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DESIGN, EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO
PRISCILA LÜTZ FRAGA DE OLIVEIRA
CONSIDERAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE LIVRO-OBJETO
DIDÁTICO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Porto Alegre
2016
PRISCILA LÜTZ FRAGA DE OLIVEIRA
CONSIDERAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DE LIVRO-OBJETO
DIDÁTICO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação submetida ao Programa de Mestrado do Centro Universitário Ritter dos Reis como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Design. Orientador: Prof. Dr. André Luis Marques da Silveira
Porto Alegre
2016
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
O48c Oliveira, Priscila Lütz Fraga de.
Considerações para a construção de livro-objeto didático para a educação infantil / Priscila Lütz Fraga de Oliveira. – 2016.
149 f.: il ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Centro Universitário Ritter dos Reis, Faculdade de Design, Porto Alegre, 2016.
Orientador: Prof. Dr. André Luis Marques da Silveira.
1. Design. 2. Desenvolvimento de Produto. 3. Educação Infantil. 4. Livro. I. Título. II. Silveira, André Luis Marques da.
CDU 655.3.066.11
Ficha catalográfica elaborada no Setor de Processamento Técnico da Biblioteca
Dr. Romeu Ritter dos Reis
RESUMO
O principal objetivo deste trabalho foi a elaboração de considerações sobre a
construção de livro-objeto destinado ao uso na pré-escola. Estas foram
fundamentadas nas experiências de construção de livros-objeto, nas fases de
desenvolvimento da inteligência da criança segundo a perspectiva piagetiana e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. A abordagem da
investigação foi qualitativa e utilizou-se da metodologia de pesquisa-ação para o seu
desenvolvimento. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas com
professores e de observação direta de uma turma de pré-escola. Após essa etapa,
um protótipo de livro-objeto foi desenvolvido tendo como base para a sua criação as
atividades observadas em sala de aula. Também foi efetuado um registro escrito e
fotográfico da interação dos estudantes com o livro-objeto. Para avaliar o emprego
do protótipo em sala, foi realizada uma entrevista com a professora responsável pela
turma. Esta dissertação buscou contribuir para a qualificação do ensino pré-escolar
propondo considerações para a construção de livros-objeto, a partir da perspectiva
do design gráfico, com fins didáticos.
Palavras-chave: Design Gráfico. Design na Educação. Livro-objeto. Educação
Infantil. Pré-escola.
ABSTRACT
The main objective of this work was the development of considerations on the
construction of object-book intended for use in preschool. These were based on
books-object construction experiments in intelligence development stages of the child
according to Piaget's perspective and the National Curriculum Guidelines for Early
Childhood Education. The approach for the research was qualitative and used the
action research methodology for its development. Data collection was conducted
through interviews with teachers and direct observation of a pre-school class. After
this step, a prototype of object-book was developed on the basis for its creation
activities observed in the classroom. A written and photographic record of the
interaction of students with the book-object has also been made. To evaluate the use
of the prototype room, an interview with the teacher responsible for the class was
held. This research sought to contribute to the qualification of pre-school proposed
considerations for the construction of book-objects, from a graphic design
perspective, with didactic purposes.
Keywords: Graphic Design. Design in Education. Book-object. Child education. Pre
school.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Desenho da pesquisa .............................................................................. 20
Figura 2 – ilustração de Under the Window, 1879 .................................................... 21
Figura 3 – na esquerda: Kunsthalle de Düsseldorf, exposição 2005, flip book; na
direita: Alice’s Adventures in Wonderland: A Popup Adaptation, Lewis Carrol e
Robert Sabuda, 2003. ............................................................................................... 22
Figura 4 – Livro ilegível de Bruno Munari ................................................................. 24
Figura 5 – Coleção de pré-livros de Bruno Munari ................................................... 25
Figura 6 – O pré-livro de tecido, de Bruno Munari .................................................... 26
Figura 7 – Crianças explorando os pré-livros (fotografia tirada por Munari) ............. 27
Figura 8 – Na noite escura, obra de Bruno Munari ................................................... 28
Figura 9 – Livro-brinquedo Um rato verde ................................................................ 29
Figura 10 – Livro-objeto em forma de gaita .............................................................. 30
Figura 11 – Livro-objeto de Kveta Pacovska ............................................................ 32
Figura 12 – Projetos de Pacovska, utilizando o papel como base, obtendo efeitos
tridimensionais .......................................................................................................... 32
Figura 13 – Materiais didáticos montessorianos ....................................................... 34
Figura 14 – Exemplo de cadernos de portfólio ......................................................... 58
Figura 15 – Atividade 1: customização de uma pipa ................................................ 67
Figura 16 – Atividade 2: primeiro momento – contação de história .......................... 69
Figura 17 – Atividade 2: segundo momento – leitura, manipulação e escolha do livro
.................................................................................................................................. 70
Figura 18 – Atividade 2: segundo momento – leitura, manipulação e escolha do livro
.................................................................................................................................. 70
Figura 19 – Atividade 3: contação de histórias ......................................................... 73
Figura 20 – Atividade 4: construção de uma pipa ..................................................... 75
Figura 21 – Atividade 4: construção de uma pipa ..................................................... 76
Figura 22 – Atividade 4: construção de uma pipa ..................................................... 76
Figura 23 – Atividade 5: escrevendo o nome ........................................................... 79
Figura 24 – Atividade 7: recorte e colagem .............................................................. 83
Figura 25 – Atividade 7: recorte e colagem .............................................................. 83
Figura 26 – Atividade 8: contando os objetos ........................................................... 86
Figura 27 – Estante da biblioteca com livros separados por faixa etária .................. 90
Figura 28 – Livro com cenário 3D disponível na biblioteca ...................................... 90
Figura 29 – Livro com acabamentos de recorte e movimento nos olhos do pássaro
.................................................................................................................................. 92
Figura 30 – Protótipo do livro-objeto Exercitando os dedos: aprimorando a
coordenação motora fina com fins didáticos destinado à pré-escola ........................ 97
Figura 31 – Lâmina 1: amarração com elástico e possibilidade de fazer tranças..... 98
Figura 32 – Lâmina 2: abotoar a camisa .................................................................. 99
Figura 33 – Lâmina 3: fechamento de fivela grande ............................................... 100
Figura 34 – Lâmina 4: fechamento de fivela pequena ............................................ 101
Figura 35 – Lâmina 5: abrir e fechar o zíper ........................................................... 102
Figura 36 – Lâmina 6: amarração simples ............................................................. 103
Figura 37 – Lâmina 7: amarração simples ou elaborada ........................................ 104
Figura 38 – Lâmina 8: amarração simples e fazer laço .......................................... 105
Figura 39 – Lâmina 9: colocação do cadarço nos furos e amarração .................... 106
Figura 40 – Lâmina 10: atividade de pinça ............................................................. 107
Figura 41 – Livro-objeto Barroco de Lírios, do artista plástico brasileiro Tunga,
contava com mais de 10 tipos de papéis e 200 ilustrações .................................... 115
Figura 42 – Livro-objeto Zoo de João Guimarães Rosa e ilustrações e projeto de
Roger Mello ............................................................................................................. 117
Figura 43 – Livro em formato de sanfona, autor não identificado ........................... 118
Figura 44 – Protótipo do livro-objeto utilizado para interação com os alunos da pré-
escola ...................................................................................................................... 119
Figura 45 – Jogo pedagógico, obra de Bruno Munari, feito de cartões em
transparências com imagens e cartonados com facas interessantes ..................... 122
Figura 46 – Livro-objeto desenvolvido por Clara do Prado, designer gráfico ......... 122
Figura 47 – À esquerda: Puzzle Book. Livro com possibilidades de encaixes e
montagens utilizando imãs; à direita: Livros ilustrados, com fantoches e faca especial
................................................................................................................................ 123
Figura 48 – Flyers desenvolvidos por Angry........................................................... 124
Figura 49 – Livro-objeto de Wally, projeto sustentável ........................................... 125
Figura 50 – Livro-objeto Blue X, multiformas .......................................................... 127
Figura 51 – Encadernação em espiral de plástico .................................................. 128
Figura 52 – Encadernação em wire-o de metal ...................................................... 128
Figura 53 – Encadernação com costura lateral ...................................................... 129
Figura 54 – Encadernação com cola lateral ........................................................... 130
Figura 55 – Encadernação grampeada .................................................................. 130
Figura 56 – Aplicação de hot stamping .................................................................. 131
Figura 57 – Aplicação de alto-relevo ...................................................................... 131
Figura 58 – Aplicação de verniz localizado............................................................. 132
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Observação da rotina de uma turma da pré-escola no período de uma
semana ..................................................................................................................... 63
Quadro 2 – Atividade 1: observação em sala de aula .............................................. 66
Quadro 3 – Atividade 2: observação em sala de aula .............................................. 68
Quadro 4 – Atividade 3: observação em sala de aula .............................................. 72
Quadro 5 – Atividade 4: observação em sala de aula .............................................. 74
Quadro 6 – Atividade 5: observação em sala de aula .............................................. 78
Quadro 7 – Atividade 6: observação em sala de aula .............................................. 80
Quadro 8 – Atividade 7: observação em sala de aula .............................................. 82
Quadro 9 – Atividade 8: observação em sala de aula .............................................. 84
Quadro 10 – Atividade 9: observação em sala de aula ............................................ 87
Quadro 11 – Atividade 10: observação em sala de aula .......................................... 88
Quadro 12 – Exemplificação de algumas temáticas para desenvolvimento em sala
de aula .................................................................................................................... 112
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
MEC Ministério da Educação
CAPA Colégio Adventista de Porto Alegre
CEP Comitê de Ética e Pesquisa
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 11
1.1 QUESTÃO DE PESQUISA .......................................................................... 12
1.2 JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 13
1.3 OBJETIVOS ..................................................................................................... 14
1.3.1 Objetivo geral ........................................................................................... 14
1.3.2 Objetivos específicos .......................................................................... 14
1.4 PRESSUPOSTO .............................................................................................. 15
2. METODOLOGIA DE TRABALHO ........................................................................ 16
2.1 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 16
2.2 PESQUISA-AÇÃO ........................................................................................... 16
2.3 O DESENHO DA PESQUISA .......................................................................... 19
2.4 QUESTÕES ÉTICAS ....................................................................................... 20
3. CONTEXTUALIZANDO O LIVRO-OBJETO ......................................................... 21
3.1 O LIVRO-OBJETO COMO MATERIAL DIDÁTICO .......................................... 33
4. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA SEGUNDO A
PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET .......................................................................... 38
4.1 OS PRINCIPAIS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO ................................ 42
4.1.1 Período sensório-motor .......................................................................... 43
4.1.2 Período pré-operatório ............................................................................ 43
4.1.3 Período operações concretas ................................................................. 44
4.1.4 Período operações formais ..................................................................... 45
4.2 O ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL: O ESTÁGIO DAS CRIANÇAS PRÉ-
ESCOLARES ......................................................................................................... 46
4.3 DESCREVENDO AS OPERAÇÕES MENTAIS ATÉ A IDADE PRÉ-ESCOLAR
............................................................................................................................... 47
4.3.1 Identificação ............................................................................................. 48
4.3.2 Análise ...................................................................................................... 48
4.3.3 Comparação ............................................................................................. 48
4.3.4 Síntese ...................................................................................................... 49
4.3.5 Classificação ............................................................................................ 49
4.3.6 Seriação .................................................................................................... 49
5. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E SUA LEGISLAÇÃO VIGENTE ........... 51
5.1 O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................... 53
12
5.2 A PRÉ-ESCOLA E OS MATERIAIS UTILIZADOS ........................................... 56
6. A REALIDADE DE UMA TURMA PRÉ-ESCOLAR .............................................. 60
6.1. A ROTINA EM SALA DE AULA ...................................................................... 61
6.2. DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES EM SALA DE AULA ........................... 64
6.3 O CONTATO DOS ALUNOS COM OS LIVROS .............................................. 89
7. PENSANDO O LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-ESCOLA ................................... 93
7.1 CONSIDERAÇÕES PARA O PROJETO DE LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-
ESCOLA .............................................................................................................. 108
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 133
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 138
Anexo 1 – Questionário semiestruturado ........................................................... 142
Anexo 2 – Termo de consentimento livre e esclarecido aos professores ....... 143
Anexo 3 – Termo de consentimento livre e esclarecido aos pais dos alunos . 146
Anexo 4 – Termo de autorização do colégio ....................................................... 149
11
1. INTRODUÇÃO
A educação básica é composta pela educação infantil, pelo ensino
fundamental e pelo ensino médio. No que concerne à educação infantil, mais
precisamente à pré-escola – de caráter obrigatório a partir da Lei n. 12.796 de 4 de
abril de 2013 –, verificou-se a inexistência de recomendações do Ministério da
Educação (MEC) quanto às características desejadas para os livros e materiais
didáticos a serem utilizados em sala de aula. Em geral, os materiais didáticos
empregados na pré-escola não têm o formato de livro: tratam-se de materiais
avulsos, coletados ou criados pelos professores, com o intuito de cumprir os
objetivos de ensino estabelecidos pela instituição escolar. Além disso, os programas
de material didático idealizados pelo Governo Federal, em particular o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), cujo principal objetivo é garantir a qualidade dos
materiais didáticos e subsidiar o processo de ensino nas escolas, não contempla o
ensino pré-escolar.
Partindo desse cenário, esta pesquisa adota as seguintes temáticas de
investigação: a identificação de questões a serem consideradas para o projeto de
livros-objeto didáticos destinados ao ensino pré-escolar, a partir da observação do
design do livro-objeto; o desenvolvimento da criança no período pré-escolar; as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e a atuação dos
professores. Esses temas são abordados ao longo dos oito capítulos que compõem
esta dissertação. No capítulo dois, apresenta-se a metodologia adotada nesta
investigação. Esta baseou-se em dois procedimentos metodológicos: a revisão de
literatura e a metodologia de pesquisa-ação, realizada em um colégio de ensino
privado e detalhada na subseção Pesquisa-ação. A coleta de dados ocorreu por
meio de entrevista semiestruturada, de observação direta em sala de aula em uma
turma pré-escolar e de análise da rotina e dos materiais empregados pelo professor
nas práticas de ensino. Na sequência, fundamentado no referencial teórico adotado
e nos dados coletados na pesquisa, foram tecidas considerações a serem
observadas para a construção de um livro-objeto. Além disso, um protótipo de um
livro-objeto didático foi elaborado para exemplificação de possíveis soluções de
projeto.
12
No terceiro capítulo, intitulado Contextualizando o livro-objeto, é abordado o
conceito de e o design do livro-objeto, sua estrutura e experiências relatadas por
autores. No quarto capítulo, A construção do conhecimento na criança segundo a
perspectiva de Jean Piaget, apresenta-se um descritivo das fases do
desenvolvimento cognitivo proposto por Jean Piaget, com ênfase no período pré-
operatório, que abrange a faixa etária referente à pré-escola (de quatro a cinco anos
de idade). Já no quinto capítulo, A educação infantil no Brasil e sua legislação
vigente, são apresentadas as leis e diretrizes curriculares da educação infantil,
visando ao esclarecimento sobre as exigências e normas que regem a educação
básica no Brasil.
O capítulo seis, A realidade de uma turma pré-escolar, apresenta um relato da
rotina da turma observada, das suas atividades e da sua relação com os livros. Já o
capítulo sete, intitulado Pensando o livro-objeto para a pré-escola, traz
considerações sobre a construção do livro-objeto voltado para o ensino pré-escolar.
Finalmente, o capítulo oito apresenta as considerações finais desta dissertação.
1.1 QUESTÃO DE PESQUISA
A educação infantil é a primeira etapa do ensino formal, portanto, representa
a inserção da criança no ambiente educacional. Ela é ministrada em
estabelecimentos como creches e pré-escolas. De acordo com o Art. 4 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), quanto ao direito à educação, é
dever do estado garantir o “[...] atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1996). No caso desta pesquisa,
optou-se pela observação de uma turma de pré-escola.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), que
norteiam a ação do professor em sala de aula na pré-escola, indicam princípios a
serem seguidos e objetivos a serem alcançados para o desenvolvimento da criança.
Em contrapartida, no que tange aos materiais didáticos utilizados pelos professores
em sala de aula, a observação do cenário do ensino na pré-escola aponta para a
inexistência de uma padronização ou normalização para sua confecção. A partir
desta constatação e como forma de conduzir este estudo, formulou-se a seguinte
13
questão de pesquisa, que norteará esta investigação: como o design pode contribuir
para a construção de um livro-objeto didático para a pré-escola respeitando as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil?
1.2 JUSTIFICATIVA
A educação é um processo contínuo na vida do ser humano e abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência social –
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais – e nas
manifestações culturais, para citar apenas alguns cenários. Esses processos podem
ser classificados como formais, não formais ou informais. À presente pesquisa
interessam os processos formais de ensino: aqueles que ocorrem por meio de um
sistema educativo institucionalizado e estruturado, abrangendo desde a educação
básica até o ensino universitário e, no caso do objeto deste estudo, mais
especificamente, o ensino da pré-escola.
As crianças que frequentam a pré-escola têm entre 4 e 5 anos de idade.
Nessa faixa etária, sua coordenação motora está sendo aprimorada, sua criatividade
instigada e outros atributos que competem ao mundo da criança estão em
desenvolvimento. As atividades realizadas em sala de aula visam a diversos
objetivos a serem alcançados para que a criança possa crescer e evoluir no seu
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo. As tarefas são preparadas pela
professora ou professor, que buscam materiais de diversas fontes, a fim de utilizá-
los e explorá-los em sala de aula, visando a atingir objetivos estabelecidos. Uma
dessas fontes é a biblioteca da escola, onde os alunos podem observar e manusear
livros, levando em consideração a adequação à sua faixa etária.
Diferentemente dos ensinos fundamental e médio brasileiros, que conta com
o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), organizado pelo Ministério da
Educação (MEC), para subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da
distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica, não há
indicação de livros didáticos para a pré-escola. Diante dessa lacuna, os professores
utilizam materiais avulsos, como desenhos para colorir e recortar, geralmente
confeccionados por si próprios para as interações em aula. Justamente por causa
14
desse cenário lacunar, optou-se por trabalhar com a pré-escola e contribuir para
essa etapa do ensino. Busca-se atingir esse objetivo tecendo considerações a
serem observadas em projeto de livros-objeto didáticos para uso em sala de aula.
Além disso, o foco da investigação é a pré-escola também por se tratar de
uma etapa preparatória para o ingresso no ensino fundamental, no qual as crianças
terão pleno contato com livros didáticos, em interações cotidianas. Em suma,
considerando-se o objetivo de preparação da criança durante a pré-escola para o
ingresso no processo de alfabetização, a proposta apresentada sobre o projeto de
livros-objeto intenta também aproximar o estudante do objeto livro.
1.3 OBJETIVOS
Para melhor compreensão do trabalho proposto, foram definidos os objetivos
que se pretende alcançar com esta pesquisa. Estes são apresentados a seguir e
dividem-se em objetivo geral e específicos.
1.3.1 Objetivo geral
Tecer considerações a serem observadas para o projeto de livros-objeto
didáticos para a pré-escola, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, da perspectiva piagetiana de desenvolvimento da criança no
período pré-escolar, do design do livro-objeto e da atuação dos professores na pré-
escola.
