adapté d’après chamberland m, hivon r. les compétences de clinicien

Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicienet le modèle de rôle en formation clinique.

Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of

medical education. Acad Med 1994;69:861-71

Prescrit

• Objectifs• Contenus• Cours• Travaux dirigés• Exposés• Réunions

d’enseignement• Examens• Activités recourant à la

simulation

Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage

Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.



Prescrit Presté

Caché





Etudiant

Patient

Enseignant clinicien

Supervision

Modèle de rôle

Presté

FormelInformel explicite/implicit

e


• Formel / informel• Explicite / implicite




Caché

• L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste

• L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade

• L’« interrogatoire »: une parole coupée

• La « conduite à tenir »: le choix nié

Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004

Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution

Les stéréotypes langagiers de la formation médicale

• Sélection des étudiants

• Orientation des étudiants

• Cursus parallèles


Apprentissage





Prescrit Presté

Caché

SCIENCESTECHNOLOGIES

SANTÉ

Comment réfléchir à la place de la simulation dans un curriculum de formation en sciences de la santé ?Jean JOUQUAN

Bureau de pédagogie médicale

La simulation en formation en santé: The magical mystery tour*

*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967

Conception du

professionnel compétent

Conception de

l’enseignement

Conception de

l’apprentissage

• Compétence

• Professionnel et professionnalisme

• Nature des problèmes à résoudre

• Processus/produit

• Perspective socio-constructiviste de l’apprentissage

• Rôles de l’enseignant

• Stratégies d ’enseignement

• Conditions d’apprentissage

Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

Simulation

Théorie de

l’expertise professionnelle

L’étudiant• futur professionnel expert…• en résolution de problèmes

complexes …• praticien réflexif…• autonome…• apprenant perpétuel (life long

learner)

Savoirs • théoriques• disciplinaires• académiques• culturels• déclaratifs

Savoirs • pratiques• pragmatiques• stratégiques• expérientiels• procéduraux

Base de connaissances

Savoir-agir complexe mobilisation de ressources

internes externes

schémas opératoires

• Services judicieux et réfléchis• Situations uniques, floues et

complexes• Conflits de valeurs• Problèmes éthiques

Schön, 1983. The reflective practitioner : how professional think in actionSchön, 1987. Educating the reflective practitioner

Curry, 1993. Educating professionals

Identification et résolution efficace et efficiente

d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de

situations

Un professionnel expert….

Novice ExpertCompétence

Problème simple(well structured problem)

• tous les indices sont disponibles d ’emblée

• la solution requiert des tâches familières

• peuvent être résolus avec un haut degré de certitude

• les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte

Problème complexe(ill structured problem)

• les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée

• le problème évolue au cours de son investigation

• la solution n ’est pas standardisée mais unique

• ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude

• Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori• But visé : appliquer la

« bonne » solution• But visé : élaborer et

argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

… en résolution de problème complexe…

… praticien réflexif…

selon D Schön (Reflective practice, 1987)

L’auto-évaluation n’est pas un exercice solitaire

… autonome…

Théorie de

l’apprentissage

La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage

Comprendre,

c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

Apprendre,

c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un

« encodage » (intériorisée par l’individu)- quelle qu’en soit la nature

apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant

durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)

apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES

Répétition

Elaboration

Organisation

Résolution de problème

Reformulation des informations dans les mêmes termes

Répétition silencieuse des informationsSoulignement des mots-clés et des idées importantes •Transcription et prise de notes

Reformulation des informations dans des termes différents

RésumésParaphrases et prototypesElaboration de questionsFormulation d'exemples, analogies

Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations

Identification des idées principalesCatégorisation des informationsConstruction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas)

Formulation d'exemples et de contre-exemples

Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but

Sélection d'informationChoix de méthodesApplication de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes

Etablissement de séquences

STRATEGIESDE CONTROLE

TECHNIQUES

Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage

Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre

Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours

Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts

Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations

Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude

Evaluation

Gestion

• L’apprentissage est un processus •individuel, •actif, •constructif,• cumulatif •qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, •modifiant ainsi sa structure cognitive

• L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3)DEFINITION

• L’apprentissage est orienté par des buts

• L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures

• L’apprentissage exige une organisation des connaissances

• L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances

• L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire

• L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation

• L’apprentissage est influencé par des interactions sociales

Fondements de l’apprentissage

D’après Jones et al. 1987

Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales

La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)

• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.

• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.

• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.

De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive :

- caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions

pour parvenir à une réponse commune,- qui favorise l’apprentissage

Connaissanceantérieure

Information nouvelle Assimilation

AccommodationConnaissanceantérieure

Information nouvelle

• L’apprentissage est une activité de traitement d’information

• L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)

• En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car :

- elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances

-elles constituent des filtres de traitement des informations

- elles ont une très grande stabilité

Connaissances antérieures et apprentissage (1)

• Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif)

• Il est capital que les enseignants :- interviennent explicitement sur la validation des

connaissances antérieures- interrogent explicitement les événements qui accordent

de la validité à ces connaissances

• Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où :

- les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures

- ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible- ils trouvent la nouvelle connaissance utile

Connaissances antérieures et apprentissage (2)

Théorie de

l’enseignement

La perspective de l’enseignement contextualisé et

stratégique

Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage

Théorie Pratique

- Nécessité de disposer de connaissances d’action - Nécessité de connaissances abondantes et hautement

organisées- Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des

connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

La notion de « contexte »

• Environnement externe• Etat interne

• But poursuivi et nature du traitement de l ’information effectué

Contexte d ’apprentissage

Contexte professionnel

Transfert des apprentissages

• désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures

Le transfert des apprentissages

• est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant

Perspective de l’enseignement contextualisé

Perspective de l’enseignement stratégique


• Respect du contexte prévisible de réutilisation

• Situations diversifiées

• Situations complètes et complexes

• Contenus pluridisciplinaires

• Situations multidimensionnelles

• Solutions/conclusions/interprétations multiples


• Articulation des connaissances

• Échafaudage

• Réflexion (sur l’action)

• Exploration

• Modélisation

• Entraînement

Compagnonnage cognitif (1)(Collins et al. 1989)

« Articulation » (L’articulation)Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances.

« Reflection » (La réflexion)Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action.

« Exploration » (L’exploration)Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème


« Modeling » (Le recours au modèle)Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute.

« Coaching » (L’entraînement)Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée.

« Scaffolding » (L’échafaudage)Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants

Le cycle de la contextualisation

(Discrimination)

Contextualisation

Décontextualisation

Recontextualisation

(Généralisation)

Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de Sherbrooke 2003

La perspective de l’enseignement contextualisé et stratégique

L’enseignant « stratégique » dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils développent ; il les assiste explicitement dans les différentes étapes d’analyse, d’emmagasinage et de réutilisation des informations.

• L’enseignant « stratégique » organise pour l’apprenant

- des situations d’apprentissage contextualisées (notion d’authenticité du contexte)

- qui permettent à l’apprenant de traiter activement l’information

Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique. Montréal : Les éditions Logiques Collins A, Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive apprenticeship

• Les modalités d’évaluation sont cohérentes avec les intentions pédagogiques (perspective de l’évaluation authentique)

Théorie de

l’apprentissage

La perspective socio-constructiviste de l’apprentissage

Théorie de

l’enseignement

La perspective de l’enseignement contextualisé et

stratégique

« Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »

« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation»

G. Norman, 1991

PLANIFICATION« Processus décisionnel dans lequel des orientations et un plan d’action logique et ordonné, sont déterminés a priori en tenant compte des besoins, des objectifs, des

personnes, des ressources et des opérations impliqués dans la réalisation ultérieure de buts; résultante du

processus précédent. »

Renald LEGENDREDictionnaire actuel de l’éducation

2° édition, 1993

Conception du

professionnel compétent

Conception de

l’enseignement

Conception de

l’apprentissage

• Compétence

• Professionnel et professionnalisme

• Nature des problèmes à résoudre

• Processus/produit

• Perspective socio-constructiviste de l’apprentissage

• Rôles de l’enseignant

• Stratégies d ’enseignement

• Conditions d’apprentissage

Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

L ’ÉTUDIANT

Évaluation des apprentissages

Objectifs éducationnels

Besoins de formation

Activités d’apprentissage

Activités d’ enseignement

Modèle conventionnel de la planification pédagogique

Pourquoi?Buts de la formation:

• Formation initiale• Formation continue

Qui ?Expertise de l’enseignant

. modèles éducatifs.. novice/expert

.etc

Pour qui ?Caractéristiques individuelles de la

« clientèle ». connaissances et expériences

antérieures. motivation

.etc

Avec quoi?Conditions et contraintes

. environnement humain et matériel. technologie. face à face

. etc.

