ALTERN füzetek 10.

Koncepciók

A BÁTORÍTÓ NEVELÉS ALAPJAI

SEGÉDANYAG AZ INDIVIDUÁLPSZICHOLÓGIA NEVELÉSI ELVEINEK ÉS MÓDSZEREINEK TANULMÁNYOZÁSÁHOZ

Szerkesztette: Brezsnyánszky László

Alternatív pedagógiák és módszerek

(ALTERN)

Sorozatszerkesztő: MIHÁLY OTTÓ

A szerkesztőbizottság tagjai: Horváth Attila

Horváth H. Attila Szekszárdi Júlia

Lektorálta: Bagdy Emőke

Szekszárdi Júlia

Műszaki szerkesztő: Szekszárdi János

ISSN 1215 – 2587 ISBN 963 8323 23

2

TARTALOM

BEVEZETŐ........................................................................................ 4 1. Az individuálpszichológia emberképe, személyiségfelfogása ..... 7

1.1. A SZEMÉLYISÉG EGYSÉGE ............................................ 7 1.2. KÖZÖSSÉGI ÉRZÉS .......................................................... 10 1.3. ÉLETFELADATOK ............................................................ 19

2. A bátorító nevelés a családban .................................................. 34

2.1. CSALÁDKONSTELLÁCIÓ ................................................ 34 2.2. KÉNYEZTETÉS ÉS HATALMI HARC ........................... 38 2.3. NEVELÉS A CSALÁDBAN ............................................... 42

3. A bátorító nevelés az iskolában.................................................. 49

3.1. NEVELÉS AZ ISKOLÁBAN .............................................. 49 3.2. A PEDAGÓGUS SZEREPE ............................................... 54 3.3. MÓDSZERTANI KÖVETKEZTETÉSEK ....................... 64

4. A bátorító nevelés alapelvei és módszeres eljárásai .................. 73

4.1. A BÁTORÍTÁS ALAPELVEI ............................................ 73 4.2. A GYERMEKEK NEVELÉSÉNEK ÚJ ALAPELVEI .... 83 4.3. PEDAGÓGIAI KÖVETKEZTETÉSEK ........................... 86

Jegyzetek ........................................................................................... 92

3

BEVEZETŐ

Ma, amikor annyi hajdani, felújított vagy eredeti formájában megőrzött pedagógiai eljárás kér bebocsátást a neveléstudomány szakmai és a széles körű alkalmazási köreibe - önkéntelenül is - adódik a kérdés: mit segíthet, mire ígér választ egy, a századelőn kiformálódott, majd távoli vidékeken elterjedt pedagógiai gondolatrendszer és a hozzá tartozó technológia. Úgy véljük, hiba lenne az ilyen kérdésfeltevéseket eleve elutasítani, figyelmen kívül hagyni. Érthető és indokolt a mindennapok nevelési, oktatási gondjaival küzdő szülőknek, pedagógusoknak, az iskolaügy megrendelőinek és felelőseinek az igénye, törekvése, hogy egy-egy újabb vagy újra divatba hozott eszmétől, módszertani együttestől használható eszközöket, gondokat megszüntető eredményeket várjon.

A bátorító nevelés elveinek, alapfogalmainak és eljárásainak megismertetésére éppen azért törekszünk, mert legjobb szakmai meggyőződésünk és az alkalmazás nemzetközi tapasztalatai szerint az individuálpszichológia elvein alapuló bátorító nevelésnek van üzenete és érvényessége korunk és hazai nevelés-ügyünk számára. Megismerése és elterjedése nyomán - joggal bízunk benne - sok kétség és kínzó nevelési gond szűnhet meg, és ami a legfontosabb: számos fejlődési probléma oldódhat meg a segítségével. De mi is a bátorító nevelés? A bátorító pedagógia kialakulása, elterjedése Alfred Adler (1870-1939) nevével és az általa megalapozott individuálpszichológiai szemléletmóddal függ össze. A bátorító nevelés az individuálpszichológia rendszerére alapozott pedagógiai irányzat. A kezdetben terápiás célú individuálpszichológia súlypontja fokozatosan a nevelés kérdéseire, gyakorlatára helyeződött át. Adler szerint a megelőzés lényegesen többet ér, mint a terápia. A bátorító pedagógia abból indul ki, hogy az a gyermek, aki akár a családon belül, akár az iskolában nehézségeket okoz, annak nehézségei vannak. De egyáltalán nem könnyű egy olyan gyermekben, aki képes a nevelőjét vérig sérteni, a szenvedő embertársat felfedezni. A bátorító pedagógia szerint elsősorban arra van szükség, hogy a tanár vagy a szülő ilyen helyzetekben ne a sértett ember módjára, hanem higgadt pedagógusként tudjon reagálni. A gyermek jövőjét tartsa szem előtt, ne a pillanatnyi helyzet kihívásainak engedelmeskedjen. A higgadt nevelői magatartás szaktudást, önismeretet és fantáziát igényel, tehát képzést, felkészültséget.

Az individuálpszichológia fontos alapvetései közé tartozik, hogy az ember közösségi lény. A közösséghez tartozás érdekében pozitív és negatív eszközöket használ fel. Minden rendbontó, provokáló magatartás annak a jele, hogy a gyermek úgy véli, "privát logikáját" követve azt tartja helyesnek, ha életének negatív oldalán, durva csínyekkel, teljesítménymegtagadással, kirívó magatartással szerez magának a

4

társai körében tekintélyt. Így sokszor hatalmi harcba kezd a tanáraival, amire ők gyakran retorziókkal válaszolnak. A nevelők ritkán veszik észre, hogy a gyerekek éppen ezen az úton érik el, amit akarnak. Nem ismerik fel, hiszen a helyzet, a magatartás okait és nem a céljait vizsgálják.

A nevelő számára van más út, másfajta lehetőség is, ha megérti, belátja az elbátortalanodott, a téves célokat követő, magára maradt egyént. Az individuálpszichológia olyan nevelői szemléletet ígér, amely a személyiséget egységes egészként kezeli, amely szerint az egészséges személyiségnek megfelelő önbizalommal, bátorsággal kell rendelkeznie az életben való boldoguláshoz, és amely szerint segítséggel feldolgozhatók a kisebbségi érzésből fakadó elbátortalanodások. Az individuálpszichológia szerint az egyén cselekvéseit az életstílusa, az élet korai szakaszában rögzült magatartási és viszonyulási minták vezérlik, tetteiben mindig célratörő, számára fontos finalitásokkal rendelkezik. Az egyén cselekedeteinek, viselkedésének a megértéséhez és megváltoztatásához a céljait kell megérteni, életstílusát kell "megfejteni". Ennek nyomán rávezethető a téves célok feladására, megváltoztatására.

A bátorító pedagógia megtanulható, módszerei elsajátíthatók. Az alapos önismeret mellett szükséges megismerni az életstílus elemzésének, a családkonstelláció értelmezésének módjait, elvi meggondolásait. Ezt követheti a bátorító technikák megismerése és alkalmazása.

Hazánkban az individuálpszichológia a század elején a nevelési tanácsadásban nyert bizonyos mértékig teret. A bécsi központú irányzat tevékenysége a harmincas évektől az Egyesült Államokba tevődött át, ezzel magyarországi hatása is elhalványodott. A második világháború után Európába visszatért és újra erőre kapott nevelésfelfogás sokat gyarapodott az amerikai alkalmazásban, és ma már A. Adler művein túl is széles szakirodalmi bázisra támaszkodhat. Magyarországi újbóli meghonosításáért sokat tett Dr. Kürthy Tamás aacheni pedagógiai professzor, aki a debreceni KLTE-n kezdeményezte individuálpszichológiai alapozású mentálhigiénikus képzés beindítását. Tanítványai első körét személyesen igyekezett beavatni a bátorító pedagógia elveinek és módszeres eljárásainak ismeretébe, gyakorlatába. A kötettel mindenekelőtt Kürthy professzor emlékének kívánunk adózni.

A kiadványunk gyakorlati célja az, hogy a fenti elképzelésekre alapozott nevelés iránt érdeklődők kezébe olyan szöveggyűjteményt adjunk, 'amely a tanulási, nevelési nehézségek kezelésén, megoldásán fáradozó nevelőket hozzásegíti a világszerte eredményesen alkalmazott "bátorító pedagógia" elveinek és módszeres eljárásainak megismeréséhez.

Az individuálpszichológia nevelési vonatkozásait feldolgozó szakirodalomból válogattuk a szemelvényeket, így értelmezésük bizonyos előzetes tanulmányokat igényel.

Reméljük azonban, hogy azok számára is bőven akad figyelemre méltó mondanivaló, akiknek ez az első olvasmánya az individuálpszichológia, illetve a bátorító nevelés témakörében.

5

A szöveggyűjteménnyel azoknak a körét kívánjuk szélesíteni, akik ismerik, alkalmazzák, gyerekeik, tanítványaik nevelése, fejlesztése során hasznosítják a bátorító nevelés szemléletmódját és eszközeit. A szöveggyűjtemény összeállításához felhasznált irodalom: D. Dinkmeyer/R. Dreikurs (1970): Ermutigung als Lernhilfe. E. Klett Verlag, Stuttgart, 160 p. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag, Stuttgart, 180 p. R. Dreikurs (1980): Psychologie im Kalssenzimmer. E. Klett Verlag, Stuttgart, 267 p.(Psychology in the Classroom. N.Y. 1957.) R. Dreikurs /V. Scholz (1971): Kinder fordern uns heraus. E. Klett Verlag, Stuttgart, 319 p. T. Kürthy (1988): Einzelkinder. Chancen und Gefahren im Vergleich mit Geschwisterkindern. Bardtenschlager Verlag, München, 112 p. O. Spiel: (1979) Am Schaltbrett der Erziehung. Huber Verlag, Bern-Stuttgart-Wien, 232 p. A fordítások a korábban említett képzés keretében készültek. A Grundbegriffe szócikkeinek magyar változatát a Személyiséglélektani Tanszék bocsátotta a rendelkezésünkre. A többi Dreikurs kötet részleteinek fordítása Kürthy Tamás professzor és a szerkesztő közös munkája. Az O. Spiel könyvéből származó szövegeket a szerkesztő ültette át magyarra. A kézirat elkészítését a Pedagógus Szakma Megújítása Projekt támogatta.

6

1. Az individuálpszichológia emberképe, személyiségfelfogása

1.1. A SZEMÉLYISÉG EGYSÉGE 1

Jellemző korunkra, hogy mindenki úgy érzi, különböző erők húzzák ide-oda. Ezt a szubjektív tapasztalatot szakembereink jelentései alátámasztják, sőt erősítik is. "Tudományosan" megállapították, hogy az ember valójában azoknak az erőknek az áldozata, amelyek reá hatnak és egymást kölcsönösen legyőzik. Egy sor ilyen van. Ezen párok egyike: a tudat és lelkiismeret az egyik oldalon, a tudattalan és a titkos logika a másikon. Ez a szembeállítás a régi mondásnak csupán új változata: a lélek erős, de a test erőtlen. További ellentétek: az értelem és érzelem, az irracionális és a racionális, a szubjektivitás és objektivitás, az ambivalencia élménye, arra engednek következtetni, hogy bizonyos hajlamok és érdekek ellenségesen állnak szemben egymással. Ilyen ellentéteket mindenki megél önmagában. Léteznek-e valójában ezek az ellentétek, vagy csupán olyan konstrukciók, melyek mindig egy közös cél felé irányulnak? Az én megosztottsága: az ellentét a kell és akarom, a nem tudom és nem szabad között azonban mindig öncsalás, olyan mint a bűntudat. A harc, amit önmagunkban folytatunk, csak arra szolgál, hogy bizonyítsuk jóakaratunkat, elhárítsuk a felelősséget azért, amit tettünk és önmagunkat inkább lássuk áldozatnak, mint bűnösnek. A valóságban ezen ellentétek mögött és felett áll az egységes, irányított személyiség a maga egyértelmű céljaival.

A személyiség egységének szemlélete elvezette Adlert ahhoz, hogy iskolájának az individuálpszichológia nevet adja.

Az individuum oszthatatlan (in dividere). Az emberi gondolkodásban és cselekvésben csak akkor jelenik meg az ellentétesség, a bipolaritás, ha valaki nem akarja célját nyíltan beismerni. Az a lehetőség, hogy ellentétes magatartással érjük el ugyanazt a célt, adja az emberi cselekvés rendkívüli sokrétűségét a kitérés szolgálatában, felelőtlen tendenciák érdekében. Gyengesége dacára hozzásegítik a gyermeket a felnőttek fölötti győzelemhez. Egy férfi, aki ki akar térni a nők elől, mert úgy érzi, hogy nem eléggé nőtt fel hozzájuk, nőgyűlölőként elutasíthat minden érintkezést a nőkkel, vagy Don Juanként egyiket a másikkal intézheti el. A túl sok, vagy túl kevés mindig megakadályozhatja egy feladat megoldását, ilyen módon az ambivalencia minden megoldást lehetetlenné tehet. Így az érzések és vágyak összeütközése egy közös célt szolgálhat. Ha valaki két személy iránti vonzódásában nem tud dönteni, elutasítja mindkettőt. Ha egy lány nem tud dönteni, hogy hozzá menjen-e egy férfihoz, akkor vagy átengedi neki a döntést, ha az rábeszéli a házasságra, vagy megszabadul tőle. Miért nem teszi a lány ezt nyíltan és közvetlenül? Mert mutatni akarja a jó szándékát a házassággal kapcsolatban, de mindig olyan férfit próbál választani, hogy módja legyen kitérni a rettegett házasság elől.

7

Ha az emberek célratörését felismerjük, akkor nincs igazi ambivalencia. Azonos időben nem lehet két ellentétes irányban mozogni! Az ambivalencia csalóka természete a gyakorlatban is demonstrálható, Egy fiatal hölgy állítólag valóban nem tudja, hogy férjhez menjen-e vagy sem egy férfihoz. (A döntés képesség ezen hiánya természetesen bármely más élethelyzetben is felléphet.) Ha megkérdezzük tőle, hogy mi lesz egy év múlva, férjhez megy-e a férfihoz vagy sem, akkor általában elhárítja a kérdés megválaszolását.

"Nem tudom ezért is kérek tanácsot." Meg kell világítani számára, hogy minden cselekedetünk során bizonyos valószínűséget tételezünk fel. Tudja e pl., hogy rábeszélésünk után épségben hazatér-e? Azt mondja, hogy "igen", de valóban igaz ez? Válhat autóbaleset áldozatává is. Csak azt válaszolhatja, hogy valószínűleg épségben hazatér, biztosan azonban nem tudhatja. De visszatérve a problémára: Mit tud inkább feltételezni, hogy egy év múlva férjnél lesz vagy sem? Az egyik lehetőség egy kicsit valószínűbb, mint a másik, mondjuk 51-49% az arány. Azt fogjuk látni, hogy a kicsit valószínűbbnek tűnő lehetőség az a döntés, amit a lány ma szem előtt tart.

Két döntés közötti ingadozással gyakran csupán időt akarunk nyerni ahhoz, hogy a döntés elől kitérjünk. Ha az ember küzd önmagával, büszke lehet a győzelemre, hogy tudott magán uralkodni; ha pedig nem nyert, akkor bizonyos belső erők túl erősek ahhoz, hogy leküzdhessük őket. Így tanulja meg napjainkban minden ember, hogy szükségszerű önmagán uralkodni, jól lehet az ilyen "önuralom" mindig csupán csalás, mivel mindig azt tesszük, amit eldöntöttünk.

Ez az alapvető jelentőségű felismerés, gyakran elég nehéz manapság. Csak ha kulturálisan létrejön egy új emberkép, akkor leszünk képesek arra, hogy az embert megszabadítsuk az önmagával folytatott csalóka látszatharctól, és ráébresszük saját felelősségére és döntésképességére.

Ezen ok miatt még egyszer szembe kell néznünk az egységszemlélet problémájával. Ennek nemcsak tudományos jelentősége nagy; ez az egyik legfontosabb probléma, amivel az emberiségnek ma dolga van. Az emberi egység Adler féle hangsúlyozását a kortársak nem tudták osztani; ő körülbelül 50 évvel megelőzte korát. Voltak ugyan előtte is hasonló áramlatok. Az alakpszichológia követői úgy találták, hogy az egész több, mint a részek összessége, hogy a részeknek csak az egészhez való viszonyukban van jelentőségük. Ezt a nézetet az alak-pszichológia azonban főleg csak az észlelési képességre és a tanulásra vonatkoztatva alkalmazta. Hasonló volt Driesch és Jaspers egységszemlélete, bár ez inkább filozófiai természetű volt. Ebben az irányban a legnagyobb haladást azonban Smuts, a dél afrikai tábornok és filozófus szolgálata tette. Ő ennek az új szemléletmódnak a "holizmus" nevet adta. Azóta ez a fogalom egyre inkább a művelt emberek közkincsévé vált; azonban használói közül csak keveseknek van világos elképzelése a jelentéséről.

Az erőkre vonatkozó tradicionális elképzelés túlságosan befolyásolja ugyanis a mai emberiség, még a tudósok gondolkodását is. Mindenekelőtt a magatartástudományban, a pszichológiában és a szociológiában találkozunk "faktofil" hajlammal; az ember azt hiszi, hogy mind több és több tény észlelésévei képet kaphat az egészről. Nem látjuk a fától az erdőt. A legtöbb úgynevezett

8

tudományos kutatás ilyen jellegű. Megkíséreljük, hogy döntő tényezőket találjunk, melyek a teljes organizmus, legyen az ember vagy csoport, magatartására magyarázatot adnak. Ez az a tendencia, ami a társadalom- és magatartástudományi kutatás oknak áltudományos jelleget kölcsönöz. Ha Adler arra való igyekezetében, hogy nevet adjon iskolájának, egy kicsit tudott volna még várni, akkor azt valószínűleg nem individuálpszichológiának, hanem holisztikus pszichológiának nevezte volna. Az individuálpszichológia, mint elnevezés, nem nagyon bizonyult hasznosnak, mivel sok félreértéshez vezetett. Foglalkozunk a gondolattal, hogy a jelenlegi individuálpszichológia, vagy az Amerikában szokásos "Adleri pszichológia" elnevezést a teleoanalizis elnevezéssel helyettesítsük. Mivel mindig az emberi magatartás céljaival foglalkozunk, amit megértünk és amit ha szükséges megváltoztatni akarunk. Adler legnagyobb szolgálata azonban abban áll, hogy nemcsak az ember holisztikus képét tudta számunkra megmutatni, hanem talált gyakorlati eszközöket és utakat ahhoz, hogyan érzékelhetjük az ember teljességét. Ha ismerjük egy ember családi konstellációját, akkor tudjuk - hogy mint egység -, hogyan mozogna az életben. Akkor ismerjük általános életstílusát, mely minden cselekvésének alapját képezi. Ha egy embernek ezen gyermekkori emlékeit ismerjük, akkor tudjuk, hogy a gyermekkori tapasztalatokból milyen következtetést vont le és ismét mint egység, hogyan viselkedik az életben.

Mielőtt azonban tovább tárgyalnánk az emberi magatartást és annak felismerési módszereit, vizsgáljunk meg néhány alapvető, szemmel láthatóan dualista koncepciót. Itt van mindenekelőtt az érzelem és értelem látszólagos ellentéte. A kavarodás arra vezethető vissza, hogy az érzéseknek túl nagy értéket tulajdonítottak és azokat tekintették az emberi magatartás hajtóerejének. Ezt a véleményt legtöbb embertársunk és tudósaink is osztják. Jogos-e ez? Nem hisszük. Az érzéseket nem tekintjük a mesternek; azok az eszközeink. Holisztikusan szemlélve láthatjuk, hogy az ember az általa kitűzött cél felé mozogva minden képességét a célkitűzés szolgálatába állítja; érzései, gondolatai, minden szellemi és fizikai ereje rendelkezésére áll fáradozása során, hogy célját elérje.

Hogyan lehet mégis, hogy ezt a felismerést olyan kevesen osztják? Az emberi emancipáció amit a demokratikus szabadság korában sikerült elérnünk, avval jár, hogy görcsösen próbáljuk a felelősség alól kivonni magunkat. Freud elképesztő sikere nem arra vezethető vissza, hogy eredményesen leküzdötte a viktoriánus szexuális morált. A korabeli Bécsben, ahonnan ő jött, aligha volt honos a viktoriánus szexuális erkölcs. Freud és a pszichoanalízise azonban sokkal nagyobb szolgálatot tett az emberiségnek, megszabadította ugyanis a nyomasztó felelősségétől, amikor a tudatalatti erők áldozatává, főleg a nem kontrollálható érzelmeinek áldozatává tette. Megengedi mindenkinek, hogy jó szándékát értelmileg megtartsa, anélkül, hogy követné azt, mivel irracionális erők akadályozzák benne. Azóta az érzelmi zavarokat tekintik az elhajlások okának. Különösen a nem jól viselkedő gyermekeket tekintik érzelmileg zavartnak (emotionally disturbed). A gyermek érzései azonban nem rosszak, csupán szándékai és céljai. Ha odafordul valakihez, akkor barátságos érzelmeket mutat, miközben érzéseinek természetszerűleg ellenségesnek kell lenni, ha valaki ellenében mozgatják. Az autokratikus társadalmi rendben az érzések nem játszottak nagy szerepet; az ember kényszerítve volt, hogy azt tegye, amit

9

követelnek tőle, függetlenül attól, hogy közben mit érzett. Csak mióta szabadok lettünk, van érzelmeinknek óriási jelentősége. Többé kevésbé azt tesszük, ami érzéseinknek megfelel. Ha valaki figyelmen kívül hagyja érzelmeinket, vagy azok kielégítését akadályozza, ha azokat megkísérli elnyomni, akkor hibáztatható a helytelen magatartásunk miatt. Úgy éljük meg érzéseinket, mint hajtóerőt, nem tudjuk azonban, hogy mi magunk tettük őket ilyen erővé azért, hogy beállítottságunkat alátámasszuk. Ha belátásunkat és értelmünket érzelmi beállítottságunk megosztja, akkor biztosak lehetünk abban, hogy úgynevezett belátásunk csupán csalás, amit valós mozgatórugóink elfedésére használunk. A valóságban nem lehet ellentmondás a belátás, értelem és érzelem között. Az érzelem és az értelem nem egymás ellen dolgozik, ahogy azt szubjektíve érezzük. Ha egy földönkívüli lény megfigyelhetné a földieket, csodálkozva kérdezné, hogy az ember két keze miért dolgozik gyakran egymás ellen, ha például egy tárgyat tart. Ha valaki a kezeket független egységnek tekintené, akkor a kezek egymáshoz való viszonya igen kérdésesnek tűnhetne számára, mivel azok gyakran ignorálják egymást, vagy barátságosan, esetleg ellenségesen viselkednek egymással szemben. Egészen pontosan tudjuk azonban, hogy a két kéz csak azt teheti, amit az ember enged nekik.

Hasonló a helyzet az összes többi, látszólag ellentétes párral is. Az ember gondolkodási és érzelmi képességeit úgy használja, ahogy az neki megfelel; emlékezik, vagy felejt, tudatosítja magában, vagy nem vallja be, mindenkori beállítottsága és céljai szerint. Irracionálisnak tűnik, ha úgy jó neki, vagy racionálisnak, ha azt részesíti előnyben. Jelenlegi uralkodó pszichológiai beállítottságunkban meg kell szabadulnunk a tradicionális értékelésektől. Napjainkban hajlamosak vagyunk arra, hogy az értelmet jónak, az ösztönöket és az érzéseket rossznak tekintsük; a tudat helyes, a tudattalan csalóka. Az objektivitásra törekedni kell, a szubjektivitás sajnálatos. A jó ember az értelem szerint cselekszik, objektív, racionális és ha lehet férfias, míg a nőket érzelmeik irányítják, szubjektívek és könnyen befolyásolhatók. Ma már tudjuk, hogy a tudattalan erők nem feltétlenül károsak; cselekedeteink és elképzeléseink tudattalan folyamatokon alapulnak, míg tudatos gondolatsoraink és szándékaink gyakran tévútra vezetnek bennünket.

Ha nagyobb bizalmunk lenne önmagunkban, akkor hagyatkozhatnánk tudattalan hajlamainkra. Ha tisztában lennénk azzal, hogy minden cselekedetünk a döntéseinken alapul, akkor nem lenne szükség annyi magyarázkodásra a hibás cselekedeteink miatt. A személyiség egységének felismerése az előfeltétele szabadságunk és képességeink felismerésének, ez tesz alkalmassá arra, hogy cselekedeteinkért a teljes felelősséget vállaljuk. 1.2. KÖZÖSSÉGI ÉRZÉS 2

Minden pszichológiai vizsgálat alapvető problémáját jelenti az a kérdés: milyen erők formálják az ember lelki életét, uralják egyes cselekedeteit, az ember szellemi és lelki rezdüléseit? Ahány kutató annyi elmélet.

Mindenkinek, aki hivatásszerűen foglalkozik emberekkel, rendelkeznie kell valamilyen elképzeléssel az emberi természetről. Aki nem tartozik valamely

10

meghatározott pszichológiai iskolához, az többnyire nincs tudatában annak, hogy az emberre vonatkozóan milyen elképzelést követ. Ma valójában nem létezik olyan tudományos kutatási módszer, amely bármelyik személyiségelméletet igazolni tudná, pedig erre a gyakorlatban mindegyiknek szüksége lenne. Ezért el kell fogadnunk azt helyzetet, hogy mindenki maga alakítja ki saját az emberre vonatkozó elképzeléseit, és olyan alapon választ magának személyiségelméletet, mint pártot vagy vallást. A választás általában a környezeti befolyástól függ, olykor a családi hagyománytól, olykor egy erős személyiség hatásától, szinte mindig meghatározó jelentőségű azonban a társadalmi rendszer, amely meglévő értékeink megalapozásához igényel bizonyos emberiség képet. Könnyen megérthetjük, hogy egy autokratikus társadalmi rend az öröklődést tekintette a személyiség alapjának. Csak ezen szempontból lehet igazolni azt a feltételezést, hogy egy ember képességei már születése pillanatában meghatározottak. Ha "fent" született, akkor értékes, tiszteletre méltó és tehetséges; az "alacsony" származás viszont eleve evvel ellentétes adottságokat hordozó embert feltételez. Ez a felfogás a demokratikus fejlődéssel megváltozott, s ennek következtében mindenki olyan magasra emelkedhetett és olyan mélyre zuhanhatott, ahogy az tőle telt. Világosan láthatjuk, hogy a kulturális szükségszerűségek mennyire meghatározzák az uralkodó személyiségelméletet, holott gyakran úgy tűnhet, hogy ezeket az elméleteket tudósok "fedezik" fel.

A pszichológus Lange egypetéjű ikreivel "bebizonyította", hogy az ember sorsa a fogantatás pillanatában megpecsételődik, azaz teljes mértékben örökletes alapjától függne. Ezzel szemben az amerikai Watson behaviorizmus elmélete és az orosz Bechterew reflexológiája mindkettő Pavlov "feltételes reflex" kísérletein alapul feltételezte az ember függését a környezetétől, és ezzel az öröklődést, a személyi fejlődés majd korlátlan lehetőségeivel helyettesítette. Watson magyarázata szerint minden újszülött gyermekből bármilyen kívánt személyiséget és tehetséget kifejleszthetünk. Azután jöttek más, meghatározott érvényességű személyiségelméletek: Jung visszatér az ősök jelentőségének hangsúlyozásához, Freud az emberi szükségletek kielégítését követeli, Adolph Meyer pszichobiológiája pedig valamennyi befolyás összességét tekintette a személyiségfejlődés alapjának. S itt van még az alaklélektan holisztikus szemléletmódja, a spirituális tényező jelentősége Frankl logoterápiájában, az értékelképzelések elfogadása az individuális funkciók alapjaként az onto-analitikusoknál és az egzisztencial-terapeutáknál.

Adler vezérlő gondolata az a felismerés, hogy az emberi közösség jelentőséggel bír a jellemfejlődés, az ember minden cselekedete és érzelmi rezdülése szempontjából. Az ember társadalmi lény, zoon politicon, ahogy már Arisztotelész is nevezte. Minden problémája a környezetéhez való viszonyán múlik. Az emberi természetnek ez az elképzelése nagy jelentőségű az emberi tulajdonságok megértése, az egyed, valamint a közösség fejlődése és talán az emberiség sorsa szempontjából is.

Az ember azon élőlények közé tartozik, melyek saját fajtársaikkal való szoros összetartozás nélkül nem tudnak létezni. Természeténél fogva arra sem képes, hogy az életben egyedül megállja a helyét. Nem rendelkezik azokkal az eszközökkel, melyek más teremtményeknek ilyen célból rendelkezésére állnak. Nincsenek olyan

11

támadó fegyverei, mint az erős állkapocs, hatalmas testi erő, erős karmok, de olyan lehetősége sincs, hogy rendkívüli gyorsaságával vagy apró termetével védje meg magát. A hordába tömörülés az önfenntartás szükségszerűsége volt, mind az ember mind más társasan élő állatok számára. Azok a madarak, melyek képesek arra, hogy párosan megvívják életharcukat és felneveljék kicsinyeiket, szorosan összetartanak, ha a messze költözés nehezen megoldható feladata előtt állnak. A gyenge, védtelen, menekülésre beállított állatok védekezésül falkába tömörülnek. Nincs is igazán helyes elképzelésünk arra vonatkozóan, hogy az ember milyen nagyon rá van utalva a más emberekkel való együttműködésre. Gondoljuk csak meg, naponta hány ember munkáját vesszük igénybe, hány embernek kell dolgoznia, hogy megszerezzük lakásunkat, ruházatunkat, táplálékunkat és a napi élet ezernyi szükségletét. Az ember évezredek óta rá van utalva a többé kevésbé szoros együttműködésre a hozzá hasonlókkal, a munkamegosztásra, a kölcsönös támogatásra. Az embergyermek, a csecsemő az egyik legvédtelenebb lény a Földön: nem tudja egyedül megtalálni a táplálékát, nem tud egyedül helyet változtatni. Valamennyi funkciójában rá van utalva mások segítségére.

Felmerül a kérdés, hogy ez a szoros együttélés egy közösségben, mennyire tudja befolyásolni az ember lelki alkatát. Gondolhatnánk, ahogyan ezt Freud is állítja, hogy az emberi ösztönélet csak tökéletlenül és hiányosan engedi meg a szoros közösséghez való idomulást. Sokan aligha tudják megérteni a társadalmi élet jelentőségét, mivel az embert alapvetően biológiai élőlénynek tekintik. Még a társadalmi befolyásokat is mechanikus ösztönzésként értelmezik, melyekre az individuum reflexszerű reakcióval válaszol. A társadalmi adottságok elismerése nem engedi meg, hogy az embert egyszerű reflex-automatának tekintsük.

Az ember biológiai természetének elutasítása teszi szükségessé a társadalmi élet jelentőségének felismerését. Szem előtt kell tartanunk, hogy minden, ami látszik, a fejlődés egy adott fokán áll. Minden lépcsőfoknak megvannak a maga törvényei, melyek alá vannak rendelve a következő magasabb lépcsőfok törvényeinek; az alacsonyabb lépcsőfok folyamatai, mint látható, nem tudják megmagyarázni a következő magasabb lépcsőfok törvényeit, mert mindig kiegészülnek egy újabb tényezővel, mely az alacsonyabb szinten nem található meg. Ez a kissé messze vezető vizsgálódás szükséges ahhoz, hogy a létezés különbözőségét biológiai és társadalmi szinten világossá tegyük. Ez a megvilágítás szükségesnek látszik ahhoz, hogy az ember szociális természetét érzékelhessük. A világ összes jelensége olyan folyamatokra alapul, melyek az atomokban játszódnak le. A legkisebb részecskék mozgásának, a kvantumfizika törvényeinek, kevés kivétellel, csak szubatomi körülmények között van jelentősége. Az atomok világában megint más törvények érvényesülnek és a szubatomi folyamatoktól és megjelenési formáktól teljesen eltérő törvények és megjelenési formák jelentkeznek. A különbség akkora, hogy az "elméleti" kvantumfizika és a "klasszikus" fizika kutatásai között már alig van valami közös. Csak bizonyos atomok és a molekulák követik a kvantumfizika törvényeit, míg legtöbbjük a klasszikus fizikahagyományos törvényeinek engedelmeskedik. Közvetlenül fölérendelt a kémia világa, melynek vizsgálata ismét új törvényeket igényel.

12

Amint megjelenik az életerő, új biológiai törvények szükségesek, melyek kevés közösséget mutatnak az elektronokkal, atomokkal és kémiai folyamatokkal, mint olyanokkal, jóllehet minden élőlényelektronokkal összefüggő fizikai és kémiai folyamatokra épül és azoktól függ; ez azonban a biológiai létezés állapota, hogy mindezen erőket egy bizonyos biológiai funkcióban életfeladatához egyesítse. Ha egy társadalmi szervezet funkcióit megvizsgáljuk, akkor olyan megjelenési formákat, szükségszerűséget és törvényeket találunk, melyek egyik alacsonyabb lépcsőfokon sem lennének lehetségesek. Nem lehet kérdéses, hogy minden társadalomnak szüksége van értékrendre, hogy szabályozza tagjainak egymáshoz és az egészhez való viszonyát. Aligha lehet azonban elképzelni, hogy ezen érdekek kifejlődéséhez valamiféle szubatomi, fizikai, kémiai vagy akár biológiai folyamatok járulnának hozzá. Abban a pillanatban, amikor individuumok társadalmi közösséggé tömörülnek, új sajátos szociális értékekre és törvényekre van szükségük.

Az a tény, hogy a szociális törvények a biológiai szükségszerűség fölé vannak rendelve, megfigyelésekkel igazolható. Minden, ami él, igyekszik fennmaradni, vagyis táplálkozni és szaporodni. Az önfenntartás és a fajfenntartás biológiai ösztöne határozza meg minden élőlény magatartását, amíg nem jelentkezik a közösségi élet különleges szükségszerűsége. Másként viselkedik azonban egy szociális élőlény, így az ember is. Szabadon követi biológiai szükségleteit, vagy elutasítja azokat. Az ember önként éhezhet szociális okokból, tiltakozásként, vagy más szociális előnyökért. A gyermek megtagadja az evést, azért hogy a szülői nyomásnak ellenszegüljön, vagy hogy különleges előnyöket, figyelmet, vagy szolgálatot szerezzen meg magának. Az éhségsztrájk, mint politikai eszköz, közismert.

Mi a helyzet a szexuális ösztönnel? Ezrek és ezrek megvonják maguktól a szerelmet, elnyomnak minden szexuális indíttatást, ha a másik nem kihívása elől ki akarnak térni. Ez a különbség a mi szexuális nézőpontunk és a Freudé között. Adler úgy vélte, hogy az embernek van szexualitása, míg Freud azt akarta elhitetni velünk, hogy a szexualitás uralja az embert. Az emberi szexualitás alapvetően eltér a szabadon élő állatokétól. (Az emberi közösségben élő állatok úgy viselkednek, mint az ember, nem pedig úgy, mint szabadon élő rokonaik.) Az állati szexualitás korlátozott és kényszerítő. Szexuális aktusra csak akkor kerülhet sor, ha egy hím és egy azonos fajú nőstény a párzási időszakban találkozik. Az embernél ez egészen más. Ő sem nem korlátozott, sem nem kényszerített. Bármikor lehet szexuális gerjedelme, mindegy mennyire fejlettek a nemi mirigyei, vagy működnek-e még egyáltalán. Sem kor, sem tárgy nem korlátozza vágyát. Izgató forrásként használhatja saját nemét, vagy a másik nemet, vagy egyéb élő vagy anyagi tárgyat.

Más szóval: az emberi szexualitás amorf. Minden használható tárgyaként és az ember soha nincs kényszerítve, hogy valamilyen ingerre reagáljon. A szexualitást a legkülönbözőbb módokon használhatja. Tőle függ, hogy saját hasznára, vagy kárára, örömre, vagy fájdalomra használja e. Szociális beállítottsága határozza meg szexuális beállítottságát. Az ember megzabolázta a természetes ösztönöket. Többé már nem a természet védtelen áldozata, hanem uralkodó, aki megtanulta, hogy a természet erőit a saját szolgálatába állítsa. Figyelemre méltó, hogy más élőlényeknek még jobban sikerült a nemi ösztönt uralni és kihasználni. Ilyenek a

13

méhek. Nem csak olyan eszközzel rendelkeznek, amivel meg tudják határozni hímek és nőstények létrehozását; el tudják dönteni, hogy melyik nőstény lesz szexuálisan akcióképes és melyik nem, és mindezt speciális táplálkozással valósítják meg. Ilyen módon még nem nélküli élőlényeket is tudnak alkotni ennyiben felszabadították magukat a nemi ösztön hatalma alól! Bizonyára nem véletlen, hogy a méhek igen szoros közösségben élnek. Ez mutatja, hogy a közösség törvényei a biológiai törvények fölé rendeltek és mindig érvényesek, amíg szociális szükségszerűséget szolgálnak. Az emberek közelebbi megfigyelése azt mutatja, menynyire a közösséghez való sajátos viszony fejeződik ki az individuum lényében, szellemében és minden cselekedetében.

Ez a szemlélet azonban eltér Watson behaviorizmusától, mely úgy véli, hogy az embert egyértelműen környezete határozza meg. Az ember nem egyszerűen környezetének terméke, jóllehet napjainkban a rá ható erők eredményének tekintik, legyen az öröklődés, környezeti befolyás, ösztön, vagy más egyéb befolyás, aminek ki van téve. Közelebbről vizsgálva láthatjuk, hogy különböző emberek azonos élményeket és benyomásokat különböző módon dolgoznak fel. Az ember nemcsak reagál, hanem állást is foglal. Ez az állásfoglalás attól az elképzeléstől függ, amit az ember élete során megszerzett magának. Minden bizonnyal van a környezetnek is meghatározó hatása; ez azonban nem a valóságos hanem a szubjektíve érzékelt környezet: az a fenomenológiai mező, melyben az ember mozog. A jellem fejlődése szempontjából nem a környezet közvetlen befolyása a döntő, hanem az ő környezettel kapcsolatos állásfoglalása. Bizonyos környezeti befolyások elleni lázadással, azokra támaszkodva, azokkal dacolva, vagy azoknak meghódolva, azokat elismerve vagy elutasítva fejleszti ki minden ember a rá jellemző magatartást, a jellemét.

A környezet körülményeihez való alkalmazkodás ösztöne az ember szociális természetének kifejezése. Mint társadalmi lény, minden ember keresi helyét az életben, a közösségben, melyhez tartozik. Oda akar tartozni. Ez akkor is így van, ha az ember viselkedése aszociálisnak tűnik, hiszen alapjában ez is az odatartozás iránti vágy kifejezése. Jóllehet az eszköz, amit az ilyen módon viselkedő ember választ hibás, mégis a közösséggel kapcsolatos beállítottságát fejezi ki, ilyennek kell felfogni, így kell megérteni. Az egész csak addig tűnik értelmetlennek, ameddig meg nem értjük. Ha helyesen értelmezzük, akkor felismerhetjük benne azt az egyéni logikát, amire e magatartás épül.

