MAGYAR PEDAGÓGIA 118. évf. 1. szám 55–71. (2018) DOI: 10.17670/MPed.2018.1.55

55

A NYELVI ELŐKÉSZÍTŐ ÉVFOLYAM KEZDETE ÉS

MEGVALÓSULÁSA: TAPASZTALATOK ÉS EREDMÉNYEK

Öveges Enikő Eötvös Loránd Tudományegyetem Angol-Amerikai Intézet

Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék

A rendszerváltás óta Magyarországon több stratégia született az általános és középiskolás

diákok nyelvtudásának fejlesztésére, melyek közül az egyik legjelentősebb, máig is létező

kezdeményezés a nyelvi előkészítő évfolyamos képzés (NYEK) bevezetése volt 2004-

ben. A program keretében a középiskolák a képzésükbe beiktathatnak egy további tanévet,

mely során a tanórák nagy részét nyelvi képzésre fordítják. A NYEK fő célkitűzéseit az

alábbiak szerint határozták meg: (1) államilag finanszírozott és iskolarendszerű lehetősé-

get kínáljon a középiskolásoknak a széles körben elterjedt, profitorientált magán nyelvok-

tatás kiváltására; ezáltal (2) javítsa az esélyegyenlőséget, (3) adjon teret a Magyarországon

elterjedt extenzív nyelvoktatás mellett az intenzív nyelvtanulásnak; továbbá a támogató

intézkedések eredményeképpen (4) egészében járuljon hozzá az iskolai nyelvoktatás szín-

vonalának javításához. A NYEK egyike azon kevés oktatáspolitikai kezdeményezések-

nek, amelyek bevezetését empirikus nyomon követéssel vizsgálták: az első NYEK-es osz-

tályok egy reprezentatív mintájáról és az intézményekben folyó munkáról az indulástól

kezdve, ötéves tanulmányaik végéig adatot gyűjtöttek három nagy, kvalitatív és kvantita-

tív módszereket ötvöző felméréssel. Az eredmények azt mutatják, hogy a különböző vá-

laszadói csoportok a hozadékok elismerése mellett sem tekintik a programot egyértelműen

sikeresnek. Jelen tanulmány célja, hogy – hiánypótló módon – átfogó képet adjon erről a

jelentős oktatáspolitikai kezdeményezésről. Bemutatja a NYEK indulását és máig tartó

történetét, áttekinti és szintetizálja a programot értékelő tanulmányokat és felméréseket,

ily módon elemzi a képzés létjogosultságát és az eredeti céljainak történő megfelelését.

Megkísérli felfedni, hogy miként tudna ez az átfogó, hungarikumnak számító program

eredményesebben működni, főleg annak fényében, hogy a szakképzésben mostanában

újra kiemelt figyelmet kap.

A magyar kontextus

Magyarország lakossága minden szempontból meglehetősen gyengén teljesít a nyelvtudás

terén annak ellenére, hogy az iskolai nyelvoktatás feltételei többnyire jobb előmenetelt

Öveges Enikő

56

predesztinálnának. Ma a hazai közoktatásban a kötelező idegennyelv-tanítás a 4. osztály-

ban, azaz 10-11 éves korban kezdődik, ami kissé elmarad ugyan az Európai Unió többi

részétől, ahol ez 6-9 évre esik (European Commission, 2017), de a nyelvtanulás választ-

ható jelleggel megkezdhető nálunk is már az 1–3. évfolyamon. Jóllehet nincsenek hivata-

los empirikus adatok arról, hogy hány iskolában indul a nyelvoktatás a 4. évfolyam előtt,

Morvai, Ottó és Öveges (2009) arra a megállapításra jutottak, hogy a válaszadó 1286 is-

kola 58%-ában (az összes általános iskola 53%-ában) az első három évfolyamon is kínál-

nak nyelvoktatást. Első idegen nyelvet a 2011-ben kiadott Nemzeti alaptanterv (Nat) sze-

rint a diákok az alábbi négy közül választhatnak: angol, német, francia és kínai. Hetedik

osztályban vehető fel egy második idegen nyelv, ami megfelel az európai gyakorlatnak,

ám az olyan megkötések, mint a felső tagozatra eső nyelvi órakeret csökkentése és ezzel

párhuzamosan az első idegen nyelvre vonatkozó kimeneti szint megemelése miatt ennek

tényleges megvalósulásának kicsi a valószínűsége. A Nat előírja, hogy a középiskolás di-

ákok közül a gimnáziumi tanulók kötelesek felvenni egy második idegen nyelvet, míg a

szakközépiskolákban ez csak ajánlott lehetőség. A különbség magyarázhatja azt a vi-

szonylag nagy eltérést az általános és szakképzési utak között a magyarországi középis-

kolai nyelvoktatásban (European Commission, 2017), amit egy 2008-ban végzett nagy-

mintás felmérés (Nikolov, Ottó, & Öveges, 2009) is alátámasztott.

Más tantárgyakhoz hasonlóan az iskolai nyelvoktatást is elsősorban a Nat szabályozza.

A hazai Nat-ok sora kitűnő példa Medgyes és Nikolov (2000) állítására, miszerint az ilyen

műfajú dokumentumoknak „általában kicsi az esélyük a hosszú távú túlélésre” (p. 266):

az első, 1995. évi Nat-ot 2003-ban felváltotta egy új, majd egy még újabb 2007-ben és

2012-ben, 2018-ban pedig egy ismét alapjaiban megújult alaptanterv lát napvilágot. A tar-

talmi szabályozás egy köztes elemmel, a kerettantervvel egészült ki 2000-ben, ami „visz-

szatérést jelentett a központosított oktatási rendszerbe” (Medgyes & Miklósy, 2000, p.

195), és visszafordította azt, hogy az 1995. évi Nat nagyobb teret hagyott az iskolai szintű

döntéseknek és decentralizálta a rendszert (Fekete, Major, & Nikolov, 1999, p. 9). Az

ezután következő, 2004 és 2010 közötti szabadabb tantervválasztási időszak után 2011-

ben ismét visszaállították a korábbi, kötelező háromszintű rendszert (Nat, kerettantervek,

helyi tantervek), és újra erősen centralizálttá vált az oktatásirányítás. Az idegen nyelvekre

vonatkozó Nat-részekben az eltérések ellenére közös, hogy követik az Európai Tanács

ajánlásait, melyek kifejezetten a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését helyezik

a középpontba.

Míg a korábbi tantervek a helyi igényekhez és lehetőségekhez igazodva biztosították

a szabad nyelvválasztást, a 2012. évi tanterv, először a Nat-ok történetében, az angol,

német, francia vagy kínai nyelvre korlátozta az elsőként választható idegen nyelvek körét.

A kimeneti szinteket a 2003. évi Nat-tól kezdve a 2001-ben kidolgozott Common

European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2001), és 2002-

ben magyarul is kiadott Közös Európai Referenciakeret (KER) (Európa Tanács, 2002)

útmutatóban meghatározottak szerint fogalmazták meg. Jelenleg az elvárt minimális

kimeneti tudásszint B1 az első idegen nyelvből a 12. évfolyam végén, ez megegyezik a

kötelező érettségi szintjével. A második idegen nyelvből az elvárt minimum az A2 szint.

A 4. évfolyamon a minimálisan kötelező heti óraszám kettő, míg az 5–12. évfolyamokon

három. Bár ezen a téren meglehetősen kevés empirikus adat áll rendelkezésre, általánosan

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

57

elterjedt az a vélemény, hogy a legtöbb iskolában ennél lényegesen nagyobb óraszámban

tanítják az idegen nyelveket.

Magyarország EU-hoz való csatlakozása, a háromnyelvű európai polgár eszményének

a megjelenése és az orosz mint kötelező tantárgy korábbi eltörlése egymást erősítve azt

eredményezték, hogy az ezredfordulón valós igény alakult ki hatékony és működő nyelv-

oktatás-politika kidolgozására. A nyelvtanítás fejlesztése prioritássá vált, és ez jelentette

annak az időszaknak az elejét, amit többen a modernizáció sikertörténetének (Vágó, 1999)

vagy a nyelvoktatás aranykorának (Medgyes, 2011) neveznek. Az információs és kom-

munikációs technológia forradalmi fejlődése miatt az igény tovább nőtt, a nyelvismeret

hasznos tudássá (Imre, 2000; Nikolov, 2001) és kulcskompetenciává (Petneki, 2007, p.

