”då fastnar det i mig som pedagog.”1447082/... · 2020-06-24 · ”då fastnar det i mig som...

”Då fastnar det i mig som pedagog.”Pedagogers beskrivningar av effekter efter deltagande i Skolverkets

kompetensutvecklingsinsats Specialpedagogik för lärande

Maria Johansson

Specialpedagog

2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Förord Att skriva ett examensarbete är en möjlighet att fördjupa sig i något man finner intressant och

är nyfiken på. För varje del av arbetet lär man sig nya saker. Jag känner tacksamhet till alla som

bidragit till mitt examensarbete.

Tack till informanterna som så frikostigt delade med sig av sina erfarenheter, utan er hade inget

examensarbete funnits. Tack till min handledningsgrupp; kurskamrater och handledare, som

tillsammans bidragit med goda råd och stöd i arbetet. Tack till kollegor för uppmuntran.

Och sist men alltid först; tack till min familj som tålmodigt sett mig sitta vid datorn.

19 maj 2020

Maria Johansson

Abstrakt Nationella fortbildningsinsatser riktade mot skolväsendet har ökat under ett antal år. En av

insatserna är Specialpedagogik för lärande (SFL) som i skrivande stund har haft mer än 18

000 deltagare. Det finns i dag ännu inga publicerade studier som undersöker möjliga effekter

en tid efter genomförandet av fortbildningsinsatsen. Syftet med studien var att undersöka

effekter upp till två år efter genomförandet, gällande undervisningskultur och

fortbildningskultur.

Denna studies datainsamling omfattar intervjuer med sex informanter som alla har deltagit i

SFL. Intervjuerna var till sin form semistrukturerade. Intervjuerna transkriberades och data

kategoriserades utifrån studiens forskningsfrågor. Studien är kvalitativ och inspirerad av

longitudinell forskningsdesign.

Resultatet visade att informanterna beskriver en förändrad undervisningskultur, såväl på

individuell som kollegial nivå. På kollegial nivå finns en större spridning i effekternas

omfattning jämfört med individuell nivå. Informanterna ser också överlag positivt på

fortbildningsformen, kollegialt lärande, och det framkommer också reflektioner kring

fortbildningskultur och vad som krävs för främjandet av en god fortbildningskultur.

Informanternas beskrivningar överensstämmer i hög grad med en utvärdering som genomförts

på nationell nivå inför, under och direkt efter deltagande i SFL, trots de olika tidsperspektiven.

Nyckelord: Specialpedagogik för lärande, SFL, kompetensutveckling, fortbildningsinsats,

kollegialt lärande, undervisningskultur, fortbildningskultur

Innehåll

Inledning ................................................................................................................................................ 5

Syfte ........................................................................................................................................................ 6

Forskningsfrågor: .............................................................................................................................. 6

Centrala begrepp ................................................................................................................................... 6

Kollegialt lärande .............................................................................................................................. 6

Undervisningskultur och fortbildningskultur ................................................................................ 6

Specialpedagogik för lärande ........................................................................................................... 7

Bakgrund ................................................................................................................................................ 8

Skollagen, forskning och fortbildning ............................................................................................. 8

Teoretisk bakgrund ........................................................................................................................... 9

Praktikgemenskap ......................................................................................................................... 9

Skolpraktiken ................................................................................................................................. 9

Kollegialt lärande och grupphandledning ................................................................................. 10

Empirisk bakgrund ......................................................................................................................... 11

Kollegialt lärande ........................................................................................................................ 11

Resultat från Matematiklyftet och Läslyftet ............................................................................. 13

Utvärdering av Specialpedagogik för lärande (SFL) ............................................................... 13

Metod .................................................................................................................................................... 17

Design ............................................................................................................................................... 17

Urval ................................................................................................................................................. 17

Metod för datainsamling ................................................................................................................. 18

Databearbetningsmetod .................................................................................................................. 19

Etiska överväganden ....................................................................................................................... 21

Resultat ................................................................................................................................................. 23

Beskrivna effekter på individuell nivå, under genomförandet av SFL ...................................... 23

Beskrivna effekter på individuell nivå, efter genomförandet av SFL......................................... 24

Beskrivna effekter på kollegial nivå, under genomförandet av SFL .......................................... 25

Beskrivna effekter på kollegial nivå, efter genomförandet av SFL ............................................ 26

Beskrivna effekter av fortbildningsformen kollegialt lärande .................................................... 26

Diskussion ............................................................................................................................................ 29

Resultatdiskussion ........................................................................................................................... 29

Metoddiskussion .............................................................................................................................. 30

Fortsatt forskning ............................................................................................................................ 32

Referenser ............................................................................................................................................ 33

Bilagor

Bilaga 1 Missivbrev

Bilaga 2 Intervjuguide

5

Inledning Under ett flertal år har Skolverket drivit fortbildningsinsatser som baserats på en form av

kollegialt lärande och med olika fokus, exempelvis matematik, skolans värdegrund och läs- och

skrivutveckling. Satsningen Specialpedagogik för lärarande (SFL) har hittills omfattat omkring

18 000 deltagare, nästan 2 000 handledare och 570 huvudmän (Utbildningsdepartementet,

2019). Göteborgs universitet har genomfört en omfattande utvärdering på nationell nivå av

fortbildningsinsatsen och i februari 2020 lämnades deras material till beställaren Skolverket.

Jag fick ta del av utvärderingen i april 2020, det vill säga när jag redan kommit rätt långt i mitt

arbete med examensarbetet. Utvärderingens datainsamling består av såväl kvalitativa som

kvantitativa data som samlats in inför, under och direkt efter genomförd fortbildningsinsats.

Det finns inte några andra publicerade studier där man utvärderar möjliga effekter av SFL en

tid efter genomförande och det är här jag ser mitt examensarbete som ett bidrag, om än i

begränsad omfattning. Sedan tidigare finns det utvärderingar och slutrapporter som studerat

effekter av Matematiklyftet och Läslyftet och som visar på delvis samstämmiga resultat och

som också är relevanta för min studie. Jag anser det vara intressant att titta på SFL då det inte

är ämnes- eller färdighetsspecifikt utan istället behandlar ett mer övergripande område och som

bland annat syftar till att öka lärares kunskaper om hur man utformar och anpassar

undervisningen med elevers behov som utgångspunkt, ett arbete som specialpedagogen också

är involverad i. Detta framgår i examensförordningen, ” … visa förmåga att kritiskt och

självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att

undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (SFS 2017:1111., s. 5). Som

specialpedagog förväntas man också kunna ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad

samtalspartner” samt ” leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta

behoven hos alla barn och elever” (Examensförordningen, SFS 2017:1111., s. 5). Det kan

exempelvis innebära att vara handledare i liknande fortbildningsinsatser.

Jag genomförde min undersökning i en kommun och använde mig av semistrukturerade

intervjuer. SFL genomfördes för första gången i aktuell kommun läsåret 2017/2018 och initialt

var min tanke att via intervjuerna fånga deltagarnas uppfattningar om möjliga kvarstående

effekter två år efter genomförande. Vid intervjusituationerna framkom det att flera av

informanterna, i varierande omfattning och tid, jobbat med modulerna även senare och då

antingen som handledare eller som deltagare igen. Detta medförde att jag inte helt och hållet

kunde hålla fast vid mitt ursprungliga tidsperspektiv. Initialt funderade jag över om detta kunde

vara till nackdel för min undersökning men jag insåg att detta i stället öppnade för ännu en

forskningsfråga. Finns det likheter i informanternas svar, trots olika tidsperspektiv?

6

Syfte Syftet är att undersöka möjliga effekter av genomförd kompetensutvecklingsinsats

Specialpedagogik för lärande, upp till två år efter genomförandet, gällande undervisningskultur

och fortbildningskultur.

För att besvara syftet utarbetades forskningsfrågor.

Forskningsfrågor:

1.Beskriver informanterna effekter i sitt eget arbete, dels medan SFL pågick, dels i efterhand?

Hur kan dessa effekter i så fall te sig?

2. Beskriver informanterna effekter på kollegial nivå, dels medan SFL pågick, dels i efterhand?


3. Finns det gemensamma drag i informanternas beskrivningar om effekter, trots de olika

tidsperspektiven, och hur kan dessa beskrivas?

4. Vilka effekter beskriver informanterna att insatsens form (kollegialt lärande) har?

Centrala begrepp I detta avsnitt beskrivs de centrala begrepp som är av vikt för studien.

Kollegialt lärande

Skolverket (2013) definierar kollegialt lärande som ”en sammanfattande term för olika former

av professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i

den dagliga praktiken” (s. 25). Kollegialt lärande kan utformas på olika sätt, exempelvis genom

lesson studies, forskningscirklar, kollegial handledning med mera.

Enligt Håkansson och Sundberg (2016) finns inga enhetliga definitioner av begreppet kollegialt

lärande. I Utmärkt skolutveckling, forskning om skolförbättring och måluppfyllelse skriver de

att det har skapats konsensus om att det handlar om ”en grupp människor som gemensamt delar

och kritiskt undersöker sin egen praktik på ett kontinuerligt, reflekterande, samarbetande,

inkluderande, lärandeorienterat och utvecklingsinriktat sätt. Målet med dessa handlingar är att

förstärka sin professionella effektivitet så att den gynnar elevernas lärande” (Håkansson &

Sundberg, 2016, s. 208).

För detta arbetes inriktning avgränsas begreppet kollegialt lärande som en metod där man har

en handledare, där man i grupp reflekterar och samtalar utifrån en förutbestämd aspekt och

genomför aktiviteter, handlingar, i sin verksamhet som man sedan gemensamt reflekterar och

samtalar om i gruppen (Skolverket 2013).

Undervisningskultur och fortbildningskultur

I Österholm, Bergqvist, Liljekvist och van Bommels (2016) slutrapport av Matematiklyftet

används begreppen undervisningskultur och fortbildningskultur.

”Undervisningskultur avser ett primärt fokus på elevers lärande.” (s. 20) Det omfattar ”lärares

direkta arbete med undervisning (planering, reflektioner och genomförande) samt gemensamt

arbete på skolnivå med utveckling av matematikundervisningen.” (s. 20) Detta ger alltså två

7

nivåer av undervisningskultur; dels den enskilda lärarens arbete med undervisning, dels det

gemensamma arbetet på skolorna och där innefattas exempelvis ”olika aspekter av samverkan

mellan lärare och rektorer”. (s. 20). Dessa begrepp anser jag vara lämpliga att tillämpa även i

mitt arbete, givet då inte riktat just mot matematikundervisningen utan mot undervisning

generellt. De skriver vidare att ”Fortbildningskultur avser ett primärt fokus på lärares lärande”

(s. 21).

Begreppen återfinns också i Andersson, Carlbaum och Hanbergers (2018) Utvärdering av

Läslyftet. Delrapport 7. Uppföljning av Läslyftets kvarstående effekter i grundskolan hösten

2017. Författarna konstaterar att ”undervisningskultur kan kännetecknas av att lärare arbetar på

egen hand eller att de planerar och utvecklar undervisningen tillsammans” (s.7). Gällande

begreppet fortbildningskultur menar författarna att den kan ”inriktas mot enskilda lärares

fortbildningsbehov eller utgå från skolenhetens fortbildningsbehov” (s. 7).