Quand?Évaluation. Formative. Sommative

. Finale/ continue. etc.

Comment?Approches pédagogiques

. Traditionnelles. Contextualisées

. etc.

Quoi?Contenus

. Nature des connaissances. Attitudes/habiletés

. Compétences. etc.

Planification

Modèle systémique de la planification pédagogique

ObjectifsContenus disciplinaires

Approche pédagogique « par objectifs »

Domaine cognitif

Domaine psycho-moteur

Domaine psycho-affectif

Savoir Savoir-faireSavoir-être

Connaissances HabiletésAttitudes

Compétences visées

Ressources

Approche pédagogique « par compétences »

ObjectifsContenus disciplinaires

Approche pédagogique « par objectifs »

Domaine cognitif

Domaine psycho-moteur

Domaine psycho-affectif

Savoir Savoir-faireSavoir-être

Connaissances HabiletésAttitudes

objectifs généraux(ou objectifs d’enseignement)

1. Sont énoncés du point de vue de l’enseignement et expriment les intentions des enseignants

2. Donnent une vue d’ensemble du cours et indiquent les grandes lignes du contenu

3. Font référence à une finalité globale des apprentissages

4. Ne sont pas formulés en termes de comportements observables

5. Ne sont pas évalués chez l’étudiant

objectifs spécifiques(ou objectifs d’apprentissage)

(intermédiaires ou terminaux)

1. Sont énoncés du point de vue de l’étudiant et décrivent des changements attendus

2. Codifient le contrat souscrit avec l’étudiant quant à l’évaluation sanctionnante

3. Font référence à des savoirs (déclaratifs et/ou d’action), contributifs à la construction de compétences

4. Sont formulés en termes de comportements observables

5. Sont évalués chez l’étudiant (peuvent comporter un critère de mesure ou de performance)

Caractéristiques d’ objectifs pédagogiques dans la perspective formelle de la pédagogie par objectifs

• Pertinent : conforme aux buts à atteindre• Logique : ne contient pas de contradiction interne

• Précis : dénué d’ambiguïté• Réalisable : l’action décrite peut effectivement être réalisée

• Observable : l’action décrite fait référence à un comportement observable

• Mesurable : le comportement observé peut au moins être qualifié en niveaux qualitatifs

Compétences visées

Ressources

Approche pédagogique « par compétences »

Définition de la compétence

• d’une variété de ressources internes et externes …

• Un « savoir-agir » complexe …

• prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces …

• à l’intérieur d’une famille de situations

Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement

Montréal: Chenelière Education, 2006

• d’une variété de ressources internes et externes …

• Un « savoir-agir » complexe …

• prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces …

• à l’intérieur d’une famille de situations.

• Une compétence est de l’ordre de l’action

• Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles)

• Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc.

• Personnes ressources, bases documentaires, etc.

• Spécificité des champs de compétences

Définition de la compétence

Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement

Montréal: Chenelière Education, 2006

Savoir faire vs. Savoir agir

Savoir-faire Savoir-agir

•Automatisable •Difficilement automatisable

•Exerçable en dehors de tout contexte

•Impossible à mettre en œuvre hors contexte

•Caractère algorithmique

•Caractère heuristique

•Parfois compliqué •Par nature complexe

Référentiel professionnel

Fonctions

Activités

Tâches

Opérations

Actes/Gestes

Référentiel de compétences

Familles de situations

Compétences

Capacités

Critères

Indicateurs

Approche analytique

(décontextualisée)de la compétence

Approche située (contextualisée)

de la compétence

D’après F. Parent et al. Pédagogie Médicale 2010;11:111-25TAXONOMIE DES ACTIVITES

