem no

campo social, cultural e econmico. Sendo assim, faz-se necessrio resgatar um pouco da

historia do ensino de matemtica no Brasil, apresentando a realidade dessa disciplina na

escola fundamental brasileira no decorrer do processo histrico, pois se percebe a deficincia

nessa aprendizagem dos alunos. Tal fato pode ser justificado por uma assimilao de

metodologias antiquadas utilizadas pelo professor que inibem a criatividade na sala de aula.

Tendo em vista a problemtica do ensino de matemtica no Brasil, os jogos

tornam-se uma alternativa que facilita, motiva e incentiva, tanto o docente quanto o discente.

Sendo uma das vias de otimizao do processo de ensino com o objetivo de desenvolver o

raciocnio lgico; criativo e atitudes competitivas significativas. Tendo em vista essas

habilidades torna-se imprescindvel uma reflexo sobre a historia do ensino de matemtica.

No Brasil colonial os investimentos da coroa no eram suficientes para

apresentar novas metodologias de ensino, o que obrigou a colnia a continuar adotando

metodologias descontextualizadas naquele momento. Esse procedimento causou uma situao

negativa no que se refere ao processo de ensino desenvolvido nas escolas desse pas.

Nesse perodo as crianas eram obrigadas a assimilar uma mensagem lanada

pela Pedagogia Tradicional, e o professor estava no centro do processo, cabendo ao aluno

desenvolver sua formao a partir dos ensinamentos que eram transmitidos pelo professor. O

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ensino de matemtica consistia num contedo que tinha o propsito de fundamentar uma

formao intelectual, no se estendendo prtica cotidiana do aluno.

Durante esse perodo, a matemtica vista de forma insignificante no sistema

educacional e estava direcionada ao campo dos negcios, especialmente, ao comrcio, no qual

as pessoas que tinham algum conhecimento do clculo aritmtico eram designadas para

cargos de pouca importncia, enquanto que o sistema educacional priorizava o ensino da

escrita e leitura como conhecimento primordial no convvio social desse individuo. No que se

refere matemtica, esse conhecimento no era to explorado na escola, exigindo apenas uma

formao bsica para o comrcio.

S ao final do sculo XVII e inicio do sculo XVIII esta foi inserida em

algumas escolas do pas, tornando assim seu ensino importante e obrigatrio. Mas este era

apenas preparatrio para universidade, no entanto s os filhos de donos de terra iam a escola,

pois a idia de educao no era para todos. Nesse perodo a natureza do ensino de aritmtica

era baseado apenas na resoluo de problemas, sendo este desvinculado dos assuntos prticos

do cotidiano, mas classificado para a resoluo dos assuntos do comercio.

Nos aspectos negativos desse ensino surge assim o movimento da matemtica

moderna ou matemtica revolucionaria, implantando algumas modificaes no currculo

escolar, essas so registradas por D Augustine (1976, s/p).

(...) melhor conhecimento da estrutura bsica da matemtica (...) tentativas bem

sucedidas de unificar os conceitos matemticos (...) reconhecimento de que o

ensino da Aritmtica era totalmente orientado para desenvolver habilidades de

computao (...) reconhecimento de que a seqncia no ensino da matemtica na

escola primaria era mais historia do que lgica; (...) reconhecimento de que o

comercio e a indstria da sociedade contempornea requer maior competncia em

matemtica;

Esses aspectos favorveis para esta revoluo no foram adequados e no teve

tanto sucesso, pois se percebeu que os alunos no estavam preparados para o novo ensino que

fundamentava mais a teoria do que a prtica. Outro fator que levou ao declnio do movimento

pode ser justificado na falta de qualificao do professor de matemtica em trabalhar a teoria

desse movimento revolucionrio.

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Devido a esse declnio houve necessidade de criar um Conselho Nacional de

Professores de Matemtica, que tem como objetivo divulgar a nova matemtica. Este

impulsionou o movimento com pessoas qualificadas e verbas para manuteno do projeto,

sendo mantida pelo Governo Federal.

A escola nova surge assim com o intuito de transformar as normas tradicionais

da organizao escolar, que por sua vez mais tarde passou a qualificar reunies nacionais e

internacionais. S assim a expresso escola nova atingiu amplo sentido nos problemas da

educao.

Os primeiros ensaios deste movimento realizado, no Brasil, foram no Colgio

Progressos do Rio de Janeiro referente ao ensino primrio. Tempos depois, sendo estes

reflexos para o desenvolvimento nas escolas publicas do pas, no que se refere s reformas

didticas da escola.

Podem ser apresentados como principais representantes da Escola Nova,

Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho, que contriburam nos movimentos

de reforma do ensino entre eles destaca-se a publicao do Manifesto dos Pioneiros da

Educao. A luta dos inovadores liberais comeara por volta de 1924 quando se reuniram em

torno de uma Associao, a ABE (Associao Brasileira de Educao) (GADOTTI, 2000, p.

111). Esse Manifesto foi encabeado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores

em 1932. O documento defende a educao, obrigatria, pblica, gratuita e leiga como um

dever do Estado, e tambm serviu de base para suscitar novas iniciativas de melhoria do

ensino pblico em pocas posteriores.

Na dcada de 60, a uma renovao da Escola Nova junto Pedagogia

Tecnicista com a lei 5.692/71 em que surgiu na difuso dos princpios e mtodos dessa escola.

Os educadores acreditavam trabalhar na formao critica dos alunos.

S em 1961 surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,

LDB, que foi aprovada no Congresso Nacional depois de 11 anos de luta, onde nela a idia de

pioneiros da educao nova de 1932.

18

Esse modelo de ensino permaneceu no pas at o inicio da dcada de 90,

quando a LDB 5.693/71 foi extinta e no lugar desta, surge nova LDB 9394/96. Esse

documento ampliou as bases do ensino no pas. A partir desse momento o conhecimento da

matemtica no est mais voltado somente para formao intelectual mais sim auxiliar o

aluno no seu cotidiano.

Essas idias da LDB foram reforadas com o surgimento dos PCNs em 1997.

Esses documentos trs uma base nacional do ensino e compete o professor unificar essa base

com o contedo regional mais significativo para o aluno, uma vez que este pode comprovar

na sua experincia social, o aprendido na escola, o que no acontecia h 11 anos atrs, em que

o ensino no tinha nenhuma relao social com o aluno.

A atual realidade do ensino apresenta vestgios dos mtodos tradicionais, j que

esse ensino vem sendo desenvolvido na maioria, de forma descontextualizada, na qual o

professor um mero transmissor de conhecimentos fazendo com que essa prtica se torne

desestimulante para o educando, segundo os PCNs essa prtica de ensino tem se mostrado

ineficaz, pois a reproduo correta pode ser apenas uma simples indicao de que o aluno

aprendeu a reproduzir alguns procedimentos mecnicos, mas apreendeu o contedo e no sabe

utiliz-lo em outros contextos.(1997, p.39)

Essa situao permite repensar esta prtica pedaggica que hoje um reflexo

negativo para o sistema de ensino, pois prejudica o aprendizado do aluno porque prioriza um

contedo fragmentado e distante da realidade deste. Diante disso preciso mudar o

procedimento de escolha dos contedos, pois a seleo e organizao destes, no podem ser

confundidas como uma mera listagem, mas desenvolv-los de forma dinmica e assim

possibilitar que o processo ensino-aprendizagem tenha um melhor desempenho no que se

refere a uma formao do aluno mais voltada para o contexto social.

Isto, porque a conjuntura educacional destacava as reas de conhecimentos

como contedos reduzidos que cabia ao professor transmiti-los aos seus alunos como

afirmado por Turra et al apud Passos: O mestre de alguns anos atrs encontrava nos

programas oficiais o rol completo de informaes a ser estudado por seus alunos (...) Era

19

exigido que o professor o esgotasse, apesar da qualidade do rendimento do aluno...Esta forma

de encarar o problema est progressivamente desaparecendo de nossas escolas. (2000, p. 72)

O enunciado revela que o professor estava no centro do processo educativo e

era detentor do saber, tendo a misso de transmitir todo o conhecimento j pronto para o

educando. Esse procedimento evitava que a criana construsse o seu prprio conhecimento,

ou seja, esse discente no podia expressar uma opinio contrria do professor, aspecto este

que no tem sido valorizado nas escolas, isso porque se prioriza um processo de

aprendizagem em que o aluno construa conhecimento a partir da sua prpria ao, sendo o

professor um mediador entre o aluno e o conhecimento.

Na educao vigente o professor um profissional empreendedor, isto

porque esse educador tem liberdade para explorar diferentes metodologias e propor estratgias

de ensino que desenvolva as capacidades do discente para usufruir desse conhecimento na sua

prtica social. No que compreende o papel do professor atual, pois esse profissional (...)

dispe, nos dias que correm, de uma significativa margem de flexibilidade para montar o

programa que ir desenvolver com os seus alunos (...) O professor tem liberdade para

selecionar os contedos que seja os mais adequados a seu grupo. Da mesma, liberdade pode

se valer para organiz-lo. (Op.cit.)

Tal situao permite que o profissional da educao tenha mais espao para

trabalhar o processo de conhecimento juntamente com o aluno, favorecendo uma

aprendizagem que esteja mais acessvel aos interesses desse discente e, portanto, a prtica de

ensino aprendizagem desenvolvida atualmente exige uma formao mais democrtica voltada

para a realidade do educando.