17) vált; gyorsan kialakultak és megerősödtek az idegennyelv-tanulással kapcsolatos po-

zitív attitűdök (Vágó, 2000). Ugyanakkor a magyar lakosság nyelvtudására vonatkozó

adatok azt mutatták, hogy „a nyelvtudás terén jelentős hiány mutatkozik mennyiségi és

minőségi értelemben is” (Lukács, 2001, p. 3). A 2002. évi népszámlálás során a lakosság

mindössze 19,2%-a vallotta azt, hogy legalább egy idegen nyelvet beszél, az Eurobaromé-

ter dokumentumok (Europeans and their languages, 2006) pedig rámutattak arra, hogy

önbevallások alapján az uniós tagállamok közül Magyarország idegen nyelvi kompeten-

ciája az egyik legalacsonyabb.

Szénay (2005) megállapításai rávilágítottak arra a tényre, hogy minden negyedik diák

profitorientált nyelviskolához vagy magántanárhoz fordult az iskolarendszerű nyelvi kép-

zés kiegészítésére. Halász és Lannert (2000) szerint a szülők 72%-a fizetett iskolán kívüli

nyelvórákért. Terestyéni (2000) szerint a válaszadók 57%-a tulajdonította angolnyelv-tu-

dását magánóráknak. Lukács (2001, p. 8) arra hívta fel a figyelmet, hogy „a magyarok

idegen nyelvi képességeinek javításában a közoktatásnak sokkal nagyobb szerepet kellene

vállalnia”. Csapó (2001) megerősítette ezen megállapításokat, amikor hangsúlyozta, hogy

bár kedvező mértékben emelkedett azon diákok száma, akik elérték a nemzeti szakpoliti-

kai dokumentumokban előírt idegennyelvtudás-szinteket, a közoktatás további figyelem

és források hiányában nem képes áthidalni a diákok teljesítménye mögött meghúzódó tár-

sadalmi és gazdasági különbségeket.

A magyar nyelvoktatás fejlesztése iránti igényre átfogó és azonnali válaszul indult el

egy új stratégia, a Világ–Nyelv Program (VNYP). Itt is azonosítható az az európai ten-

dencia, miszerint a nyelvoktatást – más oktatási területektől eltérően - szakmai és társa-

dalmi, nem pedig politikai döntések sorozataként állítják be (Council of Europe, 2007, p.

16–17), miközben a különböző intézkedések történetét áttekintve jól azonosíthatók ez

utóbbi meggondolások. A VNYP szakpolitikai dokumentum két stratégiai célt tűzött ki

(Medgyes, 2005; Világ–Nyelv: Az Oktatási minisztérium stratégiája az idegennyelv-tanu-

lás fejlesztéséhez, 2003). Elsőként, a nyelvtanulás fő helyszíneként a közoktatást jelölte

meg, így a program fókusza az általános és a középiskolai szakaszokra esett. A program

másik kiemelt célja a nyelvtanulás terén hátrányt szenvedők támogatása, az esélyegyen-

lőség biztosítása volt.

A VNYP keretén belül elindított nyelvi előkészítő évfolyam (NYEK) eredeti célja az

volt, hogy fizetős különórák nélkül biztosítsa a hatékonyabb középiskolai nyelvtanulást,

és ezzel orvosolja az intézményes nyelvoktatásban rejlő esélyhátrányokat. Ahogyan

Öveges Enikő

58

Menyhei (2010, p. 78) fogalmazott: a NYEK beépített egy „gyorsuló sávot” a szokásosan

inkább extenzív magyar nyelvoktatásba.

A nyelvi előkészítő évfolyam

A 2004-ben bevezetett NYEK lehetővé teszi a középiskolák számára, hogy képzésükbe

egy intenzív nyelvi előkészítő évet iktassanak be. A kezdeti előírások értelmében a köte-

lező tanórai foglalkozások minimum 40%-át (hetente minimum 11 tanórát) kellett idegen

nyelvi képzésre fordítani a NYEK évében (négyosztályos középiskolákban a 9. évfolya-

mon, hat- és nyolcosztályos intézményekben bármelyiken), míg a többi középiskolai év-

ben heti legalább öt órát. Ezen felül a NYEK-évfolyamon a diákok legalább heti négy

órában tanultak informatikát, a többi tanóra tartalmát pedig az iskolák hatásköre volt meg-

határozni. Egyebekben is szabad kezet kaptak az intézmények, például hány és mely

nyelvből indítanak képzést, milyen kimeneti szintek illeszkednek a helyi igényekhez. A

közoktatási törvény 2006. évi módosítása további szabályokat vezetett be a NYEK-

osztályokra vonatkozóan: az esélyegyenlőség érdekében a NYEK-évfolyamot indító isko-

lák nem szervezhettek olyan írásbeli felvételi vizsgákat, amelyek az idegen nyelvi előis-

mereteket vizsgálják. Ez a lépés azt eredményezte, hogy a kedvezőbb háttérrel rendelkező

diákok már nem feltétlenül élveztek előnyt a jelentkezési folyamatban és az esélyhátrány-

ban lévők programhoz való hozzáférése megnőtt.

A NYEK-program elindulását az akkori oktatási kormányzat számos intézkedéssel se-

gítette. Módszertani és szervezési segédanyagok készültek és voltak elérhetők a miniszté-

rium honlapján, tanmeneteket dolgoztak ki a NYEK-es év és az utána következő, a 10–

13. évfolyamok nyelvtanításához, valamint a számítógépes nyelvtanulás támogatásához,

emellett továbbképzéseket és éves NYEK-konferenciákat szerveztek a NYEK-évfolya-

mon tanító tanárok számára.

A NYEK-re jelentkezők jelentős száma ellenére a programot már indulásakor többen

is komolyan bírálták. Nikolov (2006, p. 43) szerint „a NYEK évfolyam az általános iskolai

nyelvtanulás intézményes kritikája”. A Jelentés a közoktatásról (Halász & Lannert, 2003)

című dokumentumban Vágó (2007, p. 211) arra hívta fel a figyelmet, hogy a program arra

a kevéssé korszerű megközelítésre épül, miszerint „a még több nyelvoktatás=eredményes

nyelvoktatás”. A 2006. évi jelentés (Halász & Lannert, 2006) szintén kétségeknek adott

hangot a képzéssel kapcsolatban: azt vitatta, hogy „ez a képzési forma képes-e az intéz-

mények egészében emelni a nyelvoktatás színvonalát, vagy az erőforrásokat más osztá-

lyoktól elvonva hozza privilegizált helyzetbe a jó családi hátterű gyerekeket” (p. 245).

Ugyanez a jelentés beszámolt egy olyan felmérésről, mely a felnőtt magyar lakosságnak

a NYEK-hez való hozzáállását vizsgálta. Ebből az derült ki, hogy a válaszadók többsége

szerint a NYEK megoldást nyújthat az iskolai oktatás legfontosabb problémájára, és arra

jutott, hogy az iskolák plusz támogatás nélkül képtelenek eleget tenni a nyelvoktatási fel-

adatoknak.

A nyelvi előkészítő évfolyam sorsa a 2010-es kormányváltás után bizonytalanná vált,

az informálisan terjedő hírek szerint az oktatási kormányzat a megszüntetését tervezte.

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

59

Végül folytatódott a program, ám jelentősen módosított megközelítéssel és feltételrend-

szerrel. A korábban dinamikusan felépített intézkedéseket – melyek keretében különböző

eszközökkel segítették a bevezetést és hagytak teret a résztvevők igényeihez és együttmű-

ködéséhez való testre szabásra – kifejezetten statikus követelmények váltották fel. Előír-

ták, hogy a diákok minimum 80%-a köteles a 12. évfolyam végére elérni a KER B2 szintet.

Ezt a rendeletben foglaltak alapján a minisztérium folyamatosan figyeli, és ha a cél nem

teljesül három egymást követő tanévben, a program kötelezően megszűnik az adott isko-

lában. A jogszabály másik módosítása értelmében a NYEK-évfolyamon a nyelvi órák szá-

mát heti 18-ra emelték, ezzel a kimeneti követelmény hasonlósága mellett egyebekben is

közelítve a programot a két tanítási nyelvű képzéshez. Ez az irány nehezen magyarázható,

hiszen az inkább elitoktatásnak tekintett két tanítási nyelvű osztályoktól eltérően, a NYEK

egyik elsődleges, meghatározó célja az esélykompenzálás, a nyelvtanulás elérésének szé-

lesítése volt. A statikus célokon és előírások mellett semmilyen további támogatás vagy

irányadás az iskolák és a nyelvtanárok munkájának segítésére, illetve a tanulók lehetősé-

geinek bővítésére nem született.