Préparation du transfert des

apprentissages

Modèle de développement

Étape de développement 1Étape de développement

2Étape de développement 3

Tâches intégratives

Ressources internes et externes

Familles de situations

Contextes professionnels

Critères

Indicateurs

Rubriques

• Apprentissages critiques• Saut s de réorganisation

qualitative• Obstacles au développement

• Trajectoire de développement

• Cohérence , authenticité et

puissance des tâches• Exigence de pluri –

inter voire trans- disciplinarité

• Possibilité de rétro-action

• Référence à des dimensions jugées

essentielles• Descripteurs

multidimensionnels et mutiréférentiels

Évaluation authentique

DIFFERENTES COMPOSANTES D’UN REFERENTIEL DE COMPETENCES DéfinitionsApproche analytique (décontextualisée)de la compétence

Macro-capacité

Savoir-agir englobant plusieurs capacités du même domaine

Capacité Aptitude (cognitive, réflexive ou métacognitive, opérative, psycho-affective ou sociale) mobilisable pour la mise en œuvre d’une compétence. Résultant d’un apprentissage, elle constitue donc une ressource (et/ou une étape) nécessaire pour le développement d’une compétence. Réciproquement, le développement d’une compétence renforce la maitrise des capacités mobilisées

Rubrique de descripteurs Ensemble de descripteurs qualitatifs (multi-dimensionnels et multi-référentiels) permettant d’évaluer, au regard de critères et d’indicateurs, des apprentissages témoignant de la construction de capacités et de compétences.

Approche située (contextualisée) de la compétence

Famille de situations Ensemble des situations professionnelles présentant suffisamment de caractéristiques communes (relativement au contexte concerné et aux tâches impliquées) pour mobiliser les mêmes compétences et capacités, dans les mêmes conditions. Ces situations courantes doivent pouvoir être gérées par les apprenants lors de leurs stages. Elles sont représentatives des différents rôles et fonctions professionnels auxquels l’apprenant doit faire face en mobilisant ses différentes compétences

DIFFERENTES COMPOSANTES D’UNE TAXONOMIE DE COMPETENCES DéfinitionsDomaine (dénommé ‘dimension’ dans certaines taxonomies)

Catégorie d’activités reliées à des savoirs qui leur sont spécifiques, développées en situation professionnelle (cognitives, réflexives, métacognitives, opératives, psycho-affectives, sociales).

Niveau(dénommé ‘degré’ dans certaines taxonomies)

Maîtrise différenciée et spécifique des savoirs de chacun des domaines : savoir redire, appliquer, construire, mobiliser, transférer. Il s’agit de niveau -ou de degré- d’intégration accrue des connaissances construites à partir des différents savoirs dans une démarche d’apprentissage orientée par les compétences.

Parent, Jouquan, Jaffrelot et De Ketele, 2012)

Élaborer le modèle cognitif

Répartir les étapes dans le

programme

Identifier les ressources à

mobiliser

Sélectionner les situations

d’apprentissage et d’évaluation

Dispositifs curriculaires variés

en cohérence avec les pratiques professionnelles

• des situations problèmes• des études de cas• des situations de création• des projetsDes moments

axés sur le développement

des compétences

L ’indexation des

connaissances en mémoire à :

• des situations• des contextes• des exemples

professionnels

La réflexion sur les actions

professionnelles à partir des

connaissances

La construction de

connaissances « non insulaires »

Des modalités d ’intervention

sur la transférabilité

des connaissances et

des connaissances

Des modalités d ’évaluation des apprentissages

par

Liens explicites entre connaissances déclaratives et connaissances d ’action

Intégration entre la formation par « les

stages » et la formation par les enseignements « théoriques »

tels que

Dispositifs pédagogiques variés

en cohérence avec les

pratiques professionnelles• La prise en considération des connaissances antérieures

• L ’explicitation par le professeur

-de sa pratique professionnelle-des stratégies cognitives utiles et efficaces

• La vérification et l ’intervention sur l ’organisation des connaissances

• La préparation du transfert par la présentation de contextes multiples d ’utilisation des connaissances