2.2 OS RESULTADOS DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA BRASILEIRA: A

SITUAO DIAGNOSTICADA NO MARANHO

A histria do ensino de matemtica no pas, em meados do sculo XVI, ainda

demonstra uma deficincia no ensino de todas as disciplinas, em destaque a matemtica que

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tem sido ministrada atravs de metodologias que no prevalecem contedos mais

significativos, isto , porque na maioria das vezes esses contedos so transmitidos de forma

fragmentada ocasionando a deficincia comprovada na atual realidade do ensino brasileiro,

em especial, no Maranho.

O SAEB avalia a qualidade, a eqidade e a deficincia do ensino e da

aprendizagem no mbito do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Aplicado a cada dois

anos, utiliza testes e questionrios para analisar o desempenho dos alunos e os fatores

associados a esses desempenhos.

Os nmeros apresentados no SAEB no perodo de 2001 e 2003 demonstram

que no houve um considerado avano ou desempenho no processo de aprendizagem,

diagnosticado no ensino fundamental. Situao essa preocupante principalmente na regio

Nordeste que apesar de apresentar um pequeno desenvolvimento ainda sofre as conseqncias

provocadas por metodologias que no priorizam o ensino significativo.

No que se refere ao ensino de matemtica, praticamente no houve alteraes

positivas no processo de ensino, visto que de acordo com a pesquisa, os alunos no

demonstraram um conhecimento bsico elementar. Tal situao , melhor, justificada no

fragmento retirado do SAEB:

J em matemtica, na 4 srie, no houve modificaes, considerando os intervalos

de confiana calculados pelo procedimento estatstico mais rigoroso, apesar da

mdia ter passado de 176,3, em 2001, para 177,1, em 2003. Nesse patamar de

rendimento, os alunos demonstram habilidades ainda bem elementares para quem

est concluindo a primeira etapa do Ensino Fundamental, como leitura de horas e

minutos apenas em relgio digital e multiplicao com nmero de um

algarismo.(SAEB, 2004, p.08)

A realidade destacada nos nmeros do SAEB comprova que o ensino precisa

ter algumas modificaes em prol de uma formao do educando mais coerente com as

exigncias do contexto atual. Pois o ensino de matemtica nas escolas pblicas no tem tido

maiores atenes no que se refere a abordagem de novas metodologias para o enriquecimento

do contedo explorado pelo discente. Essa situao difcil do ensino de matemtica

marcante, tambm no estado do Maranho, uma vez que as medidas de desempenho quase

21

no sofreram alteraes positivas, confirmando as crises que j vem sendo um problema h

desde outras dcadas.

As escolas pblicas do Maranho em relao ao dos outros estados apresentam

uma posio negativa exigindo uma alternativa que possa solucionar essa problemtica, isso

porque numa comparao dos dados do SAEB entre 2001 e 2003 encontra-se um resultado

diferencial quase irrisrio para representar o desempenho diagnosticado nos ltimos dados

realizados pelo SAEB. Esses documentos so importantes porque permitem as autoridades e

professores terem uma base da realidade educacional verificado no estado ou no pas e assim

verificar as falhas procurando desenvolver alternativas que venham a solucionar essas falhas.

Porm importante destacar que a divulgao dos resultados do SAEB

enfatizava apenas a mdia de desempenho dos alunos. Foi a partir de 2001 que este passou a

classificar tal mdia em estgios de aquisio de conhecimentos, assim sem fazer a indicao

do estgio de aquisio do conhecimento em que se situa a mdia, ela pouco informava. A

anlise dos testes aplicados pelo SAEB no perodo de 2001 serviu de fundamento para

construo de cinco categorias de desempenho: muito crtico; crtico; intermedirio; adequado

e avanado.

A anlise dos dados dos estudantes da 4 srie do ensino fundamental em

matemtica (vide anexo) classificou 12,5% dos alunos com desempenho muito crtico. Este

desempenho muito crtico agrupa alunos que esto na 4 srie do ensino fundamental e que

no conseguiram desenvolver competncias e habilidades necessrias para obter no mnimo,

resultados razoveis nas provas, isso quer dizer que estes educandos no conseguem transpor

para uma linguagem comandos operacionais elementares, no identificaram as operaes de

soma ou subtrao quando esto envolvidas em problemas e ainda no souberam o significado

geomtrico de figuras simples.

Tendo como base as informaes do SAEB, importante destacar que 52,3%

dos educandos apresentaram desempenho baixo, o que compromete a qualidade do

aprendizado progressivo e que 6,8% apresentam o aprendizado esperado para a srie

correspondente.

22

Tendo como referncia os dados do SAEB, a regio Nordeste considerada

como uma das regies mais afetadas pelas desigualdades regionais, fator este que influencia a

condio dos alunos da 4 srie ser apresentados no estgio de muito crtico (53%), isto,

porque esta regio concentra um alto ndice de excluso social dos seus municpios, por isso

importante destacar a situao do Maranho como um dos Estados em piores condies nos

indicadores de aprendizagem.

Enfatizando a realidade a respeito dos indicadores educacionais, estes podem

explicar a desigualdade do desempenho dos alunos na escola referenciando a regio Nordeste

que possui taxas de aprovao 68,4%, reprovao 14% e abandono 17,6%, na qual a

produtividade do sistema educacional dessa regio inferior as demais. Outro importante

fator a taxa de escolarizao lquida, o qual a regio Nordeste apresenta a mais baixa taxa de

escolarizao lquida das oito sries iniciais da educao bsica com 90,6%. Isto comprova

que ao longo dos anos 90 a insero dos alunos, medido pelo nmero de matriculas, foi muito

significativa, todavia de suma importncia destacar que apesar desses dados ainda h muito

a ser feito para melhorar o nvel de aprendizado dos alunos.

Os estudos segundo os levantamentos do SAEB, das caractersticas do

professores, da prtica pedaggica so alguns aspectos essenciais das anlises sobre a

qualidade do ensino. Assim torna-se extremamente importante conhecer quem so os

professores, como a sua prtica na sala de aula, qual a sua atitude em relao escola e aos

educandos e como isso se reflete no rendimento escolar.

Uma das anlises centrais quanto formao e a capacitao dos educadores.

Os educadores dos alunos com desempenho muito crtico com 58% tem no mximo oito anos

de escolaridade e a maioria destes estudou em escolas de ensino mdio, ou seja, no passaram

por curso de licenciatura plena, os dos alunos com desempenho adequado, a escolaridade

mdia mais alta, com 65% destes profissionais com formao superior, dentre estes, 35%

cursaram pedagogia, 22% tinham licenciatura e 7% cursaram um outro curso superior.

Os dados do SAEB mostram que o percentual mais elevado do trabalho infantil

est na regio Nordeste, com 47,5% seguido do Sudeste com 26%.O percentual de alunos

com desempenho muito crtico que trabalham de 30% e os com desempenho adequado de

23

4%, dessa forma, o envolvimento das crianas com o trabalho resultam numa acentuada queda

do desempenho escolar.

necessrio, de acordo com pesquisas do SAEB desenvolver uma poltica

educacional que melhor divulgue a importncia de ensino relacionado aos avanos

tecnolgicos muito comuns nos dias atuais. E no que se refere ao ensino de matemtica

necessrio desenvolver um programa de conscientizao de forma que o docente quanto o

discente aprenda a valorizar esse conhecimento buscando alternativas que venha incrementar,

positivamente, uma formao matemtica dos alunos do Ensino Fundamental, no s no

Maranho, mas tambm em todo o pas, isso porque diagnosticada em toda a regio do pas

numa situao diferenciada que em muitos casos caracterizada pelos fatores econmicos e

sociais, porm um planejamento educacional pode favorecer condies para que o Ensino

Fundamental no Brasil tenha um desempenho considervel em relao aos dados do SAEB

entre os anos de 2001 e 2003.

2.3 JOGOS: UMA DAS VIAS DE OTIMIZAO DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE MATEMTICA PROPOSTA PELOS PCN DE MATEMTICA

No processo de ensino-aprendizagem tm-se os jogos como atividades ldicas

que contribuem para a melhoria do ensino, pois esse recurso pode proporcionar ao educando

uma aprendizagem gradativa e ao mesmo tempo significativa, isto, porque adapta o contedo

trabalhado em sala de aula a realidade da criana, tornando a pratica de aprendizagem

dinmica e que segundo Piaget apud (ARANHA, 1996, p.184) esse processo dinmico supe

uma estrutura concebida como uma totalidade em equilbrio. medida que a influncia do

meio altera esse equilbrio, a inteligncia (...) restabelece a auto-regulao. No que se refere

a essa realidade que visa preparar o discente para atuar no campo social, demonstrando

capacidades comunicativas, importante mencionar o que esta sendo apresentado nos PCNs:

medida que vamos nos integrando ao que se denomina uma sociedade da

informao crescente e globalizada, importante que a Educao se volte para o

desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver problemas, de

tomar decises, de fazer inferncias, de criar, de aperfeioar conhecimentos e

valores, de trabalhar cooperativamente.(1999,p.251)

24

Alternativas ldicas como jogos, dessa forma, s vm favorecer o

desenvolvimento crtico do aluno em relao a sua realidade e construindo assim as suas

prprias estratgias e desenvolvendo a cooperao, necessrias para a aprendizagem em

matemtica. Nesse sentido a importncia dessa atividade ldica para contribuio na

resoluo de problemas, na interao do aluno com o meio de forma criativa e prazerosa para

o processo de construo do conhecimento.