1.3.2 Objetivos específicos
a) Apresentar características e experimentos de um livro-objeto;
b) investigar o universo da criança em idade pré-escolar (de 4 a 5 anos), a
partir da perspectiva de Jean Piaget;
c) apresentar a legislação vigente sobre o ensino pré-escolar no Brasil
e sobre o papel do professor;
15
d) conhecer a realidade da pré-escola, por meio de observações,
interações e entrevista;
e) construir um protótipo de livro-objeto, ilustrando soluções de projeto;
f) tecer considerações para o projeto de livros-objeto didáticos infantis.
1.4 PRESSUPOSTO
Pressupõe-se que considerações sobre a construção de livros-objeto
didáticos para a educação infantil – fundamentadas nas experiências de construção
de livros-objeto, nas fases de desenvolvimento da inteligência da criança segundo a
visão de Jean Piaget e nas Diretrizes Curriculares Nacionais – possa contribuir para
o processo de ensino-aprendizagem na educação infantil.
Tendo em vista a inexistência de recomendações ou indicações elaboradas
pelo Ministério da Educação e Cultura para a construção de livros e materiais
didáticos destinados à pré-escola, a necessidade de uma normatização para a sua
construção é visível. Sendo assim, esta pesquisa busca contribuir para qualificar o
ensino pré-escolar propondo considerações, pela perspectiva do design gráfico, para
a construção de livros-objeto didáticos.
16
2. METODOLOGIA DE TRABALHO
A abordagem desta pesquisa é qualitativa e de caráter tanto descritivo quanto
interpretativo. Os procedimentos metodológicos adotados para a sua organização e
desenvolvimento são descritos a seguir.
2.1 REVISÃO DE LITERATURA
A revisão de literatura foi realizada por um processo de procura, análise e
descrição do assunto a ser compreendido. O estudo feito possibilitou a exploração
da literatura especializada (livros, artigos, resenhas, monografias, dissertações,
teses etc.), a fim de apresentar os estudos já realizados por diversos autores em
relação ao tema escolhido (CRESWELL, 2010). Esse procedimento foi adotado nos
capítulos 3, 4 e 5, visando à organização, apresentação e familiarização sobre as
áreas pesquisadas, a saber: design do livro-objeto, desenvolvimento da criança pré-
escolar e legislação vigente no Brasil.
2.2 PESQUISA-AÇÃO
De acordo com Thiollent (1998), o método de pesquisa-ação compreende
uma pesquisa empírica, realizada por meio da ação do pesquisador, a fim de
identificar a solução para um determinado problema. Essa metodologia pressupõe
que, durante o processo de pesquisa, ocorra um movimento por parte do
pesquisador: este deve propor a resolução dos problemas previamente identificados
e elaborá-la e aplicá-la. Segundo Nunes e Infante (1996), esse processo de
pesquisa compreende a “[...] apresentação de propostas e relaciona novas maneiras
de executar com maior eficiência e eficácia as atividades analisadas” (p. 97). Nas
palavras de Thiollent, “[...] na pesquisa-ação, os pesquisadores desempenham um
papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e
na avaliação desencadeados, em função dos problemas” (1998, p. 15).
O objetivo principal desse método de pesquisa, portanto, é poder identificar os
problemas no cenário analisado e fazer proposições de ações que possam melhorar
17
os aspectos carentes. Uma das ferramentas importantes para essas análises é a
observação direta, pois por meio dela é possível detectar os pontos fortes e frágeis
de uma rotina ou organização (THIOLLENT, 1998).
A coleta de dados pode ser realizada por meio de instrumentos como
entrevistas, observações, pesquisa documental, diários de campo. Referente à
forma como será conduzida a coleta de dados, caberá ao pesquisador avaliar quais
os melhores métodos a se utilizar para que contribuam na proposição de solução.
De um modo geral, podemos considerar que o projeto de pesquisa-ação
precisa ser articulado dentro de uma problemática com um quadro de referência
teórica adaptado aos diferentes setores: educação, organização, comunicação,
saúde etc. O papel da teoria consiste em gerar ideias, hipóteses ou diretrizes para
orientar a pesquisa e as interpretações (THIOLLENT, 1998, p. 55).
Nesta pesquisa, os procedimentos metodológicos escolhidos para a coleta de
dados foram: a entrevista semiestruturada (Anexo 1), realizada com a professora da
turma da pré-escola; a observação direta de uma turma de aproximadamente 18
alunos; e o levantamento documental das atividades e materiais utilizados pela
turma observada em sala de aula. A coleta de dados também se apoiou em registros
fotográficos e em um diário de bordo, que documentaram o procedimento.
A etapa de validação ocorreu por meio de um protótipo desenvolvido para ser
utilizado em sala de aula. A professora aplicou a atividade em momento oportuno,
para que ocorresse interação por parte dos alunos. Esta interação também foi
documentada através de registro fotográfico e anotações resultantes da observação
diretas. Após essa atividade, foi realizada entrevista com a professora, a fim de se
extraírem informações em relação à proposta apresentada.
A instituição escolhida para esta análise foi um colégio particular de caráter
religioso, pertencente a uma rede educacional, com diversas unidades de ensino
espalhadas pelo Brasil. O colégio investigado está localizado em Porto Alegre e
oferta educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
No que concerne às questões éticas envolvidas na pesquisa, os documentos
necessários foram: termo de autorização do colégio para a realização da pesquisa
(Anexo 4); termos de consentimento livre e esclarecido para os professores (Anexo
18
2); e termo de consentimento livre e esclarecido para os pais dos alunos da turma
observada (Anexo 3).
A seguir são apresentadas as etapas organizativas da pesquisa-ação –
baseadas em Nunes (1996), Bardier (2007) e Thiollent (1998):
• Fase 1: fase exploratória
Essa fase deve ocorrer no início da pesquisa-ação para que seja descoberto
o campo de pesquisa em que se irá atuar, os problemas prioritários existentes, e o
cenário encontrado. Também é nessa fase que pode ocorrer, quando necessária, a
realização de pesquisas teóricas capazes de auxiliar na construção do entendimento
do cenário.
• Fase 2: tema de pesquisa
Essa fase consiste na análise e delimitação do problema de pesquisa e na
avaliação de sua viabilidade. Nessa etapa, também ocorre a coleta de dados:
exposta aqui no capítulo 5, A educação infantil no Brasil e sua legislação vigente, e,
neste caso, desenvolvida por meio da coleta de documentos referentes à legislação
que rege o ensino básico no Brasil. Assim, o cenário escolhido pode ser melhor
compreendido e explorado pelo pesquisador. Outros recursos de coleta de dados
deverão ser acrescidos a essa etapa, como a entrevista a ser realizada com a
professora (Anexo 1).
• Fase 3: a identificação dos problemas em questão
Para essa etapa, outro instrumento de coleta de dados pode ser incluído: a
observação. Poderá ocorrer também, caso se julgue necessária, uma pesquisa
documental (identificação e análise dos materiais utilizados pela instituição).
Juntamente com as informações já existentes e os dados coletados, viabiliza-se o
planejamento de possíveis formas de resolução e aprimoramento da questão
apresentada. A questão que norteia esta pesquisa é apresentada na subseção 1.1,
Questão de Pesquisa.
19
• Fase 4: pressuposto
Essa fase compreende a formulação de parâmetros básicos para encaminhar
a investigação empírica qualitativa. É uma suposição apresentada pelo pesquisador,
com o objetivo de alcançar a resolução de um problema pré-determinado. Essa fase
é de grande importância para a metodologia escolhida, pois é através da elaboração
do pressuposto que se pode reinterpretar o cenário, sem uma rigidez formal
comprobatória, e que o pesquisador conseguirá identificar as informações
necessárias para a reflexão e/ou conclusão dessa etapa. Para esta investigação, o
pressuposto de pesquisa foi descrito na subseção 1.4, Pressuposto.
• Fase 5: validação
A quinta e última etapa consiste na exposição dos dados coletados sobre as
propostas apresentadas e executadas. Discute-se com os demais participantes
envolvidos a validação da atividade realizada. Nesse caso, é possível que melhorias
sejam apontadas, a fim de se obter uma solução mais efetiva.
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa interpretativa que abarca um
processo metodológico empírico. Ela compreende em linhas gerais: a identificação
do problema dentro de um contexto social e/ou institucional; o levantamento de
dados relativos ao problema; a análise e significação dos dados apontados pelos
participantes; o levantamento de possíveis soluções; a intervenção e/ou ação
propriamente dita no sentido de aliar pesquisa e ação; e, finalmente, a validação da
solução proposta. Considerando-se a complexidade da pesquisa e o tempo para sua
consecução, a etapa de intervenção será realizada junto aos estudantes, mas a
validação ocorrerá pela análise da observação da pesquisadora e pelo relato da
professora.
2.3 O DESENHO DA PESQUISA
O desenho da pesquisa expressa visualmente as etapas e procedimentos
para sua consecução, evidenciando os principais aspectos abordados na pesquisa.
Como relembra Flick (2009), deve-se considerar a necessidade de apresentar a
metodologia utilizada para proporcionar ao leitor um entendimento geral do trabalho
proposto.
20
Figura 1 – Desenho da pesquisa
Fonte: elaborada pela autora.
2.4 QUESTÕES ÉTICAS
Por haver o envolvimento de pessoas no procedimento metodológico de
coleta de dados na pesquisa-ação, foi necessária a aprovação do Comitê de Ética e
Pesquisa (CEP) da UniRitter. Cabe salientar que a privacidade e o anonimato dos
envolvidos serão respeitados. O parecer com a aprovação concedida pelo colegiado
pode ser visualizado no Anexo 5.
21
3. CONTEXTUALIZANDO O LIVRO-OBJETO
Para a maioria das pessoas, a primeira imagem mental, ao pensar na palavra
livro, é a de um agrupamento de folhas de papéis com diversos textos, alguns deles
com imagens impressas. Nos dias de hoje, vale ressaltar ainda a imagem dos livros
digitais, com características visuais semelhantes às dos livros impressos, porém
com a diferença de estar disponíveis em um dispositivo eletrônico. Com a tecnologia
digital em constante aprimoramento, iniciou-se uma discussão sobre a perenidade
do livro físico. Apesar das opiniões divergentes, o fato é que, ainda hoje, a procura
por livros de papel é recorrente. Como bem relembra Haslam: “Ler na tela do
computador continua a ser menos prazeroso que ler uma página em papel”
(HASLAM, 2010, p. 12). De qualquer modo, independentemente da plataforma
utilizada, os livros compartilham o fato de serem categorizados por diversos
assuntos – históricos, filosóficos –, por gêneros literários diversos, entre outros.
A história do livro, de sua concepção até os dias atuais, é longa e rica em
detalhes. O desenvolvimento de livros para o público infantil iniciou pela
apresentação de ilustrações juntamente com os textos relativos para representar a
história narrada (Figura 2). Porém, a manipulação de fato dos livros ocorria, em
diversos momentos, pelos adultos que liam e apresentavam as ilustrações ali
contidas para as crianças (MEGGS; PURVIS, 2009).
Figura 2 – ilustração de Under the Window, 1879
Fonte: Kate Greenaway, página de Under the Window, 1879 apud MEGGS; PURVIS, 2009, p. 207.
22
Com o desenvolvimento e constante aprimoramento dos livros, começou uma
busca por publicações experimentais, o que desponta com o surgimento de um novo
conceito de livro: o livro-objeto.
É complexa a categorização dos tipos de livros existentes, justamente pela
grande variedade propiciada pelo cenário atual. Na tentativa de organizar e
categorizar os diferentes tipos de livros, há pontos de divergência entre os autores,
mas também existe a convergência em algumas considerações. Paiva (2010)
apresenta uma categorização ampla quanto aos livros existentes: livros de leitura
sequencial (os romances e histórias em quadrinhos); livros de obras de referência
(dicionários, manuais, guias e livros didáticos); livro digital (divulgados em
plataformas nos meios eletrônicos); livros raros (antiguidades, obras históricas, etc.);
livros de arte (obras que tratam de técnicas, princípios artísticos, etc.); livros de
artistas (livro-objeto); flip book (livros animados através da ação de folhear
rapidamente suas páginas, como pode ser visualizado na Figura 3); livros pop-up
(aqueles que possuem dobraduras que saltam ao abrir a página, transformando-se
em uma obra 3D, também representados na Figura 3).
Figura 3 – na esquerda: Kunsthalle de Düsseldorf, exposição 2005, flip book; na direita: Alice’s Adventures in Wonderland: A Popup Adaptation, Lewis Carrol e
Robert Sabuda, 2003.
Fonte: esquerda: PAIVA, 2010, p. 87; direita: HASLAM, 2010, p. 208.
Já Lewis (2001), restringindo-se a livros ilustrados e voltados prioritariamente
para a temática lúdica, aponta cinco grandes categorizações nesse eixo: livros
23
ilustrados, histórias em quadrinhos, livros pop-up, livros-brinquedo e livros
interativos. As categorias apresentadas podem se mesclar e abrigar diversos tipos
de temáticas e gêneros, fazendo com que não seja identificável uma única
classificação.
A expressão livre-jeu (livro-brinquedo), que inclui livros objetos lúdicos, é
correntemente usada na França para designar livros brincantes, experimentais,
inventivos, performáticos. Ela se refere a todo objeto de transfiguração da leitura que
materialize o sensório, o plástico, a originalidade na concepção, intervenções
poéticas, jogos gráficos e visuais. Em suma, objetos que despertem uma nova
emoção no leitor – informando, estimulando, intrigando, comovendo e entretendo.
Nesse sentido, o termo livro de artista inclui a categoria livros-objeto, flip book, pop-
up, pois todos se mesclam a práticas de vanguarda que tentam valorizar a
manipulação experimental das linguagens: textuais, visuais, táteis, sonoras, olfativas
(PAIVA, 2010, p. 91).
As experiências de contato com livros determinarão a relação de cada um
com a leitura ao longo da vida. Recomenda-se que o contato com os livros inicie
desde criança, pois é nos primeiros anos de vida que a construção do conhecimento
começa a ser consolidada (PIAGET, 1979). Ao implantar esse hábito desde a
primeira infância, a formação de pessoas cuja mentalidade seja mais criativa e
exploratória tende a aumentar (MUNARI, 2008).
Conhecido por sua ousadia em propor livros diferenciados, o designer italiano
Bruno Munari repensou o livro de uma maneira curiosa. Interrogava-se sobre a
possibilidade de leitura de um livro sem texto ou imagens. O autor se questionava:
“O problema, portanto, é: o livro como objeto, independentemente das palavras
impressas, pode comunicar alguma coisa em termos visuais e táteis?” (MUNARI,
2008, p. 211). Foi a possibilidade da comunicação icônica e de seus significados que
o fez refletir sobre uma solução e originou uma de suas experimentações mais
célebres: o livro ilegível. Esse livro, criado em meados dos anos 1950, ainda está
disponível nas livrarias. A obra de Munari é uma releitura que proporciona uma
experiência visual rica, principalmente para crianças pequenas (entre 2 e 3 anos de
idade): o livro ilegível é voltado para as crianças ainda não alfabetizadas, que estão
24
começando a descobrir o mundo, nas fases iniciais do reconhecimento das cores e
formatos.
Figura 4 – Livro ilegível de Bruno Munari
Fonte: BRUNO Munari. Colored hands. Disponível em:
<http://coloredhands.tumblr.com/post/85878885174/bruno-munari> Acesso em: ago. 2015.
Dando continuidade às ideias e propostas de livros diferenciados, Munari
apresenta o seu trabalho experimental realizado com crianças da primeira infância
(coleção pré-livros, Figura 5). O objetivo era aproximar as crianças de uma leitura
agradável, repleta de surpresas, envolvente, que explorasse os sentidos e a
memória, proporcionando experiências significativas para os pequenos leitores.
25
Figura 5 – Coleção de pré-livros de Bruno Munari
Fonte: PANORAMA e tendências contemporânea. Panorama do livro. Disponível em: <http://panoramadolivro.blogspot.com.br/p/panorama-do-livro-para-criancas-dolores.html>. Acesso
em: ago. 2015.
A coleção dos pré-livros de Bruno Munari é composta por pequenos livros
elaborados com temas e materiais diferentes, proporcionando um aspecto visual e
tátil diferenciado. Um é de papel costurado com pontos metálicos, como um
caderno. Outro é de cartão de couro, grosso, preso com cordel. Um é de tecido de
espuma com agrafos de plástico. Há um de fibralin preto costurado; outro, de vipla
transparente incolor, soldado. Um deles é feito com três pranchas de madeira clara,
presas por uma grossa corda de manilha; outro é de papelão verde costurado, como
um livro comum. Há um livro feito de tecido cor-de-rosa, costurado com um fio na
mesma cor; outro é de papel encorpado, impresso num belo tom de vermelho e
preso por um grosso ponto metálico. Também tem um livro feito de plástico rígido
esmerilado, ligado por ráfia. Há um com várias páginas coloridas; outro é de cartão
cinzento e papel branco, ligado com a espiral (MUNARI, 2008, p. 227).
Munari procura trabalhar um conteúdo diferente em cada livro. No livro
vermelho, há um boneco em pé. Quando se vira a página, boneco faz uma pirueta.
O livro verde mostra formigas nas páginas e no meio existem alguns buracos
circulares através dos quais as formigas das páginas seguintes são vistas. O livro de
26
madeira apresenta uma textura diferenciada e ao ser fechado ou ao se virar a
página, reproduz um barulho similar ao de castanholas. O livro de tecido (Figura 6)
apresenta, na maioria das páginas, uma fenda que pode ser fechada por meio de
um botão ali costurado. O livro cinza faz referência às cores primárias; em segundo
plano, apresentam-se as cores secundárias por meio da interação das páginas,
feitas de material plástico transparente. No livro de espuma laranja, há diversos
furos em cada página, possibilitando à criança olhar através deles ou ainda
manipulá-los com os dedos. O livro de couro tem um fio de lã vermelha que o
atravessa inteiramente, o que significa que, em todas as páginas, acontece a
interação com o fio (Ibid., p. 228).
Figura 6 – O pré-livro de tecido, de Bruno Munari
Fonte: PROIBIDO não tocar. Garatujas fantásticas. Disponível em: <http://garatujasfantasticas.com/proibido-nao-tocar/>. Acesso em: ago. 2015.
Os chamados pré-livros desenvolvidos por Munari são denominados assim
por representarem o primeiro contato das crianças com livros. É notório que esses
pré-livros sejam usados atualmente com crianças bem novas (de 1 até 3 anos). Isso
se dá o desenvolvimento das crianças está mais à frente nos dias de hoje. Essa
constatação será abordada posteriormente pelas conclusões obtidas na fase de
entrevista e observação que foram realizadas nesta pesquisa.
O acesso à informação e a quantidade de estímulos recebidos por diversas
mídias desenvolvem capacidades nas crianças de forma mais precoce. Na coleção
dos pré-livros concretizada por Munari, é possível observar, por meio das fotos e do
27
relato do autor, as diversas formas e possibilidades existentes para se apresentar
uma informação. Por sua dinâmica exploratória e lúdica, a interação das crianças no
contato com o livro é inevitável (Figura 7).
Figura 7 – Crianças explorando os pré-livros (fotografia tirada por Munari)
Fonte: PROIBIDO não tocar. Garatujas fantásticas. Disponível em:
<http://garatujasfantasticas.com/proibido-nao-tocar/>. Acesso em: ago. 2015.
As crianças contam com uma liberdade de exploração que lhes é inata. A
vontade de querer descobrir, tocar e experimentar sempre é desencadeada nas
diversas visitas àquele mesmo livro, àquelas mesmas páginas. A proposta lúdica
implementada por Munari nos seus projetos permite aguçar os sentidos das
crianças, fazendo-as se desenvolver a cada nova interação feita e informação
adquirida. Nessa atividade, não se faz necessário o entendimento do sentido do livro
por completo na sua primeira leitura. Talvez a criança faça novas descobertas, no
mesmo livro, em algum outro momento. Esse processo também faz parte do
desenvolvimento da criança.