Specialpedagogik för lärande

SFL är en satsning på kompetensutveckling från Skolverket som vänder sig i första hand till

grundskollärare men även gymnasielärare kan använda sig av materialet. Syftet med SFL är att

utveckla lärares kunskaper om att möta alla elevers behov och anpassa undervisningen, detta

genom att gemensamt med kollegor få samtala om och pröva olika metoder och arbetssätt inom

det specialpedagogiska fältet. Allt detta så att fler elever når målen. Materialet är utarbetat av

svenska forskare som är knutna till olika lärosäten.

Kompetensutvecklingen genomförs lokalt ute på skolor och ska kopplas till den ordinarie

verksamheten. Gruppen träffas på arbetstid, det finns en handledare, vanligtvis speciallärare

eller specialpedagog, och man jobbar gemensamt kring material som finns samlat i en modul.

En modul är uppdelad i delar och varje del består i sin tur av fyra moment. Moment A består

av en text, ofta finns även någon film eller ljudfil också. Moment A tar man del av individuellt,

samt reflekterar kring texten. Moment B består av en träff där man samtalar om innehållet i

moment A, det finns ofta frågeställningar i materialet att utgå ifrån. I moment C presenteras en

aktivitet, en uppgift som ska genomföras och som har koppling till innehållet i moment A. I

moment D följer man upp i gruppen dels genomförandet av aktiviteten, dels reflekterar kring

utfallet av aktiviteten. Moment A-D genomförs under två veckor om fortbildningen genomförs

på helfart, det vill säga en modul per termin. Huvudmannen kan söka statsbidrag för att

genomföra kompetensutvecklingen. (Skolverket, 2019)

8

Bakgrund I följande avsnitt presenteras teoretisk bakgrund och empirisk bakgrund. Inledningsvis

presenteras ett avsnitt om samband mellan Skollagen, forskning och fortbildning.

Skollagen, forskning och fortbildning

Enligt Skollagen (2010:800) ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet. Vetenskapsrådet (2015) beskriver den stora variationen inom

utbildningsvetenskapen både som en styrka och en utmaning. ”Variationen i

forskningsområden, ämnen och ansatser är en styrka men också en utmaning. Styrkan ligger i

mångsidigheten och möjligheten att fånga utbildningsvetenskapliga fenomen från olika

perspektiv medan utmaningen ligger i svårigheterna att relatera olika slags forskning till

varandra” (s. 7).

Vetenskapsrådet (2015) lyfter ytterligare en utmaning, att länka forskningsresultat till skolans

praktik. Vetenskapsrådet understryker att det inte räcker med att ha tillgång till publikationer

eller att få information om forskning, den yrkeskategori som förväntas tillämpa forskningen

måste få möjlighet att ”använda, diskutera och reflektera över forskningsresultaten i den egna

praktiken” (s. 7). Vidare säger rådet att det måste finnas ett mellanled mellan forskningen och

praktiken där resultaten omvandlas till användbar, praktisk kunskap och görs tillgängliga för

verksamheten och att de där sedan kommer till användning.

I Organisationen för ekonomiskt samarbete och utvecklings (OECD) rapport Improving schools

in Sweden (2015) noteras att svensk skola utmanas av samhällsförändringar och elevers

sjunkande studieresultat. Ett av OECDs förslag är att lärare måste få stöd och möjlighet till

utveckling genom hela sin karriär, inledningsvis som mentorsskap för den nyexaminerade och

senare via olika karriärmöjligheter men även professionsutveckling i sin befintliga lärarroll.

OECD lyfter bland annat statliga satsningar som Matematiklyftet och Läslyftet som möjliga

vägar för det senare men menar att kommuner och skolledare har ett stort ansvar för att säkra

lärares möjligheter till professionell utveckling. Enligt OECD deltar 80% av svenska lärare i

någon form av fortbildning under ett läsår, vilket är strax under genomsnittet i OECD. 41% av

lärarna ingår i nätverk som är baserade på yrkesrollen vilket är tio procentenheter högre än

genomsnittet i OECD. OECD är dock tydliga med att även om deltagandet är högt är det

långsiktiga, kontinuerliga deltagandet i professionsutveckling lågt, här ligger Sverige i lägsta

kvartalen jämfört med alla OECD-länder.

Enligt Skolverket (2013) finns det inte stöd inom forskningen för att enstaka fortbildningsdagar

med föreläsningar ger någon effekt annat än i bästa fall för den enskilda läraren. Skolverket

skriver att det däremot ”finns allt mer stöd för att systematisk kompetensutveckling under lång

tid som baseras på skolbaserade aktiviteter, klassrumsobservationer, reflektion över dessa, och

med inslag av utomstående expertis har stor chans att göra varaktigt avtryck i verksamheten”

(s. 24).

9

Teoretisk bakgrund

Det här arbetets teoretiska bakgrund inleds med Wengers praktikgemenskap, ett begrepp som

omfattar många olika typer av grupper och utveckling, sedan fortsätter avsnittet med Blossing

och Wennergren som beskriver skolans praktik och vilka ramar som styr möjligheter till

utveckling i en skolverksamhet och avslutas sedan med Åsen Nordströms precisering av

kollegialt lärande och Åbergs studie om grupphandledning. Den teoretiska bakgrunden kan

illustreras med ett venndiagram (se figur 1, min sammanställning), där varje fält är mer

preciserat men fortfarande omfattas av det föregående, yttre fältet.

Figur 1.

Praktikgemenskap

Wenger (1998) menar att vi människor ingår i praktikgemenskaper (communities of practices).

Vi ingår i dessa under hela vårt liv och de kan vara såväl formella som informella. Över tid

varierar det också vilka praktikgemenskaper vi ingår i. Människor samlas i grupp för att

utveckla en verksamhet vilket är en fundamental del av hur samhället byggs upp. Wenger

benämner det deltagande (participation). En del i den processen är det Wenger kallar

förhandling (negotiation) som bygger på kontinuerlig interaktion, strävan efter framsteg, man

ger och tar. När sedan idéer eller förslag har utkristalliserats inleds nästa steg som Wenger

benämner förverkligande (reification) vilket innebär att deltagarna jobbar för att förverkliga

idéen, den materialiseras. Idéerna utvecklas till något mer konkret som kan resultera i en

arbetsmodell eller ett arbetsmaterial. Wenger understryker dock att begreppet förverkligande

ska ses som ett brett begrepp och varnar för att i förverkligandet finns en lockelse att bara ägna

sig åt det eftersom det är så påtagligt och resultatinriktat. Wenger förtydligar att deltagande i

förhandling och förverkligande är sammankopplade, en dualism, och i en utvecklingsprocess

kan de inte särskiljas.

Skolpraktiken

Blossing och Wennergren (2019) menar att om en kollegial utveckling ska ske måste först

”skolpraktikens terräng” (s. 44) beskrivas. Det görs genom begreppen makrostruktur och

Praktik-gemenskap

Skolpraktiken

Kollegialt lärande

Grupp-

handledning

10

mikrostruktur. Makrostruktur är de stora, övergripande ramarna såsom skollag och läroplan.

Mikrostruktur är det arbetssociala mönster som finns på en specifik skola och kan således vara

olika mellan skolor. Enligt författarna kan mikrostrukturen kategoriseras i ett antal system, se

tabell 1 nedan (min sammanställning).

Tabell 1. Sammanställning av mikrostrukturens beståndsdelar.

Grupperingssystemet De grupper som lärare ingår i, tex arbets- och ämneslag.

Ansvarssystemet Det beskriver olika gruppers ansvarsområden.

Målsystemet Anger vilka mål inom området som är prioriterade.

Beslutssystemet Omfattar vilka beslut som lärarna i gruppen kan ta och rutiner

för hur detta beslut fattas.

Kommunikationssystemet Hur kommunikationen ska hanteras inom och mellan grupper.

Normsystemet De förväntningar som personalen i en skola riktar mot

varandra.

Belöningssystemet Vad stöder man och vad stöder man inte. Är det ett öppet

diskussionsklimat och på vilket sätt visar man det?

Granskningssystemet Styr hur verksamheter och processer utvärderas.

Från Blossing, U. & Wennergren, A. (2019). Kollegialt lärande: resan mot framtidens skola.

(Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.

Till detta läggs också tids- och rumssystemet som fungerar som en inramning av ovanstående.

När en förbättringsprocess ska genomföras behöver infrastrukturen kartläggas, kanske

förändras, och innehållet i det önskade kollegiala lärandet preciseras. ”Förbättringsarbete som

ska göra skillnad för elever kan aldrig utgå från generella problemområdet, de måste identifieras

och konkretiseras utifrån lokala behov.” (Blossing & Wennergren, 2019, s. 59)

Kollegialt lärande och grupphandledning

Åberg (2009) och Åsén Nordström (2017) beskriver hur framväxten av en form av handledda

gruppsamtal grundlades under 1990-talet då avregleringen av skolan genomfördes. Enligt Åsen

Nordström (2017) kom det inte längre detaljstyrda, centrala direktiv hur lärare skulle arbeta och

utveckla undervisningen utan i och med den målstyrda skolan öppnades möjligheter för lokala,

egna lösningar på problem som uppstod i verksamheten. Åsén Nordström (2017) menar att en

grundläggande tanke var att pedagogerna själva skulle vara drivande i att förnya verksamheten

men för att det ska bli effektivt krävs ”medvetna pedagoger som kan reflektera över sitt arbete

och som kan samarbeta och utgöra ett kollegialt stöd för varandra” (s. 24). Detta ställde då

också krav på nya former av kompetensutveckling, där utgångspunkten skulle vara den

verksamhet man befann sig i. Det kollegiala lärandet grundades.

Åberg (2009) föreslår tre olika begrepp för grupphandledning för lärare, verksamhetsinriktad,

professionsutvecklande och personalstödjande handledning. Den verksamhetsinriktade kan

tolkas brett och omfatta implementering av reformer, utveckling av metoder med mera.

Professionsutveckling innebär att ”samtalen syftar till att utveckla sådant som har med

professionen att göra” (s. 187). Vid personalstödjande handledning är syftet mentalt stöd till

11

personalen, exempelvis att få avlastning och stöd samt hämta kraft. Åberg (2009) menar också

att det är viktigt att samtliga aktörer i en handledning måste få tydliga ramar innan

handledningen påbörjas. En rad organisatoriska frågor måste vara besvarade, exempelvis syftet

med handledningen, tid och plats, under hur lång tid ska den fortgå och vad som förväntas ska

bli följderna av handledningen.

Åsén Nordström (2017) menar att det finns olika typer av samtal som skiljer sig åt till sin

karaktär, se bild.

Figur 2. Samtalstrappan. Ur Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande

samtal (s. 20), av E. Åsén Nordström. Copyright 2017av Elisabeth Åsén Nordström och Liber.

Använd med tillstånd.

För varje steg nedåt i trappan ställs högre krav på syfte med samtalet samt hur samtalet leds.

Åsen Nordström understryker att det inte räcker med att reflektera över ett innehåll, för att

uppnå en förväntad effekt måste förståelsen kopplas till handlingar. Handlingar kan vara sådana

som man börjar göra eller sådana man slutar göra. Detta kan leda till lärande på såväl individ-

som gruppnivå. Hon varnar för att förändrade handlingar utan reflektion kan leda till

vanemässigt görande, man tror att man förändrar men egentligen upprepas bara samma

handlingar igen. ”Man måste aktivt vara ute efter att vilja lära om och förändra invanda

handlingsmönster, att koppla tanke till handling” (Åsen Nordström, 2017, s. 8).