Felmerül tehát a kérdés, melyik közösségi viszonyulás tekinthető egészségesnek, azaz normálisnak, és melyik tévesnek, azaz abnormálisnak. Van e olyan mércénk, amihez az emberi magatartás mérhető? A vita arról, hogy mi tekinthető normálisnak és mi abnormálisnak, manapság nemcsak a társadalomtudósokat, hanem ami még sokkal fontosabb a terapeutákat és a pedagógusokat is foglalkoztatja. Nincs is igazán megalapozott elképzelésünk erről. Általában feltételezik, hogy "normális" az, ami "átlagos". A társadalom dolga. hogy a normákat megszabja. Amit tehát általában "normális" magatartásnak tekintenek, az maga a norma. Ami azonban e normáknak ellentmond, az patologikus, sőt "abnormális". Vajon valóban a társadalom az a legfelsőbb illetékes fórum, ahol a normalitás felől döntenek? Felix Adler és az etikai gyülekezetek feltételezése szerint

14

léteznek transzcendentális, az adott társadalomtói független értékek, s melyek egyúttal a szociális meghatározottságú értékek megítélését is lehetővé teszik. Alfred Adler javasolt egy alapvető zsinórmértéket, ami mind az egyes emberekre, mind a csoportokra, mind pedig nemzetekre érvényes és alkalmazható lenne. Ez a zsinórmérték szerinte az "emberi együttélés vaslogikáján" alapul. Ahogyan a fizikának is vannak olyan alaptörvényei, amelyeket figyelembe kell venni, ha az ember nem akar például vérző orral eloldalogni, úgy a szociális szükségszerűségekben is felfedezhetők bizonyos alapelvek, törvények, amelyek az emberi együttéléshez szükségesek, és amelyeknek a figyelmen kívül hagyása lehetetlenné teszi a harmóniát és a közös munkát.

Adler szerint az "együttélés logikájának" alapja az emberek teljes egyenértékűségének az elismerése. Ez az elképzelés - furcsa módon – általában felfoghatatlan kortársaink számára, akik pedig a legnagyobb mértékű egyenértékűségét és egyenjogúságot kivívását tekintik céljuknak. A harmonikus társadalmi berendezkedés utáni vágy, ahol minden ember pontosan tudatában van helyének és fontosságának, vezette el a demokrácia kifejlődéséhez 8000 éve létező civilizációnkat, amely az osztálytársadalmakban még elutasította az emberek egyenértékűségét. Az ókorban kísérleteztek már a demokráciával, de nem tudtak valódi áttörést elérni. A mi generációnk feladata egy valódi demokrácia kialakítása és azáltal a harmonikus együttélés alapjainak megteremtése.

Az egyenértékűség jelentőségét az egyes ember "normális" magatartása szempontjából szinte naponta megélhetjük. Csak ha egyenértékűnek érezzük magunkat, akkor lehetünk biztosak a közösségben elfoglalt helyünkben, csak akkor fejlődhet ki bennünk az összetartozás szükséges érzése. Ezt az érzést nevezi Adler "közösségi érzésnek". Tudjuk, hogy a "közösség" kifejezés, különösen ha "népközösség" néven jelenik meg, nem feltétlenül demokratikus egyenértékűséget jelzi, hanem egy népcsoport mások fölötti fölényére utal. Ugyancsak elterjedt az a nézet, hogy egy ember csak akkor tud normálisan viselkedni, ha úgy érzi, hogy egyenértékűnek elismerik. Más szóval: az a közösségi érzés, amit mindenkinek ki kell alakítani saját maga számára, pontosan mutatja a normalitásának rádiuszát. Az összetartozásnak csak ezen a mezőjén belül viselkedik az ember "normálisan" .

Ezen kívül igyekezete már nem a másokkal való együttműködésre, mások és a közösség érdekeire irányul, hanem egyéni szükségleteinek kielégítésére. Ha ez egybeesik a környezet szükségleteivel, akkor egy abnormális beállítottság is vezethet jó eredményekhez. Azonban az ilyen módon sikeresnek látszó emberek önzőnek és vétkesnek tűnhetnek, s ez így nem vezethet valódi biztonságérzethez a közösségben. A közösségi érzést a harmonikus embertársi kapcsolatok alapvető feltételének tekinthetjük. A hiányát, mint bizonytalanságot éljük meg, és ami hátrányosan befolyásolja az embernek azt a képességét, hogy életfeladatait teljesítse. Ezért indokolt a közösségi érzés vizsgálata, annak eredetének és fejlődésének a feltárása.

A közösségi érzést nem tekinthetjük velünk született adottságnak. Sokkal inkább egy velünk született lehetőségről van szó, amit az egyes emberek életük során kihasználhatnak vagy elhanyagolhatnak.

15

Nincs állandó egyenletes mértéke; növekszik vagy csökken, az embernek az adott életkörülményekhez való beállítottságától függően. Mivel a közösségi érzés fejlődése megkívánja a pozitív önértékelést, minden, a saját képességünkre vagy alkotásunkra irányuló kétely csökkenti azt. Ha sikeresnek és értékesnek érezzük magunkat, erősödik az odatartozás, azaz a közösségi érzésünk. A kudarc megélése viszont csökkenti közösségi érzésünket. Ha elkötelezettnek érezzük magunkat, fokozódik a toleranciánk: az a képességünk, hogy az élet visszás helyzeteit tudomásul vegyük. Toleranciánk csökken azonban, ha hiányzik az összetartozás érzése.

Szubjektíve, a közösségi érzés abban a tudatban nyilvánul meg, hogy kötődünk más emberekhez, hozzájuk tartozónak érezzük magunkat, nem kívülállók vagyunk. Ehhez kapcsolódik az az érzés is, hogy minden személyes különbség ellenére osztozunk embertársaink sorsában. Csak ezen az alapon fejlődhet ki az ember teljes együttműködési képessége. Egy ember együttműködési képessége tekinthető közösségi érzése léptékének. Az életben mindig mindenki megmérettetik arra vonatkozóan, hogy egy adott pillanatban mekkora a közösségi érzése.

Nézzük meg ezt egy konkrét szituáció példáján keresztül. Három fiatal ember belép egy egyesületbe, az egyikük azért, mert az egyesület programja érdekli, a másikuk azért, mert neki a tevékenység fontosnak és értékesnek tűnik, a harmadik fiú pedig azért, mert az egyesület tagjait közeli barátainak, társainak tekinti. Nyilvánvaló, hogy az összetartozás érzése az elsőnél nem olyan nagy, mint a harmadiknál, akinél ez hármuk közül a legerősebb. Az egyesület tevékenységében való részvételre való készség mindenekelőtt a nehéz helyzetekben fog megmutatkozni. Az együttműködés készsége és képessége akkor fog megmutatkozni, amikor olyan körülmények adódnak, melyek az érintettnek nem felelnek meg. Az első fiatalember, akiben nem túl erős az összetartozási érzés, könnyen kiszáll, ha nem ért egyet az egyesületben tapasztalt körülményekkel és folyamatokkal. Minél erősebb egy csoporthoz való kötődés, annál inkább hívek maradunk ahhoz, akkor is ha saját igényeinket nem tudjuk érvényesíteni. A második fiú, akit csak a csoport tevékenysége érdekel, meg fogja kísérelni megváltoztatni azt, ami neki nem tetszik, de eredménytelenség esetén esetleg feladja a dolgot. Csak a harmadik társuk, aki magát igazán odatartozónak érzi, nem akarja majd elveszíteni odatartozását.

A jó együttműködés egyértelmű ismérve a hajlandóság a közösség javának szolgálatára. Az így cselekvő ember tetteit nem az befolyásolja, hogy mit kaphat a közösségtől, hanem sokkal inkább az, hogy ő mit nyújthat a közösségnek. Ezért olyan veszélyes, amikor egy pár 50-50 százalékos érzéssel lép házasságra. Egy ilyen kapcsolat magában hordozza az elmúlás csíráját. Hiszen ilyenkor mindketten azt nézik, hogy mennyit kapnak. S valószínűleg hamarosan észreveszi, hogy ő 49 százalékot kap, miközben 51 százalékot kell nyújtania. Egy házasság csak akkor működhet jól, ha mindkét fél kész arra, hogy ő mindent adjon, amit csak tud függetlenül attól, hogy ő maga mennyit kap vissza. Sajnos gyermekeink azzal az érzéssel nőnek fel, hogy az élettől mindent meg kell kapniuk, miközben nekik maguknak kevés kötelességük van. Aki arra törekszik, hogy lehetőleg sokat kapjon, mindig a semmibe markol. Telhetetlen. A vágyakozás és a szerezni akarás tartós

16

állapotával a megszerzésnek csupán rövid pillanata áll szemben. Így a közösségi érzés abban fejeződik ki, mennyit akarunk közösségünknek nyújtani anélkül, hogy arra figyelnénk, mi mennyit kapunk. Ennek megbízható kritériuma az, hogy egy bizonyos magatartás illeszkedik-e a közösség szükségleteihez, vagy is a közösségi érzésen alapul-e. Meglétét az az egyszerű megfigyeléssel érzékelhető tény mutatja, hogy ki mennyire veszi figyelembe az adott szituáció szükségszerűségeit. A legtöbb esetben meglehetősen pontosan tudják az emberek, hogy mit kellene az adott körülmények között tenni. Vannak azonban bizonyos nehézségek annak megítélésében, hogy az adott viszonyokhoz való "igazodás" mit jelent. Engedékenység az, amit követelnek? Hogy az adott szociális viszonyok között, miben áll az igazodás, nem mindig könnyű megítélni. Az igazodás bonyolult, majdnem lehetetlen feladat, mivel az emberi társadalom nem statikus, hanem napjainkban különösen erős és gyors szociális változásokat mutat. A valóságban mindenkinek két szociális síkon kell idomulnia, melyek egymással ellentétesnek tűnnek. A társadalmi feladatok teljesítése nemcsak azt a készségünket és képességünket jelenti, hogy a körülöttünk lévő emberekhez idomuljunk, hanem azt a szükségszerűséget is, hogy aszociális fejlődéshez és javuláshoz hozzájáruljunk. Mindannyiunknak létre kell hoznia egy bizonytalan egyensúlyt a jelenlegi szükségszerűségek és a továbbfejlesztés iránti igény között. Ha az ember képes is lenne a társadalom és embertársai összes követelésének eleget tenni - ami önmagában véve is lehetetlen, mivel a különböző emberek és csoportok, gyakran ellentétes követelményeket támasztanak -, akkor is csődöt mondana szociális idomulása, ha javítás szükségszerűségét elhanyagolná.

Az ember igazodhat szociálisan jól, lehet hivatásában sikeres, jó férj és családapa, részt vehet közösségének minden együttes tevékenységében, és mégis csődöt mondhat társadalmi elkötelezettségei teljesítésében, amennyiben akadályozza a változásokat, a haladást és a jobbítást. Ugyanakkor viszont az, aki csak a változásokban és a haladásban érdekelt, csődöt mondhat szociális szempontból, ha elhanyagolja környezetének közvetlen szükségleteit, vagy azok ellen harcol. Adler érdekes választ talált az ellentétes szociális kihívások ezen elképesztő problémájára. E kihívások egyrészt a meglévő körülményekből, másrészt az ideális emberi társadalom felé való törekvésből adódnak, amit minden fejlett közösségi érzésű emberek feltétlenül szem előtt kell tartania. Adler azt tanácsolja, hogy minden problémát "sub specie aeternis", vagyis az örökkévalóság szempontjából vizsgáljunk. Akkor fel lehet ismerni a társadalmi élet alapszabályait, a lenyűgöző kihívásoktól és félreértett kilátásoktól függetlenül melyeket az adott szituáció, valamint saját félelmeink, torzult kilátásaink és céljaink ránk kényszerítettek. A közösségi érzés ideális kifejezése, az a képesség, hogy össze tudjuk kapcsolni az együttműködés iránti jelenlegi igényeket egy jobb társadalom felé irányuló elmozdulással. Ez lehetővé teszi a haladást anélkül, hogy olyan haszontalan ellenállást váltana ki, mely a haladást inkább akadályozza, mint elősegíti. Az a közösségi érzés legjobb kifejeződése, mennyire tudunk minden körülmények között együttműködni. Ebben a megvilágításban a szerencsétlenség és az ügyetlenség nem mint a szenvedés és kétségbeesés szükséges oka jelenik meg, hanem mint készségünknek a próbája, hogy az életben embertársként miként tudunk

17

együttműködni. Az egyik ember e próbatétel hatására összeomlik, a másik viszont semmilyen ellenállás dacára nem adja fel a küzdelmet, nem veszíti el az élethez, az emberekhez főződő összetartozási érzést, és - érvényesül.

A közösségi érzés fogalmának meghatározása, jelentőségének felismerése és megjelenési formáinak felismerése, különösen a közösségi érzés és a normalitás fogalma közötti összefüggés felismerése mély jelentőségű az élet értelmének felismerésében. Képességünk az együttműködésre és készségünk a hozzájárulásra alapozza meg mind közösségi érzésünket, mind pedig embertársi magatartásunkat. Az összetartozás érzése teljesen hiányzik a pszichózisban. Az emberi viszonyok összeomlása ott nyilvánvaló. Ha hiányzik minden összetartozás érzés, akkor a betegtől nem várható el az együttműködés, ha lehet ilyet kijelenteni: ott húzódik a pszichotikus folyamat határa. A közösséghez tartozós érzésének erősödése ugyanakkor klinikai, de legalább is szociális javuláshoz vezet. Ha sikerül találnunk kezdődő együttműködést a páciens és környezete között, az sikeresen elvezethet a gyógyuláshoz.

Mindez világosan mutatja az élet értelmét, amit napjainkban sokan nem találnak. Ők azok, akik nem tudják, hogyan lehetne értelmet adni neki. Neurotikus társadalmi rendszerünkben sokan azt gondolják, hogy azért vannak jelen, hogy fontosságukat és fölényüket bizonyítsák. Sokan hiszik azt, hogy élvezetekkel, sikerekkel és hiúságuk kielégítésével értelmet adhatnak az életüknek. Sokan szenvednek is ezektől az életre vonatkozó ilyen téves elképzelésektől Miért is élünk? A vallásos ember létét tekintheti az isteni akarat kifejezésének; együtt fog működni, hogy az életben minden körülmények között odatartozónak érezze magát, mivel minden, amit átél, az isteni akarat megnyilvánulása, amelynek ő aláveti magát. Mi a helyzet azonban az emberiség többi részével?

Generációk lépnek az élet színpadára és tűnnek el. Most jött el a mi időnk, most mi vagyunk színen! És mi a jelentősége az egyes generációknak? Attól függ, mit tudtak az élethez ezen a földön hozzátenni, mit tettek jobban vagy rosszabbul, mint az előttük járók. S mi egyes emberek szintén ezért létezünk. Életünk értékét az jelzi, hogy mivel járultunk hozzá a közösség javához, illetve hogy miben mulasztottuk el ezt a hozzájárulást. Szerencsétlen korban élünk, amikor az emberek megpróbálják "megtalálni" magukat. A társadalomtudósok és a pszichológusok támogatják egy bizonyos kultúra őrületét. Arra csábítják az embert, hogy nézzen magába, találja meg identitását, ismerje fel szükségleteit és elégítse ki azokat. Honnan tudhatjuk meg, mik vagyunk? Bizonyára nem úgy, hogy magunkba nézünk érzéseinket felismerjük és talán még a tudatalattinkat is kutatjuk. Hogy mik vagyunk, azt azzal mutatjuk meg, amit teszünk. Tevékenységünkben teszünk eleget önmagunknak, vagy mulasztjuk el ezt. Az ember nem lehet egyszerre cselekvő és néző. A feladatunk az, hogy hozzájáruljunk az élethez. Aki ebben érdekelt és nem a saját jólétében, sikereiben vagy vereségeiben, az megtalálhatja belső békéjét, felismerheti saját erejét, ami abban ismerhető fel, hogy ki mit kész és képes tenni. Az élet értelme a mi értelmezésünk szerint azt jelenti, hogy hasznosak legyünk, minden erőnkkel az emberiség javáért fáradozzunk. Aki képes e szerint élni, maga is meg fog lepődni önnön mozgósítható belső erején. Különösen, ha hozzáértéssel teszi a dolgát.

18

1.3. ÉLETFELADATOK 3

Adler a három életfeladatot: hivatás, szerelem és szociális beilleszkedés, az emberi közösség minden követelménye reprezentánsának tekintette. Elsősorban ezekkel kívánunk itt foglalkozni: de úgy tűnik, hogy mellettük még két további életfeladattal kell megismerkednünk: az embernek saját magához és a világmindenséghez való viszonyával, valamint az emberi egzisztencia szerep évei a transzcendentális és spirituális tartományban. A három életprobléma elemzése során fel kell ismernünk a harmonikus emberi kapcsolatok alapelemeit. Az, hogy mire jutunk az embertársainkkal, cselekedeteink sikere, illetve balsikere főleg attól függ, hogy - Adler megfogalmazása szerint - az ember vaslogikáját, követjük-e vagy annak ellene teszünk. Ez a logika megköveteli az emberi egyenértékűség elismerését, ami viszont kölcsönös tiszteleten alapuló kapcsolatokat igényel. Mindennek érvényesítése azonban közösségi érzésünk fokától függ. Mindenfajta kisebbrendűségi érzés megnehezíti, hogy magunkat másokkal egyenértékűnek tekintsük, s a mások tiszteletét egyesítsük a magunk iránti tisztelettel. A kisebbségi érzés csökkenti közösségi érzésünket, és azáltal megnehezíti az életfeladatok teljesítését. Vegyük tehát számba, hogyan biztosíthatók ezek az alapfeltételek a három életfeladatban,. Hivatás Általában feltételezhetnénk, hogy ha egy ember hozzáigazodott életfeladatának szükségleteihez, akkor a többinek is képes eleget tenni. Ez azonban egyáltalán nem így van.

A hivatás lehetőséget adhat a sikerre anélkül, hogy túl sok közösségi érzést vagy az embertársaink iránti tiszteletet igényelne. Éppen ellenkezőleg: a mi kultúránkban a hivatásbeli sikereket mintha éppen elősegítené a közösségi érzés hiánya. A hivatásban gyakran van úgy, hogy a mások iránti tisztelet képessége helyett inkább bizonyos mértékű brutalitás és kíméletlenség szükségeltetik. A személyes becsvágy, mely elengedhetetlennek tűnik egy magasabb poszt megszerzéséhez, a legtöbb esetben mások tervszerű és sikeres elnyomásán alapul. A hivatás- és munkarend ezen formája azonban annál inkább hibásnak és csalókának fog mutatkozni, minél demokratikusabbak leszünk. A munkásság harca a vállalkozók ellen, az emberek erősödő idegenkedése attól, hogy a felülről jövő diktátumot kövessék, lassan de biztosan el fog vezetni a munkahelyi légkör megváltozásához, amikor lehetőség nyílik az egyes emberek nagyobb fokú elismerésére, valamint az együttes döntések körének kiszélesítésére.

Annak, hogy hivatásbeli kérdések megoldásában gyakran nem túl fejlett közösségi érzéssel is boldogulni lehet, egyik oka az, hogy ehhez csupán felületes kapcsolatokra van szükség. Munkahelyi feladatát a legtöbb ember nem végzi el tökéletesen. Csak a legbátortalanabbak vallanak azonban kudarcot, ezért a hivatásbeli alkalmatlanságot rendszerint valamilyen súlyos betegségjelének tekintik. A hivatásbeli feladat nem teljesítése többnyire az egzisztenciát veszélyezteti. Ezért

19

az emberek cselekvési képességük nagy részét a hivatás szolgálatába állítják. (...) A hivatásbeli tevékenységbe való intenzív részvétel általában együtt jár avval, hogy a többi életfeladatot elhanyagoljuk. Ez is bizonyítja, hogy az ember erős közösségi érzés, és jó személyes kapcsolatok nélkül is lehet hivatásában sikeres.

Hivatás alatt érthetjük a legszélesebb értelemben mindazt a tevékenységet, ami más emberek számára végzünk. Az nem korlátozódik a pénzzel vagy pénzértékkel elismert tevékenységre, hanem magába foglalja például a háziasszony tevékenységét is. Jelenlegi társadalmi rendszerünkben ez nem jár együtt pénzbeli juttatással. Ugyanakkor például egy részvénytulajdonos pénzszerzése nem jelent hivatásbeli tevékenységet. A hivatásbeli tevékenységre való felkészülés, az egyetemi tanulmányok például, egyenértékűnek tekinthetők viszont a hivatásbeli munkával.

Így igaz ugyan az, hogy minden az emberi közösség számára hasznos tevékenység munkának tekinthető, a legtöbb ember mégis hajlik arra, hogy még a rendszeres munkavégzését se tekintse hivatásbeli munkának, ha az nem kapcsolódik szorosan a kötelesség fogalmához. A munka és kötelesség fogalmának ez a ma általánosnak tekinthető összekapcsolása, bizonyos veszélyeket rejt magában. A kötelesség elismerése ugyanis gyakran nemcsak azt a készséget jelenti, hogy a munkát a hangulattói és a hajlandóságtói függetlenül is elvégezzük, hanem magában hordozza a kellemetlenség elemét is. Olykor szinte úgy tűnik, hogy a hivatásbeli munka csak akkor számít valóban foglalkozásnak, ha bizonyos mértékig kellemetlen. Valójában igen csekély azoknak az embereknek a száma, akik hivatásukat igazán szeretik, és azt a tevékenység minden pillanatában kellemesnek és üdvözlendőnek tekintik. Napjainkban azért kell dolgozni, hogy "megéljünk". Csak a munka után engedheti meg az ember magának, hogy a szórakozása után nézzen. A kötelesség és szórakozás ezen kettéosztása az alapja sok hivatásbeli nehézségnek és veszélyeztetheti egzisztenciánkat, mert a jövőben sokkal több lesz a szabadidő, mint a munkaidő. Az egyes ember "hivatásbeli" tevékenysége a gyermekkor különböző szakaszaiban kezdődik. A lányokat általában sokkal korábban bevonják valamilyen tevékenységbe a család szolgálatában. A fiúk sokkal inkább azzal az érzéssel nőnek fel, hogy a felelősség a családban valamiféle nőies dolog és ezért részükről elutasítandó. Minél későbbre tevődik a hasznos családi munkából való részvállalás, ami esetenként be sem következik, annál nehezebb lesz majd a gyerek számára a rendszeres munkavégzés. Ez megmutatkozik az elkényeztetett gyerekeknél, akiket a szülők a tervszerű terhelés alól felmentettek, és ugyanígy vagy még erősebben a dacos és lázadó gyerekeknél"akik értenek ahhoz, hogy az ilyen szülői terhelés alól kivonják magukat. Az ilyen gyerekeknél a munkaképesség szinte teljes hiányával találkozunk; a játék és a szórakozás marad sokuk számára az egyetlen kielégítő tevékenység. Hogyan szabadulhatunk meg ettől a problémától, ami nagy veszélyt jelent utódaink számára? Valóban össze kell kapcsolnunk a kötelezettségvállalást a kellemetlenség érzésével? Itt a nevelés alapvető problémájával szembesülünk, és ezen túlmenően egy olyan problémával is, amely az egész emberiségnek kell megoldania. A probléma röviden így vázolható: Mi történne, ha minden állampolgár elég pénzt kapna ahhoz, hogy ne csak létfenntartását tudja fedezni, hanem a luxustárgyak és szórakozás iránti igényét is? Kétségkívül sok polgártársunk nem dolgozna tovább. De mennyi ideig bírnák ki

20

munka nélkül? Egy bölcs ember egyszer megkérdezte: Valóban elképzelhető, hogy a mennyországban nincs munka? Micsoda mennyország az, ahol nem lehet semmit sem csinálni? A hasznos tevékenységnek nem kell feltétlenül kellemetlennek is lenni; az az élet kifejeződése; nemcsak feladat, hanem szükséglet is. Legtöbb embertársunk ezt nem tudja és gyakran az iskolában sem tanítják meg neki. Ha megnézzük, hogy manapság mennyi gyerek tanul, mielőtt iskolába kerülne és viszonylag milyen kevés, aki azután is azt teszi, akkor kezdjük felismerni, hogy a játék általi tanulás, ahogy azt gyermekeink megélik, sokkal jobb módja a tanulásnak.

Rájöttünk, hogy két-három éves gyerekek "játszva" tanulhatnak írni, olvasni és számolni. A tevékenységet, mint olyat kellemesnek és szórakoztatónak tekintik, mivel teljesen mentes a siker és balsiker érzésétől, a megtenni vagy nem meg tenni parancsától. "Játszva" megtanulható minden, ami érvényes tanítási módszereinkkel csak fáradságosan táplálható be. A gyermeki játék nemcsak előkészület az életre, nemcsak előkészület a hivatásra, hanem valóságos "hivatásgyakorlás". Helyes nevelés mellett a gyereket minden nehézség nélkül, játékosan be lehet vonni a kötelezettségvállalásba. A játék és kötelesség közötti látszólagos ellentmondás csak felnőttek számára létezik, mivel a gyermek a játékait legalább olyan komolyan veszi, mint a felnőtt a kötelességeit. Amíg az iskolában fenntartjuk ezt az ellentétet, addig a gyerekek egyre kevésbé lesznek készek arra, hogy tanuljanak, mert fellázadnak az ellen, hogy tevékenységüket hirtelen egy elviselhetetlen nyomásnak és kellemetlen feladatoknak vessék alá. A mai nevelők még mindig hajlanak arra, hogy a gyermek kötelességtudatát a feladatok nyomásával és kellemetlenségével fejlesszék ki. Minél kevésbé hajlandó a gyerek tanulni, annál inkább erősödik a nyomás és annál kellemetlenebb lesz számára a tanulás folyamata a rossz jegyek, a rá kényszerített házi feladat, a dorgálás és a büntetés miatt. Felnevelünk tehát egy újabb generációt az iskolával való szemben állás, a tanulással, a feladattal való szemben állás állapotában. Tulajdonképpen bámulatra méltó, hogy milyen sok gyerek vonja ki magát ezen fejlődés alól, minden rossz befolyás dacára, amelynek otthon és az iskolában ki vannak téve. Ilyen körülmények között azonban egyre szélesebb azoknak a gyerekeknek a köre, akik nem tanulnak meg írni és olvasni, akik ellenségesek az iskolával, akik gyenge teljesítményükkel és kívülállásukkal, mint nevelési csődünk tanúi, nagy gondot okoznak a felnőttek világának.

Miért járnak gyermekeink iskolába? Először is mert kötelező, másodszor, mert minden barátjuk ott van, harmadszor, mert különben nem tudnának magukkal mit kezdeni. Egyesek azért járnak iskolába, hogy tanuljanak, vagy azért, hogy jobb jegyeket kapjanak, esetleg egyetemre kerüljenek és azután többet kereshessenek, vagy azért, mert meg akarják mutatni, hogy mennyivel ügyesebbek és eszesebbek, mint mások. Egyre több azonban az olyan gyerek, aki csak azért jár iskolába, hogy amennyire csak lehet, megkeserítse a tanár életét. Ez kiválóan sikerül is nekik.

Megengedhetünk magunknak egy másik hasonló kérdést is: Vajon miért járnak a felnőttek dolgozni? Nyilvánvaló, hogy dolgozniuk kell, ha magukat és családjukat el akarják tartani. A munka kellemetlensége úgy kompenzálható, hogy több pénzt kapunk érte. A pénz értéke a munka egyik fő hajtóereje, jóllehet mindenki tudja, hogy csak keveset kell dolgoznia, ha elég ügyes ahhoz, hogy másokat dolgoztasson maga helyett. A növekvő fizetések és a különböző gazdasági előnyök tartják

21

üzemben a munkaerőpiacot. Nem azt kérdezzük első sorban, hogy mire jó a munkánk, inkább azt, hogy mennyit kapunk érte. A pénzszerzés mellett a munka még egy másik kellemetlenséggel jár: minél magasabb poszton van az ember a hivatásbeli életben, annál nagyobb a becsülete, a presztízse. Azért van tehát szükség a konkurenciaharcra, hogy az alkalmasakat nagyobb munkateljesítményre ösztönözzük, magasabb beosztást ígérve nekik. Ezáltal a hivatás nem annyira a közösséghez való hozzájárulás lesz, hanem inkább eszköz vagy erőfeszítés a presztízsharcban. A konkurenciaharc tehát ösztönöz vagy tönkre tesz attól függően, hogy az ember győz-e vagy vereséget szenved. A kisebbségi érzés arra sarkall, hogy ki-ki magasabb posztot szerezzen magának, s ezt gyakran fokozza a függés a bizonytalan főnökök önkényétől és presztízsigényétől.

Sokan csak akkor kötődnek hivatásbeli munkájukhoz, ha az kielégíti becsvágyukat Így a hivatás elutasításra is talál abban a pillanatban, amikor a munkakörülmények a személyes érzékenységet veszélyeztetik, legyen szó bármilyenjellegű magalázásról, mellőzésről vagy fenyegető kudarcról, amely révén az illető értéktelensége nyilvánvalóvá válhat. Ha az ember úgy érzi, hogy értéktelennek tartják vagy kihasználják, csökken a hivatásbeli öröme. A feladat előli kitérés gyakran a nehézségek mesterséges, többnyire "tudattalan" felhalmozásával jár, ez pedig lehetetlenné teszi a további erőfeszítéseket. A váratlanul keletkező viszályok az elviselhetetlenségig fokozhatják az idegességet, s ezáltal akadályozzák a munkát. Az idegesség szimptómái például a megzavart gondolkodási funkciók, a koncentrálásra való képtelenség, a csökkenő emlékezet; ezeket az álmatlanság erősíti fel és készíti elő.

A hivatásbeli feladat előli kitérés általában fenyegető vagy megtörtént sikertelenség esetén következik be. Esetenként a különleges sikerek is nagyon elbátortalaníthatnak, mert az illető elkötelezve érzi magát további rendkívüli teljesítményekre, de nem érzi magát képesnek ezek megismétlésére. Az egyes típusokra vonatkozóan vannak különösen jellemző pillanatai a hivatásbeli kudarcnak. Az egyik ember közvetlenül a cél előtt omlik össze, a másik annak elérése után. Az ilyen, az egyénre jellemző és rendszeresen visszatérő magatartás mindig visszavezethető a személyes jelentőség veszélyeztetettségének érzésére.

Sokan csak sejtetik, hogy képesek lennének valami különlegeset teljesíteni; soha nem engedik azonban, hogy ez bekövetkezzen, mert félnek attól, hogy a teljesítmény szintjét tovább nem tudnák fenntartani. A közvetlenül acél előtti, vagy a siker elérése utáni kudarc is azt a félelmet tükrözi, hogy az egyszer már elért pozíciót az illető nem tudja tartani. A hivatással kapcsolatos zavarok ilyen eseteiben a hivatásbeli képességek teljes visszaállítása csak az életterv feltárása és a túlzott becsvágy leépítése után sikerülhet tanácsadás és kezelés segítségével.

A tökéletesség: a perfekció iránti törekvést, a becsvágy at, hogy egyre többek legyünk, napjainkban az iskola és a társadalom szándékosan fokozzák. Kevesen vannak tisztában avval, hogy egy csúcsra jutó miatt valójában ezrek maradnak el az úton. Ha már nem hisznek fölényük lehetőségében, elvesztik érdeklődésüket a cselekvés, a tanulás iránt; és a gyakran egyszerűbbnek találják, hogy az iskolában zavarással és rossz viselkedéssel vonjanak magukra különleges figyelmet, mintsem a tanulásban elért csúcsteljesítménnyel. A hosszú ideig sikereseknek is szembe kell

22

nézniük a vereség veszélyével. Börtöneink, ideggyógyászataink és kórházaink tele vannak túlzott becsvágyú emberekkel, akiknek az életben elszenvedett kudarca közvetlenül visszavezethető túlzott becsvágyukra. Mint ahogy egy életfeladat nem teljesítése az alulfejlett közösségi érzés kifejeződése és ismételt indok az erősödő kisebbségi érzésre, úgy a hivatásbeli kudarc és az azzal gyakran összekapcsolódó hivatásképtelenség a legnehezebb teher mindenki számára. Sokaknak a hivatásbeli tevékenység nem önként történő lezárása (betegség, leépítés vagy nyugdíjazás miatt) érzelmileg az emberi közösségből való teljes kitaszítottságot jelenti. A vasárnapok és ünnepnapok kint jelentenek azok számára, akik az egyéb életfeladatokban csődöt mondanak.

Ezért szükségszerű, hogy az élet feladatait ne uralják a hivatásbeli feladatok. Egyre inkább előtérbe kerül annak szükségessége, hogy a munkán kívül éljük meg saját értékünk érzését. Nagyon egyszerű, ahogy Goethe mondta, a munka a legfontosabb kötelesség, ami után az élet élvezete következik. Amit a munkán kívül tennünk kell, szintén olyan feladat, amit teljesíteni kell. Túl kevés ember tudja hogyan tölthetné el hasznosan a szabad idejét anélkül, hogy az időt olyan kétes értékű szórakozásokra pocsékolná, mint az ivás, kártyázás stb.

A szabad idő eltöltését egyre inkább a hivatásbeli feladat részének kell tekinteni. Szerelem Míg a hivatásbeli feladatát a legtöbb ember jól-rosszul teljesíti, addig a szerelem feladata - úgy tűnik - kortársaink számára nagy nehézséget jelent. Ezért két tényező tehető felelőssé. Először is a két ember közötti legszorosabb kapcsolat megköveteli a közösségi érzés bizonyos mértékét, az összetartozás mély érzését, ami napjainkban alig lelhető fel. A társadalmunkat betöltő konkurenciaharcban mindenki magára, saját óhajainak és szükségleteinek kielégítésére gondol. A házassági kudarc másik oka a partnerek, mint egyenértékűek közötti új viszony. Napjainkban sokan sokkal nehezebbnek érzik egy házasság fenntartását, mint a hivatásét; hivatásbeli munkájukat sokszor elébe helyezik házasságbeli felelősségüknek, mert arra kevésbé vannak felkészítve. Amíg a férfi volt a főnök, kevesen mondtak csődöt a házasságban. Az asszony és a gyerekek kénytelenek voltak a férj diktátumához igazodni; és ha ezt nem tették, akkor a családfőt a környezet szorította rá arra, hogy férfiúi szerepét eljátssza. Nem voltak szexuális problémák; az asszonynak meg kellett elégednie azzal a kevéssel vagy sokkal, amit a férjétől kapott. Ö csak arra volt jó, hogy férje szükségleteit kielégítse, saját maga számára nem támaszthatott igényeket. Nem voltak gazdasági problémák sem, az asszonynak abból kellett kijönni, amit a férfi keresett és ha szükséges volt, neki is dolgoznia kellett menni. Nem voltak problémák a rokonsággal sem; az asszony a férj családjához tartozott, és többé nem a sajátjához.

Mindez azonban megváltozott, amióta a nő felismerte saját egyenértékűségét. Most saját szexuális kielégítését akarja. És miután nehéz, hogy két partner mindig ugyanazt, azonos mértékben és egyidejűleg akarja, fellépnek a tipikus nehézségek.

23

Aki többet akar, elutasítottnak érzi magát, aki pedig kevesebbet, az kihasználtnak és kényszer alatt állónak. Az asszonya férjtől méltányos tartást követel, és ha az nem képes rá, akkor ő is elmegy ugyan dolgozni, de már saját maga, és nem a férj számára. Sok esetben a férfiak tiltakoznak a feleség munkája ellen. Vagy szégyennek érzik, vagy annak jelét látják benne, hogy nem keresnek eleget. Esetleg családi befolyásuk csökkenését érzékelik, amit korábban financiális hozzájárulásuk alapján érvényesíthettek. És az a férj, akit a feleség a családi befolyástól meg akar fosztani elég gyakran nemcsak saját "alkalmatlanságát" éli meg, hanem egy kínos vereséget is. Mindnyájan egyenértékűek lettünk, azt azonban még nem tanultuk meg, hogyan élhetünk egyenértékűként 4.

Ahol emberek élnek együtt, ott mindig lesz vélemény- és érdekkülönbség. Mindezen ellentétek viszonylag könnyen feloldhatók, ha fennáll a kölcsönös jóakarat és a problémákat közös problémának tekintik. A konfliktusokat hagyományosan harcban oldották meg; akinek erősebb fegyvere volt, akinek a fölényét elismerték, az döntötte el, hogy miként legyen tovább. A legyőzöttnek alkalmazkodnia kellett a győztes diktátumához. Így volt ez a civilizáció során mindig ma azonban már nincs így. Aki győzelmet arat, az szemben találja magát a másik ellenállásával, akit a vereség ért, amint lehet bosszút áll. Egy demokratikus családban a konfliktusok csak a kölcsönös tisztelet alapján oldhatók meg. De éppen ez az a képesség, amit embertársaink általában nem szereztek meg, sőt amit aligha tartanak elképzelhetőnek.

A nemek egymáshoz való viszonya, amit korábban az uralkodó társadalmi elvárások meglehetősen világosan meghatároztak, a legtöbb ember számára ma bizonytalan, nem világos és gyakran belső ellentmondásoktól terhes. Az egyik oldalon a nők az egyenjogúságra és egyenértékűségre törekszenek; a másik oldalon viszont még egyáltalán nem szabadultak meg a férfifölény eszméjétől. A modern lány megoldhatatlan dilemma előtt áll. A férfi ezeréves uralmának eredményeként még mindig férjet akar, akire felnézhet. Annál nehezebb ez, minél inkább részesülnek a lányok is ugyanabban a képzésben, ami korábban csak fiúk számára volt elérhető. Ezért a lány vagy asszony kevés olyan férfit talál, aki fölényben van vele szemben. Ha talál is ilyet, nem igazán tudja, mit kezdjen vele, hiszen mint a 20. század gyermeke mégsem hagyhatja, hogy a férje uralkodjon felette. Ezért megkísérli, hogy kordában tartsa. Ha sikerül neki, akkor elveszíti a tiszteletét a férje iránt; ha azonban a férfi nem hagyja magát elnyomni, akkor ő sérelmezi, hogy uralkodnak felette.

Így a férfiak és nők ma egy olyan férfiasság ideál felé orientálódnak, ami egyáltalán nem is létezik. Saját értéküket és magatartásukat gyakran mérik a férfi fölény egy olyan képéhez, amit gyermekkorukban teremtettek meg maguknak, és ami legjobb esetben a kifejezett férfiuralom korába lenne beilleszthető, a mai korba azonban semmi esetre sem. És mivel a saját érték és a kívánt férfiasság között az összehasonlítás elég rosszul üt ki, a "férfi lázadás" fenyegeti a nemek együttműködését. Az asszonyok lázadása női szerepük ellen ma gyakoribb és erősebb, mint amilyen akkor volt, amikor tényleg jogfosztottak és elnyomottak voltak. A mai férfi pedig sokkal inkább szenved a kétségtől, mint a múltban

24

bármikor, és ebből a saját férfiasságot illető kétségből származik házasságtól való félelme, s evvel magyarázható a mély szerelmi kapcsolattól való rettegése.