Para Linden (2011), é importante haver, na idealização dos livros infantis, um
planejamento quanto à resistência: deve-se considerar o tipo de manuseio a que o
livro-objeto será submetido. O manuseio por crianças inevitavelmente ocorrerá de
forma mais intensa e não tão cuidadosa quanto o feito por adultos. Essa exploração
28
livre faz parte da proposta do livro-objeto: despertar a curiosidade e os sentidos do
leitor iniciante. Como bem ressalta Gullar: “A origem da participação do espectador
na obra não poderia ter sido mais natural e simples: nasceu do livro, que é, por
definição, um objeto manuseável” (GULLAR, 2007, p. 50).
Nos experimentos realizados por Munari, nos quais o manuseio dos livros
eram o foco, todas as anotações de possíveis erros – ou de aspectos que não
tivessem ficado claros para as crianças – eram realizadas sempre com
detalhamento específico. A preocupação do autor em oferecer um produto eficaz
para a faixa etária das crianças era grande. A partir dessa experimentação, ele
formulou uma metodologia de trabalho para projetos reconhecida até hoje e muito
utilizada por designers (MUNARI, 2008). A sua obra Na noite escura (Figura 8) conta
com uma abordagem um pouco diferente – pois textos breves são acrescentados –,
mas ainda mantém muitas imagens e texturas. Para a criança, a leitura tátil é um
dos primeiros sentidos a serem explorados. Dificilmente uma criança ficará apenas
olhando para um objeto quando está curiosa para tocá-lo.
Figura 8 – Na noite escura, obra de Bruno Munari
Fonte: PANORAMA e tendências contemporânea. Panorama do livro. Disponível em: <http://panoramadolivro.blogspot.com.br/p/panorama-do-livro-para-criancas-dolores.html>. Acesso
em: ago. 2015.
A diferenciação entre pré-livros e livros-objeto deve-se aos níveis de
complexidade e faixa etária alvo diferentes de cada um. Em geral, os pré-livros são
mais simples, visando ao público de crianças mais novas e, às vezes, até bebês. Já
29
os livros-objeto são mais complexos: podem apresentar textos, jogos, montagens, e,
justamente por isso, destinam-se a um público de crianças a partir dos quatro anos,
que já passaram da fase do pré-livro. Linden classifica o livro-objeto da seguinte
forma: “[...] objetos híbridos, situados entre o livro e o brinquedo, correspondem aos
objetos que se assemelham aos livros ou livros que acolhem um objeto em três
dimensões [...]” (2011, p. 25). Na Figura 9, pode-se observar um exemplo de livro-
brinquedo.
Figura 9 – Livro-brinquedo Um rato verde
Fonte: LINDEN, 2011, p. 24.
O livro-objeto é um livro diferenciado: embora físico, foge do padrão
convencional. Em alguns casos, passa por processos de impressão, dependendo da
proposta do projeto abordado. Tem o intuito de proporcionar, por meio da arte, uma
leitura diferenciada. Segundo Paiva: “O livro-objeto é, portanto, aquele que se vê
repensado, explorado, estudado de novo na história. Como intenção de
experimentação, sensação. Prazer intelectual, visual, tátil, contextual” (PAIVA, 2010,
p. 120). Esse tipo de livro promove um diálogo com o usuário (em sua maioria
crianças) de forma ativa, em que os sentidos são apurados e a interação do usuário
é constante. Além disso, tem a intenção de concretizar a leitura de outras formas,
materializando o sensório, a criatividade, as intervenções, os jogos gráficos e visuais
(PAIVA, 2010). Na Figura 10, imagem de um livro-objeto em formato de gaita.
30
Figura 10 – Livro-objeto em forma de gaita
Fonte: PAIVA, 2010, p. 117.
De fato, o livro-objeto só tem razão de ser quando há a participação ativa do
usuário. A sua apresentação deve requerem o manuseio, a fim de propiciar a
experiência de novos conteúdos, formas, funções e diversas experimentações
sensoriais e cognitivas. Para Paiva (2010), o atrativo nesses livros são a estética
visual, presente do início ao fim da leitura. De acordo com Munari: “Pode-se dizer,
de forma aproximada, que a criança recebe diversas informações através de todos
os seus receptores sensoriais, e fica conhecendo esses objetos que se chamam
livros” (MUNARI, 2008, p. 229). Assim, os aspectos visual e tátil dos livros-objeto
servem para propiciar à criança um conhecimento sobre o livro em linhas gerais.
De acordo com Silveira (2001), o livro-objeto difere-se dos livros clássicos não
apenas em sua forma, mas também no modo de serem lidos. A sequência narrativa
poderá ser encontrada por meio do manuseio, de recortes, de dobras e encaixes, de
maneira que a apresentação do conteúdo, além de ser explanada de forma diferente
e não linear, permita ao leitor surpresas, interações e novas informações.
Toda a publicação de materiais editoriais tem início com uma ideia. A partir
dela prevê-se outras questões, como o propósito específico e os objetivos do
31
material. Em sua fase inicial, o projeto não tem uma forma bem definida. No entanto,
como ressalta Samara (2011), sua função não varia tanto:
Sua função é sempre a mesma: envolver um público naquela mensagem ou assunto durante um período de tempo. O que muda é a forma, diferenciando cada ideia, destilando seu conteúdo bruto em partes reconhecíveis e envolvendo seu público-alvo por meio de cores, imagens, e tipografia específicas. O veículo para essas ideias está relacionado a suas funções secundárias: o tipo de público ao qual a ideia é direcionada, sua necessidade específica de informações agrupadas ou periódicas e a natureza estática ou evolutiva da mensagem. (SAMARA, 2011, p. 12)
Para Munari (1981), o que menos importa nessa fase é o papel, a
encadernação do livro e a tinta. O que importa são aqueles elementos com que se
realizarão o livro como objeto. No pré-livro, o autor propõe um projeto que vai além
do livro somente ilustrado, pois visa a atingir objetivos específicos.
Tschichold (2007) ressalta um ponto importante a ser destacado em relação
ao formato e tamanho do livro, pois este deve ser condizente com as mãos do leitor
final. Ambrose e Harris complementam afirmando que “[...] o formato fornece um
ponto de contato físico com o usuário que afeta a maneira como ele recebe a
comunicação online ou impressa” (2009, p. 6). A ergonomia do objeto deve ser
considerada, tendo em vista aspectos referentes ao tamanho e peso do livro
atrelados às condições e capacidades do usuário final.
O formato de um livro é determinado por sua finalidade. Relaciona-se com o
tamanho médio das mãos de um adulto. Os livros infantis não devem ser produzidos
em tamanho in-fólio, porque esse formato não é cômodo para uma criança. Deve-se
esperar um alto grau ou ao menos um grau suficiente de comodidade: um livro do
tamanho de uma mesa é um absurdo, livros do tamanho de selos postais são
inutilidades. Do mesmo modo, livros muito pesados não são bem-vindos. Por
exemplo, pessoas idosas talvez não possam levá-los de um lugar para outro sem
ajuda (TSCHICHOLD, 2007, p. 61).
Outro exemplo de sucesso é o trabalho de Kveta Pacovska, uma artista que
trabalha na área da literatura infantil, contribuindo com ilustrações, texto e colagens.
Também colaborou com o projeto dos livros-objeto, ganhou diversos prêmios de
reconhecimento e já teve o privilégio de expor seu trabalho pela Europa.
32
Figura 11 – Livro-objeto de Kveta Pacovska
Fonte: KVETA Pacovska: um museu ao alcance da mão. Revista Emília. Disponível em: <http://www.revistaemilia.com.br/mostra.php?id=282>. Acesso em: ago. 2015
A característica forte do trabalho de Pacovska é transformar o objeto do livro
em uma arte em papel. Os recursos utilizados são criados de diversas maneiras,
mas sua base é o papel. Por meio dele, a artista representa formas tridimensionais e
explora bastante a questão das cores e ilustrações.
Figura 12 – Projetos de Pacovska, utilizando o papel como base, obtendo efeitos tridimensionais
Fonte: PANORAMA e tendências contemporânea. Panorama do livro. Disponível em: <http://panoramadolivro.blogspot.com.br/p/panorama-do-livro-para-criancas-dolores.html>. Acesso
em: ago. 2015.
33
A criança, na idade escolar, está acostumada a conviver com ilustrações e
materiais impressos. O que as encanta no livro-objeto é o seu formato, as interações
que as proporciona e as diversas descobertas que elas conseguem fazer sozinhas a
partir de seu auxílio. Segundo Munari (2008), a proposição do livro-objeto é auxiliar
no desenvolvimento da criança em sua identificação com o mundo que a cerca.
Assim, ao propiciar a exploração dos objetos e das formas de percepção, o livro é
introduzido nesse descobrimento memorável feito pelas crianças.
A partir do contato com o livro-objeto, a criança terá uma relação positiva com
o livro desde cedo. Potencialmente, essa experiência criará o interesse por outros
livros, inclusive os textuais, à medida que a criança for evoluindo no seu
aprendizado (MUNARI, 2008). Portanto, o livro-objeto possibilita à criança o
desenvolvimento e o conhecimento em relação à experiência multissensorial e, por
conseguinte, leva ao prazer pela leitura.
3.1 O LIVRO-OBJETO COMO MATERIAL DIDÁTICO
O livro didático tem uma finalidade específica, não se limitando somente à
questão de sua manipulação e leitura. O seu objetivo é mais amplo, caracterizando-
se por ser “[...] um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se
inscrever num processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficácia”
(GÉRARD; ROEGIERS, 1998, p. 19).
No âmbito escolar, o livro didático é a principal ferramenta utilizada pelos
professores e alunos, com o intuito de ser um facilitador no ensino-aprendizagem.
Para os professores, o livro didático é um material que auxilia nos ensinamentos que
devem ser transmitidos; para os alunos, o livro é um dos canais de aprendizagem.
Evidentemente os professores precisam se munir de outros instrumentos
pedagógicos para que possam atingir e enriquecer o ensino-aprendizagem de forma
mais abrangente. Mas o livro didático impresso, ainda hoje, mesmo com os avanços
digitais, está sempre presente nas escolas de diferentes classes sociais.
Maria Montessori (1870-1952), italiana formada em medicina, contribuiu
grandiosamente para a educação, em especial para a educação infantil de crianças
34
com necessidades especiais. Ela pregava que o desenvolvimento intelectual passa
também pelas mãos, pois é através do tato que as crianças identificam e assimilam
os objetos ao seu redor. Com essa filosofia, desenvolveu métodos e materiais
didáticos para serem usados em sala de aula, explorando tamanhos, formas, cores,
texturas, peso, cheio e barulhos (Figura 13).
Figura 13 – Materiais didáticos montessorianos
Fonte: MARIA Montessori e o material dourado. Blog do LABEM. Disponível em: <http://labemfeuff.blogspot.com.br/2012/08/maria-montessori-e-o-material-dourado.html>. Acesso em:
fev. 2016.
Um dos desafios existentes na área educacional é encontrar uma intersecção
entre o livro didático e materiais avulsos utilizados em sala de aula. Na educação
infantil, isso é ainda mais desafiador, visto que o uso do livro didático em sala de
aula ainda não está consolidado, não se disponibilizando ao professor um material
norteador para sua prática pedagógica.
A constante demanda na área do design editorial abrange diversas categorias
para a produção de materiais, dentre elas o material didático. Criar um material para
auxiliar no aprendizado da criança e instruir de maneira correta os professores é um
dos principais objetivos de um livro didático. Esse material, quando bem construído e
aplicado, pode – e deve – propiciar interações, atividades e despertar do interesse
35
do aluno, gerando, consequentemente, um progresso cognitivo evidente, de acordo
com os estágios de desenvolvimento em que a criança se encontra.
A primeira experiência por que passa uma criança em seu processo de
aprendizagem é a consciência tátil. Além desse conhecimento dito manual, o
reconhecimento do seu entorno inclui o olfato, a audição, o paladar, num intenso e
fecundo contato com o ambiente. Esses sentidos são rapidamente intensificados e
superados pelo plano icônico, definido como capacidade de ver, reconhecer e
compreender, em termos visuais, as forças ambientais e emocionais (DONDIS,
1997, p. 6)
No ambiente pré-escolar, as crianças estão sendo introduzidas à
alfabetização. Algumas já se arriscam a ler algumas palavras curtas, outras estão
aprendendo a reconhecer as letras que compõem o alfabeto e a escrever seu nome.
Há também aquelas que não têm conhecimento nenhum sobre o desenho de letras
e números e apresentam dificuldade para manipulação do lápis. É difícil nivelar uma
turma de pré-escola; contudo, os estímulos e aprendizado são direitos de todos,
cada um superando a sua dificuldade particular.
A pré-escola não tem o intuito de fazer com que o aluno conclua o ano letivo
com um bom nível de leitura, mas atualmente essa fase escolar é a iniciação e a
preparação para uma carga de leitura maior que virá no primeiro ano do ensino
fundamental. O reconhecimento das letras e dos números e o desenvolvimento
motor para desenhar e escrever são alguns pontos que devem ser desenvolvidos
nas crianças durante esse período. A respeito do letramento, Tschichold (2007, p.
36) afirma que “[...] a palavra impressa dirige-se a todos, a pessoas de todas as
idades, às instruídas e também às menos instruídas”. A alteração nas características
básicas e primordiais de uma letra, mesmo que possua o intuito de ludificar a sua
apresentação, pode perturbar o reconhecimento do seu desenho primordial nessa
fase infantil.
Nesse sentido, a boa tipografia tem uma estrutura simples. A linha centrada é
um componente estrutural específico e, na verdade, muito importante para uma boa
tipografia. Esse padrão é tão atual hoje como o fora em qualquer época. De acordo
com Tschichold: “[...] a boa tipografia é econômica tanto em questão de tempo como
de recursos. Quem sabe compor um livro normal, excetuadas as páginas de títulos,
36
usando uma única família, inclusive grifo, conhece seu ofício” (TSCHICHOLD, 2007,
p. 45). Para o bom desenvolvimento das crianças nessa fase, o ideal seria
apresentar o alfabeto por meio de uma tipografia como a descrita.
Indo ao encontro dessas reflexões, Bittencourt (1996) comenta que “[...] o
livro, além de servir para o ensino da leitura, deveria exercer a função de auxiliar o
desenvolvimento da escrita” (p. 14). Dado esse contexto lacunar, posto a falta de
livros didáticos destinados a esse período escolar, o livro-objeto é apresentado como
uma real possibilidade de ser um material motivador, ainda mais por ser composto
de diversas formas e dispor de variadas opções de criação. Além de proporcionar
uma experiência agradável com o livro, o uso dos livros-objeto com um conteúdo
didático colaboraria para o processo de aprendizagem alinhado ao desenvolvimento
da criança.
Após a realização de seus experimentos, Munari (2008) apresentou uma
reflexão sobre a importância do livro e o suporte que oferece para a educação. De
acordo com ele, quando, na fase adulta, a relação com o livro tende a se tornar
superficial, pois, muitas vezes, somente o conteúdo e a informação necessários para
aquele momento são considerados importantes, talvez se perca um pouco o prazer
de ler livros. Isso se dá pela pouca ou pobre relação com os livros ainda na infância.
Os pré-livros nasceram de uma constatação cultural e social feita por Munari:
muitos não se tornam leitores quando adultos porque tiveram experiências negativas
com a leitura quando eram crianças, principalmente por causa de livros didáticos
desinteressantes e mal elaborados. Essa situação era comum até bem pouco tempo
atrás. De acordo com Munari, essas crianças, já adultas, decidiram depois do
período escolar: “basta de livros” (MUNARI, 2008, p. 223).
A criança tem a capacidade de absorver muitas informações e está sedenta
de conhecimento, mas não é um desejo racional. Nessa fase, o que a criança
aprender e memorizar a acompanhará para o resto de sua vida. A medida que os
anos passam, em todos os aspectos, ela fará conexões com as informações que já
tem, para então compreender algo novo (MUNARI, 2008).
Levando em consideração essa reflexão, a responsabilidade do designer é
grande, pois ele precisará projetar um livro ou um brinquedo que seja adequado à
37
criança. É preciso conhecer as fases do desenvolvimento infantil, identificar e
escolher para qual público o projeto será destinado e coletar o máximo de
informações possíveis com o intuito de fornecer um material que contribua para a
sua aprendizagem. Em sua obra Das coisas nascem coisas, Munari recomenda o
estudo de Piaget para se situar no universo infantil. Além disso, é preciso que o
projeto elaborado seja simples de usar para que a criança não necessite de regras
para o seu manuseio e seja divertido e atraente. O livro-objeto deve ser capaz de
estimular a criatividade e a imaginação. A melhor interação que a criança poderá ter
com o objeto (livro, brinquedo ou jogo) será por meio da resposta a essa interação: o
objeto precisa ser de fácil entendimento, para que a criança não se sinta frustração
por não conseguir realizar a atividade sozinha (MUNARI, 2008).
Tendo em mente os aspectos apontados e observando o sucesso nas
experiências realizadas com diversas crianças, acredita-se que os livros-objeto
poderão agregar valor ao ensino-aprendizagem em sala de aula, beneficiando as
crianças e os professores. Afinal, todos eles carecem de material interessante com
a perspectiva de princípio estético bem desenvolvida.
38
4. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA SEGUNDO A
PERSPECTIVA DE JEAN PIAGET
A inteligência de cada ser humano é adquirida a partir de diversos processos
gradativos que ocorrem desde o momento do nascimento. Ao contrário do
desenvolvimento físico, que acontece de forma gradual, com base na idade
adquirida, a evolução da inteligência ocorre de maneira diferenciada, pois não é
garantida apenas a partir de um estágio do desenvolvimento mental de forma
estrutural. Piaget (1987, p. 13) afirma que existe uma “[...] notável continuidade com
os processos adquiridos ou mesmo inatos, provenientes da associação habitual e do
reflexo, processos esses em que a inteligência se baseia ao mesmo tempo que os
utiliza”. De acordo com Piaget, para compreender como o ser humano adquire
conhecimento, faz-se necessário averiguar como ocorre o nascimento de práticas e
hábitos adquiridos. Também é evidente que os processos biológicos interferem
constantemente no desenvolvimento intelectual. A ordem estrutural está relacionada
com o sistema nervoso, com os órgãos sensoriais e com os fatores hereditários
(PIAGET, 1987). A construção do conhecimento, de acordo com Piaget (2002), é
concebida por um encadeamento eficaz e constante e por uma interposição das
estruturas que auxiliam no enriquecimento desta atividade. A formação do
conhecimento é uma nova elaboração, a qual é preciso agregar a criação de
novidades e acompanhar as necessidades apresentadas, para a obtenção da
objetividade.
De acordo com Beard (1978), foi por meio da experiência de Piaget,
observando os seus três filhos, que chegou a algumas conclusões. Poucos
movimentos diferenciados são realizados na fase inicial, em que a criança é dotada
de reflexos constantes (como agarrar e chupar). É o exercício dessa orientação
instintiva que estrutura e organiza as ações das crianças nessa fase. Goulart (1983)
apresenta uma perspectiva baseada em Piaget, apontando dois principais tópicos
recorrentes para o desenvolvimento mental da criança: a ação propriamente dita e o
modo como essa ação é convertida através de estruturas mentais. Segundo Beard:
“As crianças não herdam capacidades mentais prontas, mas, apenas, um modo de
reagir ao ambiente. Em essência, essa reação consiste num desejo de adaptar-se
ao ambiente, como toda criatura viva precisa fazer para sobreviver” (BEARD, 1978,
39
p. 39). Essas são as primeiras manifestações explícitas que se pode observar em
relação à faculdade do desenvolvimento organizacional das ações costumeiras.
