A SWOT – PEST-analízis kombinált alkalmazása

Készítette: Monoriné Papp Sarolta tanácsadó

Horváth & Dubecz Oktatási Tanácsadó Bt.

SWOT - ANALÍZIS

A SWOT – PEST-ANALÍZIS KOMBINÁLT ALKALMAZÁSA

1. A módszer megnevezése

A SWOT- analízis a nyitott intézményi önértékelés egyik lehetséges módszere. A SWOT betűszó: a strength (erősség), weakness (gyengeség), opportunity (lehetőség) és threat (veszély) angol szavak kezdőbetűiből jött létre. Ez a négy szó: négy szempont, amely ahhoz ad segítséget, hogy mindazokat az információkat, véleményeket, amelyek az intézményre, a benne dolgozók tevékenységére, munkájuk eredményességére stb. vonatkozóan rendelkezésünkre állnak - csoportosítani tudjuk. A PEST- analízis a lehetőségek és a veszélyek árnyaltabb megközelítését segíti elő. A PEST betűszó: a Politics (politika, helyi oktatásirányítás), Economy (gazdaság), Society (társadalom), Technology (technológia) angol szavak kezdőbetűiből jött létre.

2. A módszer célja

A SWOT- analízis a minőségfejlesztési munka partnerközpontú tervezését készíti elő, amennyiben segít behatárolni azokat a területeket, folyamatokat, amelyek kritikusak lehetnek az elégedettség megteremtése vagy fenntartása szempontjából. A módszer célja, hogy az intézmény belső és külső partnerei (az iskolai, óvodai folyamatokban érintettek) által észlelt minőség láthatóvá, megnevezhetővé és ezáltal hozzáférhetővé váljon a minőségfejlesztési munkában közreműködők számára. Váljék egyértelművé, hogy mit tekintenek a pedagógusok, a gyerekek, a szülők stb. jónak (erősségnek) az adott intézményben, és mik azok, amiket kevésbé jónak, gyengének, rossznak (gyengeségnek) tartanak. Tudjuk meg, hogy milyen kihasználható erőforrásokat (lehetőségeket) látnak az intézmény külső környezetében, s melyek azok a külső, veszélyeztető tényezők (veszélyek), amelyek szerintük negatívan befolyásolhatják az óvoda, iskola életét.

3. A módszer alkalmazási lehetősége, területe

A SWOT- analízis, illetve a kombinált SWOT- és PEST-analízis ugyan általában az intézményi önértékelés eszköze, de felhasználható az intézményi minőségfejlesztési ciklus bármely szakaszában, az óvodai, iskolai működés bármely szűkebb vagy tágabb területének feltárására. Az adatgyűjtés tipikusan brainstorming technikával történik, de a gyakorlatban a kérdőíves vagy interjú-technikával begyűjtött adatok elrendezésére is alkalmazható ez az eljárás. Fontos, hogy az adott területhez azt a kört, azokat a személyeket rendeljük hozzá, akik az adott folyamatban vagy annak eredményében érintettek, igényeik

2

teljesülésében érdekeltek, és tapasztalataikról értékelő kijelentéseket tudnak tenni.

Ha mondjuk a 8. b osztályban folyó tanítási- tanulási folyamatokról szeretnénk képet kapni, nyilvánvalóan az ott tanító pedagógusokat, az osztályfőnököt, az oda járó gyerekeket, azok szüleit, esetleg az ott folyó munkát ismerő munkacsoport-vezetőt, igazgatót, szaktanácsadót érdemes megkérdezni. Az ebédeltetésről szóló informálódás érdekében például mindenképpen meg kellene kérdezni a konyhai dolgozókat és az ebédelő gyerekeket. Egy továbbtanulási esélyeket növelő program kidolgozása előtt viszont célszerű feltérképezni a megcélzott intézménytípus konkrét képviselőinek véleményét a tőlünk eddig hozzájuk került gyerekek teljesítőképességéről, iskolai megfelelőségről.

4. A módszer rövid leírása

Döntsük el, hogy az intézmény működésének melyik kisebb-nagyobb területéről és pontosan kiktől is szeretnénk megtudni, milyennek látják azt az érintettek. Biztosítsunk egy jól körülhatárolt időtartamot (hozzávetőleg 180 perc) a zavartalan együttlétre. Készítsünk elő filctollakat és két nagy csomagolópapírt, amelyet mindenki számára jól látható helyen kifüggesztünk. Kezdhetjük a munkát a résztvevők egyéni véleményének önálló összegyűjtésével vagy akár kiscsoportos (2–5 fős) formában is. Ez adott esetben attól is függhet, hogy mekkora a teljes létszám, amellyel dolgozunk, valamint hogy megítélésünk szerint inkább az egyéni, vagy a kiscsoportos megbeszélés hozhat-e több, hitelesebb információt a tényleges helyzetről. Ne feledjük, a nyitott önértékelés során szabadon, minden megkötés, korlátozás nélkül bármilyen pozitívumnak vagy negatívumnak tartott óvodai-iskolai tulajdonság számba vehető.

A kérdések, amelyekre választ szeretnénk kapni, a következők:

Mi az, amit a megkérdezettek véleménye szerint jól, sőt nagyon jól csinálunk az iskolában? Azaz: miben jó a mi intézményünk?

Mi az, amit nem túl jól, esetleg kifejezetten rosszul csinálunk az iskolában? Miben gyenge a mi intézményünk?

Látunk-e olyan iskolán kívüli (oktatás)politikai jellegű, gazdasági, társadalmi, technikai-technológiai természetű lehetőségeket, intézménytől független pozitív fejleményeket, amelyeket fel kellene használni a működés eredményesebbé tétele, esetleg új utak és módok keresése érdekében?

Látunk-e olyan iskolán kívülről jövő (oktatás)politikai jellegű, társadalmi, gazdasági, technikai -technológiai természetű veszélyt, intézménytől független negatív jelenséget, amely az ott folyó munka eredményességét fenyegeti, esetleg megkérdőjelez bizonyos törekvéseket?

A válaszokat előbb egyénileg, azután kiscsoportokban, majd teljes kör szintjén összegyűjtjük, az azonos jelentéstartalmú állításokat össze is vonhatjuk egy kifejezésbe. A két nagy csomagolópapírra a megkérdezettek teljes körének válaszai kerülnek fel. Ezek után súlyozással dönt a csoport (a tantestület illetve a

3

vezető), hogy mi a legfontosabb és legsürgetőbb feladat, s ezzel párhuzamosan mi az, ami megoldható, s hozzávetőleg mennyi időt vesz majd igénybe.

5. A módszer részletes, lépésről lépésre történő leírása

5.1. Előkészítés

Döntsük el, ki legyen a felelős a SWOT-analízis eredményes kivitelezéséért, illetve ki vezesse a munkálatokat (igazgató, minőségfejlesztési felelős, koordinátor vagy külső konzulens).

Válasszuk ki, nevezzük meg a megismerésre kijelölt területet, illetve folyamatot, esetleg valamelyik iskolai szinten felvállalt értéket.

Választásunk tárgya lehet eszerint:

- az óvoda, iskola működésének összes területe és folyamata, tehát minden, ami csak az intézménnyel kapcsolatban a jelenlévőknek eszébe jut,

- a küldetésnyilatkozatban szereplő érték (ilyen lehet az optimális tanítási-tanulási légkör megteremtése vagy például az egyénre szabott bánásmód),

- egy kiválasztott terület (ilyen például a továbbképzési program, illetve a beiskolázási terv vagy az iskola értékelési rendszere),

- egy kiválasztott kulcsfolyamat (ilyen például a tanítási nap lefolyása, szűkebben: a tanítási órák lefolyása vagy az étkezés-étkeztetés folyamata),

- egy-egy kiválasztott partnerkapcsolati forma (ilyen a szülői értekezletek előkészítése és lefolyása vagy például az egyszeri iskolai bemutatkozó műsor megszervezése és előadása a szélesebb helyi nyilvánosság számára) stb.

Vegyük sorra, kik azok, akiknek tapasztalatuk, információjuk, véleményük van az adott területről, illetve folyamatról, beleértve a pedagógus és nem pedagógus munkatársakat, a gyerekeket és a szülőket, adott esetben a következő iskolafok, a helyi oktatásirányítás lehetséges képviselőit stb.

