a - teresa serafini

Instrumentos Paidós I 4 Colección dirigida por Humberto Eco

l. O. Calabrese - El lenguaje del arte 2. M. Wolf - La investigación de la comunicación de masas 3. G. Stefani - Comprender la música 4. M.T. Seratini - Cómo redactar un tema 5. A. Costa - Saber ver el cine 6. M. De Marinis - El nuevo teatro. 1947- 1970 7. F. Casetli y F. di Chio - Cómo analizar un film 8. M. T. Seratini - Cómo se estudia 9. A. Campiglio y V. Eugeni - De los dedos a la calculadora

10. D. Barbieri - Los lenguajes del cómic 11. M. Wolf - Las efectos sociales de los media 12. M. T. Seratini - Cómo se escribe 13. G. Belletini y G. Colombo - Las lluevas tecnologías de

la comunicación , 14. V. Pisanty - Cómo se lee un cuento popular 15. M. Bertuccelli - Qué es la pragmática 16. M. Gennari - La educaciólI estética 17. F. Caselli y F. di Chio - Análisis de la televisión

Maria Teresa Serafini

COMO REDACTAR UN TEMA

Didáctica de la escritura

~ PAIDÓS

México Buenos Aires

Barcelona

Titulo original : Come sifa un tema in c1asse Publicado en italiano por Gruppo Editoriale Fabbri, Bompiani, Sonzogno, Etas S. p. A., Milán

Traducción de Rosa Premat Revisión, adaptación y prólogo de Pilar Sanagustln

Cubierta: Julio Vivas

/. edición, /989 /0 edición en México, /99/ Reimpresión, 2006

~ ri~ .,... ...... "" 1.~ftCrigde los ......... OICOp)nP, .... ~--"":".""Ie)-'''~''''''o,.wlde .... poI'~....t.oo 1IfOUII--', cow.. ....... .. ,..",.,.. r el ~ inl'onMIico. r" dlSlnlKo6oo de ...... de ............... udero~,....1OOI.

D. R. ~ 1985 by Gruppo Editoriale Fabbri, Bompiani, Sonzogno, Elas S. p. A., Milán

D. R. @ de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica. S. A. Mariano Cubf 92, Barcelona

D. R. e de esta edición, Editorial Paidós Mexicana. S. A. RulJ<!n Darlo 118 col. Moderna 03510 México, D. F. Tel.: 5579-5 I J3 Fax: 5590-4361 c·mail: [email protected]

ISBN: 968-853-202-9

Página web: www.paidos.com

Impreso en México. Prinled in Mexico

INTRODUCCION . PROLOGO.

SUMARIO

Primera parte

11 15

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ESTUDIANTE: COMO SE DESARROLLA UNA REDACCION

1. LA REDACCION, OBJETO MISTERIOSO. 2. LA PLANIFICACION

2.1 Distriuci6n del tiempo disponible 2. 2 Determinaci6n de las características de la re

dacci6n .

3. PRODUCCION DE LAS IDEAS .

3.1 Recogida de informaci6n . 3. 1.1 Listas y agrupamientos asociativos. 3.2 Organizaci6n de las informaciones. 3.2. 1 Categorización y mapa de las ideas . 3.2.2 Determinación de la tesis . 3.2.3 Determinación del punto de vista. 3.2.4 Esbozo .

4. PRODUCCION DEL TEXTO.

4.1 El párrafo. 4.1.1 Estructura de los párrafos

25 29

30

32

37

37 38 44 44 50 53 57

61

64 64

8 CÓMO REDACTAR UN TEMA

4.1.2 El modelo de Toulmin 66 4.1.3 Párrafo narrativo . 67 4.1.4 Párrafo descriptivo 68 4.1.5 Párrafo expositivo-argumentativo . 69 4.2 Mejor mostrar que declarar . 72 4.3 Las conexiones 75 4.4 La puntuación 78 4.5 Las introducciones y las conclusiones. 81 4.5.1 Las introducciones. 8 1 4.5.2 Las conclusiones 85 4.6 Desarrollo de la redacción sobre el tráfico. 87

5. LA REVISION. 93

5.1 R evisión del contenido. 94 5.2 R evisión de la forma. 97 5.2. 1 Evaluación de la legibilidad de un texto. 98 5.2.2 Reglas para la revisión de la forma . 99 5.3 R edacción final . 106

Segunda parte

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR:

6. 6.1 6.2 6.3 6.4

7.

7.1

7.2 7.3

COMO SE ENCARGA, CORRIGE Y EVALUA UNA REDACCION

LOS TITULOS DE LAS REDACCIONES. 113 Estructura formal de los títulos. 114 Género textual de las redacciones . 118 Temas de las redacciones . 118 Sugerencias sobre títulos de redacciones. 120

LA CORRECCION . 123

Seis principios para la correcci6n de un es-crilo. 124 Correcci6n relativa. resolutiva y clasificatoria. 130 U l/a tabla para la corrección de la redacción-ensayo . 132

1

SUMARIO

7.4 Corrección entre compQlíeros . 7.5 Un ejemplo de corrección.

8. LA EV ALUACION .

8.1 Cuatro principios para la evaluación de un

9

134 137

149

escrito . 150 8.2 Objetividad en la evaluación de un escrito. 152 8.3 Métodos para evaluar los escritos. 154 8.3.1 Métodos holísticos. 154 8.3.2 Métodos analíticos. 156 8.3.3 Métodos atómicos. 159 8.3.4 Test . 159 8.3.5 Comparación de los métodos 160 8.4 Un ejemplo de evaluación: cinco profesores

evalúan cuatro redacciones 161 8.4.1 Redacción de Carlos M. 162 8.4.2 Redacción de Fabio P. 163 8.4.3 Redacción de Alejandro Z. 165 8.4.4 Redacción de Fabio T. . 167 8.4.5 Evaluación de los trabajos. 170

Tercera parte

9.

9.1 9.2 9.3

DIDACfICA DE LA ESCRITURA

PRINCIPIOS PEDAGOGIGOS .

9.4

10.

10.1 10.2 10.3

Seis aproximaciones a la escritura . Diez principios de didáctica de la composición. Modelos psicológicos de la escritura: modelos en estadios y modelos recursivos. Hacer escribir al ordenador.

CLASIFICACION DE LOS ESCRITOS.

Géneros textuales . Prosas de base . Funciones de la escritura.

18/

181 183

186 189

19/

193 194 197


10.4 Distancia entre el que escribe y el destina-tario . 199

10.5 Distancia entre el que escribe y el objeto del escrito . 200

10.6 Síntesis de las categorías de clasificación. 203

11. CONSTRUCCION DE UN CURR ICULUM SOBRE LA ESCRITURA . 207

11.1 Las capacidades en relación con las funcio-nes de los escritos . 2 10

11.2 Metodología para crear un currículum sobre la escritura . 213

12. ESCRITOS INTRODUCTORIOS A LA RE-DACCION-ENSAYO 219

12.1 Escritos expresivos. 219 12.2 Escritos informativo-referenciales 220 12.2.1 El resumen. 22 1 12.2.2 Tomar notas . 227 12.2.3 La relación 230 12.2.4 La investigación . 232 12.3 Escritos creativos . 235 12.3. 1 Los estudios sobre la creatividad. 236 12.3.2 Escritos creativos libres. 239 12.3.3 Escri tos inspirados en textos literarios. 240

BIBLlOGRAFIA . 243

Introducción

Sucede a veces que las actividades más usuales, más rutinarias y más cotidianas son las que peor conocemos y más oscuras nos resultan. ¿Quién sabría, por ejemplo, reconocer cómo la simple visión de su interlocutor le despierta tranquilidad, simpatía o aversión? Y, sin embargo, es ésta una sensación perfectamente habitual. Pues algo de ello sucede con todo lo que rodea a la escritura. ¿Hay algo más corriente dentro de nuestra actividad intelectual diaria y de nuestro sistema de enseñanza que el redactar? Y, no obstante, ¿hay actividad más mitificada, más huidiza a la comprensión y, por tanto, más impermeable a una visión técnica y al aprendizaje metódico?

La escritura, quizá por el carácter sagrado que adopta en la tradición juda icooccidental, o tal vez por su relación insoslayable con el mundo del arte y la literatura, se nos presenta como una actividad sublime y noble. Escribir parece ser una actividad que depende exclusivamente del genio y de la inspiración y, paralelamente, que sólo puede juzgarse y valorarse desde la óptica del juicio estético. No en vano, los profesores que se ocupan de enseñar a escribir en la enseñanza media son fundamentalmente los de literatura y lengua, como si la corrección en la escritura fuese sólo cuestión de arte y estilo.

Esta si tuación es la que hace que el escribir bien sea una de las tareas más difíciles con las que se puede encontrar un adolescente. Pero no por la dificultad de la escritura en sí, sino precisamente porque no se ha desarrollado con suficiencia una didáctica de la escritura y no disponemos de una metodología de la enseñanza y del aprendizaje.

El libro de Serafini que presentamos tiende a colmar este vacío. La autora ofrece indicaciones y métodos para


el estudiante que busca aprender a redactar, consejos al profesor que enseña la escritura y, fi nalmente, se aventura en los fundamentos de una didáctica de la escritura. De este modo, escribir no es ya fruto de la inspiración, sino del cálculo, y su dominio no depende del genio, sino de la técnica y de la tenacidad.

Serafini dirige el libro a quienes se hallan implicados en el proceso de aprendizaje de la escritura, es decir, a profesores y alumnos de enseñanza media. Su propia experiencia y sus análisis provienen de su actividad en la enseñanza media italiana. Por tanto, este texto va a encontrar, sin duda, sus lectores más interesados entre los docentes y discentes de enseñanza med ia. Por otra parte, la diferencia entre los sistemas de enseñanza de Italia, por un lado, y los de habla hispana, por otro, no son sustancias en lo que se refiere al tema del libro. Las si tuaciones son muy semejantes y, en todo caso, el problema de base -la dificultad de escribir- es el mismo. Pero para faci litar el uso del texto en nuestro entorno se ha optado por proceder a una minuciosa labor de adaptación. En este sentido, se ha procedido a realizar las siguientes tareas:

a) Cuando se mencionaban autores y obras de literatura italiana -y no fu ese absolutamente imprescindible- se han sustituido por autores y obras de la literatura en castellano.

b) Fragmentos de obras italianas se han sustituido por fragmentos de obras en castellano, cuidando siempre de que tal texto respondiera exactamente al requerimiento de la autora.

e) En muchas ocasiones, cuestiones referidas estrictamente al caso ita liano han sido ~daptadas a nuestro contexto.

á) Las referencias al sistema de enseñanza italiano se han sustituido por menciones al sistema de enseñanza vigente en nuestros países, pero procurando en todo momento no traicionar el espíritu del libro.

e) Finalmente, cuestiones muy concretas de sintaxis o gramática propias del italiano han encontrado su paralelo en castellano haciendo perfectamente inteligibles las propuestas de la autora del libro.

INTRODUCCIÓN 13

Paidós espera que con esta adaptación el texto de Serafini no sólo mantenga su valor de ser fruto de una experiencia inmediata a una situación y a un momento, sino que, además, resulte útil y provechosa en nuestro contexto.

Los profesores de enseñanza media, los alumnos, y en general todos aquellos que intentan escribir con corrección, van a utilizar este tex to como una metodología de la escritura. De lo que se trata es de disponer de un inventario de procedimientos, de técnicas y de recomendaciones que organicen el proceso de ' ponerse a escribi r>. Y 8

partir de ellos, los alumnos pueden programar su aprendizaje y los profesores estudiar las maneras de ejercer su asesoría y su magisterio tanto en lo que se refiere a la valoración como en lo que atañe a sugerencias y estímulos.

Pilar SANAGUSTfN VIU

Prólogo

En los últimos tiempos se ha desarrollado un encendido debate sobre la conveniencia de mantener el ejercicio de redacción como principal forma de evaluación y de enseñanza, tanto en lo que hace a la madurez del pensamiento como a la capacidad de . escribir bien • .

Estar obligada a util izar una expresión como «escribir bien. ya expresa una situación embarazosa . De modo elemental esta expresión puede ser interpretada como la capacidad de realizar bien el acto físico de escribir, es decir, el «tener una buena caligrafía • . Sólo en algunos casos muy específicos, en ciertos ambientes de crít ica literaria, se dice «escritura. entendiendo «estilo . , pero difícilmente se hablaría de una buena escritura refi riéndose a un tratado de física. Este libro se ocupa del «escribir bien. como una actividad que consiste en encontrar y ordenar las ideas para después exponerlas por escrito de manera adecuada. La manera adecuada cambia si de lo que se trata es de escribir una novela o de ilustrar una ley física . • Saber escribir. no sólo significa saber escribir «como un artista, ; también significa saber decir por escrito aquello que se debe o se qu iere decir, incluso si se trata de sintetizar una noticia para un boletín de informaciones o de redactar una carta de negocios.

En los países de lengua anglosajona hace tiempo que surgieron estudios sobre la forma de enseñar a escribir. Estos estudios y estas metodologías didácticas se ocupan de lo que denominan writing; cuando se trata de una forma de escribir que llamaremos «literaria. , o sea, una poesía o una novela, se habla de creative writing, para distio-


guirla del caso más general de la expository wr¡tmg, es decir, la escritura utilizada para exponer las propias ideas. Tanto en el mundo latino como en el anglosajón, la forma más completa de escritura es la redacción, y es de ese tipo de escritura, de esa forma de saber escribir de la que se ocupa este libro.

Pero como una redacción es, tradicionalmente, una «composición en una lengua. , usaré con más frecuencia el término «composición., que me parece el más neutro de todos. Escribir quiere decir «componer un tex to. , prestando a tención tanto a la forma como al contenido; componer un texto requiere que se compongan las ideas de forma rigurosa, as í como que se las exprese con un bucn estilo.

Puede ser que para algunos suenen un poco arcaicos los términos «compos ición. y «componer • . Este libro, en el fondo, aun presentando investigaciones pedagógicas de vanguardia, asume una posición que puede parecer conservadora: este libro afi rma que la redacción es una forma madura y completa de composición (o de «escritura. ).

En realidad, el debate a favor o en contra de la redacción está viciado por la falta de definición precisa de la palabra redacción: bajo esta etiqueta se pueden encontrar tipos de escritos de muy distinta naturaleza; po r ejemplo, redacciones en las quc prevalecen aspectos descriptivos, narrativos o argumentativos.

Este libro se centra en la redacción de tipo argumentativo (redacción-ensayo), pero también analiza otros tipos de composición como el resumen o la narración. Si se aprende a escribir bien un resumen o una narración, cosas indispensables en la carrera escolar y más tarde en la vida profesional, se aprende a componer trabajos escritos más complejos.

El libro se ocupa de las tres fases que determinan la estructura de un ejercicio de redacción: el encargo, el desarrollo, la evaluación. La primera y la última fases tienen como protagonista al docente, mientras que en la segunda el protagonista es el estudiante. Por eso podría parecer que este libro consta de dos partes con destinatarios diferentes. En realidad no es así: para un docente es útil pro-

PRÓLOGO 17

fundizar los problemas relativos al desarrollo, para así poder mejorar y refinar las técnicas de la enseñanza. Para un estudiante es interesante comprender los mecanismos de encargar y evaluar las redacciones: entender la finalidad de su propio trabajo, los criterios utilizados por el docente para estimularlo y evaluarlo, los errores más importantes en que puede incurrir. En síntesis, . Ias reglas del juego> de la redacción.

La primera parte del libro aborda el desarrollo de la redacción desde el punto de vista de un estudiante. Lo escrito se contempla como algo que se realiza a través de diferentes fases. A este método lo llamaremos «operativo • . Habitualmente las redacciones se consideran como objetos unitarios, y se plantea como técnica de enseñanza la imitación de modelos (véanse, por ejemplo, los libros de redacciones desarrolladas). Un método operativo, en cambio, define un objeto explicando las operaciones que son necesarias para producirlo.

La realización de la redacción comienza con una fase preparatoria que compr ende las operaciones de hallazgo de información, de organización del material y de redacción del borrador. A la fase de planificación le sigue el verdadero desarrollo, con los problemas relacionados con la estructura del párrafo, con los elementos de conex ión, con la puntuación. Finalmente está la revisión, que tiene como fin mejorar el contenido, la form a y la legibilidad del texto, y la escritura final del texto. Estos problemas están tratados de forma amplia, con estilo concreto y presentando muchos ejemplos.

La segunda parte del libro está dedicada al docente, que se encuentra frente a tres problemas: el encargo, la corrección y la evaluación de la redacción. El título de una redacción debe ser un estímulo válido para los estu diantes; se presenta una tipología de los títulos usados comúnmente en la escuela, originada en un análisis de los archivos de las escuelas medias superiores de una ciudad italiana, Milán, y sobre la base de este análisis se dan algunos consejos para la formulación del título de la redacción.

La corrección y la evaluación de una composición son


operaciones muy diferentes: la corrección es el conjunto de las intervenciones del maestro sobre lo elaborado por el estudiante con el fin de ayudarle a mejorar. La evaluación, en cambio, cons iste en dar una calificación y ofrecer un juicio final sobre el trabajo del estudiante en relación con los trabajos de los demás, con las prestaciones medias de los chicos de la misma edad y con los resultados precedentes del estudiante mismo.

Tanto la corrección como la evaluación son operaciones bastante delicadas. En lo que se refiere a la corrección, el problema es asigna r al estudiante un papel activo sobre el borrador de su escrito, utilizando no sólo las indicaciones del maestro sino también las de sus compañeros. En cuanto a la evaluación, es evidente que es posible llegar a juicios bastante objetivos sólo cuando los criterios del juicio se hacen explícitos.

La lercera parle, dedicada más específicamente al maestro, analiza varios problemas de la «didáctica de la escritura • . Se presentan a lgunos principios didácticos y algunos modelos del proceso de composición, se clasifican los escritos en función de su género tex tual, y se indica cómo introducir dificultades progresivas en el proceso de aprendizaje. Los programas de enseñanza especifican un conjunto de géneros textuales propedéuticos relativos a la composición (por ejemplo el resumen, la icvestigación, la poesía), para los cuales se presentan las principales técnicas de enseñanza con muchos consejos prácticos y ejemplos.

Este libro tiene un enfoque práctico: todos los consejos planteados son utilizables inmediatamente en la vida escolar. Para refl ejar mejor este enfoque se prefirió presentar la . teoría. de la . didáctica de la escritura. en la tercera parte, lo que le da al profesor una visión más global y orgánica de la didáctica y le ayuda a elegir géneros textuales y metodologías didácticas de apoyo a la composición misma.

Son dos las fuentes principales de sugerencias innovadoras sobre la escritura: la larga investigación que desarrollaron en Inglaterra y en Estados Unidos los pedagogos, psicólogos, lingüistas y profesores de inglés, y las experiencias concretas en el terreno didáctico que ha tenido la

PRÓLOGO 19

autora como profesora de escuela secundaria y en la tarea de actualización de profesores para el CIDI,· el LEND y el IRRSAE·· de la región de Lombardía.

Agradecimientos

Quisiera agradecer a todas las personas que han sido importantes para el nacimiento de este libro y con las que he discutido el planteamiento, las ideas y la redacción.

Cuando todavía era estudiante, Domenico Parisi me enseñó a afrontar los problemas siguiendo un procedimiento; a partir de este planteamiento nació mi aproximació n al problema de la composición. David Weissman, mi profesor de poesía en la Universidad de Stanford , me ayudó a desarrollar las técnicas para aprender a realizar escritos creativos. Con Jerry Camp, Owen Boyle y Rebekah Caplan, del Bay Area Writing Project de la Universidad de Berkeley, he discutido las princi pales corrientes inglesas y americanas de la pedagogía de la escritura. Rebekah Caplan corrigió muchos de mis escritos en inglés en los cuales me esforcé en aplicar, como un estudiante, la metodología del Bay Arca Writing Project.

También estoy agradecida a todos los profesores a los que he presentado la metodología contenida en este libro y que me han hecho sugerencias muy constructivas; en particular a los profesores de los cursos organizados por el CIDI de Milán y ellRRSAE de Lombardía, del VIIITC··· de Milán, de la escuela media Rinascita de Milán y del LEND de Módena. Además, quisiera agradecer a mis alumnos del Liceo lingüíst ico . Esedra. de Roma y del Liceo científico . San Celso. de Milán, que siempre reaccionaron con entus iasmo a mis propuestas sobre escritura. Finalmente agradezco a Paola Mostacci, Gennaro Barbarisi y Laura Serafini , que han aportado comentarios sobre la primera versión del libro; a Carla Marello, que ha revisado con paciencia la última versión; y a mi marido, Stefa-

• Centro de Investigación y Docencia (Pedagogía), Mi lán. •• Centro de Investigación Pública en Pedagogía (Lombardía).

••• Institutos Técnicos Comerciales (Milán) .


no Ceri , que ha seguido todo mi trabajo, y que con su formación científica me ayudó a presentar el contenido en forma esquemática y concreta.

Nota

Este libro ha sido escrito y registrado con la utilización de varios ordenadores. Para los primeros tres capítulos fue utilizado un Xerox-Alto en la Universidad de Stanford en California con el word-processor Bravo. Estos capítulos fu eron trasladados al ca lculador Vax-780 de la casa Digital en el Politécnico de Milán, y fin almente llegaron a mi ordenador IBM personal con el que he escrito el resto del libro utilizando el IVord-proces>or Word Star. Usando el word-processor se elimina la separación entre redacción y percusión: el texto se produce directamente en el terminal, donde aparece en la misma forma en la que será impreso y donde es posible insertar correcciones y nuevos fragmentos con la máx ima facilidad.

Habiendo estado apoyada por tanta tecnología quiero expresar toda mi admiración por quien escribe los libros con lápices y las máquinas de escribir comunes: yo he trabajado mucho menos.

Primera parte

Desde el punto de vista del estudiante:

cómo se desarrolla una redacción

La primera parte de este libro está escrita desde el punto de vista del estudiante.

El capítulo 1 introduce a la redacción, que es el tipo de escrito más frecuentemente usado en la escuela, y muestra cómo es posible aprender a desarrollarlo. Lo hace proponiendo varias fases progresivas en su realización y abordándolas tina por una. Escribir una redacción no significa crear por inspiración divina. Es un trabajo. Y para hacer bien un trabajo es necesario conocer las reglas del oficio.

Primera regla: lener un plan

El capítulo 2 se ocupa de la planificación del escrito y subraya dos aspectos: la distribución del tiempo del que se dispone y la comprensión de las características que tendrá que tener la redacción.

Segunda regla: ordenar las ideas

El capítulo 3 está dedicado a la producción de las ideas, que inicialmente deberán ser recogidas y luego reorganizadas. Se introducen dos tipos de representaciones gráficas: para la recopilación de las ideas se plantean los agrupamientos asociativos, para su reorganización los mapas.

Luego se explica cómo escribir la tesis que se quiere sostener en la redacción-ensayo y cómo realizar el esquema. Las técnicas de organización de las ideas se presentan utilizando como ejemplo una redacción sobre el tráfico en las grandes ciudades modernas.

Tercera regla: organizar el texto

24 lo CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

El capítulo 4 es, quizás, el más rico en sugerencias concretas para los estudiantes, porque estudia la redacción del texto. Sobre todo se explica cómo organizar el texto en unidades básicas que son los párrafos; se dan criterios para la construcción de los párrafos distinguiendo entre párrafos narrativos, descript ivos y ex posilivo-argumentati vos. Luego se comentan algunos aspectos prácticos como las conexiones, la puntuación, las introducciones y las conclllsiones. Finalmente se analiza el desarrollo de una redacción específica.

Cuarta regla: corregir

El capítulo 5 plantea la revisión de la redacción: esta fase, normalmente descuidada en la escuela, debe llevar a sucesivas redacciones del texto después de las correcciones efectuadas no sólo por el profesor sino también por los compañeros. Se presentan criterios para la revisión del contenido y de la forma y para aumentar la legibilidad del texto. Por últ imo se hacen algunas sugerencias para la redacción final del texto.

1. La redacción, objeto misterioso

Saber hacer una redacción es muy importante en el sistema escolar: en todas las edades y en todos los tipos de escuclas, con frecuencia los estudiantes son evaluados en función de la calidad de sus redacciones. Sin embargo, y a pesar de su innegable primacía, la_ redacción es u «objeto misterioso:.: no tiene una tradición didáctica propia, y es asr como muchos estudiantes y profesores se encuentran afrontando la redacción sin ningún trabajo preparatorio . Casi fatalmente, los estudiantes que «no saben escribir. acumulan pesados lastres mientras los profesores o los padres, preocupados, no saben bien qué hacer para ayudarlos. El malestar de los profesores respecto . a la redacción proviene de la falta de puntos de referenCia y de comparación; el malestar de los estudiantes deriva de la dificultad de entender exactamente cuáles son las expectati vas del profesor y cuáles son los medios pa ra mejorar su propia capacidad de escribir.

En mi primera experiencia en la enseñanza, en octubre de 1978, viví en propia carne el típico embarazo del profesor con respecto a la redacción. Quería proponer un tema y luego corregirlo y evaluarlo, tal como hacían mis colegas. Muy pronto me di cuenta de que cada uno seguía criterios absolutamente personales; incluso en los libros de texto (antologías, literatura y gramática) era imposible encontrar alguna indicación. Recuerdo haber comprado un libro de redacciones ya desarrolladas para tratar de hacerme una idea sobre los títulos de las redacciones más comunes. Más tarde descubrí, familiarizándome con los demás profesores, que muchos de ellos recogían cuidadosamente en un cuaderno los títulos de las redacciones: títulos de antiguas pruebas de madurez, hermosas frases recor-

26 J. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCiÓN

tadas de libros o periódicos, títulos inventados; con algunos de ellos surgió espontáneamente un intercambio y una comparación. Pero este intercambio se limitaba a una lista de títulos de las redacciones, sin llegar a afrontar los problemas, mucho más importantes, de la didáctica de la composición y de los criterios de corrección y evaluación.

Aparentemente, el malestar de los profesores con respecto a la redacción se supera con la experiencia, cuando el muestrario de redacciones conocidas se hace suficientemente amplio. El ma lesta r de los estudiantes, en cambio, se puede prolongar a lo la rgo de todos sus estudios. Periódicamente se encuentran frente a una nueva redacción que resolver, y, casi fatalmente, los estudiantes menos capaces vuelven a esta r en d ifi cultades. Una nueva redacción es sólo la ocasión para un nuevo intento que fracasa en la mayor parte de los casos. Falta un conocimiento claro de las técnicas de escritura, un métOdo que .Queda servir . e _ gUIa pa ra conseguir una mejora progresiva. Muchos estudiantes deben afronta r a redacCion como autodidactas, ya que el profesor no proporciona ninguna norma específica. y entonces deben especular con los diferentes criterios de evaluación de los profesores: hay quien premia la riqueza de ideas, otros la coherencia del razonamiento y otros la corrección de los períodos.

En un intento de disminuir su inquietud respecto a la redacción, sobre todo antes de la prueba de madurez, algunos estudiantes recurren a los libros de redacciones desarroll adas. En esos libros se encuentran desarrollos-modelo, a lgunos bastante buenos, otros retóricos y ya superados. Es un poco dudoso que estos libros puedan ser realmente útiles para aprender un método. Es más frecuente que los estudiantes pongan sus esperanzas en estos libros, confia ndo encontra r un tema similar a l que les será propuesto en el examen.

La tarea del profesor no termina con la indicación del

)

título de una redacción: un buen rofesor, en rea lidad,Jlebe hacer a Tender a los estu lantes as tecoicas concretas de com asiclOn. Para muchos pro esores, la dRr e lea e una lengua escrita coincide con la gramática y la sintaxis del período, por lo que el estudiante debe aprender autónoma-

1. LA RE DACCtÓN, OBJETO MISTERIOSO 27

mente a usar estos elementos básicos en la estructuración de una redacción. Por el contrario, la didáctica de una lengua escrita debe ser mucho más articulada: Ji render-!, escribir si ni/ka ad uirir radualmente la ca aCI ad de ii3cerlo, de la misma manera que se aprende, por ejemplo, a esqUiar. Al principio todo parece muy difícil , el instruc-tor indica desplazar el peso, adelantar la espalda, doblar las rodillas , pero ningún movimiento se produce automáticamente. Sólo después de varios intentos, con ejercicios, buena voluntad y tiempo, se baja con desenvoltura, logrando realizar los diferentes movimientos con naturalidad . También para escribir ex isten o eraciones elementales: ( organizar las ideas, escri Ir e esquema, asociar cada idea a un eárrafo, desarrollar los propios razonamIentos, revIsar

hacer más legiOJe o que se a escn o. Se ra a de des- , componer un pro ema, que se presen a como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se reúnen luego en el contexto del complejo problema de origen.

La producción de un escrito bien logrado es el resultado de un trabajo largo y difíc il que requiere mucho esfuerzo. El lector común mantiene ciertos estereotipos sobre el esfuerzo y la angustia de escribir, pero generalmente los asocia a los escritores fru strados y no a los que terminan felizmente su trabajo . Por una parte está el escritor protagonista del film El resplandor (The shining) de Kubrick, que busca inútilme nte la concentración para escribir en un hotel aislado, rodeado de montañas de nieve. Por otra, está el mito romántico del escritor que, en estado de éx tasis, produce su texto impulsado por la inspiración: Fóscolo, que escribe si n interrupción Las últimas cartas de Jacopo Ortis, Proust, que escribe d ías y días aislado del mundo en su habitación de paredes de corcho, siempre llena de vapores. En realidad, cada texto nace con esfuerzQ 'i aproximaciones sucesivasj en la mayor parte de los casos escribir es un ofiCIO, un trabajo como o tro cualq uiera, que requiere mucha técnica y mucho esfuerzo. Hay ejemplos, siempre entre los escritores famosos, como C. José Cela y J. Goytisolo para los cuales escribir es un trabajo que se desarrolla

28 1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCiÓN

frente a la mesa todas las mañanas, en forma regular, como si fuesen empleados.

Es interesante el testimonio que algunos escritores profesionales hacen sobre su aprendizaje. Un ejemplo de ello es Giorgio Bocca, periodista prolífico y de agradable lectura, que da la impresión de crear sus art ículos con la mayor faci lidad. Bocca cuenta que ahora escribe sus editoriales directamente en la máquina de escribir, pero que cuando comenzó su carrera reescribía un artículo varias veces y con frecuencia se sentía descorazonado porque el texto era inferior a sus ex pectativas.

Al estudiante de instituto se le debe resentar I c posición como una técnj¡:a que2 <U!Jlren<!!: ¡toco a 1lQ&ll, mue as veces con esfuerzo. Para aprender a hacer buenos escritos es necesario saber considerar que cada escrito no es un objeto que ha visto la luz acabado y completo, sino que es el producto de una serie de operaciones. Este libro está basado en la convicción de que es posible enseiiar a componer porque es posible descomponer el proceso de la composición en actividades elementales y utilizar para cada una de ellas técnicas y procedimientos especificas.

Tanto los grandes escritores, como los campeones de esquí, son excepciona les. Sin embargo, la escuela debe proponerse como objetivo la adquisición de técnicas elementales por parte del mayor número posible de estudiantes.

I I Para aprender a hacer una redacción es fundamental de ter- _ mmar las diferentes fases dé su realización: elanificación

010 0 organización Oc las ideas, escritura, revisión y redacción final.

2. La planificación

La fase de planificación de una redacción es generalmente poco conocida y poco utilizada por los estudiantes, que algunas veces comienzan a escribi r apenas reciben el título de la redacción que deben hacer, o esperan, de modo aparentemente inactivo, que llegue la inspiración, mordiendo su lapicero y mirando al aire.

La espera de la inspiración, cuando no está asociada a un razonamiento activo sobre el trabajo, se resuelve so la~

mente en una pérdida de tiempo. Se nos puede preguntar cuáles son las razones para

realizar la planificación. El planifica r podría parecer una forma de posponer el momento de la escri tura del texto y, por lo tanto, un a pérdida de tiempo. Por el contrario, planificar sirve ara ahorrar distribuir el tiemp.o de que se lspone. Distri Ulr e tiempo es indispensable para respetar el plazo de realización del escrito.

En el momento en que se planifica se está cumpliendo una operación fundamental, se nos aclaran las características de la redacción y se com renden las· t cc_lllne.s..d.el profesor, incluso pidiendo algunas aclaraciones. Conocer todas las características de la redacción en un cuadro global nos permite afrontar mejor nuestra tarea y nos evita corregir el tex to en un segundo momento, cuando de pronto nos viene a la mente un problema en el cual no habíamos pensado al comienzo.

30 1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

2.1 Distribución del tiempo disponible

El tiempo disponible para una redacción suele ser muy limitado. El profesor concede a los estudiantes entre 2 y 4 horas para una redacción en clase y establece un plazo que va desde algunos días a algunas semanas para realizar una redacción en casa.

El caso más simple para analizar es el de la «redacción en clase. , con pocas horas de disponibilidad. En esas ocas horas el estudiante tiene que hacer todo: pensar, escribir y-p"lfSlffIa re acción en Iimpio . .Es raro que el estudiante complete su redacció n antes de que termine el tiempo de entrega. Con mucha frecuencia, en cambio, los estudiantes no logran terminar; algunos, de forma sistemática, media hora antes de la entrega todavía es;in escribiendo el bo· rrador, y cuando ven que el tiempo se acaba y no van a poder terminar es frecuente ver' cómo algunos se acercan al profesor y le piden que les permita continuar.

¿De dónde viene este atraso? A veces se debe a la excesiva extensión de la redacción, otras veces los estudiantes no han mirado el reloj o han perdido tiempo. En todo caso se trata de estudiantes que no han distribuido correctamente el tiempo de que disponían. Hay profesores condescendientes y pacientes que se resignan a leer el bo· rrador, pero no es una actitud educativa, porque los vencimientos en el mundo del trabajo no tienen atenuantes y un periodista que no cumpla los plazos nunca verá un artículo suyo publicado.

Dentro de esas tres horas de disponibilidad cada estu· diante deberá tener en cuenta una fase de planificación, una de escritura, una de revisión y una de copia (si es solicitada). Cada uno debe ir ensayando hasta encontrar el equilibrio justo en relación con su forma de escribir: se da el caso, por ejemplo, de que algunos estudiantes escriben directamente de forma prácticamente definida (y por lo tanto no tienen necesidad de mucho tiempo para la revi· sión); otros, en cambio, tienden a hacer primero un borrador sin cuidarse de la forma y, por lo tanto, necesitan muo cho tiempo para la revisión . Una distribución totalmente

2. LA PLANI F ICACIÓN 31

indicativa para una redacción en tres horas es la siguiente:

5 minutos de planificación 20 minutos de reunión y organización de las ideas

I hora y 20 minutos de escritura del texto 30 minutos de relectura y corrección 35 minutos de copia 10 minutos de relectura del texto final

Cualquiera que sea la distribución del tiem o lo ·m· porta s ¡;¡¡erra: Cuando todavl3 no se tiene experien. cia- elrl:n¡rg:mtmíón del propio tiempo, es útil apuntar en la parte superior de la hoja de borrador los tiempos que se deben emplear en las diferentes fases (9 h: planifi. cación, 9,25 h: escritura, 10,45 h: relectura, etcétera), y que luego se tratarán de respetar controlando el reloj.

Una situación más compleja es la de la redacción en casa (u otro tipo de trabajo escrito). Consideremos el caso común de una redacción que debe ser entregada tres días después. Una composición escrita se considera siempre una tarea comprometida, pero el estudiante se siente rela· tivamente tranquilo cuando se la encargan porque piensa que tiene mucho tiempo a su disposición. En la realidad, el tiempo pasa y es bastante habitual que incluso el estu· diante consciente comience a pensar en su trabajo la últi· ma tarde. En este caso, el problema se plantea como en la situación anterior. La tarde es breve y cuando hay otros compromisos que resolver y quizás alguna distracción más que en clase (debida al teléfono que suena, a la imprevista necesidad de un bocadillo y al programa de televisión que no se quiere perder), el tiempo efectivo a disposición es incluso inferior a las tres horas de redacción en clase.

Como la realización de un trabajo escrito está consti· tuida por fases bastante diferentes y separadas entre sí, nada impide realizarlas en momentos diferentes. La fas de lanificación uede realizarse sin a el . pj¡;, se.

uede ensar en el pro ema mc uso en los cortos es acios de tiempo is 001 e, como por ejemplo durante el regres~ a casa desde la escuela. También la búsqueda de infor· mación puede hacerse en momentos perdidos: para un

32 1. CÓMO SE OESARROLLA UNA REDACCiÓN

tema de actualidad puede ser útil ojear los diarios y leer algún artículo que permita hacer un trabajo más rico y articulado. Si recordamos que tenemos que hacer una redacción, ¿por qué no mirar el periódico que tenemos a mano cuando estamos tendidos en el sofá durante el reposo del medi.odía? Distribuir las fases de nuestro trabajo a lo largo del. tiempo no sIgnifica trabajar más, sólo significa trabajar mejor. Por ejemplo, es útil dejar ~asa r un poco de tiempo entre escntura y re lectura. Como, en parte, hemos o lvidado aquello que hemos escrito, somos más críticos en relación con nuestro trabajo.

Obvia~enlc, no ex isten recetas. Hay quien afirma que logra trabajar sólo cuando se aproxima el vencimiento del hempo, cuando está bajo presión. Puede ser, pero no es una buena razón para hacer las cosas en el último momento.

2.2 Determinación de las características de L1 redacción

Al realizar una redacción facilita mucho el trabajo el s~ber exactamente qué hacer. Cuando se está inseguro se pIerde hempo, ya que s~ osci la entre una suposición y otra . ~I prof~sor utIliza el htulo de la redacción para dar sus inst rucCiones, pero a veces el título no aclara todas las características del tex to que. se debe producir. En general los profesores están bIen dIspuestos a hacer aclaraciones además del título: He aquí una lista de puntos sobre los cuale~ es .n e~esano aclarar las ideas antes de empezar a trabajar, SI bien todos no tienen la misma importancia:

Destina/ario Finalidad del escrito Género texlllal Papel de quien escribe Objeto del tratado Extensión del escrito Criterios de evaluaci6n

El destinatario es la Determinar correctamente

2. LA PLANIFICACiÓN 33

delicado en la mayor parte de los escritos que se llevan a cabo en el contexto escolar. En general, no está especificado, pero de hecho es el profesor. Esto crea dificultades ya sea porque el estudiante no se da cuenta o porque eÍ prof~sor es la persona que evalúa el trabajo. Si se quiere cleglf un des~inatario diferente al profesor es bueno espeCIficarlo expllcltamente. En general, una redacción sobre . El estilo de Tiempo de silencio de Martín Santos. difícilmente tendrá un destinatario que no sea el profesor pcr~ una redacción sobre «Mis vacaciones.. puede se~ escnta para el profesor, para el compañero de clase o para. el hermanilo de ocho años, y los tres casos son muy diferentes.

Cuando se hace un escrito es im ortante tener en claro cuál es su finalidad. Un escrito puede ser, por ejemplo, un IDstrumento de organización de informaciones que estén en nuestro poder, puede servirle al profesor como elemento de evaluación de nuestra capacidad estilística, puede querer persuadir a alguien de alguna idea, o puede divertir a los lectores. Un escrito puede tener más de una finalidad al mismo tiempo. Lo importante es tener claro la principal. Tomemos, por ejemplo, el caso de la redacción en clase de literatura: puede hacerse con el fin de mostrar un amplio conocimiento de crítica literaria, o bien de mostrar nuestra capacidad de escribir en forma organizada y sintética. Dentro del contexto escolar es importante que el profesor aclare cuáles son los fines prioritarios del escrito, incluso porque el lograrlos en mayor o menor grado es un elemento esencial de la evaluación.

El escrito ue debemos hacer debe res onder tamMo a a gunas convenciones re aClona as con el enero textual que u I Izamos. ara vez e profesor especifica el género lextual que se debe utilizar en el escrito; de hecho, en la mayor parte de los títulos que se proponen en la escuela media superior y en la prueba de madurez requieren la rea lización de un ensayo del cual emerja la opinión del autor sobre un problema determinado. Pero algunos trabaJos pueden realizarse utilizando géneros textuales diferentes del ensayo. El tema . Mis vacaciones. , por ejemplo, puede desarrollarse en forma de relato, diálogo o

34 l . CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCi ÓN

poesía. La elección de géneros textuales diferentes puede permitir la realización de escritos de carácter muy incisivo. Una redacción sobre la droga, por ejemplo, puede ser realizada utilizando el diálogo como género textual, atribu yendo la entrevista a un drogadicto.

La comprensión del papel de quien escribe con frecuencia genera muchos problemas. Un caso típico es el de los temas de literatura; el profesor busca que el estudiante exprese un juicio autónomo: «Trata de decir en tu trabajo aquello que piensas, y cuáles son tus impresiones y reflexiones. . En cambio, también existe el profesor que sugiere, en cada caso, someterse a la crítica literaria oficial: «Ya que no tienes bastante experiencia trata de hacer una exposición objetiva transmitiendo las opiniones de los críticos que hemos estudiado .• No se trata aquí de discutir cuál de los profesores tiene razón, ya que lo más probable es que sería útil aprender a escri bir textos de ambos tipos, pero es necesario entender cuál es la posición del profesor. Si el profesor es el de la segunda categoría, es naturalmente poco útil escribir los trabajos en primera persona.

En el contexto escolar el objeto del tratado debe se r deducido del título de la redacción. En el capítulo 6 se verá que existen títulos de varios tipos; algunos, en particular, ofrecen hasta una síntesis del trabajo (título-síntesis), mientras otros sólo sugieren un tema de manera muy general (título-estimulación abierta). Un título como el siguiente expone de forma detallada el tema del tratado:

A veces son muy complicadas las relaciones entre las diferentes generaciones: los valores, los códigos de comunicación, las exigencias, los deseos y toda la visión de la vida son con frecuencia completamente diferentes. Pensando incluso en tu propia experiencia, efectúa un cuadro de los más importantes puntos de fricción entre las diferentes generaciones, intentando mostrar no s610 el punto de vista de tu generación sino también los pun· tos de vista de las otras generaciones.

Pero en la escuela también están muy difundidos los títulos más escuetos frente a los cuales se puede dudar. Por ejemplo, un título como «La amistad~ , sin explica-

2. LA PLANI FICACIÓN 35

ciones ulteriores, puede dejar dudas sobre el objeto del tratado; los estudiantes podrían contar ex periencias personales o tratar el problema de fo rma general. Es evidente que ambos enfoques son aceptables. Pero el profesor podría preferir uno de los dos. En todo caso, el plantearse interrogantes sobre el significado del título es ya una form a de empezar a trabajar. Cuando no hay posibilidad de pedir ex plicaciones, en particular durante un examen, o cuando se quiere hacer una interpretación no tan obvia del título del trabajo, puede ser oportuno explicar en una introducción cómo se desean interpretar los términos del problema planteado.

La extensi6n del escrito de ende esencialmente de sus fi nes y' de la dlSpom6iliCla , capacl a ra idez de quien eserioe. o sIempre escn Ir muchoes una prueba de habilidad. Una redacción-ensayo, por ejemplo, resulta particularmente brillante cuando es sintética y logra eliminar todos los detalles superfluos. Normalmente los estudiantes piensan que la extensión de su trabajo demuestra su empeño y su capacidad, olvidando que hay otros factores que contribuyen al logro del tex to y a su buena evaluación.

Conocer los criterios de evaluaci6n del profesor ayud a a dosifica r las propias energías en una dirección justa. En general, los profesores no explican los crite rios de evaluación antes del trabajo, pero se les puede pedir ex plicaciones. Como se verá en el capítulo sobre la evaluación, cada profesor sigue criterios de evaluación diferentes, que pueden llegar a variar de trabajo a trabajo. En un escrito donde se pide consultar los periódicos, probablemente tenga un gran peso en la evaluación el tipo y la riqueza de la información; en una redacción sobre problemas personales es importante la espontaneidad; en un trabajo sobre un paseo es importante la secuencia cronológica de los hechos. Hay profesores que dan_ importancia a la corrección de lo escrito, a la gramática y a la sintaxis; otros están dispuestos a dar el visto bueno incluso en presencia de errores de ortografía si encuentran ideas originales.

3. Producción de las ideas

Una com osición se realiza a través de dos fases ful\,damen a es: una Cñ- la q,;e se p ro ucen las ideas t a Cirllrq e r 11 e _ . a ase e producción de la leas, que a gunos llaman preescritura, incluye el conjunto de todas las operaciones que se realizan antes de escribir el desarrollo mismo del texto. Incluye la recogida de la información que deseamos usar en nuestro escrito, la organización de las ideas, la determinación de la tesis a sostener y la redacción de un esquema.

3.1 Recogida de información

Antes de comenzar a escribir debemos reco er el materia , las 1 eas, os echos, las o servaclones con las cuales construir nllEtro ext a ID ormacl n que e emos recoger pue e provenir de fuentes muy diferentes. Frente a un tema del tipo . Cómo me veo a los treinta años. , la única fuente de información para nuestro escrito somos nosotros mismos. En cambio, si el tema es «El crecimiento del armamento pone en peligro la paz. o «El realismo en la literatura, música y pintura de finales del siglo XVIII •• debemos documentarnos usando libros y periódicos. La fase de recogida de información es muy importante: recoger información inherente al tema de nuestro trabajo tiene como fin concreto el tener en la mano el material sobre el que trabajaremos luego en la fase de redacción.

La recogida de información se debe hacer en forma muy concreta, escn len o en un pape, ya. sea en forma de 1tSta o eu otlas formas que veremos, hechos, ideas, obser-


vaciones, fantasías; en resumen, todo lo que puede tener que ver con nuestro escrilo.

La hoja de papel en la cual enumeramos las informaciónes recogidas cumple la función de una prolongación de la memoria en el mundo visible: es más fácil elegir y organizar una lista visible físicamente en un papel que una lista hecha mentalmente. Para entender que una operación sobre un papel es más fáci l que una operación hecha mentalmente, basta pensar en el trabajo necesario para calcular menta lmente 34 X 56; no es imposible, pero memorizar los productos parciales y realizar la suma fina l requiere un notable esfu erzo mental. Además aumenta la posibilidad de error. Lo mismo pasa en la recogida de información y las operaciones sucesivas de organización de nuestro materia l: para ahorrar energía, trabajar más rápido y mejor, decidir qué elementos queremos utilizar y en qué orden, es más fácil hacerlo sobre un papel que mentalmente.

Es de

es una puntos aclarar antes de comenzar la recogida de información. Una vez precisados los puntos a tratar es posible anotar junto a cada uno las fu entes de las cuales son recabadas las informaciones necesarias. Cuando hayamos logrado suficientes informaciones para un elemento será posible sacarlo de la lista. La lista inicial de los puntos a aclarar puede ser modificada o enriquecida durante la búsqueda en base a las nuevas informaciones que poseemos.

3.1.1 Listas y agrupamientos asociativos

Se ha dicho que si se quiere ahorrar energía conviene llevar por escrito lodas las operaciones de búsqueda de material. Por consiguiente, en cuanto comencemos a pensar en el argumento de nuestro escrito debemos co menzar a trabajar con papel y lápiz para registrar nuestros pensamienlos. Cuando afrontamos por primera vez un asunto determinado, es no rmal que las ideas y las observaciones

3. PRODUCC IÓN DE LAS IDEAS 39

que nos pasan por la cabeza estén poco relacionadas entre sí; no hay que preocuparse si lo que escribimos es un conjunto desordenado de hechos, ideas y observaciones. Lo importante es ser consciente de que ésta es solamente una primera etapa en la realización de nuestro escrito.

Usemos el tema: . EI tráfico en las grandes ciudades modernas. para mostrar cómo puede ser desarrollada la fase de recolección y organización de informaciones. Una lista desordenada y casual de ideas a utilizar para este tema puede ser la siguiente:

ruido ayer, en el atasco de la carretera de circunvalación, anduvimos 10 km a paso normal contaminac ión mal olor polvo negro sobre los alféizares sobre todo de noche, suceden muchos incidentes de noche la gente no respeta los semáforos rojos y a veces ni siquiera lo hace de día la gente compra coches cada vez más pequeños para la ciudad el intenso tráfi co se debe a las calles muy estrechas y también al hecho de que todos usamos el automóvil privado en lugar del transporte público cuando en Sevilla se prohibió el tráfi co en algunas calles del centro protestaron los comerciantes pero los medios públicos son pocos, incómodos y lentos la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de peatones querría una moto para no tener que tomar el autobús, pero los míos dicen que es peligroso mi tío tenía un agotamiento nervioso por el ruido y la barahúnda de su barrio y se fue a vivir al campo en París hay un metro veloz y bellísimo y no se nota el tráfico la estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada por la contaminación atmosférica.

38 1. CÓMO SE DES ARROLLA UNA REDACCIÓN

vaciones, fantasías; en resumen, todo lo que puede tener que ver con nuestro escrilo.

La hoja de papel en la cual enumeramos las informaciónes recogidas cumple la función de una prolongación de la memoria en el mundo visible: es más fáci l elegir y organizar una lista visible físicamente en un papel que una lista hecha mentalmente. Para entender que una operación sobre un papel es más fác il que una operación hecha mentalmente, basta pensar en el trabajo necesario para calcular mentalmente 34 X 56; no es imposible, pero memorizar los productos parciales y realizar la suma fin al requiere un notable esfuerzo mental. Además aumenta la posibilidad de error. Lo mismo pasa en la recogida de información y las operaciones sucesivas de organización de nuestro material: para ahorrar energía, trabajar más rápido y mejor, decidir qué elementos queremos utilizar y en qué orden, es más fác il hacerlo sobre un papel que mentalmente.

