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ACTA PHILOLOGICA

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Warszawa 2018

Uniwersytet Warszawski

Wydział Neofi lologii

Komisja Wydawnicza Wydziału Neofi lologii Uniwersytetu Warszawskiego:

Przewodnicząca dr hab. Anna GórajekCzłonkowie: dr hab. Alessandro Baldacci dr hab. Maria Błaszkiewicz dr Marcin Kołakowski dr hab. Agnieszka Piskorska dr Magdalena Roguska dr Małgorzata Sokołowicz dr hab. Judyta Zbierska-Mościcka

Redakcja tomu:dr hab. Anna Górajek (redaktor naczelna), dr hab. Agnieszka Piskorska, dr hab. Ewa Pilecka i Prof. Salah Mejriwe współpracy z mgr. Jakubem Wardęgą

Adres redakcji: ul. Dobra 55

00-312 Warszawa

Wydawca: Wydział Neofi lologii Uniwersytetu WarszawskiegoISSN 0065-1524Nakład: 100 egz.

Strona internetowa:http://acta.wn.uw.edu.pl

Łamanie: Dariusz Górski

Dystrybucja: CHZ Ars Polona S. A.

ul. Obrońców 2503-933 Warszawa

Tel. 22 509 86 43, fax 22 509 86 4

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Spis treści

Katarzyna HryniukPolish EFL Learners’ Perceptions of Learning Writing for High-Stakes Secondary School Graduation Examinations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Anna ŁukaszewiczIntrusive l in British and American accents: a sociophonological account . . . . . . . . . . 17

Piotr Szymczak Resentful Samaritans: Ethical complications in an authentic interpreter training project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Teresa Giermak-ZielińskaUn exemple d’évolution de la défi nition lexicographique : les cinq sens de nature . . . . 39

Anna Kapuścińska„Rasende Texte“ und ihr Status in den Vorspann-Animationen deutscher Nachrichtensendungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Sylwia ŁuszczyńskaCauses éducationnelles de l’anxiété langagière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Agata GołąbMetáforas bélicas de la vida y muerte de Hugo Chávez Frías en el periódico venezolano El Nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Aneta PawlakSobre los criterios del uso de la coma con las conjunciones coordinantes copulativas en el español actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Edyta JabłonkaOs empréstimos na língua portuguesa no século XXI: exemplos de blogues femininos portugueses e brasileiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Katalin TörökA magyar gasztronómiai blogok elnevezéseiről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Katarzyna ManiowskaTradurre l’interpretazione: il caso dei referti medici in italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

4 Spis treści

Quantifi cation et intensifi cation : métaphore, métonymie, hyperboleEwa Pilecka et Salah Mejri Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Th ouraya Ben AmorDéfi gement et intensité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Monia BoualiExpressions phraseologiques et intensifi cation. Statut et fonctionnement . . . . . . . . . . 145

Leila HosniAnaphore et quantifi cation : Peut-on parler de quantifi eurs anaphoriques? . . . . . . . . 153

Małgorzata IzertD’une avalanche d’injures par une poignée de bonne humour à un soupçon de tristesse – l’analyse sémantique et les classifi cations des locutions nominales de quantité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Néji KoukiLe discours phraséologique : intensité, métaphore, métonymie et hyperbole. Le Duςa:ʔ comme exemple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Anna KrzyżanowskaLes séquences fi gées à valeur intensive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Dhouha LajmiLes actualisateurs complexes de la prédication nominale : le cas d’un enchaînement polylexical intensifi eur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Lassâad OueslatiIntensité et quantifi cation, l’actualisation des prédicats : le cas de l’adverbe . . . . . . . . . 217

Ewa PileckaLittéralement comme marqueur de l’hyperbole dans les expressions quantifi antes . . . 233

Freiderikos Valetopoulos L’intensité comme trait de défi nition de la surprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Katarzyna HryniukUniwersytet Warszawski

Polish EFL Learners’ Perceptions of Learning Writing for High-Stakes... Secondary School

Graduation Examinations

Abstract

Th is study presents the results of a survey conducted among 70 Polish secondary school graduates, fi rst year students of English Philology. It includes their views on learning writing in English as a Foreign Language (EFL) for high-stakes school-leaving examinations, their perceptions of the exam writing task, and their refl ections on the usefulness of the knowledge and skills gained in their further education. Th e results indicate that the consequence of the standardized assessment is negative washback eff ect in teaching English-language writing.

Key words: English as a Foreign Language, high-stakes examination, learning writing, standard-ized assessment, washback eff ect

1. Introduction

High-stakes1 school leaving examinations have always received much public and, in some countries, also academic attention. Although they have been introduced in many contexts by educational reforms with the intention to improve the education systems, most oft en they are the subject of criticism, or at least they are looked upon with skepticism as to whether they can really positively infl uence classroom instruction and increase student achievement (Chapman and Snyder 2000). Th e negative impact of standardized high-stakes tests, especially on teaching and learning writing in English, both as the mother tongue and a foreign language, has been the focus of much discus-sion in the U.S. (e.g., Mabry 1999; Rich 2003), in Canada (e.g., Luce-Kapler and Klinger 2005; Slomp 2008), in China (e.g., Cheng 2008; Qi 2007) and in other countries. Th e conclusions drawn are similar in these contexts.

Standardized exams enhance the accountability of both teachers and learners for the results of their classroom activities. Th ey also allow for comparisons of student achievement across schools or even countries. Th e assessment is uniform, meant to be objective and reliable (Mabry, 1999; Slomp 2008). However, from the point of view of the role it plays in a society, it has many drawbacks. In the public eye, the number of students passing the exams is oft en the only indicator of the success of an institu-tion, so unfair judgements of schools and teachers, based solely on this criterion, are

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frequently made by students, parents and administrators. It seems that the main aim of the exams is to increase scores, rather than develop higher language competence and larger subject-specifi c knowledge, the latter being the ultimate educational goals (Mabry, 1999). Th us, in order not to limit the goals, as Mabry (1999, p. 678) writes, “Th e public needs to reconsider its demand for high-stakes and merciless comparisons.”

Besides the abovementioned drawbacks, the standardized assessment is claimed not to measure higher-order, critical thinking, problem-solving, communication or learning skills, and application of knowledge, most of them needed, for example, in the process of writing (Chapman and Snyder 2000; Rich 2003). With regard to this skill, high-stakes test results are claimed not to be fair representations of how well students can really write (Mabry 1999; Slomp 2008). Th e assessment is claimed not only to be unsupportive of teaching and learning but also impervious to individual attainment (Mabry, 1999). Moreover, the exams exert a strong infl uence on classroom practices, but very rarely in an intended by the test constructors and policymakers ways. For example, in a study carried out by Cheng (2008), it was found that the exams exert more infl uence on the choice of the lesson content and on in-class assessment, rather than on the ways of teaching. Studies show that a large majority of Chinese teachers believe that a high-stakes exam is not an appropriate tool for bringing positive change in the use of teaching techniques, and that alternative classroom assessment should be employed (Cheng 2008; Qi 2007). As Cheng (2008) rightly claims, testing should support and not drive teaching. Also, preparations to the exams cause misinterpretation of, or a lack of alignment with the curriculum, a lack of compliance with best teaching practices, deprofessionalization of teachers, as they limit their classroom activities to practicing test tasks, and even demoralization of students (Mabry 1999). Teaching is oft en shaped by an overreliance on test-preparation materials, and sometimes includes unethical practices, like teaching to the test by deconstructing previous exam questions (Slomp 2008). Standardized assessment is also claimed to lag behind the developments in theory of knowledge and learning, which is now shift ed towards social construc-tivism (Slomp 2008).

Th e centrally administered and rated exams are most oft en discussed in literature with reference to the phenomenon known as the negative washback eff ect, which is considered as their main drawback (McNamara 2000). Th e term washback is understood as the impact a test exerts on learning and teaching in preparation for it (Bachman and Palmer 1997; Green 2013; McNamara 2000).2 It causes that instructors teach and learners practice only these tasks which are at the exam, failing to develop skills and knowledge which may be more valuable in the long run. With regard to writing, which is the focus of the present article, it has been emphasized that teaching it for the exams concentrates only on the outcomes (i.e., in line with the so-called product approach) and on low-level skills (Crusan 2010). It narrows down the curriculum, the procedures

2 Washback can be both positive and negative. For example, in the context researched in this article, the positive eff ect of the exams is that writing is eventually taught in secondary schools. In the case of high-stakes exams, which control access to life opportunities, however, usually the negative washback is discussed (Green 2013).

Polish EFL Learners’ Perceptions of Learning Writing for High-Stakes... 7

used, the range and design of assignments, genres and marking schemes (Slomp 2008). Due to the instruction focused on preparation to the exams, students themselves start to understand writing as a “fi ll-in-the-blanks” task, the process not involving creation but structure- or formula-based and genre-driven. Th e tests enhance this conception of writing among learners (Luce-Kapler and Klinger 2005).

Moreover, despite using homogenized assessment criteria and precisely specifi ed rubrics (i.e., rules for determining the quality of writing), and training examiners in using them prior to the exam, thoroughly reliable and fair assessment of writing cannot be guaranteed. Th e concentration on the rubrics increases inter-rater reliability of assessment, but also causes that lower-level aspects of writing (i.e., grammar, vocabu-lary, punctuation, etc.) are more frequently focused on and valued both at the exams and in teaching (Mabry 1999; Rich 2003). Furthermore, in high-stakes assessment, the desired performance of test-takers at a certain language level is predetermined, which is against the quintessence of writing as it restrains learners’ creative expression (Mabry 1999). Also, as Crusan (2010) claims, writing under time pressure at the exam does not resemble a real-life situation. It makes the process of writing messy, decontextualized, rhetorically insignifi cant and diffi cult. Finally, good writers do not have the oppor-tunity to demonstrate their abilities in full during such exams (Slomp 2008). Hence, the high-stake examinations, especially including writing tasks, and their infl uence on learning and teaching, are largely criticized (Crusan 2010; Salski 2016; Weigle 2002).

It must be also stated that research results on these issues are scant and incon-clusive. Th erefore, many scholars point to the strong need for monitoring closely the outcomes of high-stakes tests in EFL contexts, and researching both learners’ and teachers’ perceptions of this type of assessment (Cheng 2008; Luce-Kapler and Klinger 2005; Qi 2007; Slomp 2008; Zawadowska-Kittel 2017). As Chapman and Snyder (2000, p. 467) write, “It is not enough to call for more testing in the blithe hope that it will lead to the desired ends.” It seems that the investigations of the consequences of the exams, which would allow for their evaluations and intervention based on the fi ndings, are also very much needed in Poland.

Th erefore, the purpose of this paper is to present a survey study exploring Polish learners’ views on classroom practices aiming at developing writing in English before the Matura exam, the writing task on the exam, and on the usefulness of such knowl-edge and skills in higher education.

2. Th e Polish context

From the beginning of this century, the Ministry for National Education in Poland has instituted policies introducing the centralization of examinations administered at the end of each level of education, including high-stakes secondary school graduation examinations (i.e., the Matura exam). Since then, Polish high school ends with an obligatory exam in a foreign language of learners’ choice. Th e options to choose from are six modern languages, but around 92% of learners choose English and even a larger percentage of the examinees pass it (CKE 2017). Th e learners can also choose among

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the levels of written tests: less advanced – the B1 level, more advanced – the B2 level, or the version for bilingual school learners – the C1 level, according to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) (Council of Europe 2001). Th e standardized exam in English is now designed and administered by the Central Examination Board. Th e new format of the Matura exam was introduced in 2005 and in the same year it rose in status to a high-stakes exam by substituting the entrance exams to universities. Th e possibility to use the exam results in the admission process is one of its basic aims. However, the greatest controversy surrounding it is the fact that the pass mark at all levels of the exam is only 30% (CKE 2013). Since its introduction, the exam has been considered an innovation. Although the major changes to its form and content had been introduced by the year 2015, it seems that it is still at the stage of experimentation and development (Smolik 2012).

At all levels of the exam, learners must complete a writing task, choosing from a few alternative topics/genres. At the lower level, learners write 80-130 word-long text (a letter, an e-mail, blog news), and at the more advanced level – 200-250 word-long text (a formal letter, an argumentative essay, an article). At the level of bilingual school, the same written genres are assigned as at the B2 level, but the examinee must write 300-350 word-long text. Most highly valued is the content (one can score 4-5 points maximum, depending on the chosen level of the exam), then the range of vocabulary and grammar structures, and accuracy (2-4 points each, depending on the level), and fi nally coherence and logic (2 points at all levels) (CKE 2013).

Over the years the exam has evolved; a few changes were introduced also in the writing task – both to its form and the assessment criteria – and the Central Examination Board is responsible for further improvements. Accordingly, in the year 2015 at the B1 level of the exam, the number of texts that an examinee must write was limited to one, and at the more advanced level (B2) the number of topic options that the examinee can choose from was limited to two (Kucharczyk 2014). Also, the assessment criteria of the writing component changed at each level. Now there is much more emphasis put on the content of the text (i.e., whether it complies with the instructions or not), and on the precision of the expressions used. New criteria of logic and coherence were included, too. Within the criterion of accuracy, now not only is the number of errors committed by an examinee considered, but also the question of whether they prevent communication or not (Trzcińska 2015). Th e greatest consequence of the introduction of this exam is that now teaching English in Polish schools concentrates mainly on preparation to this exam (Zawadowska-Kittel 2013).

Due to the fact that the participants of the study described in this article were university students, it must be also mentioned that the situation concerning learning and teaching writing seems to be better in higher education institutions in Poland, espe-cially among students majoring in English (i.e., at English and Linguistics Departments as well as university Teacher Training Colleges). For language studies, developing writing skills is a priority (Salski 2012). Students most usually attend Academic Writing courses throughout the whole cycle of their studies, or writing is a part of the practical English courses and ends with an exam designed and administered by the instructors. Th e aim of these courses is usually to reinforce the progress made in other subjects


(e.g., linguistics, literature, culture, etc.), and to help the students cope with all written assignments and exams in the course of study.

3. Previous research on the Matura Exam in the Polish context

As it has been already mentioned, the eff ects of high-stakes exams on teaching and learning have been debated in literature, but there is not enough research which shows the consequences of introducing such policies in specifi c EFL contexts. Th e following studies exploring these issues were carried out in Poland: a survey among teachers by Lewkowicz and Zawadowska-Kittel (2008), a survey among learners by Zawadowska-Kittel (2017), and more extensive exploration of the infl uence of the Matura exam on learning and teaching English by Zawadowska-Kittel (2013).

Th e authors of the fi rst one focused on secondary school teachers’ perceptions of the whole exam in English, and its impact on teaching (Lewkowicz and Zawadowska-Kittel 2008). Th e participants were 57 teachers from public secondary schools located in various parts of Poland. As far as the writing skill is concerned, 41% of the teachers reported that they teach it frequently, 20% – sometimes or rarely, and 18% – very frequently. A large majority of the teachers (88%) reported that they make learners familiar with the assessment criteria required at the exam, and they use them very frequently in classroom activities and testing. Th e criteria not focused on at the exam, were said to be also neglected in teaching (e.g., spelling, punctuation). Generally, the majority of teachers (51%) claimed that the exam pass mark of 30% is too low. It was the most oft en voiced criticism. Th ey stated that it makes the exam too easy and negatively aff ects learners’ motivation (Lewkowicz and Zawadowska-Kittel 2008). Similarly, in the survey study carried out among 50 learners by Zawadowska-Kittel (2017), only 35% of learners declared that the exam makes them learn English more, and 36% gave the opposite answer. Th e learners also claimed that the 30% pass mark lowers the prestige of the exam. As far as the writing task at the exam is concerned, only 8% of the learners considered it as diffi cult. Th e author of the study suggested raising the pass mark to 50%, especially that the mean scores at both levels of the exam are each year higher than that.

In more extensive research on the consequences of the exam in English, Zawadowska-Kittel (2013) conducted surveys among 205 learners and interviews with 12 teachers working in Polish secondary schools. Many of the results were similar to the ones reported in the publications mentioned above, but also some diff erences were found. For example, writing short texts was reported by learners as frequently practiced during lessons only by around 15% of learners, and writing longer texts by 9% of them. Th e author claims that the ability to write short forms (postcards, notes, advertisements) should be already acquired in primary school. As it was also noted by the author, passing the exam is possible even without completing the writing task at all, so it can be the reason for not practicing it intensively during classes (Zawadowska-Kittel 2013). What is more, as Zawadowska-Kittel (2013) claims, the low pass mark at the exam can make teachers concentrate on the poorer learners to increase the overall success rate, but it can also negatively infl uence the motivation of learners with higher language

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aptitude. As it was observed by the author, the learners considering the pass mark as too low were mostly those who took the exam at the higher level (B2). Moreover, around 45% of the respondents reported that they mostly concentrated on the exam tasks in their learning before the exam, and 35% of them regarded passing it the main aim of learning English in secondary school. Th e results showed that the same types of tasks and the same evaluation criteria as at the Matura are also used during lessons. Th is type of instruction develops testing rather than learning strategies. Th us, in this way, not only are the tests standardized but also the ways of teaching and assessing (Zawadowska-Kittel 2013).

Th e conclusions drawn from this investigation echo the research carried out else-where. For example, like other researchers, Zawadowska-Kittel (2013) claims that the exam has more infl uence on the content of lessons and on the materials used, rather than on improving teaching techniques (see also: Cheng 2008; Qi 2007). It makes lessons less attractive and teachers less autonomous and creative (Zawadowska-Kittel 2013). Th e author lists a few suggestions concerning the ways of improving the situation. As far as writing is concerned, she claims that more advanced and useful for secondary school learners written forms should be practiced and included in the exam, such as: summaries, articles and reports. But fi rst and foremost, as many authors before, she emphasizes that more research is needed on the issues (Zawadowska-Kittel 2013), because to date the studies carried out seem inconclusive.

4. Th e study

Th e aim of the study is to present Polish learners’ perceptions of developing writing in English before the Matura exam, their views on the exam writing task, and their refl ections on the usefulness of the knowledge and skills gained in their further educa-tion. Th us, the study addresses the following research questions:

1. How do Polish learners develop English-language writing before the Matura examinations? To what extent are classroom practices exam-oriented?

2. What are the learners’ perceptions of the exam writing task?3. How useful are the knowledge and the skills acquired while preparing for the

exams in university education?Th e study has important implications for EFL writing instruction. It also points

to the fact that further improvements in macro-level policies are very much needed in Poland.

4.1. Th e methodIn order to answer the research questions, there was a survey conducted among 70 Polish secondary school graduates. At the time of carrying out the survey they were fi rst year students of English Philology. Th e introductory part of the survey collected the basic personal information, such as: the respondents’ age, gender, the type of schools they attended, the number of English lessons per week, the number of years of learning English before the Matura exam, the level of the exam in English that they passed, and


other experiences, such as longer stays in English-speaking countries.Th e main part of the survey consisted of three sections corresponding to the

research questions: “ Preparation for the written Matura exam in English”, “ Writing task on the Matura exam” and “T ransition to the university.” Th e survey contained closed, open-ended questions and questions including Likert-scale. Th ey will be described in more detail in section 4.3. Two questions were similar to the ones that teachers were asked in the study by Ene and Mitrea (2013). Th e survey was carried out during the students’ regular writing classes.

4.2. Th e participantsTh e participants of the study were 70 fi rst-year students of English Philology who have graduated from schools located all over the country, so they originated from diff erent social backgrounds. However, the sample cannot be regarded as completely representative of all Polish learners. Having chosen English as the direction of study, the participants were assumed to be more competent than average users of the language, having higher language aptitude, and being more motivated. Th e choice of the participants was based on convenience sampling, but it was also purposeful on the part of the author of the study to focus on these learners, as Polish secondary school education, ending with the graduation exams, seems to overlook the needs of the more talented learners of English. Th erefore, this study aims at exploring their views on the issue of learning writing in English for high-stakes examinations.

Th us, 78% of the participants were 19- or 20-year-olds (i.e., they started studying directly aft er graduating from secondary schools), 22% of them were 21 to 25 years old. Th ere were 79% of females and 21% of males. All of them attended public secondary schools. 74% of the respondents attended 3 to 6 lessons of English per week at school, others had more than 6 (19%), or 2 hours per week (7%). 56% of the participants attended also English lessons outside school. 81% took the Matura exam in English at the B2 level, 16% – at the C1 level, and 3% (2 students) were holders of the International Baccalaureate certifi cate so their level of English profi ciency may have been even higher. 70% of the participants had been learning English for 9 to 12 years prior to the Matura exam, 21% – 13-15 years, and the others – less than 9 years. One person had also spent one year in an English-speaking country, and one – three years.

4.3. Results and discussion Th e fi rst part of the questionnaire (“Preparation for the written Matura exam in English”) consisted of eight closed or requiring very short answers questions. One question included a 5-point Likert scale. It asked about classroom practices in secondary school (i.e., whether they were mainly exam oriented or incorporated elements of the process approach to writing).

Th us, the fi rst question in this part asked about the stage of education that the participants learnt to write in English the most. As it has been predicted, the majority of them (54%) answered that they learnt writing in English mostly in upper secondary school, 40% – in lower secondary school, and 6% – in primary school. Th e next ques-tion asked about the number of hours per week that they spent preparing for the


whole Matura exam in English at home. Th e answers showed that on average they spent approximately 4 hours per week on that. Interestingly, 9% of them answered that they had not prepared for the exam in English at all. Th e majority of the respondents (61%) said they had spent on average from 1 to 2 hours per week on preparations to the exam writing task. Th e next question asked whether they practiced writing mostly during lessons or at home. 53% of learners answered that they had done so at school and 47% – at home. Th e answers to this question seem to indicate a positive change in teaching English writing, because in previous research it was suggested that writing was most usually assigned for homework by Polish teachers, in order not to “waste” time on, in their view, less important skill (Salski 2016). Th e next survey question asked how much emphasis, in the learners’ opinion, is put on developing writing in English at school. In response, the majority of them (56%) chose the answer “enough”, but quite a large proportion (41%) answered “too little”, and only two of them (3%) chose the answer “too much”.

Th e next question included the Likert scale with the following fi ve answers to choose from: “very frequently”, “frequently”, “sometimes”, “almost never” and “never.” It asked about the focus of teachers’ feedback, about typical for the process approach to writing classroom practices, such as peer reviewing and using multiple draft s, as well as about practicing other than the exam assignments during lessons. Th e results showed that the largest proportion of participants (41%) used to receive corrections on grammar and vocabulary “very frequently”, whereas on content and the organization of their written works a similar proportion of respondents (39% and 38%, respectively) received corrections only “sometimes.” Over half of the learners (51%) were “never” asked to submit more than one draft of their work and a similar number (49%) of them “never” practiced peer-reviewing, the activities typical of the process approach to writing. Also, to the question whether they were asked to write assignments other than those required at the Matura exam, a similar proportion of learners answered “sometimes” (30%), “almost never” (30%) or “never” (27%), and only 13% answered “very frequently” or “frequently.”

In the following question, the learners were supposed to rank-order diff erent forms of writing (informal, professional, academic and creative) from those that were most frequently practiced at school to the least frequently practiced. In response to this question, almost half of the respondents (47%) put informal writing on the fi rst place, professional and academic writing on the second and the third place (36% and 33% of the learners, respectively) and a large majority of them (59%) put creative writing on the very last place. Th e next question asked about the focus of writing instruction in the classroom before the exam. A large proportion of learners (74%) indicated that expanding the range of vocabulary was mostly focused on. Th e next most oft en chosen answer was “richness of grammar structures” (51%). A similar proportion of learners chose “content” and “logic and coherence” (43% and 41%, respectively) as aspects oft en focused on in the classroom, and the last choice in this question was “accuracy” (38%). In the answer to the last question in this part of the survey (i.e., “What was the most diffi cult aspect of writing to develop?”), the largest proportion of learners (29%) chose “rich grammar structures.” One participant answered that “Writing in accordance


with answer key is the most diffi cult”, by which he probably meant writing assessment criteria. It implies that they were oft en referred to in the classroom. Many respondents also mentioned “adhering to the word limit” and “avoiding transfer from Polish” as frequently experienced diffi culties in writing, too.

Th e second part of the questionnaire (“Writing task on the Matura exam”) included only three questions. In response to the fi rst one, which asked about the learners’ choices of the genre at the exam, 70% of them answered that they chose to write an essay. Th e second question asked about the level of diffi culty of the exam writing task. Th e results show that for 49% of the respondents it was “very easy” or “easy.” For 47% of them the level of diffi culty was medium, and only 4% answered that it was “diffi cult.” Th e last question in this part asked about the areas that the students feel competent in now, having acquired the writing skill in secondary school. Th ey had a few options to choose from. Th e top three choices were: “I can communicate with foreign friends”, chosen by 56% of the respondents; “I can get good grades at university” – by 46% of students; and 43% chose “I can travel abroad.” Th e answers indicate that although almost half of them think that the preparations to the exam contributed to developing the skills needed in higher education, these were informal forms of writing that they now feel most competent in.

Th e last part of the survey (“Transition to the university”) also included three questions: one closed and two open-ended. Th e fi rst question asked learners if learning writing in the secondary school prepared them for the studies at university. Although 31% of them answered “yes”, 34.5% responded “no” and the same percent “I’m not sure.” Th e next question asked about the most challenging aspects of writing at university. One of the respondents’ answers illustrates best the fact that there seems to be a big gap between what is taught in secondary school, as far as English-language writing is concerned, and the demands at the university level, as he stated: “It’s totally diff erent, hard as hell. Nothing like stupid and easy secondary school writing.” In the responses of other students, the following aspects of writing were oft en mentioned as challenging: the wide range of vocabulary and grammar structures, appropriacy of vocabulary use, accuracy, complexity of topics and academic style. Some of them stated directly that they felt they were not prepared well enough. Th e last question in this part of the survey asked about the diff erences between teaching English-language writing at school and at university. Th e most apparent diff erence mentioned by the respondents was that in the latter case the whole class is devoted solely to writing. Besides, one participant wrote that while at school writing was taught “as if it were a duty”, at university it is taught “as if it were a pleasure.” Another one mentioned that now “teaching methods and approach are diff erent”, and that “it encourages learning.”

5. Conclusions Th e main results show that teaching writing is postponed till the very last stage of obligatory education in Poland because of the inclusion of the writing task in the Matura exam.3 Consequently, the product approach to teaching writing dominates in

3 Primary and lower secondary school also end with an obligatory exam in a foreign language


EFL classrooms. More creative forms of writing, which are not required at the exam, are also rarely practiced during lessons due to negative washback eff ect. Essentially, the aspects of writing that are assessed, are oft en the only ones which are taught to learners. Teaching “to the test” and the instruction focused on the assessment criteria (“in accordance with answer key”, as one of the respondents wrote) is a common practice.

It can be also noticed that the needs of the more talented individuals are over-looked. It seems that in fact the centralization of assessment did not lead to raising standards, because for a large proportion of students the writing task on the exam was not challenging enough. As a consequence, face validity of this assessment can be questioned. Th e participants of the study did not feel they made big progress when learning to the exam, but it rather caused boredom and discouragement. Th e majority of the respondents claimed that it did not prepare them well for the challenges in higher education, either. Th e gap between the level of secondary and university writing seems to be large, as it was expressed in the students’ comments. A conclusion can be drawn that further improvements in the high-stakes assessment are very much needed in Poland.

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Anna ŁukaszewiczUniwersytet Warszawski

Intrusive l in British and American accents: a sociophonological account

Abstract

Th is study analyses the phenomenon of intrusive l in the city of Bristol and the American Mid-Atlantic states from the perspective of variationist phonology. Th e occurrence of l intrusion is a complex issue stemming from several social and linguistic factors. Intrusive l is believed to be part of a chain of related sound changes, resulting in the eventual expansion of the preceding context into / /. Th e comparison of l intrusion occurring in the British and the American Mid-Atlantic varieties shows that the two are separate phenomena with diff erent developmental patterns.

Keywords: sociolinguistics, variationist phonology, intrusive l, intrusive r, vocalisation, linking

1. Introductory remarks

Intrusive l is an epenthetic process occurring in some varieties of English in Great Britain and in the United States (Gick 2002; Hughes et al. 2012). Although at fi rst glance the British and American versions of l intrusion bear some similarities, it is believed that they are distinct, unrelated phenomena (Hughes et al. 2012). Several theoretical accounts within the framework of generative phonology were proposed to explain the phenomenon of liquid epenthesis and related processes such as vocalisation and linking (e.g. Broadbent 1991; McCarthy 1991; McCarthy 1993; Bermúdez-Otero 2005; Bermúdez-Otero 2007; Bloch-Rozmej 2008; Kijak 2010). Th is paper investigates the issue using methods of analysis found in the variationist sociolinguistics approach, focusing on such aspects as the age of the speakers and the phonological contexts for the occurrence of the British and the American version of l intrusion. Th e study refers to the recent claim that intrusive l is the result of several processes which form consecutive stages of development (Gick 1999; 2002). Special attention is paid to the last step towards l intrusion, i.e. the generalisation of the preceding context to include non-high vowels / /. Th e analysis is based on the data coming from two sources: (i) available literature and (ii) internet speech samples from the BBC Voices Project.

2. Variationist sociolinguistics

Variationist sociolinguistics emerged as a linguistic discipline in the 1960s, particularly with the work of Labov (1963; 1966) and Weinreich et al. (1968). Although its roots can

18 Anna Łukaszewicz

be found in traditional dialectology, the fi eld diverged from its predecessor as regards many essential assumptions, putting its primary focus on variation and the social context of linguistic change. While dialectology focused on capturing the historical development of linguistic processes in the speech of NORMs (i.e. non-mobile, older, rural males; Chambers & Trudgill 2004), sociolinguistics extended the scope of investigation into current linguistic variation in urban areas using informants of various age, gender, and social background.

In search of language change in progress, variationist sociolinguistics is mainly preoccupied with the vernacular, in the sense of the least formal speech style that the informant may exhibit. Th is style of speech is of particular interest to researchers in the fi eld because of its being most consistent in terms of linguistic evolution and structure (Labov 1971; 1984). However, at the same time the vernacular is the most diffi cult of all styles with regard to gathering relevant data because its employment requires that “the minimum attention is paid to speech” (Labov 1984, p. 29). Because capturing speech samples usually involves some awareness of the fact on the informant’s part, this results in the so-called Observer’s Paradox, since the most valuable data come from the circumstances where we “observe how people speak when they are not being observed” (Labov 1971, p. 113).

In addition to the issues mentioned above, variation itself creates a far more complex picture than the mere presence or absence of a given phenomenon. A process may result in multiple variants, e.g. the ‘T-to-R’ rule in Tyneside English may produce [], [], or [] (Docherty et al. 1997; Carr 2000). Th is is because the occurrence of a certain variant very oft en refl ects not only the impact of a number of social factors but may be infl uenced by various linguistic factors as well. Th ese include such aspects as the phonological context for occurrence, the degree of lexicalisation, or the position in a syllable. Both social and linguistic factors are the focus of the variationist approach as they provide some insight with regard to when, where, and how the phenomenon is actually used in everyday speech.

3. Intrusive l

L intrusion is a rare epenthetic process occurring in some regions of the United States and Great Britain. Th e British version of the phenomenon is confi ned to the area of the city of Bristol (Wells 1982; Hughes et al. 2012), whereas the American intrusive l occurs mainly in the Mid-Atlantic states and the southern parts of the US, being also reported to have spread to other parts of the country (Miller 1993, cited in Gick 1999, pp. 29–30; Gick 2002; Th omas 2008). Both British and American intrusive ls are typi-cally subject to a substantial amount of stigmatisation, the issue which contributes to scarce descriptions of the phenomenon in the literature.

In some respects l intrusion is similar to the process aff ecting the other sound in the class of liquids, the intrusive r. Both are historically unmotivated items which appear optionally at morpheme boundaries aft er any of the non-high vowels / / (Gick 2002). Th e examples of intrusive l and r are adduced below:

Intrusive l in British and American accents: a sociophonological account 19

1. (a) intrusive l: thaw [] vs. thaw out [ ] (b) intrusive r: the idea [ ] vs. the idea is [ ]

Gick (1999; 2002) further explores the resemblance of both intrusive phenomena and proposes a hypothesis to explain their sources. He assumes that liquid intrusion results from certain stages of development that can be put in the following sequence:

I. Vocalisation – a type of consonant lenition where the aff ected liquid acquires vowel-like or glide-like features, or, in extreme cases, disappears completely, e.g. Paul [] (Trask 1996; Gick 2002; Bermúdez-Otero 2007).

II. Linking – a process where a vocalised, but historically recognized liquid, is realised only before a vowel, e.g. doll [] vs. doll is [ ], far [] vs. far away [ ] (Trask 1996; Gick 2002, p.171); there is a strong connection between the processes of linking and intrusion, because the latter is believed to have emerged by means of analogy to the former; thus pairs like Paul [] – Paul is [ ] and paw [] – paw is [ ] are pronounced in the same way.

III. Merger – a process where no contrast is observed between the sound resulting from liquid vocalisation and // (in the case of r vocalisation) or // (in the case of l vocalisation); this might result in creating homophonous pairs such as tuna [] – tuner [], or Saul [] – saw [] (Trask 1996; Gick 2002, p. 171).

IV. Reanalysis (Intrusion)V. Generalisation – a process where the environment for liquid intrusion is broad-

ened to a set of non-high vowels / /. Th e development of an intrusive liquid may be considered complete with the stage of generalisation where the preceding context expands to include the non-high vowels / /. While intrusive r has apparently already reached this stage, as the literature is abundant with the respective examples: Is Ma[r] at home?, Africa[r] and Asia, law[r] and order (Wells 1982, pp. 223-225), intrusive l is still on its way to be a fully-fl edged process, as it is reported to occur mostly aft er [] in the US, and aft er [] in Bristol.1

2. (a) intrusive l in the US: paw is [ ] (Gick 2002, p.168) (b) intrusive l in Bristol: banana []2 3

However, the diff erence in the default contexts presented above for the American and the British intrusive l seems to indicate that both versions of the phenomenon follow slightly diff erent patterns of development. In fact, according to Hughes et al. (2012), these two versions of l intrusion can be treated as separate, unrelated phenomena. Th e

1 Intrusive l occurring in the region of northern Texas and Oklahoma appears most frequently aft er schwa, making it similar to the British version of the phenomenon. Because Gick (2002) states that this process is probably independent of l intrusion in the Mid-Atlantic states, it is omitted from the present discussion.

2 It is important to note that Bristol is typically characterised by the lack of the so-called BATH vowel, which is one of the diagnostic features helping to discern between diff erent accents of English. Th us, // and // are realised as [] by most speakers, with words such as task and can pronounced as [] and [], respectively.

3 Wells (1982) states that l intrusion in Bristol may sometimes appear aft er the RP // diphthong. As is shown below, when this diphthong is followed by intrusive l, it is realised as [] or [].


present study off ers evidence supporting Hughes’s view by means of variationist meth-odology, taking into account both social and phonological factors which contribute to the occurrence of the phenomenon in the United States and Great Britain.

3.1. Intrusive l in the United StatesNot much is known about the process of l intrusion in the US apart from the fact that it is a heavily stigmatised feature aff ecting mostly young people’s speech. It can only appear under specifi c circumstances, especially during conversations among members of a close-knit group like family or good friends, all of whom are intrusive l users. Gick (2002) states that the bias against l intrusion (at least in Pennsylvania) is present in the society to such an extent that it is extremely diffi cult to obtain samples by traditional data gathering procedures, be it the structured interview or rapid anonymous interview methods. Th is in turn means that, as of yet, there has been no substantial quantitative study of the process.

Despite the lack of systematically gathered data, some tentative conclusions can nevertheless be drawn about the phenomenon appearing in the American Mid-Atlantic states. Although the default preceding context for its occurrence is //, some instances have been reported of the process following // (saw[l] it and draw[l]ing) and // (a whole plethora[l] of ‘em) (Gick 2002, pp. 178-179). Gick argues that examples of this kind indicate that the preceding context is expanding for intrusive l in the Mid-Atlantic states, and will eventually include the non-high vowels / /.

3.2. Intrusive l in Great BritainTh e occurrence of intrusive l in the British Isles is confi ned to the Bristol area only. Th e result is that the phenomenon is generally stigmatised and perceived as a local curiosity (Wells 1982). Th is view is further reinforced by the fact that the presence of the process in the Bristol accent may result in the creation of homophonous pairs such as Norma-normal, Eva-evil, which in turn makes l intrusion the subject of anecdotes among speakers of other varieties (Wells 1982, p. 344, aft er Robinson 1971).

Th e phenomenon occurs almost exclusively in the speech of older speakers living in the southern areas of Bristol. Th is is linked to the fact that the areas in question, like Bedminster and Knowle, as well as the neighbourhoods of Totterdown and Knowle West, traditionally associated with the working class, are known for a local accent quite distinct from the rest of the city (e.g. it is characterised by heavy rhoticity). While this local variety is still preferred by the older age groups, the speech of young people from the south of Bristol seems to diverge from the broader accent in favour of a more neutrally sounding, supralocal one. All the issues discussed above contribute to l insertion in Bristol becoming a rare process, which results in serious diffi culties with regard to capturing the phenomenon on speech recordings (Hughes et al. 2012).

4. Th e study

Th e study analyses the speech sample available as part of the BBC Voices project, carried out between 2004 and 2005, which aimed at presenting the BBC listeners with a rich

variety of British accents appearing across the country. Th e recording which is the subject of discussion features seven elderly female speakers who are members of a local community in Knowle West in southern Bristol. Th e sample consists of a 68-minute long sociolinguistic interview, where a group of participants are asked questions about the area they live in, their families and community, as well as the local accent and their attitudes towards it. On several occasions informants discuss the mentioned topics among themselves, with the interviewer retreating into the background. Th is allows for a more natural fl ow of conversation despite the formal setting, which may thus lessen the eff ects of the Observer’s Paradox (Labov 1971).

Th e following discussion on the possible intrusive l sites and the actual realisations of the process incorporates the contexts adapted from Wells (1982), i.e. the parasitic l sound occurring aft er the word-fi nal schwa or RP // diphthong, e.g.:

3. (a) intrusive l aft er //: area [] (b) intrusive l aft er //: tango []

However, in accordance with Labov’s principle of accountability (1972), the right-hand side contexts for the occurrence of l intrusion need to be addressed as well. As these are not mentioned in the literature on Bristol English, this most probably means that anything, a vowel, a pause, or a consonant can stand in that position. Th is is indeed confi rmed by the data from the BBC sample:

4. (a) intrusive l before a vowel: Diana[l] and Prince Charles (b) intrusive l before a pause: Hotwells was a no-go area[l]# (c) intrusive l before a consonant: an extra[l] fi lm

Th e illustration of the process at work before a vowel is given in the form of a wave-form and spectrogram in Figure 1 below:

Figure 1. Th e waveform and spectrogram of the phrase piano out with intrusive l.

Interestingly, these examples stand in stark contrast to l intrusion in the Mid-Atlantic states. Th ere, the process is reported to occur almost exclusively in intervocalic positions (Gick 2002).



5. Th e results and discussion

Table 1 shows the rate of production of l intrusion in Bristol, on the basis of the BBC Voices sample. Th e recording features 33 possible intrusive l sites aft er // and // in total, with the actual realisations of the phenomenon amounting to 12 tokens. Th e process appears in 60% of cases aft er schwa, and 16.7% aft er //, thus confi rming the contexts proposed by Wells (1982).

Th e number of possible intrusive l sites

Th e number of intrusive ls

Percentage of intrusive ls

Tokens aft er // 15 9 60%

Tokens aft er // 18 3 16.7%

Total 33 12 36.4%

Table 1. Th e occurrence of intrusive l in Bristol.

By contrast, intrusive l following // scarcely features in the BBC recording, and if so, it appears in such forms as throw ‘er []. Such a pronunciation is the result of the loss of the second part of the // diphthong in words like throw //, piano //, and window //, with the fi rst part of the diphthong being realised as [] or []. Th is results in the pronunciations [], [], [] instead of [], [], [].

As regards intrusive l appearing aft er []4, no such examples were identifi ed in the BBC sample. Th e process does not appear in words containing this particular environ-ment, such as ma []. Similarly, words ending with [] and etymological r, like cigar, are pronounced without an additional l, or, in the case of rhotic speakers, the r sound is produced. Interestingly, no potential sites, and thus no realisations, of intrusive r aft er // were reported in an extensive study of the BBC English by Mompeán-Gonzalez & Mompeán-Guillamón (2009). Even though the classic descriptions of the process of intrusion very oft en include examples following // (Is papa in? [ ], bourgeois ideas [ ]; Jones 1966, p. 114; Wells 1982, p. 225), it seems that the overall number of words with a fi nal // is very small (Gick 2002). In result, the production of intrusive l or r in this context would make the process look more conspicuous than aft er // or //, and this is why it may oft en be avoided by the speakers.

Besides the identifi cation of contexts for the occurrence of intrusive l in Bristol, yet another issue can be analysed from the perspective of the Labovian principle of accountability (1972). As the data from the BBC Voices recording show, the appearance of the phenomenon is apparently lexically conditioned for some items. Table 2 presents the distribution of l intrusion in the recording in all potential sites aft er // and //.

4 Cf. footnote no. 2 on the pronunciation of // and // in Bristol.

Words containing the context for intrusive l

Th e number of words in the recording

Th e number of words with intrusive l

America [] 1 1

area [] 2 2

banana [] 3 2

bingo [] 1 0

cinema [] 6 1

Diana [] 1 1

etcetera [] 1 1

go [] 2 0

gotta [] 1 1

hello [] 1 0

know [] 9 0

no [] 2 0

piano [] 1 1

throw [] 1 1

window [] 1 1

Table 2. Potential intrusive l sites aft er // and // in the BBC Voices recording and their number of realisations.

As can be seen in Table 2, some items appear in the recording more than once, and they seem to exhibit a regular pattern concerning the occurrence, or non-occurrence, of the process. Th us, although intrusive l occurs in words ending in //, like throw or piano, none of the 9 instances of the word know refl ect the phenomenon. Similarly, of the six instances of the word cinema in the recording, only one contains intrusive l. In contrast, some lexical items seem to “attract” the process of l intrusion more than others. A good illustration of that might be such words as area and banana. Th e former is pronounced with the fi nal l in two out of two cases, and the latter in two out of three cases. Interestingly, most of the words mentioned above are produced by the same speaker, who seems to be fond of using the process (female, b. 1939). As this particular informant pronounces intrusive l in some words, while avoiding this in others, it possibly means that some of the words in the Bristol variety underwent the process of lexicalisation. Even though Table 2 indicates that the occurrence of intrusive l is not categorical for listed items, it nevertheless gives some insight as to what might be characteristic of the speech patterns of the local community (Carr 2000). Indeed, this is confi rmed by the specifi c spelling of some words in various dictionaries and glossa-ries of Bristolian English. For example, Th e Dialect Dictionary contains such entries as



bananawl, camrawl, and ideawl, corresponding to the words banana, camera, and idea. Th e lexicalisation of intrusive l in Bristol stands in contrast to the process in the Mid-Atlantic states, where no evidence of items attracting or repelling the process is reported.

6. Concluding remarks

Th e analysis of l intrusion from the variationist perspective suggests that the processes occurring in Bristol and in the Mid-Atlantic states are distinct and unrelated phenomena. For example, these versions of the process diff er with regard to social aspects like the age of the speakers, i.e. in Great Britain l intrusion is used only by the older informants, while in the United States it is favoured by the younger informants. Additionally, the distribution of intrusive l varies in terms of linguistic factors such as the context for occurrence and lexicalisation. While l intrusion in British English appears most frequently aft er // and //, the American version of the phenomenon requires // as the preceding context. Also, in the Mid-Atlantic states the process occurs only intervocalically, while in Bristol it is possible to use it before a consonant and before a pause. Finally, while the British intrusive l seems to appear in some words on the basis of lexicalisation, no such record exists for the phenomenon in the east of the United States.

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Piotr SzymczakUniwersytet Warszawski

Resentful Samaritans: Ethical complications in an authentic interpreter

training project

Abstract

Th is article looks at social media reactions to “Th e Interpreter Project” (Projekt Tłumacz), a vol-unteer public service project in Poland. Th is was a collaborative undertaking of the municipal authorities in the city of Poznań, the Applied Linguistics faculty at the local university, and the local police department. Th e idea was to invite students with a knowledge of English, German, Russian or Ukrainian to join a team of volunteer interpreters and assist foreigners in their inter-actions with local law enforcement offi cers. When announced, the project sparked considerable debate on social media. Th e article looks at that public reaction to fi nd insights into public perceptions of translation and crowdsourcing, and the ethical aspects of both. Th e fi ndings tie in with existing work on the motivations of crowdsourced translators, and add fact-based data to academic refl ection on the ethical aspects of crowdsourcing, a practice still at a relatively early stage of adoption. Th e picture emerging from the 3000+ data points can be helpful to instructors who use authentic translation projects in their work.

Keywords: Crowdsourcing, crowdsourced translation, volunteer translation, ethics, translator training

1. Study rationale

Translation involves service in both senses of the word. It is a commercial service subject to the usual market pressures and constraints – but translators can also be said to be serving others by facilitating social mediation, oft en in sensitive areas of life. Th e relevant ethical aspects thus range from those relevant to translation as an industry (professional ethics) to those describing the actions of translators as human beings (ethics of communication).

In terms of professional ethics, translator associations operate under explicit codes of conduct, with ethics-related questions oft en featuring in certifi cation procedures (cf. Vermeiren et al. 2009, pp. 311–5; Russell and Malcolm 2009, pp. 346, 359). But theo-rists have long recognized that the profession’s ethical dimension goes beyond market transactions, and discussed the ethical consequences of translation as an act of commu-nication, literary or otherwise (for notable examples see: Berman 1984/1992; Venuti 1995/2004; Venuti 1998; Chesterman 1997; Newmark 1997). Following the geopolitical upheavals in the wake of 9/11, the realization of the ethical dimension of translation

28 Piotr Szymczak

has grown further, with many explorations of translation’s place in the modern world focusing on the ethical aspects of the profession, oft en in dramatic situations (notable examples include Bermann and Wood 2005; Baker 2006; Baker 2010).

Translator education mirrors many of the same concerns. In 2011, a special ethics issue of Th e Interpreter and Translator Trainer opened with an article by Mona Baker and Carol Maier calling for a careful scrutiny of our ethical landscape as it changes in response to new trends in social and technological change (Baker and Maier 2011). Aft er almost three decades in print, the most recent edition of Mona Baker’s In Other Words, a popular coursebook, has now been updated to include a new chapter on the ethics and morality of translation (Baker 2018). However, this literature mostly focuses on the need to instil a professional ethic in trainees. Within the framework of the European Master’s in Translation programme, “[k]nowing how to comply with professional ethics” is treated as part of the basic competence in providing translation services (EMT Group 2009). Discussions of ethical issues in training curricula (see Arrojo 2005 or Corsellis 2005) mainly recommend measures to encourage trainees to develop a competence in the professional codes of conduct and the ethical dimensions of their work.

In other words, our ethical refl ection has predominantly focused on the trainees’ ethical responsibilities: the “ethical obligation” on trainers is to “educate future translators to become sensitive, self-aware, intelligent and consequently successful professionals and individuals” (Bernardini 2004). Equally important, however, are those ethical concerns that relate to trainee wellbeing and professional development, especially with regard to trainees who perform actual translation work for real users.

Th is issue is particularly timely given the context of emerging networked commu-nities of non-professional translators. Translator pedagogy has embraced authentic translation work performed by translation trainees for the benefi t of actual users in the real world, particularly in the social constructivist approaches to translator training fi rst proposed by Don Kiraly (Kiraly 2000) with its strong emphasis on meaningful social interaction as the cornerstone of developing translation competence, and educators acting as a supporting infrastructure to assist trainees in performing tasks which are yet beyond their abilities. Th e use of authentic assignments in translation classrooms has now been made easier thanks to the emergence of Web 2.0 and crowdsourcing, both of which can be viewed as having a transformational potential for societies (Mulgan 2017; Shirky 2010; Shirky 2008). In recent years some publications have focused on using authentic work in translator training, with reports on specifi c teaching formats (like Al-Shehari 2017; Szymczak 2013) responding to conceptual research on the char-acteristics and implications of such instruction (Kiraly 2000; Karagiorgi and Symeou 2005; Kiraly 2016; Kiraly and Hofman 2016).

Th e current ongoing transition to devolved online architectures, increased user engagement, and the growing role of user-generated content means that we also need to identify and accommodate the ethical complexities involved in the use of authentic translation content in translator training. Preliminary conceptual work on the ethics of crowdsourcing has been put in place. In her article on translation ethics in non-professional communities, Joanna Drugan lists many of the relevant diff erences, and

draws attention to factors that eff ectively place volunteer translators outside of the scope of professional codes of practice: volunteer translation is typically unremunerated, fl uid and unpredictable, with low levels of regulation or oversight, requiring ethical workarounds and spurring new models of practice specifi c to the medium (Drugan 2011). Julie McDonough Dolmaya has thoughtfully explored some of the ethical issues involved in crowdsourcing, focusing on participant remuneration, raising the visibility of translation as a profession, and the eff ect of crowdsourcing on minority languages (Dolmaya 2011). In this article I will turn to empirical data in order to examine such ethical perceptions among the public. How should volunteer services be arranged to combine educational benefi ts with trainee protection? Is it actually fair to outsource public services to volunteers in the fi rst place? In this article I hope to demonstrate how crowdsourced initiatives in education can go wrong so that similar mistakes can be avoided.

2. Data set

Th e public reaction studied in this article was triggered by the Interpreter Project, a volunteer public service initiative in the Polish city of Poznań where bilingual students were invited to assist foreigners in their interactions with local law enforcement offi cers. According to the original notice posted to Facebook (UAM 2018), 20-30 students would be enrolled in the project. Aft er signing formal three-month internship contracts, the group would receive a crash training course provided by the local police, followed by actual project work. Th at would have involved 24-hour shift s, with student volunteers available on standby to provide telephone interpreting services (using handsets to be provided by sponsors). Some face-to-face interpreting work was also expected in “exceptional circumstances”, or emergencies.

In exchange, volunteers were promised several benefi ts including 1) exposure, or a way to pad their resumes (the original Polish wording promised prestiż or “prestige”, a phrase that drew particular scorn from many commenters, see below); 2) a chance to “potentially” win extra points to boost the volunteers’ chances to win places in (unspecifi ed) scholarship or prize programs; and 3) a chance to meet the city’s mayor and high-ranking university offi cials.

Th e original post advertising the project and inviting participants to enrol (UAM 2018) went live on the Facebook fanpage of the Institute of Linguistics, Adam Mickiewicz University in Poznań on 15 January 2018. Th e results were gathered on 22 January 2018, by which time the relevant posts were receiving no further reactions because they were no longer being served up to users by Facebook and Wykop’s algorithms.

Th e data presented here do not refl ect the entirety of public reaction on social media, since privacy settings on some of the shares made them unavailable for study. However, the picture that emerges is comprehensive. Within a week of the original notice going live on Facebook the post had garnered several thousand reactions on social media. Th at was a high number of reactions for this particular fanpage: at the time of writing the subsequent 16 posts on the same Institute fanpage had an average

Resentful Samaritans: Ethical complications in an authentic interpreter... 29

30 Piotr Szymczak

number of 14 reactions per post (including comments and emoticon reactions). By contrast, the response to the Interpreter Project generated over one thousand reactions to the original post alone (217 comments, 300 emoticon reactions, and more than 500 emoticon reactions to comments on the original post, mostly negative ones). On top of that direct response, the post was also shared by 232 other people and institutions; those shares cumulatively garnered another 600+ comments, with many more emoticon reactions on those.

Many of the people who commented on, or shared, the original notice were presum-ably part of its target audience of translation professionals and trainees. However, the post was also shared to Wykop, a popular Polish content aggregation website (a web content rating and discussion website modelled on the likes of Reddit or Digg), where the commenters were drawn more randomly from diff erent walks of life, and were thus less likely to be involved in the translation industry. Th e post on Wykop briefl y became a trending article, generating a total of 726 upvotes and 4 downvotes over a period of 24 hours, along with 163 comments. Th is situation created a natural experiment of sorts: the comments generated by the general public on Wykop (N=163) could be viewed as a “control group” to the more translation-oriented readers on Facebook who commented on the original post (N=217) or who commented on the shares (N=602). I will discuss those reactions separately to identify diff erences in perspective between a group that includes many professional translators or trainees on the one hand, and the general public on the other.

Th e dataset has been examined to take stock of emotional reactions as well as substantive comments. Th e comments were coded for emotional attitudes, whether positive (approval, endorsement, interest) or negative (outrage, disbelief, derision). Th e substantive arguments contained in the user comments are likewise summed up, examined in terms of frequency distribution, and mapped onto the conceptual frame-work proposed by Julie McDonough Dolmaya (2011).

3. Methods

Sentiment analysis in this article was done manually on a case-by-case basis. Automated analysis of emotional content in online exchanges currently relies on senti-ment markers (detection of words belonging to “happy” or “sad” semantic fi elds), a solution which has been applied in market research. However, Facebook comments oft en rely on cultural tropes or other context-dependent clues that are clear to humans but cannot be parsed by a computer for lack of clear sentiment markers.

In terms of validity, the intended meaning of the reactions in the dataset seemed mostly unambiguous. Some exceptions are possible. Th e private, interpersonal context of some of the exchanges remains unknown, perhaps signifi cantly so in some cases: some misunderstanding is possible due to idiosyncratic use or context collapse, a common situation in online exchanges where users address multiple audiences at the same time, with obvious challenges to establishing the intended meaning. Also, there is an element of indeterminacy caused by the fact that non-verbal communication elements are missing

from online exchanges – though those may get compensated for with symbolic cues such as emoticons, typographic art or memes, and can usually be interpreted easily from the context or based on online conventions with (say, “oO” denoting shock, the Pac-Man symbol or “:v“ meaning hilarity, etc.)

Ambiguities of this kind are particularly apparent in oblique forms of communica-tion. Sarcasm in particular can be notoriously diffi cult to spot in online exchanges. Th is is evidenced in the so-called “Poe’s Law”, a phenomenon of online culture whereby “unless there are unmistakable cues that one is being ironic or sarcastic, many paro-dies are not only likely to be interpreted as earnest contributions, they will, in fact, be identical to sincere expressions of the view” (Aikin 2009). Given the large proportion of sarcastic and outraged reactions in the dataset, some of the positive ones may in fact be sarcastic. In this analysis, positive comments were taken at face value unless modifi ed by winking smilies (the online marker of irony) or clarifi ed in subsequent comments to be sarcastic in nature.

Th e emotional content analysis in this article involved assigning comments into three basic groups: positive aff ect (approval), negative aff ect (disapproval), and neutral or nuanced aff ect (non-emotional or mixed). Reactions were also analysed for the presence of sarcasm (comments like “Is that some kind of a joke?”) and outrage (comments like “Th is is immoral on so many levels”, “Th is is a farce”; “Not sure whether to laugh or cry”, “Th ere are no Facebook reactions to describe this”, “Th is is reprehensible / repugnant / shocking / an embarrassment”, etc.). References to the prestiż or “prestige”, proff ered by the organizers as one of the advantages of joining the project, were also coded separately. Th ose were without exception sarcastic (see the discussion below).

Apart from sentiment analysis (emotional content), a number of substantive points were noted. In the negative range those included the various issues commenters noted about the project. Seven substantive drawbacks were identifi ed by commenters and coded into the dataset:

legal implications (the project might violate regulations or require certifi cation, the parties might be vulnerable to litigation or other legal challenges);

excessive workload (students having to shoulder too much work or too long shift s),

excessive stress or responsibility (the emotional demands or responsibilities of the project might be too high for students to handle);

incompetence (student volunteers likely lack the qualifi cations needed to provide good service);

bad training setup (the project design makes it a poor learning environment); client exposure (the project might be detrimental to clients); and undermining the profession (the project undermines the translating profession

or the university’s reputation).

Th e potential concerns raised by the commenters map onto areas in professional codes of ethics as discussed by Joanna Drugan (2011, p. 116)


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Areas of concern raised by commenters

Areas of concern in codes of professional translator ethics

legal implications legal responsibilities excessive workload conduct of personnel, general behaviour excessive stress or responsibility confi dentiality, trustworthiness

incompetence competence quality of work

bad training setup commitment to ongoing professional development

client exposure client needs and relations

undermining the profession solidarity with other translators, professional loyalty

Table 1: Areas of concern about the Interpreter Project and ethical codes

On the positive side, some commenters pointed out certain substantive advantages of the project. Th ose included:

experience and exposure (a chance to learn on the job and to boost one’s career prospects);

humanitarian value (the value of helping others); social gains (improved law enforcement); and tourism value (improved tourist experience in Poznań).

Th e unit of observation in the study was the individual comment. Some comments contained more than one sentiment or substantive argument. In that case, units could contain several data points (for instance, a single comment might communicate negative aff ect and sarcasm related to concerns about economic exploitation, for a total of 3 data points). Th e highest number of data points per comment was eight; most comments contained two data points (average: 1.99, median: 2).

Where the commenters tagged or agreed with one another in a comment through endorsements or explicit replies (statements such as “Agreed”, “Th at’s right”, etc.) those comments were assumed to duplicate the emotional content and substantive arguments of the preceding comment (identical data points were assumed and coded for the endorsement as for the original comment).

Given the nature of exchanges on social media, some of the comments were partly or entirely non-verbal, consisting of emoticons or memes. Th e standard emoti-cons were interpreted according to their offi cial Facebook interpretations. One non-standard emoticon (:v or “the Pac-Man”), a popular online expression of hilarity, was coded as an expression of scorn and ridicule (negative aff ect). Memes (image files or animated gifs, often with sarcastic captions) were interpreted in a way analogous to comments.

4. Results

Th e following section contains a detailed summary and discussion of the emotional and substantive content of the comments. However, even the most basic way of gauging public reaction, namely by the emoticon reactions to the original post (which users can make with a single click of the mouse), indicate an overwhelmingly negative reaction. Out of the total 300 emoticon reactions on the original post, 239 (79.7%) were negative.

Reaction Negative PositiveDerision (laughing face) 136 (45.3%)Anger (angry face) 93 (31.0%)Sadness (sad face) 6 (2.0%)Shock (shocked face) 4 (1.3%)Approval (like) 52 (17.3%)Love (heart symbol) 9 (3.0%)

Table 2: Emoticon reactions to the original post (N=300, absolute fi gures and percentages)

Facebook users also have the option to add emoticon reactions to individual comments. Th e number of such reactions to comments on the original post varied widely (from zero emoticon reactions to 230 per comment). Tellingly, all the comments that garnered the highest number of approving emoticon reactions were negative about the project (the top 10 most reacted-to comments had 230, 132, 80, 71, 70, 52, 47, 41, 39, 37 emoticon reactions, respectively). By contrast, the eight positive comments that endorsed the project garnered only 19 emoticon reactions in total, 17 of which were negative (emoticons denoting anger or derision). Th is indicates an almost unmitigated upwelling of negative sentiment about the Interpreter Project.

Th is negative attitude is also refl ected in the sentiment of the comments themselves. Because positive reactions were rare (4.7% on average across the three groups, i.e. commenters on the original Facebook post, on the Facebook shares, and on Wykop), the advantages noted by the commenters cannot be meaningfully discussed in terms of variables. Advantages listed as upsides of the project included: a chance to gain hands-on experience (0.9% across the three groups), and a chance to help others (0.7% across the three groups). However, negative sentiment predominated in each of the three sets of data (comments on the original post, comments on shares, and comments on Wykop), though there was some variation between the sets as shown in the table below. Th e comments on the original post, which were reaching the project organizers directly, were more confrontational and interventionist. Positive comments were consequently depressed (3.2% of the total, compared to 5.3% of comments on the shares, which were not directly visible to the organizers):


34 Piotr Szymczak

Commentson original post

Commentson shared posts

Comments on Wykop

Positive 3.2% 5.3% 4.3%Negative 65.0% 59.9% 39.9%Neutral or balanced 7.4% 8.8% 3.7%Irrelevant 24.4% 26.0% 52.1%

Table 3: Sentiment analysis of comments: general tenor (percentage of total comments).

Th e data also reveals a diff erence in the reactions of people who were more likely involved in translation or applied linguistics on the one hand (readers of the original post, sharers, and readers of the shared material), and the general public on Wykop. Although the reaction from the general public was negative (39.9% of the comments on Wykop were negative), that fi gure was lower than in the two Facebook sets: there were twice as many irrelevant comments on Wykop as on Facebook, mostly light-hearted jokes or unrelated stories exchanged between users.

Th e diff erence between the outsider and insider reactions to the project is also refl ected in the sentiment analysis of the negative comments as divided into Outrage and Sarcasm categories.

Comments on original post

Comments on shared posts

Comments on Wykop

Sarcasm 27.2% 26.5% 23.9%Outrage 18.9% 9.0% 2.0%

Table 4: Sentiment analysis of negative comments (percentage of total comments).

Outraged comments ranged from straightforward judgments like “Th is is shocking” or “Th is is reprehensible”, to more fl orid expressions of shock, such as “Th is is a scandal, those people should be ashamed of themselves” “Th is is utter shambles” or “Th ere ought to be a law against that sort of thing”). Comments on the original post, which were intended to reach the organizers directly, registered more than twice as much outrage than comments on the shares, and almost ten times as much as the comments from the general public on Wykop.

Th e three groups expressed irony and sarcasm in roughly equal measure. Th is took the form of faux-enthusiastic reactions or memes, such as images of medieval serfs slaving away in the fi elds under the watchful eye of a supervisor, captioned “You can put that on your resume”. Th e project’s rewards structure was singled out for particular scorn. Th e idea of rewarding students with an opportunity to shake hands with city and university offi cials was regarded as particularly risible, as was the refer-ence to “prestige”. “I was taken aback at fi rst,” wrote one commenter on Facebook, “but when I read more closely and realised the payment would be made in prestige-coins I applied immediately. 24-hour standby plus travel, probably paid for out of my

own pocket? A golden opportunity.” 27 people in total specifi cally derided the idea of “prestigious handshakes” as viable legal tender. Sarcastic references to “prestige”, especially in connection with the aspect of economic exploitation, appeared in 12.4% of the comments on the original post, and 13.1% of the comments on the shares. Only 3.1% of Wykop commenters followed the “prestige” angle.

In terms of substantive feedback, there was again a clear diff erence between the more professional target group on Facebook and the general public on Wykop, who were far less likely to off er constructive criticism. Th e main areas highlighted as problematic included excessive workload, excessive stress or responsibility, and potential student incompetence, all of which were felt to contribute to client exposure (meaning that the project might end up hurting the people it was meant to assist) and bad training opportunities (meaning that the project could well fail to benefi t the volunteers, either).

Comments

on original postComments

on shared postsCommentson Wykop

Legal compliance 4.6% 3.8% 2.5%Excessive workload 6.0% 8.3% 1.3%Excessive stress or responsibility 6.5% 6.1% 4.3%Student incompetence 6.0% 6.0% 2.5%Bad training setup 4.1% 3.0% 0.6%Client exposure 5.1% 2.7% 0.6%Project undermines the profession

3.7% 1.3% 1.2%

Table 5: Substantive feedback

Th e discussion on the non-specialist forum Wykop was less nuanced. Th e commenters were less likely to note the fi ner aspects of volunteer translation work (liability, respon-sibility, workload, competence). Th e focus was predominantly on the economic aspects (exploitation). Th is is visible in the content of the comments, but also in the upvoting that each of those comments received (individual user comments on Wykop can be up- or downvoted by other users, and the total balance appears next to the comment). Comments that were critical of the Interpreter Project on grounds of economic exploi-tation (48 comments, 29% of the total) received a cumulative comment up/downvote score of +2178 (average score: +45.3); those comments that spoke favourably of the project (7 votes or 4%) were given a cumulative downvote score of -248 (average: -35.4).

Outrage, though, was largely missing from comments by the general public on Wykop. Th e general sense was one of sardonic exasperation, and many of the off -topic comments drift ed towards the broader problems of economic exploitation on the Polish job market and inferior standards of public service in the country.


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5. Conclusions

In terms of Ray and Kelly’s typology of crowdsourcing projects (Ray and Kelly 2011), the Interpreter Project in Poznań attempted to strike an uneasy balance between the cause-driven model of voluntary work (where the volunteers are motivated by humanitarian concerns) and the crowdsourcing-driven model of voluntary work (where crowdsourcing is used to drive engagement or increase effi ciency). Th e concerns identi-fi ed by the commenters, although they map closely onto the respective areas of profes-sional codes of conduct, focused particularly on fairness and exploitation. Th e general tenor of the public reaction reveals a sense of frustration and disconnect with the academic establishment. “Academics,” one commenter noted as he shared the original Facebook post, “simply don’t get what it’s like to be in your twenties in today’s world,” and wrongly imagine “exposure” to be an irresistible draw. Th e solution? “Silent and systematic resistance, refusal to take part in any university initiatives organized by university authorities or their lackeys (such as student government bodies or under-graduate academic societies), and categorically refraining from even the subtlest signs of enthusiasm for anything” (M.S., 16 January 2018 @ 19:06). Th is is a worrying picture of public perceptions of crowdsourced work that produced unhappy public relations results, and suggests that trainee wellbeing must be taken seriously or the benefi ts of authentic and meaningful work in translator training may be compromised by poor project design and perceptions of unfairness.

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Teresa Giermak-ZielińskaUniwersytet Warszawski

Un exemple d’évolution de la défi nition lexicographique : les cinq sens de nature

Abstract:

Evolution of lexicographic defi nition: example of cinq sens de natureTh e article presents a progressive elaboration of lexicographic defi nition on the example of fi ve senses (les cinq sens de nature), defi ned in some French ancient dictionaries (17th -19th century). Some of these defi nitions seem to refer to Aristotle’s theory of soul, so we compared them with respective passages of his treatise On the Soul. Th e philosophical inspiration is especially evident in the fi rst set of defi nitions (17th century), but it obviously contributed to a relatively homogenous description in all dictionaries we have examined.

Key words: lexicographic defi nition, French dictionaries (16th–19th century), fi ve senses.

Introduction

Les dictionnaires monolingues modernes, qui se caractérisent par une nomencla-ture soigneusement sélectionnée et des règles précises d’organisation de l’article, sont précédés par plusieurs générations d’ouvrages sur le vocabulaire. Les plus anciens sont les glossaires médiévaux latin-français, mais les ouvrages qui annoncent la lexicographie moderne apparaissent déjà au XVIe siècle. C’est en 1539 que Robert Etienne publie dans sa propre imprimerie le Dictionnaire françois-latin, premier ouvrage dans l’ordre inverse par rapport à ses prédécesseurs, dont il fait un extrait à l’usage didactique, Dictionariolum puerorum latino-gallicum (1550). Robert Estienne est aussi auteur d’un grand dictionnaire monolingue Th esaurus linguae latinae (1532) qui a servi de base au Th resor de la langue françoise (1606) de Jean Nicot. A cette époque paraissent aussi les dictionnaires bi- et plurilingues dont les plus célèbres sont ceux signés du nom d’Ambrogio Calepino : son dictionnaire en quatre langues, l’hébreu, le grec, le latin et l’italien (1509), élargi dans de nombreuses éditions à huit ou même à onze langues (parmi lesquelles le français, l’espagnol, l’allemand, le polonais et le hongrois), a connu un immense succès au cours des XVIe – XVIIe siècles.

Toutefois, ce sont les dictionnaires monolingues qui marquent un tournant décisif dans l’histoire de la lexicographie, car on leur doit l’abandon progressif du support latin dans la description du sens. Le Th resor de Jean Nicot (1606), considéré comme le premier dictionnaire de la langue française, utilise encore le latin, mais l’explication du sens y est souvent combinée avec le français. L’abandon du latin entraîne la nécessité

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d’élaborer de nouvelles techniques explicatives employant la même langue que celle de la nomenclature du dictionnaire. Ces nouvelles pratiques, qui marquent le début de la lexicographie européenne moderne, apparaissent dans les dictionnaires monolingues français de la fi n du XVIIe siècle. L’élaboration progressive de l’organisation interne du dictionnaire et de la défi nition lexicographique a fait l’objet d’un grand nombre d’ouvrages de lexicologie dont nous citerons quelques-uns à titre d’exemple, comme les études de R.-L. Wagner (1967 et 1970), J. Rey-Debove (1998), A. Rey (2008), ainsi que des manuels universitaires, comme F. Gaudin et L. Guespin (2000), A. Lehmann, F. Martin-Berthet (2003), F. Mortureux (2008).

L’étude des dictionnaires peut aussi adopter une perspective historique, ayant pour objet l’évolution des techniques lexicographiques telles que l’organisation de l’article, le marquage grammatical des entrées ou l’élaboration des défi nitions. Et c’est précisément la défi nition lexicographique qui nous intéresse en particulier, car l’un de ses enjeux est d’éviter le cercle vicieux, c’est-à-dire de ne pas utiliser, autant que possible, une même unité lexicale tour à tour comme terme à défi nir et comme son équivalent défi nissant. Par conséquent, l’analyse des défi nitions devrait porter non pas sur des entrées isolées mais sur les unités appartenant à un même champ lexical. A cet eff et les cinq sens de nature : goût, odorat, ouïe, toucher, vue, reliés par le terme superordonné sens appa-raissent comme un exemple particulièrement bien adapté à l’étude d’un micro-système de défi nitions lexicographiques. Nous l’avons donc choisi pour l’étude des défi nitions dans quelques dictionnaires monolingues historiques.

L’analyse porte d’abord sur la structure de la défi nition, pour voir si elle a la forme de paraphrase contenant un terme générique accompagnée de spécifi cations nécessaires, ou est une explication plus libre, basée sur les synonymes et les exemples. Même si, dans le cadre d’un bref article, il n’est pas possible de traiter toute l’information sémantique concernant les entrées en question, nous ne pouvons pas négliger certains de ses élé-ments constitutifs qui se rapportent aux mécanismes physiologiques et psychologiques de la perception par les sens et qui relèvent de l’univers des connaissances partagées par le milieu intellectuel de l’époque.

Les articles soumis à notre analyse proviennent des dictionnaires suivants : Th résor de la langue françoise de Jean Nicot 1606, Dictionnaire universel d’An-toine Furetière (1690), Dictionnaire de l’Académie Française, éditions de 1694, 1762, 1798, 1832-5 et 1932-5, Dictionnaire critique de la langue française de Jean-François Féraud (1787-88)1.

1. Défi nitions de l’entrée sens

1.1. Le Th résor renvoie le terme à sensus latinSENS : Vient de Sensus Latin par apocope, et a les deux mesmes signifi cations, car nous disons, les cinq sens de nature,/.../ nous disons Sentiment, pour le tast et le toucher,/.../

1 Les dictionnaires ont été consultés en ligne, sur le site www.lexilogos.com/francais_langue_diction-naires.htm et sur le site de Gallica. Nous conservons l’orthographe originale dans les citations.

et pour le fl eurer et assentir avec le nez,/.../ Et en l’autre signifi cation nous disons Sens et entendement conjoinctement.

L’expression les cinq sens de nature, employée ici, apparaîtra aussi dans les diction-naires postérieurs. Nicot distingue deux signifi cations du mot, reliant la première à la nature et la deuxième à l’entendement ‘intelligence, faculté de comprendre’. On remar-quera également que Nicot n’indique ici que trois noms des sens : le tast2, le toucher et le fl eurer ‘fl air’, en omettant la vue et l’ouïe, qui toutefois constituent des entrées à part.

1.2. Le dictionnaire de Furetière :SENS : Organe corporel sur lequel les extérieurs faisant diverses impressions se font connoistre à l’âme d’un animal. La nature a donné à l’homme cinq sens : la veuë, l’ouye, le goust, l’odorat & le tact.

Le defi niens ici est organe corporel qui transmet à l’âme d’un animal des impres-sions provoquées par le monde extérieur. La concept philosophique d’animal ressort clairement de la défi nition du terme dans le même dictionnaire :

ANIMAL : Corps animé qui a du sentiment & du mouvement. Les Philosophes comprennent l’homme sous le genre d’animal & le defi nissent Animal raisonnable. Ils y enferment aussi les oiseaux les poissons & les insectes.

On retrouve une défi nition semblable d’animal dans la première édition du diction-naire de l’Académie (1694) et, avec certaines modifi cations, dans les éditions postérieures.3.

1.3. Les dictionnaires de l’Académiea) Première édition (1694).Le dictionnaire off re une défi nition du sens plus riche que celle de Furetière ; outre le terme générique faculté il y est question de recevoir l’impression des objets extérieurs et corporels grâce à la faculté en question. La description met en rapport les sens et l’entendement :

SENS : Faculté de l’animal, par laquelle il reçoit l’impression des objets exterieurs & corporels. Les cinq sens de nature: la veuë, l’oüye, l’odorat, le toucher, le goust, sont les cinq sens de nature.4 La veuë est le sens le plus subtil. /.../ Les Philosophes disent, il n’y a rien dans l’entendement qui n’ait passé par les sens.

2 Tast ne fi gure pas comme entrée, Nicot donne seulement taster, tastonner dont l’équivalent est attrectare (‘toucher’) ; taster est également proche de gouster : taster et gouster devant, praegustare ; taster du vin, censuram vini facere.

3 Édition de 1694 : Animal. s. m. Corps animé, qui a du sentiment & du mouvement. Animal, [anim]ale. adj. Qui appartient à l’ame sensitive. Vie animale. les facultez animales. les esprits vitaux & animaux. la partie animale. la partie raisonnable. Édition de 1762 : Animal, s.m. Être composé d’un corps organisé, & d’une ame sensitive. À comparer aussi l’article animal dans le dictionnaire de Féraud : Animal, s. m. Être, composé d’un corps organisé et d’une âme sensitive.

4 Cette surprenante circularité est probablement une faute d’inadvertance.

Un exemple d’évolution de la défi nition lexicographique : les cinq sens de nature 41


b) Les éditions de 1762 et 1798 n’apportent aucun changement. Dans l’édition de 1832-5 deux modifi cations du contenu sont à signaler : 1) le sens est la « faculté de l’homme et des animaux, par laquelle ils reçoivent l’impression des objets etc. », 2) « Aristote dit qu’il n’y a rien dans l’entendement qui n’ait passé par les sens. »c) Enfi n, l’édition de 1932-5 présente une formule succinte :

SENS : Faculté de l’homme et des animaux de percevoir les impressions faites par les objets extérieurs. La vue, l’ouïe, l’odorat, le toucher, le goût sont les cinq sens.

1.4. Le dictionnaire de Féraud :

SENS a plusieurs signifi cations: 1°. Faculté de sentir: les cinq sens de natûre; la vûe, l’ouïe, l’odorat, le goût, le toucher.