Empirisk bakgrund

I den empiriska bakgrunden beskrivs kollegialt lärande, resultat av utvärderingar från

matematiklyftet, läslyftet och SFL redovisas.

Kollegialt lärande

Att ge lärare möjlighet utveckla sin profession kan ha en avgörande påverkan på elevers

resultat. Det skriver Timperley, Wilson, Barrar och Fung (2007) i sin syntes av ett stort antal

studier om vad som påverkar elevers studieresultat. Precis som Skolverket (2013) menar också

Timperley et al att det inte finns forskning som stärker att enstaka föreläsningar ger utveckling

och även om man vet det så organiseras fortbildning ofta i den formen. Författarna skriver

vidare att inte heller långsiktiga fortbildningsinsatser är någon garanti för utveckling. Som

exempel ges nätverk där lärare själva ska träffas och diskutera sin undervisning i syfte att

12

utveckla den, där hittar författarna inget stöd i forskningen att det ska vara effektivt. Gällande

fortbildning behöver lärarna ges tid långsiktigt och få möjlighet att interagera i en grupp av

personer med samma yrke och den tiden måste nyttjas effektivt, helst ska extern handledning

eller expertis sättas in och det ska finnas en person som leder lärtillfällena. Innehållet ska vara

kvalitetssäkrat så det stämmer mot aktuella styrdokument och det är viktigt att våga utmana

problematiska diskurser och traditioner. Fokusera på att involvera lärarna i innehållet i

fortbildningen i stället för att fundera på om de verkligen vill göra det eller inte. Författarna såg

inget samband mellan resultatet för eleverna om lärarna deltog frivilligt i fortbildning eller inte,

det var viktigare med vilket innehåll som fanns i fortbildningen. Det är också av stor vikt att

kvalitetssäkra innehållet så att det stämmer mot aktuella styrdokument.

Håkansson och Sundberg (2016) skriver att ”uppbyggnaden av lärares individuella och

kollektiva lärande och kapacitet är strategiskt viktigt för skolor med ambitioner att stödja och

förbättra elevers lärande” (s. 207). Författarna menar också att det finns begränsad forskning

som entydigt visar påverkan på elevernas resultat av kollegialt lärande men inom vissa

domäner, exempelvis matematik och läsförmåga har elevers lärande och studieresultat

förbättrats.

Langelotz (2017) nyanserar bilden av kollegialt lärande som enbart positiv. I sina studier har

författaren undersökt kollegialt lärande, exempelvis genom kollegahandledning. Hon menar att

i litteraturen beskrivs ofta kollegialt lärande som något som sker mellan individer med relativt

jämbördiga maktpositioner men hennes studier visar att makt utövas mellan till synes

jämbördiga deltagare och det kan leda till att kollegor korrigerar varandra vilket hämmar

utvecklingen för enskilda lärare. Detta till trots är en slutsats från Langelotz (2014) studier att

samtliga lärares kompetens och erfarenhet, i varierande grad och inte smärtfritt, tas till vara och

bidrar till den gemensamma utvecklingen. ”Genom ett kollektivt reflekterande kring

erfarenheter från det dagliga arbetet fick lärarna syn på hur de kunde handla gemensamt för att

stötta elevernas möjligheter att lära” (Langelotz, 2014, s. 93). Hon drar slutsatsen att ett

formaliserat kollegialt lärande verkar bidra till att lärare känner tillit till varandra. ”Att lärare

har möjlighet att synliggöra, ta emot och svara på varandras olikheter kan … leda till att

demokratiska praktiker möjliggörs -både i kollegiet men också i mötet med föräldrar och

elever” (Langelotz, 2017, s. 134).

Sülau (2019) har i sin studie följt fyra skolor under deras deltagande i Matematiklyftet. Syftet

var inte att genomföra en effektstudie eller undersöka enskilda lärares utveckling, forskaren

fokuserade på ”mötet mellan den statliga kompetensutvecklingsinsatsen och den lokala

kontexten” (s. 18). Sülau (2019) utgår från teorin om praktikarkitekturer som innebär att det

finns system som villkorar vad som händer i den kollegiala samtalspraktiken. I studien

framträder tre tongivande praktikarkitekturer. Den första är hur huvudmannen organiserar

insatsen, den andra är innehållet i Matematiklyftet och den tredje handlar om skolornas

organisationskultur via exempelvis tidigare fortbildningsinsatser. Nationella

fortbildningsinsatserna tolkas ofta som en process i vertikal riktning. Fortbildningspraktiken

förändras genom att man genomför en nationell kompetensutvecklingsinsats, vilken påverkar

undervisningspraktiken som i sin tur förändrar lärandepraktiken, det vill säga att elevernas

lärande ökar. Det ger dock endast en förenklad bild av förändringsprocessen. Enligt Sülau

13

(2019) finns flera olika praktiker samtidigt inom skolan, dessa kan vara ledning, undervisning,

styrdokument, organisation som också utgör väsentliga delar. Hennes resultat visar att ”lärarna

i den kollegiala samtalspraktiken vandrar mellan dessa olika praktiker som alla, ur deras ögon,

hänger samman” (s. 192). Sülau menar att när en statligt styrd kompetensutveckling möter

lokala skolors praktik kan det uppstå spänningar och detta påverkar de kollegiala samtalen och

resultatet av insatsen. Nationella fortbildningsinsatser måste vara möjliga att omförhandla

utifrån de förutsättningar och behov deltagande skolor befinner sig i.

Resultat från Matematiklyftet och Läslyftet

Genomförd utvärdering på nationell nivå av matematiklyftet (Österholm, Bergqvist, Liljekvist

& van Bommel, 2016) visade att undervisningskulturen förändrades för den enskilde

pedagogen, men på gemensam nivå förändrades inte undervisningskulturen. Inte heller inom

fortbildningskulturen kunde någon förändring noteras.

Författarna skriver att ”lärare inte upplever någon tydlig utveckling av skolans arbete med

utveckling av undervisningen. Liknande resultat finns för utveckling av fortbildningskulturen,

dvs. att lärare inte upplever någon tydlig utveckling av skolans arbete med lärares

kompetensutveckling” (s. 2). Författarna understryker också att deras resultat baserar sig på

maximalt ett år efter deltagande i matematiklyftet.

Andersson, Carlbaum och Hanberger (2018) har undersökt långsiktiga effekter av deltagande i

Läslyftet sett ur rektorers, handledares och lärares perspektiv. Den visar överlag på en positiv

men sjunkande effekt ett och ett halvt år efter genomförd fortbildning. Sjunkande innebär här i

jämförelse med en uppföljning som i slutet av samma läsår som fortbildningen genomfördes.

Rektorer och handledare är överlag mer benägna att se större positiva förändringar än lärarna.

Följande resultat för lärare kunde ses:

Omkring hälften av lärarna uppgav hösten 2017 att Läslyftet ”i stor

utsträckning” bidragit till att deras kunskaper, engagemang, förmågor och

intresse för kollegialt lärande ökat. Detsamma gäller deras engagemang för

språk-, läs- och skrivutveckling i undervisningen. Andelen som använt

svarsalternativet ”i stor utsträckning” hade dock minskat med 10-15 procent.

(s. 65)

Författarna förutspår också att effekten förmodligen kommer fortsätta sjunka då skolorna går

vidare in i andra fortbildningsinsatser med annat fokus.

Utvärdering av Specialpedagogik för lärande (SFL)

En grupp forskare vid Göteborgs Universitet fick i uppdrag att utvärdera SFL under läsåret och

utbildningsomgång 2018/2019. Denna rapport har vid tidpunkten för detta examensarbetes

färdigställande inte publicerats men finns diarieförd hos Skolverket och jag fick tillgång till den

via personlig kommunikation. Utvärderingens syfte var ”att ge en såväl specifik som nationell

bild av på vilka sätt kompetensutvecklingsinsatsen kan ha påverkat skolor och lärare i riktning

mot en undervisningskultur som i högre grad präglas av ett inkluderande perspektiv och

14

förhållningssätt” (Berhanu, Gerrbo, Söderlund, Thoutenhoofd & Westman Andersson, 2020, s.

2). Fokus blev då att utvärdera ur ett lärarperspektiv, det är ”den deltagande lärarens förståelse

av sin och kollegornas kompetensutveckling som står i utvärderingens centrum”. (s. 15).

Forskarna använde sig av en metod där såväl kvantitativa som kvalitativa data kombinerades.

Den kvantitativa delen omfattade två enkäter, den första genomfördes före genomförandet av

SFL och den andra i direkt anslutning till avslutad insats. Den kvalitativa datainsamlingen

bestod av observationer vid de kollegiala modulsamtalen, fokusgruppintervjuer med deltagande

lärare, en kvalitativ enkät med öppna svar till ett urval handledare samt en kvalitativ enkät till

er urval rektorer. Det var samma skolors personal som ingick i urvalet för fokusgrupper samt

enkäter till handledare och rektorer. Forskarna gjorde också en innehållsanalys av två modulers

innehåll.

Via enkätresultaten kunde forskarna dra slutsatsen att ”lärarna skattade sin kapacitet för

inkludering än högre efter genomförd SFL samt att man bedömde sin förmåga till samarbete

för att tillsammans nå detta mål i likaså signifikant högre grad efter genomförd SFL” (s. 3).

Deltagandet i SFL minskade lärarnas oro över att inte ha tillräcklig kometens för att uppnå en

inkluderande undervisning. Ett ökat behov av att samarbeta med kollegor sågs. Utvärderingen

visar också att ”över två tredjedelar av lärarna under SFL-tiden förbättrade sin kunskap och

förståelse för inkluderande undervisning, elevers olika inlärningsbehov samt hur de kunde

stödja dessa elever” (s. 4).

Vid en jämförelse av för- och eftermätningen noterades en skillnad mellan hur lärarna uttryckte

sig kring praktiska tips och lösningar. I förmätningen förekom en förväntan att få praktiska och

beprövade instrument, efter insatsen har i stället fokus i högre grad flyttats över vilka praktiska

lösningar som samarbete och det kollegiala lärandet kan skapa.

Lärarna värderade handledarnas insats övervägande högt, samtalens klimat, trygghet och

öppenhet skattades mycket högt.

Åsikterna om modulernas innehåll varierade; överlag sågs innehållet som relevant för samtal

och lärares egen utveckling men många lärare upplevde en skillnad mellan innehållet i texterna

och filmerna och de utmaningar de stod inför i sin undervisningspraxis och då upplevdes det

som svårt att omsätta innehållet till sin egen undervisning. Några lärare kände att innehållet

gjorde att en känsla av att inte räcka till kunde uppstå. Däremot skattades materialet högt som

samtalsunderlag.

Arbetet med modulerna värderas högt för såväl den egna utvecklingen som den gemensamma

utvecklingen på skolan, samtalen ”stimulerade och skapade utrymme för professionalitet, till

följd av de pedagogiska tips och verktyg som ofta genererades vid själva samtalen” (s. 35).

Vissa bekymmer med tidsbrist uppmärksammas, det kunde vara en utmaning att infoga

aktiviteten på ett naturligt sätt in undervisningen.