A program céljai

A NYEK indításánál számos célt határoztak meg a döntéshozók, a legfőbbek ezek kö-

zül a következők: az intenzív nyelvtanulás bevezetése a hagyományosan extenzív forma

helyett; a nyelvtanítási módszertan fejlesztése; órarendi kereteken belül további nyelvórák

biztosítása a szociálisan hátrányos helyzetű diákok számára; azonnali és gyors kiút bizto-

sítása az általánosan alacsony színvonalúnak tekintett általános iskolai nyelvoktatásból

(Vágó, 2007). Az ajánlásokban általános és részletes célokat határoztak meg. Az előbbi-

ekhez tartozott, hogy (1) minél több diák szerezzen használható nyelvtudást, (2) a program

adjon lehetőséget a különböző háttérrel érkezők tudásának összehangolására és intenzív

fejlesztésére, valamint (3) biztosítson megfelelő alapot ahhoz, hogy a jövőben a felsőok-

tatás a szaknyelvi képzés terévé válhasson, és mindenki egyenlő esélyekkel indulhasson a

hazai és a nemzetközi munkaerőpiacon. Az általános célokhoz a dokumentum az alábbi

részletes célokat rendelte hozzá: (1) a tanulókat készítsék fel az emelt szintű nyelvi érett-

ségire, (2) a tanulókban kedvező attitűd és motiváció alakuljon ki a nyelvek, a hozzájuk

tartozó kultúrák és általában a nyelvtanulás iránt, valamint (3) a megfelelő tanítási és ta-

nulási stratégiák alkalmazásával és átadásával a tanulók váljanak képessé nyelvtudásuk

önálló fenntartására és fejlesztésére.

Résztvevők és nyelvek

A legelső tanévben (2004–2005) 408 középiskola (232 gimnázium, 170 szakközépis-

kola és hat vegyes típusú iskola, az összes iskola 29%-a) 11 834 diákja (az összes első

középiskolai évfolyamot kezdő diák 12,66%-a) jelentkezett a NYEK-képzésre, ami jóval

meghaladta az eredeti várakozásokat. Az azt követő három évben folyamatosan nőtt a

résztvevők száma, ám a trend később megfordult. A 2009–2010-es tanévtől kezdve hirte-

len és jelentősen csökkent a diákok száma, ami azóta is tart. A közelmúltban újabb, to-

vábbi erős visszaesés volt tapasztalható: a 2016–2017-es tanévben 152 intézményben

Öveges Enikő

60

6496 diák iratkozott be a NYEK-évfolyamra. Az iskolák különböző megfontolásból indí-

tották a programot. A bevezetés okairól és a NYEK-diákok hátteréről Fehérvári (2009a,

2009b) több tanulmányában beszámolt. Megállapította, hogy inkább a nagyobb presztízsű

iskolák döntöttek a program elindítása mellett: „ezek az iskolák a NYEK-programban az

országos átlagnál magasabb arányban jelennek meg” (2009a, p. 4).

Ami a tanított nyelvek körét illeti, a NYEK-csoportok hasonló mintát követtek, mint a

hagyományos rendszerben tanuló diákok, azaz többségük az angol vagy a német tanulását

választotta. Bár a bevezetés évében a két fő nyelven kívül kilenc másik nyelv is bekerült

a programba, a 2005. évi monitoring felmérés (Nikolov, Ottó, & Öveges, 2005a) eredmé-

nyei szerint a reprezentatív mintát alkotó 64 iskola 86%-ában csak egy idegen nyelvet

lehetett választani a 9. évfolyamon, és a diákok 99%-a első idegen nyelvként angolt vagy

németet tanult. A 2016–2017-es tanévben a különböző NYEK-osztályokban összesen

nyolc nyelvet tanultak a tanulók, ezen belül az osztályok 94%-ában angolt vagy németet.

A NYEK monitorozása és értékelése

A magyar közoktatásban betöltött jelentősége ellenére a NYEK nem indukált nagy

mennyiségű kutatást. Megvalósítását a legelső évtől kezdve három átfogó felmérés vizs-

gálta (Nikolov, Ottó, & Öveges, 2005a, 2005b; Nikolov & Öveges, 2006; Nikolov, Ottó,

& Öveges, 2009), ám ezeken kívül kevés tanulmány fókuszált kifejezetten erre a prog-

ramra, ezek is többnyire egy-egy jól behatárolt aspektusból vizsgálták a képzést. Egyes

kutatók csak az oktatáspolitikai szempontokat vizsgálták (Balázs, 2007; Fehérvári,

2009b), mások a bevezetés társadalmi hátterét elemezték (Fehérvári, 2008, 2009a), megint

mások vagy a teljes közoktatási rendszer (Halász & Lannert, 2003, 2006), vagy a VNYP

(Medgyes, 2005; Medgyes & Öveges, 2004) részeként tárgyalták. A nagyszabású felmé-

résekre épülve több kisebb léptékű, egy konkrét kérdést mélyebben elemző vizsgálat ké-

szült (Hódi, Nikolov, & Pathó, 2009; Horváth-Magyar, 2010; Menyhei, 2010; Nikolov,

Ottó, & Öveges, 2012; Öveges, 2007), mindegyik kvalitatív és émikus szemszögből.

Hódi, Nikolov és Pathó (2009) a diákok NYEK-programmal kapcsolatos véleményét

vizsgálta a nyelvi készségek fejlődése és az ott szerzett tapasztalatok, élmények vonatko-

zásában. A válaszok több kérdésben változatos képet vázoltak fel. Arra például, hogy a

NYEK-esek mennyire elégedettek a nyelvi előmenetelükkel, a válaszadók 57%-a a „tel-

jesen elégedett vagy elégedett”, viszont 20%-a a „kifejezetten elégedetlen” választ adta.

A diákok 51%-a úgy nyilatkozott, hogy „semmilyen különbséget nem érzett a nyelvi elő-

készítő év előtti és utáni tudásában” (Hódi et al., 2009, p. 43). Voltak pontok, amikben a

válaszok egyöntetűbbek voltak, például az elégedettség fő oka a vélemények szerint leg-

inkább a sikeres nyelvvizsgák számában rejlett, a NYEK holisztikus értékelése szerint a

válaszadók pozitívabban ítélték meg a 9. évfolyamot, mint a 10–13. évfolyamokat, vagy

(3) a kellemes emlékek tekintetében a diákok általában a kedvező osztálytermi élményei-

ket sorolták az élre.

Dombi és munkatársaihoz (2009) hasonlóan Horváth-Magyar (2010) szintén a hátrá-

nyos helyzetű NYEK-évfolyamos diákokra összpontosított, mintájában hat NYEK-

évfolyamos diák és két NYEK-évfolyamon tanító angoltanár vett részt. Vizsgálta a NYEK

pozitív és negatív oldalait, továbbá azt is, hogyan emelhető a program hatékonysága és a

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

61

letett emelt szintű nyelvi érettségik száma. A diákokat arra kérte, hogy tervezzenek szó-

rólapot az iskolájukba jelentkező általános iskolások számára, míg a tanárokat félig struk-

turált interjúk keretében kérdezte észrevételeikről. A diákok szerint a program erősségei

az alábbiak: magas óraszám, informatikai képzés, tanulási készségeket fejlesztő órák és a

felvételi vizsga hiánya. A tanárok véleményei kevésbé voltak pozitívak, egyikőjük szerint

például a NYEK „jó szándékú gondolatként” indult, de „parkolópálya” lett belőle (Hor-

váth-Magyar, 2010, p. 95). Horváth-Magyar (2010) megállapította, hogy a nyelvtanárok

a kisebb hatékonyságot vagy a kudarcot a nyelvi csoportok méretének és heterogenitásá-

nak tulajdonították.

A 2004–2005. évi követő felmérés

A NYEK-programot longitudinális vizsgálatnak vetették alá az első öt évben, mely

során a reprezentatív mintába beválasztott 64 iskola első NYEK-es diákjait követték nyo-

mon a 9. évfolyamtól a 13. évfolyamig. Az első felmérésre a 2004–2005. tanévben került

sor. A felmérés két szakaszból állt: az egyikre 2004 őszén, a másikra 2005 tavaszán került

sor. Mindkét szakaszról külön jelentés készült (Nikolov et al., 2005a, 2005b), és a megál-

lapításokról a következő év elején tájékoztatták a részt vevő iskolákat. Az iskoláknak a

jelentéssel kapcsolatos véleményét a 2006. évi felmérés vizsgálta.