Es muy im ortante tener una idea precisa de lo que estamos buscan o antes de empren er a bús uel! . Con éSte fin es 6tH contruirse una lista de puntos que eseamos aclarar antes de comenzar la recogida de información. Una vez precisados los puntos a tratar es posible anotar junto a cada uno las fuentes de las cuales son recabadas las informaciones necesarias. Cuando hayamos logrado suficientes informaciones para un elemento será posible sacarlo de la lista. La lista inicial de los puntos a aclarar puede ser modificada o enriq uecida durante la búsqueda en base a las nuevas informaciones que poseemos.

3 .1.1 Listas y agrupamientos asociativos

Se ha dicho que si se quiere ahorrar energía conviene llevar por escrito todas las operaciones de búsqueda de material. Por cons iguiente~ en cuanto comencemos a pen· sar en el argumento de nuestro escrito debemos comenzar a trabajar con papel y lápiz para registrar nuestros pensamientos. Cuando afrontamos por primera vez un asunto determinado, es normal que las ideas y las observaciones

3. PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS 39

que nos pasan por la cabeza estén poco relacionadas entre sr; no hay que preocuparse si lo que escribimos es un conjunto desordenado de hechos, ideas y observaciones. Lo importante es ser consciente de que ésta es solamente una primera etapa en la realización de nuestro escrito.

Usemos el tema: . EI tráfico en las grandes ciudades modernas. para mostrar cómo puede ser desarrollada la fase de recolección y organización de informaciones. Una lista desordenada y casual de ideas a utilizar para este tema puede ser la siguiente:

ruido ayer, en el atasco de la carretera de ci rcunvalación, anduvimos 10 km a paso normal contaminac ión mal olor polvo negro sobre los alféizares sobre todo de noche, suceden muchos incidentes de noche la gente no respeta los semáforos rojos y a veces ni siquiera lo hace de día la gente compra coches cada vez más pequeños para la ciudad el intenso tráfico se debe a las calles muy estrechas y también al hecho de que todos usamos el automóvil privado en lugar del transporte público cuando en Sevilla se prohibió el tráfi co en algunas calles del centro protestaron los comerciantes pero los medios públicos son pocos, incómodos y lentos la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de peatones querría una moto para no tener que tomar el auto· bús, pero los míos dicen que es peligroso mi tío tenía un agotamiento nervioso por el ruido y la barahúnda de su barrio y se fue a vivir al campo en París hay un metro veloz y bellísimo y no se nota el tráfico la estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada por la contaminación atmosférica.

40 l . CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

Como se ve, esta lista contiene elementos muy diferentes y expuestos de forma casual, tal como han pasado por la cabeza. A través de un trabajo de organización, de eliminación de algunos elementos y de ampliación de otros, llegaremos al esbozo de nuestro escrito, que e, la última operación antes del desarrollo. Muchos estudiantes confunden esta lista desordenada con el esbozo, pensando que el escrito pueda surgir de ella espontáneamente. En realidad es necesario convencerse de que escribir no es la simple operación de transferencia de algo que está presente en nuestro cerebro a una hoja de papel, sino que nuestras ideas deben ser progresivamente organizadas y elaboradas.

¿ Cómo pasamos de la «contaminación::t al «polvo negro sobre los alféizares. en la lista anterior? Ha sido una conexión en nuestro cerebro, una asociación de ideas; quizás en casa hemos oído a alguien lamentarse del hecho de que los coches que pasan debajo produzcan mucho polvo y ensucien el aire con los tubos de escape. En este caso la asociación ha sido bastante fácil de reconstruir; en otros casos es imposible reconstruirla, ya que pasamos de una idea a otra por medio de una relación no reconstruible a nivel consciente.

La asociación de ideas puede ser trasladada al papel;. este mecanismo es la base de la técnica de agrupamientos asociativos, que puede ser usada convenientemente como primera etapa de recogida de las informaciones en. lugar de la Iistá desordenada (CAMP, 1982b). La ventaja del agrupamiento asociativo respecto a la lista desordenada consiste en que con una representación gráfica se ven las asociaciones entre las ideas, y se estimula su desarrollo y enriquedmiento.

Para hacer un agrupamiento asociativo se escribe en el centro de la página la idea, el hecho o la palabra sobre la que tenemos que trabajar. A medida que vienen a la mente las ideas relacionadas con el elemento central, se ordenan en forma radial alrededor del centro.

Analicemos un ejemplo de agrupamiento asociativo relativo al tema . La noche. , que aparece en la figura 1. Se pueden decir infinitas cosas sobre la noche, pero, ¿por dónde se empieza a escribir una redacción? En el centro

• '., '.

3. PRODUCCIÓN DB LAS IDBAS 41

Figura 1. - Agrupamiento asociativo sobre el tema de . La noche •.

42 1. CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCIÓN

de una gran hoja de papel escribimos . la noche. rodeada por un círculo; en forma radial escribamos alrededor del círculo lo que nos venga a la mente: por ejemplo, «sueño . , . poesía. (pensando en la poesía de Lorca estudiada recientemente), . miedo. (de la oscuridad), . la noche trae consejo. (proverbio siempre usado por la abuela), . de noche se aprenden las poesías de memoria poniendo el libro debajo de la almohada • . Mientras escribimos estas ideas a través de una asociación. Por ejemplo, relacionamos con «sueño. «el insomnio de mi padre. , y con «miedo. relacionamos «ladrones y fantasmas», y podemos continuar. De esta fo rma nuestro agrupamiento asociativo crece.

En un momento dado tenemos que interrumpir este trabajo porque no tenemos más ideas, o porque las ideas trasladadas al agrupamiento asociativo bastan. Podemos considerar terminada la fase de recogida de información.

La técnica de agrupamiento asociativo, respecto a la simple lista de ideas, tiene la ventaja de visualizar las relaciones entre las ideas y ofrecer un instrumento para la producción de nuevas ideas. En la realización del agrupamiento se está impulsado a articular el pensamiento extendiendo el agrupamiento hacia el exterior de varias mancras; por ejemplo, partiendo de una consideración general hacia un ejemplo particular o lo contrario. En el agrupamiento asociativo de la figura 1 nació primero la idea «sueño. y luego la idea «insomnio. , que es más específica. Ambas ideas hubieran podido nacer también en un orden diferente.

Es posible convencerse de las ventajas del agrupamiento asociativo en relación a una lista desordenada de ideas, comparando el agrupamiento relativo al tema «El tráfico en las grandes ciudades. , en la figura 2, con la lista que aparece. La ventaja de usar un agrupamiento es la de hacer explíci tas las asociaciones que no aparecen de forma evidente en la lista .

3.2 Organización de las informaciones

La fase de recogida de datos está terminada. Hemos recogido las informaciones y las ideas en agrupamientos

\ \ \

43

t~ ¡¡ I

Figura 2. - Agrupamiento asocIatIvo sobre el tema «El tráfico en las grandes ci udades • .

44 l. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

asociativos. Es el momento de comenzar a organizar todos estos datos, seleccionarlos y decidir su orden.

3.2.1 Categorización y mapa de las ideas

Continuando con el caso de la redacción sobre el tráfico, ara or anizar el material de una lista desordenada tenemos que encontrar la forma de reagrupar Jos elementos reco i os en subcoñiuntos de forma qüeiodos lOSe ementos tengan ruguna cosa en común. Una buena subdivisión para un tema como el del tráfico puede basarse en categorías tales como causas, consecuencias y soluciones.

Causas del tráfico la gente prefiere los medios privados a los públicos los medios públicos son pocos la gente es indisciplinada (no se detiene en los semáforos rojos ni en el stop) las calles de la ciudad, sobre todo las del centro, son demasiado angostas

Consecuencias del tráfico contaminación polvo sobre los alféizares mal olor ruido

- agotamiento nervioso (véase mi tío) - incidentes - los monumentos se deterioran por la descarga de

gases de los automóviles (la estatua de Marco Aurelio en Roma) pérdida de tiempo la gente compra coches más pequeños

Soluciones para el tráfico usar la moto o la bicicleta en lugar del automóvil preferir los medios públicos a los privados construir un metro (París) eliminar el tráfico del centro (pero los comerciantes protestan ... )


Las ideas e informaciones agrupadas en las tres grandes categorías de causas, consecuencias y soluciones son más o menos las mismas que las de la lista anterior; sin embargo, en esta parte se tiende a generalizar, a llegar a conclusiones y a relacionar informaciones que habían llegado a la mente separadamente. Es típico de la generalización el extrapolar una idea a partir de un caso particular. En la primera lista, por ejemplo, teníamos escrito: «mi tío tenía un agotamiento nervioso por el ruido y la barahúnda de su barrio y se ha ido a vivir al campo • . En la segunda lista organizada este período se convierte en: «el tráfico causa agotamiento nervioso (véase mi tío) • . Con frecuencia es posible hacer generalizaciones de ejemplos especfficos. Por ejemplo, de la frase _en París hay un metro muy veloz y bellísimo y no se nota el tráfico., podemos deducir la generalización: «construir un metro (como en París) es una solución para el tráfico. . También nos dimos cuenta de que las frases «los aparcamientos en lugar prohibido que obstaculizan el tráfico. y «la gente que pasa el semáforo en rojo. , forman parte de la categoría más general: «causas del tráfico • . Al pasar de la primera lista a la serie de sublistas elaboramos nuestras ideas, y ahora tenemos a nuestra disposición un material mejor estructurado.

Una forma útil de organizar ideas, observaciones y hechos es la de visualizar sus relaciones construyendo un mapa. El mapa es la racionalización natural del agrupamiento asociatiyo. Entendemos por mapa un esquema gráfico que sobre el papel pone en eyidencia las relaciones entre los diferentes elementos. Con la subdiyisión en categorías hemos comenzado a determinar las relaciones entre los elementos de nuestra lista inicial; con el mapa aclaramos y enriquecemos posteriormente las relaciones entre las ideas que forman parte de cada categoría. El mapa es un instrumento muy útil porque ayuda a distinguir las ideas más importantes de aquellas que van siendo cada yez menos importantes, y así nos impulsa a articular nuestro discurso. Veamos en la figura 3 cómo es posible representar por categorías nuestras sublistas en un mapa, siempre refiriéndonos al tema del tráfico.

Lo mismo que en los agrupamientos, el objeto de nues-

46 l. CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCIÓN

Figura 3. - Mapa de las ideas sobre el tema . El tráfico en las grandes ciudades •.


tro escrito está colocado en el centro de la figura. Alrededor se disponen los elementos relacionados con él en fo rma radial. La diferencia entre un agrupamiento y un mapa es que en un agrupamiento los elementos que ponemos en primer término son accidentales, son aquellos que nos han venido primero a la mente, mientras que en un mapa los elementos que ponemos alrededor del centro son las categorías que hemos establecido como fruto de un aná lisis. Es decir, que el mapa nace como reorganización del agrupamiento asociativo, y en él las ideas principales están más cerca de la idea central.

En nuestro mapa sobre el tráfico encontramos, en un primer nivel, las tres grandes categorías determinadas anteriormente: CAUS AS, CONSECUENCIAS Y SOLUCIONES. En un segundo nivel vemos que de CONSECUENCIAS parten dos subcategorías: «sobre las cosas. y «sobre las personas •. La primera, a su vez, se div ide en dos partes: «los monumentos se arruinan. y «polvo en casa»; la segunda en: «ruido», «pérdida de tiempo., «mal olou e «incidentes •. En un tercer nivel encontramos «Marco Aurelio :t como ejemplo de monumento deteriorado y . agotamiento nervioso. re lacionado con «ruido,. . Una vez construidos los primeros niveles del mapa, se enriquece nuestro material introduciendo radios ul te riores a niveles más bajos. Por ejemplo: soluciones ha sido subdividido en . actuaciones sobre la ciudad. y «actuaciones sobre las personas • . La segund a categoría resultaba vacía si se consideraba solamente e l material de la primera lista, pero pensándolo un momento ha sido fáci l introducir «escalonar los horarios de trabajo. y «aumentar las multas por infracción de aparcamiento •.

En la figura 4 a parece el mapa sobre el tema «La noche. , que reelabora el agrupamiento introducido anterior· mente.

El ma a es un instrumento ara el a rendiza ' e rá id no sólo utl para organIzar as propias ideas en previsión de una redacción, s ino también para entender mejor cua l ~ quier escrito. Está comprobado que quien utiliza el instrumento «mapa. entiende y recuerda más fácilmente artícu· los, libros e incluso lecciones. Ha sido utilizado con éx ito en Estados Unidos incluso con niños de la escuela elemen-

48 J. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

• , ¡

l l

Figura 4. - Mapa de las ideas sobre el tema . La noche •.

3. PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS

\ \

¡ i i ~

j • ~

¡

V

49

J 8

I q

j

Figura 5. - Mapa de las ideas sobre los «mapas de las ideas •.

50

, , l . CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

tal y con estudiantes con serias dificultades de escritu ra (BUCKLEY, 1982).

Como conclusión, en la figura 5 mostramos el mapa sobre el tema . mapa. : el lector puede tener claro el uso del mapa para la comprensión de los escritos a partir de este ejemplo.

1 I Una característica esencial para el éxit de un ac-ción es a UDl ad. El elemento unificador de las redacciones argumentativas es la idea central del autor, su tesIs; el elemento unIficador de las redacciones descriptivo-narrativas es el punto de vista utilizado en la descripción y en la narración. Los próximos dos párrafos se ocupan de estos elementos unificadores.

3.2.2 Determinaci6n de la tesis

Como ejemplo de escritos de tipo argumentativo podemos tomar los editoriales de El País que aparecen bajo el título . Opinión • . Leyendo uno cualquiera de estos artículos nos damos cuenta de que quien escribe hace diversas consideraciones, todas relacionadas entre sí por una idea principal que es el centro del artículo, la tesis del autor. Cuanto mejor es el periodista tanto más fácil es determinar la tesis central que nos quiere demostrar en su escrito.

Cuando escribimos debemos realizar el camino opuesto. Primero debemos determinar la idea que queremos defender, nuestra tesis, y sobre ella debemos construir el escrito .

El estudiante, todavía inexperto para escribir, no habituado a planificar su escrito y a aclarar su tesis antes de comenzar el desarrollo del trabajo, con frecuencia escribe los primeros párrafos sosteniendo una idea que luego contradice, sosteniend o una diferente que se le ha ocurrido después . .

Un buen ejemplo de texto argumentativo es la sentencia de un juez en un tribunal. Si se interroga a un juez sobre la forma en que escribe la sentencia relativa a una controversia entre dos personas, oímos decir que, antes de hacer el escrito con el que argumenta su decisión, ya decidió a quién dará la razón. En su escrito, en el que define


los términos del problema en forma clara y utiliza leyes y sentencias anteriores, el juez lleva al lector gradualmente hacia su conclusión sobre la culpabilidad de una de las partes, pero para que la sentencia esté bien hecha, sea eficaz y sin contradicciones, la decisión debe estar bien motivada a priori y la organización del escrito debe estar completamente delimitada antes de comenzar la construcción de la sentencia. Es interesante notar que, como el estudiantc inexperto, también el juez puede comenzar a escribir un texto que en un momento dado esté obligado a intcrrumpir por falta de elementos a su favor. En este caso, el juez debe reconsiderar el caso, tratando de encontrar otros elementos para apoyar su sentencia 0, incluso, decidir cambiarla.'

Los trabajos ar umentativos no son muy diferentes de la sentencia e juez: también nosotros debemos.J!at r de mostrar nuestra opinión so re e pro cma aunque, oc rortuna, con menos responsa6iliClad qu-eu n juez. Con frecucncia e piensa qu es¡f<Ysil5le aesenolf so amente los términos del problema sin aclararse en ningún sentido, pero en realidad para el lector es un placer ver aparecer nuestra opinión y leer un texto que se hace unitario por la presencia de una tes is.

Hemos dicho que una tesis es una idea guía; para precisarla mejor, es útil expresarla en una frase o en UD

pá rrafo. Quien tiene ex periencia puede tener clara la tesis au nque no la haga explícita, pero es mejor que los principiantes pongan en claro sus tesis.

Examinemos de nuevo el tema del tráfico. Supongamos que el estudiante plantee como tesis: «Causas, consecuencias y soluciones pa ra el tráfico en las grandes ciudades modernas • . En realidad esta frase no expresa una tesis: un texto que simplemente enumerase las causas, las consecuencias y las soluciones, en orden, quizá siguiendo el mapa, sería un texto correcto y organizado, pero ciertamente poco interesante, ya que sería una colección de datos sin un elemento unificador. Un artificio para crear la frase-tesis es tener claro que haya un sujeto y un

1. Se agradece a Saverio Toffoli esta indicaci6n.


verbo, es decir, una frase completa; al expresar una ide~ decimos (predecimos) algo sobre un sujet? Otro artIficio útil es intentar hacer que la frase-tesIs esté precedida por ' yo pienso que ... • ; si el nuevo texto es correcto quiere decir que nuestra frase es una tesIs. En nuestro caso obtenemos lo siguiente: «Yo pienso que causas, consecu~ncias y soluciones del tráfico en las grandes ciudades modemau , y entonces hemos creado un período incorrecto.

Una posible tesis partiendo de nuestro material sobre el tráfico puede ser la siguiente:

El tráfico de las grandes ciudades modernas hace ¡ososlenible la vida del ciudadano porque le daña el siso tema nervioso. le hace perder tiempo. le ensucia la casa y le crea un ambiente poco sano. Pero la situación puede ser mejorada interviniendo drásticamente sobre la ciudad (y marginalmenle sobre los ciudadanos), potenciando los medios públicos (en particular el metro). construyendo circunvalaciones e impidiendo el tráfico privado en el centro histórico.

Esta tesis acentúa la parte SOLUCIONES del mapa subrayando, con una actitud tanto combativa CO~O optimista, que la situación del tráfico en las grandes CIUdades no es un problema irresoluble. La que sigue, en cambio, es una tesis pesimista e individualista:

El tráfico de muchas ciudades modernas es producto. entre otras cosas. de la mala planificaci6n urbanística debida a la corrupci6n y a la escasa previsi6n. A menos que se las destruya y se las reconstruya, no veo una (arma válida de mejorar la situación de estas ciuda· des. Yo, personalmente. no deseo renunciar a la comodidad del Iransporle privado y cuando pueda Iralaré de ir a vivir 8 un sitio pequeño o al campo.

3.2.3 Determinación del punto de vista

Los escritos descriplivo-narrativos no presentan preferentemente leas, SIDO que cuentan \jechos y ¡¡escribe n lugares y personas. La estructura de estos texlos noest~


dada a partir de una idea, la tesis, sino a partir del punto de vista, es decir de la perspectiva desde la cual se muestran hechos y objetos. En las historias complejas y en las novelas el punto de vista también puede cambiar. Demos un ejemplo extraído del primer capítulo de Tinieblas en las cumbres de Ramón PÉREZ DE AYALA:

A la parte alta de la ciudad, de un lado y otro de la carretera de Castilla, escalonadas en un recuesto. retuér· cense dos callejuelas pinas y pedregosas, en donde moran de tiempo atrás esas que Cervantes llamó mujeres cortesanas o, por otro nombre. trabajadoras o enamoradas; a quienes los gacetilleros. con blando y amable eufemismo. dicen palomas torcaces; y el vulgo mujeres a secas, y por antonomasia. No sólo casas de mujeres hay en esle barrio de los Puertas Nuevas. Alta y Baja, sino otras muchas man· siones, pequeñuelas. humosas y miserables, moradas de trabajadores y jornaleros de toda especie. casados en su mayoría y con numerosa prole; con 10 cual los chicos, que pasan el tiempo al aire libre, loqueando, moqueando y berreando en el arroyo, reciben desde sus primeros años perseverante educaci6n ocular y auricu· lar; avézanse a la desnudez femenina sin velos ni re· pulgas. escuchan pintoresca fraseología de amor merce· nario. y a la edad en que otros permanecen sumidos en limbos de cándida ignorancia están ellos adoctrina· dos en el vicio, y aún olvidados de la doctrina. Y no para aquí el sabio magisterio que la Providencia ejerce sobre estas tiernas criaturas, sino que les pone ante los ojos. junto al placer. las miserias de la vida, la muerte junto al juego deleitoso. pues la carretera de Castilla es camino del cementerio. y no es raro que venga a mezclarse al eco de mujeriles carcajadas la temorosa canción de clérigos sombríos que caminan a la zaga de sinuoso ataúd (Ramón PÉREZ DE AVALA, Tinieblas en las cumbres).

Este texto ofrece una descripción del ambiente hecha a vuelo de pájaro ( <<A la parte alta de la ciudad ... • ) como mirando un mapa geográfico o echando una mirada de conjunto desde un avión. Más adelante (. No sólo casas ...• ), en cambio, se da una descripción más detallada


del barrio. Imaginemos que ésta sea la escenografía de un film: primero se rodaría la escena con la cámara en una avión. En la segunda escena, en cambio, la cámara se colocaría sobre el travelling y se desplazaría con un movimiento regular a lo largo del barrio descrito. El mismo lugar es visto al comienzo con un gran angular y luego con un objetivo de 50 mm.

En otro texto de La ciudad de la niebla, de Pío B AROJA, se hace una descripción desde otro punto de vista:

Estaba contemplando desde la borda el despertar del día. Mi padre dormitaba después de muchas horas de mareo. El barco iba dejando una gran estela blanca en el mar, la máquina zumbaba en las entrañas del vapor. y salían de las chimeneas nubes de chispas. Era el amanecer; la bruma despegada de 18s aguas formaba una cubierta gris a pocos metros de altura. Brillaban a veces en la costa largas fil as de focos eléctricos reflejados en e l mar de color de acero. Las gaviotas y los petreles lanzaban su grito estridente entre la niebla, jugueteaban sobres las o las espumosas y levantaban e l vuelo hasta perderse de vista. Tras una hora de respirar el aire libre, bajé a la cámara a ver cómo seguía mi padre (Pío BAROJA, La ciudad de la niebla).

El amanecer se nos presenta a través del ojo de un personaje que se desplaza con un barco por el Támesis.

Cualquier objeto cambia según el ojo que lo mira. Una mesa, por ejemplo, puede ser descrita de varias maneras. Veámoslas:

el arquitecto ve el estilo, puede entender cuándo y por quién ha sido diseñada el carpintero aprecia la técnica del ensamblaje de la madera de las patas en la superficie del sobre el niño se pone a fantasear sobre las vetas de la madera del sobre en las que le parece ver un rostro sonriente el ama de casa queda impresionada por la super-


ficie brillante del sobre donde el polvo se posa de una manera muy visible quien está alquilando la casa trata de evaluar las medidas

Al describir objetos complejos hay también ópticas «obligadas. , relacionadas con el tipo de descripción que se desea. Por ejemplo, para describir un apartamento hay dos tipologías fundamentales, que atribuimos respectivamente a un agente inmobiliario y a un visitante. El agente dice: . Es un hermoso apartamento de cuatro habitaciones, 150 metros cuadrados, con dobles servicios distribuidos en un largo corredor. . El visitante dice: «Se entra en un amplio y hermoso vestíbulo, a la derecha en el corredor se encuentra primero la sala, luego el comedor y luego la cocina. Desde la entrada, el corredor continúa hasta la otra parte, hacia los dos dormitorios y los dos baños .•

En síntesis, para hacer una descripción lograda de un objeto o de un lugar debemos elegir una perspectiva; depende de nuestra sensibilidad lograr elegir un punto de vista interesante, eficaz y quizás inusual.

La estructura de un texto narrativo que cuenta una historia presenta aspectos similares a los de la descripción. Tampoco aquí existe una forma «objetiva. de contar, siempre hay una perspectiva. Imaginemos la descripción de una boda, para la cual existen muchísimos puntos de vista :

el nono invitado y su alegría de poder comer dulces sin límites el fotógrafo aficionado invitado y su concentración buscando el encuadre y el momento feliz (<< ahora usted se ríe demasiado desaforadamente, de perfil tiene verdaderamente una fea nariz. )

- el juez y el fastidio de pasar delante de la décima pareja de la tarde y tener que mostrarse alegre como la ocasión lo requiere la esposa que reflexiona sobre las consecuencias a largo plazo de su decisión la modista invitada que cuando se acerca a besar

56 l. CÓMO Sil DESARROLLA UNA REDACCiÓN

a la novia observa las costuras imperfectas de la manga y mide la calidad de la seda del vestido

Una publicidad televisiva aprovechaba un contexto nupcial para mostrar de cuántas maneras diferentes se pueden manchar las ropas elegantes: el niño que corre hacia la novia se cae y se ensucia de barro; otro se vuelca distraídamente el helado de chocolate sobre el pantaloncito blanco, otro invitado se sienta sobre un plato lleno de comida, etcétera. Ningún problema, ya que después un detergente lo resuelve todo. La boda era relatada desde el punto de vista del detergente que se quería publicitar.

También nuestro tema sobre el tráfico en las ciudades modernas se puede desarrollar de forma descriptivo-narrativa además de hacerlo de forma problemática. Por ejemplo, podemos escribir una redacción divertida desde el punto de vista de un extranjero, habituado a un contexto en el cual todos siguen las normas de tránsito y respetan a los vigilantes y a la policía, que se encuentra en el tráfico caótico de Sevilla. El extranjero se queda boquiabierto frente a las personas que dejan el coche en un lugar de aparcamiento prohibido, en tercera fila, para comprar cigarrillos, dejando de lado el hecho de que de esta forma nadie puede circular. O queda desconcertado frente a quien discute levantando la voz, maldiciendo y alegando excusas frente al vigilante que le señala una clara infracción a las normas de tráfico. En este texto, el énfasis no está puesto sobre el tráfico sino sobre el asombro del extranjero.

3.2.4 Esbozo

Una vez recogido el Illat.e.rial, organizados los d.!!~ decl 1 a a tes!§.....!!.¿osten-,,! o el unto de vista sobre el cual crear la com osición, antes de comenzar en forma cmlN"ét con e esarro o e emose scribi IUl-CS 020. A trav S!IeI mapa visualizamos en forma espacial un resumen sintético de nuestro escrito, a través del esbozo decidimos el orden secuencial de las ideas y de los argumentos que usaremos en el escrito.

Un esbozo está constituido por una lista de elementos

3. PRODUCCiÓN DE LAS IDEAS 57

organizados jerárquicamente, en la que todos los elementos del mismo nivel están alineados verticalmente sobre la página y, si se quiere, están marcados en forma secuencial por letras y números. Un esbozo tiene una estructura de este tipo:

Introducción A.

B.

d . /. 2.

b.

d . b .

J.

Conclus ión

En este esquema ejemplificador tenemos un texto que comienza con una introducción y termina con una conclusión; en el medio tenemos un cuerpo con tres niveles de profundidad. Hay dos bloques fundamentales señalad<rs' con letras mayúsculas en orden alfabético: A, B. Cada bloque está constituido, a su vez, por dos o tres subbloques, en este caso señalados por letras minúsculas en orden alfabético: a, b, e, etcétera. El tercer nivel está indicado por números: 1, 2, etcétera, y s6lo lo encontramos en el primer bloque. Obviamente, la convención usada en este ejemplo es arbitraria; si el estudiante es capaz de conducir debidamente su texto con vistas a construir una estructura jerárquica, podrá prescindir de letras y números.

La cantidad de bloques en el cuerpo del texto puede ser muy diferente según se trate de una redacción de dos horas o de un ensayo en el que se trabaja meses. El índice de un libro, que en sus líneas generales se redacta antes de escribir el libro, representa un esbozo muy general de distribución del material dentro del libro. Antes de escribir concretamente el libro es útil, en general, hacer un esbozo más detallado capítulo por capítulo. Si se observa el índice de este libro se puede ver otra forma de crear diferentes niveles en la jerarquía de datos por medio del uso de números progresivos.

El esbozo es semejante a las notas que se toman cua -do se es u la un ex o; su componentes pueaen ser pala-

58 l . CÓMO SE DES ARROLLA UNA REDACCiÓN

bras clave, frases o ~eríodos. Una palabra clave alude a u na idea de orma vaga y por eso es aconsejable que los principiantes hagan sus esbozos con frases enteras, para tener claro lo que quieren escribir. Puede parecer una tarea larga y fatigosa, pero si se trabaja ordenadamente y con diligencia, el trabajo de redacción se hace, de verdad, mucho más fácil.

Veamos cuál puede ser el esbozo de la redacción sobre el tráfico, desarrollada de forma coherente con la primera de las tesis propuestas en el párrafo 3.2.2:

Introducción A. El intenso tráfico y la desorganización de las ciuda

des modernas causa graves problemas a los ciudadanos a) crea nerviosismo b) la gente pelea por la calle (se excita si el coche

de delante se detiene en el ámbar; trata de entrar primero en un sitio para aparcar apenas queda libre. haciendo como si no viera que otro se habla detenido antes)

e) se producen graves enfermedades l . El continuo ruido del tráfico contribuye a

la aparición e intensificación de agotamientos nerviosos

2. Los gases de los tubos de escape de los coches parecen ser causas desencadenan tes del cáncer

d) produce suciedad 1. Se ensucian las ropas tendidas a secar 2. Los alféizares de las ventanas se llenan de

polvo oscuro e) eausa grandes pérdidas de tiempo

1. Los trabajadores que viven lejos y que de· ben cubrir largas distancias cada día para llegar al lugar de trabajo. con frecuencia llegan con dos o tres horas de retraso

2. El tráfico resulta una barrera fís ica y psicf> lógica para visitar amigos y parientes y para llegar a los lugares de diversión

B. Se pueden y se deben tomar serias medidas a) Es necesario crear calles en las cuales los autf>

móvi les no sean bloqueados por el tráfico 1. Creando circunvalaciones y sus conexiones

3. PRODUCCiÓN DE LAS IDEAS 59

2. Respetando los planes reguladores b) debe ser penada con fuertes multas la indisci

plina de los automovilistas que obstruyen el tráfico, por ejemplo en los aparcamientos

c) los horarios de trabajo deben ser escalonados para disminuir el tráfico en las horas punta y poder distribuirlo a lo largo del dla

d) los medios públicos deben ser estimulados y ser más rápidos

e) el tráfico debe ser eliminado en los centros históricos

Conclusión

4. Producción del texto

Después de haber reco ido o o y.Jas...ideas..: d haber os rganiza o en el esbozo-1lega e ent de comenzar a escribir el ex o. pesar del tiempo que heMo Utiliza o asta a ora, estamos todavía en el comienzo del trabajo. Se debe desconfiar de lo que decía Catón: «Rem tene, verba sequentuf> (. Controla el argumento, ten las ideas claras, las palabras vienen. l. En realidad, durante la redacción del texto nacen nuevas ideas, se compren en-

eJo nas mtUlclOnes, se ogra artlcu ar mejor el pro· pio pensamiento. El esbozo, que nace de todas las fases de preparación del escrito, es, en realidad, una hipótesis de trabajo que se va a verificar en el desarrollo concreto de nuestro escrito. Con esto no se quiere disminuir la importancia del esbozo: ciertamente es imposible comenzar a escribir un texto de una cierta complejidad si no se tiene una idea de cómo se quiere desarrollar.

Las ideas del esbozo deben ser definidas, desarrolladas y ejemplificadas durante la redacción. Para lograr que el lector comparta nuestras ideas es necesario proveerlo de suficientes explicaciones y usar argumentos que puedan ser compartidos o que puedan ser relacionados con su experiencia personal. Un texto resulta convincent -'tando lentamente va acompañan o a ec or ¡¡acla la tesis~ la extenSI n ¡j'eJ-text depen e enietñpOñecesario para implicar al lector.

Para aprender a desarrollar un discurso escrito es útil preguntarse qué es un texto y en qué se diferencia de la lista de ideas que hay en el esbozo. Un texto es un continuum en el cual todas las ideas están relacionadas entre sí. Al pasar de una idea a la otra debemos estar bien atentos


y usar palabras de conjunción (. entonces., «por eso. ) o, mejor aún, usar frases de recuerdo (<< después de haber descrito la vida de los viejos en los pequeños pueblos , veamos ahora cómo viven los ancianos en la ciudad. ) que ayudan al lector a entender el hilo conductor de nuestro razonamiento y a construirse un cuadro general del escrito.

Un método para aprender a relacionar las ideas entre sí es el de ex poner oralmente lo que está escrito. La «redacción oral. resulta particularmente útil si se trata de que sea completa; es deci r, se trata de expresar tanto aquellos pasajes que al hacer el esbozo se daban por descontados, como aquellos elementos que, al hablar, a veces se dejan a cargo de la intuición del oyente. Si se trabaja solo en casa, puede ser útil hacer el desarrollo en el magnetofón; al escuchar lo registrado nos daremos cuenta en seguida si el texto que grabamos es lógico y claro. Este ejercicio es útil incluso si el texto grabado no es transcrito nunca palabra por palabra; de todas maneras habremos aclarado las ideas y el trabajo de escritura resultará entonces más fáci l.

La forma el 'uicio sobre su correcclon tam I n estan re aCIana os con e éñgíJaJe y con la cultura. _ Cuando un hispanohablante escribe en inglés, aun conociendo bien la lengua inglesa, siempre debe corregir su propio texto en la organización de las frases y de los períodos. Generalmente sus períodos se organizan en frases simples y los párrafos se reestructuran alrededor de una idea central. Esto depende del hecho de que la lengua inglesa usa normalmente períodos y párrafos más simples que la lengua española. Puede ser interesante analizar los «estilos. de organización de los textos y del pensamiento en la cultura y en la matriz lingüística.

Robert Kaplan, un antropólogo americano, hizo una representación gráfica de la forma de pensar en relación a la cultura (BANDER, 1978). Están determinados tres estilos fundamentales de pensamiento: el inglés, el románico (países latinos) y el oriental. En la figura 6 se ve cómo el inglés está simbolizado por una línea recta: la idea-guía siempre se tiene presente, todo termina en ella. Las len-

4. PRODUCCIÓN DEL TEXTO 63

1I0S románicas, entre ellas el español, están caracterizadas Ilor la digresión; la idea principal que se quiere demostrar n veces es dejada de lado para desarrollar otras ideas rela'lonadas con ella sólo en forma marginal. Este estilo está Hlmbolizado por un a línea quebrada que se dirige con trauujo y lent itud hacia su meta indicada por la flecha. E l 8ti lo de las lenguas orientales está representado por una

espiral que se va aproximando a través de CÍrculos cada vez más estrechos al problema que está en el corazón; el argumento central es tomado a la larga, pero jamás ningún nrgumento es ex traño al problema. El argumento central emerge de fo rma cada vez más evidente a medida que se uyanza en el texto.

El pensamiento ingl~s El pensamiento románico El pensam1ento oriental

Figura 6. - Representación gráfica de la forma de pensar de la cultura inglesa, románica y oriental.

El que se propone enseñar a escribi r en la escuela actual, generalmente se encuentra desconcertado, ya que no lienc a su disposición un modelo único de lengua, ni una tradición de didáctica de la composición que destaque uno de los d iferentes estilos de que dispone. Recorriendo los periódicos se da cuenta de que algunos periodistas usan, sobre todo, frases breves e incisivas con frecuentes puntos y aparte; otros, en cambio, construyen un art ículo COD

cuatro o cinco largos párrafos constitu idos por períodos I"'gos y complejos.

Con el paso de los años, y con la experiencia, cada

64 l. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCiÓN

estudiante va eligiendo el estilo que le resulta más acorde con su forma de pensar y su personalidad. Las técnicas de escritura del texto en esta parte aparecen como consejos básicos para aquellos estudiantes que, no teniendo aún su propio estilo, escriben textos confusos y enrevesados, en los cuales no existe ninguna progresión entre las ideas. Aunque el español sea una lengua compleja, buscamos, sobre todo, aprender a trabajar una idea cada vez. Este es un objetivo mínimo: en un segundo momento se podrá aprender a escribir de forma más compleja, quizá tomando como modelo a algún escritor.

4.1 El pálTUfo

El jlárrafo es una porción_ del texto encerrada entre dos puntos ¡¡arte- puede contener varios períodos señalados por puntos o puntos y coma. La idea de fondo de esta sección es que a cada l1-árolfo e e e corres on er üña única idea del esbozo. Este planteamiento, típico e mundo anglosajón y americano, puede parecer excesivamente mecanicista y simplista. En realidad, desde un punto de vista didáctico está justificado sólo para aquellos estudiantes que encuentran muchas dificultades para escribir. Este método, además, sólo se asume como hipótesis de trabajo, ya que después se va veríficando a medida que se avanza en la escritura; es posible, por ejemplo, agrupar en un único párrafo más ideas que las que se encuentran en el esbozo, o asociar más párrafos a la misma idea, cuando estas opciones dan lugar a una mejor organización del texto.

4.1.1 Estructura de los párrafos

Es posible determinar varías estructuras con las cuales se desarrolla un párrafo. Entre ellas veremos el jesarrollo por ejemplos, el d',sarrollo por confrontaci6n o contrast~ y el desarrollo por encuadramiento.

a) Desarrollo por ejemplos. En este caso, la idea o


tesis del párrafo se muestra con ejemplos. Si tenemos que desarrollar la idea: «i Julio Mendoza, muerto a la edad de 90 años, es una persona para recordar! . , se expresa diciendo que era un «padre afectuoso, marido fiel, trabajador serio y ciudadano empeñado en hacer el bien a la colectividad • .

b) Desarrollo por confrontaci6n o contraste. En este caso el párrafo subraya la similitud entre objetos, térm inos, ideas, o lo hace con sus diferencias. Son posibles dos estructuraciones de los párrafos: por frases separadas o por pares. El primer caso consiste en tener separadas las dos descripciones; el segundo, en pasar de una descripción a la otra. Es preferible el segundo caso cuando son muchas las similitudes o diferencias que se analizan. Veamos dos ejemplos de párrafos desarrollados por confrontación o contraste, el primero por frases separadas, el segundo por pares.

En un primer impacto, Japón golpea y fascina a los americanos porque verdaderamente parece un país dife· rente del de ellos. Todo lo que caracteriza a Estados Unidos (la heterogeneidad racial. la amplitud del territorio, el individualismo, el ser un país nuevo) está ausente en J ap6n. En cambio se encuentra una población antigua y homogénea. con tradiciones que valoran la importancia del grupo y de las necesidades comunitarias. Mientras los americanos están orgullosos de ser informales y abiertos. los japoneses son siempre muy formales y complejos; si el tiempo tiene un gran valor para los americanos. para los japoneses el espacio es lo más importan te.

e) Desarrollo por encuadramiento. En este caso el párrafo tiene una estructura clara que está indicada desde su comienzo, con el fin de guiar al lector. Por ejemplo:

Tengo tres razones para estar contento: la primera es ...• la segunda es " ' . la tercera es . ..

Después de haber analizado algunas posibles organizaciones de los párrafos, veamos ahora un modelo que

..


indica cuáles son los elementos de un párrafo que ayudan a defender la idea principal.

4.1.2 El modelo de Toulmin

El modelo de Toulmin (TOULM IN, 1958, y MOORE, 1981) examina en un párrafo las características que lo hacen «convincente. , es decir, que hacen que un lector com· parta una tesis. En el árrafo se reconocen tres e le~s fund amentales: a a rmaclón, la información la garantía .

esarro o e una I ca requIere e uso e es os tres elementos en diferente forma y en diferente orden:

a) la afirmación pre enta la idea Il':incipal del árrafo; b) fa info rmación contiene los datos de apoyo a a

afirmaCión; c) la garantía consti!t')'e el vínculo entre la afi rmaci

y la informacion y muestra ra importancia de la IR ormación como soporte de la afi rmación.

El siguiente es un ejemplo de párrafo que presenta los tres elementos en forma clara:

Seguramente Fido piensa que estamos locos deteniéndonos con el automóvil en medio del campo. Corre y ladra con mucha agitación para preguntar si es un error.

Subdividiendo este párrafo según el modelo de Toul-min se liene:

Afirmación: Fido seguramente piensa que estamos locos In formación: corre y ladra con gran agitación Garan/la: para preguntar si es un error. A sí como la relación entre afirmación e información

es fác ilmente reconst ruible por el lector, la garantía puede ser sobreentendida. Por ejemplo:

Arturo está nervioso: suda y ríe sin parar.

El análisis según las tres categorías propuestas es el siguiente:

A firmación: Arturo está nervioso In formación: (Arturo) suda y ríe sin parar

4. PRODUCCIÓN DEL TExTO 67

Garan/fa (sobreentendida) : sudar y reír son signos típicos de nerviosismo.

El orden de las tres categorías en un párrafo puede variar: el párrafo anterior puede ser escrito también presenlando primero la información y luego la afi rmación:

Arturo suda y ríe sin parar. está verdaderamente nervioso.

Por comodidad establecemos tres tipos principales de párrafos con características específicas, que analizamos separadamente: párrafo narrativo, párrafo descriptivo y párrafo expositivo-argumentativo. Esta clas ificación está introducida por motivos didácticos, pero representa claramente una simplificación en relación con la realidad. De hecho, analizando cualquier buen tex lo podemos darnos cuenta de que cada párrafo presenta generalmente características mixlas. Estos tres tipos de párrafo están analizados basándonos en el modelo de Toulmin.

4.1.3 Párrafo narrativo

El párrafo narrativo o cronoló ico está onsJituida..pot.una - seciieñCia de afirmaclones-mformaciones que O qlJieren garanlf . 'lplCO de un penódico o de un cuento el qu se ex p ngan hechos en orden cronológico. Pueden aparecer conjunciones como «después», ex presiones como «para comenzar, a continuación, finalmente. , pero la exposición de la secuencia de hechos depende más a menudo de su posición en el texto. Por ejemplo:

Pérez de Ayal. nace en Oviedo el 9 de ogoSlo de 1880 . Lo mismo afirma Reinink, después de haber consuhado los registros oficiales y habérselo confirmado el propio escritor. En cambio, García Mercadal afirma que nació el 8 de 8gosl0. [ ... ] De niño, Ramón vivió mucho con su ama de cría. Este recuerdo se diversifica en dos figuras entrañables de viejas criadas, Rufa y Teodora, que aparecen en A.M.D.G. y en La pala de la rapasa.

=


A los ocho años fue enviado al colegio de jesuitas de San Zoilo, en Carrión de los Condes (Palencia). Después, pasó a completar el Bachillerato al Colegio de la Inmaculada de Gijón.

Un caso particular de presentación de una secuencia de hechos es el que incluye los flash-back , interrupciones en la secuencia cronológica que introducen hechos acaecidos con anterioridad, que son útiles para la comprensión. Es obviamente posi ble, aunque menos frecuente, interrumpir la secuencia natural para presenlar hechos que sucederán a continuación.

Olro caso de párrafo narrativo o cronológico es el que presenta un procedimiento. Procedimientos son todas aq uellas secuencias de acciones que es necesario cumplir para obtener un cierto resullado.

Por ejemplo: hacer la lista de todo lo que una persona debe hacer en Barcelona para llegar a pie a la Merce partiendo de Plaza de San Jaime o hacer la lista de las operaciones para preparar un pastel de manzana o para realizar una fotografía. La descripción corree la del procedimiento req uiere no invertir el orden de sus operaciones elementales; en el primer caso, por ejemplo, no podemos invertir el orden de las calles a utilizar.

4.1.4 Párrafo descriptivo

El párrafo descriptivo o espacial presenla objelos, lugares y personas. En todos los escrilos 'Suce , a es o después, que se describen personajes, ambientes u objetos: para comprometer al lector en la historia, o convencerlo de la tes is, o hacerle la lectura más concreta y viva, es útil que no sólo sean aludidos, sino que sean presentados con riqueza de detalles. Sobre la importancia de «mostrar. las propias ideas enriqueciéndolas con detalles descriptivos aDles que . declararlas. de forma más distante y superficial hablaremos en el párrafo 4.2.

Un párrafo de tipo descriptivo generalmente está constituido solamente por la afirmación y la información, ya

4_ PRODUCCIÓN DEL TEXTO 69

que la garantía no es necesaria. Veamos UD ejemplo de párrafo descriptivo:

La casa de tos abuelos de Giorgio era verdaderamente bella. Se encontraba en un lugar central pero tranquilo de la ciudad, en una pequeña plaza arbolada. Tenia grandes habitaciones. como en los palacios de antea, y una amplia terraza llena de sol y de plantas.

En este ejemplo la afirmación descriptiva es: . La casa de los abuelos de Giorgio era verdaderamente bella.. El reslo del párrafo representa la información de apoyo a la afirmación. La garantía, que está sobreentendida, consiste en la consideración de que «una casa central pero tranquila, con grandes habitaciones y una amplia terraza, es, sin duda, una bella casa • .

4.1.5 Párrafo expositivo-argumentativo

El párrafo ex positivo-argumentativo resenta una tesis y los datos y las observaciones ue ue en ser útiles convencer t-l~to e Su vau ez. stos parrafos son más complelll! ue lo :rtteri'o-re-, on mucha frecuencia UDa un idad de discurso expositivo-argumentativo no está constituida por un solo párrafo sino por diferentes párrafos relacionados entre sí. En el contexto de una unidad expositivo-argumentativa de varios párrafos, es frecuente enCOD

trar también párrafos descriptivos y narrativos que desarrollan una función de justificación o de ayuda a la argumentación.

Una unidad ex positivo-argumentativa generalmente presenla las tres categorías del modelo de Toulmin: la idea que se quiere afirmar (la afirmacióD), los datos que la apoyan (información) y las consideraciones más generales, útiles para relacionar la primera y los seguDdos (garantía)_ Veamos un ejemplo de párrafo expositivo-argulDentativo:

La mayor parte de los 26 000 objetores de conciencia que han hecho constar esa condición a efectos de su exención del servicio militar obligatorio a 10 largo de

=


los últimos años se verán liberados de realizar el servicio social sustitutorio previsto por la ley. Se trata de una medida razonable, la única posible en realidad, ante la bolsa que se había ido creando a causa del retraso en la regulación de la objeción de conciencia y su posterior desarrollo reglamentario. La situación personal -profesional, familiar, etc.- de muchas de las personas que objetaron en los primeros años de la transición ha experimentado con frecuencia variaciones tan acusadas que la suspensión año y medio de su vida laboral les ocasionaría perjuicios desproporcionados. La medida es razonable, además, porque desde hace años es superior el número de jóvenes en edad de cumplir el servicio militar que el cupo requerido, por lo que los que sobran son eximidos por sorteo [ ... ]. (<<El desafío de los objetores», editorial de El País, 17 de septiem· bre de 1988.)

En este ejemplo la afirmación '(S) la mayor parte de los 26 000 objetores se verán liberaoos de realizar el servicio social previsto por la ley. Se trata de una medida razonable . • La única medida posible, en realidad, ante la bolsa que se babía ido creando a causa del retraso en la regulación. La situación personal de mucbas de las personas que objetaron ba experimentado variaciones, y el resto del párrafo sirve de información. Se puede observar que en un párrafo expositivo-argumentativo la información puede ser sobreentendida porque se da por descontada. En cambio, en un párrafo descriptivo es posible omitir la garantía, que se da por descontada, mientras es necesario dar la infonnación. Otra diferencia entre párrafos descriptivos y expositivo-argumentativos está basada en que, en general, en los primeros la afirmación precede a la garantía, mientras que en los segundos la garantía suele preceder a la afirmación. Esta elección es de tipo estratégico, y se debe a la mayor dificultad para convencer al lector de la validez de la afirmación. En un párrafo expositivo-argumentativo es particularmente importante que las garantías sean aceptadas y compartidas. Una vez que el lector está convencido por la garantía será más fácil convencerlo de que la afinnación es cierta.


En los párrafos ex positivos-argumentativos es importante no s610 hacer razonamientos correctos, sino también y sobre todo comprometer al lector y persuadirlo de la exactitud de nuestra tesis. Si, por una parte, la redacciónensayo requiere el uso de buenos razonamientos, éstos no bastan para crear un texto persuasivo. A través de los siglos, la retórica es la ciencia que más se ba esforzado en determinar las reglas para hacer discursos interesantes y persuasivos (PERELMAN, 1966, 1979). Veamos algunas reglas prácticas directamente utilizables:

1. Para persuadir a un lector es necesario atraer su interés y cá'¡iiQf su simpatía. Se pueden ar das consejos: el primero se renere a atraer el interés del lector y consiste en ser lo más concreto posible; lo que es concreto atrae e interesa más que cualquier discurso abstracto. El segundo consejo se refiere a la captación de la simpatía del lector y consiste en comprometerlo, tratando de hacerle compartir los puntos de vista propios. Sobre todo, en un escrito argumentativo, si el lector mantiene un actitud distante o en contradicción abierta con el escritor, se hace imposible demostrar la tesis del escrito aunque ésta esté sostenida por razonamientos correctos.

2. Se deben poner en evi e cia inn! . amente los ... aspecto~tlnportanJes e la tesis de un escrito. Por lo que es oportuno Ir e ¡nme ia o a nu o el pro lema, evitando largos preámbulos y premisas obvias y ya conocidas por el lector. En un texto, la importancia de un argumento reside en el espacio que se le dedica en relación a otros argumentos: si se tiene poco tiempo y poco espacio se debe incidir en seguida en las cosas importantes.

3. Pocos argumentos de buena calidad tienen más efecto que mue lOS argumenros algunos de loS' cuales sean. auaosos. SI e-tienerr-mlR!lios argumentos para apoyar una anrmaclón es necesario siempre usar primero los más fuertes y tener el valor de descartar los argumentos dudosos para no dar recursos a los adversarios.