Essas ações são facilmente identificáveis nos bebês: como agarrar qualquer objeto,
virar a cabeça e fazer movimentos com a boca procurando algo para fazer contato.
Piaget detalha esse processo:
A adaptação intelectual ao meio externo e a organização interna que ela implica prolongam, assim, os mecanismos que podemos observar a partir das reações vitais elementares. A criação de estruturas inteligentes é parente de elaboração das formas que caracterizam a vida inteira. De modo geral, é difícil não fazer das relações entre o conhecimento e a realidade o equilíbrio ideal para que tende toda a evolução biológica, pois só essas relações harmonizam plenamente a assimilação e a acomodação, até então antagônicas entre si (PIAGET, 1987, p. 347).
Alguns termos fundamentais para a explanação do entendimento de como
ocorre o processo de concepção da inteligência são utilizados por Piaget. Goulart
(1983) ressalta que cada processo de desenvolvimento nos seres humanos, apesar
das suas características evidenciadas para cada período, apresenta uma evolução
cognitiva diferente entre cada indivíduo. Beard (1978) expõe a descrição de alguns
conceitos elaborados por Piaget. Primeiramente, faz-se necessário entender o
conceito de esquema. Este é caracterizado por uma sucessão de ações evidentes
independentemente da sua complexidade. O conjunto desses atos frequentes e
reprisados propicia uma visualização e um reconhecimento frente à distinção entre
outros diversos atos. A partir de um esquema desenvolvido, esse conjunto poderá
ser praticado em uma nova situação ou em um novo contato com determinado
objeto, ampliando-se as descobertas.
Na sequência desse processo, Piaget utiliza o termo assimilação para nomear
a incorporação que ocorre durante as novas experiências e os novos esquemas
criados. A assimilação pode acontecer simultaneamente no organismo da criança, a
partir do entendimento sobre o ambiente em que se encontra, a comida que está
ingerindo, e no desenvolvimento de esquemas cognitivos. Nas palavras de Beard: “A
criança novinha tem esquemas só de ações e percepções, porém, mais tarde,
representa uma coisa por outra, empregando palavras e símbolos, e, assim, constrói
esquemas representacionais” (1978, p. 40). Ainda que sejam ampliados os
esquemas mentais em uma criança já mais crescida, a assimilação frente ao
desconhecido ainda poderá ser difícil em alguns casos. A criança faz um esforço
para organizar as novas informações recebidas, de modo que sejam compreensíveis
40
para ela própria, e isso será modificado ao longo do tempo, à medida que ocorram
novas experiências e novos modos de comportamento. Um exemplo que a autora
Beard (1978) apresenta é o de uma criança pequena manipulando um recipiente
com tampa de rosca, que ela não consegue abrir. Por tentativa e erro, alterando o
modo de seu comportamento, ela descobre que é preciso girar a tampa. Assim, ela
assimila a nova informação, Bittencourt (1996) complementa afirmando que o
processo de assimilação é transformado constantemente pelo processo paralelo de
acomodação.
Assim, dando continuidade aos processos elencados, Bittencourt (1996) e
Beard (1978) apresentam o termo e o processo de acomodação. Esse se dá pela
modificação de esquemas, a fim de resolver problemas novos: “A acomodação é um
processo mediante o qual o nosso organismo se modifica, no sentido de adaptar-se
às novas experiências que surgem; a modificação depende, fundamentalmente, do
tipo de experiência adquirida” (BITTETNCOURT, 1996, p. 12). Esse processo
ocorre, por exemplo, em circunstâncias de indagação, exploração, tentativa e erro e
realização de experiências. Dessa maneira, o indivíduo estará fazendo combinações
de esquemas, buscando informações, vivenciando experiências, para que os
esquemas em construção sejam prósperos.
A partir da interação desses dois processos de atividade inteligente, a criança
assimila experiências novas a esquemas existentes ou acomoda seus esquemas,
estendendo-os ou combinando-os para atender a situações novas.
Consequentemente, seus esquemas são bastante flexíveis, mas conservam a
propriedade de constituir todos organizados, ainda que estes sejam passíveis de
serem estendidos ou modificados. O resultado é que cada indivíduo fica adaptado a
seu ambiente, desenvolvendo um repertório suficiente de esquemas para lidar com a
rotina comum de acontecimentos: mas trata-se de uma adaptação apenas
temporária, que se modifica conforme o ambiente se altera ou o indivíduo estende
seu raio de ação (BEARD, 1978, p. 42-43).
O processo de interiorização ocorre pela representação mental do mundo
feita por meio das memórias, das imagens e da linguagem dos símbolos. Esse
processo inicia-se a partir do período sensório-motor. Embora seu desenvolvimento
não seja tão grandioso em crianças ainda muito pequenas, é fundamental para o
41
seu progresso posterior, pois, à medida que a criança cresce, também o
desenvolvimento deste processo evolui (BEARD, 1978). Segundo Gomes (2002, p.
123), o processo “[...] limita-se a propiciar um entendimento da intervenção do
sujeito sobre os objetos e a relação dos objetos com essas ações e, por isso, está
estreitamente relacionado aos esquemas sensório-motores, mesmo em indivíduos já
adultos”. De acordo com Gomes, o processo de interiorização tem relação direta
com o comportamento. Ele defende a perspectiva de que “[...] a função de
interiorização do comportamento restringe a organização das ações envolvidas entre
o sujeito e os objetos” (Ibid., loc. cit.). O autor ainda ressalta que os indivíduos com
alguma deficiência na função cognitiva denotam uma dificuldade em aprender com
as situações oriundas da experiência. Em resumo, a interiorização do próprio
comportamento corresponde à formação de esquemas mentais originários das
operações realizadas no dia a dia.
Gomes (2002) apresenta outras duas ideias importantes para a compreensão
do tema: função cognitiva e operação mental. A função cognitiva é caracterizada
pelos esquemas estruturais substanciais para o funcionamento da mente que,
quando combinados, operam e organizam a estrutura cognitiva. Segundo ele:
“Todos os processos que englobam a ação perceptiva de reconhecimento dos
objetos, a definição de estímulos, por meio de uma busca, seja através do olhar ou
tateio, define essa função” (GOMES, 2002, p. 110). A operação mental é resultante
da agregação de uma série de funções cognitivas já estabelecidas. O ato de analisar
um objeto pode ser utilizado como exemplo nesse caso, pois, para que se analise
determinado objeto, é essencial identificar suas principais características,
estabelecendo-se, nesse ato, combinações diversas de funções cognitivas.
O começo da inteligência relatado por Piaget (1979) não se dá pela
consciência do eu, tampouco da consciência das coisas que o rodeiam, mas da
interação ocorrida. Essa interação atinge dois pontos: o conhecimento interior e as
sensações e os esquemas originados da interação com objetos externos. É a partir
dessa relação que a inteligência se forma e se organiza: “Como cada ação ainda
forma um todo isolável, sua única referência comum e constante só pode ser o
próprio corpo, daí uma centração automática sobre ele, embora nem deliberada nem
consciente” (PIAGET, 2002, p. 10).
42
Em conformidade com o pensamento de Piaget, Gomes (2002, p. 138) afirma
que a “[...] inteligência acompanha o desenvolvimento da operação mental; desde o
período sensório-motor a criança sofre mudanças que preparam o caminho para a
efetivação da reversibilidade”. Todavia, ela somente se apresenta em um período de
desenvolvimento mais tardio, o operatório concreto, a partir do qual também terá
início o pensamento lógico.
Os estudos realizados por Piaget nesta área são de grande importância para
a compreensão elementar das faculdades intelectuais de cada ser humano, desde o
nascimento até a adolescência (BEARD, 1987). Contudo, não se deve deixar de
lado a constatação de diferenças culturais e até mesmo sociais, pois elas podem
influir e até mesmo alterar o processo de desenvolvimento, seja ele mais imediato ou
tardio.
4.1 OS PRINCIPAIS PERÍODOS DE DESENVOLVIMENTO
Jean Piaget é notavelmente reconhecido no que diz respeito à teoria do
conhecimento durante o desenvolvimento infantil. A observação de seus filhos
despertou nele um interesse maior pelo desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Piaget também buscou avaliar outras crianças e passou a identificar algumas
características comuns em relação a sua idade, comparando-as com a sua
percepção de mundo. Em seus estudos, ele destacou quatro estágios principais de
desenvolvimento cognitivo nos seres humanos: sensório-motor, pré-operacional,
operatório concreto e operatório formal. Também postulou que as crianças só
conseguem aprender quando estão preparadas para assimilar. Quanto aos
professores, seu dever é compreender essas fases e aperfeiçoarem o
desenvolvimento cognitivo.
Cada período apresentado a seguir tem formas distintas de organização
mental, que viabilizam diferentes as maneiras pelas quais o ser humano pode
interagir com o que está a sua volta. Todos os seres humanos passam por esses
períodos de desenvolvimento. Prevê-se uma idade estimada de início e término de
cada período. Contudo, esse fator não pode ser engessado. Há variações, posto que
43
cada indivíduo apresenta características biológicas e culturais diferentes que
influenciam no momento de início e de fim de cada período.
4.1.1 Período sensório-motor
Estima-se que esse período compreenda a idade de 0 a 2 anos. Nesse
estágio, a criança tem a missão de desvendar a realidade em que vive por meio dos
sentidos. A partir do momento em que a criança assimila determinado sentido e suas
capacidades, ocorre um processo de acomodação e, simultaneamente, o avanço
das descobertas acontece de forma gradual (BELSKY, 2010). Nas palavras de
Piaget: “A passagem da ação ou pensamento do esquema sensório-motor ao
conceito não se realiza sob a forma de uma revolução brusca, mas, pelo contrário,
sob a forma de uma diferenciação lenta e laboriosa, ligada às transformações da
assimilação” (PIAGET, 2002, p.21).
Em relação à percepção de espaço, a criança, ainda muito bebê, relaciona
tudo ao seu próprio corpo, como se este fosse o principal coadjuvante, pois ainda
está descobrindo diversas sensações (PIAGET, 2002). Contudo, esse bebê não tem
o real discernimento dele próprio como um corpo físico. A partir do momento em que
a construção do seu Eu ocorre, ele começa a perceber os outros ao seu redor.
Durante esse período, o cumprimento das regras em jogos e brincadeiras,
não é central, pois as crianças jogam pelo simples prazer e pelo desenvolvimento
motor que está ocorrendo e sendo descoberto. Nessa idade, a criança ainda não
possui o conhecimento do que é e para que servem as regras do jogo (DUSKA;
WHELAN, 1994).
4.1.2 Período pré-operatório
Este período, em geral, abrange as crianças de 2 a 7 anos de idade. Uma das
evidencias presentes na transição do período sensório-motor para o pré-operatório é
a iniciação à linguagem, na qual a função simbólica começa a emergir.
44
Esse estágio também é caracterizado pela dificuldade apresentada pelas
crianças em sair das suas percepções imediatas. Ao abordar esse estágio
descoberto por Piaget, Belsky (2010) relembra que, em alguns momentos, as
crianças dessa idade parecem estar em um mundo imaginário, diferente do mundo
dos adultos. Isso se deve ao fato de elas raciocinarem e enxergarem o mundo de
modo diferente do que realmente é. Segundo La Taille (1992), a aparição da
linguagem é vista como condição primordial para o seu desenvolvimento e, assim,
há uma modificação nos esquemas cognitivos. Com o aflorar da linguagem durante
esse período, outros aspectos também emergem, como a interação afetiva e social.
Desse modo, o desenvolvimento da criança avança em direção à construção de
significados emergentes do cotidiano por ela vivenciado.
A característica particular dessa fase é o egocentrismo. Isso ocorre pelo fato
de a criança ainda não ter uma formação consolidada de alguns esquemas
conceituais referentes à realidade. Os tópicos 4.2 e 4.3 apresentarão de forma mais
detalhada as características e estágios ocorrentes no período pré-operatório.
4.1.3 Período operações concretas
Esse período ocorre durante os 7 e 12 anos de idade. Nessa fase, a criança
superou o do egocentrismo característico do período anterior. Agora ela é capaz de
relacionar pontos de vista diferentes e articular de modo coerente e lógico.
Segundo La Taille (1992, p. 17), a criança adquire "[...] a capacidade de
pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação
efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade
quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)".
Nesse sentido, a criança começa a desenvolver um modo lógico e coerente de
pensar. O autor apresenta como exemplo um experimento simples, que consiste na
utilização de dois copos com tamanhos diferentes. O copo menor possui um líquido
e este é despejado no copo maior. A questão apresentada para as crianças é se
existe ou não alteração na quantidade de líquido do ponto inicial (com o copo menor)
ao ponto final (com o copo maior). No período anterior, ou até mesmo na transição
45
para este novo período, a criança inclina-se a responder que há perda ou ganho na
quantidade de líquido apresentada. A reversibilidade será desenvolvida ao longo do
período das operações concretas e operações formais: “O pensamento intuitivo
desconhece a reversibilidade e a conservação. Por isto, não é ainda uma lógica,
mas uma semilógica, e a falta de operações inversas não tem uma estrutura
operativa” (BITTENCOURT, 1983, p. 24). Um aspecto importante desse período é o
desenvolvimento da faculdade de interiorizar ações. As atividades realizadas
começam a ocorrer mentalmente e não somente em ações físicas como no período
sensório-motor.
4.1.4 Período operações formais
Por fim, o último período inicia-se a partir dos 12 anos de idade. De acordo
com Piaget, esse é o período final, em que a criança alcança a estabilidade
intelectual. A partir de então, ela irá aprimorá-la até chegar na idade adulta. Apesar
de alcançar o último nível de desenvolvimento, a criança ainda terá muitas funções
cognitivas a desenvolver à medida que cresce e enfrenta outros desafios. A
ampliação de conhecimento ocorrerá de forma natural em seu crescimento e a
apuração, com maior profundidade nos conhecimentos adquiridos. Rapport explana
que a criança amplificará habilidades conquistadas em períodos anteriores, nos
quais já era possível raciocinar perante hipóteses que lhe eram apresentadas. Sua
habilidade é a "[...] capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos
códigos de conduta: discute os valores morais de seus pais e constrói os seus
próprios (adquirindo, portanto, autonomia)" (RAPPORT, 1981, p. 74).
Segundo Beard (1978), ao passo que o desenvolvimento da criança acontece,
a estrutura criada no período antecedente passa por uma evolução gradual,
integrando-se ao período sequente. A ordem em que o desenvolvimento descoberto
por Piaget acontece é constante e gradual. Um período depende do outro para que
possa ocorrer um desenvolvimento pleno. Contudo, é válido reforçar que as idades
estipuladas podem se alterar em cada estágio, pois este desenvolvimento está
intrinsecamente ligado ao tipo de influências, aos estímulos recebidos, ao ambiente,
à cultura vivenciada, à sociedade em que se situa, e ainda, aos aspectos
46
hereditários de cada criança.
4.2 O ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL: O ESTÁGIO DAS CRIANÇAS PRÉ-
ESCOLARES
O pensamento pré-operacional é o principal estágio a ser abordado no
restante do trabalho, pois o intuito é conseguir compreender mais sobre o período
em que as crianças ingressam na pré-escola, no qual estão com a idade entre 4 e 5
anos.
Entender a fase de desenvolvimento na qual a criança se encontra é de
grande importância para poder estimular seus sentidos e aperfeiçoar seu
pensamento cognitivo, respeitando as suas limitações e exaltando a sua criatividade.
Proporcionar brinquedos, livros e espaços lúdicos capazes de permitir que a criança
tenha momentos de reconhecimento, imaginação e assimilação do que aprendem
garantirá o seu melhor desenvolvimento.
Segundo Duska e Whelan (1994), a criança nesse estágio, ao iniciar uma fase
de imitação, é extremamente observadora. Ao ver crianças maiores jogando, ela
desencadeia o processo de reproduzir a atividade como ela assistiu. A criança
compreende que existem regras no jogo e que elas comandam a atividade. Contudo,
na prática, não conseguem exercê-las como deveriam ser. Duska e Whelan
exemplificam:
A criança tem tal senso de obrigação com relação às regras que estas influenciam as suas ações. Mas a criança não tem, ainda, a estrutura cognitiva necessária para aplicá-las de outra maneira, senão recorrendo à imitação. Duas crianças neste estágio que joguem bolinhas de gude farão “as suas próprias coisas”, ignorando, cada qual, o que a outra faz (DUSKA, WHELAN, 1994, p. 22).
O egocentrismo impera nessa fase, inclusive quanto há jogos e brincadeiras.
Para a criança, o jogo é uma atividade social, o seu prazer é realizar a atividade
psicomotora em si. Ainda que a criança tenha companhia para brincar, ela realizará
as atividades à sua maneira, independentemente de como o outro está jogando
(DUSKA; WHELAN, 1994). O egocentrismo, portanto, refere-se ao processo de
assimilação do mundo pelo qual a criança passa, relacionando-o a si própria. Por
exemplo, a criança acredita que seus sonhos e pensamentos são acessíveis aos
outros (BEARD, 1978). Nota-se um ponto de transição: “O jogo egocêntrico é, assim,
47
um estágio de transição entre o jogo puramente individualista de atividade motora,
em que não há nenhum conhecimento do que deve ser feito com as bolas e o jogo
verdadeiramente social do grupo” (DUSKA, WHELAN, 1994, p. 22).
Em consonância com os estudos de Piaget, Bittencourt (1983) ressalta uma
outra característica predominante nesse estágio: o raciocínio da intuição. Este inicia-
se por volta dos 4 anos de idade e é definido como um pensamento pré-lógico,
fundamentado puramente na percepção. Segundo Bittencourt: “A criança adquire um
modo de lidar com muitos dos problemas de integração, de diferentes pontos de
vista, e com informações de diferentes fontes. Embora frequentemente possa
descobrir seu caminho num problema, não tem ainda clara representação conceitual
que permita chegar à resposta correta” (1983, p. 24).
Quando esse estágio estiver se completando, o pensamento da criança terá
evoluído e chegará o momento em que ela será capaz de explicar as suas crenças.
Beard (1978) apresenta um exemplo: quando se pergunta a uma criança mais nova
o porquê de ela acreditar que o automóvel é um ser vivo, ela prontamente poderá
responder com um “porque sim”. A mesma pergunta feita para uma criança um
pouco mais velha poderia ter como resposta: “porque ele anda rápido”. Nota-se que
o pensamento ainda possui características egocêntricas; porém, a criança já tem
acesso a certos conceitos que podem justificar sua crença. Ao final dessa fase,
também estará se desenvolvendo a operação mental de seriação, abordada na
próxima subseção.
4.3 DESCREVENDO AS OPERAÇÕES MENTAIS ATÉ A IDADE PRÉ-ESCOLAR
As operações mentais fazem parte do funcionamento cognitivo e, para Piaget,
o princípio da ação de composição edifica-se justamente pelo desenvolvimento da
estrutura cognitiva. Gomes (2002) apresenta as operações mentais e uma breve
descrição de cada uma delas, de acordo com o pensamento de Piaget, buscando o
entendimento sobre os processos de desenvolvimento pelos quais o ser humano
transita. Neste trabalho, serão expostas apenas as operações mentais vivenciadas
por crianças em idade pré-escolar (entre 4 e 5 anos).