Az első adatgyűjtésben 1724 9. évfolyamos diák vett részt, akik a reprezentatív min-

tába földrajzi elhelyezkedés és iskolatípus szerint beválasztott 64 iskolába jártak (Nikolov

et al., 2005a). A felmérésben használt, a kutatócsoport által erre a vizsgálatra létrehozott

adatgyűjtési eszközök az alábbiak voltak: háttérkérdőív, kérdések a Magyar Egységes

Nyelvérzékmérő Tesztből (MENYÉT), valamint angolból és németből a tanulók olvasási

készségét, íráskészségét és hallás utáni értését vizsgáló tesztek. A felmérés célja a program

keretében megvalósuló nyelvoktatás induló szintjének meghatározása volt. Ezen túlme-

nően a felmérés vizsgálta a diákok attitűdjét, motivációját és nyelvérzékét.

Az eredmények alapján a heti óraszám meghaladta a minisztérium által az első idegen

nyelv oktatására fordítandó javasolt órakeretet. A részt vevő iskolák többsége csak egy

idegen nyelvet tanított a NYEK-évfolyamon annak ellenére, hogy sok iskolában megvolt

a kapacitás két nyelv oktatására, hiszen két nyelven indítottak intenzív nyelvi előkészítő

évet, és a tanulók többsége szívesen tanult volna két nyelvet (51,44%). Majdnem mind-

egyik diák úgy nyilatkozott, hogy első idegen nyelvként az angolt vagy a németet válasz-

taná (95%). Ugyanakkor a két idegen nyelvet is tanulni kívánó diákok jelentős hányada

(34%) második nyelvként szívesen választotta volna a franciát, az olaszt vagy a spanyolt

az angol vagy a német mellé, de ezek a nyelvek nem szerepeltek a kínálatban. Ami az első

idegen nyelvet tanító tanárok számát illeti egy-egy nyelvcsoportban, az intézmények több

mint felében (52%) két nyelvtanár foglalkozott egy-egy csoporttal.

A diákok válaszaiból az derült ki, hogy elsősorban a nyelvtanulás szeretete miatt je-

lentkeztek a programba. Ezt az indokot szorosan követte a nyelvvizsga-bizonyítvány meg-

szerzésének szükségessége. A diákok idegen nyelvi előismeretei tekintetében a szakkö-

zépiskolás tanulók általában elmaradtak gimnáziumban tanuló társaiktól, például az olva-

sási készség mérésekor angolból a gimnazisták 74,31%-ot, míg a szakközépiskolások

61,61%-ot értek el. Az egyéni különbségek közül a nyelvérzék (rangol=0,48, rnémet=0,55) és

Öveges Enikő

62

a tanulmányi átlag (rangol=0,46, rnémet=0,50) voltak azok, amelyek leginkább meghatározták

a diákok idegen nyelvi előismereteit angolból és németből egyaránt. Ugyanakkor gyenge

volt az összefüggés a nyelvtanulás kezdete és a nyelvi teljesítmények között (rangol=-0,22,

rnémet=-0,15).

A felmérés második szakaszára a 2004–2005. tanév tavaszi félévében került sor (Ni-

kolov et al., 2005b). Ekkor az idegen nyelvi teszteken túl a résztvevőknek két kérdőívet

kellett kitölteniük, melyekben a kérdések az osztálytermi eljárásokra és a motivációra vo-

natkoztak. A felmérés fő célkitűzései az alábbiak voltak: a diákok nyelvtudásának felmé-

rése, információszerzés a nyelvoktatás feltételeiről, a diákok motivációjának feltérképe-

zése, egyéni eredmények és különbségek, osztálytermi eljárások a diákok szemszögéből,

valamint az eredmények összevetése a felmérés őszi szakaszában (Nikolov et al., 2005a)

kapott adatokkal.

A diákok angol és német nyelvi teljesítményét dinamikus fejlődés jellemezte a cél-

nyelvet akár kezdőként, akár haladóként tanulók esetében. A teszteken elért eredmények

széles skálán helyezkedtek el, ami összetett kapcsolatot jelzett a diákok indulási nyelvtu-

dása, nyelvérzéke és motivációja terén. Az angolt és a németet haladóként tanulók telje-

sítményei meghaladták a kezdők teljesítményeit, például az angolt a középiskolában

kezdő tanulók átlagos pontszáma olvasott szöveg értéséből 38,04%, míg a haladó tanulók

átlagos eredménye 55,65% volt. A gimnazisták jobb eredményeket értek el, mint a szak-

középiskolások (a gimnáziumokban a haladó szintű tanulók olvasott szöveg értésére átla-

gosan 55,65%-os, míg a szakközépiskolások 42,82%-os értékelést kaptak). Az összesített

eredmények ugyanilyen képet mutattak mindkét nyelvnél: a legjobb teljesítményt azok a

diákok nyújtották, akik a célnyelvet már haladóként tanulták a gimnáziumban, míg a leg-

alacsonyabb teljesítményt azok a diákok, akik szakközépiskolában kezdőként tanulták az

adott nyelvet. A diákok nyelvi teszteken elért pontszámai és a NYEK-évfolyamra történő

jelentkezésüket motiváló tényezők közötti összefüggéseket vizsgálva az a megállapítás

született, hogy a programokban az intenzív nyelvtanulási környezet csak részben teljesí-

tette azt az elvárást, mely szerint a diák a NYEK-évfolyamon behozhatja lemaradását a

többiekkel szemben. Az alacsony és magas teljesítményt nyújtó diákok közötti szakadék

az első év végére is megmaradt.

Az eredmények azt mutatták, hogy a nyelvtanulás leginkább 13–18 fős csoportokban

bizonyult hatékonynak. A nyelvtanárok számával kapcsolatban az derült ki, hogy azok a

diákok, akik olyan csoportokban tanultak, amelyekkel négy tanár foglalkozott, és akik ál-

talában készségek szerint osztották meg egymás között a heti 11–18 órát, sokkal magasabb

szintre jutottak el, mint azok a diákok, akikkel kevesebb nyelvtanár foglalkozott. Például

az angolt haladóként tanulók körében a két, illetve három tanárral tanulók átlagos ered-

ménye 46,72%, illetve 47,31%. Ezzel szemben négy tanár alkalmazása mellett a nyelvi

teszten elért eredmények 64,81%-ra nőttek.

A felmérés során azt is vizsgálták, hogy a program alkalmazásának mely elsődleges

céljai eredményeztek javulást a diákok nyelvi kompetenciájában. Úgy találták, hogy a

teszteredménnyel két célkitűzés állt szoros összefüggésben: a nyelvtanulás szeretete pozi-

tívan függött össze a teszteredményekkel (rangol=0,27, rnémet=0,38), de nem vált be az az

elvárás, hogy a NYEK-évfolyamon behozható a diákok meglévő lemaradása (rangol=-0,39,

rnémet=-0,36). Az alkalmazott módszertan tekintetében az derült ki, hogy a diákok szerint a

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

63

NYEK-évfolyamon alkalmazott nyelvoktatási technikák leginkább a hagyományos nyelv-

tani-fordítói módszerhez hasonlítanak.

A 2006. évi felmérés

A NYEK-képzés második tanévében végzett kutatás azt vizsgálta, hogy az iskolaigaz-

gatók, a nyelvtanárok és a 10. osztályos diákok hogyan vélekednek az oktatási kormányzat

által a kezdetekben kitűzött célok megvalósulásáról (Nikolov & Öveges, 2006). Ezen túl-

menően igyekezett áttekinteni az intenzív nyelvtanulási év előnyeit és problémáit, a

NYEK-kel kapcsolatos attitűdöket, továbbá a korábbi felmérések eredményeinek felhasz-

nálási mértékét és módjait. A válaszadók a korábbi reprezentatív mintából kiválasztott 12

iskola pedagógusai és diákjai voltak. Az eredmények egyértelműen mutatták, hogy min-

den érintett csoport pozitívan értékelte a NYEK-programot. A megkérdezettek többsége

elégedett volt a NYEK-évfolyam tapasztalataival, alapvető kritikát, változtatási javaslatot

nem fogalmaztak meg.