Ahogy erősödik a férfi és nő közötti presztízsharc a szexualitásnak mint olyannak a problémája egyre kuszábbá és nehezebben megoldhatóvá válik. Elmondhatjuk, hogy nem volt és nincs még egy élőlény, mely számára a szexualitás probléma lenne; ilyen csak a mi jelenlegi generációnk. Mindez akkor kezdett problémává válni amikor a reneszánsz a demokratikus fejlődés fokozódó egyenértékűségével új emberi kapcsolatokat és mindenekelőtt nemi kapcsolatokat hívott életre.

A civilizáció történetében, leszámítva az ókor végének néhány évszázadát, soha nem volt a nő egyenértékű a férfival. Ez az egyenértékűség az, ami az összes új problémát, beleértve a szexuális problémákat is, megteremtette és megoldásukat megnehezíti.

Kevés olyan ember van, aki a szexuális kérdéseket is olyan természetességgel szemléli, mint más biológiai vagy szociális problémát. A szexualitástól való elterjedt félelem még tovább terheli az anélkül is elsekélyesedő emberi kapcsolatot férfi és nő között. Ez az a félelem, ami vagy a szexuális tevékenység teljes feladásához vagy annak túlértékeléséhez, esetleg eltérő formáihoz, így a homoszexualitáshoz vagy a donjuanizmushoz vezet.

Hogyan lett a szexualitásból probléma? Hiszen az minden élőlény természetes magatartásának kifejezése, kivéve a hangyákat és a méheket, amelyek megtanulták, hogy szexualitás nélküli élőlényeket neveljenek fel, pusztán diétával. Miért lettünk mi alul-vagy túlszexuálisak? Mi tette a szexualitást "veszélyessé"? Úgy tűnik, hogy az ember szexualitáshoz való viszonya erősen összekapcsolódik a szeméremmel és ahhoz, hogy a szemérem jelentőségét megértsük az egész problémát közelebbről szemügyre kell vennünk:

A szemérem kétségtelenül a nevelés eredménye. Nincs természetes szemérem, mert különben nem lehetett volna a szeméremre való indíttatás különböző korokban és különböző népeknél annyira különböző. Amikor Napóleon arab nőket lepett meg sátraikban, akkor azok arcuk védelmére szoknyájukat emelték fel, és nem érdekelte őket, hogy ezáltal nemi szervüket fedték föl. Bizonyos törvények és előírások a szemérem előfeltételei, melyeknek betartása éppen a szemérem által garantált. A nevelés megkísérli, hogy a gyereket rávegye ezen törvények betartására. A szeméremérzés jelentősége és keletkezése a defekációs aktussal való beállítottság példáján ismerhető fel világosan. A gyereket tisztaságra kell nevelni, ha azt akarjuk, hogy beilleszkedjék az emberi rendbe. Emésztőrendszerét eleinte nem tudja szabályozni és érdeklődéssel viseltetik anyagcseretermékei iránt. Ezt le kell küzdeni. Tapasztalat szerint ez, mint annyi minden más a nevelésben, igen célszerűtlenül történik. Megkísérlik, hogy a gyermekben utálatot keltsenek ezen folyamatok és az érintett szervek iránt. Ez a módszer a nevelők számára saját neveltetésük alapján kézenfekvő. Minél jobban ért a nevelő ahhoz, hogy a gyereket tisztaságra szokassa, annál kevésbé kell a megszégyenítés segédeszközeihez nyúlnia és annál természetesebbnek tűnik a tisztaság. Az a tény, hogy mind a defekációs folyamatok, mind a szexuális funkciók hasonló módon képesek szeméremérzést előhívni, egyeseket arra indított, hogy mindkettőt a szexuális ösztön parciális elemének

25

tekintsék. A valóságban azonban éppen a nevelési hatások azok, melyek a két funkciót azonos módon kísérlik meg befolyásolni. Felmerül a kérdés, hogy a szülők a gyerek szexuális tevékenységét miért akarják ugyanúgy elnyomni, ahogy nem akarják tűrni a "természetes" vagyis kontrollálatlan defekációt és hólyagürítést. Az utóbbira magyarázatul szolgálhat a tisztaság szükségessége. Miért kísérlik meg azonban az emberek a szexualitás ilyen erős korlátozását? Talán igaza van Freudnak az "Ödipus-komplexussal"? A társadalomnak meg kell akadályoznia a fiú szabad szexuális viszonyát az anyjával? Ha megvizsgáljuk a szemérem kifejlődésének társadalmi előfeltételeit, akkor azt látjuk, hogy azoknak nem sok köze van a kisgyerek szexuális szükségleteihez, sokkal inkább a felnőttek szexuális tevékenységének korlátozásához.

Különösen szigorú szemérem előírásai voltak a mohamedánoknak a nők kimondott jogfosztása, sőt rabszolgasága idején. Ez az egybeesés nem véletlen. Az egyik nem jogfosztottsága rendszerint igen szigorú szexuális törvényekkel kapcsolódik össze, melyek többnyire a jogfosztott nem ellen hatnak. Így a matriarchátus idején a férfiak voltak szemérmességre és szüzességre kényszerítve, a mi kultúrkörünkben pedig a nők. Mivel a valós okot nem ismerték, a szemérmességet a nő természetére és az anyaság funkciójára, vezették vissza. Csak most, a hanyatló férfijog korában lett világos, hogy a nő erősebb szeméremérzete nincs kapcsolatban anyai funkciójával, mert a matriarchátus korában is az akkor egyáltalán nem szemérmes nő maga szülte gyermekét. Ez azonban nem akadályozta őt abban, hogy félmeztelenül szaladgáljon és a férfival való viszonyában eléggé szabados legyen. A nőnek a társadalom által megkövetelt nagyobb szemérmessége tehát eszköz arra, hogy őt szexuálisan és személyében a férfi függőségében tartsa. Az érintetlenség követelménye a tapasztalatlan nőt teljesen kiszolgáltatta a férfinak. Ezek alól a szemérmességi törvények alól, melyek kizárólag a nő ellen irányultak, a férfi sem tudta teljesen mentesíteni magát, ha az úgynevezett férfitársadalomban elég kevés szemérmet mutatott is.

Felügyelnie kellett azonban a női szeméremre, mint férjnek, apának és fivérnek; és fia volt egy asszonynak, akinek a szemérmessége, az ő első szexuális jellegű felismeréseit is összezavarta.

A szeméremre vonatkozó ezen kissé hosszadalmas kifejtés szükséges volt ahhoz, hogy megmutassuk: a szexualitás különleges problematikája kizárólag a férfi és a nő közötti harctól függ. A férfi és nő fokozódó egyenjogúságának korában a szemérmesség szexuális kérdésekben egyre kisebb lesz, mert az már nem szükséges a nő elnyomásához és jogfosztásához. Ezért ezekről a kérdésekről ma már nyíltan lehet írni és beszélni. Mégis sok szülő nehéznek találja, hogy gyermekeinek ugyazt a szabadságot megadja. Szégyellik magukat, hogy gyermekeikkel a szexualitás problémáiról beszéljenek; és minden kísérlet, mely arra irányul; hogy az iskola adja meg a szükséges felvilágosítást, még mindig elutasításra talál a szülőknél. Ez valószínűleg annak a ténynek a következménye, hogy készek vagyunk a felnőtteknek bizonyos szexuális szabadságot engedélyezni, de kötelezve érezzük magunkat arra, hogy ezt a gyerekektől megtagadjuk. Míg a felnőttek jó úton vannak ahhoz, hogy szemérmüket és a szexualitástól való félelmüket leküzdjék egészen azonban még nem tanulták meg ezt és természetes beállítottságot alakítsanak ki a

26

szexuális problémákkal kapcsolatban, csődöt mondanak akkor, amikor az egészséges szexuális erkölcsöt kellene gyermekeik felé közvetíteniük. A gyerekek vagy minden korlátozás nélkül nőnek fel, szüleik legnagyobb sajnálatára, vagy a szexualitás iránti minden érdeklődést elutasítanak. Gyakran megfigyelhető ez a lányoknál. ők gyakran abban a hitben nőnek fel, hogy a szexualitás különösen a nő számára veszélyeket rejt, szégyent és megbecstelenítést hoz magával, hogy a terhesség veszélyt és fájdalmat jelent, és úgy látják, hogy társadalmunk a fiúknak és férfiaknak nagyobb előnyöket kínál.

A női szerep elleni lázadásuk rendszerint megmutatkozik az első menstruációra és mellük fejlődésére vonatkozó reakciójukban. Mindkettő kielégíthet egy lányt, aki elismeri női szerepét, de ha elutasítja azt, akkor igen kellemetlennek és nem üdvözlendőnek tekintheti. A szülő feladata az, hogy hozzásegítse gyermekét a félelemmentes szexuális beállítottsághoz, anélkül hogy a zabolátlanság jogát megadná neki.

Ha a szülők nem térnek ki a gyerek kérdései elől és szakszerű felvilágosítást adnak neki, akkor nagyban hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a gyermeknek természetes szexuális beállítottsága legyen.

Csak ha képesek leszünk erre, akkor tudjuk majd megoldani a szexuális erkölcs bonyolult kérdését. Demokratikus fejlődésünk részeként a kapcsolatok és értékek gyors változásával a szexuális erkölcs területén majdnem teljes anarchia uralkodik, amit sokan a rend és a szilárd értékek hiányára vezetnek vissza. A múltban a szexuális törvényeket meglehetősen világosan meghatározták. Hivatalosan az állam és a vallás tiltott minden házasságon kívüli kapcsolatot; a gyakorlatban - és ez általánosan elismert volt a férfiak rendelkeztek minden szexuális joggal, a nők pedig semmilyennel. Valóságos monogámia ezért aligha létezett valaha is.

Csak a nők voltak szüzességre kötelezve. Ez a kettős morál természetesen többé nem tartható fenn a demokratikus fejlődésben a nemek növekvő egyenértékűségével. Ennek következménye ma az erkölcsi törvények messzemenő sokfélesége. Az egyik oldalon találjuk a katolikusokat, akik számára minden szexuális aktus, ami nem vezet megtermékenyítéshez, bűnnek számít. A másik oldalon állnak a" szabad szerelem" követői, akik számára összeillő felnőttek között minden szexuális aktus morálisan elfogadható, függetlenül attól,hogy házasság előtt vagy házasságon kívül történik-e. Legtöbb kortársunk morál is elképzelése valahol e két határ között található. Sokan nincsenek is tudatában saját morális beállítottságuknak. Amit az ember tesz, az nem szükségszerűen az, amit helyesnek tart. Ebben az értelemben Kinsey rossz szolgálatot tett az emberiségnek, amikor beszámolt arról, hogy az emberek szexuálisan hogyan tevékenykednek, anélkül hogy felvetette volna a kérdést, hogy ezt a tevékenységet helyesnek, vagy helytelennek tartják-e.

Bizton feltételezhetjük, hogy a férfi és a nő közötti teljes egyenjogúság egy új szexuális erkölcshöz fog elvezetni. Ma senki nem tudja azt megmondani, hogy ez milyen lesz. Feltételezhetjük azonban, hogy a hűtlenségre, megcsalásra és a szigorú monogámia hasonló léptékeire vonatkozó jelenlegi elképzelések el fognak tűnni az emberek gondolkodásából, ha nem lesz férfi és nő között a birtoklás, az

27

elhanyagolás és megalázás érzése. Ez elkerülhetetlenül elvezet ahhoz a kérdéshez, hogy a házasság jelenlegi formája megmarad-e.

Nem kérdés, hogy a házasság hagyományos funkcióinak már nem tud eleget tenni. A házasság először is gazdasági egység volt; az apának az volt a feladata, hogy gondoskodjon a családja eltartásáról. Ma a nők már nem függnek a férj keresetétől; ha szükséges legalább annyira el tudják tartani a családot. (Természetesen ezen tény fölött elsiklanak, mert maguk a nők is félnek saját nagy egyenjogúságuktól. Ezért teljesen helyesnek tartják, hogy a férfi keres és a nő gondoskodik a háztartásról. Az ellen azonban fellázadnának, ha a nő menne el dolgozni és a férfi gondoskodna a háztartásról, amit a férfi - ha akarná - legalább annyira el tudna látni. Ez azonban sértené a férfi fölényére vonatkozó még mindig lappangó elképzelést.)

A hagyományos család másik feladata volt a gyermeknevelés kötelezettsége. Megfelel ennek az elvárásnak a, modern házasság? Lehet erről vitatkozni; tény azonban, hogy a mai szülők, ahogy azt láttuk, nem tudják hogyan neveljék gyermekeiket. A tapasztalat azt mutatja, hogy a valódi befolyást a gyerekre az iskola és a barátok gyakorolják. Kérdéses ezért, hogy a gyereknevelést valóban a szülőkre kell-e bízni.

A család harmadik funkciója a szexuális tevékenység törvényes szabályozása volt. A törvény szerint az csak házasságon belül volt megengedett. Ma nyilvánvaló, hogy a nemi aktust a házasságon kívül nemcsak folytatják, hanem azt helyesnek is tartják. Így a házasság ezt a monopóliumát is elveszítette. Mi maradt akkor a házasságnak? Sokan felteszik ezt a kérdést és negatív választ adnak rá. Nekünk úgy tűnik, hogy a házasság továbbra is fenn fog maradni, de valószínűleg megváltozott formában. A két ember közötti szoros kapcsolat megfelel a szükségszerűségnek, az emberi vágynak. Lehet, hogy csoportházasságok is lehetővé tehetik az összetartozásnak ezt az érzését. Az ilyen házassági formával kapcsolatban igen kevés a tapasztalatunk, ahhoz hogy a páros házassággal szembeni előnyét felismerjük. A személyes kötődésnek úgy tűnik nagy értéke van, ha ez a kötődés nem félelemre és korlátozásra épül fel, hanem valódi partnerségre az élmények minden gazdagságával együtt. A szexuális erkölcs törvényei minden bizonnyal a nőktől fognak függeni. Nekik kell majd eldönteni, hogy kikövetelik-e a maguk számára mindazt a szabadságot, ami korábban a férfit illette meg, vagy rákényszerítik e a férfiakra mindazt a korlátozást, melyeknek elfogadására a múltban ők voltak kötelezve.

A szoros kötöttség vállalásának világméretű képtelensége valószínűleg a boldog házasság legnagyobb akadálya. Aki gyerekként fellázadt a szülők és az iskola kényszere és követelései ellen, könnyen eljut ahhoz a feltételezéshez hogy a szabadság és függetlenség garantálja számára saját jelentőségének megtartását az életben. Aki gyengének érzi magát az fél a szoros kapcsolattól, melynek során gyengeségei kiderülhetnének. A férfiaknak, akik nem biztosak férfiúi fölényükben, félniük kell, hogy gyengeségük kiderül. A nők, akik magukat a férfiak vágyának és hatalmuk áldozatának érzik, a kötést leigázásnak tekintik. A másik teljes birtoklásának óhaja leginkább a féltékenységben fejeződik ki.

28

A féltékenység nem a szerelemjele, hanem a félelemé, hogy képtelenek leszünk a másikat megtartani. Így érthetőnek tűnik, hogy a szerelem feladata olyan ritkán oldható meg kielégítően, mivel valójában mindenkitől eléggé jelentős fokú bátorságot igényel. Azok az emberek, akik abban a tudatban nőnek fel, hogy a házasság valami nehéz, sőt reménytelen dolog, azokat a partnerük megválasztásakor is ez a pesszimizmus vezeti. Csak a nem megfelelő partnerre fognak reagálni.

Sokan egy lehetetlen partnert kívánatosnak találnak és a többet ígérőt, mint érdektelent elutasítják. A szerelem soha nem tűnik olyan hevesnek és ellenállhatatlannak, mint ha a szerelmi kapcsolatot külső körülmények fenyegetik, vagy a szerelem tárgya elérhetetlen. A szerelem érzése gyakran eltűnik, ha az akadályt leküzdöttek.

A távolság érzése nyilvánvaló a több személy iránt egyidejűleg megnyilvánuló vonzalom esetén. Az egyiket testileg a másikat szellemileg lelkileg érezzük vonzónak és ezért mindkettő elől kitérhetünk. A "Don Juan" és a "Vamp" azért olyan vonzó, mert nem megfelelő partner a házasságra. A helytelen választás, mint a szerelmi feladat előli kitérés eszköze, megmutatkozik minden perverziónál. Ezt hosszú edzés előzi meg, ami az individuumot képessé teszi arra, hogy az önmagában iránytalan nemi ösztönt olyan tárgyra szoktassa rá, ami a természetes szerelmi választást kizárja. Még látszólag sikeres szerelmi választásnál is a további alakulás mutatja meg, hogy mennyire helytelen volt a döntés. Az, hogy két partner miért nem tud egymással élni általában ugyanarra az okra vezethető vissza, amiért egymást választották és szerették. A partnert gyakran éppen hibájáért szeretik, hogy azután a házasság félresikerüléséért a teljes felelősséget rá lehessen hárítani. Azért választják őt, mert a másik fölényben érzi magát vele szemben, majd éppen gyengesége miatt utasítják el. A nőt, akit anyáskodása miatt vettek el, az alávetett férfi tirannusnak érzi. Aki feleségének önállótlanságot és tehetetlenséget vet a szemére, éppen azért választotta őt, mert szerette a nő támaszkeresését, ami bizonyíthatta férfiúi fölényét.

A szerelmi feladat megoldásához tartozik mindenekelőtt az a valóságos belső készség, bátorság és képesség, hogy a másikat elismerjük, értékeljük tekintet nélkül gyengéire és hibáira. A szerelem mindig két ember számára szóló feladat. Csak akkor oldható meg, ha két olyan ember találkozik, akik képesek rá, hogy egymást egy egész életen át elismerjék és becsüljék. Ez és nem a vágy és birtoklás a szerelem alapja. A szerelemnek ez a fajtája talán nem felel meg a szerelemről alkotott romantikus ideálnak; a romantika azonban nem biztos bázis az állandó együttéléshez. Előbb vagy utóbb eltűnik, ahogyan jött. Az igazi szerelem egy egész életen át fennmaradhat. Közösség Az egyén mindig néhány emberrel áll kapcsolatban; nem az egész társadalommal. Mindig van azonban bizonyos elképzelése az emberi társadalomról. Érdekes módon ez az elképzelés azonos az élettel kapcsolatos egész beállítottságával. Ha figyelmeztetjük beállítottságának hibájára, akkor mindig azzal indokolja, hogy a társadalom ilyen magatartást követel tőle. Majdnem kényszerűen úgy reagál

29

életstílusának leleplezésére, hogy megkérdezi, az ellenkezőjét kellene e tennie? Talán csak akkor találhatja meg valaki a helyét, ha mindenkinek tetszik. Ha erre rámutatunk, akkor megkérdezi: "Talán fájdalmat kellene okoznom neki?" Ha valaki úgy hiszi, hogy helyét csak jogainak kiharcolásával szerezheti meg, akkor meg fogja kérdezni: "Engednem kellene?" Más szóval, az ember saját beállítottságát a nyilvánvalóan téves ellentétes lehetőségre való utalással indokolja meg.

A legtöbb ember abban az elképzelésben szenved, hogy szemben áll az emberi közösséggel. El sem tudják képzelni, hogy a társadalomnak mindenki jelentős része, és a társadalom többi része tisztelheti. Vegyük például azt az esetet, hogy egy tanuló először van az osztályban más tanulókkal, akiket nem ismer. Kétségtelenül aszerint fogja megnézni a többieket, hogyan illeszkedhetne bele ő az osztályba. Azt azonban nem tudja, hogy a többiek számára ő is az "osztály" része. Ugyanígy viszonyulnak a legtöbben az élethez is. Hódolattal állnak egy gleccserkoronázta hegy, egy zuhogó vízesés, egy üvöltő vihar előtt, mélyen megrendülve a természet hatalmától.

Fogalmuk sincs azonban arról, hogy ez a hatalom bennük is ott lakozik, mind a biológiai folyamatokban, mind a szellemi képességekben. Az ember magától értetődőnek tekinti, hogy az agy számítógépe rendelkezésére áll mellékesen szólva az egyetlen számítógép, amit tudatlanok teremtettek a máj csodálatos vegyi gyára és mindaz a hihetetlen képesség, amellyel kiszolgálja magát A közösség, társadalom, természet jelentőségét ezért minden ember alapbeállítottsága szellemében értékeli vagy félreismeri.

Hogyan jön ki családtagjaival, vagy hivatali kollégáival, vannak-e barátai, és milyen közel engedi magához őket, mennyire fáradozik mások társaságáért, mind-mind a személyiség kifejeződése. Az ember boldogulhat az életben anélkül, hogy szoros kapcsolatot hozna létre másokkal; de senki nem teszi ezt addig, míg másokkal szemben elkötelezettnek érzi magát.

Ez mutatja közösségi érzésének fokát és kiterjedtségét Ha a hivatásbeli feladat gyakran megoldható is viszonylag csekély mértékben fejlett közösségi érzéssel, a szerelmi életfeladat azonban nem oldható meg csekély mértékben fejlett közösségi érzéssel, az embertársakhoz való személyes viszony mutatja az irántuk való érdeklődést. Itt nincs külső kényszer, mint a hivatásban és zavaró következmények sem, mint a szerelemben és a házasságban. Mindenkinek a szabad belátására van bízva, hogy egyáltalán és mennyire kapcsolódik másokhoz, mennyire akar együttműködni, vagy a magányt és az elzárkózást részesíti előnyben. Ezért az a mód, ahogy valaki embertársaihoz viszonyul, a közösségi érzés próbaköve. Aki magát az emberi közösség részének érzi, annak a számára nem jelent nehézséget minden embertársát azon közösség fontos részének tekinteni, melyhez ő maga is tartozik.

Természetesen az emberi kapcsolatok zavara esetén a lelkiismeret szintén mentségek után kutat ugyanúgy, mint más életfeladatokban. Mindenki másokat hibáztat saját hibás magatartása miatt. Azt, hogy egy konfliktusszituációban kinek milyen a beállítottsága az ellenféllel szemben, a legjobban egy párbeszéd példáján ismerhetjük fel. Vegyünk egy jelenetet, amikor csak két színész van a színpadon és hagyjuk ki az egyik sorait és csak a másikét olvassuk el. A mondatok ilyenkor rendszerint értelmetlenek. Természetesen ugyanígy van, ha csak a másik szereplő

30

szavait ismerjük. Ez ugyanaz a folyamat, mint amikor valaki embertársaira panaszkodik, akár a családban, akár a társadalomban, akár a hivatalban. Mindenki csak azt tudja, hogy ellenfele mit tesz. Ez rendszerint értelmetlennek tűnik. Ha az ember egy nőt hall panaszkodni egy férfira, vagy szülőket a gyerekekre, vagy gyerekeket a szülőkre, mindig ugyanazon helyzet előtt állunk. Mindenki tud majdcsak végtelen számú példát sorolni arra, hogy milyen önző, buta, aljas, kíméletlen a másik. Ha az ellenfelet hallgatjuk meg, neki szintén jogos indokai vannak arra, hogy panaszkodjon. Hogyan lehetséges ez? Mindenki csak az ellenfél viselkedését ismeri, a saját magáét nem? A párbeszéd csak akkor értelmes, ha minkét fél mondatait ismerjük. Kulturális beállítottságunk megnehezíti számunkra, hogy embertársainkat barátnak tekintsük. Minél közelebb állunk egymáshoz, annál inkább veszélyezteti kapcsolatunkat az uralkodó konkurenciaharc. Senki nem elég biztos magában, hogy eléggé értékes e és elégségesek-e a képességei. Ezért mindenki hajlamos arra, hogy saját értékét növelje azáltal, hogy másokat lenéz. A testvéri szeretet valaha a legnagyobb elkötelezettség és odaadás kifejezése volt; manapság a legádázabb ellenségünknek sem kívánnánk, hogy embertársai úgy kezeljék, ahogy a testvérek a családban viselkednek, ahol az egyik a másiktól a legkisebb előnyt is irigyli. Hogyanjutottunk el a konkurenciaharc ilyen kifejlődéséhez, mely ellene mond Adler emberi együttélés logikájára vonatkozó elképzelésének, mivel !,::hetetlenné teszi, hogy embertársunkat egyenértékűnek tekintsük és tisztelettel kezeljük? Meg kell ismernünk annak jelentőségét, hogy ez miért alakult így és miért vált napjainkra a harmonikus emberi kapcsolatok legnagyobb akadályává. Azért volt rá szükség, hogy az embereket felszabadítsa a feudális autokratikus korlátozások nyomása alól. A demokratikus elvek közepette mindenki olyan magasra emelkedhetett, amennyire akart és tudott. Az elmúlt század legtöbb gazdasági és technikai vívmányát a személyes fölény és siker ezen hajtóerejének tudhatjuk be. Ma felvetődik a kérdés, hogy az előnyök nem maradnak-e el a hátrányoktól. A családon, az iskolán, a közösségen, a nemzeti és nemzetközi kapcsolatokon belüli kooperatív beállítottság nélkül a fölényért folytatott harc egyre intenzívebb és egyidejűleg kilátástalanabb lesz. Nagy árat fizetünk kevesek fölényéért sokak felett. A fölény régi jelei a demokratikus fejlődés során eltűntek. A családhoz való tartozás, a származás nemessége egyre kevésbé szolgál a szociális fölény alapjául.

A férfiasság sem szolgál már a fölényalapjaként, viszont a fehérek fölényét a színesekkel szemben még elismerik. A pénz még most is hatalom, de nem mindig a tekintély alapja. Készek-e az emberek arra, hogy a fölény minden elemétől megszabaduljanak, most hogy annak hagyományos formái már nem léteznek? Egyáltalán nem. Ma a feltételezett fölény egy másik még sokkal veszélyesebb formájával találjuk szembe magunkat: szellemi és morális sznobizmussal. A "jók" lenézik a "rosszakat", és ezért nem adnak nekik lehetőséget rehabilitációra. A jó tanulók nehézzé teszik a kevésbé jók számára, hogy az iskola részének érezzék magukat.

Tapasztalatunk egyértelműen bizonyítja, hogy azok a gyerekek, akik a konkurencia érzése nélkül nőnek fel, sokkal jobban haladnak és sokkal jobban tudnak igazodni az élet szükségszerűségeihez. A helyes családi nevelés valóban

31

elvezethet oda, hogy minden gyerek azzal az érzéssel nő fel, hogy ő testvéreinek a védelmezője. Ugyanígy a kölcsönös segítségre épülő osztály is sokkal sikeresebb, mint amelyikben minden tanuló ellenfelet lát a másikban, mivel túl akarja őt szárnyalni. Felmerül a kérdés, van-e jogunk hagyni a gyerekeinket olyan légkörben felnőni, amely mentes a konkurenciától, ha azután olyan társadalomban kell élniük, amely a konkurencia harcot nemcsak hogy eltűri, hanem szándékosan hangsúlyozza is? A tapasztalat ismételten azt mutatja, hogy azok a gyerekek, akik verseny nélkül nőttek fel, valójában jobban elviselik a konkurenciaharcot; ugyanis nem az vezeti őket, hogy, azt figyeljék a szomszéd jobban vagy rosszabbul csinálja e, hanem készek arra, hogy azt tegyék, amit éppen tenniük kell.

Aki konkurenciaharcban nő fel, csak akkor tudja azt elviselni, ha ő a győztes. Ha társadalmi megrázkódtatásainkat át akarjuk hidalni, akkor mindenkit egyenértékűnek és egyenjogúnak kell elismernünk. Elérkezett az az idő, amikor a konkurenciaharc már nem tölti be szerepét, és az összetartozásra vonatkozó általános képességnek kell a helyébe lépnie. Adler közösségi érzése hallatlanul fontos alapot kínál ahhoz, hogy szociális konfliktusainkat meg tudjuk oldani. Az újszerű emberi kapcsolatok fejlődése különböző síkokon halad előre. Először is politikai kérdés minden embernek azonos jogokat és kötelességeket adni, a jogos óhajok és szükségletek elnyomását elkerülni, kifejleszteni egy olyan politikai rendszert, mely valóságos demokráciát tesz lehetővé. Nem kell vázolnunk, milyen messze vagyunk még ettől az ideáltól mindenki tudja ezt meglehetősen pontosan. Mint már említettük a nevelésnek fontos szerepet kell játszania abban, hogy mindnyájunk kapcsolatai a kölcsönös tiszteleten és megbecsülésen alapuljanak. A vallásnak is szembe kell néznie a demokrácia új adottságaival. Többé nem lehet sikeres az a hagyományos megközelítés, amely amorális fejlődést félelemkeltéssel kívánja elérni. A sokféle csoportosulás mellett, amelyek mindegyike az új értékek és új kapcsolatok megteremtésén dolgozik, vannak még olyanok, melyek jelentőségét ma még kevéssé ismerik el, azonban hozzájárulnak az embertársi kapcsolatok megváltoztatásához. Ilyen a tanácsadás, mely egyre szélesebb körben terjed. Eredetileg mint a terápia módszere, már régen szétfeszítette ezeket a kereteket, legalábbis az Egyesült Államokban. A csoportos tanácsadás jelentősége abban a tényben keresendő, hogy itt civilizált emberek először lépnek kapcsolatba másokkal, hogy a kritika és a lealacsonyítás veszélye nélkül mutathatják meg gyengéiket és hiányosságaikat. Ezek a csoportok egy új demokratikus társadalom előfutárai, ahol mindenkit egyenértékűnek ismernek el, függetlenül attól, hogy milyen hibái vannak. A tanácsadásnak ezt a módszerét Németországban és Ausztriában kezdték a húszas években, míg a fasizmus az embertársi kapcsolatok ilyen formáit lehetetlenné nem tette. A rendszer ezután nyugatra tolódott, megmaradt Angliában és különösen az Egyesült Államokban fejlődött a jelenlegi elterjedtségig. Lassan megint keletre tolódik és jut el még mindig meglehetősen lassan Franciaországba, Németországba és még keletebbre. A csoport jellemző légköre csak demokratikus miliőben teremthető meg. Ez a demokratikus miliő többet jelent, mint a politikai demokrácia; ez szociális demokrácia, mely mindenki egyenértékűségének elismerésén alapul. Azt, hogy a kettő mennyire nem azonos egymással, mutatja Svájc, ahol az elsők között teremtették meg a demokratikus politikai rendszert, de még ma sincs

32

fogalmuk az emberi egyenértékűségről. A férfi fölényét alig kérdőjelezik meg, mivel csak neki vannak politikai jogai, míg a nőknek és ezáltal a gyerekeknek is még sokkal jobban kell alkalmazkodniuk az apai autoritáshoz, mint más országokban. Ma egy forradalmi hullám közepén vagyunk, mely az 1848-as évre emlékeztet. Akkor a politikai egyenértékűségért küzdöttek. Ez mára messzemenőn megvalósult; most azonban a szociális egyenértékűségért küzdünk, a beleszólás jogáért nemcsak a választócédulával, hanem minden olyan kapcsolatban, ahol az autoritás fölényét már nem ismerik el. Láttuk a nevelés következményeit, először a főiskolákon, és onnan kiindulva a fiatalság egyre szélesebb köreit átfogóan és végül az összes többi intézményben. Egy új emberi társadalom születése előtt állunk, mely valóban demokratikus lesz, mivel az alá· és fölérendeltség helyett csak embertársakat és munkatársakat fog ismerni.

33

2. A bátorító nevelés a családban 5

2.1. CSALÁDKONSTELLÁCIÓ Ahhoz, hogy egy személyiség fejlődését megérthessük, nemcsak életstílusát kell felismerni, hanem azt a módot is, ahogyan sajátosságainak kifejlesztéséhez közelít. Ez az ő és a család többi tagjának együttműködésében történik. Ennek alapján egy ember sajátos család konstellációját személyisége meghatározójának tekinthetnénk feltételezve, hogy az egyén gyermekként a családi befolyások áldozata. E feltétel azonban soha nem áll fenn. Fel kell ismernünk, hogy minden ember aktív részese azoknak a viszonyoknak, melyek között felnő. A család konstelláció csak azt magyarázza meg, hogyan jutott el személyes beállítottságához. Egész élete során felelőssé teheti családját és különösen a szüleit minden nehézségéért, ha akarja. Közelebbi megfigyelés során azonban ki fog derülni, hogy gyermekkorát csak mentségként használja. Nagy a valószínűsége, hogy talán éppen ő maga volt a felelős a rossz bánásmódért, amit átélt és amit nem akar elfelejteni. Általában feltételezzük, hogy a szülők azok, akik a gyermeket, akár jó irányba, akár rossz irányba befolyásolják. A családi konstelláció elemzése azonban világosan mutatja, hogy a gyermek volt az, aki a szerepét a családban megválasztotta és megtartotta, a szülők a gyermek döntését visszaigazolták és támogatták. Aki a helyét pozitív beállítottsággal szerezte meg, más magatartást fog kiváltani a szülőknél mint aki a helyét lázadással és provokációval, esetenként kudarcok árán találta meg. Szembe kell szállni azzal az elterjedt nézettel, miszerint egyedül a szülők hibáztathatók a gyermek magatartásáért. A szülők gyakran inkább áldozatai a gyermeküknek, akinek magatartását nem okozták, hanem lehetővé tették. Minden gyermek más szerepet játszik a családban. Ahhoz, hogy a gyermekek egymáshoz való viszonyát megérthessük, meg kell figyelni minden egyes gyermekjellemvonásait, lényét és magatartását. Ezek a személyes tulajdonságok mutatják azt az utat, amit a gyermek választott, hogy megtalálja a helyét a családban. A személyiség, magatartás és érdeklődés különbsége a legerősebb és a leggyakoribb az első és második gyermek között. ők ketten általában alapvetően mások. Ez az öröklődéssel nem magyarázható, de nem magyarázható a pszichoszexuális fejlődéssel, a gyermekkori traumákkal, vagy egyéb gyermekkori élményekkel sem. Miért lennének ezek pont az első és második gyermek között ennyire különbözőek? Egyesek szerint ezt a különbözőséget arra lehet visszavezetni, hogy a szülők tanultak az első gyermektől és a másodiknál már jobban, de legalábbis másképpen csinálják. Miért van akkor azonban, hogy a harmadik gyerek általában olyan, mint az első?

Az egyéni különbözőség nem magyarázható meg mással, mint a versennyel, ami a gyermekek között fennáll. Általában elmondhatjuk, hogy a gyermek családon belüli fejlődését a legerősebben az a családtag befolyásolja, aki leginkább különbözik tőle. A gyermek különbözősége a verseny kifejeződése, ami mint mondottuk az első és második gyermek között a legerősebb. Ők ketten nagyon is

34

figyelik egymást; ahol az egyik sikeres, a másik feladja, és ahol a másik gyengeséget mutat, ott fogja az egyik a sikert keresni. Kísérletezve, kudarcok árán létrehozzák az egyensúlyt és a szülők a gyermek viselkedésével kapcsolatos reakciójukkal megerősítik azt a szerepet, amit a gyermek maga számára választott. Más szóval, a gyermekek különbözősége mutatja versengésüket, míg a hasonló gyermekeket szövetségeseknek tekinthetjük.

Míg egy nagyobb testvércsapatban a tulajdonságok minden lehetséges eloszlását megfigyelhetjük, gyakran láthatjuk, hogy az 1.,3.,5., 7. stb. gyermek azonos, ellentétben a 2.,4. és ó. gyermekkel. Gyakran üt az egyik sor az egyik, míg a másik a másik szülőre.

Természetesen ennek nincsenek rögzített szabályai; ez a megoszlás azonban gyakran észlelhető. Fontos azonban az a tény, hogy egy gyermek magatartása a testvéreivel koordinált. Ha egy gyermeknek nehézségei vannak és tanácsadással segítenek neki, akkor mindig azt találjuk, hogy mellette az eddig jó vagy sikeres gyermek kezd kudarcot vallani. Nem lehet egy gyermeket a testvéreitől függetlenül megérteni.

Nézzük meg az egyes gyermekek jellemző helyzetét születésük sorrendjében. Van először az egyke. Rendszerint nagyon elkényeztetik, nemcsak a szülei, hanem nagyszülei és a rokonok is, különösen, ha ő az első unoka. Helyzete az életben attól függ, hogy a többiek mit tesznek érte. Úgy nő fel, mint a törpe az óriások között; mindent, amit tenni kell, érte tesznek. A körülményekhez mérten hamar rá fog jönni, hogyan állíthatja a legjobban szolgálatába a felnőtteket, akár bájjal, kedvességgel, okossággal vagy különböző gyengeségekkel, mint tehetetlenség vagy engedetlenség. Az utóbbi években sokat beszéltek a gyermek függőségszükségletéről. Úgy vélték, hogy először ezt kell kielégíteni, mielőtt a gyermek önállóvá válhatna. Tény azonban, hogy egy önállótlan gyermek rendszerint arra használja ezt a gyengeségét, hogy a felnőtteket, különösen az anyját a szolgálatába állítsa. Ameddig ez sikerül neki, nem talál okot arra, hogy függőségét feladja. Azonnal sikerülni fog azonban, ha az anyát a gyermektől való függőségtől meg tudjuk szabadítani és szolgálatát beszünteti. Ilyenkor az önállótlan gyermek egy csapásra önállóvá válik.

Van még egy másik érdekes helyzet, ami lehetővé teszi a gyermek számára, hogy családjában speciális szerepet játszhasson. Ezt a sajátos, mégis gyakori családi konstellációt különböző pszichológusok Ödipusz komplexusnak nevezik. Ha az elsőszülött fiú, akkor az anya gyakran különösen erősen vonzódik hozzá. Nem régen még egy asszony csak akkor számított igazán teljes értékűnek, ha fiút tudott ajándékozni a férjének. Míg ez a feltételezés az anya fiával kapcsolatos magatartására sok esetben magyarázatul szolgálhat, vannak más okok is arra, hogy miért vonzódik az anya különlegesen az első gyermekhez, ha az fiú. Egy fiútól nem várunk olyan jó magatartást, inkább férfias főlényt - egy fiú mégiscsak fiú! Nos, az apa is rendszerint boldog, ha az elsőszülött fiú; kevésbé szereti azonban, ha azt látja, hogy a felesége elkényezteti. Ehhez jön még, hogy a felesége, aki eddig csak vele törődött, most a gyermek szükségleteiről gondoskodik és talán több figyelmet szentel neki, mint az apának. Ilyen körülmények között fejlődik ki a gyermek Ödipusz-komplexusa. Hamar rájön, hogy apját provokálni tudja ezzel, különösen ha az anya kényeztetését szigorral akarja ellensúlyozni. Ha az apa büntetni akarja a

35

gyermeket, fellázad ez ellen az anya és - nyíltan vagy burkoltan - a gyermek pártjára áll. A gyermeknek nem sokat számít, ha az apa bünteti, akár megveri, ameddig az anyját az apja ellen képes mozgósítani. Ha ez a játék egyszer beindul, akkor nincs többé megállás: a gyermek kijátssza az egyik szülőt a másik ellen, és gyakran ők mindketten áldozatul esnek ennek a manővernek. Ennek az Ödipusz komplexusnak egyszerre véget vethetünk, ha az anyát rábírhatjuk, hogy vonja ki magát a két férfi vitájából, és hagyja őket egymással megküzdeni.