4.2 Mejor mostrar que declarar

Uno de los problemas más comunes de los trabajos de los estudiantes es la vaguedad. Los profesores no hacen otra cosa que repetirles: «Da ejemplos, sé concreto, describe detalladamente .. . ' . Un principio básico para evitar ser ambiguo consiste en mostrar en lugar de declarar (CAPLAN, 1982; SCHWARZE, 1982; MANZOTTI, 1982).

La mayor parte de los jóvenes que trabaja el tema del tráfico en las grandes ciudades tiende a deci r, por ejemplo, que «el tráfico crea nerviosismo. , luego pone punto y pasa a desarrollar otra idea. En ese caso el estudiante declara que el tráfico crea nerviosismo; esta idea, que es claramente compartida por el lector, es enunciada de una forma genéfica que no atrae su interés.

La idea de que el tráfico produce nerviosismo puede darse de forma más eficaz de la siguiente manera:

Quedar embotellado por el tráfico frente a un semáforo y avanzar despacio. o encontrar un automóvil aparcado en doble fila obstruyendo completamente la calle, produce una sensación de hastío y de agresividad. y nos hace sentir atrapados en nuestra propia jaula de metal.

En este texto se muestra la idea de que el tráfico crea nerviosismo. Saber mostrar si n¡tica saber ex oner los e 'cmplos de a es ue comprom"-EI al lector. Esto se o -tiene asociando imágenes concretas a las idea s. Un lector puede permanecer indiferente frente a informaciones numéricas sobre el exterminio de pueblos enteros, mientras tiene interés y se conmueve si se le cuenta la muerte de un joven con amplitud de detalles (PERELMAN, 1966).

Veamos dos ejemplos de descripción de dos gemelos. Una primera descripción nos indica solamente que son verdaderamente iguales:

Julio y Miguel son iguales, idénticos, realmente dos gotas de agua; después de tantos años de conocerlos todavía me cuesta distinguirlos.


Esta descripción le da al lector una vaga idea de dos gemelos, pero no de esos dos gemelos. En El señor de las moscas, Golding presenta dos gemelos con mucha más eficaeia:

Los dos muchachos, dos cabezas redondas con cabellos de estopa, eran gemelos y se parecían de una forma increíble y cómica. Respiraban con el mismo ritmo, tenían la misma sonrisa, los dos eran robustos y llenos de vida. Al sonreír mostraban el interior de los labios: abrían la boca como si el rostro no tuviera suficiente piel y el perfil quedaba curiosamente deformado.

Cuando leemos una descripción rica en detalles como ésta, logramos imaginar estos dos niños rubios que actúan al mismo tiempo. Golding no sólo afirma que los dos muchach?s eran iguales (como en el primer ejemplo), sino que dIce en qué eran iguales, y nuestra fantasía va de uno a otro tal como ocurre en la realidad cuando de verdad vemos dos gemelos y los comparamos. . Con frecuencia ocurre que quien no tiene gran experien

cIa en .Ia escntura da por descontadas las descripciones y las omite, ya que tiende a atribuir al lector sus mismos conocimientos y experiencias.

Muchas veces los jóvenes se aburren cuando leen las de~cripciones y a veces las evitan, ya que están mucho mas atraldos por los hechos de la narración que por la presentación de los ambientes y de las características físicas y psicológicas de los protagonistas. Sin embargo, y a medIda que aumenta su sensibilidad leclora, se van dando cuenta de que no es sólo la acción lo que hace interesante la historia. Es tarea del profesor desarrollar esta sensibilidad y este gusto en lugar de detenerse sólo en los aspectos narrativos de un texto.

Ahora damos dos ejemplos concretos para evitar ser genéricos.

a) Evitar las frases hechas y las expresiones de jerga Cuando alguien es descrito como un «tipo extraño:t o

como «un lobo., dejamos insatisfechos a nuestros lectores. Detrás de la expresión «tipo extraño. puede haber muchas


cosas diferentes: . nunca mira a los ojos de la persona con quien habla., «lleva pantalones demasiado cortos y anchos., «en clase hace en voz alta gracias de las que nadie se ríe. , etcétera. Para hacer más eficaz una descripción no se deben usar expresiones genéricas.

b) Utilizar diferentes 6ngulos de perspectiva espaciales y utilizar los cinco sentidos en las descripciones

Un ejemplo de determinación de diferentes ángulos de perspectiva es la descripción de un monumento, que ~a de arriba abajo, de izquierda a derecha, de afuera haCia adentro, primero en las líneas generales del contorno, luego en los detalles, o viceversa. Véase, por ejemplo, una descripción extraída del libro El siglo de las luces, de Alejo CARPENTlER: I

Envuelto en sus improvisados lutos que olían a tintas de ayer el adolescente miraba la ciudad, extrañamente parecid~. a esta hora de reverberaciones y sombr!ls largas, a un gigantesco lampaclario barroco, cuyas CriS

talerías verdes, rojas. anaranjadas, colorearan una coofusa rocalla de balcones, arcadas, cimborrios, belvederes y galerías de persianas -siempre_ erizada dc_ .an~amios, maderas aspadas, horcas y cucanas de albantlerta, desde que la fiera de la construcción se había apoderado de sus habitantes enriquecidos por la última guerra de Europa (Alejo CARPENTIER, El siglo de las luces).

Nuestra capacidad de describir se puede desarrollar notablemente si nos concentramos sobre el aspecto de los objetos a describir poniendo en evidencia sus formas y sus colores. GOLDING, en El señor de las moscas, describe un bosque tropical de esta forma:

Una franja de palmeras surgía en la playa: derechas o inclinadas o atravesadas, las palmeras se destacaban contra la luz, con sus altas plumas verdes en el aire. Bajo ellas el suelo estaba cubierto de hierbas: por todas partes había árboles caídos, nueces de coco y brotes de palmera. Detrás estaba la oscuridad misma del bosque.

1. Ilorcc lona. Seix Barral, 1983.

4. PROOUCCIÓN nEL TEXTO 75

Golding le presta atención, en primer lugar, a las palmeras en su conjunto, luego las analiza una por una diciendo que son «derechas o inclinadas., en seguida las describe a partir de las hojas y especificando luces y colores y, por fin , la mirada baja al terreno que las rodea. En esta descripción se ponen en evidencia colores y formas, y el escenario se analiza desde arriba hacia abajo. El fragmento ofrece imágenes exclusivamente, pero no debemos olvidar que una descripción puede ofrecer también datos auditivos, olfativos y táctiles.

4.3 Las conexiones

Las diferentes partes de un escrito bien hecho deben estar re a -IOi1 as entre si, con el fi n de ayu ar a a segUir e lo e lScurso. sla operacl n pue e ener éX I o s cu ~fi!'1l1 1 ductor existe, es decir, cuando el tex to ha sido bien planificado. En cambio, cuando al escrito le falta una estructura unitaria se hace imposible determinar las conexiones entre las frases. En ese caso, en lugar de esforzarse por resolver un problema mal planteado, es necesario replantear la organización general del escrito.

La conexión lógica que relaciona entre sí a dos proposiciones (o dos párrafos) a veces puede no estar expresada lingüísticamente. Por ejemplo, las dos frases: «Llueve. Tomo el paraguas., están relacionadas por una situación causa-efecto que no requiere el uso de una conexión. En la mayor parte de los casos la relación entre dos proposiciones debe ser expresada lingüísticamente de diferentes formas:

1. Usando un pronombre que se refi ere a un elemento anterior del texto. Por ejemplo: . La vida de Garibaldi fu e muy aventurera. El dedicó todas sus energías a la causa de la libertad • .

2. Repitiendo una palabra clave que se refiere al elemento central del discurso. Por ejemplo: . El libro de Cal-


vino nos presenta ... Este libro es imporlante porque ...•. 3. Usando una expresi6n que sintetiza la idea expresada

en la frase o párrafo precedente del cual se parte. Por ejemplo: . La acción de los soldados tendía a alcanzar y destruir el puente por el que debía pasar el ejército enemigo durante la retirada. La destrucci6n del puente causó graves daños ... • .

4. Usando las expresiones de transición: «además'" «en efecto,. , «si bien,. ...

Dos proposiciones o dos párrafos consecutivos pueden ser relacionados lógicamente en un número limitado de formas que la lingüística ha estudiado y catalogado (HALLlDAY, 1976; PRADL, 1979; CONTE, 1977; DRESSLER, 1974). Veamos una lista de conexiones lógicas y las expresiones de transición correspondientes.

1. Consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso, por lo que sigue, entonces resulta que ...

2. Ejemplificación: por ejemplo, es decir, como . .. 3. Contraste y concesión: pero, a pesar de, sin embargo,

a/ contrario, en cambio, si bien, por otra parle ... 4. Reafirmación O resumen: en otros términos, en breve,

en efecto ... 5. Relación temporal: en cuanto, a continuaci6n, hasta

que, cuando, finalmente, después ... 6. Relación espacial: aliado, arriba, abajo, a la izquierda,

en el medio, en el fondo ... 7. Semejanza y enfatización: de la misma manera, simi

larmente, del mismo modo ... 8. Agregación: y, además, después, también, por añadi

dura ... 9. Conclusión: finalmente, para resumir, terminando ...

Para escribir un texto con conexiones eficaces y explícitas no es indispensable conocer todas estas posibilidades lógicas haciendo un estudio sistemático de ellas; es suficiente adquirir el hábito de preguntarse cuál es la conexión entre la frase o el párrafo sobre el que se está traba-


jando y el precedente, verificando que esta conexión lógica sea comprensible.

Un error muy común es el uso de una conexión que no corresponde a la relación lógica presente entre dos partes de un texto. Por ejemplo: «Jorge no está bien en la escuela; sin embargo, en la prueba de matemáticas ha tenido un insuficiente .• En este caso se usa una conexión que indica contraste cuando en realidad la relación entre ambas frases es de reafirmación (en efecto) o de ejemplificación (por ejemplo).

Otro defecto típico es el insistente uso de conexiones de agregación (y, más, también, además) usadas para relacionar entre sí frases escritas de golpe, una después de otra, sin una planificación real. Incluso la conexión «es decir. es mal utilizada con frecuencia, en particular cuando introduce una idea que no es la ejemplificación de la idea precedente. El abuso de estas conexiones produce un texto descuidado, en el que no aparecen ligámenes más . fuertes. entre las ideas (como la consecuencia o el contraste).

Se verifica otro error en el uso de las conexiones cuando el estudiante usa . finalmente. para terminar el desarrollo de una secuencia de ideas, y luego introduce una idea, que lógicamente está relacionada con la anterior, con un «además • .

Un error recurrente es la completa falta de conexiones, típica de textos producidos sin planificación o con poca concentración. Se observa que la ausencia de conexiones también es un error común en muchos estudiantes cuando comienzan a utilizar un esbozo. El uso del esbozo hace que el estudiante se concentre en el desarrollo de ideas separadas, descuidando su conexión. Este problema no debe desanimar en cuanto al uso sistemático del esbozo, ya que puede ser resuelto normalmente con la práctica. Con ejercicios apropiados 2 se puede llamar la atención del estudiante sobre las conexiones.

2. Un modelo interesante para enseñar 8 usar las conexiones en forma correcta es la sentence combining que se utiliza en las escuelas americanas: se les presenta a los estudiantes una lista de proposiciones que se deben relacionar en la elaboración de un

-

78 l . CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCIÓN

En muchos casos el trabajo de revisión puede aclarar la relación justa entre partes del texto y llevar a la corrección de las conexiones.

4.4 La puntuación

La puntuación t iene la función de subdividir el texto para facilitar la comprensión. Es difícil el uso de una correcta puntuación porque no sólo debe respetar las pausas y los cambios de tono de la lengua hablada sino también, en muchos casos, la estructura de la frase. Muchas de las dificultades que encuentran los estudiantes en el uso de una puntuación correcta están relacionados con la falta de una concepción clara de la estructura de la frase.

Es difícil el uso de la puntuación en español, incluso porque hay varios est ilos. Algunos prefieren escribir largos periodos ricos en puntuación diferente (comas, puntos y comas, dos puntos, paréntesis y guiones), otros escriben periodos breves usando sólo los puntos.

Algunos usan muchísimas comas poniendo en evidencia todas las oraciones, otros usan las comas s6lo cuando son estrictamente necesarias. Veamos algunas de las reglas del uso de la puntuación, que son típicas fu entes de errores.

a) Separación de los elementos de una lista

Los elementos de una lista deben ser separados usando la puntuación. Cuando la lista está constituida por palabras o períodos breves se debe usar la coma; el último elemento de la lista está separado por una conjunción.

Por ejemplo:

En la excursión escolar hemos visitado Granada. Córdoba, Sevilla y Cádiz.

Cuando cada elemento de la lista es muy largo, a veces

tex to usando las conexiones que corresponden. Véase, por ejemplo . D AIKER, 1982, Y M ECLON, t 969.


con puntuación propia, es conveniente usar el punto y coma o incluso el punto para separar los elementos. En este caso es posible (pero no estrictamente necesario) usar una conjunción antes del último elemento. Veamos un ejemplo del uso del punto y coma:

El curso de geografía comprende: elementos de geografía marina, y en particular las ondas y las mareas; elementos de geofísica, y en particular la configuración de la corteza terrestre y los terremotos; y la geografía astronómica.

b) La coma nunca debe separar el sujeto y el predicado

A veces al hablar se hacen pausas entre el sujeto y el predicado, pausas a las que no corresponde una coma en el texto escrito. Se crea una pausa fuerte cuando hay un contraste con la frase precedente. Por ejemplo:

Lisa pasa todo el día en la pisc ina. bronceándose y nsdando. Mario~ toca la guitarra sin salir nunca de casa.

En este caso se quita la coma después de Mario aunque haya una pausa al hablar.

c) No se debe fraccionar un período usando el punto

El punto no puede ser usado en el interior de un período creando fragmentos de frases: todo lo que precede y sigue al punto debe ser sintácticamente completo. Por ejemplo:

Mario llegó a la escuela. Corriendo sin aliento.

En este caso «corriendo sin aliento. no puede ser separado de la frase precedente de la que depende. Naturalmente, un escritor puede usar este procedi miento como elemento de estilo. Pero debe hacerlo con coherencia y continuidad, y es una decisión que requiere una larga experiencia; en UDa redacción es mejor evitarlo.

-


d) Es necesario usar diferentes signos de puntuaci6n

Es necesario diferenciar los signos de puntuación para ayudar al lector a entender los diferentes planos sintácticos. Por ejemplo:

Todos mis amigos son extraordinarios: Mario, óptimo gimnasta. participará en los campeonatos de España; Luisa, gran violinista, tendrá seguramente una gran carrera; finalmente, Pablo, desganado pero genial. triunfará sin duda en el torneo de ajedrez de su escuela.

cOptimo gimnasta:. , «gran violinista» y «desganado pero geniab son incisos en el interior de cada una de las proposiciones en las que se encuentran y están destacados con las comas, mientras las diferentes proposiciones se ponen en evidencia con los punto y coma para mostrar el diferente nivel del discurso.

e) No siempre las proposiciones relativas son precedidas y seguidas por comas

Es necesario distinguir entre relativas restrictivas y relativas no restrictivas: las primeras son indispensables para el sentido de la frase y no pueden ser eliminadas; las segundas, en cambio, agregan detalles a la frase pero no son indispensables y pueden ser eliminadas. Veamos los dos casos.

Proposición relativa restrictiva: . EI jugador que tiene más puntos gana la partida. ~

Proposición relativa no restrictiva: «Mario, que era muy alto, tenía dificultades para encontrar ropas adecuadas para él •.

En el caso de la relativa restrictiva, en la que el tono de la voz es continuo, no se usan las comas; en cambio, en el caso de la relativa no restrictiva, que es acompañada de un cambio en el tono de la voz, se deben usar las comas.

f) Se deben distinguir el punto y el punto y aparte

Este aspecto es particularmente importante porque, como ya hemos visto, el punto y aparte determina la estruc-

4 . PRODUCCIÓN DEL TEXTO 81

tura del párrafo. Hay estudiantes que hacen una redacción sin usar nunca un punto y aparte y otros que siguen en la línea siguiente después de cada punto. Los escritos desarrollados en un párrafo único, sin darle respiro al lector y sin hacerle entender que se está cambiando el discurso, asr como los o tros escritos fragmentarios en los que se pasa aparte en cada período, no permitiendo que el lector manlenga el hilo del discurso, son realmente de lectura fatigosa. Se debe usar el punto y seguido cuando se continúa desarrollando la misma idea tratada precedentemente; se debe usar el punto y aparte todas las veces que se termina de desarrollar una idea y se comienza a desarrollar otra.

4.5 Las introducciones y las conclusiones

Un ensayo bien articulado presenta normalmente dos párrafos particulares, el introductorio y e l conclusivo. En ambos casos su función es ayudar al lector en la comprensión. La introducción debe hacer . ambientan al lector en el escrito; la conclusión debe dejar al lector con una buena impresión. Escribir la introducción y la conclusión de un escrito no es, en general, una tarea part icularmente difícil, ya que provienen de «esquemas. bastante lijos. Sin embargo, deben ser coherentes con el cuerpo central del trabajo; por eso es conveniente hacer la introducción y la conclusión al linal, cuando las ideas ya han sido desarrolladas.

4.5. 1 Las introducciones

Existen dos tipos de introducciones, la introducci encuadre y la introducci6n para atraer la atención. Todos los ejemplos de introducciones y conclusiones se relieren al tema «El trálico en las grandes ciudades modernas. y han sido realizados por los estudiantes de tercero de bachillerato. •

• Las redacciones que se presentan están realizadas por alum4

82 1. CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCiÓN

a) Introducción-encuadre

C~e tipo de introducció~ encuadt~eLp(o~a que propone el título, se declara su lmllQltan~}Lsu actualidad; a veces se presenta también una síntesis del trabajo, añTiCipa ndo la tesis que será desarrollada en el cuerpo del texto. Veamos la introducción de la redacción de Gonzalo P.

El tráfico de las grandes ciudades modernas es uno de tantos problemas que molestan a las personas obligadas a moverse en la ciudad.

Este es el tipo de introducción más común en los estudiantes; nos indica que el problema planteado por el título es un problema actual e importante. Una introducción de este tipo contiene con frecuencia frases genéricas y mal enfocadas, adaptadas a todos los desarrollos, que al estudiante le sirven para tomar confianza con el papel pero que para el lector son aburridas y previsibles.

Con frecuencia estas introducciones están hechas por los estudiantes que no hacen ningún trabajo de planificación y comienzan a escribir la introducción cuando todavía no saben qué escribirán en el cuerpo del texto, o también por los estudiantes perezosos que se sienten seguros comenzando con una reelaboración y ampliación del título.

A veces el problema propuesto en el título es contextualizado con una perspectiva más amplia entre otros problemas, como en el ejemplo propuesto por Estefanía F.:

Sin duda la civilizaci6n ha aportado muchas ventajas, pero también es causa de graves problemas; uno de los más graves es el tráfico .

Una introducción muy común es aquella en la que el estudiante se plantea las preguntas a las cuales contestará

nos de enseñanza media de di ferentes institu tos de Milán. No obstante, creemos que bien podrían ser redacc iones escritas en cunlquier institu to de enseñanza media de los países hispanohablnntcl.

4. PRODUCCiÓN DEL T EXTO 83

du rante el desarrollo; veamos la introducción de Juana G.:

¿ Es posible que las ciudades continúen creciendo y que las personas compren siempre nuevos coches? ¿Por qué malgastar tanto tiempo en coche y en autobús todos los días? ¿Por qué no mejorar la calidad de vida de los ciudadanos volviendo a pensar la ciudad y reorga· nizándola según las nuevas exigencias del mundo mo. derno?

En las introducciones-encuadre más eficaces, además de repetir el problema que plantea el título de la redacción, también se presenta la tesis que será desarrollada en el escrito . En ese caso la redacción de la introducción requiere tener bien claro el contenido del tema; por eso es conveniente realizarla sólo después de haber completado la redacción de la parte central del tema. Veamos la introducción de Clara c.:

Muchas grandes ciudades nacieron sin planes regulado-res en una época en la que los automóviles aún no ha· bían sido inventados: la escasa planificación, el gran número de automóviles privados y la escasez de medios públicos les producen graves molestias a los ciudada· nos. Pero esta situación no es irresoluble si los ciudada· nos están dispuestos a hacer sacrificios para modificar la ciudad y su comportamiento. En este trabajo se descu· brirá la situación en la que se encuentra un ciudadano y se le presentarán algunas soluciones.

b) Introducción para captar la atención

Con este tipo de introducción se busca atraer la atención y e mterésoe ec or usan o para e o rases ue lo comprometan. Este tipo de introducciones se usan en citas oíñfOriñiiClOnes curiosas, como en los dos ejemplos que siguen de Carlos M. y Luis F.:

Mientras en París los autobuses viajan a una velocidad inferior a la de los coches a caballo de comienzos del siglo, en Kinshasa, en el Zaire, en la avenida Bokassa, en el centro de la capital, la velocidad de los vehículos no supera los diez kilómetros por hora en los ·momen·


tos punta. En nuestra época la rápida transformaci6n de la vida ha provocado por doquier un fenómeno de enormes proporciones, el tráfico.

Si en 1958 en Milán, en el proceso Fenaroli , la culpabiljdad de Ghiani fue demostrada atravesando la ciu· dad en automóvil en menos de media hora y a la ho ra punta, es muy probable que hoy la misma situación se hubiera resuelto de forma completamente diferente. En 25 años la situación está completamente cambiada: en 1958 circulaban por la ciudad cerca de una décima parte de Jos automóviles que circulan hoy.

También son introducciones para captar la alención aquellas que presenlan ejemplos concretos anlicipando problemas que luego se desarrollan en el cuerpo del texto, con el fin de comprometer emolÍvamente al lector. Veamos la introducción de Laura S. :

Para muchos ciudadanos la jornada de trabajo comienza con una hora de viaje para llegar al lugar de trabajo, que queda a 20 kilómetros; el ama de casa llega a las rebajas después de haber at ravesado pocos ki lómetros en media hora, y se va con el nerviosismo de no llegar a tiempo a la salida del colegio para recoger al hijo; el profesional que hace entregas en la ciudad y nunca logra encontrar un aparcamiento termi na por dejar su vehículo en segunda fil a, con frecuencia considera la eventualidad de cambiar de trabajo . Estos son algunos de los problemas de quien vive en una gran ciudad.

Otra forma de atraer la atención del lector es la de presentar una ejemplificación, como en el ejemplo precedente, pero usando la primera persona; los problemas concretos contados en primera persona atracn más la atención que los presentados en forma científica y abstracta. Fausto T. comienza su escrito con la ansiedad de un estudiante al que se le ha hecho tarde:

¡Maldición! ¡Son las 8, .5 ! También esta mañana se me ha hecho tarde. Me dirijo corriendo a la parada del autobús. Muchas personas esperan pacientemente. Los vehículos circulan con lent itud. «¿Vaya pie o tomo el

4. PRODUCCiÓN DEL TEXTO 85

autobús? No estoy seguro de esperar, luego me pongo a correr .. . Atravieso el portal de la escuela mientras está sonando, también hoy, la campanilla: «Para recorrer un kilómetro a 40 por hora se necesitaría un minuto y medio con un autobús como es debido... ¡Maldito tráfico ! »

Las inlroducciones-encuadre son hechas por la mayoría de los estudianlcs, y sólo unos pocos utilizan la introducción que capta la atención; sin embargo, dada su imprevisibilidad y su eficacia, con frecuencia estas últimas se hacen preferibles a las primeras.

4.5.2 Las conclusiones

Un escrito n ermina..J:Uando todasJasJ.deas han sido desarrolla as,_y-ª...qu.e es necesar1 tlILpárrafo final que le permIta al lector extraer el hilo del material elaborado. Fxistentres tipo ogíaS entro e las conclusiones:

al Conclusión-resumen

La forma más simple de concluir es la de resumir brevemente los problemas principales tratados en el escrito. La exposición puede tener la misma estructura del texlo, subrayando en forma particular la tesis presentada. En el caso de una redacción sobre el tráfico desarrollada según el esbozo del párrafo 3.2.4, Pedro C. escribió la siguiente conclusión:

En este escrito se ha mostrado c6mo en las grandes ciudades el trá fico se ha convertido en un problema muy grave y con aspectos múltiples, todos igualmente dañinos para el ciudadano. El problema, si bien difícil, no parece irresoluble; han sido presentadas varias soluciones a la situación actual, soluciones que pueden ser efectuadas mejorando la vida de los ciudadanos.

Esta conclusión resume los enfoques con los cuales ha sido abordado el problema del tráfico, subrayando la tesis del autor de querer cambiar la situación actual. La con-

J

=


clusión-resumen es un párrafo similar a la introducciónencuadre; para no ser repetitivo y no aburrir al lector es mejor evitar escribir al principio y al fi nal el mismo tipo de párrafo, ya que es mejor recurrir a uno de los demás tipos de párrafos posibles ya sea para la introducción o para la conclusión.

b) Conclusión-propósito

En la conclusión-propósito se indican otros argumentos que no han sido tratados y en los que se quisiera profundizar en un escrito posterior, en lugar de retomar los principales argumentos ya desarrollados. Marta M. y Marina N. escriben:

A las descripciones de las ciudades modernas de hoy día sería necesario agregar también algunas descripciones de tipo psicológico sobre cómo viven los ciudadanos; por ejemplo cómo viven el problema del tráfico actual las personas ancianas que han visto las ciudades llenarse poco a poco de automóviles que van cada vez más lentamente .

En este escrilo he analizado la situación del tráfico en las ciudades modernas; en otra ocasión me gusta ría describir cómo imagino la organización de los desplazamientos en una gran ciudad del año 2000: aceras que se desplazan. vehículos que vuelan como en el fil m Blade Runner y, para los ricos, láser que des integran las personas en un lugar para luego volver a materializarlas en el lugar adonde querían ir.

En este tipo de conclusiones también entran las descripciones de los propios propósitos en relación al tema planteado; véase el ejemplo de Jorge P.:

El tráfico es un gran problema en las ciudades modernas, problema que requiere la atención y la buena voluntad de todos ; como todo buen ciudadano, me empeñaré en respetar sus reglas y en hacerlas respetar a los demás.

c) Conclusión con efecto

Un hecho curioso, una paradoja o una ocurrencia de-


jan al lector con un recuerdo divertido y pOSltrvO de lo que ha leído. Veamos como ejemplo la de Fabio T ., que ha desarrollado un tema en primera persona, en el que describe lo que piensa sobre el problema del tráfico un automovili sta aparentemente consciente y serio durante un lento y fat igoso recorrido en automóvil. Hacia el final de la redacción Fabio T. imagina bajar del coche para realizar algunas tareas. Luego regresa pensando:

. Por cierto, hay bastante confusión creada por la indisciplina de los automovilistas; sería necesario hacerles pagar multas impresionantes, así aprenderían.» Al abrir la puerta de la calle me doy cuenta de que he dejado el coche, como también lo hicieron otros, en el espacio reservado al autobús.

4.6 Desarrollo de la redacción sobre el tráfico

Después de haber analizado la redacción sobre el tráfico en sus diversas fases, veamos finalmente cómo la rea liza un estudiante discutiendo ventajas y defectos.

En un curso de bachillerato de ciencias se trabajó durante algunos meses las técnicas que aparecen en este libro, haciendo ejercicios para aprender a cumplir todas las fases de preparación para la redacción. Luego toda la clase desarrolló el tema . El tráfico en las grandes ciudades modernas. utilizando la primera tesis del párrafo 3.2.2 y el esbozo del párrafo 3.2.4. La utilización de un mismo esbozo permite interesantes discusiones sobre las diversas posibilidades de redacción y de ex posición partiendo de las mismas ideas. Veamos el desarrollo de Antonio T., una redacción de nivel medio pero bastante interesante por el esfuerzo de utilizar las técnicas de composición:

1. . Cuando le digo a mi hijo que mi primer coche era un "600" azul papel de azúcar, me pregunta: "¿Qué es el papel de azúcar?" Entonces le tengo que explicar que era un cuadrado de papel grueso en el cual el vendedor de ultramarinos pesaba el azúcar, luego tomaba los bordes del cuadrado y


comenzaba hábilmente a armar un cartucho con movimientos velocísimos. "¿Y de qué azul era ese papel?" "Del azul de mi '600'''. le contesto .• J

2. Pero no 5610 se han cambiado los colores y los modelos de los coches, también ha aumentado su densidad sin que el espacio que tienen a su dís~ sición haya sufrido aumentos sustanciales.

3. Algo lejanamente parecido sucedió en China, donde la población creció notablemente mientras el espacio y la comida permanecieron igual.

4. ¿Debemos reducir el número de nacimientos? O mejor: ¿debemos reducir el número de coches?

5. Efectivamente, ser tantos crea una serie de pr~ blemas: nos irritamos si delante de nosotros alguien se detiene frente al ámbar cuando podría volar y aterrizar en el otro lado; o nos encolerizamos si en la competición por el aparcamiento alguno «se hace con e l sitio» rozándonos el guarbarros a 30 kilómetros por hora.

6. Los frenos estridentes de los autobuses púbJicos no nos tranquilizan . Tampoco podemos decir que sea una cosa agradable aspirar todo el día los gases de los escapes de los medios de transporte, aumentando así la posibilidad de enfermar de cáncer.

7. Tampoco creo que las amas de casa laven cantando, dos o tres veces al mes, las cortinas o los balcones que dan a las calles de mayor tráfico.

8. No olvidemos que los trabajadores que se despla· zan viajando con coche aumentan de un 2S a un 30 % las horas que están fuera de casa en relación con los que poseen un empleo cercano al lugar donde viven. Esla pérdida de liempo también es un obstáculo para relacionarse con amigos y parientes en la ciudad.

9. Entonces~ ¿debemos verdaderamente reducir el número de Jos medios de transporte? Quizás, y antes d7 tomar una decisión tan drástica y privar a los ciudadanos de su propio juguete, se deberían examinar algunas propuestas alternativas.

10. Por ejemplo: si se construyeran más circunvalaciones, el tráfico estaría descongestionado y, en definitiva, sería más uniforme. Además, se deberían

3. DE LueCA GOLDONI , Lei m'jnsegna, Mondadori.

4 . PRODUCCIÓN DEL TEXTO 89

crear planes reguladores más aptos para contener la densa masa de medios de locomoción en las ciudades futuras.

11 . Pero más allá de los proyectos a realizar en una sociedad donde el carnet de conducir nos llega 12 meses después del examen, sería interesante educar a los automovilistas.

12. En un intento como ése, deberían imponer con frecuencia fuertes multas en Jos casos de una transgresión voluntaria de las normas de circulación (y no a quien estaciona sobre la acera en lugares donde no hay estacionamiento o coches para estacionar) .

13. Como alternativa al coche, el metro es seguramente el medio más veloz. En las ciudades ita

_ lianas sin embargo, su servicio cubre un área muy limitada.

14. En todo caso, todo cambio deberá ser actualizado y no 5610 en el color del coche. No basla tener un coche blanco-Saratoga, que por otra parte no se sabe si se refiere a la ciudad, al lago. a la batalla, al portaaviones o al film (y. de cualquier forma, ¡qué diablos de blanco es ! )_4 Es necesario tener el espacio sobre el que recorrer la ruta sin chirriar, llenar el aire de gas, luchar por el estacionamiento e insultar al único conductor que todavía se detiene en el ámbar.

Antonio T. usa con frecuencia introducciones para captar la atención y conclusiones con efecto_ Para este desarrollo ha aportado dos cilas de un libro que había leído recientemente. La introducción y la conclusión insisten sobre los colores de los automóviles más que sobre los problemas del tráfico, y la elección de la cita puede parecer un poco forzada. Pero en el segundo párrafo, Antonio ha podido relacionarla con el problema planleado: «No s610 han cambiado los colores y los modelos de los coches, también ha aumentado su densidad ...• . La introducción comprende incluso el tercer párrafo, que presenta una analogía entre el aumento de la densidad de las máquinas en nuestro mundo y el aumento de la población en China. Esta

4_ DE LUCA GOLOONI, Lei m';nsegna, M ondadori_


analogía con China es quizá excesiva, incluso porque para no alejarse del problema que trala en la redacción y poder comenzar su desarrollo, Anlonio eSlá obligado a presenlarla sin desarrollarla.

En el cuarlO párrafo se en Ira en la esencia del problema, pero la palabra tráfico nunca eSlá cilada. El haber cilado a China lleva a Anlonio a mencionar el problema de los nacimienlos relacionándolos con el del Iráfico. En el quinlo párrafo (que podría eSlar unido al cuarlo porque hay un desarrollo), se enlra en el núcleo del esbozo comenzando a Iralar los diferenles punlos de la parle A . • El Iráfico es causa de graves problemas para los ciudadanos .• El mérilo de eSle párrafo eSlá en el esfuerzo de «represenlar. al que Anlonio es sensible: el esbozo hablaba de • delenerse en el ámbar> ; aquí el senlido de la velocidad y de la excilación eSlá muy claro en la frase «volar y alerrizar en el Olro lado • .

En lodo eSle escrilo se puede observar que Anlonio _ siempre se refiere al Iráfico cuando habla del «número de coches. (véase párrafos 4 y 9); eSlo denola un serio esfuer-zo del eSludianle por hablar de cosas concrelas y no sólo de ideas, que enlrañan mayor dificuhad para el leclor.

En el párrafo 6 se desarrolla la idea del ruido como ejemplo concrelo: el del chirrido del aUlobús que frena, verdaderamenle uno de los más fastidiosos de la ciudad. Muchos Irabajos de olros eSludianles, en cambio, describen el ruido «ensordecedor y fastidiosÍsimo :t ; aun con un superlalivo son menos eficaces que el ejemplo del aulobús.

Antonio sigue con precisión el esbozo, ahernando afi rmaciones y ejemplos; busca desarrollar cada idea del esbozo en un período diferenle, pero recuerda que en la fase de redacción es posible fusionar dos ideas, desarrollar una idea compleja en más párrafos, y lambién agregar nuevas ideas que aparecen mienlras se eSlá escribiendo el esbozo. Se puede ver cómo en el sexlo párrafo, por ejemplo, se fusionan los punlos el y c2.

En el séplimo párrafo, unido al anlerior por «Iampoco creo:t , que quizá ya sea un poco monótono, aparece otra imagen: la del ama de casa que «canlurreando. l av~ cortinas y balcones. Sin embargo, en el oClavo, qUlza por


cansancio, plantea de forma rápida las ideas del esbozo. A partir del noveno párrafo se desarrolla la parle B

del esbozo, que es aquella en la que se hacen proposiciones para resolver el problema del Iráfico. ESla segunda parle, aunque se agreguen nuevos elemenlos respeclo al esbozo (véase, por ejemplo, el párrafo duodécimo), resuha menos convincenle que la primera.

En las conclusiones, además de la cila de Goldoni, se sinleliza lo escrilo, replanleando algunos elemenlos de la primera parle del trabajo sobre las causas del Iráfico, y haciendo sólo una genérica afirmación sobre la necesidad de encontrar espacio para lodos los aUlomóviles en circulación. El final es ameno y descriptivo y no subraya el compromiso de la lesis .

5. La . .,

reVISIOn

Sucede con frecuencia que las «copias en borrador> de las redacciones tienen pocas correcciones y se diferencian poco de las «copias en limpio • . Esto sucede porque los estudiantes revisan sus trabajos sólo a través de un a rápida y acrÍlica lectura de la primera redacción; sin embargo, la revisión tiene un .¡>ap~ fundamental 1:.!' la re.!!lización -de un escrito.

SI como co a primera redacción se presta una mayor atención a la producción de ideas, durante la revisión la atención se centra en la verificac ión ae- ue las idea estén expresadas de forma orgániCil,"c1ara y coherente. Pero durante esa revisión el estudíante áebe eliminar también todos los errores que se presenten. El proceso de revisión puede ser repetido más veces; varias revisiones contribuyen a mejorar la redacción final.

Normalmente la revisión la realiza el autor de un escrito; sin embargo, los comentarios y las críticas de los otros pueden resultar más eficaces que las propias. Con este fin , puede ser muy útil comprometer a los compañeros en la revisión de las redacciones, tal como se describe en el apartado 7.4. Cuando la revisión la hace el autor, ésta resulta más cuidadosa cuanto mayor es el intervalo de tiempo que transcurre entre la redacción y la revisión.

Durante la revisión se debe verificar, ante todo, que el tex o esté bien estructurado, en particular en el- oroen y en a organizac. n e os párrafos. Cada párrafo debe desarrollar una idea con respecto a la tesis del escrito, y la secuencia de los párrafos debe construir progresivamente la tesis que se quiere demostrar.

A veces, las primeras redacciones de los textos con-

-


tienen pasajes que no tien' . del texto o que coostitu /0 ?mguna relacló.n. Con el resto cionables con los párraio n dIvagacIOnes dlflcJlmente relaprimer caso, se trata de ~r:nlenores y sIguIentes. En el tener el coraje de eliminf r' es dt l tex to que es necesario es necesario colocar en otr~ ~n e s~gU¡"do Son .~a rtes que grar a través de conjunciones ug~r e a redaccl.~n o inteque precede o sigue. Este ti ~ rases de conexlOn con lo con el contenido del text p de revISIón tIene que ver

C • f o. . on mas recucncia la revisió . .

blos oca es a tex to cambo oDSJs~e en-apltcru:..cam_ slmplíficar rases e~asiad I~S que consisten en cortar o palabras, pronombres ad' ~ argas y oscuras, en eliminar poner las frases en a~t ivt~~os / ' adverlb los superfluos, en nes, y muchos más. ' e Immar as dobles negacio-

Estas modificaciones se fi normalmente aumentan su ~e e r~n a la forma de un texto; can. Las revisiones del co t e~~blhdad porque lo simplifipor separado por comod~d em o y de la. f~rma las damos realidad los dos tipos de ad d .e, exposlclon, aunque en mente. revlslon se hacen simultánea-

5.1 Revisión del contenido

Es más difíci l dar las regl l ' . tenido que para la revisión d ~s ¡ara a revIsIón del Consión del contenido es lob e a .orma. En efecto, la r . texto, mienlras la revfsióna~ relqu;ere una Com rensl n del mecánicamente aplicando ~ a orma puede ser resue a clones del texto. eamos c~~g as concreta~ a .pequeñas porla revisión del contenido. ales son los prmclplos-guía para

a) La tesis debe aparecer con claridad y facilidad

dida~ lc~;~~ ~::a~i~~~a~~ está relacionado, en buena mepor lo tanto, en la revisió presentar 'y def.ender una tesis; que ~e ha logrado prese~t:: ~:~~~~;I~~e~sc~~[¿ an e-tOcJ'~o':', - -]

uando notamos que la tesis no aparece co~ claridad ,

5. LA REVI S IÓN 9S

o que aparece una tesis diferente de la originaria, es nece~

sario recorrer de nuevo parte del camino y volver a pensar en la estructura del escrito. Debemos intentar esquematizar el esbozo realmente seguido, verificando que todas las ideas y todos los argumentos replanteados estén relacionados con la nueva tesis. También en este caso es útil trabajar con lápiz y papel intentando hacer un resumen por puntos, esquemático, de nuestro escrito; es decir, se deberá escribir la lista de las ideas presentadas y la nueva versión de la tesis.

Si este nuevo esbozo es coherente con la tesis presentada, el texto es aceptable. Probablemente las variaciones introducidas durante la redacción son el fruto de una clarificación de las ideas. Si, en cambio, el trabajo de esquematización se nos aparece imposible, quiere decir que debemos volver a empezar, escribiendo un nuevo esbozo y una nueva redacción.

Cuando la estructura global del escrito nos satisface, todavía nos queda, a veces, trabajar el texto en su conjunto. Es posible que nos demos cuenta de que nos hemos dilatado demasiado en una idea que fi nalmenle resulta secundaria en la economía global del trabajo; en ese caso, es necesario tener el valor de reducir la importancia y el espacio consignado a esa idea, y, en último extremo, llegar a eliminarla. También es posible darse cuenta de la situación contraria, o sea de haber subentendido o subdesarrollado una idea muy importante; en ese caso debemos agregar un nuevo tex to. Por último, puede resultar oportuno cambiar el orden de los párrafos para lograr una mayor efi cacia en el escrito.

b. Cada párrafo debe presentar una idea principal

Si el texto está bien escrito tiene que ser osible sin et r c a a uno de los-párra Osa través e un par e palabras o de una frase breve.- Cuando esto no es posible porque no se encuentra una idea principal, o porque se encuentra más de una, quiere decir que el párrafo aún no ha sido bien enfocado.

Cuando en un mismo párrafo se expresan dos ideas

96 I. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCIÓN

importantes, tal vez sea útil escribir dos párrafos diferentes en lugar del original o, dentro del mismo párrafo, escribir frases separadas. Otras veces nos damos cuenta de que un párrafo es, en realidad, el desarrollo de una idea expresada en el párrafo anterior, o una anticipación de una idea del párrafo siguiente: en ese caso puede ser útil reorganizar nuestro texto fusionando ambos párrafos.

Algunos ejemplos de reestructuración de párrafos aparecen en el apartado 7.4.

Finalmente, puede ocurrir que el sentido general del párrafo se nos escape completamente. En este caso es útil intentar repetir en voz alta las ideas confusamente expresadas en el párrafo; de esta forma nos damos cuenta de que las ideas han sido mal expresadas y que pueden ser reestructuradas de forma más simple y más clara.

e) Los presupuestos fundamentales de los razonamientos deben ser explícitos

Al realizar un escrito siempre se deben tener presentes las característ icas de sus lectores y, en particular, el conocimiento del argumento que se está tratando. En la fase de revisión es necesario tener en cuenta que todos los presupuestos importantes del razonamiento que se dan por descontados sean realmente conocidos por el lector.

d) Se debe presentar un número suficiente de ejemplos

Al revisar un escrito nos damos cuenta, con mucha frecuencia, de que le hemos dado poco espacio a la ejemplificación de las ideas. Muchas veces esto sucede por la tensión que prod uce seguir el hilo del discurso. En la fase de la revisión, más calmada y mecánica, es posible agregar los ejemplos y los detalles que pueden reforzar nuestra idea y faci litar la comprensión al lector.

El agregado de ejemplos y detalles para reforzar una idea es una operación bastante fáci l si se logra recordar la génesis de la idea . Muchas veces, al principio recordamos un episodio, un ejemplo concreto que generalizamos en una afirmación. Luego, en la escritura, este ejemplo

5. LA REVI S IÓN 97

concreto desaparece, provocando que nuestra afirmación sea genérica y poco convincente. En este caso es suficiente agregar el episodio o ejemplo en la redacción final del texto.

e) La síntesis y las conexiones entre los razonamientos deben guiar al lector

El lector debe ser ayudado a seguir el hilo de nuestro discurso. Es necesario tener presente que a nosotros nos resulta simple seguir el hilo de nuestro escrito porque hemos trabajado mucho en él, pero para el lector puede ser mucho más difíci l. Por eso, a veces es útil sintetizar ex plíci tamente lo que se ha escrito y anticipar lo que se di rá con frases de recuerdo que ayuden al lector. Con frecuencia las introducciones y las conclusiones cumplen la fu nción de resumir lo escrito. También es oportuno añadir síntesis parciales en otras partes del texto, por ejemplo:

Hasta ahora hemos querido demostrar que ... en cambio, en la parte siguiente del trabajo veremos el problema desde el punto de vista ...

f) La atenci6n del lector debe mantenerse viva

Un texto brillante es mejor comprendido porque la atención del lector está más viva; muchas veces hemos visto que para lograrlo es necesario usar informaciones extrañas o insólitas, paradojas, citas autorizadas, etcétera. Pero, ¡atención! , se debe evitar introducir a toda costa elementos de este tipo. El efecto mal logrado de una paradoja, por ejemplo, puede resultar negativo.

5.2 Revisión de la forma

Quien escribe un texto se propone transmitir un mensaje su-Iecto, sta transmisi6n requiere un trabajo de iifrel"pretación-más o menos grande según sea la legibilidad Qe¡ll' -sc-rim. -omo hemos visto, la legibilidad de un escrito requiere, sobre todo, que el contenido sea coherente


e interesante; sin embargo, es especialmente la forma del texto la que puede aumentar la legibilidad.

5.2.1 Evaluaci6n de la legibilidad de un texto

En los Estados Unidos, el interés sobre la legibilidad de un texto nació con el New Deal de Roosevelt, junto con un crecimiento de la atención en relación a la difu· sión de la cultura; se crearon métodos simples para verificar la claridad y la legibilidad de un texto. Hacia fines de los años cuarenta, siguiendo esta línea y estos estudios, R. Flesh definió una fórmula que mide en forma práctica y simple la legibilidad de un texto en inglés. Esta fórmula ha sido adaptada al italiano por Roberto V ACCA (V ACCA, 1981), y tuvo un gran éxito también' en Italia. Ha sido aplicada, por ejemplo, al proyecto editorial de Editori Reuniti, que a través de sus «Libros de base. se propusieron crear textos fácilmente legibles (PASSAPONTI, 1980; PALOMBI, 1984). La legibilidad de un libro en italiano está dada por la siguiente fórmula:

Legibilidad = 206 • (p + 06 s)

en la que p es el número medio de palabras por frase y s es el número medio de sílabas por cada 100 palabras. Si p Y s son grandes, la fórmula produce un número pequeño (de O a 50) que corresponde a una baja legibilidad; si p y s son pequeños la fórmula produce un número grande (de 50 a 100) que corresponde a una alta legibilidad. Por eso la interpretación de esta fórmula es la siguiente: un texto es legible si usa frases breves y palabras con pocas sílabas. Esta fórmula puede ser aplicada a una muestra significativa de frases tomadas de varias partes del texto que se examina. Por otra parte, la evaluación de la legibilidad de un texto puede ser hecha muy rápidamente utili-

• Desconocemos que dicha fórmula haya sido adaptada al español. En todo caso, el principio en el que ésta se sustenta sí que resulta aplicable a nuestra lengua.

S. LA REVISIÓN 99

zando una calculadora. La fórmula es atrayente porque pcrmite emitir un juicio sobre la legibilidad de un texto de forma mecánica, pero es evidente que un texto es fácil o difícil de leer también por otras razones además de las dos mencionadas.

Esta fórmula es poco útil para los estudiantes que se ponen frente a su escrito en forma constructiva y quieren mejorar la legibilidad . Así como es posible proponer a los estudiantes que apliquen esta fórmula a sus trabajos en fo rma de experimento o de juego, no es posible basar sólo en eUa una didáctica que trata de construir escritos más legibles. En realidad existen una serie de reglas que pueden seguirse para aumentar la legibilidad de un texto.

5.2.2 Reglas para la revisi6n de la forma

La característica principal de las reglas para la revisión de la forma es la de poder ser aplicadas localmente, párrafo por párrafo, sin que requieran una reestructuración del texto que se extiende a más párrafos.

a. Se deben usar frases breves y poco complejas sintácticamente

La fórmula de Flesh mencionada anteriormente muestra que la extensión de las frases tiene inlluencia sobre la legibilidad del texto: una frase breve es de más fácil comprensión que una frase larga.' Existen dos formas principales de construir un período:

a. Parataxis: los períodos están constituidos por proposiciones coordinadas, unidas entre sí por conjunciones y signos de puntuación, en los cuales todas las proposiciones están colocadas en el mismo plano;

b. Hipotaxis: los períodos están constituidos por proposiciones separadas por conjunciones de subordinación (puesto que, si bien, aunque ... ) en las que las proposiciones

1. Las (rases más largas de veinte palabras son de difícil comprensión para quien tiene una instrucción menor del quinto curso de E.G .B.


están colocadas en planos diferentes. La frase siguiente, por ejemplo, está construida con parataxis:

He sacado nueve en el examen, soy feliz

Mientras la misma frase, construida con hipotaxis, se convierte en:

Como he sacado nueve en el examen, soy feliz

Cuando se usa la parataxis se construyen períodos más breves y de más fácil lectura. Claramente las dos frases contienen la misma información; en la primera frase, que no pone en evidencia la relación existente entre las dos proposiciones, el nexo causal puede ser reconstruido por el lector en base a su conocimiento del mundo.

Quien domina la lengua puede usar cualquiera de los dos estilos; la preferencia por uno u otro está relacionada con el gusto. Entre los grandes escritores, Proust amaba la hipotaxis, mientras que Moravia prefiere la parataxis. En cambio, cuando se tiene dificultad en ex presar las propias ideas, es mejor construir los períodos usando la paratax is, en la forma más simple.