Döntsük el, kiknek a véleményét akarjuk feltérképezni ezzel a módszerrel. (Fontos, hogy személyes, a tárgyhoz képest viszonylag közeli és eleven tapasztalattal rendelkezzenek a megkérdezettek arról, amiről a véleményüket kérjük.)

Tervezzük meg a SWOT–PEST-analízis felvételének körülményeit: időpontját, helyszínét, a résztvevők számát, a munka egyéb feltételeit (pl.: meghívók, barátságos terem vagy szoba, asztalok a kiscsoportos munkához, helyváltoztatási lehetőség, a részvételhez szükséges időtartam, 2 teljes ív

4

csomagolópapír, a tervezett kiscsoportok számára egy-egy fél ív csomagolópapír, filctoll, a rögzítéshez gyurmaragasztó, cellux vagy mágnes).

Kérjük fel együttműködésre, illetve avassuk be a résztvevőket: tájékoztassuk őket az adatgyűjtés céljáról, a további felhasználásról. (Lásd fentebb: a SWOT-analízis célja) A meghívást lehetőség szerint személyesen ejtsük meg, de adott esetben indokolt lehet a levélbeli megkeresés is.

Egyeztessünk konkrét időpontot. Szükség esetén tegyük szabaddá a megfelelő embereket a kiszemelt időszakra.

Rendezzük be a helyiséget a szükséges módon, készítsük elő a megfelelő eszközöket.

5.2. Az eljárás menete

5.2.1. Bevezető lépések

Ültessük le a jelenlévőket egy-egy kisebb körbe (4-5 főt egy asztal köré). Minden asztalon helyezzünk el egy-egy fél ív csomagolópapírt és a létszámnak megfelelő A/4-es lapot (esetleg magát a fénymásolt SWOT-táblázatot – lásd: 1.számú melléklet).

A találkozó első perceiben röviden mondjuk el élőszóval is az összejövetel célját, majd ismertessük a módszert és az elemzés szempontjait is (lásd az 1–4. pontok tartalmát).

Mutassuk be írásvetítő fólián (táblán vagy ívpapíron) a SWOT-táblázatot, amellyel mint eszközzel dolgozni fogunk.

A bevezető lépések hozzávetőleg 15 percet vesznek igénybe.

5.2.2. Az intézmény erősségeinek és gyenge pontjainak feltárása

Instrukciók

Ismételjük meg a SWOT-analízis első két szempontját a résztvevőknek címezve. Ez a megfogalmazás funkciójában utasítás jellegű kell hogy legyen, fontos azonban, hogy személyes hangvétellel, röviden, és a levezető saját szavaival hangozzon el, például így: „Gondolkodjatok el azon, hogy mit csinálunk kifejezetten jól?”, „Gyűjtsétek össze azokat a vonásokat, amelyek rontják az iskola működésének színvonalát!” Kérjük meg jelen lévő partnereinket, hogy a feltett kérdésekre válaszoljanak őszintén.

Amennyiben nem az iskola egészére kérdezünk rá, megfogalmazásunkkal tegyük egyértelművé, mire vonatkozzanak az értékelő (önértékelő) kijelentések. Például így: „Mi az, ami jó a szülői értekezleteinkben? Mi az, ami nem jó a szülői értekezleteinkben?”

5

Az instrukciók elmondása hozzávetőleg 5 percet vesz igénybe.

Az egyéni vélemények rögzítése:

Először tehát mindenki egyénileg rögzítse az intézmény, illetve a megnevezett terület, folyamat pozitív és negatív vonásait. Erre a célra használjuk fel a készen kapott SWOT-táblázatot, ennek híján az üres A/4-es lapot osszuk függőlegesen és vízszintesen is kétfelé. A levezető által feltett kérdést írjuk a két felső doboz tetejére.

Javasoljuk a jelenlévőknek, hogy mindkét felső négyzetbe azonos számú információt rögzítsenek, annyit, amennyi csak eszükbe jut. A megfogalmazás tömör, tételmondatszerű vagy címszavas legyen. Például így: „A felsőben kevés szülőt tudunk elérni.” Vagy: „Alacsony látogatottság a felsőben.”

Ha lehetőségeink engedik, alkalmazhatunk kis öntapadós cédulákat, ebben az esetben egy cédula - egy címszó legyen. A csoportszintű, majd az intézményszintű összesítés során egyszerűbbé tehetjük ezáltal a munkát, hiszen csak leemeljük és átragasztjuk őket az összesítő lapra. Ebben az esetben persze nem őrződnek meg az egyének és a kiscsoportok gyűjteményei.

Hozzávetőleg 3-5 percet adhatunk az egyéni vélemények feljegyzésére.

Összesítés a kiscsoportok szintjén: Most a kiscsoport keretein belül fogunk dolgozni. A csoport tagjai olvassák fel

egymásnak az egyénileg összegyűjtött pozitív és negatív tényezőket. Egyikük jegyezze fel az összes választ a kiosztott ívpapírra (a cédulás módszer esetén ki-ki maga tegye fel saját válaszait). A hasonló tartalmú, illetve nyelvezetű megnyilatkozások esetén egyeztessünk, ki mire gondolt pontosan, s ha úgy látjuk jónak, vonjuk össze egy közös címszó alá az azonos vonatkozásúakat. Kiegészíthetjük közösen is a listát további pozitív és negatív tényezők besorolásával.

Hozzávetőleg 15–20 percet adhatunk a kiscsoportos vélemények rögzítésére.

A levezető munkatárs irányításával mérlegeljük, hogy hogyan haladjunk tovább: amennyiben az egyes csoportok által felsorolt tényezők száma jóval meghaladná a tízet, az adatok kezelhetősége érdekében dönthetünk úgy, hogy az egyes csoportok konszenzussal állítsák fontossági sorrendbe saját adataikat, s csak az első tízet vigyék majd tovább a teljes kör elé.

(A fontosság megítélése történhet a pedagógiai programban tett vállalásaink alapján, de ugyanúgy elfogadható az is, ha a szakmai tapasztalatokra, illetve a felsorolt tényezők esetleges időbeli egymásutániságára alapozunk. Fontos, hogy a csoportok és egyének azonosulni tudjanak azzal, amit csinálnak, tehát nem célszerű merev, egységes elvárást közölni a résztvevőkkel.)

A súlyozás műveletére hozzávetőleg újabb 15–20 percet adhatunk.

6

Teljes körű összesítés:

Most a jelenlévők teljes köre együtt dolgozik. Az egyes kiscsoportok szóvivői felolvassák a csoportokban összegyűjtött pozitív és negatív tényezőket. A levezető feljegyzi az összes választ a mindenki által jól láthatóan elhelyezett ívpapírra (a cédulás módszer esetén a szóvivők tehetik fel a csoport válaszait). A hasonló tartalmú, illetve nyelvezetű megnyilatkozások esetén egyeztessünk, ki mire gondolt pontosan, s ha úgy látjuk jónak, vonjuk össze egy címszó alá az azonos vonatkozásúakat. Kiegészíthetjük közösen is a listát további pozitív és negatív tényezők besorolásával.

Az erősségek - gyengeségek teljes körű összesítésére 30 percet szánhatunk.

5.2.3. Az intézmény külső környezetében rejlő lehetőségek feltárása. A fenyegető tényezők kiszűrése

Csoportmunka

Keressük meg csoportmunkában azokat a lehetőségeket, amelyek az intézmény meglévő jó kondícióit, vagy éppenséggel a gyenge pontokat erősíthetik. Ügyeljünk arra, hogy az intézményen kívül keressük ezeket a mind ez idáig kihasználatlan erőforrásokat.

Vannak-e olyan veszélyeztető tényezők, amelyek mostani működőképességünket megkérdőjelezhetik, vagy az egyébként is gyengének ítélt pontjainkat még inkább ellehetetlenítik? Gyűjtsük össze ezeket is.

A lehetőségek, veszélyek egyszerű kigyűjtése hozzávetőleg 3–5 percet vesz igénybe.