Ez gyakran közvetlenül elvezet az apa és fia viszonyának javulásához, mivel az utóbbi már nem látja értelmét annak, hogy kihívó legyen az apjával szemben. Az egyedüli gyermeknek sokszor egész élete során hajlama van arra, hogy különleges szerepet játsszon és magát állítsa a középpontba. Így megérthetjük a nehézségeit, ha hirtelen a második gyermek által „trónfosztottnak” érzi magát: még ha idősebb is, akkor sem tudja a helyzetet helyesen megítélni. Azt látja, hogy egy másik gyermek veszi igénybe a szülőket, különösen az anyát, aki szinte minden figyelmét és idejét a csecsemőnek szenteli. Arra a meggyőződésre juthat, hogy az újonnan érkezett elrabolta tőle az anyját. Ilyenkor egy majdnem tragikus fejlődést figyelhetünk meg. Napjainkban a legtöbb gyermeket a szülők valóban szeretik; készek arra, hogy a gyermekért mindent feláldozzanak. Mégsem láttunk szinte soha annyi gyermeket, aki elhanyagoltnak és szeretetlennek érzi magát. Ha ugyanis egy gyermek azt hiszi, hogy nem szeretik, akkor úgy kezd viselkedni, hogy zavaró magatartásával a szülők számára valóban megnehezíti, hogy szeressék, illetve, hogy az iránta érzett szeretetet kimutassák.

Ellenkezőleg: a gyermek olyan magatartást provokál ki a szülőktől, ami csak erősíti azt a feltételezését, hogy őt nem szeretik. Ez történik akkor amikor az elsőszülött a második gyermek születése által úgy érzi, hogy háttérbe szorult, elhanyagolják és nem szeretik. A gyakran megnyilvánuló féltékenység, további nehézségekhez vezet. A szülők segíteni akarnak a gyermeknek és kárpótolni öt a féltékenységért; ezzel azonban csak a gyermek kezére játszanak, aki egyre újabb bizonyítékokat követel arra, hogy őt szeretik anélkül, hogy azt igazán elhinné. Minél többet adnak a szülők, annál inkább meg lesz győződve a helyzet igazságtalanságáról, és még többet fog követelni, míg a szülők méltatlankodva az ő magatartásán egyre több okot adnak arra, hogy a versenytárs előnyei ellen fellázadjon. Ilyen módon az idősebb gyermek képtelennek érezheti magát arra, hogy a helyét hasznos hozzájárulással találja meg. Még ha sikerül is elérni, hogy a két testvér békésen megférjen egymással, mert a szülők nem avatkoznak bele a vitáikba, súlyos konkurenciaharc dúl közöttük. Ez - mint azt korábban megvilágítottuk - megmutatkozik személyiségük különbözőségében. A rivalizálás nem feltétlenül nyílt: a testvérek mintegy szimbiózisban érvényesíthetik különbözőségüket. Az idősebb gyermek jósága, önállósága és felelősségtudata által fölényre tehet szert a kisebb fölött annyira, hogy az kiszolgálva és ellátva érzi magát felelőtlenségében és éretlenségében. Kívülről nézve ez a két gyermek mindig ragyogóan kijön egymással, amíg az idősebb gyermek fölénye nem kihívó a kicsi számára. Ha ez mégis bekövetkezik, elkerülhetetlenül veszekedéshez és ellenségeskedéshez vezet. Az elmondottakból adódik a másodszülött helyzete. Mindig áll előtte egy testvér, aki néhány orrhosszal megelőzi őt. Nagyon jól érzi, hogy a másik megkísérli fölényét

36

hangsúlyozni előtte. Természetesen védekezik az ellen, hogy kevesebbnek tűnjön. Minden, amit az első tud és ő még nem, saját értéktelenségét látszik bizonyítani. Ezért minden második gyermek megpróbálja az elsőt behozni. Ez többnyire ott sikerül neki, ahol az első gyengének mutatkozik. Amelyiküknek sikerül felülkerekedni, annak nagyobb lehetősége lesz arra, hogy az életben sikeres legyen, míg a másik hajlamos lesz a kudarcra. A két első testvér közötti párharc ugyanúgy, mint a többi egymással versengő testvérpár esetében gyakran eldönti az ember egész jövőbeni sorsát.

A győzelem és a vereség azonban a legtöbb esetben nem egyértelműen oszlik meg. Az egyik vonatkozásban az egyik, a másik vonatkozásban a másik jut előnyhöz. Különösen a fiatalabb ért ahhoz, hogy rendkívüli ügyességgel felismerje az idősebb gyenge pontjait, és ott a maga részéről különleges teljesítményekkel vívja ki a szülők és nevelők elismerését. Az iskolai munkában figyelhetjük meg igazán, hogy az ilyen testvérek különösen azokban a tárgyakban érnek el jó eredményt, ahol a másik csődöt mond. Ha az egyik gyenge és beteges, a másik erős lesz. Ha az egyik okosságával villog, a másik talán szociális beállítottsága által keresi a sikert. Az ilyen ellentétek sokasága kézenfekvő. Ha azonban tudjuk, hogy milyen ember az első gyermek, akkor szinte mindig kitalálhatjuk, hogy milyen lehet a másik. Minél erősebb a konkurenciaharc egy családban, annál inkább különbözik a második gyermek az elsőtől. A szülők rendszerint beleavatkoznak ebbe a vitába, s evvel erősítik a gyermekben azt, hogy valamilyen szerepet játsszon. Saját személyiségük által kínálják a gyermeknek azt, hogy az életben bizonyos vezérelveket válasszon. Az egyik gyermek követheti az apa, a másik az anya példáját. Néha a gyermek megkísérli, hogy afelé a szülő felé törekedjen, akivel a legerősebb harcban áll, mivel számára ő jelenik meg a hatalom jelképeként, s a gyermek is erre szeretne szert tenni.

Az első és második gyermek közötti konfliktus azután megismétlődik megváltozott formában az őket követő gyermekek között is. Ha megszületik a harmadik gyermek, akkor a második lesz a középső. ő hajlamos arra, hogy úgy érezze, igazságtalanul kezelik az életben. Hamar rájön, hogy nem rendelkezik az idősebb jogaival és a fiatalabb előnyeivel. A legtöbb esetben a középső gyermeknek nehézségei lesznek, mert kitaszítottnak érzi magát. Az igazságtalanság hangsúlyozása oda vezet gyakran, hogy állandóan ragaszkodjon a jogaihoz és bizonyítsa saját maga és a többiek előtt igazságérzetük hiányát. Az is előfordul, hogy a középső gyermek sikeresen érvényesül és akkor az első és harmadik vall kudarcot.

Ilyen esetekben a harmadik gyermek hajlamos lesz arra, hogy szövetségre lépjen az elsővel a közös ellenség ellen. Ez a szövetség ismét közös tulajdonságokban nyilvánul meg. Bár ez a fejlődés a leggyakoribb, néha azzal is találkozhatunk, hogy a harmadik gyerek a másodikkal köt szövetséget az első ellen. Más szóval, soha nem lehet előre megmondani, ki lesz sikeres, és ki vall kudarcot ebben az általános versenyben. Csak utólag lehet megállapítani, hogyan dőlt el a harc. Különleges szerepet játszik a legkisebb gyermek. őt nemcsak egy, hanem az összes többi gyerek megelőzi. Gyakran mindenki kényezteti és mint legkisebb megkísérli az életét mások segítségével alakítani. Néhány legkisebb gyermeknek az

37

a becsvágya, hogy az összes többit túlszárnyalja; különösen kicsisége ösztönzi különleges teljesítményre.

A gyermekek sorában különleges helyzete van egy fiúnak sok lány között, vagy fordítva egy lánynak sok fiú között. Ilyen körülmények között bekövetkezhet a szexuális szerep jellegzetes értékelése olyan tulajdonságok kifejlődése, melyek megfelelnek ennek a szerepnek. Gyakran túl vagy alulbecsülik a saját nemük előnyét vagy hátrányát, mivel az képezi a fő különbséget köztük és a többiek között. Természetesen a család is hozzájárul a nemi szerep jelentőségének megítéléséhez, ha vagy az apa és a férfiasság vagy az anya és a nőiesség bír jelentős fölénnyel. Ha egy gyermek beteges volt, akkor az ezáltal elnyert különleges helyzet elvezethet gyengeségének és rászorultságának hangsúlyozásához. Egy testvér halála vagy egy várt kistestvér elvesztése nagy jelentőségű lehet, mert a túlélő gyermek vagy túlzott félénkségre lesz hajlamos, vagy arra jön rá, hogy hasztalan verseng a halott testvérrel. A szülőket jellemző beállítottság a gyermek számára a legkülönbözőbb lehetőségeket nyújtja arra, hogy helyét a családi konstellációban meghatározza. A szerep, amit a maga számára választ, döntő marad egész élete során és életstílusának alapja lesz, amikor áttekint saját életlehetőségeit. Ha megvizsgáljuk egy ember családi konstellációját, nem hagyhatjuk figyelmen kívül a nagy szülők és a rokonok hatását sem. Gyakran ők azok, akik erősítik a gyermeknek azt a feltételezését, hogy azt tehet, amit akar és mindenki, aki útjában áll, igazságtalan és ellenséges.

Ha helyesen felismerjük a kényeztetés jelentőségét, akkor világos lesz számunkra, hogy a téves magatartás kifejlődésében nem annyira az elhanyagolás és elnyomás játszik szerepet, mint inkább a szerető és engedékeny rokonok kényeztetése. Ez a feltételezés éles ellentétben áll a személyiség fejlődésére vonatkozó uralkodó nézetekkel, így ezt a problémát szigorú vizsgálódásnak kell alávetnünk. 2.2. KÉNYEZTETÉS ÉS HATALMI HARC 6

Azt mondjuk, hogy a gyermekek korában élünk. Ez azonban nem egészen találó. Úgy tűnik, hogy az elkényeztetett gyermekek korában élünk. Nem mindig volt így. Nemrég még arról volt szó, hogy gyermekre figyelni igen, anélkül, hogy meghallgatnánk őt. Valójában a gyermekek engedelmesek voltak, és akarták is követni a felnőttek utasításait. És még most is így van autokratikus országokban, településeken vagy családokban. Az ember azt hitte, hogy az amerikaiak sajátsága és gyengesége, hogy gyermekeiket elkényeztetik és zsarnokokká teszik. Milyen büszkék voltak nemrégiben bizonyos országok, ahol a felnőttek kontrollja még elég erős volt ahhoz, hogy a gyermek nyílt lázadását megakadályozzák. Időközben ezekben az országokban is zabolátlanná lettek a gyerekek és fiatalok. Ugyanezt a jelenséget leírta már Arisztotelész és Cicero is a régi Görögországról és Rómáról, olyan korban, amikor ezek az országok demokratikusak voltak. Bár sokan tiltakoznak ellene, mégis úgy tűnik, hogy a demokratikus fejlődés, mindannyiunk

38

fokozottabb egyenértékűségének és egyenjogúságának tudata a felelős azért, hogy a felnőttek "respektusa" a gyermekek szemében csökkent. A gyermekek követelik 'Jogaikat", mint a többi eddig alávetett csoport, a nők, a munkások, a színesek és a szegények, akik valamennyien követelik jogaikat és nem hajlandók alkalmazkodni a korábbi diktátumokhoz.

Ebben az összefüggésben kell megértenünk gyermekeink elkényeztetését. A gyermekek kényeztetése kultúrától függő jelenség, a félreértett szabadság és az általános alkalmatlanság következménye. Az alávetés korábbi módszerei csődöt mondanak, és az új módszereket, melyek egy demokráciában szükségesek, még nem ismerjük eléggé. Sem a szigor, sem az engedékenység nem megfelelő nevelési eszköz és a legtöbb felnőttnek fogalma sincs arról, hogy mit lehetne még tenni. Mivel az elnyomás eszközei kudarchoz vezetnek, a kényeztetés lesz a gyermekkel kapcsolatban az uralkodó beállítottság.

Vizsgáljuk meg azokat a tényezőket, melyek az elkényeztetéshez vezetnek. Az általános emancipációval együtt járt az emberi jogok hangsúlyozása. Valamely elnyomott csoport kiharcolta jogainak elismerését, amit a demokrácia liberális erői támogattak. Ami a gyermekeket illeti, nem annyira a gyermek jogairól, mint inkább a szükségleteiről beszélnek. Megkövetelték a felnőttektől és különösen a szülőktől, hogy a gyermek szükségleteit elismerjék és kielégítsék. Senki nem beszélt a felnőttek szükségleteiről, vagy a társadaloméról, amit a gyermekeknek kellett volna figyelembe venni. Egyoldalú parancs volt ez, amit sok pszichológus és szociológus igazolt. Aki egy gyermek szükségleteit nem vette figyelembe, azt hibáztatták annak rosszaságáért. Különösen a pszichoanalitikai befolyás ösztönözte a szülőket arra, hogy szolgálják és még jobban kényeztessék a gyermekeket. Amikor egy gyermek kudarcot vallott, akkor ezt a kudarcot a szeretetnek és a melegségnek, az anya testi közelségének, a biztonságérzetnek a hiányára vezették vissza. A szülők csak arra kellettek, hogy adjanak és adjanak; a gyermeknek pedig joga volt követelni és követelni, azon feltételezés alapján, hogy a követelőzés azonmód megszűnik, ha már eleget kapott. Tény azonban, hogy a gyerek, ha támogatjuk követelőzését és rájön, hogy joga van még többet követelni, akkor óhajai nem hagynak alább, hanem még fokozódnak.

A pszichoanalitikusok egyik legfontosabb figyelmeztetése az volt, hogy az isten szerelmére, nehogy túl sokat követeljünk a gyerektől. Meg kell várni, míg elég érett lesz ahhoz, hogy a felnőttek rendre, tisztaságra, stb. vonatkozó elvárásainak megfelelhessen.

Különleges figyelem övezte a gyermekek alkalmatlanságát a bél és hólyagfunkcióik kontrollálására. Ha túl korán kezdjük meg ezen funkciók gyakoroltatását, akkor állítólag veszélyeztetjük az ember egész személyiségfejlődését. Várni kellene, amíg a központi idegrendszer eléri a szükséges érettséget. Ezt a véleményt megkísérelték minden országban érvényesíteni és mint a szellemi higiénia alapkövetelményét körtölték világgá. Ez az egész azonban téves feltételezésre épült. Kiderült ugyanis, hogy a központi idegrendszer fejlettsége nem előfeltétele, hanem következménye az edzésnek. Hasonló a helyzet a gyermek többi "szükségleteivel" is, melyeknek figyelembe vételére felszólítottak bennünket. Már említettük korábban a gyermek úgynevezett függőségi szükségletét. Ez rendszerint

39

abban áll, hogy a gyermek tényleges vagy feltételezett gyengeségeit és képtelenségeit arra használja, hogy az anyát saját szolgálatába állítsa. Ez a függőségi igény azonban igen hamar eltűnik, ha az anya és más hozzátartozók megtagadják, hogy a gyermek felelősségét átvállalják. Ha így tesznek, akkor a gyermek nagyon hamar "független" lesz. A kisgyermek babusgatása iránti hajlam könnyen megérthető.

Hiszen olyan gyámoltalanok, kedvesek és kicsik jólesik őket dédelgetni és kényeztetni. Ez a dolog odáig jutott, hogy a kisgyermekkel kapcsolatos beállítottságot az anyai ösztön kifejeződésének tekintették. Ez az "ösztön" természetesen annál erősebb lesz, minél kevésbé akadályozzák más feladatai az anyát abban, hogy magát a gyermeknek szentelje. Ez ma nagyobb probléma lett, mert a nők emancipációja anyai szerepüknek korlátokat állit. És megint fellépnek a szakemberek, hogy késleltessék a demokratikus fejlődést. Az izraeli szociális közösségek, a kibucok, a csecsemőket azonnal születésük után gyermekcsoportokba veszik fel.

Sok éven keresztül ennek a rendszernek fényes sikerei voltak, míg a pszichoanalitikusok és hasonló beállítottságú szakemberek úgy nem találták, hogy a gyermeknek inkább van szüksége az anya pszichikai közelségére, tehát ez a rendszer elhanyagolja a gyermek szükségleteit. Mióta a szülők bizonytalanok abban, hogy ez igaz e, kezdenek a gyermekek zavarba jönni. Valóban igaz az, hogy \egy nőnek választania kell az anyaság és a hivatás között? Nem adhatunk a lányoknak a fiúkkal egyenértékű képzést, hogy azután kivonjuk őket a társadalmi feladatok alól, csak azért mert anyákká lettek. Nem az idő mennyisége a fontos, amit a gyermeknek szentel az anya, hanem a neki szentelt idő minősége. A konzervatív körök természetesen tiltakoznak az ellen a nézet ellen, amely a nőnek ténylegesen azonos helyet kínál a közösségben és megszabadítja attól a feltételezéstől, hogy egyedüli feladata a férj és a család kiszolgálása.

Jelzünk itt egy másik megfontolást is. A múltban az anya mindig is az újszülöttel foglalkozott. Mindig az adott kultúrától függött, hogy mennyire volt hajlamos az anya a kisgyermek kényeztetésére, ez azonban nem játszott nagy szerepet. Nem tartott sokáig, míg a következő gyermek megint teljesen lefoglalta őt. A korai kényeztetés nem okozott nagy kárt, mert a gyermeknek hamar meg kellett tanulnia, hogy feladatainak a házban és az iskolában eleget tegyen. Ma ez másként van. Ha a gyermek azzal a feltételezéssel nő fel, hogy joga van egyre többet követelni, akkor később nem egykönnyen adja fel ezt a jogot. Ha kisgyermekként figyelmen kívül hagyhatta a rendet, akkor nem hajlik arra, hogy később rendszeretőbb legyen. Nincs azután a felnőtteknek olyan hatalma, amivel a gyermeket elnyomhatják. Minden ilyen irányú kísérlet csak a lázadását fogja erősíteni. Mivel mindig újra és újra megkísérlik, hogy az elkényeztetett gyermeket rávegyék tervei feladására, csak a generációk közötti harc éleződik. Meg kell értenünk, hogyan lázadnak a gyerekek sikeresen a korlátozások, az elnyomás és az elhanyagolás ellen. Azután nézzünk egy másik, éppen olyan veszélyes elvet, mint, amilyen a kényeztetés. Amit a gyermek elhatároz, hogy megteszi, szemben áll a felnőttekkel, akik azt sem megérteni, sem befolyásolni nem tudják. Bármit is tesznek, csak erősítik a gyermek hajlamait és hamis céljait. Ha egy gyermek egy

40

demokratikus családban meghatározta a saját céljait, ért ahhoz, hogy a felnőtteket úgy befolyásolja, hogy azok az ő céljait erősítsék és ezáltal azok betartását garantálják.

A gyermek, mint minden emberi lény, odatartozónak akarja érezni magát, meg akarja találni a helyét a családban. Amíg ezt hasznos közreműködéssel el tudja érni, amíg odatartozónak érzi magát és értéke a családban biztos, kész lesz arra, hogy a család és a közjó követelményeinek megfeleljen. Ha azonban el van kényeztetve, akkor kevés lehetőséget lát arra, hogy helyét a családban hasznos közreműködéssel találja meg. Ilyen körülmények között gyermekeink más célokat találnak, melyek számukra látszólag nagyobb lehetőséget kínálnak arra, hogy magukat fontosnak és jelentősnek érezzék. Ezen célok mindegyike azt a meggyőződést hordozza, hogy ilyen körülmények között érezheti magát fontosnak, jelentősnek és odatartozónak. Természetesen ezek a célok tévesek; vannak más, jobb alternatívák is. Ilyeneket azonban nem ismerhet, mert a felnőttek a téves célokat támogatják és ezáltal sikeressé teszik.

Az első cél, amit a kudarcot valló, vagy rosszul viselkedő gyermek maga elé tűz, a figyelem felkeltése.

Ezt leggyakrabban olyan kisgyermekeknél találjuk, akik az összetartozás érzését a figyelemtől teszik függővé. A legjobban attól félnek, hogy nem figyelnek rájuk. Természetesen előnyben részesítik azt, hogy a figyelmet pozitív módszerekkel vonják magukra; ha ez azonban nem sikerül, akkor zavaró eszközökkel próbálkoznak. A gyermek állandóan foglalkoztatja az anyját, nem hagyja, hogy felnőttekkel beszéljen, elalváskor maga mellett akarja tudni. Számtalan lehetőséget talál a figyelem felhívására, s ez alól a felnőttek nehezen tudják kivonni magukat. Ha erősödik ezáltal a harc a felnőttekkel, akkor a gyermek megkísérli a helyét hatalma kifejezésével elnyerni (ez a zavaró magatartás másik célja). Ha a hatalmi harc oda vezet, hogy a szülők brutális és erőszakos viselkedéssel nyomják el a gyermeket, akkor megkísérli, hogy másokat úgy megsértsen, ahogyan ő sértve érzi magát. A bosszú, a harmadik cél, az egyedüli eszköz, amivel érvényre tudja juttatni akaratát.

A nagyon elbátortalanított gyermek minden kísérletet feladhat a közreműködésre és a hozzájárulásra, vagy általában vagy speciális feladatoknál, mivel fáradozásától nem vár jó eredményt. Kísérletet tesz arra, hogy békén hagyják (negyedik cél). Ha nem követelnek tőle semmit, akkor remélheti, hogy tehetetlensége nem derül ki és mégis lesz bizonyos helye a csoportban.

Ez a négy cél jellemzi a gyermekek zavaró magatartását körülbelül 10 éves korig. Addig ugyanis érvényesülésük főleg a felnőttektől függ; és ez a négy cél a felnőttekre irányul. A szülőknek és a nevelőknek nehéz felismerni, hogy a gyermek zavaró magatartása rájuk irányul, ennek ellenére ez így van.

Figyelemre méltó, hogyan reagálnak a felnőttek a gyermek célratörő magatartására. Csak azért érthető ez, mert ennek egyáltalán nincsenek tudatában; minél többet tesznek annak érdekében, hogy a gyermeket a tévútról eltérítsék, annál inkább belehajszolják.

Különböző módjait ismerjük annak, hogy a felnőttek miként érzékelhetik a gyermek céljait. Itt van először is a következmények megfigyelése: mi történik

41

akkor, ha a gyermek rosszul viselkedik. A következmények világosan mutatják a célt.

Kiderül, vajon azt akarja-e, hogy a felnőttek foglalkozzanak vele (első cél), hatalmi harcra hívja-e ki őket (második cél), meg akarja bántani őket (harmadik cél), vagy tehetetlenségében egyszerűen feladja a dolgot (negyedik cél). Sajátos célja a korrigál ó kísérletekre való reagálásából lesz még nyilvánvalóbb. (A corrective feedbacket nevezzük korrigáló visszahatásnak). A figyelmeztetésre csak időlegesen hagy fel a zavarással, ha figyelmet akar kelteni; ha azonban hatalmi harcban áll, akkor a figyelmeztetés csak fokozza a rossz magatartását.

A gyermek céljainak felismerésére a legmegfelelőbb eszköz azonban a felnőtt közvetlen reakciója a rossz magatartásra. Ha a felnőtt csak bosszankodik, akkor a gyermek valószínűleg csupán figyelmet szeretne elérni. Ha viszont személyes kihívást érez, a gyermek minden bizonnyal saját hatalmát akarta neki bizonyítani. Ha mélyen sértve érzi magát, akkor a gyermek célja a bosszúállás, ha gyermekét reménytelen esetnek látja, akkor a gyermek valószínűleg a negyedik célt próbálja elérni. A felnőttek általában pontosan azt teszik, amit a gyermek vár tőlük. Megdorgálják, ha figyelmet akar kelteni, hatalmi harcba bonyolódnak, amelyben újra és újra legyőzi őket a gyermek, sértve érzik magukat, mert a gyermek meg akarta őket sérteni, és reménytelennek tekintik a gyermeket, aki azt szeretné hogy békén hagyják. \

A gyermek minden esetben sokkal sikeresebben tervezi meg a stratégiáját, mint a felnőtt. Szem előtt kell azonban tartanunk, hogy a ő nincs tudatában céljainak, szándékainak és beállítottságának. Ha a céljait megfelelő módon leleplezzük, akkor felismerheti azokat és a felismerési reflexszel fog reagálni. Az első feladat, amit a szülőknek és a nevelőknek meg kell tanulniuk, kivonni magukat a gyermek provokációi alól. Ilyen visszavonulás nélkül a felnőttek soha nem állhatják meg a helyüket a gyermekkel szemben. Mielőtt befolyásolni tudnák a gyermeket, először minden erejüket összeszedve ki kell térniük a gyermek téves beállítottsága elől, különben csak úgy fogják kezelni a gyereket, ahogy ő várja. A jónak segítenek, hogy még jobb legyen és a rosszat pedig még rosszabbá teszik. Erősítik a bátor gyerek önbizalmát és a kudarcot vallónak a kisebbségi érzését. 2.3. NEVELÉS A CSALÁDBAN 7

Kevesen tudják, hogy milyen rendellenes, már-már patologikus az a szituáció, amiben vagyunk. Hiszen soha nem volt még a földön olyan élőlény, amelyik ne tudta volna, hogy mit kezdjen a kicsinyeivel, egyetlen kivétel ez alól a szülők mai generációja. Az utódok felnevelése mindig is az élet normális része volt. Nem volt szükség könyvekre, előadásokra, tanulócsoportokra és egyéb segédeszközökre ahhoz, hogy tudják hogyan bánjanak az utódaikkal. A mostani szülőknek szüksége van ezekre, hiszen a legtöbb esetben nem tudják, mit is tegyenek. Kétségbeesettek, bizonytalanok és hajlamosak arra, hogy helytelenül cselekedjenek. A szülőknek ez az általános alkalmatlanságát arra, hogy gyermekeiket helyesen befolyásolják, az eluralkodott pesszimizmussal magyarázhatjuk. Mindig újabb okokat keresnek, hogy

42

a gyermekek által keltett nehézségeket megmagyarázzák. Joggal beszélhetünk a nevelési intézmények, család és az iskola csődjéről. A szülők helyesen nevelik a gyermeküket, a tanárok rátermettek mindaddig, amíg a gyermek jól viselkedik és akar tanulni. Egyre több azonban az olyan gyermek, aki ezt nem akarja, és ilyenkor sem a tanárok, sem a szülők nem tudják, hogy mit kezdjenek velük. Megkísérelnek mindent, de csak kevés olyan dolgot tudnak kitalálni, amivel sikert érnek el. Ki felelős ezért a szomorú helyzetért? Mi történt a felnőttekkel, hogy a gyermekre gyakorolt befolyásukat elvesztették? A mai szülők és tanárok sem rosszabbak, mint a régiek voltak. Ellenkezőleg, valószínűleg jobbak, mivel egyre inkább tudatában vannak feladatuknak és egyre többet fáradoznak azon, hogy a helyes utat megtalálják, de egyre jobban el is bátortalanodnak, ha legjobb szándékuk sem jár sikerrel.

Kulturális nehézségeink titka nem a szeretet hiánya, nem is a képességek, a jóakarat hiánya, hanem a tradíció hiánya. Mindig az egyik generációról a másikra átörökített hagyomány volt az, ami a gyermeknevelést meghatározta. A különböző népek, nemzetek különböző módon nevelték fiaikat és ezáltal jellemző tulajdonságokat és személyiségjegyeket fejlesztettek ki, amelyek az úgynevezett nemzeti karaktert képviselték. Generációról generációra ugyanazokat a módszereket alkalmazták, és így minden felnőtt és gyerek pontosan tudta, hogyan kezeljék egymást. Minden jellemző nevelési módszer tehát hagyományokon alapult. A mai felnőttek tragédiája az, hogy a hagyományos autokratikus társadalmi rendben kifejlesztett gyermeknevelési módszerek nem illenek bele mai társadalmunk demokratikus struktúrájába. A fejlődés csak lassan bontakozott ki. A reneszánsztól kezdődően, amikor újra előtérbe kerültek az ókor demokratikus tendenciái, az ember megélte a jelenséget, hogy minden új generáció több jogot vívott ki magának, mint elődei. Ez a növekvő egyenértékűség és egyenjogúság érzésének következménye volt, amely mindenkire vonatkozott, így a gyermekek sem lehettek alóla kivételek. A fiatalság teljes emancipációjára azonban csak ebben a században került sor, és nem egyformán minden országban. Ahol bekövetkezett ez a fejlődés, ott a felnőttek szembe találták magukat a dilemmával: nem tudták, mit kezdjenek a gyerekekkel.

Sok nevelő, tanár és szülő egyáltalán nincs annak tudatában, hogy a nevelési nehézségekért a demokratikus fejlődés és az azzal összefüggő egyenértékűség a felelős. Rendszerint nem tudják, hogy a demokrácia nemcsak a politikai rendszert, hanem emberi viszony átalakulását is magában foglalja. Nem ismerik fel, hogy a nevelés hagyományos eszközei már nem lehetnek sikeresek, és újakkal kell felváltani őket.

A legtöbb nevelő még mindig azt hiszi, hogy a gyermeknevelésben jutalmazással és büntetéssel célt lehet érni. Egyszerűen nem tudják, hogy ezek a külső nyomásként megjelenő módszerek csak autokratikus társadalmi rendszerben lehetnek sikeresek. Ott nemcsak hatásosak, hanem egyenesen szükségesek is voltak. A tekintéllyel rendelkezők ugyanis csak külső nyomással tudtak rendelkezéseiknek érvényt szerezni. Ez ma már nem lehetséges. A külső nyomást belső késztetéssel kell helyettesíteni. A legtöbb nevelőnek azonban fogalma sincs arról, hogyan is történhet ez. Vizsgáljuk meg egy kicsit közelebbről, hogyan reagálnak a mai gyerekek a jutalmazásra és a büntetésre. Ha egy gyereket ma megjutalmazunk,

43

akkor nem hálás érte, nem tekinti azt egy jóakaratú hatalmasság kegyének, ahogy korábban. A mai gyerek, ha jutalmat kap, jogosultnak érzi magát további jutalmazásokra is. Elvárja a jutalmazást nemcsak a különleges teljesítményekért, hanem mindenért, amit csak tennie kell. Egyszerűen megszűnik fáradozni, ha nem ígérnek neki jutalmat. A jutalmazás ezáltal joggá, és egyben károssá is válik, mivel nem ösztönzi a gyermeket önzetlen, természetes igyekezetre.

Hasonló a helyzet a büntetéssel is. Többnyire olyan gyerekeknél hatásos, akiknek nincs rá szüksége, akiket másként is lehetne befolyásolni. Ezek azok a gyerekek, akik egész életük során emlékeznek egy-egy büntetésre, ami mély benyomást tett rájuk. A gyerekek többsége viszont alig reagál a büntetésre, függetlenül annak szigorúságától, csak átmeneti siker érhető el vele. A gyerek az adott pillanatban talán jobban viselkedik, de következőben már megint elkerülhetetlen az újabb büntetés. Pusztán e tény felismerésének elegendőnek kellene lennie ahhoz, hogy a nevelők távolt tartsák magukat a büntetés alkalmazásától. A valóságban a helyzet azonban még sokkal rosszabb. Az a tudat, amelyben gyermekeink felnőnek, csak egy választ ismer a büntetésre: "Ha neked jogod van engem megbüntetni, akkor nekem ugyanolyan jogom van, téged büntetni." A kölcsönös büntetés, az elégtétel keresés akciói töltik meg a gyerekszobákat és a tantermeket. Ezek képezik a generációk harcának alapját, ami kiterjed a családra és az iskolára, vagy akármire, ahol a demokratikus fejlődés a gyerekeknek jogot adott az önmeghatározásra és már nem akarnak a felnőttek diktátumaihoz alkalmazkodni hasonlóan ahhoz, ahogy a felnőttek sem akarják az uralkodók vagy tirannusok diktátumait passzívan tudomásul venni. Csak kevés nevelő ismeri fel, hogy a generációk harcát éljük és ez az alapja az egyre növekvő nehézségeknek, melyeket gyermekeinkkel mind a családban, mind az iskolában megélünk. Maria Montessori volt azon kevés nevelők egyike, aki felismerte ezt a tényt, és nem sokkal halála előtt nyilvánosságra hozta azt a megrázó kiáltványt, mely a harc feladására szólított fel a családban és az iskolában egyaránt.

Ennek a beállítottságnak a következménye az, hogy a mai szülők a gyermekekkel kapcsolatos legegyszerűbb konfliktust sem képesek sikeresen megoldani. A vélemény és érdekeltérések elkerülhetetlenek az emberi együttélés során. A múltban a konfliktusokat egyszerűen úgy oldották meg, hogy aki hatalmon volt, az a probléma megoldását rá kényszerítette a többiekre. Ez ma már nem lehetséges. A konfliktus minden kikényszerített megoldása, ha egyáltalán lehetséges, csak rövid távú eredménnyel járhat. Aki legyőzöttnek érzi magát, az a következő pillanatban ellentámadásba megy át. Ma csak a kölcsönös tisztelet alapján lehet konfliktusokat megoldani. Sokan nagyon szkeptikusak a tekintetben, hogy ez egyáltalán lehetséges e. Nem tudják elképzelni, hogy konfliktushelyzetben más is lehet, mint harc vagy megadás. Ha harcolunk, megsértjük a másik respektusát és ha engedékenyek vagyunk, akkor a sajátunkat. A legtöbb szülő mindkettőt elköveti: előszór talán harcolnak, azután felismerik, hogy a gyermekkel folytatott harcban többnyire veszítenek, mert a gyermek sokkal jobb harcos, sokkal ravaszabb, találékonyabb és gátlástalanabb; ezért a szülők előbb vagy utóbb feladják a harcot és engednek a gyermek óhajainak. Vagy engednek, hogy a harcot elkerüljék és a gyermek pedig egyre többet és többet követel, míg a szülők ismét úgy határoznak,

44

hogy a harcot mégiscsak felveszik. Mint mondtuk, tartós eredményt ezen az úton nem lehet elérni. Létezik azonban megoldás e problémákra, ha megtanuljuk a helyes eszközök használatát. Ez a feladata a "szülők nevelésének", ami napjainkban talán egyike a legsürgetőbb kulturális szükségszerűségeknek. A szülőknek meg kell és meg is tudják tanulni, hogy befolyásolhatják a gyermekeiket harc és engedmények nélkül. Ebben az értelemben a szülőkkel folytatott munkánk az új emberi kapcsolatok és a konfliktusmegoldás új módszereinek laboratóriuma.

Találtunk 34 specifikus módszert, amelyek lehetővé teszik a szülő számára, hogy gyermekeiket befolyásolják, és az önkéntes együttműködéshez megnyerjék. Ami ezeket a szülőnevelés szokásos módszereitől megkülönbözteti, az az általános tanácsok kerülése, amelyek lehetnek ugyan jók és helyesek, de a szülőknek nem adnak gyakorlati segítséget. Nincs semmi értelme azt mondani a szülőknek, hogy a gyermeknek több szeretetre lenne szüksége. Még ha ez igaz is lenne - de sokszor nem így van -, hogyan is tudná az anya hirtelen előteremteni a szükséges szeretetet? A szülőknek szóló tanácsadás leggyakoribb hibája az útmutatás ok bizonytalan természete. Vannak sokan, akik úgymond - elvből ellene vannak az útmutatás oknak és a módszerek ajánlásának. Úgy gondolják, hogy a szülők úgysem mennek vele semmire, mert vagy személyiségükben gyengék, éretlenek, érzéseikben zavartak vagy pedig azért alkalmatlanok, mert nem helyesen viszonyulnak a gyerekükhöz.

Tapasztalataink szerint minden szülő meg tudja tanulni, hogyan legyen jobb szülő, függetlenül attól, hogy milyen hiányosságai vannak. Nincs két olyan anya, akinek azonos lenne a személyisége, a lénye, ugyanazok okoznának neki nehézséget. Minden szülő azonban - függetlenül az egyéni különbözőségektől - gyermekeivel kapcsolatos viszonyában ugyanazokat az alapvető hibákat követi el. Gyermekével kapcsolatos rossz beállítottsága nem oka, hanem következménye kudarcuknak. Ha megtanulják, hogyan tudják befolyásolni gyermeküket, akkor megváltozik a beállítottságuk, sőt a gyermek iránt táplált érzéseik is. Hogyan is lehetne szeretetet mutatni a gyermek iránt, ha az mindig szembe szegül és a felnőtteket provokálja? Ilyen körülmények között meg kell tanulni a szülőknek, különösen az anyának, hogyan tudja leküzdeni a gyermek ellenállását és megnyerni őt az együttműködésre. Új utakat kell keresnünk, amelyekkel a régi módszerek helyettesíthetők, ki kell fejlesztenünk a gyermeknevelés új hagyományait. Valószínűleg szükséges lesz a jövőben, hogy a gyerekeket előkészítsük a szülői szerepre, és már a középiskolában meg kell őket ismertetni a gyermeknevelés módszereivel. '

A gyermekek sikeres befolyásolásának talán legfontosabb előfeltétele, hogy a szülőknek megmutassuk, hogyan bátorítsák a gyereket. A gyermeki kudarc leggyakoribb oka ugyanis az elbátortalanodás. A szülőknek tudatában kell lenniük, hogy bátorítják vagy bátortalanítják-e a gyereket. Napjaink nevelési módszerei megfosztják a gyereket saját erejének élményétől. Mindegy, hogy a szülő kényezteti, dorgálja vagy bünteti e a gyereket, ezen a módon csak elbátortalanítja őt.

A bátorítás első előfeltétele a szülőknek az a képessége, hogy saját bátortalanító hatásukat felismerjék és feladják. A bátorítás azt jelenti, hogy a gyermeknek az önbecsülés és a teljesítőképesség érzését kölcsönözzük, ami természetesen csak akkor lehetséges, ha ebben magunk is hiszünk. Képesnek kell lennünk arra, hogy a

45

jót lássuk meg benne, mert csak erősségeire nem pedig gyengeségeire lehet építeni. Magától értetődik, hogy a jutalmazást és a büntetést kerülni kell. A helytelen gyermeki magatartás természetes és logikus következményei sokkal erősebb és egészségesebb hatást gyakorolnak a gyerekre. Bizonyos iskolázottságot igényel a szülőktől, hogy az ilyen természetes következmények lehetőségeit felismerjék és kihasználják. sok szülő figyelmen kívül hagyja ezeket a következményeket, amikor a gyereket magatartásának kellemetlen következményeitől óvni akarja. Mutathatunk a gyerek iránt megbecsülést, anélkül hogy engednénk az akaratának. Ellenkezőleg: ha nyugodtak és szilárdak tudunk maradni, akkor nem kell dorgálni és vitatkozni. Ha a gyermek becsüli a szülői szilárdságot, akkor megtanulja azt is, hogy figyelembe vegye a rend szükségességét és mások jogait. Ezeket a szükséges élményeket azonban nem lehet előidézni prédikálással és fenyegetéssel, kritikával és a hibák felsorolásával. A szülők megteremthetik a mindennapi élet nyugodt rutinját, melybe a gyerekek kényszer nélkül beilleszkedhetnek, anélkül, hogy saját akaratunkat rájuk erőltetnénk. Természetesen a gyermeknek szüksége van útmutatásra, időt kell szakítanunk arra, hogy bizonyos feladatokra előkészítsük és a szükséges funkciók végrehajtását gyakoroltassuk vele. A legnagyobb probléma, amit a mai szülők megélnek, az arra való alkalmatlanság, hogy a gyermek helytelen követelései elől kitérjenek, hogy ne biztosítsák nekik a speciális figyelem előnyeit, amikor azt zavarkeltéssel akarja elérni, hogy ne bocsátkozzanak vele hatalmi harcba, ne avatkozzanak bele más gyerekekkel folytatott vitáiba, hanem· hagyják, hogy problémáikat maguk oldják meg. Általában fontos a nyugodt cselekvés és a kevés beszéd. A konfliktus pillanatában a beszéd úgyis hiábavaló, úgysem hajlandó azt senki meghallgatni, és a szavak gyakran fegyverekké válnak. Nincs értelme össze-vissza csapkodni, amikor a gyerek rosszul viselkedik feltételezve, hogy a pillanatnyi reakció valóban a provokáció végét jelentheti. Nem mindig könnyű a gyereknek nemet mondani azért sem, mert szeretnénk neki pozitív képet mutatni magunkról.