Para hacer que un texto sea menos complejo y más legible es mejor no usar oraciones demasiado largas que hacen más difícil la comprensión porque mantienen en suspenso la sintaxis de la frase. Veamos este ejemplo, tomado del diario La Repubblica:

Dice Isaac Asimov, nacido en 1920 en Petrovich, periferia de Smolensk (Rusia), de familia hebrea obligada a emigrar a Estados Unidos tres años después, donde el padre abrió un negocio en Brooklyn, y donde el Hijo se hizo biólogo, filósofo, profesor de bioquímica. estudioso de Shakespeare y de Agatha Christie, excepcional polígrafo (tiene el record norteamericano de publicaciones: más de 250 libros), gran divulgador científico y novelista entre los más famosos de la ciencia ficc ión: «La finalidad principal del escritor de scienee fietion es contar una historia interesante y emocionante para el lector ... »

5. LA REVISIÓN 101

Este largo período resulta fatigoso de leer, porque después de la tercera palabra (Asimov) presenta un largo inciso que separa la palabra . dice. de la coma. El mismo período puede ser dicho de forma que haga más fácil la lectu ra; por ejemplo, construyendo un primer período que incluya todo el inciso:

Isaac Asimov nació en . ..

y una segunda frase, separada de la primera, en la cual se menciona la cita :

Dice Asimov: «La fin alidad principal del escritor . . . »

b) Se deben eliminar palabras y expresiones superfluas

En la primera redacción de un texto con frecuencia las frases resultan redundantes; en la fase de revisión es importante tratar de simplifica rlas. Muchas veces quien escribe en fo rma simple y directa teme ser banal, pero no es cierto que el uso de frases verborreicas haga más rico e l pro pio pensamiento . Po r e l contrario, con frecuencia se observa (por ejemplo en los discursos de muchos políticos), que el uso de períodos largos y redundantes sirve para enmascarar la falta de ideas claras. Eliminar los giros de pa labras, los adjetivos, los pronombres superfluos y las repeticiones, aumenta la legibilidad del .tex to. A continuación aparecen tres ejemplos, en los que el tex to origina l está a la izquierda con las partes redundantes destacadas y a la derecha la versión simplificada:

Con el fin de corregir un texto Una solución al problema de la inserción de los niños minusválidos. El esperanto podría tener la fu nción de hacer que nos podamos conocer y comprender mejor.

Para corregir un texto. Para insertar a los niños minusválidos.

El esperanto podría servir para hacernos conocer y comprender mejor.


c) Se deben eliminar pronombres superfluos

La comprensión de los pronombres siempre requiere un cierto trabajo por parte del lector, ya que es necesario determinar la palabra a la que se refi eren. En algunos casos, y cuando esta determinación es muy fatigosa, es mejor repeti r la palabra o usar un sinónimo. Hay un uso particular de los pronombres que se da en los· casos indirectos, es decir, cuaodo el pronombre está acompañado de una preposición. En ese caso el pronombre puede ser eliminado haciendo más directa la. frase. Veamos un ejemplo:

Las vacaciones son bellas s610 cuando a través de ellas es posible divertirse y relajarse.

Las vacaciones son bellas sólo cuando permiten divertirse y relajarse.

d) Se deben eliminar las frases hechas

El uso de expresiones de imágenes y de expresiones obvias que han entrado en el lenguaje no enriquece el texto sino q~e lo hace aburrido. Por ejemplo:

La tarde parece haber durado dos siglos El mundo es un valle de lágrimas Carlos es ve loz como una Jiebre

e) Se deben eliminar las dobles negaciones y la forma pasiva

Las ex presiones afirm ativas y con el verbo en forma activa son más comprensibles que las que tienen negaciones y verbos pasivos. En presencia de negaciones el lector debe entender la frase positivamente y luego negarla. En presencia de frases pasivas, el lector debe interpretar la frase para determinar quién realiza la acción. El uso de una sola negación es inevitable; la doble negación, eo cambio, puede eliminarse y los verbos pasivos pueden pasarse a activos cambiando el sujeto de la frase. Por ejemplo:

Aunque no se use el Butom6-vil , con la nueva ley ya no es

Aunque no se use el autom6. vil , con la nueva ley es ocee·

5. LA REVI S IÓN 103

posible no renovar e l permiso de circulación cuando éste caduca. La oportunidad de pasar a la cabeza no ha sido aprovechada por el corredor italiano.

sario renovar el permiso de circulación cuando éste caduca. El corredor italiano no aprovechó la oportunidad de pasar a la cabeza.

f) Se deben evitar las asimetrías

La expresióo de diferentes elemeotos del discurso coordinados entre sí (sustantivos, adjetivos, adverbios, conjunciones, etcétera), debe respetar todo lo posible las reglas de simetría. La fa lta de simetría hace que un texto sea menos legible y a veces incorrecto. Veamos un ejemplo de asimetría:

Buscábamos un local que satisficiera económicamente y el paladar de todos.

Esta frase muestra una asimetría al coordinar un adverbio y un sustantivo, y es claramente inaceptable. Son posibles dos correcciones:

Buscábamos un local que satisficiese económica y gastronómicamente a todos. Buscábamos un local que satisficiese los bolsillos y el paladar de todos.

En las dos soluciones propuestas ha sido eliminada la asimet~ía, utilizando dos adverbios en el primer caso y dos sustantIvos en el segundo. En todos los tipos de expresiones se plantean problemas de as imetría, y se encuentran comúnmente en los escritos de personas que tienen poca experiencia en escritura. A continuación se ejemplifican los problemas de asimetría para los verbos, los adjetivos y las conjunciones, mostrando también las soluciones.

Asimetría del verbo

Actualmente el conocimiento de una lengua extranjera permite viajar sin problemas,

104 l . CÓMO S E DESARROLLA UNA REDACCiÓN

profundizar una cultura ex-tranjera y es requerido en y acceder a sectores de trabajo que tienen relaciones con el exterior.

Asimetría en el adjetivo

En nuestro país, además de las canciones españolas están en español muy difundidas aquellas en inglés.

Asimetría de la conjunción

Muchas personas piensan que no es justo pagar los impuestos: algunas porque considefan inútil dar el propio dinero a un Estado que a cambio no da mucho, otras son contra- otras porque son rias a las tablas de imposi-ción.

g) Se deben evitar los errores de sintaxis

Los errores de s intaxis son muy comunes; los estudiantes pueden corregir bastante fácilmente algunos de ellos haciendo un análisis sintáctico de los períodos. A conlInuación están indicados dos tipos de errores muy corrientes que se prestan a ser analizados sistemáticamente: la concordancia sujeto-verbo y el cambio de sujeto.

Concordancia sujeto-verbo

Este error se produce cuando el verbo no está en concordancia con el sujeto gramatical. Veamos un ejemplo:

Mucha gente no tiene deseo de trabajar; en efecto. ya sea que produzca mucho o que no haga nada, a fin de mes recibe el estipendio que reciben es siempre el mismo.

5. LA REVISiÓN 105

Cambio de sujeto

El cambio de sujeto se produce cuando un elemento de la frase no está unido sintácticamente al resto de la frase; en este caso, es necesario reorganizar la frase de modo que aparezca la unión que falta. Veamos un ejemplo:

Muchas personas ancianas, los encontramos haciendo de serenos.

Encontramos muchas personas ancianas que hacen de serenos.

Veamos un ejemplo de cambio de sujeto en frases coordinadas y su solución:

La crisis de la adolescencia crea en los muchachos problemas psicológicos, y buscan evadir esos problemas con la droga.

En la primera frase, . la crisis de la adolescencia., suje to de la frase, «crea problemas en los muchachos. ; en la segunda frase «los muchachos. se convierte en el sujeto. Hay dos soluciones:

La crisis de la adolescencia crea en los muchachos problemas psicológicos y ellos buscan evadir esos problemas con la droga.

En esta solución, «los muchachos. sigue siendo el sujeto de la segunda proposición, pero el uso explícito del pronombre «ellos. hace aceptable el período. Una solución mejor consiste en usar e l mismo sujeto en las dos proposiciones, con una reestructuración de la segunda proposición:

La crisis de la adolescencia crea en los muchachos problemas psicol6gicos y los impulsa a evadir esos problemas con la droga.

106 1. CÓMO SE DESARROLLA UNA REDACCiÓN

5.3 Redacción final

Después de la revisión y de la corrección, la redacción debe ser, fin almenle, pasada en . limpio. ; una buena presentación no sirve solamente para satisfacer el sentido estético, sino que también faci lita la lectura y la apreciación del tex to. Tienen razón los profesores severos cuando frente a trabajos desordenados e ilegibles, y después de algunas advertencias, se niegan a seguir la lectura. Vea· mos algunos consejos sobre la redacción fi nal del texto, destacando también algunos problemas de la redacción material del texto en «borrador • .

Al pasar un texto «en limpio. siempre es necesario tener presente que el escrito debe estar bien dispuesto en la hoja de papel, con una alternancia de los espacios llenos y vacíos. En el caso de una redacción sobre un papel de oficio, es muy fastidioso tanto un escrito en el cual aparecen tres palabras por línea en una cerrada col umnita, como un escrito que ocupa toda la pági na sin dejar márgenes a los lados. Un texto se entiende mejor si el ojo logra abarcar una cantidad de tex to suficiente, sin tener que desplazarse continuamente a una nueva línea o a una nueva página. En el caso de un trabajo escolar es bueno dejar espacio para los comentarios del profesor: debe qu edar libre por lo menos un tercio de la página.

La subdivisión del escrito en párrafos ayuda notablemente a la comprensión de la estructura del texto. Un buen uso de los párrafos es una gran ayuda para determinar el fin al del desarrollo de una idea y el paso a una nueva. Los estudiantes rara vez distinguen «el punto., que separa las frases, del . punto y aparte. que separa los párrafos. Hay dos formas de poner en evidencia el «punto y aparteo: es posible desplazar algunos centímetros la línea después del punto y aparte, o incluso dejar una línea en blanco. Si se quiere destacar part icularmente el texto mismo, se pueden usar los dos métodos juntos.

A la comprensión global del tex to se llega a través de la comprensión de las palabras, lo que sólo es posible cuando la caligrafía es legible. Es necesario tener presente que un texto escrito con una caligrafía poco clara no se

5. LA REVI S iÓN 107

lee enteramente; al principio el lector se esfuerza por entender, luego comienza a saltar palabras. Una. lectura IRtermitente, o simplemente fatigosa, en la que siempre es t,tecesario tratar de adivinar, maldispone al lector. Son dlflciles de entender todas las caligrafías en las que las letras no se distinguen, y pasa generalmente en las caligrafías excesivamente anchas y altas: la «m. y la «u. deben ser escritas de forma diferente, así como también la ' p' y la . b • . Con un trabajo serio, cualquiera puede mejorar su propia escritura: una forma simple es la de escribir las letras separadamente con caracteres de i~prenta. Al principio parecerá haber vuelto a la escuela pnman~.y ser demasiado lento, pero en poco tiempo se adqUlflrán nuevos automatismos y, finalmente, una caligrafía legible.

Una caligrafía clara es necesaria, sobre todo para sI mismo. Generalmente los estudiantes desordenados y con una caligrafía ilegible son los primeros que no l ogr~n leer sus propios textos lo que tiene graves consecuencias: no logran usar sus ap'untes y no hacen trabajo de revisión de sus primeras redacciones porque les resulta demaSiado tra-bajoso descifrarlas. . '

Para la present ación final de cualqUIer trabajO hecho en casa y con una cierta pretensión, es necesario usar la máquina de escribir; una cierta habilidad en la dactilografía será útil en mil ocasiones de la vIda, entre otras cosas para usar los ordenadores.

La redacción del «borradoro presenta muchos problemas semejantes a los de la «copia en limpio • . Con frecuencia los estudiantes rechazan consejos mantcOIendo un solo campo de acción. Un consejo es el de usar hojas suficientemente grandes, en las cuales sea posible dejar esp~cios laterales para la revisión: como en el caso de la «copIa en limpio. se dejaba espacio para el profesor, en el «borradoro se debe dejar espacio para sí mismo. Los estudiantes que usan hojas muy pequeñas y las llenan. completamente, se colocan en la imposibilidad de hacer 0\ SiqUIera pequeñas correcciones a su propio texto, y de esta forma comprometen el éxito de la redacción.

Segunda parte

Desde el punto de vista del profesor: cómo se encarga, corrIge y evalúa

una redacción

INTRODUCCIÓN 111

Decidir el título de una redacción es una operación im portante: el título debe ser claro y despertar el interés del estudiante. En el capítulo 6 aparece una reseña de los títulos de redacciones comúnmente asignados en la escuela, y algunas consideraciones sobre las características que debe tener un título para lograr ser un estímulo eficaz.

La corrección y la evaluación son dos ac tividades diferentes.

La correcci6n es el conjunto de intervenciones que el profesor realiza sobre la redacción para poner en evidencia los defectos y los errores, con el fi n de ayudar al estudiante a establecer sus puntos débiles y a mejorar.

La evaluaci6n es el juicio que el profesor hace del escrito, en fo rma de una nota o de un comentario verbal, con el fi n de cuantifica r su resultado en relación a los escritos de los otros estudiantes, a las prestaciones medias de los chicos de la misma edad y a los resu ltados anteriores del estudiante.

En la práctica escolar, con frecuencia se confunden las actividades de corrección y evaluación. De hecho se desarrollan al mismo tiempo: el profesor corrige casi exclusivamente los escritos realizados en clase, cuya evaluación se basa en la calificación del cuatrimestre. En una situación de este tipo, con frecuencia se presta más atención a la evaluación que a la corrección: el profesor, presionado por los plazos escolares, se preocupa especialmente de llegar con rapidez a un juicio; el estudiante concentra su ansiedad sobre la evaluación, olvidando las correcciones.

Estas dos actividades han sido tratadas en capítulos diferentes, con el fi n de subrayar la diferencia de objetivos y métodos. En el capítulo 7, que trata sobre la corrección, se insiste sobre todo en un acercamiento que sea útil para el estudiante y prác tico para el profesor. En el capítulo 8 sobre la evaluación, se insiste, en cambio, sobre las formas en las cuales el profesor puede construirse una metodología de evaluación explícita y, por lo tanto, precisa y objetiva. Ambos capítulos son ricos en ejemplos.

6. Los títulos de las redacciones

Establecer los títulos de las redacciones nos crea a los profeso res un gran embarazo en algunas ocasiones. Con rrecuencia nos inspiramos en los títulos utilizados para los exámenes de enseñanza media y de licenciatura; algunos apuntan los títulos en cuadernillos especiales que se convierten en productos de intercambio con o tros profesores . A veces sirven como estímulo los libros de los temas desarrollados, que transmiten una atracción presente en la escuela, un poco genérica y retórica, no anclada en la ex periencia personal de los jóvenes.

En este capítulo se analizan los títulos de las redacciones como forma de estímulo a la escritura. Para tener un cuadro de los títulos más utilizados en la escuela, se trabaja con los resultados de una investigación realizada consultando los archivos de una escuela superior. Se revisa ron todos los títulos de las redacciones -477- de los a"chivos de 1980- 1981 y 1981 -1982 de un bachillerato de ciencias y de un instituto técnico de Milán. J Los títulos son analizados bajo tres perspectivas: su estructura formal, el género textual que requieren y el sujeto que proponen.

El estímulo de la escritura también puede surgir de forma diferente; por ejemplo, creando una situación y pidiendo que se informe sobre ella, o presentando una foto y pidiendo que se comenten las impresiones que produce.'

1. Fueron consultados los archivos del Instituto S. Ce1so de Milán, un ins tituto privado laico con una buena tradició n didáctica. Una pri mera presentación de la in vest igación sobre los títulos de las redacc iones se encuentra en SERAFI N I , 1983e.

2. POWELL, 198 1, presenta 7000 estimulaciones a la escritura bujo la forma de temas y de palabras clave antes que de títulos.

114 11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

Sin embargo, el título es el estímulo a la escritura que utilizan la mayor parte de las escuelas.

6.1 Estructura formal de los títulos

Los títulos que estamos analizando se pueden situar según el tipo de formulación, en tres grandes categorías: el título-hermosa frase, el título-estimulación abierta y el título-esbozo.

El título-hermosa frase generalmente es agudo, agradable, maravi lla a l lector, llega hasta ser provocativo, pero no necesariamente es profundo. Entran en este género las citas de personajes destacados o las afi rmaciones perentorias hechas por el profesor. ¿Qué y a quién se ci ta? Son frecuentes los clásicos antiguos y modernos: . Sufre al máximo el que sufre solo-*' , de Séneca; «Conócete a ti mismo:t, de Sócrates; . Entre dos hombres, por mucho que parezcan similares, siempre hay una diferencia por lo menos de un milímetro. Pero un milímetro tan profundo como un abismo. , de Dostoievski, y . Entre el que logra derrotar a mil enemigos y el que una sola vez logra vencerse a sí mismo, este último es el mejon , máx ima hindú.

Algunas citas son metáforas abiertas de diferentes lecturas: «Incluso sobre la cima de un monte, un enano continúa siendo un enano; un gigante en el fondo de un pozo continúa siendo un gigante. , también de Séneca. Algunas citas resultan enigmáticas: «Disce aut discede -aprende o vete- del frontispicio de alguna universidad >: extraña, desgarbada y moralista al mismo tiempo, parece a favor del numerus c/ausus. A veces algunas citas de autores no contemporáneos se prestan a lecturas de actualidad; por ejemplo: «La libertad sin límites es una simple y estéril fermentación sin fines y sin medios, es el caos-*' , de De Sanctis.

En ocasiones se dan citas de frases interesantes, pero que resu ltan muy difíciles de desarrollar en las tres o cuatro horas de una redacción en clase: . No siempre una parodia se ejercita sobre un modelo que se considera nega-

6. LOS TiTULOS DE LAS REDACCIONES 115

tivo, con frecuencia el parodiar un texto significa rendirle un homenaje. , de Umberto Eco; y «Las cosas fuera de su orden natural ni nos van ni se acomodan», de Giambatlista Vico.

También se cita a Horacio (sobre la vida en el campo y en la ciudad), Engels (sobre la emancipación de la mujer), Croce (sobre la historia que siempre es historia de la libertad), la Declaración de los Derechos Humanos (sobre el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad), la fachada de un palacio de justicia ( << /uris praecepla sI/nI lIaee: honeste v;vere, alterum non laedere, suum euique Iribl/ere. ) y el testamento de un donante de órganos ( << Dadle mis ojos a un ho mbre que nunca ha visto una aurora, el rostro de un niño o el amor en los ojos de una mujer. ).

¿Por qué se propone una cita como título? Proponer el análisis de una frase famosa puede ser interesante cuando ofrece la ocasión de repensar y evaluar los lugares comunes, como en el caso de «Mens sana in corpore sano., . Una segunda razón positiva para utilizar una cita es la de ma ntener vivo y actual un problema relacionándolo con contextos o personas conocidas por los estudiantes. En este caso el aliciente es bueno, pero con frecuencia el motivo aparece ocasional como en los dos ejemplos siguientes.

En octubre de 198 1 fue encargado el tema: «Es necesa rio conservar la fe en la razón. Qué refl exiones le suscitan estas palabras que podrían ser dichas por cualquiera, pero que se le atribuyen a un personaje político importante .• En mayo de 1982, época de la guerra en las Malvinas, se propuso: «En un muy reciente discurso el Papa dijo: "Con la guerra todo está perdido" • . También en este caso se atribuye al Papa una consigna compartida por muchos pacifistas. Obsérvese que las palabras «muy reciente. quieren colocar en la actualidad el problema qu e se propone.

En la mayor parte de los casos la cita es, sobre todo, una llamada al principio de autoridad: la frase que se plantea seguramente debe considerarse «verdadera. , y a veces está elegida más por el prestigio del autor que por la eficacia de la formulación como estímulo a la escritura. No hay disponibles datos estadísticos, pero según una im-


presión general son pocos los estudiantes que se atreven a contradecir las afirmaciones de una cita.

También pertenecen al título hermosa-frase los títulos formulados por el profesor con cierto placer de hablar en voz alta, y que presentan un sujeto con efecto, en lugar de un estilo problemático. Por ejemplo: . ¿Un intelectual debe ser un sembrador de dudas o un recolector de certidumbres? » y «¿ Compartís o no el siguiente consejo a un joven: si fueras un barrendero sé el Miguel Angel de los barrenderos?> .

Esta panorámica permite llegar a la conclusión de que en la escuela se abusa de las citas en los títulos de las redacciones. En realidad, sólo algunas de las frases citadas son divertidas o provocativas, mientras la mayor parte induce a los estudiantes a una pasiva inclinación ante el principio de autoridad. Desgraciadamente muestran con frecuencia una renuncia de los profesores a aventurarse con los problemas del mundo, formu lando sus propios estímulos a la escritura, adecuándolos a los diferentes temas que se están desarrollando en clase.

Los títulos estimulación-abierta proponen un argumento en forma muy general y neutra y dejan un gran espacio a la elección del estudiante. Por ejemplo: . El problema energético hoy. , «Un problema actual que os haya interesado particularmente. , «La automoción en el mundo moderno., . El hombre y el universo •. Este tipo de títulos le plantea al estudiante, por tratarse de aspectos tan amplios, la necesidad de establecer un subproblema o un enfoque part icular, para evitar entrar en un desarrollo muy genérico. Por ejemplo, un título como . Relación entre la fe y la ciencia. requiere establecer momenlos hislóricos determinados sobre los que construir el discurso.

Pero la mayor parte de los títulos entra en el ámbito de la tercera categoría, la del título-esbozo. Estos no sólo plantean un sujeto, como en el grupo precedente, sino que ofrecen, lambién, una serie de puntos de vista, de problemas que deben ser analizados, aportando ya un modelo del desarrollo. El estudiante, leyendo y releyendo el título, analiza y desarrolla el esbozo. Mientras dentro de los títulos-estimulación entra, por ejemplo, «La televisión», entre

6. LOS TfTULOS DE LAS REDACCIONES 117

los títulos-esbozo está comprendido: . Describe los efectos positivos y negativos que tiene la televisión sobre los jóvenes de vuestra generación. Cita, en particular, los programas más agradables e interesantes y los más aburridos que recuerdes, tratando de explicar su valor, positivo o negativo, dentro de vuestro desarrollo».

Los títulos-esbozo se caracterizan por la presencia de apelaciones a la búsqueda de las causas y de los efectos de un cierto fe nómeno, por ejemplo: . Cómo explicáis el extraordinario éxito de los cómics y cuáles pensáis que son las consecuencias .•

Con frecuencia en los títulos-esbozo se plantea una confrontación en la cual se ponen en juego dos o más clemenlOS (dos problemas, dos puntos de vista, dos personajes, dos situaciones), que deben ser los polos del desarrollo: . El valor moral es más raro y difícil de encontrar que el valor físico, y sin embargo es una cualidad esencial para que el hombre salve su identidad. , . Las grandes ciudades industriales se defin en por la paz: en los océanos las naves militares hacen rutas para la guerra. , «Cómo imaginas tu vida futu ra: tranquila y metódica o muy movida. y . Considera cómo el problema del hombre, es decir, el fi n y el significado de la vida humana, anima fundamentalmente, aunque en forma diferente, la obra de Unamuno y Ortega y Gasseh.

Sin embargo, la confrontación de dos elementos con frecuencia es arbitraria, ya que el problema no se limita a ellos. Por ejemplo, en el título que sigue se especifican dos causas, pero podrían encontrarse muchas o tras: . Según vuestro parecer, ¿la actual crisis de la Comunidad Europea deriva del hecho de que la Comunidad en sí misma es una utopía irrealizable o del hecho de que los mecanismos adoptados para realizarla no son los adecuados?> .

Otros lítulos presentan varios elementos sobre el mismo plano, en una lista más o menos larga: en ese caso, la relación entre los elementos mencionados es imprecisa y el estudiante tiene la tarea de relacionarlos: . Cultura hegemonía, cultura popular, cultura subordinada: expón los conceptos, ilústralos con ejemplos, plantea algunos problemas relativos a ellos en relación con la actualidado;

-11 8 11. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

. Práctica y actividad deportiva, agresividad y violencia juveniles. y . Ciencias, filosofías, religiones, ideologías políticas y sociales: qué las une y qué las diferencia • .

6.2 Género textual de las redacciones

La mayor parte de los títulos analizados, provinientes de archivos, se refi eren a redacciones-ensayo, que requ ieren la elaboración de informaciones de actualidad o relacionadas con las materias escolares.

Además, son numerosos los títulos que impulsan al estudiante a ex presarse, a escribir en fo rma liberado ra, tales como: «Intento de autoanálisis: intenta dar un juicio sobre tu carácter, tu inteligencia, tus posibilidades, tus sentimientos. Cómo eres y cómo querrías seu , «Páginas de mi diario. y . Mundo de la infancia y mundo de los adultos: qué parte de uno y del otro ex isten en ti • .

En cambio son raros los títulos que requieren un escrito creativo, fantástico. Entre éstos: . Racimos de glicinas y tres bicicletas delante de una hostería de campo. , . Si pudieses elegir, en qué época y en qué país querrías haber vivido y por qué motivos. , y el provocativo (pero impreciso) . ¿ Haces conmigo el juego de la oca? El ordenador tuvo una avería . El constructor gritó: "¡ Pero si mi ordenador no está hecho para jugar! ... .

A partir de este análisis se confirma que la escuela ita liana desarrolla , sobre todo, la capacidad de escribir textos de tipo argumentativo propios de las redaccionesensayo. No se le da casi ningún espacio al juego y a la diversión que puede ofrecer la escritura creativa.·

6.3 Temas de las redacciones

En lo que se re fiere al asunto que propone el título, casi una cuarta p arte de los temas examinados se refieren

• Sin án imo de generalizar abusivamente. se diría que en España las redacciones eKposili vo-argumcnta tivas priman sobre las de tipo creativo.

6. LOS T ITULOS DE LAS REDACCIONES 119

a la literatura. Los otros tratan sobre lo personal, la actualidad, las costumbres y los valores morales y sociales.

Dentro de los trabajos que se ocupan de la literatura , en los primeros dos años de la enseñanza media más de la mitad de ellos trata sobre Manzoni; en los tres años sucesivos un tercio se ocupa de Dante. Con referencia a Manzoni se encuentran títulos clásicos y formales, tales como «El sentimiento de la naturaleza en Manzoni :. , «Personajes menores de Los novion, «El siglo XV I, protagonista de Los novios. ; pero también algunos títulos coloquiales como . ¿Por qué don Abbondio es simpático aunque no sea un héroe?> , y otros insólitos como «Don Abbondio y don Camilo. , en el que don Camilo es el protagonista de la novela homónima de Giovanni Guareschi.

Sobre Dante se encuentran títulos clásicos: . Dante se lleva consigo la tierra al otro mundo. , «El pensamiento político de Dante:. , y muchas citas de versos como estímulo para la discusión.

Sólo se encontraron cuatro solicitudes de comentarios sobre poesía: dos de Quasimodo, una de Saba y una de Montale·

Entre los muchos títulos sobre la actualidad es necesario distinguir entre actualidad en sentido genérico y cró nica. Los temas generales sobre la actualidad se basan en problemáticas complejas, sobre las que se discute en forma no continua sino recurrente. Por ejemplo, la medicina preventiva, el hambre en el mundo, la cuestión del sur, la vivisección, la contaminación, las clases sociales, el progreso y la crisis de la sociedad. La crónica requiere la ex posición de hechos tratados por los periódicos y la televisión en los días inmediatamente anteriores al encargo del tema, como por ejemplo la guerra de las islas Malvinas, el terremoto en el sur de Ita lia, el vuelo de los Shuule y los motines en las cárceles.

Son raros los títulos que relacionan los problemas de tipo general con problemas de los que los estudiantes hayan podido tener experiencias di rectas. Por ejemplo: . Uti-

• Recuérdese que el análi sis de la autora se ha rea li zado sobre una muestra de redacciones de diversas escuelas de Milán.


!izando los datos de la encuesta realizada en Barcelona sobre la calidad de la vida, y vuestras experiencias directas (pensad, por ejemplo, en vuestros abuelos y en los viejos de la casa que habitáis), describid las características de la tercera edad en una ciudad como Barcelona y evaluad el papel que desarrollan los viejos en nuestra sociedad .•

6.4 Sugerencias sobre títulos de redacciones

Con mucha frecuencia, el título de una redacción determina su logro: durante el análisis que se efectuó sucedió muchas veces que se encontraron desarrollos genéricos o retóricos en correspondencia con títulos igualmente genéricos y retóricos; en cambio, los trabajos con un título que plantea problemas actuales e interesantes con frec uencia son tratados con agudeza y calidad por parte de los estudiantes.

Respecto a esto podemos tomar en consideración un titulo asignado en un quinto curso: «La naturaleza es muy generosa con el hombre: eleva su espíritu a través de la visión de su rara belleza, le ofrece innumerables ventajas materiales. Pero a veces es terriblemente cruel, llevándole muerte y destrucción.. El desarrollo de este tema por parte de un estudiante fu e objeto de una polémica con el profesor, polémica que se transcribió en SERAFINI U. (1 970); entre las diferentes intervenciones había muchas que crit icaban el enunciado, ya que «sugestiona a los jóvenes, los pone en una posición pas iva en relación a la naturaleza. , «revela los lími tes pequeño-burgueses y pseudo-

. humanísticos del profesor> , comentando, por fi n, que «el desarrollo del trabajo era mejor que el título • .

Para evitar desarrollos retóricos y genéricos, el título de la redacción debe impulsar al estudiante a usar sus ex periencias personales, y favorecer la aparición de sus opiniones. Esta última consideración lleva a evitar los títulos bella-frase, ya sean ci tas o frases inventadas al efecto por el profesor, cuando estas frases sujetan al estudiante y lo vinculan a desarrollos poco personales. .

Cualquiera que sea el tema propuesto, es esencIal que

6. LOS TiTULOS DE LAS REDACCIONES 121

el estudiante se haya documentado o tenga la posibilidad de documentarse. La preparación puede requerir que se recojan arlículos de diarios, o lecturas de libros y debates en clase. Frente a títulos como . EI flujo de la ciudad al campo y del campo a la ciudad en el pasado y en el presente», incluso los adultos se sentirían embarazados teniendo que desarrollarlo sin haberse documentado anles de forma adecuada .

En cuanto a la estructura formal de los títulos, se han dislinguido los títulos-esbozo y los títulos estimulación abierta. Como hemos visto, los primeros guían la redacción del lema indicando muchos de los problemas a tratar e, incl uso , también el orden en el cual presentarlos, mientras los segundos dejan un espacio mayor al estudiante proponiendo sólo un tema. Los primeros títulos son más fáci les porque el estudiante liene instrucciones muy deta lladas a las cuales atenerse; por eso es oportuno usar título-esbozo en una primera fase, y pasar grad ualmente a los títulos cSlimulación abierta que requieren un mayor trabajo de búsqueda de informaciones y de organización de las ideas.

Incl uso para los títulos que se refieren a li teratura es posible grad uar las dificultades planteando en forma sucesiva diferentes tipos de trabajos. De forma esquemálica se pueden determinar cinco posibles tipos de trabajos que presenlan dificultades progresivas :

1. Comentario de un texto literario en fo rma subjetiva, histórica y estructura l. Por ejemplo: «Comentar la poesía '·Plaza Mayor" de Jorge Guillén, teniendo presente, también, cómo describiríais vuestra plaza mayor .•

2. Relación-resumen de un trozo de crítica literaria. Por ejemplo: . Presentar las principales ideas sobre "El socialismo de Unamuno (1894-1897)" del libro de C. Blanco Aguinaga, Juventud del 98 •.

3. Síntesis de las características comunes de más trozos de crítica literaria. Por ejemplo: . Comparar el acercamienlo de R. Prats Rivelles en el ensayo Max A ub con el de 1. Soldevila Durante en el ensayo La obra narrativa de Max

122 11 . CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC iÓN

Aub. Determinar los puntos de vista comunes y los puntos de vis ta direrentes».

4. Balance genera l de un período literario. Por ejemplo: . Presentar las principales corrientes poéticas de la literatura española al comienzo del siglo xx • .

5. Comentario de un tex to literario en clave histórica y crítica, presentando, también, las propias impresiones. Por ejemplo: «Comentar la poesía "Ci udad sin sueño" de F. García Larca, teniendo en c uenta la importancia de la generación del 27 y la crítica literaria estudiada. Agregar eventuales impresiones personales, .

7. La corrección

La corrección de un escrito es el conjunto de intervenciones que efectúa el maestro para poner en evidencia los defectos y los errores. Hay una finalidad secundaria de la corrección, de la que no nos ocupamos en este capítulo, que es la de acumular elementos de juicio para poder fo rmular una evaluación.

Corregir una redacción es una operación compleja; plantea mayores problemas que los que se dan en la corrección de un ejercicio de matemáticas o en la traducción de una lengua extranjera. La dificultad nace de la falta de modelos de referencia que permitan proceder de forma mecánica, como es el caso de un ejercicio de matemáticas. El maestro debe penetrar en la lógica y en la estructura interna de la redacción; debe asumir una actitud diferente según sea el género textual del escrito; para cada estudiante debe desarrollar un tipo de corrección adecuada, de modo que favorezca el mejoramiento.

La corrección de un escrito aterra sobre todo a los maestros nuevos, que se sienten seguros sólo después de haber realizado varias experiencias de corrección, porque de esa forma han adquirido un método propio, un estilo de corrección y, sobre todo, porque después de haber vis to muchos trabajos poseen un muestrario suficiente con el que comparar las características de un escrito nuevo. De esta manera, y más allá de los errores ortográficos y si ntácticos obvios, cada maestro puede establecer qué elementos se deben considerar erróneos (y que se deben corregir) para un tipo específico de estudiantes. También es evidente que las categorías de los errores están en relación con la edad de los estudiantes, su experiencia y su formación.

124 11. CÓMO SE CORRI GE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

En efecto, los maestros se crean, como autodidactas una metodología propia de corrección. Cuando se les pre: gunta sob~e la práctica de la corrección, la mayor parte de ellos dIcen que en el comienzo de su carrera sólo utilizaban las técnicas aprendidas de sus propios maestros. Quien comienza a enseñar una lengua generalmente no está familiarizado con las prácticas de la escritura activa. Después del bachillerato escribió en poquísimas ocasiones: con frecuencia sólo la tesina y quizá los temas de las oposiciones. La primera razón del malestar de los maestros es, pues, la falta de práctica: quien no desarrolla una actividad por sí mismo se fatiga corrigiendo y juzgando esa misma actividad desarrollada por otros. Una posible solución podría ser que por algún tiempo los maestros se comprometieran con la práctica activa de la escritura.

7.1 Seis principios para la corrección de un escrito

Veamos ahora qué planteamientos y actitudes permiten construir una buena metodología de corrección. Se pueden determinar seis principios fundamentales; los tres primeros se refieren a las características que hacen eficaz la corrección, el cuarto tiene que ver con el trabajo que debe desarrollar el estudiante para aprovechar la corrección, los dos últimos corresponden a la act itud que debe asumir el maestro.

l. La correcci6n no debe ser ambigua

Es necesario que los errores se pongan en evidencia de forma precisa. Frente a una palabra subrayada, el estudiante tiene que poder entender si su error consiste en un us~ impropio de la palabra, o de un error ortográfico, o qUIzás en haber trasmitido una información inexacta. Hay un hábito difuso y criticable que poseemos nosotros, los maestros, en la corrección de un escrito: poner «líneas onduladas. en los márgenes de largos períodos. Veamos el trozo siguiente, extraído de un trabajo sobre un corazón art ificia l:

7. LA CORRECCIÓN 125

El paciente que vive así desde hace una semans. tuvo sólo una crisis, no debida al corazón artificial. El funcionamiento del corazón está ligado pues a una máquina que está colocada cerca del paciente y que le permite vivir. En la máquina está colocada una llave que, girándola, en caso de re· chazo del músculo o de dolores atroces, insopor. tables, el paciente podrá decidir si pone fin a su propia vida.

Es comprensible que el maestro no quiera ni siquiera intentar introducir una corrección: el período debe ser totalmente reescrito. Sin embargo, incluso en el período más enrevesado, no todo es erróneo. Por otra parte, a los estudiantes les resulta más útil la determinación de cada error que la crítica genérica . todo está equivocado. qu e se esconde detrás de la línea ondulada.

Las líneas onduladas son ambiguas, ya que pueden ser utilizadas no sólo en presencia de períodos muy incorrec· tos, sino también para indicar en general que . algo no funciona.; entonces el estudiante no puede distinguir entre los dos casos y entender si el trozo requiere una reescritura completa o la corrección parcial de algunos de sus elementos.

2. Los errores deben ser reagrupados y catalogados

La corrección s610 es incisiva y útil cuando permite determinar problemas y aspectos de la composición sobre los que el estudiante debe trabajar; este objetivo se alcanza de forma más sistemática a través de una clasificación de los errores. Las categorías de los errores deben ser notadas también por el estudiante, y no sólo por el profesor; por ejemplo frente a la siguiente corrección:

El cuadro cuarto y quinto son CONCORDANC IA bastante interesantes S U, ETcrVERBO

tiene que estar en condiciones de entender su error (que consiste en el uso de un sujeto singular y un predicado plural) y de corregirlo.


Sin aplicar ese trabajo clasificatorio el profesor podría realizar una corrección más rápida:

Los cuadros cuarto y quinto son bastante interesantes

que simplemente cambia el artículo y añade una «s. al sustantivo «cuadro., frente a lo que el estudiante puede permanecer perplejo no entendiendo la naturaleza de su error.

El catalogar los errores y el uso sistemático de las categorías en la corrección no sólo le da ventaja al estudiante sino también al profesor: efectivamente, su trabajo se hace más mecánico. La solución de la . linea ondulada., que indica un largo período incorrecto, ya no es criticable cuando está acompañada por una determinación precisa de las categorías de los errores. Volvamos a ver el texto anterior desde esta perspectiva:

El paciente que vive así desde una semana, tuvo sólo una crisis""; no debida al corazón artificial. El funcionamiento del corazón está unido ~ a una máquina que está colocada cerca del paciente y que le permite vivir. En la máquina cslé colocada una llave ~ girándola . en caso de rechazo del músculo o de dolores airoces, insoportables, el paciente podrá decidir si pone fin a su propia vida.

PUNTUACiÓN

CONECTIVO (pues)

DOBLE PRONOMBRE (que, la)

3. Se debe estimular al estudiante para que vea las correcciones hechas, que las comprenda y que trabaje sobre ellas

Con mucha frecuencia las correcciones ni siquiera son analizadas por el eSlUdiante, que sólo está inleresado en la evaluación, sobre todo si la redacción está evaluada positivamenle. Por eso el profesor debe estimular el análisis del lexto correcto. Una manera un poco mecánica, pero


eficaz, que se usa en las escuelas elementales, consiste en hacer que los niños copien en un cuaderno sus trabajos corregidos: los niños se ven obligados a ver y a transcribir las correcciones hechas por el profesor.

Para los estudiantes mayores hay varios métodos de diferentes niveles que pueden ser utilizados para estimular una relectura, el análisis y, a veces, incluso una nueva redacción del tema corregido por el profesor. Es posible, por ejemplo:

a) Pedirle al estudiante que copie sólo las partes de ICX IO donde el profesor hizo correcciones.

b) Pedirle al estudian le que haga una segunda elaboración de algullas partes de la redacción, obedeciendo a las di rectrices específicas que el profesor puso al lado del lex lo. Por ejemplo : «Cortar el período y escribir frases más breves .• En este caso es útil que el estudiante ponga n(,meros sucesivos junto a los párrafos del borrador que contengan errores, y reescriba esos párrafos en una hoja aparle que conserve la numeración. Este mélodo estimula al joven a actuar más radicalmente sobre sus períodos erróneos, no contentándose con corregir sólo alguna palabra, y permile que el profesor controle si el eSludiante miró las correcciones, si se esforzó en seguirlas y si llegó a una solución aceptable.

c) Pedirle al estudiante que cree una nueva versión de su escrito, utilizando todas las correcciones aportadas y siguiendo todos los consejos. Esta reelaboración puede ser hecha incluso dos o tres veces, hasta que se oblenga un tex to satisfactorio. Este acercamiento es particularmente necesario en todos los casos de escritos que presentan errores en la organización y la coherencia de las ideas. Denlro del ámbilo de la escuela es necesario tratar de reproducir lIna siluación que sea análoga a la que tiene el que escribe para publicar, para quien es una práctica habilUal el revisar su propio Irabajo basándose en las sugerencias de amigos y revisores.


4. Se deben corregir pocos errores en cada escrito

Con frecuencia el profesor serio y diligenle se siente en la obligación de marcar cada pequeño error en el escrito del estudiante, llenándolo de decenas de signos, correcciones y reescrituras. En realidad, la capacidad del estudiante de concentrar su atención en los errores y comprenderlos, es limitada. Por lo que resulla más útil limitar la corrección de un escrito a un pequeño número de errores sobre los que el estud ianle pueda realmenle concentrarse.

5. El profesor debe estar dispuesto a aceptar el texto del estudiante

Es muy importante que en la corrección de un escrito el profesor tenga una act itud lo más abierta y dispuesta posible, aceplando sin prejuicios el corte, las ideas, el estilo y el lenguaje elegidos por el estudiante.

La corrección debe ser diferente según el tipo de estímulo que se dio y del género textual elegido por el estudiante; principalmente debe preocuparse del análisis y de la corrección del texto visto como medio de comunicación, evitando dar demasiada importancia a los errores concretos (por ejemplo, de tipo ortográfico) .

En un escrito elocuente, carta o diario, el profesor puede aceptar expresiones de tipo coloquial sin transformarlas en lenguaje formal ; por ejemplo, no es necesario corregir «la abuela se pone rabiosa» por «la abucla se inquieta :. , según un estereotipo sobre el que se ironizó mucho. Obviamente, la elección de un est ilo y de un lenguaje no formal por parte del estudiante debe ser coheren te: no tiene sentido alternar estilos y lenguajes diferentes en la misma redacción.

6. La correcci6n debe ser adecuada a la capacidad del estudiante

La corrección debe ser adecuada a la capacidad del estudiante, debe estimularlo a mejorar.

Un elemento que contribuye al logro de un escrito y

7. LA CORR ECCIÓN 129

al progreso de un estudiante es la implanlación de su «seguridad comunicativa». Esto le permite la construcción de una autoimagen. En cambio, el estudiante demasiado criticado, cuyos escritos están constelados por un número enorme de correcciones, se siente molesto, hasta llegar a volverse incapaz de escribir.

Hay un principio general para la didáctica de la composición, que será presentado en el apéndice, y que afi rma que se efectúan las mayores y más rápidas mejoras cuando el profesor respeta, estimula y valora al estudiante-escritor, ayudándolo a pasar sucesivamente por las tres fases (BRITTON, 1975; GRIFFITH, 1979). En la primera fase el estudiante debe aprender a sentirse a gusto con el papel, el lápiz y la escritura superando ese bloq ueo de la página en blanco, típico de quien no tiene experiencia. Sólo cuando haya alcanazdo una cierta soltura puede pasar a una segunda fase, en la que se le estimula a hacer más coherentes sus textos. En una tercera fase , por fin, el profesor puede realizar la correcci6n del trabajo.

Las tres fases del aprendizaje (soltura, coherencia y corrección), no están relacionadas con edades específicas de los jóvenes sino con la historia individual de cada uno.

Llenar de correcciones rojas y azules el tex to de un estudiante no significa ayudarlo a mejorar, ya que él no habrá establecido una relación natural con el escribir. Precisamente en la corrección de los escritos más problemáticos y fl ojos es donde el profesor se debe esforzar en elogiar al estudiante antes que criticarlo , de tal manera que adquiera confianza. Es bueno el hecho de que frente a muchos errores de ortografía, gramática, si ntax is, léxico y organización, el profesor se esfu erce también por poner en evidencia algún mérito, de modo que el estudiante tenga una clara conciencia de sus progresos y no sólo de sus errores. Una sugerencia es la de tratar de comenzar con un elogio los comentarios de todos los escritos (CAMP, 1982b).


7.2 Corrección relativa, resolutiva y clasificatoria

Analizando los ejemplos de correcciones sobre las redacciones hechas en clase (ApPLEBEE, 198 1a), nos damos cuenta inmediatamente de que la mayor parte de los profesores oscila entre dos tendencias. La tendencia relativa consiste en llenar el escrito de líneas onduladas horizontales y verticales que corresponden a palabras, frases y períodos enteros que presentan errores o que simplemente están poco claros. En las correcciones de tipo relativo con frecuencia el profesor se limita a determinar el error y a corregir poquís imo; están presentes sólo correcciones ocasionales, generalmente limitadas a errores concretos, ta les como los ortográficos y los de léx ico.

La tendencia resolutiva consiste en corregir todos los errores, reescribiendo palabras, frases y períodos enteros. El profesor realiza una delicada operación de cincel que requiere tiempo y dedicación; es decir, que busca aislar todo lo que es aceptable en el trabajo e interpretar Jas intenciones del estudiante en aquellas partes del tex to que requieren corrección. Esas partes las reescribe, aportando un tex to correcto. En ese caso el error se resuelve dando la solución que reHeja la opin ión del profesor. Por ejemplo, frente al tex to:

Aunque iba al mar todos los veranos no escarmentaría ...

la corrección relativa consiste en subrayar la palabra «iba . , por «fuera».

Ninguna de las dos tendencias pone en práctica los principios que se han dado como base de una corrección eficaz. La corrección relativa no respeta ninguno de los tres primeros principios: con mucha frecuencia es ambigua, especifica todos los errores pero no los clasifica de fo rma precisa. Cuando e l error no está destacado con precisió n, de ninguna manera este tipo de corrección lleva al estudiante hacia la solución de sus problemas para escribir.

La corrección resolutiva, al proponer una solución a los errores del estudiante, sólo satisface el primer principio,


es decir, aquel relativo a la determinación de los errores. Sin embargo, cuando la corrección del profesor toma todo un período, incluso la localización de los errores se hace problemática. Frecuentemente el profesor, que pierde mucho tiempo y energía en la corrección resolutiva, no indica el tipo de error, pensando que por lo menos ese trabajo debe ser he~ho por el estudiante; por eso esta act itud no satisface el tercer criterio, que es el que corresponde a la clasifi cación de los errores.

La corrección resolut iva no estimula por sí misma una actividad por parte de los estudiantes; sólo según su actitud , los estudiantes pueden sacar o no provecho de este método. El estudiante diligente y paciente volverá a leer su texto meditando sobre las correcciones rea lizadas; e l estudiante más perezoso, sin una obligación específica, realizará rápidamente el análisis de sus propios errores. El límite principal de este método de corrección es el de ofrecer una única corrección al estudiante, dándole un modelo preciso, mientras en muchos casos hay varias correcciones aceptables que corresponden a diferentes maneras de expresar en fo rma correcta las ideas del estudiante. Puede ocurrir que cuando es difícil interpretar las intenciones del estudiante, el profesor termine por imponer su propio pensamiento.

Junto a las correcciones relat ivas y resolutivas, hay que agregar una tercera tendencia de las correcciones, que se usa con menos frecuencia y que llamaremos corrección clasificatoria. Esta corrección consiste en la determinación precisa de los errores del tex to y en una clas ificación de dichos errores. En algunos casos, el profesor tambié n desarrolla la verdadera corrección agregando el texto correcto; más frecuentemente el profesor propone al estudiante que corrija los errores por sí mismo.

Para ejempli fi ca r esta tendencia volvamos al ejempl o utilizado antes. Frente al tex to:

Aunque iba al mar todos los veranos no escarmentaría ...

el profesor subraya la palabra . iba. (como en la corrección relativa) y escribe al lado la palabra «MODO • . MODO

132 11. CÓMO SE CORR IGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

hace referencia a una clasificación de los errores que sea comprensible para el estudiante (en este caso es obvio que el modo del verbo es la fu ente del error).

El método de corrección clas ificatoria respeta los principios para una buena corrección. En electo, no es ambiguo (ya que el error debe ser destacado en forma suficientemente precisa para permitir una clasifi cación); permite reagrupar y catalogar los errores; y por fin , en el caso en que no esté indicada la corrección del error, estimula al estudiante a trabajar sobre sus escritos. Ese trabajo puede ser facilitado y guiado, por ejemplo, regulando el requerimiento de autocorrecciones en lunción de la capacidad del estudiante. Puede ser incentivado analizando y verificando en un segundo tiempo la autocorrección del estudiante. Por otra parte, este método impulsa al prolesor a interpretar sólo parcialmente las intenciones del estudiante sin superponerse a él; por d eno, la autocorrección ayuda a expresarse al estudiante y su nuevo tex to corresponderá a sus intenciones o riginales.

En las correcciones de tipo «relativo. y «resolutivo. prevalece una actitud descriptiva, mientras la corrección de tipo . c1asificatorio. es más operativa. En el primer caso se corrige el error desde el exterior, descri biéndolo o resolviéndolo; en el segundo caso, en cambio, se determina el porqué del error, la operación en la que el estudiante se ha equivocado. Las correcciones «operativas. son las que más ayudan al estudiante a mejorar, ya que es más útil mostrar cómo se construye un producto que mostrarlo terminado, sin poner en evidencia su proceso de elaboración.

Para que la corrección clasificatoria sea sistemática por parte del prolesor y, al mismo tiempo, láci lmente comprensible por parte del estudiante, es necesario disponer de una clasi ficación precisa de los errores. Veamos una tabla de correcciones para la redacción-ensayo.

7.3 Una tabla para la corrección de la redacción-ensayo

Un análisis sistemático de los escritos de los estudiantes hace llegar a la conclusión de que los tipos de errores son


lim itados y pueden ser catalogados (SHAUGHNESSY, 1981). Mientras los errores sintácticos y gramaticales son consi4 derados importantes por todos los profesores, las otras categorías de errores no se colocan en el mismo plano: cada profesor decide, en lorma subjetiva, cuáles son sus categorías de errores, e insiste en dar peso y corregir algu4 nos aspectos específicos y no otros. Hay quien observa, sobre todo, los elementos estructurales de un texto, po r ejemplo la presencia de la introducción y de la conclusión, y en cambio hay quien tiene en cuenta la lalta de ideas originales o la ausencia de opiniones personales. Por otra pa rte, con frecuencia los profesores carecen de sistemati4 cidad en la corrección, dejándose influir por otros factores conti ngentes (los errores presentes en las redacciones recién corregidas, el humor, el tiempo que dedica a cada elaboración).