Le sens y est défi ni comme faculté, aptitude à sentir grâce aux cinq sens de nature. Rappelons toutefois que Féraud rédige son dictionnaire dans la deuxième moitié du XVIIIe s., tandis que la faculté apparaît bien avant, dans la première édition du diction-naire de l’Académie. La suite de l’article n’apporte que des informations grammaticales :

2°. On distingue le sens actif et le sens passif, non seulement dans les verbes, mais encôre dans les noms.

3°. Il n’est pas moins nécessaire de distinguer, dans les phrâses, le sens afi rmatif, du sens négatif ou interrogatif.

1.5. Les termes génériques dans la défi nition de sens sont :

– sensus latin (Nicot)– organe corporel (Furetière)– faculté (Académie 1694, 1762, 1798, 1832-5, 1932-5)– faculté (Féraud)

La suite des formules défi nitoires contient des traits spécifi ques légèrement diff érents :– les cinq sens de nature, sentiment (relatif au tast et au toucher), (Nicot) ;– faire diverses impressions (sur les objets extérieurs), connaître, l’âme d’un animal

(Furetière) ;– (faculté) de l’animal, recevoir l’impression, objets extérieurs, corporels ; les Philo-

sophes, entendement (qui passe par les sens) (Académie 1694, 1762, 1798) ;– (faculté) des hommes et des animaux etc. ; Aristote, entendement, (Académie

1832-35) ;– (faculté) de l’homme et de l’animal, percevoir, impressions, objets extérieurs

(Académie 1932-5) ;– (faculté) de sentir (Féraud).L’infl uence philosophique signalée dans les défi nitions citées, celles de sens ainsi que

celles d’animal, est mise en évidence par le renvoi direct à Aristote dans le dictionnaire

de l’Académie de 1832-35. Il s’agit donc probablement du traité De l’âme dans lequel Aristote explique les fonctions des sens.

2. La théorie du sens et des sensations dans De l’âme d’Aristote5

2.1. Le sens, qui est la faculté de recevoir les impressions venant de l’extérieur, est indissolublement lié avec l’âme, principe vital qui dans tout être vivant est doté de diff érentes facultés qui déterminent la nature de son existence.

Les facultés nutritives, désirantes, sensitives, motrices et intellectuelles (noétiques) sont propres à l’âme des êtres vivants, mais selon la nature des êtres le nombre de ces facultés est diff érent. L’âme détermine donc la nature et l’existence des êtres.

– L’âme végétale permet à tous les êtres vivants (végétaux, animaux, humains) de se nourrir et de se reproduire.

– L’âme sensitive est propre aux animaux et aux humains ; elle les rend capables de ressentir la douleur et le plaisir, de désirer et, pour certains êtres, d’imaginer (à garder certaines images dans la mémoire.). Aristote ajoute à cela l’âme motrice ou appétitive, donnant la capacité de se mouvoir afi n de satisfaire des besoins vitaux.

– L’âme intellective donne la capacité de connaître (comprendre, apprendre, concevoir), qui caractérise les êtres dotés de la raison, les humains.

L’âme végétale s’inclut dans l’âme sensitive, celle-ci s’inclut à son tour dans l’âme intellective. Ainsi est formée la hiérarchie des êtres basée sur la compléxité croissante de leur nature et leurs facultés vitales. L’une d’elles, la faculté sensitive est propre à la nature des animaux, les humains compris. L’expression les cinq sens de nature fi gu-rant dans les descriptions lexicographiques étudiées reprend donc fi dèlement la pensée d’Aristote, de même d’ailleurs que la défi nition du sens comme faculté des animaux (puisque l’homme est, tout comme l’animal, doté de l’âme sensitive).

2.2. La sensationAristote affi rme que « la sensation consiste à être mu et à pâtir, nous l’avons déjà dit ; on la regarde, en eff et, comme une sorte d’altération. » (II, 5, p.48). Dans le chapitre 12 du même livre il décrit l’impression que l’objet sensible (‘qui peut être senti’) exerce sur le sens, à l’aide d’une comparaison particulièrement suggestive :

« D’une manière générale, pour toute sensation, il faut entendre que le sens est la faculté apte à recevoir les formes sensibles sans la matière, de même que la cire reçoit l’empreinte de l’anneau sans le fer ni l’or – et si elle reçoit l’empreinte de l’or ou de l’airain, ce n’est pas en tant qu’or ou airain. De même en est-il du sens correspondant à chaque sensible ; il pâtit sous l’action de l’objet coloré, sapide ou sonore, non pas en tant que chacun de ces objets est appelé telle chose particulière, mais en tant qu’il a telle qualité et en vertu de sa forme. » (II, 12, p.65)

5 Nous nous référons en particulier aux chapitres suivants du livre II : 3 (Les facultés de l’âme) ; 5 (La faculté sensitive) ; 7 (Le visible et la vue) ; 8 (Le son et l’ouïe) ; 9 (L’odeur et l’odorat) ; 10 (Le goût et la saveur) ; 11 (Le tangible et le toucher).



Le type de sensation dépend aussi bien des sensibles que de la fonction sensitive appropriée dont tel ou tel sens est doté. En simplifi ant, les sensibles sont des objets possédant des propriétés qui peuvent être reçues (perçues) par tel ou tel sens. Ainsi, la couleur est perçue par la vue, le son par ouïe, la saveur par le goût. Ce sont des objets sensibles propres à un sens particulier. D’autres, comme le mouvement, la grandeur, le nombre, sont perceptibles par plus d’un sens, par exemple, la grandeur peut être perçue par la vue et /ou par le toucher. Avant de passer aux défi nitions dictionnairiques de chacun des cinq sens, citons brièvement leur description dans le traité De l’âme, en respectant l’ordre adopté par le philosophe.

2.3. Le fonctionnement des sensLa vue, « le plus subtil des sens » selon le dictionnaire de l’Académie (1694), est le premier sens à être décrit dans De l’âme. « L’objet de la vue c’est le visible. Le visible, c’est à la fois la couleur et un objet dont le discours peut traiter mais qui reste innommé [...]. » (II, 7, p.47). Le fragment fi nal de la citation se rapporte probablement à l’aspect bi- ou tridimensionnel d’un objet dont l’apparence doit être expliquée (et non simple-ment nommée) par la parole. L’objet est visible sans qu’il y ait contact avec l’organe de la vue. L’œil peut voir l’objet par l’intermédiaire de l’air qui a la propriété d’être transparent (diaphane). D’ailleurs cet intermédiaire qui conditionne la perception visuelle est aussi indispensable pour transmettre les sons et les odeurs.

En décrivant l’ouïe, Aristote consacre une explication détaillée au son qui – affi rme-t-il – « se dit en deux sens: il y a le son en acte et le son en puissance » (II, 8, p.51), soit le son perçu et le son que peut émettre un objet. Quant à ce dernier, certaines choses ont le son, comme l’airain et autres corps durs et lisses, d’autres comme l’éponge ou la laine ne l’ont pas. Le son se produit par le choc de deux corps solides, se propage et est perçu par l’ouïe grâce à l’intermédiaire de l’air.

L’odeur (II. 9) en tant qu’objet de perception par le sens est moins facile à décrire que la couleur ou le son. La perception des odeurs ressemble, selon Aristote, à celle des saveurs, il y a donc une analogie entre l’odorat et le goût, à cette diff érence près que le goût est chez les hommes mieux développé que l’odorat, à son tour sens de première importance chez certains animaux. En plus Aristote voit dans le goût « une sorte de toucher » (II, 9, p.56), en ajoutant que la fi nesse du toucher chez l’homme est supérieure à celle des animaux.

L’objet du goût est le sapide (II. 10), corps qui contient /exhale la saveur. Quant à sa perception, la saveur se laisse sentir par l’intermédiaire du milieu humide ; en fait donc, ce qui est perceptible, c’est l’action conjointe de la saveur et de l’intermédiaire humide qui la transmet.

Enfi n le toucher (II.11) est, dans la théorie de l’âme, un sens en quelque sorte supérieur par rapport à l’odorat et au goût. Tandis que ceux-ci agissent par les organes spécialisés – le nez, la bouche – à recevoir une seule catégorie des impressions, la ques-tion se pose de savoir quel est l’organe du toucher qui les reçoit : le corps entier, la surface du corps ou seulement certaines parties de celui-ci. La langue, organe du goût, est aussi sensible au toucher : comment l’expliquer ? La réponse ne semble satisfaisante qu’en partie : « Si donc le reste de la chair percevait la saveur, il semblerait que goût

et toucher ne seraient qu’un seul et même sens. Mais en fait ils sont distincts, car leurs organes ne sont pas interchangeables. » (II, 11, p.62)

Aristote voit la solution du problème dans l’omniprésence d’un intermédiaire entre l’organe de sens et l’objet perçu. L’air, l’eau sont des intermédiaires restant à une certaine distance dans le cas de la perception par la vue, l’ouïe et l’odorat, mais ils se trouvent à telle proximité dans le cas du goût et du toucher, qu’on n’aperçoit pas leur présence : « [...] même le dur et le mou, c’est à travers d’autres corps que nous les percevons, comme le sonore, le visible et l’odorant ; seulement nous percevons ceux-ci de loin et les autres de près : c’est pourquoi l’intermédiaire nous échappe alors. » (II, 11, p.63).

Aristote résume ainsi la description du toucher : « [...] comme la vue, avons-nous dit, a pour objets, en quelque sorte, le visible et l’invisible – et ainsi des autres sens à l’égard des qualités opposées –, de même le toucher a-t-il pour objets le tangible et le non-tangible. Le non-tangible est, soit ce qui ne possède qu’à un très faible degré une qualité spécifi que des corps tangibles – l’air par exemple –, soit les excès des qualités tangibles comme les corps destructeurs ». (II, 11, p.64).

3. Les cinq sens dans une encyclopédie médiévale

Le modèle aristotélicien du sens est pleinement adopté par la science médiévale, ce dont témoigne, entre autres, Li livres dou tresor, ouvrage de vulgarisation écrit par le notaire fl orentin Brunetto Latini6 pendant son bref exil en France dans les années soixante du XIIIe siècle. Dans le chapitre intitulé Des nons de l’ame et du cors Latini, sans même se référer à Aristote, résume ainsi la pensée du philosophe :

« Et sachiez que raison est en l’ame. Et ame a maint offi ce, et par chascun offi ce elle est apielee par tel non comme à celui offi ce couvient : car en ce qu’ele donne vie au cors de l’home, est apielee ame et en ce k’ele a volenté d’aucune chose est apielee corage, et en ce qu’ele juge droitement, est apelee raison, et en ce k’ele espire est apielé esperit, et en ce k’ele sent est apielé sens, et en ce k’ele a sapience, est apelee entendemens. [...]Mais li cors a .v. autres sens : veoir, oïr, odorer, gouster, touchier ; et comme li uns devancist l’autre par l’honorableté de son estage, tout autresi devancist il l’un de l’autre de vertu. Car fl erier sormonte au gouster et de leu et de viertu, por ce k’il est plus en haut, et œvre sa vertu plus de long. Autresi l’oreille sormonte au fl erier, car nous oons plus de long que nous ne fl erons. Et le veoir les sormonte trestous, et de leu et de dignité. Mais toutes ces choses sormonte l’ame, ki est assise en la maistre forterece dou chief et esgarde par son entendement de raison ce ke li cors ne touche et ki ne vient jusques as autres sens dou cors. » (I, XV, p.29)

Les termes désignant les sens, ainsi que certains éléments de leur description fi gurant dans Li livres dou tresor, reviennent dans les défi nitions lexicographiques qui nous intéressent.

6 cf. bibliographie.



4. Défi nitions des sens dans les dictionnaires

Notre analyse observe l’ordre de la description des sens adopté dans le traité De l’âme.

4.1. La vue.Selon le traité De l’âme, l’œil perçoit à distance la couleur et l’aspect de l’objet visible, et ceci grâce à la transparence de l’air, intermédiaire dans le processus de la vision. Regardons comment le fonctionnement de ce sens est décrit par les dictionnaires.

La déscription de Nicot donne quatre signifi cations de vue dont nous retenons ici les deux premières : « (VUE) signifi e tantôt l’ œil et acte de voir, /.../ tantost l’aspect d’une chose. » Pour Furetière c’est l’« action du plus noble des cinq sens de nature qui se fait par l’organe de l’oeil. ». Les éditions de l’Académie : 1694, 1762, 1798, 1832-5 défi nissent la vue comme « le plus noble des sens » mais avant tout « la faculté par laquelle on voit », Féraud en fait autant. L’édition de 1932-5 de l’Académie se distingue par une légère reformulation : « La faculté de voir ».

Comme on peut constater, la vue est défi nie comme une faculté, c’est-à-dire une aptitude à agir ou à subir une action, et son fonctionnement comme une action, un exercice du sens de voir. La description du Th resor, qui fait état de « l’acte de voir » et de « l’aspect d’une chose » comprend dans la même rubrique le fonctionnement du sens de la vue et l’objet perçu par ce sens ce qui, dans les dictionnaires ultérieurs, est traité séparément.

4.2. L’ouïeLe son reçu par l’ouïe – dit Aristote – est produit par un choc de corps solides et propagé par l’intermédiaire de l’air.

Les défi nitions analysées mettent l’accent sur le caractère passif d’ouïr. Le Th resor à l’entrée OUYE ne propose aucune défi nition, se limitant à quelques expressions concernant le bon ou le mauvais fonctionnement de ce sens (donc bonne ou mauvaise reception du son) : Avoir dure ouye, Qui a bonne ouye, Gaster l’ouye. Dans les autres défi nitions analysées le fait de recevoir le son apparaît comme première information pertinente.

Ainsi, chez Furetière la défi nition de l’OUÏE commence par « l’organe qui reçoit les sons » avec l’information conjointe « & la faculté qui les entend ». Le dictionnaire de Féraud le formule de manière plus succinte : « Ouïe, est celui des cinq sens, par lequel on reçoit les sons. » Le dictionnaire de l’Académie de 1694 donne « Celuy des cinq sens par lequel on reçoit les sons. Il ne se dit qu’au singulier. », défi nition reprise par les éditions suivantes jusqu’à celle de 1932-5, où recevoir les sons est remplacé par percevoir : « Celui des cinq sens par lequel on perçoit les sons. Il ne se dit dans cette acception qu’au singulier. ».

En résumant – les termes génériques de la défi nition de l’OUÏE sont majoritai-rement sens ou organe complétés par la description de son fonctionnement comme passif, réceptif. La faculté en tant que l’aptitude à agir ou à subir une action n’apparaît qu’une fois, dans le dictionnaire de Furetière, ainsi que sensation, réaction psycholo-gique à un stimulus.

4.3. L’odoratL’odorat, le goût et le toucher sont, d’après le traité d’Aristote, des sens voisins dont la distinction demande un raisonnement plus subtil, car certaines sensations, en particulier celles résultant du toucher, ne dépendent pas d’un organe spécialisé. Les défi nitions analysées refl ètent en partie cette incertitude, mais elle est surtout frappante dans le Th resor de Nicot. Même si le terme odorat est daté par TLFi à 1575 avec référence à Ambroise Paré, le Th resor ne le mentionne pas comme entrée ; toutefois, il note odeur et odorement ‘odeur’, les verbes odorer et fl airer, les adjectifs odorant et odoreux. En plus, on trouve le substantif déverbal le fl eurer sous l’entrée SENS, dans un contexte permettant de l’interpréter comme ‘odorat’ : « nous disons Sentiment, pour le tast et le toucher,/.../ et pour le fl eurer et assentir avec le nez ». En dépit de cela ni fl air, ni fl eur au sens de ‘odorat’ n’apparaissent comme entrées à part, pas plus que le verbe fl eurer (au sens de (‘répandre une odeur’)7. Il y a seulement l’entrée fl airer, expliquée comme olfacere, odorare, odorari. Bref, le Th resor ne consacre aucune explication destinée spécialement au sens de l’odorat.

Les autres dictionnaires utilisent tous le terme ODORAT comme mot vedette. Furetière adopte la formule suivante : « ODORAT : Organe qui reçoit les odeurs & qui les discerne. Le nez est la partie qui fl aire, qui est l’organe de l’odorat. » Ainsi, la défi -nition prime-t-elle le mécanisme physiologique d’olfaction, vue comme un phénomène réceptif, n’engageant pas la volonté. Pour Féraud, « l’odorat est le sens, qui a pour objet les odeurs ». Les trois dictionnaires de l’Académie ont une formule quasi identique : « le sens, qui a pour objet les odeurs », avec une modifi cation à partir de l’édition de 1832-5 : « Le sens qui perçoit les odeurs. »

4.4. Le goûtLe Th resor note l’entrée goust ainsi: GOUST, Gustatus, huius gustatus, Sapor. Le goust et jugement des saveurs, Intellectus saporum.

Selon Nicot, le goust est aussi bien le sens qui reçoit les saveurs : gustatuts, que la saveur même : sapor, et le discernement des saveurs : intellectus saporum. D’autre part, sous l’entrée sens Nicot cite comme exemple non pas le goût, mais le tast et le toucher à côté du fl eurer. L’explication de l’entrée verbale taster n’est guère plus satis-faisante, car elle rapproche ce verbe tantôt de ‘toucher’ , tantôt de ‘goûter’ : « Taster, Tastonner, Attrectare, Contrectare. ; Taster et gouster devant, Praegustare ; Taster du vin, Censuram vini facere. ». Tout porte à croire qu’il s’agit d’un usage connu en ancien français, à savoir taster de qqc. « goûter à quelque chose, en manger pour en jouir » (TLFi), conservé dans taste anglais (verbe et substantif). Toutes les autres défi nitions appliquent le terme défi nitoire sens :

– Furetière : « Le sens qui est ordonné par la nature pour discerner les saveurs. /.../ On dispute sur l’organe du goût, s’il réside sur la langue, ou au palais de bouche. »

– Féraud : « Celui des cinq sens, par lequel on discerne les saveurs. »

7 Le verbe fl eurer dans ce sens n’est noté que dans la première édition de l’Académie. On y note également fl airer, avec cette remarque : « On prononce ordinairement Fleurer. »



– Académie 1694 : « L’un des cinq sens de nature par lequel on discerne les saveurs. »

– Académie 1762 et les éditions suivantes : « Celui des cinq sens par lequel on discerne les saveurs. »

On remarquera à l’occasion l’incertitude de Furetière en ce qui concerne l’organe du goût. La deuxième remarque concerne le verbe utilisé pour décrire la réception des saveurs : elles ne sont pas simplement reçues, mais discernées, car c’est en une distinction des qualités : acide, amère, salée, sucrée et leurs infi nies compositions que consiste le phénomène de goût.

4.5. Le toucherRappelons que pour Aristote le toucher est un sens particulièrement développé chez l’homme par rapport aux autres êtres ayant l’âme sensible. Dans les dictionnaires il y a deux termes dénommant ce sens : tact et toucher.

Chez Nicot le substantif toucher n’est pas mentionné, seul le verbe toucher est expliqué par plusieurs équivalents latins : « Toucher, Tangere, Taxare, Icere », etc.

Furetière décrit séparément chacun des termes, le tact étant défi ni comme la sen-sation de toucher et son organe, le toucher comme l’un des cinq sens de nature.

TACT : Le sentiment & l’organe du toucher. C’est sur la peau et les nerfs que se fait le sentiment du tact.TOUCHER : C’est le plus étendu des cinq sens de nature qui est commun à tous les animaux. Il leur sert à connoistre et à sentir les corps palpables.

Tact et toucher s’inspirent de la théorie d’Aristote, mais la diff érence de signifi cation est évidente : l’eff et du toucher (le tact) est ressenti sur le corps entier, par l’intermé-diaire de la peau qui transmet la sensation aux nerfs. Le toucher, en tant que l’un des cinq sens de nature, est plus développé chez l’homme que chez les autres animaux.

Dans le dictionnaire de Féraud la défi nition est, comme d’habitude, succinte, elle réunit le tact et le toucher dans une même entrée : « TACT : Le toucher; un des cinq sens de natûre. Le tact est le moins subtil de tous les sens. » Il est toutefois surprenant qu’ici, tout comme dans les dictionnaires de l’Académie, l’affi rmation que « le tact est le moins subtil de tous les sens », semble contredire le jugement formulé par Aristote, à moins qu’il ne s’agisse de la diffi culté à indiquer précisément l’organe récepteur de ce sens.

Les dictionnaires de l’Académie défi nissent tact par toucher et réciproquement, ne se souciant guère de la circularité d’une telle démarche. La défi nition de 1694 est reprise avec très peu de modifi cations par celles de 1762, 1798 et 1832-5 :

TACT. s. m. Le toucher, l’attouchement, celuy des cinq sens par lequel on connoist ce qui est chaud ou froid, dur ou mol, uni ou raboteux. Le tact est le moins subtil de tous les sens. cela se connoist au tact. TOUCHER. s. m. Le tact, Celuy des cinq sens par lequel on connoist les qualitez palpables comme le mol & le dur, le froid & le chaud, l’humide & le sec. Cela se connoist au toucher. le sens du toucher.

Dans l’édition de 1932-5 il y a toutefois une tentative de contourner la circularité :

TACT : Toucher; celui des cinq sens par lequel on connaît ce qui est chaud ou froid, dur ou mou, uni ou raboteux, etc. Cela se reconnaît au tact. TOUCHER : Sens du tact, celui par lequel on distingue le mou et le dur, le froid et le chaud, etc.

5. Récapitulation

La doctrine de l’âme et du fonctionnement des sens, formulée dans le traité d’Aristote, laisse des traces évidentes dans la description lexicographique d’autrefois. Reprenons en les principaux éléments. Le sens en tant que faculté est propre aux animaux et aux humains, car ils sont dotés de l’âme sensitive. C’est une faculté à recevoir les impres-sions venant de l’extérieur et, pour les êtres possédant l’âme intellective, de permettre l’entendement ou la prise de connaissance de ce qui a été reçu par les sens. Les défi ni-tions lexicographiques retiennent, dans la majorité, cette approche en employant pour l’entrée sens le terme générique faculté, ainsi que les spécifi cations des êtres concernés (les animaux et les humains), et la description de son fonctionnement : impressions faites par les objets extérieurs et leur entendement par l’esprit ou l’âme.

En ce qui concerne la description des cinq sens de nature, l’homogénéité cède par endroits à la disparité.

– Les défi nitions de la vue sont encore assez homogènes, car elles prennent en compte le caractère actif, dépendant au moins dans une certaine mesure de la volonté du sujet ; aussi, a-t-on comme terme défi nissant faculté, action, ou exercice, avec, dans l’un des cas (Furetière) organe.

– Pour l’ouïe, faculté et organe apparaissent dans la plupart des défi nitions, l’accent y est mis sur le processus de recevoir les sons, l’entendement au sens d’activité mentale n’est pas spécifi é.

– Les descriptions de l’odorat, du goût et du toucher commencent par le terme classifi catoire sens, en se concentrant sur la réception des stimuli extérieurs ; dans le cas du goût on ajoute le discernement des saveurs comme propriété incontournable.

– Une analyse purement formelle des entrées permet d’entrevoir une autre diffi culté ; il s’agit de la dénomination dans le cas des sens d’odorat, de goût et de toucher. Le terme odorat n’apparaît que dans les dictionnaires de la fi n du XVIIe s., goût a deux signifi cations rapprochées (‘sens de la saveur’ et ‘saveur‘), enfi n le terme toucher est interchangeable avec tact, ce qui mène à leurs défi nitions circulaires.

Les termes abstraits désignant les cinq sens forment un champ lexical bien structuré où chaque unité se distingue par une relation spécifi que par rapport aux autres ainsi qu’au terme superordonné. Leur description, se référant à une doctrine philosophique, impose aux défi nitions une certaine rigueur, probablement plus diffi cile à atteindre dans le cas des mots polysémiques aux contours fl ous dont les signifi cations ne ressortent qu’après une analyse minutieuse de diff érents contextes.



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Anna KapuścińskaUniwersytet Kazimierza Wielkiego

„Rasende Texte“ und ihr Status in den Vorspann-Animationen deutscher

Nachrichtensendungen

Abstract

‘Rushing texts’ and their status in the animations preceding German news showsTh e article focuses on the written texts as an element of the animations preceding the news shows on the German television, which are lying close to the border values of human perception. Even with a conscious decision to read these texts it is oft en impossible, if one does not have the technical possibility to stop the video material sequentially. Th is fact advocates the question regarding the function of such texts and the motivation of their use. Th e aim of this article is not only a selective description of the ‘rushing texts’ in the animations preceding German news shows and an attempt to characterise them, but also a refl exion on the (eventual) additional value which they may contribute to the animations.

Keywords: text, animation, news shows, speed, perception

Die Einheiten, denen dieser Beitrag gewidmet ist, lassen sich als die „rasenden Texte“ bezeichnen. Damit werden die „Texte“ gemeint, die sich nicht mehr (nur) bewegen, wie beispielsweise die Nachrichtenticker, die kontinuierlich im unteren Bereich der Bildschirmfl äche vor den Augen des Zuschauers vorbeilaufen, sondern die „rasen“ und sich daher kaum noch perzipieren lassen. Das grundsätzliche Ziel des Beitrags ist, die „rasenden Texte“ an Beispielen aus den Vorspann-Animationen ausgewählter Nach-richtensendungen im deutschen Fernsehen zu charakterisieren und die Besonderheiten (im Vergleich zu den sonstigen bewegten Texten) zu beschreiben. Dies empfi ehlt sich umso mehr, weil diese Kategorie bisher eher außerhalb des linguistischen Blickfeldes liegt, auch wenn die „rasenden Texte“ im massenmedialen Alltag keine Seltenheit sind.

Bevor auf die Charakteristik der „rasenden Texte“ eingegangen wird, soll dieser Begriff erläutert werden. Der Begriff rasender Text existiert bisher nicht in der sprach- bzw. medienwissenschaft lichen Literatur und wird hierbei eingeführt, um das Spektrum der betrachteten Einheiten abzugrenzen. Das erste Element dieses Begriff s: rasend, mit dem eine außergewöhnliche Geschwindigkeit der Anzeige zum Ausdruck kommt, hat derzeit keine Anwendung in der sprach- und medienwissenschaft lichen Terminologie gefunden und benötigt deshalb keiner ausführlicheren Begründung. Der Gebrauch des zweiten Elements: Text knüpft hingegen deutlich an die Traditionen der Textlinguistik bzw. Textforschung an und kann aus diesem Grund terminologische Schwierigkeiten

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verursachen. Zweifelsohne unterscheidet sich dieser Begriff von dem, was die traditio-nelle Textlinguistik als Textualität betrachtet. Wenn man versucht, die hier analysier-ten „Texte“ auf die Textualitätskriterien von de Beaugrande und Dressler (1981) zu beziehen, wird explizit, dass die Kriterien in ihrer traditionellen Auff assung mit den „rasenden Texten“ kaum vereinbar sind. Nur ein Beispiel dafür wäre das Kriterium der Informativität, die (wie sich aus der nachfolgenden Diskussion ergibt) durch die erhebliche Geschwindigkeit der Textanzeige weitgehend beeinträchtigt wird. Ebenso wie die sonstigen „bewegten Texte“ sind sie daher nicht als Texte im traditionellen Sinne zu akzeptieren, indem sie u. a. durch die Auswirkung der Geschwindigkeit ihre Funktion als Texte einbüßen. In Bezug auf die bewegten Texte lässt sich aus diesem Grund von ihrem Grenzcharakter zwischen Text und Bild ausgehen (vgl. Kapuścińska 2017). Im Fall der „rasenden Texte“ erscheint auch dies als problematisch. Die Bildlichkeit setzt nämlich die Wahrnehmbarkeit voraus, die durch ihre erhebliche Geschwindigkeit zum großen Teil reduziert ist. Die Tatsache, dass sie in diesem Beitrag immerhin als Texte bezeichnet werden, ergibt sich aus ihrer textüblichen Struktur, d. h. daraus, dass sie aus Buchstaben oder ggf. Zahlen konstruiert sind.

Es lässt sich zweifellos eine Reihe von Gemeinsamkeiten zwischen den „herkömm-lichen“ bewegten Texten (vgl. Kapuścińska 2016) und den rasenden Texten anzeigen. Eine davon ist die markante Bedeutung der Geschwindigkeit, die – in den Worten von Virilio – auf die „Zeitmauer prallt“ (Virilio 2000:128). Selbst in Bezug auf die „her-kömmlichen“ bewegten Einheiten wie die Nachrichtenticker lässt sich feststellen, dass die Geschwindigkeit darin nicht lediglich als eines der physikalischen Merkmale wie die Schrift art oder Schrift - und Streifenfarbe fungiert. Vielmehr wird sie (trotz ihrer Unbegreifl ichkeit) zu einer Figur, die gleichermaßen, wie der sprachliche Text und die streifenartige Fläche das Zeichen „Nachrichtenticker“ konstruiert (vgl. Kapuścińska 2016:30–31; 2017:178). Umso mehr bieten sich die rasenden Texte als ein Paradebeispiel für die Behauptung Virilios, dass der bekannte Spruch von McLuhan „Medium is the message“ einer aktualisierenden Korrektur bedarf, denn „Die Nachricht ist nicht mehr das Medium, sie ist nur seine Geschwindigkeit“ (Virilio 2000:128, Hervorhebung im Original).

Die zweite Gemeinsamkeit ist die Anwesenheit des sprachlichen Textes, der in den beiden Fällen zu einer Zeichenfi gur wird. Die Präsenz der Geschwindigkeit in den beiden Arten von Einheiten beeinträchtigt ihre Textfunktionen, die jeweils die textüb-liche Rezeption voraussetzen (vgl. Kapuścińska 2012:112; 2016:27). Darin ist die von Cieszkowski signalisierte Tendenz erkennbar, dass aus der Sprache das Symbolische entfernt wird, wodurch die Sprache zu einem Ding unter anderen Dingen wird (vgl. Cieszkowski 2010:183, vgl. dazu auch Kapuścińska 2017:181). Es lässt sich mit Baudrillard feststellen, dass die Information ihren eigenen Inhalt auff risst, indem sie den Sinn und die Bedeutung neutralisiert (vgl. Baudrillard 1994:80).

Drittens ist den Einheiten gemeinsam, dass sie gleichzeitig mit anderen Zeichen angezeigt werden, was die Perzeption zusätzlich erschwert. Der Überfl uss bewirkt die Gleichgültigkeit und Langeweile des Empfängers (vgl. Kapuścińska 2016:27; vgl. dazu auch Cieszkowski 2014:51), der wegen seiner begrenzten Perzeptionsfähigkeit nicht imstande ist, die gleichzeitig angezeigten Kommunikate zu rezipierten. In Bezug auf

die Nachrichtenticker haben Studien ergeben, dass sie von den Empfängern zumeist zugunsten des audiovisuellen Kommunikats vernachlässigt werden (vgl. Trojanowska / Francuz 2007:68; vgl. dazu auch Kapuścińska 2016:27).

Die grundsätzliche Diskrepanz zwischen den Einheiten wie die Nachrichtenticker und den „rasenden Texten“ besteht in dem Grad der Geschwindigkeit, mit der sie sich bewegen und konsequenterweise der Funktion, die sie durch die Geschwindigkeit erlangen. Zwar ist die Geschwindigkeit keine linguistische Kategorie, aber in diesem Fall ist ihre grundlegende Rolle bei der Bestimmung der kommunikativen Funktion der hierbei betrachteten Einheiten nicht zu überschätzen.

Bei den Nachrichtentickern variiert die Funktion je nach dem Rezeptionsmodus. Es gibt nämlich unter den Zuschauern – zumindest hypothetisch – auch diejenigen, deren Rezeption mit Bucher als „gerichtet“ bezeichnet werden könnte (vgl. Bucher 2007:70). Es wären vor allem die Zuschauer, die entweder erst während der Laufzeit der Nachrichtensendung den Fernseher eingeschaltet haben und sich schnell informieren möchten, was sie verpasst haben (vgl. Kapuścińska 2012:115; 2015:27, Anm. 5) oder die beim Fernsehen nur an der Information zu einem spezifi schen Th ema interessiert sind. Bei ihnen besteht die Rezeption im „zielgerechte[n] Suchen und Recherchieren“ (Bucher 2007:68), die vermutlich gewohnheitsweise im ersten Schritt auf die Nachrichtenticker gerichtet wird. Bei solcher Rezeption wird die „inhaltliche“ Erschließungsebene fokus-siert (vgl. Bucher 2007:61), indem der Zuschauer trotz der Geschwindigkeit (die solche Rezeption wesentlich erschwert) den sprachlich kodierten Inhalt der im Nachrichtenticker enthaltenen Mitteilungen rezipiert.

Es lässt sich jedoch annehmen, dass solche Rezeptionsart der Nachrichtenticker relativ selten zustande kommt, während die meisten Zuschauer die Bildschirmfl äche eher ungerichtet rezipieren. Beim solchen „Flanieren“ (Bucher 2007:68) wird der Inhalt der Nachrichtenticker oft mals ignoriert. Ein Grund dafür ist, dass die Empfänger der Nachrichtensendungen daran gewöhnt sind, dass der Ticker die (ausgewählten) Nachrichten, die in der Sendung auch audiovisuell präsentiert werden, in der ge-kürzten Form enthält, wodurch er für die meisten Zuschauer einen sehr niedrigen Grad an Informativität aufweist. Infolge dessen erfolgt ihre Erschließung nur noch auf der operationalen Ebene (vgl. Bucher 2007:61). Die Funktionalität dieser operationa-len Dimension ist jedoch nicht der gleichzusetzen, die von Bucher in Bezug auf die Operationalität der Hypertexte genannt wird. Zwar sind die Nachrichtenticker (ebenso wie die Hyperlinks im Internet) wesentliche Komponenten der ebenfalls non-linearen Kommunikationsangebote, aber im Unterschied zu denen dienen sie nicht zur Sicherung der Kohärenz von der Bildschirmfl äche.

Stattdessen lassen sich zwei andere Funktionen der Nachrichtenticker anzei-gen. Erstens erleichtern sie durch ihre graphische Gestaltung die Identifi zierung der Nachrichtensendung im Kontrast zu anderen Sendungsarten, sowie (zumindest bei den „Stammzuschauern“) durch ihre markenspezifi schen Merkmale der visuel-len Gestaltung die Identifi zierung einer konkreten Nachrichtensendung unter allen Nachrichtensendungen, die z. B. in einem gegebenen Land ausgestrahlt werden. Zweitens soll dem Empfänger durch den Nachrichtenticker der – auch wenn nur simulative – Eindruck verliehen werden, dass er ständig informiert wird, d. h. dass ihm jedes

„Rasende Texte“ und ihr Status in den Vorspann-Animationen ... 53


wichtige Ereignis sofort in dem Ticker mitgeteilt wird, und zwar unabhängig von der audiovisuellen Struktur der Sendung (vgl. Kapuścińska 2016:28).

Die obige Diskussion der Funktionalitäten der Nachrichtenticker lässt die Diskrepanz zwischen solchen Einheiten und den rasenden Texten noch deutlicher erkennen. Den rasenden Texten lassen sich nämlich keine der genannten Funktionen (sei es auf der in-haltlichen oder operationalen Ebene) zuschreiben. Erstens kann sich der Empfänger daran keineswegs gewöhnen, weil sie kaum sichtbar sind. Darin bezieht sich die „Information“ „auf den Begriff der absoluten Geschwindigkeit […] oder, genauer gesagt, auf den der Höchstgeschwindigkeit des Lichts“ (Virilio 2001:194). Während die Nichtbeachtung des sprachlichen Inhaltes der Nachrichtenticker eine bewusste und freiwillige, auch wenn von den Rezeptionsbedingungen provozierte Entscheidung des Empfängers ist, lassen sich die rasenden Texte selbst bei der Entscheidung, sie zu rezipieren, nur sehr schwer wahrnehmen. Zweitens liegt der Informationswert der rasenden Texte (vorausgesetzt, dass sie wahrgenommen werden) auf dem Nullniveau. Dabei sind die sprachlich ko-dierten Inhalte nicht, wie bei den Nachrichtentickern „auf dem kulturellen Markt der Information untereinander austauschbar“ (Baudrillard 2000:180). Vielmehr bleiben sie konstant und von dem Inhalt der jeweiligen Ausgaben der Sendung völlig unabhängig, indem ihr weitgehender Mangel an der Informativität an ihrer Wiederholbarkeit liegt. Es lässt sich mit Luhmann davon ausgehen, dass sich Informationen nicht wiederholen lassen, denn „(e)ine Nachricht, die ein zweites Mal gebraucht wird, behält zwar ihren Sinn, verliert aber ihren Informationswert“ (Luhmann 2009:31).

Im Folgenden werden zwei Beispiele für die rasenden Texte in den Vorspann-Animationen der deutschen Nachrichtensendungen diskutiert: die geographischen Koordinaten im Vorspann von SAT.1 Nachrichten und die Städtebezeichnungen im Vorspann von N24 Nachrichten.1

Die beiden Beispiele werden im Folgenden tabellarisch, gemäß dem zeitlichen Ablauf der Animationen charakterisiert. Zum besseren Überblick werden darin die ganzen Animationen erfasst, wobei die Beschreibungspassagen, die sich direkt auf die rasenden Texte beziehen, fettgedruckt sind.

1 Die beiden Beispiele stammen aus dem Untersuchungskorpus, der im Rahmen eines größeren, 2015 abgeschlossenen Projekts erstellt worden ist (vgl. Kapuścińska 2017). 2016 wurden die beiden Vorspann-Animationen verändert, wobei N24 auf den Gebrauch der rasenden Texte verzichtet hat. Nach wie vor sind die rasenden Texte jedoch ein wichtiges Element vieler Vorspann-Animationen in den Nachrichtensendungen. Aktuelle Beispiele dafür sind die Animationen mit Koordinaten bei NEWS at TEN im britischen itv und bei Telediaro im spanischen La 1, sowie die Animationen mit Städtenamen bei 13 heures im französischen TV5MONDE, beim britischen BBC news, deutschen RTL aktuell, bei 19/20 im französischen France 3, Híradó im hungarischen EchoTV, beim griechi-schen ANT1 News, Alpha News und italienischen TG3. Weitere Beispiele sind die stichwortartigen Bezeichnungen für Th emenbereiche (wie Politik, Ökonomie, usw.) bei Nyhederne im dänischen TV2, Nyhetene im norwegischen TV2, Rapport im schwedischen STV, LE 12 24 im französischen M6 und im italienischen TG4, oder die Uhranzeigen bei Noviny im slovakischen TV Joj, in den Nachrichten beim griechischen EPT1 und im ebenso griechischen Alpha News (vgl. News Intros Compilation 2018, https://www.youtube.com/watch?v=3padGC2MxPc).

Beispiel 1: Vorspann-Animation bei SAT.1 Nachrichten

Zeit Ablauf der Animation00:00 Anfang00:00 allmähliche Vergrößerung des zentral lokalisierten Objekts;

Transformation des gelben Kreises vom gefüllten Kreis zum hohlen Kreis mit der Öff nung nach rechts;Anzeige der rotierenden geöff neten Ringe um die Darstellung der Erdkugel;Hervorhebung der (von Anfang an sichtbaren) Erdkugel durch höhere Kontra-stierung der hellen und dunklen (Hintergrund-)Farbe

00:01 unmittelbarer Einstellungswechsel;Anzeige rotierender Kontinentsskizzen, grauer und gelber Ringe;Anzeige der Koordinaten: 51˚12’20,72‘‘ und mehrerer unlesbaren Koordinaten

00:01 Rotation der Ringe nach rechts;kontinuierliche Änderung des Koordinatenwertes: 51˚16’26,48‘‘, andere Koor-dinaten weiterhin unlesbar

00:02 Rotation der Ringe nach rechts;kontinuierliche Änderung des Koordinatenwertes: 51˚16’26,48‘‘, andere Koor-dinaten weiterhin unlesbar;Einblendung der Senderlogotype mit dem animierten gelben Kreis

00:02 Rotation der Ringe nach rechts;kontinuierliche Änderung des Koordinatenwertes: 51˚39’65,67‘‘, noch eine Koordinate lesbar: 12˚39‘65,62‘‘Anzeige der vollständigen Senderlogotype

00:03 Ausblendung durch rotierende Ringe;Einblendung der Sendungslogotype unten links

00:03 Ende der Animation

Durch die hohe Geschwindigkeit und zusätzlich die unauff ällige Farbe sind die Koordinaten bei der Rezeption kaum sichtbar. Noch weniger wahrnehmbar sind die Veränderungen der Koordinatenwerte, die simultan mit den Positionsveränderungen erfolgen.

Jedoch abgesehen von der Tatsache, dass die meisten der angezeigten Werte über-haupt nicht lesbar sind und die lesbaren sich nur beim absichtlichen Anhalten der Animation lesen lassen, sind die rasenden Texte auch inhaltlich gesehen nicht informativ. Ein durchschnittlicher Empfänger ist nämlich nur imstande, diese Aufzeichnungen als Koordinantenwerte zu identifi zieren und infolge dessen die Werteveränderungen mit der rotierenden Bewegung der Animation zu verknüpfen. In der Regel ist er hingegen nicht daran interessiert, die Orte zu ermitteln, für die die Koordinaten gelten.

Letztendlich ist es nicht möglich, selbst bei der Intention, die Koordinaten auf be-stimmte Orte zu beziehen, weil die Angaben nicht vollständig sind. Erstens wird jeweils nur eine Koordinate angegeben, während für die Ermittlung eines Ortes zwei Koordinaten nötig sind. Man kann vermuten, dass sich die angegebenen Werte auf die geographische Länge beziehen, weil sie sich mit der waagerechten Bewegung der Kreise verändern.



Dennoch sind die Angaben auch für die geographische Länge nicht hinreichend. Vor den Werten sollen nämlich die Buchstaben „W“ für die westliche Halbkugel und „E“ für die östliche. Während die Angaben eine hohe Genauigkeit suggerieren, indem die Werte bis auf die Sekunden angezeigt werden, ist es nicht möglich zu erkennen, auf welche Erdkugel sie sich beziehen, was ihren Informationswert defi nitiv streicht.

Beispiel 2: Vorspann-Animation bei N24 Nachrichten

Zeit Ablauf der Animation00:08 Anfang00:08 Verkleinerung und „Öff nung“ des Würfels;

Anzeige der Bilder und Städtenamen, von denen alle außer „Berlin“ sich schnell bewegen

00:09 weitere Öff nung des Würfels;Einblendung neuer Städtenamen

00:09 unmittelbarer Einstellungswechsel;Anzeige des Bildes von dem Eifellturm;Anzeige der Städtenamen „Belgrad“ und „London“

00:09 Einblendung der Fläche mit der Städtebezeichnung „Paris“00:10 Erweiterung des Bildes;

Anzeige des Stadtnamens „Bern“00:10 Unmittelbarer Einstellungswechsel;

Anzeige der Städtenamen und die Flächen mit bogenartigen Verbindungen zwischen ihnen

00:11 Anzeige des Stadtnamens „New York“ auf einer der Flächen00:11 Unmittelbarer Einstellungswechsel;

Anzeige der Flächen mit einem Satelinenbild00:11 Erweiterung des Bildes und Anzeige des Stadtnamens „Moskau“ auf einer

Fläche00:12 Unmittelbarer Einstellungswechsel;

Anzeige der Städtenamen und der Flächen mit bogenartigen Verbindungen zwischen ihnen

00:12 Unmittelbarer Einstellungswechsel;Anzeige der Städtenamen und der Flächen mit bogenartigen Verbindungen zwischen ihnen

00:13 Anzeige der Städtenamen und der Flächen mit bogenartigen Verbindungen zwischen ihnen;Einblendung von zwei Städtenamen auf den Flächen: „Bern“ und „Wien“

00:14 Unmittelbarer Einstellungswechsel;Anzeige der Fläche mit dem Bild eines Satelliten

00:14 Unmittelbarer Einstellungswechsel;Anzeige der Flächen, die eine Darstellung der Europakarte bilden, sowie der Verbindungen zwischen ihnen und der Städtenamen

00:15 Unmittelbarer Einstellungswechsel;Anzeige der Flächen (keine Städtenamen mehr sichtbar)

00:16 Unmittelbarer Einstellungswechsel;Einblendung der Sendungslogotype durch Verkleinerung

00:17 Anzeige der Weltkarte und der Sendungslogotype

Als rasende Texte werden dabei die „Texte“ mit den Städtenamen betrachtet, ausge-nommen die Texte, die auf den orangen Flächen angezeigt werden. Diese sind zwar auch bewegt, jedoch trotzdem relativ leicht lesbar. Erstens deswegen, weil ihre Geschwindig-keit niedriger ist und zweitens, weil sie in einigen Fällen zusätzlich durch begleitende Bilder ergänzt sind, die mit ihnen inhaltlich korrelieren.

Bei den „rasenden Texte“ ist auch in diesem Fall symptomatisch, dass sie bei eventueller Rezeption keinen Informationswert hätten. Das sind nämlich die Namen der Städte aus verschiedenen Kontinenten. Außer den europäischen Städten sind es Städte in Nordamerika (z. B. Washington D. C., Los Angeles, Toronto), Asien (z. B. Shanghai, Tokio, Eriwan in Armenien, Nanjing in China), Südamerika (Lima in Peru) und Afrika (Ibadan in Nigerien, Dakar in Senegal). Dabei lässt sich nur schwer einen Schlüssel fi nden, nach dem die Städte ausgewählt wären. Die wohl wahrscheinlichste Vermutung, dass es sich dabei um die Hauptstädte handelt, muss an den Beispielen wie Los Angeles oder Nanjing scheitern. Abgesehen davon werden die Städtenamen manchmal wiederholt, wie Bern oder Shanghai, die auch in derselben Einstellung je-weils zweimal vorkommen. Auch die Lokalisierung und Gestaltung der Städtenamen erscheint als zum großen Teil zufällig. Einerseits lässt sich keine Äquivalenz zwischen der geographischen Lokalisierung der Städte und der Lokalisierung der Städtenamen in der Animation feststellen. Andererseits ist auch die Motivierung der Unterschiede in der typographischen Gestaltung der Städtenamen nicht deutlich. In Bezug auf die Schrift größe lässt sich vermuten, dass es sich um die Perspektivierung handelt, wobei die Texte im Vordergrund größer sind. Dies trifft jedoch nicht immer zu. Unklar ist auch die Farbendiff erenzierung zwischen den einzelnen Texten, indem manche Texte in der weißen Farbe und andere in der dunkelblauen Farbe erscheinen.

Die beiden anführten Beispiele geben Aufschluss über die Funktionalität der rasen-den Texte. Wie bereits argumentiert, ist ihr inhaltlicher sowie gestalterischer Mehrwert eher gering. Dies ist erstens, weil sie keine tatsächlichen Informationen enthalten, wie z. B. die unvollständigen Koordinatenwerte oder die eher zufällig zusammengestellten Städtenamen, und zweitens, weil sie kaum sichtbar sind und weil während der Laufzeit der Animation andere Komponenten in den Vordergrund treten, die nicht nur lang-samer, sondern auch auff älliger sind.

Folglich ist ihnen vielmehr die simulative Funktion zuzuerkennen. Noch deutli-cher als die „herkömmlichen“ bewegten Texte erscheinen sie nämlich als Beispiele für Simulakra, denen Baudrillard die Referenzlosigkeit zuschreibt, die durch „Liquidierung aller Referentiale“ (Baudrillard 1978:9) erfolgen soll. Auch wenn solche Sichtweise aus der semiotischen Perspektive diskutabel ist (vgl. dazu Kapuścińska 2017:151), lässt sich annehmen, dass sich diese Einheiten tatsächlich nicht auf die „Referentialen“



beziehen, denen sie nach dem sprachlichen und ggf. „geographischen“ Code entspre-chen könnten. Dasselbe gilt auch für die Nachrichtenticker, wobei die sprachliche Komponente nichts anderes zu kodieren hat, als die binäre Relation der Anwesenheit und Abwesenheit des Textes, sowie (holistisch gesehen) der Anwesenheit und Abwesenheit des Nachrichtentickers. Damit wird nichts mehr als das (simulative) Informiertsein des Empfängers signifi ziert, der sich bei Anwesenheit des Tickers durch Gewöhnung laufend informiert fühlt (vgl. Kapuścińska 2016:31). Auch solche Binaritätsrelation trifft jedoch für die rasenden Texte nicht völlig zu. Das Verhältnis ihrer Anwesenheit und Abwesenheit wird dadurch gerüttelt, dass die Anwesenheit eines rasenden Textes zumeist für den durchschnittlichen Empfänger unsichtbar bleibt. Aus der Empfängerperspektive sind also auch die objektiv gesehen anwesenden Texte quasi abwesend und als solche können sie keine signifi zierende Funktion tragen.

Die einzige Funktion, die sich bei den rasenden Texten vermuten lässt, bezieht sich also auf die Gesamtheit aller rasenden Texte, die in einer gegebenen Einstellung vorkommen. Während die Wahrnehmung einzelner rasenden Texte kaum möglich ist (ganz zu schweigen von ihrer textüblichen Rezeption), können sie eventuell als ein zusammenhängendes Ganzes wahrgenommen werden.

Symptomatisch ist dabei, dass in den beiden Beispielen mit den rasenden Texten geographische Th ematik berührt wird. Diese Anmerkung eröff net einen ertragsreichen Interpretationsraum, der die vermutliche Funktion der rasenden Texte erschließen lässt. Es lässt sich mit Virilio eine Parallele zwischen der Exposition auf rasende Texte und der Erfahrung des Reisens anzeigen: „Das Verschwinden der Einzelheiten der Welt im Flimmern der Geschwindigkeit last die gleichen Symptome fühlbar wer-den: Ohrensausen, Sichtstörungen, Bild- und Farbausfälle. In hohen Dosen, das heißt bei hoher Geschwindigkeit, führt das Autofahren an den Rand der Bewusstlosigkeit“ (Virilio 1978:26).

Auch den rasenden Texten ist die Funktion zuzuschreiben, den Empfänger „be-wusstlos“ zu machen. Indem er in einen ähnlichen Zustand wie beim Reisen versetzt wird, wird er auf eine simulative „Reise“ mitgenommen, und zwar auf eine „Reise“, die einem Flug mit dem Überschallfl ugzeug ähnelt, wobei man „zu jenem lichtempfi ndlichen Film, den ein Nichts ‚überlichten‘ kann und dessen Bilder durch Doppelbelichtung schleierhaft werden“ (Virilio 1978:31). Diese doppelbelichteten Bilder, die in den Empfängern der rasenden Texten erzeugt werden, stellen keine konkreten Orte dar, sondern (nur) die Geschwindigkeit, als eine Grenzgeschwindigkeit, die die Realität durch „Doppelbelichtung“ verblassen lässt und stattdessen die Empfänger in solchen Zustand versetzt, dass er glaubt, sich im Zentrum der Realität zu befi nden.

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Sylwia ŁuszczyńskaUniwersytet Szczeciński

Causes éducationnelles de l’anxiété langagière

Abstract

Causes of anxiety in foreign language learningTh e purpose of this article is to present and discuss the main causes of language anxiety. Th ese causes are closely connected with the educational context (self-assessment of FL skills, motivation, profi ciency level, native and foreign language aptitude, student beliefs, teacher beliefs, student-teacher interaction, non-automatization of the foreign language and classroom procedures: being judged in the classroom, being isolated in the classroom, feeling out of control in the classroom, error correction.

Keywords: language anxiety, students, causes, teacher, interaction, education.

Considérant l’anxiété comme un phénomène ayant potentiellement une grande infl uence dans l’apprentissage des langues, les chercheurs en acquisition de langue seconde (ci-après ALS) ont tenté d’enquêter sur les sources ou les raisons de l’anxiété langagière dans le contexte scolaire et social. Ainsi, l’objectif de notre article est de les présenter et de les décrire brièvement. Vu le nombre limité de pages, nous nous concentrerons ici que sur les sources de l’anxiété dans un contexte éducatif.

Avant d’y passer, précisons la nature de l’anxiété langagière (ci-après AL). Avant tout, il faut souligner que, dans un contexte scolaire, l’AL est un phénomène psycho-logique qui provient très probablement du « moi » de l’apprenant, ce qui veut dire qu’elle est un facteur de motivation intrinsèque (Schwartz 1972) issu par exemple de ses impressions personnelles, de sa perception d’autrui (autres apprenants, enseignants, interlocuteurs etc.) et des situations de communication dans la langue cible, de ses opinions sur l’apprentissage de la langue seconde (ci-après LS) etc.

Il n’existe malheureusement pas beaucoup de recherches empiriques sur les origines de l’AL. Plusieurs auteurs ont identifi é les sources potentielles de l’AL sur la base de leur expérience, d’une théorisation sophistiquée et de discussions avec des apprenants de langue anxieux (par exemple MacIntyre 1999). Bien que l’AL n’ait pas d’agent causal unique, il est nécessaire d’identifi er les problèmes qui y conduisent pour aider les appre-nants à y faire face et à réduire l’anxiété relative à la LS. En dépit du fait que les causes de l’AL sont complexes et multidimensionnelles de nature, ses sources peuvent être iden-tifi ées. Les sous-sections suivantes examinent les causes éducationnelles possibles de l’AL.

Ce groupe de facteurs se réfère au contexte éducatif, c’est-à-dire qu’il est lié à la situation en classe de langue étrangère (ci-après LE). Nous les présentons brièvement dans les paragraphes qui suivent.

62 Sylwia Łuszczyńska

1. Notion de ses propres compétences en LS

Un facteur important qui semble entrer en jeu dans les analyses de l’AL est l’au-to-évaluation des compétences en LE. C’est une condition qui facilite le développement optimal de l’individu et de ses connaissances. Son rôle dans le processus de l’ALS ne peut pas être ignoré car une capacité d’une auto-évaluation précise est « une source fi able d’informations sur les besoins de l’apprenant relatifs à l’apprentissage » (Blanche et al. 1989, p. 313).

Les études menées dans le domaine de l’auto-évaluation ont donné un grand nombre de conclusions constructives démontrant les eff ets bénéfi ques de l’évaluation. Une des conclusions les plus importantes énumérées par Oppenheimer (2001) est que l’auto-évaluation augmente la motivation, encourage la fi erté de la réussite et permet d’obtenir une évaluation réaliste des faiblesses de l’apprenant.

Néanmoins, il n’y a pas de consensus sur la précision de l’auto-évaluation des compétences linguistiques. Certains chercheurs affi rment que les compétences récep-tives sont évaluées avec plus de précision que les compétences productives, avec une tendance, pour les premières, à être mieux évaluées que les secondes (Low 1982). Pourtant, la précision globale de ces estimations est, en principe, décrite comme très bonne ou au moins bonne. En outre, la recherche sur la correspondance entre l’éva-luation de l’enseignant et celle de l’apprenant montre qu’il existe, chez les apprenants, une tendance à surestimer plutôt qu’à sous-estimer leurs notes (Sullivan et al. 1997). En conséquence, on considère que l’auto-évaluation des capacités générales en LE et des quatre macrocompétences (parler, écouter, lire et écrire) ainsi que les notes fi nales (évaluation externe de maîtrise de la LE) peuvent constituer une source importante d’informations sur l’AL.

2. Motivation

En général, on a constaté que le niveau d’anxiété était en corrélation négative avec divers indices de motivation, ce qui suggère que les apprenants de langue anxieux ont également tendance à être moins motivés par rapport à leurs homologues non anxieux (Clément et al. 1994). En outre, les mesures de l’anxiété réalisées dans des études analy-tiques de facteurs soulignent le rôle important des facteurs de motivation, suggérant à nouveau que les apprenants très motivés ne ressentent d’habitude pas d’anxiété dans une salle de classe et dans d’autres situations relatives à la LS.

Compte tenu de ces résultats, Gardner et al. (1993) suggèrent une relation ré-ciproque entre les deux variables aff ectives. Intuitivement, il semble logique que des niveaux élevés d’AL puissent réduire la motivation des apprenants à apprendre une LS, puisque les apprenants anxieux tendent à trouver cette expérience frustrante et désa-gréable. Il est également raisonnable de supposer que des niveaux élevés de motivation sont susceptibles de diminuer l’anxiété des apprenants, car les apprenants motivés réussissent d’habitude dans l’apprentissage d’une LE et perçoivent l’apprentissage des langues comme une expérience positive, ce qui réduit leur anxiété.

Causes éducationnelles de l’anxiété langagière 63

Néanmoins, bien que le raisonnement ci-dessus puisse sembler logique, les preuves anecdotiques et empiriques suggèrent que la relation entre l’anxiété et la motivation n’est pas aussi simple. Il semble y avoir beaucoup trop d’apprenants de langues qui n’entrent pas dans les catégories anxieux – démotivé et confi ant – motivé. Ce sont souvent les apprenants fortement motivés qui sont signalés comme présentant des niveaux élevés d’AL (Jackson 2002). Horwitz (1996, p. 367) peut avoir raison de souligner que la motivation et l’investissement de l’ego sont à considérer parmi les facteurs infl uençant l’AL. Son raisonnement selon lequel « il doit y avoir un désir de bien communiquer pour s’inquiéter de la façon dont nos eff orts de communication sont perçus »1 semble plus que logique. Il est donc possible que les apprenants très motivés, ayant un fort désir d’apprendre une langue étrangère, qui investissent beaucoup de temps, d’eff orts et d’énergie émotionnelle pour maîtriser cette langue à un niveau élevé, puissent éga-lement être enclins à ressentir de l’anxiété, paradoxalement plus encore que ceux qui sont moins investis personnellement dans l’apprentissage. Pour cette raison, il est évident que de plus amples recherches sont nécessaires pour étudier la relation entre les caractéristiques de la motivation des apprenants et l’AL.

3. Niveau de compétence et niveau d’apprentissage

Une autre question discutée dans le présent article porte sur le rôle du niveau de compétence langagière dans le développement de l’AL, car les recherches et les opinions sur cette question semblent également être divergentes. MacIntyre et al. (1991, p. 111) citent plusieurs études indiquant que les apprenants débutants présentent un niveau plus élevé d’AL que ceux qui sont à des niveaux plus avancés d’apprentissage. Ces résultats les conduisent à l’hypothèse selon laquelle « à mesure que l’expérience et la compétence augmentent, l’anxiété diminue d’une manière assez systématique ». 2 Cela implique que l’AL est plus typique des premières étapes de l’apprentissage d’une langue et devient un problème moins grave pour les apprenants plus avancés et plus expérimentés ; ce point de vue a une certaine base empirique.

Certains chercheurs suggèrent que l’AL peut être un problème important non seulement pour les apprenants de langue, mais aussi pour les enseignants d’une langue qui n’est pas leur langue maternelle, nonobstant le fait qu’ils soient censés être très compétents dans la langue cible. Sur la base de conversations avec des enseignants actifs, Horwitz (1996, p. 365) affi rme que « de nombreux enseignants de langues étrangères non natifs présentent une ALE »3, alors que l’étude quantitative de Rodriguez (1995) documente l’anxiété chez des enseignants stagiaires.

Ces résultats contradictoires exigent clairement un réexamen du rôle du niveau de compétence dans les émotions relatives à l’AL. Ces conclusions contradictoires semblent

1 « there must be a desire to communicate well in order to worry about how your communicative eff orts are perceived ».

2 « as experience and profi ciency increase, anxiety declines in a fairly consistent manner ».3 « many non-native foreign language teachers experience foreign language anxiety »


indiquer que l’anxiété relative à l’apprentissage d’une LS et à la communication ne peut pas être simplement attribuée à une maîtrise insuffi sante de la langue cible, c’est-à-dire au niveau de compétence. Qui plus est, selon Cheng (2002, p. 653) la compétence peut ne pas être « le principal facteur qui détermine l’augmentation ou la baisse de l’anxiété langagière ». 4 Les études qualitatives analysant l’anxiété du point de vue de l’appre-nant semblent également indiquer que certains apprenants présentent plus d’anxiété qu’ils ne devraient à ce niveau de compétence (Ewald 2007). Par conséquent, d’autres recherches sont nécessaires pour établir quel est le rôle du niveau de compétence dans l’AL chez les apprenants avancés.

4. Opinions des apprenants

Les opinions relatives à l’apprentissage d’une LE sont un autre facteur qui peut être considéré comme une variable importante liée à l’AL. Leur rôle dans l’activation de l’AL doit être examiné, car elles jouent un rôle central dans les expériences relatives à l’ap-prentissage et les succès connexes. Bien qu’aucune étude cohérente sur cette question n’ait été réalisée à ce jour, il est très probable que les opinions relatives à l’apprentissage des LE sont liées à l’AL (Hortwitz et al. 1986). Plus précisément, les apprenants ayant un niveau élevé d’AL peuvent penser que la LE qu’ils apprennent est très diffi cile, qu’ils n’ont aucun talent pour l’étudier ou qu’ils n’auront pas besoin de connaître cette LE à l’avenir. Les apprenants peuvent croire que la prononciation est l’aspect le plus important de l’apprentissage d’une LS, d’autres préfèrent le vocabulaire, la communica-tion, les voyages dans un pays de la langue cible, la traduction ou le fait de se faire des amis. Selon Young (1991), les opinions des apprenants sur l’apprentissage des langues peuvent grandement contribuer à l’AL chez les apprenants.

5. Opinions des enseignants

Les opinions de l’enseignant sur l’enseignement d’une langue modifi ent le contexte social qu’il crée dans la salle de classe ; ce sont ses suppositions, implicites et souvent inconscientes, sur les apprenants, les cours et le sujet à enseigner. Les opinions et les idées personnelles de l’enseignant concernent six grands domaines : la planifi cation, l’enseignement, la gestion de la classe, le suivi des progrès, l’assistance et l’appui à l’égard des apprenants (Duke 1987).

Il existe un fort lien entre les opinions et les actions des enseignants dans une salle de classe ; c’est pourquoi il est supposé que le comportement des enseignants résulte de leurs opinions. Elles sont considérées comme relativement stables et reliées à un style d’enseignement cohérent, observable à diff érents niveaux de capacité et dans diff érentes classes. Elles peuvent également infl uencer la façon dont les enseignants sont prêts à modifi er leur approche d’enseignement à l’égard des apprenants ayant

4 « the primary factor that determines the rise or decline of language anxiety ».


des problèmes d’apprentissage. Les opinions des enseignants concernant les pra-tiques professionnelles et l’impact de ces opinions sur leurs actions ou leurs pratiques d’enseignement infl uencent, par conséquent, les performances et le comportement de l’apprenant. Selon les recherches, il y a des divergences entre les opinions des apprenants et celles des enseignants (Senior 2001), ce qui est susceptible d’augmenter l’AL des premiers.

6. Interaction apprenant – enseignant

De nombreux chercheurs relient l’AL aux interactions entre les apprenants et l’en-seignant (par exemple Scarcella et al. 1992). L’un des aspects des interactions ensei-gnant-apprenant est celui des confl its relatifs aux styles. D’après une étude (Wallace et al. 1992), les apprenants d’anglais sont signifi cativement plus extravertis et orientés vers les sentiments que leurs enseignants américains, plus introvertis et orientés vers la pensée. Ces diff érences suggèrent une plus grande sociabilité et une subjectivité person-nelle de la part des apprenants, par opposition à une concentration sur soi-même et une objectivité impersonnelle de la part des enseignants. Ces importants contrastes de style aff ectent négativement et constamment les scores des apprenants dans les activités d’expression écrite, de production écrite et de grammaire (mais non dans les activités d’expression orale). Cela signifi e que les apprenants ont de moins bonnes notes dans trois des quatre domaines de compétences examinés en raison de l’opposition de leur style à celui de leurs enseignants.

7. Procédures de classe

L’anxiété liée aux procédures de classe, comme le processus d’enseignement, l’atmos-phère et les événements de classe, découlent de l’exigence de parler en public, ce qui place ce type de sources d’anxiété dans le contexte social de l’apprentissage des langues. Les individus anxieux craignent de participer à une interaction sociale, de penser à ce qu’ils diront ou à quel genre d’impression ils feront. Ils ont peur de faire des discours, d’être interviewés ou de réciter en classe.

7.1. Être jugé dans la salle de classeLa source la plus évidente de jugement dans une classe de langue est l’enseignant. L’enseignant peut émettre des jugements en évaluant les apprenants et en montrant son approbation ou sa désapprobation, son intérêt ou son manque d’intérêt, à la fois verbalement et par le langage du corps. Les apprenants peuvent être extrêmement vulnérables au jugement de l’enseignant. Stevick (1999) décrit un atelier où il a réalisé un entretien avec deux apprenants volontaires. Les deux ont été invités à eff ectuer la même tâche. Alors que l’enseignant a joué le rôle d’un partenaire de conversation avec le premier apprenant, il était poli à l’égard de l’autre, mais, en même temps, il évaluait sa performance linguistique. « Sans exception, » souligne Stevick (1999, p. 54),


« le premier apprenant parle avec plus d’aisance, parle plus et crée sa propre image qui est plus intéressante, plus riche, plus personnelle » 5.

Les procédures de correction d’erreurs des enseignants ont un caractère évaluatif similaire. De nombreux chercheurs relient l’AL à l’interaction enseignant-apprenants. « Corriger trop sévèrement les erreurs, se moquer des erreurs des étudiants en classe et y réagir de façon inconfortable pour l’apprenant sont certains des problèmes les plus importants dans l’interaction enseignant-apprenant liés à l’anxiété langagière »6 (Oxford 1999, p. 65). C’est pourquoi il est important de savoir si l’enseignant corrige l’erreur lui-même, s’il donne à l’apprenant une possibilité d’autocorrection ou s’il ignore l’erreur. Si l’enseignant traite chaque erreur de façon explicite, les apprenants sentent que leur ignorance est mise en relief et devient évidente pour tout le monde. De cette façon, chaque apprenant est dans une position d’infériorité permanente face à un public critique.

L’étude d’Ellis et al. de 1987 démontre que d’autres routines des enseignants, en particulier celles liées aux questions posées par l’enseignant, sont également perçues par les apprenants comme des facteurs fortement inhibants. L’habitude assez fréquente de l’enseignant de répondre à ses propres questions peut constituer un jugement car cette habitude transmet le message suivant : « Je dois répondre à ma propre question parce que vous êtes incapable de le faire vous-même ».

Les autres apprenants peuvent avoir la même infl uence inhibante dans ce do-maine. Bien qu’ils n’aient pas l’autorité de l’enseignant, l’évaluation par les camarades de l’apprenant – exprimée verbalement ou non verbalement – n’est pas rare. Elle se manifeste par une désapprobation et l’impatience ou même par une moquerie ouverte.

Une autre question liée à l’impression d’être jugé par les autres apprenants est la correction par les autres. Wajnryb (1992) suggère qu’elle est plus révélatrice et géné-ralement moins menaçante que la correction eff ectuée par un enseignant. Sengupta (1998), cependant, présente les résultats d’une recherche sur l’évaluation de l’expression écrite par les autres apprenants qui semblent s’opposer à cette thèse. Tout d’abord, les apprenants prennent en compte les commentaires de leurs camarades de façon sélective et ne les considèrent pas comme dignes de confi ance, estimant que les commentaires de l’enseignant sont plus fi ables. En outre, Sengupta souligne que, dans tous les cas, l’évaluation par les autres apprenants a un caractère normatif plutôt que collaboratif. De cette façon, au lieu de favoriser l’apprentissage, elle peut devenir une forme de concurrence entre les apprenants, visant à gagner l’approbation de l’enseignant et constituant une manifestation de la tendance à critiquer.

7.2. Être isolé dans une salle de classeShavelson et al. (1981) ont étudié la salle de classe du point de vue des préférences de l’enseignant et ils ont découvert que les enseignants avaient tendance à avoir leurs

5 « Without exception, the fi rst volunteer talks more fl uently, talks longer, and comes up with a richer, more interesting, more personal image ».

6 « Harsh error correction, ridicule and the uncomfortable handling of mistakes in front of a class are among the most important instructor-learner interaction issues related to language anxiety ».


favoris – des étudiants auxquels ils accordaient plus d’attention et envers lesquels ils étaient plus tolérants. Sur la base de ses recherches, Allwright (1988) conclut que les enseignants ne traitent pas les erreurs des apprenants d’une manière constante ; ils corrigent certains apprenants tout en ignorant les erreurs des autres. La gestion des tours de rôle en classe présente des tendances similaires.

Qui sont les apprenants « choisis » par l’enseignant ? Wilson (1999) constate que chaque classe peut être et est souvent divisée entre apprenants peu performants et très performants. Cette division est très souvent renforcée par l’enseignant. Ce sont les ap-prenants peu performants qui obtiennent les tâches moins diffi ciles, moins de soutien verbal et non-verbal ainsi que des signes d’impatience de la part de l’enseignant, tandis que les apprenants très performants, qui ont déjà l’avantage grâce à leurs connaissances et / ou leur aptitude, reçoivent un traitement spécial : plus de temps pour hésiter et un soutien plus généreux. De cette façon, l’enseignant isole, inconsciemment mais très effi cacement, les apprenants peu performants dans un ghetto éducationnel où règne l’opinion « il ne peut pas le faire ». Dans une telle classe, la distance entre les appre-nants très performants et peu performants est susceptible d’augmenter avec le temps et une atmosphère de confi ance et de rapport mutuel ne pourra jamais être développée.

Les apprenants peuvent également se sentir isolés s’ils sont abandonnés par l’en-seignant, laissés à eux-mêmes dans une salle de classe où le concept de concentration sur l’apprenant est compris de manière erronée comme catch-as-catch-can (attrape comme tu peux) ce qui signifi e une absence de contrôle et – simultanément – une absence d’aide de la part de l’enseignant.

D’après Underhill (1999), une salle de classe où les élèves vont probablement se sentir isolés car ils sont négligés par l’enseignant est une classe abandonnée. L’autonomie de l’apprenant dans une telle classe n’a pas d’eff et bénéfi que, remontant le moral. C’est une source d’inquiétude car l’enseignant ignore le fait (ou il en est inconscient) que les apprenants ne sont pas préparés à assumer l’entière responsabilité de leur apprentissage.

Le sentiment d’isolement sera également présent dans une classe où il n’y a pas d’activités de communication, où l’apprentissage de la langue est réduit au drill et où les sujets traités ne sont pas intéressants pour les apprenants qui n’y trouvent pas de sens. L’une des hypothèses de base de la psychologie humaniste est que la conscience de soi de chaque individu est un produit social formé grâce à l’interaction avec l’en-vironnement, par des expériences psychologiquement signifi catives. Ces expériences personnelles immédiates sont considérées par Nunan (1993) comme un point focal pour l’apprentissage compris comme un phénomène donnant vie, texture et signifi -cation personnelle et subjective à des concepts abstraits. La théorie de l’apprentissage expérientiel souligne l’importance des expériences subjectives de l’apprenant, de ses attitudes et sentiments par rapport à leur regroupement. Ces expériences ont un eff et fi nal sur le développement des traits cognitifs et aff ectifs de l’apprenant. Selon Nunan, les tâches auxquelles les apprenants doivent trouver un sens afi n de mener à bien une tâche interactive sont particulièrement bénéfi ques pour le développement de la langue. Si l’apprenant n’y a pas accès, il est limité à des concepts abstraits, linguistiquement désactivé par un modèle d’apprentissage où la forme est la plus importante et est donc isolé de l’expérience pratique et, par conséquent, du monde du vrai sens et de


l’importance personnelle. Les apprenants peuvent se sentir en sécurité dans une salle de classe où la prise de risque est faible ou inexistante. Ce sentiment de sécurité, ce-pendant, est dangereux à long terme, car, dans le monde de la communication réelle, ces apprenants se retrouveront complètement incompétents et par conséquent inhibés.

Les apprenants peuvent également se sentir isolés s’ils sont anonymes. Prodromou (1994, p. 30) souligne que le fait d’appeler les apprenants par leur nom joue un rôle crucial dans la création de l’atmosphère en classe. Il affi rme que si l’enseignant connaît et utilise les noms des apprenants, cela assure de meilleures relations dans le groupe en empêchant également l’enseignant de faire trop souvent appel à des volontaires, ce qui peut conduire à « un spectacle dominé par les apprenants les plus doués ou les plus extravertis. Une répartition égale de la prise de parole parmi tous les apprenants est diffi cile sans une utilisation systématique et encourageante des noms des apprenants ».7

7.3. Sentiment de perte de contrôle dans une salle de classeLa gestion des discours en classe est la principale source du sentiment d’avoir le contrôle ou d’en être privé. Les routines comme attendre son tour – et surtout « voler le tour » d’un autre apprenant – sont d’une importance majeure dans ce domaine. Si un appre-nant est toujours en retard pour répondre à une question générale de l’enseignant et si les autres apprenants répondent constamment aux questions qui lui sont adressées, il n’aura pas beaucoup de contrôle sur les interactions en classe. Des sentiments simi-laires peuvent apparaître si les membres du groupe ne sont pas disposés à s’écouter les uns les autres, s’ils montrent ouvertement leur manque d’intérêt ou interrompent la personne qui parle.

Ce que dit l’enseignant est une autre source d’insécurité. Les apprenants qui trouvent que les explications de l’enseignant ne sont pas claires ou pas satisfaisantes peuvent sentir qu’ils perdent le contrôle de la langue. Les digressions de l’enseignant peuvent également introduire la confusion, surtout si elles sont trop fréquentes, trop longues et n’aboutissent pas à une meilleure compréhension d’un problème donné. L’apprenant peut aussi sentir qu’il n’a aucun contrôle en classe si l’enseignant domine la classe et contrôle tout en laissant à ses étudiants le sentiment qu’ils n’ont aucune infl uence sur ce qui se passe dans la salle de classe. Cela se produit surtout dans une classe appelée par Underhill (1999) « autoritaire » où l’enseignement n’est pas fondé sur une analyse fi able des besoins.

7.4. Correction des erreurs

La correction des erreurs s’est également avérée importante dans l’apparition ou l’aug-mentation de l’anxiété. Une évaluation négative de la part de l’enseignant ou des autres apprenants est souvent associée à l’anxiété. Turula (2002, p. 29) ajoute d’autres arguments à ce point de vue, en soulignant: « Que l’enseignant corrige l’erreur explicitement, en

7 « a show dominated by the best or more extroverts students. An equal distribution of turns is diffi cult without systematic – and encouraging – use of students’ names ».


fournissant la correction, ou implicitement, en indiquant le type d’erreur et en donnant aux étudiants l’occasion de corriger leurs erreurs, peut faire la diff érence ».8 Il n’est pas surprenant que les étudiants peu doués, qui ont besoin d’un retour plus positif et moins sévère que leurs collègues plus doués, disposent de moins de temps (et de patience de l’enseignant) pour répondre que les étudiants très performants en classe. En outre, Stern (1983) explique que l’évaluation, qui est un élément de l’apprentissage dans une classe de langue, peut créer des eff ets positifs ou négatifs chez les apprenants. Évidemment, les étudiants plus détendus et sûrs d’eux sont supposés être plus performants que ceux qui sont anxieux en classe de langue.