Os jogos, como atividades pedaggicas, tornam-se prticas instigantes do

processo de aprendizagem, uma vez que Os jogos constituem uma forma interessante de

propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem

a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. (PCN, 1999,

s/p)

2.3.1 Jogos como recursos didticos no desenvolvimento de competncias e habilidades

matemticas

Tendo em vista o ensino de matemtica, como sendo uma das vias de

desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade, da capacidade para lidar com situaes

problemas, resolvendo diversos tipos de problema e estimulando o seu prprio pensamento,

necessrio buscar estratgias eficazes para a otimizao do ensino no ambiente escolar.

Essas habilidades mencionadas s tero sentido significativo se os educadores

se propuserem a desenvolver um trabalho que esteja mais prximo realidade do aluno,

procurando trabalhar com as diferentes dificuldades encontradas no ambiente escolar para

proporcionar um ambiente de construo do conhecimento, de forma significativa.

Tais dificuldades s podero ser solucionadas se o professor definir estratgias

alternativas, atravs de diferentes recursos, dos quais destacam-se os jogos. nessa

perspectiva que a insero dos jogos na sala de aula vem a ter como objetivo tornar as aulas

mais agradveis, desde o simples treinamento at a construo de um determinado

conhecimento, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo fascinante e

significativa, pois nesses jogos o aprendiz desenvolve uma formao continua o que facilita o

desenvolvimento de habilidades para interpretar e solucionar diferentes questes. Brincando,

25

a criana experimenta novos papis, julga se os mesmos so ou no adequados, imagina

conseqncias por agir de um ou de outro modo. Com isso, acaba por internalizar regras de

conduta, desenvolvendo ainda o sistema de valores que desde j orienta seu comportamento

(DAVIS e OLIVEIRA, 1991, p.96).

Em decorrncia dos problemas que afetam a famlia no que diz respeito

educao muitos pais contribuem para a falta de limites na educao de seus filhos, no

conseguindo criar hbitos de obedincia e respeito a regras e a escola juntamente com os

professores tambm tem uma parcela de culpa j que h uma falta de acompanhamento por

parte destes. Assim, essas crianas na escola so muito difceis de relacionarem tanto com os

colegas quanto com os adultos, pois s fazem o que querem e na hora que querem

dificultando o andamento das atividades e no conseguindo aprender, j que no querem fazer

nada que no desejam, tornando assim um relacionamento no propcio para o

desenvolvimento deste no processo de ensino-aprendizagem.

Em virtude desta dificuldade, os jogos competitivos e com regras so de

grande importncia tanto para a vida do aluno no ambiente escolar e fora deste, pois estes

jogos levam as crianas a aprenderem conceitos bsicos da vida, sendo levados a obedecerem

determinadas regras para realizarem algo, aprendendo a respeitar para ser respeitado, no qual

as situaes ldicas que os jogos propiciam so transpostos para as outras situaes no

contexto social.

Uma outra dificuldade encontrada no processo de ensino-aprendizagem so as

poucas oportunidades de desenvolverem sua capacidade criativa. Dessa forma, desconhecem

o seu potencial, j que tudo est sendo apresentado pronto, por exemplo, jogos de

computador, livros descartveis que possibilitam os alunos brincar somente com o

computador. Estes no constroem nada, no arriscam experincias novas, assim muitas vezes

as crianas no acreditam na sua capacidade de realizao. Atravs da confeco de jogos, as

crianas podero errar, aceitar, construir, criar, copiar, desenvolver planos, e assim

desenvolver sua auto-estima, provando que capaz de usar o pronto e tambm atravs da sua

capacidade este pode criar algo para si prprio.

Alguns jogos tm como objetivo o desenvolvimento da autonomia da criana,

aspecto fundamental para a maturidade emocional e o equilbrio entre o psquico e o mental.

26

Estes podem arriscar-se, fazerem sozinhas e serem responsveis por suas escolhas e atos.

Outros tambm proporcionam o aprimoramento na coordenao motora, desenvolvendo

assim, essas habilidades de suma importncia principalmente h crianas pr-escolares e

algumas das sries iniciais, desenvolvendo assim a sua autonomia intelectual.

Muitos jogos levam ao desenvolvimento de habilidades de antecipao e

estratgia, esta de suma importncia para a realizao de muitas tarefas na vida. Atravs de

atividades de forma ldica que os alunos raciocinam, criam hipteses, aplicam e observam os

resultados, estas levam os estudantes em contato com a realidade de forma a prepar-los para

as situaes-problema.

As crianas precisam ter oportunidades de vivenciarem situaes que exijam as

habilidades de prever, calcular e montar uma estratgia, j que estes aspectos de raciocnio

so fundamentais para a ampliao da viso de mundo, a fim de se adequar a estas e poderem

aplic-las quando houver necessidade, nas diversas situaes na vida. Sendo assim, alguns

jogos oportunizam essas habilidades, levando ao desenvolvimento da autoconfiana para

agirem numa situao prevista e com o planejamento de reaes posteriores, pois em qualquer

jogo faz-se necessrio realizao de projetos e planos, antecipando mentalmente situaes.

O raciocnio lgico um dos potenciais que mais necessita de exerccios para

ser desenvolvido, pois as crianas apresentam uma forte tendncia preguia mental e,

acostumando-se a ela, preferem no pensar para solucionar problemas (LOPES, 2002, p.45),

ou seja, querem as respostas prontas.

de suma importncia que o educador desenvolva cada vez mais a capacidade

de raciocnio lgico nos alunos. Assim os jogos que exijam do aluno a antecipao,

planejamento e estratgia estimulam a raciocinar.

A criana necessita de atividades que desenvolvam a sua criatividade, ou seja,

atividades que permitem liberar a imaginao, inventar algo, e fazer movimentos que

enriquece o processo de aprendizagem. Portanto, o papel do educador ser de permitir, dar

espao, sem censura ou criticar de forma que os alunos se sintam vontade para se expressar.

27

A maioria das crianas no se quer adequar s regras naturais probabilsticas

do jogo. Elas podem aprender rapidamente as regras do jogo, mas no sabem nem perder

nem ganhar, fatores inerentes ao jogo e prpria vida. Precisam vivenciar as duas situaes

para aprender a lidar com as emoes. (LOPES, 2002, p.47). Quando ganham se sentem

superiores e assim, superestimam sua capacidade, e subestimam a do outro, tomando assim

atitudes de prepotncia e supervalorizao e quando perde, muitas vezes agressivo e

invejoso, destruindo o jogo ou agredindo o colega. Portanto, preciso que o aluno aprenda a

reagir de forma adequada e cabe ao educador ficar atento a este aspecto, quando propor um

jogo, para intervir nestas situaes a fim de preparar o aluno ao exerccio da cidadania.

importante destacar que os jogos como recurso didtico tambm so

importantes no ensino de outras disciplinas, pois assuntos que so tratados em geografia,

cincias, qumica, fsica entre outras, podem muito bem ser relacionados em uma aula de

matemtica, na qual os jogos tornam-se um grande aliado para a realizao dessa metodologia

interdisciplinar.

Os jogos como um recurso metodolgico abrange um campo amplo de

significaes, fazendo com que cada vez mais, professores se interessem na utilizao destes

em sala de aula. De acordo com Lara (2003, p.24), os jogos so diferenciados em quatro

categorias:

Jogos de construo;

Jogos de treinamento;

Jogos de aprofundamento;

Jogos estratgicos.

Diante da importncia dos jogos torna-se evidente destacar algumas

consideraes referentes utilizao e objetivo dessas atividades recreativas, ldicas e de

ensino-aprendizagem.

Os jogos de construo so aqueles que levam aos alunos assuntos

desconhecidos de forma que atravs da manipulao de materiais ou de perguntas e

conseqentemente respostas, ele desperte a curiosidade para buscar um novo conhecimento

no intuito de resolver situaes-problema propostas pelos jogos.

28

Esse tipo de jogo permite a construo de algumas abstraes matemticas, que

algumas vezes so repassados pelos educadores e decoradas sem a compreenso pelo aluno,

afetando assim o seu aprendizado.

nesse sentido que estes jogos exigem um cuidado maior por parte do

professor no s no momento em que for elaborado mas tambm no momento da sua prtica.