Az iskolaigazgatók véleménye szerint a program bevezetésének és fenntartásának el-

sődleges oka a diákok és a szülők elvárásainak való megfelelés, az esélyegyenlőség meg-

teremtése és a diáklétszám csökkenésének megakadályozása volt. Az intézmények igaz-

gatói fejlődési lehetőséget láttak az intenzív nyelvoktatásban, ami szerencsésen esett

egybe más igényekkel. Az igazgatók és a tanárok egyaránt megjegyezték, hogy a program

egyik legfontosabb hozadéka az volt, hogy a diákok szívesen jártak iskolába és pozitívan

viszonyultak a tanuláshoz és társaikhoz is. Többen említették a nyelvtanárok és a diákok

szorosabb és hatékonyabb együttműködését, valamint a pedagógiai munka minőségének

javulását is. A program a tanárok és a diákok motivációs szintjét és viselkedését is pozití-

van befolyásolta. Összességében megállapítható, hogy „az intézményigazgatók a NYEK-

ben lehetőséget láttak arra, hogy több problémát egyidejűleg oldjanak meg” (Öveges,

2007, p. 24). A program megvalósítása során felmerült nehézségekkel kapcsolatban a leg-

gyakrabban azt említették, hogy a szülők és tanárok túl magas elvárásokat támasztottak a

programmal szemben. Nehézségként jelölték meg a heterogén tudású és képességű nyelvi

csoportokat és az ötödik év beiktatását az oktatási szerkezetbe.

A 2008–2009. évi vizsgálat

A legátfogóbb felmérésre 2009-ben került sor (Nikolov et al., 2009), ekkor végezték

az elsőként indult NYEK-es osztályok az ötödik, egyben utolsó középiskolai tanévüket. A

vizsgálat első szakaszában minden olyan középiskola részt vett, amely a 2008–2009. tan-

évben NYEK-évfolyamot indított (398 intézmény). A felmérés második szakaszába az a

64 intézmény került, amelyek szerepeltek a 2005-ös felmérés reprezentatív mintájában. A

harmadik szakasz a volt NYEK-es diákok idegen nyelvi érettségi eredményeit vizsgálta

az oktatási kormányzat által rendelkezésre bocsátott adatok alapján.

A vizsgált öt évben a NYEK-osztályok száma a gimnáziumokban és a szakközépisko-

lákban is nőtt, utóbbiakban dinamikusabban. Az iskolák többségében hetente 11–13 tan-

órát fordítottak az első idegen nyelv tanulására, és az iskolák 59%-ában az előkészítő év-

Öveges Enikő

64

ben nem is tanítottak második idegen nyelvet. A leggyakoribb nyelvpár a gimnáziumok-

ban az angol és a német, angol és egy másik idegen nyelv, illetve a német és az angol volt.

Az idegen nyelvi érettségi vizsgák tekintetében a diákok válaszaiból az derült ki, hogy

összesen 1320 nyelvi érettségi vizsgát tettek le vagy készültek letenni, ami azt jelenti,

hogy az 1079 diák többsége csak egy vizsgát tett, illetve tervezett. A vizsgák 76,82%-át

középszintű vizsgák adták. E két megállapítás feltétlenül megkérdőjelezte a két idegen

nyelv tanítására és a diákok emelt szintű vizsgára való felkészítésére vonatkozó eredeti

célkitűzések megvalósulását. Ám pozitívum volt, hogy a NYEK-évfolyamos tanulók sok-

szor éltek az előrehozott érettségi vizsga lehetőségével, hiszen 676 vizsgát (az összes ide-

gen nyelvi érettségi vizsga 51%-át) a diákok középiskolai tanulmányaik befejezése előtt

tettek le.

A felmérés megállapította, hogy a programról viszonylag pozitívan vélekedtek a meg-

kérdezettek. Az iskolaigazgatók és a nyelvtanárok is számos előnyét emelték ki a prog-

ramnak. A tanárok szerint a NYEK két legjelentősebb hozadéka a lelkesedés és a motivá-

ció (a válaszadók 22%-a), valamint a diákok nyelvtudása és eredményei (20%) voltak. A

tanárok arra is rámutattak, hogy a NYEK-évfolyamokon a nyelvoktatást szisztematiku-

sabbnak (45%), változatosabbnak (26%) és játékosabbnak (19%) látták. A leggyakrabban

említett eredmény a diákok látványos fejlődése volt a célnyelvben (41%). Véleményük

szerint a NYEK-évfolyamon való nyelvoktatás legnagyobb problémája a nyelvi csoportok

heterogenitása (30%) volt. Meglátásaik azt mutatták, hogy a NYEK-es tanulók teljesíteni

tudták célkitűzéseiket: 42%-uk állította, hogy a diákok maximálisan elérték céljaikat, és

mindössze 12%-uk vélte úgy, hogy a diákok alig vagy egyáltalán nem valósították meg a

NYEK-kel kapcsolatos céljaikat. Az emelt szintű érettségit megvalósíthatónak tartották a

NYEK-évfolyamos tanulók 54%-a számára. A válaszadó nyelvtanárok 57%-a gondolta

úgy, hogy a NYEK-es diákok elsajátították az idegen nyelvek tanulásához szükséges kész-

ségeket. A válaszok többsége alapján az iskola többi diákjával szemben a NYEK-es diá-

kok előnyösebb helyzetben voltak, például motiváltabbak az idegen nyelvek és más tan-

tárgyak tanulásában is.

A felmérésben a program előnyeit megkérdőjelező válaszok is megjelentek, de csak

kisebb mértékben. Voltak intézmények, melyek szerint a NYEK-es diákok gyengébb ké-

pességűek (1%), rosszabb magatartásúak (0,5%), kevésbé motiváltak (0,5%) és kevésbé

céltudatosak (1%) a többi diákhoz képest. Ezekben az intézményekben a NYEK-es diákok

többiekhez való felzárkóztatása komoly kihívást jelentett a nyelvtanárok és az egész tan-

testület számára. Összességében az adatok azt tükrözték, hogy a NYEK-évfolyamos isko-

lák között lényeges különbségek voltak a diákok tekintetében: míg az intézmények egy

jelentős részében a NYEK-évfolyamos osztályba a legeredményesebb tanulók járnak,

máshol ők azok, akik a leginkább elmaradnak a tanulásban.

Az intenzív évről alkotott kedvező véleménnyel szemben a következő négy tanévvel

kapcsolatban kevésbé voltak lelkesek a diákok, a szülők és a nyelvtanárok egyaránt. A

10–13. évfolyamokon az iskolák visszatértek a szokásos tanítási és tanulási módszerek-

hez, és a diákok, a szülők és a nyelvtanárok egyaránt érzékelték a különlegesből a hagyo-

mányos rendszerbe történő beilleszkedés problémáit. A nyelvórák számának drasztikus

csökkenését jelentős visszalépésnek tekintették (a 112 nyelvtanár közül 32, illetve a szü-

lők 14%-a). Hasonlóan vélekedtek a közismereti tárgyakról: a válaszadók szerint nehéz

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

65

volt visszazökkenni azok szisztematikus tanulására (a 112 nyelvtanár közül 8 tanár, illetve

a szülők 27%-a vélekedett így). A nyelvtudás fejlődésének üteme lelassult, ami szintén

negatívan hatott a tanulók önértékelésére és motivációjára. A diákok meglátása szerint a

9. évfolyam főleg pozitív és hasznos tapasztalatot adott (a megkérdezettek 63%-a jó ho-

lisztikus értékelést, míg 26%-a negatív értékelést adott), ezzel szemben a 10–13. évfolyam

megítélése nem volt ennyire kedvező (31% pozitív, 48% negatív értékelést adott).

A vizsgálat fontos tárgyát képezte, hogy a NYEK-évfolyamos diákok milyen szintű és

hány érettségi vizsgát tesznek idegen nyelvekből. A diákok többsége a középszintű érett-

ségi vizsga mellett döntött a tanult nyelvből; emelt szintű érettségit csupán a diákok ötöde

tett, holott a vizsgára való felkészítést törvény írta elő és az ajánlásokban is célként fogal-

mazódott ez meg. A hagyományos, nem NYEK-tanterv alapján tanuló diákok és a NYEK-

es tanulók érettségi eredményeinek összehasonlítása alapján csekély az eltérés a közép-

szintű érettségi vizsgák tekintetében a NYEK-es tanulók javára. Emelt szinten arányait

tekintve több NYEK-évfolyamos diák érettségizett a többi diákhoz képest, de a NYEK-

évfolyamos diákok összeredményének az átlaga elmaradt a szokásos tanmenetet követő

diákok átlagától.