Láthattuk, hogy a gyermek zavaró magatartására a heves reakció nem tanácsos, hiszen többnyire csak az ő hibás célját erősíti. Ha a gyermek félelmét szülők befolyásolására akarja felhasználni, ők nehezen tudják kivonni magukat a nyomás alól, és ezáltal is erősítik a gyermek hajlamát a félelemre. Ha a gyermek drámai élményeknek van kitéve, a felnőtt könnyen együtt érez vele. Kevéssé ismert, hogy a jóakaró barátok és rokonok ezen együttérzése gyakran sokkal többet árt, mint a gyermek fájdalma, ami az együttérzést előidézte. Ez rendszerint arra indítja a gyereket, hogy okozzon fájdalmat saját magának, amikor aztán elvárhatja, hogy mások az adósainak érezzék magukat. Ez olyan vélekedés, mely egész további életén keresztül elkísérheti. Fontos, hogy a gyereknek lehetőséget adjunk arra, hogy szándékait és véleményét kifejezésre juttassa. Nem adhatunk azonban többé jogot neki arra, hogy azt tegye amit akar, a felelősséget pedig áthárítsa a felnőttekre. Rá kell nevelnünk őt arra, hogy a családon belül magára vállalja a felelősség rá eső részét, mégpedig nem a felnőttek parancsára kényszerből, hanem a döntésekben való tényleges részvétellel. Ennek érdekében a szülőknek meg kell tanulniuk, hogyan alakítsanak családi tanácsot és azt hogyan működtessék. A családi tanács intézménye fontos egy demokratikus családban; de a szülőknek érteniük kell ahhoz, hogy ezt ne saját akaratuk érvényesítésére használják, illetve hogy a gyereknek ne

46

adjanak ennek révén lehetőséget a családon való uralkodásra. Az első, amit a családi tanács kínálni tud, a lehetőség, hogy egymást kölcsönösen meghallgassuk, megértsük a másik gondolatait anélkül hogy véleményét azonnal minősítenénk. A barátságos légkörben minden probléma közössé válhat, és fellelhetők olyan megoldások, melyekhez minden családtag képes hozzájárulni.

Mindezen eszközöknek az a célja, hogy megteremtsék az összetartozás érzését, miközben a szülők és gyermekek közötti ellentétet és a gyermekek közötti konkurenciaharcot a konfliktusok megoldásán való barátságos együttműködés válthatja fel. Ha a szülők lemondanak arról, hogy az egyik gyereket kijátsszák a másik ellen és mindegyiket együtt, egy csoportként kezelik, akkor ténylegesen abban a helyzetben lesznek, hogy minden gyerekben tudatosíthatják: ő egyúttal testvéreinek védelmezője is.

Ezeket a sikeresnek bizonyuló módszereket a szülőknek valóban meg kell tanulniuk. Lehetetlen elvárni tőlük, hogy megfelelően viselkedjenek, és a gyerekeiket helyesen befolyásolják, ha nem adunk lehetőséget számukra arra, hogy a szükséges eszközöket megismerjék. Ebből a célból támogatjuk a csoportfoglalkozások formájában történő képzést Hiszen nem elég elolvasni egy könyvet a gyermeknevelésről, ha nincs mód megbeszélni más szülőkkel a felmerülő problémákat, és ezáltal több szempontból körüljárni ezeket. A szülőknek kölcsönösen segíteniük kell egymást, hogy megtalálják a gyermekkel kapcsolatos új viszonyulást. Erre az autokratikus időkben nem volt sem szükség sem pedig lehetőség. A szülőknek ezt az önsegítő törekvését - függetlenül attól, hogy mekkora körre terjed ki - a közeljövőben fel kell váltania a tanácsadásnak. Szükség lesz tanácsadó helyekre, ahol minden szülő megtanulhatja, hogyan kell megérteni és befolyásolni a gyerekeit. Alfred Adler és munkatársai kialakítottak ilyen nevelési tanácsadókat a húszas évek elején, először Bécsben, majd Európa különböző városaiban. A szülői tanácsadás ezen formájára jellemző a csoportos tanácsadás. Egy-egy családnak sok szülő és tanár ad jelenleg tanácsot. Megmutatkozott, hogy az adott csoport jelentős bátorítást ad, és valamennyi szülőpárnak hamarosan módja van rádöbbenni arra, hogy nehézségeiben a legtöbb jelen lévő szülő osztozik. Sok anya többet tanul a többi anyával folytatott vitából, mint a tanácsadásból. Saját hibánkat könnyebben felismerhetjük másokban, mint sajátmagunkban. Fontos az is, hogy a pedagógusok is részt vegyenek ezeken a tanácsadásokon, hiszen nekik is meg kell tanulniuk megérteni a szülőket, és a gyermek fejlődését a családban.

Az iskolának fel kell ismernie a szerepét a szülőnevelésben. A tanárok, akik ismerik a szülők lehetőségeit, segíteni is tudnak nekik. Ilyen megértés nélkül azonban a tanárok hajlanak arra, hogy a szülőkre hárítsák a gyermeknevelés egész felelősséget, anélkül hogy segítséget nyújtatnának nekik abban, hogy miként felelhetnek meg saját felelősségüknek. Ennek következményeként láthatjuk, hogy azok a pedagógusok, akik maguk sem tudják, mit kellene kezdeni a gyerekkel, a szülőkre panaszkodnak, őket vádolják a felmerülő problémákért. Az csak természetes, hogy a szülő és tanár közötti ilyen viszony nem vezethet messzire. Az iskola azonban létrehozhat tanácsadó helyeket a szülők számára, és így befolyást gyakorolhat a szülőkre, valamint a tanárok képzésére is.

47

A nevelési tanácsadókban segítenünk kell a szülőknek, hogy megállják helyüket a gyermekeik nevelésében. Meg kell őket szabadítanunk attól a bátortalanító hatású nyomástól, amit a gyerekek és a környezet gyakorol rájuk. Meg kell mutatni nekik a gyakorlatban, hogyan érthetők meg a gyerekek, és segítenünk az új módszerek alkalmazásában. Mindezen fáradozásokra valószínűleg nem lesz többé szükség, ha az új és gyakran még zavarba ejtő gondolatok az emberiség közkincsévé válnak.

48

3. A bátorító nevelés az iskolában 3.1. NEVELÉS AZ ISKOLÁBAN 8

Az individuálpszichológia jelentősége a pedagógiában már régóta elismert. Úgy tűnik, hogy a különböző pszichológiai iskolák közül, amelyek az iskolában folyó nevelés kérdéseivel foglalkoznak, a mi gondolatmenetünk és a vele összefüggő módszerek a pedagógusok számára a legvilágosabbak és leginkább alkalmazhatók. Figyelemre méltó, hogy Adler, aki pszichiáter volt, ilyen sokat foglalkozott a gyermeknevelés kérdéseivel. Ö maga és tanítványai is felismerték a nevelés jelentőségét a személyiségfejlődésben. Első nevelési próbálkozásai azok a pedagógusi konferenciák, továbbképzések voltak, melyeket nem sokkal az első világháború előtt tartott. Ezeken minden alkalommal egy-egy gyermek esetét és problémáit taglalta úgy, hogy a pedagógusoknak bemutatta az anyát és a gyermeket. Ez volt a nevelési tanácsadó tevékenységének a kezdete, amit azután az iskolából áthelyezett a településre. A pedagógusok, különösen Birnbaum, Seidler és Spiel, megkísérelték azután, hogy ezeket az ismereteket az individuálpszichológia egyik speciális kísérleti iskolájában hasznosítsák, melyet 1934-ig tartottak fenn Bécs legszegényebb és legelhanyagoltabb negyedében. A második világháború után Spiel az iskolát egy másik szegénynegyedben nyitotta meg. A nevelési és a tudományos eredmények olyan meggyőzőek voltak, hogy nemcsak látogatók érkeztek az egész világból, hanem a városból is ideküldték azokat a gyerekeket, akik más iskolában kudarcot vallottak, vagy a rendőrséggel, illetve a gyermekvédelemmel kerültek kapcsolatba. Majdnem mindegyiküket rehabilitálni lehetett.9 Elmondhatjuk tehát, hogy az osztálytermi nevelés helyes módszereit nem kell kutatnunk, hiszen már ismerjük őket. Hatékonyságukat számtalan iskola visszaigazolta. Feladatunk most az, hogy amilyen gyorsan csak lehet minden pedagógust megismertessünk velük. Érdekes, hogy a bécsi kísérleti iskolának nem volt szüksége tanácsadókra vagy pszichológusokra. A pedagógusok maguk tudták, hogyan kell a gyermekeket oktatni és nevelni. Ilyen körülmények között a pedagógusok valóban képesek rá, hogy leküzdjék mindazokat a káros hatásokat, melyeknek a gyerek a családban és a környezetében ki van téve. A legtöbb javaslat, amit a pedagógusoknak teszünk, azokból a megfigyelésekből származik, melyekről Spiel és munkatársai a bécsi iskolában beszámoltak.

Vannak pedagógusok, akik tiltakoznak az ellen, hogy pszichológiát is tanuljanak, és részt vegyenek tanítványaik gondjainak és hibáinak leküzdésében. Nem tartják méltányosnak, hogy tőlük a tantárgyak tanításánál többet várjanak. Valójában a múltban ez volt a pedagógus egyetlen funkciója. Azért volt ott, hogy tanítson, és a gyerekek kötelesek voltak tanulni. Ez azonban sajnos ma már nem elég. Ha a pedagógus nem rendelkezik a szükséges pszichológiai iskolázottsággal, ha nem tudja legyőzni a tanulók ellenállását, akkor nem is tud semmilyen tantárgyat tanítani. Ma már nem lehet csupán az oktatásra szorítkozni, azt is tudni kell, hogyan lehet a gyerekeket tanítani. Valójában kevés idő és fáradság is elegendő ahhoz, hogy

49

a pedagógusok elsajátítsák a szükséges képességeket, ha egyszer rászánják erre magukat. Az idő, amennyi ehhez a stúdiumhoz szükséges, minimális ahhoz képest, amit az osztályban elfecsérelnek azokra a tanulókra, akik nem tanulnak és nem akarnak rendesen viselkedni. E diákok száma aggasztóan növekszik, mert már nem hajlandóak az autoritás nyomásának engedni, és a legtöbb nevelő nem tudja, hogyan lehet egy gyereket büntetés és kényszerítés nélkül rávenni az együttműködésre. Sok olyan pedagógus van, aki ráérez arra, hogyan lehet a gyerekeket befolyásolni. Ezt azonban nem az iskolában tanulták. Ha helyesen is cselekednek, rendszerint nem tudják, miért viselkedtek úgy, és miért volt sikeres, amit tettek. Nem elégedhetünk meg azonban az úgynevezett "született" pedagógusokkal. Mindegyiküknek segítenünk kell kifejleszteni azokat a képességeket, melyek némelyekben eredendően adottak. 10

Annak érdekében, hogy minden egyes tanulónak segíteni tudjon, a pedagógusnak mindenekelőtt meg kell tanulnia "megérteni" őket. A specifikus korrigáló módszerek, melyek minden gyereknél mások lehetnek, annak a felismerésén alapulnak, hogy milyen célt követ a-gyerek, amikor kudarcot vall, illetve ha rosszul viselkedik. Mint azt már máshol is kifejtettük, a zavaró gyermeki magatartás négy célját pusztán megfigyeléssel is meg lehet állapítani. Ehhez nézzük meg, mit ér el a gyerek magatartásával. Viselkedése következményéből rendszerint következetni lehet szándékára és céljára. Ha a pedagógus bosszankodik, akkor a gyerek valószínűleg a figyelmét akarja felkelteni; ha kihívást érez, akkor a gyerek valószínűleg hatalmi harcban áll vele. Ha a pedagógus mélyen sértve, megbántva érzi magát, akkor a gyerek valószínűleg bosszút akart állni. Ha a pedagógus kész arra, hogy elbátortalanodva feladj on minden kísérletet a befolyásolásra, akkor valószínűleg olyan gyerekkel van dolga, aki a tehetetlenségéről akarja meggyőzni őt. A gyermeki cél felismerése már önmagában is nagy segítséget jelenthet, mert a pedagógus megérti: nem szabad áldozatul esnie a gyerek provokációjának. Bizonyos gyermeki magatartásformák azonnal megszűnnek, ha nincs hatásuk a pedagógusra. Természetesen ez sok esetben nem elég; a nevelőnek értenie kell a valamennyi gyermekre érvényes, tehát nem specifikus módszerek alkalmazásához is.

Amíg a pedagógusok nem ismerik fel a gyerek zavaró magatartásának motivációját, hajlamosak rá, hogy a magatartásokat címkézzék. Ha egy gyereket lustának, álmodozónak, agresszívnek nevezünk, rámutatunk figyelmének vagy kitartásának hiányára, és azt hisszük, hogy ezzel "megmagyaráztuk" a magatartását. Ez azonban nem így van. A címkézések nem magyarázzák, csak leírják magatartást. A magatartás csak akkor értelmezhető, ha a gyermek törekvéseit céljai vonatkozásában, pszichológiailag ragadjuk meg. Ilyenkor hirtelen más megvilágításban látjuk a magatartását és ezért értelemszerűen és a célhoz mérten reagálhatunk arra. Sok módszer áll rendelkezésre ahhoz, hogy a gyermek számára világossá tegyük magatartásának indokait, és ezzel alternatívát kínáljunk neki a próbálkozásaihoz.

A nem specifikus módszereknek, legyenek azok bármilyen hatásosak, más melyeket legyőzendő akadályai vannak. Bizonyos értelemben több olyan alapelvet megsértenek, melyre a jelenlegi osztályrendszerű tanítás épül.

50

Itt van először is a bátorítás szükségessége. Minden olyan gyerek elbátortalanodott, aki rosszul viselkedik, vagy kudarcok érik. Nevelési módszereink egy sor elbátortalanító élménynek teszik ki őt, otthon és a családban egyaránt. Egész nevelésünk az elbátortalanításra van beállítva, mivel a hibákra koncentrál. Az a legfontosabb, hogy a hibákat elkerüljük és korrigáljuk. A hibák azért voltak elviselhetetlenek, és azért tűnnek ma is annak, mivel rendszerint valamilyen tekintély igényeivel való szembenállást fejeznek ki. Helyesen viselkedni azt jelenti: azt tesszük, amit elvárnak tőlünk. A hibák és hibás teljesítések jelentősége továbbra is hangsúlyt kap, jóllehet a büntető autoritástól való félelem a demokratikus fejlődés során csökkent. A hibáktól való tartós félelem a társas helyzet bizonytalanságát fejezi ki, azt a félelmet, hogy a hibáink miatt elveszíthetjük önbecsülésünket és elért pozíciónkat. A mai gyermekek magatartási gondjai erre a két előfeltételre vezethetők vissza. Sok gyerek azért viselkedik rosszul, mert így akarja bizonyítani függetlenségét a büntető tekintélytől. Minél inkább mondják nekik, hogy mit kellene tenniük, annál kevésbé hajlandók erre. sok gyerek pedig azért vall kudarcot, mert nem hiszi el magáról, hogy sikeres lehet. A balsikert követően sokan gyorsan feladják, s a rendkívüli teljesítményekre irányuló állandó ösztönzés hatására - ha nem lehetnek a legjobbak - eleve lemondanak az igyekezetről. Ehelyett megcélozzák az utolsó helyet. Amíg nevelésünk a sikert és a kudarcot tekinti a nevelési folyamat legfontosabb tényezőinek, addig a tanulás és alkotás nem lesz természetes és örömkeltő dolog, Erről gondoskodnak az osztályzatok, amelyek a jót jobbá, a rosszat rosszabbá teszik. Az iskola- I rendszerben meggyökeresedett elbátortalanító hatások leküzdéséhez a pedagógusoknak meg kell tanulniuk a bátorítás módját. Csak kevesen tudják, hogy is kell ezt csinálni. Túlságosan erős a kulturális kötődésünk ahhoz, hogy kölcsönösen elbátortalanítsuk egymást. Mivel senki sem igazán elégedett önmagával, az erős konkurenciaharc terhe alatt hajlamos tudatosan vagy ösztönösen rájönni arra, hogy más mit csinál rosszul. Ahhoz, hogy bátorítani tudjunk valakit, hinnünk kell benne, hogy képesek vagyunk a bátorításra. Sajnos kevesen hisznek ebben. Tegyen egy pedagógus bármit a tanítványával, befolyása attól fog függeni, hogy a tanulót bátorította-e vagy pedig elbátortalanította. Függetlenül attól, mennyire érthető és igazolható a pedagógus magatartása, ha a gyereket elbátortalanítja, akkor árt neki. Szomorú és gyakori, hogy minél félénkebb egy tanuló, annál kevesebb bátorítást kap. A dorgálás, a szidás, fenyegetés és büntetés csak azt eredményezi, hogy a gyereket még mélyebben belehajszoljuk a kudarcba. Világos tehát, hogy a pedagógus tudatos bátorító magatartása nem nagyon illeszkedik a jelenlegi tantermi légkörbe. A bátorítás módját ezért szisztematikusan meg kell tanulni.

Ugyanilyen fontos egy másik közkeletű feltételezés leküzdése: nevezetesen, hogy minden pedagógus bizonyos számú magányos tanulót lát maga előtt, akiket tanítania és ha lehet támogatnia kell. Ilyen körülmények között könnyen vélheti úgy, hogy az osztály túl nagy. Hogyan is lehetne ennyi gyereket egyénileg megérteni és kezelni? Tény azonban, hogy a pedagógusnak nem bizonyos számú tanulót kell egyenként tanítania, hanem egy osztályt álljon az 20, 30, 40 vagy 50 tanulóból. A pedagógus minden körülmények között csoportvezető; és ha ilyen képességgel nem

51

rendelkezik, akkor nehezen fogja tudni az osztály minden tanulóját kedvezően befolyásolni.

Mint csoportvezetőnek, a pedagógusnak mindenekelőtt ahhoz kell értenie, hogy az osztályt egységbe kovácsolja, a jókat a rosszakkal, a fejlettebbeket a lemaradókkal egyesítse. Csak ezáltal teremthető kedvező osztálylégkör, egyébként harc és viszály, konkurencia és ellenségeskedés tölti be a termet. Néhány pedagógus rendelkezik ilyen képességekkel; de nem elégedhetünk meg ennyivel, segítenünk kell abban, hogy ezek a képességek mindegyikükben kifejlődhessenek. Tudatában kell lenniük azzal, hogy az oktatói munkájukat többé vagy kevésbé érdekessé tehetik, ha felhagynak azzal, hogy csupán a tananyaggal foglalkozzanak, és hogy csak a tananyag előadásának szenteljék a figyelmüket. Más szóval, minden pedagógus érdekesebbé teheti a tanítását, ha akarja és súlyt helyez erre. A tanulók egyre kevésbé hajlandóak az olyan pedagógusra figyelni, aki unalmas. Természetesen elmondhatjuk a pedagógusra panaszkodó tanulóknak, hogy mi történt volna a nagyapjukkal, ha odahaza a pedagógusra panaszkodni mert volna. Valószínűleg jól elverik. "Mi jut eszedbe, talán szórakozni jársz az iskolába?" Ma azonban valóban így van. Sok gyerek nem akar tanulni, ha a pedagógus nem kelt érdeklődést. A pedagógus pedig egyáltalán nem követelheti meg azt, hogy a gyerekek csak azért figyeljenek rá, mert ott van. A demokratikus pedagógus feladata az, hogy az osztály szellemét, az osztály légkörét olyanná alakítsa, ami a tanulást megkönnyíti, sőt örömmé teszi.

Itt elérkeztünk a korszerű nevelés egy másik alapvető és figyelmet érdemlő problémájához. Feltéve, hogy a pedagógus tudatában van kötelezettségének, aminek alapján csoportja vezetőjévé kell lennie, még mindig nyitott a kérdés, hogy vajon akar-e egyáltalán csoportvezető lenni. Némelyek még most is uralkodói szerepre törekszenek. Ahol léteznek még autokratikus társadalmi formák, ott az ilyen pedagógus akár sikeres is lehet. A többi országban azonban a pedagógusnak ez az autoriter beállítottsága ellenkezést vált ki a gyerekekből. Sok pedagógus valóban arra törekszik, hogy demokratikusan járjon el, de rendszerint nem tudja, hogyan kell ezt csinálni. Némelyek azt hiszik, ha már nem autokratikusak, akkor egyszerre demokratikusak is lesznek. Tévednek. Ha egyszerűen csak feladjuk a tekintélyelvű módszereket, akkor anarchia lesz. Ez az egyik leggyakoribb félreértése a demokráciának. Sokan úgy vélik, hogy a demokráciában mindenki azt teheti, amit akar. Ez azonban nem demokrácia, hanem anarchia. Az igazi demokráciában szükség van a vezetésre. Dönteni abban kell, hogy a vezetésnek milyen formáját alkalmazzuk. A demokrácia alapjaival kapcsolatos ilyen zavarodottság gyakran olyan téves kérdésfeltevéshez vezet, mint például, hogy szigorúak vagy engedékenyek legyünk-e az osztályban. A legtöbben hajlanak arra, hogy a középutat javasolják. Azonban két helytelen magatartás között a középút sem vezet eredményre.

Ha a pedagógus szigorú, akkor lázadást kelt a gyerekek között; ha engedékeny, akkor anarchiát vált ki. A demokratikus pedagógus sem ilyen, sem olyan nem lehet. Rá az jellemző, hogy a gyerekeket a közös célok megvalósítása érdekében bevonja a felelősségvállalásba és az aktív együttműködésbe. Lehet, hogy az ilyen kísérlet során az osztályban ellenkezéssel fog találkozni; lesznek akik azt követelik majd

52

tőle, hogy szigorú legyen. Mert akit autokratikusan neveltek, az nem is tudja elképzelni, hogy az ember korbács nélkül is hajlandó jól viselkedni. Az olyan pedagógus, akit a tanítványai rákényszerítenek arra, hogy szigorú legyen és büntessen, elmulasztja azt a feladatát, hogy a gyerekeket demokráciára nevelje.

Kurt Lewin híres Iowa-kísérletei során bemutatta, mi történik azokkal a gyerekekkel, akiknek autokratikus vezetője volt, és ez a vezető hirtelen demokratikusan kezdett eljárni. (A fiúcsoportok minden vezetőjét utasították, hogy autokratikusan, demokratikusan vagy anarchikusan viselkedjenek.) A gyerekek vadak lettek; nem tudták, mit kezdjenek a szabadságukkal. Körülbelül egy hétre volt szükség, amíg megtanulták, hogy demokratikus csoportként működjenek. Napjainkban az egész világon hasonló probléma előtt állunk: ahol a gyerekek teljesen szabadon dönthetnek arról, hogy mit tegyenek, kezelhetetlenekké válnak. A nevelő szisztematikus munkájára van szükség ahhoz, hogy a gyermekeket a demokratikus magatartás ügyének megnyerje.

Pontosan meg lehet különböztetni, mely módszerek a demokratikusak és melyek autokratikusak, így minden pedagógus meghatározhatja a saját demokrácia indexét. Az autokratikus pedagógus nyomást gyakorol, kritizál, utasításokat ad, míg a demokratikus belülről motivál, bátorít és javasol. Nem minden pedagógus számára könnyű, hogy autokratikus múltját leküzdje, és a tanulókkal egy új viszonyra álljon , át. Valószínűleg sok türelemre és kölcsönös segítségre van szükség, hogy a pedagógusok és a tanulók az iskolán belül támogatni tudják egymást. Ez a szemünk előtt lejátszódó nevelési forradalom része.

Sajátos, hogy a demokratikus nevelés szükségességét már régen felismerték, de még napjainkban is alig valósították meg. Rousseau, Comenius, Pestalozzi, Montessori és sokan mások megmutatták az utat. Gustav Wyneken pedig wickersdorfi szabad iskolájában valóban demokratikus közösséget alakított ki. Már akkor felismerte, hogy a demokratikus osztály csak akkor lehetséges, ha a pedagógus állandó érintkezésében van tanítványaival.

Az osztálymegbeszélések feltétlenül szükségesek, ha a pedagógus mindenkit be akar vonni a közös munkába. A hetenként ismétlődő szabad beszélgetés során minden tanuló személyesen megtapasztalhatja jelentőségének és felelősségének érzését. A gyerekek megosztják a felelősséget a pedagógussal a problémák és a konfliktusok megoldásában. Ezen a módon a gyerekeket bevonják a kölcsönös segítésbe, így a teljesítmény- és képességbeli különbségek nem vezetnek viszályhoz és elkülönüléshez az osztályban, hanem mindenkinek kölcsönösen előnyére válnak.

Ezen a módon az iskola döntő szerepet játszhat abban, hogy a fiatalság és a felnőttek közötti jelenlegi szakadékot áthidalja és egyúttal a nyugtalan ifjúság minden erejét a társadalmi demokratizmus kialakítására fordítsa. Az általános elégedetlenség, a forradalom, ami fenyegetni látszik az iskolát és a társadalmat, az eddig elnyomott csoportok azon követeléseiből ered, hogy a velük kapcsolatos összes döntésben egyenrangú partnerként vehessenek részt.

53

3.2. A PEDAGÓGUS SZEREPE 11

A pedagógus hagyományos szerepe abból állt, hogy tanított, ami azt jelenti, hogy tudást közvetített. A gyerek szerepe pedig az volt, hogy ezt a tudást elsajátítsa. Ha ezt nem tette meg, akkor megszakadt a tanulási folyamat, hacsak nem érvényesült az a külső - főleg büntetésből és dicséretből álló - nyomás, ami rávette arra, hogy mégis teljesítse az elvárásokat. Egy autokratikus társadalomban az ilyen módszerek jó eredményekhez vezettek, úgyhogy a legtöbb gyerek előmenetelre tett szert az iskolában és elsajátította a szükséges tudást.

Manapság viszont a szokásos oktatási módszerek már nem hozzák meg a kívánt eredményeket. Egyre nő azoknak a gyerekeknek a száma, akik már nem "akarnak" tanulni. Ahhoz, hogy egy pedagógus sikeres legyen, többel kell rendelkeznie, mint a puszta szaktudás. Régen nem játszott nagy szerepet, hogy milyen módszerekkel közvetíti a pedagógus a tananyagot, a gyerekeknek meg kellett ezt emészteni. Manapság maguk a gyerekek döntenek arról, hogy akarnak-e tanulni vagy sem. Gyakran minden arra irányuló igyekezet, hogy észre térítsék őket, csődöt mond, mert az utálat és lázadás az ellen, amit tanulniuk kell, csak fokozódik.

Ez a szituáció lassacskán vált nyilvánvalóvá, és egyesek már sok mindent megpróbáltak a kiküszöbölésére. Akad például olyan kísérlet, amely a módszerek javítására irányul. Elértek ugyan némi előrelépést, de pillanatnyilag még kevesen vannak ahhoz, hogy döntő áttörést érjenek el, és kielégítsék a szükségletet. Ritkán sikerül a tanulókat abban az élményben részesíteni, hogy hirtelen megértsék azt, ami a tanulást élvezetessé teheti. A tanulás folyamatáról elégtelenek az ismereteink. De vannak bizonyos jelek arra vonatkozóan, hogy nagyobb áttörés várható az új elméletek terén. Az áttörést valószínűleg az olyan fölismerések teszik majd lehetővé, hogy milyen könnyen képesek a gyerekek tanulni, mielőtt az iskolába jönnek ahhoz a lassú haladás hoz képest, amit az iskolában mutatnak. Úgy látszik, elpazaroljuk ezt a csodálatos tanulási készséget, ami a kisgyerekekben még megvan. Forradalmi változások szükségesek a tanulási módszerek terén, és ezek a közeljövőben bizonyára várhatók is. Azonkívül a jelenlegi tanterveinket is át kell dolgozni. Carlton Washburn (1949) azt tartaná a legcélravezetőbbnek, hogy a sok ballasztot eltávolítsuk a tanrendből. Ennek érdekében a tanterveket a gyerekek éles kritikájának kellene kitenni. Vizsgáljuk meg tehát azt, hogy a gyereket rá lehet-e vajon venni arra, hogy ennek az anyagnak az értékét felismerje, igénye legyen az elsajátítására, és nagy buzgalommal törekedjék is ezt megtenni.

Az optimális tanulást biztosító módszerek kétségkívül fokozzák a pedagógusnak azt a képességét, amellyel a tudást közvetíti. De nincs az a technikai eszköz, eljárás, ami segítené őt a sok gyereknél tapasztalható ellenállás legyőzésében, ha nem sajátítja el azt a tudást és képességet, amellyel a gyerek motívumait megérti, és amelynek a segítségével szükség esetén át tudja ezeket alakítani. A pszichodinamika és a csoportdinamika tanulmányozásával ezt a tudást minden pedagógus elsajátíthatja. Vannak akik már rendelkeznek ezzel a tudással. Ők az úgynevezett természetes tehetségek, mivel ezt ők nem egyetemi tanulmányaik során sajátították el, hanem. egyszerű intuíció és empátia segítségével tisztában vannak avval, hogy mire van szüksége a gyereknek. Mi viszont nem építhetünk

54

ezekre a természetes talentumokra, hiszen belőlük csak kevés akad. Segítenünk kell minden pedagógusnak, hogy a szükséges képességeket elsajátítsa. Ez viszont azt jelenti, hogy a pedagógusképzési programon kell változtatni. Jelenleg a leendő pedagógusok túlságosan keveset tanulnak arról, hogyan lehet a gyerekeket befolyásolni.

Ezzel a felvetéssel szemben általában az a kifogás, hogy a pedagógusok túl vannak terhelve munkával. Hogyan lehetne tőlük még egy újabb felelősséget elvárni? Elvégre a szülők feladata az, hogy a gyerekeket rávegyék a tanulásra, az alkalmazkodásra és arra, hogy rendesen viselkedjenek. A pedagógus a gyermeket késztermékként kapja, akiben magatartások, értékes tulajdonságok, de téves magatartások is találhatók. Olyan magatartások, amelyek a családban, a gyerekkor jól képezhető szakaszaiban keletkeztek. Hogyan tudná a pedagógus ellensúlyozni mindazokat a káros befolyásokat, amelyeknek a gyerek a családban és a társadalomban ki volt téve? A mi tapasztalataink szerint a pedagógus képes, illetve képessé tehető erre.

Az a pedagógus, akinek nincs ideje olyan módszereket alkalmazni, amelyekkel a gyereket meg tudná érteni és képessé válna téves céljai megváltoztatására, annak sokkal több idejét emészti majd föl, ha a gyerek a munkájában zavarja, miközben ő képtelen céljait befolyásolni, és magatartásán változtatni. Ha viszont elsajátította azokat a képességeket, amelyek szükségesek a gyerek ellenkezésének legyőzésére, akkor valóban képes lesz azokat a káros befolyásokat ellensúlyozni, amelyeknek a gyerek az iskolán kívül ki volt s talán még mindig ki van téve. Azokat a pedagógusokat, akik a tanítással járó kötelezettségeknek nem tudnak eleget tenni, nem éri szemrehányás. A mi kudarcunknak számít, ha nem tudunk a feladatnak megfelelő eszközöket biztosítani a számukra! Kitűnő pedagógusaink vannak mindaddig, amíg a gyerekeink úgy döntenek, hogy tanulni akarnak, és rendesen viselkednek. De csak kevesen tudják, hogy mit lehet tenni akkor, ha a tanulóink másként döntenek. A pedagógus sok olyan igénynek, feszültségnek és kényszernek van kitéve, amellyel nem tud megbirkózni.

Itt elsősorban öt különböző konfliktusfajtáról van szó, mégpedig a pedagógus konfliktusa, harca:

- a gyerekkel, - a szülőkkel, - az iskola vezetőjével, - az önkormányzattal, - és önmagával.

A következőkben egyenként fogjuk ezeket megvizsgálni. Harc a gyerekkel A legtöbb pedagógus szívesen tanít és valóban igyekszik a gyereket a tanulásra rábírni. A pályájuk kezdetén általában világos célokkal rendelkeznek. Régen a gyerekek is azzal a meggyőződéssel mentek iskolában, hogy ott tanulniuk kell. De ma is így van ez még? Bizonyára nem.

55

A fejlődés csak lassan megy végbe: a régi típusú tekintélyelvű alárendeltségtől az egyre inkább fokozódó ellenkezésen keresztül az olyan egyre önállóbb döntések felé halad, amelyeket a terjedő demokratikus módszerek hoznak magukkal. Miért járnak a gyerekeink egyáltalán iskolába? A legtöbben bizonyára azért, mert a törvény rákényszeríti őket. Mások azért, mert a barátaik ott vannak. De egyre többen csak abban látják az iskolalátogatás célját, hogy a pedagógusaik életét minél kellemetlenebbé és nehezebbé tegyék. Nekik az, hogy a pedagógus hatalmával dacoljanak, egyfajta sportnak számít. Vannak, akik azért mennek iskolába, hogy tanuljanak, de gyakran téves célkitűzéssel, mivel az érdeklődésük a tanulás iránt nem igazi. Azért tanulnak, mert különbek akarnak lenni másoknál, és a kevésbé sikeresek felé akarnak kerekedni. Vagy azért tanulnak, hogy jó bizonyítványt kapjanak az egyetemi felvételhez, és hogy ezáltal később több pénzt kereshessenek. Természetesen vannak olyan gyerekek is, akik valóban szívesen tanulnak, a tanulás kedvéért, főleg az alsóbb osztályokban. De körülbelül az ötödik osztály felé elérik a tanulási undor első csúcspontját, s ennek következtében teljesítményük messze elmarad a képességeik mögött. Nem érdeklődnek a tanulás iránt, csak éppen annyit tanulnak, amennyit ahhoz szükséges, hogy le ne szakadjanak. Később ez az undor tovább fokozódik főként azoknál, akik gyakran kerülik az iskolát. Fokozatosan arra is rájönnek, miként érhetik el, hogy ne kelljen tanulniuk. A pedagógust függetlenül attól, hogy akarja-e vagy sem, tud-e egyáltalán róla vagy sem, általában bevonják a hatalmi harcba, amiből később nem tud kikeveredni. Az iskolában hadiállapot áll be!

A harc a nemzedékek között olyan régi, mint maga a kultúra. Ebben a harcban az egyik csoport megpróbál a másik felett uralkodni. A felnőttek elnyomták a gyerekeket, az állandóan parázsló lázadás azonban sohasem tudott nyíltan kitömi, mert a társadalom mindig támogatta a felnőttek hatalmi pozícióit. Ez a hatalmi főlény csökkent a demokratizálódási folyamat következtében, és az azzal együtt járó egyenlőségi érzéssel, amikor megfogalmazódott az önrendelkezés szabadsága, amely az egyéneket felszabadította az autokratikus intézmények alárendeltségéből. Főként a második világháború óta követelik az eddig elnyomott csoportok az egyenlő jogaikat: a nők, a színesbőrűek, a munkások és a gyerekek. A harc most már nyíltan kitört és hevessége fokozódik mindaddig, amíg megtaláljuk az eszközöket, hogy egyenlő partnerekként együtt tudjunk élni. Csak kevés nevelő fedezte fel addig a gyerekekkel kapcsolatos nehézségek eme okát.

A német pedagógus Wynecken, a wickersdorfi szabad iskolai közösség megalapítója már 1910-ben rámutatott, hogy az élet a mi iskoláinkban gyakran vagy majdnem mindig attól nehéz, hogy két felfegyverkezett tábor áll egymással szemben: a pedagógusoké és a diákoké, akik részben a közömbösség, részben az ellenségeskedés miatt állnak harcban. Maria Montessori 1950-ben, röviddel a halála előtt megrázó felhívásban szólította fel a felnőtteket és a gyerekeket a fegyverszünetre. Ö a nevelés terén tapasztalta a hadiállapotot az erősebb szülők és a náluk gyengébb gyerekek között. A pedagógus gyakran elnyomja a gyermeket, ha ez nem is tudatos nála.

"Ez a háború nem korlátozódik az iskolákra; mindenütt jelen van, még a családon belül is." Kvaraceous "a normákat sértő magatartás kontinuitásáról" beszél a gyermekeinknél. A folytonosságnak az egyik végén a gyerek áll, akit reggel nem

56

lehet kiszedni az ágyból, és este nem lehet az ágyba dugni, aki nem tart rendet, a testvéreivel veszekszik, vagy túl sokat vagy túl keveset eszik, aki nem mosakszik, megtagadja az iskolai feladatok elvégzését, és így tovább, vagyis más szóval: a "normális" átlag gyerek. A kontinuumnak a másik végén a fiatalkorú bűnöző áll, aki nyílt harcban áll a társadalommal. A kettő közt nem kvalitatív, hanem csak kvantitatív a különbség, az egyik csupán hevesebben harcol a másiknál.

Az ellenzékieskedés, amit a pedagógus az osztályában tapasztal, a legjobb szándékait teszi tönkre, és aláássa azt az idealizmust, amellyel elkezdte a pályáját. Gyakran a legjobb törekvései hiúsulnak meg. A konfliktusok a gyerekekkel már az első osztályban, vagy talán már az óvodában megkezdődnek, ahol a gyerekek még nem tudnak nyugton ülni vagy koncentrálni. (Sohasem lenne szabad azt mondani, hogy egy gyerek nem tud nyugton ülni; mert mindaz, amit a pedagógus tud, csupán annyi, hogy az illető gyerek nem ül csendesen, vagy nem koncentrál. De csak kevés pedagógus van arra kiképezve, hogy a hibákkal és nehézségekkel küzdő gyermek motívumait megértse. Másrészről pedig mivel túlságosan is érthető, hogy "érteni" akarjuk őket, ezért általánosan bevett szokás lett, hogy olyan jelzőkkel illessük a gyerekeket, amelyek a magatartásukat "magyarázzák". Ezek alapján nevezzük őket éretlennek, lustának, passzívnak, agresszívnak, álmodozónak, és szűk érdeklődésűnek és hasonlókkal. Ez nem "magyarázza" a gyerek magatartását, hanem legfeljebb csak "leírja" azt.)