5.2.4. A külső tényezők árnyaltabb feltérképezése (PEST) (Lásd még: 2–3. számú melléklet)

Csoportmunka

A kiscsoportos adatgyűjtést szisztematikusabbá tehetjük a lehetőségek feltárásakor, ha a PEST-analízis szempontjait is felhasználjuk. A levezető irányítsa a figyelmet a külső környezet politikai, oktatáspolitikai fejleményei felé: vajon helyi szinten nyílik-e valamilyen új perspektíva? És országos szinten? S milyen tendenciák mutatkoznak a nagyvilágban, amelyek kedvező hatással lehetnek valamelyik intézményi törekvésünkre, vagy fellendíthetik valamelyik halódó elképzelésünket? Tekintsük át ugyanígy a gazdasági, társadalmi és technológiai jellegű lehetőségeinket, a bennünket érintő pozitív fejleményeket. Rögzítsük ötleteinket a csomagolópapír bal alsó négyzetébe.

A veszélyeztető tényezőkre vonatkozó adatgyűjtésünket is szisztematikusabbá tehetjük, ha a PEST-analízis szempontjait használjuk. Tekintsük át egyenként – a fentiekben leírt módon – a helyi, az országos, valamint a nagyvilágban látható társadalmi, gazdasági, politikai és technológiai jellegű, intézményi

7

törekvéseinket veszélyeztető tendenciákat, eseményeket. Rögzítsük ötleteinket a csomagolópapír jobb alsó négyzetébe!

A PEST-analízis hozzávetőleg 15–20 percet vesz igénybe – ebben az esetben az egyszerű változatot külön nem végezzük el.

Teljes körű összesítés

Összesítsük a kapott információkat, ötleteket teljes kör szintjén a korábbiakban már kipróbált módon. Ily módon előttünk áll egy teljes, kitöltött kombinált SWOT–PEST-analízis.

A PEST-analízis teljes körű összesítése hozzávetőleg 15–20 percet vesz igénybe.

5.2.5.Az adatok közti összefüggések megkeresése

Teljes körű műhelymunka

Keressük meg a teljes kör részvételével, melyik erőforrás-lehetőség melyik pozitív vonásunkat erősítheti még jobban, illetve melyik gyenge pontra hathat pozitívan? Kössük össze ezeket az adatokat egy-egy vonallal!

Így kiemelhetjük azokat a pozitív vonásainkat, amelyeket még valamilyen külső lehetőség kihasználásával is erősíthetünk, a negatív vonásaink közül pedig azokat, amelyeket a lehetőségek révén pozitív irányba fordíthatunk.

Keressük meg hasonlóképpen, melyik veszélyeztető tényező melyik pozitív vonásunkra hathat kedvezőtlenül. Tekintsük át a negatívumainkat is: melyiket gyengíti még tovább valamelyik külső tényező? Kössük össze ezeket az adatainkat egy-egy vonallal!

Így kiemelhetjük azokat a pozitív vonásainkat, amelyeket valamilyen külső veszély meggyengíthet, a negatív vonásaink közül pedig azokat, amelyeket az intézményen kívülről ható veszélyeztető tényezők esetleg teljes mértékben ellehetetleníthetnek.

Az adatok közti összefüggések megkeresése hozzávetőleg 3–5 percet vesz igénybe.

Csoportmunka

Az így előállt listára vonatkozóan a kiscsoportok egyezzenek meg arról, melyik az a 3 pozitív és/vagy negatív vonás (erős és gyenge pont), amellyel érdemes mi-előbb foglalkozni az intézmény minőségfejlesztése, minőségbiztosítása érdekében. Döntésük során vegyék figyelembe a lehetőségek, illetve veszélyek megerősítő vagy gyengítő hatását, valamint, hogy mi az, amit fontosnak is, megoldhatónak is tekintenek.

8

A rendelkezésükre álló fél ívpapír hátoldalára írják fel prioritásaikat olyan sorrendben, amelyet konszenzusosan megállapítottak. Az egyes tényezők mellett tüntessék fel az esetleges új lehetőséget mint erőforrást, másrészt nevezzék meg az esetleges veszélyforrást is.

A csoportok prioritásainak megjelölése hozzávetőleg 3–5 percet vesz igénybe.

Teljes körű műhelymunka

Az egyes kiscsoportok szóvivői függesszék ki, majd olvassák fel saját prioritásaikat, s érveljenek is mellettük.

Hozzuk meg a végső döntést arról, melyek legyenek az intézményi minőségfejlesztés, minőségbiztosítás aktuális célpontjai.

Minden jelenlévő egy-egy szavazattal rendelkezik: ki-ki nevezze meg azt a tényezőt, amelyet – a kiscsoportok utolsó listáiról kiválasztva – kiemelten fontosnak és megoldhatónak, megoldandónak tart.

A levezető a rendelkezésre álló második közös ívpapíron írja fel egymás alá az elhangzó címszavakat. Az utolsó körben számoljuk össze, melyik tényező hány szavazatot kapott. Az első három tényezőt tekintsük úgy, mint a testület által preferált, minőségfejlesztésre, minőségbiztosításra kijelölt tényezőt.

Tegyük fel a kérdést: Ki hány százalékban elégedett a közösen létrehozott döntéssel? A levezető – látva az esetleg kirívóan alacsony elégedettséget – adjon lehetőséget az érintett személyeknek, hogy kifejezzék, milyen tényező beemelésével lennének sokkal elégedettebbek. A testület elfogadhatja vagy elutasíthatja a javaslatot, esetleg meg is győzhetik egymást, vagy konszenzusra juthatnak. Törekedni kell azonban arra, hogy a polémia végén az elégedettség általános legyen.

A teljes körű prioritásmeghatározás hozzávetőleg 30 percet vesz igénybe.

5.3. Záró lépés

Jelöljünk ki egy munkatársat (koordinátort, vezetőt), aki megadott határidőre egységes dokumentumként elkészíti a SWOT-analízis, illetve a kombinált SWOT–PEST-analízis írásos összefoglalóját, emlékeztetőjét. Célszerű a borítón feltüntetni a megkérdezettek körét (szülők, tantestület stb.), azt a tárgykört (területet, folyamatot), amelyre az információgyűjtés irányult, valamint az időpontot. Hasznos lehet sorszámozni azt is, hogy az adott tárgykörben hányadik volt ez a megkérdezés: így könnyebb lesz rendet tartani, eligazodni a helyzetfeltárás dokumentumai között. A későbbiekben az anyag az intézményben szokásos módon minőségügyi dokumentumtárba kerül, illetve megjelöljük hozzáférhetőségét a további minőségügyi tevékenységek zavartalan folytatása érdekében.

6. A módszer erőforrásigénye

9

A SWOT-analízis, illetve a kombinált SWOT–PEST-analízis az említett időbeli, személyi és eszközjellegű feltételeken túl nem igényel más erőforrást.

7. A módszer alkalmazási tapasztalatainak, buktatóinak, kritikus pontjainak bemutatása

7.1. Alkalmazási tapasztalatok

Mint említettük, a SWOT–PEST-analízis az intézményi minőségfejlesztési ciklus bármely szakaszában, az óvodai, iskolai működés bármely szűkebb vagy tágabb területének feltárására használható. Rugalmasságára jellemző, hogy az alkalmazás során kis körültekintéssel jól adaptálható arra a konkrét intézményi környezetre, azokra a pillanatnyi szükségletekre, amelyek az adott óvodát, iskolát jellemzik. Ennélfogva éppúgy elképzelhető, hogy az adatokat külső konzulens irányítása mellett gyűjtik össze, mint az, hogy az intézmény vezetője, minőségügyi koordinátora vezeti le a műveletet.

Felmerülhet kérdésként, hogy vajon mi a jó abban, hogy egyéni és/vagy kiscsoportos formában kezdjük a vélemények begyűjtését, hiszen nem könnyű időt szakítani erre. A válasz nagyon is egyszerű: nagyobb csoportban, tantestületben már természetszerűen ránk nehezedik egy bizonyos mértékű csoportnyomás. A csoport közvélemé-nyének nyomása pedig megakadályozza a differenciáltabb, árnyaltabb értékkijelentések kinyilvánítását, s ezáltal lényeges információkat veszíthetünk.