Esélyteremtés a NYEK-en

Az esélyegyenlőség ösztönzése terén, ami a program egyik leghangsúlyosabb célkitű-

zése volt, a felmérések azt mutatták, hogy a NYEK-évfolyamot indító iskolák – egy kivé-

tellel – alkalmaztak valamilyen szűrést a felvételi eljárás során (Nikolov & Öveges, 2006).

Ez azt jelentette, hogy az esélyegyenlőség elve már a kiválasztási eljárás során sérült. A

fentiek ellenére az iskolaigazgatók számos olyan eredményt neveztek meg, amit az esély-

egyenlőség megvalósulásának tulajdonítanak. Válaszaik szerint a tanulmányaikat a

NYEK-évfolyamon megkezdett diákok többsége végül leérettségizett és nem maradt le, a

felsőfokú végzettségű, de alacsonyabb jövedelmű szülők gyermekei külön ráfordítás nél-

kül minőségi nyelvprogramban vehettek részt, a NYEK-program hozzájárult a vidék/vá-

ros közötti különbség megszüntetéséhez, és megnyitotta a nyelvtanulás útját a testi fogya-

tékkal élő gyerekek előtt, akiknek foglalkoztatási esélyei jelentősen javulnak idegen

nyelvi és informatikai ismereteiknek köszönhetően.

Az esélyegyenlőség törékenységét mutatja az az eredmény, hogy több nyelvtanár sze-

rint a NYEK-programot csak gimnáziumokban kellene bevezetni, mert ott jobb tanulók

vannak, emellett biztosítani kellene a buktatás lehetőségét és csak olyan tanulókat sza-

badna felvenni, „akik akarnak nyelvet tanulni” (Nikolov & Öveges, 2006, p. 18). Ezt a

megállapítást több más forrás is megerősítette, például Horváth-Magyar (2010, p. 99) is

arra a következtetésre jutott, hogy a tanárok szívesen módosítanák a felvételi vizsga rend-

szerét a nem alkalmas tanulók kiszűrése érdekében.

Egy másik pont, ahol a NYEK határozottan szembemegy az esélyegyenlőség elvével:

csak olyan intézmények indíthatnak ilyen programot, ahol a diákok érettségi vizsgát te-

hetnek. Ez eleve kizárja a programból a három évfolyamos szakközépiskolákat, melyek

diákjai egyébként is korlátozottan férnek hozzá az iskolai rendszerű nyelvtanuláshoz. Fe-

hérvári 2008-ban kutatási projektet indított annak feltárására, hogy hátrányos helyzetű di-

Öveges Enikő

66

ákoknak volt-e egyáltalán esélyük bekerülni ebbe a programba. Arra a megállapításra ju-

tott, hogy az iskolák a jelentkezők nagy számát ürügyként használva, valamint a jogsza-

bályokat kijátszva többféle szelekciót is alkalmaztak. Kimutatta azt is, hogy a szociálisan

hátrányos helyzetű diákok aránya sokkal alacsonyabb a NYEK-évfolyamokon, mint a ha-

gyományos tanrendű osztályokban. Fehérvári (2009a, 2009b) megállapításai azt sugallják,

hogy a program leginkább középosztálybeli, iskolázott szülők azon gyerekeinek kínált le-

hetőséget, akik nem jutottak be a hat- vagy nyolcosztályos gimnáziumokba, illetve két

tanítási nyelvű oktatási programmal rendelkező intézményekbe.

A NYEK mint oktatási változás és innováció

A NYEK a változás „mechanisztikus” (Kennedy, 2013, p. 16) vagy „centrum-periféria”

modelljét (Waters, 2009) követi, mivel kívülről, jogszabályokon keresztül vezetett be in-

tézményi változást. Ugyanakkor egyéni megközelítésnek is tekinthető aspektusai is vol-

tak, hiszen a programra vonatkozó laza jogszabályok nagy teret hagytak az iskolák szá-

mára, hogy tetszésük és igényeik szerint valósítsák meg a programot. A NYEK-évfolya-

mok számára csak néhány dolgot írtak elő központilag, ezért az iskolák, a megvalósítók

szabadon dönthettek a program több kulcsfontosságú paraméteréről. A 2005-ös felmérés

(Nikolov et al., 2005a, 2005b) szerint az alábbi variációk domináltak: (1) a heti óraszám

11 és 18 között mozgott, (2) az iskolák 14%-a tette lehetővé két nyelv tanulását a 9. évfo-

lyamon, illetve (3) a NYEK-osztályok 99%-ában angolt és németet tanítottak. Ezek a va-

riációk azt jelentették, hogy a megvalósítási szint befolyásolta az országos szintű változás

sikerét.

Bár a fejlesztés során semmiféle együttműködés nem volt a helyi érdekcsoportokkal,

a programot „tényfeltáró” kutatás kísérte (Kennedy, 2013, p. 15). Ugyanakkor a három

nagy monitoring vizsgálat (Nikolov et al., 2005a, 2005b; Nikolov & Öveges, 2006; Niko-

lov et al., 2009) során összegyűjtött empirikus adatok láthatóan nem befolyásolták a

NYEK-kel kapcsolatos oktatáspolitikai döntéseket, nem kaptak szerepet a programra vo-

natkozó jogszabályok felülvizsgálatánál.

A NYEK-et sokan hungarikumnak és innovatív kezdeményezésnek tartották (Nikolov,

2006; Nikolov et al., 2009), mivel az intenzív nyelvoktatást integrálta a magyar középis-

kolai kontextusba, a hagyományosan extenzív nyelvoktatás kiegészítésére (Vágó, 2007,

p. 164). De mi az az innováció? Rogers (2003, p. 12) megfogalmazásában az innováció

„újdonságnak tekintett ötlet, gyakorlat vagy tárgy”, azaz a változást a megvalósítók új-

donságnak tekintik. Nézete szerint egy innováció újszerűsége kifejezhető „tudás, meggyő-

zés vagy elfogadandó döntés formájában” (Rogers, 2003, p. 12). Waters (2009, p. 421) a

következő definíciót adta: „az innováció a jótékony változás előidézésére tett kísérlet”,

míg Hyland és Wong (2013, p. 2) a fejlesztési szándékot helyezte a középpontba: „olyan

folyamat, amely némi megfontolást és tudatosságot rejt magában”. Ezek alapján a NYEK

feltétlenül innovatívnak tekinthető abban az értelemben, hogy alapja a magyarországi is-

kolai nyelvoktatással való általános elégedetlenség volt, hasznosnak bizonyult, továbbá

kontrollált és tudatos intézkedésként vezették be.

Waters és Vilches (2013, p. 60) különbséget tettek a változás objektív és szubjektív

jelentése között. Az innovációs projekteknél kötelező a „megalapozott, objektív jelentés”,

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

67

de azt „összhangba kell hozni a lehetséges szubjektív jelentésekkel”. Míg az első a válto-

zás formai manifesztálódása az indítványozó szemszögéből, addig az utóbbi halmazba az

érdekcsoportoknak a változással kapcsolatos személyes interpretációi tartoznak. A

NYEK-program esetében a változás objektív jelentését a vonatkozó jogszabályok és út-

mutatók testesítették meg, míg a szubjektív jelentéseket a monitoring felmérések vizsgál-

ták. Ám úgy tűnik, hogy a két oldal nem találkozott: a megállapításokat soha nem vették

figyelembe a programmódosítások során. Az eredményes változáskezelés tekintetében az

oktatáspolitikai döntéshozóknak nyilvánvalóan szándékában állt a „másodlagos innová-

ciók” beépítése (Waters & Vilches, 2013, p. 61) a célkitűzések elérése érdekében, de a

monitoring vizsgálatok megállapításai alapján ezek ténylegesen hatékony megvalósítása

nem sikerült maradéktalanul.

Összegzés

A nyelvi előkészítő évfolyam (NYEK) 2004-ben indult azzal a céllal, hogy azonnali és

látványos fejlődést indítson el a középiskolás diákok nyelvtudásában, illetve hatékonyan

segítse, előrelendítse a hazai iskolai nyelvoktatás hosszú távú fejlesztését. A szükség égető

volt minden területen: a meglévő idegen nyelvi kompetencia elmaradt a várakozásoktól,

akadályozta az uniós csatlakozásban és az információs és kommunikációs technológiák

hirtelen fejlődésében rejlő lehetőségek kiaknázását, továbbá a diákok meglehetősen arány-

talan esélyekkel vehettek rész a hatékony nyelvtanulásban, ami kihatott a későbbi szakmai

és személyes életükre is. A programot a nagyívű Világ–Nyelv Program leglátványosabb

elemeként indították el és bevezetését számos másodlagos innovációval segítették.