Isso porque cada aluno apresenta um conhecimento pr-estabelecido do censo comum e cabe

ao professor saber trabalhar e agir com as diferenas peculiares de cada um. A esse respeito

Piaget acredita romper os dualismos entre o interno e externo, o biolgico e social. Mas sua

tentativa de superao destes dualismos realizada por meio de um modelo terico que

hipostasia e universaliza o processo biolgico de equilibrao. (2004, p. 270).

perceptvel que esses jogos esto includos numa teoria construtivista, como

definido nos PCNs. Isso fica claro no momento da execuo do jogo em que o professor

tendo o papel de colaborador e orientador do aluno, define as estratgias que sero trabalhadas

pelo discente em prol do objetivo desejado no processo de aprendizagem. Pois o jogo se

mostra ser uma atividade dinmica e sua utilizao na escola vem ser uma alternativa valiosa

visto que trabalha diferentes habilidades do estudante relacionadas vida deste, fato este que

justificado por Lino essa forma de jogo muito importante porque atualiza, mas com um

sentido simblico e operatrio, o jogo de significados que a criana conheceu no primeiro ano

de vida (apud RICCETTI, 2001, p.19).

claro que nem tudo pode ser construdo facilmente pelo aluno e que tenha

construdo algum conceito ou propriedade, que dessa forma tudo esteja feito. Assim vivel

que o mesmo pratique vrias vezes o mesmo tipo de conhecimento e pensamento matemtico,

no para decor-lo, mais pra abstra-lo, estend-lo ou generaliz-lo, assim tambm aumentar a

sua autoconfiana e se familiarizarem com o mesmo. dessa maneira que tratado o jogo de

treinamento.

O treinamento pode auxiliar no desenvolvimento de um pensamento

dedutivo ou lgico mais rpido. Muitas vezes, atravs de exerccios

repetitivos que o/a aluno/a percebe a existncia de outro caminho de

resoluo que poderia ser seguido aumentando, assim, suas

possibilidades de ao e interveno. (LARA, 2003, p.25)

29

Fica clara a importncia dos jogos de treinamento j que estes alm de

desenvolver um pensamento lgico mais rpido tambm possibilitam que o aluno aja e

intervenha de maneira que este venha a melhorar o desenvolvimento cognitivo deste.

Alm disso, atravs desse tipo de jogo pode-se verificar se o aluno construiu

ou no algum conhecimento, dessa forma poder se perceber o real entendimento que o aluno

obteve. Isso um fator de suma importncia, j que existem alunos introvertidos que

procuram sempre serem passivos, fugindo sempre das perguntas dos professores.

Um outro benefcio, a partir dos jogos, trocar as aulas desinteressantes e

maantes por uma atividade prazerosa no qual os alunos assumam posies em que sua

participao ativa e autnoma. A esse tipo de jogo destacam-se os jogos de trilha, ou jogos

de dados.

Um outro tipo de jogo de aprofundamento. Aps o aluno ter construdo ou

trabalhado algum assunto, necessrio que o educador oferea situaes em que o aluno

aplique-o. Assim, a resoluo de problemas uma atividade til para o aprofundamento, e os

problemas podem ser propostos na forma de jogos.

Alm disso, existem alunos que terminam as atividades com mais rapidez,

deixando muitas vezes o professor sem saber o que fazer. importante nesse momento

oferecer-lhes uma proposta de trabalho que no tenha apenas o objetivo de distra-lo, porm

de oportunizar que os mesmos progridam no seu aprendizado. Isso no quer dizer que os

outros alunos no possam aprofundar os seus conhecimentos, porm isso no impede que

aqueles que so mais adiantados no possam aprimorar alguns conhecimentos.

O ltimo tipo so os jogos estratgicos, estes j so de costumes serem

jogados com outras pessoas, so eles: a dama, xadrez, batalha naval, cartas, e os com

computador, como: pacincia, freecell, campo minado e outros. A partir desses tipos de jogos

possvel que os alunos criem estratgias de ao para melhor atuar como jogador este poder

criar hipteses e desenvolver um pensamento sistematizado, podendo assim estabelecer

estratgias diversificadas para resolver um problema. Tambm atravs desse tipo de jogo, os

alunos podero desenvolver algumas competncias fundamentais para exercerem a cidadania

dentro de um contexto democrtico.

30

Assim, para se ter uma boa convivncia com um grupo, imprescindvel que

aprendam a trabalhar em grupo e assim disponibilizar o desenvolvimento de pensamento

divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio do risco, do desenvolvimento

do pensamento crtico, do saber comunicar-se (KAMMI e DECLARK, apud LARA, 2003,

p.27) Dessa forma, fundamental que o professor invista em jogos que tm como

pressupostos alcanar esses objetivos, j que estas competncias dificilmente se alcanariam

com uma formao num ensino tradicional.

importante destacar alguns cuidados que se deve ter ao escolher os jogos

para serem trabalhados, como, por exemplo, no tornar o jogo como algo obrigatrio, pois tal

procedimento capaz de inibir o aluno, acarretando uma deficincia no processo ensino -

aprendizagem. Alm disso, de suma importncia tomar cuidado com a questo da sorte na

utilizao dos jogos, pois estes, muitas vezes apesar de serem muito atrativos, porm

dependem de sorteios, impedindo que o aluno desenvolva estratgias para o seu melhor

desempenho no jogo.

Um exemplo disso, o bingo, j que este depende das peas que sero sorteadas

e no da habilidade do aluno para solucionar o problema. Este tipo de jogo no favorvel

para uma aprendizagem, j que este no estimula o discente a praticar estratgias que

demonstrem uma explorao do raciocnio lgico. Assim, importantes que se tenha jogos

com nveis iguais a todos os jogadores, ou que dependem de alguma estratgia criada por

estes.

Tambm se torna importante que o educador conhea o jogo, assim este ter

um maior domnio da atividade, dessa forma interessante que o educador tenha claros os

objetivos que se deseja alcanar, o que seria necessrio para participar do jogo, as regras, as

diversas maneiras de jogar e as eventuais perguntas que possam surgir no jogo, assim torna-se

fundamental que o professor conhea, na prtica, a atividade construindo antes que seja

apresentado ao aluno, para assim se ter noo de como ser conduzido, e portanto, auxiliar o

aluno durante a realizao desses jogos educativos pois segundo Rego.

sempre importante apresentar um novo conceito atravs de atividades

apropriadas, pois a redescoberta do mesmo ajuda o aluno a constru-lo e adequ-lo

sua rede de conhecimento. As atividades, porm, podem tambm ser usadas em

aes remediais ou de fixao, uma vez que seus componentes ldicos ajudam a

31

combater o desnimo dos que se vem como fracassados na matemtica. (2000,

p.10)

Portanto, verifica-se que os jogos so uma alternativa significativa na

aprendizagem matemtica visto que estimulam a capacidade de raciocnio, alm de trabalhar o

aspecto afetivo dos discentes para compreenderem a importncia dessas atividades inclusas no

processo do conhecimento matemtico na sala de aula.

32

3. PROPOSTA METODOLGICA

A proposta metodolgica conseqncia de estudo de campo em que foi

realizada uma pesquisa ao professores e alunos da Escola Marechal Castelo Branco,

localizada na rua Bom Jesus dos Passos, s/n, no Bairro Castelo Branco, na Cidade de Caxias-

MA. O propsito foi diagnosticar a realidade do ensino de matemtica priorizando um estudo

das metodologias usadas na sala de aula pelos professores. Os resultados dessa pesquisa so

apresentados em forma de percentuais para expressar a situao real do que foi observado

durante a realizao da proposta. Foi possvel trabalhar estratgias pedaggicas que facilitam

a compreenso do aluno referente ao ensino de matemtica, visando uma melhor explorao

desse contedo que de acordo com esses percentuais no tem tido um resultado significativo.

3.1. DIAGNSTICO COM OS PROFESSORES

O processo de ensino aprendizagem precisa sofrer uma transformao

significativa, nesse sentido relevante apresentar a importncia da formao docente para

exercer atividades de ensino. Para tanto, trabalhou-se um questionrio com os professores,

cujos resultados so representados a seguir. Para tanto se fez, a seguir, as seguintes perguntas:

QUAL SUA FORMAO ACADMICA?

60%30%

10%

graduado

graduando

especialista

33

Verificou-se que 10% dos professores so ps-graduados na rea; 30% desses

professores revelaram no ter o ensino superior completo e 60% afirmaram ter o titulo de

licenciatura em matemtica.

Diante desse resultado, nota-se que o quadro docente das escolas pblicas no

que se refere rea de matemtica, demonstra uma formao dos profissionais bons. Porm

importante conhecer o nvel de assimilao do contedo pelos alunos por isso fez-se a

seguinte pergunta:

COMO ESTA O NIVEL DE ASSIMILAO DOS SEUS ALUNOS NOS

CONTEUDOS E HABILIDADES TRABALHADAS?

60%30%

10%

regular

bom

timo

Constatou-se que 10% dos professores entrevistados afirmaram que a

assimilao dos contedos e habilidades dos alunos so tima; 30% disseram que essa

assimilao e habilidades dos alunos apresentam um resultado muito bom e 60% revelam que

esse processo escolar regular.

Os PCNs enfatizam a necessidade da escola trabalhar os contedos sempre

relacionando uns com os outros, estando os mesmos destacando uma abordagem espiral.

Nesse sentido torna-se importante saber se o professor aplica as sugestes dos PCNs, tendo

em vista isso, perguntou-se:

34

VOC RELACIONA MATEMTICA COM OUTRAS DISCIPLINAS?

80%

20%

sim

no

Identificou-se que 20% dos professores trabalham esse contedo de

matemtica interdisciplinar, entretanto 80% preferem trabalhar um contedo de matemtica

fragmentado no o relacionando com outras reas do conhecimento.