48
4.3.1 Identificação
A primeira operação mental ocorre por meio do contato inicial com um
determinado objeto, criando a percepção de sua existência. A identificação
proporciona assim o reconhecimento do objeto, deixando-o, na ação de percepção,
em evidência, sendo excluídos os demais estímulos que estão à sua volta. Este
processo permite a identificação do que é apresentado, viabilizando a observação
de suas características e particularidades. Ao passo que este processo se
desenvolve, sua estrutura cognitiva também se modifica, e gradualmente torna-se
mais complexa.
4.3.2 Análise
A análise é feita por meio da fragmentação dos atributos evidentes no objeto
identificado. Gomes (2002, p. 140) salienta que “[...] a análise é um poderoso
regulador da percepção, controlando e canalizando todo o processo de entrada de
informações”. As ações de examinar, reter e compreender os elementos de um
dado objeto só é possível através da análise. Para uma criança, essa operação pode
ocorrer de forma parcial, pelo fato de que ainda tem muito a conhecer e explorar,
mas este processo gradativo chegará ao patamar de caráter lógico e formal.
4.3.3 Comparação
O processo de comparação acontece pela combinação da identificação e da
análise, já apresentadas anteriormente. Ao obter-se um objeto A, é feita sua
identificação e análise, extraindo-se assim seus atributos. A comparação ocorre
quando essas características do objeto A são transpostas para um objeto B, com o
intuito de buscar diferenças e similaridades. Nas palavras de Gomes: “Somente há
possibilidade de uma comparação se o indivíduo puder identificar o objeto e extrair
um critério comparativo por meio da análise de suas propriedades” (GOMES, 2002,
p. 141).
49
4.3.4 Síntese
A operação de síntese faz com que o ser humano estipule uma relação sobre
um todo, criando uma organização que ultrapassa o conhecimento das partes em
separado: “A compreensão das relações existentes somente é possível pela síntese
das partes em uma estrutura sistematizada, organizada e coerente” (GOMES, 2002,
p. 141). A análise e a síntese se desenvolvem em conjunto. A síntese nada mais é
do que uma operação mental capaz de propiciar uma contextualização para
determinado objeto ou para acontecimento de um todo, deixando ao isolamento
alguns detalhes não essenciais para esse contexto.
4.3.5 Classificação
A classificação é uma operação que ocorrerá somente com a efetivação do
processo anterior de identificação, análise e comparação. Como resultado dos
procedimentos anteriores, “A classificação distingue-se totalmente da comparação
quando opera, de forma lógica, com uma série de classes, agrupando-as,
coordenando-as” (GOMES, 2002, p. 142). Em movimento similar ao das operações
anteriores, a classificação também passará por um desenvolvimento gradual: nele a
lógica estará presente a partir de determinada fase do desenvolvimento da criança.
4.3.6 Seriação
A seriação e a classificação são fundamentais para o desenvolvimento do
pensamento lógico e são processos semelhantes para cada indivíduo em relação à
organização de objetos. Para Piaget e Inhelder (1983), essa operação é um
processo por meio do qual ocorrem a comparação e o estabelecimento das
distinções existentes entre objetos.
A criança passa por estágios para atingir a plena conclusão e compreensão
dessa operação. Inicialmente, ela tende a fracassar; em seguida, avança em um
nível de complexidade baixa, e aos poucos evolui. Essas pequenas fases são
50
divididas da seguinte forma – vale lembrar que essa classificação não é rígida: fase
1 (4 anos), fase 2 (5 anos), fase 3 (6 anos), fase 4 (7 ou 8 anos). A criança inicia um
esquema serial e evolui até uma estruturação mais concreta conectando os
elementos em si (PIAGET; INHELDER, 1983).
51
5. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E SUA LEGISLAÇÃO VIGENTE
A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), a educação infantil
apresentou grandes avanços no Brasil. A luta por serviços e cuidados destinados às
crianças na primeira infância tomou uma grande proporção, aperfeiçoando a
educação básica, à qual foi agregada a educação infantil. Segundo Dahlberg, Moss
e Pence (2003), um dos argumentos que reforçam a importância dessa questão é a
participação mais ativa das mulheres no mercado de trabalho e, por conseguinte, a
necessidade emergente de haver indivíduos não pertencentes ao âmbito familiar
para cuidar das crianças. É indiscutível que, para a formação da criança, a presença
dos pais e a educação ensinada por eles é fundamental. Entretanto, eles não devem
ser os únicos responsáveis por criar oportunidades para o desenvolvimento infantil.
O cuidado exclusivo da criança pequena pelos pais limita as suas
oportunidades de inclusão na sociedade, de exercício da cidadania e de satisfação
advinda da inteiração com outras crianças e adultos. Essa interação desempenha
um papel central na co-construção ativa da criança de conhecimento, de identidade
e de cultura (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 74).
De acordo com o Art. 4, inciso I, da LDB (BRASIL, 1996), alterada pela Lei n.
12.796 de 2013 (BRASIL, 2013), a educação básica deve ser ofertada pelo governo
de forma obrigatória e gratuita. Reconhece-se que esse é um direito de todo o
cidadão, principalmente porque, por meio da educação infantil, a importância da
aprendizagem inicial é auxiliar no desempenho posterior nas demais etapas
escolares. Segundo o Art. 29 da LDB (BRASIL, 1996), redação dada pela Lei n.
12.796 de 2013 (BRASIL, 2013), “[...] a educação infantil, primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade”.
Assim, reconhece-se que a educação faz parte de um processo de formação
desenvolvido por cada ser humano e pode ser realizada de diferentes maneiras, seja
através da educação proporcionada pela família, seja por meio da educação escolar.
Segundo a Lei Federal n. 8.069 (Estatuto da Criança e do Adolescente), no Art. 53, é
52
assegurado à criança e ao adolescente o direito de frequentar uma escola pública de
forma gratuita para o desenvolvimento da sua formação como ser humano.
No Art. 54 da mesma lei, o Estado assume o dever de propiciar o ensino
fundamental e o ensino médio de forma gratuita e obrigatória para todas as pessoas,
incluindo aquelas que não passaram por essas fases escolares nas idades
apropriadas. Ainda neste artigo, no inciso IV, determina-se que também compete ao
Estado fornecer atendimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a
cinco anos de idade.
De acordo com o Art. 21 da LDB (BRASIL, 1996), a educação básica é um
direito de todo cidadão. Ela é composta pela educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
A obrigatoriedade e gratuidade da educação infantil foi recentemente incluída
na LDB, no ano de 2013. No Art. 30, inciso II, é claramente estipulada a idade de 4 a
5 anos para o ingresso de crianças na pré-escola. Anterior a essa idade, de 0 a 3
anos, o ambiente educacional ideal para as crianças é a creche, tendo a sua
frequentação caráter facultativo. O dever de inserir as crianças no ambiente
educacional é encargo dos pais ou do responsável pela criança, conforme Lei n.
12.796 (BRASIL, 2013). O descumprimento do ato de matricular as crianças na pré-
escola acarretará em multa a ser destinada aos pais ou responsáveis por não terem
cumprido a lei e desrespeitado o direito da criança. A punição por meio de multa
entrará em vigor a partir do ano de 2016, oportunizando às famílias e escolas
municipais se adequarem aos novos parâmetros da lei e cumprirem devidamente
com o dever que as compete.
A importância do papel da educação no desenvolvimento de uma criança é
evidente. A educação infantil é a fase introdutória, que terá continuidade no ensino
resto do básico (ensino fundamental e ensino médio). A finalidade dessa fase é
apurar e auxiliar no desenvolvimento dos aspectos físico, social, intelectual e
psicológico da criança, conforme afirma o Art. 29 o da LDB. A educação infantil não
tem um caráter primordialmente de promoção para o ensino fundamental, mas visa a
propiciar as interações sociais, aprimorar o desenvolvimento cognitivo e preparar a
53
criança para a rotina escolar a qual será inserida no ensino fundamental (Art. 31,
inciso I, LDB). Nesse sentido, a colocação de Dahlberg, Moss e Pence é bastante
pertinente: “[...] a instituição dedicada à primeira infância, presume-se uma
informação e uma sociedade de aprendizagem ao longo da vida, assim como uma
sociedade democrática e preocupada com o bem-estar social” (2003, p.113).
A infância, enquanto construção social, deve sempre ser contextualizada em
relação a um tempo histórico, a um local e a uma cultura, variando também
conforme a classe, o gênero e outras condições socioeconômicas. Por isso, não há
nem um conceito posto e universal de infância. Também não há uma concepção
posta e universal de criança. O que existe são muitas formas infâncias e crianças
(DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 71).
Cabe às instituições ofertarem as devidas condições para que as crianças
possam desenvolver diversas habilidades complexas inerentes a sua fase de
desenvolvimento. Essas serão de vital importância para o seu desenvolvimento
posterior. Além disso, cabe ressaltar que: “A interação é uma exigência, um desejo,
uma necessidade vital que cada criança carrega dentro de si” (MALAGUZZO, 1993,
p.12). Por isso, a interação com outras pessoas além de familiares também é crucial
para o bom desenvolvimento das crianças.
5.1 O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL
No ambiente organizacional escolar, diversos atores desempenham papeis
importantes para que os objetivos propostos pelo contexto educacional sejam
cumpridos. Segundo Becker e Franco (1998), a escola não deve se distanciar do
mundo em que a criança vive, pois a educação precisa servir para construir
cidadãos inseridos em um contexto real. Os autores Becker e Franco, inspirados em
Piaget, apresentam a seguinte reflexão: “uma nova cultura nascerá de uma
educação no real, não num meio fabricado para transmitir nossos sonhos
humanitários” (1998, p. 95). Qual deve ser o papel do professor nesse contexto?
Segundo dados do Censo Escolar de 2007, 63,8 % dos professores tem uma
jornada de apenas um turno, 30,2 %, dois turnos e 6 % atuam nos três turnos. O
54
levantamento também aponta para o fato de que 83 % dos professores trabalham
nas escolas urbanas, 15 % nas escolas rurais e apenas 2 % em ambas (urbana e
rural). Em linhas gerais, o Censo apresenta que a maioria dos professores atuantes
trabalham em uma única escola e a média de alunos por professor é de 35 para um.
A Comissão de Educação do Senado aprovou uma proposta, a ser agregada à LDB,
estipulando o máximo de 25 alunos por turma de pré-escola. O reconhecimento
desse padrão impõe limites com a finalidade de proporcionar mais qualidade no
ensino e na aprendizagem de cada aluno.
De acordo com o Art. 13 da LDB, nos incisos de I a VI, as incumbências dos
professores são: participação na construção da proposta pedagógica da instituição;
criação e cumprimento do plano de aula em concordância com a proposta
pedagógica criada; cuidado e zelo para com os alunos em relação a sua
aprendizagem; elaboração de estratégias para atingir alunos que tenham um
desempenho abaixo do esperado; participação de maneira integral nos
planejamentos pedagógicos e avaliações, bem como no cumprimento dos dias
letivos propostos; apoio às propostas estabelecidas para atividades que envolvam a
escola e a comunidade.
O professor e o pedagogo, em particular, são uma voz de autoridade no
ambiente escolar, visto que convivem diretamente com os alunos e, assim,
observam as faculdades e dificuldades inerentes da prática em sala de aula. As suas
práticas pedagógicas são desenvolvidas para que os objetivos de aprendizagem
possam ser alcançados com êxito (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003). O seu papel
demanda um olhar pesquisador e pensador, exercitando no profissional a reflexão e
interpretação do seu conhecimento de maneira profunda em relação à
aprendizagem das crianças (MALAGUZZI, 1993).
Nesse sentido, Becker e Franco afirmam “[...] ao educador, não cabe fazer
julgamentos sobre o certo e o errado para a criança, pois não há necessidade de
fazer esse tipo de classificação a partir de um único e descontextualizado trabalho
realizado pela criança” (1998, p. 104). O professor deverá estar atento a todo o
processo de desenvolvimento do aluno, uma vez que, na primeira infância, as
descobertas psicomotoras e cognitivas estão em fase de exploração e
reconhecimento. Uma avaliação por meio de outros trabalhos e atividades realizados
55
em um determinado período serão mais aparentes, propiciando o reconhecimento
da evolução ou das dificuldades de cada aluno.
A importância do planejamento está em garantir espaços específicos e
materiais necessários para as atividades propostas em sala de aula. A
disponibilização e mediação dos professores, frente aos materiais oferecidos para as
crianças, tem como finalidade auxiliar os alunos para que possam perceber nos
objetos, além de suas qualidades visuais, também suas características formais e
sensitivas (MELLO, 2010).
O profissional que trabalha com a primeira infância mobiliza as competências
de construção de significado das crianças, oferecendo-se como um recurso humano
ao qual elas podem e querem recorrer; organizando o espaço, os materiais e as
situações para proporcionar novas oportunidades e escolhas para a aprendizagem;
ajudando as crianças a explorarem as muitas linguagens disponíveis; ouvindo e
observando as crianças; levando a sério suas ideias e teorias, mas também
preparando-as para o desafio tanto sob a forma de novas questões, informações e
discussões quanto de novos materiais e novas técnicas (DAHLBERG; MOSS;
PENCE, 2003, p. 112).
A avaliação feita pelo professor dos trabalhos das crianças visa a analisar o
processo de desenvolvimento do aluno. Dessa forma, o professor avalia também as
condições existentes e estratégias empregadas em sala de aula, a fim de
proporcionar aos alunos uma melhor desenvoltura no processo de construção
cognitiva de cada um. É a partir da avaliação e da reflexão que poderão ocorrer
alterações no planejamento das aulas, com o intuito de atender às necessidades ali
reconhecidas (BECKER; FRANCO, 1998). O Art. 31 da LDB apresenta a importância
de se avaliar e documentar as atividades realizadas em sala de aula para que seja
possível atestar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Becker e Franco (1998) apresentam uma perspectiva dos professores de
alguns anos atrás sobre o momento da avaliação. Essa avaliação era centrada no
que estava correto ou incorreto nos trabalhos dos alunos. Contudo, salienta-se que
houve uma mudança de perspectiva dos professores, levando a um processo de
evolução quanto ao método de avaliação. Como bem ressaltam Becker e Franco:
“Como educadores, precisamos ir além da observação, constituindo espaços
56
pedagógicos de problematização e proposição, tendo em vista o desenvolvimento do
aluno (1998, p. 105).
5.2 A PRÉ-ESCOLA E OS MATERIAIS UTILIZADOS
No ambiente escolar, a presença de materiais didáticos é essencial, dada a
sua função de auxiliar na aprendizagem do aluno. Além disso, eles também são uma
forma de conexão entre o aluno e o professor. Tendo isto em vista, o governo
federal criou o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), cujo principal objetivo é
contribuir para o trabalho pedagógico da instituição e seus professores.
O Programa consiste na distribuição de livros didáticos para os alunos das
escolas públicas nas fases do ensino fundamental e do ensino médio. A seleção dos
livros acontece após uma avaliação feita pelo Ministério da Educação (MEC). O
MEC divulga os livros recomendados no Guia de Livros Didáticos, com as resenhas
das coleções aprovadas. Feita a publicação dos livros aprovados, o guia é
encaminhado às escolas para que elas possam escolher os títulos que melhor se
encaixam com o seu projeto político-pedagógico. Os livros são oferecidos
gratuitamente às escolas e devem ser conservados pelos alunos e devolvidos no
final do ano para que possam ser reutilizados por novas turmas nos anos
subsequentes.
O guia elaborado e a distribuição de materiais didáticos contemplam apenas o
ensino fundamental e o ensino médio. Atualmente, não há a recomendação de
distribuição de materiais didáticos para a educação infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCN) buscam
orientar os professores na condução das atividades em sala de aula, de maneira a
assegurar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças, sem
que haja antecipação dos conteúdos apresentados no ensino fundamental. Essas
diretrizes também buscam servir de apoio para as atividades dos professores, ao
apontar fundamentos a serem seguidos nas propostas pedagógicas das instituições
que oferecem a educação infantil. A seguir, esses fundamentos, também designados
como princípios, são apresentados (BRASIL, 2010, p. 16):
57
a) Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e
singularidades.
b) Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática.
c) Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
A palavra estética, tal como empregada nesse caso, não corresponde ao
sentido comumente empregado do estudo do que é belo. Nesse contexto, a palavra
faz referência a sua origem grega, Aisthesis, tendo como significado “assimilação
através dos sentidos”, “capacidade de sentir”, e estando alinhada aos cinco sentidos
dos seres humanos (tato, olfato, paladar, audição e visão). O princípio estético é,
talvez, uma das experiências mais notórias ao vislumbrar as atividades cotidianas de
uma turma pré-escolar. Mello (2010) esclarece que o sentido estético assim
abordado refere-se ao “[...] que designa a estética como conhecedor pelos sentidos”
(p. 102). Ele ainda complementa assegurando que as experiências estéticas
precisam estar contempladas nas propostas pedagógicas. Por meio das atividades
escolares do dia a dia, “[...] as crianças aprendem a perceber, a dar nome aos
objetos e fenômenos, a entender a sua utilidade e função, diferenciar seus aspectos
formais (volume, cor, tamanho, textura, etc.) e perceber as qualidades estéticas”
(Ibid., loc. cit.).
Em relação às práticas pedagógicas na educação infantil, as DCN (BRASIL,
2010) apontam dois eixos norteadores: interações e brincadeiras. A partir desses
eixos, existe a necessidade de garantir algumas práticas, como explorar as
experiências sensoriais, expressivas, corporais, narrativas e diversas outras que
possibilitam a qualidade e o refino do desenvolvimento da criança. Complementando
essas diretrizes, a LDB apresenta, no Art. 26, parágrafo 2, a seguinte passagem:
“o ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 2010).
Para uma criança, objetos simples podem se tornar jogos e brincadeiras
emocionantes. Por meio do ato de brincar, elas conseguem compreender e dar
58
sentido ao mundo que as rodeia. Nessa fase, as brincadeiras são extremamente
importantes e essenciais para a criança, pois é através delas que o exercício do seu
corpo, da sua mente e da sua imaginação acontece. Ao brincar, a criança interage e
socializa com as pessoas e com outras crianças, começando a assimilar e significar
diversas questões postas no seu dia a dia. Além do aperfeiçoamento em seu
desenvolvimento físico – a coordenação motora e habilidades corporais são
aprimoradas –, as brincadeiras proporcionam diversas experiências lúdicas e
estimulam os cinco sentidos, enriquecendo as descobertas das crianças.
A partir dos objetivos estipulados pelas leis e diretrizes que orientam o
exercício das práticas na Educação Infantil, juntamente com o plano de ensino e a
proposta pedagógica da instituição, os professores selecionam os materiais que
poderão compor e agregar à aprendizagem dos alunos. As atividades realizadas
estarão exibidas em um material chamado pelos professores de portfólio. Esse
material é organizado pelos professores. Ali estarão compilados os trabalhos
realizados, relatos e imagens das atividades executadas, a fim de proporcionar uma
avaliação mais adequada para os professores e uma apresentação para os pais.
Figura 14 – Exemplo de cadernos de portfólio
Fonte: a autora.
De acordo com Mello (2010), a preparação dos materiais que serão utilizados
em sala de aula na pré-escola é um fator que necessita atenção. Ainda não existem
materiais ou livros didáticos disponíveis reconhecidos pelo governo para utilização
em sala de aula. Diferentemente do ensino fundamental e do ensino médio, que
59
recebem livros didáticos recomendados pelo MEC, fornecidos através do Guia de
Livros Didáticos, nenhum material didático é ofertado para a educação infantil. Como
foi visto anteriormente, o que é apresentado para os educadores da primeira infância
são documentos norteadores, com objetivos a cumprir e princípios a seguir.