Amint az az egyik esettanulmányban is látható, arra is van példa, hogy a pedagógusok egyénileg töltik ki a táblázatot, s leadják azt egy megadott határidőre. Ha az előbbiekben a csoportnyomás veszélyét emlegettük, ebben az esetben a csoportban, tantestületben termelődő többlettudás elmaradása okozhat információvesztést.

Van olyan nézet is, miszerint a legkülönfélébb módszerekkel (pl.: kérdőív, interjú) összegyűjtött információk alkalmasak arra, hogy a SWOT 1–2. dobozába rendezzük őket.

A SWOT-táblázatnak többféle elrendezése van forgalomban: a mellékletben közölt alapforma variánsának tekinthető az 1. számú esetleírásban közölt változat.

Más és más formát ölthet a SWOT-analízis gyakorlati megvalósítása attól függően, hogy kik a megkérdezettek. Nyilvánvaló, hogy sem gyerekeket, sem szülőket nem ildomos egy üres SWOT-táblázattal útjukra bocsátani. Inkább azt ajánlanánk, hogy ez az eszköz ne is kerüljön a kezükbe. Keressünk inkább más, közvetlenebb eljárást, s különösen a gyerekek esetében valamilyen motiváló, szemléletes adatgyűjtési technikát. (Az alábbi esettanulmányok egyike szolgáltat majd erre is példát.) Az adatokat azután majd mi magunk elrendezzük a táblázat megfelelő dobozaiba

Beszélgetésekben gyakran felmerül a minőségügyi kifejezések elidegenítő hatásának kérdése. Úgy gondoljuk, hogy a munkacsoportokkal, tantestületekkel, szülőkkel való együttműködés során szerencsésebb kerülni az olyan szakszerű

10

megnevezéseket mint SWOT- és PEST-analízis. Ezek az újkeletű betűszavak a maguk zsargon-jellegével nem kedveznek a személyes megnyilatkozásnak. Az „erősség” szó ugyan magyarul hangzik, mégsem tekinthető a magyar nyelvhasználók körében igazán elfogadottnak. Szerencsésebb olyan egyszerű és hétköznapi mondattal megnevezni, amit hallani szeretnénk, mint például „Mi az, amit nagyon szerettek az iskolátokban? Mi az, amivel elégedettek vagytok?”, és „Mi az, amit nem szerettek, ami nem működik elég jól benne? Mi az, amit szerintetek meg kellene változtatni?”

Általános szabályként leszögezhető: a kérdések megválaszolásakor, a dobozok kitöltése során törekednünk kell arra, hogy minél konkrétabb, megfoghatóbb legyen minden értékelő kijelentésünk.

7.2. Buktatók, kritikus pontok A SWOT-táblázat első két dobozának kitöltése általában nem okoz túl nagy nehéz-séget. Ha azonban valamely konkrét terület vagy folyamat minőségének feltárására használjuk, érdemes külön figyelmet fordítani arra, hogy mindaz, amit beemelünk adatként, valóban azokat a területeket, tevékenységeket fedje le, amelyekben megállapodtunk. Olyan természetesen gyakran előfordul, hogy ugyanaz a vonás egyszerre több területen is igaz lehet: a szűk mozgástér, az elmozdíthatatlan, merev bútorok például a tanórák módszertani lehetőségeit éppúgy fékezik, mint ahogyan például akadályai lehetnek a motiváló tanítási-tanulási légkörnek.

A legtöbb buktatót a SWOT-táblázat lehetőségek és veszélyek dobozainak kitöltése jelenti. Gyakori, hogy a lehetőségek közé olyan jellemzők is bekeverednek, amelyeknek valójában az erősségek között van a helye. A különbség abban rejlik, hogy belső, intézményi vonásról, vagy a környezetből jövő külső, még kihasználatlan, de beépíthető forrásról van szó.

A veszélyek között viszont nagyon gyakran belső intézményi gyengeségekre bukkanunk, amelyek persze a szó szoros értelmében veszélyeztetik az adott folyamat működőképességét, de mint belső, intézményi vonásokat, a gyengeségek között kell elhelyeznünk őket. A különbség jól megfogható, ha arra gondolunk: az intézményen, annak dolgozóin, tanulóin múlik a változtatás esélye, vagy tőlük független, külső tényezők befolyása alatt lévő, objektív akadállyal állunk szemben. (Az egy osztályban tanító pedagógusok közti időpont-egyeztetés nehézsége például nem külső veszély, hanem belső gyengeség.) Ilyen és ehhez hasonló elemek bekerülésekor nyugodtan korrigálhatunk utólag: áttéve a kapott adatot a megfelelő dobozba. Ennek a látszólag apró mozzanatnak stratégiai fontossága lehet akkor, amikor valamelyik intézményi folyamathoz hozzá akarunk nyúlni. Jövőképünk egészen más lesz, ha a változtatás útját és módját döntően belül, a szervezetben kereshetjük, mint ha valamilyen külső, objektív akadály leküzdésére (vagy az azzal való együttélésre) kell alternatívákat találnunk. Mint látjuk, mindkét esetben más a terep, mások az érintettek, s szükségszerűen másfajta megoldási módokat is kell keresnünk.

A PEST-analízis, mint láttuk, kiegészítő segítséget nyújt ahhoz, hogy sokrétűbben, több dimenzióban tudjuk értelmezni az intézményt körülvevő lehetőségeket,

11

veszélyeket. Erre a módszerre is igaz, hogy nem célszerű táblázatba rendezve a kliensek kezébe adni, mivel inkább riasztóan hat, rossz érzést kelt, semhogy előrevinné a gondolkodást. Ellenben a levezető, külső tanácsadó minden további nélkül eredményesen adhat instrukciót a PEST szempontsorát használva.

Gyakran előfordul, hogy egy-egy címszóval megnevezett terület vagy folyamat nevének hallatán egymástól eltérő, esetleg homlokegyenest más jelentéstartalomra gondolnak a résztvevők. Mivel ez az eltérő értelmezés megakadályozza azt, hogy valódi, tartalmas konszenzus jöhessen létre az adott minőség listára kerülését illetően, nagyon fontos, hogy a munka irányítója segítsen ebben a csoportnak. Ilyenkor kérjük meg az érintetteket, fejtsék ki röviden (egy-két mondattal), hogy mire gondolnak. Ezután a résztvevők elfogadják a megnevezést, vagy más, pontosabb, egyértelműbb, árnyaltabb kifejezést javasolnak.

Gyakran okoz a levezetés során problémát az a félreértés, hogy az iskola pozitívumait és negatívumait egyaránt a gyerekek teljesítményében, az ő képességeikben, képezhetőségük mértékben vélik felfedezni a résztvevő pedagógusok. Holott az analízis során arra kell koncentrálniuk, mi az, amivel „mi mint pedagógusok, mi mint iskola” jól boldogulunk, mi az, amit meg tudunk oldani, avagy mi az, amivel nem boldogulunk, mi az, amit nem tudunk megoldani.

Megesik, hogy a gondolkodás, az ötletroham elakad: ilyenkor stimuláló lehet, ha a tömör kérdést (Mit csinálunk jól? / Mi megy nagyon jól? Mit nem csinálunk elég jól? / Mi nem megy jól?) körülírjuk, felbontjuk, például így:

Mi az, amit megfelelőképpen nyújtunk a szülőkkel való találkozásaink alkalmával, a szülői értekezleteken? Mi az, aminek örülni szoktak a szülők? Mi az, amiről szívesen beszélnek, beszélgetnek velünk? Mi az, amit mindig értékelnek, esetleg meg is köszönnek a szülők? Mi az, amire mindig jól fel tudunk készülni az értekezlet előtt? Mi az, amit szívesen felvállalunk a szülők előtt? Mi az, amiről mindig időben tájékozódhatunk a vezetőség jóvoltából? Mi az, amivel mindig használunk az iskola (a pedagógusok, az osztályfőnök, az igazgató) megítélésének? Ki-ki emlékezzen vissza az általa tartott legsikeresebb szülői értekezletre: mitől volt jobb, mint a többi, miből lehetett látni, hogy jó? Stb.