”Hela arbetet med modulerna upplevdes av de flesta som mycket gynnande för inte bara den

egna utvecklingen, utan kanske än mer hela skolans utveckling. Många av de deltagande lärarna

talade om hur det kollegiala samspelet stimulerade och skapade utrymme för professionalitet,

till följd av de pedagogiska tips och verktyg som ofta genererades vid själva samtalen” (s. 35).

15

Forskarna såg under sina observationer att samtalen i grupperna präglades av ” stort

engagemang och entusiasm, vilket tillsammans med djupare reflektioner och respekt för

varandras synpunkter kunde förstås som en bra grund för kollegialt lärande. Det kollegiala

lärandet blev framför allt framträdande vid moment D, där den genomförda uppgiften

diskuterades. I samband med att erfarenheter delades och diskuterades, lyftes också fördjupande

och förtydligande frågor kollegor emellan och nya infallsvinklar framkom. Vid

handledningssamtalen diskuterades såväl utmaningar som lyckade lösningar” (s. 35). De

noterade också att deltagarna underströk vikten av att utveckla ett gemensamt och

skolövergripande språk.

Erfarenheterna av att planera och genomföra aktiviteterna var i sig positiva, dock fanns en

upplevd tidspress vilket försämrade förutsättningarna. Mycket positivt var omdömet om

erfarenhetsutbytet och samtalet om pedagogiska verktyg och gemensamma förhållningssätt

som skedde i grupperna i samband med samtal om aktiviteterna. Bland rektorer och handledare

fanns det tankar om att detta skulle kunna sprida sig även till personal som inte deltog i SFL.

Samarbetet i kollegiet på skolor ökade också under insatsen, deltagare besökte i högre grad

varandras klassrum och det beskrivs som positivt. Det framkom också önskemål om att kunna

få besöka andra skolor för att få ytterligare input.

Från såväl lärare, rektorer som handledare sågs effekten och hållbarheten av SFL som

angeläget. Från lärarnas håll lyftes vikten av att det måste finnas organisatoriska förutsättningar

för att fortsätta arbetet i klassrummen. I utvärderingen framkom oro hos lärarna rörande att även

efter genomförandet kunna upprätthålla sina höga ambitioner. Det lyftes också farhågor

angående vad som skulle hända med samarbetet och utvecklingen när förutsättningarna för de

kollegiala mötena skulle upphöra och om effekterna skulle finnas kvar över tid. Några rektorer

hade redan under insatsens gång noterat att ”arbetslagen diskuterade och reflekterade mer kring

sin undervisning, att det som tidigare setts som extra anpassningar hade ”normaliserats” samt

att ansökningar till elevhälsoteamen (EHT) hade förändrats” (s. 37).

Inkludering är en av grundpelarna i modulerna och deltagarna menar att SFL bidragit till att

nyansera begreppet inkludering, det blev mer villkorat och att en genomtänkt inkludering är en

nyckel till framgång. Det behöver inte innebära att alla eleverna är i samma klassrum hela tiden,

vilket lärarna anser kunde motverka inkludering. ”Generellt uttryckte lärargrupperna att

uppgifterna i SFL hade medvetandegjort dem om redan befintliga arbetssätt i en inkluderande

anda” (s. 39). Det fanns dock en oro över ökad arbetsbelastning, att specialpedagogiskt stöd

skulle minska och lärarna underströk att inkludering ibland förutsätter ökade personella

resurser.

”De flesta informanter menade att i skolan ingår alla elever med all sin individuella variation,

och att skolans huvudsakliga uppgift såväl som grundsyn är att möta alla elevers behov och att

stödja dem att nå sina optimala nivåer. Lärarna nämnde också betydelsen av kontinuerlig

omprövning av didaktik, pedagogik och organisation” (s 39–40). Vidare ansågs det att även om

det fanns olika uppfattningar om inkludering, så blev samtalen om inkludering väldigt givande.

Modulernas innehåll kunde vara både utmanande och problematiserande men också

bekräftande och stärka lärarnas tilltro till deras verksamhet som de redan utförde. ” De

16

kollegiala samtalen hjälpte till att synliggöra och bredda förståelsen för det pedagogiska arbetet

– men på ett djupare plan eller en högre nivå” (s. 40). Det som tidigare sågs som extra

anpassningar blev mer och mer en del i det generella arbetet och kunde fungera bra för fler

elever än bara den som var i behov av anpassningar.

Lärarnas totala syn kan sammanfattas med att skolan måste uppmärksamma alla

elever i behov av stöd (där orsaken till behoven kan variera), likaså att alla är i

samma miljö som övriga elever, med så få begränsningar som möjligt, samtidigt som

olika valmöjligheter måste finnas. Lärarna uttryckte en medvetenhet om att

inkludering handlar om att skolan behöver utveckla både sin organisation och den

pedagogiska vardagen i klassrummet. Och nyckeln till detta helhetsgrepp syns vara

samarbete kollegor emellan:

Det blir mer och mer uppenbart att inkludering handlar om hur man samarbetar.

(F6)

Vid efter-mätningen uppgav drygt 70 % av respondenterna att deras kunskap om

specialpedagogik, elevers olika behov samt förmåga att bemöta dessa hade ökat i

relativt hög grad. Samma siffror, 70 % av respondenterna, ansåg dessutom att

förståelsen om inkludering hade fördjupats i relativt hög grad under

kompetensutvecklingsinsatsens gång … ” (s. 41)

När det gäller förutsättningar för deltagande lyfte lärarna betydelsen av att det var tydliga

förutsättningar, att det fanns tid avsatt för insatsen och för inläsning av texter. Det ifrågasattes

också varför exempelvis inte fritidspedagoger och modersmålslärare fanns med i insatsen om

den lästes med statsbidrag, något som i sig exkluderar.

17

Metod I metodavsnittet beskrivs vilken forskningsdesign studien inspirerats av. Vidare beskrivs

datainsamlings- och bearbetningsmetoder samt urval. Avsnittet avslutas med forskningsetiska

överväganden.

Design

Syftet med denna studie är att följa upp en utbildningsinsats en tid efter genomförandet. Då

skulle longitudinell design kunna vara användbar men vissa utmaningar uppdagades. Enligt

Bryman (2011) är en longitudinell studie uppbyggd som så att först studeras ett urval en gång

och sedan minst en gång till vid ett annat tillfälle. Berthoud (2000a, refererad i Bryman 2018)

menar att det finns inga klarar riktlinjer för tidsaspekten i en longitudinell studie och ett problem

är att många longitudinella undersökningar är ogenomtänkta och stora mängder data samlas in

utan en bra struktur för hur det ska tolkas. Bryman (2018) anser vidare att en longitudinell studie

kan vara bra i syfte att fånga förändringar. Jag har ingen egen första mätning med informanterna

som deltar i min undersökning. Jag har däremot tillgång till Skolverkets utvärdering vilken då

i den här studien får utgöra den första mätningen som jag sedan jämför med. Denna studie kan

alltså betraktas som inspirerad av longitudinell forskning. Ytterligare en utmaning var att mina

forskningsfrågor och intervjuguide utformades före Skolverket släppte sin utvärdering och även

de flesta av mina intervjuer var redan genomförda.

Urval

Undersökningen genomfördes i en kommun där SFL genomfördes läsåret 2017/2018.

Informanterna skulle ha deltagit i SFL 2017/2018 och vara legitimerade lärare. Urvalet är ett

bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) då jag hade vetskap om ett flertal kommuner som deltog

2017/2018. Kontakt togs med en kommuns projektledare och på så sätt erhölls kontaktuppgifter

till samtliga deltagare som därmed kunde bjudas in till undersökningen. Inbjudan gick ut till ett

50-tal pedagoger.

Via mail fick de inbjudna deltagarna information om studiens syfte och metod och

kontaktuppgifter och inbjudan till att delta samt information om forskningsetiska aspekter (se

bilaga 1 samt avsnittet Forskningsetiska aspekter). Något senare gick även projektledaren, på

eget initiativ, ut med ett mail och jag skickade också ut en påminnelse efter två veckor.

Sex deltagare tackade ja, och fortsättningsvis omnämns de som informanter i detta arbete.

Informanterna uppfyllde de två initiala kriterierna, att vara examinerade lärare och ha varit

deltagare i SFL 2017/2918. Som det nämndes inledningsvis så framkom det vid

intervjutillfällena att flera informanter arbetat med modulerna, helt eller delvis, även senare än

2017/2018. Nedan finns en tabell som visar när informanterna senast arbetade med modulerna,

antingen som deltagare eller handledare. Att spridningen över terminerna blev helt jämn är ett

slumpmässigt utfall.

18

Tabell 2.

Termin informant

senast deltog i SFL

Antal

informanter

Vt 2018 2

Vt 2019 2

Ht 2019 2

För tre av informanterna skedde deltagandet 2017/2018 på frivillig basis och för tre informanter

initierades deltagandet av rektor. Samtliga informanter har lärarexamen sedan minst 10 år och

har deltagit i minst ytterligare en fortbildningsinsats som bygger på kollegialt lärande.

Metod för datainsamling

Jag använde mig av kvalitativa intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att en intervju

är ett samtal som har en struktur och ett syfte. Intervjun är kontextuell och berättande. Enligt

Bryman (2018) ger intervjuformen möjlighet att ändra ordningen på frågorna och ställa

tilläggsfrågor. Ahrne och Svensson (2015) lägger fram att kvalitativa intervjuer ger en bredare

bild med fler dimensioner och nyanser än när standardiserade frågor används. De menar också

att det inte är intressant att kategorisera intervjuer som löst-, semi- eller ostrukturerade utan

viktigast är att författaren beskriver på vilket sätt man gjort sina intervjuer och hur man varierat

sig.

En intervjuguide utarbetades. Enligt Bryman (2018) kan en intervjuguide för kvalitativa

intervjuer vara avsevärt mindre specifik jämfört med en guide för en strukturerad intervju. Även

om strukturen kan vara friare i sin form är det av stor vikt att frågorna möjliggör att besvara

forskningsfrågorna. Vid utarbetandet av intervjuguiden för denna studie utgick jag från

Brymans (2018) grundläggande råd. Dessa råd omfattar att ett visst mått av ordning skapas

utifrån aktuella teman, att frågeställningarna ska ha koppling till forskningsfrågorna, att språket

som används är begripligt och anpassat för den kontext intervjun genomförs i, undvika att ställa

ledande frågor samt se till att fråga om bakgrundsfakta som är relevanta för studien (Bryman,

2018). Intervjuguiden (se bilaga 2) för denna studie inleds med bakgrundsfakta om informanten

och erfarenheter av liknande kompetensutvecklingsinsatser. Sedan flyttas fokus över till det

som är specifikt kopplat till studiens syfte och forskningsfrågor. Intervjuguiden avslutas med

en öppen fråga där informanten har möjlighet att lyfta reflektioner som hen anser är av vikt för

studien men som saknats i intervjuguiden. I intervjuguiden skrivs inte allmän information som

ges till informanten inledningsvis in. Denna information omfattar en upprepning av den

information som fanns i missivbrevet (se bilaga 1) samt information om möjligheten att

komplettera skriftligt i efterhand.