A NYEK fogadtatása meglepően pozitívnak bizonyult, a legelső évben a középiskolák

közel egyharmada integrálta a képzést pedagógiai programjába. A döntés hátterében több-

féle indok húzódott meg: ezek közül a legfontosabbak a következők voltak: az intenzív

nyelvoktatás biztosítása a tanulók számára, a csökkenő tanulói létszám kompenzálása, ez-

zel lehetőséget biztosítva arra, hogy a tanárok megtarthassák az állásukat, valamint esély-

egyenlőség biztosítása a hátrányt szenvedő tanulók számára. Az iskolák összetételét te-

kintve váratlan megállapítás volt az, hogy a kevésbé előnyösen elhelyezkedő földrajzi ré-

giókban található és szociális szempontból kedvezőtlenebb hátterű diákokat tanító iskolá-

kon kívül nagynevű intézmények, például egyetemi fenntartású gimnáziumok vagy hat-

osztályos elitiskolák is a NYEK bevezetése mellett döntöttek. Jóllehet mindkét csoport a

jelentkezők megnyerésének további lehetőségét látta a programban, az utóbbi halmazba

tartozó iskolák háttérbe szorították a program eredeti, felzárkóztatással kapcsolatos célki-

tűzését. Ezt a tendenciát erősítette az akkori Oktatási Minisztérium nyilvános kommuni-

kációja is, ami a kiadott rendeletek céljaitól eltérően a program valódi céljaként a nyelv-

vizsga sikeres letételét jelölte meg. Ugyanez jellemezte a választható nyelvek körét és

számát: bár a szakpolitikai dokumentumok egynél több idegen nyelv tanítását ajánlották,

ideértve a kevésbé gyakran tanultakét is, a média és a minisztérium kommunikációiban

Öveges Enikő

68

mindig csak az angol jelent meg egy elérendő idegen nyelvként. Ez a kettős információ-

áramlás – minden bizonnyal – jelentősen hozzájárult a programmal kapcsolatos ellent-

mondó és zavaros véleményekhez.

A bemutatott számos előny és megvalósult cél mellett a NYEK láthatóan több területen

is kudarcot vallott. Ezt támasztják alá a diákok válaszai a 2009. évi felmérésben, melyek

szerint közel 50%-uk nem jelentkezne NYEK-es osztályba, ha újrakezdhetné a középis-

kolát. A neheztelés nem feltétlenül a nyelvtanulásra szűkül, eredhet abból is, hogy ez a

korcsoport volt az első, amelynek egyes tagjai már egyetemre jártak, miközben a NYEK-

es évfolyamon tanulókat 20 évesen is kötötték a középiskolai szabályok. Ezzel a társa-

dalmi aspektussal nem számoltak a tervezési szakaszban.

A NYEK-et sok kritika érte amiatt, hogy fel fogja erősíteni a magyarországi nyelvta-

nárok meglévő módszertani problémáit azzal, hogy a programban a tanárok a korábbinál

nagyobb óraszámban használják majd hagyományos módszereiket. Ez a veszély könnyen

elkerülhető lett volna, ha a kezdeti szakaszban több támogatást kaptak volna a tanárok,

hiszen a felmérések szerint presztízsnek számított, ha valaki NYEK-es osztályban tanított.

A NYEK-évfolyamos tanulók után az iskolák kiegészítő fejkvótát kaptak, ami különösen

vonzóvá tette számukra a programot, állítják sokan a program ellenzői közül. Ez azonban

nem magyarázza azt a soha nem látott lelkesedést, amellyel például önként vállalták a

longitudinális mérésben való részvételt. A szerzők szerint felemelő volt látni, milyen sok

intézmény mutatott erre hajlandóságot abban a magyar oktatási rendszerben, ahol a prog-

ramértékelés nem számít bevett gyakorlatnak, és általában csak kritizálási alapot és újabb

terhet látnak benne.

Összességében a legtöbb felmérés szerint részben beigazolódtak a NYEK-kel kapcso-

latos kételyek, illetve a várt eredmények nem valósultak meg hiánytalanul. Mivel azonban

a program fejlesztendő pontjai jól körülhatárolhatók, és a NYEK létező és talán újjászülető

opció a magyarországi közoktatásban, a gyengeségek orvoslása után a program teljesíteni

tudná eredeti célkitűzéseit. Ilyen javítandó területek lehetnek a gyakorló és pályakezdő

tanároknak szervezett továbbképzések a nyelvtanítás olyan aspektusairól, amelyek min-

den nyelvoktatási formára jellemzők, de itt hangsúlyosan megjelennek (pl. tanárok együtt-

működése, tanmenet tervezése, osztályon belüli differenciálás). Emellett előrelépést je-

lenthet a hálózatépítés a nyelvi előkészítő osztályos iskolák között és a monitorozási rend-

szer kiépítése a folyamatos visszacsatolás érdekében. Bár a NYEK kezdeti hírneve meg-

kopott, de – a rendszert egy dinamikusabb rendszerszemlélettel fejlesztve – a program

hatékonyan járulhatna hozzá a többnyelvűséghez és a nyelvtudás adta esélykompenzálás-

hoz egynyelvű országunkban. Azonban a program legújabb módosításai meglehetősen

statikus megközelítést tükröznek, csak a kimeneti követelmények állnak a fókuszban, ami

nem kecsegtet a program nyújtotta előnyök kiaknázásának lehetőségével. Sajnálatos emel-

lett a nyomon követés folytonosságának felfüggesztése: 2009 óta nem gyűjtöttek olyan

adatot a NYEK-ről, amely tényszerű alapul szolgálhatna a fejlesztési irányok meghatáro-

zásához.

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

69

Irodalom

Balázs, É. (2007). Stratégiától a kistérségi együttműködésekig. In I. Vágó (Ed.), Fókuszban a nyelvtanulás (pp.

9–42). Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Council of Europe (2001). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching,

assessment. Strasbourg: Author. Retrieved from

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf

Council of Europe (2007). From linguistic diversity to plurilingual education: Guide for the development of

language education policies in Europe. Strasbourg: Author. Retrieved from

https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/

Csapó, B. (2001). A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 11(8), 25–35.

Dombi, J., Nikolov, M., & Turányi, Zs. (2009). ‘It was a very pleasant experience’: Language teachers’ views

on the year of intensive language learning programme. In R. Lugossy, J. Horváth, & M. Nikolov (Eds.),

UPRT 2009: Empirical studies in English applied linguistics (pp. 47–64). Retrieved from

http://mek.oszk.hu/10000/10042/10042.pdf#page=53

Európa Tanács (2002). Közös Európai Referenciakeret: Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. Retrieved from

https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

European Commission (2006). Europeans and their languages. Brussels: Eurobarometer. Retrieved from

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf

European Commission (2017). Key data on teaching languages at school in Europe, 2017 Edition. Retrieved

from http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/key_data_series/143EN.pdf

Fehérvári, A. (2008). Esélyegyenlőség a nyelvi előkészítő évfolyamokon. Új Pedagógiai Szemle, 58(2), 30–50.

Fehérvári, A. (2009a). Kik a nyelvi előkészítő képzés nyertesei? Iskolakultúra, 19(9), 62–71.

Fehérvári, A. (2009b). Intenzív felzárkózás? A nyelvi előkészítő program vizsgálata. Iskolakultúra, 19(12), 3–

17.

Fekete, H., Major, É., & Nikolov, M. (Eds.). (1999). English language education in Hungary: A baseline

study. Budapest: The British Council.

Halász, G., & Lannert, J. (Eds.). (2000). Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest: Országos

Közoktatási Intézet.

Halász, G., & Lannert, J. (Eds.). (2003). Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Budapest: Országos

Közoktatási Intézet.

Halász, G., & Lannert, J. (Eds.). (2006). Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Budapest: Országos

Közoktatási Intézet.

Hódi, Á., Nikolov, M., & Pathó, I. (2009). Emic perspectives on students’ year of intensive language learning

experiences. In R. Lugossy, J. Horváth, & M. Nikolov (Eds.), UPRT 2009: Empirical studies in English

applied linguistics (pp. 39–46). Pécs: Lingua Franca Csoport.