A educação infantil é uma iniciação no desenvolvimento da sensibilidade das
crianças. Assim, “Através de diferentes propostas, as crianças poderão criar novos
mundos, daí a importância da mediação lúdica e simbólica presentes no
planejamento dos professores” (MELLO, 2010, p. 115). A oferta e indicação de
livros didáticos para uso na pré-escola beneficia diretamente as duas partes
envolvidas no processo de aprendizagem: os professores, propiciando uma linha de
raciocínio e organização de suas aulas; e os alunos, aproximando-os do objeto livro
e apresentando atividades condizentes com sua idade e limitações cognitivas.
60
6. A REALIDADE DE UMA TURMA PRÉ-ESCOLAR
O trabalho proposto também teve o intuito de conhecer e observar o dia a dia
de uma turma pré-escolar, a fim de criar um entendimento para além do
conhecimento teórico e da legislação estabelecida. O Colégio Adventista de Porto
Alegre foi selecionado para a realização da atividade, pois oportunizou a entrada da
pesquisadora para fazer a observação. As demais instituições, de caráter público,
municipal ou federal dificultaram o acesso, devido a uma demanda burocrática
maior.
O Colégio Adventista de Porto Alegre faz parte de uma rede de educação
religiosa chamada Educação Adventista. Essa rede tem sedes em todo o Brasil. O
CAPA (Colégio Adventista de Porto Alegre) oferece os três níveis de educação
obrigatórios: educação infantil (pré-escola), ensino fundamental e ensino médio. O
colégio conta com aproximadamente 1470 alunos. É uma instiuição privada que
atende, em sua maioria, a classe média e a classe média-alta. Sua sede está
localizada na Zona Sul da cidade. Os alunos matriculados não precisam ser adeptos
da religião ou denominados como adventistas para frequentar a insituição. Inclusive,
a maioria dos alunos matriculados não se identifica como adepta à religião
adventista. O colégio é procurado pelos pais pela sua forma de educação, conduta e
ensino. Existem algumas regras, como a uniformização dos alunos, o que faz com
que a diferença entre as classes sociais seja menos aparente e propicia uma
decência nas vestimentas.
A pré-escola é dividida em duas fases, denominadas jardim A e jardim B.
Essa classificação ocorre pelo fato de que as crianças, na maioria dos casos,
permanecem 2 anos na pré-escola. A partir de 4 anos completos, a criança é
matriculada na pré-escola, passando para o ensino fundamental apenas quando
tiver 6 anos de idade. A turma disponibilizada pelo colégio para a realização da
atividade proposta neste estudo foi uma do turno da manhã. A professora
responsável pela turma, é licenciada em pedagogia e atua com crianças da pré-
escola há 15 anos. Com experiência em colégios particulares e públicos, comentou
um pouco sobre sua perspectiva em relação às crianças pré-escolares: “Algumas
crianças de hoje só querem saber de tecnologia, estão perdendo o interesse por
61
trabalhos manuais. Já tive caso recente, inclusive neste colégio, de um aluno com 4
anos de idade que não sabia segurar um lápis para fazer desenho. E isso tem
refletido muito nos aspectos de coordenação motora das crianças. Outro fator muito
vivenciado é referente aos estímulos que a criança recebe fora da sala de aula, pois
isto afeta diretamente na criança, seja de forma positiva ou negativa”.
A observação foi realizada durante o período de uma semana no turno da
manhã, a partir das 7h20 min até as 11h45 min. A turma era composta por 18 alunos
na faixa etária dos 4 e 5 anos de idade, e estavam sempre acompanhados por uma
professora titular e uma professora auxiliar.
6.1. A ROTINA EM SALA DE AULA
A rotina escolar das crianças começa cedo para aqueles que optam pelo
turno da manhã. As aulas iniciam a partir das 7h20 min, contudo as portas são
abertas a partir das 7h, porque muitos pais precisam deixar seus filhos cedo para
irem ao trabalho. Nesse momento, antes de iniciar as aulas, os alunos podem ficar
assistindo a desenhos educativos (selecionados pela professora) na televisão ou,
conforme a preferência do aluno, pode-se fazer desenhos livres como passatempo
até o início da aula.
A maior parte das atividades acontece em sala de aula e no pátio reservado
para crianças dessa faixa etária; porém algumas, disciplinas ocorrem fora desses
espaços: como visitas à biblioteca, educação física e aulas de música, que também
são ministradas por outros professores específicos das áreas. Cada dia da semana
ocorre uma atividade diferenciada, como as disciplinas extras que acontecem de
maneira intercalada. A rotina é disponibilizada no quadro, sempre no início da aula,
para que os alunos saibam que existe horários definidos para cada atividade,
inclusive para o lanche. Dessa forma, mantém-se uma organização durante as
atividades propostas e os alunos também aprendem a respeitar o momento de cada
atividade. Ainda que não estejam sendo alfabetizados de fato, muitos já reconhecem
as letras, e alguns até se aventuram na leitura das palavras. Apenas o fato de a
professora escrever a palavra e sinalizar que chegou a hora daquela atividade já faz
62
com que as crianças associem o desenho da palavra com a atividade que está
ocorrendo no momento. Assim, mesmo aqueles que ainda não sabem ler
compreendem e memorizam a palavra e a associam com a ação que está sendo
executada.
Neste colégio, em particular, os alunos devem adquirir um livro que faz parte
do material didático a ser utilizado em sala de aula. Esse material é administrado
pela professora, que conduz as atividades de acordo com o seu planejamento
prévio. O livro tem folhas destacáveis e elas são usadas separadamente para os
alunos reproduzirem as atividades; depois são fixadas em um arquivo chamado
portifólio, que é um instrumento de avaliação dos professores e de apresentação
para os pais dos alunos, contendo todas as atividades realizadas. Ressalta-se que o
livro não é muito utilizado pelos alunos e, quando a professora executa alguma
atividade ali proposta, as folhas são destacadas para que a criança faça tal
atividade. O livro então serve para a professora obter opções de atividades em sala
de aula. Essa é uma iniciativa exclusiva desse colégio.
A seguir, no Quadro 1, apresenta-se a descrição da rotina dessa turma
durante cada dia, conforme foi observado, no período de 5 dias. O quadro está
organizado por colunas, tendo no topo de cada coluna o dia a que se refere as
atividades listadas. A indicação de horários foi colocada somente no início das aulas
e no término, pois os horários das atividades variam no decorrer das aulas.
63
Quadro 1 – Observação da rotina de uma turma da pré-escola no período de uma semana
SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min CHEGADA às 7 h 20 min
Ao chegar em sala de aula, os alunos guardam sua mochila, o lanche no frigobar, pegam sua cadeira e vão para a rodinha (próxima atividade). A rotina do dia está sempre escrita no quadro.
Ao chegar em sala de aula, os alunos guardam sua mochila, o lanche no frigobar, pegam sua cadeira e vão para a rodinha (próxima atividade). A rotina do dia está sempre escrita no quadro.
Ao chegar em sala de aula, os alunos guardam sua mochila, o lanche no frigobar, pegam sua cadeira e vão para a rodinha (próxima atividade). A rotina do dia está sempre escrita no quadro.
Ao chegar em sala de aula, os alunos guardam sua mochila, o lanche no frigobar, pegam sua cadeira e vão para a rodinha (próxima atividade). A rotina do dia está sempre escrita no quadro.
Ao chegar em sala de aula, os alunos guardam sua mochila, o lanche no frigobar, e vão para o seu lugar. A rotina do dia está sempre escrita no quadro.
RODINHA RODINHA RODINHA RODINHA ATIVIDADE
História curta contada pela professora, utilizando um livro para sua leitura (sem imagens). Após a história, cada criança tem a oportunidade de contar como foi o final de semana. Os alunos aprendem a ouvir o colega e esperar sua vez de falar.
História curta contada pela professora, utilizando dedoches.
Cantaram algumas músicas curtas e fazem gestos para interpretá-las.
História curta contada pela professora, sem utilizar livro ou outros artefatos.
Desenho livre. Papel, lápis, giz de cera e canetinha. Temática livre.
ATIVIDADE AULA DE INGLÊS ATIVIDADE ATIVIDADE BRINCADEIRA
Cada aluno recebe uma folha com o desenho de uma pipa. Eles devem escrever a palavra pipa, o seu nome, e pintar e customizar a pipa que ali está apresentada. Foram utilizados lápis de cor, cola, palitos de picolé, tecido e tesoura para customizar a pipa.
Uma outra professora compareceu na sala de aula. Iniciou ensinando aos alunos como se apresentarem: "My name is...". Depois ensinou como falar 4 cores em inglês (amarelo, azul, verde e vermelho), e passou uma atividade para eles colorirem para fixar o aprendizado. (papel com desenhos impressos em preto e branco, que possuíam legenda com número correspondente a cor que deveriam pintar).
Esta atividade foi dividida em 2 momentos. O primeiro momento foi no início do ano letivo, no qual os alunos escreveram pela primeira vez o seu nome. Cada aluno possui uma folha, com o seu nome escrito em E.V.A para orientá-los no formato de cada letra. Neste dia, os alunos escreveram novamente seu nome, no espaço correspondente. Dessa forma, a professora consegue visualizar a evolução ocorrente ao longo do período.
Montar um cartaz com os brinquedos que querem doar para outras crianças no natal. Foram fornecidas revistas, cola, tesoura e folha A4 branca para esta atividade.
Momento de brincar com o seu brinquedo favorito. Os alunos interagem, brincam juntos e trocam os brinquedos.
LANCHE LANCHE LANCHE LANCHE LANCHE
O lanche é feito em sala de aula. Cada aluno pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados sempre de um monitor.
O lanche é feito em sala de aula. Cada um pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados sempre de um monitor.
O lanche é feito em sala de aula. Cada um pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados de um monitor.
O lanche é feito em sala de aula. Cada um pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados de um monitor.
O lanche é feito em sala de aula. Cada um pega o seu lanche, senta no seu lugar e come. Existe uma cantina disponível onde os alunos também podem comprar o seu lanche, acompanhados de um monitor.
BIBLIOTECA ATIVIDADE AULA DE MÚSICA ATIVIDADE PRAÇA
Os alunos são conduzidos à biblioteca. Ao chegarem, entregam os livros que retiraram na semana anterior. Em seguida, procuram um lugar para sentar. A bibliotecária lê uma história para os alunos, utilizando um livro pequeno e ilustrado para mostrar enquanto narra. Logo após, são colocados em cima da mesa diversos livros para que cada estudante escolha 2 exemplares para levar para casa. Eles ficam com esses livros em casa no período de uma semana. E quando retornam para a biblioteca, entregam os livros para retirar outros livros ainda não lidos.
Atividade em grupo. Confeccionar um exemplo de como seria uma pipa de verdade. Em grupos de 4 a 5 alunos, utilizaram papel colorido, barbante, palito de churrasco, cola, tesoura, TNT. Exploraram a coordenação motora, exercitando a habilidade de amarrar, colar e a prenderam a fazer o exercício juntos, pois um precisava do outro para conseguir concluir a atividade.
Esta aula acontece em outra sala, com outra professora. A sala dispõe de diversos instrumentos pequenos e propícios para o manuseio de crianças. Nesta aula, eles aprendem ritmo, desenvolvem a coordenação motora e seus sentidos, cantam e aprendem a compartilhar e dividir os instrumentos.
Os alunos receberam uma folha em branco e outra folha colorida com números (de 1 a 7) impressos nela. Os alunos deveriam recortar, no local indicado, estes números e colar na folha em branco. Em seguida, deveriam colar os objetos que a professora entregou nos respectivos lugares que correspondiam à numeração da folha.
Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio. *Neste período, costuma haver a Aula de Educação Física, porém o professor não pôde comparecer. A professora optou por ceder esse espaço para brincadeiras na praça, sendo assim, este momento um pouco maior do que nos outros dias.
PRAÇA PRAÇA PRAÇA PRAÇA PRAÇA
Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio. Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio.
Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio.
Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio.
Hora de brincar na pracinha. Hora livre no pátio.
SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min SAÍDA a partir das 11 h 40 min
Os alunos aguardam em sala de aula os pais ou responsável que irão buscá-los. Geralmente ficam assistindo a desenhos enquanto esperam.
Os alunos aguardam em sala de aula os pais ou responsável que irão buscá-los. Geralmente ficam assistindo a desenhos enquanto esperam.
Os alunos aguardam em sala de aula os pais ou responsável que irão buscá-los. Geralmente ficam assistindo a desenhos enquanto esperam.
Os alunos aguardam em sala de aula os pais ou responsável que irão buscá-los. Geralmente ficam assistindo a desenhos enquanto esperam.
Os alunos aguardam em sala de aula os pais ou responsável que irão buscá-los. Geralmente ficam assistindo a desenhos enquanto esperam.
Fonte: desenvolvido pela autora a partir das observações realizadas.
64
6.2. DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES EM SALA DE AULA
Técnicas, dinâmicas ou estratégias são termos comumente empregados entre
professores para se referir ao planejamento de suas aulas. Para Anastasiou e Alves
(2004), a palavra estratégia, no campo do ensino, adota uma perspectiva referente a
um conjunto de ações, formas de aplicações e condições possíveis e favoráveis
para consumar o processo de ensinagem. Em suas palavras:
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de ensinagem. [...] Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas dinâmicas, devendo considerar o movimento, as forças e o organismo em atividade. Por isso, o conhecimento do aluno é essencial para a escolha da estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 70).
O papel do professor é propor operações a serem realizadas para que os
objetivos pré-estabelecidos sejam cumpridos. As operações mentais devem ser
desenvolvidas constantemente para que o aprendizado possa acontecer de forma
concreta. Nesse sentido, o professor deverá desenvolver as suas estratégias de
ensino organizando e selecionando os melhores meios, aqueles que facilitem a
compreensão do aluno (ANASTASIOU; ALVES, 2004). Esses autores estão em
sintonia com a perspectiva de Piaget no que concerne ao desenvolvimento da
inteligência humana, detalhado no capítulo 4. Cabe relembrar também o princípio
estético, que se refere ao aprendizado por meio dos sentidos – tato, olfato, audição,
visão e paladar – e da manipulação concreta de recursos materiais, que propiciam a
construção de significados sobre os objetos e fenômenos vivenciados pelos alunos.
Esse processo também pode ser denominado de construção simbólica.
Nesta sessão, detalha-se dez atividades observadas em sala de aula, por
ordem cronológica, extraídas do Quadro 1. Serão apontados um descritivo e um
quadro-síntese, informando: a estratégia adotada; a dinâmica da atividade; os
recursos utilizados; as operações mentais envolvidas; o principio estético aplicado;
os objetivos norteadores da ação; e, na sequência, os registros fotográficos feitos
durante a realização das atividades. As estratégias de ensino foram nomeadas pela
professora da turma, a saber: 1) customização de uma pipa; 2) visita à biblioteca; 3)
contação de história; 4) construção de uma pipa; 5) escrevendo o nome; 6) aula de
65
música; 7) recorte e colagem; 8) contando os objetos; 9) desenho livre; 10)
brincadeira ao ar livre.
Os quadros a seguir foram elaborados pela autora e posteriormente validados
pela professora da turma.
1) Customização de uma pipa
Essa atividade propunha apresentar aos alunos brinquedos que pudessem
ser utilizados na rua. O brinquedo escolhido para ser apresentado aos alunos foi a
pipa. Os alunos não conheciam bem o seu funcionamento; contudo, no que se
referiu à aplicação dos materiais da composição do desenho, desempenharam bem
a atividade. A proposta ficou restrita à atividade de manipulação e coordenação
motora. A seguir, no Quadro 2, apresenta-se o detalhamento da atividade.
66
Quadro 2 – Atividade 1: observação em sala de aula
ATIVIDADE 1
Estratégia de ensino Customização de uma pipa
Dinâmica da atividade Os alunos recebem da professora uma folha contendo um desenho de uma pipa em preto e branco. Na sequência, ela conduz a atividade por etapas, a saber:
1. Pintura da pipa
Os alunos devem colorir o desenho entregue de uma pipa.
2. Configuração das hastes
Os alunos devem colar palitos de picolé no local indicado no desenho da pipa.
3. Criação da cauda
Os alunos devem recortar e colar tecidos de diversas cores na parte inferior da pipa.
Antes da realização de cada etapa, a professora distribui os materiais necessários e explica aos alunos como devem realizar a tarefa.
Recursos utilizados Livro, lápis de cor, canetinha, giz de cera, palito de picolé, cola líquida, tecido, tesoura, folha de papel com desenho impresso.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato, da audição e da visão do estudante, envolvendo:
coordenação de ações motoras e visuais;
aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de objetos e análise das suas propriedades e funções.
Objetivos Aprimorar a coordenação motora fina mediante a manipulação dos lápis, da cola líquida e da tesoura.
Conhecer um brinquedo.
Fonte: elaborado pela autora.
A seguir, apresenta-se o registro fotográfico da realização da atividade.
67
Figura 15 – Atividade 1: customização de uma pipa
Fonte: a autora.
Percebeu-se que o desenvolvimento motor foi o ponto alto dessa atividade,
pois os alunos exerceram as ações de recorte de tecido, colagem de palitos e
pintura, aprimorando as suas habilidades de uso e manipulação dos materiais
escolares. Entende-se que a proposta era apresentar às crianças o brinquedo pipa
por meio de um desenho representativo. Justamente por isso, a compreensão dos
alunos sobre o que é uma pipa não foi contemplada de maneira plena, visto que só
conheceram o a representação do objeto, desconhecendo a sua função e a sua
utilização.
68
2) Visita à biblioteca
Uma vez por semana é realizada uma visita à biblioteca. A visita sempre inicia
com a leitura de um livro pela bibliotecária, conforme sua escolha, disponível nas
estantes. Após a história ser contada, são distribuídos alguns livros infantis (com
muitas ilustrações, pouco texto e poucas páginas) nas mesas dos alunos. Nesse
momento, os alunos podem manipular os livros, folheá-los e escolher dois
exemplares para levar para casa. Esses livros devem ser devolvidos na próxima
visita, a ser realizada na semana seguinte.
Quadro 3 – Atividade 2: observação em sala de aula
ATIVIDADE 2
Estratégia de ensino Visita à biblioteca
Dinâmica da atividade Ao chegarem à biblioteca, os alunos escolhem os lugares para sentar, sempre em volta de uma mesa grande. A partir desse momento, com os estudantes acomodados, iniciam-se os seguintes procedimentos:
1. Entrega do livro
A bibliotecária recolhe dos alunos os livros que foram retirados na semana anterior.
2. História contada
A bibliotecária lê uma história de um livro escolhido por ela mesma.
3. Distribuição de livros
A bibliotecária distribui nas mesas uma grande quantidade de livros infantis para os alunos.
4. Manipulação e escolha do livro
Os alunos visualizam e folheiam os diversos livros apresentados e escolhem 2 exemplares para levar para casa.
Recursos utilizados Livros infantis ilustrados, livro de histórias, o ambiente da biblioteca.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato, da audição e da visão do estudante, envolvendo:
coordenações de ações motoras e visuais;
aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de livros ilustrados.
69
Objetivos Aprimorar a coordenação motora mediante a manipulação dos livros.
Introduzir o hábito de leitura e o senso de responsabilidade ao levar o material para casa e devolvê-lo na semana seguinte.