8. Aptitude en langue maternelle et étrangère

Une piste de recherche intéressante sur les causes de l’AL est celle qui a été réalisée par Sparks et al. (2000, p. 235), qui soulignent que les problèmes liés à la réussite dans l’apprentissage d’une LE dépend des diffi cultés des apprenants relatives à leur langue maternelle (ci-après LM). Selon eux, ces problèmes relatifs aux langues étrangères sont « susceptibles de résulter de l’apprentissage de la langue maternelle, et cette facilité avec les ‘codes’ d’une langue (phonologique, orthographique, syntaxique, sémantique) est susceptible de jouer un rôle causal important dans l’apprentissage d’une LE ».9 C’est la base de leur Défi cit de l’Encodage Linguistique (le LCDH – Linguistic Coding Defi cit Hypothesis) qu’ils utilisent pour faire la lumière sur les liens entre l’AL et la réussite dans l’apprentissage de LE.

Ganschow et al. (1994) ont examiné ces liens dans une étude portant sur les étudiants d’une école supérieure, anglophones apprenant l’espagnol au niveau débutant. Leur but était d’examiner la relation entre l’anxiété dans une classe de LE et l’aspect d’origine de la LM orale et écrite, et entre l’anxiété dans une classe de LE et les aptitudes en LE des apprenants très anxieux, moyennement anxieux et peu anxieux.

En général, il y a des diff érences statistiquement signifi catives dans les trois groupes d’anxiété. En ce qui concerne les compétences linguistiques relatives à la LM, les étu-diants très anxieux et moyennement anxieux obtiennent des scores signifi cativement moins élevés en compétence en LM, mais on n’obtient pas un résultat similaire pour la compréhension écrite. De même, les étudiants très anxieux et moyennement anxieux ont de moins bonnes compétences en expression orale et en écoute que les apprenants plus détendus.

En ce qui concerne l’aptitude en langues étrangères, les apprenants avec des ni-veaux d’anxiété plus élevés obtiennent des scores plus bas que les sujets présentant de

8 « Whether the teacher correct the terror explicitly, by providing the correction, or implicitly, by indicating the kind of error and giving the students the opportunity for elf-correction, can make a diff erence ».

9 « likely to be based in native language learning and that facility with one’s languages ‘codes’ (phonological/orthographic, syntactic, semantic) is likely to play an important causal role in learning a FL ».


faibles niveaux d’anxiété. Des corrélations statistiquement signifi catives et négatives entre l’anxiété et les notes ont été remarquées chez les apprenants ayant des niveaux d’anxiété élevés.

Les trois groupes d’anxiété (anxiété élevée, moyenne et faible) obtiennent des scores diff érents en LS en ce qui concerne « la langue parlée (écoute et expression orale), le traitement phonologique (analyse phonétique, reconnaissance des mots séparés) »10 (p. 49) et l’aptitude en langues étrangères. Les étudiants à faible anxiété ont une meilleure compétence en LM et en même temps une meilleure aptitude en langues étrangères. Les étudiants très anxieux ont des compétences moyennes dans les mêmes domaines.

Les chercheurs arrivent à la conclusion que ce sont les variables des langues ma-ternelle et étrangère qui distinguent les étudiants très anxieux et peu anxieux, même s’ils se ressemblent dans d’autres domaines (cognitif et en ce qui concerne les aptitudes scolaires générales). Selon eux, les personnes très anxieuses n’ont pas de compétences linguistiques peu élevées, « car leur performance selon les échelles d’aptitude en langues maternelle et étrangère est dans la moyenne »11 (p. 49). Les étudiants plus détendus semblent se débrouiller plutôt mieux parce que leur aptitude générale en LM et en LE se situe entre les scores moyens et élevés.

9. Absence d’automatisation de la langue étrangère

Huang (1998) fait valoir que l’une des causes des diffi cultés des apprenants de langues étrangères et de l’AL est l’absence d’automatisation de la LE utilisée dans la salle de classe. Les étudiants relient les mots et les traduisent dans leur tête, ce qui prend du temps, tout en essayant d’écouter ou de lire ; cela prend beaucoup de place dans la mémoire de travail, diminue l’attention pendant l’écoute et la lecture et donc provoque l’anxiété chez les étudiants. En outre, en raison de leurs compétences insuffi santes en langues étrangères, ils décident automatiquement d’utiliser leur LM dans les classes de langues étrangères. La LM des étudiants devient un outil utile qui leur permet de demander de l’aide, d’argumenter un point de vue et d’expliquer une idée. Cependant, dans une classe de LE, cet outil n’est plus utile. Il réduit le temps passé à pratiquer la LE tout en augmentant l’anxiété des étudiants dans la salle de classe.

Les limites langagières qui se situent à l’oral au niveau grammatical, lexical et phonétique sont une source d’anxiété pour l’apprenant de langue qui ressent l’écart entre ses facultés d’expression dans sa LM et celles dans sa LE.

Ces limites langagières peuvent non seulement entraîner l’apprenant à une incapa-cité d’expression mais aussi à une incapacité d’usage de stratégies compensatoires adé-quates telles faire des périphrases comme il le ferait en LM. Craignant de se confronter à des diffi cultés linguistiques, il préfère se taire, préfère ne pas prendre de risque. Or, comme l’affi rme Brown (1994) prendre des risques est une importante caractéristique

10 « oral language (listening and speaking), phonological processing (phonetic analysis, single word recognition) ».

11 « as their performance on native and FL aptitudes measures was well within the average range ».


d’un apprentissage réussi d’une langue seconde. Il ajoute que les apprenants doivent prendre le risque de se tromper.

Résumé

L’objectif de cet article était de présenter de façon claire et descriptive les principales causes éducationnelles de l’AL. Ainsi, les corrélats relatifs à l’éducation incluent notion de ses propres compétences en LS, motivation, niveau de compétence et niveau d’ap-prentissage, opinions des apprenants et des enseignants, interaction apprenant – ensei-gnant, procédures de classe, aptitude en langue maternelle et étrangère et absence d’automatisation de la LE.

Cependant, Il est fort intéressant d’ajouter que les eff ets de l’anxiété sur l’apprentis-sage et la performance en langue étrangère sont peu clairs (voir à ce sujet Łuszczyńska 2017). D’un côté, quelques études ont montré que l’anxiété nuit à l’apprentissage des langues. De l’autre côté, des chercheurs n’ont trouvé aucun rapport entre la réussite dans la langue étrangère et l’anxiété qu’éprouvaient les étudiants. Finalement, quelques chercheurs ont conclu qu’il existe une relation positive entre l’anxiété et l’apprentissage des langues étrangères.

Scovel (1978) s’est interrogé sur ces résultats peu constants. Après avoir analysé diff érentes études sur le sujet, il en a conclu que si les résultats précédents étaient si divergents, c’était pour deux raisons.

Premièrement, les chercheurs n’avaient pas tous examiné le même type d’anxiété. Dörnyei (2005) a souligné l’importance de faire une distinction entre l’anxiété béné-fi que et l’anxiété débilitante. Selon MacIntyre (2002), l’anxiété bénéfi que peut avoir un impact positif sur l’apprenant parce qu’elle engendre chez lui une augmentation de l’eff ort chez l’apprenant. Par contre, l’anxiété débilitante, selon une théorie développée par Tobias (1986) et soutenue par MacIntyre et Gardner (1994), nuit aux trois étapes de l’apprentissage: l’input, le traitement, et l’output.

Deuxièmement, Scovel (1978) a soulevé le fait que les chercheurs avaient utilisé des instruments diff érents pour mesurer l’anxiété. Afi n d’éviter qu’à l’avenir cela ne se repro-duise, Scovel stipule qu’il faudrait que les chercheurs défi nissent mieux l’anxiété qu’ils veulent mesurer et qu’ils devraient utiliser des instruments standardisés pour la mesurer.

L’anxiété est réellement un problème sérieux pour les apprenants de LE. Néanmoins, à l’exception des études de Turula (2006) et de Piechurska-Kuciel (2008), cette question n’a pas été étudiée de façon adéquate dans le contexte de la Pologne où l’apprentissage des langues étrangères est de plus en plus important.

Quant aux recherches concernant l’anxiété langagière et le français langue étrangère, le problème est abordé dans les travaux de Spetz (2018), Hertzberg (2017), Pavlin (2017), Jebali (2017), Dewaele (2017), Çapan Teġn et Aslim-Yetiş (2016), Ferris (2015/2016), Gverović (2015), Wilkinson (2011) et Brewer (2010).

En tentant d’explorer l’anxiété de façon systématique dans les classes de français oral par une méthodologie triangulée, notre future étude espère exposer la participation autodéclarée et réelle des apprenants et l’anxiété dans diff érentes activités et situations,


identifi er les modifi cations de participation et de l’anxiété des apprenants à mesure qu’ils ont plus accès au français parlé, et révéler les facteurs sous-jacents à cause desquels les apprenants deviennent réticents et nerveux pendant les cours de conversation en français. Un autre objectif de ces analyses sera d’attirer plus d’attention sur ce domaine de recherche en Pologne, pour que des études similaires puissent être menées dans d’autres contextes de langues étrangères.

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Agata GołąbUniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej

Metáforas bélicas de la vida y muerte de Hugo Chávez Frías en el periódico... venezolano

El Nacional

Abstract

War Metaphors of HCF’s Life and Death in Venezuelan Newspaper El NacionalTh e objective of the present paper is to present the analysis of military metaphors in Venezuelan journalistic discourse referring to the life and terminal illness of the Venezuelan president Hugo Chaves in the weeks following his death. Th e discursive analysis demonstrates how metaphoriza-tion is capable of becoming the crucial factor in the conceptualization of reality and manifesting the stance taken by certain news providers analyzed in the present paper.

Keywords: Conceptual metaphor, Military metaphor, Hugo Chávez, Venezuelan press, Journalistic discourse

Marco teórico y objetivos

El presente trabajo se inscribe dentro del marco de una investigación discursiva centrada en el análisis de metáforas conceptuales. Nos hemos inspirado en la teoría de la metáfora conceptual de George Lakoff y Mark Johnson1 de los años ochenta del siglo pasado, y este será el enfoque en el que se sustenta nuestro análisis.

Lakoff y Johnson, en contraposición con los clásicos, no perciben la metáfora como un simple ornamento poético o como una desviación del lenguaje literal. Según ellos, el sistema conceptual humano es fundamentalmente metafórico y la metáfora un mecanismo que “impregna la vida cotidiana” (Lakoff y Johnson 2007, p. 39; Martínez – Dueñas 1993). Las metáforas estructuran la manera de comprender e interpretar muchos conceptos. Permiten expresar nociones abstractas mediante conceptos más cercanos y básicos para los hablantes de una lengua determinada. Se denomina dominio fuente el campo conceptual mediante el cual conceptualizamos una realidad abstracta, como, por ejemplo, el tiempo, las emociones, las enfermedades (dominio meta). “La esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra” (Lakoff y Johnson 2007, p. 41).2

1 Léase más en Lakoff y Johnson 2007.2 Esta es una de las premisas básicas de la teoría conceptual de la metáfora. Véase más en Lakoff

y Johnson 2007; Cuenca y Hilferty 2007, pp. 98-110.

76 Agata Gołąb

Este estudio pretende poner en evidencia dicha premisa. Para ello, nos propusimos indicar un tipo específi co de expresiones metafóricas3. Hemos seleccionado las que están enraizadas en las metáforas de índole bélica (dominio fuente), siendo este un campo fértil para el pensamiento metafórico. Así nos proponemos dar constancia de la conceptualización metafórica en el discurso periodístico.

Selección del corpus

El corpus empleado está constituido por los artículos publicados en la versión digital del diario venezolano El Nacional4. Serán las muestras discursivas provenientes del mismo las constituyentes de nuestro corpus. Para los propósitos del presente artí-culo hemos atendido al criterio temático y al criterio temporal. Así, el corpus abarca dos artículos publicados el día después de conocer la muerte de Hugo Chávez y uno publicado cuatro días más tarde en el diario El Nacional. Hemos optado por estos tres artículos dada su importancia desde el punto de vista del análisis metafórico. Se trata de textos que describen diversos aspectos del gobierno de Hugo Chávez y su trágico fi nal. Consideramos que tal elección concuerda con los propósitos de nuestro trabajo.

Antes de pasar al análisis, debemos reconocer que, para la detección y selección de expresiones metafóricas podríamos haber empleado, por ejemplo, el método MIP (Method for Identifying Metaphorically Used Words in Discourse5) propuesto por el grupo de investigadores Pragglejaz Group. Sin embargo, dado el carácter de nuestro estudio, hemos prescindido de este modelo.6

En este breve recorrido por artículos de prensa digital observaremos ejemplos de metáforas con un alto grado de proximidad conceptual a temas referentes al gobierno de Chávez y también al mismo. Consideramos que, básicamente por esta razón, serán fácilmente identifi cables para los lectores hispanohablantes. Las evidencias que se pre-sentarán a continuación confi rmarán que la conceptualización metafórica suele evocar imágenes perfectamente comprensibles para el lector, y ello es gracias a la semejanza conceptual objetiva.

Analizaremos las metáforas conceptuales pertenecientes al ámbito de guerra. La descripción en términos bélicos de algunos aspectos relacionados con la vida de Hugo Chávez ofrece un panorama bastante rico en ejemplos y, a la vez, cercano a la vida del

3 Expresiones metafóricas son representaciones verbales, específi cas de metáforas conceptuales.4 La edición digital del diario: http://www.el-nacional.com/5 http://www.lancaster.ac.uk/staff /eiaes/Pragglejaz_Group_2007.pdf [fecha de la consulta: 2 de agosto

de 2018]6 El punto de partida de este método es identifi car unidades léxicas. No obstante, consideramos

que para nuestro estudio será más acertado analizar frases o fragmentos enteros. Además, el método no especifi ca lo que son las unidades léxicas. También, recurrir a todas las acepciones de una palabra y elegir el signifi cado que le corresponde según el contexto no nos parece estrategia sufi ciente para lograr los objetivos del presente estudio. Debemos poseer conocimientos previos acerca del tema en cuestión.

Metáforas bélicas de la vida y muerte de Hugo Chávez Frías en el periódico... 77

que fue militar7, entre otras cosas. Conviene recalcar que varias metáforas presentadas a continuación están ya convencionalizadas en el idioma español, no obstante son cruciales para conseguir una visión discursiva lo más amplia posible. A las metáforas lexicalizadas añadiremos las que, apesar de no ser muy recurrentes, tienen un índice de creatividad semántica elevado, lo cual resultará en todo tipo de implicaciones, también de carácter metafórico.

Las metáforas bélicas en El Nacional

Las metáforas asociadas al ámbito bélico y referentes a Hugo Chávez aparecen en el diario venezolano El Nacional. El periódico destaca las grandes cualidades del teniente coronel que, al igual que le sirvieron durante la campaña militar, son las que El Nacional halaga en relación con otras etapas de su vida.

Un hombre valiente, osado, que luchaba contra el mal y no se rendía, es la imagen de un héroe que cualquiera admiraría. La conceptualización bélica evoca la imagen de una batalla en la que Hugo Chávez lucha contra su adversario que es la muerte. Así lo presenta El Nacional.

1. Nadie podrá negarle el singular coraje con el cual resistió el mal y procuró vencerlo hasta el último respiro. (2013, Hugo Chávez Frías)2. Nunca, ni en los peores momentos, se dio por vencido. (2013, Hugo Chávez)

Quien haya seguido la carrera política de Chávez debe reconocer que la testarudez e insistencia eran sus cualidades innegables, especialmente si se trataba de exaltar y difundir los logros de la Revolución bolivariana. Este afán por impulsar y propagar las ideas socialistas lo llevaba por caminos distintos. Sin embargo, sus equivocaciones no lo privaban del poder que tenía sobre el pueblo venezolano. Intentaba mantenerlo a toda costa, procurando extender al máximo el período de su presidencia. Así, Chávez podría gobernar un país en el que deseaba que todo venezolano fuera “revolucionario bolivariano”. Se mantuvo 14 años en el poder, invicto, hasta que se lo llevó la muerte. Cumplió tres mandatos, pero el cuarto ya no lo pudo jurar para tomar posesión en enero de 2013. El gobierno del que buscaba la reelección indefi nida se vio defi nido por el cáncer, su cáncer.

Pasemos ahora a analizar la siguiente representación bélica referente a la muerte de Chávez encontrada en El Nacional.

3. Desde el 4 de febrero de 1992 hasta el 5 de marzo de 2013, cuando se rindió ante los dictados del destino, Hugo Chávez Frías frecuentó la escena política venezolana. (2013, Hugo Chávez Frías)

Se hace mención al momento de la muerte del presidente describiéndolo en térmi-nos de victoria y rendición. Aunque aparentemente el fallecimiento se presenta como

7 Entre muchas publicaciones sobre Hugo Chávez recomendamos la lectura de los siguientes: Carroll, 2013; Krazue, 2008.

78 Agata Gołąb

si fuera una derrota, hay que fi jarse en la expresión “dictados del destino” que, desde una interpretación general, supone la inercia e imposibilidad de actuar del ser humano ante los sucesos vitales. El destino podría ser una entidad sobrenatural, una deidad, un dios, tan poderoso que causaría inevitables consecuencias para el hombre.

Las demás expresiones metafóricas de guerra aluden ya no a la muerte, sino a la vida del mandatario, haciendo hincapié en las cualidades del político. El Nacional presenta a un Chávez capaz de enfrentarse a sí mismo y al pasado en el que fracasó, lo cual seguramente lo marcó como líder luchador. Sin embargo, cualquiera que se vea capaz de enfrentarse a sí mismo, gozará de cualidades extraordinarias que lo diferencien de otros seres humanos.

4. Hugo Chávez Frías se enfrentó a sí mismo, el profeta desarmado que decidió reco-rrer calles, conversar con la gente, transitar el mapa, discurrir en las esquinas. (2013, Hugo Chávez Frías)

De la expresión “profeta desarmado” surge la imagen de una persona digna de admira-ción, que no posee armas, pero que está armada de poder verbal. Chávez era un líder carismático que, gracias a su don de gentes y a su elocuencia, llegaba a los miembros de la sociedad más necesitados y apartados.

Aparentemente en el extremo contrario del “profeta desarmado” encontramos al “vengador justiciero”. Es como un héroe de cuento que utiliza sus dotes de luchador para hacer justicia y que esta se encuentra por encima de otros valores. ¿Por qué aparentemente? Porque califi car a alguien de vengador a primera vista resulta despec-tivo. Eso cambia cuando un vengador se convierte en vengador justiciero. Entonces cualquier acto de venganza que ejerza es al mismo tiempo un acto de justicia, lo cual contrapesa su valor de revancha. Y más cuando de salvar un país se trata. Además, este “vengador justiciero” se presenta como un gran socorrista capaz de sacar a su país de las manos enemigas.

5. Para unos, el mejor gobernante que haya tenido Venezuela desde los tiempos de Bolívar. El redentor de los pobres; el hombre fuerte, humilde y paternal, que dedicó su vida al bienestar de los venezolanos; el vengador justiciero que rescató a la Patria de manos de los corruptos; un revolucionario indoblegable que acabaría con la desigualdad. (2013, Hugo Chávez)

En El Nacional se alude a la belicosidad8 verbal de Chávez. Su discurso está re-presentado metafóricamente como una guerra en la cual las palabras funcionan como armas de gran alcance. La metáfora de discusión como una guerra ya fue descrita por los mencionados al principio Lakoff y Johnson. “No es que las discusiones sean subespecies de guerras. Las discusiones y la guerra son dos cosas de diferente tipo —discursos verbales y confl ictos armados respectivamente — y las acciones ejecutadas son diferentes tipos de acciones. Pero una discusión se estructura parcialmente, se piensa en ella, se ejecuta y se describe en términos bélicos” (Lakoff y Johnson 2007, p. 41).

8 Belicosidad – cualidad de belicoso; belicoso –guerrero, marcial, agresivo, pendenciero http://dle.rae.es/?id=5JYHC5u [fecha de la consulta: 20 de marzo de 2018]


6. Su belicosidad verbal y actos irritantes para la oposición, como un paquete de polé-micas leyes y los despidos destemplados de gerentes de Pdvsa, allanaron el camino hacia el abismo del golpe y la huelga petrolera en 2002. (2013, Hugo Chávez)

La belicosidad verbal se refl eja, entre otras cosas, en el constante llamamiento a la sociedad sobre la amenaza imperialista, para la cual el único antídoto es el socialismo del siglo XXI y la Revolución Bolivariana como su mayor representante. Es uno de los motivos más característicos y recurrentes en el discurso de Chávez. Aunque al principio aseguraba que su lucha revolucionaria no iba dirigida al gobierno estadounidense, sino contra la corrupción y el gobierno venezolano de entonces, seis años después de ser reconocido por la opinión pública Chávez empezó a dirigir insultos y reproches al entonces presidente de Estados Unidos George W. Bush.

En el fragmento analizado se apunta a la agresividad verbal de Chávez como una de las causas de la llamada huelga petrolera, paralización de actividades laborales del ámbito petróleo entre los años 2002-2003. Según algunos especialistas, la denomi-nación “huelga” no corresponde a lo que fue este proceso en realidad, Paro Petrolero en Venezuela, ya que sus objetivos no eran tanto económicos como políticos, dirigidos además al presidente.

Resulta sumamente curioso que un discurso de tono afectuoso y afable se vea interrumpido por unos llamamientos verbales muy fi rmes y violentos. En una ocasión, el expresidente mexicano Vicente Fox llamó a Chávez “promotor de violencia verbal”9, valoración que consideramos bastante acertada.

En el siguiente fragmento analizado es la designación “adversarios” la que nos interesa para el estudio.

7. Chávez dio a la pobreza la relevancia que ameritaba y colocó el tema en el tope de la agenda política para siempre. Hasta sus adversarios —para él escuálidos, pitiyanquis, la nada, como les decía— reconocieron su aporte en ese terreno, aunque consideraban sectaria y chantajista su acción social. (2013, Hugo Chávez)

Los “adversarios” encarnan un concepto del mundo estructurado de igual forma que un campo de batalla. Los enemigos son para Chávez los “pitiyankuis”, o sea, los que se muestran pronorteamericanos, admiran y alaban el estilo de vida estadounidense. Este neologismo despectivo es una contracción del francés (petit yanki) para referirse especialmente a los opositores del gobierno chavista. Realmente, no solo en esta ocasión Chávez evitaba especifi car quiénes eran los opositores, se trataba más bien de simplifi -car la realidad venezolana, dado que, para él, cualquiera que se le oponía pertenecía al grupo de pitiyankuis, “imitadores del estadounidense” (Diccionario de la RAE).

De la cita número 27 se desprende la opinión de que Chávez otorgó a los pobres el valor y la importancia que antes no tenían. Con las misiones sociales procuraba proteger a los más débiles y necesitados, creando un vínculo con los mismos. Por algunos era llamado el “Mesías de los Pobres”, aunque otros consideraban sus misiones sociales una solución temporal e inefi caz a largo plazo.

9 http://archivo.eluniversal.com.mx/notas/639495.html [fecha de la consulta: 12 de marzo de 2018]

80 Agata Gołąb

Las siguientes alusiones bélicas conciernen a la enfermedad y al trágico fi n de la enfermedad de Chávez. Nos encontramos de nuevo con la metáfora de la enfermedad como guerra. Antes de ser diagnosticado de cáncer de la zona pélvica, Chávez parecía invencible, o por lo menos así era como quería ser percibido por las masas. Cuando en 2003 exclamó “Venezuela es sencillamente invencible”10, probablemente no pensaba que él sí lo sería y que además lo experimentaría tan pronto. Sin embargo, el “Chávez invencible” perduró en la conciencia de los venezolanos hasta tal punto que en el 63 aniversario de su natalicio, en 2017, se inauguró una exposición con el mismo nombre11. Con esta iniciativa del Ministerio del Poder Popular de la Cultura, los venezolanos chavistas tuvieron una ocasión más para rendir homenaje a su líder inmortal.

El fragmento citado a continuación retrata a un Chávez con una actitud propia de quien fuera un luchador insuperable e indestructible, al que ni la muerte inquietaba. La metáfora de guerra se ajusta perfectamente también en este contexto.

8. No me importa la muerte. “Ya uno trascendió”, había dicho Chávez a Rangel cuatro meses antes del diagnóstico, cuando la veía como algo lejano. Ante la fatalidad, actuó como si el mal que se negaba a explicar, y tal vez a comprender, no pudiera derrotarlo ni apartarlo del poder. Tras superar tres operaciones, avanzó como un tanque empujado por todo el aparato estatal en su última campaña y vivió la breve apoteosis de una cuarta reelección, empeñado en convertir al país en un Estado Comunal. (2013, Hugo Chávez)

Veamos ahora otra representación de la metáfora de enfermedad como guerra. En este caso, el cáncer se presenta como un agente activo, capaz de derrotar al enfermo. Chávez resultó ser el perdedor en esta batalla. Su fallecimiento dio fi n a la ardua batalla contra la enfermedad. Consideramos, que especifi cando la duración de la enfer-medad, se intensifi ca el mensaje del periódico, aumentando la seriedad e importancia de lo ocurrido.

9. El presidente Hugo Rafael Chávez Frías falleció ayer en Caracas a las 4:25 pm, luego de un año, 8 meses y 23 días batallando contra un cáncer que le detectaron en Cuba en junio de 2011 tras una operación de emergencia por un absceso pélvico. (2013, Hugo Chávez falleció)

Observaciones fi nales y conclusiones

No hubiera sido posible comprender e interpretar las manifestaciones lingüísticas del discurso periodístico sin tener en cuenta la relevancia del pensamiento metafórico. La metaforización resulta ser un excelente mecanismo que enfoca la atención de los desti-natarios hacia los contenidos del discurso que se deseen recalcar, encubriendo los que

10 Extraído del vídeo disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=kQpWHCIo028 [fecha del visionado: 10 de marzo de 2018]

11 Más información en: http://gan.fmn.gob.ve/noticias/chavez-invencible-presente-traves-del-mu-seo-nacional-de-arte-popular-3 [fecha de la consulta: 20 de marzo de 2018]


es preferible no destapar, sea por razones políticas, ideológicas o de otro tipo. Igual ocurre con nuestro estudio. Se han desvelado estos aspectos de la vida y la muerte de Hugo Chávez a los que el periódico deseó aludir.

La metáfora conceptual es un mecanismo de gran poder persuasivo. Las expresiones metafóricas orientan la atención del lector hacia un aspecto determinado del discurso. El presente análisis nos dio la oportunidad de observar cómo uno de los diarios de mayor tirada en Venezuela refl ejaba una noticia sumamente importante para cualquier venezolano, sea partidario u opositor del gobierno chavista, poniendo énfasis en las expresiones metafóricas correspondientes a las metáforas bélicas. Ha sido curioso y, en algunas ocasiones, sorprendente, observar cómo un periódico que se declara antiguber-namental e independiente12 describía el fallecimiento de un presidente.

Pese al escaso número de citas –debido, entre otras, a las limitaciones de un estudio más bien breve–, esperamos haber logrado nuestros propósitos y haber aproximado al lector al mundo de la metáfora conceptual, y al mismo tiempo, en menor medida, a la realidad venezolana.

La batalla de la que fue partícipe y protagonista Chávez, aparte de ser dura y cruel con él, también fue inesperada. El cáncer resultó ser un enemigo que aparece de la nada y ataca a un ser humano que carece de armamento y otros recursos para derrumbar al atacante. Ni el dinero, ni la política, ni las grandes cualidades le sirvieron de escudo a Chávez. Resultó ser, como lo somos todos, débil, mortal y, ante todo, humano.13

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12 http://www.noticias24.com/venezuela/noticia/184524/especial-n24-el-nacional-cumple-70-anos-nuestro-logro-ha-sido-mantenernos-fi rmes-con-postura-critica/

13 En un estudio sobre el impacto de las metáforas bélicas en la descripción del cáncer de los investi-gadores estadounidenses, David Hauser y Nobert Schwarz, se descubrió que “«luchar» y «batallar» se encuentran entre los diez verbos más utilizados para en relación al cáncer”. Dentro de este campo metafórico el cáncer se convierte en un enemigo contra el que se debe “tomar acciones agresivas” puesto que cualquier lucha requiere prácticas violentas. La clasifi cación y valoración de los participantes de una batalla dependerá de nuestra concepción de la realidad en cuestión y condicionará la percepción de los destinatarios del discurso.

82 Agata Gołąb

Hugo Chávez falleció a las 4:25 pm. El Nacional. (2013, 6 de marzo). http://www.el-nacional.com/noticias/politica/hugo-chavez-fallecio-las-425_130984 [fecha de la consulta: 10 de marzo de 2018]

Hugo Chávez Frías. El Nacional. (10 de marzo de 2013). http://www.el-nacional.com/no-ticias/opinion/hugo-chavez-frias_131083 [fecha de la consulta: 02 de marzo de 2018]

Hugo Chávez o la reinvención del caudillismo. El Nacional (6 de marzo de 2013). http://www.el-nacional.com/noticias/politica/hugo-chavez-reinvencion-del-caudi-llismo_129863 [fecha de la consulta: 24 de febrero de 2018]

Diccionario de la Real Academia Española. http://dle.rae.es/?id=5JYHC5u [fecha de la consulta: 05 de agosto de 2018]

Aneta Pawlak Uniwersytet Mikołaja Kopernika

Sobre los criterios del uso de la coma con las conjunciones coordinantes... copulativas

en el español actual

Abstract:

On the rules of comma use in additive coordinating conjunctions in present-day SpanishTh e article presents the rules for comma usage with additive coordinating conjunctions to detect the criteria that regulate its use in contemporary Spanish language. Th e introduction briefl y mentions the origin of the comma, the second section enumerates three main criteria of comma usage. Th e third sections describes the use of comma with copulative coordinating conjunctions and each syntactic construction is illustrated with exemples from the corpus of contemporary literature. Th e article concludes with the remarks about those criteria that dominate the comma usage with copulative conjunctions.

Keywords: Spanish punctuation, comma, copulative coordinating conjunctions

1. Introducción

La coma (,) es un signo de puntuación que sirve para delimitar unidades lingüísticas inferiores al enunciado, tales como palabras, grupos sintácticos y oraciones. Surgió ya en la Antigüedad y, en los primeros sistemas de puntuación grecolatinos, sirvió para indicar una pausa breve en la lectura en voz alta. No obstante, en aquel entonces se representaba con un punto bajo (.) y, dentro de la oración, delimitaba unidades menores, llamadas incisos o comas. Posteriormente, con la misma función se utilizaban los dos puntos (:)1. La forma que actualmente tiene se origina de la vírgula, «signo primero oblicuo (/) y después curvo (,) que se utilizó a partir del Renacimiento para separar los elementos de una enumeración o para encerrar expresiones parentéticas» (RAE y ASALE 2010, p. 302).

En cuanto a las normas del uso de la coma, estas también han sufrido cambios y modifi caciones a lo largo de los siglos. En la actualidad, son la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española que se ocupan de regular tanto

1 Véanse, a este respecto, el facsímil del Vocabulario español-latino de Antonio de Nebrija del año 1494, publicado en línea por la RAE: http://rae.es/sites/default/fi les/Archivos_de_la_BCRAE_Vocabulario_espnaol-latino_Nebrija.pdf [Fecha de consulta: 15.03.2018].

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las normas ortográfi cas como las de puntuación para mantener la correcta escritura del español actual.

Basándonos, precisamente, en las recientes aportaciones de la RAE y la ASALE (2010) y en el trabajo de Pujol Llop (1995-1996), el objetivo del presente trabajo es detectar los criterios que regulan el uso de la coma con las conjunciones coordinantes copulativas en el español actual. Por tanto, en las páginas que siguen a continuación, presentaremos primero la descripción de los criterios generales que normalizan el uso de la coma y, después, llevaremos a cabo el análisis del uso de la coma con las con-junciones coordinantes copulativas a base del corpus recogido de las obras literarias de los escritores procedentes de la península Ibérica y cuya publicación se efectuó a fi nales del siglo XX y a principios del siglo XXI.

2. Los criterios del uso de la coma: fonético, cognitivo y sintáctico

Para hablar de los criterios que normalizan el uso de la coma en la comunicación escrita en español, recurrimos al trabajo de Pujol Llop (1995-1996, pp. 132-133), quien distingue tres principales criterios: fonológico, cognitivo y sintáctico. No sin razón, como primero, aparece mencionado el criterio fonológico, puesto que la coma se originó precisamente por la necesidad de marcar en el texto una pausa en la lectura. Este criterio fonológico siempre se hace manifi esto en las enumeraciones, en las que, al leerlas, hay que hacer pausas fónicas breves, tal como lo podemos comprobar en el siguiente ejemplo, María es una mujer amable, inteligente, muy alegre.

No obstante, cabe tener en mente que el criterio fonológico del uso de la coma no siempre coincide con las necesidades reales de hacer o no pausas en la lectura. Como destacan la RAE y la ASALE (2010, p. 303), hay enunciados en los que se hacen pausas breves sin que se las marque gráfi camente. Verbigracia, en la oración Estaba tan cambiado que apenas lo reconocí, se hace una pausa fónica natural entre cambiado y que (Estaba tan cambiado / que apenas lo reconocí) aunque la presencia de la coma en dicho lugar provocaría un error ortográfi co. Por el contrario, en los enunciados muy cortos que contienen vocativos, como en el ejemplo No, señor, hemos de poner coma aunque en la lectura no haga falta pausa alguna.

El segundo criterio, el cognitivo, a diferencia del criterio fonológico, que se basa en la facilitación de la lectura en voz alta, se centra en la persona que escribe el mensaje, puesto que de su conocimiento del uso de los signos de puntuación depende la trans-misión de su pensamiento en la comunicación escrita. Pujol Llop (1995-1996, p. 133) explica este concepto con las siguientes observaciones:

Desde un punto de vista cognitivo, la puntuación se encarga de marcar en superfi cie la organización del pensamiento del escritor, de tal forma que dos ideas o hechos que en la mente del escritor aparezcan como distintos serán puntuados con un punto y seguido o un punto y aparte, mientras que si se trata de diferentes aspectos de una misma idea estrechamente relacionados entre sí serán marcados con una coma. Otros signos de puntuación señalarán otros grados de intensidad y calidad en las relaciones entre distintas proposiciones que forman el pensamiento del autor. [...] Consecuencia

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de todo ello es que para un escritor es importante dominar el sistema de puntuación si quiere transmitir su pensamiento de una manera fi dedigna. Y cuánto más complejo o formal sea el discurso, mayor deberá ser dicho dominio.

El autor del texto debe, por tanto, conocer las reglas de puntuación para codifi car el mensaje de acuerdo con su intención y de acuerdo con las normas ortográfi cas estable-cidas. La RAE y la ASALE (2010, p. 303) presentan al respecto los siguientes ejemplos:

Lo hizo. Lamentablemente.Lo hizo; lamentablemente.Lo hizo, lamentablemente.La elección de la coma – frente al punto o al punto y coma – en estas secuencias depende, más que de la longitud de la pausa correspondiente en la oralidad, de la forma en que quien escribe desea organizar las ideas. Así, en los tres ejemplos ante-riores, no se modifi ca el signifi cado literal, aunque sí el grado de dependencia de las secuencias separadas por el signo de puntuación y el grado de relevancia del adverbio lamentablemente.

Por otra parte, cabe señalar que el criterio cognitivo se manifi esta también en el uso opcional de la coma, o sea, en el uso que depende «del gusto o de la intención de quien escribe, así como de factores contextuales, como las dimensiones y la complejidad del enunciado, la presencia de puntuación cercana, etc.» (RAE y ASALE 2010, p. 303). Así las cosas, fi jémonos en la siguiente oración en la que tanto la presencia como la ausencia de la coma entre las palabras veces y salimos es correcta:

Si llueve, a veces salimos a buscar setas.Si llueve, a veces, salimos a buscar setas.

En este caso, la coma no tiene función distintiva, o sea, no implica cambios sintácti-cos ni semánticos en el enunciado. En cambio, su aparición depende de las preferencias estilísticas y afecta «al enfoque que se da al mensaje, a los matices expresivos que quie-ren transmitirse o, simplemente, a la claridad del texto» (RAE y ASALE 2010, p. 304).

El tercer criterio, el sintáctico, pone de relieve la importancia de los signos de pun-tuación a la hora de indicar las relaciones y dependencias entre las unidades sintácticas que forman los enunciados. En este caso, la persona que escribe debe tener un buen conocimiento de las categorías gramaticales y de sus funciones, puesto que la presencia de la coma sirve para organizar sintáctica y semánticamente el enunciado. Pujol Llop (1995-1996, p. 133) lo precisa de la siguiente manera:

El uso de la coma y otros signos de puntuación se realiza atendiendo a la estructu-ración sintáctica del discurso: un texto donde la coma no separe proposiciones que deben percibirse como cosas distintas, o donde la coma rompa unidades gramaticales que deben ir unidas, provocará en el lector perplejidad y confusión, e impedirá al texto cumplir con su objetivo comunicativo. Es necesario, pues, que el escritor preste atención a la sintaxis de sus propias frases para estar seguro de cuándo debe utilizar la coma o cualquier otro signo de puntuación. Ello implica unos conocimientos gramaticales, evidentemente, pero también la predisposición y atención necesarias por parte del emisor para aplicarlos sobre aquello que va escribiendo.

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Por ejemplo, siguiendo a la RAE y la ASALE (2010, p. 284), en la oración Eugenia escucha con atención el que escribe puede presentar su mensaje de dos maneras, de-pendiendo de que ponga o no la coma. Si no la pone, Eugenia ejerce la función de sujeto y la oración tiene un carácter enunciativo. En cambio, si pone la coma detrás de la palabra Eugenia, esta se convierte en el vocativo y la oración obtiene un carácter imperativo: Eugenia, escucha con atención. No obstante, para conseguir tal distinción entre el sujeto y el vocativo, hace falta que el autor del texto tenga el conocimiento de las estructuras gramaticales y un buen dominio del uso de la coma, dado que esta última, por su carácter demarcativo, infl uye notablemente en la interpretación sintác-tico-semántica del enunciado.

3. Las conjunciones coordinantes copulativas

Siguiendo a Marcos Marín y España Ramírez (2001, p. 148), las conjunciones coordi-nantes copulativas pueden enlazar entre sí palabras (fi no y elegante), grupos sintácticos (la casa grande y la casa espaciosa), preposiciones u oraciones (se reunieron y encontraron una solución). Su característica más relevante, desde el punto de vista sintáctico, es que las secuencias que unen no mantienen ninguna relación de dependencia entre sí.

Desde el punto de vista semántico, las conjunciones coordinantes copulativas sirven para sumar informaciones, sean estas afi rmativas o negativas (Arenas Martín-Abril 2008, p. 223):

Juan canta y Sonia baila.Ni tú has hecho tus deberes ni yo he ido a clase.

Sin embargo, como advierten Aguilar España y otros (2010, p. 260), sumar infor-maciones no es la única característica de la conjunción coordinante copulativa y, puesto que a veces puede también implicar «un matiz signifi cativo distinto», que puede ser condicional, adversativo o consecutivo.

Por último, desde el punto de vista formal, conforme con la RAE y la ASALE (2009, pp. 2395-2396), las conjunciones copulativas pueden ser simples (y/e y ni) y compues-tas, llamadas asimismo correlativas o discontinuas (ni... ni... y tanto... como...), pueden también representar estructuras más complejas, como una construcción intensiva (no solo..., sino también...) y una locución conjuntiva (así como).

En las páginas que siguen a continuación, analizaremos el uso de la coma con dichas estructuras copulativas para determinar los criterios que regulan su presencia u omisión dentro de los enunciados coordinados. Para confi rmar e ilustrar claramente la teoría expuesta, citaremos los ejemplos procedentes tanto de los manuales repasados como de las obras literarias2 contemporáneas que hemos elegido para el corpus de nuestra investigación.

2 Incluimos entre corchetes las primeras letras de sus títulos después de cada ejemplo citado. Sus referencias bibliográfi cas vienen descritas con más detalle debajo de la bibliografía del presente trabajo. En cambio, los ejemplos citados sin notas entre corchetes vienen de los manuales grama-ticales mencionados en la parte teórica que los precede.


3.1. La conjunción coordinante copulativa yEn cuanto al uso de la coma, no se la escribe delante de la conjunción simple y y su variante e3 cuando estas encabezan la última secuencia de una coordinación (RAE y ASALE 2010, p. 321; España y Marc 2002, p. 84):

Es un chico muy reservado, estudioso y de buena familia.Berta e Isabel son primas hermanas.[...] se unió a las fi las del triunvirato compuesto por Marco Antonio, Augusto y Lépido. [AVPF p. 16][...] yo hacía caso omiso de burlas e insinuaciones. [SV p. 24]

Tampoco se escribe coma cuando la conjunción y separa «elementos de una mis-ma serie o miembros sintácticamente equivalentes dentro de un mismo enunciado» (RAE y ASALE 2010, p. 324). Pongamos por ejemplo la siguiente oración, en la que la conjunción y aparece dos veces y enlaza los elementos sintácticamente equivalentes, o sea, dos predicados verbales (aceptar y despedirse) conjugados en primera persona del singular y dos complementos directos (suerte y regreso):

Acepto agradecido y me despido de Liviano Malio, a quien deseo suerte en su misión y feliz regreso a Siria. [AVPF p. 15]

No obstante, según la RAE y la ASALE (2010, pp. 324-326), hay casos en los que se admite el uso de la coma delante de la conjunción copulativa y, lo que a continuación vamos a examinar más de cerca.

En primer lugar, se escribe coma delante de la conjunción y «cuando la secuencia que encabeza enlaza con todo el predicado anterior, y no con el último de sus miem-bros coordinados» (RAE y ASALE 2010, p. 324):

Pagó el traje, la corbata y la camisa, y salió de la tienda.[...] la ropa se hizo andrajos, las cañarías se obturaron, las bombillas se fundieron y hasta el televisor, otrora orgullo del centro, empezó por perder el color, la nitidez y el sonido, y acabó emitiendo programas anteriores a 1966. [ATS p. 11]

En ambos ejemplos notamos que los verbos salió y acabó se enlazan sintáctica y semánticamente con los respectivos verbos pagó y empezó, mientras que los grupos sintácticos coordinados por la conjunción y, en la primera oración, la corbata y la camisa y, en la segunda, la nitidez y el sonido, constituyen estructuras semántica y sin-tácticamente distintas.

En segundo lugar, la RAE y la ASALE (2010, p. 324) recomiendan usar coma, aunque no es obligatorio, cuando las dos oraciones coordinadas tienen sujetos distintos,

3 Recordemos, tras Grijelmo (2010 p. 324), que la conjunción alternativa e, que incluso es más antigua que la misma conjunción y, se usa «ante palabras cuyo primer fonema coincida con el de la conjunción», por tanto delante de las grafías i, hi y no ante el diptongo hie. De ahí los siguientes ejemplos: Me mandó a casa e hice lo que me dijo, pero Polvo, sudor y hierro. A su vez, Sarmiento (1999, p. 265), añade que tampoco se usa la conjunción alternativa e cuando «la voz que comienza por “i” o por “hi” forma parte de una interrogativa: Y Ignacio, ¿dónde está?».

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o bien cuando la primera oración coordinada tiene cierta extensión. Comencemos, pues, por el primero de los casos, subrayando los distintos sujetos para recalcarlos mejor:

La mujer salía de casa a la misma hora todas las mañanas, y el agente seguía sus pasos sin levantar sospechas. Luego, al compás del aumento de los precios, nos fue siendo recortado el presupuesto, y el centro, para asombro de quienes no creíamos que se pudiera caer más bajo, inició un proceso acelerado de deterioro. [ATS p. 11]Luego ordena a los soldados reemprender la marcha y yo me pongo en camino en compañía del tribuno y su reducido séquito. [AVPF p. 15]

A la vista de los ejemplos citados, podemos confi rmar el uso opcional de la coma delante de la conjunción y cuando las oraciones coordinadas tienen sujetos distintos.

En cuanto a la extensión de la primera de las oraciones coordinadas, hemos ob-servado que el uso de la coma delante de la conjunción y no es tan frecuente en com-paración con su ausencia. Para confi rmarlo basta con citar tres ejemplos:

Vivía perpetuamente adherido a una pipa apagada que desprendía efl uvios de mercado persa y se describía a sí mismo como el último romántico. [SV p. 8][...] Monsieur Roquefort adquirió el libro más que nada porque el título le resultaba sugerente y él siempre acostumbraba a leer algo ligero en el tren de vuelta. [SV p. 14]Tres años más tarde fue a llevarle a mi abuelo una cesta de comida al convento donde lo tenían encerrado y vio faros de camiones que emprendían la marcha y le dijeron que en alguno de ellos iba su marido. [EJP p. 78]

En cambio, la presencia de la coma se ha detectado en los casos en los que la extensión de la primera oración de una coordinación no presenta mucha longitud. Fijémonos en los siguientes ejemplos:

Lo que quiero es saber quién es Julián Carax, y dónde puedo encontrar otros libros que haya escrito. [SV p.10]Los ojos del hornero se abrieron como platos ante el pan de trigo, y luego se cerraron formando unas inescrutables rendijas. [CM p. 4]

Evidentemente, como podemos deducir, en estos casos la extensión del enunciado no es responsable de la presencia de la coma, sino que lo son las preferencias estilísticas de quien escribe.

En tercer lugar, se pone coma delante de la conjunción copulativa y si la última secuencia, con respecto a las precedentes, expresa semánticamente una conclusión o una consecuencia (González Hermoso y otros 1999, p. 190):

Pintaron las paredes de la habitación, cambiaron la disposición de los cuadros, pusieron alfombras nuevas, y quedaron encantados con el resultado.

A la vista del ejemplo expuesto, cabe explicar que la conjunción y, además de ser un nexo que indica unión y que no desempeña ninguna función sintáctica, «también puede unir dos elementos entre los que la relación semántica es de interdependencia. Es decir, la forma es de coordinación copulativa, pero el sentido es el de una relación


de interdependencia. En este tipo de construcciones no sumamos el signifi cado de las dos partes, sino que añadimos otro signifi cado» (Marcos Martínez y España Ramírez 2001, pp. 148-149). En este caso, el signifi cado que añadimos es el de consecuencia. Por nuestra parte, proponemos usar la paráfrasis ‘(en consecuencia)’ intercalada entre la conjunción y y la oración que la sigue para reconocer este tipo de secuencias que requieren, según la RAE y la ASALE (2010, p. 324), la presencia de la coma:

Pintaron las paredes de la habitación, cambiaron la disposición de los cuadros, pusieron alfombras nuevas, y (en consecuencia) quedaron encantados con el resultado.

Otros ejemplos en los que la conjunción y adquiere un valor consecutivo pueden ser:

Ninguno de los presentes osó moverse entonces, y tampoco lo hicieron ahora. [CM p. 8]El aprendiz no levantaba la vista, y la actitud de Bernat se volvió violenta. [CM p. 17]

En cuarto lugar, también por el criterio semántico se recomienda poner coma, cuando la conjunción y tiene valor adversativo y, semánticamente, equivale a la con-junción pero (RAE y ASALE 2010, p. 324; Gómez Torrego 2002, p. 498):

Le aconsejé que no comprara esa casa, y no hizo caso. Juan dio un regalo al niño, y a Pedro no le gustó.

También proponemos parafrasear dichas oraciones sustituyendo la conjunción y por la conjunción adversativa pero a fi n de detectar el valor adversativo de toda la coordinación:

Le aconsejé que no comprara esa casa, pero no hizo caso.Juan dio un regalo al niño, pero a Pedro no le gustó.

Con el mismo valor adversativo es usada la conjunción y en los ejemplos que siguen:

Era evidente que Arnau Estanyol no era hijo suyo, y el señor de Navarcles empezó a advertir sonrisas mordaces en las campesinas que acudían al castillo […]. [CM p. 14] El cinematógrafo nació como invento para entretener a las masas analfabetas, y cincuenta años más tarde no ha cambiado mucho. [SV p. 49]

En quinto lugar, se debe escribir coma delante o detrás de la conjunción y cuando la precede o la sigue un inciso, que siempre debe separarse mediante comas del resto del enunciado. Los siguientes ejemplos muestran las posiciones de los incisos que no incluyen en su estructura interna la conjunción y, sino que la preceden o la siguen (RAE y ASALE 2010, pp. 324-325):

Mi abuelo, que era un gran afi cionado a la poesía, y el maestro del pueblo fundaron una revista literaria. Él me escucha y, al informarle del objeto de mi viaje, me responde que, aunque lleva en Siria varios años, pues fue trasladado allí con Quinto Didio [...]. [AVPF p. 11]

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En sexto lugar, también se escribe coma ante la conjunción y cuando introduce «un inciso que aporta especifi caciones o comentarios a lo que se acaba de afi rmar. En estos incisos coordinados es frecuente que la conjunción vaya seguida de un adverbio» (RAE y ASALE 2010, p.325):

Se encontró abrazado, y sin toalla, a Paulette.Él era un hombre de buenos ímpetus, y además bien entrenado, y ella no estaba hecha para dejarse tomar ventaja de nadie.

No obstante, en este tipo de incisos observamos, a base del corpus estudiado, tanto la presencia como la omisión de la coma por parte de quien escribe, lo que queremos ilustrar con los cuatro siguientes ejemplos:

No me importa, porque a mí lo que me gusta es leer, y además aquí se conoce a gente interesante. [SV p. 59]Lo siento, pero puedo ofrecerle un caramelo Sugus, que está demostrado que lleva la misma nicotina que un Montecristo y además una barbaridad de vitaminas. [SV p. 80]Al atardecer del quinto día, y a menos de una jornada de nuestro destino, nos cruzamos con un tribuno [...]. [AVPF p. 15][…] emprendo el camino de regreso con gran difi cultad, porque me resulta casi imposible mantenerme sobre el caballo y más aún orientarme por el solo, al que veo desplazarse de un extremo a otro del horizonte de un modo caprichoso. [AVPF p. 8]

En séptimo lugar, es completamente opcional el uso de la coma delante de la conjunción y cuando esta se repite ante cada una de las secuencias coordinadas para obtener un efecto más expresivo. Cabe aclarar que este uso repetido de las conjunciones constituye una fi gura retórica conocida bajo el nombre de polisíndeton y se hace visible en los siguientes ejemplos (RAE y ASALE 2010, pp. 325-326):

¡Tú sí que eres dulce, y durito, y tierno, y niño, y grande, y todo!Lo vio detenerse otra vez, un poco encogido, un poco abierto de piernas, ya en el interior húmedo y fresco y oloroso del mercado.

En el corpus recogido hemos observado que se opta más bien por la omisión de las comas en el caso de polisíndeton aunque, en ocasiones, su presencia también se hace notar, como lo demuestra el último de los cuatro ejemplos que vienen a continuación:

[…] él hosco y callado y deseando marcharse a cualquier parte del mundo a condición de que no fuera Mágina […]. [EJP p. 17][…] ella nacida en un suburbio con casas de ladrillo rojo o de madera pintada de blanco adonde llegaban a veces las gaviotas y el viento húmedo de la bahía y el olor a muelle y a limo y educada en un inglés con acento de Irlanda y en el límpido español […]. [EJP p. 17]En su vida diaria son afables, locuaces y amigos de reír y de contar fábulas. [AVPF p. 10][...] Bernat abandonó el castillo jurando contra la ley que les impedía tener horno de cocer pan en sus hogares..., y forja, y guarnicionería... [CM p. 4]


3.2. La conjunción coordinante copulativa niRespecto al uso de la coma con la conjunción coordiante copulativa ni, no se escribe coma cuando esta encabeza la última secuencia de una coordinación (RAE y ASALE 2010, p. 321):

No le gustan las manzanas, las peras ni los plátanos.La Historia Natural [...] no tiene fronteras ni sabe de facciones. [AVPF p. 17]

Tampoco se escribe coma delante de las secuencias coordinadas por las conjunciones copulativas correlativas ni... ni... cuando estas desempeñan la función de complemento directo, de complemento indirecto o de complemento circunstancial del verbo (RAE y ASALE 2010, p. 322):

Estas pastas no las venden ni aquí ni en ningún sitio. […] no le importaría no ver nunca más ni a sus amigos ni a la muchacha de la que estaba enamorado entonces […]. [EJP p. 18]

En cambio, si desempeñan la función de inciso, han de separarse mediante coma del resto del enunciado:

[...] me dice al oído que no me fíe de nadie, ni judío ni romano. [AVPF p. 15]Allí debía colocarse la clave, ni un palmo más allá ni un palmo más acá. [CM p. 58]

Por último, igual que la conjunción y, la conjunción ni puede aparecer repetida varias veces como fi gura retórica de polinsíndeton. Como tal, admite tanto la presencia como la omisión de la coma delante de cada una de las conjunciones reiteradas (RAE y ASALE 2010, pp. 325-326):

Ni telefoneaba, ni en su casa cogían el teléfono, ni estaba en ningún sitio conocido.Aquí está sucediendo algo que parece predispuesto para que yo ni respire ni digiera ni vea ni oiga ni hable.

No obstante, conforme con el corpus analizado, parece más frecuente la presencia de la coma, como lo atestiguan los tres siguientes ejemplos:

Ni un baño caliente, ni las mantas, ni el caldo hirviendo lograron recuperar a Guiamon. [CM p. 35]Pero en cuanto trinque a tu amigo, se acabó el juego. Ni jueces, ni hospitales, ni hostias. [SV p. 189]Pero no sentía angustia, ni premura, ni miedo, como tantas veces, como casi siempre en su vida, ni el remordimiento sin motivo que lo había trastornado desde que tuvo uso de razón [...]. [EJP p. 23]

3.3. La conjunción copulativa correlativa tanto... como...Parecidamente a la conjunción copulativa correlativa ni... ni..., no se escribe coma entre ni delante de las secuencias coordinadas por las conjunciones copulativas correlativas tanto... como... cuando ejercen el ofi cio de sujeto, de complemento de régimen, de

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complemento directo, de complemento indirecto o de complemento circunstancial del verbo (RAE y ASALE 2010, p. 322):

Tanto él como Juan optaron por callarse.Siempre me he mantenido al margen de la política y sólo en una ocasión, más por razones familiares que personales, me declaré partidario de Lépido, lo cual me valió la animad-versión tanto de Augusto como de Marco Antonio [...] [AVPF pp. 16-17]En una ocasión oí comentar a un cliente habitual en la librería de mi padre que pocas cosas marcan tanto a un lector como el primer libro que realmente se abre camino hasta su corazón. [SV p. 6]

Cabe avisar que, desde el punto de vista fonético, entre las estructuras que contienen estas conjunciones correlativas y las secuencias que las preceden se suele hacer una pausa, lo que podemos notar en el segundo y en el tercero de los ejemplos mencionados supra. No obstante, en la cadena escrita, no se admite la presencia de la coma para separar dicha estructura del resto del enunciado, dado que se toma en consideración exclusivamente el criterio sintáctico, según el cual no se debe separar el verbo de sus complementos de régimen. La RAE y la ASALE (2010, p. 322) citan el siguiente ejemplo al respecto:

Su admisión en el centro depende tanto de sus notas como de la renta familiar.

La estructura correlativa que aparece en esta oración también ejerce la función de complemento de régimen, por lo cual no permite la presencia de la coma:

*Su admisión en el centro depende, tanto de sus notas como de la renta familiar.

Igualmente, la omisión de dicha estructura correlativa causaría agramaticalidad del enunciado:

*Su admisión en el centro depende.

Además, respecto al uso de la coma, percatamos cierta analogía entre la conjunción correlativa tanto... como... y la conjunción simple y, puesto que esta última no admite la presencia de la coma cuando encabeza el último elemento de la coordinación. Por tanto, proponemos parafrasear la secuencia depende tanto de sus notas como de la renta familiar por depende de sus notas y de la renta familiar.

No obstante, como advierten la RAE y la ASALE (2010, p. 322), es posible antepo-ner la coma a la estructura correlativa tanto... como... siempre y cuando esta funcione como un inciso dentro del enunciado y no como complemento de régimen. En este caso, la presencia de la coma se justifi ca de nuevo por los criterios sintácticos y no por los criterios prosódicos. Observemos los siguientes ejemplos:

El plazo de presentación termina, tanto para las declaraciones voluntarias como para las obligatorias, el día 30.[...] Bernat había sido capaz de articular explicaciones más extensas: el miedo a la crueldad del señor, las consecuencias que habría comportado su negativa a obedecer, tanto para él mismo como para ella. [CM p.10]


Las secuencias correlativas subrayadas constituyen incisos, que se caracterizan por la presencia de las comas de apertura y de cierre, y por no repercutir en la gramatica-lidad de todo el enunciado en el caso de su omisión (El plazo de presentación termina el día 30). Es, por tanto, la función gramatical de la estructura correlativa la que decide si aparece la coma o no dentro del enunciado.

3.4. La construcción copulativa intensiva no solo..., sino (también)...Por lo que se refi ere a la construcción copulativa intensiva no solo..., sino (también)..., como vemos, se escribe coma entre las secuencias que la forman. La RAE y la ASALE (2010, p. 322) aclaran que «pese a su valor copulativo, el segundo miembro introduce una adversativa», como lo exponen los siguientes ejemplos:

Sus palabras fueron consideradas ofensivas no solo por mí, sino por todos los presentes.La ortografía comprende no solo los usos de las letras, sino también los usos de los signos de puntuación.

Sin embargo, a pesar de las recomendaciones de la RAE y la ASALE, es posible en-contrar asimismo ejemplos en los que se prescinde de la coma delante de sino (también):

[…] casi desconocidos hasta unos días antes y ahora reconociéndose cada uno en la mirada, en la voz y en el cuerpo del otro, vinculados no sólo por la costumbre tranquila y candente del amor sino también por las voces y los testimonios de un mundo que irrumpía en ellos viniendo del pasado […]. [EJP p. 17][...] esas caras en blanco y negro de las fotografías en las que era posible distinguir y enlazar no sólo los hechos sino también los orígenes más distantes de sus vidas. [EJP p. 22]Cuando el temporal asolaba el puerto de Barcelona, el asunto se complicaba, pero no sólo para los barqueros sino para todos quienes intervenían en el tráfi co marítimo. [CM p. 107]

La explicación que proponemos al respecto es el criterio cognitivo, según el cual el que escribe ha optado por la omisión de la coma por razones estilísticas, puesto que, desde el punto de vista sintáctico, notamos que en todas estas oraciones la construcción copulativa intensiva desempeña la función o bien del complemento verbal, o bien del complemento nominal.

Por último, no se debe perder de vista la posibilidad de intercalar un inciso en la construcción copulativa intensiva. En tal caso, la presencia de la coma que abre y cie-rra el inciso es indispensable, lo que demuestra el inciso cuando sólo vestía zapatillas deportivas y pantalones vaqueros en el siguiente ejemplo:

[…] su manera tan desahogada y vagabunda de andar, no sólo entonces, cuando sólo vestía zapatillas deportivas y pantalones vaqueros, sino también ahora, cuando se pone vestidos cortos y ceñidos […] [EJP p. 19]

3.5. La locución conjuntiva así comoCon respecto a la locución conjuntiva así como, esta siempre requiere la presencia de la coma antepuesta (RAE y ASALE 2010, p. 321):

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Era famoso por su voz, así como por su forma de moverse. La región, según he podido saber, está infestada de bandidos y salteadores, así como de personas que, aun no siéndolo de profesión, no desaprovechan la oportunidad, cuando se presenta, de robar y matar [...]. [AVPF p. 13][...] le pedía autorización para iniciar los trámites pertinentes y solucionar el traspaso de propiedades a nombre de su hijo Julián, con quien pensaba contactar vía la embajada española en París asumiendo la titularidad de las mismas con carácter temporal y tran-sitorio, así como cierta compensación económica. [SV p. 238]En la primera instaló una cama con el colchón de bálago y una manta que por su olor debías de proceder de una caballeriza, así como un espejo y una palangana [...]. [EJP p. 36]

Conclusiones

El objetivo de nuestro trabajo era recopilar y presentar las reglas del uso de la coma con las conjunciones coordinantes copulativas para destacar los criterios que lo regulan.

Así pues, de los criterios principales que normalizan el uso de la coma en el español actual, y que son el fonológico, el cognitivo y el sintáctico, el primero – el fonológi-co – no infl uye en absoluto en el uso de la coma con las conjunciones coordinantes copulativas. En cambio, son los criterios cognitivo y sintáctico que desempañan un papel notable al respecto.

Empecemos, pues, por resumir el uso de la coma con la conjunción coordinante copulativa y, que ha resultado ser muy complejo y determinado prevalecientemente por el criterio sintáctico y semántico. Así pues, desde el punto de vista sintáctico-se-mántico, la ausencia de la coma es requerida delante de la conjunción y en dos casos: cuando la conjunción y encabeza la última secuencia de una coordinación y cuando separa elementos de una misma categoría. En cambio, la presencia de la coma se hace necesaria en cuatro casos: cuando la secuencia que encabeza la conjunción y enlaza con todo el predicado anterior y no con la secuencia que la precede inmediatamente, cuando adquiere un valor consecutivo, cuando adquiere un valor adversativo y cuan-do la sigue o la precede un inciso. Desde el punto de vista cognitivo, según el cual la persona que escribe elige el estilo que quiere adoptar en su comunicación escrita, el uso opcional de la coma ha quedado normalizado para cuatro casos: cuando las coordinadas tienen sujetos distintos, cuando la primera de ellas tiene cierta extensión, cuando conjunción y va seguida de un adverbio y cuando aparece repetida varias veces en un mismo enunciado.

En cuanto a la conjunción coordinante copulativa ni, el criterio sintáctico preva-lece en el caso de la omisión de la coma cuando la conjunción ni encabeza la última secuencia coordinada y cuando las conjunciones copulativas correlativas ni... ni... des-empeñan la función de complemento argumental dentro del enunciado. Si no lo hacen, funcionan como incisos y pueden venir precedidas de coma. Únicamente, en el caso de la aparición repetida varias veces de la conjunción ni se detecta la opcionalidad del uso o no de la coma por parte de quien escribe.

En lo que concierne a la conjunción copulativa correlativa tanto... como..., el uso de la coma viene determinado exclusivamente por el criterio sintáctico, puesto que la


ausencia de la coma indica su función como complemento argumental del verbo; y su presencia, como inciso.

Respecto a la construcción copulativa intensiva no solo..., sino (también), a pesar de la regla recomendada de escribir coma delante de su segundo elemento sino también, hemos encontrado ejemplos de su ausencia, por lo que el criterio puramente sintáctico se ha visto afectado por la intención y preferencias estilísticas de los escritores.

Finalmente, la locución conjuntiva así como requiere el uso de la coma, obedeciendo de este modo al criterio puramente sintáctico.

A la vista de lo expuesto, constatamos que el criterio sintáctico, o sintáctico-se-mántico, predomina y atañe tanto a la presencia como a la ausencia de la coma con las conjunciones coordinadas copulativas aunque no podemos perder de vista los casos cuando el uso de la coma es opcional y depende del estilo del autor. No obstante, este criterio cognitivo siempre debería venir respaldado por el conocimiento de las reglas gramaticales y de las normas de puntuación por parte de quien escribe para que sepa en qué casos puede organizar el mensaje según sus preferencias estilísticas. Si no es así, como advierte Pujol Llop (1995-1996, p. 133), «[...] un texto donde la coma sea mal utilizada se convertirá en un texto defectuoso, ya que quedarán distorsionadas las relaciones sintáctico-semánticas que mantienen entre sí los distintos sintagmas y pro-posiciones que forman la oración».

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Edyta JabłonkaUniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej

Os empréstimos na língua portuguesa no século XXI: exemplos de blogues femininos

portugueses e brasileiros

Abstract:

Loan words in 21st-century Portuguese: examples on the basis of Portuguese and Brazilian women’s blogsTh e main aim of the present paper is to discuss new tendencies connected with the use of loan words in modern Portuguese. Th e paper presents various defi nitions of loan words and their functions on the basis of the available bibliography. Subsequently, according to the examples taken from the fragments of Portuguese and Brazilian women’s blogs, the paper discusses the conclu-sions concerning the functions of loan words in modern Portuguese. It is highlighted that loan words not only perform the stylistic function, but also aim at accelerating information transfer, which is signifi cant for the modern world.

Keywords: loanwords, Portuguese, blog, lexicon, neologism.

Através dos séculos, as línguas estrangeiras enriqueceram o acervo lexical do português. A infl uência dos idiomas tais como o francês, o inglês ou o italiano marcou várias fases da sua evolução. Como este fenómeno até hoje é relevante no estudo da neologia de línguas, o presente estudo tem como objetivo apresentar algumas tendências atuais e alguns problemas relacionados com as novas funções do uso das palavras estrangeiras. Numerosas obras de vários linguistas (Carvalho 1998, Correia 1999, Guilbert 1975, Langacker 1972, Winford 2003, Xatara 2001, entre outros) ajudaram-nos a analisar o corpus escolhido com base em alguns blogues femininos portugueses e brasileiros. Pretendemos ver os empréstimos não como um elemento desnecessário, tratado como uma ameaça contra a integridade da língua, mas como um elemento funcional que, contudo, é capaz de suscitar algumas dúvidas e conduzir à incompreensão de algumas expressões mais difíceis ou provenientes da linguagem especializada. Geralmente, na investigação dedicada aos empréstimos, considera-se que o valor comunicativo é relevante no seu emprego e que na maioria são vocábulos que possibilitam o enriquecimento do léxico da língua importadora. Tratamos os empréstimos nos blogues como um elemento estilístico mas, ao mesmo tempo, devemos sublinhar algumas difi culdades resultantes do conhecimento insufi ciente do inglês, assim como o seu uso exagerado, pois podem difi cultar a comunicação, sobretudo no caso das pessoas que não falam línguas estran-geiras. Os exemplos tais como: t-shirts statement; peça trendy (www.apipocamaisdoce.

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sapo.pt); um red carpet chiquérrimo; o wet hair; aquele girl crush; o seu terceiro baby (www.garotasestupidas.com) e muitos outros que encontramos nos blogues femininos confi rmam a omnipresença do inglês em vários campos lexicais. Na época de Internet e de mudanças muito rápidas que se realizam graças ao aparecimento de diferentes redes sociais e à popularidade dos blogues, é impossível que o contacto entre as línguas seja bloqueado. Por isso, os membros das comunidades falantes devem aceitar algumas alterações que está a sofrer o léxico.

Sem dúvida alguma, o contacto entre as nações e as línguas conduz a emprésti-mos de novos vocábulos e expressões que se podem tornar frequentes e adaptar-se ao sistema lexical da língua importadora, outros podem ser passageiros, resultantes da moda efémera. Contudo, nenhuma língua está livre de empréstimos, pois o isolamento completo é pouco provável na «aldeia global» em que vivemos. As pessoas usam o léxico estrangeiro às vezes por necessidade, para impressionar os outros com o vocabulário mais sofi sticado, mais moderno, tentam identifi car-se com outras culturas, sobretudo com a cultura anglo-saxónica. Nas pesquisas relacionadas com os empréstimos é im-portante também a questão do fator prestígio/desprestígio (Xatara 2001). O prestígio em geral é relacionado com o uso das palavras estrangeiras e o desprestígio com a falta de respeito perante a língua materna.

Desenvolvendo a temática do nosso estudo, devemos explicar por que razão es-colhemos os blogues femininos como fonte de empréstimos. Consideramos, pois, que estes blogues constituem um caso específi co no mundo contemporâneo. As mulheres, atualmente, estão atentas às novas tendências, utilizando redes sociais e blogues para partilhar e adquirir informações. (Laruccio 2014) Usam o blogue como uma ferramenta muito importante de comunicação com o público, principalmente com o público femi-nino. Apresentando informações sobre as marcas ou os produtos, entram em interação com as leitoras através dos comentários que podem ser tanto positivos como negativos. Por esta razão, deve-se ter em conta os textos nos blogues, diariamente visitados por milhares de pessoas, o que já foi reparado pelas empresas que procuram a cooperação com as blogueiras mais famosas. Os blogues femininos até agora têm sido muito pouco estudados e os trabalhos dedicados a este fenómeno referem-se sobretudo aos aspetos relacionados com a publicidade dos produtos e o comércio. Os aspetos linguísticos são mencionados por Agendes (2011) que destaca alguns traços característicos da linguagem feminina nos blogues tais como: interação mútua e construção de laços relacionais en-tre blogueiras e leitoras, assim entre as próprias leitoras; participação, opinião, auxílio e empatia; linguagem brincalhona, descontraída, com uso de gírias, da escrita oralizada e de emoticons. Atualmente, os blogues femininos tornam-se importantes não somente para as leitoras, mas também para as empresas que utilizam este meio para favorecer as suas marcas e os seus produtos. A Internet é o meio mais comum de informação e comunicação no mundo inteiro, por isso, para os puristas linguísticos pode parecer um perigo porque divulga mais a língua inglesa, mas para os «inovadores», mais abertos às línguas estrangeiras, pode ser uma fonte muito rica de pesquisas, por isso, a nossa atenção centra-se no vocabulário dos blogues.

Também devemos ter em conta a seguinte consideração: «A Língua Portuguesa não é veículo de uma cultura uniforme; culturas diferenciadas nos continentes e nações

onde a língua portuguesa foi aceite como língua ofi cial têm suas particularidades e pre-ferências na introdução dos termos estrangeiros». (Carvalho 1989, p. 54) Portugal goza de uma situação favorável para a aprendizagem do inglês uma vez que a população está frequentemente exposta à língua inglesa através dos meios de comunicação. Os fi lmes não são dobrados, o que facilita a exposição, por exemplo da língua inglesa, além da grande quantidade de música em inglês passada na rádio1. Segundo o Instituto Nacional de Estatística, Portugal é o país da União Europeia que mais aumentou a proporção da população adulta com conhecimento de língua estrangeira nos últimos anos (dados do INE de 2017). O inglês é a língua mais ensinada e mais falada (59, 6 % de portugueses declara possuir conhecimento desta língua) apesar de se privilegiarem políticas que promovam o plurilinguismo2.

No Brasil, 5,1 % da população de 16 anos ou mais afi rma possuir algum co-nhecimento do inglês. O ensino desta língua resume-se a noções iniciais das regras gramaticais, leitura de textos curtos e resolução dos testes de múltipla escolha. (www.britishcouncil.org.br, 18.08.2016) A partir de 2005, o espanhol é a língua obrigatória nas Escolas do Ensino Médio. Assim, o inglês e o espanhol são as duas línguas mais ensinadas no Brasil. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira publicados pelo MEC em 1998 dão as seguintes orientações a favor do ensino do es-panhol: fatores históricos e de relevância das línguas nas relações internacionais, em que se dão argumentos a favor do inglês e do espanhol; fatores relacionados com as comunidades locais, em que se mencionam as línguas indígenas e a linguagem dos sinais; fatores tradicionais em que se cita o francês. (www.educacion.gob.es/exterior, 21.08.2016) Para além disso, segundo as estatísticas resultantes da pesquisa realizada na União Europeia, há mais mulheres que estudam inglês do que homens. (www.hrk.pl, www.planetakobiet.com.pl, 15.08.2016) As mulheres mais frequentemente decidem melhorar os seus conhecimentos da língua, destacam-se também na aprendizagem do francês e do espanhol.

Tendo terminado a apresentação dos dados relacionados com o ensino de línguas estrangeiras em Portugal e no Brasil, achamos pertinente lembrar algumas defi nições e considerações teóricas relacionadas com os conceitos básicos imprescindíveis para o nosso estudo. Lembremos que o léxico constitui o conjunto das palavras duma língua, enquanto o vocabulário é o conjunto dos vocábulos que existem na língua

1 Segundo a classifi cação de Chaume, na Europa encontram-se países de dobragem, legendagem, voice-over e os que usam tanto a dobragem como a legendagem. (Chaume 2014, p. 6) Portugal pertence ao grupo de legendagem, portanto, há cada vez mais fi lmes e desenhos animados, sobre-tudo para o público jovem, que são dobrados, assim como séries ou programas de televisão.

2 A partir de 2015, os alunos portugueses aprendem o inglês de forma obrigatória no 3o ano de escolaridade. No 7o ano, têm de começar a aprender outra língua estrangeira, podendo escolher entre o francês, o espanhol e o alemão. Algumas escolas ensinam ainda latim e grego; também se preveem projetos-piloto de mandarim. No ensino superior, algumas instituições apostam no ensino exclusivamente em inglês: existem cerca de 90 mestrados dados em inglês (trinta e três na Universidade do Porto, vinte e sete na Universidade de Lisboa, sete na universidade do Minho, quatro na Universidade de Coimbra e um na Universidade de Évora. (http://expresso.sapo.pt/sociedade/2016-02-14-Universidades-ja-ensinam-just-in-English)

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realmente num determinado lugar e num determinado tempo. (Vilela 1995, p. 13) Segundo Guilbert (1975), os linguistas consideram a gramática um sistema fechado e o léxico – um sistema aberto.

O léxico é entendido como o conjunto de todas as palavras de uma língua, também chamadas de lexias. As lexias são unidades de características complexas cuja organi-zação enunciativa é interdependente, ou seja, a sua textualização no tempo e no espaço obedece a certas combinações. Embora possa parecer um conjunto fi nito, o léxico de cada uma das línguas é tão rico e dinâmico que mesmo o melhor dos linguistas não seria capaz de enumerá-lo. Isto ocorre porque dele faz parte a totalidade das palavras, desde as preposições, conjunções ou interjeições, até os neologismos, regio-nalismos ou terminologias, passando pelas gírias, expressões idiomáticas, provérbios ou palavrões.(https://repositorio.ufb a.br/ri/bitstream/ri/8784/3/Cristiane%20F.%20Moreira%205%20%20LEXICOLOGIA,%20ONOMASIOLOGIA%20E%20SEMASIOLOGIA.pdf, 15.03.2018)

O léxico é de natureza pluridimensional e constitui uma componente importante da língua cuja função é «produzir, armazenar, processar e transmitir signos que os falantes usam como matéria-prima na elaboração de raciocínios e na construção de enunciados verbais». (Rio-Torto 2006, p. 2) Quanto ao aparecimento dos neologismos no léxico, Guilbert (1957) distingue as razões principais tais como: necessidade de nomear objetos ou fenómenos alheios à nossa realidade; vontade de nomear alguns fenóme-nos com maior expressividade, usando neologismos estilísticos, fenómeno frequente na linguagem jornalística; emprego de certas unidades não registadas em dicionários parecidas com unidades de discurso dicionarizadas; emprego de formantes que dão origem a novas unidades.

Geralmente, na neologia distinguem-se fases que devem ser tomadas em conside-ração: a fase inicial, então o aparecimento de uma nova unidade lexical; aceitação ou rejeição desta unidade pela comunidade falante; processo de desneologização, relacionado com a dicionarização da palavra. Os falantes têm assim um papel muito importante na introdução de novos vocábulos, o papel hoje reforçado pelo emprego de meios de comunicação modernos – p.ex. através da Internet, de Facebook, Twitter ou YouTube. Os neologismos formados para designar novos fenómenos e objetos têm mais capacidade de serem aceites pela comunidade falante, sobretudo quando se referem aos fenómenos internacionais, relacionados com novas tecnologias; os neologismos estilísticos são em geral efémeros, são usados para chamar a atenção das pessoas.