Constatou-se que o ensino de matemtica acontece de forma fragmentada, h

necessidade de diagnosticar as dificuldades encontradas pelo professor no exerccio da sua

pratica docente. Diante da dificuldade encontrada pelo professor, foi necessrio fazer a

seguinte pergunta:

VOC RELACIONA OS CONTEUDOS COM A REALIDADE DO ALUNO?

10%

90%

sim

no

Constatou-se que apenas 10% dos professores relacionam os contedos com a

realidade do aluno em contra partida 90% no relacionam esses contedos com o cotidiano do

aluno.

35

3.2 DIAGNSTICO COM OS ALUNOS

Os percentuais a seguir destacaro a posio dos alunos no que compreende

no s a importncia do contedo de matemtica mas tambm a postura do professor na sala

de aula.

SEU PROFESSOR TRANSMITE COM CLAREZA OS CONTEDOS

TRABALHADOS?

45%

55%

sim

no

Identificou-se que 45% dos alunos afirmaram que o professor transmite com

clareza, enquanto que 55% afirmam que os professores no trabalham o contedo de forma

acessvel. O resultado justificado na insistncia desse profissional para trabalhar o contedo

de matemtica, apoiando-se em recursos ou tcnicas que no representam o verdadeiro

interesse dos alunos. Observando que muitas vezes esse profissional est voltado para uma

pedagogia tradicional, fez-se o seguinte questionamento:

SEU PROFESSOR PERMITE A PARTICIPAO DO ALUNO NAS AULAS?

41%

59%

sim

no

Diagnosticou-se que 41% dos alunos disseram que o professor permite a

participao destes durante as aulas, contrapondo a esse percentual 59% dos alunos

36

justificaram que o professor no permite a participao desses alunos durante a aplicao

desse contedo. Tal situao remete a postura do professor tradicional posto no centro do

processo educativo.

A questo anterior revelou um ensino de matemtica tradicional, porm os

PCNs enfatizam que os contedos precisam ter relao com a vida do aluno, diante disso

pergunta-se:

VOC J TEVE AULAS DE MATEMTICA COM JOGOS EDUCATIVOS?

0%

100%

SIM

NO

Observou-se que 100% dos alunos entrevistados afirmaram que nunca estudou

matemtica atravs da prtica de jogos na escola. Diante do percentual negativo apresentado

no ensino de matemtica nas escolas pblicas, fez-se a seguinte pergunta:

37

O QUE VOC SUGERE PARA A SUA MELHORIA NA APRENDIZAGEM DE

MATEMTICA?

15%

15%

30%

40%

mais interesse

mais

participao

prestar mais

ateno

aulas mais

atraentes

Constatou-se que 15% dos alunos entrevistados disseram que necessitam ter

mais interesse pela matria, 15% comentaram que precisa ter maior participao nas aulas,

30% afirmaram que necessrio prestar mais ateno nas aulas e 40% justificaram que as

aulas precisam ser mais atrativas, estimulando esses alunos para uma melhor explorao do

contedo de matemtica.

interessante comentar que foram realizadas 20 (vinte) questes ao todo com

professores e alunos da Escola Marechal Castelo Branco da rede estadual de ensino do

municpio de Caxias. Os percentuais obtidos com os questionrios so apresentados na ntegra

(vide anexo), e para um conhecimento bsico dessas questes, so apresentados 6 (seis)

percentuais dentro do trabalho referente pesquisa realizada na escola supracitada.

3.3 OBJETIVOS DA PROPOSTA

Sugerir um ambiente rico em metodologias atrativas com atividades ldicas que

estimulam os alunos;

38

Desenvolver habilidades e competncias, a fim de maximizar o processo de

construo do conhecimento, a partir dos jogos;

Estimular habilidade cognitiva do educando para encontrar solues diante dos

desafios apresentados nos jogos;

Ampliar o conhecimento de mundo do aluno, alm de tornar o processo de

aprendizagem mais significativo, uma vez que relaciona teoria e pratica.

3.4 APLICAO DA PROPOSTA

O processo de ensino atual exige metodologias criativas que possam

enriquecer esse processo, desenvolvendo o nvel de aprendizagem dos discentes. Nesse

sentido os jogos direcionados para um aspecto educativo podem oferecer resultados

satisfatrios no que se refere formao social dos alunos. Os jogos so excelentes recursos

para aprendizagem de matemtica, e buscando essa eficincia dos jogos na aprendizagem

dessa disciplina esta proposta metodolgica apresenta os jogos como um recurso estimulador

de habilidades referentes ao conhecimento matemtico na 5 srie do ensino fundamental

cujas atividades sero mencionadas a seguir. Ressaltando ainda que as atividades aplicadas

com os alunos esto apresentadas neste trabalho, onde podem ser comprovados os passos de

desenvolvimento dessas atividades.

importante frisar que no primeiro momento, aplicou-se um questionrio aos

alunos e professores da 5 srie da Escola Estadual Marechal Castelo Branco do Ensino

Fundamental no municpio de Caxias-MA, no intuito de diagnosticar como est sendo

desenvolvido o processo ensino-aprendizagem de matemtica na escola pblica, alm disso,

propor solues a partir desse diagnstico para contribuir com atividades que favoream o

pleno desenvolvimento do aprendiz, a fim de possibilitar que o educando usufrua o

conhecimento assimilado na prtica de matemtica, atravs de jogos, atividades ldicas que

trabalham o respeito ao prximo (relaes humanas), interao social, interpretao textual

39

entre outros conhecimentos que revelam a importncia de uma proposta metodolgica que

tem a finalidade de otimizar o conhecimento matemtico.

Posteriormente, trabalhou-se na efetiva aplicao dos jogos matemticos.

Durante este perodo foi aplicado um teste diagnstico aos alunos envolvendo as quatro

operaes, para melhor conhecimento da realidade destes, no que diz respeito as suas

dificuldades, para em seguida trabalhar os jogos de acordo com o nvel ao qual se destina esta

proposta.

A escolha do campo para aplicao da proposta foi significativa, pois a

realidade da sala de aula, segundo comentrios e conseqentemente comprovada durante o

desenvolvimento da proposta, demonstrou que a realidade da sala apresentava um certo

desinteresse por parte dos alunos, conseqncias de metodologias inadequadas que tem

provocado uma deficincia no processo de aprendizagem, principalmente no que se refere

ao ensino de matemtica.

Aps diagnosticar esse fator negativo por parte de alguns alunos da sala

buscou-se aprimorar as atividades de jogos de forma que estes possam colaborar e participar

das tarefas realizadas com os jogos.

Percebeu-se que as estratgias executadas foram eficazes, pois com a turma

mais envolvida e com a utilizao dos jogos no ensino de matemtica, fez surgir o entusiasmo

dos alunos em aprender mais e participar das tarefas realizadas em sala de aula, relacionando

estas com o seu cotidiano e com as atividades propostas.

Os jogos selecionados para aplicao da proposta foram: Domin, Baralho,

Jogo da Memria, Flores poligonais e Mistrio escondido. Pois esses jogos desapertam a

curiosidade das crianas e, portanto, facilitam aprendizagem por estar relacionado a

metodologia de ensino. Entretanto, as atividades com esses jogos obedeceram a seguinte

ordem: O domin foi a primeira atividade executada na sala de aula na efetiva aplicao desta

proposta, com o propsito de trabalhar as quatro operaes fundamentais.

Iniciou-se o trabalho por este jogo, pois aps a aplicao do diagnstico que se

percebeu que a maioria dos alunos tinha dificuldades em armar e efetuar contas envolvendo as

40

quatro operaes. Assim, a eficincia do domin foi comprovada, j que com a utilizao

deste, foi notvel a evoluo que os alunos tiveram, principalmente, no quesito habilidade e

rapidez de raciocinar logicamente. A partir disso os alunos espontaneamente se sentiram

motivados a estudarem a tabuada para melhor se desempenharem nas aplicaes dos jogos

que seriam desenvolvidos posteriormente.

Esse tipo de jogo aplicado na sala de aula tem como objetivo trabalhar

contedos relacionados s operaes, o que tambm pode ser aproveitado a outros contedos

que tenham o mesmo objetivo, trabalhando assim regras e limites para que o aluno no

momento do jogo aprenda a lidar com as emoes de ganhar e perder, assim este

desenvolver habilidades estratgicas. Para a realizao dessa atividade a turma foi dividida

em grupos, cada grupo era responsvel por uma operao trabalhada a partir da proposta do

jogo.

importante mencionar que o domin constitudo de 28 peas para cada

grupo e cabia a grupos trabalhar as quatro operaes, manipulando as peas do jogo. Cada

grupo recebe o mesmo nmero de peas, e tm a responsabilidade de encaixar as peas que

possuem o resultado correspondente. O grupo vencedor aquele que encaixar todas as peas

primeiro que os outros grupos. Essa atividade desenvolve o raciocnio lgico, ampliando

ainda a capacidade interpretativa do aluno, pois permite uma aprendizagem interessante e

prazerosa.

Outro jogo desenvolvido na sala de aula foi o baralho. Com o pife estudou-se o

sistema de medidas, o qual tinha como objetivo diferenciar as unidades de medidas, fazer a

converso de unidades, alm de desenvolver a capacidade do aluno para fazer clculos

mentais e despertar a curiosidade, sendo assim, para a concretizao desse jogo, os alunos

foram divididos em duplas.