Mi az, amit láthatóan nem szeretnek a szülők? Mi az, ami erősen megosztja őket? Mi az, amiről érezhetően nem beszélnek, vagy nem szívesen beszélnek? Mi az, ami miatt konfliktusba szoktunk keveredni velük? Mi az, amit gyakran hiányolnak, hiába kérnek a szülők? Mi az, ami nekünk magunknak hiányzik a felkészülés során? Mi az, amiről mi is tudjuk, hogy nem megy jól, mi az, amivel kapcsolatban tehetetlennek érezzük magunkat, amit nem tudunk felvállalni a szülők előtt? Mi az, amiről nem szoktunk időben tájékozódni a szülői értekezletek előtt? Mi az, amivel ártani szoktunk az iskola (a pedagógusok, az osztályfőnök, az igazgató) jó hírének? Ki-ki emlékezzen vissza az általa tartott legkevésbé sikerült szülői értekezletre: mitől volt gyengébb, mint a többi, miből lehetett látni, hogy rosszul sikerült? Stb.

Az eljárás levezetőjének (különösen, ha nem külső tanácsadóról van szó, hanem intézményi munkatársról) fel kell készülnie arra, hogy hogyan reagáljon az esetleges személyeskedésekre. Előfordulhat ugyanis, hogy valaki konkrét sérelmét, személyes

12

problémáját idézi fel, akár csak példaként. Tapintatosan kérjük meg, próbálja meg tárgyszerűen megnevezni a probléma típusát annak érdekében, hogy mint szervezeti vagy szakmai kérdés felkerülhessen a táblázat megfelelő rovatába.

8. Esetpéldák

Az alábbiak közül az első három eset a SWOT iskolai alkalmazásának különféle variációit mutatja be, az utolsó pedig a SWOT–PEST-analízis kombinált változatára ad példát.

1. számú esetleírás

Iskolánk 1998 szeptemberében kezdte tanulni, hogyan lehet működését minőségbiztosítási folyamatokba rendezni. Munkánk kezdetén a tanácsadó javaslatára önértékelést is végeztünk. Ezt két területen hajtottuk végre. Egyrészt értékeltük a pedagógiai programban kiemelt feladatok szerinti tevékenységünket és jelenlegi eredményeinket, másrészt átfogó intézményi önértékelést végeztünk a működésünkre vonatkozóan. Ez utóbbihoz eszközként a SWOT-analízist használtuk fel.

A tanácsadó megismertetett bennünket a módszerrel, és azt javasolta, hogy az analízist kiscsoportokban végezzük el, majd összesítsük az eredményeket. Az élet azonban kicsit másképp alakította munkánkat. A minőségbiztosítási munka az első félév során sok mindent felszínre hozott, ami egy, a tantestület kezdeményezésére összehívott vitadélutánban végződött. Ez szinte pontosan egybeesett a SWOT felvételének tervezett idejével. Az analízishez minden elő volt készítve. (SWOT-koordináta, a módszer bemutatása, instrukciók az egyes mezőkre vonatkozóan. Lásd 1. sz. melléklet.) Mindenki annyira rá volt hangolva a témára, hogy úgy ítéltük meg, legjobb lesz az analízist a délután összegzéseként megcsinálni. A délután azonban elég hosszúra nyúlt, így csupán az egyéni vélemények rögzítését végeztük el, az összesítést egy kiscsoportra bíztuk, és a végeredményt tártuk a tantestület elé. Úgy láttuk, hogy alapos előkészület után így is hiteles eredményhez juthatunk.

A SWOT-koordinátát egyébként nemcsak a pedagógusok, hanem az intézmény valamennyi dolgozója kitöltötte, hiszen a működésünkről ők is megalapozottan tudnak nyilatkozni. Végül 36 lapot kellett összesíteni. Egy pedagógus volt, aki nem az instrukcióknak megfelelően végezte el a feladatot, és egy kollégáról alkotott személyes véleményét írta le. Az ő közléseit figyelmen kívül hagytuk a munka során.

A feladatot úgy osztottuk fel a négytagú csoport tagjai között, hogy mindenki egy-egy mező adatait összesítette. Így láttuk biztosítva, hogy a hasonló tartalmú jelölések egyformán, ugyanazon gondolkodásmód szerint legyenek egységesítve, címszóvá alakítva. A csoport együtt dolgozott, így a vitás eseteket meg tudtuk beszélni. Az előfordulás gyakorisága szerint készítettük el a rangsort. Mivel igen nagy eltérés volt az egyes tényezők száma között, a tantestület elé azokat vittük, amelyeket a legtöbben megemlítettek. (Az összesítő táblázatot lásd a mellékletben.)

A közös értékelés során abban mindannyian megegyeztünk, hogy nem lehet minden feltárt problémát egyszerre felvállalni. Mivel a legtöbb előfordulás a negatív mezőben

13

volt, elhatároztuk, hogy először ezek jobbítását tűzzük ki célul. Belső gyengeségeink közül a legégetőbbnek a tanulói és dolgozói fegyelmezetlenség, a külsődleges veszélyeztető tényezők sorában pedig az épület, a környezet állapota mutatkozott.

Az önértékelés eredményeként végül a következő célokat tűztük ki:

A tanulók fegyelmének és a dolgozók fegyelmezettségének látható javulása. Az épületek és az udvar tisztaságának látható javulása. Az iskola menedzselésének észlelhető erősítése. A pedagógiai program és a

helyi tanterv céljainak megjelenítése a napi munkában valamennyi érdekelt számára.

Ezek a célok és a hozzájuk kapcsolódó vállalások részét képezik egy, az önkormányzattal kötött megállapodásnak, amely 3 évre vetíti előre az intézmény céljait és vállalásait, és amelynek teljesítésére és ellenőrizhetőségére ígéretet tettünk. Ez a megállapodás lett az alapja az 1999/2000-es tanév munkatervének is. Az eredményeket a tanév végén fogjuk értékelni.

(Lejegyezte Maróthy Miklósné általános iskolai igazgató)

14

Az 1.számú esetleírás melléklete

Kedves Kollégák!

Arra kérünk Benneteket, hogy gondolkodjatok el iskolánk működéséről: mi az, ami véleményetek szerint segíti vagy éppenséggel nehezíti a munkátokat, s ennek alapján töltsétek ki az alábbi táblázatot. Tulajdonképpen erősségeinket, gyengeségeinket, lehetőségeinket és az esetleges veszélyeket vesszük most számba. Próbáljatok tömören és nagyon kifejezően fogalmazni! A táblázat egy-egy mezőjébe legfeljebb öt tényezőt írjatok, olyanokat, amelyeket a legfontosabbnak tartotok! Valamennyiünk véleményének összegzésével készül el majd az a rangsor, amelynek alapján megfogalmazhatjuk céljainkat, s megtervezhetjük a ránk váró feladatokat.

1. Az első mezőben azt gyűjtsétek össze, amit szerintetek jól csinálunk, ami iskolánk erőssége, és amelynek további jó működése rajtunk múlik!2. A második mezőben azokat az iskolán kívüli tényezőket, lehetőségeket sorakoztassátok fel, amelyek segíthetnék tevékenységünket, illetve amelyeket még nem használunk ki eléggé!3. A harmadik mező kitöltésekor azt gondoljátok végig, mi az, amit nem jól vagy nem eléggé jól csinálunk, ami akadályozza az eredményes munkát! Olyan gyenge pontokat nevezzetek meg, amelyeken csak mi tudunk változtatni, ha akarunk.4. A negyedik mező a kívülről fenyegető veszélyeket, a működésünket hátráltató, gátoló, de tőlünk független tényezőket tartalmazza.

POZITÍV MEZŐK

ERŐSSÉGEK

BELSŐ

LEHETŐSÉGEK

KÜLSŐ

TÉNYEZŐK

GYENGESÉGEK

TÉNYEZŐK

FENYEGETÉSEK, VESZÉLYEK

15

NEGATÍV MEZŐK

POZITÍV MEZŐK

ERŐSSÉGEK gyermekközpontúság 15 családias légkör 13 bonni diákcsere 12 jól képzett pedagógusok 10 sportszellem 9 számítástechnikai lehetőségek

7 nyári programok 7 megújuló kollektív szellem 4 hagyományápolás 4

További 19 erősséget soroltunk fel 1-2 szavazattal.