A introdução de novos elementos lexicais provenientes das línguas estrangeiras é um dos constituintes inseparáveis no processo da evolução de uma língua. Não existe nenhuma prova de que uma língua se tenha desenvolvido no isolamento completo das outras línguas (Th omason 2001, p. 8). Em geral, o estudo dos empréstimos tem como objetivo a decomposição e serve para descobrir, estabelecer e explicar as regras, as causas e os mecanismos da passagem dos elementos estrangeiros para a língua recetora. Defi nir o empréstimo não é uma tarefa fácil devido à sua complexidade e diferentes aspetos do seu aparecimento e integração à língua importadora. Th omason e Kaufman (1991) propõem a defi nição do empréstimo como «incorporação de elementos estran-geiros na língua falada por um grupo de falantes nativos; a língua materna mantém-se,

mas é modifi cada por elementos introduzidos»3. Carvalho (2002) apresenta um estu-do detalhado dos empréstimos, considerando que «só podem ser reconhecidos ao se adaptarem a padrões criados pelos termos populares, tanto no nível fonológico, quanto na tipologia silábica». (Carvalho 2002, p. 21 apud Valadares 2014, p. 4) Correia, por sua vez, defi ne o empréstimo como «processo de transferência de uma unidade lexical de um registo linguístico para outro dentro da mesma língua (empréstimo interno), ou de uma língua para outra (empréstimo externo); unidade que resulta do processo de transferência anteriormente descrito». (Correia 1999, p. 53) Winford (2003) refere o «acaso» como uma causa potencial do aparecimento do empréstimo: uma grande quantidade, provavelmente a maioria dos empréstimos lexicais forma-se pelo contacto direto com outras línguas, devido às viagens, conquistas, explorações, à presença da língua exportadora nos meios de comunicação, instruções redigidas numa língua estrangeira. Também devemos lembrar que é muito mais fácil emprestar um termo já existente na outra língua do que criar uma nova palavra. (Langacker 1973, p. 177) Existem muitas outras causas da introdução dos empréstimos, mas cada caso pode ter origem diferente, difícil de determinar de maneira inequívoca4. Falando das razões do aparecimento dos empréstimos, temos de ter em consideração diferentes fatores. Weinreich (1968) como uma das razões do aparecimento dos empréstimos coloca a existência dos homónimos na língua importadora, criação dos empréstimos resultante da necessidade de resolver a possível ambiguidade, a necessidade contínua de criar novos sinónimos em certos campos semânticos, perceção que alguns campos semânticos não são sufi cientemente diferenciados.

Entre as causas do aparecimento dos estrangeirismos, aparece também o valor «afetivo» ou «emocional» (Boléo 1965, p. 12), «pejorativo». Barros (2004) também sugere algumas causas do aparecimento dos estrangeirismos tais como: os contactos linguísticos que resultam da necessidade dos homens de interagir; facilidade de im-portar uma palavra nova na língua vernácula; os signifi cados específi cos dos vocábulos estrangeiros e o papel que desempenham no discurso. Vilela (1994), relativamente às causas que originam empréstimos, refere-se a três situações que se manifestam no uso da língua e que implicam, quase forçosamente, o uso de empréstimos tais como: a ur-gência em serem satisfeitas as necessidades de comunicação e expressão dos falantes, a exigência em confi gurar o que de novo surge na comunidade e a necessidade em manter a sistematicidade da língua. Na nossa opinião, todas as pesquisas mencionadas fi cam sempre pertinentes e atuais na análise do emprego de empréstimos na língua portuguesa contemporânea.

Para avaliar a presença dos estrangeirismos, devem-se levar em consideração vários fatores. É preciso deliberar se os elementos estrangeiros completam o sistema lexical e gramatical da língua vernácula. São palavras que têm os seus equivalentes no léxico da

3 Th e incorporation of foreign features into a group’s native language by speakers of that language: the native language is maintained but is changed by the addition of the incorporated features. (Th omason e Kaufman 1991, p. 21)

4 O material reunido no nosso estudo prova que os estrangeirismos são usados muito frequentemente e com grande criatividade. Portanto, o uso depende em geral do campo lexical.


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língua vernácula? O léxico estrangeiro é usado na língua geral ou nas línguas especia-lizadas (científi cas, técnicas, etc.)? Os recetores dos textos que contêm estrangeirismos são capazes de entendê-los? Vejamos o recorte de um blogue brasileiro:

Um bom exemplo de como aliar hype fashion a ação veio com a famosa t-shirt “We Should All Be Feminists” da Dior: no ano passado a maison anunciou que parte da renda gerada pelas vendas da peça febre do street style (que custa US$ 710) seria destinada à Clara Lionel Foundation, ONG fundada pela Rihanna que desde 2012 arrecada fundos para educação e saúde em comunidades em desenvolvimento ao redor do mundo.Acessórios como a ankle boot toda diferente de Christian Louboutin dão mais perso-nalidade à produção! (www.garotasestupidas.com) (sublinhados nossos)

Na nossa opinião, nenhum leitor terá problemas em perceber os empréstimos tais como t-shirt ou street style, mas a expressão hype fashion, o anglicismo ankle boot ou o galicismo maison podem ser mais difíceis para o leitor que não se interessa por moda e que não fala francês. O mesmo fenómeno acontece no caso do trecho seguinte em que a autora recorre aos anglicismos glow, caky e blurring:

De cobertura média, esta base não deixa quaisquer efeitos caky. Usei-a por 9 horas e não senti o desgaste da mesma. O que mais gostei nela foi o glow que me deu. [...] A da Make Up for Ever por sua vez, veio mesmo num tom que eu nem que mude para a Austrália vou conseguir este bronze. É uma base super fl uída com efeito blurring. (www.hellapebble.com)

Parece-nos possível considerar os três exemplos sublinhados como elementos es-tilísticos, cujo uso não foi necessário, mas dão um toque moderno ao texto publicado com objetivos publicitários (a autora descreve um produto determinado de uma marca concreta, por isso, é evidente que se trata da publicidade e a descrição tem de chamar a atenção das leitoras).

Muito brilho, mas de um jeito supercool, zero over, tanto que dá para usar de dia também combinando com um tênis, por exemplo!Como toda boa premiação o Oscar rende não só um red carpet incrível como também vááárias aft er-parties (e mais produções das celebs)!Adriana Lima apostou no modelo com o “lação” da Alberta Ferretti – trend alert do red carpet! (www.garotasestupidas.com) (sublinhados nossos)

Reparemos que no blogue citado acima os empréstimos ingleses adaptaram os géneros correspondentes às formas portuguesas (red carpet – tapete vermelho; aft er-par-ties – festas)5. As blogueiras também costumam acumular várias palavras estrangeiras numa só frase. Consideramos este fenómeno muito frequente nos blogues observados,

5 Todos os itens lexicais estrangeiros usados na língua recetora passam por um processo de catego-rização morfossintático. Em português, os substantivos e os adjetivos recebem marcas morfossin-táticas de género e número, às vezes de grau, no caso de ser necessário. Muitas vezes o estrangei-rismo adquire o género feminino por estar associado a uma palavra vernácula [+fem] que designa um conceito equivalente, como nos casos de internet – ‘rede’, party – ‘festa’. Quanto ao verbo, incorpora-se também ao paradigma fl exional dos verbos de português.

portanto, por causa dos limites do presente artigo não colocamos mais fragmentos, citando apenas os seguintes:

Sandra também caprichou no «all brilho» – acho que a tendência mais forte desse red carpet! Look bem moderno, chic, fresh... arrasou!Em NY ela foi de Dior again, mas com um vestido em um mood bem diferente, mais dark!(www.garotasestupidas.com)A nova palette de sombras de olhos, a Wanted, já mora comigo e estamos numa serious relantionship. As sombras da Nars são as minhas preferidas! [...] A Nars tem aquele touch de makeup super light que não pesa e dá luz.Este bálsamo de lábios, quando aplicado, adapta-se ao ph da nossa pele e faz a nossa própria cor, super personifi cada e com um extra sparkle. Estava desejosa de experimentar esta marca!! É cruelty free e super cheia de magia e boas vibes. (www.hellapebble.com) (sublinhados nossos)

Na nossa opinião, o uso destas unidades lexicais estrangeiras não é um «acaso», como alega na sua categorização Winford (2003) citado acima. Parece-nos antes que estes vocábulos foram cuidadosamente selecionados pelas blogueiras para criar um efeito de surpresa e fazer com que as leitoras não deixem de visitar os blogues, pois tendo em conta a enorme oferta disponível na rede, estamos perante uma espécie de rivalidade para conseguir mais visitantes.

É costume também usar os empréstimos em vez de equivalentes portugueses; como observamos, o adjetivo ‘cor de rosa’ foi substituído pelo adjetivo inglês pink. O valor económico não é de negligenciar porque deste ponto de vista o adjetivo inglês é mais económico do que a forma portuguesa.

Viola surgiu deslumbrante com o vestido pink Michael Kors – as fotos até não fazem jus total ao modelo, mas quem assistiu a premiação viu que ele ainda tinha um brilho tipo “efeito molhado” lindíssimo! Não é um dos favoritos da noite (e pelos closes que a câmara deu nela ao longo da cerimônia deu pra ver que a alça insistia em cair), mas não deixa de ser um dos destaques também!Cada close nessas mulheres era um suspiro e um “quero ser assim quando crescer”! (www.garotasestupidas.com) (sublinhados nossos)

Repare-se também que o anglicismo close é usado como a forma abreviada de close-up (no Dicionário Infopédia da Porto Editora o termo é citado com a defi nição seguinte: plano muito aproximado do objeto, pessoa, ou pessoas fi lmadas; existe o termo equivalente «grande plano». (https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/close-up, 12.03.2018) No caso dos exemplos seguintes, consideramos os anglicismos review e post como empréstimos mais profi ssionais, e a palavra everything como mais estilística. Neste caso não se cumpre a regra de empréstimo económico, se comparar-mos o advérbio inglês com o correspondente português ‘tudo’. Já o anglicismo print cumpre a função económica por ser mais curto do que a forma correspondente em português (‘estampado’).

Quer prova maior disso do que ver gigantes fast fashion como Renner e Zara com coleções repletas da estampa? Essa semana as duas apresentaram seus previews de inverno em São Paulo [...] e não faltaram ideias para apostar no print. (www.garotasestupidas.com)


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É sempre com imensa curiosidade e determinação que me lanço na aventura de experi-mentar tudinho e deixar-vos a review. Antes, claro, fotografei os produtos e certifi quei-me que experimentava mesmo everything antes de fazer o post. (www.hellapebble.com) (sublinhados nossos)

São empréstimos não somente estilísticos, mas que podemos considerar «funcionais», pois têm funções determinadas: facilitam o fl uxo de comunicação e de informação, dão um toque «moderno» aos textos escritos nos blogues. No caso do blogue que tem como objetivo informar as leitoras sobre um evento social, trata-se da rapidez da transmissão dos dados (são, por exemplo, relações ao vivo dos desfi les de moda ou de entrega de prémios). A informação tem de ser instantânea, pois a blogueira tem de informar as suas leitoras do que se passa na atualidade. O uso das palavras estrangeiras é, por esta razão, mais fácil e mais rápido do que a procura das palavras equivalentes ou o emprego das construções mais complicadas ou perifrásticas. Tendo em conta a quantidade de palavras estrangeiras, devemos sublinhar que o número de estrangeirismos nos blo-gues em questão é muito parecido, confi rmando a proximidade neste aspeto entre as duas variantes da língua portuguesa. No entanto, durante a pesquisa, foi-nos possível observar que existiam algumas divergências, sobretudo na adaptação do género e do número (p.ex. o hashtag, os/as jeans são formas usadas em Portugal; a hashtag, o jeans – no Brasil). Outra das conclusões que podemos tirar é que o uso das unidades lexicais estrangeiras resulta das transformações recentes que se têm desenvolvido na sociedade e na cultura. São alterações multidimensionais que devem ser consideradas em vários aspetos, por isso achamos que o tema não foi esgotado e exige a continuação da pesquisa.

Reparemos também na grande produtividade das unidades lexicais estrangeiras, o que ao mesmo tempo evidencia a infl uência estrangeira na cultura e na sociedade portuguesa e brasileira. Tentámos mostrar que a introdução das unidades lexicais estrangeiras se tem tornado nos últimos tempos uma fonte muito rica de expansão lexical. Porém, não podemos ter a certeza que todas as unidades citadas vão integrar o acervo lexical do português, muitas são meramente estilísticas e ocasionais, portanto todas têm as suas funções nos textos escritos pelas blogueiras. Indubitavelmente, o papel das co-munidades falantes e a reação dos leitores são primordiais na sua (não) inclusão no português. Como disse numa entrevista o linguista polaco, J. Miodek, «não existem palavras desnecessárias na língua. [...] O pior acontece quando as pessoas abusam destas palavras e começa-se a desistir de um leque muito vasto de outras variantes». (https://wiadomosci.wp.pl/prof-miodek-jestem-za-ekstraodlotem-6036906044933249a, 12.08.2016)

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demcada_vez_mais_espanhol_e_menos_ingles_e_frances.htmlwww.britishcouncil.org.br


106 Edyta Jabłonka

www.educacion.gob.es/exteriorwww.hrk.plwww.planetakobiet.com.pl

Anexo (endereços dos blogues femininos visitados)Blogues portugueseswww.hellapebble.comwww.apipocamaisdoce.sapo.pthttp://www.amiudadossaltosaltos.com.pt/ http://modaebeleza.blogs.sapo.pt/ http://www.mulherportuguesa.com/ http://www.lets-talk-about-beauty.com/ http://www.styleitup.com/ http://mini-saia.blogs.sapo.pt/ http://semprenamoda.pt/ http://www.patuxxa.com/http://www.liano.blogspot.com/https://raparigamoderna.wordpress.com/ Blogues brasileiroswww.garotasestupidas.comhttp://www.justlia.com.br/ http://andrezagoulart.com.br/bloghttp://lalanoleto.com.br/ http://niinasecrets.com.br/ http://www.coisasdediva.com.br/ http://blogdaroana.com/ http://www.janasabrina.net/ http://www.belezacomprada.com/ http://chatadegalocha.com/ http://camilacoelho.com/

Katalin TörökUniwersytet Warszawski

A magyar gasztronómiai blogok elnevezéseiről

Abstract:

On the names of Hungarian culinary blogsTh e aim of this paper is to examine the names of the Hungarian culinary blogs from a semantic and syntactic perspective. Th e language corpus represents 682 names, located on the website header. Th ey include the main titles of the blogs and their descriptions as a subtitle. Th ey are diverse, there are among them one-word names, qualifying, possessive or adverbial constructions, even sentences. Th e main titles are oft en continued by the subtitles, constituting a sentence together. Subtitles are oft en a motto, quotation from famous cooks or writers. Both titles have a nomina-tive, descriptive and pragmatic function. Th e bloggers are very creative, they use language games, among others contamination, transformation of titles of well-known novels, poems or children nursery rhymes. Foreign languages play an important role by the naming. Some the Hungarian blogs analysed here have English, Italian or French titles.

Keywords: blogosphere, blog name, cooking, title, language game, contamination

1. Bevezetés

A világhálón elérhető internetes naplók között igen kedveltek a gasztronómiai blogok. Ezek szerzői gyakran nem csupán konyhai titkaikat, receptjeiket tárják az olvasók elé, hanem naplószerűen írnak családi eseményekről, bemutatják a főzés mellett egyéb hobbijaikat is, legyen ez olvasás, utazás vagy éppen fotózás. Az oldalaikat folyamatosan frissítik, receptjeiket fotókkal illusztrálják. Több tényezőtől is függ, hogy mekkora lesz egy adott gasztroblog sikere. A blogolvasók egy részére nagy hatással lehet már maga a blog neve, érdemes-e arra rákattintani.

Az internetes nyelvhasználattal, magával a blog műfajával, annak nyelvi jellemzőivel számos nyelvészünk foglalkozott már, meg kell említenünk többek között Balázs Gézát (2005), Bódi Zoltánt (2010), Csala Bertalant (2010), Juhász Valériát (2009), Petykó Mártont (2012). Az IRC csevegőprogram használóinak névadását, a nickneveket vizsgálta Érsok Nikoletta Ágnes (2001).1

Jelen tanulmányban a magyar gasztronómiai blogok elnevezéseinek vizsgálatára vállalkoztam. Az általam feldolgozott korpusz 682 blogcímet ölel fel, melyek az egyik gasztronómiai gyűjtőoldalról, a gasztoblogok.hu-ról származnak. A kutatásom során

1 Hasonló témában végzett már kutatást egy lengyel nyelvész, Dorota Suska, aki a lengyel gasztro-nómiai blogok elnevezéseinek nyelvi tulajdonságait vizsgálta (2013).

108 Katalin Török

nem vettem fi gyelembe azokat a blogokat, melyek szerepeltek ugyan a gyűjtőoldalon, de már megszűntek, és 2017 januárjában, a kutatás idején már nem voltak hozzáférhetőek. Volt olyanra is példa, hogy a gyűjtőoldalon feltüntetett blogcím már megváltozott, ilyen esetben csak az újat vettem fi gyelembe. A blog címe alatt azt az elnevezést értem, ami a fejlécen található grafi kailag kiemelve, ez azonban nem mindig egyezik meg a webcím-mel. Általában a blogokon közvetlenül a cím alatt (néha fölött) megjelenik a blog leírása, ami lehet egy mottószerű sor, gyakran valamilyen idézet, ezeket is belevettem a vizsgá-lati anyagba. Az elemzés során az elsőt főcímnek, az utóbbit pedig alcímnek tekintem.

Bańczerowski Janusz újságcikkek címeit vizsgálva azokat a legkisebb metaszövegnek tekinti, mely „egyidejűleg a vonatkozó szöveg reklámja, az olvasó megszerzésének módja” (2009, 471). A cím három fő funkcióját különbözteti itt meg: a nominatív funkciót, a deskriptívet és a pragmatikait (uo.). Az elemzés során megpróbálom bemutatni, ho-gyan érvényesülnek ezek a blogok elnevezései, mint címek esetében.

A tanulmány célja az összegyűjtött anyagnak egyrészt szemantikai, másrészt szin-taktikai szempontból való rendszerezése, valamint próba annak meghatározására, mi jellemzi ezt az internetes névadást. A kutatási anyag nem teljes, hiszen a gasztronómiai blogoknak csak egy részével foglalkozom. Nem adok meg tehát az elemzés során pontos számadatokat, csak a főbb jellemzőket, tendenciákat mutatom meg. Az összegyűjtött nyelvi anyag azonban reprezentatív, ennek alapján jól körvonalazódik, mik a fő jegyei ennek a névadásnak.

Bódi Zoltán megállapítása szerint „a blog nyelvére is jellemző (...), hogy a hagyo-mányos kodifi káció (helyesírási szabályok, szótári, nyelvtani szabályok és ajánlások) a blogger és a blogos közösség önszabályozó folyamatának eredményeképpen relatívvá válik” (2010). A vizsgált blogok elnevezéseiben is megfi gyelhető ez a normától való eltérés, melynek gyakran fi gyelemfelkeltő szerepe van. Azokat eredeti helyesírással közlöm. Jellemző volt a címekre a kis kezdőbetű (epertorta; nem csak kenyér), vagy az egész blogcím nagybetűvel írása (KONYHABANYA ÉS A FAKANÁL), kis- és nagybetű keverése (gReeNbabyPeach), egybeírás (Ancifalatkái; Lelkesdiétázó), kötőjeles írás (Kinga-konyha), használtak emotikonokat (cica tökéletlen konyhája :), az és kötőszó helyett az &-et (Chili&Vanilia).

2. A blogok címe, mint főcím

2.1. Szemantikai elemzésJelentését tekintve a gasztronómiai blogok elnevezései sokfélék, a bloggereket nagy ötletesség jellemzi. A blogok címei megnevezhetik egy szóval magát a blog íróját, annak keresztnevét: Klaudia; vagy családnevét: Reviczky; becenevét: Kisildi; Csibe. Többszavas címek esetében magukba foglalhatják a blogger nevét, pl. Alíz konyhája; Bojtor desszert-manufaktúra. A szerző megnevezheti magát egy köznévi eredetű fantázianévvel is, pl. Csipetke blogja; Mohamama konyhája; előfordul, hogy angol nevet választ: Strawberry (eper) blogja; Flower (virág) Receptes Ládikája.

A blogíró szakácstudományára hívják fel a fi gyelmet olyan pozitív elnevezések, mint: Konyhavirtuóz; Muffi nmágus; Receptműves; vagy mutathatják az ízlését, valamilyen

A magyar gasztronómiai blogok elnevezéseiről 109

tulajdonságát: Hétköznapi Ínyenc; Húsimádó; Lelkesdiétázó; Műkedvelő Hedonista; Nassoló; Tortaimádó; Tortafüggő Marisz; Vegagyerek. Itt érdemes kitérnünk arra, hogy a vizsgált gasztronómiai blogok írói túlnyomó többségben nők, ritkán azonban lehetnek férfi ak is, pl. A fi ckó fakanállal; Apa a konyhában; Imike konyhája; Pasi a konyhában; Tanár úr főz; Viktor a konyhában.

Valamilyen vendéglátóhelyet, gasztronómiai vállalkozást neveznek meg a falatozó; imbisz; Kifőzde. Nagyon gyakran fordulnak elő valamilyen jelzővel, vagy szóösszetételben a konyha, bisztró, menza, étterem, cukrászda, sarok, műhely, büfé, kuckó kifejezések, tulajdonképpen a blog, mint vendéglátóhely szinonimájaként, pl. KataKonyha; Home Bisztró; dizájnmenza; BahlÉtterem; Angéla Web Cuki; loren cukrászda; Mandula Sarok; Tökmagi főzősarok; Muffi nMűhely; Muskátli Büfé; Sütikuckó. Szintén helyet nevez meg metaforával a konyhasziget; Ízbolygó; Kincsesbarlang; Ötletvár; PanelGasztró; Recepthegy.

A blogok címei összetett szót alkotva gyakran annak csak elő- vagy utótagjaként tartalmazzák konyhai eszközök elnevezéseit: Aranytepsi; Húsosfazék; Kiskanál; Lila kancsó; Gázrózsa; Sütidoboz, lábas, fazék, fakanál; konyhai berendezését: Kamrapolc; Konyhapult.

A blogok elnevezése lehet egy étel neve: Epertorta; Gőzgombóc; Narancslekvár; tejbegríz; Vajaspánkó; italnév: Rózsaszín limonádé; Vörösbor; vagy egy fűszernév, pl. Kakukkfű; Sáfrány. Máshol összefoglaló névként szerepel az étel megnevezése: Finomságok; Harapnivaló; Házikoszt; Reformnasik; zsannamanna; Vegánságok; Ízletes-Falatok; Jó kaja; Kímélő ételek. Tartalmazhatja a név a recept szót: Recepthegy; Receptmesék; gyakran a gasztro- előtagot: Gasztrofi tnesz; Gasztromanó; Gasztrotipp.

Ritkán találkoztam virágnévvel: Labdarózsa; Orchidea a konyhában; Rozmaring&ibolya; VERBENA&LEVENDULA; Virágzó rozmaring – Eszter konyhája; egy helyen vicces állat-névvel: bisztrónyúl. Szerepelnek földrajzi nevek is: Íz és Itália; Szemiramisz függőkertje, esetleg melléknévi alakban: Erdélyi receptek; izraeli konyhablog; Vajdasági Női Ez Meg Az.

Fontos szerepe van a pozitív jelzők használatának: Boldog kukta; Mennyei Édesség; Őrülten jó ételek; Takarékos konyha; Viki legjobb receptjei. Ritkán találkozhatunk meny-nyiséget kifejező elnevezéssel: Egy csepp méz; egy csipet...; Falatnyi öröm; vagy számnevet tartalmazó címmel: 5 hozzávaló; 8 éhes száj blogja; Az ötödik íz; Receptek 365.

A blog neve lehet egy fi lm címe: Nem kell mindig kaviár; Ratatuj; egy gyerekmon-dóka kezdete: Süssünk, süssünk valamit; Éhesek vagyunk!!! Enni akarunk!!!; gyerekvers részlet: hadd egyem meg melegébe; közhely: Ép testben ép lélek, vagy akár egy közismert vicc poénja: Jépatojta van!

2.2. Szintaktikai elemzésA vizsgált anyagban ritkán jegyeztem fel egyszavas blogcímet. Ezek között volt

egyszerű főnév: oliva; Zamat; képzett alakban: Kifőzde; vagy névutóval: Étterem he-lyett; ige: Megfőzlek; melléknév: coff einmentes; lucullusi; Íny-csiklandozó; határozószó: gluténmentesen; szeretetrehangoltan; esetleg hangutánzószó is: Nyam-nyam. Az egy szóból álló címek túlnyomó többségét azonban szóösszetételek képezik, pl. Citromhab; Csokiparány; Sütiszörny.

Sokkal gyakrabban alkotnak a blogcímek valamilyen szintagmát. Lehet ez kapcsolatos mellérendelő két főnév, esetleg két tulajdonnév, vagy ige összekapcsolásával kötőszóval,

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pl. Kávé és csokoládé; Bor, só, meg a héja; Zamat és illat; Krisztu és Ági; Főz és fecseg; vagy kötőszó nélkül, pl. Csicseriborsó, bab, lencse; Ízek, zamatok; KajaPiaZongora; Főzök-sütök-mosogatok. A legtöbb elnevezés azonban alárendelő szintagma. Ilyenek a birtokos jelzős szerkezetek (leggyakrabban a blogger nevével): Anni fakanala; Csiperke blogja; Ditta tortái; Eszti recepttára; gyakran a helyet megjelölő alaptaggal, pl. Juditka konyhája; kata spájza; Limara péksége; Lívia konyhasarka; Mammy sütödéje; előfordultak azonban köznévi bővítménnyel is: A főzés tudománya; Az otthon ízei; A Tortadíszítés Alapjai. Itt meg kell jegyezni, hogy volt példa az egyes szám első személyű birtokos személyjeles alakok használatára is: Az én konyhám; AkonyháM; Az én édes konyhám; Finomságaim. A másik nagy csoportot a minőségjelzős szintagmák képezték, pl. Boldog kukta; Csokis Málna; Kímélő konyha; Konyhai élvezetek; Torkos kuckó. A birtokos és minőségjelzős szintagma keveredésére példa az Évi néni kulináris kalandozásai; Heni modern konyhája; Pákosztos macska konyhai kalandjai.

A következő csoportot a különféle határozós szintagmák alkotják legtöbbször ha-tározóragos alakban: Apa a konyhában; ILLATOK a konyhámból; Főzés az alapoktól; Csokoládé kreatívan; Vendégségben Évánál; néha névutóval: Fogyás fogyókúra nélkül; Ízmorzsák Elif módra. Összekapcsolódhat azonban a határozós szintagma birtokos jel-zőssel, pl. Alexandra Gasztroblogja Sydneyből; Gabriella kalandjai a konyhában, valamint minőségjelzőssel is, pl. Édes élet cukor nélkül; Teljes élet tej és tojás nélkül. Értelmezős szerkezetre példa az Eni a fakanálhős.

A blogok elnevezései sok esetben egyszerű mondatot alkotnak, mint pl. Anna eszik; Apa főz; Anya kérek még; Nem vagyok mesterszakács. Sokszor a blogírók felszólító módú igealakokat használva, tegezve fordulnak az olvasóhoz: Ezt fald fel!; Ide süss!; Legyél te is konyhatündér!; Süssünk-főzzünk együtt! Lehet a blog címe egy kérdés is, pl. Akkor most mit egyek?; Mi van itthon?; Vacsi nálam?; vagy kérdés-felelet: Konyhatündér? Boszorkány! Előfordult a vizsgált anyagban összetett mondat is: Ha bolond, ne szedd le!; Könnyű a főzés, ha van miből. A blog címe néha csak egy mellékmondatból állt: ...mert enni jó; Ahogy mi szeretjük; hogymegtudjuknézni.

2.3. Idegen kifejezések a blogok címébenA vizsgált anyagban meglepően sokszor jegyeztem fel idegen nyelvű blogcímet,

ezekre példa az angol: Angela’s Taste (Angela ízlése); Colors in the kitchen (színek a konyhában); Delish (fi ncsi); Food&Wine (étel és bor); Light walk by Dorka (könnyű séta Dorkával); Pink & Berry (rózsaszín és bogyó); Salubrity (egészség); TeaRoom (teázó); Vanilla (vanília); VegaLife (vegaélet); az olasz: aglio-e-olio (fokhagyma és olaj); bombolone (fánk); Dolce Vita (édes élet); oggi cucino io (ma én főzök); pasta per due (tésztaételek két személyre); Rossa mela (piros alma); a francia: Bouillabaisse (halászlé); La Cuisine d’Adéle (Adél konyhája); La grande épicerie (a nagy cukrászda); Mon cinnamon (az én fahéjam) és a német mahlzeit (jó étvágyat). Két nyelv keverése is megfi gyelhető volt, például a magyaré és az angolé: Bors & Pepper; Eat at Hugi’s (egyél Huginál); Home made (házi) életünk; I like konyha (szeretem a konyhát); NYAMMM kitchen diary (konyhanapló); a francia és az angol keverésére példa a sucreries and co (< fr. édességek, ang. és társaik); német és magyar kifejezések társításával jött létre a der Chef blogja.


3. Játékosság a blogcímekben

3.1. Játék a blogszerző nevévelA blogírókat nagy fantázia jellemzi a cím létrehozásakor. Céljuk lehet a fi gyelemfelkeltés. Beleszőheti viccesen a címbe a blogger a családnevét, ilyen pl. az Egy Szőke nő a kony-hában... (<Szőke), Koskacukor (<Koska); solier-gourmet (<Szoljár); ToPliszt (<Liszt). Van, hogy játékosan a család- és keresztnév keverésével találnak ki ötletes nevet, pl. Illéskrisz konyhája; a családnév kezdőbetűjéből és a keresztnév becézett alakjából jöttek létre a SzAni Cake – Tortázda, és az Mrita (Enni élvezet vagy kaland csupán?) blogcímek.

3.2. Ritkább szóalkotási módokRitkább szóalkotási módokat is használnak a blogírók játékosság céljából. Ikerítéssel összetételt hoznak létre, pl. Anihami; mamihami; Gyomornyomor; Sáfránysárkány. Többször megfi gyelhető a kontamináció: bodza X Anita > bodzAnita; fi nom X mánia > Finománia; gasztro- X afrodiziákum > Gasztrodiziákum; gasztromán X manók > Gasztromanók; gourmand X mandula > gourmandula; konyha X halál > Konyhalál; konyhatündér X tündérmese > Konyhatündérmese; kreatív X torta > Kreatorta; Laci X citrom > Lacitrom (konyha); Zsófi X fakanál > ZsóFakanál. Érdekes összevonásra példa az eper és a csoki szavakból létrejött Epercsók. Morfémahatár eltolódással jöhetett létre a csajka-land.

3.3. NeologizmusokÚj szóalkotásra példa a mannárium; Konyhológia; Receptelő; Webfőzöm. Egyszeri szóösszetételnek, hapax legomenonnak tekinthetőek az alábbi kifejezések: bisztrónyúl; citromdisznó, vagy sertésparádé. Keletkezhet neologizmus magyar és idegen nyelvű szó keverésével is, pl. összetétellel: Makifood, Palócprovance.

3.4. Játék a szavak kiejtésévelVan, hogy a játékosság a szó kiejtésén alapul, gyakran egy idegen kifejezést beleszőnek az elnevezésbe. Angol szó felhasználásával jött létre pl. a Cookta (ejtsd: kukta) és az Eat’aliano (ejtsd: italiano). Egy francia lepényféle, a quiche (ejtsd: kis) és a magyar kis szónak a hasonló ejtésén alapul a kis quiche (kis lepény), érdekes, hogy van egy ehhez hasonló nevű gasztroblog is, a kispite.

Kihasználják a magyar szavak hasonló hangzását is: házisárkány helyett Házisáfrány, lekváros bukta helyett Lekvároskukta, lilahagyma helyett lilahangya, édes otthon helyett pedig Mézes Otthon. Játékos névadásra példák a Fakanálforgató tollforgató; és a tisztatészta.

3.5. Költői eszközökKöltői eszközök közül néhány esetben találkozhatunk alliterációval: BioBrigi; Fehér Falat; Mai Móni; Mennyei Mignon; Pocak Panna; Praliné Paradicsom; Sütis néne sütödéje. Palindomra példa, mikor a szerző nevét megfordítva hozta létre a blog nevét: akokidli tortái és..., megszemélyesítésre a Táncoló fakanál, szinonimára az Ízek, zamatok. Ellen-téten alapszanak a következő elnevezések: Édes élet cukor nélkül; Édes és Keserű. Fokozás fi gyelhető meg a Főzni jó. Sütni még jobb. esetében. Poliszémia az alapja a következő

112 Katalin Török

elnevezéseknek: Csont nélkül... csak egyszerűen; Hogy legyen sütnivalód; nempiskóta; Rizsázzunk.

3.6. ElferdítésA bloggerek a névadásnál gyakran élnek elferdítéssel, pl. egyszavas címeknél egy betű felcserélésével jött létre az életérzés helyett az Ételérzés. Sokszor a blog címeként átala-kítják egy irodalmi alkotás vagy fi lm címét. Történhet szócsere, pl. Dublin felett az ég a Wim Wenders rendezte Berlin fölött az ég c. fi lm alapján, a Faluvégi kurta konyha Petőfi nek a Falu végi kurta kocsma c. verse nyomán. Van olyan is, amikor több szót megváltoztatnak a címben, de az eredeti ennek ellenére felismerhető, pl. ...a tökéletes ízek nyomában kiválthat bennünk asszociációt Proustnak Az eltűnt idő nyomában c. regényére, az Ízek...torták és más állatfajták pedig Durellnek a Családom és egyéb állat-fajták c. regényére. A Szőlőhegyi mesék, konyhák, mindennapok létrejöhetett az ismert Varjúdombi mesék mintájára.

A Süt, főz, nem szakács pedig az ismert találós kérdést hívja elő: Sző, fon, nem takács. Közmondással találjuk magunkat szembe az Evés közben jön-megy az étvágy esetében, ahol az igekötős igét, jön meg változtatták meg.

4. A blogok leírása

4.1. Az alcím, mint metainformációEgy internetes blog létrehozásakor a címe mellett a fejlécen megadható a blog leírása is. Sokszor megjelenik itt egy rövid mondat, mely a blogot jellemzi, szolgálhat ez mottóként is, vagy lehet egy híres embertől való idézet is. Szerves részét alkotják ezek a címnek, általában annak alcímeként is kezelhetőek.2 A vizsgált blogok mintegy fele tartalmazott ilyen leírást. Érdemesnek tartottam ezeket külön elemzés alá venni. Ez a leírás gyakran egy a naplóba bevezető mondatként is felfogható, bejegyzések sorozata kezdődik alatta időben fordított sorrendben, a legújabb van legfelül.

Bańczerowski Janusz megállapítja, hogy a szövegkezdő mondatok – melyeknek nevezhetjük itt az alcímeket is – metainformációkat tartalmaznak a szöveg témájáról (2001). Megpróbálom bemutatni ezeket a vizsgált anyag alapján.

A blog leírásában, közvetlenül a cím alatt a blogger bemutatkozhat: (ÉT-VÁGY) Liscsinszki Béla konyhája; (ToPliszt) Liszt Olivér konyhája. 3 A legtöbb esetben azonban ez a bemutatkozás nem a fejlécen, hanem általában jobb oldalt, a profi l részben történik.

A leírás megadhatja a blogíró célját: Kedvenc és jól bevált receptjeimet szeretném megosztani Veletek, melyek mindig nagy sikert arattak; Saját receptgyűjteményemet írom és megosztom azokkal, akiket érdekel :). Megnevezheti a célközönséget is, akiknek az írásait szánja, pl. blog háziasszonyoknak, lányoknak, anyáknak és mindenkinek, aki erre téved; Gasztroblog mindenkinek; Gasztroterápia kezdőknek és haladóknak; Lányaimnak írom; Mindenkinek, aki szereti a hasát...; Várok mindenkit. Megjelenhet benne információ

2 A továbbiakban a blogok leírását alcímnek is nevezem.3 A főcímet ilyen esetben az elemzés során zárójelben adom meg.


a naplóírás okáról: Mert mindig eltűnnek a cetlik; akár egy idézettel fejezheti ezt ki: „Ha mindenkinek van, miért ne legyen nekem is.” Szobotka Tibor.

Műfajt megjelölő alcímekhez sorolható Az örömfőzés blogja; Online szakácskönyvem; kreatív gasztroblog; Hobbinapló; napló a tűzhely mellől; Az egymilliomodik receptgyűjte-mény. A szerzők azt is jelzik, ha a blognak vegyes a műfaja, tehát nemcsak recepteket tartalmaz, hanem a blogger különböző témájú írásait, pl. (Rizsázzunk!) Fecsegés. Locsogás. Főzés; (Tintaleves) Sütés.Főzés.Írás.Olvasás.

Az alcímek gyakran rámutatnak a blog témájára. Megadják, ha a naplójuk valami-lyen speciális étrendet követ, pl. Allergénmentes diétán – receptek; Cukor és fehér liszt nélkül; Élet szénhidrátszegényen; Gluténmentesen; Lowcarb receptek, ötletek; Laktóz-, glutén- és cukormentes ételek; Tej-, tojás- és gluténmentes receptek gyűjteménye; Vega receptek és sütik, vega étkek, nemcsak gyerekeknek; Vegán életmód keresztény szemmel; Vegetáriánus és vegán receptek a nagyvilágból. Az egészséges táplálkozásra utalnak az Alakbarát fi nomságok; egészségesebben és fi noman.

Az alcím azt is megmutathatja, hogy milyen ételfajtákat tartalmaz a blog, pl. Bonbon készítés, csokoládés édességek és más sütik, házi receptek; Erdei gombás ételek oldala; ételek, sütik, édesek és sósak, koktélok, kávék...és minden, ami belefér…; muffi n receptek, muffi n, muffi n recept; Saját készítésű sütemények receptjei; Torták, bonbonok, piték és minden amit szeretek. Valamilyen más nemzet konyhájának az ételeit mutatja be a Nemcsak szusi. Hétköznapi japán étel; Olasz konyha magyar szemmel nézve egy olasz chef otthonából.

A leírás lehet a blog címének a magyarázata is: (BioBrigi, avagy megint mi a csudát eszel?) Pedig nem bio, csak többnyire egészséges táplálék akar lenni... viszont a név raj-tam ragadt; (Szemiramisz függőkertje) Azt hiszem egy kicsit félrevezető a blogom címe, mert itt legkevésbé a kertekről lesz szó. Sokkal inkább fi nom ételekről. Viszont miért ne lehetne egy kertben fi nomakat enni?; (Kalandok a konyhában) ...mert kaland a főzés... és kaland az élet... Előfordul, hogy enciklopedikusan megmagyarázza a címet: (Esszencia) „valaminek a lényege; kivonat, sűrítmény”.

A leírásban a naplóíró többször próbál kapcsolatot teremteni a befogadóval, kiszól hozzá tegező formában: Ha nem először főzöl, de mégis valami újat és változatosat sze-retnél készíteni, jó helyen jársz!; Házilag kenyeret, egészségeset, egyszerűen, sok zöldséggel, még a sütikben is. Legyetek kreatívak!; ŐRÜLT RECEPTEK, MEGLEPŐ PÁROSÍTÁSOK AMIKRE ÁLMODBAN SEM GONDOLNÁL, ÉN ELKÉSZÍTEM! KÖZBEN ELMESÉLJÜK AZ ÉTELLEL KAPCSOLATOS ŐRÜLT DOLGAINKAT, TÖRTÉNETEINKET. NA, JÓ – NORMÁLIS ÉTELEKET IS FŐZHETÜNK. Tanácsot is adhat az olvasónak: Fordíts időt táplálkozásodra, válassz egészséges ételeket! Tudod, a szépség belülről fakad!; közös főzésre hív: Főzz velünk! Receptek, közösség, gasztronómia; Főzzünk, együnk, lakjunk jól...; bátorítja az olvasót: Sütni, főzni bárki tud!4

A leírásokat gyakran a személyes stílus jellemzi, megjelennek közöttük ún. önvallo-mások: Három szó jellemez: kezdő, hobbi, édesség; „imádok főzni, alkotni.....együtt enni...élvezni az étkek csodás ízét...”; Öröm olyanoknak főzni, akik mindent elfogyasztanak, ha ízlik, de jelzik azt is, ha nem ízlik!; Szenvedélyesen szeretek enni, főzni és utazni. Egy ideje itt írok ezekről a szenvedélyekről.... Igazolhatják ezek a kijelentések a blogger

4 Itt meg kell jegyezni, hogy magázó forma se a blogcímekben, se a leírásokban nem fordult elő.

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kreativitását, ügyességét is: „Az elrontott süteményt nem ismerem. Egy receptet mindig lehet változtatni, csak egy kis kreativitás kell. Végső megoldás a kókuszgolyó és a somlói galuska.”; nincs lehetetlen, minden ehető....és semmit nem dobunk ki! Van azonban olyan is, amelyik a blogger szerénységét mutatja: Nem mindig tökéletes, de az enyém; Nem vagyok mesterszakács; Szárnypróbálgatások a gasztronómia világában; szárnypróbálga-tások a konyhában, gondolatok, emlékek, élmények....; Minden, ami én vagyok, testes-tül-lelkestül, élvezetestül... újdonság: zenével és fi lmajánlóval fűszerezve! HÁZIASSZONY VAGYOK, NEM CSODA GASZTROBLOGGER! Főzök a magam módján szívvel-lélekkel, mert jól esik!

4.2. Az alcím mint mottóA blogírók másik része kerüli a személyes hangnemet, blogja alcímeként valami frap-páns mottót választ. Találkozhatunk itt versrészlettel, pl. Arany János néhány sorával A walesi bárdokból „S mind, amiket e szép sziget, ételt-italt terem; S mind, ami bor pezsegve forr, túl messzi tengeren.”. A blogírók gyakran idéznek híres szakácsokat, pl. „A kiválóság nem örökletes. A minőség nem veled születik. Csak akkor lehetsz a legjobb, ha a legjobbakkal veszed fel a versenyt.” – Gundel Károly; „A főzés művészetét tanulni kell, míg az enni tudás többnyire vele születik az emberrel.” – Dobos C. József; „A házi gazdaasszonynak, ha rendeltetésének meg akar felelni, akármely rangú legyen is, legfon-tosabb foglalatosságai közé tartozik: a szakácsság és a konyhára való felvigyázás…” Czifray István, 1829. Származhatnak az idézetek híres íróktól is: „Mert csak a balgák nem ínyencek.” – Maupassant; „Az ízlésem a lehető legegyszerűbb. Mindenből beérem a legjobbal.” – Oscar Wilde. Az idézet lehet szoros kapcsolatban a főcímmel: (Adryenn kreatív konyhája) „A kreativitás egy olyan tanulási folyamat, amelyben a tanár és a tanuló ugyanaz a személy.” – Arthur Koestler.

Meg kell jegyezni, hogy a bloggerek nem mindig tüntetik fel a mottónál a szerzőt, néha csak idézőjellel utalnak arra, hogy itt más gondolatáról van szó: „Isten teremtette az embereket, az ördög a szakácsokat”; „A cukor egy fehér anyag, ami a kávénak rossz ízt ad, ha elfelejtik beletenni”; „A szakács legnélkülözhetetlenebb képessége a lelkiismere-tesség”; „Az ételkészítés a legősibb művészet, hisz Ádám is éhesen született.”.

4.3. Az alcímek szintaktikai oldalaA blog leírása a címéhez hasonlóan szintaktikai szempontból sokféleséget mutat. Nagyon ritkán áll csupán egy szóból: élményfőzés; Finomságok; Gasztroút...; szívvel-lélekkel. Az alcím gyakran mellérendelő szintagmát alkot, ami lehet például kapcsolatos: ételről, italról, utazásról; sütemények és gondolatok. Választó szintagmát is alkothat a cím folytatásaként: (Apple amaretto...) avagy gasztronómiai élményeim; (Delikát) ... avagy fel -jegyzetelt receptek; (Góbé Hami) avagy az erdélyi kulinária.

Gyakrabban fordulnak elő alárendelő szintagmák, melyek lehetnek minőségjelzősek: családi menza; kreatív gasztroblog, ritkán birtokos jelzősek: Az ízlelőbimbók kalandja; Mackómama egészségmániája; Sütemények, édességek receptgyűjteménye. Határozós szintagmára példa a Finomságok innen-onnan; Gasztroterápia kezdőknek és haladók-nak. Jelzős és határozós keveredésére példa: A családi konyha összetartó ereje; Hapci és Kamilla gasztrokulturális kalandozásai; Kipróbált receptek képpel.


A blog elnevezése az alcímével együtt gyakran összetett mondatot alkot, így az alcím csupán egy mellérendelő tagmondat: (Főzni Akarok) Avagy érdekes és élvezetes receptek gyűjteménye; (Nyam-nyam) avagy a mi szánk ízei; (Pasi a konyhában) Avagy amikor a nő helyét átveszik a konyhában, vagy lehet alárendelő is: (Ízbolygó) ahol minden a nyelved körül forog.

Az alcím néhány esetben egyszerű mondatot alkot, ami lehet felkiáltás: Enni jó!, vagy egy kérdés is: Mit is tanulhat egy magyar 23 év alatt a toszkánoktól? Képezhet egy összetett mondatot: Aki ide betér, szívesen látott vendég; Édesség nélkül lehet élni, csak nem érdemes... Végül tartalmazhat a leírás több mondatból álló, rövid szöveget is: Főzök. Néha hagyományosan, néha nem. Inkább nem. :); (falatozó) ...ahol jóízűen lehet elmélkedni... zöld, mert szeretek zöld dolgokat enni... és mivel rengeteg mást is szeretek enni, arra gondoltam, akár írhatnék is róla, hol ettem jókat, vagy épp kevésbé jókat... úgyhogy lesz itt szó itthoni és külföldi helyekről, ízekről, hangulatokról, benyomásokról és természetesen zöld dolgokról...5 Ide tartoznak a már említett idézetek is.

4.4. Idegen nyelvű kifejezésekAhogy azt a főcímeknél láthattuk, a bloggerek az alcímekben is élnek idegen nyelvű kifejezésekkel. Ebben az esetben a legnagyobb szerepe az angol nyelvnek volt.

Van, hogy a blog címe magyarul, a hozzá rendelt leírás azonban angolul szerepel, pl. Bébicsirke – enter the kitchen in high heels only (csak magassarkúban lépj be a kony-hába), Gránátalma – Gluten Free Recipes (gluténmentes receptek); Kiskanál – the sweet experience (az édes tapasztalat); Kockaczukor – with love from my kitchen (szeretettel a konyhámból).

Lehet fordítva is, mikor az angol nyelvű blogcímet magyar leírás követ: Let’s Jazz in Th e Kitchen by Lili (Gyere táncoljunk jazzt a konyhában Lilivel) – Vasárnapi Ébredés, mit süssek a Családomnak?:) ; Life&Trend (élet és divat/ trend) – Az élet hangulatos oldala; Kitchen – Chicks (konyhacsirkék/ konyhacsajok) – Főzzünk, együnk, lakjunk jól... Szerepelhet mindkét cím angolul: Me and my friends are cooking – Foods, friends and wines, and my baby!:) (Én és a barátaim főzünk – ételek, barátok, és borok és a kis-babám); Samy’s Bistro – cook, bake and photography (Samy bisztrója – főzés, sütés és fotózás). Lehet a leírás a blogcímnek az angolra fordítása is, pl. Érezd magad jól – Enjoy yourself; lélekkonyha – Soul Kitchen; nem teljes, esetleg hibás fordítás lehet a Karórépa és fekete sárkánytoll – BEET AND DRAGON FEATHER. Az angol címnek a magya-rázatát adja meg magyarul a Select food – válogatott alapanyagokból válogatott ételek.

4.5. Játékosság az alcímekben4.5.1. ElferdítésAhogy azt a blog címénél láthattuk, a konyhain kívül nagy nyelvi kreativitás is jellemzi a naplóírókat. A blog leírásába is gyakran beleszőnek a szerzők valamilyen nyelvi játékot. Lehet az alcím mottószerű, melyben szállóige elferdítésével találkozhatunk. Történhet ez egy szó betoldásával vagy cseréjével: Cogito et coquo, ergo sum! (Gondolkodom és főzöm, tehát vagyok), vö. Cogito ergo sum – Descartes; Jöttem, láttam, főztem, vö.

5 A blogíró a zöld betűre utal, amilyen színnel írta a címet és a leírást is.

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Jöttem, láttam, győztem – Julius Caesar; Ki itt belépsz, hagyj fel minden ebéddel!, vö. Ki itt belépsz, hagyj fel minden reménnyel! – Dante; Elég minden napnak a maga kaja..., vö. Elég minden napnak a maga baja – Biblia, Máté 6:34. Versre asszociálhatunk az Anya fürdik, apa főz. hallatán, vö. Apa mosdik, anya főz. – Zelk Zoltán, vagy gyer-ekmondókára: Süssünk, főzzünk valamit, azt is megmondjuk, hogy mit…, vö. Süssünk, süssünk valamit, azt is megmondom, hogy mit!, alma, alma, piros alma, bumm, vö. alma, alma, piros alma, zöld levelű piros alma, bumm.

4.5.2. Egy cím befejezéseVan, hogy a leírás befejezi a címet, pl. (Mákos patkó, babkávé) … értünk van a Parádé, mely idézet Gazdag Erzsi, Itt a farsang c. verséből, vagy (Pomme-pomme) Ülök egy ágon, Csukás István meséjéből, (Szárnyalj és a felhők felett nem érhet baj...) Talán még egy sütivel is találkozol..., esetleg továbbviszi azt: (Sáfránysárkány), Nem házi, de főz. Gasztroblog szelídeknek is.

4.5.3. Költői eszközökKöltői eszközök közül a naplóírók élnek rímmel: az Asztalunk ízei, otthonunk díszei; alkalmaznak ellentétet: ...kis konyhám nagy kalandjai; hasonlatot: Az étel olyan, mint a szó, a szó olyan, mint az ember, az ember olyan, mint a szándék, amely vezérli; szóis-métlést: muffi n receptek, muffi n, muffi n recept; valódi ételek, valódi történetek. Az alcím lehet kérdés is: Mit főzzek ma? – főzzünk gyorsan, egyszerűen.

4.5.4. A fi gyelemfelkeltés egyéb módjaiAz írásjelek, szimbólumok is betölthetnek fi gyelemfelkeltő szerepet: Gasztro! Életmód! Család! SK!; gm ♡ paleo. Egy példát találtam az új szóalkotásra: marcipánia, és a poli-szémiára a Lerágott csontokról...:)

5. Összefoglalás

Az elemzés során megállapíthajuk, hogy a vizsgált blogok esetében mind a főcím-nek, mind az alcímnek megvolt az említett három funkciója. Mint láthattuk, a blog címe mellett az olvasó szempontjából nagy szerepe van a leírásnak, azaz az alcímnek is. Érvényesült a megnevező, valamint a deskriptív funkció is, miszerint a cím leírta a gasztroblog, mint szöveg tartalmát, információt adott arról, mivel találja szemben magát az olvasó, ha rákeres az adott blogra. Sok esetben nagyobb pragmatikai, perszfá-ziós funkciója volt a leírásoknak, melyekben a bloggerek gyakran felvették a kontaktust a befogadóval, csökkentve ezáltal a köztük lévő távolságot. Próbálták meggyőzni azokat a főzés egyszerűségéről, ami nem ördöngös mesterség, kedvet csinálni hozzá, főzésre biztatni azokat. Gyakran személyes hangvétellel utaltak arra, hogy a blogíró sem mindig gasztronómiai szakember, és a naplójába nemcsak a legkiválóbb mesterfogásait jegyzi le, hanem „szárnypróbálgatásait”, kísérletezéseit is.

A naplók egy részének főcíme csak a szerzőre utalt, gyakran birtokos szerkezettel kifejezve, s az internetes naplót, mint a főzés virtuális helyét egy vendéglátóhely neveként


megnevezve. Többségük címe azonban fi gyelemfelkeltő az egyedi szóösszetételeknek, nyelvi játéknak, elferdítésnek köszönhetően. A kutatás alapján kiderült, hogy az al-címek a blog nevének szerves részei, melyek gyakran továbbvitték, vagy magyarázták a főcímben elkezdett gondolatot. A kettő sok esetben csak egységként volt értelmezhető.

Az alcímekben kaptak helyet híres emberektől, szakácsoktól, íróktól átvett bölcs mondások, melyek az internetes napló írójának vezérelveként szolgáltak, s a mottó szerepét töltötték be.

Felhasznált irodalom

Balázs, G., Bódi, Z. (Szerk.). (2005). Az internetkorszak kommunikációja. Budapest: Gondolat/Infonia.

Bańczerowski, J. (2001). A szövegkezdő metainformációs mondatok struktúrájáról és funkcióiról. Magyar Nyelvőr, 125/1, 423-430.

Bańczerowski, J. (2009). A cím mint a legkisebb metaszöveg. Magyar Nyelvőr, 133/4, 468-472.

Bódi, Z. (2010). A blogok nyelvészeti aspektusai. E-nyelv Magazin, 2010/3. http://epa.oszk.hu/02200/02263/00005/a-blogok-nyelveszeti-aspektusai.html (Letöltés ideje: 2017/03/14)

Csala, B. (2010). A blog műfajáról. E-nyelv Magazin, 2010/3. http://e-nyelvmagazin.hu/2010/09/10/a-blog-mufajarol/ (Letöltés ideje: 2017/03/14)

Érsok, N. Á. (2001). Névválasztás az IRC-n. Névtani Értesítő, 23, 75-80. https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/11557/07.pdf?sequence=1&isAllowed=y (Letöltés ideje: 2017/03/14)

Juhász, V. (2010). A blog műfaji attribútumai, http://www.juhaszvaleria.hu/wp-content/uploads/2010/04/A-blog-műfaji-attribútumai.pdf (Letöltés ideje: 2017/03/14)

Petykó, M. (2012). A blog műfaji jellemzőinek korpuszalapú vizsgálata. Magyar Nyelvőr, 136/1, 45-72. http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1361/136104.pdf (Letöltés ideje: 2017/03/14)

Suska, D. (2013). Jezykowe właściwości nazw blogów kulinarnych (rekonesans badaw-czy), Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie; Filologia Polska: Językoznawstwo, IX, 73-84. http://dlibra.bg.ajd.czest.pl:8080/Content/2022/J_9_73.pdf (Letöltés ideje: 2017/03/14)

Katarzyna ManiowskaKatolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Tradurre l’interpretazione: il caso dei referti medici in italiano

Le radiografi e erano in vista, a centinaia, con nomi scritti secondo alfabeto (…)mi buttai a confrontare lungamente (…) le mie posteme e le sue, e a misurarne,

come un geografo di Scandinavie, ogni frastaglio e pozzanghera dovunque sentissi battere una raffi ca più nera e venuta da più lontano.

Gesualdo Bufalino, Diceria dell’untoreAbstract:

Translate the interpretation: a case study of Italian medical reportsRX, CT and MRI Images provide accurate information of human body, its anatomy and as-sociated abnormalities. A proper understanding of these images depends on the comprehension of the techniques. To express medical fi ndings it’s also important to express the ideas clearly. Th e report uses technical jargon to describe certain aspects of the RX / MR / CT. For those reasons it is essential to know well the medical terminology as well as particular expressions not necessarily belonging to strict medical language. Th e translations of medical reports is a kind of exegesis of texts, sometimes highly infl uenced by linguistic background and speech patterns of the specialist. Th e purpose of this paper is to show some characteristics of Italian medical reports and possible diffi culties in their translation.

Key words: translation – language for special purpose – medical reports

Ogni essere umano, con la sua fi sionomia, personalità, esperienza, aspirazioni, costituisce un mondo a sé stante unico e irrepetibile. Nella sua singolarità però ciò che lo accomuna agli altri esseri è la sua condizione di essere biologico. Da questo punto di vista è possibile descriverlo secondo vari parametri, adottando delle norme di riferimento. Curiosamente però l’uomo più che mai si accorge di esse re fortemente condizionato dalla fi siologia, quando la sua normalità parametrica degenera in patologia. In questo caso il mondo fi nora ben funzionante necessita di essere descritto, affi nché si possano scoprire cause del malessere. A quel punto l’integrità dell’uomo viene ridimensionata: si ribadiscono elementi sottoposti all’analisi, mentre si tralasciano quelli ritenuti non direttamente legati allo scopo della diagnosi medica. L’immagine che emerge da questa rappresen-tazione costituirà l’oggetto dell’analisi dal punto di vista del traduttore di questi testi, in particolare per quanto concerne referti di tali esami quali radio-, eco- e tomografi a1.

1 Le considerazioni incluse nel presente articolo sono sorte nella prassi professionale; gli esempi qui citati sono tratti da: RM encefalo, TC torace, TC cranio, TC addome, RX ginocchio, RX mammografi a,

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Vari specialisti nell’interpretazione di immagini radiografi che concordano sul fatto di leggere, o meglio di decifrare, dati occultati in una particolare rappresentazione: “Una immagine diagnostica è simile ad una mappa, in quanto custodisce e trasmette informazioni in codice e deve essere decodifi cata. Queste informazioni rappresentano particolari proprietà dei tessuti all’interazione fra i tessuti stessi ed il mezzo fi sico im-piegato” (Torricelli et al. 2016, p. 2).

I radiologi per stendere un referto diventano interpreti di un linguaggio che a se-conda della tecnica utilizzata può rivelare vari aspetti della medesima parte del corpo. È possibile mappare diversamente e in relazione allo strumento applicato una sola realtà fi sica apparentemente costante:

Le immagini risultanti possono essere considerate delle “mappe” che visualizzano la diff erenza, tra i singoli punti, per quanto riguarda un parametro fondamentale, che è quindi alla base della costruzione e dell’interpretazione dell’immagine: la Radiografi a Tradizionale e la Tc considerano il parametro radiopacità, ovvero resistenza all’attra-versamento da parte dei raggi X, l’ecografi a utilizza il parametro ecogenicità, ovvero la capacità di generare echi; la Scintigrafi a impiega il parametro captazione del radio-farmaco; la Risonanza Magnetica ne prevede addirittura tre, sono la densità protonica, il T1 e il T2. (Giovagnorio 2017, pp. 3-4).

I referti stesi in base alle immagini radiografi che costituiscono una specie di inter-pretazione. La diagnosi non è mai un fatto assodato una volta per tutte: basta eff ettuare un altro esame o a volte ripeterlo in una proiezione diversa per ottenere un risultato diff erente. In questi casi più che mai si capisce l’importanza della prospettiva dalla quale un dato fenomeno viene percepito. È preoccupante questa relatività della realtà osservata, ma occorre tener presente che è una realtà rispecchiata mediante uno dei possibili strumenti, e perciò come tale diventa anche una delle possibili realtà. Nella diagnosi, διάγνωσις, per venire a conoscenza attraverso un ragionamento occorre ser-virsi di strumenti adatti a svelare un fatto nascosto, una o la verità. Tanto più perfetti e precisi sono gli strumenti, tanto più perfetta è la diagnosi formulata. O perlomeno così dovrebbe essere, visto che il risultato di una diagnosi va espresso secondo alcuni criteri invariabili: “il referto è il mezzo che mette in comunicazione il radiologo con il curante. Il referto deve essere facilmente leggibile e dunque deve essere: 1) completo; 2) chiaro e comprensibile, senza vaghezze, ambiguità, tecnicismi esagerati o arcaismi; 3) accurato” (Torricelli et al. 2016, p. 6).

Tuttavia, il referto, la prova materiale del procedimento diagnostico, contiene anche delle variabili costituite dalle capacità individuali dello specialista a descrivere le proprie osservazioni. Egli deve seguire i principi del linguaggio specialistico, però possiede una certa libertà a rendere ciò che ha notato secondo la sua esperienza e le sue abilità, con il rischio che tale libertà comporti:

RX mano, costituiscono referti mai pubblicati, destinati all’uso esclusivo del medico e del paziente. La presente analisi si basa sulle considerazioni sorte durante la traduzione di vari documenti medici nell’arco di più un anno (gennaio 2017 – ottobre 2018). Il corpus analizzato allo scopo del presente articolo consta di circa 140 cartelle.

Tradurre l’interpretazione: il caso dei referti medici in italiano 121

Liberi di non crederci, ma chi scrive ricorda referti contenenti frasi del tipo: “ispessi-mento sedaniforme della corticale ossea”! La struttura del referto, in linea di principio, è semplice: la parte principale è costituita dalla descrizione dei reperti, cui seguono conclusioni, che sono obbligatorie, a parte i casi del tutto negativi o invariati rispetto a precedenti indagini, disponibili in consultazione (Torricelli et al. 2016, p. 6).

Perché il rigore scientifi co non può andare di pari passo con una certa licenza poetica dei radiologi? Parafrasando le parole di Tolstoj si potrebbe dire che tutti gli stati fi siologici si assomigliano, ogni patologia è invece penosa modo suo. Raramente le irregolarità presenti negli organi e nei relativi tessuti percepiti rimandano a un’a-nomalia certa in modo inequivocabile, più spesso invece ciò che si vede è solo una rappresentazione che si può interpretare in modi diversi:

[la Radiologia] può fornire diagnosi specifi che (cosiddetta caratterizzazione), evitando il ricorso a tecniche invasive ed alla valutazione isto-citopatologica; più spesso, tuttavia, non produce una diagnosi univoca ma contribuisce a ridurre la gamma delle possibilità (diagnosi diff erenziale) e a poche ipotesi, semplifi cando ed indirizzando le tappe succes-sive del processo diagnostico (work up) (Torricelli et al. 2016, p. 2).

Infatti proprio per queste incertezze intrinseche ad ogni analisi, quando si parla delle immagini, si parla della loro interpretazione e non descrizione. L’immagine radiografi ca parla a chi la osserva, ma come ogni testo, seppure anche rappresentativo, richiede le capacità per decifrarne il codice e i suoi messaggi criptati. Secondo le percentuali per-fi no gli esperti del settore non sempre riescono ad individuare tutte le deviazioni dalla norma, tanto più per il fatto che non esiste uno standard di riferimento che agevoli l’interpretazione di ogni singolo caso clinico: “As radiologists, we have an important role in the diagnosis. In order to identify the abnormality and characterize it correctly, it is essential to be familiar with normal anatomy, protocols for imagining tests, patterns of injury and implement and organized approach to image interpretation” (Donovan et al. 2012, p. 23). Molto spesso le patologie diventano evidenti post factum, quando cioè esse aumentano di volume, o quando viene applicata un’altra metodologia diagnostica: “Il 20% circa dei noduli polmonari con diametro=/<1,5 cm non viene mai individuato su RX «prospetticamente», anche se questi noduli possono essere rintracciati in retro-spettiva, dopo che una TC o un controllo successivo che ne documenta la crescita ne hanno rivelato inequivocabilmente la presenza" (Torricelli et al. 2016, p. 7).

Con il senno di poi è facile additare la distrazione o poca professionalità, non considerando che anche gli strumenti medici a disposizione della medicina moderna possono essere ancora tecnicamente manchevoli, benché in maniera signifi cativa aiu-tino le analisi strumentali. Il medico svolgendo quotidianamente una sorte di esegesi radiologica deve quindi acuire l’attenzione per vedere sia i chiari sintomi di malattie in atto che i loro segnali incipienti. Inoltre dobbiamo essere ben consapevoli che ogni radiografi a rappresenta spesso (se non è accompagnata dalla documentazione medica precedente) una grande incognita a chi la osserva: “La storia clinica del paziente for-nisce un fondamentale e imprescindibile ausilio per la corretta interpretazione delle immagini. Quando una diagnosi con la sola TC non sia possibile si ricorre ad indagini aggiuntive” (Capaccioi et al. 2014, p. 65).


Il medico prescrive certi esami spesso per confermare le sue supposizioni o per abbat-tere i dubbi e scegliere addirittura un’alternativa opposta, seguendo sempre i sentieri del ragionamento che si biforcano: “cada vez que un hombre se enfrenta con diversas alter-nativas, opta por una y elimina las otras (…) cada uno es el punto de partida de otras bi-furcaciones alguna vez, los senderos de ese laberinto convergen” (Borges 2011, pp. 153-4).

Quello che leggerà il medico dagli esami RX/ TC/ MR deve indirizzarlo verso la diagnosi esatta per cui anche l’interpretazione di ogni segnale visivo non deve essere aggravata dai suoi preconcetti che lo potrebbero deviare da questo proposito, poiché “gli esseri umani hanno una tendenza invincibile a classifi care situazioni complesse come dicotomie tra due estremi in confl itto tra loro ma ciò non corrisponde necessariamente alla realtà” (Torricelli et al 2016, p. 4).

L’interpretazione delle immagini dipende quindi dall’abilità e dall’esperienza del radiologo. Tuttavia il testo che costituisce la registrazione delle sue osservazioni, non è solo prodotto della sua capacità diagnostica, bensì dipende anche dalle competenze linguistiche, dalla volontà e dall’abilità a far capire ciò che ha notato sulla radiografi a. Una buona interpretazione di un’immagine RX/TC/MR, ovvero il referto medico, è il risultato di processi cognitivi complessi:

A parere di chi scrive, la vera sfi da consiste nel rendere il referto leggibile e compren-sibile anche da parte del paziente medio, non dotato di una cultura medica specifi ca, adottando un linguaggio semplice e comprensibile. Detto tra noi, fi n dai tempi di Molière (Le malade imaginaire) anzi da molto prima, è vecchio vezzo dei medici quello di parlare in modo aulico e di battezzare i sintomi con un bel nome greco, illudendosi così di aver fatto la diagnosi e di aver onestamente guadagnato la parcella. (Torricelli et al. 2016, p. 7).

Nel passaggio dal testo fonte alla traduzione può sorgere inevitabilmente il dubbio quali degli elementi inclusi nel referto costituiscano la particolarità del linguaggio spe-cialistico e quali invece siano solo frutto dell’inventiva non sempre fortunata, o tanto meno comprensibile, del loro autore: “(…) medical authors are not professional writers. Th is means that translators sometimes have to cope with poor quality source texts. Th ere is yet a further consideration: not all source texts received as assignments are fi nished, ready-to-publish texts. Some are written to be used internally and less care is taken in their fi nished structure” (Montalt Resurrecciò et al. 2014, p. 22).

Veramente nessun testo possiede una struttura fi nita, men che meno un testo medico destinato all’uso interno, com’è nel caso dei referti. Gli elementi abbastanza frequenti nei testi medici che possono suggerire questa loro infi nitezza sono tipici errori dovuti alla mancata revisione dei testi, alla fretta o al tempo insuffi ciente per la loro stesura, specialmente nel caso dei referti fatti in regime d’urgenza, per esempio:

− omissione di lettere o il loro raddoppiamento;− scambio tra le lettere;− inversione e/o ripetizione di parole;− punteggiatura non esatta;− mancanza di spazio tra le parole, tra le parole e la punteggiatura;− eccesso di spazi nel testo;


Il traduttore del testo con evidenti inesattezze non è certo tenuto a correggerlo, però è posto nella scomoda situazione di sfi ducia verso il suo autore. Recitava un vecchio proverbio “fi darsi è bene, non fi darsi è meglio”, perciò il traduttore in quanto conoscitore della lingua deve dimostrare una buona dose di diffi denza dinanzi ad ogni testo, sperando che nessuno dei piccoli errori di battitura sia di tipo emitorace vs. emotorace2, oppure eteroplasia vs. eteroplasmia3.

Il traduttore, una volta acquistata una certa familiarità con la specifi cità dei testi che deve tradurre, ne conosce la struttura e sa come meglio, anche se non sempre, rendere il testo. In altre parole, il traduttore sa a cosa dare maggiore attenzione nel caso in cui si trovi davanti a un testo con particolari diffi coltà: “It’s necessary for linguists to fi gure out how languages are structured, what their common features and diff erences are, and where and how possible solutions are to be found” (Segura 2014, p. 47).

Di seguito saranno riportati alcuni esempi della struttura morfologica dei referti, tenendo conto di ciò che in simili testi conta di più, ossia la quantità, la qualità (di-mensione, forma) e la posizione dei reperti descritti.

1. Quantità

Poiché una patologia, un’anomalia osservate dallo specialista molto spesso sono fatti incerti e relativi, occorrono ulteriori precisazioni. Nonostante i referti siano molto parsimoniosi nell’uso degli elementi morfologici più indispensabili per costruire una frase coerente (in genere vengono esclusi verbi, preposizioni, articoli), essi abbondano invece di avverbi e aggettivi sia qualifi cativi, indefi niti che numerali. Spesso compaiono nel contesto di una lesione, poiché è di estrema utilità una descrizione particolareggiata di tale dato, per esempio:

− “presenza di alcune aree di alterata intensità di segnale” (RM encefalo);− “non si rivelano signifi cative alterazioni morfo-strutturali ossee” (RX ginocchio);− “multipli bolle di enfi sema parasettale prevalentemente al lobo superiore”

(TC torace);− “nella piramide basale del lobo inf di sinistra due micronoduli” (RM encefalo);Nell’interpretazione delle immagini conta anche quello che non si vede, che a volte

può essere proprio la causa più importante. Per questo motivo nei referti spesso si pos-sono trovare menzioni sull’assenza di tale o tal altro dato, come negli esempi appena riportati: “non evidenti”, “non apprezzabili”. Un’altra modalità di segnalare la propria incertezza o di riservarsi il diritto alla limitazione percettiva la possiamo notare nelle espressioni “apparentemente”, per esempio:

− “immagine cardiaca apparentemente lievemente globosa” (RX torace);

2 Nel primo caso, il prefi sso dal greco ήμι- indica una parte del torace, mentre nel secondo la prima parte del nome composto, αίμο-, signifi ca ‘sangue, di sangue’, quindi si intende il versamento di sangue o liquidi nella cavità pleurica.

3 Il termine eteropalsia si riferisce all’anormale proliferazione dei tessuti, mentre l’eteroplasmia indica la presenza di più genomi nella cellula.


− “non immagini da riferire a rime di frattura in atto radiologicamente apprezzabili (RX mano);

− “due tubi di drenaggio pleurico x con estremità distali apprezzabili proiettiva-mente in sede sottoclaveare ed in sede basale” (RX torace).

L’avverbio citato “proiettivamente”, coniato per indicare la riserva con cui si espri-me il medico radiologo, indica che la radiografi a vede i due tubi di drenaggio in sede sottoclaveare. Non essendo un’immagine tridimensionale i suddetti tubi potrebbero essere un po’ più superfi ciali o profondi, per cui è importante sottolineare che l’im-magine è una proiezione senza precisare l’esatta posizione. Sotto l’aspetto semantico la stessa funzione è svolta dall’avverbio “radiologicamente”: esso delimita infatti il campo dell’osservazione, il che non vuol dire che aff ermi un dato di fatto. Anzi, può sugge-rire che il fatto non trovato può eff ettivamente esistere, solo che mancano strumenti adeguati per evidenziarlo.

2. Qualità

Sia la presenza di una lesione che la sua forma è un dato oggettivo ed è un chiaro segnale di una patologia in atto. Le percezioni soggettive però non rimandano diret-tamente alla formulazione di una diagnosi esatta. Siccome la forma di ogni lesione è manifestazione di una anormalità, gli aggettivi qualifi cativi che ne accompagnano il suo nome svolgono un’importante funzione diagnostica. Con un solo riferimento alla grandezza è possibile dedurre quanto siano ampi i cambiamenti nei tessuti e di conseguenza, oltre a defi nire la loro causa, si potrà stimare la prognosi, per esempio:

− “discreta dilatazione degli SSA” (RM encefalo);− “minimi, iniziali appuntimenti osteofi tici” (RX ginocchio);Alcune forme delle lesioni descritte sono casi da manuale, tuttavia a volte le per-

cezioni visive non ritrovano esempi appropriati nella letteratura scientifi ca e così si coniano concetti ad hoc per descriverle meglio. Poc’anzi si è citato lo strano neologi-smo “sedaniforme” che per il suo aspetto pseudoscientico può indurre nell’errore chi vorrebbe interpretarlo come un tecnicismo. Nei testi analizzati non mancano esempi simili; ciò che li accomuna è appunto la volontà di visualizzare le osservazioni, non discostandosi troppo dal registro scientifi co, per esempio:

− “puntiformi alterazioni di segnale della sostanza bianca di signifi cato aspecifi co” (RM encefalo);

− “aree di alterata intensità di segnale, di aspetto lacunare” (RM encefalo);Nei casi in cui la formazione di un aggettivo appropriato risulterebbe diffi coltoso, si

ricorre alla semplice fi gura retorica, ossia al paragone. In tal modo si indica la presenza di una irregolarità, specifi cando anche associazioni che possano suscitare la loro visione, al contempo il radiologo stesso prende le distanze dalle sue congetture, per esempio:

− “diff uso appianamento degli spazi liquorali periferici come per rigonfi amento cerebrale da edema diff uso” (TC cranio);

− “parenchimi ghiandolari prevalentemente fi broadiposi con componente fi bro-ghiandolare residua di tipo micronodulare” (RX mammogrfi a).


Le radiografi e eseguite per individuare una patologia se non dimostrano nulla di particolare sembra che creino una sorte di perplessità. Tra i tanti requisiti nella stesu-ra dei referti c’è anche quello di indicare l’assenza di una patologia sospetta. Per tale motivo chi interpreta le immagini segnala spesso di non aver notato niente, o poco, ma vista la scarsa disponibilità del materiale non riesce comunque a valutarlo in modo adeguato, per esempio:

− “all’attuale controllo non si documentano sicuri segni radiografi ci di pneumo-torace” (RX torace);

− “dubbia ipodensità del tronco encefalico il cui giudizio è limitato dalla presenza di artefatti” (TC cranio);

− “non evidenti borsiti sub tendinee” (ecografi a piede).Nei referti analizzati i loro autori dimostravano la consapevolezza che “quasi mai

la diagnosi è un processo binario (sì o no, bianco o nero) ma c’è una importante zona grigia tra normalità e patologia e tra diverse entità patologiche” (Torricelli et al. 2016, p. 8). In questi testi più che mai si nota un’estrema riservatezza nel percepire le proprie osservazioni come verità infallibili. Anzi le espressioni utilizzate suggeriscono tutto il contrario: i loro autori sembrano dichiarare apertamente che la realtà può rivelarsi ben presto incompatibile con il referto stesso.