Újabban a tudományos kutatás a pedagógus bizonyos gyerekekkel kapcsolatos nehézségeire adott magyarázatot. Elsősorban a gyermekek alacsony értelmi szintjére vonatkozó kifogást sikerült megtalálni. Az intelligenciateszteket még mindig igen gyakran használják arra, hogy egy-egy gyereknek a képességeit meghatározzák. A szokásos teszteljárás látszólag fontos felvilágosításokat ad ugyan, de valójában káros. Ha ugyanis a teszt alacsony intelligenciát mutat, akkor a gyerektől nem lehet sokat várni, és ezzel a pedagógus fokozza a gyerek elbátortalanodását. Ha viszont a teszt eredménye kedvező, akkor a pedagógust bátortalanítjuk el, amennyiben a gyerek teljesítményei nem felelnek meg a képességeinek. Valójában a gyerek igazi képességeit, az alkotó erejét és spontaneitását jelenlegi tesztmódszereink nem képesek megragadni, nem biztosítanak ugyanis megbízható mércét az értelmi képességek megítéléséhez. A tesztek segítségünkre lehetnek, ha szakszerűen arra használjuk őket, hogy specifikus kérdésekre feleleteket kapjunk. Rutinszerűen alkalmazva viszont nem kapunk eléggé célzott felvilágosítást és gyakran tévútra vezetnek bennünket.

Mindig jönnek olyan újabb kutatási eredmények, amelyek magyarázatot adnak arra, hogy miért nem lehet bizonyos gyerekeket sikeresen tanítani. Egy ilyen felismerés pl. abból állt, hogy a fiúk a lassú fejlődésük miatt hat éves korukban még nem elég érettek arra, hogy olvasni tanuljanak. Ezért aztán egyesek azt hitték, hogy az olvasást a fiúknál nyolc éves korukig fel kell függeszteni, tekintet nélkül arra, hogy más országokban a fiúk már négy éves korukban megtanulnak olvasni. Alkalmasint ott még semmit sem tudnak a fiúk lassúbb fejlődéséről! Most pedig azt fedeztük föl, hogy 2 és fél, 3 év között van az a legalkalmasabb kor, amikor a gyerekek írni és olvasni tanulhatnak. Miközben néhány pedagógusnak sikerül az első osztályban valamennyi gyereknek megtanítani az olvasást, mások viszont azt

57

találják, hogy az olvasástanulás nehézsége főként a balkezességre visszavezethető ellenállásból származik. Ha egy gyerek túlságosan is aktív és alig lehet megfékezni, akkor többnyire azt feltételezik, hogy kisfokú agysérülésben szenved.

Nem régen ismerték fel azt a hatalmas hátrányt, amellyel a kulturálisan elhanyagolt gyerekek rendelkeznek. Kérdéses, hogy érvényes marad-e bármilyen kísérlet a gyerek csökkent tanulási készségének magyarázatára, ha a pedagógusok egyszer megtanulták a gyerek motívumait, megértik az ő "privát logikáját", céljait, képesek megváltoztatni lehetőségeit. Csak ezt követően szabadulhat meg a pedagógus attól az érzéstől, hogy csődöt mondott, ha a gyerek törekvéseit meghiúsítja, és válik képessé fölfedezni olyan lehetőségeket, amelyekkel a gyerekek hátrányait befolyásolni lehet.

Ezzel eljutottunk egy nagyon gyakori dilemmához: mennyire legyen szigorú, illetve mennyire legyen engedékeny a pedagógus? Sokan ingadoznak a két szélsőség között és remélik, hogy szerencsés középutat találnak. Így viszont nem oldható meg a probléma. Egy demokratikus osztályban, ahol kölcsönös tisztelet uralkodik, ott az engedékenységnek és a szigorúságnak nincs helye. Fontos, hogy a pedagógus megtanulja megállni a helyét a gyerekkel szemben, mert csak akkor tudja elkerülni a nyílt harcot vagy képes a győzelemre.

A pedagógusok még mindig hajlanak arra, hogy tanítványaikat a az "oszd meg és uralkodj" régi autokratikus elve szerint kezeljék. A konformisták pártját a lázadók ellen fogják össze, a jókat a rossz tanulók ellen, s ezáltal a harcot, amit alig néhány tanuló ellen folytat általános ellenségeskedéssé terjesztheti ki az osztályban.

Sok pedagógus - ha nem sikerül neki az alárendeltséget "kikényszeríteni" - tart a gyerek fékezhetetlenségétől és az anarchiától. Számtalan nehézség adódhat azonban a gyerekek engedékenységre kényszerítéséből. Ezzel szemben a gyerekek még inkább dacossá válnak, hiszen együttműködésüket nem lehet megalázással és elnyomással elérni. A pedagógusok viszont ilyen esetekben - anélkül, hogy ez tudatosodna bennük - inkább önnön hatalmuk megőrzésében érdekeltek, mint tanítványaik boldogulásában. Ha az ingerültség, csalódás és bosszúság kerekedik felül, a pedagógus megszűnik vezető és nevelő lenni, egyszerűen olyan ember lesz, aki saját jogaiért, pozíciójáért, érvényesüléséért és fölényéért küzd. A szituációt és önmagát megérteni így persze képtelen, hiszen ekkor már nem alkalmas arra, hogy felismerje a cselekedetei természetét, pedig talán éppen ez felelős növendékei magatartásáért Konfliktus a szülőkkel Sok, főként az alsóbb osztályokban tanító pedagógus megpróbál kapcsolatot teremteni diákjai szüleivel. Ha a gyerek jó teljesítményeket ér el, akkor ezek a találkozók kellemesek. Mi történik azonban abban az esetben, ha a gyerek nem jól kooperál? Ilyenkor gyakran elkeseredett harc a következmény. A pedagógus általában a szülőket okolja a bekövetkező nehézségekért. Általában azt kívánja tőlük, hogy érvényesítsék a befolyásukat felmerülő problémák leküzdése érdekében, és tegyenek meg mindent azért, hogy a gyerek iskolai teljesítménye javuljon.

58

Általában azt tanácsolja, hogy a szülők segítsenek a gyereknek a tanulásban, különösen a házi feladatok megoldásában. Ezzel ugyanakkor hathatósan hozzájárul a családi hangulat megromlásához, és ahhoz, hogy a gyerek még inkább elutasítsa az iskolát és a tanulást. Ha a szülők tudták volna, miképpen lehet kedvező befolyást gyakorolni a gyerekre, akkor a jelenlegi nehézségek egyáltalán nem következtek volna be. A szülők a legkevésbé sem terhelhetők meg azzal a felelősséggel, hogy gyerekük hibáin javítsanak, hiszen ők általában csak rontják a helyzetet.

A másik oldalon a szülők érzik úgy, hogy a pedagógus sem képes a feladatával megbirkózni. Elvárják tőle, hogy tudja, milyen módon kell tanítani, és a gyerekeket a tanulásban irányítani, s első sorban azt elérni, hogy a gyerek jó bizonyítványt hozzon haza. Elvárják tőle azt is, hogy legyen tisztában avval, hogy mi a teendő, ha a gyerek rosszul viselkedik és legyen képes megoldani a fegyelmi problémákat.

Itt az "Add tovább a Fekete Pétert!" című régi kártyajátékra ismerhetünk rá. A szülők esetében egyetlen általános érvényű szabály létezik: Minél kevésbé tudja az anya, hogy mihez kezdjen a gyerekkel, annál jobban tudja, hogy az apának mit kellene csinálnia. Ez természetesen ugyanúgy vonatkozik a pedagógus és a szülők kapcsolatára is. Ha a pedagógus képes lenne sikeresen dolgozni a gyerekekkel, akkor nem lenne szükség arra, hogy a szülőkkel való együttműködés hiányáról panaszkodjon. De milyen együttműködést várhat el valójában? Kevésbé szerencsés esetben a pedagógusok tudnak követelményeket támasztani a szülőkkel szemben, de ugyanakkor nem képesek megmondani, hogyan lehet az ilyen követelményeknek megfelelni. Ha a pedagógusok nem végeztek szülőknek szóló nevelési tanfolyamokat, akkor nem tudnak gyakorlati javaslatokat tenni. Ha viszont ismerik azokat a hatásos módszereket, amelyeket a szülők alkalmazhatnak, gyerekeik hatékony nevelése érdekében 12

akkor rendkívül előnyös helyzetben vannak, és érdemben tudnak a szülőknek is segíteni.

A kultúránk és a civilizációnk szerkezetében bekövetkező változások, amelyek a tradicionális nevelési módszereket elavulttá silányították, szükségessé teszik azt, hogy a szülőket megismertessük azokkal az új módszerekkel, amelyek egy demokratikus környezetben hatásosak. Senki, aki a szülőkön ebben a nehéz helyzetben segíteni tudna sincs jobb pozícióban azoknál a pedagógusoknál, akik ezekkel a módszerekkel már megismerkedtek. A szülők hiányzó kooperációs készsége, amire a pedagógusok oly gyakran panaszkodnak, érthető. Hisz azok a szülők, akiket a pedagógus befolyásolni szeretne, gyakran nem örülnek túlságosan a pedagógussal való kapcsolatnak. Egy biztos módszer arra, hogy a szülőkből ellenállást váltsunk ki, az úgynevezett "szerelmes levél", amelyet a pedagógus küld haza: "Hans nem készítette el a házi feladatot; Hans nem tud csendesen ülni az osztályban; Hans álmodozik; Hans verekszik a társaival stb." Miért terjedt el annyira ez a gyakorlat, hogy a szülőknek ilyen leveleket írjunk? Ha megkérdezzük a pedagógusokat, akkor azt mondják: a szülők igénylik az ilyen felvilágosítást. És vajon egyébként a pedagógusok mindig azt csinálják, amit a szülők akarnak? Természetesen nem. A következő indokuk a levélírásra, hogy a szülőknek tudniuk kell ezekről a dolgokról. De minek? Valóban úgy véli a pedagógus, hogy a szülők javítani tudnának a helyzeten? Ha a pedagógus önmagával szemben őszinte lenne, akkor jól tudná, hogy ezáltal nem javul meg semmi. Elvégre ő bizonyára már

59

korábban is küldött ilyen leveleket ugyanezeknek a szülőknek. Miért küldi azokat egyáltalán? A pedagógusokkal folytatott beszélgetéseinkből kiderült, hogy az osztályban az adott gyerek annyira megnehezíti az életét, hogy viszonzásul ő meg szeretné a gyerek otthoni életét megnehezíteni. És ez sikerül is neki. Az ő kapcsolata a szülőkkel ezáltal persze nem javul annak ellenére, hogy a szülők kötelességüknek érzik, hogy odahaza folytassák a pedagógus gyermekükkel vívott csatáját. A pedagógus kapcsolata az iskola vezetőjével Az iskolaigazgatónak adminisztratív kötelességei mellett figyelemmel kell kísérnie az oktatásban való előrehaladást és a tanterv végrehajtását is. A pedagógus számára rendkívül fontos az a segítség, amit a nehezen kezelhető és neveletlen tanulók esetében tőle kaphat. Az igazgatóhoz fordulhat, ha képtelennek érzi magát arra, hogy valamely diákja problémájával megbirkózzon. De mit tehet ilyenkor az iskolavezető? Jelenleg a legtöbb igazgató kellemetlen helyzetben van. Nincs kiképezve a gyerekek pszichológiai megértésére, és nem ismeri azokat a hatékony módszereket, amelyek segítségével úrrá lehetne a felmerülő gondokon. Ezért hagyományos módon: rábeszéléssel, fenyegetéssel, büntetéssel próbál a fegyelmezni.

Az iskolaigazgató az utolsó még létező tényezője egy autokratikus nevelési intézménynek, akinek egyelőre joga és kötelessége törvényeket hozni, szabályokat érvényesíteni. Hogy milyen mértékben ragaszkodnak az igazgatók a tekintélyelvű szerephez, azt a még mindig elterjedt nézet igazolja, amely szerint büntetés nélkül az iskolában nem lehet boldogulni.

A drasztikus módszerekkel olykor kétségkívül látványos eredményeket lehet elérni. A gyerek átmenetileg "megjavul", bár ez a javulás csak rövid ideig tart. Az erőszakos módszerek káros hatását viszont általában nem vesszük észre. Nyilvánvaló, hogy a látszólag jó eredmények csalókák, hiszen egyébként nem volna szükség a további büntetésekre. De ami még ennél rosszabb: a főlény mindenféle demonstrációja tovább erősíti a gyerek azon meggyőződését, hogy kizárólag a hatalom számit az életben. Ezért ő is él- mégpedig sikerrel- saját pedagógussal szembeni hatalmával egészen addig, amíg az kétségbeesésében az igazgatóhoz nem fordul.

Az igazgatónak tehát ugyanarra a kiképzésre van szüksége, mint a nevelési tanácsadónak ahhoz, hogy a gyerek magatartását megértse és megjavítsa. Korábban az volt a felfogás, hogy ez az iskolapszichológus és a tanácsadó feladata. Hozzájuk fordultak azért, hogy az egyes gyerek segítségére legyenek, és a pedagógusokat tanítványa szükségleteiről tájékoztassák.

Úgy látszik viszont, hogy a tanácsadói feladatnál az igazgatók fontosabbnak vélik a vezetői szerepet. Ha pedig ismernék a gyerekek pszichológiáját, képesek lennének segíteni a pedagógusnak a szükséges módszerek alkalmazásában. Akkor várhatna a gyereket fegyelmezni képtelen pedagógus tanácsot anélkül, hogy felettese megítélésétől tartania kellene. Függetlenül attól, hogy az igazgató tudatában van e ennek vagy sem, a pedagógus és a gyerek közti közvetítő szerep

60

vállalása alól nem tud kibújni. Általában úgy reagál, mint egy elbizonytalanodott szülő, akit arról értesítettek, hogy a gyereke hallatlanul rosszul viselkedik, és vagy a gyerek pártját fogja az anya, vagy a pedagógusét. E magatartásával azonban hozzájárul a helyzet további romlásához. Az igazgató is afelé hajlik, hogy az egyik vagy a másik oldalon állást foglaljon, bár ezt többnyire nem nyíltan teszi. Előfordulhat, hogy a veszekedő gyerekek szüleihez hasonlóan megpróbálja kideríteni, kinek van igaza, mintha ez valójában fontos lenne. Minden harcban az egyik vagy a másik félnek egyszer igaza van, másszor nem. Annak kutatása, hogy egy bizonyos szituációban kinek van és kinek nincs igaza, nem jár együtt a harc elcsendesülésével. Ahhoz, hogy a veszekedő feleket békés együttélésre vegyük rá, meghatározott tudásra és képességekre van szükség. Az iskolaigazgató számára mindez azért is rendkívül fontos, mert ő felelős az iskolában uralkodó hangulatért.

A harmónia és diszharmónia egyaránt tőle függ. Az a képesség, hogy mindenkit egy közös cél érdekében egyesítsen, az iskolaigazgató számára az intézmény szintjén ugyanolyan fontos, mint a pedagógus számára ugyanez az osztályon belül. A legtöbb csoportra vonatkozó nevelési módszer, amit minden pedagógusnak ismernie kellene, az iskolaigazgatónak ugyanolyan fontos. A pedagógusokkal folytatott rendszeres beszélgetések nélkül nagyon nehezen lesz képes befolyását a tantestület egészében érvényesíteni. A pedagógusoknak kritizálás és hibakeresés helyett sokkal inkább megértésre és támogatásra volna szükségük a nehéz feladataik megoldásában, amikor dacoskodó tanulókat és ifjú lázadókat kell tanítaniuk.

Ha a pedagógus magára marad tanítási és fegyelmezési nehézségeivel, amikor halmozódnak a feladatai, általában tart az iskolaigazgató és az iskolai hatóságok kritikájától. Lehet azonban, hogy ő vár lehetetlent az igazgatójától, és csalódásában ő kezdi kritizálni főnökét, ha neki sem sikerül megoldania az ő és diákja között kialakult és gyakran még a szülőket is érintő konfliktust. Az igazgató gyakran a szülők és a pedagógusok közti ellenségeskedés célpontjává válik, mivel az az igyekezete, hogy a legjobbat tegye, pszichológiai képzettségének hiánya miatt gyakran csak átmeneti enyhülést hoz, ha egyáltalán vezet valahová. Ilyenkor a szembenállás többnyire csak kiéleződik, a kölcsönös ellenségeskedés és gyanakvás fokozódik. Az igazgató akaratlanul is gyakran ingerültté válik a pedagógusok és szülők magatartása miatt, hiszen szerinte éppen ők idézték elő a kellemetlen szituációt. S ezért most ő került nehéz helyzetben, és senkitől sem kap bátorítást. A pedagógus és az önkormányzat Néha megtörténik az is, hogy az önkormányzat elvárásai konfliktusba kerülnek a pedagógus nevelési céljaival. Ez főként olyan önkormányzatoknál fordul elő, ahol nagyobb gazdasági, szociális ellentétek vannak, és ahol a pedagógust nem mint barátot, hanem mint nagyhatású tekintélyt kritikusan szemlélik. Ilyenkor ugyanaz az elv érvényesül, mint az osztályteremben: a pedagógusok igen jók addig, amíg nem váltanak ki ellenállást, de tehetetlenek, vagy támadóak lesznek, ha ellenállásba ütköznek. A település lakói mint adófizetők talán túlzott elvárásaik miatt csalódottan tapasztalják, hogy nem mindent lehet elérni az iskolában. Ha az iskolák viszont új

61

módszereket akarnak alkalmazni, gyakran a település ellenállásába ütköznek. Az iskolák településsel szembeni jogai és kötelességei közt sajátságos kiegyensúlyozatlanság uralkodik. A szülőket ugyan törvény kötelezi arra, hogy iskolába küldjék a gyerekeiket, az iskola viszont jogának tekinti, hogy a gyereket kizárják, ha a pedagógusnak nem sikerül vele boldogulni.

Nos, a szülőknek van-e végül is joguk arra, hogy a gyerekeik megfelelő nevelést kapjanak, vagy nincs? Jelenleg ez az igény nem érvényesül, mert a pedagógus ugyanabban a kellemetlen helyzetben találja magát, mint a szülők, ami azt jelenti, hogy ők ugyanúgy nincsenek kiképezve arra, hogy hatásos módon bánjanak zavaró magatartású gyerekekkel. Itt tehát megint ugyanarról a dilemmáról van szó: teljesen értelmetlen dolog az egymással szemben álló csoportoknak a szemére hányni, hogy hol hibáznak. Módszerekre van szükség, hogy kölcsönös megbecsüléssel az egymással szemben álló véleményeket és érdekeket egyeztetni lehessen. De ez a művészet még ismeretlen; nem rendelkezünk tradíciókkal és még nem tanultuk meg, hogyan tudunk konfliktusokat veszekedés helyett megegyezéssel megoldani.

A pedagógus a település nyomását a tanítványai szüleinek reakciójából érzékeli. Nehéz döntés előtt áll: mikor engedjen ő a követeléseknek és mikor szálljon velük szembe? És ami a legfontosabb: hogyan tudja az álláspontját kihívás és ellenségeskedés nélkül képviselni. A pedagógus beállítottságától függ az is, hogy bosszankodik-e a kényszer miatt vagy elfogadja azt. Hogy fölényben érzi-e magát, és másokat lenéz vagy hajlandó a vezetést elfogadni? Cselekedetei legfontosabb mozgatórugója az önmagával szembeni beállítottsága. A pedagógus harca önmagával A pedagógus a hivatásából származó hátránytól szenved: a tekintélyét állandóan veszélyeztetik a tanulók. Minél inkább érzi, hogy ezt ki kell hangsúlyoznia, annál kevésbé világos számára, hogy manapság a tekintélyt már nem ismerik el, sőt harcolnak ellene. Azt hiszi, személyesen felelős azért, ha egy iskolás gyerek kudarcot vall. vagy fegyelmezetlenül viselkedik, miközben valójában nem rendelkezik olyan eszközökkel, amelyekkel a gyereket rákényszeríthetné a tanulásra és a jó viselkedésre. Hogy ezt elérje, elsajátíthatna hatásos módszereket, ezekről viszont a pedagógusok többsége még nem is hallott. De ami valójában csupán ismeretek hiányára vezethető vissza, azt ők képességeik hiányával magyarázzák, és személyes sikertelenségük jeleként élik meg. A sikertelenséget túlságosan fontosnak látni és félni tőle, egy további foglalkozásbeli hátrány. A mi neurotikus társadalmunkra jellemző, hogy senki sem biztos abban, hogy elég jó-e; ezért aztán mindenki igyekszik sikert elérni és fölényt mutatni, mert fél a kudarctól.

A siker és sikertelenség túlbecsülése, a fölény és alárendeltség a jelenlegi nevelési rendszerünkben nagyon mélyen gyökerezik. Igen, a pedagógus úgyszólván kötelezve van arra, hogy ezt a mércét az iskolás gyerekekre alkalmazza. De hogyan tudna szabadulni e nyomás alól? Hiszen egy ilyen belátás lényege saját értékének

62

megbecsülése. Ez a feltétele annak, hogy szabadon döntő emberként tudjon cselekedni. A tökéletességre törekvés csaknem lehetetlenné teszi, hogy spontánok és kreatívak legyünk, mert azonnal fennáll a veszély, hogy hibázunk. Honnan merítheti a pedagógus a bátorságot ahhoz, hogy ne legyen tökéletes, ha a mindennapi munkájában állandóan őrködnie kell a tökéletesség ellen irányuló minden törekvés fölött?

Egy pedagógus, aki nem tudja elviselni, hogy hibázzon, annak szükségképpen mindenféle spontaneitása veszendőbe megy. Pedig éppen erre a tulajdonságra van leginkább szüksége mindenkinek, aki gyerekekkel akar bánni. Mert a gyerekek spontánok és kreatívak még akkor is, ha az alkotó erejüket általában nem a tanulás folyamatában használják fel, hanem sokkal inkább a pedagógussal folytatott harcban. Ez érthető, hiszen a pedagógus ideális célpontként kínálkozik, minden gyereknek módjában áll őt eltalálni és őt a sikertelenség megsemmisítő érzésében részesíteni.

A pedagógus mindaddig könnyen sebezhető marad, amíg azon aggályoskodik, hogy elég jó pedagógus-e. Talán valóban jó pedagógus és képes a tanítványait rávenni, hogy együttműködjenek, tanuljanak és alkalmazkodjanak. Annál sebezhetőbb viszont, ha egy gyerek ellenáll a varázsának. Ha aztán már nem akar jó pedagógus lenni, gyakran a legrosszabb fajtájú pedagógussá válik, aki le akarja győzni és meg is akarja semmisíteni a gyereket. Egyetlen megoldás marad az ilyen esetben, ha a gyereket kivesszük az iskolából vagy más osztályba tesszük át.

Ilyenfajta ellentmondások gyakran előfordulnak a pedagógus személyiségében. Ezek a túlságos becsvágynak az eredményei. A legtöbb pedagógus sajnos valóban túlságosan becsvágyó. Képtelen például elviselni, ha egy tehetséges gyerek teljesítményei nem érnek föl képességeivel, mintha ez szabály lenne. Egyszerűen személyes sértésnek tekinti, és a gyerekkel összefüggő nehézségeket azokkal az érzésekkel hozza kapcsolatba, amit a fokozódó kudarccal élnek át. Ezért a pedagógusnak nehezére esik, hogy minden egyes gyerekkel szemben előítéletmentes magatartást tanúsítson. Éppen a helyes megértés és a hatásos befolyásolás érdekében van szükség egy bizonyos távolságra. Hiszen az a pedagógus, aki gyakran bosszúságból, haragból vagy éppen a kudarc érzéséből táplálkozva cselekszik és impulzív módon védekező magatartást tanúsít, nem a gyerek, hanem önmaga miatt aggódik.

Mindezek a belső konfliktusok és feszültségek a többi pedagógussal, az iskola igazgatójával, a szülőkkel, az önkormányzattal való érintkezésben kerülnek felszínre. Ha őt tekintélynek tartják, akire hallgatni kell, akkor minden kritikát kibírhatatlannak, személyes sértésnek és megaláztatásnak érez. Bár a konfliktusok elkerülhetetlenek, megoldani mindaddig nem lehet őket, amíg a pedagógus személye, presztízse és a tekintélye szerepet játszik benne. Az ilyen kényszerhelyzetekből való szabadulás csak annak lehetséges, akinek sikerül önmagát függetleníteni és csak arra figyelni, amit a szituáció megkíván. Ha képes elfogadni, hogy a forgács oda hulljon, ahova akar, akkor önmagáról is meg tud feledkezni, és képes a meglévő problémára koncentrálni. Ez valóban nehéz feladat. De ha sikerül ezt a belső szabadságot megszereznie, akkor képes lesz ezt a magatartást és ezáltal egészséges életfilozófiát közvetíteni a tanítványainak is.

63

3.3. MÓDSZERTANI KÖVETKEZTETÉSEK 13

"Az iskola éppen úgy hat a gyermekre, mint egy kísérlet, és az első naptól jelzi kooperációs készségeinek fokát. Éppen az iskola a legmegfelelőbb hely, amelyik arra hivatott, hogy okos körültekintéssel erősítse a gyermek közösségi érzését annak érdekében, hogy az iskolát ne közösségellenes attitűddel hagyja el"

"Az iskolának megvannak az eszközei arra, hogy az emberi együttérzést

felkeltse és fejlessze. Ha a pedagógusnak ez a mi álláspontunk világos, akkor ő is meg fogja érteni, hogy a gyermekkel való barátságos beszélgetésben föl lehet hívni a figyelmét a közösségi érzésében mutatkozó hiányokra, ezek okaira és arra, hogy kiküszöbölésükkel közelíteni lehet őt a közösséghez. A gyermekekkel folytatott beszélgetésekben sikerülni fog neki meggyőzni őket arról, hogy a saját és az emberiség jövője a közösségi érzésünk erősítésétől függ."

Alfred Adlernek ezek a "Sinn des Lebens"-ben leirt egyszerű szavai többet

jelentenek az iskola nevelési kötelességeiről szóló alkalmi instrukcióknál. Valójában az iskolai nevelés széles alapozású programja.

"Az iskola éppen úgy hat a gyermekre, mint egy kísérlet, és az első naptól jelzi

a kooperációs készségeinek fokát." A kooperációs készség az együttműködés egyéni módjában mutatkozik meg. Ki ne ismerné a húzódozás és félrevonulás ezerféle árnyalatát! És ki ne állt volna még az előtt a feladat előtt, hogy leküzdje az érdektelenséget és a figyelem szétszórtságát. Kinek ne nehezítették, sőt zavarták volna az oktató munkáját olyan gyermekek, akik mindig késve érkeznek, rendetlen a felszerelésük, lógnak az iskolából stb. Óh, mi pedagógusok túlságosan is jól ismerjük ezeket a dolgokat, amelyek megkeserítik az életünket! Próbálnánk is segíteni magunkon. A nevelés megszokott eszközeihez nyúlunk újra és újra. Figyelmeztetés! Hányszor mondtuk már mindannyian: "Hans figyelj!" "R nézz ide!""I ne foglalkozz mással!" És milyen gyakran képzeltük el a gyermekekről, hogy fáradozásunk nyomán megjavulnak. És mi az eredmény? Csak a legritkább esetben segít egy figyelmeztetés, a legtöbbször újra és újra figyelmeztetni kellett őket. Mi az oka a kudarc ilyen magas fokú arányának? Aki bepillantást nyert a lelki élet dinamikájába, az tudja a választ.

A figyelmeztetés nem változtatja meg a gyermek alapvető magatartását, amely

őt a rendbontás irányába viszi el. Lássunk ehhez egy kis példát. Kurt figyelmetlen. Az iskolatáskájában matat. Megszidjuk. Pillanatnyilag talán hat is rá a feddés, de hosszabb távra biztosan nem.

Most nézzük a szituációt Kurt "szemüvegén" át. Figyel. Hirtelen meglátja, hogy egyik könyve fölösleges a padon. Azt gondolja: "Mindent rendesen akarok csinálni, ahogyan azt tőlem mindig elvárják. Rendes tanuló akarok lenni! Gyorsan elpakolom a könyveket!" Hozzákezd a körülményes eljáráshoz. Ebben a pillanatban éri a

64

pedagógus dorgálása. Kurt egy csapásra két legyet ütött. Először, a tevékenysége idejére mentesült az odafigyeléstől, elérte tehát a titkos célját, a "különbözést", másrészről most- az ő szemüvegén átnézve- azt mondhatja: "Ez a szidás nem volt igazságos, hiszen én éppen azon voltam, hogy bebizonyítsam, milyen rendes tanuló vagyok! Meg akartam volna különben szüntetni a rendetlenséget?" Valóban sikerült kettőt eltalálni egy csapásra: nem figyelni és egyidejűleg megőrizni a tiszta lelkiismeretet! A pedagógus elmarasztalása a figyelmetlenségre vonatkozik, a gyermek viszont a rendszeretet problémájára irányítja a figyelmét. A pedagógus és a diák egészen eltérő síkban mozog. A gyerek tendenciózus appercepciója a pedagógus nevelő tevékenységére nézve működik. Hogy hogyan látják a gyerekek az elmarasztalásokat, azt jól mutatják a szüleiknek előadott magyarázkodásaik.

Engem figyelmetlenségért büntettek meg, de ki kellett nyitnom a táskát, mert azt a könyvet kerestem, amit a padszomszédom kölcsön adott, a padszomszédom olyan grimaszokat csinált stb. Ezek a magyarázatok a gyerekek számára nagyon komolyak, ők valóban így látják a helyzetet saját szemszögükből. Ártatlannak tartják magukat, a bűnösök azok a dolgok és személyek, amelyek megakadályozzák őket abban, hogy figyeljenek. Csak a legritkább esetben látják be a hibás magatartást mint olyat, és fogadják el belsőleg az elmarasztalást. Nem lenne nehéz a figyelmeztetés módszerének gyengeségeit, sőt hatástalanságát további példákkal, késéssel, rendetlenséggel stb. bizonygatni. De ettől most eltekintünk. Aki megismerkedett a lelki élet dinamikájával, az könnyen felismeri: nem arról van szó, hogy a figyelmeztetéssel pillanatnyi eredményt érjünk el, hanem arról, hogy más nevelési eljárásokkal együtt megváltozassuk a gyermek alapvető magatartását.

Fenyegetés! Van-e olyan nevelési eszköz, amit gyakrabban használnánk, mint

ezt? Fölösleges dolog számba venni, mi mindennel szokás fenyegetőzni. A nevelői hatás szinte valamennyi esetben ugyanaz: csak a kisebb méretű gyermeki kisiklásokat akadályozza meg, de azt sem mindig. Az a tény, hogy egy pedagógus egy gyermekkel szemben újra és újra ezt a módszert alkalmazza, bizonyítja, hogy a gyermeki jellem szerkezete végső soron egyáltalán nem változott. Elismerjük, hogy a heves fenyegetések megfélemlíthetik a gyermeket, de azután állandósul az életstílusában, hogy nehéz helyzetben szimptómaváltáshoz folyamodjon!

Karl jó és nagyon becsvágyó tanuló volt. Mindig osztályelső, kitűnt különleges

igyekezetével. Egyszer jött egy tanuló az osztályba egy másik iskolából. Rövidesen elhatározta, hogy ő Karlt különösen matematikából lehagyja. Elkeseredett konkurencia harc kezdődött közöttük. Egyik napra matematikából vizsgafeladat, felmérés volt kitűzve, és nézzenek oda, Karl nem jelent meg. Elhatározta, hogy hiányozni fog.

A pedagógus Karlt az iskolából kizárással fenyegette meg: "Iskolakerülőkre nincs szükség a felső tagozatban! Aki lóg az iskolából, az repül!" Ez a fenyegetés bizonyára nem volt olyan komoly, mint ahogyan hangzott, mégis megrázta Karlt. Többé sohasem hanyagolta el az iskolát.

De feladta a versenyt. Emellett igyekezett a látszatot igazolni. Ha a társai a konkurens fölényére emlékeztették, Karl megvetően csak ennyit mondott: "Ja, ő!

65

Amit az tud, annak én tízszeresét tudom! Csak én nem készülök fel otthon! Gondoljátok, hogy én is egész nap biflázok otthon, mint ő? Eszembe sem jut. Ahhoz én túlságosan lusta vagyok. Ha akarnék ..." Karl ezzel a "lustaság" szimptómájába menekült. Ismét kitűnt, csak egy másik formában. Szimptómát változtatott. Az alapmagatartás ugyanaz maradt: menekülés egy túlzottan nehéznek képzelt teljesítmény elől.

Kérdezzük: kielégítő eredmény-e a nevelés számára fenyegetéssel ilyen szimptómaváltást elérni? Végül is a gyermek életstílusától függ, hogyan hatnak a fenyegetések. Az érzékenyebb gyermekeknél izgalmakat válthatnak ki, azok valamennyi lehetséges testi és lelki megnyilvánulásával együtt, ez oda vezethet, hogy az életproblémák megoldását akadályozó túlzottan szoros kötődéseket, pl. az anyához való viszonyt még jobban megszilárdítja, ami által természetesen bekövetkezik az alapmagatartás megmerevedése, és éppen az ellenkezője fog történni annak, amit a fenyegetésekkel el akartunk érni. Azoknál a gyerekeknél, akik szeretet nélkül nevelkednek, kialakulhat egy harcias hozzáállás, ez az ellenséges magatartás még tovább erősödhet, amennyiben a fenyegetések az életfelfogás helyességét igazolják: Az embert örökké ellenségek fenyegetik! A gyermek tendenciózus appercepciója a pedagógus felől érkező fenyegetések esetében is működik. Ismét arról a szemüvegről van szó, amelyen át a gyermek lát. Nem elegendő a helyzetet fenyegetéssel pillanatnyilag megoldani vagy szimptómaváltással levezetni. A lényeg az, hogy a gyermek alapmagatartását megváltoztassuk.

Büntetés! Vannak pedagógusok, akik büntetés nélkül el sem tudják képzelni az

iskolát. Tudjuk, hogy ezzel nagyon kényes pontot érintünk. Semmi sem gátolja jobban az individuálpszichológia elterjedését - ahogyan ezt a szerző saját tapasztalatai alapján megerősítheti - mint a túlbuzgóknak a büntetés azonnali megszüntetése érdekében kiadott jelszavai. Az individuálpszichológia jóval realisztikusabb a nevelési kérdések dolgában, mint hogy olyan követeléssel állna elő, hogy egy törvénnyel szüntessék meg az iskolákban a büntetést. Aki a dolgokat józanul és nem rózsaszín vagy égszínkék idealizmussal szemléli, annak a számára egyértelmű, hogy a büntetés kitiltása az iskolából vagy a nevelés egészéből csak egyféle következménnyel járhat: a káosszal! Egyáltalán nem véletlen, hogy mindenhol, ahol a büntetést elhagyták, fájdalmas hajótörést szenvedtek, és rövidesen arra kényszerültek, hogy újra alkalmazzák. Ez egy utópia szükségszerű végét jelentette, amely azt hirdette, hogy elegendő egy nehezen nevelhető gyermeket szeretettel körülvenni, és ettől minden jobbra fordul.

Ferdinand Birnbaum találóan fogalmazta meg: "Egy gyermeknek, aki nehézségeket okoz, magának is nehézségei vannak!" Az ilyen gyermek lelke görcsben van. A görcsös lélek feloldása nem a szeretet segítségével történik. A gyógyítási folyamat jóval nehezebb. Különben elegendő lenne valamennyi nehezen nevelhető gyermeket szeretettel övezni ahhoz, hogy meggyógyuljon. Tehát nem arról van szó, hogy a büntetést túláradó szeretettel kellene eltüntetni, hanem - és ez az individuálpszichológia véleménye! - hogy a büntetést fokozatosan más mélyreható nevelési eszközökkel kell fölváltani. A mondat súlypontját a

66

"fokozatosan "-ra kell helyezni. A büntetés nélküli nevelés csak cél lehet. Mindaddig, míg a pedagógus, a nevelő nem rendelkezik ismeretekkel, illetve gyakorlattal ilyen hatékony nevelési módszerek alkalmazásában, addig egyáltalán nem mellőzhető a büntetés. A nevelő számára mindenesetre kategorikus imperatívusznak tekinthetjük, hogy elsajátítsa más bevált nevelési eszközök ismeretét és készségét.

Hogy ezen a döntő ponton minden félreértést elkerüljünk, a következő meggondolásokat kell még követni: Ha egy orvos egy diftériás gyermekhez megy el, ahol az anya a magas láz miatt aggódik, az orvos nagyjából a következőket fogja mondani: "A lázzal nem törődöm különösebben, mert az csak külső szimptóma. A mögötte rejlő betegség a diftéria, és azt kezelem szérummal!" Az orvos világosan elkülöníti a szimptómát és az azt kiváltó betegséget. Hasonló eljárásra van szükség a nevelésben is. A félénkség, dac, indulatosság, kötekedés, iskolaundor, lustaság, hazudozás stb. külsődleges szimptómák. A lelkiek dinamikája világossá tette számunkra, hogy e szimptómák mögött a közösségi érzés hiánya, az elcsüggedés valóságos betegsége rejtőzik. Aki pl. csak a dacot látja, és a gyermek büntetésével a dac megszüntetését kívánja elérni, éppen úgy cselekszik, mint aki a diftériás gyermeknek kinint ad a láz ellen, ahelyett, hogy a diftériát szérummal kezelné. Amikor az individuálpszichológia a nevelőt vagy tanácsadót a büntetés ellen igyekszik hangolni, joga van hozzá, mert olyan nevelési eszközökkel rendelkezik, amelyek nem csupán a külsődleges szimptómák, hanem az alapjukul szolgáló hibás életstílus ellen irányulnak. Azt állítjuk ezzel, hogy az individuálpszichológia nem csupán kivesz egy eszközt a szigorú nevelő kezéből, hogy azután a kínokat ráhárítsa, hanem egyidejűleg másokat, mélyrehatókat is kínál neki, amelyek a nevelőmunkát nem csupán elvileg teszik lehetővé, hanem meg is könnyítik azt. Miről is van valójában szó? A lelki élet dinamikájának individuálpszichológiai megvilágításban való magyarázata azt a felismerést eredményezi, hogy egy gyermek valamennyi büntetendő cselekedete végső soron megérthető a gyermek életstílusából, jelleméből, amelyek a közösségi érzésből és az érvényesülésre, fölényre törekvésből származtathatók. A tévedésből születő és a tendenciózus appercepció által elburjánzó fölényre törekvés viszi bele a gyermeket a konfliktusszituációba, amelynek leküzdése alapjaiban csupán a tévedés megszüntetésével és a tendenciózus appercepció áttörése útján lehetséges.

Dicséret! A döntő ismérve ennek a nevelési eszköznek, hogy nem egy

véghezvitt teljesítményre, alkotásra, hanem egy személyre vonatkozik. Egészen más azt mondani a gyereknek: "Ez a vázlat minden követelménynek eleget tesz!" vagy pedig azt: "Mivel a vázlatot ilyen szépen megcsináltad, elmehetsz ma a színházba!" Az első esetben a műről beszélünk, a másodikban a gyermekről. Egy alkotás minőségének az 'elismerése valami mást jelent, mint egy személyt megdicsérni.