O jogo continha 50 cartas contendo grupos completos e incompletos de

medidas equivalentes. Cada jogador recebeu 9 cartas, e o restante das cartas ficaram num

monte de cartas separado, virado para baixo. Os jogadores devem formar trios com medidas

equivalentes e, para isso, o primeiro jogador escolhido pelo grupo poder comprar uma carta

no monte, e devolver outra mesa. O prximo jogador poder pegar a carta jogada na mesa,

41

ou comprar a prxima carta no monte devolvendo outra a mesa. E assim, prossegue at que

um jogador forme os trs trios equivalentes.

importante destacar que os jogadores no podero pegar uma carta da mesa

se no for a sua vez de jogar, a menos que esteja pifado, ou seja, que lhe falte apenas quela

carta para bater o jogo. Quando terminar o monte, as cartas da mesa so embaralhadas

formando um novo monte. Torna-se interessante utilizar quantidades iguais para que as

formaes das trincas no sejam bvias. O resultado esperado com essa atividade foi obtido,

pois os discentes conseguiram compreender e demonstrar aprendizagem acerca das unidades

de medidas.

Um outro jogo desenvolvido no mbito da sala de aula com os alunos, foi o

jogo da memria, que por sua vez, teve a finalidade de memorizar as figuras geomtricas, de

modo que cada aluno diferenciasse as diversas formas geomtricas. Para a realizao desse

jogo, dividiram-se os estudantes em sete grupos de alunos, contendo cinco alunos cada.

As figuras apresentadas aos alunos, nesse jogo, foram as seguintes: quadrado;

retngulo; crculo; losango; cubo; paraleleppedo; cone; cilindro; pirmide e esfera. As figuras

foram dispostas sobre sete mesas, na qual cada grupo deveria memorizar como as figuras

estavam colocadas na mesa. Aps a memorizao, as ordens das figuras foram trocadas.

Depois os alunos reorganizaram as figuras da mesma forma que estavam no incio. O grupo

vencedor foi aquele que primeiro conseguiu arrumar as figuras iguais organizao anterior.

Com a realizao desse jogo que favorece a aprendizagem do espao, forma

geomtrica e agilidade, os alunos se motivaram a jogar mais e o objetivo do jogo foi

alcanado, pois os alunos passaram a conhecer as figuras geomtricas e com os respectivos

nomes.

O jogo das flores poligonais. As flores so formadas por seis ptalas iguais na

forma de um polgono regular (pentgono), na qual uma representava o miolo, a qual estava

figura que os alunos deveriam encaixar suas respectivas caractersticas. Cada jogador depois

de encaixar uma ptala no seu miolo, deveria passar a vez a outro do grupo para encaixar

outra ptala e assim sucessivamente. Com o objetivo de identificar os polgonos regulares,

suas classificaes e caractersticas pertinentes a cada um, com o intuito de estudar o

42

contedo. Foram confeccionadas muitas ptalas, que foram colocadas sobre uma mesa de

forma desordenada, para que cada aluno fosse procurar a ptala relacionada com a figura do

miolo da flor.

Para dar mais nfase no estudo das figuras geomtricas espaciais, foi

apresentado o jogo do mistrio escondido com o objetivo diferenciar e reconhecer os slidos

geomtricos, encontrar as reas e seu volume. Os estudantes foram divididos em grupos, e

cada participante de uma nica vez escolhia uma figura espacial e o nmero de pontos que

desejava para ser apresentado no cartaz, sendo que os pontos aumentavam de acordo com o

grau de dificuldade de cada pergunta. E, assim, todos os alunos participavam, colaboravam e

aprendiam uns com os outros de forma cooperativa, pois todos os trabalhos em grupos h

troca de conhecimentos de forma espontnea. Assim, o grupo ganhador foi o que concluiu

corretamente as questes, ou seja, aquele que acumulou mais pontos. Depois da aplicao

desse jogo, percebeu-se que os objetivos deste foram alcanados.

Antes de iniciar cada jogo eram estabelecidos alguns critrios como: fazer

uma abordagem explorando os objetivos dos jogos, relacionando-os com o cotidiano dos

educandos, e, para tanto, houve a necessidade de explicar o funcionamento do jogo e caso

necessrio fazia-se uma demonstrao dos mesmos para melhor compreenso dos alunos, e a

partir da, estes executaram os jogos e, no final, fez-se exposio das estratgias adotadas no

jogo. Esse procedimento permite que o discente no s desenvolva o conhecimento de

matemtica, como a prtica de oralidade, e desenvolver a habilidade de comunicao.

A partir dos jogos aplicados em grupo, houve uma maior comunicao, troca

de experincias entre os parceiros do grupo, levando ao aprendizado mais amplo, j que as

trocas de conhecimentos entre eles aconteciam de forma ldica. Portanto, com esse tipo de

jogo verificou-se que o aluno revela seu prprio potencial, desenvolve a pacincia, e tem a

oportunidade de criar suas prprias estratgias, conseqentemente, suas interpretaes do

contedo, tornando, assim, um praticante da matemtica dentro e fora da sala de aula para

atuar de forma ativa, e sem receio de interagir em situaes em que a sua participao

demonstra habilidade matemtica.

43

Atravs de jogos os alunos da 5 srie, passaram a ver o ensino de matemtica

de forma interessante, pois segundo eles, as aulas eram montonas e sem atrativos, como

apresentada nos textos dos alunos.

No final de cada aplicao dos jogos, foram feitas atividades, para dar maior

nfase ao trabalho realizado com auxlio do recurso, pois com as atividades e outras

realizadas, como por exemplo, atravs de um estudo dirigido o qual possibilitou verificar os

resultados das aplicaes.

A aplicao do jogo contendo situaes vividas e relacionadas no contexto

social do aluno vem contemplar toda a sua gama de conhecimento que foi desenvolvida no

ambiente extra-sala de aula e que, muitas vezes, rejeitada em sala, no processo escolar. Os

aprendizes devem ser aproveitados no sentido de transformar o contedo de matemtica em

um conhecimento mais amplo.

Com os resultados, e o entusiasmo dos alunos em jogar para aprender,

observou-se que os tipos de jogos que foram aplicados na 5 srie do ensino fundamental mais

que podem ser transpostos a outras, seguidos de uma metodologia construtivista, levam os

alunos a interagir um com os outros, resgatando a vontade de aprender, pois com a adequao

dos jogos, como uma ferramenta de ensino, constatou-se que os alunos desenvolveram

habilidades que at, ento, eram desconhecidas pelos mesmos e proporcionou interesse entre

professores e alunos em trabalharem junto no processo ensino-aprendizagem.

Ento, a aplicao s vlida a partir do pressuposto de que o docente deve ir a

busca de novas estratgias pedaggicas que despertam os interesses dos alunos e, assim,

preparar pessoas capazes de ter uma experincia matemtica mais enriquecida aliada a outros

contedos. Nesse sentido, o estudo da matemtica atravs de jogos se torna uma experincia

significativa, visto que as atividades dinamizam o processo de ensino-aprendizagem da

disciplina.

3.5 RECOMENDAES DE ATIVIDADES METODOLGICAS

Jogo do Labirinto

44

Essa atividade permite trabalhar as habilidades interpretativas e lgicas do

discente, permitindo que este desenvolva um conhecimento aliado prtica recreativa,

favorecendo o desenvolvimento cognitivo e psicomotor alm de promover a educao afetiva,

o que tornar o processo ensino-aprendizagem uma ao mais humanista, apoiando na teoria

de Carl Rogers.

Contedo:

Operaes com nmeros naturais

Objetivo:

Resolver operaes entre nmeros naturais;

Desenvolver habilidades de efetuar clculo mental;

Trabalhar atitudes de cooperativismo no processo de ensino-aprendizagem;

Criar estratgias de resoluo.

Procedimentos:

Exposio dialogada com a utilizao de jogos

Materiais

Cartolina para fazer a trilha, marcadores (peo), dado especial.

Avaliao

Participao e resoluo dos problemas matemticos para se chegar ao fim do

labirinto.

Palmas Mltiplas

Essa atividade alm de desenvolver o raciocnio lgico, tambm trabalha a

coordenao motora e desenvolve habilidades comunicativas relacionadas audio.

Contedo:

Nmeros primos.

45

Objetivo:

Identificar os nmeros primos na aprendizagem de Matemtica;

Procedimentos:

O professor apresentar aos alunos uma aula de matemtica sobre os nmeros

primos em que esses nmeros sero trabalhados atravs de palmas, cujo

objetivo verificar se o educando de identificar os nmeros primos.

Avaliao

Participao coletiva individual na sala de aula.

Jogo da Velha

A atividade proposta possibilita que o discente tenha conhecimento das reas

de figuras brincando, portanto, esse ato privilegia o desenvolvimento de afetividade e

interpretao, uma vez que vem sugerir o trabalho da matemtica a partir de imagens

geomtricas.

Contedo:

rea das figuras geomtricas.

Objetivo:

Trabalhar a ateno e concentrao;

Praticar habilidades de clculo atravs da rea de figuras geomtricas;

Criar estratgias de resoluo;

Estimular a competitividade prazerosa entre os alunos.

Procedimentos:

Trabalhar atividades em grupo, orientando os alunos no que se refere a prtica

da dinmica trabalhado na sala de aula

46

Material

Fichas, cartolinas, cola, tesoura, envelopes coloridos(tinta guache),

marcadores.