3. Posizione

Si è detto che il referto è un documento steso in base all’interpretazione di quella parti-colare mappa qual è l’immagine RX/TC/MR. Poiché mancano coordinate più esatte, è necessario ricorrere a modalità descrittive. Per tale motivo ogni referto che evidenzia la presenza di qualcosa di anomalo, contiene anche riferimenti alla sua posizione. In genere per precisare la posizione del reperto individuato si indica direttamente la parte anatomica dell’organo, per esempio:

− “nella piramide basale del lobo inf di sinistra due micronoduli” (RM encefalo);− “accentuazione delle dimensioni del sistema ventricolare sovratentoriale” (TC cranio);− “strie fi brocicatriziali del lobo inferiore bilateralmente” (TC torace)In altri casi, quando ciò non risulta essere un dato suffi cientemente preciso, si tende

a coniare tecnicismi: sono spesso aggettivi denominali formati da un nome composto, secondo lo schema: un prefi sso (peri-, intra-, inter-, extra- ecc.) + sostantivo indicante un organo o una sua parte, che in alcuni casi danno il nome alla patologia stessa, per esempio:

− “tubo di drenaggio pleurico in sede sottoclaveare” (RX torace)− “diff uso appianamento degli spazi liquorali periencefalici” (RM encefalo)− “linfoadenopatia laterocervicale” In altri casi la posizione della patologia diventa addirittura aggettivo qualifi cativo

di relazione che accompagna il nome, per esempio:− “non adenopatie ilo-mediastiniche (TC torace);− “negli emisferi cerebellari ed in sede occipitale e parietale biemisferica” (RM encefalo);− “ipodiafania in sede basale bilaterale compatibile con ipoventilazione parenchi-

male” (RX torace).


Molto spesso questi tipi di aggettivi creano non poche diffi coltà al traduttore. Considerando la struttura più complessa della terminologia medica polacca, formata spesso da calchi semantici e non da prestiti dal greco o dal latino, diventa più compli-cato coniare un aggettivo denominale dal sostantivo composto da più di un elemento. Da questo punto di vista l’italiano medico è molto più fl essibile, poiché permette certi procedimenti nella formazione di parole, in polacco invece a volte impossibili. Rispetto al testo fonte la traduzione diventa più complessa a livello sintattico, poiché vi possiamo incontrare nuovi elementi necessari per rendere ciò che l’originale esprimeva mediante un aggettivo, per esempio: dal sostantivo ‘miometrio’ si forma agevolmente l’aggettivo ‘miometriale’; oppure nella traduzione in polacco dell’espressione ‘invasione miometrica’, il termine equivalente della lingua di arrivo è composto da due elementi: ‘mięśniówka macicy’, per cui pare impossibile formare un aggettivo. È indispensabile dunque adoperare altre soluzioni a disposizione della lingua d’arrivo. L’esempio riportato andrebbe tradotto mediante l’introduzione del complemento di specifi cazione: “zajęcie mięśniówki macicy”, letteralmente ‘invasione del miometrio’, ossia modifi cando la forma del tecnicismo.

In questo breve percorso attraverso i referti medici sono stati riportati esempi di elementi lessicali indispensabili dal punto di vista diagnostico. Si voleva dimostrare che anche la rigorosa struttura dei testi scientifi ci può contenere particolarità dovute alla soggettiva interpretazione dei reperti. Siccome ogni traduzione costituisce sempre una sfi da, non sembra facile individuare procedimenti tecnici validi per ogni quesito. L’unica consolazione per il traduttore dei testi medici è la coscienza di possibili dif-fi coltà e la speranza di poterli superare, poiché “in the end, a good translator needs to do more than learn the two languages; he or she must learn them well and, above all, must love them. Without such love, understanding the peculiarities, similarities, and diff erences between the two languages is next to impossible. Without such love, translation becomes a tedious chore” (Segura 2010, p. 41).

Riferimenti bibliografi ci

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QUANTIFICATION ET INTENSIFICATION : MÉTAPHORE, MÉTONYMIE, HYPERBOLE

PrésentationPrésentation

Ce numéro de Acta Philologica pose la problématique des trois fonctions primaires qui fait la distinction entre trois fonctions considérées comme constitutives de tout énoncé : le prédicat, l’argument et le modalisateur. Cette théorie, qui trouve son origine dans les travaux des logiciens et de Harris, est confortée par les récentes publications de Robert Martin (2016) qui résume la grammaire universelle dans la formule suivante: M(PA) où M est le modalisateur, P le prédicat et A l’argument. L’aboutissement de ces deux approches à une conclusion identique nous semble révélateur d’une dynamique théorisante qui est le fruit de deux démarches épistémologiquement très distinctes: celle de Harris est plutôt inductive, celle de Martin est hypothético-déductive. Des hypothèses de linguistique générale confortées par des observations de nature empi-rique portant sur des langues spécifi ques font des trois fonctions primaires un outil d’investigation qui favorise le débat autour des invariants linguistiques sans que cela passe nécessairement par des typologies parcellaires. Rappelons qu’ « une théorie n’est une bonne théorie qu’à deux conditions: d’une part, elle doit décrire avec exactitude un grand nombre d’observations à partir d’un modèle ne comportant qu’un petit nombre d’éléments arbitraires; d’autre part, permettre d’établir des prédictions précises et fermes sur le résultat des observations futures » (Stephen Hawking 2005, p.25). Même si la linguistique ne peut pas prétendre au statut des sciences naturelles, elle est censée partager avec elle la même ambition et avoir les mêmes exigences au niveau de l’élaboration des théories : simplicité et grande capacité de prédiction. La première condition est satisfaite. La seconde est corroborée par plusieurs faits de description.

Cet ouvrage off re l’occasion de revenir sur l’une des composantes des trois fonc-tions primaires: la modalisation. Plusieurs questionnements reviennent dans la plupart des contributions : quelle diff érence y aurait-il entre actualisation et modélisation? Le statut des modalisateurs dans la hiérarchie des trois fonctions? La nature prédicative du modalisateur? Autant de questions qui apportent des éléments nouveaux au débat sur la structuration générale des énoncés d’une manière générale.

Commençons par la distinction entre modalisation et actualisation. Dans la pre-mière version des trois fonctions primaires, l’actualisation représente tous les éléments de l’énoncé (ou de la phrase) qui permettent son ancrage dans le cadre de la situation d’énonciation, que cela soit fait au moyen d’éléments grammaticaux ou lexicaux, qu’il s’agisse de règles syntaxiques ou de marques morphologiques. Cette conception confond la bonne formation grammaticale et l’expression de la subjectivité du locuteur dans l’énoncé. Même si la grammaire d’une langue joue un rôle fondamental dans l’expression de la présence du sujet parlant, elle n’en a pas le monopole. D’autres facteurs interviennent: le lexique, les éléments supra-segmentaux, les niveaux de langue, les usages ludiques, etc. C’est pourquoi il serait plus pertinent de réserver le terme d’actualisation à l’ap-plication des règles de la grammaire, c’est-à-dire à la bonne formation grammaticale.

Par ailleurs l’usage courant du terme de modalisation renvoie presque exclusive-ment à la prise en charge de la valeur de vérité de l’énoncé (voir Robert Martin 1992

130 Présentation

et 2016). Or on sait que la présence du locuteur ne se réduit pas à la prise en charge de la valeur de vérité. Elle la dépasse pour englober tous les éléments qui trahissent le Je qui produit l’énoncé et sans lequel l’énoncé ne saurait exister. Ces éléments sont omniprésents dans le discours. Ils peuvent être de nature très diff érentes allant des structures syntaxiques choisies lors de la structuration ou restructuration des énoncés jusqu’à la panoplie des séquences adverbiales et adjectivales dont la portée sémantique modifi e les portions de l’énoncé concerné, en passant par le sémantisme des mots. C’est pourquoi il serait plus adéquat de réserver la modalisation à l’expression et à la présence du locuteur dans l’énoncé.

L’autre question qui se pose en rapport avec la modalisation consiste à savoir si le modalisation a un statut prédicatif ou pas. Avant de répondre à cette question, rappelons qu’il est hiérarchiquement supérieur au couple (PA). Il prend dans sa visée toute prédication et toute prédication ne se réalise que dans le cadre de la subjectivité du locuteur qui produit l’énoncé. Ne pas tenir compte de cette hiérarchie, c’est ampu-ter l’énoncé de sa raison d’être. Il s’ensuit que le modalisateur n’est en fi n de compte qu’un type particulier de prédicat. Sa particularité réside dans une triple dimension: sa nature métalinguistique (derrière tout énoncé, il existe un prédicat paraphrasable par «je dis que»), son rang hiérarchiquement supérieur au dit et son sémantisme particulier qui consiste à moduler les contenus des énoncés. Son expression linguistique n’est pas réductible à une marque linguistique particulière. Il peut ne pas être marqué comme il peut l’être d’une manière redondante. Dans une phrase comme « Il fait beau », il n’y a pas de marque particulière du modalisateur. Mais l’interprétation de ce prédicat ne peut se faire sans la présupposition d’existence du locuteur, et conséquemment de sa présence, notamment par le biais de la prise en charge de la valeur de vérité de l’énoncé, mais également sa manière d’apprécier le temps et de l’exprimer. Le choix même de cette forme est révélateur de la présence du locuteur. Si l’on choisit cette autre phrase qui se rapporte également au temps « Selon la météo, il ferait demain très très froid », on remarque la présence d’au moins trois marques de modalisation. Découle de ce constat une autre caractéristique du prédicat de modalisation : sa capacité à intégrer plusieurs éléments sémantiquement hétérogènes mais relevant tous de la modalisation. Dans l’exemple de la dernière phrase, on remarque que la première marque, « selon la météo », indique au moins deux éléments d’appréciation de la prédication principale: la source de l’information et la distance mise par le locuteur par rapport à la prise en charge de la vérité de la prédication qui suit. Le recours au conditionnel vient renfor-cer l’attitude du locuteur par rapport à la vérité de ce qu’il énonce: il y ajoute même une once de doute. Le recours deux fois à l’adverbe « très » est réservé à l’expression de l’intensité. Si les trois marqueurs sont rangés sous le même prédicat modalisateur, leur distribution dans l’énoncé n’est pas la même. Si les deux premiers ont dans leur visée la totalité de l’énoncé, l’intensité porte sur le froid. Cette capacité à homogénéiser l’hétérogénéité des modalisateurs rend leur traitement très diffi cile. Ainsi ce volume permet-il d’une manière directe ou indirecte de débattre de la modalisation telle qu’elle s’exprime dans la quantifi cation et l’intensifi cation. Plusieurs points ont été retenus : le statut prédicatif des modalisateurs, l’intervention des tropes, leur fonctionnement anaphorique, le défi gement, les marquages formels et leur classement sémantique.

Présentation 131

L’un des outils nous permettant d’homogénéiser l’analyse conformément aux trois fonctions primaires est le test de la paraphrase dont l’effi cacité est contrôlable grâce à l’équivalence entre les deux termes que sont l’expression de l’intensité ou de la quan-tifi cation et celle du sémantisme qui lui est attribué. Ainsi pourrions-nous paraphraser une phrase comme Il est dévoré par les soucis en une phrase comme ses soucis sont préoccupants ou sont intenses. Préoccupant et intense sont deux prédicats sémantiques ayant le même titre que n’importe quel autre prédicat. Aussi pourrions-nous dire que l’intensité est un prédicat et que la quantifi cation l’est également.

Le statut prédicatif des intensifi eurs s’exprime à travers les diff érents emplois qu’ils peuvent avoir dans le cadre de la phase. Comme l’intensifi cation porte sur d’autres prédicats, elle est nécessairement de second ordre. C’est la raison pour laquelle plusieurs verbes intensifi eurs se prêtent à une double lecture : une lecture de base et une lecture intensive. Quand on dit par exemple Il rougit de honte, rougir peut être interprété comme le fait de rougir ou comme une expression de l’intensité de la honte. Le cumul des deux emplois est révélateur de la nature essentiellement prédicative de ce genre de verbe, même si l’emploi intensifi eur connaît une rupture totale avec le sens d’origine. Dans ce dernier cas de fi gure, on ne retient que le prédicat d’intensifi cation ou de quantifi cation. C’est ce que Oueslati essaie de démontrer à propos des emplois adverbiaux. Dans une phrase comme Il hurle à plein gosier, on peut eff ectivement paraphraser cette phrase par deux autres successives : la première étant il hurle, la seconde serait son hurlement est excessif, très fort. La spécifi cité de ces adverbes, c’est qu’ils sélectionnent des classes sémantiques précises, comme c’est le cas pour gorge déployée qui s’emploie avec des prédicats comme lire, chanter, hurler, etc. La même analyse vaut pour les locutions étudiées par Bouali qui analyse des séquences comme tenir à quelque chose comme à la prunelle de ses yeux. La diff érence entre ce type de séquences et les adverbes étudiés par Oueslati réside dans le fi gement qui fait d’une expression toute faite un prédicat intensif. Le lexique off re de son côté la possibilité de rendre compte du même prédicat au moyen d’items incorporant dans leur sémantisme l’intensité comme c’est le cas pour l’expression de la surprise par des mots comme stupeur et ébahissement (Valetopolous).

Quand les fi gures interviennent dans l’expression de l’intensité et de la quantifi -cation, il s’ajoute à cette expression un dédoublement prédicatif par lequel on passe d’un domaine à un autre. Les fi gures peuvent être fi gées ou fi xées défi nitivement dans le lexique ou dans la grammaire comme c’est le cas pour les déterminants comme un gouff re de (Krzyzanowska), un soupçon de, une poignée de, etc. (Izert), des énoncés fi gés en arabe comme dou‘a avec le recours presque systématique à l’hyperbole (Kouki).

Le dédoublement prédicatif se réalise également à travers le défi gement. C’est ce que Ben Amor a essayé de démontrer à travers l’analyse du corpus qu’elle a analysé. L’interprétation littérale des séquences défi gées est souvent convoquée pour réaliser le dédoublement sémantique dont il s’agit dans ces emplois discursifs.

Il arrive également que la marque de l’intensité soit assurée par un dédoublement formel donnant lieu à un enchaînement polylexical comme dans l’exemple Elle est sub-mergée par une vague de panique (Lajmi). Quand il s’agit d’un enchaînement discursif, la quantifi cation peut assurer un rôle anaphorique (Hosni).

132 Présentation

Dimension théorique et descriptions empiriques conduisent à la conclusion que quantifi cation et intensité sont des prédicats partagés par toutes les langues étudiées dans ce volume. Dans leur diversité, elles partagent au moins les trois invariants suivants : diversité dans l’expression, complémentarité entre grammaire et lexique dans leur prise en charge, forte présence de la dimension phraséologique et fi gurative (notamment la métaphore, la métonymie et l’hyperbole).

Pilecka Ewa et Mejri Salah

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Pilecka, E. 2010, Verbes intensifi eurs et leur fonctionnement en français contemporain. Łask : Ofi cyna Wydawnicza LEKSEM.

Th ouraya Ben Amor FLAH. Université de la Manouba TIL UR11ES45

Défi gement et intensité

Abstract

Defrosting and intensityWe propose to question the notion of intensity in the context of its phraseological expres-sion. We will take the process of linguistic defrosting as a heuristic tool in the apprehen-sion of intensity. To consider the problem of intensity from the point of view of defrosting is to study the phraseological specifi cities in their syntagmatic, combinatorial and discursive constraints as these phraseological units have a predicate, argument or update function. Th e fi xed intensities are so saturated that the unprecedented expression of intensity can only pass through defrosting.

Keywords: defrosting, intensity, intensifi cation, quantifi cation, metaphor.

Introduction

Le défi gement est généralement entendu comme le procédé qui altère la forme et/ou le sens d’une séquence fi gée en vue de surimprimer un sens supplémentaire. Il est toujours en quête d’un statut linguistique. L’intensité, quant-à elle, est bien établie dans le domaine linguistique même si elle demeure encore à la recherche d’une acception consensuelle. A priori, le rapprochement défi gement-intensité pourrait sembler aléatoire. Notre intérêt pour le croisement de ces deux notions s’appuie au moins sur deux raisons :

– le défi gement et l’intensité partagent le fait d’être essentiellement au service de l’expressivité et de la subjectivité ;

– les séquences fi gées sont des marqueurs particuliers de l’intensité. Parmi les tropes potentiels qui soulignent l’intensité, nous nous intéresserons à la

métaphorisation de l’intensif fi gé que nous envisagerons essentiellement en termes de subduction (§1). Nous soulignerons la dimension linguistique du défi gement appliqué à l’expression de l’intensité au niveau des contraintes phraséologiques de nature syn-tagmatique, combinatoire et discursive, et particulièrement inférentielles (§2). Nous appréhenderons les séquences intensives métaphoriques comme des structures sous-ten-dues par une telle saturation qu’elles ne semblent s’ouvrir de nouveau à une expression inédite de l’intensité qu’à travers le défi gement (§3).

134 Th ouraya Ben Amor

1. La métaphorisation de l’intensif et la subduction

1.1 Les intensifi eurs fi gés métaphoriques L’intensité, comme les fi gures tropologiques (la métonymie et la métaphore) ou non tropologiques (l’hyperbole) et le défi gement sont des vecteurs importants d’expressivité et d’expression de la subjectivité. Dans l’exemple : Des fourmis ont envahi le pot de miel, la pluralité peut être intensifi ée comme suit :

1. Une colonie de fourmis a envahi le pot de miel. 2. « Quand je regarde mon écriture, il me semble qu’une légion de fourmis est

sortie de l’encrier et a traversé la feuille sans s’essuyer les pieds » (Smith in L’humour anglais Mayer, 1961, p. 100).

Dans ces deux actualisations diff érentes du nom fourmi, nous constatons que les énoncés (1 et 2) renferment un actualisateur approprié au nom fourmi, respectivement « colonie de », « légion de ». Les noms colonie et légion sont des emplois métapho-riques lexicalisés. Ces intensifi eurs métaphoriques, bien que parfaitement lexicalisés, sont toutefois relativement plus subjectifs, et du coup plus expressifs, qu’un autre intensifi eur du type une « fi le de » dans :

3. « Une longue fi le de fourmis déménage à l’autre bout de la cour » (Poulin, La Disparition du bébé chocolat).

Si la quantifi cation en (1 et 2) est subjective par rapport à (3), c’est parce qu’elle relève d’une forme de modalisation et correspond à une détermination tropique.

Le défi gement est aussi un marqueur particulier de subjectivité comme nous pou-vons le constater en comparant ces deux phrases :

4. Il marchait et tirait en rafale. 5. « Pour signer des chèques en Rafale, ils [les Emirati] exigent que l’Etat fran-

çais reprenne en échange leurs 62 Mirage 2000 usagés » (Le Canard enchaîné, 27/05/2009).

En (5), l’actualisation défi gée en Rafale de l’adverbial intensif en rafale, à partir d’une forme homonymique, dit plus que l’intensifi eur ; la part de subjectivité et d’ex-pressivité en (5) est supérieure à celle présente en (4) ; le défi gement en (5) souligne l’intensité et une subjectivité subversive qui exprime d’une manière oblique la quan-tifi cation au niveau du nombre de chèques et en même temps spécifi e le domaine de ces dépenses, c’est-à-dire l’achat en équipement militaire aérien. Ce procédé a trait à la remodalisation1 que nous ne développerons pas ici au profi t d’un autre mécanisme linguistique celui de la subduction.

1 Cf. communication Ben Amor T. Journée d’études 10 mars 2017, Arras, (à paraître) dans laquelle le lien entre le défi gement et la remodalisation a été développé.

Défi gement et intensité 135

1.2 Défi gement et subduction : entre désémantisation et resémantisation de la suite fi gée intensive métaphoriqueLa métaphore a fait l’objet d’un nombre incalculable d’études dans divers domaines dont le plus ancien, celui de la rhétorique et selon des approches variées, dont l’approche sémantique. Les métaphores lexicalisées (colonie de (1), légion de (2)) sont dénom-mées catachrèses en rhétorique et classées, à titre d’exemple, parmi les « métaphores cohérentes »2 selon l’approche logico-sémantique de Prandi. Pour lui, « ce n’est (…) qu’en présence de catachrèses que l’expression sens métaphorique acquiert un signifi é cohérent comme abrégé d’une expression telle que sens irréversiblement acquis par un mot ou une expression par voie d’extension métaphorique » (2000, p. 19). Si la méta-phore lexicalisée est désignée, dans cette perspective, comme une métaphore cohérente, le « sens incohérent », qui correspond globalement aux métaphores vives, consiste à «transférer une expression et son contenu d’un domaine conceptuel cohérent à un domaine confl ictuel » (Prandi 2000, p. 19). Ainsi, les intensifi eurs fi gés métaphoriques sont considérés, dans cette perspective, comme relevant des « métaphores cohérentes », c’est le cas du quantifi eur fi gé « une noria de » dans :

6. « J’ai aussi assisté à une noria de passe-droits » (webdo.tn, Bourial 08/06/2016)

Si nous nous arrêtons au procédé de la subduction, nous rappelons qu’il s’agit d’une opération de « dématérialisation » et de « désémantisation » des mots évoquée par Guillaume pour expliquer le fonctionnement des auxiliaires (être ; avoir ; pouvoir ; savoir ; vouloir ; falloir ; devoir) notamment dans le cadre de la subduction sémantique du verbe. Etymologiquement, la subduction dérive « du latin sub-ducare : « conduire en dessous » désigne un processus de dématérialisation des vocables leur permettant à proportion d’être utilisés au titre de valeurs formelles ou relationnelles » (Douay et Roulland 1999 : subduction).

Par la subduction, il y a « perte de la plénitude sémantique […], diminution du nombre de sèmes pleinement activés » (Librova 2010, p. 45). Toutefois, le mécanisme de la subduction, dans la littérature linguistique, est souvent illustré par des unités exclusivement monolexicales. Déjà, le traitement de la métaphore lexicalisée unilexicale au regard de la subduction n’est pas très consensuel. Pour Librova, à titre d’exemple, et « contrairement à ce que soutient J. Picoche » (2010, p. 45 n. 49), « dans le mot artère employé dans le contexte urbain, (…) les sèmes tels que /centre ville/ et /voitures et passants/ (…) supplantent respectivement les sèmes /corps humain/ et /sang/ (…). Il y a donc, dans ce cas, plus de place pour une subduction » (Librova 2010, p. 47).

Nous savons que la subduction comme le défi gement relèvent, chacun à sa manière, du changement linguistique, mais le champ du défi gement est beaucoup plus large dans la mesure où il peut ne pas correspondre à une grammaticalisation. Si la désémantisa-tion qui accompagne la subduction d’une unité simple coïncide, le plus souvent, avec une grammaticalisation, quand la subduction est incidente à une séquence fi gée, elle peut ne pas générer un aff aiblissement du sens, une désémantisation mais plutôt une

2 Ou encore plus récemment d’une « attestation cohérente » (Prandi 2016).


resémantisation à travers la globalisation du sens. Ainsi, quand les unités phraséolo-giques codent l’intensité à travers une fi gure tropique, leur défi gement s’accompagne aussi d’une manipulation sémantique.

Dans le cas du défi gement des séquences fi gées intensives, s’il y a « désémanti-sation », c’est au profi t d’une resémantisation par rupture de la globalisation et de la synthèse sémantique. Par exemple, le sens tropique cède la place à un sens littéral de l’unité indépendamment de son appartenance à une unité phraséologique. Nous résu-mons cette divergence dans ce tableau :

Mécanisme de changement de sens Subduction Défi gement des SF intensives

Dématérialisation/Désémantisation↓

Aff aiblissement du sens cas de la grammaticalisation, exemples : être ; avoir ; pouvoir ; savoir ; vouloir ; falloir ;

devoir

Désémantisation/ResémantisationDe la globalisation du sens

au réinvestissement de l’unité lexicale qui fait partie de la SF

↓Par démétaphorisation

La rupture avec le transfert tropique n’aff aiblit pas le sens, au contraire elle le

surcharge. Il y a cumul de deux actualisations l’une est phraséologique

l’autre ne l’est pas.

Afi n de démontrer que le défi gement des séquences fi gées intensives avec le retour au sens littéral n’est pas une désémantisation i.e un appauvrissement sémantique, nous retracerons les principaux parcours de cette resémantisation en rappelant que cette dernière s’inscrit nécessairement dans les règles de la combinatoire fi gée mais aussi dans celles de la combinatoire très contrainte. C’est en cela que le défi gement des intensifi eurs tropiques joue un rôle heuristique.

2. Les parcours de la resémantisation au regard des trois fonctions primaires

2.1 L’intensité et les trois fonctions primaires L’un des aspects qui pourrait rendre compte de l’importance de l’intensité réside dans le fait que sa présence se vérifi e quelle que soit la fonction occupée par l’unité lexicale : une fonc-tion prédicative (7), une fonction argumentale (8) ou une fonction actualisatrice (9), (10) :

7. Si quelqu’un vous dit : « Je me tue à vous le dire », laissez-le mourir » (Prévert in Ph. Héraclès, Le grand livre de l’humour noir, 1992, p. 114).

8. « Oh ! nous ne gagnons pas des mille et des cents3 ; mais pourvu que j’aie le nécessaire, çà me suffi t (Clairville et Th iboust, La corde sensible, sc.13).

3 Beaucoup d’argent.


9. « Image cruelle de cette libération des camps de la mort : les survivants aff amés accueillaient leurs libérateurs par des applaudissements nourris » (Lassus, in Héraclès, Le grand livre de l’humour noir, 1992, p. 273).

10. « On a beau avoir une santé de fer, on fi nit toujours par rouiller » (Prévert in Héraclès, Le grand livre de l’humour noir, 1992, p. 114).

Quand l’intensité est incidente à l’actualisation, celle-ci se réalise dans un modifi eur comme dans applaudissements nourris (9), ou dans la structure prédéterminant_un modifi eur obligatoire comme dans avoir une santé de fer (10).

2.2 Le défi gement des intensifeurs tropiques L’incidence du défi gement par resémantisation opère sur les niveaux syntagmatique, combinatoire ou discursif.

– Manipulation au niveau syntagmatiqueLe défi gement porte sur la syntaxe interne de la séquence fi gée comme dans mettre de l’eau dans son vin (« modérer ses passions ») qui se décline en un paradigme d’ac-tualisations transgressives à travers l’insertion d’une quantifi cation : beaucoup d’eau, beaucoup de vin, peu d’eau :

11. « Pour vivre, il faut mettre beaucoup d’eau dans son vin, et savoir avaler beau-coup de couleuvres. Trop de fi erté est une condamnation à mort » (Amiel, Fragments d’un journal intime).

12. « D’un sage qui se dévergonde : ‘ il a mis beaucoup de vin dans son eau…’» (Cesbron, Journal sans dates, in Dictionnaire humoristique, p. 257).

13. « Moi, quand j’étais petite, je voulais devenir Dieu. Le Dieu des chrétiens, avec un grand D. Vers l’âge de cinq ans, j’ai compris que mon ambition était irréalisable. Alors, j’ai mis un peu d’eau dans mon vin et j’ai décidé de devenir le Christ » (Nothomb, Stupeur et Tremblements).

L’insertion d’une modalisation de nature quantifi ante (beaucoup, peu) parce qu’elle porte sur des noms massifs concrets (eau, vin) redonne à la suite un sens composi-tionnel celui de « couper son vin avec de l’eau ». L’occurrence (12) est intéressante au niveau de la polarité : l’inversion de l’ordre qui fait que l’eau soit coupée de vin, inverse par là même la polarité de la séquence fi gée4, comme nous le constatons dans cette schématisation :

Polarité négative Polarité positiveMettre du vin dans son eau → se dévergonder Mettre de l’eau dans son vin → s’assagir

4 L’inversion de la polarité peut aussi se rencontrer dans la combinatoire transgressive d’un adverbial intensif à pleins poumons comme dans cet exemple : « On danse à perdre haleine dans les salons de Londres et de Paris, on profi te à pleins poumons de la délicieuse décadence de l’Europe et du sursis précaire » (Ormesson, Tous les hommes sont fous, 1986, p. 225) où l’on passe d’une polarité positive à une polarité négative.


– Manipulation au niveau de la combinatoire C’est le cas particulièrement des adverbiaux intensifs dits appropriés qui sont juste-ment en distribution non appropriée mais si prévisibles parce que relevant à chaque fois d’une collocation. Ils demeurent restituables grâce à leur congruence initiale et peuvent ainsi être interprétés :

14. « Réforme du Code de travail et 49-3. Un gouvernement qui décode à plein tube » (Le Canard enchaîné, 24/02/2016).

→ collocation : déconner à plein tube.15. « On dit mourir « à petit feu ». « À l’étouff ée » serait plus juste » (Galey,

in Ph. Hécaclès, Le grand livre de l’humour noir, 1992, p. 177).→ collocation : cuire à l’étouff ée. Dans cet exemple, la rupture de la combinatoire

s’accompagne d’un changement de domaine.16. « Curé : Il mérite d’être prêché à mort par des curés sauvages » (Smith, in L’hu-

mour anglais Mayer, 1961, p. 79).→ collocation : battre à mort.

– Manipulation au niveau discursifCertains défi gements exploitent des liens sémantiques établis dans des co-textes discursifs particuliers comme dans ces exemples qui tissent des réseaux d’inférences de nature sémantique :

10. « On a beau avoir une santé de fer, on fi nit toujours par rouiller » (Prévert in Héraclès, Le grand livre de l’humour noir, 1992, p. 114).

10’. « J’ai une santé de fer, touchons du bois » (Héraclès, Le grand livre de l’humour noir, 1992, p. 24).

Nous rappelons que le nom argument fer porte en lui un réseau d’inférences pré-dicatives; pour l’intensif fi gé de fer, on sollicite les inférences suivantes :

le fer → rouillele fer et le bois → sont des matières

Par ailleurs, les modalités de défi gement tirent également profi t des relations qu’en-tretiennent les diff érentes unités lexicales monolexicales et polylexicales. Ces relations sont de nature formelle, grammaticale, sémantique et notamment inférentielle.

– Relations formelles17. « La question du jour. Combien de témoignages contre Denis Baupin5 ? Une

tripotée ! » (Le Canard enchaîné, La Une du 11 mai 2016) → une tripotée de témoignages

5 Denis Baupin est le vice-président de l’Assemblée nationale française, il est accusé par plusieurs femmes d’agressions et de harcèlements sexuels.


Le défi gement s’appuie strictement sur le lien formel homophonique entre le nom tripotée qui fait partie du nom quantifi eur fi gé une tripotée de (« une grande quantité »6) et la forme participiale du verbe tripoter (« Populaire. Faire des attouchements à quelqu’un ») bien qu’il n’y ait aucun lien prédicatif entre ces deux formes homo-morphiques. Ce rapprochement passe bien sûr par une recatégorisation de la valeur actualisatrice à la valeur prédicative.

– Relations grammaticalesNous évoquerons, parmi les relations grammaticales, la distinction quantifi cation vs intensifi cation lors de l’actualisation transgressive de l’intensité phraséologique. Nous savons que certains prédicats verbaux fi gés tolèrent l’intensifi cation comme dans avoir de beaux restes puisque nous rencontrons des emplois intensifi és attestés :

18. « Il est fort extraordinaire qu’une femme dont la fi lle est en âge d’être mariée ait encore d’assez beaux restes pour s’en vanter si hautement» (Corneille, L’examen d’Andromède).

Dans cette occurrence, l’intensifi eur modalisateur assez ne défi ge pas la séquence. Ce n’est pas le cas dans cet exemple qui défi nit subtilement la vieillesse:

19. « Loulou – Enfi n, j’ai de beaux restes. Antoine –Très beaux. Dommage qu’il y en ait si peu » (Dictionnaire humoris-

tique, p. 275).

Le changement d’actualisateurs : « avoir de très beaux restes » → « avoir si peu de très beaux restes », s’accompagne non seulement d’un changement de l’incidence de l’adverbe intensif mais surtout d’un apport sémantique important avec le quantifi eur peu modalisé par l’adverbe de degré si (si peu). Nous passons de l’intensité apprécia-tive (intensifi cation) à l’intensité quantitative (quantifi cation) : avoir si peu de (beaux) restes= ne pas en avoir beaucoup.

Ainsi, la modifi cation de l’actualisateur intensifi eur crée une rupture non seulement dans l’incidence et la portée de l’intensité et aussi dans sa nature ;

i. Elle a de très/assez beaux restes ii. Elle a si peu de (très/assez) beaux restes

En (i), le nom restes relève bien sûr d’une séquence fi gée qui désigne une propriété intensifi ée (= elle est encore très belle); qui fonctionnerait à la manière d’un nom massif du type compact7, donc abstrait. Par contre, en (ii), le même nom restes renvoie, cette fois, à une valeur comptable. Ainsi, nous voyons que le défi gement s’accompagne d’une

6 La rentrée littéraire est chaque année marquée par une tripotée d’ouvrages dont la plupart seront oubliés trois mois plus tard.

7 Il relève du continu insécable et non quantifi able.


recatégorisation au niveau de la nature sémantique du nom de la séquence fi gée ; nous passons du statut d’un nom massif à celui d’un nom comptable :

« (avoir) de beaux restes » : nom massif, compact, abstrait « avoir si peu (de très beaux restes) » : nom comptable

Ces exemples illustrent l’interdépendance entre la fonction sémantique des noms et leur actualisation phraséologique et non phraséologique.

Par ailleurs, les valeurs d’intensifi cation et de quantifi cation, dans le cadre phra-séologique, n’entretiennent pas toujours un rapport dichotomique ; c’est ainsi que le quantifi eur approximatif quelques est possible dans l’exemple en question et qu’il ne constitue pas un défi gement, il assure plutôt une valeur appréciative :

Elle a quelques beaux restes. (= « elle est encore belle »)

La valeur d’intensifi cation et non de quantifi cation de l’actualisateur quelques trouverait son explication dans une autre particularité de cette suite verbale fi gée. Il faudrait, peut-être, préciser que dans l’encodage du sens de la séquence fi gée avoir de beaux restes, les beaux restes entretiennent un rapport métonymique avec la propriété d’une beauté féminine « durable », les « restes » sont en quelque sorte les parties d’un tout jugé esthétiquement.

En défi nitive, le défi gement exploite tantôt la distribution complémentaire entre intensifi cation et quantifi cation, tantôt il réactive les unités composant la séquence fi gée dans leur emploi tropique.

– Relations inférentielles partagéesParmi les intensifs fi gés, nous prendrons le cas des intensifs à parangon afi n de cerner le rôle de l’inférence dans leur défi gement. Dans les comparaisons stéréotypées, les paran-gons sont conventionnellement liés à des propriétés. Ainsi, dans riche comme Crésus, Crésus est sélectionné comme le parangon de la richesse. Certaines formes de l’expression de l’intensité dont les comparaisons stéréotypées à travers la sélection d’un parangon relèvent du « fi gement cognitif » (Zhu L. et ali. 2012). En eff et, c’est parce que Crésus est lié au stéréotype de la richesse qu’il peut faire l’objet d’un transfert de domaine :

20. « Il n’était pas un Crésus de l’esprit, mais ses poches étaient pleines de sous » (Disraeli) (L’humour anglais Mayer, 1961, p. 78).

Analogiquement à la fi gure tropique de la métaphore, Crésus de l’esprit sélectionne le trait sémantique de l’intensité et l’associe à la richesse spirituelle cette fois. La re-cherche d’une expression inédite de l’intensité peut se réaliser quand elle est empruntée au parangon d’une autre propriété comme dans cet exemple :

21. « Rupert Murdoch, « l’homme le plus heureux du monde » d’avoir épousé Jerry Hall Rupert Murdoch, dont la fortune est estimée par Forbes à 11 milliards de


dollars, détient notamment le Wall Street Journal, le Sun et le Times de Londres ainsi que le New York Post » Commentaire : « Il est beau comme Crésus! » (yahoo. Actualités, le 04/03/2016).

Nous assistons ici à une expression tronquée de l’intensité ; beau comme Crésus conserve la dimension intensive à travers la comparaison à parangon. Toutefois, l’in-tensif comme Crésus vient s’opposer à l’adjectif beau auquel il n’est pas approprié. Du coup, l’intensif comme Crésus révèle les réelles motivations matérielles de cette union matrimoniale.

Beau comme Crésus Crésus de l’esprit beau comme CrésusIntensif : richesse matérielle richesse spirituelle pseudo beauté ; matérialisme

L’interprétation de ce défi gement nécessite le passage par une phrase inférée : L’homme d’aff aires épousé « n’est pas beau, il est riche comme Crésus » ; la beauté est évoquée comme une pseudo-cause, afi n de mieux souligner le haut degré de richesse et par conséquent le caractère intéressé de cette union. C’est le comparant stéréotypé qui fait deviner la propriété intensifi ée. Ce type de décontextualisation de l’intensif dans le cadre d’une collocation est très productif. Il sollicite à chaque fois une inférence de nature diff érente : linguistique, encyclopédique et logique.

– Intensif défi gé et inférence linguistique :22. « Le pendu avait les habits usés jusqu’à la corde » (Canut in Héraclès, Le grand

livre de l’humour noir, 1992, p. 251).

L’adverbial fi gé jusqu’à la corde connaît un défi gement sémantique par dédouble-ment de l’interprétation : le sens compositionnel de l’intensifi eur fi gé jusqu’à la corde correspond au sens littéral des formants et le sens non compositionnel coïncide avec le sens métaphorique. C’est l’indice nominal pendu qui réactive la double lecture de l’intensif. Ici, l’inférence linguistique est de nature lexicale dans la mesure où le nom corde est inscrit dans le substantif pendu ; pendu implique corde.

– Intensif défi gé et inférence encyclopédique :23. « Le foot triche comme Crésus » (Le Canard enchaîné, 8 juin 2016).

Le défi gement permet de dédoubler l’intensité : la richesse comme la tricherie sont intensifi ées de manière concomitante.

– Intensif défi gé et inférence logique :24. «Quand son troisième mari est mort, elle est devenue blonde de chagrin »

(Wilde in Cesbron, Journal sans dates, in Dictionnaire humoristique, p. 273)

L’interprétation du haut degré entravée est rendue diffi cile notamment quand l’énoncé débouche sur une prédication incongrue telle que devenir « blonde de chagrin ».


La restitution d’une structure intensive cohérente du type « être folle de chagrin » et l’interprétation du sens implicite exige, dans ces cas, des compétences non seulement linguistiques mais aussi encyclopédiques (riche comme Crésus) et logiques (malade/fou de chagrin ≠ blonde de chagrin) ; ainsi, le chagrin extrême ne présuppose pas la blondeur des cheveux mais un autre état physique ou moral plus approprié comme la maladie ou la folie par exemple. L’expression de l’intensité extrême débouche sur la transgression des présupposés.

Si un ensemble de normes formelles et grammaticales ainsi que diverses inférences dictent quasiment toute recherche de l’expression de l’intensité phraséologique, on pourrait légitimement nous demander où réside la liberté du locuteur dans l’encodage d’une expression originale du haut degré.

3. Le défi gement : un nouveau palier sur l’échelle de l’intensité ?

Dans le cadre phraséologique, l’expression de l’intensité repose sur des préconstruits conventionnels saturés au point que la recherche d’une expression inédite de l’intensité passe, nous semble-t-il, par le défi gement. C’est particulièrement la saturation lexicale, la saturation tropique qui accompagne particulièrement les catachrèses qui pourraient en quelque sorte aff aiblir, sinon rendre peu marquées ces expressions intensives au point de créer le besoin d’exprimer, de nouveau, d’une manière plus saillante le haut degré.

La plupart des séquences fi gées intensives métaphoriques ou hyperboliques sont certes des intensifi eurs puissants mais ils peuvent, à l’usage, devenir quasi non mar-qués, quasi prédictibles donc « banalisés » par le respect de la norme, c’est le cas de :

pleurer à chaudes larmesusé jusqu’à la corde enterrer en grande pomperiche comme Crésus

Si ces combinaisons sont bien formées et parfaitement congruentes, elles pourraient être considérées par un locuteur-encodeur comme des expressions fi gées intensives saturées dans la mesure où elles ont, en quelque sorte, « épuisé » les moyens linguis-tiques leur permettant d’assurer « la fonction Magn » (Mel’cuk 1996) c’est pourquoi, seul leur défi gement leur permet de se régénérer, d’exprimer de nouveau de manière expressive et originale le haut degré comme dans :

25. « Il pleure à froides larmes » (Renard, Journal, 22/02/1898).26. « Ne m’enterrez pas en grande pompe, mais à toute pompe » (Gainsbourg, in

Héraclès, Le grand livre de l’humour noir, 1992, p. 166).

À travers ces deux exemples, nous remarquons qu’à chaque fois que l’action ou l’état atteint son comble, ces intensifi eurs fi gés de nature tropique ménagent un degré nouveau, on ne peut plus intensif puisqu’il est de nature transgressive. Comme nous


l’avons déjà signalé, la panoplie des modalités se décline selon le type de défi gement sélectionné :

défi gement lexical : pleurer à froides larmes défi gement syntagmatique : être beau comme Crésus!etc.

Conclusion

L’expression de l’intensité renvoie nécessairement à un point de vue. Elle est encline à privilégier l’emploi des phraséologimes notamment pour leur dimension hautement expressive. Ces derniers reposent fréquemment sur des emplois tropiques ou hyper-boliques. C’est dans ce cadre que le défi gement se présente comme un nouveau palier qui transcende les échelles d’intensité codées et préétablies car comment souligner une intensité dont l’expression a déjà atteint son paroxysme sinon en la défi geant.

En défi nitive, le défi gement des intensifs fi gés révèle une large part de leur mode de fonctionnement caractérisé essentiellement par :

– la non-actualisation des formants de la suite intensive de manière à maintenir la dimension tropologique ou hyperbolique ;

– la globalisation du sens de l’intensif fi gé ;– la non-référentialité des formants de l’intensif fi gé.Ces propriétés constituent les fondements qui motivent la resémantisation dans

lesquels le défi gement puise ses sources. Elles ne diff èrent pas des mécanismes généraux du fi gement résumés par Gross G. (1996), ce qui milite en faveur de la transversalité de la notion d’intensité (Mel’cuk 1996 et Martin 2016). Le fi gement et son pendant, le défi gement comme l’intensité seraient des universaux du langage.

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Monia BoualiTIL (Traitement Informatique du Lexique)Université de Gafsa, TUNISIE

Expressions phraseologiques et intensifi cation. Statut et fonctionnement

Abstract:

Phrasal expressions and intensifi cation – their status and functioningPleuvoir des cordes, enfoncer le clou, avaler des poires d’angoisse, coûter les yeux de la tête, avoir une faim de loup, avoir un poil dans la main, avoir un appétit d’oiseau, bailler à s’en décrocher la mâchoire, etc. are phrases or expressions that carry the idea of intensity or quantifi cation. Th ese diff erent degrees of intensity accompany degrees of conventionalization that range from simple appropriation such as in raining cats, to total conventionalization as in il a une faim de loup. Th ese expressions pose a problem of defi nition or categorization as to their syntactic status. Th ey will be the object of study which will try to highlight three linguistic aspects: the expression of intensity and the notion of appropriation; intensifi cation in verbal utterances and the mechanism of metaphor; and fi nally, the functioning of intensity when it intervenes at the level of the predicate itself.

Keywords: phrasal expressions, intensity, conventionalization, appropriation, aspect, quantifi cation

Introduction

Ce travail ne prétend pas donner une défi nition à la notion d’intensité mais il s’agit de discuter certains points en rapport avec l’intensifi cation des expressions phraséolo-giques. Par ailleurs, des expressions phraséologiques fi gées à diff érents degrés comme pleuvoir des cordes, enfoncer le clou, avaler des poires d’angoisse, coûter les yeux de la tête, avoir une faim de loup ou avoir un poil dans la main portent toutes l’idée d’in-tensité dans un sens ou dans l’autre. A priori, cette expression de l’intensité pourrait être un paramètre de classifi cation de ces expressions. Le degré de fi gement pourrait déterminer, peut-être le type d’intensité ou plutôt la portée de l’intensité. Une étude préliminaire suivant la portée de l’intensité montre que ces expressions sont de deux types. Par ailleurs, certaines unités polylexicales semblent exprimer l’idée d’intensité dans leur globalité telle que avoir un poil dans la main ; d’autres expriment l’intensité par le biais d’un seul composant de l’unité polylexicale comme pleuvoir des cordes.

Ce travail s’articulera autour de trois axes. En premier lieu, il sera question de l’intensité dans son rapport avec les expressions phrasélogiques qui donnera lieu à deux pistes de travail qui constitueront le sujet de la deuxième et de la troisième partie

146 Monia Bouali

à savoir l’intensité extrinsèque qui mettra en valeur le cas des collocations et des sé-quences semi-fi gées et l’intensité intrinsèque qui concernera les locutions verbales.

1. Intensite : défi nitions et cadres théoriques

1.1. Intensité et défi nitions L’intensité est une question transversale qui touche presque toutes les catégories du discours. Elle est considérée parfois comme un aspect parmi d’autres qui modifi e les prédicats. mais, la première constation à faire c’est qu’il n’y a pas de défi nition unanime. Plusieurs linguists ont travaillé sur l’intensité et il n’existe pas de défi nition unique. On parle de diff érentes défi nitions qui convergent ou divergent selon les cas. Par ailleurs, elle se trouve parfois confondue avec d’autres notions telle que la quantifi cation.

L’intensité est portée par des mots ou des combinaisons de mots. C’est en précisant certains repères méthodologiques que nous comptons présenter notre point de vue qui nous permettra de cerner les contours de la question à travers diff érents cadres théoriques.

L’intensité est une question transversale qui se situe généralement entre qualité et quantité ou du côté de l’une ou de l’autre. En eff et, selon Romero (2001) « la notion de quantité abstraitement conçue peut s’appliquer soit à la substance (c’est le sens cou-rant de quantité), soit à la qualité (on parle alors de degré ou d’intensité. Elle affi rme en 2007 qu’ « On a fondamentalement deux pôles défi nitionnels autour desquels se répartissent toutes les modalités d’intensité linguistique : l’intensité de l’ordre de la quantité (ou du degré), et l’intensité de l’ordre de la qualité (ou du contraste) ». Par ailleurs, défi nir l’intensité revient à l’étudier dans son rapport avec la qualifi cation et la quantifi cation.

Notre étude ne cherche pas à distinguer intensité ou intensifi cation de quantité ou quantifi cation.Nous parlerons d’une intensité avec diff érents procédés d’intensifi cation. Par contre, nous précisons trois modèles théoriques qui nous serviront d’appui dans notre analyse.

1.2 Intensité et cadres théoriquesNombreuses sont les études linguistiques qui se sont intéressées à cette question d’intensité. Nous en retenons quelques unes qui nous serviront d’appui dans notre travail. Quatre modèles théoriques seront mis en relief. Soient respectivement le modèle du prototype (Rosch, 1973), la théorie des classes d’objets (G. Gross), la théorie Sens-Texte (Mel’cuk) et enfi n la théorie des Trois fonctions primaires (Mejri, 2009).

1.2.1 Intensité selon le modèle du prototypeCette théorie consiste en l’existence d’un élément exemplaire pour chaque ensemble ou classe d’entités plus ou moins homogène. Par exemple, le moineau représente la classe des oiseaux. C’est un prototype. Pour ce qui est de notre corpus, beaucoup d’exemples peuvent être analysés à partir de l’élément prototypique d’une classe. Soient les exemples

Expressions phraseologiques et intensifi cation. Statut et fonctionnement 147

Luc a une faim de loup. Jean a une mémoire d’éléphant

1.2.2 Intensité et théorie des classes d’objetsIl s’agit de la construction de classes de prédicats sémantiquement et syntaxiquement homogènes. Chaque classe est défi nie par des caractéristiques spécifi ques à ses compo-santes. L’intensité intervient au niveau d’une seule caractéristique du mot modifi é. Elle est traitée en tant qu’aspect du prédicat. Elle est portée par des éléments externes qui se défi nissent dans la combinatoire. « La catégorie de l’intensité est binaire : l’inten-sité forte, d’une part, l’intensité faible, d’autre part. Ce sont également des propriétés externes aux prédicats qui sont prises en charge, notamment, par des verbes supports, des déterminants ou des adverbes (Buvet et al. 2005). Ce propos est justifi é par les exemples qui suivent

Luc est transporté de joie Luc ressent une joie extrêmeLuc est extrêmement joyeux

1.2.3 Intensité et modèle théorique SENS-TEXTECe modèle se défi nit par un ensemble de fonctions lexicales qui mettent en valeur le fonctionnement de la langue. L’intensité y est considérée comme une fonction lexicale défi nie par Magn/Antimagn. En fait, c’est dans le cadre des collocations et des expres-sions phraséologiques que se défi nit cette fonction; “la fonction lexicale (FL) Magn associe à une unité lexicale X l’ensemble des unités lexicales exprimant l’intensité (très, beaucoup, intense, intensément, etc.

F(x) Magn (désir) = désir ardentMagn (doute) = (doute) aff reux, amer, cruel, profond).

1.2.4. Intensité et fonctions primaires Dans la théorie des trois fonctions primaires, l’intensité est une dimension sémantique qui touche la quasi-totalité des relations syntaxiques entre les diff érentes parties du discours.

– Nom/ Verbe/ Adjectif – Déterminant/ nom– Verbe/ adverbe – Adjectif/ adverbe

L’intensité peut être portée par un actualisateur comme elle peut être lexicalisée au niveau

– du prédicat Il est richissime.

148 Monia Bouali

– de l’argument Il a payé une fortune. – de l’actualisateurLéa déborde de joie/ Luc est très heureux

C’est une dimension qui peut toucher les trois fonctions primaires. On en parle parfois en tant que de l’aspect lorsqu’elle modifi e le prédicat.

2. Intensite: dimension phraseologique

L’intensité est généralement étudiée dans son rapport avec des unités monolexicales. Notre travail concerne des séquences polylexicales. Il s’agit d’expressions fi gées ou semi-fi gées qui portent l’idée d’intensité. Le fait de les étudier revient à décrire non seulement leur combinatoire interne dans le cadre du fi gement ; mais aussi leur combi-natoire externe qui porte nécessairement des éléments actualisateurs.

2.1. Intensité et degré de fi gement Notre corpus comporte des unités qui varient entre des séquences plus ou moins fi gées et complètement fi gées, entre collocations et locutions verbales. En eff et, comme l’af-fi rme Mejri (2009), « [s]i le phénomène collocatif relève de la première strate, celui du fi gement couvre la deuxième qui, tout en entretenant des liens avec les collocations qui tendent à se fi ger, s’en détache par la fi xité des formations syntagmatiques fi gées (…). Pour ce qui est de la fi xité, il y a à retenir la notion de degré de fi gement selon laquelle les séquences ont, en plus de leur combinatoire externe en tant qu’unité, une combinatoire interne qui tolère plus ou moins de variation ».

Notre corpus présente trois types d’expressions phraséologiques intensifi ées ; soient

– Les unités de la première strate: les unités collocationnelles Luc avait une peur bleue/ la peur de Luc– Des unités plus fi gées pleuvoir des cordes/ pleuvoir tomber des cordes/ *tomber – Les unités de la deuxième strate: les locutions verbales avoir un poil dans la main

3. Figement et intensite intrinseque ou extrinseque

Trois paramètres sont à l’origine de cette classifi cation en intensité intrinsèque et inten-sité extrinsèque. Tout d’abord, l’hétérogénéité du corpus qui comporte des séquences intensives fi gées à diff érents niveaux. Ensuite, le degré de fi gement de la séquence qui permet d’établir une telle classifi cation. Et puis, la transparence ou l’opacité qui ne


portent pas toujours sur toute la séquence. Grâce à ces paramètres, nous avons pu établir trois classes selon la portée de l’intensité.

3.1. Une intensité extrinsèque3.1.1. Le cas des collocations

Dans le cas des co-occurrences collocationnelles, l’intensité peut être mise en va-leur grâce à la théorie du prototype: le meilleur exemplaire d’une classe combinée au phénomène de sélection sémique

avoir une faim de loup est équivalente à avoir très faim avoir une mémoire d’éléphant est équivalente à avoir une grande mémoire avoir une fi èvre de cheval est équivalente à avoir une grande fi èvre

L’intensité modifi e un prédicat transparent grâce à une unité opaque, « Le phéno-mène collocationnel assure la vraie jonction combinatoire et l’amorce du fi gement » (Mejri: 2009).

Soient les prédicats respectifs

faim/ mémoire/ fi èvre

intensifi és chacun dans le cadre d’une collocation.L’intensité est extrinsèque au prédicat.

Il a faim/ il a une faim de loup

Elle est portée par le collocatif, qui est un élément approprié qui modifi e le prédicat dans ce cas: un modifi eur déterminatif

de loup/ d’éléphant/ de chevalavoir un poil dans la main

3.1.2. Le cas des expressions semi-fi gées Contrairement aux collocations, les expressions telles que pleuvoir des cordes, tomber des cordes, coûter la peau des fesses, coûter les yeux de la tête, promettre monts et merveilles, promettre la lune, rire aux éclats se présentent comme des expressions phraséologiques transparentes du côté du prédicat

Pleuvoir/ coûter/ promettre/ rire

Mais opaques du côté de l’expression de l’intensité.

des cordes/ les yeux de la tête/ la lune

Elles renvoient à une image métaphorique ou métonymique qui permet d’établir des analogies.

150 Monia Bouali

Les grosses goûtes de pluie tombent en continuité en formant des cordes ou des fi ls.Pleuvoir des cordes/ Tomber des cordes

La distribution paradigmatique est restreinte et même fermée. Selon la théorie sens-texte par exemple pleuvoir des cordes peut correspondre à

Magn (pleuvoir)

Mais,tomber des cordes ne peut pas correspondre à

Magn (tomber)

C’est une expression plus fi gée qu’une collocation.Pour parler de la pluie ou l’intensité quant à la pluie, Expressio, Le dictionnaire

des expressions françaises décortiquées propose d’autres expressions de même sens: ‘pleuvoir très fort’ :

pleuvoir des hallebardes/ tomber des hallebardespleuvoir à verse/ tomber à versepleuvoir à sceauxpleuvoir à torrentspleuvoir comme vache qui pissepleuvoir des hallebardes

« Pour ceux qui auraient oublié leur Histoire de France entre le XVe et le XVIIe siècle, une hallebarde est une sorte de longue lance munie à son extrémité d’un fer tran-chant et pointu et de deux fers latéraux, l’un en forme de croissant, l’autre en pointe. »

Ce même dictionnaire Expressio propose même quelques équivalents dans d’autres langues comme l’arabe ou l’anglais. Soient les exemples

L’arabe deyra kheit mesma / elle fait un fi l du cielالسماء من خیط دایر Tsob khitin mesmaa/ elle tombe deux fi ls du cielمسماء خطین تصب

L’anglais to rain buckets/ pleuvoir des sceaux

Ces équivalents ont un schéma presque identique à l’expression française et posent un problème de catégorisation en rapport avec l’expression de l’intensité. « l’amorce du fi gement se mesure à la réduction du paradigme autorisant la commutation de l’item approprié » (Mejri 2009). Par ailleurs ces expressions ne peuvent pas être des collocations


ni des locutions verbales non plus. Leur étude de point de vue de l’intensité les classe comme des unités polylexicales plus fi gées que les collocations mais moins fi gées que les locutions verbales.

3.2. Une intensite intrinseque3.2.1. Le cas des locutions verbales

avoir un poil dans la mains’en mettre plein la lampe prendre ses jambes à son cou, avaler des poires d’angoisse

Leurs équivalents respectifs sont :

être très paresseuxmanger copieusement/ trop mangercourir très vitevivre des situations très désagréables

Ces unités polylexicales prédicatives sont opaques. Le sens n’est pas déductible des unités lexicales qui les composent.

avoir un poil dans la mainavoir les mains avec du henné (dialectal tunisien)

L’intensité se défi nit dans la combinatoire qui relève de l’idiomaticité liée à chaque langue: la culture et l’histoire qui favorisent la fi xité de ces expressions idiomatiques. Elle n’est pas portée par un mot ou une unité de la locution comme dans rire aux éclats, mais, par le sens global. C’est une intensité idiomatique qui est le résultat d’une saturation lexicale. Toute la locution, généralement opaque, est prédicative. L’expression de l’intensité est, en eff et, intrinsèque dans la mesure où elle est portée par toute l’ex-pression et émane de l’intérieur de la locution.

Conclusion

La catégorisation des expressions phraséologiques demeure un chantier à exploiter dans la mesure où la notion de degré de fi gement renforce les contours fl ous de la question. L’intensité se révèle une dimension transversale qui touche tous les types de prédicats. Elle permet certaines classifi cations dans le domaine de la phraséologie. Les locutions verbales ont un statut précis, les collocations aussi, par contre les expressions plus ou moins fi gées posent des problèmes de catégorisation.

152 Monia Bouali

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Leila HosniFaculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis

Anaphore et quantifi cation : Peut-on parler de quantifi eurs anaphoriques?

Abstract

Anaphora and quantifi cation: Can we speak about anaphoric quantifi ers?Besides the defi nite article and the demonstrative determiners, the nominal anaphora can be pre-ceded by quantifi ers (P-A, Buvet 2001). In this paper, we are interested in the study of this type of determiners. Because of its quantitative value, we will verify if it can distinguish the anaphora witch it proceeds from the anaphora preceded by other determiners.

Keywords : anaphora, argument, coreference, predicate, quantifi er, anaphoric relation

Introduction

En étudiant la détermination anaphorique, les linguistes se sont essentiellement intéressés aux articles défi nis et aux déterminants démonstratifs. Nous renvoyons, dans ce cadre, aux travaux de G. Kleiber (1983, 1989, 2001, etc.), F. Corblin (1987, 1995), D. Lepesant (1998, 2001, etc.), P-A. Buvet (2002, 2009, etc.), etc. Toutefois, un SN anaphorique peut sélectionner d’autres types d’actualisateurs, tels que les « modifi eurs » (tel, même, etc.) et les quantifi eurs1 (cet ensemble de, cette kyrielle de, etc.). Ce dernier type d’actualisateurs fera l’objet de cet article, qui tend à étudier le rapport Quantifi cation/Anaphore. Il s’agit d’eff ectuer une description syntaxique et sémantique des quantifi eurs qui apparaissent dans des relations anaphoriques et ce, en répondant aux questions suivantes :

A quel point peut-on considérer que le Quantif est un actualisateur anaphorique ?Peut-il assurer d’autres fonctions dans la relation anaphorique ?Quel type de relation anaphorique permet-il d’établir entre le SN anaphorique et

son antécédent ?

1. Les quantifi eurs : défi nition et typologie

« Nous appelons quantifi eurs des actualisateurs permettant d’exprimer la quantité, comme trois, plusieurs, beaucoup de » (Buvet 1999, p. 69). Il s’agit donc d’une classe

1 Désormais Quantif.

154 Leila Hosni

de déterminants qui attribuent une valeur quantitative au substantif. Ils sont identifi és par le biais d’une réponse à une question avec « combien » :

1) Combien de voitures a acheté Paul ? Trois/ Beaucoup/ Une centaine.

Un ensemble de propriétés morphologiques, syntaxiques et sémantiques permettent de mieux en rendre compte.

1.1. Une typologie morphologique (formelle) des quantifi eursComme tout déterminant, un Quantif peut être aussi bien un « déterminant simple » qu’un « déterminant complexe ». Il s’agit, dans le premier cas, d’une unité monolexicale tels que aucun, plusieurs, nul, quelques, etc. et dans le second cas d’une unité polylexi-cale, comme de nombreux, de multiples, beaucoup de, peu de, etc.

1.2. Une typologie syntaxique des quantifi eursQu’ils soient simples ou complexes, les Quantif appartiennent à plusieurs catégories grammaticales. Ils peuvent ainsi être :

– des déterminants adjectivaux [DétAdj] (quelques, de nombreux, de multiples, etc.);– des déterminants adverbiaux [DétAdv] (beaucoup de, peu de, etc.);– des déterminants nominaux [DétNom], qui sont tantôt des « déterminants

nominaux fi gés » comme une kyrielle de, un nuage de, etc. tantôt des « déter-minants nominaux non fi gés », tels que un paquet de, une assiette de, etc.

1.3. Une typologie sémantique des quantifi eursSur le plan sémantique, les Quantif se distinguent des autres déterminants par la valeur quantitative qu’ils attribuent au substantif qu’ils actualisent. Cette quantité peut être forte, faible, précise, indéterminée ou nulle.

La forte quantité est exprimée par les quantifi eurs beaucoup de, de multiples, par la structure des Quantif et des Quantif, etc.

2) Il a beaucoup de voitures.3) Il a bu des litres et des litres de cognac (P-A. Buvet 1999). La faible quantité est exprimée par l’adverbe peu de : 4) Luc a bu un peu de vin. La quantité précise est prise en charge par les cardinaux qui, eux, permettent

de préciser la quantité :5) Trois billes / Cent personnes La quantité indéterminée est ainsi considérée car on recourt à des actualisateurs

« indéfi nis » comme quelques :6) J’ai acheté quelques livres. La quantité nulle est exprimée par des Quantif tels que nul, aucun :7) Luc n’a vendu aucun livre.

Anaphore et quantifi cation : Peut-on parler de quantifi eurs anaphoriques? 155

Cette typologie morphologique, syntaxique et sémantique des quantifi eurs rend compte de la diversité de ce type de déterminants. En eff et, la langue française compte plus que 3000 items (P-A. Buvet 1999). Cette caractéristique nous mène à nous in-terroger sur la possibilité d’actualiser un SN anaphorique par un Quantif, ce dernier étant un actualisateur nominal.

2. Quantifi eurs et anaphore

Comme tous les déterminants, le Quantif peut actualiser plusieurs types de substantifs. Dans la phrase, il peut actualiser un prédicat :

8) Luc fait trois voyages par an.

un argument

9) Léa a acheté trois poupées.

un actualisateur de verbe :

10) Max tousse depuis trois jours.

Dans le discours (texte), il peut « préfi xer » un SN anaphorique, comme c’est le cas de « ces trois espaces », dans la relation anaphorique suivante :

11) Ils s’avèrent bien plus modestes que je ne l’imaginais : un couloir d’accueil avec deux secrétaires, une salle de lecture vitrée de six places et le bureau de l’archiviste ; dans ces trois espaces s’entassent pas moins de sept personnes.

Dans ce type de relations, le Quantif permet de reprendre l’antécédent de l’ex-pression anaphorique en le « quantifi ant ». De ce fait, le SN anaphorique constitue une « reprise quantifi ée ». En d’autres termes, l’anaphorisation de l’antécédent est accompagnée d’une quantifi cation. Cette quantifi cation est tantôt exprimée par un « quantifi eur-actualisateur » tantôt par « un quantifi eur non actualisateur ». Dans le premier cas, le Quantif contribue à l’actualisation du SN anaphorique, comme dans l’exemple suivant :

12) Il allait lui acheter des macarons dans la confi serie la plus réputée pour cette spécialité, il dosait sa parole avec un art consommé. C’était, à mes yeux, dans ces multiples preuves de sa délicatesse (certes due à son raffi nement naturel, mais aiguisée par la situation) que se manifestait son pessimisme.

où le Quantif « multiples » est l’un des actualisateurs du SN anaphorique « preuves de sa délicatesse ». Dans le deuxième cas, il ne fonctionne pas comme actualisateur, mais

156 Leila Hosni

il assure, lui-même, la fonction anaphorique. C’est le cas de « ce peu », où le Quantif « peu » actualisé par le déterminant démonstratif « ce » est une expression anaphorique :

13) Admettons que cela soit un médiocre avantage, et dont le résultat n’est guère étonnant, admettons que cela soit peu : ce peu est énorme.

2.1. Quantifi eurs et actualisation anaphoriqueLorsqu’il fi gure dans une relation anaphorique, le Quantif est, dans la majorité des cas, un « actualisateur » du SN anaphorique. Dans ce cas, il présente un ensemble de propriétés formelles, syntaxiques et sémantiques.

2.1.1. Les propriétés formellesSur le plan morphologique, ce Quantif est toujours associé à un autre déterminant, ce dernier étant « un actualisateur anaphorique ». Ainsi, il peut être précédé d’un déterminant démonstratif :

11) Ils s’avèrent bien plus modestes que je ne l’imaginais : un couloir d’accueil avec deux secrétaires, une salle de lecture vitrée de six places et le bureau de l’archiviste ; dans ces trois espaces s’entassent pas moins de sept personnes.

d’un Article défi ni :

14) La préfecture réagit et c’est ainsi que cent à cent cinquante gardes mobiles investirent le foyer. La centaine de résidents y vivait désormais sous surveillance policière.

d’un Modifi eur anaphorique (même, dernier, etc.) :

15) Chaque photo ne dure, dans son visionnement, que les quelques secondes imparties par des circuits électroniques. Toujours les mêmes quelques secondes, quelle que soit la photo.

ou suivi du partitif « de » et d’un déterminant démonstratif :

16) Dans la clientèle du bougnat, il y avait des créatures. C’était forcé. Quand on est dans le commerce, on ne peut pas choisir son monde. Il arriva que plusieurs de ces créatures, agacées par la virginité de ce quadragénaire (…).

2.1.2. Les propriétés syntaxiquesSyntaxiquement, il ne se distingue pas des quantifi eurs qui actualisent des SN non anaphoriques. Il fonctionne, de ce fait, comme tout autre Quantif. En eff et, il peut être un déterminant adjectival, comme « quelques » :

17) Une vie entière m’était donnée, pliée et repliée comme un petit mot, papier serré dans l’espace de quelques secondes. Ces quelques secondes devant une


vitrine éclairée de néons eurent une densité prodigieuse, un poids qui déforma mon âme toute la soirée, et la nuit suivante, et le lendemain.

un déterminant adverbial, comme « peu » :

18) N’ayant plus à notre service que nos jambes et le métro, on fait peu de chose par jour et ce peu de chose prend beaucoup de temps.

un déterminant nominal non fi gé, tel que « paquet de »

19) Il marche sur le trottoir, à côté de sa troupe. Ils font exprès de taper du talon sur les pavés. C’est pour réveiller tout le pays, tout Jumainville va me voir dans ce paquet de soldats.

un déterminant fi gé :

20) Le non-savoir atteint, le savoir absolu n’est plus qu’une connaissance entre autres.Il le faut. Est-ce gémir ? Je ne sais plus. Où vais-je ? Où se dirige cette nuée de pensées, fade, que j’imagine semblable au bouillon de sang tout à coup dans une gorge blessée.

etc.

2.1.3. Les propriétés sémantiquesSur le plan sémantique, la majorité des Quantif peuvent contribuer à l’actualisation d’un SN anaphorique. Nous citons à titre d’exemple :

Les Quantif de masse :21) Écoute-moi bien ! dit-il. Tu sais combien mesure la tour de la cathédrale de

Strasbourg ?– Non ! répondit Vincent.– Cent quatorze mètres ! Tu te rends compte de ce que ça fait, cent quatorze

mètres ? Le tout en pierres de taille ! Et toi, tu viens me raconter que celui pour qui on a construit tout ça n’existe pas ! Tu veux me faire croire qu’on a entassé ces tonnes de pierres comme ça, pour rien!

Les Quantif Collectifs 22) Tous les bûcherons, les paysans, leurs femmes et leurs enfants étaient là, venus

de tous les hameaux perdus aux abords de ces forêts. À cette foule de pauvres se mêlaient aussi des marchands et même des notables montés des villages et des bourgs pour assister à l’événement.

Les Quantif de partie23) S’il est vrai que les opprimés ne peuvent devoir leur libération qu’à eux-mêmes,

qu’attendent donc les femmes pour se lever et pour crier : « Assez ! » Pourquoi cette moitié de l’humanité accepte-t-elle sa sujétion à l’égard de l’autre moitié?

Les Quantif de contenant

158 Leila Hosni

24) Je veux dire, si vous buvez un verre de whisky, vous direz : ah ! Ce verre de whisky est merveilleux.

Comme nous l’avons déjà mentionné, le Quantif-actualisateur d’un SN anaphorique est toujours « accompagné » d’un autre actualisateur anaphorique. C’est ce dernier qui assure l’actualisation anaphorique. La substitution d’un autre type de déterminant ne donne pas lieu à une relation anaphorique :

22’) Tous les bûcherons, les paysans, leurs femmes et leurs enfants étaient là, venus de tous les hameaux perdus aux abords de ces forêts. À une foule de pauvres se mêlaient aussi des marchands et même des notables montés des villages et des bourgs pour assister à l’événement.

Par contre, dans la majorité des cas, la suppression du Quantif n’aff ecte pas la relation anaphorique :

22’’) Tous les bûcherons, les paysans, leurs femmes et leurs enfants étaient là, venus de tous les hameaux perdus aux abords de ces forêts. À ces Ø pauvres se mêlaient aussi des marchands et même des notables montés des villages et des bourgs pour assister à l’événement.

24’’) Je veux dire, si vous buvez un verre de whisky, vous direz : ah ! ce Ø whisky est merveilleux.

De ce fait, le Quantif-actualisateur d’un SN anaphorique ne peut pas être consi-déré comme « actualisateur anaphorique », dans la mesure où il ne contribue pas à la fonction de « reprise ». Son rôle se limite à l’attribution d’une valeur quantitative à un SN « déjà » anaphorique. En revanche, il peut assurer, lui-même, une fonction anaphorique.

2.2. Le Quantifi eur : une expression anaphoriqueDans le cadre d’une « recatégorisation structurelle »2, un quantifi eur peut « perdre » la fonction actualisatrice qui le défi nit pour acquérir, tantôt une fonction argumentale tantôt une fonction prédicative. Par conséquent, il n’est plus l’actualisateur d’un SN anaphorique, mais il assure, lui-même, une fonction anaphorique. C’est le cas de « les deux », dans l’énoncé suivant :

2 C’est « le fait que les mots du lexique (…) acquièrent de nouvelles propriétés structurelles ». (Massoussi 2008, p. 48). Un argument peut, par exemple, acquérir une fonction prédicative :Luc a acheté un piano : acheter (N0 : Luc ; N1 : piano)→ Luc fait du piano : piano (N0 : Luc)et un prédicat peut être un argument :Luc fait deux voyages par an : voyage (N0 : Luc)→ Luc aime les voyages : aimer (N0 : Luc ; N1 : voyages).


25) Quand tout va bien, il n’y a pas de séparation possible entre l’homme et le vélo. Aucun n’est au service de l’autre : on dirait que les deux se développent mutuellement.

Comme toute expression anaphorique, ce Quantif sélectionne un « actualisateur anaphorique » (l’article défi ni « les »). De plus, il est référentiellement incomplet, d’où l’impossibilité de le séparer de son co-texte gauche :

*On dirait que les deux se développent mutuellement.C’est dans ce sens que nous proposons d’appeler ce type de Quantif « Quantifi eur

anaphorique ». Dans la quasi-totalité des exemples du corpus, il fi gure sous la forme d’un « pronom numéral »3 (les deux, les trois, etc.). Il s’agit, de ce fait, d’un « Quantifi eur anaphorique pronominal ». Nous en dresserons d’abord une typologie pour eff ectuer ensuite une description syntactico-sémantique permettant de mettre en relief le phé-nomène de « recatégorisation structurelle » par lequel il est défi ni.

2.2.1. Une typologie des Quantifi eurs anaphoriques Sur le plan formel, nous distinguons trois types de Quantifi eurs anaphoriques:

Article défi ni + Quantif25) Quand tout va bien, il n’y a pas de séparation possible entre l’homme et le

vélo. Aucun n’est au service de l’autre : on dirait que les deux se développent mutuellement.

Tout + Quantif26) Tout récemment, au Congo (Brazzaville), j’ai assuré la défense de quatre jeunes

militants gauchistes. Tous quatre purs, courageux, désintéressés. Tout + Article défi ni + Quantif27) Dans les années 1967-1968, nous étions trois patientes du docteur J... hospi-

talisées dans le même service. Toutes les trois en chirurgie réparatrices pour séquelles de brûlures.

Dans ce type de relations anaphoriques, le Quantif est toujours un « numéral cardinal » (deux, trois et quatre) pronominal. Il s’agit donc d’un « substitut » de nom, ce dernier étant un élément du co-texte antérieur. Sa fonction anaphorique est confi r-mée par la présence de l’article défi ni qui sert à assurer « la reprise ». Elle est parfois confi rmée par « tout » qui ajoute à cette idée de reprise une « indication quantitative de totalité » (Riegel, 2004, 291).

Il ressort de ce qui vient d’être énoncé que, dans le cadre d’une relation anapho-rique, le quantifi eur numéral permet de « reprendre » (grâce à l’article défi ni), de « quantifi er » (grâce au numéral cardinal) et parfois d’exprimer l’idée de « totalité » (grâce à tout). Lorsqu’il n’est pas actualisé par un article défi ni (tous quatre), c’est « tout » qui assure l’actualisation anaphorique. Toutes ces propriétés nous permettent

3 Greviss (Le bon usage, &660 bis)

160 Leila Hosni

de le considérer comme « un Quantifi eur anaphorique » : c’est un Quantif qui assure une fonction de reprise.

Dans les exemples du corpus, il fi gure sous la forme d’un pronom numéral cardinal. Nous ne notons aucune occurrence de Quantif nominaux anaphoriques. Les Quantif nominaux non fi gés ne peuvent pas assurer une fonction anaphorique tout en gardant leur valeur quantitative. Lorsqu’ils sont anaphoriques, ils véhiculent leur sens initial. Dans cet énoncé :

28) Le père regarde le paquet de cigarettes. Il lutte contre sa main qui voudrait avancer et le prendre. Son regard vole en triangle de ce paquet bleu au visage de son fi ls puis à celui de sa femme.

le SN anaphorique « ce paquet » qui reprend le SN « paquet de cigarette » (où « paquet » est un Quantif) n’est pas un Quantifi eur, d’où son actualisation par l’adjectif « bleu ». Quant aux Quantif nominaux fi gés, ils ne peuvent, en aucun cas, assurer une fonction anaphorique d’où l’inacceptabilité de cet énoncé :

29) *168 millions auraient transité par la kyrielle de comptes bancaires détenus par M. Sirven à l’étranger. Cette Kyrielle est […].

ce qui nous permet de conclure que le degré de fi gement de ce type de Quantif est interprété, entre autres, par le biais du test de « la reprise anaphorique ».

2.2.2. Les Quantifi eurs anaphoriques: anaphore argumentale / anaphore prédicativeDans ce type de relation anaphorique, le Quantifi eur anaphorique peut assurer une fonction argumentale ou une fonction prédicative dans la phrase où il apparaît. Dans le premier cas, son antécédent est tantôt argumental, tels que « l’homme » et « le vélo », dans l’exemple (25) :

25) Quand tout va bien, il n’y a pas de séparation possible entre l’homme et le vélo. Aucun n’est au service de l’autre : on dirait que les deux se développent mutuellement.

tantôt prédicatif comme les prédicats nominaux « son idéal » et « sa haine », dans cet énoncé :

30) Il était plein de son idéal, et de sa haine contre les faux socialistes. Les deux auraient voulu à la fois s’exprimer.