Aki egyszer megérti, hogy egy ember értéke nem a személyéhez fűződik, hanem a tettein múlik, az azt is megérti, mi a dicséret kockázata. A dicséret megváltoztatja az erőfeszítés célját: a gyermek többé nem az ügy miatt cselekszik, hanem mert dicséretet akar. A feladathoz többé nem szakmailag, hanem személyesen lát hozzá. Nem azért készíti el a vázlatot tökéletesen, mert pont ilyenre

67

lenne szükség, hanem azért, hogy saját személyének az értékét növelje. A társaival nem azért játszik a továbbiakban fair play alapon, mert az így helyes, hanem mert a megbízhatóságáért dicsérni fogják. Semmi más nevelési eszköz nem téríti el annyira a szakmailag indokolt teljességre törekvéstől a fölényre törekvés felé, mint a dicséret.

Nos, ha valaki - a példánknál maradva, de elviekben gondolkodva - azt kérdezné: "Nem kell tehát a gyermekeknek színházjegyet ajándékozni?", azt válaszolhatnánk: "Természetesen kell!" De nagy a különbség, hogy vajon a nevelő azt mondja- e: "Hoztam neked ma egy színházjegyet, mert a földrajz feladatot olyan szépen megcsináltad!" vagy azt mondja-e: "Azt gondoltam, örülni fogsz, ha megnézheted a darabot, és így vettem· neked egy jegyet!" Az első dicséret, a második örömszerzés!

Nos, világosan láthatjuk, miben rejlik a dicséret veszélye? Nevezetesen abban, hogy a feladatok szakszerű megoldásának reális célja helyett az önérték növelés fiktív célja kerül előtérbe. Vagy a személyes érvényesüléshez vezető már megkezdett úton felerősödik az öncélú mozgás. Természetesen nincs matematikailag megfogalmazható szabály. Például egy erősen elbátortalanodott gyermek esetében elképzelhető, hogy a nevelő annak érdekében, hogy valamiféle kontaktust találjon, eredménnyel nyúl a dicséret eszközéhez. Itt ismét a tendenciózus appercepció jelenségébe ütközünk, a gyermek egyedi módon működő életstílusába.

Felismerésünket úgy fogalmazhatjuk meg: a hatékonyság a nevelési eszközök esetében, amelyek felsorolását kellő terjedelem mellett még gyarapíthatnánk, nagyon behatárolt. Nyomatékosan utalnunk kell arra, hogy a nevelési eszközök egyike sem tekinthető minden körülmények közt érvényes csodaszernek. Az individuálpszichológia tudatában van annak, hogy valamennyi olyan nevelési eszköz, amit sablonosan alkalmaznak, vagyis anélkül, hogy biztosan ismernék a neveltben működő tendenciózus appercepciót, az életstílusát, a legnagyobb károkat képes okozni.

Ebből a felismerésből az individuálpszichológusoknak arra a következtetésre kell jutniuk, hogy a nevelőnek a lelki élet dinamikáját tekintve éles szemű megfigyelővé és gyakorlott értelmezővé kell válnia. Továbbá az individuálpszichológia teoretikus megállapításaiból azt a következtetést vonhatják le, hogy a bajt a gyökerénél kell megragadni: a közösségi érzés hiányánál, a kisebbségi érzésnél, az elbátortalanodásnál. Ez adja meg az alapokat a gyakorlati magatartáshoz.

"Éppen az iskola a legmegfelelőbb hely, amelyik arra hivatott, hogy ok;s

körültekintéssel fejlessze a gyermek közösségi érzését, hogy az iskolát ne közösségellenes magatartással hagyja el. Ha a pedagógus számára az álláspontunk világos, akkor ő is meg fogja érteni, hogy a gyermekkel való barátságos beszélgetésben Jóllehet hívni a figyelmét a közösségi érzésében mutatkozó hiányokra, ezek okaira és arra, hogy kiküszöbölésükkel közelíteni lehet őt a közösséghez."

68

Dr. Alfred Adler nem a különböző megszokott nevelési módszerek alkalmazására figyelmeztet, amelyek sajnos elhalványítják a megjelenő szimptómákat. Az általa kidolgozott individuálpszichológiai nevelési módszerek a mélybe hatolnak, és a figyelmet a valamennyi magatartáshiba alapját képező közösségi érzés hiányaira irányítja.

"Barátságos beszélgetésben!" Ez annyit jelent, hogy a nevelttel való megértő kontaktus megteremtésén kell nyugodnia minden individuálpszichológiai befolyásolás kezdetének. A nevelőnek mindenekelőtt mint kapcsolatkeresőnek tárul fel a lehetőség, hogy megteremtse a további kezelés előfeltételeit Valamennyi megbeszélés megkönnyít, megszabadít a terhektől. A nevelő funkciója a további folytatásban a tehermentesítés.

A növendék számára "a közösségi érzés hiányát és ennek okait" egyértelművé tenni: ez az individuálpszichológiai nevelés művészetének a magva. A megfigyelésből és értelmezésből adódó betekintéssel a nevelt téves életcéljába azt akarjuk elérni, hogy elemezze, világítsa át önmagát, hogy feltáruljon számára az alapvető tévedése, és hogy a hibás magatartás keletkezési története lelepleződjön előtte. Csak ez az önelemzés teszi lehetővé a tendenciózus appercepció széttörését, csak ez késztetheti a neveltet arra, hogy a "szemüvegét" levegye és az élet támasztotta feladatokat egy új helyzettel szemben érvényesítse, a fiktív célt reálissal cserélje fel. A nevelő, a pedagógus a nem tudatos célok leleplezője! Ez az a szerep, amelyet az individuálpszichológia, a pedagógusok képességeit tiszteletben tartva, nekik szán.

„És a közösséghez közelebb vinni!" Nem jelent mást, mint hogy a nevelőnek különböző módszerek alkalmazásával a gyermek bátorságát a közösségéhez és az ebben való részvételhez kell felemelnie. Egyedül szavakkal mindez nem történhet meg. Szükséges, hogy sikerélményekhez jusson, vagyis a körülményeket úgy rendeznünk, hogy azok révén a gyermek a hasznosság oldalán sikerélményekhez juthasson. Szükséges továbbá, hogy a gyermek ébredő erőit új célok és bátorítások révén megeddzük, hogy azok tartósan a pozitív oldalon rögzüljenek. Ezen tevékenységek gyakorlása során a nevelő mint szervező, rendező és tréner lép fel.

A fáradozás végső céljának mindig annak kell lennie, hogy a gyermek önmagát megértse. Valamennyi nevelési rendszer megbízhatóságának az a próbaköve, menynyire készíti fel a neveltjeit önmaguk nevelésére. Az individuálpszichológia nevelési módszere eleve abból indul ki, hogy a növendékekben meg kell teremteni mindenféle önnevelés feltételét, vagyis elvezetni őket önmaguk megismeréséhez, áttekintéséhez. A nevelő azon a hosszú úton, amelyen a növendéket végigkíséri, mindvégig azon fáradozik, hogy a nevelt lelki dinamikájának feltárásával segítse őt az önmegismeréshez eljutni. Így teremti meg "leválasztóként" működő nevelő a nevelés vagy átnevelés megkezdésének első pillanatától kezdve a növendék reményteljes Önneveléséhez az előfeltételeket. Ilyennek látjuk az individuálpszichológia szemlélete szerinti következetes sorrendben a nevelőt, a pedagógust, amint különböző szerepekben működik. Engedtessék meg zárójelben megemlíteni, hogy a nevelésnek ezeket a "formális fokozatait" , ha így nevezhetjük őket, tehát a kapcsolatteremtést, a tehermentesítést, leleplezést, megterhelést (azaz

69

tréninget) és a leválasztást dr. Ferdinand Birnbaum bécsi individuálpszichológus alkotta meg.

Az individuálpszichológia azonban nem csupán a gyermek negatív lelki magatartásának megszüntetésére törekszik, hanem meg akarja mutatni az életfeladatok pozitív megválaszolásának az útját is. Az a célja, hogy a neveltben a fölényre törekvés helyett a teljességre való igényt ébressze fel. Más szavakkal: a neveltet bátorságra kötelezni. Csak így tudja a közösségi feladatait megoldani, mivel a közösség csak a bátorság és a bizalom által létezhet, amelyet az egyes emberek kölcsönöznek neki. A közösség nem mondhat le a bátorság ilyen jellegű megsarcolásáról. Az embert pedig semmi sem mentheti fel a bátorságra kötelezettség alól.

Nos hát ismerjük a közösség tartalmát is: kölcsönös bátorítás, buzdítás. Amennyiben az egyén és a közösség között áramló bátorságáram (Mutstrom)

megszakad, akkor nem lehet az életfeladatokat kielégítően megoldani, bekövetkezik a lélek görcsös állapota. Szükséges tehát az akarati áramot minden körülmények között mozgásban tartani és a közösség felé irányítani. A földi halandók gyermekeinek a legfőbb szerencséje nem a személyiség önmagában véve, hanem a személyiség közösségért való odaadásával együtt. Ezt az odaadást mindenki csak önmagából merítheti és a szó legmélyebb értelmében csak így lehet saját szerencséjének a kovácsa. Az ember minél mélyebben merül le a lelke járataiba, annál többet felismer önmagából. A mi lelkünk olyan, mint az erdőben élő gombák fonalai, amelyek a föld alatt mind összekapcsolódnak. A lélek mélyén tenyészik, zsong a titokzatos bátorságáram.

Így megfogalmazható az individuálpszichológiai befolyásolás és nevelés végső célja: a közösségnek elkötelezett vagy annak visszaadott neveltből olyan "segítőt" nyerni, aki a saját tévedésének és lelki görcseinek élményéből a másik ember tévedését megérti, és az ő érdekében, segít ezt a tévedést felismerni és a görcsösséget megszüntetni.

Az eddig elmondottak mind a nevelő és az egyén viszonyára vonatkoztak.

Hogyan kezeli az individuálpszichológia a pedagógus és az iskolai osztály viszonyát? Hallgassuk ismét dr. Adler szavait:

"A gyermekekkel folytatott beszélgetésekben sikerülni fog neki meggyőzni őket

arról, hogy a saját és az emberiség jövője a közösségi érzésünk erősítésétől függ." Ezzel kimondtuk, hogy az emberi nem szociális elkötelezettségébe és

beágyazottságába való betekintésnek már a gyermekkorban el kellene kezdődnie. De nem valamiféle szociológiai kioktatás vagy a szentimentális lelki prédikáció formájában, hanem a közösség vonatkozási rendszerében való egyéni helykeresés megkezdésének értelmében. A pedagógus a gyerekekkel folytatott beszélgetéseinek és a pedagógus hozzáértő vezetése mellett folyó gyermekek közötti vitáknak el kell jutniuk ahhoz a felismeréshez, hogy az emberi együttélésben nincs magánügy (res

70

privatae), hanem csak közügy (res publica) van. Meg kell mutatnia, hogy a hibás magatartások a fölényre törekvésből vezethetők le.

Az általános beszélgetéseknek a továbbiakban annak a felelősségnek a felismerésére kell irányulniuk, amelyet a közösségnek az egyénnel szemben kell viselnie, és annak a döntésnek a meghozatalára, hogy kollektívaként a segítő embertársi magatartás mellett kötelezze el magát, és ebből az alapbeállítódásból következően cselekedjék az egyénnel szemben. A nevelő aktus célja tehát az egyessel szemben az, hogy azt a kollektíva áramkörébe belekapcsolja, vagyis a kollektív befolyásolás célja az általános beszélgetés révén éppen arra irányul, hogy a közösséget az egyes emberek segítő szolgálatára alkalmassá tegye.

Ezzel bezárul a kör. A közösség azon formái mellé, amelyekben egy iskolai osztály megjelenik, felzárkózik még két további, amelyeket Ferdinand Birnbaum beszélgető és támogató közösségnek jellemzett. Csak akkor beszélhetünk közösség általi nevelésről, ha sikerül az iskolai osztályt a munka-, élmény- és önkormányzó közösség funkciójából kimozdítani az általános beszélgető közösséggé tenni, amely eljut a lelki összefüggések felismeréséig, majd tovább a támogató közösségig, amelyben a felismerés működésbe is lép.

Aki egy másik embernek segíteni akar, mindenekelőtt meg kell őt értenie. A megértést megtanulni, ez a végső értelme az iskolai osztálynak mint beszélgető közösségnek. A megértés ellenjátékosa az értékelés. A két tevékenységet egymástól elválasztani, távol tartani egyáltalán nem könnyű. A legtöbb ember úgy tartja, hogy embertársait helyesen ítéli meg- és ezt néha meglehetősen kiadós módon teszik -, de többnyire teljesen elmulasztják, hogy az így megítélt embertársakról elgondolkodjanak és megpróbálják magatartásukat meg is érteni. Ez alól az emberi, nagyon is emberi beállítódás alól a pedagógusok sem kivételek. Ha pl. a pedagógus azt mondja: "Ferdinand alattomos, ravasz!": "Fritz szemtelen!", akkor ezekben a kifejezésekben egy igen rövidre fogott leírás mellett egy értékítélet, egy morális ítélet is helyet kap. Ferdinand és Fritz nem olyan, amilyennek lennie kellene. Ilyen morális ítéleteket naponta alkotunk, ha a gyerekeket olyan viselkedés közben látjuk, amely a közösség szempontjából nem helyeselhető. A jó és a rossz közötti különbségtétel éppen az emberrel vele született közösségi érzés egyik funkciója.

Azon túl, hogy értékelnénk, még mást is tehetünk. Megkísérelhetjük magunkat a mások helyébe képzelni, ami éppen azt jelenti, igyekszünk őt "megérteni". Nem kevesebb történik ezzel, mint a világot a másik ember, pl. egy gyermek sajátos szemüvegén át nézni. Megkísérelhetjük a dolgokat az ő fülével hallani, az ő testével érezni, az ő lelkével érzékelni. Ez persze nem könnyű. Közülünk mindenki érezte már milyen, ha valaki nevetett, amikor nekünk sírhatnékunk volt. Bizonyára valamennyien arra gondoltunk: "Ha te tudnád, milyen érzés ez nekem belül!" Abban a pillanatban úgy éreztük, hogy nem értenek meg bennünket. Még ma sem általánosan elterjedt művészet az ilyen megértés. Az emberek legtöbbje értékel, a legkevesebbje megért. Ha azonban valakinek a lelkiek dinamikája az individuálpszichológia fényénél érthetővé lett, annak az egész életére útmutatást jelent, aki az individuálpszichológiai gyakorlat kapujában áll: Egy ember jelleme nem indíthat bennünket arra, hogy egy értékítéletet feladjunk, hanem felszólítást kell jelentenie arra, hogy a jellemet megértsük, és hogy megpróbáljuk őt megváltoztatni.

71

Akinek emberekkel kell együtt élnie - és kinek ne kellene -, akinek a gyermekekkel van dolga, annak hideg fejjel kell szembenéznie azzal, hogy a legkülönbözőbb jellemek és a legkülönbözőbb (néha egészen kellemetlen fajtájú) hibás magatartások vannak. Ami jó, az jó! Ami rossz, az rossz! Ebből semmit sem lehet lealkudni. Az individuálpszichológus is értékel. Mint ember nem tehet mást! De az értékelés aspektusán túl létezik a megértés aspektusa is! És ez a szempont az, amelyhez a pszichológusnak igazodnia kell. Arról van tehát szó, hogy a legkülönbözőbb jellemeket megértő, meleg szívvel kell fogadni, vizsgálni, magatartásuk lényegét megismerni és azután úgy segíteni nekik, hogy a hasznosabb célra irányuljon a figyelmük, de nem pálcát tömi fölöttük, mint némely bibliai farizeus tette, amikor azt mondta: "Köszönöm neked, Istenem, hogy én nem olyan vagyok, mint egyesek!" Kevésbé ítélkezni és értékelni az embereket, mint inkább keresni a megértést, mert ez tényleg inkább használna nekik és a viszonyaiknak. Aki a gyerekeket és a hibáikat nem a morál, hanem a pszichológia szemszögéből közelíti meg, nem csupán a könnyebb ráhatás lehetőségeit nyeri ezáltal. Mindenekelőtt olyan higgadtságra tesz szert, amely a gyerekeket a varázskörébe vonzza, olyan együttérző jóságot, amely bizalmat ébreszt, olyan belső biztonságot, amely egyedül, önmagában képes arra, hogy a botladozókat felsegítse, olyan csodálatos nyugalmat, amit semmi sem rendíthet meg, és mindezek mellett az alkotás olyan örömét, amely önmagában hordja a jutalmát.

A pedagógus ezáltal lesz a gyermekek számára tekintély, akit becsülnek, tisztelnek és egyúttal szeretnek is, mert felismerik vagy megérzik, hogy ez a tekintély nem a személyes hatalom hamis fényében ragyog, hanem az emberi közösség igazságában, amely alól az ember nem vonhatja ki magát!

72

4. A bátorító nevelés alapelvei és módszeres eljárásai 4.1. A BÁTORÍTÁS ALAPELVEI 14

Aki a gyermek iskolai vagy szociális gyengéit, téves beállítottságait korrigálni akarja, annak elsősorban a motívumokat és a magatartás céljait kell fölismernie. Sok pszichiátriai módszer létezik a motívumok felfedezésére. Itt főként azokkal fogunk foglalkozni, amelyeket a nevelő anélkül alkalmazhat, hogy alapos kiképzése lenne vagy hivatásként gyakorolná.

A magatartás megfigyelése akkor hoz eredményt, ha közben olyan irányelveket törekszünk alapul venni, amelyek segíthetnek megvilágítani a megfigyelt magatartás mögött rejlő dinamikát.

A megfigyelés inkább a leírást mint a diagnózist teszi lehetővé. A megfigyelő akkor juthat a megfelelő információk birtokába, ha

1. ismeri azt a környezetet, amelyben a magatartás megjelenik. Ezesetben a szituációt a gyermek szemszögén keresztül kell néznie, nem pedig a nevelő posztjáról, az ő tapasztalatai és ő értékítélete birtokában;

2. tudja, hogy mi a dolog lényege: ahelyett ugyanis, hogy csak azt figyelné, mit és hogyan csinál a gyerek, föl kell ismernie az adott magatartásmód célját;

3. minden ezzel összefüggésben álló magatartást figyelembe vesz és regisztrál, az egyedieket és szokásosakat ugyanúgy, mint a szokatlanokat hiszen a gyereknek minden lépése jelentős;

4. figyelembe veszi, hogy a magatartás nem csupán reakció a külső ingerekre, hanem a gyerek azon törekvéseinek alkotó része, amellyel helyet teremt magának a világban;

5. a megfigyelt dolgok értelmezésében a teleo-analitikus irányvonalat követi; 6. kellően figyel az ismétlődő magatartásbeli sémákra; 7. figyelembe veszi a gyermek fejlettségi szintjét. A megfigyelés módszerének alkalmazásánál tehát a magatartást a környezettel

összefüggésben kell nézni, a magatartás szubjektív jelentőségét felismerni s a különböző feltételek mellett jelentkező jellemző és rendkívüli magatartásmódokat egyaránt regisztrálni, az ismétlődő magatartásokat megfigyelni, és mindent egy bizonyos, a gyermek által elhatározott cél felé irányuló mozgásként vizsgálni. A megfigyelés valamennyi lehetőségének kihasználása érdekében ismernünk kell a magatartás jelentőségét. "Hogy egy gyermeket helyesen tudjunk megérteni, tudatosítani kell önmagunkban, hogy minden cselekedetének célja van és ezek mind az ő beállítódásait, céljait és elvárásait fejezik ki." (Dreikurs: Pszichológia az osztályteremben.)

73

Mindenkinek, aki ezt a beállítódást elismeri, a magatartás nem csupán spontán, hanem jelentőséggel bíró jelenség. A gyermeki személyiséget csak akkor láthatjuk egységnek, ha a rá jellemző vezérmotívumokat a magatartásában figyelembe vesszük. Aki csak a magatartás töredékeit regisztrálja, annak nem válnak nyilvánvalóvá az esetek összefüggései, soha sem fogja megérteni a magatartást.

A fenti javaslatok értelmében végzett gondos megfigyelés elvezet a gyermek céljainak megértéséhez és hatásos korrigál ó cselekvést tesz lehetővé. Egyes gyerekek úgy viselkednek, mintha az lenne az egyetlen életcéljuk, hogy mindenütt elsők legyenek, ők vagy a legjobbak vagy a legrosszabbak. Mások azt hiszik, hogy senki nem szereti őket, és ezért a csoporton belül a rendbontó szerepet játsszák. Megint mások a szülők vagy a pedagógusok támogatásával tudnak valamit elérni; ismét mások kizárólag valamilyen jól körülhatárolt szerepben találnak biztonságot, amikor például a Borsóhercegnőt, Háry Jánost esetleg a gyengét vagy a zsarnokot játsszák.

Az élesszemű megfigyelő viszont észreveszi, hogy az élettel kapcsolatos beállítottság nemcsak a gyermek cselekedeteiből ismerhető fel, hanem testtartásából, mozgásából, arcjátékából, sőt jelzés lehet erre bizonyos szituációk elkerülése is. A magatartás puszta leírásának önmagában nem sok értelme van, ha nem vagyunk képesek azt a cél felkutatása érdekében felhasználni. A tanult, gyakorlott megfigyelő képes minden magatartás hátterében felismerni a célt.

Hogy a megfigyelés művészetében iskolázzuk magunkat, tanácsos pontos feljegyzéseket készíteni minden eseményről, ahogyan azok megtörténnek. Ezáltal az információk gyűjtésében gyakoroljuk és pontosságra neveljük magunkat. A megfigyelt személy nem magyarázza meg rögtön a magatartását az adott szituációban, de segítheti a későbbiek megfejtését. Daniel Prescott nagyon találó leírást ad arról, hogyan nézhet ki egy ügyes megfigyelési vázlat:

1. Tartalmazza a napot és helyet, valamint a szituációt, amelyben a cselekedet

lezajlott. 2. Leírja a gyermek magatartását, a többi érintett személy reakcióit, valamint a

gyermek ellenreakcióit. 3. Tartalmazza mindazt, amit a gyerek mondott és amit neki mondtak. 4. Utal a "hangulatokra", azaz a testtartásra, mozdulatokra, hanglejtésre és

arckifejezésre, amelyek a gyermeknek az érzelmeit tükrözik. Az érzelmek kifejtése nem szükséges, csak célzások arra, amiből a leírás olvasója, ítéletet tud alkotni.

5. A leírás elég részletes ahhoz, hogy az eset érthető legyen. A cselekedet vagy a társalgás nem maradhat befejezetlen vagy hiányos, hanem addig kell folytatni, amíg a gyermek életéből egy kis jellemrajz ki nem kerekedik. 15

Ez a megfigyelőnek jó alapot biztosít további feljegyzések vezetéséhez és

gyakorlati útmutatót a további cselekedeteihez. Egy felnőttnek mindig tudatában kellene lennie a közte és a gyerek közti kölcsönhatásoknak. A gyerek magatartása mindig logikus következménye az adott szituációról vallott felfogásának. Gyakran a felnőtt magatartása idézi elő a gyermek magatartását. Sajnos többnyire mégis a

74

gyerek az, aki a felnőttet reakcióra kényszeríti, a felnőttet ilyenkor vezetik, ahelyett hogy ő vezetne. Különböző utakon lehet a gyermek motívumait feltárni. A legtöbbet ígérőnek az látszik, ha földerítjük annak a tervnek a struktúráját, amelyre a gyermek a magatartásmódját építi. Így az egyes cselekedetek értelmet kapnak. A bátorítás vezérgondolatai Minden olyan kísérletnél, amellyel fejlődést kívánunk elősegíteni vagy valamilyen tanulási folyamatot elindítani, szerepet játszik a bátorítás.

"Mindig, amikor valakit teljesítményekre próbálnak serkenteni, a problémák egyike a tunyaság legyőzése. Ez a feladat egymagában is elég nehéz, de attól válik még súlyosabbá és feleslegesen bonyolulttá, ha a gyereket anélkül, hogy a felelősségét megfelelően csökkentenénk, a tőle elvárt feladat teljes súlyával, gúzsbakötjük. Ahogy a rossz evő gyereket, akit visszarettent, ha egy nagy adagot kell megennie, csak kisebb porcióval lehet az evésre rábírni, ugyanúgy az iskolai feladat elvégzésére történő késztetés is eredményesebb lehet, ha a tanuló egyszerre csak kevesebb feladatot kap." (Chester Harris: Encyclopedia of Educational Research. 3. kiadás 1960. 898. o.)

Nem várhatunk el haladást, ha nem értjük meg, hogy egy gyereknek a tehetségén és a hajlamain kívül még bátorító támogatásra is szüksége van. A gyerekeknek szükségük van saját értékeik tudatára. Sokan ezt az érzést "biztonságnak" nevezik. Edith Neisser 6 alaptételt nevez meg, amelyek segítségével a gyerekeknek "biztonságot" adhatunk.

1. Te azokhoz tartozol, akik ezt meg tudják tenni. 2. Egy kísérlet nem árt. Ha valami nem sikerül, az még nem bűn. 3. Sok olyan alkalmat kellene biztosítani, ahol sikeres teljesítményt lehetne

elérni. A mércék ne legyenek olyan magasak, hogy a gyerekek semmiképpen ne tudjanak ezeknek megfelelni.

4. Minden valamennyire is sikeres kísérletet el kell ismerni. A gyerekben ugyanis bíznia kell abban, hogy valamit véghez tud vinni és valamiben eredményt tud felmutatni.

5. A gyermeket olyannak kell elfogadni, amilyen, úgy és szeretni azért, hogy ő sajátmagát is szeretni tudja. I

6. A gyermeknek bizonyos jogokat biztosítani kell. (Edith G. Neisser: How to Live with Children. Chicago, 1950.)

Az ezen elveken alapuló hozzáállás már önmagában bátorítást jelent és elősegíti a tanulni akarást. Jelzi a tanulónak, hogy a nevelő bízik benne, olyannak fogadja el, amilyen, nem pedig olyannak, amilyennek lennie kellene. Mindez nagyobb esélyt teremt a sikernek, csökkenti a kudarcveszélyt mind a tanuló, mind pedig a

75

pedagógus szemében. A következő példa egy gyakran idézett pedagógiai kísérletet szemléltet, amellyel a bátorítás hatásait próbálták ki: Az Illinoisban lévő Winnetka állami iskolájában egy hét évre kiterjedő kísérletnél megállapították, hogy azok a gyerekek, akiket az első másfél évben nem tanítottak olvasni, behozták, sőt le is hagyták a párhuzamos osztályban tanuló társaikat, akik a szokásos tanrend szerint haladtak. Annak az osztálynak, amelybe a 25 gyereket azonos korú és szellemi érettségű, hasonló környezetből származók közül választották, ebben a másfél éves időszakban könyveket bocsátottak a rendelkezésére, és a tanulók érdeklődését csak felolvasás útján táplálták; olvasástanításban viszont nem részesültek.

A második év közepén a kísérleti csoport még hátrányban volt, á negyedik évben viszont már egy fél tanévvel előbbre jártak, mint a párhuzamos osztályok. Attól kezdve egészen a hetedik osztály végéig folyamatos teljesítménynövekedés volt megfigyelhető. A pszichológusok és pedagógusok, akik a kísérleti és a párhuzamos osztályokat értékelték, anélkül hogy tudták volna, kik tartoznak a kísérleti osztályhoz, a kísérletben résztvevők mindegyikénél lényegesen magasabb fokú spontaneitást, tanulási hajlamot és jobb együttműködési készséget állapították meg.

A kísérleti osztályban a gyerekeknek soha nem volt az az érzésük, hogy ők kudarcot vallanak csak azért, mert nem tudtak olvasni, ugyanakkor a normál osztályokban a rosszul olvasók nagyon is tudatában voltak a hiányosságuknak. Elbátortalanodtak, mert valamiért lemaradtak az olvasásban, és feltételezhető, hogy ez kedvezőtlenül befolyásolta miatt az egész osztály átlageredményét.16

A kísérleti osztály sikerének a másik oka valószínűleg az volt, hogy kudarcokkal együtt sikerült kiiktatni azokat a magatartásmódokat, amelyekkel a gyerekek általában az olvasástól való vonakodást leplezik: tehát a figyelemfelkeltő megmozdulásokat és a pedagógussal szembeni hatalmi harcot "Éppen az olvasási nehézségek esetében lehet gyakran emocionális prediszpozíciókat megfigyelni."17

Ez a példa nem csak egy hosszabb időn át zajló kísérlet eredményeit mutatja, ahol a szokásos oktatást későbbre halasztották, hanem nagyon meggyőzően szemlélteti a bátorítás alkalmazásának fontosságát Azok a gyerekek, akiknek a tanulási késztetéseit nem akadályozta rendbontás vagy a fenyegető kudarc, sokkal nagyobb teljesítményeket értek el és nagyobb önbizalommal rendelkeztek.

A bátorítás tehát a gyermeknevelés nagyon komoly része. Bakwin erről a következőképpen nyilatkozik:

"A helyes gyermeknevelés esetén egyensúlyban kell lennie egyrészt a személyiség és szabadság kifejezésére bátorításnak, másrészt a konformitás szükségessége hangsúlyozásának”.18

Ez a kijelentés a bátorítás alapvető szükségességét hangsúlyozza anélkül, hogy a társadalom igényeit elhanyagolná. Bátorítási kísérleteinknek olyan irányban kell hatniuk, amely nemcsak az egyénnek, hanem az egész emberi társadalomnak hasznára válik. Egy további gondolat a bátorítás szükségességéről:

"A mi időnkben a gyerekek az elbátortalanító élmények egész sorozatának

vannak kitéve. Hogy ezt ellensúlyozzuk a tudatos bátorítás okvetlenül szükséges. Egy gyerek csak akkor siklik félre, ha elvesztette a bátorságát és nem hisz többé a

76

jóravaló képességeiben. Bátorítás tehát azt jelenti: bizalmat mutatni a gyerek iránt. Bátorítás azt mutatja a gyereknek, hogy egyik embertársa hisz az ő jelenlegi erőiben és képességeiben, nem csupán fejlődése lehetőségeiben. Ha a gyereket nem tudjuk elfogadni, olyannak amilyen a jelenlegi állapotában, akkor nem is tudjuk bátorítani őt."19

A bátorítás célja tehát segíteni a gyereknek, hogy a bátorságát, felelősségérzetét és szorgalmát fejlessze. A gyereknek bátorításra van szükség ahhoz, hogy a mások iránti érdeklődését fejlessze, és hogy hozzá tudjon járulni az egész társadalom boldogulásához.

Bátorítási módszerek Az a nevelő, aki bátorítani képes,

1. megbecsüli a gyereket úgy ahogy van; 2. bizalmat mutat a gyerekkel szemben és ezáltal önbizalmat ad; 3. hisz a gyerek képességeiben, elnyeri a bizalmát és erősíti az öntudatát; 4. elismerést mutat a jó teljesítmény vagy az őszinte igyekvés esetében; 5. felhasználja a csoportot arra, hogy a gyermek fejlődését segítse, és

kedvezőbbé tegye; 6. a csoportot úgy tagolja, hogy minden gyerek megtalál ja benne a maga

helyét; 7. a gyerek képességeinek kibontakozását rendszeres pszichológiailag

átgondolt fokozatok biztosításával segíti, amelyek sikereket tesznek számára lehetővé;

8. felismeri, és a gyerek erős oldalaira és a kedvező adottságaira koncentrál; 9. a gyerek érdeklődési területeit abból a szempontból értékeli, hogy a tanulás

folyamatát, az előrehaladást gyorsítsa. A gyermek megbecsülése Daniel Prescott egy pregnáns magyarázatot ad ehhez:

"Első tényező egy olyan kapcsolatban, amelynek a gyerek számára biztonságot nyújthat, az őszinte nagyrabecsülés. Ez nem azt jelenti, hogy a nevelő érzelgős vonzalmat alakítson ki a gyerek iránt, vagy hogy különleges kedvezményekben és figyelemben részesítse őt, amivel az élet nehézségeiért kárpótolná. Mély meggyőződés szükséges arról, hogy minden gyerekben lakozik valami jó, hogy magában hordozza a képességet a fejlődésre, léteznek pozitívumai, érdemes tehát fáradozásainkra, próbálkozásainkra. A gyereknek meg kell éreznie, hogy megérdemli törődésünket, mielőtt önmagában hinni tudna.20

77

Egy iskola igazgatója nagyon tanulságos történetet mondott el nekünk, ami az itt elmondottakat igazolja.

Február végén azt a hírt kaptam, hogy egy közismerten rosszcsont fiú egy másik iskolai körzetből hozzánk települ át. Bill hetedik osztályos gyerek volt, nagyon nagyra nőtt, a korához képest fejlett volt. Az első napon Billt az irodámba kérettem, és üdvözöltem őt az iskolánkban. Azt mondtam neki, mi itt nagyon jól tudjuk használni az ilyen nagy fiúkat mint ő az iskolai útbaigazító szolgálatban, és biztosan erősítené a mi baseball csapatunkat is. Tudtam, hogy jó sportol ó fiú és szívesen játszik baseballt. Így aztán beszélgettem vele egy ideig a baseballról és láthatólag örült ennek a kis társalgásnak.

Billt beosztották az iskolai útbaigazítási szolgálathoz és igen jó munkát végzett. Néhány kisebb hibát elkövetett ugyan, de soha nem csinált semmi gonoszat. Az osztálytársai szeretik és most már vezető szerephez is jutott. Billt én nagyon kedvelem és az iskolánkban az egyik legrendesebb fiúnak tartom. Nemrégen az édesanyja eljött hozzánk, hogy elmondja nekem, menyire örül Bill jó magaviseletének, és annak, hogy szeret iskolába járni.

Itt egy olyan nevelőről esett szó, aki pozitívan cselekszik. Nem hagyja magát a fiú rossz híre által előítéletesen befolyásolni, ehelyett figyelmét a pozitív oldalakra irányítja. Hisz a fiú értékeiben és abban a szellemben cselekszik, amely jó kapcsolatot feltételez.

A leírt változás a tanuló külső magatartásában és a belső beállítódásában szemlélteti ennek a módszernek a hatásosságát egy problémásnak tartott gyerek esetében. Bizalom a gyerekben A következő példa tanítónője felismeri annak a lehetőségét, ahogyan a gyerekbe vetett hitét kifejezésre juttathatja, és ezzel neki is önbizalmat adhat.

A gyerekek az iskolai könyvtárban ültek és figyeltek a könyvtársnőre, aki bizonyos amerikai kitüntetésekről beszélt. Amikor megemlítette, hogy a Caldecott díjat minden évben egy gyermekkönyv legjobb illusztrációjáért adják, akkor Mrs. Smith, az osztályfőnök hozzátette: hátha közületek is lesznek egyszer majd jó könyvillusztrátorok, akik ezt a díjat elnyerhetik. Tim jelentkezett, és elmondta, hogy ő éppen írt egy történetet és biztos benne, hogy minden oldalhoz jó rajzot tudna elkészíteni, és talán máris elnyerhetne egy ilyen díjat. A tanárnő ahelyett, hogy azt tette volna, ami általában jellemző, tehát azt mondta volna, hogy "Tim, te még túl kicsi vagy ehhez, még nőnöd kell, és szorgalmasan dolgozni, hogy egy ilyen díjat elnyerhess", Mrs. Smith kifejezésre juttatta, hogy egyetért Timmel abban, hogy jó rajzoló és hogy a munkái dicséretet érdemelnek.

Egy másik pedagógus bizonyára előadást tartott volna a kemény munka eredményeiről és arról, mennyi alázat, mennyi jó iskolai teljesítmény kell és hogy milyen hosszú út az, amíg valaki felnő és éretté válik. Mrs. Smith ezzel szemben felismerte az alkalmat Tim jó teljesítményének elismerésére. Tim művészetileg

78

valóban tehetséges volt, és a pedagógus bátorította őt azáltal, hogy a képességeit elismerte, jelenlegi teljesítményeit dicsérte, és kifejezte elégedettségét azzal kapcsolatban, amit már most képes megtenni. Ez a bátorítás önbizalmat és ezáltal ösztönzést adott a gyereknek képességei kibontakoztatásához. Önbizalom, bizalom által A bizalom demonstrálásának olyan meggyőzőnek kell lennie, hogy a gyereknek tényleg megjöjjön az önbizalma. A pedagógusnak magának is hinnie kell abban, hogy pozitív véleménye megalapozott.

Az első osztályosok a felsőbb osztályok számára egy kis színdarabot mutatták be, a szerepeket felolvasták. Természetesen az osztályban a legjobb olvasók kapták a főszerepeket. A bemutatás előtti napon sok gyerek nem jött iskolába járványos megbetegedés miatt, a pedagógusnak helyetteseket kellette keresni néhány szerepre. Danny nem volt jó olvasó és önként soha nem olvasott. A pedagógus felhasználta az alkalmat, hogy őt serkentse. Azt mondta neki: "Danny, elvállalnád ezt a szerepet? Szükségünk van valakire, aki a dolgait jól tudja csinálni és te bizonyára képes lennél rá." Danny habozott. Az ebédszünet idejére próbát tűztek ki; Danny megjelent. Nem volt különösebben jó olvasó, de a pedagógus biztosította afelől, hogy jónak tartja. A tanítás után a pedagógus még segített neki egy kicsit a szerepnél, majd Danny magával vitte a darabot, hogy otthon tovább gyakoroljon. A másnapi bemutatón Danny egész jól csinálta a dolgát. Ezzel új státuszt szerzett magának az osztály előtt. A darabnak sikere volt, és Danny is eredményesnek érezte magát. Ettől kezdve Danny szívesen olvasott és gyakran önként jelentkezett, ha az órán fel kellett olvasni valamit. A jó teljesítmények és az őszinte igyekezet elismerése Néha a gyerekek annyira sikeresen meggyőzik a tanítót alkalmatlanságukról, hogy a tanító meg van lepve, ha az elismerése nyomán hirtelen felszínre kerülnek az igazi képességek.

Tommy egész évben több szempontból is problémás gyereknek számított. Mivel a számolási feladatokat nem adta le, amikor a többi gyereknél a szorzás következett, őt alacsonyabb teljesítménycsoportba helyezték. Látszólag csendesen elfogadta ezt a döntést, és mindaddig folytatta a munkáját ugyanúgy, ahogy eddig, amíg egy olyan tesztre nem került sor, amelyben összeadáson és kivonáson kívül szorzásra is szükség volt. Tommynak azt mondták, hogy neki csak a teszt első két részét kell megcsinálnia. Nagy meglepetésre az egész tesztet megcsinálta, méghozzá igen jól! A pedagógus nagyon megdicsérte az egész osztály előtt, és az osztálytársai kezdték őt biztatni, hogy most aztán csinálja meg a házi feladatait is. Azóta Tommyval nincs több gond a számolásnál.