Para evitar pobreza en el sistema de corrección, es oportuno indicar en un a tabla todos los elementos sobre los que debe estar basada la corrección; también se puede uti lizar la tabla para una evaluación más analítica del tema. En la tabla 1 se da una serie de correcciones para la redacción-ensayo que recoge las categorías presentadas en el capítulo sobre la revisión; por eso no es necesario un análisis ulterior de los términos propuestos.

Tabla de correcciones de una redacción-ensayo

l . Organización y contenido

Tesis Correspondencia entre ideas y párrafos Corrección de la argumentación Presencia de ejemplos Nexos lógicos Introducci6n y conclusi6n Documentación Riqueza de ideas

2. Lenguaje y forma

134 11. CÓMO SE CORRIGE y EVALÚA UNA REDACCIÓN

Extensión de los párrafos y de las frases Claridad y legibilidad Propiedad del lenguaje Sintaxis Puntuación Ortografía Caligrafía

Tabla 1. - Tabla de corrección para la redacción-ensayo.

La tabla puede ser dictada a los estudiantes en el momento en que se les asigna el tema, y luego usada por el profesor para hacer comentarios y juicios sobre cada palabra.

. Este método garantiza una sistematicidad y una amplItud mayores en la corrección; el estudiante, por otra parte, tiene la posibilidad de conocer las categorías de la corrección y entender cuáles son los aspectos de su trabajo que ha logrado superar y cuáles no.

Es posible utilizar la tabla para la corrección de trabajos diferentes de la redacción-ensayo; sin embargo, será necesario, en términos generales, agregarle otras categorías de errores. Por ejemplo, si se está considerando un relato biográ fico, en la pa rte «contenido. será oportuno indicar la expresión «plausibilidad de la historia. que no aparece en la redacción-ensayo.

7.4 Corrección entre compañeros

Cuando se está fuera del ámbito de la escuela se llega a la estructura final de un escrito en forma gradual, redactando en forma sucesiva y utilizando también los consejos de lectores amIgos. En el mundo de la escuela en cambio la evaluac!ón de un trabajo llega sin apelaciÓn junto co~ la correccIón de la primera versión. Si quisiéramos comportarnos en la escuela de la misma forma que en el mundo de los escritores profesionales, sería importante separar la co.rrección de la evaluación, permitiendo que el estudiante utilice la. primera serie de correcciones y escriba una segunda o mcl uso una tercera versión de su trabajo.

7 . LA CORR ECCIÓN 135

El profesor debería juzgar sólo la última versión, teniendo presente no sólo el logro de la redacción sino también el esfuerzo por mejorarla. Lamentablemente, y por problemas de tiempo, incluso el profesor más volunta rioso no suele poder corregir más de una versión de un trabajo. Sólo ocasionalmente puede seguir con una atención mayor los progresos de a lgún estudiante que tenga problemas particula res. En rea lidad, la pesada tarea de la corrección puede ser compartida en parte con los estudiantes mismos.

Se dan por lo menos tres buenas razones para usar a los estudiantes como correctores de sus propios escritos (LACQUE, 1977). La primera de ellas es que, generalmente, los estudiantes son mucho mejores como críticos y jueces que como autores de textos. La segunda es que la corrección de los compañeros constituye un excelente estímulo para la escritura. A los estudiantes, como a cualquier adulto, les satisface mucho tener verdaderos lectores, sobre lodo entre sus compañeros, y no s6lo el profesor, que termina siendo más que nada un evaluador.

Una tercera razón es que la corrección entre compañeros permite el diá logo entre autor y corrector, que es extremadamente limitado en la relación profesor-estudiante. Cuando se da un contexto de corrección interactiva, el auto r del trabajo tiene la posibilidad de explicarle al correcto r todo lo que a éste le resulta ex traño u oscuro, aclarándose a sí mismo lo que quiere expresar.

Veamos cómo se puede organizar una corrección colectiva. Se eligen de forma a lternativa algunos trabajos (o partes de trabajo) de dife rentes estudiantes; las primeras veces es mejor elegir trabajos con un contenido no demasiado personal, preguntando a l estudiante si está de acuerdo con una lectura en voz a lta de su trabajo. Después de los primeros trabajos colectivos se verá que los estudiantes más extravertidos, que aman ser el centro de atención, disputarán entre sí el privilegio de ser preseleccionados. En vi rtud de la dificultad que significa entender un texto sólo habiéndolo escuchado, resulta útil fotocopiar el trabajo del estudiante, que es mejor q ue esté mecanografiado, y dar una copia a cada uno.

Después de haber hecho la lectura en voz alta se

136 II . CÓMO S E CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

comienza a llamar la atención de los estudiantes sobre algunos aspectos muy generales del texto, especialmente los que estén relacionados con su efectividad comunicativa. Esto puede lograrse con preguntas del tipo: «¿ Qué os ha gustado más en este trabajo? ¿Qué ha querido decir el autor? ¿ Hay algún punto que ustedes hubieran expresado de forma diferente? ¿Hay algún punto que no esté claro?

Para lograr que el autor del trabajo se sienta cómodo siempre es útil comenzar preguntando por los aspectos más logrados del trabajo. Sólo en un segundo momento se comienza a observar los defectos. Una vez q~e ha sido analizado el trabajo en su conjunto, se pueden plantear a los estudiantes algunas preguntas más específi cas que se refieran a aspectos técnicos que se den en el texto o a su con· tenido. «¿Hay frases asimétricas o negaciones superfluas?:t , o: «¿Todas las informaciones que se dan son correctas?:t. En el caso de tex tos argumentativos es muy útil preguntar a la clase: «¿Cuál es la tesis que el autor quiere defender? ¿Hay suficientes ejemplos? ¿Hay algo que podrfa haber dicho mejor?>

En este punto se les pide a los estudiantes que vuelvan a escribir, cada uno por su cuenta o de en dos en dos, la redacción que se está analizando, prestando mucha atención para no modificar las ideas originales. En el apartado 7,5 se da un ejemplo de una redacción corregida y vuelta a escribir por diferentes estudiantes. Aunque la redacción sea algo complicada los estudiantes se apasionan y expresan su competitividad en la búsqueda de la mejor solución. Después de dos o tres trabajos corregidos en forma colectiva, los jóvenes aprenden a concentrar su atención en aspectos diferentes de los escritos, y tienen una idea clara de cómo corregir una redacción, por lo que se hace posible hacerles trabajar sin la ayuda del profesor.

Se pueden formar grupos de cuatro o cinco estudiantes que llamaremos grupos de corrección. Para que el trabajo tenga éx ito es útil formar grupos de estudiantes que no sean homogéneos, con el fin de lograr una situación equi librada: tiene q ue haber un estudiante muy bueno, otro muy mediocre, uno que sea crítico y polémico, y otros.

Es úti l faci litar a los estudiantes una estructura de


análisis con el objeto de que el trabajo sea provechoso. Se debe poner en claro que la corrección debe contribuir a mejorar el texto en algunos de los aspectos específi cos sobre los que el autor pueda trabajar.

Los estudiantes se reúnen en grupos en dife rentes lugares del aula y leen a los compañeros su propio trabajo en voz alta. La corrección puede durar una o dos horas según la extensión de los escritos y la edad de los estudiantes. Cuando se termina el trabajo todas las redacciones deben haber sido corregidas. Siguiendo los consejos de su grupo de corrección, cada estudiante puede comenzar la revisión de su propio trabajo entregando al profesor una segu nda versión del mismo. Obviamente, este trabajo de revisión también puede ser rea lizado en más fases.

En general, a los buenos estudiantes les gusta mucho enseñar, y el trabajo de los grupos se desarrolla sin dificultad y con mucha afición. Cuando se da con estudiantes muy individualistas y poco colaboradores puede ser útil recurrir a incentivos tales como la exención de tareas o el aumento de las calificaciones.

La objeción más importante que plantean los profesores a esta metodología de corrección en grupo es que cuando los estudiantes hablan todos juntos hacen mucho ruido. Por supuesto, es necesario que no se llegue a molestar a las clases vecinas, pero se debe tener presente que el ruido nos molesta más a nosotros los adultos que a los jóvenes, quienes incluso en una situación muy ruidosa logran hablar entre sí sin ninguna dificultad.

7.5 Un ejemplo de corrección

Veamos ahora un ejemplo concreto: la corrección de la redacción de Máximo A. «¿Es justo pagar los impuestos? .) .

Máximo realizó esta redacción en el tercer curso de un bachi llerato de ciencias, en el otoño de 1983, cuando los periódicos italianos estaban plagados de discusiones sobre los impuestos sobre la vivienda y la prestación. Desde una semana antes del trabajo en clase, Máx imo y sus compa-


ñeros comenzaron a buscar artículos en los diarios sobre ese problema y a recoger datos sobre las alícuotas de las tasaciones. Y fu eron estimulados a discutir el problema con sus padres. Po r otra parte, a los jóvenes les fu e presentado el proyecto tributario que está realizando el Ministerio de Hacienda para combatir la evasión fiscal.

Una vez que se logró algo de familiaridad con el problema de las imposiciones, se desarrolló una discusión en clase en la que cada uno daba su propia opinión: I los restaurantes que no dan el recibo fiscal, los barberos que anotan la mitad del importe que se ha pagado en realidad, el médico titulado que el 10 de noviembre hace el segundo recibo fisca l del mes. La discusión está desencadenada y de inmediato se forman dos grupos. Por una parte están los que defi enden el derecho de aquellas personas que ganan mucho a no pagar impuestos: es justo evadir el fisco y disfrutar del dinero comprando, por ejemplo, una embarcación más grande; quien gana más es mejor, y sin duda se ha esforzado más que el que gana poco. Por otra parte están los que señalan que para el que gana 300 000 al aña, pagar 30 000, o sea el 10 por 100, es demasiado, y que esta cifra resulta tan a lta precisamente porque los ricos no pagan su parte. Es justo que los impuestos estén diferenciados, porque el rico goza de privilegios mayores, quizás ha podido estudiar .. .

El día anterior al trabajo en clase se les da a los jóvenes el título de la redacción: «¿Es justo paga r los impuestos?>, ex presado de una forma general para que puedan desarrolla rlo incluso los menos laboriosos. Obviamente se trata de un título que requiere el desarrollo de un trabajo argumentativo, en el que deben presentar una clara opinión sobre el problema, cualquiera que sea esa opinión. Lo importante es que se aporten elementos de comprobación.

En casa se efec túa la tarea para el día siguiente. Los jóvenes deben prepa rar todas aquellas fases que preceden

1. Son muy út iles las discusiones en clase manejadas con la técnica del «brain storming. porque estimulan las ideas y prepa· ran a los estudiantes para la escritura. Véase FATTORI , 1978, y CAMP t982b. '


a la realización del verdadero desarrollo: la recogida de ideas, el diagrama, la tesis y el esbozo.

Este material preparatorio debe ser llevado a clase y entregado el profesor, que valorará, además de lo logrado, el esfuerzo de planificación y organización. . •

Analicemos ahora los matenales de preparaclon y el desarrollo efectuado por Máx imo, haciéndolo párrafo po r párrafo; luego se proponen do~ reelaboraciones de la redacción, una por el mismo M ax lffio, que .SIO duda logra mejorar la anterior, y la otra por un estudIante que tenga más facilidad de redacción.

Lista de ideas: _ es justo pagar los impuestos . _ no es posible efectuar c~n.troles V~[Ir!C?S _ los evasores tienen mue/l lslmas POSIbIlidades de eva

dir el fisco _ los porcentajes de impuestos son demasiado altos

para quien gana mucho

Tesis: Estoy convencido de que es justo pagar los impuestos, pero no creo que el porcentaje tenga que ser tan alto para quien gana mucho, sólo ~rque no se logra descu· br¡r a los llamados evasores fi scales.

Esbozo: l. Introducción (problema de los impuestos en nues

tro país) 2. Cómo se calculan los impuestos (se impone el pogo

según el sueldo y los medios de que dispone) J. Evasores fiscales (imposibilidad, o caSI, de descu-

brirlos) .. 4. Aprovechamiento de Jo~ impuesto~ para ~ct~vldades

sociales (escuelas, hospllales, serVICIOS publlcos) 5. Mi opinión sobre el pago de los impuestos (estoy

de acuerdo) 6. Gran final

Desarrollo del tema y su corrección

1. Lo! ¡/Jll'l:IesleS e, ,,,e;s; siehe, el problema de los impuestos, está a la orden del


día en Italia, ¿Por qué? La primera respuesta que se podría dar es que con mucha frecuencia el Estado plantea nuevos impuestos con el fin de obtener de los particulares los jondos necesarios para aliviar la situación de nuestro pals, que es verdaderamente de gran crisis; O también otra respuesta posible es que hay un gran descontento entre la gente, que ya no tiene confianza y paga los impuestos con mala voluntad a quien «está arriba», parlamentarios y políticos diversos que, según la población civil, ya no practican una política válida que sirva para sanear la tasa de inflación que cae anualmente sobre nuestra econQmía. rLos impuestos estáll calculados por el Estado ell base al salario que obtiene cada trabajador, porcentaje que afecta precisamente a una parte de la ganancia anual y que es más o menos gra'lde según se gane una cantidad media o más o menos alta.

2. Además de eso se tiene en cuenta el modo de vida que tiene cada contribuyente y los llamados lujos: segunda casa. coche. medios propios de turismo tales como barcas, lanchas, etcétera.

3. Dicho así todo parece muy simple, pero la realidad lo desmiente de forma e/amorosa.

Lt.'U CO

tlNICO PJ.RRAFO

El primer párrafo del trabajo de Máxi mo es el más complicado y rico en problemas, tanto de tipo genera l como puntual. La primera idea que se desarrolla en la redacción es la importancia y la oportunidad de paga r los impuestos. A continuación se dice cómo se calculan los impuestos. Este aspecto del tema se retoma en los párrafos sigui entes 2 y 3, que son más simples. Para poner en evidencia la diferencia de estas dos ideas y desarrollar cada una de ellas sin confusiones, es conveniente reestructurar el texto de Máximo en dos párrafos, haciendo que corresponda cada uno de ellos a una sola idea. El segundo párrafo de la nueva


estructura comprende la última parte del primer párrafo, el segundo y el tercero.

El primer párrafo tiene otros problemas de organización general. En la segunda línea, el estudiante contesta a su pregunta «¿ Por qué?> con la ex presión «La primera respuesta:t a la que sigue la expresión «o tra respuesta posible. , resultando IIn párrafo poco simétrico y estructurado. Una corrección posible es la que utili za una estructura por encuadramiento (véase el párrafo 4.1.1 J, que consiste en insertar el texto «Hay dos respuestas posibles: la primera . . . :t , «la segunda . . . :t .

Veamos ahora algunos problemas concretos. Al princi pio se plantea una especificadón: «Los impuestos o, mejor d icho, el problema de los impuestos. que hace más pesado el texto sin agregar información ya que la segunda parte incl uye la primera y es la importante. La solución del problema consiste en simplificar el texto tachando las primeras cinco palabras. Luego hay dos problemas de tipo lexicológico: el Estado no «plantea. las leyes sino que las «impone», y el salario no se «obtiene. si no que se «gana» o se «percibe • . Finalmente hay un uso inapropiado de la pa labra «porcentaje> como síntesis del período anterior. Es más correcto decir «en un porcentaje:t .

4. Comencemos por los impuestos directos, o sea aquellos que se pagatt directamente con los sueldos: ante todo es necesario decir que el Estado sólo puede hacer una tasación segura de los trabajadores dependientes que tienen su salario registrado en los licheros o en los ordenadores, COmo es el caso de los bqncarios o de todos aquellos que tienen un ingreso fijo.

UEMPLO UMIUDO

El párrafo cuarto es fati goso y presenta dos errores princi pales: uno de tipo lógico y otro de tipo argumentati vo en la ejemplificación. El error de tipo lógico consiste en definir a los trabajadores dependientes como aq uellos «que tienen sus salarios registrados en los ficheros o en los ordenadores. , ya que ésta es una consecuencia de su


condición de trabajadores dependientes y no una definición. Hubiera sido más apropiado definir a los trabajadores dependientes como aquellos que «tienen un ingreso fijo>. Se puede observar que esta información aparece al final del período, pero no ayuda. El error de tipo argumentativo consiste en utilizar como ejemplo de trabajadores dependientes a una categoría demasiado limitada, como los «bancarios>, y no los trabajadores de la industria.

5. Entre todos los demás traba;adores, en cambio, como los dueños de ¡"duslr;as, los comerciantes de diferentes productos, es decir, lodos aquellos que desarrollan una actividad privada, es donde deben buscarse los evasores.)

6. "Estos, en efecto, están obligados por ley a declarar la cantidad que ganaron, a través de la «declaración de la ren/a» anual.

Los ~árrafos. quinto y sexto son bastante fluidos, pero hubIera SIdo mejor untrlos en un párrafo único, ya que el segundo desarrolla la idea del primero.

7. Como se puede imaginar fácilmente, el evasor fiscal pertenecen a esta categoría de CONCO R..

trabajadores flpor cuenta propia», ya que DA..'«U

declarando una cifra netamente inferior a la obtenida. los impuestos son, en conse-cuencia, menos gravosos que los que hu:. SUIPLIFlc.ut

bieran debido haber sido pagados revelan~ do la cantidad total.

Este párrafo contiene un error de concordancia sujetoverbo ( <<el evasor fiscal pertenecen» . El periodo final en' tero, que debe ser separado del resto del texto con un punto o con un punto y coma, es excesivamente complejo y puede ser simplifi cado. Véase, por ejemplo, que la forma . hubieran debido haber sido pagados> se corrige como «se hubieran debido pagar>.

8. En lo que se refiere a los impuestos indi~ rectos, es decir, los que se aplican a los productos de primera necesidad como sal, tabaco, productos alimenticios, etcé.

7. LA CORRECCIÓN

tero, haciendo que aumente su precio, nadie puede evadirse de ellos, porque, como se trata de productos de necesidad vital, antes o después todos los compran.

143

Como se ve, la cifra teórica que calcula NO SICUE

el Estado por los ingresos debidos a los impuestos es netamente superior a la real, y todo eso se debe a los evasores fiscales que no cumplen con su deber de contribuyentes, no permitiendo, de esta forma, una mejora de la situaci6n nacio-nal, de;ando que el Estado aumente los impuestos a quien los paga habitualmente pora compensar las pérdidas sufridas a causa de los que no los pagan.

Este párrafo es de dificil comprensión en una primera lectura. Esto se debe al hecho de que el párrafo presenta errores de sintaxis y además está constituido por dos partes diferentes no relacionadas lógicamente entre si. La primera parte introduce los impuestos indirectos y expresa que son impuestos que no pueden ser evadidos. La segunda parte, que comienza con . Como se ve_, en realidad es para unir' al párrafo anterior, e indica que la evasión fiscal es, por otra parte, la· causa de los aumentos de los impuestos que no pueden ser evadidos.

Analizando la primera parte nos damos cllenta de que ha sido escrita sin una estructura sintáctica precisa. Hay tres niveles de discurso: 1. Nadie se puede evadir de los impuestos indirectos. 2. Los impuestos indirectos caen sobre los bienes de pri

mera necesidad haciendo aumentar los precios. 3. Los productos de primera necesidad son sales, tabaco,

productos alimenticios .. . Máximo superpuso estos tres niveles en luga r de ex

presarlos uno después del otro. Encontramos asi en el texto la primera parte de la primera frase, luego la primera parte de la segunda, luego el desarrollo de la tercera y, por fin , las ~onclusiones de la segunda y de la primera .

La conexión entre la primera y la segunda parte del pá rrafo la da la frase . como se ve_, que se refiere, sin

144 11 . CÓMO SE CORR IGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN

embargo, al séptimo párrafo; es decir, a una parte del texto demasiado lejana.

En el segundo período falta la proposición relativa que es introducida por «que . y además hay demasiadas subordinadas.

9. ('9"," ¡g puad" I:lpt,,·. soy favorable al NO SICUE.

pago de los impuestos, que considero un inSlrumento necesario para la superviven-cia econ6mica de un país. El nuestro es lumlamcl1lalmente un país pobre, y no encuellt ro justo de ninguna manera que los trabajadores honestos tengan que car-gar también con la parle de los impues-tos que los evasores, alias ladrones, no pagan.

10. Fuera de esto, sin embargo, comparto la opción del Estado en relación a aumentos o nuevos impuestos.

El párrafo noveno es básicamente correcto, aunque el comienzo (. como se puede notar> l deja un poco perplejo, ya que el estudiante todavía no había expresado su opinión de forma clara. E l párrafo noveno CS, en realidad , una premisa del décimo, al que podría estar unido.

11 . Después de haber visto a parlamentarios y a personalidades de la política implicados en sucios tráficos mafiosos, el último el reciclaje del dinero para rehacerse en los casinos de la Costa Azul, mi confianza en relación al gobierno se ha reducido sensiblemente, es decir, estd casi en cero. También las inversiones en obras públicas ~ s610 tuvieron la voluntad de realizar alguna cosa buena. pero nada más. Escuelas, hospitales, redes viales: son los ejemplos clásicos de una organización que todavía está en veremos.

12. Para terminar, quiero recordar a esos señores que se sientan en las poltronas del Parlamento que es hora de afanarse real-

DIVIDIR

JlO>EtlClÓ!(

7. LA CORR ECCIÓN

mente para hacer volver a nuestro país a un nivel económico menos dramático que aquel en el que está hoy.

lJ. ¡Parlamentarios . .. ! ¡La palabra es vuestra!

145

Los mayores problemas de estos párrafos fin ales se refie ren a su contenido: algunos datos son inexactos, algunas observaciones son genéricas o demasiado vagas y las conclusiones son superficiales. El párrafo once se podría volver a escribir en varios períodos. Entre los problemas de tipo puntual se observa la repetición del adjetivo «bueno> con pocas palabras de distancia entre sí. El párrafo fina l utiliza una ocurrencia para efectuar una interpretación difícil.

Reescritura de la redacción después de la discusión colectiva en cL1.sc

al Reescritura de Máximo A.

Uno de los problemas de Jos que más se discute en nuestro país es el de los impuestos. Hay dos posibles explicaciones que se pueden dar al porqué de este fenómeno.

La primera es que el Estado siempre impone nuevos impuestos para trata r de mejorar la crítica situación de nuestro país; la segunda es que el ciudadano paga los impuestos de mala gana, no viendo los resultados de las inversiones estatales que se efectúan con su dinero. Las cifras a pagar están calculadas por el Estado en base a los ingresos y al nivel de vida que tiene cada contribuyente. Los impuestos están divididos en dos grandes categorías: directos e indirectos. Los directos están calculados en base al salario, pero el Estado sólo puede tasar con seguridad a los que tienen un ingreso fijo o 8 los trabajadores dependientes. mientras que otros trabajadores «por cuenta propia», como los industriales y los comerciantes, declarando cifras inferiores a las que realmente ganan, pagan menos impuestos.

El segundo tipo de impuesto. en cambio, no se puede


evadir. ya que se aplica a los bienes de primera necesidad, que son todos los productos de los que hacemos uso habitualmente. . De lodo lo dicho anles se puede enlender que l.

cifra estimada por el Estado es inferior a la real, dado el continuo crecimiento de los llamados evasores 6 .. cales.

Yo "!c siento favorable al pago de los impuestos porque ,plcnso que s~n necesarios para la supervivencia económIca de un pals; pero no es justo que s610 una parte deba pagar haciéndose cargo de los impuestos lambién por el que no paga.

Pero a pesar de todo no considero justas las opciones que realiza el Estado: hospitales. escuelas . . " son e~ ejemplo clásico de una organización todavía en el a ire.

A esto, si te agregamos las implicaciones de hom· bres políticos en, escándalos de tipo mafioso, mi confianza en el gobierno está a nivel cero. Sólo quisiera confiar en que esos señores que están en el Parlamento se aCanen un poco para hacer volver nuestra economía a un nivel aceptable.

b) Reescritura de Carlos M.

En nuestro país los impuestos siempre están a la orden del día . ¿Por qué? En primer lugar porque el Eslado continuamente impone nuevos impuestos para obtener los fondos necesarios para sanear la economía del país. En segundo lugar porque hay muchos ciudadanos que no teniendo confianza en el Estado, lo pagan de mal~ gana.

Hay dos tipos de impuestos: los impuestos directos y los impuestos indirectos. El monto de los primeros se calcula en base a las ganancias anuales de un individuo, el de los segundos en base a manifestaciones condicionadas como el volumen de los intercambios con el exterior y Ja importancia de los consumos.

En I? que se refiere a los impuestos directos, el Estado recibe los aportes justos sólo de los que tienen un ingreso fijo , es decir, de aquellos de los cuales se conoce la ganancia anual. Los que desarrollan una actividad privada, en cambio, aprovechando el hecho de que el Estado no conoce su ingreso anual, acostumbran a aeu-


dir a la evasión fiscal. contribuyendo de esta manera con menos de lo debido.

Los impuestos indirectos, por su parte, como no se prestan a la evasión fiscal (ya que están aplicados a todos los productos de primera necesidad), le garantizan al Estado entradas constantes.

Yo soy favorable al pago de los impueslos, que considero instrumentos indispensables para el saneamiento económico (en este período Italia está atravesando una grave crisis) y la reorganización del país y. siendo indispensables, cada uno debiera contribuir de acuerdo a su propia ganancia.

Yo no tengo, sin embargo, mucha confianza en el Estado. En efecto, en los últimos años el país no ha sido gobernado de forma ejemplar: escuelas castigadas por huelgas continuas, hospitales carentes de estructuras adecuadas, la tasa de inflación que aumenta cada año, etcétera. En consecuencia los impuestos serán pagados por entero sólo cuando aquellos a quienes les hemos confiado nuestro país propongan un programa obligado a mejorar nuestra comunidad. Parlamentarios." , la palabra es vueslra.

122 11. CÓMO SE CORRI GE Y EVA LÚA UNA REDACCIÓN

Aub. Determinar los punlos de vista comunes y los punlOS de visla diferenles • .

4. Balance general de un período literario. Por ejemplo: . Presenlar las principales corrientes poélicas de la lileralura española al comienzo del siglo xx •.

5. Comenlario de un texlo literario en clave hislórica y crítica, presentando, también, las propias impresiones. Por ejemplo: . Comenlar la poesía "Ciudad sin sueño" de F. García Lorca, teniendo en cuenla la imporlancia de la generación del 27 y la crítica Iileraria esludiada. Agregar eventuales impresiones personales:. ,

8. La evaluación

Casi siempre sigue la evaluación a la fase de corrección de un escrito. Ya se ha establecido que las operaciones de corrección y evaluación no son completamente diferentes, ni temporalmente ni por los procedimientos que usan. Sin embargo, cumplen funciones muy distintas. La corrección consiste en una determinación de los errores del texto y en una intervención esencialmente de tipo diagnóstico. Desde el punto de vista de la evaluación, la corrección es el proceso durante el cual se transcriben, se reú nen y se catalogan los errores efectuados por el alumno y las impresiones del que corrige. El profesor procederá 11 la evaluación haciendo un rápido balance de las anotaciones que figuran en el escrito, utilizando, de esta forma, la fase de la corrección como una recolección de datos.

La evaluación de los escritos tiene diferentes funciones (DE L ANDSHEERE, 197 3; D E BARTOLOMEtS, 1974; G ATULLO, 19 71). La funci6n administrativa o de medici6n es aq uella en la cual se evalúa un escrito en relación a otros escri tos. La funci6n predictiva evalúa el éx ito futuro del estudiante. La funci6n de investigaci6n analiza el desarrollo de la capacidad del estudiante en un arco de tiempo, o el rendimiento de un grupo de estudiantes en un contexto particu lar.' Las técnicas que se han precisado para la evaluación de los escritos y a las que se refi ere este capítulo ponen en evidencia, sobre todo, la función administrativa o de medición.

Es evidente que en la práctica de la evaluación estas

t. Véase, por ejemplo, las investigac iones sobre las diferencias en la producción lingüística entre chicos de diferente extracción social y entre chicos y chicas (FRI S-G RUPPEN. 1976) .

150 11 . CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

diferentes funciones no son netamente separables una de otra. En el contexto de los exámenes, por ejemplo, se desarrolla la función administrativa y, en parte, la predictiva. Pero en cambio prevalece la de investigación cuando se desarrollan estudios comparativos que quieren evaluar, por ejemplo, la efi cacia de un método de enseñanza, o comparar los diferentes aprendizajes de un grupo de estudiantes diferenciados por ni vel social o por sexo, por ejemplo.

Los principales problemas de la evaluación se deben a que las correcciones y las anotaciones reunidas y las impresiones producidas por un escrito pueden tener un gran contraste entre sí. Por ejemplo, es posible que en una redacción se hayan corregido algunas preposiciones, alguna locución impropia del lenguaje y se haya observado, por un lado, un comienzo insólito y cautivante, una rica docu· menlación y una puntuación correcta, y, por o tro , una escasa consecuencia lógica entre las partes. ¿Qué evaluación se le puede hacer a un escrito sobre el que se han recogido indicaciones de este tipo? Es obvio que frente a características que contrasten lo importante es dar un peso a esas características y producir una evaluación que sea el fruto de un hábil compromiso. Sin embargo, este proceso escapa a reglas precisas y por ese motivo surgen los más importantes problemas de objetividad en la evaluación de los escritos.

8.1 Cuatro principios para la evaluación de un escrito

Como en el caso de la corrección, es conveniente iodi· car algunos principios fund amentaies en los que se articula la evaluación.

J. La evaluación debe tener en cuenta las diferentes edades de desarrollo de la capacidad

No todos los escritos tienen las mismas dificultades; por ejemplo, el tipo de capacidad necesario para la realización de un escrito expresivo como la carta o el diario

8. LA EVA LUACIÓN 151

se desarrolla en una edad anterior a la que sería necesaria para la realización de ensayos (escritos argumentativos) (BRITTON, 1975; MARTIN, 1976). Este último tipo de trabajo requiere con frecuencia una capacidad clasificatoria y jerarquizante que no se desarrolla antes de los 15 o 16 años (LoWERY, 198 1): por eso es irracional castigar a un niño antes de esa edad por una presentación poco sistemática de los datos a su disposición.

2. La evaluación debe estar en relación con la finalidad del texto

Las funciones de la escritura son diferentes: la escritura puede ser una ayuda a la comprensión, un medio para comunicar un elemento de diversión. Al evaluar un texto se debe te~e r en cuenta la eficacia para lograr su finalidad . Por ejemplo, en un análisis de un ensayo crítico se deben corregir sobre todo los errores debidos a una comprensIón no exacta del problema tratado. En una redacción-ensayo sobre problemas de actualidad es importante destacar todos los errores en la organización de las ideas y en la presentación de la información.

3. La evaluación debe tener en cuenta el estilo de texto usado

Cada género textual tiene establecidas algunas convenciones de contenido y de forma de escritura (por ejemplo, un acta siempre debe tener al comienzo la fecha y el lugar del hecho que se está verbal izando), que -tienen relaciones con la realización del trabajo. Esas relaciones deben ser tenidas en cuenta en la evaluación.

4. La evaluación debe estar relaciollada con el tipo de estímulo que se le dio a la escritura

Limitándonos a analizar los estímulos de tipo verbal, se debe recordar que ex isten por lo menos dos tipos de títu los, los títulos-esbozo, que presentan instrucciones articuladas, y los títulos-tema que presentan un asunto de forma abierta y genérica . Los primeros ya presentan el


modelo de desarrollo, mientras los segundos requieren que el estudiante haga también un trabajo de determinación de los problemas que se quieren tratar.

8.2 Objetividad en la evaluación de un escrito

Es conocido el malestar del estudiante cuando realiza la primera tarea escrita con un profesor nuevo, y en el contexto de los exámenes cuando no conoce a los examinadores. Para el estudiante cada profesor parece tener gustos y criterios de evaluación particulares. Nos podemos preguntar cuándo la evaluación de los escritos es objetiva y cuándo, por el contrario, es aleatoria.

Diferentes investigaciones sobre la evaluación de los escritos han probado que la evaluación varía en relación al examinador, a la información que éste posee sobre el que escribe e, incluso, en relación con el momento particular en el que el examinador está evaluando. Veamos como ejemplo los resultados de la investigación a gran escala que elaboró el Edllca/ional Tes/s Services en Estados Unidos en 1961 (DIEDERICH, 1964).

Se utilizaron 300 escritos de estudiantes de tres universidades a comienzos del primer año, y 60 examinadores la mitad de ellos provenientes del mundo académico (pro~ fesores de inglés y de ciencias sociales), y la otra mitad de otros sectores de la vida laboral (escritores, redactores de revistas y diarios, jueces y hombres de negocios).

Se les pidió a los 60 examinadores que agruparan los trabajos en nueve grupos según su calidad y basándose en su gusto personal. Se les pidió, además, que usaran todos los grupos, cada uno de los cuales debía tener no menos de 12 redacciones. El sorprendente resultado es el sigu iente: 101 de las 300 redacciones fueron puestas en todos los grupos y ninguno de los escritos fue colocado en menos de cinco grupos. Se analizaron y agruparon los criterios valorativos dominantes de los 60 examinadores y se establecieron cinco tend encias valorativas, caracterizadas cada una de ellas por la atención a un elemento específico del escrito. En el interior de cada grupo de examinadores con

8. LA EVALUACIÓN 153

cri terios de evaluación similares se encontró un notable acuerdo. El grupo más numeroso (constituido por gente perteneciente a todas las profesiones representadas) evalúa los escritos sobre todo teniendo en cuenta las ideas: su riqueza, su desarro llo , su relación con el argumento propuesto y con la fin alidad del escrito. Un segundo grupo (en el que predominan los profesores de inglés), presta especial atención a la ortografía, a la gramática, a la sintax is y a la puntuación. Un tercer grupo (en el que aparecen diferentes hombres de negocios) se interesa, sobre todo, por la organización del texto y el análisis del problema. Un cuarto grupo (en el que aparecen representantes de todas las profesiones que se consideran) analiza especial. mente la propiedad del lenguaje y la elección de las palabras. El quinto grupo (sobre todo escritores y redact~res) utiliza como primer criterio de evaluación la personahdad de quien escribe: el est ilo, la originalidad y la sinceridad.

También contribuyen a la evaluación las informacio· nes que el evaluador posee sobre la capacidad del estu· diante. En otra investigación, también dirigida por el Edllca/ional Tes/ Services, los estudiantes fueron clasificados en estudiantes normales y estudiantes seleccionados, es decir, pertenecientes a la «standard class» y a I? « /~ono, elass>. Se ha podido determinar que quien evalua tIende a encontrar lo que espera encontrar: una redacción está mejor evaluada si el autor pertenece a la «~lOnor clas~ • . También se ha determinado que al corregir un escroto el profesor omite más fáci lmente los errores del estudiante que considera mejor. .

Hay pocas investigaciones disponibles en Itaha (TASSI, 1975; CALONGHI , 1972). Se recuerda una pequeña investigación hecha sobre una sola redacción (SERAFINI U., 1970): la redacción, que era juzgada como insuficiente por el profesor del estudiante, fu e evaluada del 6 al 10 por dIversos personajes del mundo de la cultu ra. .

El balance sobre la objetividad de la evaluaCIón de los escritos puede parecer negativo. En realidad, el acuerdo entre los examinadores de los trabajos aumenta de forma notable cuando antes de la corrección hay una larga dIScusión sobre los criterios valorativos basados en trabajos

154 11. CÓMO SE CORRIGE V EVALÚA UNA REDACCIÓN

modelo. Midiendo la objetividad de la evaluación a través de un coeficiente que varía entre O (para evaluaciones completamente distintas) y 1 (para evaluaciones idénticas), se ha demostrado (COOPER, 1978) que el coeficiente de objetividad de un grupo de evaluadores pasa de valores comprendidos entre 0,3 y 0,7 antes de la discusión y de la homogeneización de cri terios a va lores comprendidos eDtre 0,7 Y 0,9 después de la discusión.

8.3 Métodos para evaluar los escritos

Los métodos para evaluar los escritos pueden ser agrupados en cuatro tipos fundamentales: la evaluación holística (general), analítica, atómica y los tests (DtEDERICH, 1974; NAJIMI, 198 1; MVERS, 1980; COOPER, 1978; MELLON, 1975). Los métodos holísticos son métodos generales en los que la valoración fina l de un escrito se alcanza en seguida, después de su lectura, basada en la impresión del profesor. Los métodos analíticos utilizan categorías (eventualmente comprobadas) para la evaluación de un escrito. Sin embargo, en cada categoría la evaluación se hace, lo mismo que en los métodos holísticos, según la impresión del profesor y no por un recuento de errores elementales. En los métodos atómicos se distinguen dos fases: la determinación de elementos específicos y su contenido, que puede ser muy complejo. Los tests evalúan la capacidad de escribir de un individuo basándose en su capacidad de juicio y de selección de fragmentos de escritura que le son presentados. Los métodos analíticos y holísticos son los que ofrecen puntos más interesantes para nuestro contexto.

8.3. / Métodos ho físticos

Los métodos holísticos (COOPER, 1978; MV ERS, 1980) parten del presupuesto de que el escrito, en su conjunto, es diferente de la suma de sus partes y que un profesor con cierta experiencia logra la comprensión global del


escrito sin computar la frecuencia de errores específicos y de aspectos particulares. . , .

Con frecueDcia se ha criticado la evaluaCIón hohSlJca de la escritura. En realidad, su fiabilidad y objetividad está vinculada a la experiencia de los profesores y puede ser alta. Veamos tres métodos holísticos.

/ . Evaluación basada en una «escala de modelos.

Este tipo de evaluación utiliza una serie de escritos completos y ordenados según su calidad: el pnm,er. eJemplar de la serie es un texto muy bIen he~ho, el ul~lmo es muy deficiente. Los escritos modelo estan seleCCIOnados entre un gran número de escritos. Se construyen dIferentes escalas de modelos para cada tipo de escritura y para cada edad escolar. Un escrito nuevo se evalúa si tuándolo ~n el lugar de la escala que corresponde al escrito que mas se le parece.

Para la lengua inglesa se han creado escalas de. modelos diferentes. Por ejemplo, la aSOCIaCIón cahforntana de profesores de inglés ha elaborado una e~ca l a sobre la prosa de tipo exposit ivo, mientras la aSOCl3Clo n de profesores de Londres la elaboró sobre la prosa creativa. La escala de. la asociación californi ana (BERNSTElN, 1977) está conslJtmda por seis escritos que han sido elegidos ~ntre 561, elaborados por jóvenes del último año de bachIllerato. Los modelos están acompañados por correccIOnes y por un comentario crítico. La escala inglesa (COOPER, 1978~, reahzada por chicos de 15 años, presenta entre tres y CIDCO text?s modelo para cada nivel. Los esentos tngleses no estaD corregidos, pero están acompañados por breves comentarios.

2. Reacción respecto al centro de gravedad

La rapidez de la evaluación es una característica del método. Se le pide al evaluador que dé respuestas smtéticas que contengan la esencia del mensaje que contiene el texto después de haberlo leído. El método se puede aplicar contestando a las siguientes preguntas:

156 11. CÓMO. SE Co.RRIGE y EVALÚA UNA REDACCIÓN

1. Decid, en 15 segundos, cuál es el punto principal, nódulo o centro de gravedad del texto (un ejemplo: «Texto muy triste. la muerte parece ser el elemento principal; muchas notas sobre vestidos»).

2. Sintetizad lo escrito en una soJa frase. 3. Elegid una palabra del escrito que mejor lo sinte

tice. 4. Elegid un a palabra que no esté presente en el es

crilO que lo sintetice .

Este métedo. p~rmite no. detenerse en la ertegrafía y en les errores Stntactlces y e bloga al lector a reaccienar f~ente al texto., ce n un juicio que es algo más que la cerree~ Ión de err~res particulares. El métedo es también muy mteresante SI se usa en clase en las correcciones entre com. pañeros (LAQUE, 1977).

3. Evall/aci6n por impresi6n general

Es el métede he lístice que más se ha adeptado. No requiere el cenocimiente de una escala de medelos' en fe rma más s imple el prefeser se va construyendo cada vez su pre pla escala y evalúa la redacción dentro. del contexto de las redacciones realizadas en cada ocasión. Generalmente los profesores tienden a distribuir sus calificacienes según una curva que, en algunos casos, elabora el profesor mismo. y, en otres, resl;'e nde a criteries prefij ades. En algunas uDlve,rsldades amen canas, por ejemplo, las calificaciones se aSIgnan basándese en curvas p~eesta bl ecidas (se llega , incluso, a establecer curvas espeCiales para las minorías étnicas).

8.3.2 Métodos analíticos

. . Les métedes analítices establecen algunes criteries de JUICIO. y aspectes especiales que se evalúan separadamente dentro. del centexte de les escrites. Al profesor se le propene . una Iosla (tabla) de caracleristicas comprobadas que constnuyen una guia para la evaluación. Veamos des mélodos anatilicos :


l . Escalas analíticas

La evaluación que utiliza escalas anatilicas parte de la hipólesis de que cada escrito debe ser evaluado. basándose en las caracterislicas del género. al cual pertenece. Un ensayo, per ejemplo., debe ser evaluado. cen 'criterie s diferenles de les de una narración. Una escala analilica para un determinado lipo de escrito. es una liSIa de sus aspeclos y caraclerislicas fundamenlales. Cada aspecto eSlá descrile en delaUe y tiene propuesla una escala de valores. Véase, per ejemplo, la escala anatitica para un texto narralivo de tipo. personal (biegráfico o autobiográfico) que aparece en la labia 2. Las caracleríSlicas del texto. están agrupadas en dos calegerias relalivas a les caracleres genera les y al use de la lengua. Están defin idos con precisión Ires niveles (alto., medie y bajo) para cada caracteristica, a cada une de les cuales se le incorperan los valeres (véase la descripción de la calegoria «papel del auler. que aparece en la labia) .

Bajo Medio Alto 1. Características generales

A. Papel del auto r 2 4 6 8 10 B. Estilo y sinceridad 3 6 9 12 15 C. Figura central 4 8 12 16 20 D. Ambiente 2 4 6 8 10 E. Secuencias 2 4 6 8 10 F. Tema 2 4 6 8 10 __

11 . Uso de la lengua

A. Vocabulario 2 4 6 8 10 B. Sintaxis I 2 3 4 5 C. Puntuación I 2 3 4 5 D. Ortografía I 2 3 4 5--

Tolal--

Instruccio nes: Hacer un círculo alrededor del número que mejor evalúa e l trabajo a lo largo de la escala presentada. Luego sumar los números que llevan el círculo.

l . Características generales A. Papel del autor

El papel del autor es la relació n entre el autor y el tema, el

158 1/. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

suceso o la ~ersona de la que se trala. En una oulobiogfa/ÚI el aUI?r escribe sobre sí mismo, es el protagonista; con r .. c.uencl3 se encuentran pronombres en primera persona del singular y del plural. En una biografía el autor escribe sobre otros y no es tá comprometido en los hechos, es un observador. S.e usan sobre todo pronombres de la tercera persona del singular y del plural. Alto: El auto~ ~onserva . en forma correcta, su propio papel

de parllClpante o de observador. Medio : En la biografía el autor habla demasiado de sí mismo'

en. la autob iografía habla demasiado de a iras perlÓnaJes.

Bajo: El autor pasa continuamente del papel de observador al de participante y viceversa. El que lee tiene diCi. cu ltad en entender si se trata de una biografía o de una autobiografía.

Tabla 2. - Escala analítica para trabajos narrativos de tipo personal (biográficos y aUlobiográficos).

2. Escalas dicotómicas

Una escala dicotómica está constituida por una serie de afi rmactones a las que es posible contestar sí o no; es deCir que representa la simplificación ex trema de una escala analítica. La evaluación consiste simplemente en decidir si la afirm ación es verdadera o falsa. La ta bl~ 3 presenla un ejemplo. A pesar de la aparente simplicidad el uso de las escalas dicotómicas no requiere menos tiempo que el uso de las escalas analíticas y su fiabilidad no parece alta .. Sl~ embargo, las escalas dicotómicas permiten hacer dlstmclones precisas.

I. Características generales A. El autor mantiene con coherencia su

pape l de participante o de observador B. El esti lo es sincero e interesante C. El argumento está presentado en for-

ma clara D. El ambiente es rico y apropiado E. Las secuencias de los hechos son claras F. La figura central está bien desarr"

liada

sr No

8. LA EVALUACIÓN

11. Uso de la lengua A. El vocabulario es rico y apropiado B. La sintax is general es correcta C. Pocos errores de puntuación D. Pocos errores de ortografía

Totales si

159

Tabla 3. - Escala dicotómica para trabajos narrativos de tipo personal (biográficos o autobiográficos).

11.3.3 Métodos atómicos

Los métodos atómicos (DI EDERICH, 1974; FINN, 1977) están basados en el cálculo de elementos específicos que permiten clasificar la capacidad de escribir y evaluar con precisión su desarrollo en el tiempo, especialmente en r~lación a factores lexicales y sintác ticos. Por eso la funCIón desarrollada por los mélodos atómicos es, sobre todo, de investigación. Se diferencia, pues, de la función primaria que cumplen los dos métodos vistos anteriormente, en los que predominan los aspectos administrativos y diagnósticos. La necesidad de analizar modelos estadíst icos de grandes dimensiones y la repeti tividad de los análisis a realizar han llevado, naturalmente, a adoptar mélodos automát icos de evaluación que aprovechan la calculadora. Se han realizado, por ejemplo, algunos programas para evaluar el número de palabras usadas en los escritos, en relación con los diccionarios de frecuencia de las palabras inglesas. Esos programas permiten verificar el progresivo alejamiento que se da res pecIo al lenguaje coloq uial y el cnriquecimienlo del léxico correspondien te. Otros programas analizan la estructura, longi tud y complej idad de las frases. También en este caso es posible evaluar, por ejemplo, la presencia de un número cada vez mayor de proposiciones subordinadas (apareciendo en los textos conectIvos como «si bien, ya que y cuando. ), lo que indica el progresivo crecimiento de la complejidad de las construcciones lingüísticas que adoptan los jóvenes.


8.3.4 Test

Los tests (FAGAN, 1975; DI EDER ICH, 1974) proponen a los candidatos la elección de una respuesta dentro de un conjunto de respuestas sugeridas. El principal mérito del uso de los tests está en la uniformidad de los elementos de evaluación, lo que se presta a aplicar una gran objetIvIdad. Además, e l test presenta una indudable rapidez y fa~ ilid ad de corrección. Por ejemplo, se usa para la evaluacIón un test sobre el conocimiento del significado de las palabras (que puede requerir sinónimos de determinadas palabras o la inclusión semántica de una palabra en la otra) o un test sobre la corrección de las const rucciones sintácticas. .. Este tipo de tests sirve para probar solamente la adqui

sIcIón de una capacidad lingüíst ica elemental; se hace evidente que no son adecuados para una evaluación de la capacidad general de componer. Por otra parte se basan sobre la premisa! no siempre verificada, de que la capaCIdad de produccIón sea correlativa a la capacidad de juicio sobre algunas partes de escri tos de otros.

Los tests se usan de forma masiva en Estados Unidos con un criterio preferentemente administrat ivo' en cambio' . . . " en el ámbIto español son escasamente utilizados.

8.3.5 Comparación de los métodos

Cuando se hace un balance de las metodologías de evaluación que hemos visto, se observa que no es posible indicar qué metodología es mejor; con frecuencia los distintos métodos resultan complementarios e interdependientes, en la medida en que contribuyen a la evaluación de diferentes características del trabajo. Los puntos más interesantes provienen de los métodos de tipo holístico y anal[tico. Dentro del contexto de los métodos holísticos, las escalas de modelos sugieren un método para estandarizar y hacer objetivas las técnicas de evaluación basadas en las impresiones, sobre todo en Italia. Sería muy útil disponer


de escalas de modelos para los diferentes niveles de aprendizaje (por ejemplo, relacionadas con los exámenes de la escuela elemental, media y la licenciatura) que haga que los profesores y los estudiantes dispongan de elementos de confrontación.

Dentro del ámbito de los métodos analíticos, el uso dc las tablas de análisis permite determinar nuevas y articuladas categorías de análisis. Esto permite tomar conciencia de la riqueza y diversidad de los objetivos de la evaluación.

Fina lmente, lo más importante que surge de esta sínIcsis es una invitación a hacer que los criterios de evaluación sean lo más ex plícitos posible, de lo que deben ser conscientes tanto los profesores como los estudiantes. Los primeros llegarán a una mayor objetividad en la evaluación, mientras que los segundos aclararán las funciones del trabajo en relación con las expectativas del profesor.

8.4 Un ejemplo de evaluación: cinco profesores evalúan cuatro redacciones

Anteriormente se vieron algunos problemas teóricos relacionados con la corrección y la evaluación de una redacción. Ahora se presenta una pequeña investigación reali-7ada con ci nco profesores de letras en una escuela secundaria superior de Milán, que muestra algunos problemas prácticos que se verifican en el trabajo concreto de corrección y eval uación de las redacciones.

Para esta investigación se ha elegido un título discutido y analizado por De Mauro: «Ayer por la noche en la cena. (DE MAURO, 1983), título muy interesante porque da la oportunidad de escribir sobres cosas de las que se ha tenido experiencia en primera persona. Esta redacción se propuso como un trabajo de dos horas en clase, cn tercero de bachillerato de ciencias. Antes de eso, y por algunas semanas, se habían hecho ejercicios para desarrollar la capacidad de aportar detalles concretos a los tex tos, para construir mejor una atmósfera. A los chicos se les ex plicó en voz alta que en este trabajo tenían que esforzarse en usar descripciones representativas antes que decla-

162 11. CÓMO SE CORRIG E y EVALÚA UNA REDACCIÓN

rativas (véase, en particular, el apartado 4.2, «Mejor mostrar que declarar. j .