Dans le deuxième cas, le Quantifi eur anaphorique prédicatif reprend un SN, lui aussi prédicatif : dans l’exemple (31), « toutes les deux » est une anaphore prédicative actualisée par le verbe support « organiser », qui anaphorise l’antécédent prédicatif « deux réunions », actualisé par le verbe support « y avoir » :


31) Durant toute l’année, il n’y a eu que deux réunions. Toutes les deux ont été organisées au ministère de l’intérieur.

Qu’il soit un actualisateur, un argument ou un prédicat, le Quantif contribue, dans le cadre d’une relation anaphorique, à l’interprétation du type de cette relation. S’agit-il toujours d’une relation coréférentielle ?

3. Quantifi eurs et type de relation anaphorique

Pour interpréter une relation anaphorique, il faut étudier le type de rapport établi entre l’expression anaphorique et son antécédent, le point de départ étant l’expression anaphorique même (son actualisation, sa valeur sémantique, sa fonction dans la phrase, etc.). Lorsqu’elle fi gure sous la forme d’un Quantif ou qu’elle est actualisée par ce dernier, elle établit avec son antécédent deux types de relation :

– Une relation coréférentielle– Une relation de co-référence partielle.

3.1. La relation coréférentielleDans la majorité des cas, les relations anaphoriques impliquant un Quantif sont des relations coréférentielles. La tête de la relation peut être un Quantifi eur anaphorique ou un SN anaphorique actualisé par un Quantif.

3.1.1. Le quantifi eur anaphorique : une relation anaphorique coréférentielle Qu’il soit argumental (ex. 30) ou prédicatif (ex. 31), le Quantifi eur anaphorique établit avec son antécédent une relation coréférentielle. Il suffi t de lier les deux éléments de la relation par un prédicat d’<identité> comme « être », « présenter », « consister à », « être défi ni comme », etc. pour interpréter ce type de relation :

30’) Il était plein de son idéal, et de sa haine contre les faux socialistes. Les deux, (qui sont/ consistent en) son idéal et sa haine auraient voulu à la fois s’exprimer […]

Cette relation de co-référence est confi rmée par la possibilité d’actualiser le Quantifi eur anaphorique par « tout » (cf. supra) :

26) Tout récemment, au Congo (Brazzaville), j’ai assuré la défense de quatre jeunes militants gauchistes. Tous quatre purs, courageux, désintéressés.

Ce type d’actualisateur exprimant la « totalité » permet de « reprendre » la « totalité de l’antécédent », d’où la possibilité de supprimer le Quantif et de le pronominaliser par « tout » :

26’) Tout récemment, au Congo (Brazzaville), j’ai assuré la défense de quatre jeunes militants gauchistes. Tous purs, courageux, désintéressés.

162 Leila Hosni

3.1.2. Le quantifi eur-actualisateur : une relation anaphorique coréférentielleDans une relation anaphorique, le Quantif n’est pas un actualisateur anaphorique (cf. supra). Son rôle ne consiste pas à attribuer une valeur anaphorique au SN qu’il actualise, mais à lui attribuer une valeur quantitative. De ce fait, il ne permet pas d’interpréter le type de relation anaphorique entre l’expression anaphorique et son anté-cédent. Seuls le déterminant démonstratif et l’article défi ni sont « capables » d’assurer cette tâche. Lorsque le SN anaphorique est actualisé par un déterminant démonstratif, comme « cette vingtaine de lignes » :

32) Ce petit préambule m’a paru nécessaire, et je l’ai fait du mieux que j’ai pu, car je ne suis point auteur, et jamais on n’imprimera de moi que cette vingtaine de lignes-ci.

la relation est toujours coréférentielle étant donné que ce type d’actualisateur permet à l’anaphore de « renvoyer » (référer) directement à son antécédent. Et lorsqu’il est actualisé par un article défi ni (la centaine de résidents) :

14) La préfecture réagit et c’est ainsi que cent à cent cinquante gardes mobiles investirent le foyer. La centaine de résidents y vivait désormais sous surveillance policière.

c’est le recours aux prédicats d’ <identité> qui permet d’interpréter ce type de relation (cf. supra).

3.2. La relation de co-référence partielleDans les énoncés suivants :

33) J’ai longtemps été habitée par les personnages de Bernanos, rêvant d’atteindre dans ma vie la même faculté de don de soi, tout en étant consciente que beau-coup de ces personnages tombent plus facilement dans le mal qu’ils ne réalisent le bien et que les saints échouent dans l’accomplissement des miracles.

34) Nos professeurs sont des civils. Ils viennent donner leurs cours, repartent, ignorent tout, ou presque, de la vie que nous menons à l’intérieur de ces murs. Trois de ces professeurs ont déjà leur légende (…)

les SN anaphoriques « beaucoup de ces personnages » et « trois de ces professeurs » présentent des « tours partitifs ». Ces derniers sont défi nis par Milner (1978, p. 62) comme « des structures bipartites » dont les composants sont séparés par « de ». Le premier constituant est « un élément Quantité non précédé de l’article défi ni » et le deuxième est un nom qui sélectionne son propre déterminant (un déterminant défi ni). « L’élément de Quantité quantifi e un sous-ensemble d’un ensemble dénoté par le nom ou groupe nominal de la seconde partie ». Cette valeur partitive les empêche de référer directement à leurs antécédents respectifs « les personnages de Bernanos » et « nos professeurs ». D’ailleurs, il est impossible de les lier à ces derniers par des prédicats d’<identité> :


33’) J’ai longtemps été habitée par les personnages de Bernanos, rêvant d’atteindre dans ma vie la même faculté de don de soi, tout en étant consciente que beau-coup de ces personnages, *qui sont les personnages de Bernanos, tombent plus facilement dans le mal qu’ils ne réalisent le bien et que les saints échouent dans l’accomplissement des miracles.

34’) Nos professeurs sont des civils. Ils viennent donner leurs cours, repartent, ignorent tout, ou presque, de la vie que nous menons à l’intérieur de ces murs. Trois de ces professeurs, *qui sont nos professeurs, ont déjà leur légende (…)

Ces quantifi eurs-actualisateurs se distinguent des quantifi eurs-actualisateurs qui fi gurent dans une relation anaphorique coréférentielle par l’impossibilité de les rem-placer par le déterminant « tout » qui, tout en actualisant une expression anaphorique, implique une relation coréférentielle. Si « la centaine de résidents » équivaut, dans l’exemple (14), à « tous les résidents » :

14’’) La préfecture réagit et c’est ainsi que cent à cent cinquante gardes mobiles investirent le foyer. La centaine de résidents / tous les résidants y vivait désor-mais sous surveillance policière.

il ne va pas de soi pour « trois de ces professeurs », où le Quantifi eur-actualisateur ne peut pas être remplacé par « tout ». Par conséquent, la relation anaphorique n’est pas coréférentielle. Elle ne présente qu’une co-référence partielle exprimée par le tour partitif Quantif+de+SN anaphorique. Le SN anaphorique ne reprend pas « la totalité » de son antécédent, mais une partie, laquelle partie est « exprimée » par le Quanti-fi eur-actualisateur.

Conclusion

Dans le cadre d’une relation anaphorique, le Quantif ne présente pas le même fonc-tionnement syntactico-sémantique qu’un actualisateur anaphorique (article défi ni, déter-minant démonstratif, etc.) ; c’est pour cette raison qu’il ne peut pas être considéré comme un actualisateur anaphorique. Son rôle ne consiste pas à « anaphoriser », mais à « quantifi er » l’expression anaphorique. En revanche, il joue un rôle important dans la relation anaphorique, lorsqu’il subit une « recatégorisation structurelle ». Ainsi, il se transforme d’un actualisateur à un prédicat ou un argument qui assure, lui-même, une fonction anaphorique. Ce n’est que dans ce cas que nous pouvons parler de Quantifi eur anaphorique.

Qu’il soit anaphorique ou non, le Quantif joue aussi un rôle important dans l’in-terprétation du type de relation anaphorique. Elle est coréférentielle lorsque l’expression anaphorique quantifi ée reprend la même « quantité » attribuée à son antécédent et partiellement coréférentielle lorsqu’elle n’en reprend qu’une partie.

164 Leila Hosni

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Małgorzata IzertUniwersytet Warszawski

D’une avalanche d’injures par une poignée de bonne humour à un soupçon de tristesse –

l’analyse sémantique et les classifi cations des locutions nominales de quantité

Abstract:

From une avalanche d’injures through une poignée de bonne humour to un soupçon de tristesse – a semantic analysis and classifi cation of nominal collocations expressing quantityAmong nouns that are used as determiners, we have chosen to analyze and then classify those which form the sequence DET N1 de, and are interpreted as markers of undetermined quantity. We call them nominal quantifi ers and defi ne them as formal markers of amplifi cation of the reference objects, designated by the nouns to which the quantifi ers are added. Th eir primary function is therefore to denote quantity. Th ey are varied and apply to diff erent nouns, designating objects which are the subject of quantifi cation. Aft er having proposed a structured and coherent inventory of this type of quantifi ers, we have proceeded to their classifi cation according to fi ve criteria. Th is allowed to form a few subclasses, which present semantic diff erences concerning, among others, the type of quantity, the degree of quantifi cation, the degree of semantic fossilisa-tion and the degree of metaphorisation of the DET N1 de N2 structure.

Keywords: Quantifi cation, undetermined quantity, collocation, substantive quantifi er

Introduction

Parmi les groupes nominaux du type : DET N1 de N2 où N2 est substantif-tête (en dehors des constructions inverses), il y a des séquences dont le premier nom fonctionne comme déterminant par rapport au second et s’interprète comme un marqueur de quantité déterminée (cf. un kilo de tomates, un litre de lait, une livre de pommes, etc.) ou comme un marqueur de quantité indéterminée (cf. une bouchée de viande, une nuée d’écoliers, un régiment de bouteilles, un déluge de larmes, un tumulte de sentiments, etc.). C’est donc ce deuxième type de structure : DET N1 de N2 que nous allons examiner et, par suite, classifi er.

1. Quelques généralités et précisions terminologiques

La construction : DET N1 de qui est l’objet de notre étude est couramment appelée déterminant nominal (Dessaux 1976 ; Leroy 2005), déterminant nominal fi gé (Blanco

166 Małgorzata Izert

2002), déterminant nominal quantifi eur (Buvet 1993), substantif quantifi cateur (Benninger 1999) ou quantifi eur nominal (Maingueneau 1994 ; Asnès 2008, p. 82) ou encore quan-tifi eur d’origine nominale (Gaatone 2013, p. 43). Elle revêt des noms variés et s’applique à diff érents objets de référence :

[1a] un grain de poivre/de sel ; une goutte de jus de citron [2a] une grappe de raisins/ de lilas [3a] une bouchée de pain ; une gorgée d’eau ; une pincée de sel [4a] un verre de lait / de jus d’orange ; une cuillerée de sucre [5a] un nuage / une nuée de fumée / de gaz toxique / de vapeur / de poussière [6a] une armée (sous-entendu : de soldats) ; une légion (sous-entendu : de

Romains) ; un régiment (sous-entendu : de soldats) ; une horde (sous-entendu : de barbares) (= ‘nom collectif désignant un grand ensemble, une grande unité combattante formée de troupes’)

[7a] une avalanche de pierres ; une bordée de neige; un torrent de pluie; une cascade d’eau ; un fl ot de boue

[8a] une mine d’argent / de charbon / de cuivre / de houille / d’or /de sel ; un puits d’eau /de pétrole / de gaz, un gouff re, un abîme (= ‘cavité béante d’une grande profondeur’)

[9a] une forêt de sapins / de chêneset [1b] un grain de folie / d’espérance / d’amour ; une goutte de magie / de lumière /

de bon sens ; une miette / des miettes de beauté / de bonheur [2b] une grappe de consommateurs / de serveurs [informatique] [3b] une pincée d’humour /d’amour / d’amitié ; une gorgée de culture / de magie /

de plaisir [4b] une cuillerée d’action et un grand verre d’amour mièvre [5b] une nuée d’oiseaux / d’enfants ; un nuage de papillons ; une volée de corbeaux [5c] un nuage de lait ; une larme de gin / de cognac / de porto [5d] un nuage de douceur / de saveur(s) ; une nuée de pensées violentes/ de bisous [6b] une légion de fourmis / de cousins ; une armée de rats/de tantes [6c] une armée de verres ; un régiment de bouteilles [6d] une horde de sentiments / de vérités ; une armée de pensées [7b] un déluge de larmes, un torrent de sang, une cascade de cheveux, une

avalanche de sanglot, un fl ot de champagne / de vin [7c] un déluge de paroles ; une cascade de bêtises ; une avalanche d’injures ; un

tumulte de sentiments / d’appels / de cris / de rires, une bordée de jurons ; un fl ot d’émotions

[8b] une mine de talents / de conseils / de renseignements ; un puits de science / d’érudition / de savoirs

[8c] un gouff re de malheurs / de misères / d’horreurs ; un abîme d’ennuis / de désespoir

[9a] une forêt de mains levées / de colonnes / d’antennes[10a] un soupçon d’accent étranger / de moustaches

D’une avalanche d’injures par une poignée de bonne humour à un soupçon... 167

[10b] un soupçon de mystère / de tendresse / d’ironie [10c] un soupçon de lait / de poivre / de thym / de crème ; un soupçon de poudre /

de rouge à lèvres.

La plupart des N1 des exemples de [1a] à [9a] acceptent une interprétation quan-titative : ils marquent, d’une façon plus ou moins explicite, une quantité et répondent à la question : Combien ? Quelle quantité ?

Par exemple :

[a] Jean a mangé une grappe de raisins ? Combien de raisins a-t-il mangé ? Une grappe[b] L’hélicoptère a soulevé un nuage de poussière. Combien de poussière a-t-il soulevé

l’hélicoptère ? Un nuage[c] Marie n’a mangé qu’une bouchée de pain. Combien de pain a-t-elle mangé ? Une bouchée

Mais dans la plupart des cas, la réponse qu’ils apportent n’est pas bien pré-cise. Ces quantifi eurs marquent ou bien une quantité approximative (cf. une pin-cée de sel, une cuillerée de café) qui s’explique par l’impossibilité d’établir le nombre exact d’objets de référence quantifi és (le nombre de graines) ou bien une quantité indéterminée, le plus souvent imprécise (cf. une légion de fourmis, un soupçon de lait) qui s’exprime par l’impossibilité pratique de déterminer exactement la quantité du référent.

Il existe aussi des suites DET N1 de N2 où le premier nom, ne correspond pas uni-quement à un simple quantifi eur (cf. une avalanche d’injures, une cascade de questions, un gouff re de malheurs, etc.). Dans ces cas-là le premier nom, bien qu’il marque une certaine quantité, n’est pas admis tout seul comme une réponse à la question combien :

[d] Les enfants ont fait une cascade de bêtises. Combien de bêtises ont-ils fait les enfants ? ?Une cascade[e] Un petit enfant est plongé dans un tumulte de sentiments contradictoires. Combien

de sentiments contradictoires ressent-il ? ?Un tumulte

P.-A. Buvet et J.-H. Lim (1996, p. 9) considèrent que ce type de DET N1 de est un marqueur aspectuel qui peut, dans certaines situations d’énonciation, « traduire à la fois l’aspect fréquentatif et la valeur quantitative d’un même prédicat nominal. »

En fi n, il y a également des DET N1 de qui fonctionnent comme des quantifi eurs lorsqu’ils se rapportent au nom abstrait mis au pluriel (cf. une nuée de pensées violentes) et comme des intensifi eurs quand ils se rapportent au nom abstrait non quantifi able (cf. supra une pincée d’amour, un fl ot de lumière). Selon P.-A. Buvet et J.-H. Lim (1996, p. 10) « le caractère aspectuel de N1 dépend donc en premier lieu des caractéris-tiques syntaxiques de N2 […]. Il faut tenir compte également du type prédicatif de N2


puisqu’un même déterminant nominal peut avoir une valeur quantitative ou bien aspectuelle [fréquentative ou intensive], sinon les deux, en fonction de l’opérateur nominal qu’il précède. »

Nous proposerons donc, en nous appuyant sur la défi nition de quantifi cation donnée par P. Charaudeau (1992) et celle de quantifi eur nominal proposée par nous-même, un inventaire des quantifi eurs nominaux du type DET N1 de lequel sera réparti, selon diff érents critères de classifi cation, en sous-classes présentant des diff érences sémantiques.

1.1. Défi nition de quantifi cation et de quantifi eurAvant d’aborder l’analyse et la classifi cation proprement dites, précisons ce que nous entendons par quantifi cation et quantifi eur.

1.1.1. Défi nition de quantifi cationLa quantifi cation est une opération qui consiste à multiplier l’unité de référence ou à amplifi er la notion de référence. Cette distinction est faite selon la nature et la classe d’appartenance sémantique des mots auxquels s’applique l’opération de quantifi cation. (Charaudeau 1992, p. 239).

L’opération de quantifi cation consistera donc à multiplier les objets ou les êtres pourvus d’autonomie référentielle, dénombrables, par exemple :

(1) Il a quatre chats et six chiens. (2) Il a deux voitures et trois vélos.

ou à les amplifi er, par exemple : (3) Il a beaucoup de chiens / de livres. (4) Il a beaucoup d’occupations. (5) Énormément de gens fréquentent cet endroit. (6) Un grand nombre de personnes voyagent pendant les vacances.

L’opération de quantifi cation ne consistera qu’en l’amplifi cation lorsque l’objet désigné par le nom est pourvu d’autonomie référentielle mais il est non-dénombrable (objet massif) ou il est dépourvu d’autonomie référentielle et non-dénombrable (objet abstrait), par exemple :

(7) Il boit beaucoup de vin. (8) Il a beaucoup d’amitié pour elle.

L’opération de multiplication qui se rattache au système arithmétique (cf. quatre chats, deux voitures), sera donc une quantifi cation déterminée, celle d’amplifi cation une quantifi cation indéterminée (cf. beaucoup de livres /de vin /d’amitié).

1.1.2. Défi nition générale : quantifi eurLe quantifi eur est un marqueur formel de multiplication ou d’amplifi cation de l’objet de référence désigné par le nom auquel le quantifi eur est adjoint. Il a pour fonction de signifi er la quantité.


1.1.2.1. Défi nition de quantifi eur nominal (ou de nom quantifi eur)Du point de vue syntaxique le quantifi eur nominal est une locution nominale formée à partir d’un syntagme nominal – d’un nom précédé le plus souvent d’un article indéfi ni et suivi de la préposition « de ».

A la suite des travaux de M. Gross (1986), P.-A. Buvet et J.-H. Lim (1996, p. 3) considèrent comme des déterminants nominaux quantifi eurs les noms répondant aux critères suivants :

« i) ils fi gurent en première position dans une suite nominale du type morphologique N1 DE N2 ;

ii) ils ne modifi ent pas les relations distributionnelles entre le second [nom] et le reste de la phrase ;

iii) ils ont la possibilité de se substituer à d’autres types de déterminants. »

Ainsi, dans la phrase suivante :Dès les premiers tintements, une nuée d’écoliers joyeux sortirent en courant des cinq salles […]. (lenouvelliste.com/article/79375/le-prodep-fait-la-diff erence-a-espere)les contraintes de sélection entre le verbe sortir et son sujet écoliers ne sont pas modifi ées par le nom une nuée qui, par ailleurs, peut être remplacé par d’autres déterminants :Dès les premiers tintements, (plusieurs + beaucoup de + une centaine de + un groupe de ….) écoliers joyeux sortirent en courant des cinq salles […].

Du point de vue sémantique, le quantifi eur nominal est un nom, le plus souvent collectif, quoique singulier, qui désigne un ensemble d’objets de référence, par ex. un groupe de, une foule de, un tas de, un bouquet de, un essaim de, une légion de, etc. Il ajoute une idée de pluralité ou de quantité à l’actualisation du nom noyau (nom tête) qui suit la préposition de. Cet ensemble peut être constitué d’entités isolables, par ex. un bouquet de roses, une volée de corbeaux, un banc de poissons ou d’entités non isolables, par ex. une pincée de farine, un soupçon de poivre, un torrent de pluie, etc.

Nous ne partageons pas l’avis de D. Gaatone (2013, p. 43) qui traite les quantifi eurs d’origine nominale (il donne comme exemple bon nombre de, quantité de) comme « N véritables et avec DET [comme] neutres quant à la dimension de la Q (quan-tité). » Selon nous, plusieurs noms qui peuvent prendre la place du N1 dans ce type de construction marquent la quantité, même s’ils sont employés sans préposition de. La notion de nombre, de pluralité ou de quantité, ou au moins de masse, est inscrite dans leur sens (cf. une troupe, une foule, un tas, un essaim, une légion, une grappe, une mine, etc.)

Les exemples de notre corpus prouvent que le quantifi eur nominal peut être for-mé non seulement d’un nom désignant un ensemble mais aussi :

– d’un nom individuel désignant ou bien une unité particulière d’objet de référence cumulative, par ex. une pincée de, une gorgée de, etc. ou bien un référent unique, par ex. un grain de, une goutte de, une larme de, etc.

– d’un nom désignant un endroit : un gouff re de, un abîme de, une mine de, etc.– d’un nom abstrait : un soupçon de.


2. Diff érentes classifi cations de DET N1 de N2

Un examen, même hâtif, des noms quantifi eurs qui sont l’objet de notre étude permet de se rendre compte qu’ils ne représentent nullement aucune homogénéité sémantique. Nous essayerons de le prouver en subdivisant l’inventaire de ces quantifi eurs en quelques sous-classes selon diff érents critères sémantiques :

– d’après le type de quantité exprimée par le nom quantifi eur ;– d’après « les degrés de la quantifi cation » (Charaudeau 1992, p. 239) ;– d’après les traits sémantiques du quantifi eur nominal ; – d’après la nature de l’objet de référence soumis à la quantifi cation ;– d’après le degré de fi gement sémantique et le degré de métaphorisation de DET

N1 de N2.Ces cinq critères sémantiques appliqués aux noms quantifi eurs de notre corpus

aboutissent à cinq classifi cations diff érentes.

2.1. Classifi cation selon les types de quantité exprimée par le nom quantifi eur Les marqueurs nominaux de quantité peuvent être employés pour exprimer aussi bien une quantité déterminée qu’une quantité indéterminée.

2.1.1. Quantité déterminée (ou plus ou moins déterminée) : quantité déterminée précise (cf. 3 grains de poivre, une goutte de lait) quantité déterminée précise de l’ensemble (cf. une/deux grappe(s) de raisins/de

bananes/de fl eurs) et en même temps quantité indéterminée d’unités constituant cet ensemble : y-a-t-il un nombre identique de raisins dans chaque grappe de raisins ?

quantité déterminée par récipient (cf. un verre de, trois cuillerées de) mais seule-ment approximativement déterminée quant à la quantité exacte / le nombre exact d’entités constituant l’ensemble.

quantité à peu près déterminée (cf. quatre poignées de, deux gorgées de, dix bouchées de) mais non précise quant à la quantité exprimée dans les unités de mesure (quantité en millilitres, quantité en grammes).

2.1.2. Quantité indéterminéeLa plupart des constructions de DET N1 de N2 marquent une quantité indéterminée,

c’est-à-dire la quantité qui ne peut pas être mesurée et qui n’est pas donc exprimée par un nombre précis même si l’objet de référence quantifi é représente un objet dénom-brable (cf. supra une nuée de gamins, un régiment de bouteilles, une cascade de rires, un déluge de paroles, un abîme d’ennuis, une mine de talents et une miette de bonheur, un soupçon de lait, une goutte d’amour, etc.)

2.2. Classifi cation d’après les degrés de quantité exprimée par DET N1 de Une partie considérable des noms quantifi eurs de notre corpus expriment une grande ou une très grande quantité (cf. supra une avalanche de, une mine de, un banc de, un torrent de, une nuée de, etc.) mais il est aussi possible d’en trouver pour une moyenne ou petite quantité (cf. supra une poignée de, une pincée de, une bouchée de, une gorgée de, etc.) et pour une très petite quantité ou une quantité minime (cf. supra une pincée de, un brin


de, un nuage de, une miette de, une larme de, une goutte de, un grain de, un soupçon de, etc.). Dans le cas d’une petite quantité ou une quantité minime, les noms quantifi eurs sont le plus souvent des singulatifs (cf. supra une larme de cognac, un nuage de lait, un soupçon de rouge à lèvres, un brin de chance, etc., mais une / des miette(s) de bonheur).

On peut se poser la question si les paraphrases ‘beaucoup de/ grand nombre de/multitude de N’ pour (très) grande quantité ou ‘un peu de / peu de / petit nombre de N’ pour (très) petite quantité sont adéquates et suffi santes pour DET N1 de N2.

Il nous semble que le sens qu’apportent la plupart des noms quantifi eurs n’équi-vaut pas à ‘beaucoup de’ ou ‘un peu/peu de’ qui ne sont que des synonymes imparfaits de cette construction. Ces adverbes ou locutions de quantité ne renvoient qu’à une partie du sens apporté par les noms quantifi eurs dont le sens exact est beaucoup plus complexe et nuancé. Par exemple, la paraphrase ‘beaucoup de questions’ pour une avalanche de questions n’est qu’ approximative (d’une synonymie partielle). Elle perd « des informations sur la situation. Une avalanche de questions, ce sont des questions, certes. Mais ce sont aussi des questions qui fusent toutes en même temps, qui écrasent probablement celui à qui elles s’adressent, etc. » (Benninger 2001, p. 26).

L’analyse en traits lexicaux des noms quantifi eurs le confi rme.

2.3. Classifi cation d’après les traits sémantiques du quantifi eur nominal La troisième classifi cation peut être faite, tout d’abord, d’après les traits lexicaux inhérents qui permettent de distinguer deux sous-classes de quantifi eurs nominaux :

DET N1 de [+ abstrait] : un soupçon de ; DET N1 de [+concret], par ex. un grain de, un verre de, une armée de, etc. La deuxième sous-classe peut encore être subdivisée selon les traits lexicaux spé-

cifi ques des noms quantifi eurs. DET N1 de [+ensemble] [+compact] [+étendu] [+épais] [-transparent] ou

[+sombre] [+mouvement] : un nuage / une nuée de fumée / de poussière / de cendres volcaniques / de vapeur ; une volée de corbeaux ; un banc de poissons, etc.

DET N1 de [+ensemble] [+/-organisé] [+compact] [+étendu] [+mouvement] : une légion de fourmis / de cousins ; une armée de rats / de tantes / de verres ;

un régiment de domestiques / de bouteilles ; une horde de chats / de chiens sauvages / de cigales / de grenouilles ; un essaim de guêpes / de sauterelles / de mouettes / d’écoliers, etc.

DET N1 de [+lieu ] [+profond facilement interprétables] [+masse] [+abondant] : une mine de talents / de conseils ; un puits de savoirs / d’érudition, un gouff re de malheurs / de misères / d’horreurs ; un abîme d’ennuis, etc.

DET N1 de [+ensemble] [+vitesse] [+fréquence] [+violence] [+/-péjoratif] : un torrent de paroles, un déluge de paroles / de chiff res, une cascade de bêtises, une avalanche d’injures, une bordée de jurons, un fl ot d’injures, un tumulte de sentiments, etc.

L’analyse des traits lexicaux spécifi ques des noms quantifi eurs permet de justifi er la réponse pourquoi les paraphrases ‘beaucoup de N’ pour un tumulte de sentiments ou ‘peu de N’ pour un soupçon de rouge à lèvres ne sont pas suffi santes pour exprimer le sens apporté par DET N1 de à valeur quantitative.


2.4. Classifi cation selon la « nature de la référence étant une base de l’opération de quantifi cation » (Charaudeau 1992, p. 241)

La prise en considération de la nature des objets de référence désignés par les noms qui peuvent être quantifi és par DET N1 de permet de distinguer six sous-classes :

objets de référence [-animé] [+concret] [+comptable] [+pluriel] constituant un ensemble : une grappe de raisins / de bananes / de lilas, etc.

objets de référence [+animé] [+comptable] [+pluriel] constituant un ensemble : une nuée d’oiseaux, un banc de poissons, une légion de cousins, une armée de tantes, etc.

objet de référence cumulative [-animé] [+concret] [-comptable] constituant une unité, une partie, une masse : un grain de sable, un verre d’eau, une fourchée de blé, une bouchée de pain, un grain de café, un nuage/une nuée de cendre volcanique, etc.

des « résultats d’une action » (P. Charaudeau) [-concret] [+comptable] [+pluriel] constituant un ensemble : une avalanche de paroles, une cascade de bêtises, un fl ot d’injures, etc.

objets dépourvus d’autonomie référentielle, exprimant des événements, des états ou des sentiments [+abstrait] [+pluriel] constituant un ensemble : une gouff re de malheurs, un abîme d’ennuis, une mine de talents, etc.

objet dépourvu d’autonomie référentielle (sentiment, émotion, état, etc.) [+abstrait]

[-comptable] constituant une/des unité(s) particulière(s) : une pincée d’amour, une poignée de bonne humour, des miettes de beauté, etc.

Cette classifi cation permet de rendre compte que tous les types de noms, aussi bien pourvus d’autonomie référentielle que dépourvus d’autonomie référentielle, aussi bien comptables que non comptables peuvent être joints aux noms quantifi eurs. L’analyse des bases qui sélectionnent un type unique de nom quantifi eur ou des types de noms quantifi eurs précis mérite l’intérêt de l’analyse à part.

2.5. Classifi cation d’après le degré de fi gement sémantique et le degré de métaphorisation

Toutes les locutions DET N1 de N2 à valeur quantitative que nous avons sélectionnées pour cette étude sont sémantiquement transparentes, c’est-à-dire que leur sens global se déduit plus ou moins de la somme des sens (propre ou fi guré/métaphorique) des éléments constitutifs et que leur motivation est claire et facilement interprétable. Néan-moins, deux types de locutions sont à distinguer :

A. Locutions dont le sens est dit compositionnel : le nom quantifi eur (DET N1 de) et le N2 quantifi é s’emploient au sens primaire, par ex. trois grains de poivre, un verre de jus, une poignée de riz, une nuée de gaz, une cascade d’eau, etc., mais leur association est stabilisée ce qui veut dire que les éléments ne peuvent pas se combiner librement et le nombre de leurs combinaisons est limité, par ex. une pincée de sable / de sucre / de poivre et non *une pincée d’eau / de gaz / de fourmis. P.-A. Buvet (2012, p. 10) appelle ce type de locutions « séquences moyennement fi gées », c’est-à-dire qu’elles


« sont sémantiquement transparentes mais ont des distributions contraintes. » X. Blanco (2002, p. 64) les traite comme collocations où DET N de est « lexicalement sélectionné par [le deuxième N]. Autrement dit, [DET N] (qui véhicule le sens ‘ensemble régulier de’ ou ‘unité régulière de’) est une collocation du [deuxième N], qui est la base de la collocation. » Ce n’est pas DET N1 de qui impose les restrictions de sélection sur le nom à quantifi er N2, mais c’est ce deuxième nom qui le fait.

B. Locutions au fi gement sémantique partiel, c’est-à-dire que leur lexicalisation est partielle – un seul élément, le nom quantifi eur, acquiert un sens fi guré/métaphorique (par ex. une pincée d’amour, une cuillérée de bon humour, une mine de savoir, une avalanche d’injures, etc.), l’autre, le nom à quantifi er (N2), s’emploie au sens primaire, c’est-à-dire qu’il présente le même sens dans la locution sur le nom à quantifi er N2N2 et en dehors d’elle. Il peut être substitué par d’autres noms à quantifi er, mais la cohérence sémantique entre le nom quantifi é et le nom quantifi eur doit être observée. Par exemple une mine de talents / de savoirs / de conseils / d’érudition et plutôt non ??une mine de bêtises, d’injures, de malheurs, etc.De même, le nom quantifi eur, au sens fi guré ou métaphorique, peut être souvent substitué par d’autres noms quantifi eurs, mais la cohérence sémantique doit être toujours respectée, par ex. un grain / une pincée / une cuillérée d’amour ; une avalanche / une cascade / un torrent / un fl ot d’injures.

Parmi les noms quantifi eurs il y a aussi des DET N1 de qui ne permettent pas la substitution. A tire d’exemples, pour exprimer une grande quantité indéterminée d’antennes, de bras levés, de colonnes, etc. on doit sélectionner le quantifi eur nominal une forêt de. Pour exprimer une très petite quantité indéterminée de lait on a le choix entre un nuage de et un soupçon de et pour cognac, gin, vodka on est obligé de mettre devant les noms désignant les alcools une larme de ce qui confi rme encore une fois le fait que c’est le nom à quantifi er qui impose les restrictions de sélection.

Quoique la transparence sémantique des locutions DET N1 de N2 soit bien visible et en général l’interprétation de ces locutions ne pose pas de problème, on ressent bien la diff érence entre, par exemple, une nuée d’oiseaux et une nuée de pensées ou entre une cascade de cheveux et une cascade de rires / d’injures. Cette transparence sémantique est graduable. Elle dépend du degré de métaphorisation de DET N1 de N2.

Toutes les locutions de [1b] à [10c] de notre inventaire donné au début de cette présentation proviennent d’un des transferts métaphoriques qui peuvent opérer sur DET N1 de. Rien d’étonnant, puisque « […] la relation entre les notions de collection, de quantifi cation et de métaphore dans le domaine nominal est indéniable. Elle est, en règle générale, présentée, sans aucune forme de commentaire, comme une donnée communément admise » (Benninger 2001, p. 28).

On peut donc observer plusieurs types de transfert métaphorique qui s’opèrent dans les locutions DET N1 de N2 à valeur quantitative. A titre d’exemples nous n’en présentons que quelques-uns.

Le premier transfert que nous voulons analyser n’est pas tout à fait métaphorique. Ce type de transfert est appelé par R. Huyghe (2013) transfert discursif. Le sens de la locution dépend du contexte d’énonciation.


Nphys quantité déterminée → quantité indéterminée (ou le transfert du compt-able au massif)

Par ex. une goutte d’eau →un tout petit peu d’eau Il s’opère lors de l’emploi d’une locution nominale marquant une quantité déter-

minée, par exemple une goutte d’eau /de lait, etc. On en emploie pour exprimer ‘une petite ou toute petite’ quantité indéterminée comme dans les énoncés : Donnez-moi une goutte d’eau, j’ai très soif. (= ‘Donnez-moi un peu d’eau’). Versez dans mon café une/trois goutte(s) de lait, s.v.p. (=’Versez dans mon café un peu de lait’).

Nphys quantité indéterminée → N non phys quantité indéterminée (ou le transfert du massif [+concret] [-comptable] au massif [+abstrait] [-comptable])

Par ex. une goutte d’eau = un tout petit peu d’eau → une goutte d’amour/de jalousie = un tout petit peu d’amour/de jalousie

Le deuxième transfert, métaphorique, qui suit directement le premier s’opère entre une goutte d’eau/de lait (la combinatoire habituelle de goutte de) signifi ant ‘une toute petite quantité indéterminée d’objet de référence concret’ et une goutte d’amour/de jalousie marquant ‘une toute petite quantité indéterminée d’objet de référence non concret, abstrait’.

Nphys quantité indéterminée → N non phys quantité indéterminée (ou le transfert du massif [+concret] [+/-comptable] au massif [-concret] [+comptable])

Par ex. une avalanche de boue → une avalanche d’injures Deux parcours successifs sont ici à observer. On établit d’abord une relation entre

une avalanche de boue / de pierres, etc., c’est-à-dire la relation entre ‘une grande masse de boue / de pierres qui descend, qui coule très vite avec une violence particulière’ et entre une avalanche d’injures / de reproches /de coups qui est comparable par sa force, sa vitesse et par sa violence au déferlement irrésistible d’ une avalanche de boue / de pierres.

Le deuxième parcours consiste en une comparaison implicite qui s’établit entre deux images de deux grandes quantités (mais aussi qualités) qui se ressemblent – l’une étant physique, par exemple quantité de boue et l’autre abstraite, par exemple quantité d’injures.

Nnon hum quantité indéterminée → Nhum quantité indéterminée (ou le transfert du comptable [-humain] au comptable [+humain])

Par ex. un banc de poissons vs un banc d’écoliers ; une nuée d’oiseaux vs une nuée de touristes

Dans ce type de transfert métaphorique un nom quantifi eur qui s’applique habi-tuellement à un type d’animal bien concret (cf. un banc de (= ‘grand groupe d’animaux marins de la même espèce qui nagent ensembles’), une volée de (= ‘grand groupe d’oiseaux qui volent ou s’envolent ensemble’) devient quantifi eur métaphorique des noms [+humain] qui exprime non seulement une très grande quantité mais aussi un groupement d’êtres humains « de la même espèce » (cf. écoliers, touristes) qui se déplace ensemble d’une façon plus ou moins organisée.


Nhum /militaire quantité plus ou moins déterminée → Nhum /civile ou Nphys ou Nnon phys quantité indéterminée (ou le transfert du comptable [+humain] [+militaire] au comptable [+humain] ou [-animé] [+concret] ou massif [+ abstrait])

Par ex. une armée (de soldats) vs une armée de tantes / une armée de verres / une armée de pensées

La transgression d’une sous-classe des humains (militaires) désignée habituellement par N1 armée à une autre : des humains (non militaires) ou des objets [+concret] ou [+abstrait] déclenche une lecture métaphorique où N1 devient un marqueur de très grande quantité indéterminée et en même temps un aspectuel qui désigne l’organisa-tion, l’ordre des objets désignés par les noms quantifi és (l’un après l’autre, les uns à côté des autres).

Et le dernier transfert métaphorique que nous voulons analyser :

N non phys → Nphys quantité indéterminée (ou le transfert du massif [+abstrait] au massif [+concret])

Par ex. un soupçon → un soupçon de lait/d’accent étranger Encore un autre parcours interprétatif a lieu dans un soupçon de lait ou un soupçon

de moustaches / d’accent étranger. On établit d’abord la relation entre soupçon, c’est-à-dire entre une idée fondée sur des indices discutables, incertains, non confi rmés, et un soupçon de lait / de thé où un soupçon de qui désigne une quantité minimale, presque non perceptible à l’œil ou au goût ou bien une apparence légère, faiblement perceptible à l’œil : un soupçon de moustaches ou à l’oreille : un soupçon d’accent étranger.

Pour conclure :

Les diff érentes classifi cations que nous venons de présenter confi rment le fait que les quantifi eurs nominaux étant l’objet de notre étude ne représentent nullement aucune homogénéité sémantique.

– Les quantifi eurs nominaux DET N1 de peuvent servir à marquer aussi bien une quantité déterminée (trois gouttes de jus) qu’une quantité indéterminée (une pincée de magie, une nuée de pensées violentes), une très grande quantité (une nuée d’oiseaux, un torrent d’angoisses) et une quantité minime (un grain de sel, un soupçon de lait, une larme de cognac).

– Les quantifi eurs nominaux DET N1 de peuvent servir à construire les locutions de quantité à diff érents degrés de fi gement sémantique : au sens propre (une miette de pain, une goutte d’eau) ou au sens fi guré / métaphorique (une miette de bonheur, un soupçon de moustaches, une armée de pensées).

– La collocation DET N1 de N2 peut être axiologiquement neutre, objective (une cuillérée de sucre, une cascade de) ou marqué axiologiquement, subjective (un torrent d’éloquence [+favorable] et un torrent de reproches [-favorable] ou une pincée d’humour [+favorable] et une pincée de jalousie [-favorable].

– La paraphrase : ‘beaucoup de’ pour grande quantité ou ‘un peu/peu de’ pour petite quantité n’est pas suffi sante pour exprimer le sens apporté par la plupart


de ces constructions, ce n’est qu’une partie de leur sens (cf. une avalanche d’in-jures, une cascade de rires, une mine de talents). L’analyse des noms quantifi eurs en traits sémantiques le confi rme.

– Les noms quantifi eurs ayant diff érents traits inhérents sémantiques : [+concret] [+comptable] / [-comptable] ou [+abstrait] [-comptable] / [+comptable], ainsi que diff érents traits spécifi ques tels que [+compacte], [+rapidité], [+mouvement], [+fréquence], etc. doivent être en cohérence sémantique avec les traits des noms quantifi és (une nuée d’écoliers et non *une cascade d’écoliers).

Nous sommes consciente de n’avoir présenté que certaines possibilités de classifi cation et d’analyse des locutions du type DET N1 de N2 exprimant une quantité indéterminée. Nous n’avons, par exemple, que mentionné l’exigence de la cohérence sémantique du nom quantifi eur et du nom quantifi é.

Il serait intéressant d’analyser toutes les restrictions combinatoires de chacun des noms quantifi eurs ou, au moins, de chaque type de noms quantifi eurs avec les noms qui pourraient être pris comme base de l’opération de quantifi cation et en même temps de voir toutes les possibilités de substitution d’un quantifi eur par un autre qui lui est synonyme.

Il serait également intéressant de voir s’il y a des séries de noms qui peuvent être soumis à la quantifi cation par un nom quantifi eur donné.

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Néji KoukiUniversité Paris 13 – Sorbonne Paris Cité

Le discours phraséologique : intensité, métaphore, métonymie et hyperbole. Le Duςa:ʔ comme exemple.

Abstract

Intensity, metaphor, metonymy and hyperbole in the Duςa:ʔ genre of speechOur work focuses on a particular type of speech, known in Arabic literature as Duςa:ʔ, (invo-cation). Through application of certain theories on Arabic corpus of this particular discursive genre, we will show its phraseological nature which is close to the pragmateme. We will then examine the collocation of the type (N of N) which expresses the intensity. This type of col-location concentrates metaphor, metonymy and hyperbole and is indicative of types of speeches both in form and content.

Key words: Speech, Duςa:ʔ, Arabic, Phraseological, Pragmateme, Collocation, Intensity, Metaphor, Metonymy, Hyperbole.

Les études phraséologiques qui portent sur la langue arabe, aussi bien au niveau linguis-tique que discursif, sont rares. Le discours phraséologique se caractérise, en premier lieu, par la richesse de ses genres et en second lieu, et plus particulièrement, par l’em-ploi d’unités lexicales « qui présentent des degrés variables de figement » (F. NEUVEU, Dictionnaire des sciences du langage). Nous étudierons, dans cette proposition, un type particulier de pragmatème connu dans la littérature arabe sous le nom de Duςa:ʔ, équi-valent en français d’invocation. Nous pensons que ce type de pragmatème constitue une manifestation, parmi d’autres, de ce discours phraséologique. Des recherches commencent à voir le jour et essayent de décrire ce type particulier de discours selon différentes perspectives.

Nous avons opté, dans cette contribution, pour une approche discursive qui porte sur l’analyse de la notion d’intensité à travers la métaphore, la métonymie et l’hyperbole. Notre objectif est de mettre en évidence la contribution de ces formes d’expression dans la spécification de l’identité de ce genre discursif particulier : le Duςa:ʔ. Notre analyse essaye de saisir à différents niveaux la manifestation du phénomène de l’intensité aussi bien dans la forme que dans le contenu de l’expression. Pour cerner ce champ d’analyse, nous focaliserons sur l’un des éléments formant le constituant (A) du pragmatème de Duςa:ʔ (cf. infra pour ces éléments constitutifs), à savoir l’élément (a’). Un élément qui constitue une collocation intensive du type (N de N).

La notion d’intensité se caractérise par sa complexité ; interfèrent dans sa pro-duction plusieurs domaines logico-sémantique, lexicologique, syntactico-sémantique

180 Néji Kouki

et pragmatique. Les études étant nombreuses, chacune se focalise sur l’un ou l’autre de ces aspects, quand d’autres favorisent sa dimension abstraite. Ces travaux se sont basés sur des corpus variés dans différentes langues dont le français. La mise en évidence des mécanismes et des règles de l’expression est l’un des objectifs de ces travaux. Toutefois, si nous avons opté pour l’intensité, dans le Duςa:ʔ, c’est parce que nous voulons vérifier l’hypothèse suivante : l’intensité n’assure pas seulement un rôle expressif, elle participe à identifier ce type particulier de discours. Aussi analyserons-nous le rôle du glissement sémantique de certaines lexies dans l’intensification. De même, l’analyse de la syntaxe aura le mérite de souligner le degré de figement des composants du type (N de N), un figement qui donne au genre une identité qui est la sienne.

Notre investigation est de nature empirique ; elle reposera sur un corpus varié puisé dans l’arabe littéral. Il convient, tout d’abord de rappeler nos références et d’apporter quelques précisions d’ordre méthodologique.

1. Cadre théorique, précisions méthodologiques et corpus

1.1. Références Nous avons souligné la pluralité des études sur la question de l’intensité. Au niveau du langage, ou de la langue, l’intensité a connu des recherches avancées, ce qui montre l’importance du phénomène qui « se manifeste à tous les niveaux linguistiques : prosodique, lexical, morphologique, syntaxique (avec la prise en compte des catégo-ries et des constructions) et en fi n textuel, au niveau des structurations discursives » (Kleiber 2013: 63). La thèse de doctorat d’Ewa Pilecka (2010), nous fournit un tour d’horizon sur ces études, des précisions terminologiques, une typologie morphosyn-taxique des intensifi eurs, des paramètres de l’intensité et l’expression de l’intensité par la conséquence. Ce travail original porte principalement sur les verbes intensifi eurs en rapport avec les noms intensifi és dans la construction V de N. L’objectif de ce travail est « de répertorier les collocations intensives V de N et de proposer quelques solu-tions en vue de la systématisation de leur description » (Pilecka 2010 : 209). Dans les perspectives, Pilecka souligne qu’« un vaste champ de recherches comparatives sur les moyens d’intensifi cation fonctionnant dans diverses langues est toujours à explorer » et projette la possibilité de contribuer, par ce travail, au développement d’autres champs d’investigation (Pilecka 2010 : 209).

Notre contribution porte sur la langue arabe. Vu la nature du discours source de notre corpus, un discours de nature religieuse, il était difficile de s’inscrire dans un seul cadre théorique. C’est dans une perspective éclectique que nous nous référons à Mel’čuk (2013 et 2014), Blanco (2013) et Mejri (2016) qui ont fondé la nature par-ticulière du pragmatème de Duςa:ʔ, (Kouki 2017), mais aussi à Ouerhani (2015) avec qui nous partageons l’analyse de la construction du pragmatème. Quant-aux travaux de Romero (2007) et de Kleiber (2013), ils touchent directement la question de l’intensité.

Nous adopterons la défi nition générale de l’intensité proposée par Romero (2007 : 59) dans laquelle l’intensité est conçue comme un écart entre deux états, un écart qui « comporte conjointement ces deux aspects : amplitude, contraste ». L’intensité, au plan

Le discours phraséologique : intensité, métaphore, métonymie et hyperbole... 181

le plus abstrait, « est d’abord une tension (remarquons le même radical tens- sur lequel ces mots sont formés). Autrement dit, l’intensité d’un phénomène X consiste dans l’écart (ou la diff érence) entre deux états x1 et x2 relatifs à ce phénomène» (Romero 2007 : 59). Cette défi nition qui implique la notion d’échelle servant à mesurer le degré de l’objet, de l’entité ou de la qualité, peut être confortée et enrichie par une nouvelle précision défi nitoire avancée par G. Kleiber (2013 : 69). Il intègre l’idée de « force » ou « puissance » dans « un nouvel ajustement défi nitoire de la notion d’intensité ». Un ajustement qui se base sur deux facteurs : le premier « réside dans l’infl uence qu’exerce le sens non métalinguistique ou commun des termes intensité, intense et intensifi é, qui, parce qu’il véhicule l’idée de « force » ou « puissance », oriente vers une défi nition positive de l’intensité comme marquant la « force » de la propriété ou de l’état. Le second facteur, qui confi rme le premier, réside dans le rôle joué par les adjectifs et verbes « aff ectifs » (émotions et sentiments) » (Kleiber 2013 : 69). L’intérêt de cet ajustement défi nitoire revient, entre autres, à la prise en compte d’une dimension pragmatique relative à l’humain qui réagit envers l’objet sur lequel porte l’intensité, à savoir les sensations ou les « impressions ressenties ou expériencées par un sujet percevant » (Kleiber 2013 : 70).

1.2. Précisions méthodologiquesLe Duςa:ʔ constitue un genre discursif particulier qui fi gure sous des formes variées; il peut se réaliser à l’aide d’une expression très courte comme il peut s’étendre sur un discours de taille importante. Quelle que soit la taille du Duςa:ʔ, on est en présence d’un moule qui domine et qui génère1 ces énoncés. Ce moule représente l’unité discursive que l’on peut scinder en deux constituants discursifs, appelés désormais (A) et (B). Ces composantes « sont toutes les deux obligatoires et fi xes quant à leur position. Chacune d’elle appelle nécessairement l’autre, faute de quoi nous ne sommes plus dans le genre duςa:ʔ. En eff et, tout énoncé de duςa:ʔ comporte obligatoirement les deux éléments suivants :

(A) Un vocatif qu’on peut qualifier de « termes d’attaque » et qui annonce que le locuteur s’adresse à Dieu. Les termes les plus récurrents sont : اللھم (allahomma= ô mon dieu) ; رب (rabbi = mon dieu) ; ربنا (rabbana = notre dieu) ;

(B) Le contenu du duςa:ʔ = il s’agit de « demander quelque chose à Dieu : deman-der le bien/ révoquer le mal » ».

Ouerhani ajoute un troisième élément appelé (C) qu’il qualifi e de « facultatif »2. Nous pensons que l’élément (C) n’est pas indépendant de (A) et ne jouit pas d’un statut propre à lui au même niveau de (A) et (B), car il n’est qu’une extension de (A). L’élément (A) est donc, dans cette optique, composé de deux constituants (a) et (a’). Une confi guration similaire, syntaxiquement, aux relations d’apposition et d’adjectivation.

Notre travail se limite à l’élément (A) ; les raisons de ce choix sont de deux ordres : discursif et phraséologique. Pour ce qui est de l’ordre discursif, l’élément (A) constitue

1 A propos de la notion de moule, cf. Mejri (à paraître), et Ouerhani (2015).2 D’après Ouerhani (2015) « [i]l s’agit de mots ou groupes de mots plus ou moins figés, qui fonc-

tionnent comme qualificatifs glorifiant Dieu. ».

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le centre de gravité de l’unité discursive, sans quoi l’acte discursif ne s’accomplit pas et le discours même perd totalement sa raison d’être. Quant au caractère phraséologique de l’élément (A), il est marquant ; les figures de style sont variées et d’une fréquence importante. Ces figures concourent qualitativement à faire émerger la grandeur d’Allah, Dieu, l’être suprême, tout puissant, miséricordieux. C’est dans cet espace que se crée et s’amplifie le monde transcendant. C’est là également que l’intensité, par le biais de la métaphore, la métonymie et l’hyperbole fonctionne d’une manière particulière dans un discours favorisant la phraséologie. Nous tenterons donc de discuter la conception intensifiant Allah, Dieu. Une conception qui donne le jour à l’élément (B), d’une part, et qui donne au genre du Duςa:ʔ une identité particulière qui est la sienne.

1.3. Le corpusPartant d’une base de données sur le Duςa:ʔ, invocation, élaborée par notre équipe et puisée dans l’arabe littéral, notre intérêt a porté principalement sur les énoncés dans lesquels émergent les fi gures de style relatives à la notion d’Allah, Dieu, en le qualifi ant d’être suprême, tout puissant, miséricordieux et de toutes les qualités qu’on lui attribue dans un discours où on l’implore, l’invoque, où on le prie de réaliser quelque chose. Notre travail est loin d’être exhaustif. Vu la richesse des énoncés et leurs variétés, nous avons focalisé notre intérêt sur ceux véhiculant des images prototypiques ou ceux construits autour d’une forme grammaticale produisant l’intensité ou encore ceux où la forme morphologique elle-même sert fondamentalement à l’expression de l’hyperbole. Nous présenterons ci-dessous les diff érentes formes d’expression sélectionnées et qui ont servi de base à notre réfl exion.

2. Les formes d’expression

Rappelons tout d’abord que notre réflexion porte sur l’élément (A), et plus particulière-ment le constituant (a’). C’est donc la « structure interne » de (A) qui est l’objet de notre description. Cette description n’est pas systématique ; nous nous contentons d’analyser une forme phraséologique, "النداء", l’apostrophe, qui est une séquence figurant sous deux formes : l’une est standard, la seconde est agglutinée spécifique à l’appellation de Dieu.

La forme standard Elle est standard vu que c’est la séquence le plus utilisée aussi bien en arabe littéral

qu’en arabe dialectal. Elle est composée de deux constituants : – la particule « یا », « Yā », « O » du vocatif ;– l’invoqué qui peut être l’un des 99 noms de « Allah », ou un adjectif propre

à Dieu, ou encore un syntagme de diff érents types (adjonction, annexion, quali-fi cation, coordination, apposition, etc.).

La forme agglutinée C’est une dérivation de la forme standard selon laquelle la particule « یا », « Yā » est

remplacée par la syllabe « م », « mma » composé de la consonne « m », suivie de » ,«م la marque de la gémination et la voyelle « ــ », « a » ; c’est la description que proposent la grammaire et la lexicologie arabes. Ibn Manδūr précise « la consonne « ,« m » ,«م


suivie de la marque de la gémination est un substitut de la particule « یا », « Yā » du vocatif car son sens est « O Dieu » »3.

Si les deux formes ont en commun le même rôle communicationnel, qui est une apostrophe à l’origine, elles se distinguent l’une de l’autre formellement et pragmati-quement :

– Au niveau formel, dans la forme agglutinée, le signe du vocatif fi gure après l’invoqué alors que, dans la forme standard, il le précède. Dans la forme agglu-tinée, l’invoqué est le nom générique Dieu : « Allah », alors que dans la forme standard, l’invoqué varie ; il peut être tenu par tout un paradigme de noms et d’adjectifs jouant un rôle dénominatif. Pour ce qui est de leur position dans le pragmatème de Duςa:ʔ, on constate une divergence. La forme agglutinée ne fi gure qu’en position frontale, alors que la forme standard est mobile. Celle-ci peut fi gurer en position frontale en cas d’absence de celle-là. Elle peut également suivre la forme agglutinée4.

– Au niveau pragmatique, la forme agglutinée est propre au pragmatème du Duςa:ʔ ; c’est seulement à Dieu que l’on s’adresse à l’aide de cette forme. La prononciation de son nom qui assure une partie principale de la composition de la forme suffi t comme argument. A la diff érence de celle-ci, la forme standard est utilisée aussi bien dans l’invocation de Dieu que dans l’appellation d’un humain. Nous constatons donc formellement et pragmatiquement la fi xité de la forme agglutinée devant la souplesse de la forme standard.

3. Le rapport entre les éléments (a) et (a’)

Nous interrogeons ici le type de relation qu’entretiennent sémantiquement les composants du constituant (A). Il convient tout d’abord d’expliquer l’attribution des symboles (a) et (a’) pour référer respectivement à la forme agglutinée et celle standard. (a) et (a’) jouent le même rôle tant au niveau discursif qu’au niveau sémantique. Nous supposons que (a’) joue le rôle de déterminant de (a). Il est ainsi une expansion discursive de (a). Pour vérifi er notre hypothèse, partons de l’exemple suivant :

أنبیائك. (1 خاتم محمد على […]صل اآلفات، دافع ویا ، الرفات محیي یا اللھم، = Allahomma, (a), yā muħjijī r-rufāti, (a’), wa yā dāfi ʕa lʔāfāti, (a’), […], (a

n), salli ʕalā

Muħammadin χatimi ʔanbijāʔika. = Ô Dieu, (a), Ô ressuscitant les cendres, (a’), Ô écar-teur des calamités, (a’), […] (a

n) que ta bénédiction soit sur Mohamed le dernier de tes

prophètes.

Nous constatons que le constituant (a’) est repris formellement plusieurs fois ; une reprise qui peut être illimitée. C’est pourquoi nous avons marqué la dernière case par le symbole (an). Nous avons attribué à cette reprise un caractère formel, vu la va-riété du contenu véhiculé. Mais ce qui importe pour nous ici, c’est le type de relation

3 Ibn Manδūr, lisānu al-arab : “المیم المشددة في آخره عوض من یا النداء ألن معناھا یا هللا”4 Pour les différentes positions de la forme standard, voir Ouerhani (2015).

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qu’entretiennent les constituants (a) et (a’), d’une part et la valeur discursive de cette relation et de celle de la reprise, d’autre part.

3.1. L’hyperonymie de (a) par rapport à (a’)Nous envisageons le constituant (a) en tant que forme vocative principale dans le pragmatème de Duςa:ʔ, c’est pourquoi nous l’avons distingué par un trait gras en dessous. Ce constituant est principal dans la mesure où il comporte le nom de Dieu. Le constituant (a’) renferme des qualités qu’on attribue à ce nom. Toutes ces qualités sont bien évidemment positives, voire des qualités de l’Etre Grand et Suprême. Des qualités manifestant la grandeur, la force et la superpuissance qui doivent être attribuées et prononcées par l’invocateur. Ces qualités sont indéfi nies et peuvent fi gurer sous diff érentes formes morphologiques (les noms de Dieu qui sont au nombre de 99 dans la tradition religieuse musulmane, des adjectifs, etc.), ou sous des formes syntaxiques comme les phrases véhiculant l’éloge.

Si le composant nominatif, (a) est principal, c’est parce qu’il est le point d’appui de tout le pragmatème et l’axe autour duquel il tourne. Le composant Allah, Dieu est la source à partir de laquelle émanent les composants du constituant (a’). On est en présence donc d’un mot générique qui fonctionne lexicalement comme un hyperonyme qui englobe sémantiquement tout ce que véhiculent les constituants (a’). Le terme d’Allah coïncide ainsi avec son référent qui est supranaturel et qui englobe tous les vivants, les inanimés, la terre et les cieux, etc. Le lien sémantico-lexical entre les constituants invoqués de (a) et de (a’) peut être illustré par le schéma suivant :

Allah Allah

Allah Allah

ressuscitantécarteur des calamités

protecteurgénéreuxpuissant

Dans le schéma, le nom générique Allah encadre le cercle dans ses quatre direc-tions, ce qui identifi e son caractère de contenant des autres noms et adjectifs qui sont ses produits.

3.2. Le rapport appositionnel Du point de vue discursif, nous avons montré que le composant (a) est unique alors que (a’) est susceptible d’être soit unique soit pluriel de sorte qu’il peut s’étendre à l’infi ni. Soit il est repris formellement ou sur le plan du contenu, soit formellement avec varia-tion du contenu. Découlent de cette confi guration les remarques suivantes:


la récurrence de l’élément (a’) est l’une des propriétés de l’élément A ; l’élément (a’) est une expansion de (a), étant donné que son contenu n’est

qu’une variation du contenu de (a). l’élément (a) est donc un élément générique produisant discursivement le (a’)

en forme et en contenu ;La relation entre les deux constituants (a) et (a’) dans le composant phraséolo-

gique A est de nature appositionnelle. On se demande quel serait l’intérêt d’une telle relation du point de vue discursif, surtout que nous sommes en présence d’une sorte de quantifi cation.

4. L’hyperbole discursive et l’intensité

Entre quantifi cation linguistique et quantifi cation discursive, nous exploiterons, dans ce travail, le second type. On entend par quantifi cation discursive une opération énon-ciative qui consiste à évoquer des faits discursifs ayant une valeur de détermination qui porte sur un énoncé principal. La pluralité de l’élément (a’), comme nous l’avons montré précédemment, est à interpréter en tant que déterminant de nature discursive. Plus (a’) se multiplie, plus il s’instaure autour du nom de Dieu une sphère d’attributs qui font son éloge.

Dans le même cadre, nous signalons une caractéristique formelle de l’élément (a’) : l’absence du vocatif « یا », « Yā », « O », comme l’illustre l’exemple suivant :

ین[…]، فارحمني رحمة تغنیني بھا عن رحمة من سواك. (2 ، مجیب دعوة المضطر ، كاشف الغم اللھم یا فارج الھمAllahomma,(a), ya fārijalhammi, (a’), mujība daʕwat ilmudṭarrīn, (a’), […](a

n),, farħamnī

raħmatan toγnīnī bihā ʔan raħmati man siwāka, (B). = (A), O Dieu,(a), O Qui dissipe le souci,(a’), Qui dévoile l’anxiété,(a’), répondant à l’appel des nécessiteux,(a’),[…]a

n, accorde-moi ta Miséricorde de telle sorte que cela me suffi t de la chercher chez un autre que Toi-même, (B).

Le vocatif fi gure linéairement précédant l’élément (a’), « yafārijal hammi », « O Qui dissipe le souci », qui suit l’élément (a), « Allahomma », «O Dieu », alors qu’il est explicite dans les autres (a’) qui suivent celui-là. Remarquons que ce vocatif est actif dans un contexte explicite ou implicite ; il renforce dans le premier cas l’« aura de sainteté », qui se produit par ce fl ux d’énoncés, que constituent les éléments (a’) apposés à l’énoncé vocatif « a ». L’une des sources de ce rôle est l’allongement de la voyelle « ــ », « ā ». Dans le cas où le vocatif est implicite, la production de l’« aura de sainteté » est assurée par deux phénomènes:

le contenu de (a’) prend ce rôle en charge; la reprise de la même forme vocative, et donc on est en présence d’une action

rythmique qui sublime Dieu, attire l’auditeur et soulage le locuteur-invocateur.Ainsi, plusieurs facteurs énonciatifs et discursifs concourent à la création de

l’hyperbole. Et comme on vient de le voir, la forme syntaxique de l’apostrophe s’est transformée, discursivement parlant, en moule phraséologique produisant le dis-cours de Duςa:ʔ. L’hyperbole discursive est donc l’un des supports de l’intensification

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dans ce discours. La métaphore et la métonymie figurent parmi les autres procédés d’intensification.

5. La métaphore et l’intensité

La métaphore est un « procédé de langage qui consiste à employer un terme concret dans un contexte abstrait par substitution analogique sans qu’il y ait d’élément introduisant formellement une comparaison » (Le Petit Robert 2013). Cette défi nition qui met en relief « le transfert » lexical dans l’expression des idées sur la base du procédé général de comparaison ne permet pas de caractériser le fonctionnement complexe de la méta-phore aussi bien au niveau de la langue que celui du discours. Une défi nition d’ordre lexico-sémantique est nécessaire. Pour caractériser ce fonctionnement, Polguère A. distingue clairement deux éléments lexicaux (L1 et L2) renvoyant à deux concepts de nature diff érente qui sont reliés analogiquement. Dans cette perspective, une méta-phore se produit quand « une lexie L2 est liée par un lien sémantique de métaphore à un copolysème L1 si elle dénote un concept qui entretient un lien analogique avec le concept dénoté par L1. » (Polguère 2008 : 199). D’après cette défi nition cadre, une relation métaphorique peut s’analyser selon les niveaux suivants :

lien sémantique existant entre L1, source ayant un sens englobant des sens particuliers et L2, qui se substitue à L1 ;

des traits sémantiques communs aux deux référents dénotés par L1 et L2.Remarquons que ces défi nitions portent sur la logique générale de l’emploi de

la métaphore. Toutefois, pour notre recherche, nous avons besoin d’élargir la notion en évoquant l’expérience ontologique intérieure du locuteur qui est le créateur de la métaphore source d’intensité, c’est pourquoi nous sollicitons la synthèse défi nitoire de Pilecka (2010). En eff et, la métaphore, dans une perspective cognitiviste, a « le statut d’un mécanisme fondamental du fonctionnement non seulement langagier, mais aussi conceptuel : elle permet de comprendre la réalité et de parler de ses aspects les plus abstraits en évoquant notre expérience du physique, du concret, du directement obser-vable. Le langage métaphorique permet de rendre compte des expériences intérieures (domaine-cible de la métaphorisation) en termes d’expériences physiques simples (do-maine-source) »(Pilecka 2010 :140). Le mérite de cette défi nition réside dans la mise en relief de la liaison entre le concret et l’abstrait en mettant l’accent sur l’expérience personnelle, et donc sur le locuteur.

Cette conception relationnelle des facteurs qui concourent à la création de « l’image » métaphorique, peut s’appliquer à l’analyse de l’invocation de Dieu dans le pragmatème du Duςa:ʔ (invocation), dans la mesure où cette dénomination renvoie à une « Entité » abstraite. Cependant, la métaphore constitue à l’origine un élément lexical qui dénote un référent différent de celui sur lequel il porte dans le système linguistique, à travers le lien analogique.

Toutefois, notre analyse porte sur le problème de la combinaison phraséologique de la métaphore dans une construction de type N de N qui constitue une collocation prédicative. Précisons que le premier N fonctionne comme un prédicat et le second


N est son argument. Nous entendons par prédicat « une unité lexicale dont l’emploi nécessite conceptuellement une mise en relation d’autres entités » (Mejri 2016 :2). Nous nous contentons d’étudier un seul exemple de cette construction dont l’unité lexicale remplissant l’élément N opère comme prédication sur les éléments (N) dans (de N). Il s’agit de « نور », « Nūr », « lumière »5 qui se caractérise également par son emploi métaphorique. Cette lexie présente une haute fréquence dans le discours du Duςa:ʔ, et elle est caractérisée par des contraintes d’emploi. Sa valeur prédicative, son emploi métaphorique et sa combinatoire phraséologique s’unissent pour exprimer l’intensité. C’est ce qui justifie notre choix.

Partons, d’abord, de la défi nition de la lexie « lumière » qui diff ère selon la perspec-tive adoptée. Il s’agit, au sens propre, d’un phénomène physique et naturel qui résulte à l’origine du soleil. Il nous permet de voir les êtres et les choses dans notre monde. Le problème ne se pose pas dans son emploi libre, comme dans l’exemple:

3) Laisser pénétrer la lumière dans la pièce.

Toutefois, Le Petit Robert fournit pour la lexie « lumière » l’un de ses sens fi gurés, « Dieu, la vérité, le bien » (Le Petit Robert). Par glissement sémantique, cette lexie dénomme, donc, Dieu, en français comme en arabe. En arabe, cette dénomination fi gure dans le contexte de l’invocation, sous la construction N de N, où le second N peut être un nom simple ou un syntagme de coordination. Nous essayerons de montrer comment cette appellation de nature métaphorique corrobore l’« aura de sainteté » propre à Dieu. Les notions de beauté, de bonté, de suprématie, de supraterrestre, de dominance, de source de sécurité, etc. sont connotées par ce terme. Partons de l’exemple invocatoire suivant :

حاجة. (4 كل بك ننزل [...] واألرض السموات نور Yānūra as-samawāti = یا walʔardi […]nunzilu bika kulliħāƷatin = O Lumière des cieux et de la terre […] nous comptons sur Toi pour tout besoin.

Evidemment, la lexie « نور », « Nūr », « lumière » dans cet emploi n’a rien à voir avec son sens propre physique ; il s’agit d’un substitut de la lexie « Dieu ». Cependant, notre intérêt porte sur sa combinaison dans le moule de l’invocation, vu que son emploi métaphorique est soumis à des restrictions d’ordre morphosyntaxique.

5.1. Métaphore et fi gement en coursL’emploi métaphorique de la lexie « Nūr », « lumière » dans (N de N) est soumis à des restrictions d’ordre morphologique et syntaxique:

Morphologiquement, cette lexie ne fi gure qu’au singulier ; sont exclus le duel et le pluriel:

5 Pilecka (2010 :141) a abordé également l’exemple de « la lumière » dans le cas de « collocations avec des noms d’expérience intérieure, comme rayonner de bonheur ou de joie, pétiller de bien-être, et - en dehors du paradigme des noms d’affects – des collocations comme briller d’esprit ou d’originalité, rayonner d’intelligence ou de beauté ».

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*[...] واألرض السموات نوري Yānūraj as-samawātiwalʔardi […] = O les deux = یا lumières des cieux et de la terre […] ;

* [...] واألرض السموات أنوار Yāʔanwāra as-samawātiwalʔardi […] = O les = یا lumières des cieux et de la terre […] ;

Syntaxiquement, on remarque, tout d’abord, une diff érence d’ordre distribu-tionnel selon que l’emploi de cette lexie est métaphorique ou non. Elle fi gure seule dans une combinaison libre (N), en tant que nom propre qui sert à la dénomination d’un individu (« Nour » = litt. « lumière ») ou à l’appeler:

نور (5 .yanūr = Hé, Nour = یا

dans la séquence « a’ » de l’invocation, elle ne fi gure que dans une combinaison de type N de N. Des restrictions d’ordre syntaxique sont constatées :

– la lexie ne fi gure jamais seule ;– l’article défi ni n’est pas accepté car la détermination est assurée par le complé-

ment de nom (de N) qui n’est pas supprimable : یاالنور Ø. حاجة* كل بك ننزل [...] = *Yā an-nūrØ […] = *O La Lumière Ø […] ;– l’insertion adjectivale est bloquée : *[...] (الساطع) واألرض السموات نور Yānūra as-samawātiwalʔardi (as-sāṭaʕa)* =یا

[…] = *O Lumière (aveuglant) des cieux et de la terre […] ;

– la transformation n’est pas possible : la lexie « nūr », lumière (N) qui joue un rôle prédicatif n’est pas remplaçable par une forme verbale associée «نار », « nāra », « allumer » ; et par conséquent les transformations distributionnelles ne sont pas possibles :

[…] Yāman junīru as-samawātiwalʔardi (as-sāṭaʕa)* =یا من ینیر السموات واألرض [...]*= *O Toi qui allume les cieux et la terre […] ;

Nous déduisons que la lexie objet de notre analyse ayant une valeur métaphorique dans le pragmatème invocatoire de type (N de N) quitte son comportement libre à la faveur de la création d’un « environnement » phraséologique. Un degré de fi gement s’est produit sous l’eff et du type de discours dans lequel cette lexie fi gure. La seule liberté possible dans cette construction (N de N) est au niveau du déterminant (N) dans (de N).

5.2. Métaphore et intensité L’interprétation des aspects morpho-syntactique et syntactico-sémantique, repose sur la liaison de deux caractéristiques d’emploi : la singularité de (N) prédicatif« نور », « Nūr », « lumière », et la pluralité de l’argument (N) dans (de N), (des cieux et de la terre). Du point de vue sémantique, le prédicat N, « Nūr », « lumière », en tant que relation et renvoyant à Dieu assure cette relation entre les cieux et la terre et toutes les entités qui figurent en position argumentale dans (de N). Ce rôle syntactico-sémantique est adéquat au contenu véhiculé aussi bien par (N) que par (de N). En effet, il y a une correspondance entre la dominance de N comme prédicat sur ses arguments, pour ainsi dire, et la dominance existentielle exprimée par la construction (N de N). Cependant, « l’unicité » de Dieu correspond à la singularité de (N) prédicatif, « Nūr », « lumière ».


La répartition de cette lumière sur les choses qu’elle couvre dans l’espace dans toutes ses dimensions, attribue à cette lexie une crédibilité dans la dénomination de Dieu et dénote ses capacités et ses qualités. En ce qui concerne la détermination en nombre des constituants des arguments (terre et cieux), nous constatons qu’ils sont actualisés au pluriel. Cette pluralité linguistique exprime une pluralité référentielle. Une pluralité qui amplifie le degré de luminosité jusqu’à l’infini et correspond parfaitement à la croyance de l’invocateur aux qualités de grandeur et de supériorité de Dieu. Bref, l’intensification est une propriété de l’entité exprimée par la jonction de différents moyens linguistique, discursif et pragmatique qui mettent en relief ses qualités.

L’un des moyens pertinents qui intensifie l’expression est la collocation à base métaphorique dans sa totalité et non uniquement la métaphore dans la base de cette collocation, N (lumière), mais aussi, et c’est de là que l’intensité atteint un degré infini, le déterminant (de N), (cieux et terre). Ainsi, cette intensification dans le pragmatème du Duςa:ʔ, invocation, dépasse le simple écart (Romero C. 2007). La conception du Créateur dans le discours prononcé par l’invocateur est telle qu’elle est dans son in-vocation exprimée dans (a’) du pragmatème objet de notre analyse. Il ne s’agit pas d’un référent terrestre, qu’il soit un être ou une chose qu’on amplifie en intensifiant ses qualités ou ses caractéristiques, mais d’un référent qui est supraterrestre dont la dénomination recourt aux moyens évoqués supra, afin de le circonscrire linguistique-ment et discursivement comme il est perçu par l’invocateur. Donc, nous sommes en présence d’un type particulier d’intensification qui se manifeste dans la collocation (N de N), un type qui diffère dans son fonctionnement de la collocation (V de N) étudiée par Pilecka (2010). L’une des différences est d’ordre ontologique : (V de N) porte sur l’humain, alors que (N de N) porte, entre autres6, sur Dieu. Une étude sur ces différences est nécessaire. Dieu qui remplit tout l’espace visible et invisible, connu et inconnu, et que l’invocateur conçoit tout à fait capable de tout faire, de réaliser ses vœux par sa nature supraterrestre. L’invoqué est également intensifié grâce à la métonymie.

6. Métonymie et intensité

La métonymie est défi nie, en général, comme un « procédé de langage par lequel on exprime un concept au moyen d’un terme désignant un autre concept qui lui est uni par une relation nécessaire (la cause pour l’eff et, le contenant pour le contenu, le signe pour la chose signifi ée) » (Le Petit Robert 2013). Dans la langue, du point de vue sémantique, l’expression d’un concept est véhiculée par une lexie autre que celle que la langue lui a consacrée. Polguère la défi nit ainsi : « une lexie L2 est liée par un lien sémantique de métonymie à un copolysème L1 si elle dénote un concept qui est perçu comme contigu au concept dénoté par L1. On parle alors de contiguïté des concepts. »(Polguère 2008: 199).

Rappelons que notre analyse porte sur le constituant (A) du pragmatème Duςa:ʔ. Nous avons mis en évidence le rapport appositionnel entre l’élément « a » et les éléments « a’ ».

6 Nous pensons aux loués dans la littérature poétique arabe, et plus particulièrement au thème de la louange.

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Les éléments « a’ » peuvent être de nature métonymique. Comme c’était le cas dans l’analyse de la métaphore, la construction basée sur la métonymie constitue une collo-cation de type : (N de N). Le (N) joue le rôle d’un prédicat et (de N) celui d’argument de ce prédicat, selon le schéma argumental suivant :

N (de N)

Prenons l’exemple invocatoire :

المن (6 عظیم ;jāςaðīma l manni = O, l’énormément gracieux = یا

(N) correspond à l’adverbe, عظیم, ςaðīma, énormément, et (de N) à المن, l manni, gracieux. Le schéma argumental est comme suit :

) ςaðīma, énormément ,عظیم .(l manni, gracieux ,المن

Vu la richesse des emplois métonymiques et leurs variétés, nous nous contentons de quelques éléments à titre indicatif. Notre angle d’attaque est la structure mor-pho-syntaxique; cela nous permet de dresser tout d’abord une typologie préliminaire des formes ayant une valeur métonymique.