79

Láttuk az elismerés eredményét. A tanítónő elég bölcs volt ahhoz, hogy Tommytól valamit elvárj on. Megértést mutatott, és az elismerést az igyekezethez mérte. A gyerekeket nagyon könnyen lehet pozitív irányban befolyásolni, ha az ember kihasználja a kedvező "tanulási alkalmat", a kellő pedagógiai pillanatot. A csoport együttműködése Az a véleményünk, hogy minden magatartásnak szociális jelentősége van, és hogy a gyermekeknek az egyik legfőbb célja a csoporthoz való tartozás. Az a pedagógus, aki ezt az álláspontot a magáévá tudja tenni fel fogja tudni használni a csoport segítségét az optimális egyéni fejlődés érdekében. A következő történetben egy ülésrend megváltozása hozott sikert.

,,Április elején úgy döntöttem, hogy változtatok az ülésrenden. Egy ilyen változásként szerepelt a tervben, hogy Ruthot John mellé ültetem.

Ruth egy kicsit félénk gyerek, átlagon felüli iskolai teljesítményekkel. Szívesen olvas, saját könyvtárat rendezett be magának köztük egy sor gyerekek számára szóló természettudományos és történelmi könyvvel. sok ilyen könyvet behoz az iskolába is és az íróasztalában vagy. a polcán tartja. Egész szabadidejét olvasással tölti. Alig van kapcsolata az osztálytársaival.

John aktív, társasági lény, akit nem mindig lehet ellenőrzés alatt tartani. A teljesítményei valamelyest az átlag alatt maradnak. Ennek oka a figyelmetlensége, és az az igyekezete, hogy minden feladatán minél gyorsabban túl legyen.

Néhány nappal az új ülésrend életbe lépése után megfigyeltem, hogy John Ruthnak kérdéseket tett föl az egyik könyvére vonatkozóan. Ruth odaadta neki a könyvet, John átlapozgatta, és felhívta Ruth figyelmét egy képre. A padjuk mellett mentem el és láttam, hogy a könyv a bolygókról szól. John hamarosan könyveket kért kölcsön Ruthtól. Most gyakran olvas az osztályban, de még otthon is. Az utóbbi időben feltűnt nekem, hogy Ruth és John osztályon kívül is beszélgetnek egymással. Az osztályból néhányan elmondták nekem, hogy a tanítás után majdnem minden nap együtt mennek haza." .

Itt a tanítónő két egészen különböző személyiségű gyereket hozott össze, akik szerencsésen kiegészítik egymást.

A tanítónő felismerte a kapcsolatok értékét, rájött arra, hogy az megfelelő ülésrend sok gyereken segíthet.

80

A csoport integrációs ereje A tanítónak figyelembe kell vennie az egyéni különbségeket. Az egyes tanulók közti fejlődési és érdeklődési eltérésekre, tehetségbeli különbségekre az osztállyal kapcsolatos tervezésnél szükséges tekintettel lenni, de a csoport mint egész is figyelmet érdemel. Előfordulhat, hogy a pedagógusnak csoportként kell tárgyalnia tanulóival. A következő történet egy kis csoportról szól, amely egy külön feladaton dolgozott.

,,A 6., 7. és 8. osztályból kilenc fiúnak és egy lánynak minden nap különóra címen egy terem áll a rendelkezésére, ahol önálló tanulási programon dolgoznak. E tanulóknak - egyikük kivételével, aki önként jár gyakorolni - komoly nehézségei vannak az olvasásban. Elmagyaráztam nekik az önálló tanulási és ellenőrző program használatát, és ők rendületlenül hittek a módszer sikerében. Az egyik nyolcadikos, aki egyébként nem szokott sírni, könnyes szemmel tért vissza az osztályába. Az osztályfőnök kérdésére azt mondta: Hat hibát csináltam. Mivel a gyerekek a tesztjeiket maguk értékelik, és a különórát egyéni ügynek tartják, soha nem kérdezem meg az eredményeket. Másnap néhány percet rászántam, hogy kettesben elbeszélgessek ezzel a fiúval. Miért nem kérdezel engem, ha nem boldogulsz a feladattal? - kérdeztem tőle. Ezek előtt a hatodikosok előtt? - válaszolta. "Nekik könnyebb tesztlapjaik vannak, mint neked - mondtam neki, majd hozzátettem: De ha jobb neked úgy, a folyosón is beszélgethetünk róla. Milyen nehézségeid voltak? - A hosszú és rövid hangzók okoztak nehézséget, nem tudom őket megkülönböztetni." - válaszolta. ló, hogy mondod. Ezzel bizonyára másnak is vannak nehézségei. Holnap Mrs. Jameset meg fogom kérni, hogy az angol órán térjen ki erre." ígértem meg neki."

A pedagógusnő ezzel a közös problémával olyan tanulási alkalmat teremtett, ahol mindenki a saját tempója szerint haladhat. Bízott növendékeiben, és nem avatkozott be. A felelősség a gyerekeké maradt, ha viszont szükségük volt rá, a pedagógus a rendelkezésükre állt a tanulási folyamatot segítő támogatásával. A képességek fejlesztése kis lépésekben, a siker biztosításával Fontos a gyerek fejlődési fokát helyesen megítélni és az aktuális teljesítmény-színvonalhoz mért megfelelő feladatokat adni neki.

"Millie lassan tanul. Ötödik osztályos és egy általam vezetett lánycsoporthoz tartozik. A csoport szabályai megkívánták, hogy a csoport bizonyos verseket kívülről megtanuljon. Ezeket teszttel ellen őrizve pontokat lehet kapni. A legtöbb lány a saját részét otthon megtanulta, és a legközelebbi összejövetelen elmondta a verset a csoport előtt. Millienek gondjai voltak: egyszerűen nem boldogult a feladattal. Éreztem, hogy bátorításra van szüksége. A Milliere eső versrészletet megbeszéltem vele és azt javasoltam neki: Most először tanulj meg néhány sort és mondd fel nekem, aztán majd meglátjuk.

Miután az első néhány sort tudta, kicsit tovább haladtunk. Ha egy egész versszakot átvettünk, mindig átismételtük az egészet Végül a saját részét már

81

teljesen el . tudta mondani, és boldog volt, amikor az aláírásommal igazoltam, hogy a tesztet teljesítette. Az első siker után Millie annyira felbátorodott, hogy többet mert vállalni. Eddig sokszor zavart arckifejezéssel ült ott; a feladat számára leküzdhetetlen volt Most már tudta, hogy lépésről-lépésre meg tudja tanulni. A feladat egésze megijesztette; a részfeladatoknak viszont bátran nekilátott. Ezt a módszert a csoportmunkánál is fel lehet használni. .

Megfigyeltem, a legjobb bátorító módszer abból áll, hogy a gyerekeknek olyan feladatokat adunk, amelyek a teljesítményszintjüknek éppen megfelelnek. Tornaórákon rendszeresen alkalmazom ezt a módszert. Egyes gyerekek az előírt feladatokra jobban rátermettek, mint a társaik; néhányan viszont egészen esetlenek. Minden gyereket megdicsérek mindazért, amit jól csinál. Ha valamelyik gyerek annyira ügyetlen, hogy az egész osztály észreveszi, akkor is találok okot a dicséretre egy-egy ügyes mozdulatot vagy helyes lépést Néhány bátorító szó a gyereknek segít abban, hogy ne szorongjon és akkor kész lesz tovább gyakorolni, hamarosan pedig megfelelő teljesítményt fog produkálni. Sokszor az egész osztály büszke, ha egy kevésbé tehetséges osztálytárs sikereket ér el."

Itt a tanító filozófiája valódi eredményekké változott. A gyerekek hatékonyan dolgoznak, ha kisebb lépésekben haladnak előre és ha az a részteljesítmény, amit elértek elismerésben és figyelemben részesül. Az erős oldalak és a jó adottságok hangsúlyozása A pedagógusok gyakran hajlanak rá, hogy a tulajdonképpeni feladatukat a hibák megtalálásában lássák. Ha viszont a tanulókkal létesített kapcsolat főként azon alapul, hogy rámutatnak a hibákra, akkor a tanítás általában nem éppen kellemesen zajlik.

Egy pozitív tanulási szituáció anélkül hangsúlyozza a jót, a helyeset, hogy a hibáktól eltekintene. Megállapítottuk, hogy érdemes tudatosan arra törekedni, hogy a tanuló képességeit felfedezzük. Minden pedagógus számára igen hasznos lenne, ha a tanév elején feljegyzéseket készítene a tanulók előnyős, erős oldalairól. Aki ismeri egy tanuló képességeit, az jó kapcsolatot képes kiépíteni vele.

"George elvből nem teljesített semminemű feladatot. Intelligenciahányada átlagos volt. Az első három hét után már tudtam, hogy nagyon jól olvas. Ezt a képességét megemlítettem az osztály előtt, és alkalmat adtam neki, hogy ezt az erősségét bizonyítsa. Hamarosan kezdett más tantárgyakban is jobban szerepelni. A státusza lényegesen javult a csoportban."

Ez a tanító felfedezte a fiú erős oldalát és arra összepontosította a figyelmét, ami a csoporthoz való jobb alkalmazkodáshoz és egyben jobb teljesítményhez is vezetett.

82

4.2. A GYERMEKEK NEVELÉSÉNEK ÚJ ALAPELVEI 21

Dreikurs és Soltz: A gyermeknevelés mint kihívás című művükben 34 pontban foglalják össze a bátorító nevelés gyakorlati, módszertani elveit, amelyeket figyelembe venni és követni javasolnak a családi nevelés során.

1. A gyermeket bátorítani 2. Kerülni a büntetést és a dicsérgetést 3. A természetes és logikus következményeket elviselni 4. Állhatatosnak maradni, anélkül, hogy uralkodnánk 5. Tisztelni a gyermeket 6. Ügyelni a rendre 7. Tiszteletben tartani a mások jogait 8. Mellőzni a kritikát és kisebbíteni a hibákat 9. Szabályozni a napirendet 10. Időt biztosítani magunknak 11. Elnyerni mások együttműködését 12. A fölösleges figyelmet mellőzni 13. Hatalmi harcba nem bocsátkozni 14. Kitérni a veszekedés elől 15. Cselekedni, nem pedig beszélni 16. Nem törődni csekélységekkel 17. Ne mindig a gyermek kedvében járni, legyen bátorságunk nemet mondani 18. Nem indulatból cselekedni, nem váratlan dolgokat tenni 19. Nem túlzottan aggályoskodni 20. Fejleszteni az önállóságot 21. Nem hagyni, hogy mások veszekedésébe belevigyenek 22. Gyámoltalanság által nem befolyásoltatni 23. A saját porta előtt söpörni 24. Szánalmat nem mutatni 25. Mértéktartóan és ésszerűen követelni 26. Következetesnek maradni 27. "Közös balhéért" a felelősséget együtt vállalni. 28. Meghallgatni a gyermeket 29. Ügyelni a hangsúlyainkra 30. A dolgokat könnyedén venni 31. Nem nagy ügyet csinálni a "rossz" szokásokból 32. Az örömöket egymással megosztani 33. A gyermekkel beszélgetni, nem pedig hozzá beszélni 34. Családi tanácsot alkotni

Mit is jelentenek a bátorító nevelés felfogása szerint ezek az első olvasásra talán

szokatlan alapelvek? Ezt a szerzők tanácsadó és továbbképző tevékenységük során gyűjtött esetekkel demonstrálják és ezek elemzése, értelmezése segítségével teszik

83

olvasóik számára egyértelművé. Itt mi csupán néhány elv lényegének rövid kifejtésével kívánunk Ízelítőt adni a bátorító eljárások alkalmazásának gondolatvilágából. 1. Bátorítani Az a gyermek, akivel gondok vannak, mindig elbátortalanodott gyermek. Biztatásra van szüksége. A felnőtteknek a gyermekekhez intézett megjegyzései azonban inkább az elbátortalanítás irányában hatnak: ,,Ha majd nagy leszel ..." "Vigyázz, tönkre ne tedd ... !", "Majd én megcsinálom, nagyon lassú vagy!". Dreikurs szerint nincs elég bizalmunk a gyermekek valóban jóval lassúbb, tökéletlenebb tetteivel, tevékenységévei szemben. Az is gondot okoz, elbátortalanítja a gyermeket, hogy nem választjuk el a "tetteket a tettesektől". A lekicsinylő megjegyzésekkel valójában magát a gyermeket minősítjük, nem a kevéssé sikeres próbálkozását. Ezek azután csak tovább mélyítik a kisebbségi érzéseket és arra sarkallják őket, hogy egyéb téren kárpótolják magukat. A bátorítás azt jelenti, hogy a gyermeket valódi önbizalomhoz segítjük. Az önbizalom fejlesztése azonban csak erőre épülhet. A bátorítás a gyermek valóságos és "értékes" cselekedeteire támaszkodhat, arra- bármilyen csekélység is -, amit valóban ő tett, ami valóban az ő személyes értéke. 2. Kerülni a büntetést és a dorgálást A bátorító nevelés nem fogadja el, meghaladottnak ítéli a dicséretre és büntetésre alapozott nevelési eljárásokat, mivel azok a tekintélyre, a felnőtt fölényére építenek. Az individuálpszichológia hívei úgy vélik, a büntetés ellenállást, dacot vált ki, vagy bűntudatot ébreszt. A dicséret pedig, ami a személynek és nem a teljesítménynek szól, ugyancsak alávetettségi viszonyt fejez ki és a társaktól is eltávolít. 3. A természetes és logikus következményeket elviselni Ha a büntetés és a dicséret hatása nem kívánatos, akkor mit lehet tenni? Dreikurs szerint, ha hagyjuk, hogy a gyermekek megtapasztalják tetteik következményeit, akkor valóságos és tisztességes tanulási helyzetet teremtünk. Ehelyett a szülők, nevelők inkább csak fenyegetőznek a várható következményekkel és ezekbe a fenyegetések beleszövik a saját szempontjaikat is. Pl. az étvágytalansággal tiltakozó, ennek' fegyverével harcoló gyermeknek nem engedik meg a valóságos megéhezés tapasztalatát, mert ők félnek leginkább a gondatlan szülő (ön)vádjától. A logikus következményeket a gyermekek általában igazságosabbnak ítélik a büntetésnél. A természetes következmények érvényesülésének persze megvannak a maga határai mind a gyermek biztonsága, mind pedig az idő általában korlátozott volta miatt.

84

4. Határozottnak lenni, anélkül, hogy uralkodnánk Úgy határozottnak, állhatatosnak maradni egy gyermekkel kapcsolatos helyzetben anélkül, hogy uralkodnánk felette, mindenekelőtt a kölcsönös figyelem gyakorlottságát igényli. Meg kell hagyni a gyermeknek a jogot és esélyt arra, hogy maga döntsön, maga válassza meg a követendő utat.

Fontos szabály, hogy valami mellett kitartani csak csendes, nyugodt magatartással lehet. A beszéd ebben nem segít, mert terméketlen vitákra csábit, kitérőket, engedményeket kínál. 5. Tisztelni a gyermeket A gyermeket tisztelni Dreikurs szerint azt jelenti, hogy tiszteljük a jogait és a kötelességeit. Így érhetjük el, hogy se túl sokat, se túl keveset ne kívánjunk tőle. A tisztelet annyit jelent, hogy a gyermekben embertársat látunk, akinek joga van döntéseket hozni a saját szerepének megfelelő ügyekben. 7. Tiszteletben tartani a mások jogait Dreikurs ezzel kapcsolatban kifejti, hogy a gyermek és a szülő jogai nem úgy azonosak, hogy ugyanazt tehetik, amit a másik. A szülőt felelősség terheli a kapcsolatban, de neki is joga van a nyugalomra, pihenésre, saját társaságra. 8. Mellőzni a kritikát és kisebbíteni a hibákat Ha egy gyermek valamit kedvvel, lendületesen csinál, nem érdemes őt a kisebb hibák, a nem teljesen tökéletes megoldások miatt elbizonytalanítani.

Nem a hibák, hanem a hibás, téves hozzáállás az, amit korrigálni kell. Itt is fontos a tett és a tettes elkülönítése: nem a gyermek személyét, hanem tettét lehet bírálni. Így nem az elmarasztalást, hanem a belé vetett bizalmat fogja megérezni. 15. Cselekedni, nem pedig beszélni ,,Hányszor kell még mondani ...?" - hangzik el a szülők szájából ez a gyakori kérdés. A lényege Dreikurs szerint a kételkedés, haszna pedig semmi. A gyerekek gyakran tanulnak, de nem mindig azt, amit a felnőttek kívánnak.

Ha tényleges eredményt akar elérni a szülő, akkor nem beszélni, hanem cselekedni kell. A szavak a gondolatok cseréjét szolgálják. Konfliktushelyzetben viszont a felek nem hallgatják meg egymást.

85

20. Fejleszteni az önállóságot Ennek a lényege: sohasem kell a gyermek helyett azt megcsinálni, amit ő is meg tud tenni. Az önállóságot ugyanúgy lehet fejleszteni, ahogyan az első lépéseket a kisgyerek megteszi. Helyet biztosítani a próbálkozásnak, közvetlen segítség helyett bátorítani. 33. A gyermekkel beszélgetni, nem pedig hozzá beszélni Csak kevés felnőtt tudja a titkot, hogy miként lehet a gyerekekkel beszélgetni. Többnyire csak beszélnek a gyereknek, és fogalmuk nincs róla, mit hall meg ő belőle.

Ezen a téren is el kell érni az együttműködést, de ezt nem lehet kikövetelni, csak elnyerni. A legjobb útja az együttműködésnek: szabadon kimondani, amit érzünk, gondolunk és megkeresnünk az együttműködés legjobb útjait. 4.3. PEDAGÓGIAI KÖVETKEZTETÉSEK 22

Beszélgetés a 17 éves lányom és az én kapcsolatom beéréséről ahol egy nevelési tanácsadó már nem jut tovább. Mi lehetne az olyan gyermekekből, akiknek a szülei, nevelésükben soha nem követnének el hibát. Ha mindig kellő időben megtalálnák a helyes szót, ha megsejthetnék, hogy milyen nyugtalanságok bujkálnak gyermekükben, ha tudnák azt, hogy milyen kimondatlan vágyak rejlenek benne, röviden: mindig előrelátóak és jóságosak lennének, mindig tele volnának megértéssel, mindig beszélgetésre készek és hajlandóak lennének saját érdekeiket háttérbe szorítani, sohasem heveskednének és sosem lennének igazságtalanok.

Az ilyen szülő, ha ugyan létezne, a gyermek számára - bocsánat a kifejezésért - csapnivaló.

A gyermeknek olyan szülőkre van szüksége, akiket átlagos nagyságúra tud redukálni. Akikkel tud hadakozni, akikre tud néha dühtől pirult arccal szikrázó szemeket vetni és ezt meg is teheti. Olyan szülőkre van szüksége, akik vitapartnerek is, akiken kipróbálhatja az erejét, és akikre néha mély meggyőződéssel mondhatja: "Undokok vagytok!" Milyen könnyű egy ilyen szülő-gyermek kapcsolatot leírni, és milyen nehéz a gyakorlatban megvalósítani.

Minél többet foglalkozom a szülő-gyermek kapcsolattal, annál inkább érzem, hogy milyen bizonytalan az a talaj, amelyre felismerések épülnek, s milyen törékeny az önelégedettség jege a lábunk alatt, és milyen gyakran vezetnek vissza gyermekeink minket a tényekre, az ő tényeikre.

Ilyen tény a gyermek szempontjából pl. az lehet, hogy nagy és jóságos apját nem csak egy normális nagyságra redukálja, hanem mélyen ez alá. Konfliktusok a pubertás korban szükségesszerűek. Ki ne tudná azt, hogy ezek a fejlődés természetes tartozékai, de a saját családon belül, és a saját gyermekkel akkor is nagyon fájdalmasak lehetnek. Az az apa, aki mint nevelő mindig jóindulatú volt, mindig

86

csak a gyermek javát akarta, dicséret helyett bátorítást alkalmazott, büntetések helyett természetes vagy logikus következményeket hagyott érvényesülni, megéli, hogy mindez hirtelen szertefoszlik.

Az ő elégedettsége szétpukkan. Jöhet egy idő, amikor egy ilyen apa, talán némi megértéssel és irigységgel gondol egy olyan apára aki a gyermekének azt tudja mondani: "Fogd be a szád, különben jaj neked!" Aki a nevelési problémákat erőszakkal, netán pofonokkal oldja meg. Természetesen, az ilyen magatartás mindenképpen elitélendő és hibás, de mégis, a gyermeknek egy ilyen apát nem kell leredukálnia, mert őt bizonyára soha nem magasztalta, hanem félt tőle. Egy ilyen apa bizonyára nem is törődött soha azzal, hogy a nevelése helyes-e vagy sem, elvégre ő tudja, hogy mi a helyes. Egy hirtelen föllobbant konfliktust ilyen módon bizonyára tisztázni lehet, az apa kiadta mérgét, és - legalább a saját szemében - úgy tűnik, mint aki ismét jól végezte dolgát. De mennyi energiát használ el a gyermek tehetetlen dühöngéssel! És mennyire vágyik egy olyan apa után, aki problémáit komolyan veszi, és legalább megközelíti azt az ideált, akit az előzőkben ábrázoltunk. Aki a nevelést leegyszerűsíti, túlságosan egyszerűnek hiszi, de aki a nevelést agyonbonyolítja, és ahol minden "igen" mögött felmerül a "de", az elveszti a spontaneitását, habozó emberré válik, olyanná, mint egy megtestesült kérdőjel. Elvész a gyermek elől a mintafunkció, és akkor az apa minden belátás és megértés ellenére gyermeke szemében megszűnik jellem lenni, nevelési hibává válik. Talán a középút lenne a legjobb? Aligha, mert az az igazság, amiről sokan mondják, hogy a szélsőségek között található meg, valójában nem is létezik. De ha mégis létezne, melyik gyermek szeretne középszerű szülőket? Anélkül, hogy akarnánk, mi -legalábbis a gyermek szemében - néha igazságosak, néha igazságtalanok vagyunk, egy személyben megértőek és durvák, önzők és önzetlenek.

Hogy milyenek vagyunk mi a gyermek szemében, ez a gyermektől, de a mi hangulatunktól is függ. De egy alapjában véve jó kapcsolat túl fogja élni a megpróbáltatásokat.

Hutten szavával azt kellene mondanunk: ,,nem vagyok egy kiagyalt könyv, hanem ember a maga ellentmondásaival".

De miben reménykedhet az az apa, akinek az elfogadó magatartás a természete, aki őszinte helyesléssel gyermekének a legnagyobb szabadságot adja, és akivel a gyermeke éppen ezért kitol. Reménykedhet-e ő abban, hogy egy most már tizenhét éven át tartó jó, sőt néha igen jó kapcsolat újra helyreáll? Hogy mindaz a jó, amit a nevelés eddig eredményezett, a gyermek lelkében lappangva mégis megmaradt, és azt a saját erejével a pubertás évein át tudja menteni? A remény indokolt, s általában helytálló is. De meddig tarthat ez a böjtölési korszak, milyen mély sebek keletkezhetnek, mi minden törhet még darabokra, s mit tudunk később majd begyógyítani, összeragasztani?

Ezek a gondolatok különösen olyan kapcsolatokra érvényesek, amely az egyke gyerek és a szülei között állnak fenn. Ha mi mint szülők nem csak úgy beleélünk a mindennapba, ha megpróbáljuk a mi és gyermekeink életét egy bizonyos cél felé irányítani, akkor elkerülhetetlen, hogy ez a cél eleinte a mi célunk, és nem a gyermek célja. Ez a cél legyen bármilyen bizonytalan, mint pl. "szeretném elérni, hogy a gyermekemből elégedett, harmonikus, ,a világ felé nyitott ember válj on, aki

87

közösségi érzéssel rendelkezik, s aki hajlandó megtenni a kötelességét, mind a maga, mind pedig embertársai érdekében".

Ezek a célok nagyon önzetlennek látszanak, és csak a gyermekre, és annak jövőjére irányulnak. De az út ehhez a célhoz mindennapos küzdelmekből áll. Csalódást érzek, ha a gyermekem javaslataimat nem fogadja el. Nem teszek neki szemrehányást, ha rossz jegyet hoz haza az iskolából mert elvégre megértő és szerető apa vagyok, de csalódásomat a gyerek észreveszi. Az elképzelések arról, hogy mit kellene teljesítenie, hogy mi helyes és mi helytelen, az én értékvilágomból származnak és nem az övéből. És mi van akkor, ha az ő törekvései nem az én értékvilágom felé tendálnak? Félreállhatok-e, és Istenben való bizalommal a gyermekemben csak egy ideiglenesen rám bízott ajándékot láthatok-e, aki előbb-utóbb úgyis a saját útját járja? Félreállni semmiképpen nem könnyű, de minden életkornak megvannak a maga örömei, bánatai és feladatai, amelyeket meg kell oldani.

Így az ifjúság a felnőtté válás kora, amikor a gyermekek szembeállítják értékvilágukat a miénkkel. A szülők részére most egy olyan korszak kezdődik, amelyben mindenkinek az élettársával egyetértésben kell, hogy fölismernie, hogy minden egyes ember, s így a saját gyermek is önmagának mesterműve kell legyen. A saját lelkivilágunkon dolgozni olyan feladat, amely ha sikerül, megmutatja a gyermeknek, aki a pubertáskor viharaival birkózik , hogy érdemes felnőtté válni. Az egyke gyerek tragédiája tulajdonképpen az, hogy a szülők reményei és vágyai oszthatatlanul ráirányulnak. Ha képes a gyermek a saját szüleinek időben megmutatni, hogy saját útját akarja járni, akkor a szülők legfontosabb feladata, hogy ezt elfogadják, és ne álljanak az útjába. Az arab bölcsességet követve: ,,A gyermekeitek igazán nem is a ti gyermekeitek, hanem ők fiai és lányai az életnek, önmaga utáni vágyakozásában. Ők általatok léteznek, de nem tőletek vannak, s ha nálatok is vannak mégsem a tulajdonotok. Adhatjátok nekik a szereteteteket, de nem a gondolataitokat, mert saját gondolataik vannak. Elláthatjátok a testüket, de nem a lelküket, mert a lelkük a holnap házában lakik, amelyhez nektek bejárástok nincs, még az álmaitokban sem. Megpróbálhattok hozzájuk hasonulni, de ne igyekezzetek őket magatokra formálni, mert az élet nem halad visszafelé, s nem is marad meg a tegnapnál”.23

Tisztelet a fejlődő, a jövőtől átitatott ifjúsági élet előtt. Ki ne érezné ezt? De ha én úgy érzem, hogy én jobban tudok áttekinteni a mindennap szűk

láthatárán, mint ez a fiatal pezsgő élet, ha én úgy érzem, hogy tudom, mennyi áldozatot, menynyi lemondást kell hozzon egy fiatal lény saját jövője érdekében, akkor nem vagyok-e köteles saját elképzeléseimet az ő jövője érdekében, pillanatnyi szeszélyei ellenére érvényesíteni? Alapjában véve így van, de itt is a mindennap valósága sokszor erősebb, mint az idealizált célok. Ha vágyok harmóniára és belátásra, ne engedjem-e meg neki, hogy saját útját játja?

Hisz előbb-utóbb erre úgyis rákényszerül, de mikor kezdődik ez az "előbb" és mikor lesz az "utóbb" már túl késő? Kezdjen a gyermek repülni, mihelyt tudja a szárnyait használni?

De hova viszi őt ez a repülés? Talán olyan dolgokra használja fel fiatal erejét, amelyek eltérítik őt az élet feladataitól. De vajon ismerem-e én az ő élete feladatait?

88

Talán amiket én vélek felismerni, csak az én kívánságaim és vágyaim szülöttei, amik nem származnak az ő elképzeléseiből és vágyaiból?

Célra törekvés az egyik, túlbuzgó életöröm, amely esetleg mélységes csalódásban végződik, a másik. A gyermeknek mindkettőre szüksége van, s reménykedni lehet abban, hogy azok a szülők, akiknek sikerült a fiatal teremtés életét egy bizonyos cél irányába elindítani, ezzel olyan alapkövet raktak le, amely minden viharon keresztül megmarad. Csakhogy a mi céljainkat gyermekeink általában nem veszik át, vagy ha igen, akkor erősen megváltozott formában. Ami megmaradhat, egy alapvető magatartás, amely alkalmas az életet kialakítani.

Nagyon jól hangzik, ha az individuálpszichológia azt követeli tőlünk, hogy tanuljunk meg a hatalmi harcok elől kitérni. Thomas Gordon azt mondja, hogy meg kellene tanulnunk vereség nélküli nevelést gyakorolni mily szép felismerések és mily bölcs tanácsok. De én, ha a gyermek akaratával nem helyezem szembe a saját akaratomat, akkor az ő szemében nem vagyok-e olyan, mint egy szélben ingadozó nád, amelyen ugyan nincsenek csomók, de a gyermeknek nem is nyújt támaszt? Hatalmi harc elől kitérni? nem áldoznak-e a szülők akkor túl sokat a harmónia kedvéért a konkrét tartalomból, és időn túl megmaradó nevelési célokból?

Egyszerű dolog azt kijelenteni, hogy "a te problémád, hogy milyen jegyet hozol haza az iskolából, nem pedig az enyém". Ez persze Gordon szerint helyes lenne, de egy ilyen magatartás nem jelezne-e a gyerek felé érdektelenséget, nemtörődömséget és kényelemszeretetet? Nem tudok szabadulni attól az érzéstől, hogy legalább némileg én is felelős vagyok gyermekem jövőjéért. S ezért azt a kérdést, hogy kié a probléma, nem lehet ilyen egyszerűen elintézni. A gyermek erre azt válaszolhatja: ,,Igaz, hogy rosszak a jegyeim, de ez nekem így is jó, ha neked nem tetszik, úgy az a te bajod". De meg vagyok győződve arról, hogy ezzel az válasszal ő csak megalkuszik a rossz jegyekkel, s az ilyen szavak csupán a rezignációból származnak. Viszont érzem, hogy a gyermekem valójában akkor lenne boldog, ha a jegyei javulnának.

A probléma tehát mindkettőnké, csakhogy az ő magatartása hatásos és alkalmas önvédelem. A gyermekem nem akarja, hogy törődjek az ő iskolai teljesítményeivel, bár erről sok jót is lehetne mondani. Nagy örömmel osztozkodom a sikereiben, és segítek is neki bánatát elviselni. De nekem a gyermekem a szememre veti, hogy nálam csak az iskola, a teljesítmény az, ami számit. "Örömeim és bánataim téged hidegen hagynak, és nem akarom, hogy előre betervezzed az én jövőmet". Milyen kemény szavak!

Mondjam meg a lányomnak, hogy mennyire elszomorít engem az ő szerelmi bánata, hogy mennyire szeretném, hogy ő egy fiatal férfi szerelmével biztonságban érezhesse magát. Emlékeztessem-e őt arra, hogy én mindig beszélgetésre kész partnere voltam bármikor, ha hozzám fordult, és a jövőben is számíthat rám? Mondjam e meg neki, hogy úgy érezném magam, mint egy betolakodó, ha kifaggatnám őt olyan dolgokról, amelyek legintimebb kapcsolatait érintik? Mindezt mondhatnám.

Az a beszélgetés, amelyre itt gondolok, nyugodt és tárgyilagos hangnemben zajlott le, de bennem kettős érzést váltott ki. Egyrészt nagy adag tanácstalanságot,

89

mert bármit is csinálok, rosszul csinálom - legalábbis az ő szemében -, másrészt azt az érzést, hogy az én saját fejlődésem irányába fontos lépést tettem előre.

Ha kislányom nem lenne egyke, bizonyára se benne, se bennem nem jelentkezett volna ilyen mélységben ez a probléma. Ha lettek volna testvérei, akkor velük is kibeszélhette volna magát. Vajon milyen az ő lelkivilága?

Beszélgetésünk végén elmondtam neki, hogy milyen tanácstalan vagyok. Azt is mondtam, hogy ezeket a nehézségeket a fiatalságával magyarázhatnám, mert az ő korában mindez természetes, s talán szükségszerű is, hogy elégedetlen legyen a szüleivel. Ez elégedetlenség azt is jelzi, hogy - mint ahogyan ez az ő életkorában természetes - ő is keresi a saját útját. De nem akarom az ő és a magam problémáját ilyen általánosságokkal elintézni. Erre ő azt mondta: "Magam sem tudom, mit akarok. Ha azt mondom, hogy hagyjál magamra iskolai problémáimmal, és ezt te valóban meg is tennéd, kitaszítottnak és magamra hagyatottnak érezném magam. Ha azt mondanám, törődj az én szívügyeimmel is, és ha ezt te valóban megtennéd, akkor elutasítanálak, mint egy kellemetlen betolakodót."

Mit tehetek? Ki vagyok én? Mibe tudok kapaszkodni? Mi legyen életem célja? Nem tudom. "Segíts megtalálni az utamat, de hagyd, hogy egyedül is megtaláljam. " Ezek az ő kérdései és problémái.

Biztos vagyok benne, hogy ha a kislányomnak egy vagy két testvérkéje lenne,

ezek a problémák akkor is felmerülnének, de jóval enyhébb formában. De ezt biztonsággal csak a második, vagy később született gyermekekre lehet mondani. Hogy a kisebb testvérek segítséget tudnak-e nyújtani az elsőszülöttnek önállósulási problémáiban, az egyáltalán nem biztos, főként akkor nem, ha a korkülönbség több mint két év. Így pl. el tudok képzelni eseteket, ahol a testvérek jelenléte még fel is fokozza a magányosság érzését, mert nekik az elsőszülöttség problematikája teljesen ismeretlen.

Szeretném megkísérelni a gyermek önállósulással járó problémáit néhány példával demonstrálni.

Miután kislányom az iskolában a francia nyelv tanulását abbahagyta, abban reménykedtem, és ebben ő is megerősített, hogy hobbyként, továbbra is nyelveket fog tanulni.

Amikor az volt a kívánsága, hogy spanyolul tanulhasson, én örömmel hozzájárultam, és javaslatokat tettem, hogy miként lehetne ezt a legjobban megvalósítani.

Amikor az örömömet észrevette, rögtön alábbhagyott a lelkesedése. Nyilván nem "velem", hanem inkább "ellenem" akart tanulni. Mint alternatíva most felmerült az a kívánsága, hogy dánul tanuljon meg. Nehezemre esett itt örömöt mutatni, és persze el is mondtam neki ellenérveimet, de ez még csak fokozta buzgóságát.

Vagy: 14 éves koráig zongorázott, aztán - nagy bánatomra - abbahagyta. Nemrégen újra elkezdte, de mikor észrevette, hogy milyen nagy örömöt szerez nekem ezzel, rögtön felhagyott vele. Mikor mondtam neki, az a benyomásom, hogy az én örömöm az ő tanulási kedvét inkább gátolja, mint segíti, akkor ő ezt rögtön elismerte, és maga hozta bizonyítékul a fenti példákat. Örültem is ennek, meg nem is. Mily csodálatos teljesítménye ez a tisztánlátásnak, és ugyanakkor milyen

90

könyörtelen óhaj annak érdekében, hogy a saját útját járja. Nehezemre esett nem megsértődni, de azt hiszem, ez mégis sikerült, hisz a hátam mögött mégis a tanulás iránti vágyát bizonyította. Ebben lehet reménykedni és erre lehet építeni.

A magam részéről nem volt könnyű az elutasítás mögött - ami csak személyem ellen irányult - felfedezni a pozitívumokat. A lányom célja az, hogy tevékeny és szabad legyen. Igazán méltó cél egy törekvő ember számára.

Hogyan viselkedjem én a jövőben? Nem szabad az ő törekvéseit az én

lelkesedésem kimutatásával veszélyeztetni, és az ő szabadság iránti vágyát az én törődésemmel beszűkíteni. Hogy ne foglalkozzam vele, ez nem felelne meg az ő kívánságának, mert ő akkor jogosan közömbösséget sejtene mögötte. Tehát mégis a törődés a megoldás? Erre gyakran mondta, hogy ez őt beszűkíti. Soha nem szidom őt össze, semmire nem kényszerítem. Neki viszont az a véleménye, hogy az én törődésemet, amely néha csalódást is jelent, mégis kényszernek érzi.

Most a fentiekből azt a következtetést vonjam-e le: akármit és akárhogyan is csinálok, rosszul csinálom? Meglehetősen nagy a kísértés, hogy rezignált legyek, de ez sem az életstílusomnak, sem pedig annak a nézetnek nem felel meg, hogy milyen legyen egy jó kapcsolat apa és lánya között.

A jóindulatú távolságtartás olyan magatartás lenne, amely mindkettőt tartalmazza: törődést és szabadon engedést. Nagyon remélem, hogy az ő segítségével sikerül nekem ezt a magatartást elérnem.

Ebben a fejlődésben néhány álmomat nem sikerült megvalósítanom, de ami nyereségnek mutatkozik és a láthatáron megjelenik, az egy kölcsönös megbecsülésen alapuló partneri kapcsolat két felnőtt ember között.

91

Jegyzetek 1. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (79-85 p.) 2. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (5-29 p.) 3. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (154-179 p.) 4. R. Dreikurs (1968): Die Ehe - eine Herausforderung, Ernst Klett Verlag,

Stuttgart, 5. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (86-94 p.) 6. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (94-102 p.) 7. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (103-112 p.) 8. R. Dreikurs (1990): Grundbegriffe der Individualpsychologie. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (113-121 p.) 9. O. Spiel (1947): Am Schaltbrett der Erziehung. Verlag für Jugend und Volk,

Wien 10. R. Dreikurs (1980): Psychologie im Klassenzimmer. E. Klett Verlag, Stuttgart 11. R. Dreikurs (1980): Psychologie im Klassenzimmer. E. Klett Verlag, Stuttgart,

(17-29 p.) 12. R. Dreikurs N. Scholz (1966):·Kinder fordern uns heraus. E. Klett Verlag,

Stuttgart 13. O. Spiel (1979): Am Schaltbrett der Erziehung. Verlag für Jugend und Volk,

Wien, (4. fejezet) 14. D. Dinkmeyer/R. Dreikurs (1970): Ermutigung als Lernhilfe. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (55-66 p.) 15. Daniel A. Prescott (1957): The Child in the Educative Process. New York, (153

p.) 16. Morphett és Charleton Washburne (1940): Postponing Formal Instruction: A

Seven-Year Case Study, in the Effect of Administrative Practices on the Character of the Education Program-Symposium. Washington D. C., American Educational Research Association

17. R. Dreikurs (1954): Emotional Predisposition to Reading Difficulties 18. Bakwin (1960): Clinical Management of Behaviour of Children 19. R. Dreikurs (1959): Adlerian Family Counseling. (23 p.) 20. Daniel A. Prescott (1957): The Child in the Educative Process. NY, (73 p.) 21. R. Dreikurs N. Scholz (1971): Kinder fordern uns heraus. E. Klett Verlag,

Stuttgart, (ismertetés) 22. T. Kürthy (1988): Einzelkinder. Chancen und Gefahren im Vergleich mit

Geschwisterkindern. Bardtenschlager Verlag, München, (96-102 p.) 23. Khalil Gibran, (161 p.)

92