La Lectura.

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Ma. Teresa Serafini.

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y

narrativa, de peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa

seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca,

para aprender y divertirse. A travs de la lectura se desarrolla gran parte del

aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del desarrollo de la capacidad de

trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que

comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los

pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operacin que ayude a

apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de los malos resultados de las

preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante

comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes y las

relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio

propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer

significa entonces poseer varias capacidades de tipo tcnico (Bellenger; Rowntree,

1979 y Crowder, 1986).

La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de

estudio. An cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La

lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan organizar

acontecimientos e ideas en orden cronolgico, mientras que la lectura de textos

cientficos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio

de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura:

por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de

memorizar los trminos nuevos.

En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo

determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos

se prepara para comprender un texto; la llamada , que

permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero

fundamentales informaciones, y finalmente, la lectura analtica, aquella que lleva

a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la comprensin crtica de

sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las fuentes y se

distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura

analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de

un texto, mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En

cambio, este captulo termina con algunos consejos prcticos para entrar en el

mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los

placeres que estn ms al alcance de la mano: la lectura por diversin.

3.1. Fases de la lectura. En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a

factores ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las

capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las

capacidades de juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones.

Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de

una serie de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos

estas fases en sntesis.

I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del

contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global.

Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura

rpida, que trata de analizar un texto rpidamente y en forma global

para tomar de l unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los

elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de

cada uno sobre el tema, puede resultar til preparar una serie de

preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente

lectura crtica.

II. Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector,

distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en

el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor

importancia. La lectura crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

III. Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas,

representaciones grficas que muestren la estructura de la informacin,

o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas

que ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la

preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).

La lectura crtica. Mara Teresa Serafini.

En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la

capacidad propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del

autor, la valoracin de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre

hechos y opiniones. Las Tcnicas de Estudio

3.5.1. Determinacin de los objetivos del autor. Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de

su autor. Por ejemplo, questo un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni

apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves

persecuciones raciales que sufrieron los judos en Italia en la dcada de 1930. A

veces, los objetivos principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es

el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo proceso de

combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y

Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin

de la correcta jerarqua de los objetivos de las diversas partes y de los

diferentes niveles del texto.

A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no

coincide con el objetivo efectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el

que siempre existe una diferencia entre el llamado objetivo declarado y el

objetivo real; parece que el objetivo principal de la stira es el de divertir, mientras

que en realidad, las stiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un

objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire:

en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de

mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del

protagonista sino ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la

hiptesis del mejor de los mundos posible, mostrando que, en realidad, la vida

est llena de adversidades.

La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en

libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto

debera ser el de describir una materia del modo que resulte ms accesible para el

lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia

su rea de especializacin, dndole una importancia comparativamente mayor con

respecto a los dems campos de estudio. O bien notamos que el autor hace

alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun cuando la

importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades

artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos

a problemas que podran tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente

cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una

antologa en la que aparece una poesa de Neruda seguida de varios ensayos

extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si

el docente nos indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que realiz una

eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o bien la que l

considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos

que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin

propia.

3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor

sobre el tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad

de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional

respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin

de un nico operador econmico.

El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro

juicio: ms all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene

un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo que las

llamadas grandes firmas afrontan con ligereza los temas; por el contrario,

sucede a veces que textos debutantes revelan gran competencia y dominio del

sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad de la fuente no

puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta

de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos

negativos.

3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos

cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la

distincin entre ellos resulta muy difcil. De manera un poco simplista diremos que

una proposicin describe un hecho si ste puede ser verificado de modo objetivo

(por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que puede probarse

mediante experimentos); en cambio describe una opinin cuando presenta una de

las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo.

Pensemos, por ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se

consideraba la parte ms pequea indivisible de la materia, aun basndose en

resultados de experimentos cientficos, y que en la dcada de 1940, en cambio, se

reconoci que estaba compuesto por partculas elementales ms pequeas. Por

este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente cientfico de teoras,

probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de hechos.

En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias,

nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio

de valor que no puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una

opinin una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios

negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un

partido y atribuiremos a nuestra opinin una gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones

en los siguientes ejemplos:

1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana.

2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana.

3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.

4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros.

5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.

La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en

cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no

probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible,

inteligente o estpido, corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la

tercera proposicin presenta un hecho porque mejor indica un juicio de valor;

adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor podra referirse a elementos

diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del papel. Tambin la

cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin. Estas

consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar

con la atencin debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos

historiadores sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente

americano (sus expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los

vikingos llegaron a Amrica mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia

hacen de la quinta proposicin un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de

una afirmacin imprecisa y quizs errnea.

Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al

anlisis y la evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de

nuestra capacidad de juicio autnomo.

3.6. La lectura como diversin Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una

parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo

bsico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros

sinpticos histricos, los diccionarios de bolsillo y los ms diversos auxilios para la

comprensin ocupan ms espacio que el propio texto narrativo. La presencia de

estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones de las editoriales

que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso espacio

que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar

grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente

los libros sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una

composicin. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que

tienen una biblioteca propia.

Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de

modelos de adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene

una posicin crtica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de

pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin.

Se observ a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana

(Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto

grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta

velocidad y sin dificultades de comprensin. No qued claro si esta facilidad de

lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una

rica imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin

encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores habituales

viven la lectura como una droga (liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y

a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situacin de no tener un

libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido

de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en cambio, un

subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento

precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de

dormirse. En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una

verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la

jornada.

Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de

continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una

verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s

mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de nimo.

En otros casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de

experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su

imprevista interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos

ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una

adolescencia solitaria y sufre todava por esa experiencia tiende a evitar libros que

recuerden de alguna manera ese perodo de la vida; en ese caso, el contenido del

libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas

pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a la mitad de

un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,

o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono

de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller

adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que,

en realidad, no nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse

es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes

a adquirir una relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti,

1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos

para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que

pueden facilitar el crecimiento de la pasin por la lectura.

1. Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es

cuestin de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco

leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El adulto debe

aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez,

ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe

reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes

incapaces de leer ms de dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben

apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de

Carlo Cassola.

2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de

encontrar aqullos que puedan proporcionar mayor placer. No hace falta

limitarse a la narrativa: existen autobiografas, ensayos, libros sobre

costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir

mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiantes

de enseanza media y para adultos.

S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados

bajo el aspecto de una novela policial.

A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las

economas y las culturas japonesa, norteamericana y europea son

comparadas a travs de la historia de una empresa de grandes xitos y de

uno de sus fundadores.

D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto

desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 aos.

3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de

un texto, que se leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el

espritu del libro.

4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo

menos 20 minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera

pgina, mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en

particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y

nuestra cultura).

5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que

avergonzarse de saltar renglones, pginas o secciones si no nos interesan

y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del mismo. Saltando algunas

partes uno construye una visin propia; y esto nos hace sentir activos. Sin

embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos el

mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control

remoto de un canal de televisin a otro, buscando un programa que divierta

ms.

6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos

comentarios, publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de

inmediato en la agenda los ttulos de los libros, y comprarlos en la primera

ocasin. No hay que dejar para ms adelante su adquisicin aun cuando en

ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn

de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se

presentar la ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos

contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de

aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso

inters.

Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que

ms nos han gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras,

jugar el papel del crtico, aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir

acerca del mismo con los amigos, dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo

o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitir recordar aquellas partes del

libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos aos.

Bibliografa: Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70