Fonte: elaborado pela autora.
A seguir, nas Figuras 16, 17 e 18, apresenta-se o registro fotográfico da
realização da atividade.
Figura 16 – Atividade 2: primeiro momento – contação de história
Fonte: a autora.
70
Figura 17 – Atividade 2: segundo momento – leitura, manipulação e escolha do livro
Fonte: a autora.
Figura 18 – Atividade 2: segundo momento – leitura, manipulação e escolha do livro
Fonte: a autora.
71
Nessa atividade, há muitos pontos a serem observados. Um deles é o ato da
contação de histórias, uma prática recorrente na sala de aula da turma observada. O
ambiente da biblioteca não é espaço o suficiente para garantir o conforto adequado
dos alunos, pois eles ficam em mesas e cadeiras maiores que as de costume, numa
disposição diferente, impossibilitando a visibilidade completa da bibliotecária. Alguns
alunos precisam se virar nas cadeiras, o que ocasiona má postura, para
conseguirem visualizar as imagens apresentadas e a narradora da história. Em
relação à contação de histórias, e considerando a rica diversidade de livros da
biblioteca, a escolha do livro cuja história será contada poderia ser mais atrativa. Na
biblioteca, há outros livros, com fantoches e cenários tridimensionais, que, apesar de
não poderem ser manipulados pelos alunos, poderiam ser utilizados pela
bibliotecária nesses momentos narrativos, para que houvesse uma diferenciação
entre a história contada na sala de aula e a contada na biblioteca. Dessa maneira,
criar-se-ia nas crianças uma expectativa maior para o momento de contação de
histórias na biblioteca.
O segundo momento é bastante eufórico para os alunos. São disponibilizados
alguns livros, destinados à faixa etária da turma, cujas características são o tamanho
pequeno, a abundância de ilustrações e a escassez de texto. Notou-se que esses
livros apresentam marcas de uso bem aparentes, como remendos ou folhas caindo.
Ainda assim, os alunos gostam de poder escolher e de levar os livros para casa.
Alguns alunos manifestaram espontaneamente o interesse por livros diferentes, que
não podem ser manipulados por eles, somente pela bibliotecária responsável. A
diferença nesses livros são seus atrativos, como cenários em 3D, texturas, recortes
e fantoches. Infelizmente, os alunos não têm acesso a estes, pois são livros mais
caros, com apenas uma unidade na biblioteca, e, por essa razão, são preservados
em acesso restrito.
As crianças, que têm a liberdade de manipular livros ilustrados, começam, ao
mesmo tempo, a desenvolver a leitura espontânea (o reconhecimento do desenho
das letras). Alguns alunos têm a possibilidade de exercitar a leitura (aqueles que já
conseguem ler), mas todos desenvolvem o senso de responsabilidade e o cuidado
com o material emprestado pela biblioteca.
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3) Contação de história
Em sala de aula, a história é contada pela professora, que utiliza como
recurso livros com narrações curtas; no entanto, nem sempre os livros têm muitas
imagens para serem mostradas aos alunos. No dia observado, especificamente, a
professora utilizou o recurso de dedoches para contar uma história, sem se apoiar
em qualquer livro para ajudar na compreensão de cenários referentes à história
narrada. Nesse tipo de atividade, o envolvimento dos alunos acontece por meio do
ato de escutar, de imaginar a história e de visualizar os personagens apresentados
pela professora. O Quadro 4 apresenta o detalhamento da atividade.
Quadro 4 – Atividade 3: observação em sala de aula
ATIVIDADE 3
Estratégia de ensino Contação de história
Dinâmica da atividade Esse momento é conduzido pela professora, de forma a fazer com que os alunos possam ficar atentos. A orientação da professora é a seguinte:
1. Cada aluno pega a sua cadeira
Os alunos devem pegar suas cadeiras e formar uma rodinha no local indicado pela professora.
2. Posicionamento da professora
A professora posiciona-se na metade roda formada, para que possa ficar visível a todos os alunos.
3. Contando a história
A professora usa um avental especial que apresenta um bolso frontal, escondendo ali os personagens (dedoches) que serão utilizados durante sua narração. A história é contada utilizando o recurso da fala e conforme os personagens aparecem na narrativa, a professora os retira do bolso e os coloca em seus dedos para elucidar a história.
Recursos utilizados Avental, dedoches, cadeiras.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese.
O princípio estético A atividade explora os sentidos da audição, da visão e da imaginação dos alunos, envolvendo:
percepção visual ao vislumbrar os personagens em forma de dedoches;
audição, ao ouvir a história narrada.
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Objetivos Desenvolver a capacidade de concentração ao escutar a história que está sendo contada.
Possibilitar o desenvolvimento da imaginação de cada aluno, ao decorrer da história.
Fonte: elaborado pela autora.
A seguir, apresenta-se o registro fotográfico da realização da atividade.
Figura 19 – Atividade 3: contação de histórias
Fonte: a autora.
Contar histórias é uma das atividades rotineiras na turma da pré-escola
observada. Como foi posto anteriormente, essa prática também é exercida durante a
visitação à biblioteca. As histórias contadas têm um caráter educativo, sempre
mostrando atitudes corretas e exemplos de boas ações. Por se tratar de uma
atividade constante na rotina dos alunos, é preciso uma frequente atualização dos
recursos a serem utilizados pelo professor. É importante a busca não somente por
histórias diferentes, mas também por recursos variados que possam ser utilizados,
74
bem como o é possibilitar a participação mais ativa por parte dos alunos. A proposta
da professora deve ir ao encontro do perfil de cada turma. Dessa forma, haverá um
interesse maior por parte dos alunos nessa atividade específica.
4) Construção de uma pipa
A atividade, intitulada Customização de uma pipa, deu continuidade à
atividade 1 apresentada neste capítulo, que se encontra detalhada na página 67,
Quadro 2. A proposta dessa atividade era mostrar aos alunos como se monta uma
pipa. Nesse caso, a pipa não foi construída com o intuito de ser usada, pois são
necessários materiais mais finos e uma habilidade motora maior do que a
apresentada pelos alunos para torná-la funcional. Para efetuar o exercício,
inicialmente a professora separou a turma em grupos de 4 a 5 alunos, pois o nível
da atividade foi considerado um pouco mais difícil, sendo necessário o trabalho em
grupo para executá-la. O detalhamento dessa atividade é feito no Quadro 5.
Quadro 5 – Atividade 4: observação em sala de aula
ATIVIDADE 4
Estratégia de ensino Construção de uma pipa
Dinâmica da atividade A turma foi dividida pela professora em grupos de 4 a 5 alunos. Após a divisão, iniciaram-se as seguintes etapas:
1. Entrega das varetas maiores e barbante
Para cada grupo, foram entregues 2 varetas e 1 pedaço de barbante. Inicialmente, os alunos deveriam unir com amarras simples as varetas, que precisavam estar dispostas em formato de cruz.
2. Entrega das varetas menores e barbantes
Após a primeira fase concluída, outras varetas menores foram entregues, juntamente com mais pedaços de barbantes. Estes deveriam ser amarrados nas extremidades das pontas da cruz (realizado na etapa 1).
3. Distribuição de papel colorido e cola líquida
Com a estrutura pronta, os alunos deveriam colocar o papel em cima e dobrar as sobras, contornando o formato já realizado com as varetas. Após, deveriam colar as dobras para dentro.
4. Distribuição de tecidos TNT
Após a execução do corpo da pipa, foram entregues 3 tiras de TNT coloridas para os alunos. Essas tiras deveriam ser amarradas uma na outra e, por fim, os
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alunos deveriam colar uma das pontas na extremidade do corpo da pipa, formando a sua cauda.
Recursos utilizados Papel colorido, cola líquida, barbante, tesoura, tecido, palitos de madeira de churrasco.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato, da audição e da visão do estudante, envolvendo:
coordenações de ações motoras e visuais;
aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de livros ilustrados.
Objetivos Aprimorar a coordenação motora fina mediante a manipulação dos barbantes e TNT para as amarras, tesoura e cola líquida.
Incentivar a colaboração em grupo para que a atividade pudesse ser concluída.
Fonte: elaborado pela autora.
A seguir, nas Figuras 20, 21 e 22, apresenta-se o registro fotográfico da
realização da atividade.
Figura 20 – Atividade 4: construção de uma pipa
Fonte: a autora.
76
Figura 21 – Atividade 4: construção de uma pipa
Fonte: a autora.
Figura 22 – Atividade 4: construção de uma pipa
Fonte: a autora.
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Como havia sido retomado, a atividade detalhada dá continuidade ao tema do
brinquedo pipa, agora com sua aplicação de forma mais elaborada. Essa atividade
destacou-se entre tantas outras, pois teve uma duração mais longa que o previsto
devido ao alto nível de dificuldade apresentado pelos alunos. Algumas ações
necessárias para a realização do exercício já eram conhecidas e desenvolvidas com
os alunos, tais como: dobrar papel, aplicar colagem com cola líquida e fazer
recortes. No entanto, um número muito pequeno de alunos apresentou a habilidade
de fazer uma amarração simples. Como a estrutura da pipa era feita com varetas e
barbante, a ação consistia em realizar amarrações com as varetas no formato
correto. O trabalho em grupo se deu na medida em que enquanto alguns colegas
seguravam as varetas, outro as amarravam.
Esse exercício, apesar de ser considerado difícil por todos os envolvidos,
possibilitou uma ampla interação entre os alunos. Através dos grupos formados, os
estudantes puderam se ajudar e realizar as tarefas em conjunto, exercendo o
respeito e a solidariedade. Também puderam aprimorar certas habilidades motoras
já desenvolvidas, porém em um nível mais superficial. Os alunos que não sabiam
como realizar a ação de amarrar tiveram a oportunidade de aprender ao visualizar
outros colegas e ao fazer tentativas e erros. Mesmo os alunos que já sabiam como
realizar a amarra simples, também encontraram dificuldade, pois tratava-se de um
barbante, material de espessura fina, com o qual eles ainda não estavam
acostumados, e que se desfiava com facilidade.
Após a conclusão da atividade, quando a pipa já estava pronta, ela não pode
ser utilizada, servindo apenas como elemento decorativo para a sala de aula.
Novamente, os estudantes não puderam vivienciar como é de fato brincar com uma
pipa. Evidentemente que para utilização do brinquedo seria necessária uma
montagem mais aprimorada, um espaço disponível ao ar livre e até uma condição
climática favorável. No entanto, a proposta de apresentação da pipa não foi
realizada completamente, pois sua função não foi testada.
5) Escrevendo o nome
Algumas crianças já iniciam a pré-escola reconhecendo letras do alfabeto,
principalmente aquelas que compõe o seu nome. A prática da escrita do nome é
bastante estimulada, mesmo que as crianças ainda não tenham a capacidade de ler
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ou escrever muito bem. Esse é um estímulo que está atrelado ao desenvolvimento e
capacidades necessários para efetivar seu ingresso no ensino fundamental. A
atividade Escrevendo o nome essencialmente é realizada em uma folha de papel,
dividida em três espaços diferentes: em um deles está escrito o nome do aluno com
letras em caixa alta feitas com o material E.V.A, o que confere textura às letras e
ajuda os alunos a identificá-las. Os outros dois espaços são reservados para o aluno
escrever o seu nome. O exercício foi realizado no início do ano, utilizando-se
somente um dos espaços. O segundo espaço foi preenchido no final do ano. Esta foi
uma forma encontrada pela professora para avaliar a evolução de cada aluno. A
seguir, apresenta-se o Quadro 6, no qual se detalha essa atividade.
Quadro 6 – Atividade 5: observação em sala de aula
ATIVIDADE 5
Estratégia de ensino Escrevendo o nome
Dinâmica da atividade Cada um dos alunos, em seus lugares, receberam as seguintes orientações para a atividade:
1. Entrega dos papéis
Cada aluno recebeu seu papel, com o seu nome já escrito (no início do ano) e também com as letras do seu nome já coladas no papel, para ajudar na identificação das letras e para servir de referência para a atividade.
2. Entrega dos materiais de desenho
Em seguida, foram entregues os materiais de desenho: lápis, giz de cera e canetinha para a realização da tarefa.
3. Explicação do que fazer
A professora explicou para os alunos que a atividade consistia em escrever seu nome no quadrante sinalizado por ela. Explicou também que o nome de cada um estava escrito com letras em E.V.A. para que pudessem usá-lo como referência.
Recursos utilizados Lápis de cor, canetinhas, giz de cera, o papel já utilizado anteriormente, e letras em E.V.A.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato e da visão do estudante, envolvendo:
desenvolvimento tátil e coordenação motora ao manipular o instrumento de desenho e desenhar as letras;
percepção visual ao identificar as letras que compõem
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seu nome.
Objetivos Aprimorar a habilidade com o lápis através da coordenação motora fina.
Desenvolver a escrita e o desenho das letras.
Exercitar a percepção visual ao identificar letras.
Fonte: elaborado pela autora.
Na Figura 23, pode-se observar, a partir do registro fotográfico, a
realização da atividade.
Figura 23 – Atividade 5: escrevendo o nome
Fonte: a autora.
A escrita é desenvolvida sutilmente na pré-escola. Em linhas gerais, a
alfabetização é iniciada no primeiro ano do ensino fundamental, no qual os alunos
aprendem a ler e escrever. Contudo, as crianças dessa turma têm um conhecimento
dos desenhos das letras anterior ao ensinado no colégio, em especial daquelas que
fazem parte do seu próprio nome. Lidando-se com a especificidade dessa turma, a
atividade com os nomes foi desenvolvida pela professora. Em sala de aula, nas
diversas atividades realizadas, solicita-se para os alunos escrevam o seu nome no
papel. Essa prática tem duas intenções primordiais: a de que a criança desenvolva a
habilidade de escrever seu próprio nome e que trabalhe a organização a partir do
material, posteriormente coletado pela professora. Assim, todos os trabalhos estarão
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identificados com o nome de cada aluno, facilitando a montagem dos portfólios
(método de avaliação).
Além disso, essa atividade viabiliza ao professor uma forma de avaliação da
evolução da escrita do aluno e, consequentemente, da sua habilidade com o lápis. A
proposta de incentivar os alunos a escrever visa a facilitar a sua inserção no ano
seguinte, etapa em que isso ocorrerá de maneira mais constante. Observa-se que a
atividade proposta limita um pouco o estudante ao proporcionar somente um espaço
a cada vez que lhe é ofertado este exercício. Para as crianças que estão exercitando
os desenhos das letras e suas características, acredita-se que possíveis – até
prováveis erros – podem ocorrer durante o exercício. Assim, a atividade não oferta
muitos espaços disponíveis para um maior desenvolvimento da escrita.
Provavelmente, caso houvesse mais espaço na folha para o treinamento da escrita,
essa atividade possibilitaria uma visão mais ampla para a avaliação da professora;
por exemplo, seria possível a identificação das dificuldades de cada aluno em
relação à escrita de determinadas letras.
6) Aula de música
A aula de música ocorre em outra sala, com uma professora específica da
área. Nessa aula, disponibilizam-se diversos instrumentos em formatos pequenos e
feitos com materiais leves e recicláveis. Ao tocar os instrumentos e praticar o canto,
os alunos aprendem a ter noção de ritmo, a fazer pausas e a exercitar sua
coordenação. A técnica vocal propriamente não é exercitada, apenas se trabalha a
canção de forma livre.
Quadro 7 – Atividade 6: observação em sala de aula
ATIVIDADE 6
Estratégia de ensino Aula de música
Dinâmica da atividade Os alunos são conduzidos para uma sala especial, ambientada para musicalização. A professora de música coordena a turma a partir de então.
1. Sentando nos lugares
A professora organiza os alunos em um grande círculo, e eles sentam no tapete.
2. Distribuição de instrumentos
A professora distribui um instrumento para cada aluno,
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mesclando instrumentos diferentes entre eles.
3. Ensinando o ritmo
A professora também dispõe de um instrumento e coordena a atividade. Ela conduz uma música e ordena a batida de cada instrumento, o aluno deverá prestar atenção para executar a batida somente na sua vez.
4. Música cantada
Por último, a professora ensaia uma música com os estudantes, fazendo coreografias simples.
Recursos utilizados Tambor, chocalhos, pandeiros, dentre outros instrumentos de percussão (adaptados para pré-escola).
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese, classificação e seriação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato, visão e audição do estudante, envolvendo:
percepção visual na identificação dos instrumentos, e reconhecimento de como devem ser utilizados;
desenvolvimento tátil ao manipular os instrumentos;
desenvolvimento auditivo ao identificar os sons de cada instrumento e o ritmo de cada música.
Objetivos Estimular o desenvolvimento motor ao manipular os instrumentos.
Desenvolver a audição, ao identificar os diferentes sons e batidas de cada instrumento.
Fonte: elaborado pela autora.
A aula de música envolve os estudantes de forma diferenciada e até mesmo
lúdica, com o intuito de proporcionar um incentivo ao desenvolvimento cognitivo e
físico da criança. Na sala de aula, muitas atividades também contribuem para isso.
Nesse sentido, a musicalização enriquece os estímulos que os alunos recebem em
outros âmbitos da educação.
A sala de música é equipada com alguns instrumentos de tamanho menor
que o original e feitos de outros materiais como caixas de papelão, materiais de
papelaria diversos, madeira, dentre outros. A interação dos alunos com os
intrumentos e as regras a serem seguidas para a realização da música ocorre de
forma ativa. Ainda assim, os instrumentos utilizados poderiam ser confeccionados
pelos alunos, exercendo ainda mais suas habilidades motoras. Também poderiam
ser oferecidos alguns instrumentos com outros tipos de materiais, como sucata e
metais, apresentando outros sons.
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7) Recorte e Colagem
A professora introduziu uma campanha de arrecadação de brinquedos para
serem doados no natal para uma creche carente ainda não selecionada. A atividade
proposta visava a estimular a temática de solidariedade, despertando nos alunos o
desejo de presentear outra criança com brinquedos. Para estimular as crianças a
realizarem doações, foi conduzida uma atividade para montar um pequeno cartaz
com os brinquedos que cada criança gostaria de doar. A atividade está descrita a
seguir, no Quadro 8.
Quadro 8 – Atividade 7: observação em sala de aula
ATIVIDADE 7
Estratégia de ensino Recorte e colagem
Dinâmica da atividade Com os alunos em seus lugares na classe, a professora orientou-os de como funcionaria a atividade, citando os passos a seguir:
1. Confecção de um cartaz
A professora explicou aos alunos que deveriam fazer um cartaz com os brinquedos que desejariam doar para outra criança. A escolha dos brinquedos deveria ser feita através da revista que seria entregue a eles.
2. Distribuir revistas
As revistas foram entregues e os alunos começaram a folhar e a escolher os brinquedos que gostariam de doar.
3. Distribuição de papel, cola e tesoura
Em seguida, distribuiu-se nas mesas uma folha A4 em branco, que seria a base para a colagem das figuras; a tesoura, para recortar as imagens; e a cola bastão para colar as imagens no papel.
Recursos utilizados Papel, tesoura, revistas, cola bastão.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato, da audição e da visão do estudante, envolvendo:
coordenações de ações motoras e visuais;
aquisição de conhecimentos a partir da manipulação de objetos e análise das suas propriedades e funções.
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Objetivos Aprimorar a coordenação motora fina mediante a manipulação da revista, da tesoura e da cola bastão.
Aprimorar a percepção visual ao folhar uma revista e identificar brinquedos possíveis para a realização deste trabalho.
Estimular a solidariedade para com o próximo.
Fonte: elaborado pela autora.