BELSŐ

LEHETŐSÉGEK mozgatható szülői gárda 15 földrajzi helyzet 14 menedzselés, reklám 11 szülői kapcsolattartás mélyítése 10 otthonosság 4 pályázatok 3

További 17 lehetőséget soroltunk fel 1-2 szavazattal.

KÜLSŐTÉNYEZŐK

fegyelmezetlenség 29 egységes követelményrendszer betartása és betartatása 8 menedzselés 5 tagozat hiánya 4 tisztaság 4

További 20 gyengeséget soroltunk fel 1-2 szavazattal

GYENGESÉGEK

TÉNYEZŐK

épületek, környezet állapota 23 kábítószer 14 épület őrzésének nehézségei 13 létszámcsökkenés 9 rossz hír, pletyka 8 fenntartói támogatás hiánya 8 az iskola „átjáróház” 5 család érdektelensége a tanulással szemben 5 durvaság, kulturálatlanság 4

További 12 fenyegetést soroltunk fel 1-2 szavazattal.

FENYEGETÉSEK, VESZÉLYEKNEGATÍV MEZŐK

16

2. számú esetleírás

Munkánk egyik első nagy lépése az önértékelés, az úgynevezett intézménytükör elkészítése volt, melyet a SWOT-analízis módszerével végeztünk el.

A táblázat kitöltésében a tantestület minden tagja részt vett. A 32 kiadott lapból 30-at teljesen kitöltve kaptunk vissza, s mindegyik értékelhető volt. 19 olyan lap volt, amelynek tartalma maximálisan tükrözte az iskola iránt érzett felelősséget. Bár közvetlenül nem kértük, hiszen a módszer nem megoldási javaslatokat vár el, mégis sok innovatív javaslat, ötlet érkezett.

Ízelítőül álljon itt mindegyik dobozból egy-egy sor válogatás, súlyozás nélküli vélemény, amelyeket a későbbiekben összesítettünk:

Erősségeink: tehetséges gyerekek az alsóban, jó versenyeredmények, aktív részvétel a versenyeken, aktív, lelkes szülők, természettudományos és néprajzos irányultság, az alsó tagozat jó híre, felkészült és odaadó tanárok, aktív műhelymunka, újító kezdeményezések, a tehetséggondozás és a felzárkóztatás együttes jelenléte, nem túl magas osztálylétszámok, következetesség a tanulók felé az elvárásokban, nagy munkabíró képesség, jól felkészült mag a tantestületben, viszonylag állandó tantestület (kis fluktuáció), jól felszerelt könyvtár, jó munkatársi kapcsolatok stb. (Néhány elemet áttettünk a lehetőségek dobozba, például: kisvárosi kertes környezet).

Gyengeségeink: a továbbképzéseken való részvétel aránytalan terheket ró a többi pedagógusra, egyenetlen terhelés a hét különböző napjain, a büntetés fokozatai nem egységesek, a deviancia megjelenése a felső tagozaton, nincs idő az igazi szakmai problémák megbeszélésére, hiányzik az egységes fellépés, következetlenség, kapkodás a nevelési problémák kezelésében, nincs elegendő szakkör, a tanulói hiányzások rombolják a fegyelmet, felszínes tanári problémamegoldások (lásd: udvari beszélgetés), önsajnálat, megélhetési és tantestületi problémák áttételes megjelenése a mindennapi munkában, jövőkép hiánya, túlterheltség, helyenként magas osztálylétszám, a hírnév bizonytalansága, klikkesedés, hiányos eszközrendszer, hiányos információáramlás (felső-alsó tagozat közt, vezető-beosztott közt, szaktanárok közt), kevés angoltanítási lehetőség, az iskolaudvar nem eléggé ápolt, szűkös számítógéppark, a fénymásoló használata korlátozott, negatív mag jelenléte a tantestületben, a terhek egyenlőtlen felvállalása, a tájékoztatás hiánya gazdasági kérdésekben, „nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal”, a határidők be nem tartása.

Lehetőségek: a szülők nyitottabbá váltak a kapcsolatra, életvezetési ismeretek tanítása minden osztályban, tantestületi kirándulások, légkörjavító programok, az iskola felvehetné egy híres természettudós nevét, kapcsolatépítés a külső környezettel (óvoda, helyi és külföldi iskolák), alapítvány létrehozása, harcosabb hozzáállás az önkormányzatnál, a kertvárosi elhelyezkedés jobb kihasználása, az iskola két épülete közti kapcsolatok változatosabbá tétele, a Duna közelsége …

17

(Látható, hogy nem könnyű megfogalmazni a kijelentéseket úgy, hogy azok a külső környezetben létező lehetőségeket jelöljenek.)

Veszélyek: a középiskolák elszívó hatása, a családokon belüli konfliktusok, pénzhiány, drog, tv, bevásárlóközpont megjelenése a közelben mint „kultúrprogram”, a pályázati lehetőségek csökkenése, a tanári pálya lebecsülése, az anyagi és erkölcsi megbecsülés hiánya, a szülők és az iskola viszonyának romlása a felső tagozaton, a szülők negatív hozzáállása, a szülői igények irreális skálája, a szülők lenéző kritikája, a gyerekek értékrendjének hamis irányba való eltolódása, állandó változás (rendeletek, tantervek, könyvek), összevonás anyagi okok miatt, a pedagógiai program megvalósításának anyagi háttere nem kielégítő, az önkormányzat negatív hozzáállása a 12 évfolyamossá váláshoz, 4. osztály után tömegesen viszik el a szülők a gyerekeket a közeli középiskolába…

A feldolgozás során a nagy iskolai összesítő íven felvettük a SWOT-koordináta négy mezőjébe a sorrendbe állított adatokat. A rendezőelv az előfordulás gyakorisága volt.

Az erősségek mező legfontosabb értékei a dolgozók véleménye szerint:

A nevelőmunkában pedagógusaink törekednek az együttműködésre. A hagyományok erősek, becsüli és ápolja őket a közösség. Egy-egy feladat elvégzésére jól szerveződik a csapat.

A gyengeség mező első három területe:

Gyenge megoldásaink vannak a problémás gyerekekkel való foglalkozásra. Az értékelés során nem jól érvényesül az egységes követelmény. Az intézmény működésében nehézkes az információáramlás (2 épület közt,

vezetés és tantestület közt).

A lehetőségek összesített listájából:

Pénzforrás teremtése a személyi és tárgyi környezet fejlesztésére. Külső kapcsolatok erősítése – hírnév, iskolanév. Együttműködés a szakmai tanácsadó hálózattal.

A veszélyek összesítéséből:

A 10-12 évfolyamra bővülés engedélyezése még mindig bizonytalan. A családi háttér meggyengült. Kiszámíthatatlan finanszírozási problémák jelentek meg a tanulók tömeges

gimnáziumi beiskolázódása miatt.

A SWOT-analízis legfőbb hozadéka talán az volt, hogy mindenki egyformán részt vett benne. Rákényszerültünk az intézményi szintű gondolkodásra, és szakmai párbeszéd jött létre az együtt dolgozók között.

18

A megfogalmazott problémák hátterének, okainak felderítését, a folyamatokban való gondolkodás, tervezés és működtetés megtanulását mindenekelőtt az összeállt minőségi kör vállalta magára. Rajtuk keresztül, nyomukban pedig a teljes tantestület.

(Lejegyezte: Földi Jánosné, általános iskolai igazgató)

3. számú esetleírás

Az idén megalakult minőségi kör egyik feladata a diákok véleményének meghallgatása volt. Előtte már elkészült az intézmény SWOT-analízise, s fontosnak tartottuk megtudni, mit gondolnak az iskoláról azok a gyerekek, akik nap mint nap ide járnak. Szerettük volna tisztán látni, van-e eltérés az általunk festett intézménykép és az övék között.