Avaliao

Participao e atividades escritas

Jogos no Computador

Essa alternativa permite que o aluno tenha contato com a tecnologia e aprenda

a utiliz-la no seu cotidiano. Porm, importante mencionar que o computador s um

recurso, portanto, o objetivo da aula precisa estar direcionado para o contedo trabalhado no

computador e no para a prpria mquina.

Contedo:

Fraes.

Objetivo:

Conhecer as fraes atravs de figuras no computador;

Resolver operaes entre fraes;

Desenvolver a criatividade do aluno.

Procedimentos:

O professor deve utilizar o laboratrio de informtica e se for possvel trabalhar

com dois alunos em cada computador de forma que haja um debate interno

referente s questes apresentadas na mquina. Alm disso, o professor

motivar os alunos a produzir seus jogos direcionados para o contedo frao.

Material

Computador

Avaliao

47

Produes de jogos no computador e participao ativa do aluno.

Olimpadas de matemtica na sala de aula

Essa dinmica facilita o companheirismo, despertando a relao social e a

competitividade entre os alunos, alem disso desenvolve as habilidades fsicas e cognitivas,

trabalhando um processo interdisciplinar, abrangendo os contedos ministrados na disciplina.

Contedo:

Reviso dos contedos.

Objetivo:

Despertar a auto-estima do aluno no processo ensino-aprendizagem de

matemtica;

Desenvolver o esprito cooperativo;

Trabalhar regras e limites.

Procedimentos:

O professor dividir a sala em dois grupos, logo depois lanar as tarefas da

olimpada, que ser desenvolvida pelos membros dos grupos participantes da

olimpada de matemtica em sala de aula.

Material

O material utilizado deve seguir o critrio determinado no objetivo desse jogo

Avaliao:

Produzir um relatrio das atividades praticadas na olimpada

48

CONSIDERAES FINAIS

O ensino-aprendizagem de Matemtica, apesar dos esforos para transformar a

educao, no tem demonstrado uma prtica significativa para o aluno, o que torna a

aprendizagem um processo desestimulante, concretizando-se numa experincia negativa.

importante destacar que o ensino de Matemtica dinamizado com a prtica

de jogos poder ampliar o sentido do ensino, tal procedimento facilita a assimilao do

contedo matemtico. A experincia com jogos possibilita uma aprendizagem interdisciplinar,

alm de ser uma atividade prazerosa e enriquecedora das habilidades dos alunos no que se

refere utilizao do conhecimento matemtico.

Vale mencionar que as hipteses apresentadas neste trabalho foram justificadas

no decorrer de desenvolvimento do estudo, o que vem revelar a validade dessa pesquisa,

enfatizando a importncia de uma metodologia contextualizada aos jogos. Essa prtica pode

ser uma alternativa para o trabalho dos contedos de matemtica, isto, porque o jogo um

recurso que alm de dinamizar o processo ensino-aprendizagem, estabelece uma relao da

matemtica com situaes cotidianas do aluno, desenvolvendo uma melhor relao deste com

o semelhante e, conseqentemente, com o meio social.

Os jogos no ensino de matemtica surgem como uma proposta metodolgica

que no pretende menosprezar os mtodos pedaggicos j existentes, mas apresentar novas

metodologias responsveis, enriquecimento da pratica docente, alternativa que s valoriza

professor e aluno no processo ensino-aprendizagem. por esse sentido que o trabalho se torna

uma contribuio para o desenvolvimento de outras tcnicas capazes de tornar o ensino de

matemtica um exerccio instigante, ampliando as habilidades interpretativas e lgicas do

individuo.

A partir do trabalho acredita-se que o ensino de matemtica no seja resumido

a transmisso de formulas sem nenhuma relao com a pratica social e assim refora a

proposta dos PCNs quando incentiva o valor de um ensino que prepare o homem no s para

49

as experincias profissionais, mas tambm para a vida, promovendo um maior envolvimento

deste com os acontecimentos culturais, histricos e sociais. Portanto, esse trabalho apresenta-

se como um diferencial as metodologias adotadas na escola, destacando a necessidade de uma

formao contextualizadas a realidade do aprendiz, o que facilita expressivamente a

aprendizagem matemtica e, ao mesmo tempo, a relao desse conhecimento com outras

reas, uma vez que os jogos so recursos pedaggicos que aproximam significativamente

essas reas do conhecimento, sendo favorvel ao desenvolvimento de uma viso critica e

contextualizada do aluno em contato com essa experincia de jogos durante o processo de

aprendizagem sistemtica, sendo til nas experincias assistemticas do educando.

Salienta-se que esta pesquisa no tem a inteno de esgotar a investigao

sobre a temtica, mas contribuir com outras pesquisas j existentes, possibilitando que o

ensino-aprendizagem de matemtica seja uma prtica prazerosa tanto para o discente quanto

para o docente. Esse ato poder conscientizar esses sujeitos da importncia do conhecimento

matemtico que est inserido em qualquer prtica realizada pelo homem, seja em atividades

recreativas, seja em atividades profissionais.

50

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Historia da Educao. So Paulo: Moderna, 1996.

AUGUSTINE, Charles H.d. Mtodos Modernos para o ensino da

Matemtica; traduo de Maria Lcia F.E.Peres. Rio de Janeiro, Ao livro Tcnico, 1976.

AURLIO. Novo Dicionrio. Editora Nova Fronteira.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais.

Braslia, 1997.

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais.

Braslia, 1999.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil:leitura crtico-compreensiva artigo a artigo.

Petrpolis, RJ:Vozes,1998.

DAVIS, Cludia:OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educao. So Paulo:Cortez, 1991.

GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da Educao: um estudo introdutrio. SoPaulo:

Cortez,2000.

GOULART, Ricardo Reis. Matemtica: material dourado. ed. So Lus,2003.

GROENWALD, C. L. O.; TIMM, U.T. Utilizando curiosidades e jogos matemticos em

sala de aula. Disponvel em: http://www.somatematica.com.br. Acesso em: janeiro/2006.

LARA, Isabel Cristina Machado de.Jogando com a matemtica de 5 a 8 srie.1.ed.So

Paulo: Rspel, 2003.

LOPES, Maria da Glria. Jogos na Educao:criar, fazer, jogar. 5ed. So Paulo:Cortez,

2002.

51

PASSOS, Ilma Alencastro Veiga. et al. Repensando a Didtica. 16 edio, Campinas,

SP: Papirus, 2000.

RGO, Rogria Gaudncio do;RGO, Rmulo Marinho. Matematicativa. Editora

Universitria-UFPB:Joo Pessoa, 2000.

RICCETTI, Vanessa Pugliese. Jogos em grupo para educao infantil. So Paulo, ano 8,

n.11, p.19, ms, ano)

SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto

Alegre, Artes Mdicas,1994.

www.inep.gov.br

www.infopedia.pt

www.mec.gov.br/inep/saeb

www. pedagogiaemfoco.pro.br/per09a.htm

52

APNDICES/ANEXOS

53

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS CESC

ORIENTADORA: CELINA AMLIA

ALUNAS: JOSEANA GARCS, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO

QUESTIONRIO DO ALUNO

Caro(a) aluno(a)

Somos alunas do curso de licenciatura em Cincias Habilitao em

Matemtica do CESC/UEMA e estamos realizando uma pesquisa para diagnosticar a situao

do ensino de matemtica no Ensino Fundamental da rede oficial de Caxias-MA.

A mesma servir como suporte para elaborao do trabalho de concluso de

curso TCC.

Solicitamos sua valiosa colaborao respondendo ao questionrio proposto.

1- Voc gosta de matemtica?

a) ( ) sim b) ( ) no

2- Voc j repetiu alguma srie?

a) ( )sim b) ( ) no

Caso seja sim, qual disciplina voc reprovou?

3- Seu professor transmite com clareza os contedos trabalhados?

a) ( )sim b) ( ) no

4- Seu professor permite a participao dos alunos nas aulas?

a) ( ) sim b) ( )no

5- Os contedos trabalhados em Matemtica, esto sendo relacionados no seu dia-a-dia?

a) ( ) sim b) ( ) no

6- Como voc conceitua seu professor?

54

a) ( ) bom b) ( ) ruim c) ( ) regular

7- Voc consegue ver a relao das aulas de Matemtica em outras disciplinas?

a) ( ) sim b) ( ) no

8- Voc acha que o professor pode contribuir para voc gostar de Matemtica?

a) ( ) sim b) ( ) no

9- Voc j teve aulas de Matemtica com jogos educativos?

a) ( ) sim b) ( ) no

10- O que voc sugere para sua melhoria na aprendizagem de matemtica?

55

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHO UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS CESC

ORIENTADORA: CELINA AMLIA

ALUNAS: JOSEANA GARCS, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO

QUESTIONRIO DO PROFESSOR

Caro(a) professor(a)

Somos alunas do curso de licenciatura em Cincias Habilitao em

Matemtica do CESC/UEMA e estamos realizando uma pesquisa para diagnosticar a situao

do ensino de matemtica no Ensino Fundamental da rede oficial de Caxias-MA.

A mesma servir como suporte para elaborao do trabalho de concluso de

curso TCC.

Solicitamos sua valiosa colaborao respondendo ao questionrio proposto.