Varje informant fick också möjlighet att, när alla intervjuer var genomförda, skriva fler

reflektioner i ett anonymt dokument via ett digitalt enkätverktyg. De informerades om denna

möjlighet i inledningen av intervjun. Syftet var att underlätta för informanten om det dyker upp

fler reflektioner efter intervjun. En intervju som handlar om något som man kanske inte

19

reflekterat så mycket över tidigare kan väcka tankar som man som informant sedan känner man

hade velat förmedla.

Sex personer intervjuades. Enligt Ahrne och Svensson (2015) bör så många intervjuer

genomföras att en mättnad uppstår, detta för att studien ska kunna anses vara representativ.

Mättnad innebär att den som genomför undersökningen ser att samma svarsmönster

återkommer.

Kvale och Brinkmann (2014) anser att eftersom intervjuer ofta behandlar om något som ligger

i det förflutna ska forskaren underlätta för informanterna att komma ihåg. Thomsen och

Brinkmann (2009, refererad i Kvale & Brinkmann, 2014) anser att bland annat följande

exempel kan ge mer adekvata svar: ge informanten tid och klargör att det är normalt, använd

typiska innehållskategorier, fråga efter specifika minnen, använd milstolpshändelser som

kontextuella ledtrådar.

Eftersom det var upp till två år sedan informanterna deltog i SFL utarbetade jag två bildstöd,

med sammanställning av modulerna 1 och 2 och några av bilderna som fanns med i texter. Även

om intervjun inte behandlar detaljfrågor kan minnet stöttas med bilder vilket underlättar

samtalet. Av upphovsrättsliga skäl tas inte dessa bildstöd med i detta arbete.

Informanterna bestämde plats för intervjun, det är viktigt att man som deltagare känner sig trygg

(Kvale & Brinkmann, 2014). En intervju genomfördes via telefon och bildstödet skickades via

mail. Intervjuerna genomfördes under vecka 14-17 2020.

Intervjuerna spelades in med ljudinspelning, jag använde två inspelningsmöjligheter för att

minska risken för tekniska problem och intervjuerna transkriberades sedan, vilket beskrivs

utförligare i kommande avsnitt, Databearbetningsmetod.

Databearbetningsmetod

Efter att intervjuerna genomförts inleddes transkriberingen. Inga namn på personer, skolor,

kommuner eller dylikt skrevs ut i transkriberingen, sådan information avidentifierades.

Kodnyckel över informanter och transkriberat material förvarades på skilda platser.

Transkribering i sig innebär en typ av tolkning varför det gäller vara uppmärksam på att man

transkriberar på ett genomtänkt och genomgående sätt. Det är viktigt att den som transkriberar

i förväg bestämmer hur och om den ska notera exempelvis tankepauser, omformuleringar,

harklingar och så vidare (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag bestämde att felsägningar, till

exempel uttal som ändrades inte skulle transkriberas, inte heller harklingar o dyl. Små responser

som exempelvis ”mm” och ”jag förstår” utelämnades också. Tankepauser markerades med tre

punkter. Omformuleringar transkriberades då en omformulering kan leda till att en person

uttrycker sig tydligare och mer preciserat.

När sedan innehållet i transkriberingen skulle tolkas användes kodning. Enligt Bryman (2018)

har kodning sitt ursprung i grundad teori och innebär att ”man sätter namn eller etiketter på

delar som verkar kunna vara av vikt…” (s. 688). Bryman (2018) menar vidare att kodning inte

är statiskt och fast utan kan förändras och omvärderas. Datan kan sorteras i förutbestämda

kategorier men den som genomför studien kan även tolka och koda materialet i kategorier som

20

inte är förutbestämda. För denna studie skapades förutbestämda kategorier. Dessa kategorier

var kopplade till forskningsfrågorna (se nedan). Information som inte hade någon koppling till

arbetes syfte placerades inte in i kategorier.

Kategorier:

a. Effekter på individuell nivå, under genomförandet av SFL

b. Effekter på individuell nivå, efter genomförandet av SFL

c. Effekter på kollegial nivå, under genomförandet av SFL

d. Effekter på kollegial nivå, efter genomförandet av SFL

e. Formen för fortbildning, kollegialt lärande, upplevelser och erfarenheter av denna

Kategori a-b motsvarade forskningsfråga 1, c-d forskningsfråga 2 och e faller under

forskningsfråga 4. Kategori a-d hör till undervisningskultur, kategori e till fortbildningskultur.

Se tabell 3.

Tabell 3

Forskningsfråga Kategori i

databearbetningen

Undervisnings- eller

fortbildningskultur

1.Beskriver informanterna effekter i sitt eget

arbete, dels medan SFL pågick, dels i efterhand?


a, b Undervisningskultur

2. Beskriver informanterna effekter på kollegial

nivå, dels medan SFL pågick, dels i efterhand?


c, d Undervisningskultur

3. Finns det gemensamma drag i informanternas

beskrivningar om effekter, trots de olika

tidsperspektiven, och hur kan dessa beskrivas?

Undervisnings-

och/eller

fortbildningskultur

4. Vilka effekter beskriver informanterna att

insatsens form (kollegialt lärande) har?

e Fortbildningskultur

För forskningsfråga 3 definierades ingen kategori. Resultatet för forskningsfråga 3 utlästes

genom jämförelser mellan informanters svar inom kategori a-e.

Intervjuerna skrevs ut och sedan färgkodades kategori a-e och markerades i intervjuerna. En

viss färg representerade kategori a, en annan färg representerade kategori b och så vidare.

Intervjuerna skrevs ut, lästes och kodades två gånger, av mig själv båda gångerna, för att minska

risken för felläsningar och felkategoriseringar. I det fortsatta arbetet har intervjuerna sedan lästs

upprepade gånger.

21

Etiska överväganden

Det finns en rad överväganden att beakta för den som ska genomföra en studie. Vetenskapsrådet

(2017) understryker vikten av att forskaren hittar en rimlig balans i sina överväganden. Det

finns såväl inomvetenskaplig som utomvetenskaplig forskningsetik. Inomvetenskaplig

forskningsetik innebär enligt Forsman (1997) bland annat att data ska vara äkta och inte

fabricerad och det ska finnas en öppenhet om exempelvis metod. Utomvetenskaplig

forskningsetik omfattar hur forskningen kan påverka såväl deltagare som vilka konsekvenser

resultatet kan ge för omgivande samhälle (Forsman 1997).

I min studie strävar jag att uppfylla konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Det

innebär att jag ska göra mitt yttersta för att personers identitet inte ska kunna röjas. Jag

avidientifierar materialet, material och kodnyckel förvaras separat, jag skriver inte ut namn på

personer, skolor eller kommuner. Jag har också valt att i avsnittet Urval inte ange exakt vilken

informant som deltog respektive termin en andra gång och om det var som deltagare eller

handledare, detta för att minska risken för röjande av person. Informanternas examen,

eventuella påbyggnadsutbildningar eller exakt vilken verksamhet de jobbar inom har inte heller

specificerats då detta inte är av vikt för studiens resultat.

Informerat samtycke är en mycket viktig del av forskningsetiken (Vetenskapsrådet, 2017).

Informerat samtycke innehåller två komponenter, samtycket och informerandet. Samtycket

innebär att personerna som deltar i studien ska själv välja att delta. Informerandet handlar om

att personerna ska få korrekt och tillräcklig information för att kunna fatta ett avvägt beslut om

att delta eller inte (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Informanterna är

informerade om att deltagandet är frivilligt och kan när som helst avbrytas. De informerades

om studiens syfte, det som kallas informationskravet (Vetenskapsrådet, 2017) och hur

materialet skulle samlas in och behandlas. De gjorde också ett aktivt val att tacka ja till att delta.

Se även bilaga 1. Vid intervjutillfället frågade jag på nytt om det gick bra att jag gjorde

ljudinspelning. De hade också vid intervjutillfället möjlighet att ställa frågor om studiens

utformning. Det fanns också informanter som kontaktade mig innan de beslutade sig för att vara

med för att få mer information om studien.

Kvale och Brinkman (2014) understryker att den ”etiska principen att man ska ”göra gott”

(beneficence) innebär att risken för att en undersökningsperson lider skada ska vara så liten som

möjligt” (s. 110). Deltagandet ska alltså leda till så få konsekvenser som möjligt för

informanten. Vidare menar Kvale och Brinkmann (2014) att det finns en risk med kvalitativa

intervjuer; att personer öppnar sig för mycket och avslöjar saker som de sedan ångrar att de

sagt. Ett sätt att motverka det, menar författarna, är att intervjuforskaren har en grundlig

kunskap om det som ska avhandlas. Jag har deltagit i tre olika kollegiala fortbildningar och är

utbildad handledare i SFL och har ett tydligt syfte med min undersökning vilket minskar risken.

Jag tänker också att det aktuella ämnesområdet i hög grad är relaterat till yrkesrollen och inte

till personen vilken kan minska risken att någon avslöjar något känsligt. Det finns dock en risk

vid intervjuer att man som informant undviker att framföra kritiska synpunkter, det bör

motverkas i och med konfidentialitetskravet. Detta möjliga hinder kan också undanröjas genom

möjligheten att komplettera anonymt.

23

Resultat I resultatavsnittet redovisas undersökningens resultat genom att kategorierna a-e presenteras.

Sedan görs en sammanvägning av resultaten i förhållande till forskningsfrågorna och

Skolverkets utvärdering samt övrig empirisk bakgrund under avsnittet Resultatdiskussion. Vid

läsning av kategori c och d, effekter på kollegial nivå under och efter deltagandet i SFL, är det

viktigt att beakta att detta handlar om enskilda deltagares beskrivningar av hur de beskriver

eventuella effekter på kollegial nivå. De kan inte betraktas som talespersoner för ett helt

kollegium.

Beskrivna effekter på individuell nivå, under genomförandet av SFL

Samtliga informanter i min undersökning beskriver effekter på individuell nivå under

deltagandet 2017/2018. De ger olika exempel, och det omfattar såväl konkreta verktyg som ett

mer övergripande tänk, eller en förnyad syn, på elevens delaktighet, undervisning och

anpassningar. Flera informanter beskriver också att under genomförandet av SFL bekräftades

deras förhållningssätt och undervisning.

Ett av de konkreta verktyg som nämns är SPSMs modell för att kartlägga delaktighet (för mer

information om modellen, se referens Szönyi & Söderqvist Dunkers 2015), en informant

berättar att ”jag använde delaktighetsmodellen, exempelvis, vid observationer … inte bara när

jag gjorde uppgiften utan även i praktiken”. Informanten reflekterar också kring modellens

utmaningar och förtjänster, att modellen åskådliggör och uppmärksammar olika aspekter av

delaktighet, ett begrepp som ofta kan upplevas som brett och luddigt.

Även fler informanter lyfter att verktygslådan utökades.

…jag kan konkreta saker som jag, alltså det handlar ju om en större

verktygslåda, det tycker jag var en av de stora framgångarna … det blev som

ett smörgåsbord med saker som man kunde, fler saker med anpassningar.

I en av modulerna ingick i en aktivitet att genomföra samtal med elever. En informant beskriver

hur samtalen med eleverna lyfte arbetet för att hitta fungerande anpassningar, ” att verkligen

prata med eleven och låta den äga problemet ett tag också och vara delaktig i hur vi ska göra”.