6.1. Au niveau morphologique Morphologiquement, les lexies ayant des emplois métonymiques relèvent de schèmes variés :

Formes intensives: – Le schème فعیل, faςīl, comme dans l’exemple :

المن (4) عظیم ;jāςaðīma l manni = O, l’énormément gracieux = یا

– Le schème فعال, faςςāl, comme dans l’exemple :

واألرض (5) السموات جبار jāƷabbār as-samawātiwal ʔardi = O, le Tout-Puissant = یا des cieux et de la terre;

Un participe présent sous le schème :فاعل, fāςil, comme dans l’exemple :

والشھادة (6) الغیب ςālimalγajbiwa ∫∫ahādati = O, le Connaisseur du monde = عالم invisible caché et du monde visible concret

Un nom d’agent, sous le schème مفعل, mufςil, comme dans l’exemple :

ین (7) المضطر دعوة muƷība daςwatalmudtarrīn = O, Celui qui entend la prière = مجیب des nécessiteux.

Ces formes jouent le rôle du prédicat dans la collocation (N de N) où elles fi gurent.


6.2. Au niveau syntaxique Du point de vue syntaxique, les formes sont variées:

– Syntagme relatif impersonnel:

بنوالھ (8) غمر من ;jā man γamarabinawālihi = O, Qui comble de ses dons = یا

– Syntagme nominal à valeur possessive:

كرام (9) واإل الجالل ذا ;Jāδā l Ʒalāliwal ʔikrāmi = O, Ayant la majesté et la vénération = یا

– Syntagme nominal à base d’annexion:

نكاال (10) الصواعق Mursilassawāςiqinikālan = O, Qui envoie les foudres comme = مرسل châtiment.

Leurs valeurs métonymiques découlent de la dénomination, non du nom connu, Allah ou Rab (Dieu), mais de l’une de ses qualités supraterrestres. A la diff érence de l’emploi métaphorique dans (N de N) analysé supra, la valeur intensive repose sur le grand savoir, les faits, les réalisations à la faveur de l’humain. Toutefois, c’est la totalité de la collocation qui intensifi e le dénommé, invoqué, Dieu. Si le (N) prédicatif exprime l’une des propriétés qui peut être intensifi ée, le (de N) argumental participe à amplifi er cette propriété. La déter-mination est la source de cette amplifi cation. Pour illustrer le cas, reprenons l’exemple (5):

واألرض السموات جبار jāƷabbār as-samawātiwal ʔardi = O, le Tout-Puissant des cieux = یا et de la terre;

Le prédicat, جبار, Ʒabbār, Tout-Puissant, exprime par sa forme morphologique et son contenu un degré très élevé de puissance ; mais cette expression peut porter sur l’humain. Donc, c’est le (de N), des cieux et de la terre, qui se charge, comme c’était le cas avec la métaphore lumière, de transcender la qualité supraterrestre. L’opposition cieux/terre intensifie la notion de complétude propre à Dieu.

L’intensifi cation moyennant la métonymie peut découler d’un syntagme relatif impersonnel, sous la forme : (Pronom V Article N) comme dans l’exemple :

jā man γamara binawālihi = O, Qui comble de ses dons;

on invoque Dieu non seulement par la simple qualité de générosité, nawālihi, ses dons, qui peut être partagée avec l’humain, mais aussi et plus particulièrement par un verbe ayant une valeur de quantifieur, « γamara », « combler », précédé par le pronom relatif imper-sonnel, من, man, qui. C’est toute la construction métonymique qui produit l’intensité.

Pour ne pas conclure

La métaphore comme la métonymie constituent un procédé de dénomination de Dieu par l’une de ses qualités. La construction métonymique se base sur la

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lexie, mais l’intensifi cation atteint le plus haut degré par l’association de tous les éléments de la construction ;

La notion d’écart par laquelle on défi nit l’intensité, vu la nature divine de l’intensifi é, Dieu, ne peut pas être conçue en tant que transformation d’un état à un autre car le référent est dans la conception de l’invocateur est par nature plus grand encore que l’expression essaye de le représenter. L’écart se situe donc dans ce passage de l’ascendant au transcendant ;

L’énoncé phraséologique propre au Duςa:ʔ (invocation), qu’il soit à base métonymique ou à base métaphorique, constitue un moule discursif dont l’élément (a’) qui est l’un de ses composants, a une valeur dénominative ;

Quelles que soient les variétés énonciatives, les formes expressives sont calcu-lables. Les variations sont susceptibles d’être recensées. Ainsi, s’ouvrent d’autres projets de recherche.

Bibliographie

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Anna Krzyżanowska Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej

Les séquences fi gées à valeur intensive

Abstract

Idioms with a semantic component of intensityTh e article is a part of semantic research devoted to the category of intensity. Th e subject of the description is idioms referring to the semantic fi eld of feelings (emotions). Th ey contain a component with an intensifi er function in their structure or the name of the emotion with the intensity seme built into its meaning. Th e empirical analysis aims to show the correlation between the imagery (fi gurative presenting of the content) and the global meaning of the idiom (the de-gree of intensity of emotion). Th e basic conceptual domains motivating the meaning of idioms, such as: SPACE, QUANTITY, MEASURE, VOLUME, SENSUALITY, have also been highlighted.

Keywords : phraseology, intensity, semantic fi eld of emotions, imagery

1. Introduction

Dans la panoplie des moyens qu’ont les langues d’exprimer l’intensité, les séquencs fi gées occupent une place importante en raison de leur fréquence, relative stabilité et caractère imagé. Les études consacrées depuis une vingtaine d’années à cette ques-tion présentée sous diff érents aspects, ont contribué de manière signifi cative à mieux explorer et enrichir ce domaine de recherche (Mejri, 1994, Ben-Hénia, 2003, Izert, 2003, Anscombre, 2008, Pilecka, 2011, 2013).

Pour jeter un peu de lumière sur la problématique qui nous intéresse ici, nous allons recourir à la fi guration, une des caractéristiques fondamentales des séquences fi gées, que bon nombre de linguistes, comme entre autres Guiraud (1967) et Gréciano (1993), ont déjà souligné le rôle. Le corpus d’exemples évoqués est thématiquement homogène et reste limité aux séquences se référant au champ sémantiques des émo-tions. Ces unités constituent une bonne illustration de la thèse selon laquelle l’intensité semble être corrélée à la fi guration, vu qu’elles naissent majoritairement de repré-sentations imaginaires, fondées sur le rapprochement des deux réalités : physique et psychique. En témoignent des études récentes d’orientation cognitive qui ont décrit sous cette optique le processus de métaphorisation du lexique aff ectif (Goossens, 2011, Krzyżanowska, 2011). Il est important de souligner que ce type d’approches eff ectuées permet également d’attirer l’attention sur une dimension cognitive de la motivation des idiomes dont parle Gréciano (1993, 34) :

196 Anna Krzyżanowska

Loin de fi gures esthétiques, décoratives, les connotations iconiques de l’idiome repré-sentent un outil de saisie intellectuelle et font de ces signes démotivés une nomenclature intelligible pour des symboles abstraites.

Dans la part ie empirique de notre travail, nous allons observer les classes concep-tuelles motivant les séquences à valeur intensive, qui ont été élaborées à partir de notre corpus. Ce classement ne prétend à aucune exhaustivité, mais constitue l’une des structurations possibles du champ des émotions. Pour résumer, notre objectif principal est d’apporter quelques éléments de réponse quant à divers modes de conceptualiser l’intensité codée dans les expressions fi gées.

2. L’intensité considérée comme une catégorie sémantique

Il est bien connu que l’intensité englobe des phénomènes hétéroclites, et de ce fait, qu’ elle reste diffi cile à cerner. Pris au sens large, ce concept renvoie chez Bally (1909, 171), à « toutes les diff érences qui se ramènent à une mesure de la quantité, de la grandeur, de la valeur, de la force (…) ». En revanche, Riegel et ses collaborateurs (1994, 362-365) évoquent la notion d’échelle vue comme la variation considérée en elle-même ou en rapport avec un élément extérieur qui lui sert d’étalon1. Charaudeau (1992, 237-278) montre à son tour que la notion de quantité et celle d’intensité sont étroitement liées, toutes les deux constituant une forme d’évaluation sur un objet. Romero (2007, 59), quant à elle, soutient que

(….) l’intensité d’un phénomène X résulte de l’appréhension de l’écart (ou de la diff é-rence) entre deux états x1 et x2 relatifs à ce phénomène (…). Tout écart comporte donc conjointement ces deux aspects : amplitude, contraste. Cependant, celui-ci peut être cognitivement appréhendé sous l’un de ces aspects plutôt que l’autre, selon ce qui retient l’attention. On peut appeler quantitatif l’aspect qui correspond à l’amplitude, et qualitatif celui qui correspond au contraste.

Compte tenu de ce qui a été dit plus haut, nous avançons l’hypothèse que l’in-tensité, en tant que catégorie sémantique générale, résulte de l’appréhension de l’écart entre deux états x1 et x2, et qu’elle implique en même temps une évaluation positive ou négative, portée par le sujet parlant. Ajoutons qu’un acte évaluatif présuppose lui-même la présence d’un consensus social2. Appliquée au domaine émotionnel, l’intensité est donc perçue au sein d’une culture donnée en tant qu’un écart entre une structure de représentation conceptuelle de l’émotion socialement codée et un état aff ectif actuel éprouvé par l’expérienceur ( quelqu’un est triste – quelqu’un est très triste).

1 Voir sur ce sujet Bilodeau (2001, 17-19). 2 D’après Langlet et al. (2014, 299), un acte évaluatif peut être caractérisé de la façon suivante :

« L’agent A évalue positivement/négativement une situation S signifi e qu’il considère que cette situation est de l’ordre souhaitable/non-souhaitable, bon/mauvais, relativement à un ensemble de buts ou de systèmes de normes ».

Les séquences fi gées à valeur intensive 197

Sur le plan psychologique, les émotions ne sont plus considérées comme des phé-nomènes transitoires et perturbateurs, ou bien des obstacles à la civilisation, mais, bien au contraire, elles constituent un élément important des processus cognitifs. On les défi nit, en autres, en tant que propriétés relationnelles ou actes et attitudes (envers certains événements), conditionnés par des systèmes de règles culturellement spécifi ques qui façonnent la vie sociale humaine (Tcherkassof, 2008, 121).

Sur le plan linguistique, les noms d’émotion appartiennent à une sous-classe des noms de grandeur intensive, « susceptibles d’accroissement ou de diminution continus sans extension corrélative ni dans l’espace ni dans le temps » (Van de Velde, 1995, 131) . Par ailleurs, ce trait de continuité lié à la notion d’intensité « permet à la langue de traiter les états, qui sont variables en intensité, comme les matières » (Van de Velde, 1996). La catégorie d’intensité joue un rôle primordial dans la description des noms d’émotion et s’exprime à travers divers moyens linguistiques utilisés au niveau prosodique (intonation), morphosyntaxique (préfi xes, constructions plus ou moins fi gées), stylistique (fi gures de rhétorique comme métaphore, métonymie, répétition), lexical (certains items nominaux et verbaux intrinsèquement intensifs) et pragma- sémantique (interprétation discursive de l’intensité par la cause ou la conséquence). Les séquences fi gées fi gurent parmi les moyens lexi caux d’expression de l’intensité. Dans ce qui suit nous allons les examiner de plus près en nous concentrant sur leur signifi cation et motivation. Nous nous intéressons en particulier à la nature fi gurée de ce type d’unités, ainsi qu’à la relation entre ce trait sémantique spécifi que et une valeur intensive véhiculée.

3. Les séquences fi gées contenant un élément intensifi eur

Notre corpus comprend les unités qui n’ont pas le même statut et présentent divers degré de fi gement3. On peut y trouver aussi bien les collocations dont le sens est partiellement compositionnel que les expressions idiomatiques dont le sens global ne correspond pas à la somme des signifi és de leurs constituants. Du point de vue structurel et sémantico-fonctionnel, toutes les séquences se laissent répartir en deux sous-ensembles : constructions fi gées contenant un élément intensifi eur et celles ayant un sens global intensif. Certaines d’entre elles mêlent la valeur intensive à une ou plusieurs autres dimensions. Pour la plupart des cas, les unités concernées servent à exprimer une intensité forte, maximale ou extrême, tandis que celles renvoyant à une intensité faible sont moins fréquentes.

Comme cela a été déjà signalé, la valeur intensive peut être marquée de façon explicite par divers constituants de la séquence :

– collocatifs d’intensité accompagnant les noms d’émotion : adjectifs standard (grande joie, profonde tristesse) et adjectifs plus spécifi ques (sombre désespoir, fureur sauvage, passion, rage aveugle)

3 Le corpus est constitué d’exemples tirés de plusieurs sources lexicographiques : Le Trésor de la langue française informatisé, Grand Robert (version électronique), Dictionnaire des Expressions et Locutions, Dictionnaire des combinaisons de mots Les synonymes en contexte.


– complément intensif en de + N: peur d’enfer, tristesse de tombe, peine, peur de tous les diables

– infi nitif complément marquant une conséquence imagée : triste à mourir – élément verbal (verbe intensifi eur) : mourir de honte, bouillir de colère– verbe causatif à valeur métaphorique : enfl ammer la colère de quelqu’un– déterminant nominal métaphorique : une montagne de chagrin, une pointe de

jalousie – adverbe comme dans se sentir mourir mille fois ‘éprouver une grande affl iction’,

mourir mille morts ‘avoir très peur’ – parangons stéréotypiques dans les constructions comparatives : triste comme

un bonnet de nuit, une porte de prison, la mort, le ciel noir.

Les collocations du type Adj_intensif N_émotion / N_émotionAdj_intensif indiquent le plus souvent un degré élevé, maximal ou d‘intensité extrême (un grand bonheur, une joie féroce, débordante). Il est intéressant d’observer que les constituants (nominaux) intrinsèque-ment intensifs4 peuvent être intensifi és :

– soit à l’aide d’un adjectif intensifi ant standard : grand (désespoir, terreur, panique, fureur), profond (désespoir, terreur, rage)

– soit à l’aide d’un adjectif plus spécifi que : sombre (désespoir, fureur), aveugle (passion, rage), incommensurable (désespoir, rage, fureur), folle (terreur, panique), immense (désespoir, fureur), croissant (désespoir, terreur), noire (fureur, rage ‘mouvement ou sentiment de mauvaise humeur, de colère, de dépit, de haine, très violent’), aff reux (désespoir ‘affl iction extrême et sans remède’), sauvage, redoublée, contenue (fureur ‘passion sans mesure’), débordante, dévorante, immo-dérée, sans limites (passion ‘amour puissant, exclusif et obsédant’), sans fond, infi ni (désespoir ‘affl iction extrême et sans remède’), petite, démesurée (panique ‘vive terreur, soudaine et irraisonnée’).

Du point de vue sémantique, le nom d’émotion modifi é (appelé base) doit avoir certains traits compatibles avec l’adjectif intensif. Quant à ce dernier, il sert à renforcer la valeur intensive du nom qui a déjà un sémantisme intensif par nature. Autrement dit, l’adjectif sert à amplifi er le degré d’une propriété, et comme le signalent Adler et Asnes (2013, 10), cette opération présuppose un jugement subjectif vis-à-vis d’une propriété.

Il est aussi important de noter que d’autres dimensions sémantiques peuvent s’ajouter à la valeur intensive attachée à la signifi cation des séquences plus moins fi gées. C’est le cas par exemple des séquences pouvant indiquer à la fois l’intensité et diff érentes phases du procès (quelqu’un s’enfl amme, b rûle d’amour, l’amour s’éteint). En outre, l’intensité peut être associée non seulement à la durée (comme dans quelqu’un s’abandonne, se livre à la tristesse), mais aussi à la vitesse du déroulement du procès. Ainsi, dans la haine, les soucis dévorent quelqu’un, c’est le verbe qui véhicule l’idée de destruction rapide à travers une image transparente directement accessible. Dans ce cas-là, il doit y avoir non seulement compatibilité aspectuelle entre un verbe et le nom prédicatif, mais aussi compatibilité métaphorique entre ces deux éléments (Pontonx, 2004, 272 ) :

4 Dans ce cas-là, un sème d’intensité se trouve intégré dans le sens d’un nom d’émotion donné.


L’existence d’un référentiel potentiellement présent au moins dans la langue si ce n’est dans l’inconscient collectif est nécessaire et illustrée par un réseau linguistique dans lequel fi gure le verbe [...] choisi et qui renvoie à une image particulière du nom prédiactif, à son association avec autre chose.

4. Les classes conceptuelles motivant les séquences fi gées à valeur intensive

Dans cette partie du travail, nous tenterons de décrire, à partir des exemples tirés de notre corpus, les classes conceptuelles fondamentales motivant les séquences concernées. Partant d’une méthodologie de sémantique cognitive, nous faisons appel au phéno-mène du « mapping» métaphorique entre un domaine source (celui des émotions) et un domaine cible (celui de la langue) (Pilecka, 1997, 2010, Prandi, 1998). D’après Jing-Schmidt (2007, 433), « the primary cognitive mechanisms that are operative in the conception of emotive intensification are metaphor and metonymy ».

Ainsi, cinq classes conceptuelles dégagées à partir du corpus rassemblé sont les suivantes : ESPACE, QUANTITÉ, MESURE, VOLUME, SENSATIONS. Maintenant, nous allons les caractériser l’une après l’autre.

1. ESPACE Directionnalité et localisation dans l’espace : haut – bas

Les séquences fi gées quelqu’un est aux anges (‘ravi, très heureux’), sur un petit nuage (‘heureux’) – quelqu’u n touche le fond (‘très malheureux’) illustrent bien le cas où la situation spatiale est transformée en situation non-spatiale (émotionnelle). Les deux paramètres entrent ici en jeu : l’orientation vers le HAUT ou vers le BAS, et la loca-lisation. Le premier paramètre implique l’évaluation (LE BON EST EN HAUT, LE MAUVAIS EST EN BAS), tandis que le second (la localisation) correspond à une échelle d’intensité. L’écart entre le ciel, lieu situé le plus haut (au-dessus de nos têtes), ou selon les croyances religieuses, – entre lieu où habitent Dieu, des anges, des saints, les élus jouissant de la béatitude éternelle, – et le fond, endroit situé le plus bas, peut être conçu en termes abstraits et correspondre à une très forte intensité. Ainsi, la moti-vation des deux séquences métaphoriques trouve son fondement dans une expérience physique et culturelle.

Si l’on adopte le même mode de raisonnement, les verbes décrivant au sens propre des situations cinématiques peuvent au sens abstrait dénoter une forte intensité de l’émotion. Par exemple, dans monter aux nues (‘être dans une vive colère, dans un état excessif d'excitation ou d'indignation’), le sens du verbe ‘aller vers un lieu plus haut que celui où l'on était’, ainsi que celui de nue ‘nuage, généralement élevé dans le ciel’ motivent le sens global de la séquence que nous venons d’évoquer. Le verbe représente le parcours eff ectué (directionnalité), tandis que le nom dénotant la borne supérieure – le point culminant.

De son côté, tomber désignant le mouvement vers le sol, d'un lieu élevé à un lieu bas ou profond et la perte de l’équilibre, représente le parcours de l’intensité vers la borne infé-rieure comme dans tomber des nues (‘être extrêmement surprise’) (cf aussi tomber de haut ‘être très surpris, abasourdi’, tomber de la lune ‘éprouver une vive surprise, être ahuri’).


Tourner qui désigne au sens propre le mouvement rotatif symbolise à son tour l’écart entre l’état de l’équilibre (stabilité) et celui du manque d’équilibre (manque de stablité), ce qui motive le sens global de ne savoir de quel côté tourner (aller) ‘être très embarrassé’ (le manque de stabilité entraîne le manque d’orientation).

La posture (position du corps) et le fonctionnement du corps dans l’espace consti-tue aussi une source expériencielle pour la création de constructions métaphoriques, comme un grand chagrin l’a abattu, quelqu’un est accablé de tristesse.

Le point le plus éloigné marque la limite qui ne doit être dépassé – le point culmi-nant de l’état émotionnel: quelqu’un est à bout de nerfs ‘nerveusement très épuisé’ (à la limite de tolérance).

2. QUANTITÉÀ l’intérieur de cette catégorie sémantique, l’intensité est conceptualisée comme un écart (une diff érence) entre quantité « standard, normale » et « quantité très grande ou excessive » de l’émotion vue comme une substance (le plu souvent liquide). Les exemples qui illustrent cet écart sont les suivants, écart : quantité standard – quantité grande : quelqu’un pleure toutes les larmes de son corps (‘abondamment autant qu’il est possible’), quelqu’un est baigné de larmes ; écart : quantité standard – quantité excessive (ce qui est en trop, qui ne peut pas être assimilée, tolérée’) : quelqu’un déborde de joie, le trop-plein de mes angoisses, d’émotions, un trop plein de passion, au comble du désespoir, quelqu’un est au comble de la joie, c’est la goutte d’eau qui fait déborder le vase, la joie éclate.

3. MESUREDans ce cas-là, le degré d’intensité est « mesuré » par rapport à l’expérienceur, pris comme terme de référence : la limite (le point qui ne peut pas être dépassé est marqué par la partie du corps) : quelqu’un en a par dessus la tête, les oreilles, en a plein le dos, le cul (‘quelqu’un est fatigué physiquement et moralement, excédé’), ou une quantité d’une matière absorbée: quelqu’un en a sa dose (‘quelqu’un en a assez, trop’ ).

4. VOLUMELe degré absolu de l’intensité de l’émotion est marquée alors par les classifi eurs méta-phoriques non-conventionnels tels que : gouff re, abîme de tendresse, de détresse et de désespoir, d’horreur, océan, mer des passions.

Pour terminer, examinons le cas où l’intensité des émotions auquel renvoie le sens global des phraséologismes reste motivée par le domaine sensoriel exploité de façon systématique dans le processus de métaphorisation du lexique émotionnel.

5. SENSATIONS – Visuelles

Les séquences fi gées expriment alors une conséquence à valeur intensive : quelqu’un est ému jusqu’aux larmes (‘très ému’, jusqu’à en pleurer’), rougit jusqu’aux oreilles ou jusqu’aux blancs des yeux. Il convient de remarquer que jusqu’à implique la borne supérieure, suivie du point culminant. Ce type de constructions fondées sur la méto-nymie fait appel aux manifestations externes de l’émotion.


– Tactiles Les émotions comprises dans les termes de l’expérience tactile sont généralement liées aux sensations désagréables. L’intensité est alors conceptualisée comme un écart entre un état neutre et un état désagréable (douloureux) : quelqu’un a le cœur lourd, quelque chose déchire le cœur de quelqu’un d’autre (‘fait souff rir moralement’), la douleur trans-perce le cœur de quelqu’un, une nostalgie, tristesse lancinante.

– Th ermiques Les sensations thermiques constituent une sous-classe des sensations tactiles. On exploite alors l’analogie entre une impression agréable (désagréable) ressentie lorsque nous avons chaud (froid) et le domaine aff ectif. Les états psychiques conceptualisés comme chauds (relativement élevés) ont généralement une valeur positive (une chaude amitié, une joie chaude, échauff er l’enthousiasme). La température du corps trop élevée ou trop basse est associée aux états émotionnels négatifs : q uelqu’un est sur des charbons ardents (‘extrêmement impatient et anxieux’), quelqu’un est chauff é à blanc (‘très en colère) ; quelqu’un est glacé par une mauvaise nouvelle ; quelqu’un est glacé jusqu’au fond de l’âme, jusqu’à la moelle, au plus profond du corps (‘complètement’) ; quelque chose glace les os, le(s) sang(s), les sens, les veines de quelqu’un (‘frappe d’une émotion si violente que le sang paraît brusquement se refroidir, se fi ger’).

L’intensité est alors conceptualisée comme un écart entre un état neutre et un état désagréable, jugé pathologique (anormal).

5. Conclusion

– Nous avons essayé de montrer une manière particulière sous laquelle se présente un phénomène d’intensité.

– On a pu constater que, les séquences fi gées sont en relation avec des constants de l’imaginaire – comme c’est le cas de la métaphore spatiale et sensorielle.

– Il est aussi à noter que la valeur intensive assignée à la signifi cation des séquences fi gées s’accompagne souvent de dimensions aspectuelles ou de modalités axiologiques.

– En tant qu’unités axiologiquement marquées, les séquences évoquées sont révélatrices des systèmes d’évaluation partagés par les membres d’une même communauté linguistique.

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Dhouha LajmiTraitement Informatique du Lexique (UR11ES45) Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Sfax

Les actualisateurs complexes de la prédication nominale :

le cas d’un enchaînement polylexical intensifi eur

Abstract

Sequences updating the status of nominal predicates: the case of polylexical intensifi ersTh e updating of nominal predicates is performed in French by the support verbs and the deter-minants in their simple or complex forms. In this paper we are interested in the study of the polylexic updating expressions allowing the nominal predicate to be included in the category of intensity. Intensity seems to be a problematic notion, as it refers to degree, quantity, measure, etc. In fact, it is a question of taking this notion in its broad sense and of studying the diff erent cases in which intensive complex updating items combine to form what is called an “intensive polylexical sequence”. We will study the internal combinatorics of the polylexical sequence, emphasizing the notions of semantic compatibility between the constituents and the deployed tropical mechanisms (such as the metaphor) on the one hand and the lexical selection constraints between the nominal predicate and the intensive polylexical sequence.

Keywords: polylexical chain/polylexical sequence, intensity, complex updating items, fi gurative mechanisms

Introduction

La thématique du colloque sur la quantifi cation et l’intensifi cation est une thématique qui a été traitée sous plusieurs angles dans la littérature linguistique. Il s’agit en fait d’étudier et de décrire tous les marqueurs intensifs dans la langue française.Ces marqueurs sont des opérateurs lexicaux et même grammaticaux permettant de quantifi er ou d’intensifi er respectivement une quantité ou une qualité. Ces marqueurs sont soit monolexicaux comme les verbes prédicatifs ; les verbes supports ; les déterminants, les adverbes, etc. ou polylexicaux comme les locutions verbales, les verbes supports complexes, les déterminants complexes, etc. mais la combinaison de deux unités complexes n’a pas attiré, à notre connaissance, l’intérêt des linguistes et ce phénomène qui semble être fréquent dans la langue sera étudié dans le cadre de cette contribution.

Nous défi nirons dans un premier temps l’enchaînement polylexical d’une manière géné-rale, nous nous intéresserons dans un deuxième temps à l’étude de l’expression de l’intensité par cet enchaînement en focalisant sur les mécanismes tropiques déployés dans l’intensifi cation.

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1. L’enchaînement polylexical intensifi eur

La notion d’intensité, qui est une notion fl oue, a fait l’objet d’une littérature linguis-tique abondante. Toutefois, l’étude de toutes ces formes d’expression n’a pas atteint l’exhaustivité dans la mesure où la langue est très riche en ressources lexicales et capable de générer à chaque fois de nouvelles formes lexicales à même exprimer le haut degré dans toutes ses acceptions larges et restreintes. Dans ce cadre, nous étudierons une « nouvelle combinaison lexicale » permettant de traduire l’intensité. Dans cette optique, nous allons défi nir cette combinaison nouvelle que nous avons dénommée « enchaînement polylexical ». Nous étudierons un type particulier d’enchaînement ; à savoir l’enchaînement polylexical intensifi eur en décrivant sa double combinatoire interne et externe.

1.1. Défi nition de l’enchaînement polylexicalDans le cadre de nos études sur les actualisateurs complexes et plus particulièrement sur les verbes supports complexes (cf. Lajmi 2007), nous avons remarqué que ces derniers entrent avec certains déterminants complexes (P.A. Buvet) dans la formation d’un enchaînement lexical permettant l’actualisation des prédicats nominaux dans la phrase. Cet enchaînement qui semble être spontané dans sa production et sa genèse, a été étudié dans le cadre d’une contribution (Lajmi 2018) dans l’optique de déterminer ses caractéristiques générales et ses spécifi cités.

Le fait linguistique de combinaison de formes polylexicales partageant la même fonction primaire d’actualisateur se manifeste à travers les exemples suivants :

Le secteur a fait l’objet d’un train de mesures.Le métier d’écrivain était en butte à une série de menaces permanentes.Il était en butte à une humeur pestilentielle qui l’envahissait.Je fais l’objet d’une rafale de procédures.Ce symbole de la force vitale et sexuelle fait l’objet de tas de recherches, investigations, exploitations.

L’examen de ces exemples nous a montré que le prédicat nominal «mesures » est actualisé par le verbe support complexe «faire l’objet de » et par le déterminant com-plexe « un train de ». Cet enchaînement actualisateur permet d’inscrire le prédicat dans les catégories grammaticales générales comme celle du mode ; du temps, de l’aspect, etc.

A partir de la description d’un échantillon représentatif, nous avons essayé de dis-cerner les contours du phénomène en question et de proposer par la suite une défi nition qui nous permettra de maîtriser le fait linguistique. Nous avons défi ni l’enchaînement polylexical comme « l’ensemble des rapports entretenus entre des séquences polylexicales à l’intérieur de la phrase. Ces rapports sont de deux ordres:

– un rapport de concaténation ou de contiguïté reposant sur des contraintes marquées par l’ordre de la linéarisation des unités complexes sur la chaîne parlée et

– un rapport de rection régi par la relation entre le prédicat, ses diff érents actua-lisateurs complexes et ses arguments» (Lajmi, 2018)

Les actualisateurs complexes de la prédication nominale... 207

La défi nition de l’enchaînement polylexical s’est fondée sur la description de la combinatoire interne et externe de la combinatoire syntagmatique parce que la notion d’enchaînement a été consacrée dans les dictionnaires pour décrire ce qui relève du domaine de la phonétique combinatoire ou de la sémantique en termes d’enchaîne-ments anaphoriques.

Par ailleurs, la notion d’enchaînement polylexical couvre des réalités linguistiques diff érentes et nous avons repéré plusieurs cas de fi gure où la notion semble bien les désigner ; prenons à titre d’exemples ; l’enchaînement de locutions de diff érentes caté-gories grammaticales ; l’enchaînement de collocations, voire même des enchaînements de proverbes et de discours.

Notons qu’au sein même de l’enchaînement polylexical des actualisateurs complexes de la prédication nominale, nous avons relevé plusieurs types d’enchaînements : des enchaînements propres à l’expression du passif, de l’aspect et même de l’intensité. Ce dernier cas de fi gure sera l’objet d’étude dans cette contribution.

1.2. Un type particulier d’enchaînement polylexical : l’enchaînement intensifi eurCertains prédicats nominaux catégorisés comme étant des prédicats gradables ou scalaires sont aptes à se situer sur une échelle allant du faible au plus fort, échelle de l’intensité.

Or avant d’évoquer l’ancrage du prédicat dans la catégorie de l’intensité, il serait judicieux de défi nir la notion afi n de présenter une acception claire surtout que nous avons aff aire à une notion problématique qui a reçu plusieurs défi nitions dans la litté-rature linguistique. D’ailleurs, les travaux portant sur la question ( cf. Le numéro 177 de Langue française sur l’intensifi cation) sont toujours à la recherche d’une défi nition rigoureuse de ce terme linguistique.

Cette notion fl oue qui englobe dans certains travaux la quantifi cation et le haut degré, mérite une distinction méthodologique opératoire dans la description de notre corpus. A la suite de C.Roméro(2005:25) qui souligne « Une quantité est toujours une quantité de quelque chose, une qualité est toujours portée à un certain degré », nous séparons la quantifi cation qui exprime la quantité appliquée à la substance de l’intensité qui renvoie à la quantité appliquée à la qualité.En nous basant sur ces critères défi ni-toires, nous avons recueilli un corpus assez important d’enchaînements polylexicaux. Examinons les exemples suivants :

Elle est submergée par un océan de tristesse.Il a été submergé par une vague de panique.Le portail d’accès à Internet mondialement connu a été littéralement submergé par un tsunami de données.Tanner […] était submergé par une ultime marée d’épuisement. Son cœur était inondé d’un océan de douleur.Depuis des mois le « geekosphère » était inondé par un torrent de rumeurs.Le monde continue d’être inondé par un océan de dettes.Quand il était près d’elle et la regardait, une faiblesse s’emparait de tous ses membres et elle était submergée d’une vague de désir.Ses yeux étaient bouillants d’une colère noire.Son cœur était bouillant d’une colère ostensible. (colère volcanique).Il était bouillant d’une colère qu’il n’arrivait plus à contrôler.

208 Dhouha Lajmi

Son cœur était brûlant d’un amour infi ni pour ceux qui en faisaient fi (volcanique).Tout est débordant d’un dynamisme extraordinaire.Le nouveau groupe était débordant d’un dynamisme et d’une puissance phénoménale.Il était dévoré d’une ambition insatiable.Elle était dévorée d’une fi èvre de curiosité.Celui-là était gonfl é d’un amour-propre féroce.Le jeune homme était gonfl é d’un immense bonheur.Il était gonfl é d’un orgueil démesuré.La famille royale est dévorée d’un noir chagrin.Les hommes sont dévorés d’une haine violente.Elle était submergée d’une haine profonde.

Tous ces exemples représentent une prédication nominale élémentaire, actualisée non seulement par des verbes supports complexes comme « être submergé de », « être inondé », « être dévoré de », « être gonfl é de», « être débordant de » et « être bouillant de » qui sont des constructions lexicalisées intensives mais également par des détermi-nants complexes appelés « déterminants nominaux » comme « une marée de » ; « un tsunami de », « un océan de » et « une vague de ». Ces deux actualisateurs complexes qui peuvent fi gurer d’une manière séparée dans certains emplois sont en rapport de contiguïté dans les exemples cités et forment ce que nous avons appelé « l’enchaîne-ment polylexical ».

1.3. La combinatoire externe de l’enchaînement : rapport intensifi é/intensifi eurCes enchaînements polylexicaux ont une double combinatoire : une interne basée sur la notion de compatibilité entre les constituants de la chaîne syntagmatique et une autre externe qui est imposée par le prédicat nominal parce que c’est lui qui est responsable de la sélection non seulement de ses arguments mais également de ses actualisateurs adéquats.

Pour ce qui est de la combinatoire externe de l’enchaînement polylexical, nous notons que l’intensifi é dans tous ces cas est un prédicat nominal qui renvoie dans la plupart des cas à un substantif scalaire et par la suite intensifi able. Les noms prédicatifs « orgueil, colère, haine, tristesse, panique, etc. » sont des états ou ce qu’on appelle des noms d’aff ect. Ces derniers sont des noms non comptables ce qui implique l’intensifi ca-tion et non la quantifi cation. En outre, certains substantifs prédicatifs employés dans les exemples sont porteurs d’une intensité intrinsèque comme le cas des noms « panique » et « chagrin », donc les actualisateurs complexes ne font que renforcer le sème intensif par le biais d’un enchaînement métaphorique de « être submergé de » et « une vague de » dans le premier cas et d’un verbe support complexe « être dévoré de » et l’asso-ciation d’un déterminant et d’un modifi eur fi gé « noir » dans le second cas de fi gure.

Il a été submergé par une vague de panique.La famille royale est dévorée d’un noir chagrin.

D’ailleurs, le rapport entre le prédicat d’un côté et l’argument sujet de l’autre est un rapport de substance et d’un contenant ; où l’émotion représente la substance et le contenant sera l’expérienceur, le siège de l’émotion et la chaîne polylexicale ne fait


qu’établir le rapport d’une manière intensive mais surtout fi gurative. Ce qui explique en quelque sorte les contraintes de sélection entre l’enchaînement et le prédicat nominal du moment où le lien établi n’est pas arbitraire et impose ses restrictions sélectionnelles comme l’illustrent les deux exemples suivants :

Elle est submergée par un océan de tristesse.?Elle est submergée par un océan de joie.Les hommes sont dévorés d’une haine violente.*Les hommes sont dévorés d’une joie immense.

La sélection du prédicat de tout un enchaînement syntagmatique actualisateur nous pousse à réfl échir sur le statut de cette combinatoire polylexicale et à étudier ses pro-priétés syntactico-sémantiques qui lui confèrent une certaine homogénéité et cohérence au niveau de la compatibilité sémantique et aspectuelle avec le prédicat en question.

2. Les mécanismes de l’intensifi cation dans l’enchaînement polylexical

Avant d’étudier les mécanismes tropiques intervenant dans le processus d’intensifi cation des prédicats nominaux, nous voulons focaliser sur l’étude de la combinatoire interne de l’enchaînement polylexical intensifi eur pour dégager les régularités confi guration-nelles, formelles de la chaîne et les constantes sémantiques basées essentiellement sur des mécanismes tropiques récurrents.

2.1. La combinatoire interne de l’enchaînement polylexical intensifi eurLa combinatoire interne de l’enchaînement polylexical intensifi eur représente quelques régularités formelles et certaines propriétés syntactico-sémantiques assez stables.

Le premier critère formel de l’enchaînement est la polylexicalité qui est considé-rée comme une donnée fondamentale de la description des séquences fi gées ; or cette polylexicalité provient de la combinaison de deux unités polylexicales comme l’illustrent les enchaînements suivants :

Notre esprit est submergé par un océan de plaisirs pernicieux.Le fan est submergé par un torrent de sentiments diff érents.J’étais inondé par un tsunami d’informations nouvelles.

Ces chaînes sont formées à partir de verbes supports complexes suivis directement de déterminants complexes ; toutefois, nous pouvons avoir un autre type de polylexicalité qui est la polylexicalité discontinue où la détermination complexe est véhiculée par le biais d’un syntagme discontinu comme c’est le cas dans l’exemple suivant :

Ses yeux étaient bouillants d’une colère noire.Son cœur était bouillant d’une colère volcanique.Il est débordant d’un désir sauvage.

210 Dhouha Lajmi

Cette discontinuité est due essentiellement à une corrélation entre l’article indéfi ni un et le modifi eur« noire, volcanique, sauvage » considéré comme obligatoire et lié, voire dans certains cas fi gé. Ces modifi eurs qui sont dans la plupart des cas des ad-jectifs intensifs n’ont pas le statut de prédicat mais ils gardent leur rôle d’actualisateur permettant d’inscrire le prédicat dans la catégorie de l’intensité, d’ailleurs, nous ne pouvons pas dire dans :

La famille royale est dévorée d’un noir chagrin.*son chagrin est noir.

Ce schéma pourrait illustrer cette discontinuité pour le prédicat nominal « colère » :

•être bouillant de

Verbe support complexe

•une

colère •noire,•volcanique,•ostensible•qu’on ne peutpas contrôler

Modifieurobligatoire

Outre la propriété formelle de l’enchaînement, les caractéristiques syntactico-sé-mantiques confèrent à la chaîne une certaine systématicité et une sorte de cohérence au niveau de la modalisation intensive dans la mesure où les deux actualisateurs complexes expriment selon les termes de P-A. Buvet et X. Blanco « une signifi cation grammati-cale » consistant à véhiculer l’aspect intensif :

Il a été submergé par une vague de panique.

L’enchaînement polylexical intensifi eur : être submergé par (aspect intensif)+ une vague de (aspect intensif). L’expression de l’intensité provient d’une paraphrase de toute la chaîne polylexicale par l’adverbe d’intensité « très » : « Son cœur était bouillant d’une colère volcanique » pourrait être paraphrasée par « son cœur était très en colère ».

De même, nous assistons à un degré d’appropriation très élevé entre les consti-tuants de la chaîne qui pourrait se traduire en termes de « solidarité lexicale » ou de « cooccurrence restreinte ». Ce rapport collocationnel fort entre les deux composants se manifeste à travers les contraintes imposées lors de la sélection dans la mesure où le locuteur ne bénéfi cie pas d’une marge de liberté lui permettant d’employer n’importe quels actualisateurs complexes mais plutôt il doit respecter certains paramètres assurant


la cohérence sémantique de la chaîne et la compatibilité aspectuelle et logique entre les constituants. Prenons à titre d’exemple, le respect du principe de la polarité :

La famille royale est dévorée d’un chagrin noir.Les hommes sont dévorés d’une haine violente.

« Etre dévoré de » exprimant la polarité négative entre en combinaison avec le dé-terminant complexe discontinu « un…noir » porteur également d’une polarité négative.

Un autre principe qui régit la cohérence de l’enchaînement polylexical est le principe de la redondance sémique (Mejri : 1994) dans le sens où les deux unités complexes partagent un sème commun :

Le verbe support complexe « être submergé de » : le sème « liquide »Le déterminant complexe dans toutes ses réalisations linguistiques, « océan »,

« vague » ; « marée » : le sème « liquide ».De même pour le sème « chaleur » qui est véhiculé par le verbe support complexe

« être bouillant de » et la corrélation « une…volcanique ».Le sème redondant entre les constituants de l’enchaînement met en exergue une

intensité iconique, fi gurative assurée par des procédés tropiques explicites comme la métaphore et la métonymie.

2.2. Les mécanismes tropiquesLa métaphore et la métonymie, en tant que mécanismes tropiques, jouent un rôle très important dans l’expression de l’intensité en français, d’ailleurs, elles sont considérées parmi les procédés générateurs d’expressions intensives.

Le processus métaphorique déployé dans l’enchaînement polylexical repose sur un rapport d’analogie entre le nom d’aff ect, prédicat nominal et la chaîne polylexicale actualisatrice. Ce mécanisme actualise en eff et une métaphore lexicalisée où la relation entre le sens du prédicat et le sens de tout l’enchaînement semble être ressentie comme naturelle ou plutôt comme une analogie catégorisée et inscrite dans la langue. Et les exemples suivants illustrent le phénomène :

Son cœur était brûlant d’un amour infi ni pour ceux qui en faisaient fi (amour volcanique).Son cœur était bouillant d’une colère ostensible. (Colère volcanique).

La métaphore de l’amour-chaleur ou de la colère-chaleur est responsable de la sélection de l’enchaînement polylexical « être brûlant de» et de la corrélation déter-minative un… volcanique dans le premier cas de fi gure et de « être bouillant de » et l’association « une…ostensible » dans le second exemple.

De même, une autre métaphore apparaît sous forme de nébuleuse dans l’enchaî-nement polylexical qui est la métaphore du liquide et de l’eau dans :

212 Dhouha Lajmi

Être submergé

par

Un océan de

Une marée de

Une vague de

Un tsunami

Un torrent

de

Être inondé

par

Un torrent de

Un océan de

Un tsunami

de

Un déluge de

Ces chaînes polylexicales métaphoriques permettent d’interpréter des prédicats no-minaux et plus particulièrement des noms d’aff ect (tristesse, joie, panique, etc.) comme des qualités intensifi ables et de les inscrire dans l’excès et l’hyperbole. D’ailleurs, l’in-tensifi cation trouve sa pertinence dans l’actualisation des prédicats nominaux d’aff ect, dans ce sens nous avons appelé cet enchaînement polylexical « intensifi eur ».

Pour ce qui est du mécanisme de la métonymie, il se déploie dans l’enchaînement par un rapport de motivation métonymique entre le ressenti intérieur du sentiment et sa manifestation physiologique extérieure, d’où les recours à des collocatifs adjec-tivaux intensifs comme « noire » ou « volcanique » qui sont en parfaite compatibilité sémantique avec le verbe support complexe « être bouillant de » :

Ses yeux étaient bouillants d’une colère noire.Il en résulte de ce qui précède que la métaphore et la métonymie décrites dans

ces enchaînements polylexicaux sont lexicalisées et relèvent par la suite de l’ordre du préconstruit non seulement lexical mais surtout sémantique.


3. Vers de nouvelles chaînes polylexicales intensives

L’étude d’un corpus assez large d’exemples employés dans le discours mais dont les éléments constituants sont lexicalisés dans la langue nous montre que l’utilisation de toute chaîne polylexicale inscrit la réfl exion dans une problématique plus large, à savoir celle du moule lexical, une problématique qui prend de plus en plus de l’ampleur et invite les chercheurs à réfl échir sur le vrai statut de ces constructions dans la langue et dans le discours : sont-elles arbitraires et spontanées ou plutôt préconstruites et préméditées ?

3.1. La notion de moule lexicalLes recherches phraséologiques récentes ont intégré dans leur appareil terminologique de nouvelles notions comme celle de moule lexical, de constructions, de schèmes et de matrices lexicales. Ces termes renvoient à des réalités linguistiques tantôt diff érentes, tantôt similaires. Cependant, et dans le cadre d’une réfl exion générale sur le moulage lexical et discursif, nous nous sommes interrogée sur la possibilité d’octroyer à cet enchaînement polylexical le statut de « moule ».

Partant d’une défi nition proposée par Zhu. L. (2016 : 107) du moule comme « étant une structuration polylexicale ayant comme noyau un élément fi gé et avec une certaine fl exibilité formelle » et d’une défi nition de la matrice lexicale par J-C. Anscombre (2011 : 25) où il souligne que la matrice lexicale représente « un schéma comportant des unités linguistiques fi xes et des variables linguistiques », nous pouvons constater que l’enchaînement polylexical des actualisateurs complexes intensifs n’est que la concaténation et la combinaison de deux variables fi gées exigées par un élément hiérarchiquement supérieur qui est le prédicat nominal. La structure de l’enchaînement qui semble être codée et prévisible au niveau de la confi guration générale pourrait être révélatrice d’un moule préconstruit lexicalement et sémantiquement quant à son apport métaphorique.

3.2. L’enchaînement polylexical intensifi eur : un moule polylexical préconstruit ?La description de ces enchaînements polylexicaux intensifi eurs nous a montré que ces structures sont doublement productives dans la mesure où l’enchaînement représente deux moules préconstruits combinés, voire intégrés : l’un lexical relatif à la construction syntaxique de la séquence et l’autre sémantique rattaché essentiellement aux mécanismes tropiques déployés.

Pour ce qui est du moule lexical, nous pouvons souligner l’homogénéité de la séquence quant à la fonction primaire assurée par l’enchaînement parce qu’il s’agit d’une double actualisation complexe (verbe support complexe et d’un déterminant complexe). Le prédicat nominal « épuisement » a été actualisé par le verbe support complexe « être submergé par » et par le déterminant nominal « une marée de » dans la phrase suivante :

Tanner […] était submergé par une ultime marée d’épuisement.

214 Dhouha Lajmi

Il s’agit d’un moule préconstruit lexicalement parce qu’il y a une attraction lexicale entre les constituants de la séquence et la combinatoire de l’enchaînement semble être contrainte ; d’où le blocage des paradigmes synonymiques :

Il est submergé par un océan de tristesse.*Il est submergé par une mer de tristesse.

La structuration sémantique fi gurative et métaphorique de l’enchaînement polylexi-cal participe à la construction d’un moule sémantique préconstruit et par la suite à sa phraséologisation. Le mécanisme tropique de la métaphore étend le rapport analogique entre le prédicat et le motif métaphorique vers les deux constituants de l’enchaînement.

Le recours à une métaphore lexicalisée assure la genèse d’un signifi é cohérent, stable, préconstruit et déjà codé dans la langue permettant d’intensifi er un prédicat nominal donné.

La prise en considération de deux moules préconstruits dans la formation de l’enchaînement polylexical intensifi eur rend compte de la diffi culté de la description des éléments fi xes et variables et de l’étude de la congruence lexicale, syntaxique et tropique entre les constituants.

Cette congruence une fois assurée, le processus de phraséologisation sera déclenchée.

3.3. Vers la phraséologisation d’une nouvelle combinaison enchaînée Outre la polylexicalité qui est selon S. Mejri (2016 :40) le réceptacle et le siège de la synthèse sémantique, de la traçabilité lexicale et de la genèse phraséologique, l’enchaî-nement polylexical intensifi eur partage avec les séquences fi gées certaines propriétés défi nitoires telles que la dualité transparence/ opacité sémantique et les contraintes transformationnelles et combinatoires.

Certaines séquences polylexicales enchaînées sont transparentes et d’autres sont opaques comme les deux exemples suivants :

Le nouveau groupe était débordant d’un dynamisme et d’une puissance phénoménale.La famille royale est dévorée d’un chagrin noir.

Sur le plan syntaxique, le blocage de substitution paradigmatique met l’enchaîne-ment polylexical sous le signe de la contrainte :

Il était débordant d’un désir sauvage (*du, *ce,* son)

La fréquence de cet enchaînement dans l’expression de l’intensité pourrait contribuer à la lexicalisation et donc à la génération de nouvelles séquences fi gées.

4. Conclusion

En guise de conclusion, nous pouvons dire que les ressources lexicales sont assez riches pour l’expression de l’intensité en français et que malgré la littérature abondante sur la question, il y a plusieurs marqueurs lexicaux qui sont restés dans l’ombre où ils


étaient traités dans une approche fragmentaire. Dans cette optique, cette contribution était pour nous l’occasion de débattre du statut de certaines chaînes lexicales intensives, dites également « enchaînement polylexical intensifi eur ». Ce type représente suite à des descriptions détaillées des régularités formelles et des propriétés syntactico-sémantiques stables, voire systématiques, capables de l’ériger en moule polylexical préconstruit fondé sur deux principes majeurs : la fi xité et la congruence.

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Lassâad OueslatiFaculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis

Intensité et quantifi cation, l’actualisation des prédicats : le cas de l’adverbe

Abstract:

Intensity, quantifi cation and the updating of predicates: the case of the adverbTh e updating of predicates is a concept that covers heterogeneous phenomena. It is a complex op-eration which involves registering the predicate temporally to identify and quantify the aspect by specifying the intensity degree, given that the quantifi cation and the intensifi cation are quite similar. Th e adverb is one of the syntactic categories used to quantify and intensify the predicate but it is not suffi cient to say that the adverb quantifi es and intensifi es the predicate. It is also necessary to point out if the semantic class of any predicate places constraints the choice of the ad-verb intensifi er or quantifi er. Using a corpus of sentences comprising adverbs of intensity and quantity, we shall describe these adverbs in order to emphasize the degree of freedom in the selection of an adverb of intensity. We shall address the terminological uncertainty concerning the intensifi er and quantifi er concepts. We shall also draft a typology of semantic classes in the light of the adverbs of quantity and intensity selected by these classes.

Introduction

Dans diff érents travaux portant sur la quantifi cation ou sur l’intensité ou encore sur le degré, il y a une insistance particulière sur le rapport entre ces notions. Si certains linguistes pensent que la diff érence entre les deux est ténue; d’autres linguistes, au contraire, avancent que la quantifi cation est diff érente de l’intensité. Pour eux, le passage d’un quantifi eur à un intensifi eur nécessite un environnement linguistique propice à l’ex-pression de l’intensité : un cotexte qui conduit à examiner d’autres notions aff érentes telles que la qualifi cation vs la quantifi cation, l’objectivité vs la subjectivité.

Á ce fl ottement terminologique relatif aux notions de quantifi cation et d’intensité s’ajoutent d’autres écueils théoriques dans la mesure où ces deux notions s’expri-ment par de nombreuses catégories syntaxiques telles que les verbes, les adjectifs, les préfi xes, les suffi xes et notamment les adverbes. Le problème que posent ces der-niers, c’est qu’ils expriment, selon certains travaux, tantôt la quantité tantôt l’intensité. Parmi les problèmes que pose la classe des adverbes, c’est que pour exprimer l’inten-sité, certains sélectionnent, contrairement à d’autres, un nombre réduit de prédicats, contraintes de sélection qui les rapprochent, pour ainsi dire, des collocations ou même des locutions fi gées.

218 Lassâad Oueslati

Nous nous proposons, dans ce travail, d’examiner le fonctionnement de ces sous-classes d’adverbes en mettant l’accent sur leur rôle de classifi eur. Pour ce faire, nous mettrons l’accent, en premier lieu, sur le fl ottement terminologique entre ces notions. Nous rappellerons ensuite les descriptions les plus récentes des adverbes de degré, de quantité et d’intensité. L’examen d’un corpus d’adverbes d’intensité nous permettra enfi n de mettre en lumière la notion de classifi eur et le rôle que jouent certains adverbes dans l’élaboration des sous-classes de prédicats, nécessaires pour une description scientifi que des phénomènes linguistiques.

1. Quantifi cation, scalarité et intensité : enchevêtrement conceptuel

Intensité ou degré d’intensité sont des termes en usage en linguistique moderne et présupposent une relation avec d’autres notions voisines. Si l’on parle de degré d’in-tensité, cela présuppose l’existence d’une échelle permettant de mesurer les degrés : faible, moyen et élevé (cf. Riegel et al., 2009 : 620-622). Dans cette optique, l’étude de l’intensité nous conduit à établir un rapprochement avec la scalarité, la comparaison, la quantifi cation et la gradation.

1.1. Intensité et scalaritéHadermann et al. (2010a) constatent que les concepts « scalaire » et « scalarité » sont employés très fréquemment dans diverses théories avec, souvent, un certain rappro-chement avec d’autres concepts du type «gradation» et « gradable ». Mais, selon les auteurs, cette fréquence d’emploi débouche paradoxalement sur un fl ottement quant au contenu conceptuel de ces notions. Ils précisent en eff et que « le choix pour l’une ou l’autre notion est rarement justifi é explicitement, tout comme il n’est pas toujours évident de déterminer quelles connotations leur sont attribuées » (Hadermann et al. 2010a : 15). Il existe ainsi une certaine concurrence d’emploi entre ces termes, consi-dérés comme synonymes. Les notions de « gradation » et de « gradable » impliquent d’autres termes comme « modifi eurs de degré », ce qui leur permet, selon Sapir (1944), d’entrer dans des structures comparatives. Il cite à ce propos l’exemple de l’adjectif froid dont on peut modifi er le degré ou l’introduire dans une structure comparative très froid, plus froid que X.

Dans la logique de certains linguistes, il n’est possible de parler d’intensité sans avoir parlé au préalable de degré, de quantifi cation et de comparaison. Dans certains cas, la même unité lexicale peut exprimer, selon le cotexte, soit le degré soit l’intensité. Nous citons à ce propos des exemples empruntés à Hadermann et al. 2010a :

1) Commencez par aménager cet espace quasiment vierge, qui vous laisse ses quatre murs comme autant de cartes blanches. (Frantext, Blondin, 1982)

2) J’étais aimée autant que mes cousines mais, malgré mon jeune âge, je n’étais pas si bien logée ni vêtue qu’elles. (Frantext, Chandernagor, 1981)

3) Il eut pitié d’elle, à quoi cela servait-il de peiner encore autant (/ tellement) à son âge ?4) L’aff aire, autant que je sache, remontait assez loin. (Frantext, d’Ormesson, 1986)

Intensité et quantifi cation, l’actualisation des prédicats : le cas de l’adverbe 219

Dans ces quatre exemples, divers outils expriment la quantifi cation, la comparai-son ou l’intensité. Par exemple, si la première phrase exprime la quantifi cation stricte par l’emploi de autant, la deuxième exprime la scalarité d’égalité à travers l’emploi de si… que, la troisième exprime l’intensité, toujours par le biais de l’emploi de autant. Quant à la dernière phrase, elle porte sur l’évaluation du dire. Dans les quatre cas de fi gure, le cotexte est déterminant pour orienter l’interprétation vers tel ou tel aspect.

Hadermann et al.pensent que cette notion n’est pas réductible à la catégorie adjec-tivale. Bien au contraire, de nombreuses catégories syntaxiques peuvent l’exprimer. Ils mentionnent à ce propos les déterminants-quantifi ants, les adverbes de degré, certaines prépositions et certains préfi xes. L’approche « scalaire», selon ces auteurs, a touché le domaine de l’aspect et du verbe. Ils citent à ce propos Caudal et Nicolas (2005) qui, dans leur étude de certains verbes prédicatifs, ont démontré comment ces derniers « pourraient être liés à des échelles de mesure ». Ces deux auteurs établissent un certain rapprochement entre « structures scalaires » et « structures événementielles », étant donné leur étroite corrélation. Le trait [+degré], pour eux, peut véhiculer aussi bien un prédicat statique qu’un prédicat télique. La description qu’ils ont faite des adverbes de degré et de leur distribution leur a permis de distinguer deux types d’échelles. Le premier concerne des échelles de quantité caractérisant essentiellement des verbes à « thème incrémental », comme c’est le cas dans l’exemple suivant que nous leur empruntons :

5) Yanning a partiellement mangé le gâteau.

Cette phrase équivaut sémantiquement à une autre :

6) Yanning a mangé une part du gâteau.

Le second type concerne des « échelles d’intensité » dont le rôle est d’intensifi er l’élément sur lequel il porte. Ce type d’intensité apparait généralement avec des adjectifs déverbaux du type sécher. Appliquant leur approche sur un corpus de verbes anglais, Claudal et Nicolas (2005) ont élaboré une typologie des prédicats sur la base des traits [± quantité] et [± intensité]. Ils ont pu démontrer la relation étroite entre la nature de l’échelle d’un verbe donné et ses propriétés aspectuelles.

En essayant de répondre à la question si la scalarité et la quantifi cation se re-couvrent, Hadermann et al. (2010a :15) partent de la description de diff érents emplois de (au)tant (…que), ce qui leur permet d’affi rmer que « quantifi cation et scalarité ne se recouvrent pas». Ils pensent cependant que ces « concepts sont fondamentaux pour comprendre les convergences et les divergences que l’on peut observer entre les oc-currences à valeur quantifi ante, équative, intensive et fréquentative de autant (que) et de tant (que)». Ils soulignent au passage l’importance du cotexte dans l’interprétation des énoncés et la production d’eff ets de sens, intimement liée à ce qu’ils appellent « la portée syntaxique de tant et de autant».

Il ressort de ce qui vient d’être dit que l’intensité est un concept qui recoupe d’autres concepts tels que la quantifi cation qui, selon le cotexte, peut se transformer en une expression d’intensité. Il s’agit, à ce propos, de savoir comment on peut passer d’une interprétation quantifi ante à une autre intensive de la même expression. Comme


le contenu sémantique des unités lexicales sur lesquelles porte le quantifi eur est déter-minant pour l’interprétation intensive, il est légitime de se poser des questions sur le rapport entre la quantifi cation et la qualifi cation.

1.2. L’intensité, la qualifi cation et la quantifi cation L’étude de l’intensité est intimement liée à celle de deux notions corollaires, la quanti-fi cation et la qualifi cation. Dans certaines études, le passage de la quantifi cation à l’in-tensité et vice versa est une question d’interprétation. En eff et, le cotexte détermine l’interprétation à prendre en considération. Hadermann et al. (2010b) distinguent, à l’instar de Charaudeau (1992 : 238), deux types de quantifi cation : « la quantité (lorsque le terme quantifi eur accompagne un substantif, qu’il soit dénombrable ou massif) et l’intensité (quand le mot soumis à la qualifi cation désigne un processus ou une propriété ». Ainsi, il s’avère que la quantifi cation et la qualifi cation entretiennent une certaine relation, laquelle relation permet d’expliquer le passage de la quantifi ca-tion à l’intensité. Le rapport entre les deux notions a été examiné à travers l’étude du rapport de la scalarité avec la gradation.

En se penchant sur l’étude de certains types de prédicats verbaux en anglais, Caudal et Nicolas (2005), établissent un rapport entre ce qu’ils appellent les « structures sca-laires » et les « structures événementielles ». Pour eux, ces deux types de structures sont intimement liés. De plus, contrairement à ce qu’avancent d’autres, l’expression de degré et d’échelle n’est pas réductible à la classe adjectivale. Ils affi rment que les prédicats statiques, tout comme les prédicats téliques, expriment le [+degré]. Leur description de la distribution et l’interprétation des adverbes de degré leur permet de distinguer deux types d’échelles. Le premier concerne les échelles de quantité « qui caractérisent les verbes ayant un thème incrémental, par exemple :

Yanning a partiellement mangé le gâteau

ou

Yanning a mangé une part de gâteau

et le deuxième concerne les échelles d’intensité qui permettent l’intensifi cation et qui apparaissent généralement avec des verbes dérivés d’un adjectif (par ex. sécher)1». La distinction de ces deux échelles a permis aux deux auteurs d’élaborer, à partir des traits [± quantité] et [± intensité], une typologie des prédicats en anglais.

L’étude sur les adverbes en –ment, menée par Roser Gauchola (2010) lui a permis d’appréhender les rapports entre quantifi cation et qualifi cation. Partant d’un corpus de 156 adverbes en –ment ayant, tous, au moins une acception quantifi ante, Gauchola a pu dégager six types de processus dérivationnels, le critère étant de voir si la base donnant un adverbe en-ment exprime une valeur quantifi ante, qualifi ante ou à la fois quantifi ante et qualifi ante. Elle a relevé des cas où l’on glisse du quantifi ant au qualifi ant et vice versa. Selon elle, la diff érence entre les deux valeurs, c’est que la quantifi cation

1 Hadermann et al. 2010a : 5.


véhicule l’objectif alors que la qualifi cation le subjectif. Nous sommes ainsi dans un continuum, que R. Gauchola appelle « continuum scalaire » dont les deux pôles sont le subjectif et l’objectif.

Parallèlement à ce continuum, il parait qu’un opérateur quelconque peut être quantifi eur ou intensifi eur, selon l’élément sur lequel il porte puisqu’il est déterminant dans l’interprétation, qu’elle soit quantifi ante ou intensive. D’ailleurs, certains linguistes rapprochent la fonction de quantifi cation de celle de qualifi cation. C’est à ce propos que Gauchola précise que « la fonction de quantifi cation peut également être envisagée dans les relations qu’elle entretient avec la fonction de qualifi cation, qui a pu être dé-fi nie comme l’attribution d’une qualité et, par extension, d’une propriété à quelqu’un ou à quelque chose». Ce rapprochement établi entre ces deux notions l’a conduite à considérer l’adverbe de manière comme un objet d’analyse précieux dans la mesure où il représente, de par sa polysémie, la convergence entre la quantifi cation et la qua-lifi cation. Elle cite, à ce propos, Ch. Bally pour qui « ces adverbes [les adverbes de manière] posent une question générale concernant le rapport entre la quantité et la qualité. Logiquement, la qualité est inhérente au concept. Il s’agit de ce qu’on appelle caractérisation ou spécifi cation du substantif […]; de l’adjectif […] ; du verbe […]. La quantifi cation est tout autre chose : elle indique […] quelle portion d’une chose on envisage, quelle est l’extension d’un concept dans un cas donné […]»2.

Le passage d’une même expression de la quantifi cation à celle de l’intensité semble être lié à une interprétation imprégnée de la psychologie du locuteur. En eff et, lorsqu’on est aff ecté psychologiquement, on a tendance à amplifi er la quantifi cation, aussi précise soit-elle. Par exemple, dire à quelqu’un qu’on lui a rappelé quelque chose trente six mille fois, c’est exprimer une impression d’exagération sous l’eff et psychologique bien que le chiff re exprime une donnée précise. Le même chiff re peut exprimer de façon objective et précise la quantité ou la somme de quelque chose comme dans :

7) Cette usine a pu produire trente six mille articles.Ou 8) Il a gagné trente six mille euros.

A ce propos, Ch. Bally dit que « […] psychologiquement, les choses se présentent diff éremment ; la grande quantité et l’intensité créent des impressions qui se transforment en concepts appréciatifs (louange, blâme) ; et l’expression naturelle de ces appréciations se trouve dans l’adjectif et l’adverbe de manière. C’est un cas de permutation des va-leurs 3». Ainsi, l’adverbe de manière semble pourvu de nombreuses valeurs sémantiques lui permettant, selon le cotexte, d’exprimer la quantifi cation et/ou l’intensifi cation. Cette réfl exion nous conduit à nous demander s’il y a des adverbes de quantité et d’autres pour l’intensité. Comment peut-on distinguer les uns des autres ? Y-a-t-il des adverbes qui expriment à la fois la quantité et l’intensité ? Qu’est-ce qui favorise telle ou telle interprétation ? Comment ces types d’adverbes ont-ils été décrits dans les études qui leur ont été consacrées ? Selon quels critères syntaxiques et sémantiques sont- ils étudiés ?

2 Bally, 1965 :237, d’après Gauchola 2010.3 Idem.


2. L’adverbe entre quantifi cation et intensité: fl ottement terminologique

Les travaux consacrés à la catégorie adverbiale en français et son rapport avec les deux notions de quantifi cation et d’intensifi cation sont très nombreux. Ces travaux, cherchant à établir une classifi cation des adverbes selon leur comportement syntaxique et leur contenu sémantique, réservent toujours une partie à la description de ces adverbes qu’ils appellent tantôt adverbes de degré, tantôt adverbes d’intensité, et tantôt adverbes quanti-fi ants ou quantifi eurs. A la suite de Ch. Bally, J. Roggero (1979) a parlé de « l’expression qualitative de la quantité »4. Ce double fonctionnement de certains adverbes, d’une part quantifi eur et d’autre part intensifi eur, a conduit quelques linguistes à répertorier des catégories hybrides exprimant les deux valeurs à la fois. C’est ce qui leur a valu des dénominations témoignant de cette hybridité, des dénominations du type « inten-sifs-appréciatifs » (cf. Molinier & Levrier 2000 :71). Se rendant compte de ce caractère hybride, Ch. Bally précise que «la nuance appréciative est greff ée sur l’idée d’intensité5».

Pour se rendre compte du fl ottement terminologique relatif à ces notions, il suffi t de voir les travaux qui ont tenté de décrire les adverbes exprimant l’intensité ou le degré.

2.1. L’adverbe intra-prédicatif Dans son étude des adverbes en –ment, Guimier (1996) réserve une partie à l’étude de la classe des adverbes de degré. Il les rattache à la classe générale des adverbes dits intra-prédicatifs endophrastique. En mettant l’accent sur la polysémie de ces adverbes, il avance que les adverbes de degré ne fonctionnent comme tel que lorsque leur cotexte favorise une telle interprétation. Il prend l’exemple de drôlement (1996 : 29) dans la phrase :

8) Marie était drôlement belle.9) Marie était drôlement vêtue.10) Marie est drôlement habillée.

Selon Guimier, l’adverbe drôlement change d’interprétation selon l’élément sur lequel il porte. Si cet adverbe, indique dans la phrase 8 le degré, il est purement qua-litatif dans la phrase 9. Cependant, l’exemple 10 est problématique dans la mesure où l’adverbe drôlement est ambigu. Il peut signifi er soit « habillée d’une manière étrange » soit « trop habillée ». Partant du principe que l’intensité signifi e le degré élevé, Guimier (1996 : 29) pense que « la plupart des adverbes de degré sont des intensifs ».

Comme il a consacré son ouvrage aux adverbes en –ment, il accorde une place importante à la base adjectivale dont l’adverbe est dérivé. Il souligne à ce sujet que «les intensifs sont tout d’abord des adverbes formés sur des adjectifs qui appartiennent déjà, de par leur sens de base, au domaine du quantitatif». Il cite des exemples comme totalement, entièrement, complètement, pleinement, et intégralement. De plus, certains adjectifs, initialement qualitatifs, ont acquis en synchronie contemporaine, un sens quantitatif, lequel sens leur permet de dériver des adverbes exprimant l’intensité, ce qui

4 Cf.Gauchola 2010.5 Bally, 1965 : 236.


est le cas pour considérablement, énormément, éminemment, exceptionnellement, ex-traordinairement.

En essayant d’établir un lien sémantique entre la base adjectivale et l’adverbe dé-rivé de façon générale et l’adverbe d’intensité en particulier, Guimier constate que les adjectifs exprimant la dimension spatiale sont plus propices à la formation des adverbes intensifs. Citons à ce propos des exemples comme largement, hautement, profondément. Portant sur des prédicats abstraits ou de sentiments, ils expriment une valeur intensive.

L’expression de l’intensité n’est pas l’apanage des adverbes endophrastiques. Les adverbes exophrastiques peuvent, eux-aussi, exprimer l’intensité. C’est le cas de cer-tains adverbes de modalité du type vraiment, réellement, etc. dans des phrases comme la suivante :

11) Il est vraiment/réellement intelligent, ce garçon.

Dans le même ordre d’idée, Guimier souligne le fait que certains adverbes «sont formés sur une base adjectivale qui, par sens propre, indique qu’une entité est isolée d’un ensemble. Par inférence, une idée de degré élevé apparait naturellement : Une tâche particulièrement diffi cile ». L’adverbe autrement suit le même processus et exprime dans des cotextes particuliers l’intensité. Citons à ce propos l’exemple suivant que nous empruntons à cet auteur :

12) Allons. Balayons ces faux procès et venons-en à une réalité autrement troublante.

Parmi les adverbes intra-prédicatifs, Guimier parle des adverbes portant sur un verbe, comme l’illustrent les trois exemples suivants:

13) Ils mangent abondamment14) Pierre promit inconsidérément15) Pierre écrit lisiblement

Il parvient à conclure que le critère de la portée ne permet pas à lui seul d’examiner tous les cas de fi gure des adverbes de degré.

2.2. Les adverbes de manière quantifi eursNous devons le terme d’«adverbes de manière quantifi eurs » à Ch. Molinier et F. Levrier (2000). Cette classe ressemble à celle des adverbes de manière verbaux du type fi xe-ment dans « Max regarde fi xement l’horizon 6» (Molinier et Lévrier 2000 : 50). Leur ressemblance réside dans le fait qu’ils ne sont pas acceptables en position détachée en tête de phrase négative :

16)* Fixement, Max ne regarde pas l’horizon17) *Énormément, Max n’aime pas ce tableau

Ils peuvent ou non être extraits dans c’est …que. Cependant, les adverbes de manière quantifi eurs se distinguent des adverbes de l’autre classe par le fait qu’ils peuvent être

6 Nous empruntons cette référence aux deux auteurs, 2000 : 50


associés à un adverbial de quantité ou d’intensité, foyer d’une phrase négative. C’est le cas des adverbes suivants que nous leur empruntons :

18) Max aime (énormément +modérément+ exagérément) ce tableau.

A cette classe d’adverbes les auteurs ajoutent les adverbes marquant la complétude comme complètement, partiellement, etc., ou les adverbes exprimant l’extension quali-tative comme essentiellement, fondamentalement, etc.

Étant donné que cette classe de « manière quantifi eurs » est trop large pour être homogène et que certains adverbes ont un fonctionnement hybride, Molinier et Lévrier (2000) ont relevé trois sous-classes dont l’importance numérique varie d’une classe à l’autre, le critère permettant de distinguer ces sous-classes étant la nature de l’ad-verbial foyer de la phrase interrogative. La première sous-classe est celle des adverbes intensifs (ex. considérablement, énormément, modérément, etc.), la deuxième est celle des adverbes de complétude (ex. absolument, entièrement, partiellement, etc.) et la dernière est celle des adverbes d’extension qualitative (ex. essentiellement, fondamentalement, intrinsèquement, typiquement, etc.)

Cette approche, aussi bien élaborée soit-elle, procède à la classifi cation des adverbes selon des critères syntaxiques, le critère sémantique ne faisant pas l’objet d’un intérêt particulier. Plus encore, nous avons l’impression qu’il est relégué au second plan. Elle n’a pas insisté sur le caractère hybride de certains adverbes, hybridité provenant de la polysémie de ces derniers. Cette polysémie permet en eff et à quelques adverbes de faire partie en même temps de plusieurs sous-classes, vu que chaque emploi correspond à un sens et que chaque sens correspond à une sous-classe syntaxiquement homogène et sémantiquement cohérente.

3. Adverbes intensifi eurs et classes sémantiques de prédicats

Il ressort de tout ce qui vient d’être dit que la description de cette classe d’adverbes, aussi pertinente soit-elle, est caractérisée essentiellement par son aspect général. Une telle description ne peut déboucher sur une élaboration fi ne des classes sémantiques. De plus, dans les diff érentes études consacrées à cette question, il y a souvent une tendance à décrire les adverbes du point de vue syntaxique ou du point de vue sémantique. Or, pour aboutir à des résultats rigoureux et scientifi quement vérifi ables, il va de soi de choisir un cadre théorique permettant d’obtenir de tels résultats. Notre cadre théorique est celui des trois fonctions primaires.

3.1. Cadre théorique : les trois fonctions primairesComme d’autres théories, celle des trois fonctions primaires a pris pour point de départ l’approche linguistique de Zellig S. Harris. Il s’agit d’expliquer les diff érents mécanismes langagiers de façon exhaustive en vue du traitement automatique. Si Harris et ses disciples parlent d’opérateurs qui sélectionnent d’autres éléments dits arguments, cette théorie des trois fonctions fonde une méthodologie de recherche basée sur la fonction


de chaque élément lexical dans son emploi discursif (cf. M. Gross : 1986). Ainsi, l’unité minimale d’analyse n’est plus le mot mais plutôt la phrase élémentaire. C’est dans ce genre de structure syntaxique que l’on peut identifi er la fonction de chaque élément constituant la phrase en question. Comme il n’y a que trois fonctions primaires, chaque unité lexicale peut assurer soit la fonction prédicative, soit la fonction argumentale soit la fonction actualisatrice.

Chaque phrase se défi nit comme une structure dont le noyau est appelé prédicat. La notion de prédication n’est autre qu’une relation établie entre deux éléments. En eff et, le prédicat est l’élément qui, vu son importance à la fois syntaxique et sémantique, sélectionne les autres éléments, dits arguments. Par exemple, dans une phrase telle que :

19) Paul a pris une décision

le prédicat n’est pas le verbe « prendre », mais c’est plutôt le substantif « décision ». De nombreuses restructurations permettent de montrer que c’est le substantif «décision» qui sélectionne les autres arguments. En supprimant l’actualisation assurée par le verbe support «prendre», nous pouvons dire de façon intelligible «la décision de Paul », qui n’est autre que la phrase 19 non actualisée.

Il découle de ce qui vient d’être dit que le prédicat n’est pas exclusivement verbal. Toutes les catégories syntaxiques peuvent assurer la fonction prédicative, leur emploi phrastique étant déterminant à ce propos. Tout comme les verbes, les adjectifs, simples ou composés, peuvent être des prédicats comme dans 20 et 21:

20) Léa est intelligente.21) Léa est à la page.

De nombreux travaux ont montré ce fonctionnement prédicatif (p.ex. G. Gross 1996, Mejri 1997). Les adverbes tout comme les prépositions peuvent avoir la fonction prédicative. Pour s’en convaincre, il suffi t de voir les phrases 22 et 23 :

22) Léa a parlé clairement.23) Le livre est sur la table.

En ce qui concerne l’exemple 22, la phrase peut être glosée de l’une des façons suivantes : Léa a parlé de façon claire/ Léa était claire dans sa parole/ La parole de Léa était claire. Ces exemples montrent que l’adverbialisation de l’adjectif claire est un processus complexe, à la fois morphologique, syntaxique et sémantique. Le passage de la forme adjectivale à la forme adverbiale a provoqué la perte de l’actualisation. Ainsi, l’adverbe, ayant sur le plan syntaxique une incidence de second degré, selon la terminologie guillaumienne, perd son actualisation et fonctionne ainsi comme un prédicat second ayant son propre schéma d’arguments7. Quant à l’exemple 23, il per-met de montrer que la préposition sur sélectionne les deux arguments¸ le livre et la table. Cette préposition semble avoir, dans ce cadre phrastique un fonctionnement

7 Pour un développement de la question, voir Oueslati (2013).


prédicatif dans ce sens où elle peut être pronominalisée (le livre est sur la table, les clés le sont aussi).