1- Qual a sua Formao Acadmica?

a) ( ) graduado b) ( ) graduando c) ( ) especialista

d) ( ) outros Especificar_________________________________________

2- Qual seu tempo de servio no magistrio?

a) ( ) entre 2 a 5 anos c) ( ) entre 5 a 8 anos

b) ( ) menos de 2 anos d) ( )mais de 8 anos

3- Qual a orientao curricular adotada na escola?

a) ( ) PCN s b) ( ) proposta curricular da rede oficial do MA

c) ( ) no segue nenhuma proposta, baseia-se no livro didtico adotado

d) ( ) cada professor planeja como quer

4- Como est o nvel de assimilao dos seus alunos nos contedos e habilidades trabalhados?

a) ( ) bom b) ( ) regular c) ( ) timo

5-Como voc avalia o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos em sua disciplina?

56

a) ( ) teste escrito b) ( ) trabalhos

c) ( ) participao durante as aulas d) ( ) seminrios

6- Voc relaciona matemtica com outras disciplinas?

a) ( ) sim b) ( ) no

7-Qual a maior dificuldade encontrada por voc, no ensino de matemtica?

a) ( ) criar estratgias de aprendizagem b) ( ) contextualizar os contedos

c) ( ) dinamizar as aulas

8- Voc relaciona os contedos com a realidade do aluno?

a) ( ) sim b) ( ) no

9- Voc procura fazer formao continuada?

a) ( ) sim b) ( ) no

10-Quais os recursos que a escola oferece para melhorar a aprendizagem dos alunos?

57

Diagnostico com os professores

QUAL SUA FORMAO ACADMICA?

60%30%

10%

graduado

graduando

especialista

QUAL SEU TEMPO DE SERVIO NO MAGISTRIO?

20%

30%5%

45%

entre 2 a 5 anos

menos de 2

anos

entre 5 a 8 anos

mais de 8 anos

58

QUAL A ORIENTAO CURRICULAR ADOTADA NA ESCOLA?

30%

20%

48%

2%

PCNs

Proposta

Curricular da

rede oficial do

MA

baseia-se no

livro adotado

cada professor

planeja como

quer

COMO ESTA O NVEL DE ASSIMILAO DOS SEUS ALUNOS NOS

CONTEDOS E HABILIDADES TRABALHADAS?

60%30%

10%

regular

bom

timo

59

COMO VOC AVALIA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DOS

ALUNOS EM SUA DISCIPLINA?

70%

15%

10% 5%

teste escrito

trabalhos

participao

durante as aulas

seminrios

VOC RELACIONA MATEMTICA COM OUTRAS DISCIPLINAS?

80%

20%

sim

no

60

QUAL A MAIOR DIFICULDADE ENCONTRADA POR VOC, NO ENSINO DE

MATEMTICA?

20%

50%

30%

criar estratgias

de

aprendizagem

contextualizar

os contedos

dinamizar as

aulas

VOC RELACIONA OS CONTEDOS COM A REALIDADE DO ALUNO?

10%

90%

sim

no

VOC PROCURA FAZER FORMAO CONTINUADA?

70%

30%

sim

no

61

QUAIS OS RECURSOS QUE A ESCOLA OFERECE PARA MELHORAR A

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS?

15%

70%

15%nenhum

lousa, giz

livro didtico

62

Diagnstico com os alunos

VOC GOSTA DE MATEMTICA?

75%

25%

sim

no

VOC J REPETIU ALGUMA SRIE?

40%

60%

sim

no

63

SEU PROFESSOR TRANSMITE COM CLAREZA OS CONTEDOS

TRABALHADOS?

45%

55%

sim

no

SEU PROFESSOR PERMITE A PARTICIPAO DO ALUNO NAS AULAS?

41%

59%

sim

no

64

OS CONTEDOS TRABALHADOS EM MATEMTICA ESTO SENDO

RELACIONADOS NO SEU DIA-A DIA?

30%

70%

sim

no

COMO VOC CONCEITUA SEU PROFESSOR?

42%

48%

10%

bom

regular

ruim

65

VOC CONSEGUE VER A RELAO DAS AULAS DE MATEMTICA EM

OUTRAS DISCIPLINAS?

22%

78%

sim

no

VOC ACHA QUE O PROFESSOR PODE CONTRIBUIR PARA VOC GOSTAR

DE MATEMTICA?

70%

30%

sim

no

VOC J TEVE AULAS DE MATEMTICA COM JOGOS EDUCATIVOS?

0%

100%

SIM

NO

66

O QUE VOC SUGERE PARA A SUA MELHORIA NA APRENDIZAGEM DE

MATEMTICA?

15%

15%

30%

40%

mais interesse

mais

participao

prestar mais

ateno

aulas mais

atraentes

67

UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO

CAXIAS-MARANHO

DISCIPLINA: MATEMTICA

PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO

PLANO DE AULA

TEMA: As quatro operaes matemticas

SRIE: 5 Srie

DURAO DA AULA: 150 min.

1. OBJETIVOS

Resolver problemas utilizando as quatro operaes;

Aplicar as quatro operaes;

Fixar o contedo trabalhado.

2. CONTEDO

Adio, Subtrao, Multiplicao e Diviso.

3. PROCEDIMENTOS

Exposio dialogada com a utilizao de jogos.

4. RECURSOS

Jogo do Domin das Quatro Operaes

5. AVALIAO

Participao dos alunos

6. BIBLIOGRAFIA

NETTO, Scipione Di Pierro. Matemtica:conceitos e histrias. 5 srie editora

Scipione.edio revisada amp. So Paulo,1998.

68

UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO

CAXIAS-MARANHO

DISCIPLINA: MATEMTICA

PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO

PLANO DE AULA

TEMA: Espao e Forma, Figuras Geomtricas.

SRIE: 5 Srie

DURAO DA AULA: 200 min.

1. OBJETIVOS:

Reconhecer as figuras geomtricas;

Aplicar os contedos adquiridos no seu cotidiano;

Trabalhar a memria do aluno com as figuras geomtricas;

Trabalhar o cooperativismo em sala de aula.

2. CONTEDO

Figuras Espaciais

3. PROCEDIMENTO

Exposio dialogada com a utilizao de jogos.

4. RECURSOS

Jogo da Memria com figuras geomtricas

5. AVALIAO

Participao dos alunos

6. BIBLIOGRAFIA

CAVALCANTE, Luiz G.. SOSSO, Juliana. VIEIRA, Fbio. ZEQUI, Cristiane. Mais

Matemtica, 5 srie 1. ed. - So Paulo: Saraiva, 2001.

www.somatematica.com.br

69

UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO

CAXIAS - MARANHO

DISCIPLINA: MATEMTICA

PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO

PLANO DE AULA

TEMA: Espao e Forma, Polgonos.

SRIE: 5 Srie

DURAO DA AULA: 200 min.

1. OBJETIVOS

Identificar polgonos regulares;

Classificar polgonos de acordo com o numero de lados;

Verificar as propriedades de polgonos regulares;

Fixar o contedo trabalhado.

2. CONTEDO

Polgonos

3. PROCEDIMENTOS

Exposio dialogada com a utilizao de jogos.

4. RECURSOS

Jogo das Flores Poligonais

5. AVALIAO

Participao dos alunos

6. BIBLIOGRAFIA

LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a matemtica de 5 a 8 srie.1.ed.So

Paulo:Rspel,2003.

70

UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO

CAXIAS-MARANHO

DISCIPLINA: MATEMTICA

PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO

PLANO DE AULA

TEMA: Espao e Forma, rea, volume das figuras geomtricas espaciais.

SRIE: 5 Srie

DURAO DA AULA: 200 min.

1. OBJETIVOS

Fazer a diferena dos slidos geomtricos;

Reconhecer os slidos geomtricos;

Reconhecer os elementos de prismas, pirmides, cilindros, cones e esferas;

Encontrar as reas e o volume de um slido geomtrico.

2. CONTEDO

rea total e Volume de prismas, cilindros, pirmides, cone e esfera.

3. PROCEDIMENTOS

Exposio dialogada com a utilizao de jogos.

4. RECURSOS

Jogo: O Mistrio Escondido, quadro e giz.

5. AVALIAO

Participao dos alunos

6. BIBLIOGRAFIA

LARA, Isabel Cristina Machado de.Jogando com a matemtica de 5 a 8 srie.1.ed.So

Paulo:Rspel,2003.

71

UNIDADE ESCOLAR MARECHAL CASTELO BRANCO

CAXIAS-MARANHO

DISCIPLINA: MATEMTICA

PROFESSORES: JOSEANA ALMEIDA, LUINETE FERNANDES E MARIA SOCORRO

PLANO DE AULA

TEMA: Medindo comprimentos

SRIE: 5 Srie

DURAO DA AULA: 200 min.

1. OBJETIVOS:

Reconhecer o metro como unidade de comprimento padro;

Conhecer os mltiplos e submltiplos do metro;

Transformar uma unidade de medida de comprimento em outra unidade,

aplicando a relao decimal existente entre as diversas unidades.

2. CONTEDO

Unidades de medidas de comprimento e transformao das unidades.

3. PROCEDIMENTO

Breve reviso de multiplicao e diviso de nmeros decimais;

Exposio dialogada com a utilizao de jogos;

4. RECURSOS