Se eligieron cuatro Irabajos muy diferentes entre sí por sus Virtudes y sus defectos. Se mecanografi aron fi elmente SID corregir ningún error, y se distribuyeron fotocopiado~ a los profesores que no lenían otra información sobre los autores que su nombre de pila y el lipo de escuela.

Se les pidió a los cinco profesores que corrigieran y evaluaran los trabajos con los crilerios que usan normalmente para chIcos de esa edad y ese tipo de escuela. Damos los cualro trabajos, las evaluaciones de los cinco profesores y la descripción de sus criterios. Al lector que es profesor y que ama los tesIs, le aconsejamos corregir y evaluar él mIsmo los trabajos antes de leer las diferentes evaluacIones de los profesores.

8.4.1 Redacción de Carlos M .

Fallan pocos minUIOs para las 19 h. Ya ha sido prepaparada la mesa e~ el comed.or: la lámpara al6gena hace resaltar los brillantes cubiertos y el reluciente cris. tal de !as copas; el mantel negro da un toque de clase al ambiente entonando con ese mueble laeado del mismo color ~n e! centro del cuarto y con la alacena de la pared IzqUierda.

El perfume que sale de la cocina me produce una gran languidez en el estómago, no veo la hora de pr~ b~r ese suculento plato que enlretubo a mi madre el dta cnlero.

G uardo el reloj que continúa midiendo los segundos ~uelvo al com~dor para ver si todo está en orden y m~ siento en un s l1l6n a .esperar. No sé qué hacer, la espera es desesperante; pienso en la escuela, en los amigos, en lo 9ue podré acer en la vida. De improviso mis pensamientos son interrumpidos por el sonido de la campanilla de la puerla. Son ellos. El liempo de saludarnos, de tomar un aperitivo y ya estamos sentados a la mesa.

_ El, s impatiquís imo, aun conociéndolo de muchos anos, no sé a qué aClividad se dedica. Allo, delgado, con .la barba y las gafas. nos cuenta su viaje a México reali zado este verano con su mujer. Ella, de una belleza


no tan llamativa no es tan alta y tiene cabellos oscuros. El momenlo ' clave de la noche fue la presentación

del plalo en el que mi madre había traba.iado horas y horas: la paella va lenciana. Gambas. meJillones. sepias. calamares, carne de ternera y ?e vaca apenas se reconocían en el mar de arroz condimentado con azafrán que las circundaban. Todos estábam~s atraídos por esa maravillosa visión que nos preanunclaba una ce~a inolvidable; no esperábamos otra cosa que las porcIones de paella cayendo sobre nuestros platos.

Ninguno habla, estamos todos atentos para pr?bar esta especialidad española. De vez en cuando el Silencio es interrumpido por el ruido del tenedor que cae sobre el borde del plalo o por el borboteo del vino que echamos en los basas.

Las porciones de paella están terminadas; podemos dec ir feli zmente que estamos satisfechos y que nunca hemos comido tan bien.

Estamos sentados en el diván del salón; en el tiempo de beber un digestivo y de contarse las vicisi tudes de cada uno ya es casi medianoche .

Las campanas de la parroquia vecina dan los doce toques en el silencio más absoluto de la noche. Es hora de ir ha descansar.

8.4.2 Redacción de Fabio P.

Ayer por la noche estaba solo en casa y como se acercaba la hora de la cena me pasó por la cabeza la idea de una comida llena de golosinas tenía tiemJX;l y también ingredientes y golosinas. así que me dediqué por una noche al arte culinario.

Me puse a Ira bajar a las ocho, preparé lodas las «erramientas de trabajo» y comencé el proyecto. de la suculenta comida. Calentada el agua y cortado el Jamón. comencé a prepararme una fritu ra increíble; sólo tenía la duda de la elección. pimientos y patatas o calabacines y alcachofas. Después de una breve consulta con mi apelito opté por la últ ima . Preparé la sarlén, los huevos y la mezcla prebista (es deCir , calabaCines y alcachofas).

Maldición, la sal en la pasta pero quemando como un bicho he aquí una pizca de sal gruesa en la olla y de nue'vo al trabajo para mi fritura .

164 JI. CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN

En pocos segundos seis huevos, uno después de otro se deslizaron suavemente en la sartén apenas untad~ d~ mantequilla toda cubierta de una capa de calabaemes y alcachofas.

Sería un delito comer la pasta en blanco : tuco o pesto 4 quesos o mantequilla derretida un buen dilema para res?lver de !f1odo que lo hice por elim inación. ManteqUIlla. derret ida no, no tengo suficiente y además f~ lt a la salbl8. Pesto o tuco no son cond imentos demssls,do comunes y ésta, debe ser una comida para recordar ~S l que opté por la rlcota; macarrones a la ricota o ricolmes de pasta suena mejor.

Ahora tenía que decid ir qué beber, mi elección cayó sobre el Cartizze di Fegatello Annata 1981 , un champán seco de gusto 6pll mo.

El ag~a herbía .y allá fueron doscientos gramos de f?asta qUizá demasiado pero la glotonería me aconse. Jaba echar más aun pero mejor no exagerar.

Ahora todo está bajo cont rol puedo fina lmente dedicarme a la mesa. apareci6 un mantel des varios colores y con él coloreadísimas servi lletas. Pocos minutos bastan y todo está en su lugar; son las nueve y once mi. n~tos y tre int a y un segundos y la cena es tá servida. Finalmente puedo degustar mi anhelada com ida; suave. mente y con las atenciones debidas llevo las diferentes f~entes a la mesa y después de darme una lavada me d ispongo a sentarme.

Me parecía ser un rey en su inmensa mesa alrede. dar mío un silencio apocalíptico que casi rep~sentaba la calma antes de la tempestad . Sin ti tubear me avalan. cé sobre la comida preferida , comí durante más de tres c~art.os de hora macarrones fritura y champán ; esos flcotlnes eran algo sublime, cocidos a punto y per. fectamente amalgamados con la rícota me llenaban deli. cadamente eran corno las cerezas una atrae a la otra' de modo. que los doscientos gramos de macarrones fu~ ron barridos en menos de lo que se d ice. Ahora le tocaba a la fri tura y aunque algo quemada a los costados se demostr6 como una verdadera delicia para el p~ladar. A la fritura le siguieron por orden ensalada mlxt~ y queso un salchichón todo rodeado por dieciocho rodajas de pan.

He aquí la última miga del pan y el últi mo sorbo de e~ Vinillo de exce~ ión: la comida se podía dar por termInada; pero habla quedado un espacio microscó-


pico en el estómago y todabía faltaba la fruta. Para cerrar con belleza decidí prepararme una rica y nutritiva macedonia y ahogarnos sobre alguna bolita de helado.

Satisfecho del todo traté de incorporarme pero se present6 un problema no considerado: había comido tanto que no lograba ni siquiera levantarme de Ja mesa. Con trabajo y voluntad llevé las 01las platos cubiertos ctcétera a la cocina, parecía que hubiera pasado un tornado, latas abiertas desparramadas por lavadero millones de objetos pringados y sucios. Apagadas las d iferentes luces alcancé fatigosamente la cama estaba feliz y satisfecho por aquella lujuriosa comida que me había servido pero lleno como un huevo. Pasaron pocos minutos y aquel cansancio se convirt i6 en un profundo sueño. Cerré lentamente los ojos y esbozando una sonrisa me dormí.

8.4.3 R edacci6n de A leiandro Z.

Precisamente ayer por la noche he tenido la ocasión de cenar fuera de casa. Habitualmente, yo y mi famil ia, al menos una vez por semana, vamos a cenar a la de un queridísimo amigo, propietario de un restaurante ubicado a pocos kilómetros de casa.

Eran las diecinueve y treinta cuando «me metí» por la calle donde vivo, observé un coche detenido con las luces de posición encendidas justo delante de la entrada. Unos metros más adelante lo reconocí como nuestro automóvil.

En el Alfa estaba toda la famil ia, sólo faltaba yo. Me apresuré a poner la moto en el garaje, lo cerré y subí corriendo al au tom6viL Aprobé la idea sin co-mentarios.

En muy poco tiempo llegarnos al dest ino. Bajamos del automóvil y después de haber saludado al seño r José, dueño del restaurante, nos acomodarnos a la mesa.

Domingo. el camarero, se acerc6 en seguida a nuestra mesa para preguntarnos qué deseábamos comer. Después de haber decidido, mi padre le di jo que nos trajera primero unos entremeses luego dos porciones de «macarrones de la casa» y otras dos de ñoquis ver·

166 JI . CÓMO SE CORRIGE Y EVALÚA UNA REDACCIÓN

des; en lo que se refiere al segundo agregó: «tú resuel· veSlt.

Mientras esperaba los entremeses pensé que era el momento justo para preguntarle a mi padre si tenf. intención de comprarme un go-kart ·ya que tenía intención de aprender a usarlo, pues el kar/ es el medio m'. adecuado para aprender a conducir deportivamente.

Después que terminé mi frase hubo un momento de silencio en mi mesa, mi padre estaba pensando l. respuesta que debía darme, mi madre y mi hermana parecían sorprendidas por esa insólita pregunta.

Esos momentos de silencio le sirvieron al interpelado para pensar en una especie de extorsión; en efecto la respuesta fue: «si tus resultados en la escuela son suficientes te lo daré».

Podía imaginarme esta respuesta, ya que también él lo tenía cuando chico y hasta pocos años antes me contaba excitantes situaciones que se le había producido en las carreras de kart .

En el ínterin se habían terminado los en tremeses y todos estábamos listos para saborear el primer plato.

Feliz por la respuesta que me diera mi padre, ya imaginaba estar en la pista guiando uno de esos bólidos que andan a más de cien kilómetros por hora con el piloto separado unos cinco centímet ros de la tierra.

Absorto en mis pensamientos estaba excluido de la conversación del resto de la familia hasta que mi madre me preguntó si me había vuelto mudo O si no me interesaba lo que estaban diciendo. Contesté que estaba pensando.

Hubo un momento de silencio, luego el jefe de la familia me preguntó qué tipo de kart tenía intención de elegir y dónde quería comprarlo.

Después que le contesté el señor José trajo la cuenta a la mesa y se acomodó en la cabecera para contarnos sus aventuras de caza. Charlando llegó la hora de volver a casa. Saludando nos dirigimos al coche para irnos a casa.

• Tipo muy pequeño de coche de carreras. [T.]


8.4.4 R edaccióll de Fabia T.

Heme aquí en mi cuarto como de costumbre, sentado en el sillón de oficina, para estudiar uno de los miles de meandros de la cultura ; se trata + específicamente de Ed. Artística, el arte et rusco; ya estudiado el año pasado, pero para repasar ante la inminencia de un tra· bajo en clase.

La única iluminación es un único farolito def lado izquierdo del escritorio; podría distribuir una luz im· portante por toda la habitación, pero prefiero caneen· trarla en el plano de escritura ... «Los etruscos. un pue· blo del que se tienen muchos hallazgos tumul.arios» . . . Me son ant ipát icos, de ellos no se puede ver SinO t';lm· bas, el nombre «Etrusco» emana una carga negativa.

Miro alrededor como si nunca hubiese visto mi cuar· to en las mismas condiciones de iluminación, el farolito produce un juego de sombras continuo, parece como si se estuviera en una de aquellas odiosas tumbas, luz escasa , penumbra y la posibilidad de que detrás de cada ángulo oscuro aparezca un zombi • o algo similar. Con· trola detrás de las cortinas como un niño asustado, nada, pero ¿y si estuviera?, pienso que 10 ... mordería ... cómo morder, no digamos tonterías; sí precisamente morder que tengo hambre; qué importa; nada, pero tengo ham· breo Vuelvo a estudiar con el estómago que rezonga.

Finalmente la voz de la mamá, es hora, la cena está servida; apago la luz, abro la puerta de la habitación y me dirigo a la cocina con dos pasos apresurados, como un espeleólogo que de la oscuridad de una pro-fund a gruta vuelve afuera, quedo deslumbrado por la luz de la lámpara reforzada por la pintura clara de las paredes. .

El aire está impregnado por el perfume de la comida, pero eso no me excita, en efecto el olor es de sopa de verduras, que no me gusta particularmente, con aire .un poco desilusionado me apresto a sentarme, vuelvo lO S·

tintivamente la cabeza hacia la izquierda, donde estoy seguro de encontrar lo TV. colocada en un. ángulo y circundada por el mueble ongular que la SOSllene, pero que se prolonga por toda la pared a mis espaldas ofre·

• Espíritu sobrenatural en las creencias populares de las An· ti ll as. [T.]

168 11. CÓMO SE CORRI GE Y EVALÚA UNA REDACC IÓN

ciendo un plano de apoyo bastante largo. También en es te asunto ob tengo una solución no muy positiva; en erecto están trasmitiendo la ineludible entrega del ins-pector Derrick , que fascina a mis padres pero me deja completamente indiferente.

Espero la abílual abundante porción de sopa, me sorp rende el hecho de que mi plato no esté cubierto por el hondo y. diciéndolo en latín, como un deus ex machina llega mi madre con los espaguetis que he dejado al mediodía; mi ·moral se levanta, lo que me recuerda que una vez terminado Derrick está la continuación de la anhelada serie «La familia Bredfor». Qué s~cede. en mi plato s610 es tá la sombra de los espaguetis. Sin ,embargo en la comida anterior fui el único que los comIó y la olla desbordaba. Llegó a la conclusión de que estaba hambriento.

Finalmente aquí están los Bredfor, pero lamentableme!lt~ me ~oy cuenta de haber visto ya el episodio; es casI Imposible encontrar uno nuevo, en rea lidad los he visto todos; finjo no haberlo visto nunca y comienzo un movimiento rítmico entre llevarme la comida a la boca y hcchar una mirada al vídeo, mientras mast ico. M,i madre sentencia solemnemente «Esto ya lo he visto» mi padre arruga la frente en un acto de meditación y confi rma! intento menti r y desmiento, pero nat ura lmente me da risa y me descubro. Me acomete la sonrisa de s~ti sracci6n de mi padre por haberme enfrentado y ven. c~do. no obstante lo cual cont inuo desmintiendo y recibo como toda respuesta un «está bien está bien» complaciente. '

Term inado el primero, coloco la cazuela sobre el piano a mis espaldas y debo soportar la habitual repri. mend~ de mi madre sobre mi pereza .

Mientras tanto saboreo la carne, que adoro; comería siempre y de cualquier tipo, siempre jugosa; veo que me ofrecen la sartén donde han sido frilos los bistec y . las p~ t a t as con mantequilla, X ser con jugo, y mis oJos bnllan de alegría y en un batir de ojos el condimento ha desaparecido junto con dos trozos de pan. Después de lo cual in tento que me den la sal para poner sobre las patatas, ya sabrosas y crujientes, pero Jamentable":1ente la sal es inte~ceptada por mi padre que dice con oJos severos: «No sirve. ya están bas tante saladas ¿no querrás ponerte como tu abuela verdad? Eso m~ recuerda que la loia (sobrenombre que le daban a mi

8. LA E VALUACIÓN 169

abuela cuando era pequeña), usa exageradamente la sal sobre cualquier plato, lo que para otra persona haría incomible el plato. Se pasa al queso y yo me lanzo egoístamente sobre un pedazo de manchego llevándome la parte más cremosa, pero en una actitud de arrepentimiento lo d ivido en 3 partes y distribuyo. complacida por eso mi madre me lo agradece y me lo cede.

Como sucede cada comida reducimos drásticamente la provisión de productos lácteos de los que forma parte el ya ci tado manchego. el gruyere, el provolone dulce, el cabra les, el requesón y otros; pero esto no interfiere e l desarrollo de las diferentes discusiones, que con frecuencia yo mismo comienzo pero abandono después de un cierto período para degustar un trozo de queso pero que continúan entre mis padres.

El espectro q ue odio mas durante la com ida es la botella de agua vacía, y en efecto es mi tarea mantener la mesa probis ta de agua. Cuando veo que ya no hay + agua fin jo no ver o estar atento a la TV; como me conoce, mi padre pone el «cadáver. (como llamarnos habitualmente a la botella vacía) muy cerca de mi plato . y con un «gand ul , trabaja» me obliga a ponerme en pie . Con frecuencia mi madre, prepara sobre la mesa contigua al lavabo, a l alcance de la mano, el repuesto evitando de esta manera que me tenga que poner de pie, X que extendiendo el brazo hacia atrás , estando sentada, logra tomarlo. Y yo le pago con un gran beso sobre la mejilla que ella define _el beso de Judas., y es un poco cierto.

\ Entre una charla y la otra se llega a la fru ta; en este punto yo desplazo la silla muy cómoda (es aco lchada) perpend icularmente al televisor y me quedo siguiendo la trasmisión aunque sea el telediario.. «Eh simulador debes comer también la fruta » e ineludiblemente se me trae una fruta que estoy obligado a comer; siempre pido perezosamente si hay alguna «alma bucna» dispuesta a dármela pelada, pero obtengo respuesta negativa y con cierta repugnancia me ensucio las manos con el zumo de la pera.

Terminada la tortura de la fruta la cena está concluida, pero con frecuencia , con toda mi aprobación puede darse alguna degustación de golosinas, chocolate, o similares, es decir, lo que llaman el «dulceci llo» aunque después sea mucho +. La comida que puede durar de 20 a 45 minutos es la señal de stop, como para el

170 II. CÓMO SE CORRIGE y EVALÚA UNA REDACCIÓN

empleado . 9ue CO~ la mar~a de la tarjeta termina su fatJ.g~ cotIdIana .8SI para mi la cena concluye la fatiga cO~ldl ana; premIada luego con una ve lada televisiva cUIdadosamente elegida.

8 .4.5 Eva/uaci6n de los trabajos

Veamos ahora las eva luaciones hechas por cinco profesores a las cuatro redacciones.

Redacción de Carlos (cena en casa con invi lados)

Profesor 1: Logra muy bien la a tmósfera de la cena. 8. · Profesor //: Correcto. Léxico apropiado. Descripción

slDtomzada a través de los 5 sentidos, en forma precisa. 7. Profesor 1//: En lo que se refiere a la forma ex presiva

más a ten~ión a lo~ tiempos verbales y a los pronombre~ demostrativos; el discurso resulta pertinente pero un poco chato. 6. · Profesor IV: Parece una escenografía: concisa y pre

cIsa. 7. Profesor V: Alguna imprecisión lex ical. Algún error

en el uso de la puntuación. Algunos «horrores. de ortografía. Algún pasaje no coherente en un desarrollo d iscretamente .rico en contenidos varios y, sólo alguna vez, un poco baJos. 6 + .

Redacción de Fabio P. (cena solo con largos preparativos)

· . Profesor 1: Describe eficazmente la cena. Buena la subdIvIsIón enlre preparación y frui ción. El paso de presente a pasado prod uce el paso de una forma narrativa a la otra (relato diferido y relato directo) . Graves descuidos en la puntuación, ~ que con frec uencia es indispensable para entender. Algun error (ortográfico, gramálica). 617.

Profesor //: Falta la puntuación, un error ortográfi co y deta lles tedIosos y barrocos. Léx ico apropiado, más bien redundante, con alg unas impropiedades. 5-.

Profesor 1//: i Debes prestar más atención a la pun-

8. LA EVALUAC IÓN 171

tuación y a la ortografía! Has usado descripciones de tipo representativo hasta la redundancia. 5 +.

Profesor I V: Estilo agradable y brillante. El monólogo interior se inserta armoniosamente en la historia. Optimo dominio de la concordancia de los tiempos. Cuidar el aspecto ortográfico. 8.

Profesor v: Muchos errores de ortografía e imprecisiones en el uso de la puntuación. Un cierto desorden en el desarrollo de las ideas (además del de la preparación de la comida). Los contenidos descriptivos se refieren a sólo uno o muy pocos de los aspectos que podía baber considerado. 5.

Redacción de Alejandro (cena con la familia en el restaurante)

Profesor 1: En tu relato, la descripción a través de los sentidos no tiene un nivel preponderante y es más bien chata. Desarrolla también el relato de una pequeña «discusión • . Sin emba rgo noto alguna incongruencia lógica. 6 v,.

Profesor //: Algunas expresiones impropias. Divagaciones sobre el go-kart . 6.

Profesor 1//: En conjunto, es correcta la forma expresiva: el discurso resulta personalizado. 6.

Profesor I V: No homogéneo en el uso de los registros. 6 V2.

Profesor V: Hay algunas redundancias y alguna imprecisión de léxico. Podría ser interesante conocer alguna información más sobre el local , sobre tus fa mil iares, etcé~ tera. 5.

Redacción de Fabio T. (cena con la fami lia en casa)

Profesor 1: Tu descripción es aguda, alegre y vivaz. Alguna imprecisión, sobre todo en el uso de la puntuación. i Los signos « X:. « + :. son matemáticos y tienen un significado diferente de «por> y «más. del lenguaje verbal! 7 V2.

Profesor //: Incorrecto: puntuación equivocada o au-


sen te. Tres errores de ortografía. Expresiones confusas o inciertas sintácticamente. Léxico impropio y forzado. Contenido amplio pero desarmónico. 4 / 5.

Profesor Ill: El texto resulta vivaz y exhuberante, pero debes presta r más a tención a la puntuación, al uso de las preposiciones y a la construcción sintáctica. 5 ~ .

Profesor IV: 6. Profesor V: No está mal: esa sutil vena irónica que se

desliza a lo largo de toda la acción hace agradable la historia y vivaz el cuadro familiar que expone. Alguna imprecisión. 6/7.

Descripción de los criterios de los profesores

Nos damos cuenta en seguida de que los cinco profesores corrigen usando disti ntas categorías y llegan a evaluaciones diferentes. Limitándonos ahora al aná Lisis de los puntos asignados a cada trabajo vemos que si la redacción de Carlos recibió del 6 + al 8, va del suficiente a l notable. Las otras tres redacciones recibieron un abanico de puntos más amplio: Fabio P. recibió de 5 - a 8, Alejandro de 5 a 6 V2 y Fabio T. de 4 / 5 a 7 ~, oscilando de muy insuficiente a muy suficiente.

Frente a un cuadro de este tipo es muy interesante trata r de aclarar y ex plicitar los criterios, diferentes entre sí, que siguen los cinco profesores a l evaluar. Por otra parte, nos esforzaremos por entender si a lgú n profesor ha sido coherente en su evaluación.

Ante todo podemos observar que los profesores tienen una «generosidad. bastante diferente (nótese, por ejemplo, que el profesor III dio como calificación máx ima un 6 -, mientras el 1 y el IV han asignado 8). Por eso, además de tener en cuenta las notas que dieron los profesores, quizás es más significativo presta r atención a cómo cada profesor ordenó las cuatro redacciones.

Por eso hemos construido dos tablas; la tabla 4 muestra las calificaciones recibidas por las diferentes redacciones; la tabla 5 muestra las posiciones ocupadas por las redacciones en el juicio del profesor. Esta segunda tabla es la más significativa.


Carlos Fabio P. Alejandro Fabia T.

Profesor I 8 6/ 7 6 'h 7 1h Profesor 11 7 5- 6- 4/ 5 Profesor 111 6- 5 + 6- 5'h Profesor IV 7 8 6 'h 6 Profesor V 6 + 5 5 6/ 7

Tabla 4. - Notas asignadas por cada profesor.

I It III IV El mejor El ~or

Profesor I Carlos Fabio T. Fahio P. Alejandro

Profesor 11 Carlos Alejandro Fabia P. Fobia T .

I)reresor 111 Alejandro Carlos Fabio T. Fabia P. ProCesor IV Fabia P. Carlos Alejandro Fabio T .

I}ro resor V Fabio T . Carlos Fabio P. Alejandro

Tabla 5. - Notas, en un orden progresivo de buena r~ali zación, de las cuatro redacciones por parte de los CIDCO profesores.

Hay dos redaccio nes, la de Alejandro y la de Fabio T ., que aparecen en las cuatro pOSICIOnes, mlentra~ la redacción de Carlos está siempre evaluada en las ~nmcras d.os posiciones y la de Fabio P., e~ ~uatro de las .cmco POSICIOnes, está ubicada en las dos ultimas, apareciendo una vez en la primera. . .

Esta constatación tiene un relieve particular SI se consideran las características principales de las cuatro redacciones: a juicio de quien escribe, las redaccione~ de Carlos y Alejandro son trabajos correctos en su conjunto, y ero bastante chatos (sobre todo el segundo). Los de Fablo P. y Fabio T. son, en cambio, trabajos más bien incorrectos, pero que muestran un cierto gusto por contar. y una comunicación discreta. En conjunto, estas redaCCIOnes pueden ser leídas por un profesor con cierta diversión y no s~lo por deber. La redacción de Carlos representa el mejo r equi librio entre correCCión y gracia; por eso no sorprende que haya logrado el gusto y el aprecio de los profesores.

Los criterios de evaluación de los profesores se ponen en evidencia analizando los juicios que acompañan los puntos. Los profesores 1 y IV aparecen particularmente


atenlos a los contenidos planteados; el 11 y el 111 , en cambio, sobre lodo prestan atención a la forma (ortografía, puntuación . . . ); el V , por fin, analiza diferentes elementos, tanto formales como de organización y contenido.

Los dos profesores que se cuidan especialmente de los aspectos del contenido ponen la redacción de Alejandro, correcta pero un poco aburrida, en las últimas posiciones, y hacen subir las redacciones de Fabio T. y Fabio P. a las primeras posiciones, que aunque incorrectas son diverti· das. Por el contrario, los dos profesores a quienes les interesa, sobre todo, los aspectos formales, penalizan las redacciones de Fabio T. y Fabio P. que no llegan a ser correctas. La redacción de Carlos tiene la puntuación más alta. Vale la pena observar que los dos primeros profesores son más generosos en la evaluación y asignan calificaciones que van del 6 al 8; los otros dos son más estrictos y van del 4/ 5 al 7, poni endo la mitad de las notas por debajo del suficiente.

Si observamos la distancia entre el voto mínimo y el voto máximo que adjudicó cada profesor, veremos que es algo limitada: ningún profesor usa calificaciones que difieran entre sí en más de dos puntos. Esta consideración nos lleva a una conclusión más general: con mucha frecuencia la gama de las notas con que son evaluadas las redacciones de lengua es más reducida que, por ejemplo, la de los trabajos en clase de latín o matemáticas. Esto se debe a la tendencia limitada de los profesores a evaluar con notas de excelente o excesivamente bajas los escritos de lengua. Pero el uso de un espectro reducido de notas no siempre permite que se pueda poner en evidencia la diferencia entre las redacciones, y que se pueda premiar el progreso entre los estudiantes. Por otra parte, se escapan los motivos que impulsan a los profesores a distinguir entre notas como 6/7 o 6 in .

Para terminar, se debe subrayar nuevamente el fuerte componente de arbitrariedad que existe en la evaluación de los escritos. El mejor método para hacer más objetiva la evaluación consiste en explicitar los criterios del juicio, y hacer que los estudiantes sean conscientes de ellos. Dentr de nuestra investigación hemos reunido a los profesores


1 Y IV en un primer grupo, y el II y III en uno segundo. Hemos observado que los dos grupos usan criterios de evaluación diferentes. Sin embargo, una vez aclarados esos criterios, las evaluaciones que hacen los profesores de cada grupo aparecen más uniformes y motivadas.

Tercera parte

Didáctica de la escritura

INTRODUCC IÓN 179

La tercera parte, dirigida especialmente a los profesores, permite volver a ver la didáctica de la redacción en un contexto más amplio que también incl uye otras formas de escritura y esboza los presupuestos teóricos sobre los que se basan las partes anteriores. La teoría está intencionadamente presentada aquí para no hacer más pesada la lectu ra de quien (ya sea estudiante o profesor) esté más interesado en los aspectos prácticos. Sin embargo, también esta última parte contiene indicaciones didácticas muy concretas, sobre todo en el capítulo que presenta los géneros tex tuales introducto rios de la redacción-ensayo.

El capítulo 9 indica los posibles acercamientos a la escritura, es decir las diferentes formas de interpretar la didáctica de la escritura por parte de psicólogos, pedagogos y lingüistas. En base a ellas se establecen diez «prin cipios de didáctica de la escritura., a los que los profesores debieran atenerse al estructurar su trabajo.

El capítu lo 10 presenta dife rentes clasificaciones de los escritos, basadas en su género tex tual, en el tipo de prosa de base utilizada y en las funciones de la escritura. Los diferentes tipos de escritos se representan a través de un diagrama con cuatro cuadrantes, que a través de una primera aprox imación identifican los escritos con una función expresiva, una informativo-referencia l, una creati va y una informativo-argumentativa. El diagrama con cuadrantes permite visualizar las progresivas dificultades de realización de los escritos.

En el capítulo 11 se relacionan los difere ntes tipos de escritos con la capacidad necesaria para rea lizarlos, prosiguiendo el análisis iniciado en el capítulo 10. Los escritos expresivos requieren una capacidad simple (saber ex presarse, saber transcribir), pero los informativo-referenciales y los creativos requieren una capacidad adicional, y Jos informativo-argumentativos (que incluyen la redacción-ensayo) requieren una capacidad más comploja. Esto permite construir un currículum progresivo para la escritura , en el que la redacción-ensayo se ve como un objetivo fi nal de un largo camino didáctico que también utiliza varios géneros textuales diferentes.

El capítulo 12, por fin, hace una reseña de las técni-

\

180 111 . DIDÁCTICA DE LA ESC RI TU RA

cas específicas para los géneros textuales que son introductorios de la redacción-ensayo: los escritos expresivos, el resumen, las notas, el informe, la investigaci6n y los escritos creativos. 9. Principios pedagógicos

¿Es posible enseñar a componer textos? A juzgar po r lo que sucede en la escuela italiana la respuesta parece negativa. En la escuela media la didáctica de la composición parece casi inex istente. Los profesores, en general , nos limitamos a usar la redacción como única forma de escritura, sin desarrollar una didáctica específica; los chicos escriben, algunos muy bien, pero la mayor parte con dificultad. Durante la corrección bacemos anotaciones sobre la redacción, con frecuencia marginales, que se refi ercn a la forma, a la sintax is, a la puntuación, a la gramática; en lo que se refiere al contenido y a la estructura de l texto nos limitamos a hacer comentarios genéricos (cmal organizado:. , «demuestra sensibilidad:t ), pero raramente intervenimos en el cuerpo del texto mostrando cómo se podría, por ejemplo , mejorar la organización. En las primeras dos partes de es le libro hemos mostrado que el pro fesor puede tener un papel más activo, ayudando a los estudiantes a aprender técnicas concretas para la realización de las redacciones. En este capítulo se enuncian los principios de tipo pedagógico que se basan en las técnicas expuestas y, más en general, en la didáctica de la composición, tratando de esta forma de construir un cuadro general de referencia pa ra el profesor.

9.1 Seis ap<oümac:iones a la escritura

Dentro del ámbito de la literatura sobre la composición, a la que han conlribuido las investigaciones de los psicólogos, los pedagogos y los estudiosos de la lengua,

182 III. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

se han ido delineando diversas aprox imaciones didácticas (DoNOVAN. 1980; COOPERo 1978; ApPLEBEE. 1981 b' Ap-PLEBEE. 1981c). '

1. La aproximación por imitaci6n sostiene que una b.uena manera de aprender a componer es la de seguir el e!emplo de los que escriben bien. Se le proponen al estudIante algunos modelos de escrilura para cada género texlual, modelos que él debe lralar de reproducir.

2. La aprox imación a la composición como proceso destaca las operaciones necesarias para realizar los escritos, en lu~ar de sus caraclerísticas fi nales (que se ponen en e~ldencl3 en la aprox imación por imitación). La comPOS ICIÓ~ ~e ve como una serie de fases sucesivas que incluyen aCllvldade~ de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se llenen a disposición, de rea lización de esquemas y borradores, de una versión y de revisión.

3. La aprox imación por ex periencia o expresiva acenlúa q.ue el res~ltado de un leX lO eSlá ligado al uso d~ expen enclas ~ ,sentomientos personales por parte del aulor. Su presuposlclon es la existencia de una compleja relación e~tre expe~J encl a ! lengua y pensamiento. Esta aprox imacIón acentua la Importancia de dejar libre al estudiante ~n la elecc.,ón de los temas y del género lex tual, insistlend? partlcularmenle en la importancia de los escritos creativos.

4 . La aproximación retórica subraya la im portancia del . ~onlex to comunica.tivo •. entendido como el complejo cq ullobno entre las eX IgencIas del escritor, del deslinata'>" del tema. y de la fin alidad del escrito. Presta una partIcular ~lenclón a la posibilidad de cambiar un mensaje en relaCIón con los va lores y los guslos del destinatario.

S. La aprox imación epistémica ve la actividad de comp,oner como un instrumento para organizar sensaciones, Ideas y. ~echos y, por lo tanto, c0!l0cer Y entender. Su presuposIcIón es que el conocimienlo del mundo se da gradualmente, en inleracción con el uso del lenguaje; escriblf sobre un tema contribuye a su comprensión.

6. .La aprox imación por conversaci6n subraya la importancIa de una relación directa de discusión verbal entre el estudiante y el profesor, que sustituya la escasa relación

9. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS 183

que existe en la corrección de los escrilos habiluales. La discusión entre profesor y alumno facilila al eSludianle la determinación de lo que quiere ex presar y la forma más apropiada de lograrlo.

Estas seis aproximaciones no deben ser consideradas aislada sino complemenlariamenle. Por ejemplo, en una fase es posible llamar la atención sobre la finalidad del escrilo y sobre la eslralegia de realización del mismo (aproxi mación retórica). En aIra fase se pueden proponer modelos de buena escrilura (aproximación imilaliva) . Como ya se ha observado, esle libro privilegia la aprox imación a la escritura como proceso, pero pone en evidencia muchas aportaciones que provienen de las o tras aprox imaciones.

9.2 Diez principios de didáctica de la composición

Una reelaboración y una sínlesis de eslas aproximaciones hace que se puedan delerminar los principios pedagógicos y metodológicos fund amenlales de la didáclica de la composición, que son presentados en rorma muy esq uemática.

1. Un escrito es el producto de operaciones elementales

Cuando se enseña a escribir es necesario que se considere lo escrilo como el frulo de un proceso largo y complejo que eSlá constiluido por múltiples operaciones que el esludianle debe realizar (KOCK, 1978). Las actividades propias del proceso de la escrilura pueden ser agrupadas en las cinco rases siguientes:

a) El predesarrollo, que incluye lodo tipo de ejercicio, ex periencia o actividad cuyo objet ivo sea estimul~ la 'creación, la selección y organización de hechos y de ideas, anles de comenzar a escribir el borrador. En los últimos años se han realizado varias investigaciones que han probado que una atención específica a esla actividad lleva a una mejora de la escrilura.

b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado


se han ido delineando diversas aproximaciones didáclicas (DoNOVAN, 1980; C OOP ER, 1978; ApPLEBEE, 1981b; ApPLEBEE, 1981c).

1. La aproximación por imitación sostiene que una buena manera de aprender a componer es la de seguir el ejemplo de los que escriben bien. Se le proponen al estudiante algunos modelos de escritura para cada género textual, modelos que él debe tratar de reproduci r.

2. La aproximación a la composición como proceso destaca las operacio nes necesarias para realizar los escritos, en lugar de sus características final es (que se ponen en evidencia en la aproximación por imitación) . La composición se ve como una serie de fases sucesivas que incluyen actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se tienen a disposición, de realización de esquemas y borradores, de una versión y de revisión.

3. La aproximación por ex periencia, o ex presiva, acentúa que el resultado de un tex to está ligado al uso de experiencias y sentimientos personales por parte del autor. Su presuposición es la ex istencia de una compleja relación entre ex periencia, lengua y pensamiento. Esta aprox imación acentúa la importancia de dejar libre al estudiante en la elección de los temas y del género textual, insistiendo particularmente en la importancia de los escritos creativos.

4. La aproximación ret6rica subraya la importancia del contex to comunicativo, entendido como el complejo oquilibrio entre las exigencias del escritor, del destinata.. ' L>, del tema y de la finalidad del escrito. Presta una particular atención a la posibilidad de cambiar un mensaje en relación con los valores y los gustos del destinatario.

5. La aproximación epistémica ve la actividad de componer como un instrumento para organizar sensaciones, ideas y hechos y, por lo tanto, conocer y entender. Su presuposición es que el conocimiento' del mundo se da gradualmente, en interacción con el uso del lenguaje; escribir sobre un tema contribuye a su comprensión.

6 . La aprox imación por conversación subraya la importancia de una relación directa de discusión verbal entre el estudiante y el profesor, que sustituya la escasa relación

9. PRINCIPIOS P EDAGÓG ICOS 183

que ex iste en la corrección de los escritos habituales. La discusión entre profesor y alumno facilita al estudiante la determinación de lo que quiere expresar y la forma más apropiada de lograrlo.

Estas seis aproximaciones no deben ser consideradas aislada sino complementariamente. Por ejemplo, en una fase es posible llamar la atención sobre la fin alidad del escrito y sobre la estrategia de realización del mismo (aproximación retórica). En otra fase se pueden proponer modelos de buena escritura (aproximación imitat iva) . Como ya se ha observado, este libro privilegia la aproximación a la escritura como proceso, pero pone en evidencia mu· chas aportaciones que provienen de las otras aproxima· ciones.

9.2 Diez principios de didáctica de la composición

Una reelaboración y una síntesis de estas aproxi maciones hace que se puedan determinar los principios pedagógicos y metodológicos fundamentales de la didáctica de la composición, que son presentados en forma muy esque· mática.

1. Un escrito es el producto de operaciones elementales

Cuando se enseña a escribir es necesario que se con· sidere lo escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que está constituido por múltiples operaciones que el estudiante debe realizar (KOCK, 1978) . Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser agrupadas en las cinco fases s iguientes:

a) El predesarrollo, que incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo objetivo sea estimull\1" la 'creación, la selección y organización de hechos y de ideas, antes de comenzar a escribir el borrador. En los últimos años se han realizado varias investigaciones que han probado que una atención específica a esta actividad lleva a una mejora de la escri tura.

b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado


trabajo de transformación de las ideas en un texto que respete las convenciones de la lengua y del género textual.

c) La reunión de reacciones y comentarios sobre el desarrollo no sólo por parte del profesor sino también de los compañeros y famili ares. . d) La revisión, que incluye reescrituras totales o par

cIales teOlendo en cuenta los comentarios recibidos. e) La redacción, que consiste en la presentación final

del escnto.

2. El aprendizaje de la composición tiene tres fases: fluidez. coherencia y correcci6n

Los estudiantes .aprenden a escribir más rápIdamente y con mayor éX Ito SI se les ayuda a realizar en orden esas tr;s. fases. Al comienzo deben superar el bloqueo de la pagtna en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quiera~ (fase de fluidez). En un segundo momento deben ser estImulados a ser coherentes (fase de coherencia). Sólo cuando se les ve verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de correccIón) (BRITTON, 1975; GRl fHTH, 198 1).

3. Se deben usar mue/lOs tipos de escritos

El estudiante debe familiarizarse con las técnicas de realtzaclón de muchos tipos de escritura, que incluyan textos ~ue estén presentes en el mundo «real. , tales como la cróm ca y la poesía, ~ d~ ejercicios escritos que ayuden, por e¡e?,plo, a la adqUISICIón de una capacidad narrativa y descnptlva.

4. Se deben usar mue/ros destina/arios y muchos fines

. Los estudiantes deben realizar escritos con destinatan os y ~nes diferentes. Destinatarios como el profesor, los companeros.y los lectores de un periódico; fin es diferentes como divertir, mformar y persuadir.

9. PRtNCIPIOS PEDAGÓGICOS 185

5. Se debe escribir frecuentemente

Sólo se aprende a componer escribiendo frecuentemente, si bien la capacidad de escribir no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reacciones sobre los productos creados. No sólo se debe escribir durante las horas de lengua sino en todas las materias.

Cada materia requiere un léx ico particular y una estructuración diferente del texto; se debe pensar en los tipos de texto que requieren las matemáticas y las ciencias.

6. Se deben usar temas y contextos reales

Se debe motivar a que los estudiantes escriban procurando que lo hagan sobre temas sobre los que hayan tenido experiencia y en un contex to en el que haya lectores efectivos (creando, por ejemplo, diarios escolares).

7. Se deben usar modelos de escritos

Es muy útil ofrecerles a los estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos sobre los cuales ellos puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitación.

8. Es poco útil el estudio sistemático de la gramática

Hay varias investigaciones que han demostrado (ELGIN. 198 1; ELG IN. 1982) que una enseñanza sistemática de la gramática tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir de los estudiantes cuando está separada de la actividad concreta de escribir. En cambio, es muy útil aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado.

9. Es necesario hacer varias versiones de un escrito

Es necesario tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionales. que con frecuencia llegan a los tex tos que se publican a través de versiones y correcciones sucesivas. En la escuela también los estudiantes deben

186 111. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

lIeg.ar al tex to final de sus escritos por etapas sucesivas, utlhzando jos consejos y los comentarios del profesor, de los companeros y de los adultos. Por lo tanto, la actividad tradicional de corrección debe ser ampliada y transformada en las fases de comentario de los lectores y verdadera corrección.

10. Es necesario equilibrar las correcciones y los elogios

Sólo es posible corregi r un escrito cuando el estudiante ha alcanzado una cierta familiaridad con la escri tura, ya que intentarlo antes significa bloquearlo en lugar de ayudarlo a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el es!udlante haya hecho bIen, ayuda mucho más que una cntlca y una correccIón de aquello en que se haya equivocado.

9.3 Mndelos psicológicos de la escritura: mndelos en estadios y mndelos recursivos

Para enten~er cómo nace un escrito es útil tener pre~ sente los est udIOS que han realizado psicólogos e informáticos sobre los procesos que lo generan .

? Cómo se an~ lizan las operaciones que realiza el que eSCribe? Una pOSIbIlidad es estudiar desde el exterior el comportamiento del escritor usando, por ejemplo, videotapes que pongan en evidencia sus movimientos. El escrito parece ser producido por movimientos coord inados del ojo, de la mano y del cerebro. El rol de cada uno de estos órganos ha sido estudiado separadamente.

El ojo parece tener un rol importante, sobre todo en las operaciones de revisión, cuando es necesario recorrer el texto hacia adelante y hacia atrás, destacando en cada momento un punto diferente y relacionándolo con lo que precede y con lo que sigue.

La mano es la parte del cuerpo con la que muchos identifican la escritura: después de un accidente automovilístico en el que creyó haber perdido el uso de la mano derecha, Hemingway pensó que tendría que dejar de escrl-


bir (EMIG, 1978). En realidad, también es posible hacer un texto sin un primer borrador manuscrito, dictándolo a otra persona que lo transcriba, por ejemplo.

Todavía es bastante misterioso el papel del cerebro en el proceso de la escritura; los resultados más interesantes son los que se obtienen confrontando los electroencefalogramas de personas que crean en voz alta textos narrativos o poéticos o textos argumentativos. Parece que en el primer caso se usa sobre todo la parte derecha del cerebro, que desarrolla funciones de tipo creativo, fantástico o analógico, y en el segundo la izquierda, que cumple funciones de tipo lógico (RICO, 1980).

Otra forma de estudiar el proceso de la escritura es la de analizar directamente las operaciones que el escritor declara realizar. Se les pidió a varias personas que anotaran todas sus acciones realizadas durante la ejecución de un escrito, obteniéndose así un registro diario sobre la génesis de los textos. Lamentablemente, este análisis introspectivo aporta muchos menos datos interesantes de 10 que se hubiera podido prever, ya que quien esrcibe realiza muchas operaciones tan velozmente que sólo es consciente de algunas de ellas.

Sin embargo, a pesar de ello, los psicólogos, partiendo de esos registros, trataron de crear los modelos que representan la producción de la escritura. La tendencia general actual interpreta el proceso de la escritura a través de modelos dinámicos o recursivos, en contra de una tendencia del pasado que representaba el trabajo del escritor a través de modelos estáticos O en estadios (CALIFORNIA, 1982; MOFFET, 1983).

Los modelos estáticos, o en estadios, establecen en forma lineal las etapas a través de las cuales pasa el escritor; simplificando al máximo se puede decir que quien escribe recoge primero la información y piensa en su escrito, luego lo organiza, luego lo escribe y fin almente lo corrige.

Los modelos dinámicos o recursivos, aunque confirmen la corrección de esa serie de pasos, afirman que no necesariamente suceden en ese orden. En realidad, el que escribe desarrolla cada operación varias veces en distintas fases


d~ realizaci?n del texto. Por ejemplo, cumple las operacIOnes de. busqueda de la información, de su organización y de c1anficación de las ideas incluso durante la fase de ~scritura, mientras en la fase de organización nacen nuevas Ideas y a veces se anot,a una frase eficaz para usar después, en la fase ,de redacclOn. En la práctica, en cada fase el es~nto.r esta con~enlrado en una operación, pero también ~eJa Clcrt? espacIO para otras operaciones, que se insertan mterrumplendo brevemente la operación principal.

Los modelos dinámicos o recursivos consideran que en cada fase de la realización del escrito el escritor está presio~ado, al mismo tiempo, por problem'as y necesidades muy diferentes. Según esta investigación, los mecanismos que son efectivamente utilizados durante la escritura consisten .en reducir el número de los problemas (vínculos) en acción en cada momento, disminuyendo, al mismo tiempO' . la importancia de alguno de ellos, sin eliminarlos sino de,nvándolos a un momento posterior. Quien escribe busca pnmero alcanzar una solución aceptable considerando los problema~ prioritados; luego afronta los problemas secundan os, eVItando vIolentar los vínculos ya resueltos.

. La diferencia principal entre un escritor experto y uno pnnclplante es que el escritor experto ha automatizado muchas de las .operaciones ne~esarias para respetar los ~Incul.os . El escntor experto no llene, por ejemplo, ninguna IDcertldumbre sobre la ortografía y sobre las convenciones textuales en general, y puede concentrarse en otros aspectos de la tarea de escribir.

,La jerarquía de las ~rioridades no es siempre la misma: segun el IIpo de trabajo IDteresa resolver especialmente algunos problemas, mientras otros son considerados menos importantes. Si ~e escribe una carta a un pariente, por ejemplo, lo pnontan o es el deseo de crear un tex to afectuoso por lo q.ue la corrección, en este caso, es un problem~ secundano.


9A Hacer escribir al ordenador

Para la comprensión de cómo se puede crear un texto también son útiles los estudios de los lingüistas que trabajan en informática, buscando que un ordenador produzca un lexlo. Como se sabe, el ordenador es una máquina que puede hacer muchas cosas muy rápidamente, pero sólo si nosotros estamos en condiciones de describirle lo que debe hacer en el momento exacto. Nuestras instrucciones, por supuesto, deben ser precisas: no basta con decirle a la máquina que escriba un texto de manera formal, le tenemos que explicar también que ser formal significa, por ejemplo, dirigirse al interlocutor usando la tercera persona en lugar de la segunda.

La inteligencia artificial se ocupa de la comprensión y la producción del lenguaje natural con un ordenador. El primer objetivo se ha planteado como muy ambicioso y ha sido alcanzado s610 de forma parcial: con el ordenador es posible entender las frases que se refi eren a un contexto limitado. Se han realizado, por ejemplo, algunos sistemas automáticos que se llaman «sistemas expertos. y que se comportan como verdaderos especialistas de un sector. Estos sistemas tienen conocimiento de un «dominio. semántico particular (el diagnóstico médico, por ejemplo) y pueden dialogar con sus usuarios comprendiendo sus preguntas en lenguaje natural y produciendo las respuestas. En este caso es posible describir con precisión el «dominio. semántico al que se refiere el texto , es decir el conjunto (algo limitado) de los conocimientos necesarios para su comprensión. Por otra parte, se conoce el «fin ,. para el que se desarrolla el diálogo: se trata de obtener un diagnóstico médico frente a algunos datos de los pacientes . Así es como el ordenador se programa de manera que comprenda las exigencias coherentes con ese fin .

En lo que se refiere a la producción de textos se han obtenido mejores resultados. El ordenador produce el texto a través de un proceso muy similar al del comporlamiento humano. Los objetivos específicos, como pueden ser los relativos a la finalidad del escrito, a su sintaxis, a


las convenciones lingüísticas y textuales, son cada vez tomados en consider~ción por el ordenador, que de esta fo,,~a busca producir un texto que esté en cond iciones de cubnr todos los elementos. Es interesante observar que para «enseñarle. a producir textos a un ordenador fue n~c~sario especificar las diferentes operaciones y los conocImIentos y. aSIgnarles criterios de prioridad. Desde este punto de vIsta, el aprendizaje de un ordenador tiene la apariencia del conocimiento humano.

10. Clasificación de los escritos

Uno de los problemas fundamentales que debe resolver cada profesor para poder desarrollar una didáctica de la composición es la elección de los tipos de escritos que manda realizar. En los últimos años ha habido intensas discusiones en Italia con referencia a este punto, especialmente sobre la redacción, que es el tipo de escrito más difundido en la escuela. Bajo la etiqueta de redacción se involucran, en realidad, muchos tipos de escritos muy diferentes. En la escuela media predominan los escritos narrativos basados en las ex periencias personales, mientras en la enseñanza superior aparecen sobre todo los escritos argumentativos en los que el estudiante debe expresar su propia opinión sobre problemas culturales y de actualidad.