Hen beskriver också känslan initialt när deltagarna fick uppgifter presenterade för sig hur hen

kunde känna sig tveksam men sedan, under genomförandet av uppgifter, erfor att det gav effekt:

”jag kommer ihåg samtalet jag hade med en elev … jag kommer ihåg den här aha-upplevelsen

… det blir ju som … då fastnar det i mig som pedagog”.

Som det skrevs inledningsvis i detta avsnitt så beskriver informanter även effekter på en mer

övergripande nivå. I följande citat framträder bilden av hur en informants syn på undervisningen

förändrades under genomförandet av SFL.

Jo, det förändrades då, och framför allt min syn att just det här, det kan inte

vara lika för alla … om jag har tänkt så att nu ska eleverna jobba på sida 30–

35 i övningsboken, och så märker jag att det funkar inte för Kalle, då kanske

jag inte behöver stirra mig blind på att det inte är det som jag tänkt … du kan

nå till samma plats om du gör det här istället.

24

Det framkommer också beskrivningar av en ökad medvetenhet i sin planering av

undervisningen, att få med sig eleverna och våga tänka i nya banor. ”Och sen det här med hur

vi undervisar, involvera eleverna … men just det här att man får upp ögonen att vi kanske måste

kanske tänka stort för att fånga in alla”. Samma informant lyfter också reflektionens roll som

en effekt av deltagandet i SFL, ”att tänka till, gör jag det här bra? Passar det här för den här och

den här?” SFL ökade också hens medvetenhet om den tidigare nämnda verktygslådan, att prova

använda olika tips och metoder som man egentligen känner till men som man inte använt

kontinuerligt och reflekterat över.

Informanterna beskriver att möjligheten att sitta tillsammans med andra pedagoger och samtala

ger ett annat djup än den dagliga verksamheten och innehållet i SFL bekräftade vad de tidigare

lärt sig i olika påbyggnadsutbildningar. En informant beskriver det som att ”… lite forskning

och belägg, att det här är verkligen forskat på nu och man jobbar åt rätt håll, man har rätt känsla,

tänker jag”. Några av informanterna deltog i en grupp med deltagare från flera skolor och det

upplevs som positivt för ens egen individuella yrkesutveckling, att få möta andras erfarenheter

och hinna samtala på djupet med kollegor som man annars bara kanske möter i stora, mer

övergripande sammanhang.

Beskrivna effekter på individuell nivå, efter genomförandet av SFL

Även på längre sikt ser samtliga deltagare effekter för egen del och detta oavsett hur lång tid

det gått sedan de deltog senast i arbetet med SFL. Även här finns så väl olika verktyg

representerade såväl som en mer övergripande syn på sin undervisning och verksamhet.

En informant beskriver att hen känner att det finns ett närmare samarbete med kollegorna vilket

är betydelsefullt för hens egen praktik. Insatsen ledde också till en ökad medvetenhet, att även

om inte allt går som man vill i undervisningssituation finns det nu en kunskap och en

analysförmåga: ”man kan ju som ändå bara analysera sig själv … okej, nu vart det här inte

enligt boken, inte det man strävar efter men då kan man ju ta det och ja, men, analysera, gör

om, gör om rätt”.

En ökad flexibilitet uttrycks på följande sätt av en informant:

…jag har blivit mindre statisk i mitt eget huvud. Och jag tror det har hänt

ganska mycket med mitt huvud sedan speclyftet. …det hände då och sedan

har det utvecklats och också i takt med att man så klart ställs ju, så klart, hela

tiden inför nya elever och nya utmaningar och då är det så skönt och kunna

falla tillbaka på det här lyftet och det finns där, jo, vi ska mot samma mål men

vägen dit kan se väldigt olika ut beroende man är och vilka förutsättningar

man har.

Vidare beskriver hen att numera är det införlivat att anpassningar inte behöver vara så svårt

eller omfattande och att det kan göra en stor skillnad för eleven.

Den informant som i föregående avsnitt beskrev att hen använt sig av SPSMs

delaktighetsmodell beskriver att arbetet med delaktighetsmodellen numer finns med som en

aspekt i hens förhållningssätt till undervisning. Deltagandet i SFL har också lett till att hen nu

varierar sin undervisning i högre utsträckning, förstärker med olika metoder såsom bildstöd,

25

stödtecken och digitalt, ”så att eleverna verkligen förstår vad man ska jobba med för man tar

ibland för givet, ibland tänker man att alla barn ska veta vad en groda är men det är inte alltid

man vet det”. Ytterligare en informant lyfter att delaktighetsbegreppet har införlivats i hens

arbete och hen jobbar medvetet för att öka delaktigheten för elever och trycker hårt på vikten

av ett gott klimat som man kan bygga upp i ett klassrum och hur det kan öka delaktigheten för

elever som möter olika utmaningar.

Den informant som beskrev sina erfarenheter av elevsamtal har också med sig det i sitt fortsatta

arbete. Hen beskriver hur lärare ofta är lite för bra på att försöka hitta egna lösningar i stället

för att fråga eleven, och när man upplever att man inte kommer vidare, varför har man inte i ett

tidigare skede pratat med och frågat eleven?

Avsnittet avslutas med ett citat från en informant som beskriver hur deltagandet i SFL har lett

till en bestående ökad medvetenhet:

Det är ett medvetet val i varje moment eller hur jag ska planera upp och

strukturera upp undervisningen, så någonstans tror jag undermedvetet…jag

kan inte sätta fingret på ”just ja, det är det här jag gör eller det där”, utan det

följs som med i allt jag gör. Det tror jag ändå har förändrats jämfört med

tidigare år.

Beskrivna effekter på kollegial nivå, under genomförandet av SFL

På kollegial nivå handlar effekterna till stor del om en ökad kommunikation mellan kollegor

och även den tidigare omskriva verktygslådan nämns på kollegial nivå. En informant beskriver

att kollegiets samlade kunskap om olika anpassningar och variationer i undervisningen ökade

under insatsen.

I ett kollegium där delar av personalen genomförde SFL uttrycker en informant att de som

deltog i insatsen utvecklade ett gemensamt språk och synsätt, och hur, när man själv är

deltagare, lätt tror att det ska vara enkelt för de andra som inte deltar att ta till sig men blev

varse om att det inte var så. En annan informant som var i en liknande situation på sin skola

redogör i intervjun för samstämmiga iakttagelser.

En informant kunde i början av insatsen känna att delar av innehållet ifrågasattes men att ju

längre insatsen pågick, desto mer givande blev arbetet på kollegial nivå.

Några informanter lyfter fram att under tiden insatsen pågick ökade de spontana samtalen om

anpassningar och undervisning generellt i kollegiet och man delade mer med sig av sina idéer

mellan varandra. En informant upplevde att det inte gjorde det under denna insats, den effekten

var större under andra kollegiala fortbildningsinsatser som informanten deltagit i.

En av informanterna, som har genomfört insatsen två gånger beskriver skillnaden mellan när

ett fåtal kollegor deltog jämfört med när hela kollegiet deltog. Hen beskriver skillnaden för

utvecklingen på kollegial nivå och uttrycker att ”de visste ju inte vad vi höll på med, vi kunde

börja i liten skala i våra klassrum och coacha de andra men det blev ju ändå inte på samma sätt.

26

Hen uttrycker att ”det blir ändå inte samma sak förrän alla gick, och det är det som ger

genomslagskraft, när alla går samma sak”.

Beskrivna effekter på kollegial nivå, efter genomförandet av SFL

Svaren i den här kategorin är mer spridda och varierar i omfattning jämfört med de andra

kategorierna. Det är olika lång tid sedan informanterna arbetade aktivt i modulerna och det

skiljer mellan olika skolor gällande hur stor del av kollegiet som deltog. Samtliga svar baseras

på genomföranden där strax under hälften av kollegiet upp till hela kollegiet deltog.

En informant som beskrev hur delar av kollegiet utvecklade nya kunskaper och nytt språk, och

under insatsen insåg att det inte var lika självklart för andra som inte deltog, beskriver att

eftersom deltagarna har bibehållit sitt synsätt och praktiserar sina kunskaper i kollegiet så ser

hen tendenser att det börjar genomsyra en allt större del av det gemensamma arbetet. När

kollegiet lyfter olika dilemman ”så dyker det ju upp liksom och då kan ju jag, upplever jag, och

andra som gått speclyftet plocka upp grejer ur vår verktygslåda … jag tänker att vi sprider det

men jag tänker att dom som inte har gått speclyftet har ju som inte samma förtrogenhet med det

av naturliga skäl”.

Det har också noterats att tiden man lade på att diskutera undervisningens utformning och

anpassningar gjorde att under deltagandet fick samtalen ett större djup och tänket kring detta

har fortsatt men på ett mer vardagligt sätt. De följande citaten är från två olika informanter.

Så det försvinner ju inte för att man inte har det men det blir inte lika

fördjupat, det blir mer ett underhållande, man underhåller tankarna.

…de här frågorna, de diskuteras ju emellanåt, självklart, det är inget som lagts

åt sidan … men jag tror inte det refereras tillbaka till att vi har gått det här

lyftet. Utan det här handlar om hur gör vi det bästa för våra elever? Och kunna

stötta och föra dom vidare i sin kunskapsutveckling. Så att det är här

någonstans och florerar i det stora hela …”

Flera informanter upplever att en effekt av deltagandet på längre sikt har lett till att det nu finns

ett gemensamt språk i kollegiet och förståelsen för både kollegors och elevers olika behov och

situationer har ökat. ”Det är mycket mer tillåtande klimat, och att vi förstår varandra och har ett

språk för det också”. Likaså ses en ökad förståelse för olika yrkesrollers uppdrag och

samarbetet mellan lärare och specialpedagog/speciallärare har utvecklats. En informant

beskriver att ”det blir mer som ett samtal än en handledning … vi bollar mer”.

För att försöka behålla det arbets- och förhållningssätt som etablerades under deltagandet i SFL

har en skola haft en uttalad strategi att introducera nyanställda i förhållningssättet.

Beskrivna effekter av fortbildningsformen kollegialt lärande

Generellt visar svaren på en positiv syn på fortbildningsformen. Samtliga deltagare lyfter vikten

av att utgå från något gemensamt att samtala om, att få möta och uppleva andras erfarenheter

och tolkningar. Mötesklimatet var öppet och kändes också viktigt för deltagarna. En av

informanterna understryker betydelsen av det öppna klimatet: ”Och jag tänker när jag sen själv

27

har varit handledare också då, alltså verkligen tänkt så att det ska vara så, annars ska vi skippa

det här, det har varit viktigt för mig att vi ska ha ett sånt klimat”. Flertalet informanter uppger

att det fanns en tydlig mötesstruktur och det kändes viktigt att det fanns då lärare som grupp

betraktad ofta gillar att samtala.

Vikten av en tydlig organisation av fortbildningsinsatsen lyfts också, vilket informanterna

beskriver att det fanns. Det ska finns avsatt tid för insatsen, frågor rörande eventuell

kompensation och så vidare ska vara klargjorda redan från start och rektor ska ha klargjort att

man deltar på avsedd tid och är förberedd och aktiv.

I föregående avsnitt beskrevs tecken på ett förändrat synsätt och det kommer tillbaka i följande

citat där informanten uttrycker att genomförande av SFL blev en möjlighet att komma vidare

från det vardagliga görandet:

…så nu blev det som en chans att förändra ett synsätt nästan, och då tänker

jag att det är många som har haft det synsättet men man har aldrig riktigt som

satt ord på det, och en del har inte haft det och jag tänker att man inte alltid

har det i alla situationer heller, det har inte jag heller.