Il est nécessaire de signaler toutefois que toute unité lexicale peut avoir une fonc-tion prédicative, argumentale ou actualisatrice. Par exemple, l’adverbe peut aussi être un argument d’un autre prédicat. C’est le cas de « manuellement » et d’«ici» dans les phrases 24 et 25 :

24) Léa travaille manuellement25) Léa habite ici.

Les deux adverbes font partie du schéma d’arguments de chacune des deux phrases. Ils sont sélectionnés par les prédicats, consécutivement « travailler » et « habiter ». Les supprimer modifi erait le sens de la phrase et peut la rendre inintelligible ou agrammaticale.

La troisième fonction est aussi importante que les deux précédentes. Il s’agit de l’actualisation ou de la modalisation. Une phrase, employée dans un discours, ne peut être considérée comme telle que si les prédicats aussi bien que les arguments sont ac-tualisés, autrement dit inscrits dans le temps et dans l’espace. L’actualisation consiste à fournir des indications relatives au temps, au mode, à la modalité, à la détermination, à l’aspect, à l’énonciation, etc. L’adverbe constitue la partie de discours qui fournit le plus d’actualisateurs aux autres parties de discours. Les adverbes de temps, d’aspect, de modalité, etc. sont des actualisateurs de prédicats. Parmi les actualisateurs, on cite souvent les adverbes quantifi eurs et les adverbes d’intensité, l’intensif étant un des aspects, tout comme l’inchoatif ou le duratif. Ainsi, sommes-nous conduit à nous interroger sur le fonctionnement des adverbes intensifs et leur fonctionnement selon la théorie des trois fonctions primaires. Peut-on parler d’intensifi eurs appropriés? Les intensifi eurs, peuvent-ils servir d’outil méthodologique permettant d’élaborer des classes sémantiques de prédicats ?

3.2. Typologie des adverbes intensifs Dans l’usage de n’importe quelle langue, on reconnait une certaine solidarité entre des mots et syntagmes à un tel point qu’ils forment des mots appropriés à d’autres. De là viennent des notions linguistiques de diff érents horizons théoriques illustrer ce phénomène d’appropriation. Certains l’appellent collocations, d’autres appariements ou congruence sémantique. S. Mejri résume ces dernières notions en disant que :

“Le corollaire de la congruence est le principe de fi xité : les appariements séman-tiques et syntaxiques se consolident par l’usage à un point tel que la présupposition d’existence des segments linguistiques dans la chaine de concaténation donne lieu à des enchaînements prédictibles. Cette fi xité n’est rien d’autre que l’expression de la force d’inertie qui stabilise le dynamisme de la liberté des usages de la langue, de son outillage grammatical et de la « naturalité » de l’expression”8.

Ainsi peut-on affi rmer à la suite de Mejri que l’usage est à même de créer des alliances entre les mots. Ce phénomène concerne également les intensifs. En eff et, les expressions d’intensité ont tendance à se spécialiser dans l’intensifi cation des prédicats

8 Mejri, à paraître.


appartenant à des classes sémantiques bien déterminées. Cette vérité est valable no-tamment aux adverbes polylexicaux. Le corpus sur lequel nous avons travaillé peut en témoigner. Plus l’adverbe est polylexical plus l’appropriation sémantique est fi ne. De ce qui précède découlent deux cas de fi gures correspondant à leur degré d’appropriation aux prédicats sur lesquels ils peuvent porter: les intensifs génériques et les intensifs appropriés.

3.2.1. Les intensifs génériquesNous voudrions préciser d’emblée que la généricité concerne non seulement la

classe sémantique de l’unité lexicale intensifi ée mais aussi la classe grammaticale de cette unité. Nous soulignons également que la généricité n’implique pas l’absence de contraintes, mais elle implique que les contraintes pesant sur la concaténation entre les unités sont moins importantes que dans les cas d’appropriation. Pour mettre l’accent sur ces diff érents aspects, observons les exemples suivants:

26) Luc est très amusant. 27) Léa est très occupée par ses aff aires personnelles.28) Pierre est très à la page.29) Elle a beaucoup aimé ce tableau.30) Elle est beaucoup plus attentive qu’avant.

Sur le plan syntaxique, l’adverbe très, unité monolexicale monosyllabique, peut porter sur un adjectif verbal tel que amusant de l’exemple 21, comme il peut porter sur un participe passé ou même sur une locution adjectivale comme le montrent les exemples 22 et 23. L’adverbe beaucoup jouit, lui aussi, d’un contenu sémantique lui permettant d’avoir une certaine liberté et de porter sur un spectre large de classes sémantiques et de classes grammaticales. Les exemples 24 et 25 illustrent bien cette idée. En eff et, dans l’exemple 24, cet adverbe porte sur un verbe, a aimé, alors qu’il porte dans la phrase 25 sur un adjectif qualifi catif, attentive, dans une construction comparative.

D’autres adverbes ont le même degré de généricité sur les deux plans syntaxique et sémantique. C’est le cas de l’adverbe profondément que nous trouvons dans les exemples suivants:

31) Regard navré, profondément compassionnel.32) Ces mots qui, peut-être, m’auraient irritée sortant d’une autre bouche et sur un autre

ton, étaient au contraire profondément émouvants. 33) L’intervention militaire, la répression violente d’un mouvement populaire par le «grand

frère» communiste ont profondément marqué les intellectuels français.

Dans l’exemple 31, l’adverbe profondément porte sur un adjectif qualifi catif, compas-sionnel; alors qu’il porte sur un adjectif verbal émouvants, dans 32 et sur un participe passé, marqué, dans 33.

A voir de près cette généricité, nous remarquons qu’elle concerne le plus souvent des unités adverbiales monolexicales ayant un sens générique de quantifi cation servant à appliquer une certaine échelle de mesure permettant, pour ainsi dire, d’identifi er le degré du contenu sémantique des unités lexicales gradables. Cependant, il ne faut pas en tirer la conclusion selon laquelle les unités monolexicales seraient plus génériques et les unités polylexicales seraient plus appropriées. En eff et, les contre exemples ne manquent


pas. Par exemple, un adverbe comme éperdument ou un autre comme intimement sont sélectionnés par des adjectifs, consécutivement amoureux pour le premier et persuadé, pour le second, sans oublié le déverbal lié qui forme avec l’adverbe intimement une collocation. La fi xité résultant de l’emploi semble expliquer cette appropriation.

3.2.2. Les intensifs appropriés Nous avons tenté de démontrer que le classement des adverbes selon la partie du discours sur laquelle ils peuvent porter n’est pas pertinent. En eff et, les nombreuses exceptions aussi bien que le caractère problématique de la notion de partie de discours9 sont les deux principales raisons qui remettent en question la validité de ce principe d’appropriation. La description de notre corpus nous a permis de tirer des conclu-sions plus convaincantes dans la mesure où les occurrences des adverbes en question sont employées dans des phrases extraites d’un corpus authentique, celui de Frantext. Cette base textuelle a cette spécifi cité de fournir des exemples attestés par l’usage de la langue. Autrement dit, si sur une centaine d’occurrences, plus que quatre-vingt-dix sont cooccurrentes avec le même prédicat, cela permet de parler d’appropriation fi xée par l’usage et susceptible d’être illustrée par des statistiques. De ce qui précède découle le fait que notre corpus nous fournit des adverbes qui, non seulement, expriment l’in-tensité, mais aussi, servent de classifi eurs dans ce sens où ils rattachent le prédicat sur lequel ils portent à une classe sémantique précise. En d’autres termes, l’adverbe peut servir de critère, outre les autres critères, pour délimiter la typologie de procès. Pour s’en convaincre, nous nous proposons d’examiner les exemples suivants.

34) Mme Courtoux pleurait à chaudes larmes.35) Claudia a bien joué son rôle, pleuré à chaudes larmes,36) J’ai eu envie de rouer de coups cette pauvre jeune fi lle que j’avais été, puis de l’em-

brasser à chaudes larmes.37) Elles riaient encore à chaudes larmes des chatouillades de la route, et cette entrée

à sensation déchaîna un retour de tempête.

La description des unités polylexicales nous a conduit à réfl échir sur le rapport sémantique entre ces unités et le prédicat sur lequel elles peuvent porter. Nous avons constaté que dans ces adverbiaux, il y a souvent un élément lexical qui spécialise cette unité dans l’expression de l’intensité de tel prédicat. Par exemple, le verbe pleurer peut être quantifi é par un adverbe tel que beaucoup. Mais pour exprimer l’intensité de ce prédicat, l’adverbe polylexical à chaudes larmes peut jouer parfaitement ce rôle d’intensifi eur. Le pluriel appliqué à un nom non quantifi able tel que larmes et l’adjectif chaudes qualifi ant ce nom se conjuguent pour exprimer l’intensité. Il faut préciser que le mot larmes fait écho au prédicat verbal pleurer. Faut-il en conclure que cet adverbial sert de classifi eur des prédicats de <pleurs> tels que sangloter, pleurnicher, chialer, etc.? La réponse est négative dans la mesure où l’on trouve des prédicats sélectionnés par cet adverbe tels que embrasser, rire, etc. ce qui nous mène à élargir la classe en l’appelant la classe des prédicats d’<émotions humaines profondes>.

9 Cf. G. Gross 1995.


Ce raisonnement est valable pour d’autres adverbiaux. Nous nous proposons d’exa-miner les emplois phrastiques des adverbes polylexicaux suivants : à pleine gorge, à gorge déployée, à plein gosier, à coups redoublés, jusqu’aux blancs des yeux et en plein visage. À première vue, nous remarquons que les trois premiers exemples ont en commun des constituants nominaux synonymes, gorge et gosier. Vu cette synonymie, il serait légitime de se poser la question sur la diff érence sémantique entre les trois adverbiaux. Portent-ils sur la même classe sémantique de prédicats ? Leurs emplois phrastiques peuvent nous éclairer sur sujet :

38) Dans la période de décolonisation, la masse colonisée se moque de ces mêmes valeurs, les insulte, les vomit à pleine gorge.

39) Tête la première, Besson s’enfouit au centre de la capsule brûlante, nageant, avalant à pleine gorge la nourriture qu’on ne lui refusait pas.

40) Il ouvre la fenêtre en grand et y gueule à gorge déployée.41) Elle crie et elle rit à gorge déployée.42) On monte sur les camions, on s’accroche aux ridelles, on déploie les drapeaux, on

entonne à gorge déployée.43) Il hurle à plein gosier. 44) Ils chantent à plein gosier tout le long du chemin. 45) Il s’ivrogne à plein gosier.

Les exemples 38 et 39 se caractérisent par l’emploi du même adverbial, à pleine gorge. À réfl échir de près aux prédicats sur lesquels porte cet adverbial, nous recen-sons des verbes tels que vomir, avaler ou manger , ce qui établit un lien sémantique évident entre le prédicat verbal et l’adverbial. Ce dernier a tendance, à travers l’usage, à se fi xer à porter exclusivement sur la classe des prédicats d’ «activité buccale relatives à l’alimentation». Cependant l’usage des adverbiaux contenant le nom gosier ou gorgée sélectionne des prédicats exprimant un autre type d’«activité buccale », celle relative à l’émission des sons. Aussi portent-ils sur des prédicats tels que crier, entonner, hur-ler, rire, chanter, etc. L’exemple 45 illustre parfaitement cette idée dans ce sens où le prédicat s’ivrogner ne constitue pas en lui un prédicat d’émission vocale, l’adverbial l’intensifi e en précisant le genre de cri émis en cas d’ivresse exagérée. De cette relation d’implication nait la valeur intensive appropriée à ce genre de prédicat.

L’adverbial jusqu’au blanc des yeux se spécialise dans la sélection des prédicats relatifs au « changement de couleur de la physionomie », lequel changement résulte d’une réaction psychologique subite. C’est pour cela que cet adverbial porte sur une classe sémantique très restreinte comportant un nombre de prédicats très réduit tels que rougir, rouge, pâlir. La locution prépositive jusqu’au favorise une lecture consécu-tive certaine, ce qui laisse entendre que le blanc des yeux constitue une limite extrême qu’on n’atteint que dans des cas aussi extrêmes d’où la valeur intensive appropriée. Les exemples suivants illustrent bien cette idée :

46) Il était rouge jusqu’ au blanc des yeux ;47) Il rougit jusqu’ au blanc des yeux, et on l’entend s’écrier en plein cercle, en froissant

le malencontreux journal : -« hypocrite!» 48) Moi j’ai changé jusqu’ au blanc des yeux.


Conclusion

Ce travail s’inscrit dans un projet plus large sur les adverbes en français. Il s’agit d’un article programmatique dans la mesure où nous tenterons de décrire les adverbes à la fois du point de vue morphologique, syntaxique et sémantique dans l’optique des trois fonctions primaires. Il s’avère à travers les exemples que nous avons décrits dans cet article que les adverbes constituent un excellent outil méthodologique pour l’identi-fi cation des classes sémantiques de prédicats. La description de certains cas de fi gure nous a permis de constater que les adverbes classifi eurs sémantiques constituent une sous-classe de classifi eurs puisqu’il existe des classifi eurs aspectuels, des classifi eurs de manière, etc. La distinction entre ces diff érents types de classifi eurs gagnerait à être faite parallèlement à d’autres problématiques aff érentes à cette catégorie telles que la fonction (argumentale, prédicative ou modalisatrice) ou la hiérarchie prédicative que l’adverbe est susceptible d’installer dans un énoncé.

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Ewa PileckaUniwersytet Warszawski

Littéralement comme marqueur de l’hyperbole dans les expressions quantifi antes

Abstract

Littéralement as a hyperbole marker in quantifying expressionsEnglish and Polish linguists have characterized “literally” and “dosłownie”, respectively as lexical index of non-literal meaning and hyperbolic use. We propose to see if the functioning of the adverbial hedge « littéralement » is the same in French, and especially, if it can serve as a marker of hyperbole when accompanying diff erent kinds of quantifi ers: numerals, approximative quanti-fi ers or metaphorical quantifi ers.

Keywords: hyperbole, quantifi cation, adverbial hedge

Introduction

L’adverbe littéralement, dont nous nous proposons d’étudier le fonctionnement dans le domaine de la quantifi cation, est défi ni comme suit dans les grands dictionnaires du français :

TLFi NPR/GRLF GLLF1. D’une manière littérale,

conforme à la lettre.1. (Rare) D’une manière

littérale./ D’une manière litté-rale, conforme à la lettre. (cf. Mot à mot).

1. D’une manière littérale, conforme à la lettre.

Sa déposition, que je citerai littéralement sans me permettre d’autre observation que de com-parer l’auteur avec lui-même.

Ces lignes que je traduis littéralement […].

Copier, traduire littérale-ment.

Citer littéralement. Quand la parole de Dieu, qui

est véritable, est fausse littéra-lement, elle est vraie spirituel-lement.

Traduire littéralement.

2. En prenant le mot au sens littéral.

2. En prenant le mot, l’ex-pression au sens propre, au sens fort/ En prenant le mot, l’expression au sens litté-ral.→ véritablement (cf. À la lettre).

2. En prenant le mot dans son sens le plus rigoureux.

234 Ewa Pilecka

[La Grande-Bretagne] a à peu près toutes les îles qu’avait l’Espagne, et qui, presque litté-ralement, étaient innombrables.

Souvent il se roulait litté-ralement par terre, frappait le plancher de son front […]

Je travaille à mon article. […] Après de grandes luttes je suis revenu presque littérale-ment à la première rédaction.

Il m’a littéralement claqué la porte au nez.

Il était littéralement fou. L’habitude est littéralement

une seconde nature. … il déchaîna les « terribles

cuirassiers » du général d’Haut-poul, que Marbot vit fondre avec une telle rapidité sur les lignes ennemies qu’ils la cou-chèrent littéralement par terre.

Je suis littéralement épou-vanté.

Il est mort de peur, littérale-ment, par inhibition, à la seule vue d’un chien qu’il croyait enragé.

Il apporta des conceptions d’une hardiesse admirable, qui ne furent littéralement que le prolongement, par son imagina-tion, des phénomènes observés.

Léon, dans la forêt, littérale-ment ne voyait plus la nature: il était trop occupé de ses aff aires.

P. ext. [Le mot convenant parfaitement] Absolument, tout à fait.

Absolument, exactement. Fam. Absolument, tout à fait.

Un jour que je n’avais plus rien, littéralement rien, et qu’ayant dîné pour moins que rien, je me prélassais encore dans ma gondole.

Ce tympan a été littérale-ment copié par des sculpteurs de bien moins de génie.

Je n’avais plus rien, littérale-ment rien.

Le petit homme […] semblait littéralement congelé jusque dans ses articulations.

Depuis quelques mois je suis littéralement torturé par la question de la forme chez les êtres organisés

Tableau 1 : Défi nitions et exemples d’emploi de littéralement dans les dictionnaires (TLFi, NPR)

Dans la présente étude, nous laisserons de côté l’emploi prédicatif secondaire de cet adverbe, correspondant au sens 1. dans les défi nitions ci-dessus, et nous focalise-rons sur le sens 2., qui présente la particularité de se situer à l’opposé du sens 1., car il renvoie à une interprétation non-littérale de ce qui est dit.

1. Littéralement en fonction d’enclosure adverbiale

L’emploi de littéralement qui nous intéresse ici ne permet pas de le classer dans l’un de deux groupes d’adverbes, endo- ou exophrastiques (portant respectivement sur un élément de la phrase – verbe, adjectif ou adverbe – ou sur la phrase tout entière1). Ainsi, dans :

(1) Je me rappelle de l’époque «Collège-Lycée-Fiche de Lecture» où je dévorais littérale-ment des tonnes de romans.

il est impossible de déplacer littéralement en tête de la phrase (opération possible dans le cas des « adverbes de phrase ») ; en même temps, il semble porter sur plus d’un

1 Cf. Riegel et al. 2009 : 301.

Littéralement comme marqueur de l’hyperbole dans les expressions quantifi antes 235

élément de la phrase (à la fois, sur dévorer et sur des tonnes de romans). Enfi n, il est évident que ni le verbe dévorer ni le quantifi eur des tonnes ne sont ici à prendre au pied de la lettre : d’une part, le roman – que ce soit une ‘œuvre d’imagination en prose’ ou ‘un volume imprimé où se trouve le texte de cette oeuvre’ – ne possède pas le trait sémantique [+mangeable] nécessaire pour être compatible avec le verbe dévorer pris au sens propre2; de l’autre, même si les romans renvoient à une entité matérielle (‘volumes imprimés’), il est rare qu’on les quantifi e en tonnes (surtout dans le contexte de la lecture et non pas du déménagement d’une grande bibliothèque), et hautement improbable qu’un collégien en lise une telle quantité.

Dans l’emploi ci-dessus, littéralement aurait donc la valeur d’un adverbe métalin-guistique3, du type de ceux que Tamba-Mecz (1994 : 27) appelle « modalisateurs de l’énonciation fi gurative ». En retraçant l’évolution de l’adverbe anglais literally, Israel (2002) accentue sa valeur expressive et lui attribue les caractéristiques d’un « intensifi ant pur »4. Danielewiczowa (2012), qui analyse en détail le fonctionnement de l’ l’adverbe dosłownie (équivalent polonais de littéralement) 5, démontre que sa spécifi cité métalin-guistique consiste à souligner le caractère hyperbolique de l’énoncé.

2. Littéralement comme marqueur de l’hyperbole

Les recherches sur les marqueurs de l’interprétation non-littérale des verbes intensifi eurs en français (cf. Pilecka 2014) classent littéralement parmi les indices de l’interprétation intensifi ante hyperbolique, comme dans :

(2) Jorane se frottera à l’oeuvre de Riopelle avant de se joindre à l’Orchestre sympho-nique de Québec pour une expérience qui la fait littéralement crier d’excitation.

2 Cf. NPR : ‘manger en déchirant avec les dents’, ‘manger entièrement’, ‘manger avidement, glou-tonnement »’.

3 Ou « épilinguistique », pour s’en tenir à la distinction proposée par Tamba-Mecz (1994: 27), qui réserve le terme « métalinguistique » à l’usage « axiomatisé » des spécialistes, tandis que les « représentations épilinguistiques » correspondraient à la description des phénomènes linguistiques (en l’occurrence, des emplois fi gurés) en langue courante.

4 Le parcours: « referential use → metalinguistics use more expressive, metaperformative use → scalar intensifi er » est décrit par Israel (2002: 430).

5 Pour pouvoir décider du degré de l’équivalence, une étude contrastive plus approfondie s’impo-serait. Nous ne sommes pas en mesure d’affi rmer une équivalence totale entre ces deux mots, car 1) le polonais dispose de deux adverbes (dosłownie et literalnie) là où le français n’en a qu’un; 2) certaines diff érences du fonctionnement entre dosłownie et l’adverbe anglais litteraly mention-nées par Danielewiczowa(2012 :213 ss) laissent supposer que de telles divergences peuvent égale-ment apparaître entre le polonais et le français. Pour ce qui est du fonctionnement de litteraly et littéralement, cf.aussi Lihoreau (2005 : 99), qui constate entre autres que – contrairement à ses usages en anglais – « […]‘littéralement’ peut souvent être utilisé non pour annuler, mais pour renforcer une exagération, comme par exemple dans ‘Je suis littéralement mort de soif’. En fait, on peut même se demander si une phrase comme ‘Cet avion fait littéralement un kilomètre de long’ ou comme ‘Je suis littéralement mort de soif’ est jamais interprétée en français autrement que comme une hyperbole. ».

236 Ewa Pilecka

(3) Cette coque croquante qui cache cette couche toute mousseuse me fait littéralement fondre de gourmandise!

Si le comportement qui consiste à crier d’excitation n’est pas a priori impossible, mais bien improbable dans le contexte évoqué par la phrase (2), et relève sans aucun doute de l’exagération, fondre de gourmandise dans (3) désigne un état de choses tout à fait inconcevable, car on a aff aire à l’emploi métaphorique du verbe (transféré du domaine //ÉTATS PHYSIQUES// au domaine des //ÉTATS PSYCHOLOGIQUES//)6. Dans les deux exemples ci-dessus, le verbe a donc la fonction d’ « intensifi eur pur » à valeur hyperbolique, ce que nous noterons7 crier d’excitation = Magn(être excité).

Littéralement peut aussi accompagner les éléments dont l’intensité est une com-posante interne :

(4) Generous c’est une marque de biscuits belge bio et sans gluten que j’adore littéra-lement, surtout ceux aux citrons « Céline Citron » !!

(5) Faut aimer le pain cramé à croûte épaisse et une caissière littéralement détestable pour se rendre dans cette boulangerie

où adorer = Magn(aimer) , détestable Magn(impoli) 8 . La substitution de l’élé-ment intensifi é par celui non-intensifi é rend la présence de l’adverbe douteuse (cf. une caissière littéralement détestable vs ??une caissière littéralement impolie), tandis que littéralement est interdit lorsqu’il accompagne un intensifi eur non-hyperbolique (*une caissière littéralement très impolie)9.

Littéralement joue-t-il le même rôle – celui de l’indice épilinguistique de l’hyperbole – dans le cas de la quantifi cation ? C’est ce que nous nous proposons de vérifi er par la suite.

3. Littéralement et quantifi cation hyperbolique

Une étude pilote10 nous a permis de constater la présence dans le corpus web de tous les types d’emplois de littéralement : emploi prédicatif secondaire (lorsque littéralement est accompagné des verbes du type traduire, citer, etc.), marqueur de l’identité du signifi ant (avec les verbes du dire, comme dans : Le chat levant la patte gauche […] dit

6 L’hyperbole devient ici un adynaton (exagération qui « atteint l’inconcevable », cf. Bacry 2010 p.321.).7 En utilisant le symbole de la fonction lexicale Magn proposé par Mel’cuk (1996).8 D’autres exemples de ce type, où haïr , détester = Magn(ne pas aimer), admirable = Magn(bon) :

C’est sûrement dû au fait que je HAIS littéralement Phil Ivey, je le trouve particulièrement détestable.Justin Bieber déteste littéralement l’une de ses meilleures chansons, découvrez laquelle. Sa démarche artistique découle visiblement d’une grande maturité et son aboutissement, ici, s’avère littéralement admirable.

9 La recherche sur corpus confi rme ces intuitions : nous avons trouvé seulement 3 exemples où littéralement accompagne l’adjectif impoli non-intensifi é (du type : N’incluez pas de photo sur votre CV : Les recruteurs anglophones considèrent ça littéralement impoli), et aucun avec très impoli. Notons que la répétition de l’adverbe très semble introduire la nuance hyperbolique, et la possibilité de la mettre en relief avec littéralement, cf. : […] pour 125€ c’est littéralement très très très chèr. ou Les années 80 pour moi c’est littéralement tres tres vieux.

10 Menée du 10 mai au 3 juin 2016 avec le moteur de recherche Google.


littéralement «Mille clients, dix mille venues») ou du signifi é (avec les prédicats comme signifi er, vouloir dire etc., comme dans : Nyumbakumi signifi e littéralement dix maisons), et enclosure adverbiale ; par la suite, nous nous limiterons à l’examen des énoncés où littéralement porte sur un élément à valeur quantifi ante.

3.1. littéralement + DétNumLes fenêtres de recherche « littéralement DétNum » (où DétNum était un numéral allant de un à dix-neuf, de vingt à soixante, ainsi que cent et mille11) et « littéralement * DétNum » pour les quantifi eurs nominaux : dizaine(s), vingtaine(s), centaine(s), ou millier(s)12 fournissent un échantillon numériquement important d’énoncés, dont nous analyserons ci-dessous les sous-classes typiques.

3.1.1. littéralement + DétNum = ‘peu de’Dans les exemples (6) et (7), l’adverbe littéralement associé à DétNum introduit l’orien-tation vers le « pôle zéro », en insistant sur la (très) petite quantité de ce qui est nommé par le substantif :

(6) La description du monde s’interpose toujours entre nous et lui […] nous sommes toujours littéralement un pas en arrière.

= ‘très près’, ‘à une distance minime’ ;(7) Le croisement de bras a beau être un geste qui prend littéralement deux secondes

à eff ectuer, il n’en requiert pas moins un timing précis. = ‘très peu de temps’ ;(8) Ce site permet à n’importe qui en – littéralement trois clics – de créer un GIF

pour s’amuser, délirer entre potes, passer le temps au bureau = ‘très peu de manipulations’ (donc, ‘très peu de temps’) ;(9) Comment est-ce humainement possible de si bien écrire? Ce livre se lisait en

littéralement quatre promenades en autobus. = ‘très peu de promenades’ (donc, ‘très peu de temps’) ;(10) Entre la découverte de cet univers par Maureen et la jetée du cadavre, il se passe

littéralement cinq minutes. Sur le coup, j’ai cru que j’avais raté le début de l’épisode tellement ça m’a choquée.

= ‘très peu de temps’.

Littéralement minimisant accompagne généralement les DétNum allant de un(e) à cinq ; pour les numéraux au-delà de cinq, cf.4.1.3.

3.1.2. littéralement + DétNum/Dét+Nquant = ‘beaucoup de’Littéralement peut mettre en relief l’orientation vers les grandes quantités :

(11) C’était comme si tout à coup cela sortait de nulle part. Je sortais déjeuner et j’avais littéralement vingt personnes qui venaient et qui me hurlaient dessus.

= ‘beaucoup de monde’ ;

11 Ces fenêtres de recherche permettent de recueillir les réponses comportant les numéraux composés (p.ex. la fenêtre « littéralement soixante » retourne aussi littéralement soixante-dix , « littéralement deux » retourne littéralement deux cents, littéralement deux mille, etc) .

12 L’astérisque a permis de recenser les quantifi eurs précédés d’un déterminant et/ou d’une préposition.

238 Ewa Pilecka

(12) Ses lignes et ses motifs sont à la fois fragiles et délicats, simples et plein de sens. Bien souvent accompagnés d’une courte phrase évocatrice ou encore d’un personnage en pleine action, ses images valent littéralement mille mots.

= ‘beaucoup de mots, un très long discours’ ;

L’hyperbole peut être avoir recours à la détermination numérale, comme dans les exemples ci-dessus, où à la détermination nominale, à travers les substantifs du type dizaine, centaine, millier :

(13) ViaBloga utilise de nombreux logiciels libres, à commencer par le système d’ex-ploitation Linux, le serveur web Apache, le langage de programmation Perl, et littéralement des dizaines d’autres.

= ‘beaucoup d’autres logiciels’(14) Il y a littéralement une centaine de coff eshop à travers la ville, où les locaux et

les touristes peuvent acheter du cannabis. =‘les coff ee shops sont très nombreux’(15) Un autre de ces nouveaux ouvrages prétendant être une [...] révélation qui circulent

littéralement par centaines de nos jours = ‘en gros nombre, en grosse quantité’.(16) Il détermine ces enjeux et vous indique la manière d’éviter les erreurs qui pourraient

vous coûter littéralement des milliers de dollars. = ‘beaucoup d’argent’.

La fonction maximisante de littéralement apparaît généralement avec les quan-tifi eurs (numéraux ou nominaux) au-delà de dix/dizaine ; les quantifi eurs numéraux s’emploient par ailleurs le plus souvent au pluriel, accompagnés d’article indéfi ni des. Il n’est pas rare de rencontrer des combinaisons du type des Nquant et des Nquant :

(17) Il y a littéralement des milliers et des milliers de livres écrits sur le sujet et chacun d’eux n’est pas.

3.1.3. littéralement + DétNum = ‘peu de’ / ‘beaucoup de’Dans les exemples en 4.1.1 et 4.1.2 l’orientation imposée par littéralement (hyperbole allant vers les grandes ou les petites quantités) est en corrélation avec la valeur exprimée par le numéral : l’hyperbole diminutive va de pair avec les numéraux associés à la petite quantité (un, deux, trois, quatre, cinq), et l’hyperbole augmentative – avec la grande quantité (vingtaines, centaines, milliers). On note cependant des cas où le même numéral s’accompagne des deux types de l’hyperbole :

(18) Le collectif a réussi à reprendre chaque plan et à rendre le résultat épique, le tout avec (littéralement) trois bouts de carton. Bien joué.

= ‘peu de cartons’ (au sens de ‘très peu de chose’)(19) […] la saison des Oscars est devenue un manège ridicule («Les gens mettent litté-

ralement trois mois de leur vie là-dedans, pour bien s’habiller et se pavaner sur les tapis rouges»).

= ‘beaucoup de temps’.

Trois est, dans la plupart des cas, un numéral de petite quantité. L’orientation semble déterminée par le nom quantifi é et renforcée par le contexte qui suit: bout = ‘peu


de chose’13, d’où l’orientation vers les petites quantités ; mois – ‘trente jours environ’, donc beaucoup, en particulier par rapport à l’objectif à atteindre ( « bien s’habiller et se pavaner sur les tapis rouges ») d’où l’orientation vers les grandes quantités.

Le contexte permet également de prédire l’orientation de l’hyperbole dans les cas où on a aff aire au même numéral et au même substantif, comme dans :

(20) [Afrique du Sud : Les affi ches condamnant la colonisation de la Palestine retirées des panneaux] Ils se sont rendu compte de leur erreur (erreur dans leur système d’acceptation) et littéralement six heures après l’apparition des affi ches, elles étaient retirées.

= ‘peu après, très rapidement’(21) [A propos du jeu Th e Legend of Zelda: Majora’s Mask en ligne] C’est d’ailleurs un

heureux hasard que j’y vienne puisque c’est en perdant littéralement six ou sept heures à comprendre ce qui se tramait autour d’elle (oui oui) que ma conception de Majora’s Mask a subi un virage à 180°.

= ‘en perdant beaucoup de temps’

(d’habitude les affi ches sont destinées à être présentées plus longtemps, tandis que la compréhension de l’intrigue d’un jeu prend moins de temps).

3.2. littéralement + SNquant métaphoriqueNous appelons quantifi eurs nominaux métaphoriques les substantifs apparaissant dans une séquence de forme Dét + N1 de N2 et qui fonctionnent comme marqueurs de quantité indéterminée de N2 suite à un transfert métaphorique entre le domaine source auquel appartient N1 et le domaine cible de N2 (cf. Izert, ici même).

Ils sont employés pour désigner une très grande quantité, dépassant nettement les limites de ce que le locuteur qualifi erait de « beaucoup de N » ; nous le noterons en superposant l’opérateur Magn à la base nominale, cf. les exemples suivants :

(22) […] c’est littéralement une nuée de chauves-souris qui s’envolent de la montagne, passant au-dessus de nos têtes pour partir à la chasse.

= ‘Magn(beaucoup de chauve-souris)’(23) Peu après, L. Ron Hubbard reçut littéralement une avalanche de lettres demandant

des informations supplémentaires. = ‘Magn(beaucoup de lettres)’

La recherche sur corpus permet de constater que l’adverbe littéralement n’accom-pagne les substantifs examinés (nuée, avalanche, fl ot) que s’ils sont suivis de N2, c’est-à-dire lorsqu’ils jouent le rôle du déterminant quantifi eur (littéralement une avalanche d’aubaines, de récompenses, de critiques, de jambes interminables, de décolletés ensorce-lants, de fessiers rebondis et de ventres extra-plats, de réponses, de fl ashs, de vêtements originaux, de rebondissements, d’applications, de campagnes, de lettres… vs *littéralement une avalanche + ).

13 Défi nitions du NPR.

240 Ewa Pilecka

3.3. littéralement + Vquant métaphorique Vivès (2005) parle de verbes support métaphoriques exprimant une grande quantité (p.ex. abreuver ou crouler dans :Luc abreuve Max de conseils Max croule sous les conseils de Luc). Dans les exemples (24) , (25) et (26) l’hyperbole de la grande quantité signalée par littéralement est exprimée par les verbes (ou participes passés) de ce type, en l’ab-sence d’autres éléments quantifi ants :

(24) À deux pas de la Gare Centrale, le Mont des Arts porte bien son nom : il est littéralement couvert de musées fabuleux.

= il y a Magn (beaucoup de musées fabuleux)(25) Le liquide vaisselle [...] a bien oeuvré mais certaines pièces sont littéralement

couvertes d’une couche de crasse et de graisse. = ‘il y a Magn (beaucoup de crasse et de graisse)’(26) En plus de cette pétition et des autres que je présenterai après, j’ai été littéralement

inondé d’appels, de télécopies, de courriels et de lettres sur la question. = ‘j’ai reçu Magn(beaucoup d’appels, de télécopies, de courriels et de lettres)’ Là encore, la notation Magn(beaucoup de N) signifi e qu’aux yeux du locuteur la

quantité de N dépasse la limite du simple ‘beaucoup de’.

3.4. littéralement + Vquant métaphorique + SNquant métaphoriqueLe déterminant nominal métaphorique (cf. 4.2) peut se combiner avec un verbe appro-prié (cf. 4.3), comme c’est le cas dans les exemples ci-dessous :

(27) Le bus 805 […] se présente souvent à la gare de Nyon vers 7h30 surchargé et en retard, et il y déverse littéralement un fl ot de passagers fort mécontents.

= ‘Magn (beaucoup de passagers)’

Dans (25), la portée de littéralement couvre aussi bien le nom quantifi eur méta-phorique (fl ot, au sens de ‘une grande quantité de’) que le verbe déverser qui dans son emploi métaphorique14 évoque une grande quantité. Il en est de même dans :

(28) A peine le soft lancé, le joueur est littéralement bombardé par une avalanche de modes de jeu, inédits pour la plupart.

où deux mots, avalanche et bombardé, expriment la grande quantité et la fréquence élevée (= grande quantité/unité de temps) des modes de jeu en question. Là encore, littéralement porte sur les deux éléments à la fois.

4. Vers une étude quantitative : le choix de Num, préférences et restrictions

L’étude qualitative nous a permis de constater que certains numéraux apparaissent beaucoup plus souvent que d’autres dans les contextes à valeur hyperbolique. Ainsi,

14 Déverser : ‘faire couler (un liquide d’un lieu dans un autre)’, par ext. ‘déposer, laisser tomber en versant’ et, au fi guré, ‘laisser sortir, répandre en grandes quantités, à fl ots’. (NPR ; c’est nous qui soulignons).


l’hyperbole du petit nombre a souvent recours à deux, troix ou cinq, nettement moins à quatre ou six, et jamais à huit ou neuf. Nous n’avons trouvé aucun exemple avec *littéralement onze, *littéralement treize, *littéralement quatorze, *littéralement seize ni avec littéralement associé à un nombre composé (du type vingt-deux, cent douze etc.).

Le choix du numéral semble également guidé par le substantif sur lequel porte la quantifi cation, comme le montre la comparaison des résultats15 obtenus avec les fenêtres de recherche « littéralement DétNum Nquant » avec divers quantifi eurs nominaux de quantité déterminée. La présence de littéralement leur fait perdre le caractère détermi-né en faveur d’une quantifi cation indéterminée de très grande ou très petite quantité (hyperbole augmentative ou diminutive).

littéralementseconde(s) minute(s) heure(s) jour(s) mois an(s)

un(e) 1316 47 57 117 5 5deux 38 50 27 23 10 9trois 13 28 29 15 5 16quatre 2 1 1 2 2 2cinq 15 48 1 5 1 21dix 9 22 2 1 0 9douze 0 0 3 0 0 1quinze 4 2 15 4 0 4vingt 8 5 0 0 0 1vingt-quatre 0 0 1318 0 0 0trente 14 5 0 0 0 0quarante 0 1 0 0 0 0soixante 2 0 0 0 0 0

Tableau 2 : Cooccurrence des numéraux avec les unités de mesure du domaine //TEMPS//161718

Le domaine du //TEMPS// off re un large éventail de cooccurrences de type « lit-téralement Num Nquant » à valeur hyperbolique. Lorsque le locuteur exprime une durée très brève en secondes, l’hyperbole diminutive comporte le plus souvent DétNum = deux; les numéraux une, trois, cinq et trente secondes renvoient également – mais

15 Les données se rapportent aux emplois non-prédicatifs de littéralement (ont été exclus les occur-rences de type « X signifi e littéralement DétNum SN »). Etude eff ectuée avec le moteur de recherche Google, langue : français, pays : France.

16 Les chiff res correspondent aux résultats obtenus après élimination des contextes ne relevant pas du domaine //TEMPS// (du type « littéralement une seconde jeunesse/vie/peau… »).

17 Associé à « deux », dans : Littéralement un jour ou deux avant que je commence à courir dans les boutiques.

18 Dont 7 correspondent à l’expression « littéralement vingt-quatre heures sur vingt-quatre ».

242 Ewa Pilecka

nettement moins souvent – à une durée très brève, tandis pour la durée exprimée en minutes, l’ « hyperbole standard » a recours à DétNum = une, deux et cinq, presque deux fois moins souvent – à trois ou dix, et de façon sporadique à trente (ainsi qu’à vingt) ; en revanche, dix, vingt ni trente n’apparaissent avec heures, jours ou mois (ni comme hyperbole diminutive, ni comme augmentative), cinq (à valeur augmentative) est réservé à jours et ans, et dix seulement à ans. La valeur augmentative n’est pas nécessairement signalée par un numéral supérieur : littéralement une heure (à valeur augmentative) est deux fois plus fréquent que littéralement deux heures/ littéralement trois heures (mais dix heures est bien moins fréquent que quinze heures). Ces préfé-rences et idiosyncrasies résultent des facteurs d’ordre cognitif et culturel que – faute de place – nous n’examinons pas ici plus en détail.

littéralement

mili

mèt

re(s

)

cent

imèt

re(s

)

mèt

re(s

)

kilo

mèt

re(s

)

pas

gram

me(

s)

kilo

(gra

mm

e(s)

)

tonn

e(s)

un(e) 1 3 3 1 019 0 0 34deux 0 3 5 0 104 0 0 0trois 0 0 5 0 23 0 0 1quatre 0 0 0 0 0 0 0 0cinq 0 1 2 1 0 0 0 0dix 0 0 3 1 4 0 0 0douze 0 0 0 0 0 0 0 0quinze 0 0 0 0 0 0 0 0vingt 0 0 0 0 2 0 0 0vingt-quatre

0 0 0 0 0 0 0 0

trente 0 0 2 0 0 0 0 0quarante 0 0 0 0 0 0 0 0soixante 0 0 0 0 0 0 0 0

//ESPACE// //POIDS//

Tableau 3 : Cooccurrence des numéraux avec les unités de mesure appartenant aux domaines //ESPACE// et //POIDS//

La quantifi cation hyperbolique est nettement moins fréquente dans le domaine de l’espace que dans celui du temps: comme le montre le tableau 3, seule l’unité de mesure ‘non-scientifi que’ que sont les pas se prête systématiquement à l’expression

19 Ont été éliminés les occurrences où un =Art indéfi ni et non pas Num, ex. Lors d’une nuit au Gate hôtel Kaminarimon, vous faîtes littéralement un pas dans le luxe (l’hyperbole porte ici non pas sur un pas mais sur luxe).


hyperbolique (diminutive). Les numéraux employés avec les unités de mesure du temps et de l’espace ne sont pas non plus les mêmes. Deux pas correspondent à l’hyperbole la plus typique de la petite distance ; l’hyperbole trois pas est quatre fois moins fréquente, et celle d’un, quatre ou cinq pas – inexistante. A part vingt pas, d’ailleurs relativement rare, aucun numéral au-delà de dix n’est à noter. Les unités de mesure telles que cen-timètres et mètres se prêtent de manière sporadique à l’expression hyperbolique de la petite distance, et les millimètres ou kilomètres en sont pratiquement absents.

Dans le domaine des unités de poids, l’hyperbole diminutive est absente ; l’hyperbole augmentative apparaît sous forme de une tonne de (et marginalement trois tonnes). Notons que les substantifs ainsi quantifi és ne relèvent pas seulement du domaine des entités dont la mesure de base est le poids, tonne(s) étant un quantifi eur au spectre combinatoire élargi (le substantif quantifi é n’étant pas seulement [+concret], mais aussi [+abstrait]) :

(29) Il y a littéralement une tonne de bénéfi ces cachés dans un Get up. (30) On a littéralement une tonne de questions !

Ces énoncés seraient donc à rapprocher de ceux comportant des noms de quantité métaphoriques étudiés dans 4.2.

En guise de conclusion

Notre étude a permis de constater que l’adverbe littéralement serait un bon candidat au statut d’indice de l’hyperbole (aussi bien augmentative que diminutive) dans le domaine de la quantifi cation. Il accompagne systématiquement divers types de quan-tifi eurs hyperboliques : aussi bien les numéraux que les quantifi eurs approximatifs non-standard (nominaux et verbaux). De ce fait, il pourrait faciliter le recensement semi-automatique de ce type d’items dans les grands corpus textuels, ce qui permettrait de compléter leur inventaire et d’améliorer leur description (il serait en particulier intéressant de voir quels sont les facteurs sémantico-cognitifs qui sous-tendent les cooccurrences eff ectivement observées).

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Freiderikos ValetopoulosUniversité de Poitiers FoReLL (EA3816)

L’intensité comme trait de défi nition de la surprise

Abstract

Intensity as a defi nitional property of surpriseTh e emotion surprise has been revisited in recent years by researchers in linguistics but also by researchers in other disciplines, attempting to describe this complex emotion. Alongside syntactic / semantic or pragmatic / discursive approaches, diff erent projects emerge at the in-terface of diff erent disciplines. In the frame of this article, we will focus on intensity that is an aspect of surprise. Our goal is to study whether intensity can be a defi ning feature of the verbalization of this emotion. Th is study will be contrastive between Greek and French and aims to propose the mapping of surprise.

Keywords: surprise, emotion, mapping, intensity, lexical combinatorics

Introduction

La surprise a été revisitée ces dernières années par les linguistes mais aussi par d’autres disciplines qui tentent de décrire cette émotion complexe. Comme nous le verrons dans la suite de cet article, quelques travaux ont pour but de mettre en lumière les propriétés linguistiques de cette émotion, considérée par certains comme un état émotionnel. Dans le cadre de notre article, nous laisserons de côté toute la discussion concernant le statut émotionnel de la surprise mais nous nous focaliserons plutôt sur la verbalisa-tion de la surprise et plus précisément sur l’expression de l’intensité qui sera étudiée sous l’angle de la combinatoire lexicale permettant d’exprimer une surprise intense. Dans la première partie de notre article, nous proposerons un panorama des diff é-rentes analyses existantes afi n de révéler la place de l’intensité dans les traits défi ni-toires. Par la suite, nous nous focaliserons sur une analyse contrastive entre le grec moderne et le français afi n de montrer que la conceptualisation et la verbalisation de cette émotion peut varier et que l’intensité peut constituer le trait défi nitoire pour l’élaboration de sa cartographie. La phraséologie ne sera traitée que très brièvement dans cet article.

246 Freiderikos Valetopoulos

1. Un panorama des analyses de la surprise

La surprise a toujours eu une place très ambiguë dans les diff érentes analyses qu’elles soient linguistiques ou psychologiques / philosophiques. A travers les diff érentes langues, cela lui a valu très peu de travaux au niveau de l’analyse de ses propriétés sémantiques et/ou syntaxiques (voir par exemple pour le français Novakova et al. 2012, pour le grec moderne Valetopoulos 2015 et 2016, pour le grec ancien Millou 2015, pour l’anglais Filippi-Deswelle 2015), de ses propriétés pragmatiques et/ou discursives (entre autres Kern & Grutschus 2014 ; Valetopoulos 2014 ; Celle & Lansari 2014) ou de ses traits culturels en passant par les métaphores dans une approche contrastive (entre le grec moderne et le russe, Valetopoulos & Motsiou 2015 et 2017 ; entre le français et le russe, Nevzorova 2016 ; entre le grec moderne et le bulgare, Th omadaki & Markou 2015). Nous reviendrons sur certains de ces travaux dans la suite de notre article.

Suivant l’exemple des philosophes, plusieurs études dans le domaine de la psychologie tentent également de défi nir les émotions et en identifi ent un certain nombre qui peut varier d’un auteur à l’autre. La surprise n’a pas toujours sa place dans ces diff érentes classifi cations. Ainsi, Oatley & Johnson-Laird (1987) propose une liste de cinq émotions, sans la surprise, alors que Izard (1977) la range à côté des émotions suivantes : joie, colère, peur, tristesse, mépris, détresse, intérêt, culpabilité, honte, amour. Ekman (2003), de son côté, ne conserve que six émotions pour sa liste, proposant la colère, la peur, la tristesse, la joie, le dégoût et la surprise tout en soulignant que :

Surprise is the briefest of all the emotions, lasting only a few seconds at most. In a moment surprise passes as we fi gure out what is happening, and then surprise merges into fear, amusement, relief, anger, disgust, and so forth, depending upon what it was that surprised us, or it may be followed by no emotion at all if we determine that the surprising event was of no consequence. (Ekman 2003, p. 148).

Si dans tous ces travaux les auteurs ne se réfèrent qu’à l’émotion de la surprise en tant qu’état psychologique sans faire référence à la verbalisation, Plutchik (1980) dégage une liste avec huit émotions, contenant l’acceptation, la colère, l’anticipation, le dégoût, la joie, la peur, la tristesse et la surprise, mais qu’il tente d’associer selon certains critères tels que l’intensité et le caractère basique. D’après son modèle, les émotions sont situées sur les secteurs d’une roue selon l’intensité exprimée, ce qui lui permet de placer, en anglais, l’émotion de la surprise au niveau neutre et de proposer par la suite amazement en tant qu’expression forte de la surprise et distraction en tant que son expression faible. Anticipation est l’émotion opposée à la surprise.

Si en eff et ces analyses ne prennent en compte que des critères paralinguistiques, telles que les réactions du visage et la mimogestualité, les approches linguistiques de leur côté propose un vaste spectre de critères sans pour autant pouvoir répondre de manière complète à la question de la verbalisation de cette émotion. Sans nous attarder sur les diff érents travaux, nous nous proposons de parcourir quelques travaux afi n de nous concentrer plutôt sur les éléments qui puissent nous être utiles par la suite.

Les approches tout d’abord cognitivistes et cross-culturelles (par exemple, Kövecses 2000, 2010 ; Wierzbicka 1999 ; Goddard 2015) tentent de montrer quels sont les substrats

L’intensité comme trait de défi nition de la surprise 247

communs, cognitifs ou culturels, chez les diff érents locuteurs. Dans les deux cas, leur approche est intéressante pour des raisons diff érentes. Kövecses (2000), qui propose une étude des métaphores exprimant la surprise, part du principe qu’il s’agit d’une émotion qui n’est pas très compliquée d’un point de vue social et par conséquent le contenu conceptuel n’est pas très important. Cela lui permet d’expliquer par une approche très centrée sur l’anglais pourquoi on ne retrouve que trois métaphores :

[…] not surprisingly, surprise is the least metaphorically comprehended concept of our list. Th e reason possibly is that surprise is not a socially very complex phenomenon, and, consequently, there is not a great amount of conceptual content to be associated with it. (Kövecses 2000, p. 33).

Il s’agit certes d’une approche très intéressante mais qui ne rend pas compte de la richesse au niveau de la verbalisation des diff érents aspects de la surprise comme cela a été déjà démontré par Valetopoulos (2015) ou Valetopoulos & Motsiou (2017) qui ont émis l’hypothèse inverse : les prédicats et la phraséologie métaphorique expriment diff érents aspects de la surprise et la phraséologie joue un rôle diff érent par rapport aux prédicats simples.

Wierzbicka, de son côté, ne propose qu’une seule fois le scénario pour cette émo-tion (1992, p. 549). Le scénario proposé est le suivant :

X feels something sometimes a person thinks something like this : something happened now ; I didn’t think before now : this will happen ; if I thought about this I would have said : this will not happen because of this, this person feels something X feels like this.

Cette proposition n’a pas été par ailleurs reprise par Goddard (1997, 2015) qui propose dans une nouvelle approche un détour par des langues comme le malais (Bahasa Melayu) afi n de démontrer l’anglocentrisme de certaines analyses tout en soulignant qu’il faut sans doute se servir des primitifs universels tels que ‘something happened’ et ‘this someone didn’t know that it will happen’.

Si l’on se tourne maintenant vers les analyses portant sur les propriétés sémanti-cosyntaxiques et pragmatiques ou discursives des émotions, nous constatons quelques premiers pas vers des observations concernant l’intensité. Ainsi, nous pouvons men-tionner tout d’abord l’analyse de Tutin et al. (2006), qui soulignent concernant leur classifi cation : « [n]ous avions jugé – à tort, […] que l’intensité n’était pas un critère déterminant dans notre perspective typologique ».

Dans leur article Novakova et al. (2012) reprennent cette classifi cation tout en proposant une analyse de la surprise se fondant sur quatre dimensions : l’intensité, l’aspect, la causativité et la manifestation. La dimension intensité permet de regrouper les collocatifs qui apportent des indications quant à l’intensité de l’émotion exprimée, par des moyens parfois métaphoriques. Elles distinguent deux valeurs : l’intensité forte et l’intensité faible. D’après leur analyse, l’intensité est majoritairement véhiculée par


les pivots adjectivaux exprimant l’intensité forte : grosse surprise, étonner grandement, et moins l’intensité faible : peu surprenant. Mais il faut préciser que dans tous ces tra-vaux, il s’agit plutôt d’une étude de la combinatoire exprimant l’intensité et non pas de l’intensité en tant qu’élément défi nitoire de la verbalisation de la surprise.

C’est le point de vue retenu par Valetopoulos (2015) qui dans son analyse, concen-trée plutôt sur le grec moderne, propose la cartographie des sept prédicats verbaux qui verbalisent la surprise. D’après cette analyse, la surprise est une émotion multidi-mensionnelle, verbalisée selon quatre axes : a. la source de la surprise, b. la valence, c. l’intensité et d. l’état intellectuel de l’expérienceur. En ce qui concerne le premier axe, la surprise peut être verbalisée selon la source de la surprise, qui peut être quelque chose d’inattendu, d’inhabituel ou d’inexplicable. Cette réaction peut intervenir devant un événement jugé par le locuteur d’agréable ou de désagréable. Mais la plupart des verbes portent les deux valences et ont besoin d’un adverbe pour pouvoir activer leur sens positif ou négatif. Enfi n quelques verbes sont complètement neutres ; le locuteur insiste plutôt sur l’eff et de cette première réaction sans pouvoir l’évaluer.

Mais il importe de souligner que l’étude de la combinatoire lexicale a mis en lumière deux autres aspects défi nitoires : l’intensité et l’état intellectuel de l’expérienceur après la première réaction. L’état de la surprise est associé au fait d’intellectualiser cette surprise : l’expérienceur se focalise plutôt sur l’événement qui lui a provoqué la surprise et essaye d’expliquer cet événement. Qu’en est-il du quatrième axe, de l’intensité. Celle-ci peut être exprimée par trois moyens diff érents : a. la combinatoire lexicale (voir par exemple Pilecka 2014), b. la verbalisation de la surprise par un seul prédicat ou c. la phraséo-logie. Et ce sont ces trois aspects que nous analyserons dans la suite de notre article.

2. Le champ sémantique de la surprise

Cette section est organisée autour de deux grands chapitres. Le premier porte sur le champ sémantique de la surprise en grec moderne et le deuxième sur l’expression de la surprise en français. Cette première analyse se fonde sur une approche lexicographique.

2.1. Le champ en grec moderneComme nous l’avons déjà démontré dans d’autres articles le grec moderne dispose de sept prédicats verbaux, associés certains d’entre eux à des prédicats nominaux et adjectivaux : εκπλήσσομαι, ξαφνιάζομαι, καταπλήσσομαι, αιφνιδιάζομαι, ξενίζομαι, παραξενεύομαι, σαστίζω. Parmi ces prédicats, seul le prédicat σαστίζω est défi ni par le dictionnaire MGD1 par le biais de l’adjectif grand (grande surprise) afi n de décrire l’état émotionnel de l’expérienceur. La plupart de ces prédicats verbaux disposent d’un prédicat nominal et d’un prédicat adjectival morphologiquement associés, plus ou moins fréquents. Par ordre de fréquence dans le corpus CLG2, les prédicats nominaux sont :

1 http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/index.html 2 Le corpus est actuellement disponible en ligne :

http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/corpora/index.html.


έκπληξη (350 occ.), αιφνιδιασμός (45 occ.), κατάπληξη (15 occ.), ξάφνιασμα (7 occ.), σάστισμα (2 occ.). Les adjectifs prédicatifs sont : έκπληκτος (51 occ.), κατάπληκτος (13 occ.), σαστισμένος (3 occ.), ξαφνιασμένος, παραξενεμένος et αιφνιδιασμένος (1 occ.).

Si l’on se concentre sur les informations lexicographiques, nous pouvons observer que les prédicats de surprise sont défi nis dans le dictionnaire MGD par rapport à la source qui suscite la surprise mais il n’y a aucune information concernant l’intensité de l’émotion ressentie. L’autre dictionnaire de référence, celui de Babiniotis (1998), ne mentionne l’intensité que pour le prédicat καταπλήσσω/-ομαι.

2.2. Le champ en françaisEn français, les prédicats verbaux sont les suivants : (s’)étonner, surprendre, stupéfi er, ébahir et épater. Au niveau des prédicats nominaux, nous retenons les noms : surprise, étonnement, stupéfaction, ébahissement, stupeur qui expriment d’après les défi nitions lexicographiques la surprise alors que le nom prédicatif saisissement exprime un état émotionnel qui suit la surprise.

Contrairement à ce qui se passe en grec, les prédicats du français sont défi nis dans les dictionnaires par le biais de l’intensité. Ainsi, si la surprise est le « [f]ait d’être surpris, pris au dépourvu; état de trouble, émotion qui en découle » (Larousse), l’étonnement correspond à la « [f]orte surprise provoquée par quelque chose d’inat-tendu ou d’extraordinaire » (TLFi), l’ébahissement est l’« étonnement extrême » (TLFi et Larousse) tout comme la stupéfaction qui est l’« état de quelqu’un qui est stupéfait, profondément étonné » (Larousse), le « [g]rand étonnement; étonnement extrême qui prive de toute réaction » (TLFi). Enfi n, la stupeur serait l’« extrême étonnement qui laisse sans réaction et comme paralysé » (Larousse). Il en est de même des prédicats verbaux : s’ébahir est défi ni par la phrase « manifester un grand étonnement » (TLFi) tout comme s’épater qui est défi ni par « s’étonner vivement » (TLFi).

3. Expression de l’intensité

Tournons-nous à présent aux données à partir de diff érents corpus. Nous nous proposons tout d’abord de présenter le corpus utilisé pour l’analyse du grec moderne et ensuite nous nous focaliserons sur l’analyse des exemples relevés. Par la suite, nous procéderons à la même analyse pour le français. A la fi n de cette section, nous arriverons à une conclusion contrastive. La question que nous nous posons est la suivante : l’intensité est-elle un trait défi nitoire de la surprise dans les deux langues ?

3.1. L’expression de la surprise en grec moderne3.1.1. Le corpus étudiéPour l’analyse du grec, nous nous sommes concentré initialement sur le corpus CLG. Ce corpus comporte des textes journalistiques ainsi que des manuels didac-tiques de l’Institut Pédagogique, chargé de la publication des programmes scolaires. Pour corroborer nos résultats, nous nous sommes également fondé sur l’analyse d’un deuxième corpus, le Corpus de la langue grecque (SEK). Ce corpus de 30 000 000


de mots représente le grec moderne utilisé en Grèce mais aussi à Chypre (Goutsos 2003). Le corpus écrit comporte des journaux, des textes littéraires, des textes acadé-miques, des textes juridiques ainsi que des textes d’ordre personnel, comme des mails ou des lettres.

3.1.2. Exemples relevésL’analyse des diff érents prédicats de suprise, nominaux et verbaux, a certes montré que le grec moderne utilise diff érents moyens afi n d’exprimer l’intensité tels que les expressions métaphoriques ou la combinatoire par le biais d’adjectifs ou d’ad-verbes, mais en même temps ces moyens sont très faiblement représentés dans les corpus. Ainsi, à titre d’exemple nous relevons les occurrences suivantes dans le corpus CLG :

Prédicats nominaux

Occurrences CLG

Occurrences – adj. d’intensité

Occurrences SEK

Occurrences – adj. d’intensité

έκπληξη 436 25 598 80κατάπληξη 15 2 30 3ξάφνιασμα 7 1 17 3σάστισμα 2 0 2 0αιφνιδιασμός 45 0 4 0

Examinons maintenant les exemples. Nous pouvons tout d’abord mentionner le fait que les prédicats nominaux peuvent être modifi és par des adjectifs a. qui expriment l’étendue de la surprise (μεγάλος ‘grand’, μέγιστος ‘le plus grand’, πρωτοφανής ‘sans précédent’, ex. 1-3) et b. qui expriment le résultat de la surprise (οδυνηρός ‘doulou-reux’, ex. 4) :

(1) Ανάμεσα στα μέλη του είναι και ο Φιλ Κόνορς, ο οποίος φαίνεται ότι ζει τη μεγαλύτερη έκπληξη της ζωής του. (CLG)

[Parmi ses membres, Phil Conors, qui semble vivre la plus grande surprise de sa vie](2) Γνωρίζοντας τις ακραίες απόψεις, κυρίως της Μεγάλης Βρετανίας […], το κείμενο

αποτελεί μέγιστη έκπληξη και επιτυχία […] (CLG) [En connaissant les positions extrêmes, surtout de la Grande Bretagne […], le texte

constitue la plus grande surprise et une réussite …](3) Πρωτοφανής έκπληξη για τα ελληνικά δεδομένα επιφύλαξαν οι οπαδοί του

Παναθηναϊκού στους παίκτες τους [...] (CLG) [Les fans de l’équipe de Panathinaikos ont réservé une surprise sans précédent pour

la réalité grecque pour les joueurs …] (4) Η ισραηλινή κυβέρνηση, ωστόσο, κάνει λόγο για οδυνηρή έκπληξη και για ρωσική

« πισώπλατη μαχαιριά στο Ισραήλ », [...] (CLG) [Pourtant le gouvernement israélien parle d’une surprise douloureuse et d’un coup

de poignard dans le dos de la part de la Russie, …](5) Η πρωτοβουλία των οκτώ αποτελεί οδυνηρό αιφνιδιασμό για τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές

χώρες, [...] (CLG) [L’initiative des huit constitue une surprise douloureuse pour les autres pays euro-

péens, …]


Cette combinatoire peut apparaître plus riche dans un corpus provenant d’Inter-net avec toutes les précautions que l’on doit prendre au niveau de l’analyse de cette ressource (voir par exemple Kilgarriff & Grefenstette 2003) :

(6) Με τρομερή έκπληξη και φρίκη, συνειδητοποίησα την ηλιθιότητα που υπάρχει γύρω μου. [J’ai découvert la bêtise qui existe autour de moi avec une horrible surprise et de

l’horreur]

Enfi n, l’intensité peut être exprimée par l’expression métaphorique γεμάτος ‘plein’ :

(7) Γεμάτος έκπληξη γυρνώντας στο πεζοδρόμιο, βλέπω την παγίδα θανάτου που έχουν στήσει οι σύγχρονοι κυνηγοί κεφαλών του δήμου […]. (CLG)

[Plein de surprise regagnant le trottoir, j’ai vu le piège mortel mis en place par les chasseurs de têtes contemporains de la mairie …]

(8) Και οι μαθητές είπαν γεμάτοι κατάπληξη: « Ποιος είν’ αυτός, που τον υπακούνε οι άνεμοι και τα νερά της λίμνης » ; (CLG)

[Et les élèves ont dit pleins de stupéfaction : Qui est-ce ? Les vents et les eaux du lac se soumettent à lui.]

En ce qui concerne le verbe prédicatif εκπλήσσω, nous ne trouvons que l’adverbe ελάχιστα ‘très peu’ qui exprime une intensité faible :

(9) Η ΜΠΑΓΕΡΝ έχει αναγάγει σε επιστήμη να αγοράζει τους καλύτερους ξένους της μπουντεσλίγκα, οπότε ελάχιστα εκπλήσσει που έβαλε στόχο ν’ αποκτήσει τον ... (CLG)

[Bayern a transformé en science l’achat des meilleurs étrangers de la Bundeslinga ; c’est très peu surprenant alors le fait d’avoir pour objectif l’achat de …]

La rareté des exemples et la combinatoire relativement pauvre afi n d’exprimer l’intensité nous amène à nous interroger sur son expression par les prédicats de sur-prise. Cette dimension constitue-t-elle un trait défi nitoire de cette émotion en grec moderne ? Nous pourrions alors en conclure que la réponse serait plutôt négative ce qui est corroboré par le fait que les prédicats qui nous intéressent sont coordonnés très rarement avec d’autres prédicats exprimant des états émotionnels plutôt intenses étant des résultats de cette surprise : par exemple amertume indescriptible (exemple 10) ou rendre furieux (exemple 11) (voir aussi Valetopoulos 2014, p. 101).

(10) [...] « με απερίγραπτη πικρία και έκπληξη διαπίστωσα από τις πρώτες κιόλας μέρες πως η προσθήκη ‘τρίτων’ δεν είναι αρεστή στην παρούσα διοίκηση ». (CLG)

[… : « avec une amertume indescriptible et surprise j’ai constaté dès les premiers jours que l’ajout de tierces personnes ne plait pas à la direction actuelle »]

(11) […], γιατί εκπλήσσουν, εξοργίζουν και προκαλούν απορίες […] η συγκρότηση, η μακροβιότητα και η – όποια – λαϊκή απήχηση της 17Ν; (CLG)

[…, pourquoi la longévité et l’éventuelle acceptation de la 17N par le peuple étonnent-elles, rendent-elles furieux ou provoquent-elles des questions ?]

La verbalisation de la surprise par des prédicats en grec moderne serait alors neutre et exprimerait l’intensité uniquement par le biais de la combinatoire avec des


adjectifs ou des adverbes exprimant l’intensité, tout en précisant pour autant que les contextes ne laissent pas beaucoup de place pour une lecture intensive. Bien au contraire, la lecture semble se concentrer sur les aspects que nous avons déjà proposés comme défi nitoires dans d’autres travaux (Valetopoulos 2014), autrement dit : a. la source de la surprise, b. la valence, et c. l’état intellectuel de l’expérienceur, et bien moins l’intensité.

Nous pouvons alors s’interroger comment le grec moderne exprime l’intensité pour la surprise. Nous émettons alors l’hypothèse que la langue a recours à une phra-séologie très riche correspondant à plusieurs métaphores afi n d’exprimer l’intensité, contrairement à l’hypothèse de Kövecses (2000). Ainsi, nous pouvons mentionner les métaphores suivantes, en partie étudiées dans Valetopoulos & Motsiou (2017) : CELUI QUI EST SURPRIS NE CONTRÔLE PLUS SON CORPS : μένω άλαλος / με το στόμα ανοιχτό ‘rester sans voix’ ; CELUI QUI EST SURPRIS RESTE IMMOBILE : μένω κολώνα / ξερός ‘rester immobile’ ; LA SURPRISE EST COMME UN PHENOMENE METEOROLOGIQUE : μένω κεραυνοβολημένος ‘recevoir un coup de tonnerre’ ; LA SURPRISE EST COMME UN COUP : μου έρχεται κτ κατακούτελα ‘recevoir un coup sur la tête’ ; LA SURPRISE EST COMME UNE CONFUSION : μου φεύγει το τσερβέλο ‘je perds ma tête’.

Nous pouvons ainsi considérer que si les prédicats nominaux assument l’expres-sion des autres aspects défi nissant la surprise, la riche phraséologie prend en charge l’aspect intensif.

3.2. L’expression de la surprise en français3.2.1 Le corpus analyséPour l’analyse des exemples du français nous nous sommes servi de deux corpus : du corpus Frantext, nous permettant d’avoir accès à des exemples littéraires, et du corpus Le Monde par le biais des sites Les Voisins De Le Monde et Lextutor3, afi n d’avoir une vision du discours journalistique. En ce qui concerne le corpus littéraire nous nous sommes concentré sur un corpus de travail d’une période équivalente à celle couverte par les deux corpus journalis-tiques, ce qui nous a donné accès à un corpus de travail de plus de 10 000 000 de mots.

3.2.2. Exemples relevésLes prédicats surprise, étonnement, stupéfaction, stupeur4 semblent présenter dans les corpus une combinatoire bien plus importante que celle des prédicats équivalents du grec. A titre d’exemple nous proposons le tableau suivant, à partir du corpus Le Monde :

3 Voir les sites http://redac.univ-tlse2.fr/voisinsdelemonde/ et www.lextutor.ca, consultés le 25 mai 2017.

4 Nous ne présenterons pas les résultats pour le prédicat ébahissement à cause du petit nombre d’occurrences obtenues dans notre corpus : 0 dans le corpus Les Voisins de le Monde et 16 dans le corpus de travail issu du Frantext. A souligner que nous n’avons relevé qu’une seule occurrence avec le verbe plonger dans : « Cette pensée évidente me plongea dans un ébahissement sans bornes. Comme tout cela était à la fois naturel et invraisemblable ! » (Frantext).


Prédicat Occurrences Occurrences – Adj. d’intensité

Surprise 3792 963Etonnement 177 114Stupéfaction 55 27Stupeur 34 26Ebahissement5 0 0

5

Ainsi, le nom surprise est modifi é par des adjectifs tels que colossal, extrême, fort, grand, grandiose, gros, immense, majeur, stupéfi ant, vif ainsi que petit ou moindre pour une intensité faible.

(12) La plus grande surprise est d’y trouver Roger Moore, futur James Bond. (Lextutor)(13) La vraie surprise est venue d’Yves Saint Laurent Rive Gauche Hedi Slimane revisite

le « vestiaire Saint Laurent » dans un esprit couture. (Lextutor)(14) […] j’eus l’immense surprise de découvrir dans un wagon, revêtu de la superbe

tenue des élèves normaliens de Gorée, mon ancien condisciple et rival de l’école de Bandiagara […] (Frantext)

Contrairement à surprise, la modifi cation du nom étonnement par des adjectifs intensifs semble être bien plus limitée. Des adjectifs tels que extrême, grand, immense, inexprimable, profond ou léger pour une intensité faible sont les plus fréquents.

(15) Telle était Saranza : fi gée à la bordure des steppes dans un étonnement profond devant l’infi ni qui s’ouvrait à ses portes. (Frantext)

(16) Il y a juste, chez elle, un léger étonnement, une sorte de stupeur furtive devant son propre corps simplement, […]. (Frantext)

Ce qui peut être intéressant est le fait de retrouver ce prédicat avec le collocatif rempli de ce qui semble bien plus rare avec le prédicat surprise, en tout cas dans le corpus étudié. Avec le prédicat surprise le sens de la phrase concerne l’aspect répétitif :

(17) Ses gestes, qui ne ressemblaient nullement à ceux de nos guérisseurs traditionnels, me remplirent d’étonnement. (Frantext)

Il est de même de l’adverbe un peu de exprimant l’intensité faible :

(18) Elle a toujours été comme ça, d’ailleurs. Une détermination, une persévérance, que j’admire... avec un peu d’étonnement. Pas le genre à se laisser ballotter par l’existence. (Frantext)

Qu’en est-il des noms stupéfaction et stupeur ? Ils ne sont modifi és que par deux adjectifs, total et grand6.

5 Le prédicat ébahissement est très rare même dans le corpus de travail littéraire avec 10 occurrences seulement.

6 Nous n’avons pu relever que l’adjectif grand dans Les Voisins de le Monde, et l’adjectif total dans le corpus proposé par Lextutor.


(19) L’avocat américain affi rme n’avoir « jamais rencontré» un « tel délai » en dix-sept ans de carrière. Il avoue sa « totale stupéfaction » devant un « mouvement aussi lent ». (Lextutor)

Tout comme étonnement, stupeur et stupéfaction acceptent comme collocatif le verbe remplir de mais par contre il n’y a aucune occurrence avec des adverbes d’in-tensité faible :

(20) Tous ces visages rencontrés me remplissent de stupeur. J’avais oublié la diversité de l’homme. (Frantext)

(21) De même, me remplissaient de stupéfaction ces écritures qu’on voyait debout, en plein air, sur les façades des maisons ou même parfois toutes seules, sans être appuyées à rien, les mêmes que dans les livres. (Frantext)

Au niveau des prédicats verbaux, nous pouvons arriver aux mêmes conclusions en observant surtout la présence de certains adverbes d’intensité faible tels que peu, à peine à nouveau avec les verbes surprendre et étonner, ce qui n’est pas le cas des autres prédicats verbaux s’ébahir, s’épater ou stupéfi er :

(22) Elle ne s’en étonne que peu et reprend la voie centrale pour sortir quand elle voit venir une voiture de police qui contient plusieurs hommes. (Frantext)

(23) Il s’est mis à lire, tout naturel, non pas chantant comme notre Paul, à la manière dont il parle avec ses voisins, étonné, à peine, de trouver là le nom de sa lauzet, l’alouette, des mots doux qu’il adresse à son bœuf, … (Frantext)

La verbalisation de la surprise par des prédicats en français semble alors se diff é-rencier de celle du grec par le fait que les prédicats surprise et étonnement serait plutôt d’une intensité neutre et aurait besoin d’un adverbe ou d’un adjectif afi n d’exprimer l’intensité faible ou forte. Tel n’est pas le cas des autres prédicats qui ne s’associent pas avec des adverbes d’intensité faible et qui présentent une combinatoire lexicale très limitée. Par contre ces mêmes prédicats ne semblent pas pouvoir assumer la même lecture que les prédicats grecs concernant la focalisation sur la source ou la valence. Nous pourrions alors arriver à la conclusion que l’intensité pourrait faire partie de la cartographie des émotions en français, contrairement au grec moderne.

Conclusion

Dans le cadre de cet article, nous avons abordé la question de l’intensité en tant que trait défi nitoire de la surprise. Nous nous sommes fondé sur une approche contrastive entre le grec moderne et le français. Nous avons choisi ces deux langues car le grec semble verbaliser diff érents aspects de la surprise par le biais de deux moyens : les prédicats simples et la phraséologie. Les premiers disposent les traits défi nitoires suivants : source de la surprise, valence et état intellectuel de l’expérienceur. La phraséologie semble assurer l’expression de l’intensité. Les prédicats simples n’expriment qu’une surprise neutre et se combinent avec des adjectifs ou des adverbes afi n d’exprimer l’intensité


faible et l’intensité forte. Mais cette combinatoire est très limitée contrairement à ce que l’on observe en français. Ceci semble disposer du trait défi nitoire de l’intensité mais pas des autres traits comme le grec. Ainsi, les prédicats surprise et étonnement ont une intensité neutre et doivent se combiner avec des adjectifs ou des adverbes d’intensité, forte ou faible, alors que les prédicats comme stupéfaction ou stupeur ne s’associent qu’à des adjectifs d’intensité forte. Cette observation nous permet alors d’émettre des hypothèses concernant la cartographie de la surprise dans les deux langues. Alors que la surprise en grec se défi nit surtout par la source provoquant cette émotion, en français, elle se défi nit plutôt par l’intensité.

Cette première analyse contrastive mérite d’un approfondissement par le biais d’une analyse d’autres corpus, tels que les corpus parallèles, et surtout par l’analyse également de la phraséologie que l’on a abordée dans cet article très brièvement.

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RECENZENCI TOMU

Anna Bloch-Rozmej, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła IINatalia Czopek, Uniwersytet JagiellońskiAnna Czura, Uniwersytet WrocławskiMikołaj Deckert, Uniwersytet ŁódzkiJustyna Dolińska, Uniwersytet ŚląskiNicole Dołowy-Rybińska, Polska Akademia NaukAgnieszka Dryjańska, Uniwersytet WarszawskiJoanna Dybiec-Gajer, Uniwersytet Pedagogiczny w KrakowieTamara Gonczarowa, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w BydgoszczyRomulad Gozdawa-Gołębiowski, Uniwersytet WarszawskiAnna Gralińska-Brawata, Uniwersytet ŁódzkiJakub Jankowski, Uniwersytet WarszawskiMaria Jodłowiec, Uniwersytet JagiellońskiAnna Kieliszczyk, Uniwersytet WarszawskiMagdalena Kizeweter, Uniwersytet WarszawskiPaweł Kornatowski, Uniwersytet Adama Mickiewicza w PoznaniuEwa Kościałkowska-Okońska, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w ToruniuFelicja Księżyk, Uniwersytet OpolskiBeata Malczewska, Uniwersytet Pedagogiczny w KrakowieFabrice Marsac, Uniwersytet OpolskiElżbieta Pachocińska, Uniwersytet WarszawskiJacek Perlin, Uniwersytet WarszawskiKatarzyna Popek-Bernat, Uniwersytet WarszawskiPiotr Stalmaszczyk, Uniwersytet ŁódzkiDorota Śliwa, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

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