La crítica a la redacción, que se refiere más al segundo tipo de escrito, afirma que la redacción es un escrito erróneo desde el punto de vista pedagógico y fa lso desde el punto de vista comunicativo. Las redacciones en la escuela no producen deseo de escribir porque se sienten como una rea lidad académica que no se expresa en primera persona; en efecto, DO tienen una correspondencia con el mundo creabo y, con frecuencia, tratan sobre temas de poco interés para los estudiantes porque tienen poca relación con sus experiencias. Además, generalmente resultan difíciles, ya que requ ieren un lenguaje formal muy alejado del hablado. Los detractores de la redacción observan, finalmente, que ésta requiere una producción lingüística anómala porque carece de un destinatario real. En efecto, la redacción está escrita para el profesor, pero no

192 JI J. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

como a una persona a la que se le comunica algo, como sucede con todo mensaje, sino como a un evaluador (Da MAURO, 1979; BELLEY, 1979).

Pero observándolas bien se ve que en esas redacciones no todo es malo . Si se analizan las redacciones as ignadas al examen de licenc ia tura se puede notar que requieren verdaderos ensayos, es decir, escritos complejos y de amplia extensión cultural. En esto la escuela italiana es muy superior a la americana, ya que en ésta prevalecen los escritos breves y en e lla los estudiantes no están estimulados pa ra la reflex ión y la organización de sus propios conocimientos, experiencias y sensaciones (A pPLEBEE, 1980). Sin duda, la redacción-ensayo de la licenciatura (S un objetivo justo en un currículum sobre la composición. Los parcos resultados que con frecuencia logran los estudiantes (a los que se aferran los que denigran la redacción), no se deben a su naturaleza sino al hecho de que la redacción es el único tipo de escrito que se repite con obstinación y aburrimiento a lo largo de casi los cinco años de la enseñanza superior. Sin embargo, tendría que ser la etapa final de un largo camino en el que se adquiriera de forma grata la capacidad de escribir, mediante textos menos sofisticados .

La pars construens del debate sobre la redacción sugiere enriquecer y a rticula r el ámbito de la escritura académica ampliando e l tipo y el número de destinatarios y diferenciando los tipos de escritos (LUGARINI, 1982). Varias gramáticas que apa recieron en los últimos años (PlrrANo, 1983; VANOYE, 1983) están atentas a los aspectos comunicativos del lenguaje, por lo que estimulan una mayor atención al destinata rio de cada mensaje. Dentro del contex to de la realización de un escrito esa situación condiciona la actitud de quien escribe y determina las características del escrito.

Se observa una mayor atención a estos aspectos en la ex istencia de escritos tipológica mente diferentes en su estructura en antologías recientes y en la disposición de los exámenes de licenciatura media. Ahora se encuentran agrupamientos de tex tos por tipos estructurales en diferentes antologías de la enseñanza media y de las escuelas superiores, a diferencia de las del pasado, que tenían la ten-

10. CLASI FICACIÓN DE LOS ESCRITOS 193

dencia a destacar la cronología de los textos o de las temáticas. •

En Ita lia, en los exámenes de licenciatura media, prevén tres tipos de escritos (acabando con sólo tres temas diferentes) entre los cuales los candidatos puedan elegir: uno predominantemente expresivo, relacionado con lo per~ sonal; uno argumentativo, vinculado a la actualidad, y uno relacionado con el aprendizaje académico (SERAFINI, 1983c).··

10.1 Géneros textuales

Los escritos pueden ser agrupados según el género textual a l que pertenezcan. Al género textual le corresponden características específicas, tales como el tipo de información presente, la elección del lenguaje y la organización estructural.

A continuación se expone una lista de géneros textuales:

monólogo. diálogo, diario, carta, autobiografía , inCorme, telegrama. nOla, esbozo, resumen, crónica, declaración, definición, reglamento. ley, poesía. cuento, fábula, decálogo. proverbio. epitafio. chiste , guión, editorial, ensayo, comentario.

En muchas de las palabras que aparecen en la lista se pueden encontrar diferentes subtipos textuales que tie-

• En español actualmente se observo una tendencia a la creación de li bros de texto y antologías que dan una importancia creciente a la producción textual y que agrupan escritos por géneros (rundamenlalmenle cuentos) ; véanse por ejemplo las colecciones didácticas: Biblioteca de Recursos didácti cos Alhambra. Guía de Lectura Akal. o Morfonética del humor y Sintaxis del suspense y la aventura en la editorial Teide.

• • En lo que se refiere a las exigencias de redacciones en España. en las pruebas de acceso a la Universidad se piden dos lipos de lemas: a) el desarrollo de un escrito sobre alguna materia concrela del programa. Por ejemplo, de historia del arte, «El surreali smo. La abstracción». b) Un comentario de texto sobre un fragmento.

194 111 . DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

nen características específicas. Por ejemplo, el término cuento se puede especificar como cuento policial, cuento de ciencia ficción, cuento humorístico, etcétera. Para cada uno de estos subtipos se le pueden mostrar a los estudiantes los modelos que correspondan y que muestren las diferentes convenciones relacionadas con el género.

La lista que se da es completamente indicat iva y sin pretensiones de ser completa y científica. Por eso los términos no se definen y se dejan a la intuición del lector. A veces se adjudica un tipo textual a un escrito también en función del contexto en el que se encuentra, además de hacerlo en función de sus características. Por ejemplo, es difícil indicar el género textual de un telegrama que contiene una poesía, ya que el contexto creado por el papel del telegrama contrasta con el estilo de lo que está escrito.

10.2 Prosas de base

Un texto no es una unidad indivisible, ya que puede ser descompuesto en sus partes. Para una didáctica de la composición es muy útil determinar los diferentes tipos de prosa o formas del discurso que constituyen el texto. La retórica, entendida como la ciencia del bien decir con el fin de persuadir al oyente o al lector, se ha preocupado de analizar, a través de los siglos, las partes de las que debe estar constituido un discurso para que sea eficaz. De forma particular ha podido determinar la presencia de algunos tipos de prosa que coexisten en uo texto persuasivo. Estos son:

1. La descripci6n: es una prosa que hace la presentación de objetos, personas, lugares y sentimientos, utilizando, en la medida de lo posible, los detalles concretos. La descripción pone eo evidencia la percepción que tiene el autor de los objetos y de los sentimientos, a través de sus cinco sentidos.

2. La narración: es una prosa que presenta una historia, ex pone un suceso o una serie de sucesos en un sentido

lO. CLASIFICACiÓN DE LOS ESCRITOS 195

amplio. En el caso de que se trate de más hechos, éstos se relacionan por medio de un hilo conductor (que puede ser, por ejemplo, el tiempo, el protagonista, un lugar, etcétera) .

3. La exposici6n: es una prosa que presenta y explica ideas, sujetos y argumentos, aclara los fines y muestra la organización. Utiliza diferentes métodos retóricos, tales como la clasificación, la comparación, el contraste, la analogía, la definición y el ejemplo.

4. La argumentaci6n: es una prosa que presenta hechos, problemas y razonamientos de acuerdo con una opinión, que normalmeote es la del autor. En general es posible determinar los cuatro elementos siguientes:

a) análisis o, por lo menos, presentación de un problema;

b) presentación de hechos y discusiones que constituyen la base de la argumentación;

c) planteamiento de una solución o tesis y su desa~o-110 a través de la exposición de hechos y de argumentacIOnes lógicas;

d) crítica de otras soluciones o tesis alternativas.

Los diferentes tipos de prosa se pueden encontrar, en diferente medida, en cada texto (y no sólo en los de tipo persuasivo, que son los que la retórica estudia en par~icu lar). Un ejercicio académico útil, que afina la capaCidad de lectura de los estudiantes, es la determinación de estas prosas en los textos, partiendo de simples textos de tipo periodístico y continuando con textos de IIpO IIterano.

Indicación . : Frecuente O : Raro

Descripción

Monólogo • Diálogo • Diario O Carta O AutobiograHa •

Narración

• • • • •

Exposi· ción

Argumentación

o O

196

JI

III

IV

1Il. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

I nforme Telegrama No tas Esbozo Resumen Crónica Declaración Defi nición Reglamento (ley)

Poesía Cuento Fábula Decálogo Proverbio Epi tatio Chiste Guión

Editorial Ensayo Comentario

• • • O O

O O

• • • • • • • • • • • • • • • O • • • • • • • • • • • • •

O

• • • O

• O

• O

O

O O

O

• • • • • • Tabla 6. - Prosas de base en los diferentes géneros textuales.

En la tabla 6 se puede ver la distribuci6n predominante de las cuatro prosas de base en los géneros textuales, mencionados en la parte anterior. El círculo negro indica la aparición frecuente de una prosa básica, mientras el blanco indica una presencia más rara. Cuando no se encuentra ninguno de los dos es porq ue esa prosa básica es muy rara o ausente. En el diario, por ejemplo, con frecuencia se encuentran narraciones y a veces descripciones, mientras en los editoriales se encuentran los cuatro tipos de prosa.

Tomando como base la aparición de los cuatro tipos de prosa, los géneros textuales se pueden subdividir en cuatro grupos. En el pri mer grupo, del mon610go a la autobiografía, prevalece nelamente la presencia de la narraci6n, seguida inmediatamente por la descripción. En el segundo grupo, del informe a la ley, aparecen los cuatro tipos de prosa, con un predominio neto de la descripci6n,

10. CLAS IF ICACIÓN DE LOS ESCRITOS 197

la narración y la exposici6n. En el tercer grupo,. d~ la poesía al gui6n, predominan nuevamente l.a descrlpc,ó~ y. la narraci6n. En el cuarto grupo, que s610 md uye el ed.torlal, el ensayo y el comentario, están presentes en igual medida las cuatro prosas básicas. El segundo y el cuarto grupo utilizan especialmente las mismas prosas básicas, pero ~ diferencian por otras características que ahora examinaremos.

10.3 Funciones de la escritura

Los lingüistas han determinado ~n gran nú,:"ero de funciones desarrolladas por el lenguaje en sus d.ferentes USOS,I Los textos escritos tienen un número más limitado de funciones: la función expresiva, la función informativoreferencial la función poética y la función informativoargumenta;iva ( B RITTON, 1975; M ARTIN, 1976). Según la funci6n que cumplen, los géneros textuales que se pre~entan en el apartado 10.1 se pueden agrupar en cuatro t.pos principales. .

En los escritos con f llnci6n expresiva la personalIdad del escritor está en el centro de la ateñción: quien escribe pasa de la narración de hechos a sus propias especulaciones, a anécdotas personales, a sus propias emociones. Estos escritos constituyen el primer grupo de la tabla 6 y son: mon610go, diálogo, d iario, carta, autobiografía. .

En los escritos con f llnci6n informativo-referenc/OI el escri tor presenta los hechos y los datos, y su preocupaci6n fundamental es la de controlar su corrección. Cumplen la fu nci6n info rmativo-referencial los escritos del segundo grupo de la tabla 6: info rme, teleg ra.m~, notas, esbozo, resumen crónica declaración, defintclon, reglamento . Es posib l ~ indicar ~na subdasificación en el interior de este grupo: hay escritos en los q~e se cuida s610, l ~ corrección de la informaci6n como el mforme y la cromca, y otros en los que se tien'e muy en cuenta el rigor y la no ambi-

t. Véase en JAK08S0N, 1966. las seis funciones .del lengua)c: informativa, conaliva. rática, metalingüística, expresiva y poéttca.


güedad de la e~posición, tales como la definición y la ley. . En los escntos con funci6n poética no se debe necesa

namente descr.ibir la rea lidad, ya que se pueden utilizar elementos fantastIcos. Desarrollan la funci ón poética todos los . tipos de escritura creativa, por su forma o por su coote",~o, que están incluidos en el tercer grupo de la tabla 6: pO~~I3, cuento, fábula, decálogo, proverbio, epitafio, chiste gUJOn. '

En, los escritos con función informativo-argumentativa el escrnor defien~e una tesis tratando de que sea compartJ~a, utlhza~do teCnIcas de tipO argumentativo y estrategIas persuasIvas. Esta funci ón la cumplen los escritos que compone? el cuarto grupo de la tabla 6: editorial, ensayo, comenta no.

En la figura 7 las cuatro funci ones de los escritos están colocadas en cuatro cuadrantes numerados; el primero ~orrespo~de a la función expresiva, el segundo a la función mformatlvo.refere~cial? el tercero a la funci ón poética y el cuarto a la fun clOn mformatIvo·argumentativa. Las dos flechas .que van del primer al cuarto cuadrante, atravesando respectIvamente el segundo y el tercero, muestran las dificult~des progresivas que encuentra el estudiante en la realiza~lOn de los ~scritos. Los e~crjtos con función argumentativa, en partlcularJ se consideran como Ja última etapa

función expres iva

función poética

función info rmalivoreferencial

función argumentativa

Figura 7. - Función de la escritura.

10. CLASIFICACIÓN DE LOS ESCRITOS 199

de una enseñanza para escribir a través de dificultades progresivas.

Finalmente, los escritos se pueden clasificar según su función escolar. En la práctica de la composición escolar actual, la mayor parte de los escritos se hace para proveer al profesor de elementos que le permitan juzgar la capacidad del estudiante y para verificar el aprendizaje de algunos elemenlos específicos de estudio. En la figura 8 se indica la fun ción de aprendizaje además de la función de evaluación. En realidad, la función de aprendizaje es la principal función de la composición.

escritura in strumento de aprendizaje

escri tura objeto de evaluación

Figura 8. - Función escolar de la escritura.

10.4 Distancia entre el que eseribc y el destinatario

Cada escrito puede ser visto como el resultado de un acto de comunicación. Cada acto de comunicación tiene un emisor, en nuestro caso el escritor, que realiza un mensaje, en nuestro caso el escrito, para un cierto destinatario. Los escritos se pueden clasificar según los destinatarios para los cuales son creados.

En la figura 9 aparecen los cuatro tipos más importantes de destinatarios: en el primer cuadrante aparece uno mismo (es decir, que el escrito está destinado al propio

200 1IJ. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

autor); en el segundo cuadrante aparecen lectores de diferente tipo, es decir, lectores varios, con los que el escritor tiene una relación semiformal; en el tercer cuadrante los compañeros, con los que el escritor-estudiante tiene UDa

relación íntima; en el cuarto cuadrante el profesor, con quien el escritor-estudiante tiene una relación de tipo formal y que también cumple con el papel de evaluador. En la figura 9 las Rechas también muestran las dificultades progresivas que encuentra el estudiante al pasar de escritos como el diario, donde escribe para sí mismo, al ensayo, donde escribe de una manera formal para el profesorevaluador.

uno mismo diferen les I«tores

Figura 9. - Destinatario del escrito.

10.5 Distancia entre el que escribe y el objeto del escrito

La relación entre quien escribe y el objeto de su texto se puede medir basándose en su distancia física, psicológica y temporal. Si quien escribe trata de algo que le está sucediendo en el momento en el que escribe, se encuentra eo una situación de proximidad física, psicológica y tem-

10. CLASIFICACIÓN DB LOS BSCRITOS 201

poral con el objeto de su escrito. En cambio, si trata de un objeto del cual no ha tenido una experiencia directa, se encuentra en una situación de alejamiento físico, psicológico y temporal respecto a su objeto.

La figura 10 visualiza cuatro diferentes relaciones. En el primer cuadrante el objeto es algo que está sucediendo; quien escribe cumple una operación de registro (típica, por ejemplo, del diario).

presente

fantástico

Figura 10. - Objeto del escrito.

pasado y habitual

discurso sobre lo que puede. podrla, pochi suceder

En el segundo cuadrante el objeto es algo que ha sucedido. En este caso, la distancia entre quien escribe y el objeto es mayor. Se trata de una distancia especialmente frsica y temporal, y no está precisada la distancia psicológica: el objeto del escrito puede referirse a algo que le ha sucedido en el pasado a quien escribe (puede ser, por ejemplo, unas vacaciones o un viaje), o a algo que sucedió en el pasado pero no a quien escribe (hechos históricos, por ejemplo). También forman parte del segundo cuadrante las descripciones de situaciones habituales, de generalizaciones y de estereotipos.

En el tercer cuadrante el objeto es fantástico, no es un hecho en sentido concreto: el objeto tiene que ver con el mundo interior de quien escribe y no con su relación


con el mundo exterior. En este caso, la distancia entre quien escribe y el objeto es sólo física, pero no psicológica ni temporal, ya que el que escribe atiende a sí mismo en el momento en que escribe. Las fábulas, por ejemplo, son escritos de este tipo.

En el cuarto cuadrante el objeto es algo que puede, podría o podrá suceder. En este caso, la distancia entre el que escribe y el objeto es máx ima; se trata de objetos física y temporalmente distantes del que escribe, que pueden o no formar parte de su experiencia directa. Las argumentaciones y las especulaciones, propias de la redacciónensayo, forman parte de este cuadrante.

;n" ..... _nIO de . pKndiuJc

prnn.IC

uno mi.mo

,. ..... y Iuo!)i .... ,.

I 2

) .

Figura 11 . - Composición de los cuadrantes.

10. CLASI FICACIÓN DE LOS ESCRITOS 203

10.6 Síntesis de las categorías de clasificación

La figura 11 presenta un cuadro resumido que permite visualizar los diversos criterios de clasificación de los escritos en un diagrama único. La figura muestra las dificultades progresivas que se encuentran al dirigirse hacia el cuarto cuadrante, que representa el área de mayor dificultad en función de todas las características analizadas. La superposición de los diversos criterios de clasificación de los escritos es indicativa de ciertas líneas de tendencIas, y no necesariamente se aplica a todos los casos. Es posible, por ejemplo, que los escritos de tipo informativo-argumentativo tengan por destinatarios a sus compañeros y no sean utilizados como instrumentos de evaluación.

La figura 12 resume de (orma analítica las características de los diferentes géneros textuales, retomando para cada uno de eUos los criterios de clasificación adoptados.

Fundón de la escritura DestinatariC!

informath-a Informativa eXEresiva ~tica referencial E!:!! r5uasiva uno mismo coetáneo profesor

Monólogo X X X ( X ) Diálogo X X X X Diario X X X Carta X X X Autob ios;rafía X X X X X

Información X X X Telegrama X X Notas (o apun tes) X X Esbozo X Resumen X X X Crónica X X Declaración X X Definic ión X X Reslamento (Iel) X X

Poesía X X Cuento X X Fábula X X Decálogo X X X Proverbio X X Epitafio X X Chiste X X Guión X X X

Editorial X X X Ensayo X X X Comentario X X X

RríaCiÓn emisor-destinatario Distancia emisor.objeto Función !!S2!!!

Intimo formal prewnte fantlblico .. "". habi tual futu ro ~ible aerendiu.je evaluación

Monólogo X X X X

Diálogo X X X X Diario X X X Carta X (X) X X X

Autobiosrafía X X X X

Información X X X Telegrama X (X) X X Notas (o apuntes) X X Esbozo X X Resumen X X X X Crónica X X X X Decla ración X X X Definición X X X Rcslamenlo (1e~) X X X

Poesía X X X Cuento X X X X X Fábula X X X X Decálogo X X X X Provcrbio X X X X Epitafio X X X Chiste X X X Guión X X

Editorial X X X X Ensayo X X X X Comcntario X X X X

Figura 12. - Característi cas de los géneros textuales.

ll. Construcción de un currículum sobre la escritura

Para construir un currículum didáctico en cualquier tipo de enseñanza, es necesario proponerse los objetivos progresivos que se desean alcanzar y distribuirlos en el tiempo, teniendo presente que la capacidad de los jóvenes está relacionada con la edad, con su desarrollo individual y con el ritmo de aprend izaje. El escribir requiere muchos tipos de capacidad; algunos están relacionados con el dominio del uso del lenguaje; otros con el control del acto de comunicarse que se realiza a través del escrito; otros, con procesos cognitivos más generales ( P ARI S I, 1972; G REGG, 1980).

El análisis de las capacidades necesarias para escribir se ocupa, generalmente, de la capacidad de tipo lingüístico. En realidad esta capacidad se desarrolla muy pronto en la historia evolu tiva de los niños, en conex ión con la capacidad de producción oral. El niño que entra en la escuela elemental ya maneja muy bien la lengua hablada, y su primer aprendizaje de la lengua escrita se produce a través de los aspectos más técnicos de la esoritura: la caligrafía y la ortograffa. Se da un período de tiempo en el cual estos aspectos materiales de la escritura comprometen completamente al niño.

Algunos pedagogos insisten en la importancia de hacer que los niños afronten en seguida el problema de la composición (TAYLOR, 1973); otros, en cambio, afirman la importancia de desarrollar más aún la lengua hablada, postergando el uso intensivo de la lengua escrita para la segunda parte de la escuela elemental. En realidad se están

•

208 JII. DIDÁCTICA DE LA ESC RI TU RA

obleniendo resullados inleresanles en la didáclica de la escrilura al allernar el lrabajo sobre la lengua escrila con el Ira bajo sobre la lengua oral. Por olra parle, eslá comprobado que la capacidad de componer de los niños aumenla de forma nOlable cuando se los invila a hablar prolongadamenle sobre el argumenlo de sus escrilos (KROLL, 1981).

El niño de seis años que ya escribe tiende a transcribir fielmenle sobre el papel las palabras de la lengua hablada. Pero casi en seguida se ve obligado a llegar a un compromiso a causa de su lenlilud en la escrilura: la lengua oral es rica en palabras redundanles que pueden ser omitidas sin cambiar el senlido global. Es aquí donde comienza la separación enlre la lengua oral y la lengua ese rila. El niño aprende que con lo escrito no obtiene una reacción inmediala en la comunicación como lo hace con lo oral, y que un lexlo tiene que eslar planificado por complelo anles de ser escrilo. También se dan lodos los problemas lingüísticos vinculados al uso de la conslrucción, de las palabras y de los usos propios que liene lo escrilo respeclo a lo hablado. Varias invesligaciones han moslrado el progresivo alargamicnlo de las frases y el uso cada vez mayor de frases dependienles con el avance de la edad y de la experiencia (O DELL, 1977).

Varias invesligaciones han moslrado también ( KROLL, 198 1) que el deseo de escribir del niño es mayor que su deseo de leer. La escuela, con demandas poco eslimulanles, es la que frena con frecuencia el enlusiasmo y el placer de escribir.

La producción lingüíslica cscrila se analiza denlro del ámbilo del esquema general de la comunicación. El Consejo Británico, creador y modelo de las mejores investi gaciones sobre el desarrollo de la capacidad de escribir (BRITTON, 1975), ha hecho un eSludio sobre el desarrollo de la capacidad de dife renciar funciones y deslinalarios de un escrilo en relación con las edades de los esludiantes, considerando estudiantes los comprend idos entre I I Y 18 años. En esle esludio se clasifican los escrilOS según lres funciones: expresiva, informaliva y poética. Se eslablece que la función expresiva es adquirida

11. CONSTRUCCIÓN DE UN CURR ícULUM 209

más rápidamenle y se uliliza anles de los 10 años, pero se la puede encontrar poco en los escritos escolares de los estudianles después de esa edad. La función que predomina, en cambio, es la inrormativa, que crece con la edad hasla superar el 80 % de los escrilos a los 18 años. El análisis de los deslinalarios mueslra al profesor, sobre todo como eva luador, como un destinatario privilegiado para la gran mayoría de los escrilos (a lrededor del 80 % ) duranle lodos los años que se examinan. La capacidad de escribir para un número mayor de destinatarios, incluyendo los compañeros, los de la misma edad y los desconocidos, se desarrolla enlre los 15 y 18 años.

Es difícil separar los procesos cognilivos que eslán en juego en la escritura de los procesos que se utilizan en otras actividades. Las investigaciones sobre el desarrollo de la capacidad de cl asificación son quizás las más inleresanIes. Desde el nacimienlo, el niño desarrolla gradualmente la capacidad de determinar semejanzas entre los objetos, luego la capacidad de agrupar los objelos por clases, usando al principio un solo crilerio de clasificación. Sólo más larde, quizás hacia los 15- I 6 años, adquiere la capacidad de establecer más criterios de clas ificac ión, dándose cueDta, también, de qu e los criterios son relativos y no absolUlos (LoWERY, 198 1).

capacidad de darle un nombre a los objelos

capacidad de reagrupar objelos

capacidad de clasificar

capacidad de reclasificar segun criterios diferentes

, edad

• " 16

Figura 13. - Desarrollo de las capacidades c1as ificalorias.


El desarrollo de la capacidad de clasificación está representado en la figura 13. Para llegar a escribir complejos ensayos argumentativos es necesario tener la capacidad de agrupar no sólo los objetos sino también las propias ideas, según esquemas sofisticados.

Estos estudios pueden aportar justificaciones para algunos tipos de errores que cometen los estudiantes cuando escriben, como también para su incapacidad de afrontar problemáticas complejas en los años de la escuela media inferior. La carencia de resultados en ciertos escritos no se debe a la falta de informaciones básicas, sino más bien a la incapacidad de construir un cuadro global y organizado, de sistematizar los datos a disposición y de usar las estrategias argumentativas.

11.1 Las capacidades en relación con las funciones de los escritos

En el capítulo anterior se han subdividido los géneros textuales en cuatro grupos según su función: escritos expresivos, informativo-referenciales, creativos e informativoargumentativos. Reseñemos ahora la capacidad específica que requiere cada uno de ellos. Estas aparecen en la figura 14. En la figura se representan los grupos de escri tos a través de rectángu los y las capacidades a través de círculos.

El primer grupo es el de los escritos expresivos. Estos requieren dos capacidades básicas:

Saber expresarse: saber darles nombres a los objetos de los que se quiere hablar. saber construir frases simples. Esta capacidad es fundamental, por ejemplo, en la decripción física de objetos.

Saber transcribir: saber adaptar al papel trozos de lenguaje hablado (de diálogo, por ejemplo).

El segundo grupo es el de los escritos informativoreferenciales. Estos escritos son más difíciles de realizar que los escritos expresivos ya que, además de la capacidad

11. CONSTRUCCIÓN DE UN CURJllCULUM

,,,,po 1: ~loCrilOl uprc,¡_

,"'po 111 : ncri tO!! c~ .. t;_

lropo 11 : ncritOl informat ivomerenc:iaIn

, .... pO IV: esc ritO!! informativoar¡ummtati_

211

Figura 14. - Capacidades requeridas para los cuatro grupos de escritos.

212 JlI. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

de tipo expresivo, requieren que quien escribe logre apartarse de sí mismo para concentrarse sobre el objeto del escrito.

Requieren cinco capacidades básicas:

Saber secuencializar: saber presentar objetos de distinto tipo en una lisla. respetando el orden temporal y espa. cia!' Esta capacidad es necesaria. por ejemplo. en el relato de un viaje.

Saber . silltetizar: saber jerarquizar por importancia y reducir el número de las informaciones de que se dispo~e. Esta capacidad es esencial, por ejemplo. para los rcsumenes y las notas.

Saber definir : saber presentar los datos de forma rigurosa y no ambigua. Esta capacidad es esencial, por ejemplo, para una definici6n o para el enunciado de un teorema.

Saber explicar: saber presentar datos de lipo complejo. Los datos pueden ser sobre sucesos, pero también sobre procedimientos. ideas o problemas. Este lipo de capacidad es indispensable para describir una operación complicada (el cambio de un neumático. por ejemplo), o para explicar un concepto complejo (qué es el «progreso. ).

Saber documentarse: saber encontrar la información necesaria en libros y periódicos, en la biblioteca y a través de entrevistas; esta capacidad se aprovecha al realizar una bibliografía. por ejemplo.

El tercer grupo de escritos es el de los escritos creativos. Estos escritos se deben colocar en el mismo nivel de dificultad que los escritos info rmat ivo-referenciales, aunque requieren diferentes capacidades:

Saber inventar: saber jugar con las cosas y las palabras saliendo de los esquemas establecidos y const ruyendo personajes, ideas e historias imaginarias.

Saber expresarse con UIJ lenguaje desacostumbrado: saber crear. no sólo desde el punto de vista del contenido

11. CONSTRUCCIÓN DE UN CURRícULUM 213

sino también del lenguaje, usándolo de iorma nueva e imprevisible.

El cuarto grupo de escritos es el de los escritos informativo-argumentativos. Estos escritos son los más complejos, y se pueden afrontar sólo cuando se está en condiciones de realizar escritos que pertenezcan a los tres grupos ya citados. Las capacidades específicas para este grupo son:

Saber defender una tesis: saber presentar una opinión propia, refutando las ideas que se le oponen, utilizando las técnicas más sofisticadas de la argumentación y de la lógica. Esta cap~cidad también. requiere el. conocimiento de las técDlcas de persuasión y los diferentes esquemas del razonamiento deductivo e inductivo.

Saber determinar las relaciones de causa y electo: saber presentar los términos del discurso propio poniendo en evidencia las relaciones de tipo causal entre ellos.

Saber con/rontar y clasi/icar: saber presentar las propias ideas, pero no sólo de forma individual sino confrontándolas con otras ideas y determinando los criterios de esta confrontación.

11.2 Metodología para crear UD currículum sobre la escritura

Cuando se trata de un currículum sobre la escritura los escritos expresivos deben ser tratados primero, porque requieren una menor capacidad para escribir. A éstos deben seguir los informativo-referencia les y los creativos, sin un orden de precedencia, ya que ambos son más complejos que los expresivos, y cada uno de estos grupos contribuye al desarrollo de capacidades muy diferentes. Sólo cuando se han adquirido las capacidades principales de los tres grupos de escri tos mencionados se pueden afrontar las del último grupo, los informativo-argumentativos que requieren una capacidad más sofisticada (MOFFET, 1983; CAMP, 1982a; SIEGEL, 1982).


Para mostrar las complejas relaciones entre los escritos y las capacidades, y para deducir de estas relaciones cuál es el orden en el que se deben afrontar los escritos (el modo de proceder por dificultades progresivas), se utiliza el gráfico de la figura 15.

El diagrama gráfico es una red constituida por nódulos y arcos orientados (flechas). En el gráfi co de la figura 15 se presentan dos tipos de nódulos, rectángulos y círculos; lo mismo que en la figura 14, los rectángulos indican los escritos y los círculos la capacidad. Hay, además, dos tipos de arcos: los que van de un escrito a otro indican que el primer escrito debe ser encarado antes que el segundo. Los que van de una capacidad a un escrito indican que la capacidad es necesaria para la realización del escri to. Por eso el gráfico representa las posibles secuencias de enseñanza de géneros textuales que permitan un desarrollo progresivo de la capacidad que corresponda. Recorrer el gráfico corresponde a asignar a los estudiantes los escritos del género textual indicado en los rectángulos, y al hacerlo se los ejerci ta para que adquieran la capacidad indicada en los círculos. Si se respetan las precedencias entre los tipos de escritos que indican las flechas, se construye un currículum progresivo de géneros textuales.

El diagrama gráfico debe ser recorrido siguiendo la dirección de los arcos, obedeciendo a la siguiente regla: antes de llegar a un nód ulo es necesario haber recorrido todos los que lo preceden según la dirección de los arco[ . En la práctica, esta regla impide asignar un escrito si no han sido asignados todos los que lo preceden y desarrolladas todas las condiciones que les son necesarias. El diagrama gráfico determina un ordenamiento parcial en la enseñanza de los escritos. Un ordenamiento parcial se diferencia de un ordenamiento total porque no determina una regla única de precedencia entre los géneros textuales, ya que indica varias posibles precedencias entre ellos.

Según el diagrama gráfico que se ha propuesto todo curr ículum sobre la didáctica de la escritura debe comenza r con la carta y el diario, que sólo requiere la capacidad básica de esaber ex presarse. y esaber representan. A estos escritos pueden seguirlos el informe, el cuento o la

11. CONSTRUCCIÓN DE UN CURRfc ULUM 215

Figura 15. - Diagrama gráfico de las capacidades y los géneros textuales.

216 111. DIDÁCT ICA DE LA ESCRI TURA

poesía. Se puede observar que a parti r de los escritos de tipo expresivo el profesor está libre para di rigi rse en las dos direcciones, la de los escritos informativo-referenciales o los creativos, y además puede alternar escritos de los dos tipos.

Es evidente que cada escrito del diagrama requiere, además de las capacidades que . apuntan. a él, todas las requeridas para los escri tos que lo preceden. La información requiere saber expresarse, saber transcribir, saber secuencializar y saber explicar; el ensayo requiere todas las capacidades excepto la de saber inventar y la de saber expresarse con un lenguaje desacostumbrado.

Los escritos presen tados en el diagrama gráfico son de dos tipos, fundamentales y secundarios. Los fund amentales, marcados por el recuadro oscuro, son nueve: carta-diario, información, notas-esbozo, resumen, definición, cuentofábula, poesía, ensayo y comentario .. . Los escri tos secundarios, marcados por el recuadro claro, no req uieren técnicas ni capacidades particularmente diferentes de las de los nueve tipos fund amentales, y pueden ser utilizados como ejercicios de refuerzo. En el diagrama gráfi co aparecen, además, cuatro zonas, que se refieren respectivamente a los escritos ex presivos, informat ivo-referenciales, creativos e informativo-argumentativos. El diagrama gráfico de la fig ura 15, que da los géneros textuales de forma analítica, puede ser considerado como un enriquecimiento del diagrama gráfico de la figura 14, relativo a los cuatro grupos de escritos.

Se debe observar que en el diagrama gráfi co de la figura 15 el comentario sigue tanto al ensayo, del que es un caso particular, como al cuento y a la poesía. Para poder hacer un buen comentario de un texto literario es útil (pero no indispensable) tener alguna ex periencia en la escritura de tex tos de tipo creativo; en efecto, esta experiencia crea una mayor sensibilidad e interés respecto a los tex tos que se estudian en literatura, por lo que se logran comentar con mayor facilidad. Las fl echas consideradas 'omo . (,ti les pero no indispensables. están indicadas con

111 ' 11 discontinua . li dio ra ma gráfico indica una relación de precedencia

11. CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULUM 217

entre los escritos. Sin embargo esto no excluye la posibilidad de volver, dentro de un currículum, a un escrito que ya se haya abordado previamente, ya sea para profundizarlo o, simplemente, porque el a lternar los géneros textuales hace más agrada ble el aprendizaje.

Un currículum coherente con el diagrama consiste en afrontar en orden los géneros textuales que siguen:

carla, diario, autobiografía, información, crónica , cuento, chiste, decálogo, notas-esbozo, telegrama, poesía . proverbio, resumen, definición, ley, ensayo. editorial. comentario.

Esta secuencia respeta las precedencias del diagrama gráfico de la figura 15; el currículum prevé la utilización de 18 géneros textuales elegidos entre los 22 géneros presentes en el diagrama gráfico. Todos los géneros fu ndamentales forman parte del currículum mientras aparecen sólo algunos géneros textuales secundarios. En el currículum se alterna el uso de escritos informativo-referenciales y escritos poéticos. El ensayo se introduce sólo al fin al del currículum cuando han sido desarrolladas las diferentes capacidades.

12. Escritos introductorios a la redacción-ensayo

En este capítulo se ven las técnicas de enseñanza y de realización de los escritos_ de tipo expresivo, informativoreferencial y creativo, que son introductorios a la redacción-ensayo. La exposición es menos sistemática y más sintética que en el caso de la redacción-ensayo; sin embargo este capítulo es muy útil: por una parte se ocupa de algunos escritos utilizados en la escuela y en el mundo del trabajo (como tomar notas y la información); por otra, pone en claro la importancia de otros tipos de escritos, tales como los escritos creativos, que, en cambio, son poco utilizados.

12..1 Escritos expresivos

Los escritos expresivos son textos fáciles, que no tienen que obedecer a reglas o formatos y que sirven para romper el hielo con la escritura. Por eso no se deben dar demasiadas indicaciones para la rea lización de los escritos expresivos; la sugerencia fundamental es la de dar la máxima libertad a quien escribe.

Sin embargo, los escritos expresivos pueden ser utilizados como punto de partida de un trabajo para desarrollar la habilidad descriptiva. Ya hemos visto que ésta es una habilidad básica, requerida por todos los escritos. Los escritos expresivos pueden ser utilizados para que los estudiantes se habitúen a desarrollar su propia capacidad de percepción, utilizando los cinco órganos sensoriales, y a


describir objetos, lugares, personas y sus propios sentimientos y pensamientos.

Con este fin se les puede pedir a los jóvenes que escriban simp,les diarios-crónicas, en los que informen, con el mayor numero de detalles posibles, lo que sucede a su alrededor y sus reacciones frente a ello. Los diarios pueden refenrse a situaCIOnes más o menos fáciles de describir el diario más simple consiste en describir lo que suced~ en clase en un breve período de tiempo. El profesor puede gUIar la escntura paso a paso, presentando, por ejemplo, lo que sucede en el aula mIentras se está escribiendo. A conti!luaci6n se puede continuar este ejercicio en un lugar diferente que ofre.z~a muchos estímulos, como un jardín o una calle, y sohCltar que se haga un diario de todo lo que s.ucede en una media hora; se debe insistir en que la descnpclón debe ser no sólo de los hechos sino también de los lugares y de las sensaciones. También se pueden pedir diarios de si tuaciones más difíciles de describir un lugar cerrado, por ejemplo, en el que se encuentra ~olo (YLVISAKER, 1982; GRI FFITH, 1982). . Otro escrito simple de tipo expresivo es la transcrip

cIón de dIálogos, dIálogos a los que los estudiantes asistan ~ ,de los qu~ son protagonistas. Por ejemplo: . Una discuslon con mi madre .. , «Una llamada telefónica entre amigos:. . De la misma manera, es posible transcribir monólogo.s, .que requieren transformar en palabras los propios se~tlmlentos y pensamientos. Por ejemplo: . Mis pensamIentos cuando estoy enfadado • .

12.2 Escritos inforrnativo-referenciales

Los escritos informativo-referenciales comprenden escri tos de amplio uso en la escuela: el resumen, los apuntes la información y la investigación. '

12. ESCRITOS INTRODUCTORI OS 221

12.2.1 El resumen

Resumir un escrito significa crcar un nuevo escrito más breve que sólo utiliza del primero las informaciones más importantes. No todos están de acuerdo sobre esta definición. El semanario L'Espresso (<< Elogio del riassunto. , 17 de octubre de 1982) pidió a doce escritores, periodistas y críticos literarios que resumieran en quince líneas mecanografiadas una obra literaria de su elección. Como respuesta, algunos de ellos efectivamente sólo informaron sobre los hechos principales del texto, creando una ficha similar a las que se pueden encontrar en las enciclopedias y en los manuales de literatura; otros, en camblo, no dijeron casi nada del «contenido:. del tex to y escribieron una crítica-comentario. Ninguno de estos escritores expuso una teoría del resumen, pero se deduce de sus escritos que tienen ideas diferentes del resumen. Umberto Eco, autor de una breve introducción, observa que el resumen de una novela es un resumen particular, ya que en ese caso no se trata solamente de «selección de hechos. si no de «hacer implícitamente un juicio crítico:. .

En La R epubblica, Calvino (<< Poche chiachiere! . , 22 de octubre de 1982) comparó los resúmenes de los doce escritores y abrió una discusión sobre el resumen: ¿ex iste una diferencia entre resumen y comentario? Al seleccionar las informaciones que consideramos más importantes, ¿no estamos haciendo un comentario? ¿Un resumen debe ser un tex to fiel al escrito de origen, tanto en el lenguaje como en el estilo? ¿Es necesario hacer referencia s610 a los hechos muy generales o es útil también referirse a cualquier detalle que conforme la atmósfera del texto?

Calvino distingue netamente entre los comentarios y los resúmenes; los primeros aclaran, sobre todo, el juicio que formula quien escribe en relación al escrito que se debe resumir; son pequeños ensayos crít icos. Los segundos, en cambio, deben conservar incluso los aspectos formales y estilísticos del texto de origen. Según Cal vino, la ut il idad del resumen está unida al hecho de que, a diferencia del ensayo, «nos obliga a abstenernos de la facili-

.


dad del léxico intelectual y a observar los textos desde dentro antes de definir los desde fu era • .

Como la selección de elementos dentro de un texto es necesariamente el fruto de una cierta arbitrariedad, podemos llegar a la conclusión de que un resumen y un comentario no son vistos como dos tipos de escritos com· pletamente diferentes, sino como los dos extremos de un conlinuum que presenta cada vez menos e lementos del texto de origen y cada vez más elementos que muestran la personalidad del que escribe. Por lo tanto, veremos el resumen como un texto que reelabora el texto de origen reduciendo su longitud, en el que el autor se mantiene en segundo plano y se esfu erza en ser objetivo, en un intento de crear una síntesis coherente y comprensible del texto de origen.

La operación de resumir un texto se puede dividir en dos fases separadas: la comprensión del texto y su reelaboración en un nuevo escrito.

Comprensión del texto

Comprender un tex to no sólo significa entender las frases una por una literalmente, sino también entender la conex ión entre las frases y aquello que constituye la cohesión total del texto.' La comprensión del texto se produce a través de dos procesos diametralmente opuestos, pero que se cumplen paralelamente: el proceso del análisis del texto y el proceso de conex ión de las informaciones del texto con lo que ya sabemos sobre el mundo. Por eso son posibles dos métodos diferentes para la comprensión de un texto: el método analít ico o el método comparativo.

1. Véase CONTE, 1974, y D RESSLER, 1974. En el libro de Conte véase especialmente la lista de ti pos de procedimientos de textuali zación que se proponen en las páginas 7~73. que puede ser utilizada para enseñarles a los chicos las relaciones entre dos enunciados que consti tuyen un texto . En el libro de Dressler puede ser interesante utilizar con los chicos todo el capitulo segundo sobre In gramática del texto, páginas 29-130.

12. ESCRITOS INTRODUCTORIOS 223

a. Método analítico

Este método es típico de quien no conoce casi nada del tema del texto a analizar y de quien no está familiarizado con la técnica del resumen. El que usa este método lee el texto párrafo por párrafo, estando atento para entender la relación entre frase y frase y prestando gran atención a las conjunciones y a las conex iones (por qué, por eso, en efecto, en primer lugar. .. ). La redacción del resumen comienza, generalmente, antes de haber leído todo el texto, se va haciendo pá rrafo por párrafo y el resumen producido respeta fielmente la estructura del texto de origen.

b. Método comparativo o por guión

Con el método comparativo o por guión el texto se lee prestando atención a su estructura general y a las informaciones que responden a nuestras ex pectativas.2 Este método es utilizado por quien ya tiene información sobre el tema que se trata en el tex to que está resumiendo y, por lo tanto, quiere completar su propio cuadro sobre el problema, posiblemente con una rápida lectura_ Una parte se comprende de acuerdo a las propias ex pectativas, utilizando uno o más de los . paquetes. de datos o guiones que constituyen la memoria. La memoria no está constituida por elementos separados entre sí, sino que conserva las informaciones en grupos, por temas, además de nuestras experiencias personales, de las generalizaciones o guiones. l

2. Véanse los diferentes trabajos sobre la comprcnsl6n de fragmentos como construcción de una red correcta de conocimientos, lo que también incluye la determinación de 101 I1nel de cada porción de un texto, en SHANK, 1977, RUMI!UIART. 1981. y en PARI SI, 1979. En este último obsérvese, en particu lar. el cnphulo de A. DEVESCOV I Y M . MI CElI . «Sobre el resumen».

3. Plantearse preguntas durante lo lectura y durante el estudio es una de las técnicas fundamentales para aumentar la comprensión. Cqn este fi n véase R OWNTREE, 1979, un pequeño manual esquemático pero rico en puntos utilizables inmediatamente . Dentro del sector, entre los libros publicados en EE.UU. se puede ver, por ejemplo, H ERBER, 1978, de corte teórico. Consejos prácticos se encuentran en WEAVER, 1982, y en WOOD. 1982 .


Para leer, comprender y resumir de forma rápida es necesario relacionar con el texto estos paquetes de informaciones que ya están en la memoria.' Por ejemplo, un estudiante que tiene cierta experiencia en el estudio de la literatura utilizará para hacer la síntesis de un movimiento literario lo que él ya tiene construido sobre los aspectos principales de un movimiento literario genérico: cuándo comenzó, dónde se desarrolló, si tuvo influencia de otros movimientos literarios de otros países, quiénes son sus exponentes, cuáles son las temáticas más tratadas, etcétera. Al resumir, el estudiante recorrerá rápidamente las páginas en cuestión, teniendo presentes algunas preguntas generales sobre el problema que trata de responder.

Reelaboraci6n del texto y construcción de un resumen

Ahora damos algunas reglas para hacer un resumen simple. Esas reglas, de tipo analítico, se aplican a un texto original bastante simple y circunscrito. Son reglas que pueden ser usadas por estudiantes como primeras armas para empezar a practicar el resumen. Para efectuar un resumen complejo, por ejempl o el resumen de una novela, no se puede abordar utilizando las reglas de tipo analítico. Tomemos como ejemplo para realizar un resumen el siguiente fragmento:

Ayer por la noche Mario y Luisa fueron a cenar al restaurante de la esquina. Se sentaron a la mesa cercana a la entrada. Mario comió : una p;zza con champiñones. un ca/zone· re lleno y una rodaja de torta margarita; Luisa comió un pastel de espinacas, alcachofas a la romana y ensalada con lechuga. Luego, cuando salieron del local caminando de prisa contra el frío viento de la noche, atravesaron la calle y volvieron a casa. Buscaron la llave, abrieron el portal de entrada, controlaron si había

4. Véanse los trabajos sobre la comprensión y la memoria de los psicólogos cognitivos. Por ejemplo, Rumelhart , 1977, y los diCerentes trabajos del Human InCormation Processing Center de San Diego, ent.re los que se encuentra RUMELHART , 198 1.

• Ca/zone: Masa de pizza, doblada por la mitad, con todos 101 ingredientes dentro. [T.]

12. ESCRI TOS INTRODUCTORI OS 225

correo para ellos, llamaron el ascensor; finalmente se sentaron en el diván, justo a tiempo para disfrutar al calorcillo de un fi lm de Gary Cooper que a los dos les gustaba mucho (l18 palabras).

He aquí un ejemplo de resumen:

A pesar del frío, ayer por la noche Mario y Luisa fueron a comer Cuera. Mario hizo una cena a base de farináceos, Luisa de vegetales. Luego volvieron a casa a pie a tiempo para el film de Gary Cooper (40 palabras).

Veamos cuatro reglas básicas que se usaron en el resumen anterior (MARELLO, 1983; C AFFI, 1982; C ORNO, 1982):

Cancelaci6n: en un texto es posible cancelar las palabras y las preposiciones que se refieren a detalles marginales cuando no son necesarias para la comprensión de otra parte del texto. Usando esta regla, en el resumen se ha eliminado eSe sentaron a la mesa cercana a la entrada.; este deta lle no tiene ninguna importancia dentro del ambiente del texto propuesto.

Generalizaci6n: en un texto es posible sustituir algunos elementos, palabras o incluso oraciones, con o tros elementos más generales que los incluyan. En el resumen el térmi no «farináceas. susti tuye a «pizza, calzone y torta margarita», y el término «vegetales:t a «espinacas, alcachofas y ensalada con lechuga • .

Selecci6n: en un texto es posible cancelar todos los elementos que expresan detalles obvios y normales dentro del contexto que se presenta. En el resumen se ha omilido «salieron del local. porque es obvio que para volver a casa, después de habe r comido en el reslUu rante, es necesario salir primero del mismo.

Construcci6n: en un texto es posible sustituir un conjunto de proposiciones por una proposición nueva que las incluya cuando aquéllas representan elementos obvios dentro del contexto. En el resumen «volvieron a casa a pie:t sustituye «cami nando de prisa . . . atravesaron la calle y volvieron a casa:t .

Utilizando la cancelación y la generalización una parte

226 IJI. DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

de la información ya no es recuperable, mientras que con la seleccIón y la construcción la información omitida es parcIalmente recuperable sobre la base de nuestro conocimiento.

El primer resumen está constituido por 40 palabras, pero puede ser abreviado a 22 palabras:

Después de una cena fuera , en pantuflas para ver a Gary Coopero he aquí la noche de ayer de Mario y Luisa (22 palabras).

Este segundo resumen informa sobre los dos hechos del texto de origen, omitiendo todos los detalles. Pero en este segundo resumen notamos que aparece «en pantuflas. que no aparecía en el texto original. En el texto se decía que Mario y Luisa se sentaban en el diván al calorcillo; esto puede evocar en el lector una sensación de relajamient? 9ue se puede decir con una expresión inventada y metafonca que en realodad no figura en el texto original.

Las cuatro reglas presentadas llevan a crear un texto en el que no aparecen elementos evaluativos. Sin hacer un comentario aún, es posible escribir un resumen en el que aparezcan también nuestras reacciones frente al texto. He aquí tres ejemplos de este segundo tipo de resumen:

Mario y Luisa son dos tipos muy normales y armónicos. Ayer, cansados por u~ fatigoso día de trabajo, pasaron una noche tranquIla cenando en el restaurante vecino a su casa. Luisa, leyendo al revés el menú frente a Mario, eligió una cena hipocalórica. Hacía frío, estaban sin coche y se les había hecho tarde, de modo que se fueron a casa casi corriendo. Por suerte estaban cerca. Apasionados por los ciclos de televisión con los grandes actores americanos no querían perder el comienzo (83 palabras). Mario y Luisa, una pareja compenetrada y poco social, pasaron anoche una velada banal entre el pequeño restaurante de debajo de casa y la televisión. La comida no la encargan igual: los dos tienen problemas de línea, pero s610 ella se cuida y eligen con criterios diferentes. Pero para correr luego a casa para ver a Gary Coaper estaban plenamente de acuerdo (60 palabras).