Úgy terveztük, hogy 3–8. osztályig kérdezzük meg őket. Végiggondoltuk a módszert is. Két kérdésre (SWOT 1-2) akartunk választ kapni: Mit szeretnek ebben az iskolában, miért jó ide járni? Mi az, amit nem szeretnek, amin jó lenne változtatni? A tanácsadó javaslatára nem használtuk sem a SWOT-táblázatot, sem a SWOT nyelvezetét, helyette egy mindenki számára hozzáférhető tanári kézikönyvből, a Tanári létkérdések című kapcsoskönyv C.2.1 fejezetében szereplő Tanárok álma – diákok álma című írásból emeltünk ki egy szellemes megoldást a gyerekvélemények csoportos összegyűjtésére. Némi tanakodás után, kissé leegyszerűsítve az ott látottakat, két nagy napot – egy pirosat és egy kéket – készítettünk kartonpapírból. Az volt a tervünk, hogy ezeket az osztályokban majd a táblára rögzítjük, s alájuk egy-egy ívpapírt helyezünk el a pozitív, illetve a negatív vélemények összegyűjtésére.

Iskolánkban 507 gyerek tanul, ebből 389 főt kérdeztünk meg. Felosztottuk egymás között az osztályokat, s megegyeztünk abban, hogy 1-2 nap alatt minden kiválasztott osztályt megkérdezünk. (Erre felhasználtuk a saját óráinkat is, illetve kértük az érintett kollégák óráinak átszervezését.) A feladat nagyon izgalmas volt. Elmondtuk a gyerekeknek, hogy azért vagyunk kíváncsiak a véleményükre, mert szeretnénk még jobbá tenni az iskolai életet, a körülményeket, a felmerülő problémákon pedig csak akkor tudunk segíteni, ha ismerjük azokat. A gyerekek érdeklődéssel fogadták a lehetőséget. Az alsós gyerekek a saját asztalukon piros és kék ceruzával dolgoztak, a felsősök pedig 3-4 fős kiscsoportokban. Rövid időt, összesen öt percet kaptak arra, hogy leírják azokat a címszavakat, amelyek legelőször eszükbe jutottak. Ezután a táblára elhelyezett piros, illetve kék nap alá sorra feljegyeztük, amit a gyerekek felolvastak, vagy beszélgetés közben kigondoltak.

Minden osztályban nagyon sok vélemény gyűlt össze. A minőségi kör tagjai ezt feldolgozták, összesítették, s össze is hasonlították a tanári SWOT eredményeivel. A legnagyobb eltérés abban mutatkozott, hogy a gyerekek a legtöbb gondot a tárgyi feltételek terén jelezték vissza: nincs kerékpártároló, szakadt a kézilabdaháló, nem lehet a főbejáraton közlekedni, a mellékhelyiségeket nem lehet bezárni, rossz az ebédeltetési lehetőség, a tanári dohányzó az alsósok melletti teremben van, és így tovább. Ezenkívül megjelent a pontos órakezdés és órabefejezés hiánya, az értékelés kritikája stb. Az iskolai élet minden területét érintették a gyerekek, amelyek a felnőttek listáján is ott voltak.

19

Nem meglepő, mégis érdekes volt látni: az alsós gyerekek válaszaiban a piros szín dominált, szinte nem is jutott eszükbe olyan, amivel elégedetlenek lennének. Ötödik osztálytól ez megfordulni látszott: egyre kevesebb a pozitív visszajelzés, egyre inkább a negatív vélemény dominál.

Összességében azért sok megerősítést is kaptunk a gyerekektől. A rövid időn belül, kis ráfordítással megoldható hiányosságokat azonnal igyekeztünk pótolni, a többi jelzést pedig – s ezt nekik is elmondtuk–beépítjük terveinkbe.

Lejegyezte: (Szentiványi Zoltánné általános iskolai igazgató)

4. számú esetleírás

Kombinált SWOT–PEST analízis

Egyik általános iskolánkban egy 8 fős team kezdte el a küldetésnyilatkozatból kiemelt érték megvalósulásának elemzését, kombinált SWOT–PEST-analízissel. „Az optimális tanítási-tanulási légkör” elvárásának való megfelelés elemzése során meglehetősen jól sikerült az „Erősségek”, „Gyengeségek” dobozainak párhuzamos kitöltése, igaz, hogy az átlagnál hosszabb időt vett igénybe. Így hát egy másik alkalommal kerítettünk sort a „Lehetőségek”, Veszélyek” kombinált módszerrel történő feltárására.

A csoport közvéleménye már az első alkalommal afelé tolódott el, hogy a kiemelt iskolai céllal ellentétes negatívumok kezelésére kellene figyelmet fordítani. A munka legfőbb értékét az jelentette, hogy a pedagógusok őszintén meg akarták és meg tudták nevezni azokat a jelenségeket, amelyek a tanítási-tanulási légkört szerintük zavarják. Ilyen megfogalmazások kerültek fel a mátrix jobb felső („Gyengeségek”) négyzetébe:

GYENGESÉGEK

20

1. Túl nagy létszámú osztályok2. 0. óra 3. A tanulók túlterhelése, magas óraszámok4. Kényszerű osztályba sorolás (szelekció)5. Nincs a gyerekeknek délutáni szabadideje6. Óra előtt írnak házi feladatot (időhiány)7. Szűk mozgástér, merev bútorok8. Ütközés a tanulókkal a magatartás

értékelésekor9. Tehetetlenség érzése a nehezen kezelhető

gyerekek esetében10. A tanár-tanuló konfliktus rossz hatása az

osztályra11. A csoport bűnhődése12. Előítéletes tanári ítélkezés, intézkedés13. Egységesebb, igazságosabb tanulói értékelés14. Az 5. osztályosok gazdátlanná válása15. Az A és B osztályok közti rivalizálás16. Az egy osztályban tanítók közti kapcsolat

hiánya17. Az olvasási-számolási nehézséggel küzdőket

sorozatosan kudarc éri az osztályban

A lehetőségek, veszélyek PEST-analízise során az alábbiak körvonalazódtak. (A tényleges munka során a gyengeségeket és a lehetőségeket/veszélyeket vonalakkal kötötték össze, most az áttekinthetőség kedvéért ezeket a vonalakat sorszámokkal helyettesítjük. A sorszámoknak megfelelő gyengeség a fenti táblázatban található.) Helyi oktatáspolitikai lehetőségek:

Az önkormányzat pártfogolja a minőségbiztosítást. Kifejtve: A helyi oktatáspolitika széleskörűen pártfogolja a minőségbiztosítást, sőt intézményközi projektet indított el egy városi szintű értékelési rendszer kidolgozására. (8, 13, 17)

A Pedagógiai Intézet bevonása. Kifejtve: A Megyei Pedagógiai Intézet is partner tudna lenni a részképesség-zavaros, illetve magatartás-zavaros gyerekekkel való helyes bánásmód kialakításában, konfliktuskezelő tanári tréning tartásában. (17)

Szorosabb kapcsolat a Nevelési Tanácsadóval. Kifejtve: Szorosabb kapcsolatot lehetne kiépíteni a Nevelési Tanácsadóval (diagnózis, gyakorlati segítség). (9,10)

Partneriskola – külső benchmarking. Kifejtve: Kereshetnének mintaadó tantestületet, amelytől tanulni lehetne, amellyel konzultálni lehetne az utóbbi problémakör lehetséges kezeléséről (Pl.: Gordon Iskola). (10,11,12)

Helyi társadalmi lehetőségek:

Kézművesek, művészek, szülők bevonása. Kifejtve: A délutáni szabadidős foglalkozások vonzóvá tétele érdekében kézműveseket, művészeket is be lehetne vonni, sőt, meg kellene kérdezni a szülőket is. (9,16)

A helyi nyilvánosság előtti megjelenés. Kifejtve: A nehezen kezelhető gyerekek számára erőpróbát jelentő, megtisztelő feladatokat kellene felkínálni a nyilvános szereplések alkalmával (9,16)

Helyi-országos technológiai lehetőségek:

Minőségfejlesztés, minőségbiztosítás. Kifejtve: A minőségfejlesztés, minőségbiztosítás eszköztárát, módszertanát kellene felhasználni a fontos területek mielőbbi rendbetételére.