Vikten av trygghet i gruppen understryks inte minst i de moment där man ska samtala om den

genomförda uppgiften, som ibland har lyckats, ibland inte. Informanterna uttrycker att de i sina

grupper känt att de vågat vara öppna med eventuella misslyckanden och flera understryker att

erfarenhetsutbytet kring de genomförda uppgifterna har varit värdefull.

Flera lyfter också vikten av att göra uppgifter till de texter man läser och samtalar om. En

informant jämför det med att gå på en föreläsning som är inspirerande för stunden men i SFL

”tvingades man liksom göra det till en del av sin egen undervisning och gjort det, och prövat

det, då kunde man göra det igen och prata om det och tycka någonting om det”.

Att utgå från texter uppfattas som relevant.

… våran undervisning ska ju baseras på vetenskapligt beprövat, det är

ingenting som vi ska hitta på… alla läser ju samma men vi tolkar på olika sätt

och då är det jätteviktigt att vi för en dialog om det … det är ändå våran bas,

till det vi gör”.

Det finns skilda uppfattningar om texternas innehåll, för några informanter var innehållet nytt,

för några var det repetition. Någon text kunde också upplevas som övertydlig, att det i princip

var givet vad man som deltagare förväntades tycka. Några informanter upplevde att det trycktes

hårt på den rumsliga inkluderingen trots att det kanske inte är det som ger bäst

kunskapsutveckling för eleven. Men som en informant uttrycker det

… men det är ju fortfarande en text man kan diskutera, liksom att den här,

den kan ju ändå bidra till en bra diskussion, det här står inte jag för, eller det

här tycker inte jag eller håller med till viss del. Men alla texter behöver inte

vara, wow, vilken bra text, det kan vara tvärt om så får vi ändå en givande

diskussion och kommer någon vart och får en bra grund. Vad tycker vi på den

här skolan och hur hanterar vi såna här saker?”

28

Några informanter hade gärna sett att fler konkreta verktyg presenterades och att exempelvis

neuropsykiatriska svårigheter hade lyfts samt att skillnaderna mellan åtgärdsprogram kontra

extra anpassningar hade ingått. Här ska förtydligas att vid tiden för insatsen, 2017/2018, fanns

endast två moduler, varför innehållet sedan dess kan ha förändrats. Fler moduler har också

utarbetats under åren efter 2018.

Det framkommer också från flera informanter att fortbildningstakten inom skolan upplevs som

hög. Skolor går ofta från en fortbildningsinsats direkt in i en annan, med ett nytt fokus, vilket

informanter uttrycker riskerar försvaga långsiktiga effekter av genomförda insatser. Några

informanter lyfter också farhågor kring att personalen kan tröttna på fortbildningsinsatser om

man aldrig känner att man hinner landa och implementera nyvunna kunskaper i verksamheten.

För att formen av fortbildningsinsatsen, kollegialt lärande, ska kunna vara en faktor för

långsiktiga effekter ges flera förslag, exempelvis att hela kollegiet deltar och då inte bara lärare

utan även exempelvis fritidspedagoger, att nyanställd personal involveras i förhållnings- och

arbetssätt, att ha återträffar efter avslutad insats för att hålla innehållet vid liv genom att

repeteras och fortsätta vara en del av den yrkesmässiga vardagen.

29

Diskussion Avsnittet diskussion består av två delar, resultatdiskussion och metoddiskussion.

Resultatdiskussion

I detta avsnitt relateras svaren i min undersökning mot Skolverkets utvärdering, andra

referenser från avsnittet Bakgrund och denna studies forskningsfrågor.

Jag intresserade mig bland annat för att undersöka om deltagarna beskriver effekter i sitt eget

arbete, dels medan SFL pågick, dels i efterhand. I intervjuerna framträder beskrivningar som i

hög grad är samstämmiga med den nationella utvärderingen (Berhanu et al., 2020). Deltagarna

i såväl den nationella utvärderingen som informanterna i denna studie beskriver att de under

insatsen utvecklade sin förståelse för elevers olika behov och hur de kan utforma

undervisningen och anpassa för att möta upp detta behov. Informanterna ger, trots att det gått

upp till två år sedan avslutad insats, tydliga exempel på vad de fått med sig och vad de

implementerat i sitt arbete. Det kan omfatta såväl konkreta verktyg som ett förhållningssätt till

sin undervisning. Det finns ingen skillnad i svaren oavsett om man deltagit på frivillig väg eller

om rektor initierat deltagande för informanten, eftersom samtliga kan återge effekter för sitt

eget arbete. Detta resultat är alltså samstämmigt med Timperley et al. (2007) som menade att

det är innehållet i fortbildningen som är viktig, inte huruvida deltagarna deltar frivilligt eller

inte.

Hur såg då eventuella effekter på kollegial nivå ut? Samarbetet mellan kollegor ökade under

insatsen, detta visade både den nationella utvärderingen och denna studie. I den nationella

utvärderingen lyftes en farhåga att samarbetet inte skulle bestå efter avslutad insats, denna

studie visar på att samarbetet består i varierande grad, i särskilt hög grad på några skolor där

hela kollegiet deltagit. Någon skola har också jobbat mycket medvetet med att bevara

förhållningssättet som utvecklades under insatsen. Även på andra skolor ses kvarstående

effekter även om man inte specifikt refererar till SFL i sina samtal och även om samtalen inte

bär samma djup som under insatsen så sker samtalen och informanter menar att man utvecklat

ett gemensamt språk och en förståelse för såväl behov som en förståelse för kollegor och olika

yrkesgrupper. På skolor där inte hela kollegiet deltog upplevs att bland de som deltog finns ett

fortsatt gemensamt förhållningssätt och att det i någon mån börjat sprida sig till kollegor men

att det inte, av förklarliga skäl, finns samma kunskapsgrund.

Det konstaterades i den nationella utvärderingen att det gemensamma arbetet med att utveckla

och reflektera kring undervisningen ökade under insatsen, detta ses också i denna studie främst

under insatsen och sedan har det införlivats i det dagliga arbetet och informanterna beskriver

detta i generella termer, inte så många exakta metoder beskrivs.

Det finns gemensamma drag i informanternas svar rörande forskningsfråga 1, om effekter på

individuell nivå. Samtliga informanter ger exempel på vad de utvecklat via SFL, ibland också

i kombination med andra utbildningar. Det finns ingen skillnad i informanternas svar oavsett

hur långt eller kort tidsperspektivet är. Däremot är det så att de har haft olika behov av, och

införlivat, olika kunskaper och det är att betrakta som naturligt. Det är på kollegial nivå,

forskningsfråga 2, som de största skillnaderna uppkommer men då är det inte tidsaspekten som

avgör, utan förutsättningarna för deltagandet; om hela eller delar av kollegiet deltog och hur

30

skolor har agerat på organisationsnivå efter avslutat insats. För forskningsfråga 3, om det finns

gemensamma drag i mina informanters beskrivningar kan inte slutsatser med direkt koppling

till tidsperspektivet dras. Det finns i min studie inga resultat som tyder på att tidsperspektivet

påverkat deltagarnas beskrivningar. Sammantaget pekar min studie alltså på att deltagandet i

SFL, upp till två år efteråt, påverkar undervisningskulturen.

Den sista forskningsfrågan behandlar formen för fortbildning, kollegialt lärande och om formen

kan ha betydelse för möjliga effekter. Informanternas svar är i mycket hög grad samstämmiga

med den nationella utvärderingens resultat. Informanterna i såväl denna studie som den i den

nationella utvärderingen är generellt positiva till fortbildningsformen. I denna studie

framkommer det att texterna bedöms som användbara som samtalsunderlag och det var viktigt

att genomföra uppgifter med koppling till texterna, det är via genomförandet av uppgifter som

teori och praktik möts och befästs hos pedagogen. Uppgifterna i sig var en även en bra grund

för samtal även om det ibland kunde finnas viss tveksamhet initialt till uppgiften. Samtalen

under träffarna och det öppna klimatet värderas högt av informanter i denna studie och det finns

inte i informanternas svar några tecken på att man upplevt sig korrigerad, något som bland annat

Langelotz (2017) beskriver. Innehållet i modulerna kunde såväl utmana deltagarna som bekräfta

att skolan redan var på rätt väg, något som också framkommit i min studie. Den oro som några

informanter i denna studie uttrycker om takten för fortbildning inom skolan kan kopplas till

resultatet från den nationella utvärderingen, där informanterna uttryckte oro över att inte kunna

fortsätta det arbete som byggts upp under fortbildningsinsatsen. Då ökar risken för att

verksamheten utvecklas enbart under insatsen och att effekten sedan sjunker vilket har kunnat

utläsas i utvärderingar av matematik- och läslyftet (Österholm et al., 2016 & Andersson et al.,

2018). Det tycks vara så att fortbildningskulturen i de verksamheter där informanterna i denna

studie är verksamma i, i hög grad präglas av ett högt tempo och förutbestämda

fortbildningsinsatser, vilket enligt Sülau (2019) inte ger en garanti för att undervisningskulturen

och därmed lärandekulturen utvecklas. Sammanfattningsvis ger denna studie en bild av att

formen för fortbildningen, kollegialt lärande, ger effekt för undervisningskulturen men att den

höga takten för olika insatser kan utgöra ett hinder för effekter.

Metoddiskussion

I metoddiskussionen analyseras tillvägagångssättet och metodval motiveras. Avsnittet avslutas

med en diskussion angående kvalitetsmått.

Eftersom urvalet baseras på ett frivilligt deltagande finns det en risk för att personer som var

deltagare i SFL och inte tyckte det var en givande fortbildning inte heller är intresserade av att

anmäla sig som informant. Jag övervägde om en enkät skulle minska risken för detta men

oavsett metod ska deltagandet vara frivilligt vilket gör att denna problematik skulle kvarstå.

Enligt Ahrne och Svensson (2015) bör så många intervjuer genomföras att en mättnad uppstår,

detta för att studien ska kunna anses vara representativ. I intervjuerna kunde en mättnad ses

gällande forskningsfrågorna1, 2 och 4. De kunde besvaras även om svaren individuellt om

exempelvis effekter kan skiljas åt. Det fanns en mycket tydlig mättnad gällande forskningsfråga

31

4. För forskningsfråga 3 hade det varit önskvärt med fler intervjuer för att kanske hitta tydligare

skillnader. För vidare tankegångar angående det, se avsnittet Fortsatt forskning.

En utmaning med denna studie var att först efter att jag utformat intervjuguiden och börjat

genomföra intervjuer fick jag ta del av Skolverkets utvärdering. För att inte svaren i mina

intervjuer skulle påverka vad jag tog med i min sammanställning av Skolverkets material till

den Empiriska bakgrunden, valde jag att först göra sammanställningen och sedan transkribera

intervjuerna.

Enligt Kvale och Brinkman (2014) finns det en inbyggd maktasymmetri mellan intervjuaren

och informanten. Jag försökte minska denna asymmetri dels genom att deltagarna fick välja

plats för intervjun, dels genom möjligheten att komplettera med skriftliga reflektioner anonymt.