Horváth-Magyar, V. (2010). Research on the YILL Programme in the 2009/2010 School Year. In M. Lehmann,

R. Lugossy, & J. Horváth (Eds.), UPRT 2010: Empirical studies in English applied linguistics (pp. 91–

103). Pécs: Lingua Franca Csoport.

Hyland, K., & Wong, L. L. C. (Eds.). (2013). Innovation and change in English language education. London,

UK: Routledge.

Imre, A. (2000). Idegennyelv-oktatás a 90-es években. Educatio, 9(4), 701–616.

Kennedy, C. (2013). Models of change and innovation. In K. Hyland & L. L. C. Wong (Eds.), Innovation and

change in English language education (pp. 13–27). London, UK: Routledge.

Öveges Enikő

70

Lukács, Zs. (2001). Foreign language teaching in present-day Hungary: An EU perspective. NovELTy, 9(1).

Retrieved from http://ludens.elte.hu/~deal/pages/novelty/htm2/vol91/lukacs.html

Medgyes, P. (2005). World – Language: Foreign language policy in Hungary. In P. Bruthiaux, D. Atkinson,

W. G. Eggington, W. Grabe, & V. Ramanathan (Eds.), Directions in applied linguistics: Essays in honor

of Robert B. Kaplan (pp. 264–278). Clevedon: Multilingual Matters.

Medgyes, P. (2011). Aranykor. Nyelvoktatásunk két évtizede, 1989-2009 [Golden age. Two decades in our

language education: 1989-2009]. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Medgyes, P., & Miklósy, K. (2000). The language situation in Hungary. Current Issues in Language Planning,

1(2), 148–243. doi: 10.1080/14664200008668008

Medgyes, P., & Nikolov, M. (2000). Curriculum development in foreign language education: The interface

between political and professional decisions. In R. B. Kaplan (Ed.), The Oxford handbook of applied

linguistics (pp. 263–274). Oxford, UK: Oxford University Press.

doi: 10.1093/oxfordhb/9780195384253.013.0018

Medgyes, P., & Öveges, E. (2004): Paved with good intentions: Foreign language policy in Hungary.

In C. Dobos, Á. Kis, Y. Lengyel, G. Székely, & S. Tóth (Eds.), Mindent fordítunk és mindenki fordít -

Értékek teremtése és közvetítése a nyelvészetben (pp. 279–290). Bicske: SZAK Kiadó.

Menyhei, Zs. (2010). Teachers’ and students’ views on the year of intensive language learning. In M.

Lehmann, R. Lugossy & J. Horváth (Eds.), UPRT 2010: Empirical studies in English applied linguistics

(pp. 74–90). Pécs: Lingua Franca Csoport.

Morvai, E., Ottó, I., & Öveges, E. (2009): Idegennyelv-oktatás az általános iskolák 1-3. évfolyamán. Retrieved

from http://www.nefmi.gov.hu/nemzetkozi-kapcsolatok/aktualis/idegennyelv-oktatas

Nikolov, M. (2001). Minőségi nyelvoktatás – a nyelvek európai évében. Iskolakultúra, 11(8), 3–11.

Nikolov, M. (2006). Kihívások és eredmények a nyelvtanulásban és nyelvtanításban a NYEK évfolyamon.

Paper presentation. Tempus Konferencia, Budapest.

Nikolov, M., & Öveges, E. (2006). Jelentés a nyelvi előkészítő évfolyamot indító iskolák vezetői, nyelvtanárai

és tanulói körében 2006 tavaszán végzett felmérésről, 2006. Retrieved from

http://www.nefmi.gov.hu/nemzetkozi-kapcsolatok/archivum/jelentes-nyelvi-090803

Nikolov, M., Ottó, I., & Öveges, E. (2005a). Jelentés a nyelvi előkészítő évfolyamos tanulók körében a

2004/2005. tanév őszi félévében elvégzett felmérésről angol és német nyelvből. Retrieved from

http://www.om.hu/letolt/vilagnyelv/om_nyek_jelentes_2004_osz.pdf

Nikolov, M., Ottó, I., & Öveges, E. (2005b). Jelentés a nyelvi előkészítő évfolyamos tanulók körében a

2004/2005. tanév tavaszi félévében elvégzett felmérésről angol és német nyelvből. Retrieved from

http://www.nefmi.gov.hu/nemzetkozi-kapcsolatok/archivum/jelentes-nyelvi-090803-2

Nikolov, M., Ottó, I., & Öveges, E. (2009). A nyelvi előkészítő évfolyam értékelése, 2004/2005-2008/2009.

Retrieved from http://www.nefmi.gov.hu/nemzetkozi-kapcsolatok/aktualis/nyelvi-elokeszito

Nikolov, M., Ottó, I., & Öveges, E. (2012). A nyelvi előkészítő évfolyam (NYEK) és annak értékelése.

Retrieved from tamop311.ofi.hu/download.php?docID=4732

Öveges, E. (2007). The role language proficiency exams play in the year of intensive language learning. In J.

Horváth & M. Nikolov (Eds.), UPRT 2007, Empirical studies in English applied linguistics (pp. 19–33).

Retrieved from http://mek.oszk.hu/07500/07557/

Petneki, K. (2007). Az idegen nyelvek oktatása Magyarországon az ezredfordulón. Szeged: JATE-Pressz.

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations. New York: Free Press.

Szénay, M. (2005). Az idegennyelv-ismeret. Jelentés az országos nyelvtudás-felmérés kvantitatív szakaszáról.

Budapest: Nemzeti Felnőttképzési Intézet.

Terestyéni, T. (2000). Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a kilencvenes években. Educatio, 9(4),

651–667.

A nyelvi előkészítő évfolyam kezdete és megvalósulása: tapasztalatok és eredmények

71

Vágó, I. (1999). Az élő idegen nyelvek oktatása – Egy modernizációs sikertörténet. In I. Vágó (Ed.), Tartalmi

változások a közoktatásban a 90-es években (pp. 135–173). Budapest: Okker Kiadó.

Vágó, I. (2000). Az idegennyelv-oktatás fő tendenciái a 80-as és 90-es években. Educatio, 9(4), 668–690.

Vágó, I. (Ed.). (2007). Fókuszban a nyelvtanulás. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Világ – Nyelv: Az Oktatási Minisztérium stratégiája az idegennyelv-tudás fejlesztéséhez (2003). Modern

Nyelvoktatás, 9(1), 3–13.

Waters, A. (2009). Managing innovation in English language education. Language Teaching, 42(4), 421–458.

doi: 10.1017/s026144480999005x

Waters, A., & Vilches, M. L. C. (2013). The management of change. In K. Hyland & L. L. C. Wong (Eds.),

Innovation and change in English language education (pp. 58–72). London: Routledge.

ABSTRACT

THE START AND IMPLEMENTATION OF THE YEAR OF INTENSIVE LANGUAGE LEARNING:

EXPERIENCE AND RESULTS

Enikő Öveges

Since the regime change in the 1990s, Hungary has experimented with several major language

policy measures to boost the foreign language proficiency of primary and secondary school

students. A most significant element has been the Year of Intensive Language Learning

(YILL), which has been in existence ever since. It was introduced in 2004 to expand secondary

school studies with an additional year of language education. The most salient aims of YILL

have been formulated as follows: (1) to grant a state-financed and school-based alternative to

profit-oriented private language tuition; thus (2) to provide access to intensive language

learning and (3) to promote equal opportunity; and, as a result of support initiatives, (4) to

enhance school language education in general. The programme has become a rare example in

our education system in being monitored from the launch of the first classes to the end of

students’ five-year high school tenure. It involves both large-scale surveys and smaller studies.

Despite all the measures to facilitate planning and implementation, however, the programme

does not appear to be a clear success. The paper introduces the background and reviews and

synthesizes relevant studies and surveys to evaluate the programme and compare its

implementation to its original rationale and planning. It aims to draw conclusions on how this

uniquely Hungarian programme could operate more efficiently, considering that it seems to be

experiencing a revival recently.

Magyar Pedagógia, 118(1). 55–71. (2018)

DOI: 10.17670/MPed.2018.1.55

Levelezési cím / Address for correspondence: Öveges Enikő, Eötvös Loránd Tudományegye-

tem Angol-Amerikai Intézet, Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. H–1088 Budapest,

Rákóczi út 5.