Országos oktatáspolitikai lehetőség:

Pályázatok. Kifejtve: Meg kell ragadni a pályázati lehetőségeket a részképesség-zavaros gyerekek fejlesztési programjának kidolgozása érdekében. (17)

Helyi gazdasági veszély:

21

Nincs pénz. Kifejtve: Nincs plusz forrás a tantestület esetleges tanulmányi útjához. (mindegyik gyengeség érintett)

Helyi oktatáspolitikai és gazdasági (?) veszély:

A közoktatási törvény által biztosított lehetőség kihasználatlansága. Kifejtve: Az igény megléte ellenére nincs pszichológusi és fejlesztő pedagógusi álláshely az iskolában. (8-13, 17)

Országos társadalmi veszély:

A szülők túlterheltek. Kifejtve: A szülők túlterheltsége vagy anyagi gondjai miatt egyre kevesebb idő jut a családokban a gyerekekre. (9)

A PEST-analízis során felszínre kerülő lehetőségeket és veszélyeket figyelembe véve a pedagógusteam igyekezett olyan területnek adni prioritást, amely

a kiválasztott iskolai érték, a tanítási-tanulási légkör optimalizálását jelentősen előreviszi,

egyszerre több felmerülő probléma megoldását segíti elő, amelynek megvalósításával belátható időn belül többletértéket hozhatnak létre az

iskolahasználók javára, amelyhez van saját kiképzett vagy kiképezhető erőforrásuk, amelyhez bevonható többféle külső lehetőség, kihasználható erőforrás, s amely egyúttal a fennálló külső veszélyek elhárításába is besegítene. A pedagógusteam a súlyozás eredményeképpen úgy döntött, hogy a „részképesség-zavaros gyerekek osztálybeli tanulási kudarcai” terület minden szempontból megfelel ezeknek a kívánalmaknak, tehát ezt helyezik saját listájuk élére. A döntést az erősségek oldaláról az is befolyásolta, hogy három kiképzett szakember van a tanítók között, ám tudásuk mind ez idáig nem épült be a gyerekek szervezett fejlesztésébe. Ráadásul – különösen a felső tagozaton – a szaktanárok egyáltalán nem is ismerik ezeket a tanulási nehézségeket, így aztán akaratlanul is újratermelői a tanulói kudarcoknak. Kiderült, hogy csaknem mindegyik súlyosnak érzett negatívum hátterében ott van ez a problémakör is.

Másodiknak választották az „egységesebb, igazságosabb tanulói értékelés”-t, mivel ezt a területet a pedagógiai program és az éves munkaterv is kiemelten kezeli, ráadásul a városi fejlesztésben is az értékelés témáján dolgozik néhány kolléga.

Harmadikként pedig a „mintaadó tantestület keresése” terület kínálkozott – annak ellenére, hogy itt forráshiány feltételezhető utazások esetében –, mivel a létező jó gyakorlatok személyes tapasztalatok útján való megismerése olyan többletértéket jelenthet a pedagógusok számára, amely minden más külső továbbképzésnél jobban hasznosítható szinte valamennyi gyenge pontként megnevezett területen. Ezen az úton szeretnének elsődleges információkhoz jutni a nehezen kezelhető, „problémás” gyerekekkel való bánásmódokról, a konfliktuskezelés bevált technikáiról, és mind ezen túl a szülőkkel való partneri együttműködés eredményes gyakorlatáról.

22

A tanulók túlterhelésének problémaköre összefügg azzal, hogy az iskola igen gazdag kínálatot biztosít a gyerekek számára, meglehetősen magasak a velük szemben támasztott elvárások, rengeteg versenyen vesznek részt stb. Ezt a problémakört a kerettanterv bevezetését előkészítő módosítások idején kívánja a csoport megoldani, ezért negyedikként sorolták be.

A legmagasabb prioritású, részképesség-zavarokkal összefüggő terület kezelésének fontossága a későbbi minőségfejlesztési műveletek (következményekben való újrafogalmazás, „5 miért” módszer alkalmazása) során is beigazolódott. A 8 fős pedagógusteam erre vállalkozó tanítója rövidesen bevonta a minőségfejlesztési munkába a felsős osztályfőnököket és a szülőket is, és megnyerte partnerül valamennyi kiképzett szakemberét. Az ezzel kapcsolatos jövőkép, illetve stratégia megfogalmazása után kialakult egy éves szintű projekt terve, amelynek kivitelezése is megkezdődött. Olyan program indult el itt, amelynek minőségbiztosítása esetén stabil, hosszú távon is a gyerekek, szülők rendelkezésére álló programkínálat jelenhet meg az egyébként hagyományosan jó nevű, a teljesítményelvet is hatékonyan gyakorló iskolában.

(Tanácsadói esetleírás)

23

1. számú melléklet

24

E R Ő S S É G E K G Y E N G E S É G E K

L E H E T Ő S É G E K V E S Z É L Y E K

2. sz. melléklet

Kérdések a PEST-analízis „Lehetőségek” dimenziójának feltárására

Van-e olyan intézményen kívüli helyi (oktatás)politikai fejlemény (pl.: igény, elvárás vagy ajánlás), amelyben lehetőséget látnak az óvoda, iskola számára, amely tovább erősítheti meglévő jó tulajdonságait vagy új utat nyithat valamilyen irányba? Van-e ugyanebben az értelemben vehető országos fejlemény? Van-e ugyanebben az értelemben vehető nemzetközi színtéren jelentkező lehetőség?

Van-e olyan intézményen kívüli helyi gazdasági jellegű fejlemény, amelyben lehetőséget látnak az óvoda, iskola számára, amely tovább erősítheti meglévő jó tulajdonságait vagy új utat nyithat valamilyen irányba? Van-e ugyanebben az értelemben vehető országos fejlemény? Van-e ugyanebben az értelemben vehető nemzetközi színtéren jelentkező lehetőség?

Van-e olyan intézményen kívülről, a helyi társadalom oldaláról megnyilvánuló igény, elvárás, megajánlás, amely tovább erősítheti az óvoda, iskola meglévő jó tulajdonságait vagy új utat nyithat valamilyen irányba? Van-e ugyanebben az értelemben vehető országos fejlemény? Van-e ugyanebben az értelemben vehető nemzetközi színtéren jelentkező lehetőség?

Van-e olyan helyi/települési szintű technikai-technológiai jellegű fejlemény, amelyben lehetőséget látnak az óvoda, iskola számára, amely tovább erősítheti meglévő jó tulajdonságait vagy új utat nyithat valamilyen irányba? Van-e ugyan-ebben az értelemben vehető országos fejlemény? Van-e ugyanebben az értelemben vehető nemzetközi színtéren jelentkező lehetőség?

3. sz. melléklet

Kérdések a PEST-analízis „Veszélyek” dimenziójának feltárására

Van-e olyan helyi/települési (intézményen kívüli) (oktatás)politikai fejlemény, amelyben veszélyt látnak az óvoda, iskola számára: tovább gyengítheti a meglévő, vagy ellehetetleníti az új utak és módok keresését? Van-e ilyen típusú országos fejlemény?

Van-e olyan helyi/települési, intézményen kívüli gazdasági jellegű fejlemény, amely veszélyt jelenthet az óvoda, iskola számára: tovább gyengítheti a meglévőt vagy ellehetetlenítheti az új utak és módok keresését? Van-e ilyen típusú országos fejlemény? Van-e ilyen típusú nemzetközi fejlemény?

25

Van-e olyan helyi/települési szintű, a helyi társadalom felől jelentkező veszélyeztető tényező, amely (tovább) gyengítheti az óvodát, iskolát vagy ellehetetlenítheti az új utak és módok keresését? Van-e ilyen típusú országos fejlemény? Van-e ilyen típusú nemzetközi színtéren jelentkező veszély?

Van-e olyan helyi/települési szintű technikai-technológiai jellegű fejlemény, amely veszélyeztetheti az óvoda, iskola jelenlegi állapotának fenntartását, és ellehetetleníti új utak és módok keresését? Van-e ilyen típusú országos fejlemény? Van-e ilyen típusú nemzetközi színtéren jelentkező veszély?

26