Mario y Luisa son una pareja joven, no están 'casados pero viven juntos desde hace unos años. Después de muchos propósitos de una vida rica y fantasiosa tienen en realidad una vida chata: ninguno de los dos desea cocinar y terminan saliendo para ir al restaurante de debajo de casa, malo pero económico. Luego terminan la noche frente a la televisión. Ayer no hicieron nada diferente (65 palabras) .

En todos estos casos se ha reconstruido la historia inventando detalles plausibles, pero no tomados del texto original.

El efecto es el de tener tres resúmenes más agradables que el texto original, en los cuales se trasluce la personalidad de quien los ha escrito.

En los cinco ejemplos de resúmenes que hemos visto indicamos el número de palabras. De hecho un resumen debe contener, en general, una información tanto más exhaustiva sobre el texto original cuantas más palabras tiene a su disposición el autor. En la escuela generalmente no se dice de qué extensión debe ser el resumen (dejando de este modo la libertad de usar 20 o 200 palabras); sin embargo está bien dar esa indicación. Un ejerCICIO útil puede ser el de proponer diferentes números de palabras, de modo que los estudiantes se ejerciten en aplicar las reglas de cancelación, generalización, selección y construcción de forma progresiva.

12.2.2 Tomar no/as

Al tomar notas, como al resumir, se seleccionan las informaciones del texto original reduciendo la extensión. Las notas se configuran como un material de trabajo de uso exclusivamente personal . Mientras el resumen conserva la forma de un texto, las notas o apuntes también pueden tener formatos diferentes. Por razones de comodidad vamos a esquematizar tres formas diferentes de tomar notas (MAIMON, 1981; ROWNTR EE. 1979; STONE. 1972):

a) Pequeños resúmenes. En este caso las notas no

228 /lI . DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA

difieren del resumen; aunque a veces las diferentes partes de una página no estén relacionadas, en los apuntes por pequeños resúmenes aparecen frases completas con sujeto, verbo y complementos con conjunciones y preposiciones;

b) Palabras clave. En este caso las notas no forman un texto de frases completas, pues están constituidas por palabras particularmente significativas que están seleccionadas de forma cuidadosa, las palabras clave del discurso. Luego éstas se aprox iman de manera que evoq uen también conceptos complejos. Con este tipo de notas se recuerdan hechos e ideas de forma esquemática, pero la comprensión de los esquemas está relacionada con el recuerdo de quien los ha hecho. De hecho, las notas por palabras clave son prácticamente inutilizables para personas diferentes del autor. Para poner en evidencia las relaciones entre las palabras clave (sobre todo los nexos de dependencia entre ellas) con frecuencia se usan flechas y otros signos.

e) Mapas. En este caso las notas están organizadas en un mapa que aprovecha la bidimensionalidad de la hoja de papel. En esta tercera forma de tomar notas encontramos, como en la anterior, frases esquemáticas y palabras clave, pero el mapa muestra de forma gráfica las correspondencias y las jerarquías entre las palabras. V éanse los ejemplos presentados en el capítulo 3.

La actividad de tomar notas no está referida solamente a la síntesis de textos escritos, sino sobre todo a las lecciones en clase. Como ejemplo de notas tomadas en ese contexto, veamos los apuntes tomados durante una lección sobre los métodos de la crítica literaria en un tercer cu rso de bachillerato de ciencias. Los estudiantes comenzaron tomando notas y eligiendo a su voluntad el método: por pequeño resumen o por palabras clave. En un segundo tiempo, siempre en la escuela, se les pid ió que usaran el otro método a partir de los apuntes que habían tomado en las lecciones. En la tabla 7 aparecer confrontados los apuntes tomados por un estudiante con ambos métodos.

Los dos métodos presentados, por pequeño resumen y por palabras clave, ti enen ventajas y defectos. Los apunI 'M 1'0' palabras clave son evidentementes más sintéticos tl" In I)cqucños resúmenes; estos últimos requieren una


escritura más rápida, sobre todo cuando el profesor explica velozmente o la lección es rica en datos. Pero los apuntes por pequeño resumen son los más útiles cuando las notas deben ser utilizadas después de un tiempo; conservan un significado no ambiguo, mientras es fácil .que después de un cierto tiempo el sentido que se les dIO a las flechas y a los signos gráficos de los apuntes por palabras clave pueda ser olvidado.

Apuntes por palabras c1ave

Crítica sociológica análisis : soc iedad _____ obra

obra ----+ lectores

Crítica psicológica y psicoanalítica: autor +-----+ obra

Crít ica estructural y semiótica: obra en sí

Crít ica histórica: literatura y corrientes literarias +-----+ obra

Apuntes por pequeños resúmenes

La crítica sociológica analiza la relación entre la obra y la sociedad y el éxi to que tuvo la obra entre sus lectores

La crítica psicológica y la psicl:r analítica ponen de relieve la relación entre el autor y la obra

La crítica estructural y semiótica se ocupa de analizar la obra en sí misma, sin introducirla en el cuadro histórico o remontarla a la personalidad del autor

La crítica histórica busca insertar una obra en el contexto histórico literario anali zando cómo la obra refleja el hecho

Crít ica esti lística y de las va- La crítica estilístico y de las va-riantes: historia de una obra riantes estud ia Ins direrentes (ases

de estructura de uno obro y su lenguaje . V~nse Alberto y Rosins. en Ti"icblas 1m lal cumbres.

Tabla 7. - Comparación entre apuntes tornados en las lecciones, organizados por palabras-clave y por pequeños resúmenes

Cuando por (alta de tiempo o por razones prácticas, los apuntes se toman con el método de las palabras clave, es conveniente que en pocos días se reelaboren las palabras clave transformándolas en períodos completos; sólo así


será posible volver a utilizar los apuntes después de mucho tiempo. Si se prevé completar los apuntes escritos por palabras clave, es muy útil dejar muchos espacios blancos para poder agregar las frases sin tener que volver a escribir completamente todo.

12.2.3 La relación

La relación es un texto en el que se presentan sucesos o informaciones tomados de libros, no sólo dando importancia a la elección de las informaciones sino también a su presentación. La relación es diferente de la investigacIón, porque en el caso de una relación las fuentes de información son notas: no se pide que se halle la información sino sólo que se la comunique. Sin embargo, la relación y la investigación tienen muchos puntos en común desde el punto de vista de la realización final del lex to. Se diferencian del diario y del resumen porque la información se presenta de acuerdo a una organización interna y autónoma, mientras que en el diario la presentación de la información depende de la sucesión de los hechos, y en el resumen de la estructura del texto de origen. Finalmente, la relación se diferencia del ensayo en la medida en que p.resta una particular atención a la selección, a la correccIón y a las formas de presentación de la información dejando en un segundo plano las opiniones de quien es: c"be, que son el elemento más importante del ensayo (MASSONI, 1979).

Como una relación bien lograda requiere presentar una información bien estructurada, es necesario realizar un cierto trabajo de planificación antes de comenzar a escribir. Para aprender a estructurar las relaciones es útil conocer algunos esquemas fijos de presentación de la información, los guiones. Al principio estos guiones serán usados de forma mecánica, para luego aprender a hacerlos de nuevo. Veamos el ejemplo de dos guiones, relativos a dos clásicas relaciones de un viaje y de un film:

12. ESCRI TOS INTRODUCTORIOS 231

Guión para la realización de un viaje

a) Por qué, quién y cómo organizó el viaje b) Qué esperaba del viaje c) Crónica del viaje d) Qué me ha impresionado particularmente e) En qué cosa el viaje resultó diferente de las expec

tativas f) Significado y balance del viaje

Guión para la relación-recensión de un film

a) Sínlesis de la historia del film b) Análisis de la construcción de la historia y de los

tiempos en los cuales se desarrolla (¿hay flashback? ¿ La historia se desarrolla en un día o en diez años? .. )

e) Descripción de los personajes principales d) Descripción de los lugares principales e) Interprelación de la historia f) Descripeión de las técnicas de filmación utilizadas g» Análisis de la interpretación h Qué me ha impresionado y por qué

Para poder construir una relación-recensión de un film utilizando este guión, es necesario proveer a los jóvenes de los elementos que requieran para tratar cada uno de los puntos propuestos. Por ejemplo, en el caso de la técnica de filmación se habrán analizado preventivamente algunos problemas, tales como los movi micnt s básicos de una cámara, los distintos tipos de encuadre de las escenas (primer plano, panorámica) y los diferentes usos del color.

Los textos elaborados sobre un guión de este tipo generalmente resultan poco brillantes y aburridos de leer, pero permiten que los estudiantes entiendan cómo se hacen las relaciones. En un segundo momento puede ser interesante inventar, junto con los jóvenes, un guión para otro tipo de relaciones más complejas: la presentación de un libro, de una muestra, de un experimento de química, de un programa de televisión. Finalmente, cada joven tendrá que

J


inventar su propio guión que sea adecuado a un nuevo tipo de relación.

Otro ejemplo típico de relación lo presentan los hechos de actualidad. Se les puede pedir a los jóvenes que imaginen ser enviados especiales de un semanario y que presenten de la form a más clara posible los múltiples aspectos de cualquier suceso. Es importante elegir un tema sobre el que sea fácil encontrar material en los periódicos, y revisar con los jóvenes esa documentación.

En el otoño de 1983 hice trabajar en una relaciónartículo, . EI caso Pozzuoli . , que presentase de forma sistemática los muchos problemas y las muchas discusiones que surgieron sobre Pozzuoli con motivo del terremoto. Cada uno eligió en los periódicos un artículo sobre ese problema y lo presentó brevemente en clase. Llegados a ese punto toda la clase junta construyó el guión siguiente:

a) Causas del terremoto y de la oscilaci6n del terreno en la zona de PazzuoH.

b) Efectos del terremoto: daños a las personas y a las cosas.

e) Cuadro de las intervenciones organizativas para resolver la situación de los sin techo.

d) Cuadro de las intervenciones políticas para resolver la si tuación de los sin techo.

e) Problemas psicológicos del estar sin techo; reacciones de las personas.

f) La solidaridad de la gente.

12.2.4 La investigación

La investigación es un escrito que requiere un complejo trabajo de búsqueda de información. Además, como en la relación, es necesario estructurar y presentar bien la información recogida. Con frecuencia en nuestra escuela las investigaciones son trabajos inútiles, de los que los jóvenes aprenden poco y que los proresores leen con cansancio, ya que se reducen a verdaderas operaciones de plagio en las que se copia de uno o más libros, limitándose ocasionalmente a saltar algunas líneas y a resumir algunas


partes. El escaso éxito de la investigación escolar se debe al hecho de que se descuidan todas las características y las técnicas básicas de una verdadera inves tigación.

Hay dos prerrequisitos fundamentales para hacer una buena investigación: tener claridad sobre sus objetivos y tener un método para investigar. Es imposible comenzar una investigación sin tener, ante todo, una necesidad, una curiosidad, un problema que se quiera resolver.

Supongamos que queramos hacer una investigación sobre la situación de la mujer en el mundo romano. Es necesario plantearse las preguntas concretas a las que se debe responder en la act ividad investigadora. Por ejemplo, si la mujer estudiaba y cuánto, si tenía libertad de movim iento, si podía elegir el marido, qué trabajos realizaba, cómo era la jornada tipo de una mujer rica y de una mujer pobre. Si los estudiantes no tienen experiencia en la actividad de investigación, es conveniente que escriban estas preguntas por sí mismos, ya que son la guía de toda actividad de investigación. Posteriormente, y a med ida que se adquieren informaciones, las preguntas pueden cambiarse o enriq uecerse.

Una vez aclaradas las preguntas sobre las que se desea una respuesta, empieza la verdadera investigación, durante la que se recogen y se leen libros O periódicos y se entrevistan personas. Durante todo el trabajo de recogida de información se toman apuntes, que serán la base para la estructuración del texto. Cuando termina el trabajo, un investigador experto escribe un ensayo en el que hace un balance de toda su actividad omitiendo, generalmente, las direrentes rases por las que pasó. stc trabajo es rea lmente complejo para el estudiante, p r lo quc se puede sugerir que construya el texto fin al de r rma 111 s simple, estructurándolo en las cuatro partes siguientes:'

5. En los Estados Unido., el ICrlto en el cual se presentan además de las conclusiones d In Investigación, la historia de la investigación con las reaccione. personales que se dieron, es llamado ¡ ·seare/¡ (tesina yo-bU8CO). El trnbajo I -search está gradualmente sustituyendo al researclJ paper (tesina búsqueda) en muchas escuelas secundarias y en la Universidad. Véase. por ejemplo. MACRORI E. 1980.


a) Qué se conoce del problema objeto de la investigación antes de comenzarla.

b) Qué se investiga y por qué motivo. Esta sección incluye una serie de preguntas.

e) La historia de la investigación. con todos los pro-blemas que se han encontrado para hallar la información necesaria para contestar las preguntas del punto b. Esta sección debe ser un verdadero diario que. incluya secciones descriptivas y narrativas, en. trevlstas y presentaciones de los diferentes estados de ánimo que se han pasado.

d) Qué se aprende con la investigación: cuáles son las respuestas a las preguntas del punto b.

Las cuatro secciones deberán ser presentadas en ese orden en la estructura final de la investigación, pero no d~ben ser produddas en esa secuenda temporal: la sección e es un dlano que debe acompañar al investigador en todas sus operaciones, la sección b se escribe primero, la sección a y la d por último. Los escritos de los investigadores expertos desarrollan sobre todo el punto d.

La realizadón de escritos estructurados de esta forma impulsa a !ealizar una verdadera actividad de investigación. Los estudiantes deben tener claro que la actividad de investigación se realiza por intentos, moviéndose en varias direcdones y guiados por las preguntas preparadas al comienzo.

Para enseñar a los jóvenes cómo desarrollar una investigación es útil empezar por los problemas relacionados con la vida práctica. Un problema simple es: . Cómo comprar una máquina fotográfica . ; una investigación de este tipo requiere la clarificación de los fines por los cuales se compra la máquina fotográfica y la determinación de los modelos que hay en el mercado, consultando las revistas especializadas y los diferentes vendedores.

En las diferentes actividades de investigación también puede ser útil entrevistar a los expertos. Todas las fases de trabajo deberán constar en el diario (punto e), permitiendo que el estudiante se ejercite en prosas descriptivas y narrativas fáciles y que el profesor verifique el trabajo desarrollado y los eventuales errores del estudiante.

Otras investigaciones fáciles para empezar son: . Cómo


hacer una conserva de tomates. , . Cómo hacerse disk-jockey .. , «Cómo comprar una casa .. y «Cómo se vive en una casa de reposo. . En cada investigación lo importante es que el estudiante trabaje en un problema que realmente le importe. Sólo cuando el estudiante tenga claro lo que significa hacer una investigación se puede pasar a investigaciones de tipo cultural.

12.3 &ritos creativos

En la enseñanza secundaria se le da poco espacio a los escritos creativos que den a los estudiantes la posibilidad de expresarse más libremente, de inventar y de jugar con el lenguaje. La mayor parte de los profesores, con frecuencia por carecer de hábitos y de educación para la escritura creativa, considera que en la escuela superior se deben desarrollar casi exclusivamente las condiciones lógico-abstractas, el rigor del buen razonamiento. El juego y la diversión con el lenguaje se deben dejar, en cambio, a los estudiantes que lo deseen y que puedan ocuparse por su cuenta fuera de la escuela.

Este reducido espacio que se le da a la creatividad y al juego activo con el lenguaje contrasta con el hecho de que en la escuela se dedica mucho tiempo a la lectura de textos creativos literarios. Los estudiantes se encuentran en una situación asimétrica: leen ensayos (de literatura, de ciencia, de filosofía, etcétera) y escritos literarios, pero s610 escriben ensayos. Esta situación es doblemente perjudicia l: los estudiantes no están estimulados para desarr ll ar su propia creatividad y sienten extraños los text S lit erarios sobre los que deben cimentarse.

Si por el contrario hicieran un mayor uso de escritos creativos, permitiría que muchos estudiantes descubrieran sus propias cualidades creativas y adquirieran una mejor relación con los escritos de lit ratos profesionales.


12.3.1 Los estudios sobre la creatividad

Los estudios sobre la creatividad se desarrollaron en América en los años sesenta, de forma paralela a las cr(hcas sobre los tests de inteligencia. Los psicólogos y los pedagogos observan que los tests de inteligencia sólo miden la capacIdad de superar dificultades de orden lógico, mIentras que el aspecto productivo de la inteligencia escapa a toda medida (FATTOR I, 1968; BEAUOOT, 1977; CROPLEY, 1969). Estos estudios revelan la presencia de dos hpos de pensamiento. Un primer tipo de pensamiento es el conve~gente, que permite la solución de los problemas reconducléndolos a modelos conocidos, en cuyo ámbito se encuentra la respuesta justa. Un segundo tipo es el divergente, que inventa y repasa los propios conocimientos utilizando puntos de vista nuevos.

~na vez hecha la distinción entre inteligencia o pensamiento convergente, y creatividad o pensamiento divergente, se buscaron las características de los individuos inteligentes y de los creativos. Se ha encontrado que los individuos creat ivos también son siempre muy inteligentes, y que suman a las características de los individuos sólo inteligentes sus propias dotes particulares. Veamos un retratorobot del individuo creativo (FATTORI, 1968).

Los individuos creativos son ricos en curiosidad aman el riesgo y la aventura, toleran los sistemas abierto; y por lo tanto la ambigüedad, tienen muchos intereses son elásticos y carentes de cualquier rigidez, rechazan' cualquier siluación predeterminada y se caracterizan por un (uerte sentido de la ironía y del humor y por ideas nuevas y originales. En los individu os creativos se encuentran fuertes componentes de alegría y una gran capacidad de introspección y autovaloración. Con frecuencia son ant iconrormistas, a veces agresivos, con frecuencia solitarios, pero generalmente no son los rebeldes, porque dentro de su capacidad de autovaloración no se ocupan de combatir la autoridad, simplemente la ignoran. Con frecuencia los estudiantes creativos complican la rutina escolar con su tendencia a afrontar los problemas desde perspectivas nue-


vas; muchas veces no son apreciados por los profesores que buscan desenvolver su trabajo con tranquil idad.

Mientras los tests tradicionales miden la inteligencia proponiendo la solución de un problema que tiene una sola respuesta, los tests para medir la creatividad son tests abiertos que tienen muchas respuestas justas. Un test abierto típico consiste en hacerle poner un títu lo a una historia, o el inverso de hacer crear una historia sobre un estímulo figurativo. Veamos las dos historias creadas por dos chicos americanos bajo el estímulo de un dibujo de un hombre que vuelve de un viaje en avión. Sólo el primero demuestra una inte ligencia creativa (FATTORI, 1968):

El hombre está volviendo de Reno, donde acaba de obtener el divorcio de su mujer. Ya no podía vivir más con ena ---es lo que le había dicho al juez- porque se ponía demasiada crema sobre la cara durante la noche, tanta que su cara resbalaba sobre la almohada y lo golpeaba en la cabeza. Ahora está proyectando una nueva crema a prueba de deslizamientos.

El señor Smith está volviendo a casa de un fructífero viaje de negocios. Está muy feliz y piensa en su espléndida famil ia y en la felicidad de volver a ver a sus seres queridos. Después de una hora aterriza su avión y la señora Smith y sus tres hijos le dan la bienvenido.

Marta FATTORI ( 1968) describe las c:,racter(sticus de las redacciones de los chicos crea livos comparándolas con las de los chicos inteligentes pero no reotivos. Los escritos de los chicos creativos son ric s en s ntldo del humor, evitan la crónica y se centran en po os el m 'nlOS que son particularmente significativos para ell s, d ls tingui ~ndose por un esti lo origi na l. Para evaluar la crea tividad de un escrito se pueden ut ilizar diez (ndices:

1. Presencia de ideas autónomos en el campo cultural o en el de la experiencia personal.

2. Presencia de conceptos originales. curiosos, a veces sorprendentes.

3. El estudiante le da a los escritos un corte original. 4. El estudiante trata de desarrollar y profundizar


los elementos que le interesan o que son particu~ tarmente significativos para él.

5. El estudiante demuestra que interpreta hechos y personas con humor.

6. El estudiante presenta una capacidad de encontrar una relación entre hechos diferentes.

7. El estudiante presenta una capacidad de proyectar al futuro problemas y soluciones presentes.

8. El estudiante juzga personas y hechos de forma muy autónoma.

9. El estudiante tiende a dar soluciones nuevas y originales a los problemas.

10. r:1 estudiante tiene una aguda capacidad para conSiderar un problema bajo aspectos múll iples y con frecuencia usa palabras con su significado menos común,

Cada profesor puede someter a sus estudiantes a un test sobre su creatividad proponiendo los temas . Mi vida. y . Presento un interesante personaje: yo mismo • . Los trabajos no creativos comienzan con formas banales y como si se tratara de una crónica, como:

Nací en Madrid el 11 de octubre de 1952 de padre asturiano y madre andaluza. Fui bautizado . . .

Los desarrollos creativos comienzan de forma impre-visible y tienen un corte original:

Llegué a este valle de lágrimas en enero de 1950 ( .. . ) Dosmilquinientoscincuentaycinco días después asistí al 1 .. de E.G .S. en los Salesianos ...

En la escuela se pueden crear situaciones particulares en las que los estudi antes sean estimulados a inventar. T rrllaremos separadamente los tests para hacer de forma ompletamente libre y aquellos que se hacen como imitaI n de tests literarios (BRYANT, 1978; BURAK, 1977; CAI ~, 1975; SURMELIAN, 1969; TREFETHEN, 1975).


12.3.2 Escritos creativos libres

Veamos tres formas de estimular a los jóvenes de manera muy general: presentando un formato, proponiendo un comienzo y exponiendo una situación absurda.

Un buen estímulo a la escritura creativa es el de proponer a los jóvenes fo rmatos inusuales, la entrevista, la poesía y el decálogo, por ejemplo.

Las entrevistas que dan más espacio al juego y a la invención son las «imposibles. ; todo personaje famoso del mundo contemporáneo o del pasado, por el cual los chicos tengan algún sentimiento de simpatía, antipatía o interés, puede ser utilizado para este tipo de escritos. Por ejemplo, Petrarca, Cervantes y Proust, pero también los Beatles, Hugo Sánchez y el presidente del gobierno. En este tipo de escritos los jóvenes tienen posibilidad de mezclar las informaciones que tienen a su disposición con invenciones verosímiles o paradójicas.

Se les puede proponer algunos temas de refl exión sobre el mundo y sobre la vida pidiéndoles que escriban una poesía. Por ejemplo, . Las cuatro edades del hombre. Escribir cuatro estrofas en forma de poesía libre, una para cada edad, utilizando sobre todo imágenes • .

Se pueden describir y presentar personajes, lugares y situaciones, con una lista de observaciones, usando la for· ma del decálogo. El decálogo puede ser utilizado para expresar de forma rigurosa el propio pensa miento, pero también para expresar paradojas. Dos ejemplos de instrucciones: «Escribe los principios que te gustarla regularan esta escuela., que puede dar la posibilidad de un serio trabajo de reanálisis de las reglas de la convivencia comunitaria o, también, sólo la ocasión de un juego fan tasioso; y . Escribe el decálogo del profesor perfecto en dos versiones diferentes, para el alumno efl lente y para el alumno perezoso:. .

Los estudiantes pueden ser estimulados a escribir historias con un comienlo. Por ejemplo, pueden escribir historias con comienzos de este tipo:


Fuera, en la niebla ... El perro ladró una sola vez ... Cabellos largos y grasientos le caían sobre los ojos ...

Se les puede proponer a los estudiantes situaciones insólitas o absurdas sobre las cuales puedan trabajar su fantasía:

Prueba a inventar una nueva vitamina y a imaginar en qué podría ser úlil.

Has hecho un experimento y te ha crecido una tercera mano. En qué forma picnsas que te simplificaría la vida y en qué forma te la complicaría.

Describe tu vida si tuvieras diez centímetros de altura.

¿Qué se podrían decir dos vestidos dentro del armario?

12.3.3 Escritos inspirados en textos literarios

Cuando los estudiantes eSlán libres para escribir una poesía o un cuento, con mucha frecuencia hacen endulzadas poesías en las que corazón rima con pasión, y cuenlos llenos de los estereotipos de nuestra cultura. Los jóvenes siguen las modas mucho más que los adultos, y para muchos de ellos los únicos esquemas de referencia son los escenificados y los fi lms de la televisión o las historietas. Por esa razón es mejor proponer las primeras experiencias de escritura creativa partiendo de estímulos litera rios, canalizando el esfuerzo creativo antes de hacerlo de una forma libre. Sólo en forma ocasional , también para ver cómo reaccionan y para conocerlos mejor, puede ser interesante darles estímulos muy generales.

Los textos literarios que se estudian pueden ser utilizados de varias maneras como estímulo para la escritura creativa: pueden ser utilizados como un material sobre el que se harían variaciones, personalizaciones o actualizaciones sólo en algunos aspectos, o pueden constituirse en un punto de referencia del cual partir para escribir un tex to completamente autónomo. En ambos casos, los tex-


tos literarios pueden ser tomados tanto como estímulo por los argumentos que proponen como también co~o modelos estilísticos, formales o estructurales. Por ejemplo, el soneto de F. Quevedo, cA una nariz., puede ser utilizado como medio para hacer escribir a los chicos un texto en el que se satirice algo o alguien, o como modelo estilístico de soneto. Muchas veces los aspectos de contenido y de forma no se pueden separar, pero para mostrar las dos formas diferentes de aproximación presentaremos separadamente algunos ejemplos de ambos tipos de trabajo que se pueden proponer a los chicos.

El texto literario como estímulo de cantenido

Muchos textos de la Iiterarura tratan sobre sentimientos sensaciones, ideas, problemas o lugares de los que los' estudiantes han tenido una experiencia directa. En ese caso se les puede pedir a los estudiantes que escriban un texto para contraponer al del literato profesional, presentando su propia experiencia. Los chicos tienen que ser estimulados a personalizar o modernizar el texto. Como título de un escrito se puede proponer, por ejemplo, «Juventud divino tesoro., y pedir que lo desarrollen expresando las propias imágenes y las propias situaciones, sin duda diferentes de las de Rubén Daría en su poema . Canción de otoño en primavera •. También se les pue~e pe~ir que escriban un texto basándose en un suceso periodístico después de haber leído Relato de un Mlllrago, de G. Garela Márquez.

Los cuentos de Poe, los diálogos de Toncsco y 1 s cuentos de Asimov pueden ser un estímulo óptimo pura hacer que los chicos escriban cuentos de terr r, di lagos d~l absurdo y cuentos de ciencia-ficción. Un tln lisis prevIo ~e la estructura y de los ingredientes de estos textos permite que los jóvenes comiencen a escribir más fácilmente.

Un texto de J. Cortázar (Historias de cronopios y famas. por ejemplo) puede aportar elementos ~ara muchos trabajos de escritura: se puede pedir a los chICOS que escriban algún texto basándose en alguna de las historias que se relatan.


GATTULW, M. 1971 Didattica e docimologia. Misuraz;one e valutazione

nella $Cuota. Roma, Armando.

GLATTHORN, A. A. 1980 A Guide for Developing an English Curriculum

for /he Eigh/ies. Urbana, IIIinois, NCTE.

KEECH, C. CUY, S.; 1980 Writing from Given In/armation. Universidad de

California, Berkeley, BAWP.

GREGG, L. W.; STEINBERG, E. R. 1980 Cogni/ive Processes in Wri/ing. HiIlsdale. Nueva

lersey, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

GRIFFITH, M. 1982 «Writing Cor the Inexperienced Writer.. En

(CAMP, 1982b).

HALLlDAY, M. A. K.; HASAN, R. 1976 Cohesion in English. Londres, Longman.

HAWKINS, T . 1976 Group Inquiry Techniques for Teaching Wri/ing,

Urbana, IIIinois, ERIC.

HEALY, M. K. 1980 Using S/uden/ Wri/ing Response Groups in /he

Classroom. Universidad de California, Berkeley, BAWB.

H ERD ER, 1978

H.L.

HILL, A.; 1982

Teaching Reading in Con/ent sey, Prcntice·Hall, Ine.

BOONE, B.

Areas. Nueva Jer-

1I Maslow Tough/ Writing. A Way /0 Look a/ Motiva/ion in Ihe Classroom. Universidad de Cali-fornia , Berkelcy, California, NWP.

HUNT, K. W. 1977 Early Blooming and Late Blooming Syntactic Stroe

turcs. En (COOPER, 1977).

Rtl l'tlRIlN lAS DIOLIOGRÁFICAS 249

IAKOBsoN, R. 1966 Saggi di linguistica gencralc. Milán , Feltrinelli

(trad. cast. : ensayos c/c U"8lJ1stica Betleral, Barcelona, Ariel, 1984).

KAHANE, H. 1980 Logic and Con/emporary Rhe/oric. Belmont, Cali

fornia , Wadsworth Publishing Company.

KELLOG, W. H. 1977 Earley Blooming and Lo/e Blooming Syn/actic

S/ructures. En (COOPER, 1977).

KINNEAVY, J. L. 1971 A Theory of Discourse. Englewood Cliffs, Nueva

I ersey, Prentice Hall.

,KOCH, C.; 1978

BRAZIL, J. M. Strategies for Teaching the Composition Process. Urbana, lIIinois , NCTE.

KROLL, B. M .; VANN, R. J. 1981 Exploring Speaking-W ri/ing Relationships. Urba

na, IIlinois, NCTE.

LANHAM, R. A. 1979 Revising Prose. Nueva York, Charles Scrlbnc,',

Sonso

LAQUE, C. F.; SHERWOOD, P. A. 1977 A Lobora/ory Approach /0 Wri/iIl8. U,bono, 1111-

nois, NCTE.

LEND 1982 Insegnare la lingua. Parlar. o , rlv r , ed ición a

cargo de Lugarini E., Milán . U,"no Mondadori.

Lo DucA, M. G. 1977 «11 compito di ¡talion . verso I'outovalutazione.»

En AA VV, L'Clltl a: lollc linguistica. Padua, CLEUP.


El texto literario como estímulo de forma

Muchos textos literarios pueden ser utilizados como estímulos para escritos que tengan una forma inusual. Presentamos algunos ejemplos con las indicaciones que se les debe dar a los jóvenes.

Después de la lectura y el análisis de algunas páginas de Joyce se les puede pedir a los jóvenes que intenten realizar algún «escrito asociativo:. , en el que se reconstruyan los «vaivenes del pensamiento. en todos sus pasajes, sin que se hagan relaciones explícitas entre las imágenes, las observaciones y las ideas.

El Infierno de Dante o la Antología de Spoon River pueden ser una buena ocasión para impulsar a los jóvenes a que trabajen sobre la actualidad imitando esos textos. Las instrucciones para darles pueden ser: «Escribe un infierno tuyo para contraponer al del Dante. y «Escribe tu epitafio y el de otras personas imaginándote ya en la tumba • . Tanto en el primero como en el segundo caso los chicos elegirán personas de la escuela, cantantes, políticos, personajes de la crónica o de la historia.

EjerciciC's de estilo de Queneau es un modelo interesantísimo para jugar sobre el estilo; el libro ofrece la misma historia contada en noventa y nueve formas diferentes. Se aconseja tomar un texto corto y simple, como un cuento breve de Carlos Fuentes, por ejemplo, y hacerlo reescribir a los chicos usando algunos de los esquemas propuestos por Queneau: el telegrama, el soneto, el texto en dialecto, y otras estructuras de las cuales emerjan puntos de vista diferentes.

Le bateau ivre, de Rimbaud, puede ser un estímulo para hacer escribir textos fantásticos en los que un objeto p rs nificado cuenta su propia historia, y Léxico familiar, de Inzburg, puede ser el modelo para hacer describir la pr pia famili a partiendo de las frases recurrentes y típicas.

om se puede observar a través de estos ejemplos, casi todo texto literario se presta para ser utilizado como punto de partida para UD nuevo escrito.

REFERENCIAS BIBLlOGRAFlCAS

ApPLEBEE, A . N. 1980 con Lehr, F. y Auten, A. A Study of Wriling in

Ihe Secondary School. Urbana, lIIinois, NCTE. 1981, «Looking at Writing». En Educalional Leadership,

458-462. 1981 b Improving Wriling in Ihe Secondary School: Sug

geslions for Principals, Stanford University, School oC Education, inédito.

1981c con Lehr, F. y Auten, A. Learning lo Wrile in Ihe Secondary Se/lOol, Stonford University and NCTE, inédito.

1982 The Demands of School Wriling, Notionol Institute of Education, inédito.

BAKER, S. 1977 1980

The Essayisl. Nueva York, Horpcr & Row. The Complele Slylisl and Handbook. Nuevo York, Harpcr & Row.

BANDER, R. G. 1978 American English Rheloric. A Writillg Program

in English as a Second LangUDgo. Nueva York, Hol!, Rinehart and Winston .

BARNET, S.; STUBBS, M. 1980 Praclical Guide lo Writillg. Boston, Lillle, Brown

,nd Company.

B EAUOOT, J. P . (ed.) 1977 La crealivita. Turln, Loescher.

244

BELLEI, F. 1979

CÓMO REDACTAR UN TEMA

e11 tema •. En Colombo, A. Guida a Il'edueazione linguistica, Bolonia, Zaniehelli.

BERNSTEIN, R. S.; TANNER, B. R. 1977 The Calilornia High Sehool Proliciency Examina

tion: Evaluating the W riting Samples. Universidad de California, Berkeley, BAWP.

BERTINETTO, P. M.; OSSOLA, C. (ed.) 1982 lnsegnare stanca. Esercizi e proposte per l'¡nsegna

mento dell'italiano. Bolonia, JI Mulino.

BLOOM, B. Y otros 1971 Learning lor Mastery. Handbook on lormative and

Summative Evaluation 01 Student Learning. Nueva York, MeGraw HiII.

BRITTON, J. y otros 1975 The Development 01 Writing Abilities (11-18), Lon

dres, MeMillan.

BROOKS, C.; WARREN, R. P. 1961 Modern Rhetorie, Nueva York, Hareourt, Braee &

World, ine.

BRYANT, D. 1978 Writing a Novel, Berkeley, California, Ata Book.

BUCKLEY, M. H.; BoYLE, O. 1982 «Mapping the Writing Pourney». En (CAMP,

1982b).

BURAK, A. S. 1977 Writing Suspenee and Mystery Fietion, Boston, The

Writer. [nc.

CALIFORNIA STATE DEPARTMENT OF EDUCATION

1982 Ha ndbook lor Planning an Elleetive Writing Programo Kindergarten through Grade Twelve, Sacramento, California, California State Department of Education.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 245

CALONGHI, 1972

L.

CALVINO, 1982

CAMP, G. 1982a

1982b

CAPLAN, 1982

1.

R.

Valulazione delle composizioni sc,itte. Roma. Armando.

. Poche ehiaeehiere! •. La Repubblica, 22 de octubre.

A Success Curricu/um lor Remedial Writers. Universidad de California, Berkeley, NWP. (ed.) Teaehing Writing. Montc!air, Nueva 'ersey, BoyntonjCook Publishers, Ine.

. Showing-Telling: A Training Program to Help Students Be Specifie .• En (CAMP, 1928b).

CASSILL, R. V. 1975 Writing Fietion. Englewood Cliffs, Nueva 'ersey,

Prentiee-Hall , Ine.

CLAPP, O. H . 1975 On Righting Writing. Urbana, JIIinois. NCTE.

CONTE, M. E. (ed.) 1977 La linguistica testuale. Milán, Feltrinelli.

CooPER, C. R.; ODELL, L. 1978 Researeh on Composing. Points 01 Departure. Ur

bana, JIIinois, NCTE. CROPLEY, A. ' .

1969 La ereativitil. Florencia, La Nuova Italia.

CUFFI, C. 1982 «In paroJe povere: Considerozioni sul riassunto .•

En (BERTlNETTO, 1982).

DAIKER, D. A. 1982 College Sentenee Combillillg. Nueva York, Har

per & Row.


O'ANGELO, F. J. 1980 Process and Thought in Composition. Cambridge,

Massachusetts, Winthrop Publishers, Inc.

OE BARTOLOMEIS, F. 1983 Produrre a scuola. Milán, Feltrinelli.

DE LANOSHEERE

1973 Elementi di docimologia. Florencia, La Nuova Italia.

OELLA CASA M. 1980 Parole discorsi e progelti. Brescia, La Scuola .

OELLINGER, O. G. 1982 Out 01 Heart, How to Design Writing Assignment

lor High School Courses. Universidad de California, Berkeley, NWP.

OE MAURO, T . 1979 «Che cosa fare del tema di italiano?». En De Mau

ro, T. Scuola e Unguaggio . Roma, Editori Riuniti. 1981 Guida al/'uso delle porole. Roma, Editori Riuniti,

Libri di base (trad. casI.: Guía pora el uso de la polabra, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1981).

1983 «Produzione di discorsi e testi per fini determinati •. Quaderni del CIDI, VII, 15.

OIEDERICH, P. B. 1974 Measuring Growth in English. Urbana, IIIinois,

NCTE.

OONOVAN, T. R.; Mc CLELLAND, B. W. 1980 Eight Approaches to Teachillg Composition. Urba

na, IIIinois, NCTE.

ORAPE", V. 1979 Formative Writing: Writing lo Assisl Learning in

all Sub;ect Areas. Universidad de California, Berkeley, BAWP.

ORESSLER, W. 1974 Introduziolle alla linguistica del :esto. Roma, Ofljcina.

RIlI'ERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 247

Eco, U. 1977 Come si la una tes; di laurea. Bompiani, Milán (trad.

cast.: Cómo se hace una tesis, Barcelona, Gedisa, ' 1983).

1982 .E10gio del riassunto .• L'Espresso, 17 de octubre_

ELBOW, P. 1973 Wriling withoul Teachers . Nueva York, Oxford

University Press.

ELGIN, S. 1980

H.

1982

EMIG J. 1971

Never Milld the Trees: What an English Teacher really needs lo Know about Linguislics. Universi· dad de California, Berkeley, NWP. The Great Grammar Myth . Universidad de California, Berkeley, NWP.

The composing Processes 01 TlVellllz Gradcrs. Urbana, lIIinois, NCTE.

ENGLISH, E.; HACH, C. 1978 Scholastic lournalism. Ames, lowa, The Iowa State

Univcrsity Prcss.

FAGAN, W. T . y otros 1975 Measu,e lo' Resea,ch and Evaluatioll ;11 tl,o CII

g/ish A,ts. Urbana, lIIinois, ER1C.

FATTORI, M. 1968 Creativila e educazione, -Dari , Latorto .

FINN, P. J. Computer Aided Desc,iptioll 01 M"'"ro Word Choices in Wriling. En ( 001' 1 R, 1 77).

FIORUCCI. T. 1982 . Si raccomanda un periodo, b,·eve. La 1eggibili

ta dei Libri di base secando I'indice di Fleseh._ EDA nov.-dic.

FRIS-GRUPPEN 1976 .Om f,i skrivningsiskolan .• Pedagogiskpsyko10gis

ka problem, Malmo La,ahogskolan, n. 301.


LoWERY. 1981

L. F. Learning about ni a, Berkeley.

LUGARINI, E.

Learning. Universidad de Califor·

1982 c L'attivita di scrittura: capacita e forme testuali.» En (LEND, 1982).

MACRORIE, K. 1970 Uptaught. Rochelle Park, Nueva Jersey, Hayden. 1980 Searehing Writing. Rochelle Park, Nueva Jersey,

Hayden Book Company, Inc.

MAIMON, M. P. y otros 1981 Writing in the Arts and Scienees. Cambridge, Mas·

sachusells, Winthrop Publishers , Inc.

MANZZOTTI . E. 1982 c Ha dimenticato qualche cosa? Una guida al des~

crivere .• En (BERTINETTO, 1982).

MARELLO, C. 1983 eVari tipi di scritura. Appunti e scaleHa. Riassun

to.. En actas del seminario: La lingua scrila: la produzione di test; in italiano e in lingua stTaniera. LEND di Modena, Biblioteca dell'l st ituto Magistra· le C. Sigonio, 1983.

MARKMAN, R. H .; WADDELL, M. L. 1971 10 Steps in Writing the Researeh Paper, Woodbu·

ry, Barron's Educational Series.

MARTIN, N. Y otros J976 WrUing and Learning across Ihe Curriculum 11-16.

Londres, Ward Lock Educational.

MASON I, V. 1979 La serittura lunzionale, Milán, Franco Angeli .

MATTHI.s, D. 1981 Same Exercises in Critical Thinking. Departamento

de Inglés, Universidad de Stanford, inédito.

IlBFllRENCIAS D1DLIOORÁFICAS 251

Me CRIMON, J. M. 1980 Writing \Vit" a purposo. Boston, Houghton Mifllin

Company.

Me DONALD, D. 1980 The Language 01 ArgLllnellt . Nuevo York , Hor·

per & Row.

MELLON, J. C. 1969 Transformational Sentence Combining. Urbona,

IIlinois, NCTE. 1975 National Assessment and the TeaclJing 01 EngUs/. ,

Urbana, IlIinois, NCTE.

MILAN, D. K.; COOKS RATTNER, N. 1979 Forms 01 the Essay. The American Experience.

MILES, J. 1979

MOFFET, 1968

J.

Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Working out Ideas: .Predication and OtlJer Uses 01 Languages. Universidad de California, Bcrkcley, BAWP.

Teaehing the Universe 01 Discourse. 1l08tOn. Houghton Mifflin.

MOFFET, J.; WAGNER, B. J. 1983 Student Centered Language Arts ami IIC/ldlllg,

K·¡ J: A Handbook lor Teae/ .. ,.. OOlt n, 11 u8" · ton Mifflin CO.

MOORE, 1981

MURPHY, 1981

MVERS, 1980

G. Paragraph and Essay Logic: Model. Departamento de In Stanford, inédito.

,111 /l. TOlllmill nlv roldud de

R.

M.

Teaching expository IV,III1.S. Universidad de Cali· fornia, Berkeley, DA WP .

A Procet/u rc lor W, jlitls AssessmelJt and Holistic Seoring. Urbana, IlI inois, NCTE.


NAJIMY, N. C •. (ed.) 1981 Measure lor Measure. A Guidebook lor Evalua

ting Students's Expositor)' Writing. Urbana, 111inois, NCTE.

NEWELL, A.; SIMON, H . A. 1972 Human Problem Solving. Englewood CIiUs, Nue

va Jersey, Prentiee-Hall . Ine.

NILSSON, N. J. 1971 Problem Solving Methods in Artiliciallntelligence.

Nueva York, MeGraw-HiII Book Company (trad. east.: Principios de inteligencia artificial, Madrid, Díaz de Santos. 1987).

DOELL, L. 1978 «Measuring Changes in Intellectual Process as one

Dimension of Growth in Writing.» En (COOPER, 1978).

PALOMBI, A.; RAPON., L. 1984 .A proposito della misurazione della leggibilita

di un testo .• Linguaggi, número único, enero.

PARISI, D . 1972 La lingua come processo cognitivo. Turín, Borin·

ghieri. 1979 (ed.) Per una educazione linguistica razionale. Bo

lonia. 11 Mulino. 1980 con Castelfranchi, C. Linguaggio. conoscenze e

scopi. Bolonia, 11 Mulino.

PASSAPONTI, E. 1980 .Leggibilita del giornale .• Rilorma della scuola.

n. 7-8.

PERELMAN, C . 1966 Trattato dell'argomentazione. Turín, Einaudi. 1979 11 campo del/'argomentazione, Parma. Pratiehe Edi

trice.

PITTANO, G. 1983 La comunicazione linguistica, Milán, Bruno Mon·

dadori.

RIlP Il RIlN lAS BIBLIOGRÁFICAS 253

PONSOT, M.; DEEN, R. 1982 Beat not the I'oor Dosk. MontClair. Nueva Jer

sey. Boyton Cook Publl. he .... Ine.

POWELL. 1981

D. What can 1 write abaut? 7000 toplc. lor schaol students. Urbana. IIIlnol • • NCTE.

lIigll

PRADL, G. 1979 Expectation and Cohesion. Universidad de Allfor

nia, Berkeley. BAWP.

QUENEAU, R . 1983 Esercizidistile. Turln . Einaudi (trnd . en. t. : Elore/

cios de estilo, Madrid. Cátedr •• I 87).

RICO, G. L.; CLAGGETT, M. F. 1980 Balancing the Hemisplleres: Bral" Ros arell O/Id

the Teaclling 01 Writing. Universldüd d oll(or-nia. Berkeley, BA WP.

RIGG. D. C .; KRAMER, M. G. 1978 Prentice-Hall Workbook lor I'Irltar, . n81 w d

Clifrs. Prentice-HaU, Ine.

ROOARI. 1973

G. Grammatiea della lalltosla. Turrn . cast.: Gramática de la laflta la. O.r 1987).

ROWNTREE. D .

I ln.udl (trod . lono, AII rnt\,

1979 Impora a studuiare. Roma, ArmAndo (trad . • t .' Aprende a estudiar, Bareel n •• 11 rd r, 1987).

RUMELHART, D. E. 1977 Human Inlormation Pro<: . 1118. Nu VA York lohn

Wiley. ' 1981 Understanding UndersulIIlll1l8. HIP 100. Center

for ¡nformation Procc . lnS. Universidad de California, San Diego.

SALE, R . 1970 On Writing. Nueva York, Randon House.


SCHANK R. C.; ABELsoN, R. P. 1977 Scrip, Plans, Goals and Understanding. HiIl.dale,

Nueva Jersey, Laurence Erlbaum Associates.

SCHWARTZE, C. 1982 «"Quel ramo del lago di Como": Uno strumento

concettuale per l'analisi di testi descrittivi.» En (BERTINETTO, 1982).

SERAFINI, M. T. 19828 «Insegnare a scrivere nella scuola secondaria: ana

lisi della didattiea attuale.' Lingua e nuova didatt;CQ, junio.

1982b Methodology lor J'lanning Curricula in Teaching Writing. Urbana, Illinois, NCTE.

1982c «5crivere nella scuola media ¡nferiare.» LA ricerca, Turin, Loescher. noviembre.

1982d «Didatt iea dello scrivere nelle seuole degli Stati Uniti e in queUe italiane: il tema come scrivere espositivo .• En (LEND, 1982).

1983a «Valutare gli scritti.» La ricerca, Turin, Loescher, febrero.

1983b Reading-Writing Unit on Current Problems Using Newspapers. Universidad de California, BA WP. inédito.

1983e «Titoli di temi.» La ricerca, Turin. Loescher, oc-. tubre.

S ERAF INJ, U.; S ERAF INI, R . 1970 «Come giudicare un tema.» Scuo[a e citta, n. 1.

SHAUGHNESSY, M. P. 1979 Errors and expectations. Nueva York, Oxford Uni

versity Press.

SIEGEL, 1983

G . Y otros «Sequences 1983b).

SIMONE, R.

in Writing, Grades k-I3 .• En CAMP,

1979 Fare italiano. Florencia, La Nuova Italia.

SMITH, W . F.; LIEDLlCH, R. D. 1977 From Thought to Theme. Nueva York, Harcourt

Brace Jovanovich. Inc.

RCf'CRCN lAS BIBLIOGRÁFICAS 255

DEPARTAMENTO DE I NOLb. UNIVERSI DAD DE STANFORD 1980 Focu. il/g 01/ tlIC I'aragraph. The Hasic Elements.

Universidad de Stanford . inédito. 1981 Focusing 01/ Ihe Essay. Kil/tls 01 Es.ay •. Universi

dad de Stanford, inédito.

STlBIC, V. 1980 Personal Docunrentation Jor ProJcssiottals. Means

and Metllods. Amstcrdam, North-Holland, 1980.

STONE, W .; BELL, J. G . 1972 Prose Style: A Handbook lor Writer. Nuevo York,

MeG raw-Hill Book Company.

SURMELlAN, L. 1969 Techniques 01 Fiction Writing. Measure and Mad

ness. Garden City, Nueva York, Anchor Books, Doubleday & Company, lne.

TASSI, R. 1975 Didattica del/'italiano. La valutaziolte dei saggi.

Florencia, La Nuova Italia.

TATE, G. (ed.) 1967 Teaching Composilion: 10 Hibliograpllic Essays.

Fort Worth. Texas, Texas Christion Univcraity Press.

TOULMIN, S. 1958 The Uses 01 Argument. all1brld • Unlvcralty

Press.

TREFETHEN, F. 1975 Writing a Poem. Boston. Tho Wrlt r. Inc.

VACCA. R. 1981 Come imparare piu casI! tt v/V" mcglio. Milán,

Arnoldo Mondadori.

VANOYE. F. Y otros 1980 Usi della lingua. Turrn . SIlI.

WASSON, J. M. 1981 Subject al/ti Structure. Boston, Little, Brown and

Company.


WEAVER, C. 1982 Psycholingui"ic. amI Rcading: from Proceso lO

Praclice. Baston, Little, Brown and Company.

WHEELER, T. C. The Oreal American Wriling Blok. Nueva York, Penguin Booka.

WOOD, N. V. 1978 Col/ege Reading and Sludy Ski/Is. Nueva York,

Holl, Rinehart and Winston.

YLVISAKER, M. 1982 cAn Experimcnt in Encouraging F1ucncy.. En

(CAMP, 1982).

a - teresa serafini

Documents