För att en studie ska kunna anses vara tillförlitlig bör olika kvalitetsmått beaktas. Exempel på

kvalitetsmått är olika former av validitet och reliabilitet. Validitet innebär enligt Bryman (2018)

att studiens slutsatser hänger ihop med det undersökta. Reliabilitet innebär att studiens resultat

upprepas om den genomförs på nytt av en annan forskare (Bryman, 2018). Denna studie är en

kvalitativ studie, där jag informanternas erfarenheter och uppfattningar undersöks med

utgångspunkt i en speciell händelse, fortbildningsinsatsen. Nedan diskuteras studien utifrån

kvalitetsgrunderna extern validitet, ekologisk validitet, följdriktighet och extern reliabilitet.

Denna studie är en liten studie inom ramen för ett examensarbete och med endast sex

informanter. Detta gör att det är svårt att generalisera resultaten. Extern validitet innebär enligt

Bryman (2018) i hur stor utsträckning resultaten kan generaliseras, vilket således innebär att

denna studie har låg extern validitet. Ett annat kvalitetsmått är ekologisk validitet som innebär

att resultatet är tillämpligt i naturliga sammanhang (Bryman, 2018). Studien undersöker effekter

av en fortbildningsinsats, något som återkommer regelbundet i lärares arbetsliv och i kollegium.

Effekterna handlar också om att utveckla undervisningskulturen, vilket i högsta grad är en

naturlig del i såväl lärares som specialpedagogers och speciallärares yrkesroller. Jag anser

därför att min studie har hög ekologisk validitet.

Följdriktighet är ett kvalitetsmått som också faller inom validitet och som mäter huruvida

studiens slutsatser stämmer överens med studiens upplägg (Bryman, 2018). Utifrån syftet

utformades forskningsfrågor som i sin tur styrde hur intervjuguiden utformades. I resultatet kan

forskningsfrågorna besvaras i hög grad, om än inte fullt ut, vilket ger en relativt god

följdriktighet.

En hög extern reliabilitet skulle innebära att det vore möjligt att upprepa studien och erhålla

samma resultat (Bryman, 2018). Urvalet är ett bekvämlighetsurval och består av ett litet antal

informanter som, det visade sig, hade deltagit i SFL med olika förutsättningar. Detta skulle

kunna tala för en låg extern reliabilitet. Dock stämmer denna studies resultat i mycket hög grad

mot den nationella utvärderingens resultat och det finns inte heller någon annan studie som

motsäger denna studies resultat vilket sammantaget ökar den externa reliabiliteten.

32

Fortsatt forskning

Eftersom det finns forskningsstöd för att kollegialt lärande är en framkomlig väg för såväl

individuell utveckling i sin yrkesroll som skolutveckling så vore det intressant att fortsätta

undersöka hur skolor som organisation bör hantera fenomenet att genomföra en

fortbildningsinsats och sedan direkt byta fokus och inleda en ny fortbildningsinsats. Hur bör

detta organiseras för att öka möjligheterna till framgångsrik implementering och hur kan

specialpedagogens roll i detta arbete utformas?

När en kvalitativ studie genomförs inom ramen för ett examensarbete kan det inte ge annat än

en inblick i ett fenomen eller en företeelse. Under arbetets gång har jag identifierat flera möjliga

fortsättningar utifrån min studie. Ett alternativ är att utöka studiens omfång till flera kommuner

och genomföra en mixed method-studie, exempelvis enkätstudie kombinerad med

fokusgrupper med ett strikt fokus på långsiktiga effekter. Det skulle också vara intressant att

genomföra studien på en skola där hela kollegiet deltog och genomföra gruppintervjuer för att

studera möjliga långsiktiga effekter.

Studiens resultat väcker också ett intresse för organisationens betydelse för kvarstående

effekter. Hur ser rektorer på organisationen av fortbildning?

33

Referenser

Ahrne, G. & Svensson, P. (red.) (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber.

Andersson, E., Carlbaum, S. & Hanberger, A. (2018). Utvärdering av Läslyftet. Delrapport 7.

Uppföljning av Läslyftets kvarstående effekter i grundskolan hösten 2017. Rapport. Umeå

Universitet. Umeå Centre for Evaluation Research. Från http://umu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1255808/FULLTEXT01.pdf

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V. & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg.

Lund: Studentlitteratur.

Berhanu, G., Gerrbo, I., Söderlund, G., Thoutenhoofd, E. & Westman Andersson, G. (2020).

Rapport. Utvärdering av kompetensutvecklingsinsatsen Specialpedagogik för lärande (SFL).

(Skolverket, nr 2018:1844). Göteborg: Göteborgs Universitet.

Blossing, U. & Wennergren, A. (2019). Kollegialt lärande: resan mot framtidens skola. Lund:

Studentlitteratur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Forsman, B. (1997). Forskningsetik: en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2016). Utmärkt skolutveckling: forskning om skolförbättring

och måluppfyllelse. (Första utgåvan, första tryckningen). Stockholm: Natur & Kultur.

Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017) Att organisera för skolframgång. Strategier för

en likvärdig skola. Stockholm: Natur och Kultur.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Langelotz,L. (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som

kompetensutvecklingspraktik. Doktorsavhandling, Göteborg Studies in Educational Sciences,

348. Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis. Från

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/34853/1/gupea_2077_34853_1.pdf

Langelotz, L. (2017). Kollegialt lärande i praktiken: kompetensutveckling eller kollektiv

korrigering? Stockholm: Natur & Kultur.

OECD (2015). Improving schools in Sweden. Från

http://www.oecd.org/education/school/Improving-Schools-in-Sweden.pdf

SFS 2017:1111. Högskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1255808/FULLTEXT01.pdf

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1255808/FULLTEXT01.pdf

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/34853/1/gupea_2077_34853_1.pdf

http://www.oecd.org/education/school/Improving-Schools-in-Sweden.pdf

34

Skolverket (2019). Specialpedagogik för lärande. Hämtad 15 januari, 2020, från Skolverket,

https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/specialpedagogik-for-

larande---for-alla-grundskollarare#h-DethararSpecialpedagogikforlarande

Sülau, V. (2019). Vad händer i lärares kollegiala samtalspraktik? En studie av mötet mellan

en nationell kompetensutvecklingsinsats och en lokal fortbildningspraktik. Diss. Göteborg:

Göteborgs universitet, 2019. Göteborg.

Szönyi, K. & Söderqvist Dunkers, T. (2015). Delaktighet, ett arbetssätt i skolan. Härnösand:

Specialpedagogiska skolmyndigheten. Från https://webbutiken.spsm.se/delaktighet-ett-

arbetssatt-i-skolan/

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and

development [electronic resource] : best evidence synthesis iteration (BES). Wellington, N.Z.:

Ministry of Education. Från

https://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBESentire

Web.pdf

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. Från

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vetenskapsrådet (2015). Forskning och skola i samverkan. Kartläggning av forskningsresultat

med relevans för praktiskt arbete i skolväsendet. Från https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-

rapporter/2015-10-01-forskning-och-skola-i-samverkan.html

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge:

Cambridge University Press.

Åsén Nordström, E. (2017) Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande

samtal. Stockholm: Liber.

Österholm, M., Bergqvist, T., Liljekvist, Y. & van Bommel, J. (2016). Utvärdering av

Matematiklyftets resultat. Slutrapport. Umeå Universitet. Institutionen för naturvetenskapernas

och matematikens didaktik

Umeå forskningscentrum för matematikdidaktik (UFM) Från

https://www.skolverket.se/getFile?file=3706

https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/specialpedagogik-for-larande---for-alla-grundskollarare#h-DethararSpecialpedagogikforlarande

https://www.skolverket.se/skolutveckling/kurser-och-utbildningar/specialpedagogik-for-larande---for-alla-grundskollarare#h-DethararSpecialpedagogikforlarande

https://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBESentireWeb.pdf

https://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0017/16901/TPLandDBESentireWeb.pdf

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2015-10-01-forskning-och-skola-i-samverkan.html

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2015-10-01-forskning-och-skola-i-samverkan.html

https://www.skolverket.se/getFile?file=3706

Bilagor

Bilaga 1 Missivbrev

Hej!

Jag heter Maria Johansson och genomför under vårterminen 2020 ett examensarbete inom

Specialpedagogprogrammet vid Luleå Tekniska Universitet. Mitt examensarbetes inriktning är

att undersöka möjliga långsiktiga effekter av Specialpedagogik för lärande.

Jag kommer genomföra min studie i (kommunens namn). Studiens syfte är alltså att undersöka

möjliga långsiktiga effekter av deltagande i Specialpedagogik för lärande. Det innebär att jag

är intresserade av deltagande lärares uppfattningar om möjliga effekter dels på

undervisningsnivå, dels på fortbildningsnivå.

Jag önskar därför få kontakt med legitimerade lärare som deltog i Specialpedagogik för lärande

läsåret 2017/2018.

Min avsikt är att genomföra en intervju per deltagare, intervjun kommer ta mellan 30-45

minuter. Deltagandet är frivilligt och det råder konfidentialitet kring både deltagande och

arbetsplats. Deltagandet kan avbrytas när som helst under studien. Intervjuerna kommer

dokumenteras via ljudinspelning (filmas inte), transkriberas och kodas för att inte kopplas till

namn och arbetsplats och sedan tolkas innehållet utifrån studiens syfte.

Intervjuerna kommer genomföras under slutet av mars och början av april. Om du vill delta,

kontakta mig via mail eller telefon så kan vi boka plats och tid för intervju. Jag är tacksam för

respons senast under vecka X.

Med vänlig hälsning

Maria Johansson

mailadress

telefonnummer

Bilaga 2 Intervjuguide

Inledande frågor om ålder, år i yrket, grundutbildning.

Deltagit i andra ”lyft” som bygger på kollegialt lärande? Erfarenheter av dessa?

Hur initierades ditt deltagande i SFL?

Upplevde du en samsyn på din arbetsplats gällande att delta i fortbildning?

Fanns det någon uttalad målsättning med fortbildningen, och i så fall hur initierades den?

Deltagaren får berätta om sina minnen av upplägget av SFL. Samtalsklimat? Möteskultur?

Jag visar också en sammanställning över innehållet i aktuella moduler för att stötta minnet.

Saknade du något i SFL? I så fall vad? Hur kunde det behovet ha tillgodosetts?

Förändrades ditt arbetssätt under deltagandet i SFL? Om så, på vilket/vilka sätt? Exempel?

Förändrades det gemensamma arbetet på skolan/enheten under deltagandet i SFL? Om så, på

vilket/vilka sätt? Exempel?

När du ser i backspegeln, två år efteråt,

-ser du några effekter i ditt arbetssätt? Om så, på vilket/vilka sätt? Exempel?

-i kollegiet? Kollegor emellan?

Formen för fortbildningen, kollegialt lärande, hur uppfattade du det då? Fördelar/nackdelar?

Vad är din uppfattning om fortbildningsformen i efterhand?

Fortsatte fortbildningskulturen på något sätt? Om så, på vilket/vilka sätt? Exempel?

Har förutsättningar givits på arbetsplatsen för fortsatt arbete, om så på vilket/vilka sätt? Om

inte, vad tror du det beror på?

Finns det något ytterligare som du vill tillägga, eller känner att jag missat att fråga om?

”då fastnar det i mig som pedagog.”1447082/... · 2020-06-24 · ”då fastnar det i mig som...

Documents