• L ’évaluation du processus et du produit

• la rétroaction favorisant la réflexion dans et sur l ’action

par

• Leur activation

• Leur validation

• Leur correction

par l ’étudiant par le professeur

par

Les douze rôles de l’enseignant

Modèle de rôle

Planificateur

Évaluateur

Facilitateur

Producteur de ressources

Fournisseur d’informations

• Évaluateur des étudiants

• Évaluateur de programmes

• Conférencier• Enseignant clinicien

• Modèle de rôle clinicien

• Modèle de rôle enseignant

• Planificateur de programmes

• Planificateur de cours

• Producteur de recommandations

• Créateur de matériel didactique

• Fournisseur de rétro-action• Superviseur

D’après Harden et Crosby, The good teacher 2000

A distance de l’étudiant

A proximité de l’étudiant

Expertise médicale

Expertise pédagogique

La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage

et de l ’évaluation

CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE

CONVENTIONNEL CONTEXTE PROFESSIONNEL REEL

Apprentissage et enseignement

Processus Répétition Interprétation Résolution de problèmes simplifiés Tâches fragmentées

Résolution de problèmes flous et complexes Tâches complètes

Produit Connaissances académiques Connaissances non intégrées et inertes Connaissances majoritairement déclaratives Sous habiletés relativement isolées

Compétences professionnelles Connaissances intégrées, fonctionnnelles et

transférables Connaissances d’action intégrées aux

connaissances déclaratives Stratégies cognitives et métacognitives Dimensions professionnelles (valeurs, éthique,...)

Pratiques évaluatives

Tâches décontextualisées

Tâches authentiques

Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (2)

• Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences

• L’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage

• La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches

• La similitude «reconnue» par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches

Croyances répandues Données issues de la recherche

D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (1)

• La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages

• Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables

• L’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages

• Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages

Croyances répandues Données issues de la recherche

D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

• désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de

nouvelles situations des connaissances acquises dans

des situations antérieures

Le transfert des apprentissages

• est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas

assisté par l’enseignant



Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage

contextualisés

Authenticité du contexte1 Authenticité du contexte

Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage

contextualisés


« Articulation » (L’articulation)Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les

connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances.

« Reflection » (La réflexion)Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution

de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion

dans l’action.

« Exploration » (L’exploration)Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de

solution pour un même problème


« Modeling » (Le recours au modèle)Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un

protocole de pensée à voix haute.

« Coaching » (L’entraînement)Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent

l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée.

« Scaffolding » (L’échafaudage)Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur

peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants


(Discrimination)

Contextualisation

Décontextualisation

Recontextualisation

(Généralisation)

Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de sSherbrooke 2003


contextualisationContextualisation

LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’APPRENANT

Le transfert des connaissances repose essentiellement sur les connaissances conditionnelles

- Reconnaissance des conditions de transférabilité des connaissances

- Identification des similitudes ou de différences entre des situations ou des problèmes

Le transfert des connaissances est une recontextualisation de connaissances apprises dans un contexte différent.

• Le transfert des connaissances exige que les étudiants :

- aient accès à des connaissances appropriées - Organisation hiérarchique des connaissances

- mettent en œuvre pour ce faire des stratégies cognitives et métacognitives adaptées

LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (1)

• Le transfert des connaissances est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par

l’enseignant- intervention explicite sur les connaissances conditionnelles

- nombre et variété des exemples et des contre-exemples

• La façon la plus efficace pour favoriser le transfert est d’organiser l’enseignement selon la séquence

contextualisation

décontextualisation s)

recontextualisation (s)

LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (2)

Les probabilités de transfert sont augmentées si les tâches d’apprentissage sont complexes, complètes et signifiantes (situations de résolution de problèmes):

- conditions d’apprentissage et de réutilisation similaires- nécessité d’envisager plusieurs hypothèses de solution

En situation de résolution de problèmes, pour accroître la

probabilité de transfert, l’enseignant doit examiner avec l’étudiant :

- les choix effectués- les connaissances à la base de ces choix Pour conclure avec certitude que les étudiants ont acquis la

capacité de transfert, les enseignants doivent demander aux étudiants de générer eux mêmes :

- des exemples de situations où les connaissances acquises peuvent s’appliquer

- des contre-exemples (situations où ces connaissances ne peuvent pas s'appliquer

Apprentissage par problèmes (APP)(Problem-based learning)

1. Définition

L’apprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation

du contexte de problèmes :

•pour étudier en profondeur un domaine de contenu

•pour apprendre les procédures de résolution de problèmes

•pour acquérir des connaissances à la fois dans le domaine des sciences fondamentales et dans le

domaine des sciences appliquées(Albanese et Mitchell, 1993)

adapté d’après chamberland m, hivon r. les compétences de clinicien

Documents