Na sequência, apresenta-se o registro fotográfico da realização da atividade.
Figura 24 – Atividade 7: recorte e colagem
Fonte: a autora.
Figura 25 – Atividade 7: recorte e colagem
Fonte: a autora.
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Como a maioria das atividades realizadas em sala de aula, a proposta de
exercitar a coordenação motora e cognitiva por meio da manipulação de materiais
escolares (tesoura, cola, lápis) se faz presente também nesse exercício.
Aparentemente a proposta teria uma simples consecução, pois se trata de recortar
imagens e colar em uma folha. Ressalta-se que o ato de recortar ainda está sendo
aprimorado pelas crianças pré-escolares, sendo assim necessário repeti-lo em
diversas atividades. Nessa proposta, porém, o que merece destaque é a proposta de
incentivar a solidariedade. Os alunos deveriam escolher os brinquedos que
continham na revista e com os quais gostariam de presentear outra criança. A
campanha idealizada pela professora iniciou com essa atividade, mas se propunha a
continuar com a subsequente doação de brinquedos por parte dos alunos.
A prática de exercitar o desapego e o compartilhamento era a intenção
proposta para primordial dessa atividade. Em relação ao exercício de confeccionar
um cartaz a partir da colagem das figuras, acredita-se que essa proposta poderia ter
sido amplificada, oferecendo às crianças a possibilidade de desenhar os brinquedos
que, de fato, doariam ou, até mesmo, de representar por meio dos desenhos a ação
dos alunos de presentear outras crianças.
8) Contando os objetos
A matemática básica faz parte dos ensinamentos da pré-escola. Esta matéria
apenas introduz as crianças no universo dos números, através de exercícios de
contagem do número 0 até o número 10. Na atividade Contando os objetos, a
proposta era identificar o número (o desenho da sua forma escrita) e colar objetos
diferentes, de acordo com o número ali recortado. Aqui, além do conhecimento da
matemática, também foram trabalhadas certas habilidades motoras, como recorte e
colagem. A descrição da atividade é feita no Quadro 9.
Quadro 9 – Atividade 8: observação em sala de aula
ATIVIDADE 8
Estratégia de ensino Contando os objetos
Dinâmica da atividade Com os alunos em seus lugares, a professora orienta para a atividade que envolve o conteúdo de matemática. Então, os seguintes passos acontecem:
1. Distribuição das folhas e alguns materiais
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A professora entrega duas folhas diferentes. Uma folha em branco, outra colorida com números impressos e com bordas pontilhadas para recorte. Os alunos recebem tesoura e cola bastão para recortar os números e colar na folha em branco.
2. Distribuição de outros materiais
Após a conclusão da primeira etapa, a professora distribui alguns objetos para cada aluno. Porém, cada objeto entregue tem uma quantidade diferenciada dos demais. O aluno é orientado a colar os objetos próximos ao número que corresponde a quantidade ali apresentada.
Recursos utilizados Folha de papel ofício, folha colorida com números impressos, tesoura, cola, lantejoula, palitos de fósforo, palito de picolé e de sorvete, botões, triângulos de E.V.A. e retângulos em papel lixa.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato e da visão do estudante, envolvendo:
desenvolvimento tátil nas habilidades de recorte e colagem dos materiais e reconhecimento de materiais diferentes e suas texturas;
percepção visual ao identificar a quantidade de objetos e o número correspondente.
Objetivos Aprimorar a capacidade motora através dos exercícios de recorte e colagem.
Desenvolver a capacidade de contagem dos objetos e a identificação do número apresentado.
Fonte: elaborado pela autora.
Na Figura 26, pode-se observar uma das etapas da atividade.
Assim como ocorre na iniciação ao letramento, apresentando-se as letras que
compõem o alfabeto e a escrita do nome próprio, a familiarização com a matéria de
matemática também precisa ter um espaço nas atividades. Ensinar os números de 0
a 10 faz parte do aprendizado da leitura: porém, por meio do desenho dos números.
Além do reconhecimento do desenho de cada número, as crianças também
aprendem a contar e a fazer operações de soma simples.
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Figura 26 – Atividade 8: contando os objetos
Fonte: a autora.
Esse exercício propiciou o desenvolvimento e o aprimoramento da
coordenação motora e do pensamento cognitivo. Ao efetuar a atividade, os alunos
aprimoraram suas capacidades motoras por meio do recorte e colagem de objetos,
sendo alguns bem pequenos e de difícil manuseio. Os objetos disponibilizados para
representar a quantidade numérica ali exposta foram entregues aos alunos já nas
suas quantidades exatas, por exemplo: seis lantejoulas, sete palitos de fósforo, e
assim por diante. Cogita-se que se os objetos estivessem disponíveis em maior
quantidade, dispostos na mesa de forma organizada, os alunos teriam maior
liberdade de escolher os materiais e a possibilidade de refletir em relação à
quantidade necessária para colar no papel. Dessa forma, eles poderiam exercitar
mais a questão da contagem em si ao invés de serem induzidos ao ato.
9) Desenho livre
Pode-se dizer que essa atividade é aplicável durante qualquer momento do
dia, independentemente de um ambiente escolar. Aparentemente, trata-se de uma
atividade simples; porém, ela propicia um desenvolvimento tanto da motricidade
quanto da criatividade, ludicidade e liberdade de expressão. Foram utilizados
materiais básicos de pintura e desenho para a realização do exercício proposto. No
Quadro 10, exposto a seguir, apresenta-se o detalhamento da atividade.
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Quadro 10 – Atividade 9: observação em sala de aula
ATIVIDADE 9
Estratégia de ensino Desenho livre
Dinâmica da atividade A professora conduz a atividade, explicando que a temática é livre, podendo eles desenhar o que quiserem. Em seguida a professora distribui os materiais necessários.
1. Distribuição de papel ofício
A professora distribui um papel ofício colorido para cada aluno poder desenhar.
2. Distribuição de materiais de desenho
Em seguida, eles recebem lápis de cor, giz de cera e canetinhas para serem utilizados livremente durante a atividade.
Recursos utilizados Papel ofício colorido, lápis de cor, giz de cera e canetinhas.
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora os sentidos do tato e da visão do estudante, envolvendo:
percepção visual através da identificação dos materiais fornecidos e seu desenho;
sentido tátil presente, pois os alunos estão exercitando sua coordenação ao manipular ferramentas de desenho.
Objetivos Desenvolver no aluno a capacidade de expressão gráfica através do desenho.
Aprimorar a coordenação motora com a manipulação do lápis.
Estimular o desenvolvimento de seus desenhos.
Fonte: elaborado pela autora.
Esse tipo de atividade pode ser explorada de diversas maneiras. A forma
mais simples e básica é a que foi realizada, utilizando apenas papel e lápis de cor
e/ou similares. Entende-se que esse tipo de exercício oportuniza um grande
exercício para a liberdade de expressão de cada criança, aguçando o princípio
estético. Para a realização de um desenho cuja proposta se pretendia livre, como foi
nomeada a estratégia de ensino, entende-se que a atividade, na prática, ficou um
tanto restrita e condicionada. O suporte escolhido e os materiais para pintura e
desenho poderiam ser mais ousados, como papel pardo em formato grande e tintas
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ou, ainda, desenhos no chão com giz escolar e, até mesmo, massinha de modelar
poderiam fazer parte da atividade. Se outros materiais e ferramentas tivessem sido
disponibilizados, as crianças poderiam ter sido mais estimuladas pela atividade. Isso
teria tornado a atividade mais interessante e não tão básica quanto foi.
10) Brincadeira ao ar livre
A atividade a seguir está atrelada à hora do recreio. É importante para as
crianças brincar livremente e interagir com os colegas. Por meio dessa atividade,
geralmente realizada na rua, as crianças criam e fantasiam brincadeiras entre elas,
de forma livre e espontânea. Dessa forma, exercitam a sua criatividade, sua
condição física e seu convívio social. Essa atividade foi descrita no Quadro 11.
Quadro 11 – Atividade 10: observação em sala de aula
ATIVIDADE 10
Estratégia de ensino Brincadeira ao ar livre
Dinâmica da atividade Essa é uma atividade realizada de forma mais livre. A professora organiza a turma e realiza os seguintes procedimentos:
1. Deslocamento
A professora organiza os alunos em duas filas e os guia até a pracinha.
2. Brincadeira
Os alunos brincam livremente na pracinha, e as professoras titular e auxiliar monitoram as brincadeiras para segurança das crianças.
Recursos utilizados Brinquedos na pracinha (casinha com escorregadores, locais para escalada).
Operações de pensamento envolvidas
Identificação, análise, comparação, síntese e classificação.
O princípio estético A atividade explora a liberdade de expressão e de autonomia, juntamente com os sentidos do tato, do olfato e da visão do estudante, envolvendo:
percepção visual ao identificar os brinquedos escolhidos para brincar;
contato com diversas texturas que a pracinha propicia, estimulando o sentido do tato;
sentido olfativo estimulado, pois o ambiente externo apresenta diversos objetos diferentes e oferece o contato com a natureza (plantas do local).
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Objetivos Incentivar a convivência social entre os colegas e o respeito ao próximo.
Estimular as diversas percepções sensoriais.
Exercitar o corpo e estimular desenvolvimento físico através das atividades.
Estimular a imaginação das crianças espontaneamente através das brincadeiras inventadas por eles próprios.
Fonte: elaborado pela autora.
Propiciar tempo para os alunos brincarem livremente é parte importante do
desenvolvimento infantil, além de respeitar um desejo característico da criança. O
ato de brincar é enfatizado diversas vezes nas Diretrizes Curriculares Nacionais
como uma prática que não deve ser oprimida na pré-escola. Essa atividade não
necessita obrigatoriamente de objetos ou brinquedos, pois as crianças conseguem
realizar sua prática por meio de diversas brincadeiras, inclusive inventada por elas
mesmas.
6.3 O CONTATO DOS ALUNOS COM OS LIVROS
Os alunos da pré-escola tem pouco contato direto com os livros. Eles
possuem o seu próprio livro de atividades, que permanece no colégio e apenas é
entregue para os alunos quando será realizada alguma atividade que ali consta.
Ainda assim, as atividades podem – e são – costumeiramente destacadas do livro,
para melhor manuseio e para evitar que se cause algum dano nas páginas não
utilizadas naquele momento.
O segundo contato mais direto dos alunos com os livros direta é na visita à
biblioteca, que ocorre uma vez por semana (Figura 27). Na biblioteca, os alunos
manipulam livros previamente selecionados pela bibliotecária: eles não têm acesso
livre aos livros disponíveis ali. Os livros que os alunos manipulam e escolhem para
levar para casa são livros pequenos, de poucas páginas, com muita ilustração e
pouco texto.
Existem outros livros mais elaborados na biblioteca (Figura 28): livros com
fantoches ou com cenários 3D despertam a curiosidade dos estudantes, contudo
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eles não têm acesso direto a eles. Apenas a bibliotecária pode utilizá-los para contar
alguma história.
Figura 27 – Estante da biblioteca com livros separados por faixa etária
Fonte: a autora.
Figura 28 – Livro com cenário 3D disponível na biblioteca
Fonte: a autora.
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Notou-se um grande entusiasmo por parte dos alunos ao chegarem à
biblioteca. O interesse pelos livros é grande, mesmo no contexto digital que essas
crianças vivem hoje. É preciso aproveitar a disposição pela categoria da leitura ainda
na infância. Como visto nos capítulos anteriores, tanto Piaget como Munari, autores
de modalidades distintas, concordam em relação à importância que deve ser dada à
inserção dos livros e ao incentivo à leitura na primeira infância. Essa aproximação
com os livros auxiliará a criança de diversas formas, desde o seu desenvolvimento
cognitivo até a sua relação com a leitura futuramente, na idade adulta.
Tendo em vista a importância do material ofertado para as crianças pré-
escolares, é preciso propiciar mais momentos que aproximem o aluno do contato
com os livros. Mesmo no caso observado, no contexto de uma escola privada, os
livros não ficam à disposição das crianças todos os dias. Às crianças é ofertado
somente um dia na semana para apreciar os livros. Em instituições públicas esse
índice é ainda menor, pois nem todas as escolas possuem uma biblioteca
organizada com livros adequados para faixa etária pré-escolar.
Na turma observada, também chamou a atenção o fato de que os livros a que
os alunos têm acesso são somente de literatura, com ilustrações. Hoje é possível
encontrar uma variedade grande de livros tanto com objetivos literários quanto com
outras interações que propiciam o desenvolvimento de diferentes aspectos
cognitivos da criança, como se pode notar pelo exemplo dos diversos livros-objeto.
Na escola onde se realizou a observação, existem alguns livros que se enquadram
nessa categoria, porém são poucos e inacessíveis aos alunos (Figura 29). Esse fato
propõe uma reflexão sobre os materiais que estão sendo desenvolvidos para as
crianças e o acesso que elas têm a eles. O interesse dos alunos nos raros livros do
tipo livro-objeto encontrados nessa biblioteca é unânime. Contudo, esses livros não
cumprem com o seu propósito plenamente, pois são apresentados para as crianças
da mesma forma que dos livros ilustrados: durante uma contação de histórias, sem
ser manuseados pelas crianças.
92
Figura 29 – Livro com acabamentos de recorte e movimento nos olhos do pássaro
Fonte: a autora.
Entende-se que o custo desses livros ainda é alto, o que é um ponto negativo
apresentado pelo mercado hoje. Porém, cabe o questionamento: para que servem
livros diferentes e bem elaborados se ficarem apenas na estante, sem serem
manipulados pelos alunos? Vale ressaltar que hoje os livros-objeto e diversos outros
livros infantis são considerados brinquedos: esses objetos são vistos como artigos
de passatempo para as crianças que os manuseiam. A questão fundamental sobre a
qual se deve refletir é como incorporar esses livros no ambiente educacional. Livros
como os citados, que apresentam diversas possibilidades e carregam estímulos para
as crianças, podem ser mais do que meros livros-passatempo: eles podem agregar
valores educacionais, auxiliar os professores a desenvolver habilidades em seus
alunos e incentivar os alunos a realizar outras leituras.
93
7. PENSANDO O LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-ESCOLA
A partir da atividade de observação realizada, identificou-se uma das diversas
condutas possíveis no âmbito escolar. A execução do experimento foi realizada
somente em uma turma da pré-escola de colégio particular, logo, pressupõe-se a
existência de diferentes realidades na medida em que o contexto escolar se
modifique (outras turmas, outras escolas e outros professores).
O conhecimento previamente organizado por meio do referencial teórico
sobre os assuntos que compõem este projeto (livros infantis, o desenvolvimento da
criança pré-escolar e a legislação vigente na educação infantil brasileira) foi de
fundamental importância para um melhor entendimento no momento de inserção no
colégio. Contudo, o referencial teórico não é o bastante para a compreensão da
realidade de cada ambiente escolar.
Conhecer o ambiente em que os alunos convivem, as atividades que são
desenvolvidas, os materiais utilizados em sala de aula e o nível de desenvolvimento
em que as crianças se encontram foi enriquecedor para a compreensão da situação
educacional e para a percepção do espaço que os livros podem ocupar nesse
ambiente. A entrevista realizada com a professora do colégio também foi de grande
valia, pois, a partir de uma perspectiva pedagógica, comentou-se sobre algumas das
carências existentes no âmbito escolar de materiais para serem utilizados em sala
de aula.
A inserção em sala de aula pela atividade de observação teve como objetivo
complementar o conhecimento teórico e identificar como a realidade se apresenta na
prática. Verificou-se como se dá o contato das crianças em fase pré-escolar com
livros. Além disso, foram analisadas possibilidades de auxílio do livro-objeto em
determinadas atividades.
Muitas atividades aconteceram no período observado, como foi mostrado no
Quadro 1 e no detalhamento de algumas atividades, no capítulo 6. Reconhece-se
que o período de uma semana é curto para conhecer a totalidade das atividades que
ocorrem no dia a dia dessa turma. Contudo, foi tempo suficiente para extrair sua
essência e entender a funcionalidade das aulas. No decorrer das atividades, a
atenção da pesquisadora voltou-se para o comportamento e desenvolvimento que a
94
criança teve naquele momento. As facilidades e dificuldades dos alunos tornaram-se
evidentes. Em especial, uma das atividades propôs um grau maior de dificuldade
para os alunos: a Construção de uma pipa (Quadro 5). Em uma turma de 18 alunos,
somente 4 conseguiram realizar a tarefa e ainda assim com dificuldade.
A proposta da atividade era desenvolver as habilidades manuais e aprimorar
a coordenação motora fina. Era preciso exercer ali as ações de colagem (com cola
líquida, que tornou o manuseio mais dificultoso), dobraduras, recortes e amarras. A
atividade foi realizada em grupo, contudo esse fator não a tornou mais fácil.
Somente um aluno de cada grupo sabia fazer uma amarração simples e o auxílio
dos demais colegas foi necessário para segurar as varetas. A dificuldade na parte
das amarras foi tal que o tempo previsto para a conclusão da tarefa precisou ser
estendido. Foi necessária a intervenção da professora titular e da professora adjunta
para auxiliar os alunos a concluírem o processo de amarração.
A ação de amarrar está presente no cotidiano de todos, sob as mais diversas
formas. Não só as amarras como outras ações que exigem a coordenação motora
fina, como abotoar uma camisa, amarrar os tênis ou afivelar um cinto. Essas ações,
para a maioria dos adultos fáceis e corriqueiras, são difíceis de serem realizadas por
crianças pré-escolares. Em entrevista com a professora, essa dificuldade foi
relatada. De acordo com a professora, quase 100 % dos alunos pré-escolares
apresentam essa dificuldade: “As crianças não são capazes de amarrar seus tênis, e
precisam de auxílio para afivelar o cinto quando vão ao banheiro”. Durante a
entrevista, comentou-se também sobre os materiais que envolvem o universo
infantil, idealizados para facilitar a ação da criança (como os tênis sem cadarço,
mochilas e roupas com poucos detalhes no seu fechamento), e que acabam
retardando o seu aprendizado. A preocupação aparente da professora relaciona-se
à preparação da criança para o ingresso no ensino fundamental. Nessa nova etapa,
é preciso considerar que a rotina é diferente da vivenciada na pré-escola, pois as
crianças não terão mais professores exclusivamente para atender suas
necessidades básicas, impulsionando-os para que desenvolvam sua independência.
Com base na questão da coordenação motora fina em desenvolvimento,
pensou-se em uma proposição, em formato de livro-objeto, que pudesse auxiliar os
alunos na problemática identificada. Os exercícios propostos apresentam ações que
95
as crianças precisam desenvolver nessa idade, com graus de dificuldade para a sua
assimilação ocorrer no período previsto.
Outros dois modelos de protótipo de livro-objeto foram planejados para esta
pesquisa, contudo, devido às condições de logística e tempo hábil, não foi possível
realizá-los. O segundo protótipo abordaria o tema do raciocínio lógico e matemático,
apresentando situações ilustrativas através de um material imantado. Esse conteúdo
foi idealizado com base na observação da atividade 8, intitulada Contando os
objetos, detalhada no Quadro 9. Nesse exemplo, o aluno deveria seguir as
instruções de manusear os pequenos objetos com imãs, de acordo com a contagem
solicitada em cada página.
Já o terceiro modelo de protótipo contemplaria a temática da linguística por
meio de um livro-objeto com ilustrações, apresentando diversos cenários para
contação e narração de histórias. Esse conteúdo foi inspirado na atividade 3,
nomeada como Contação de histórias, detalhada no Quadro 4. O livro contaria com
algumas dobraduras em suas páginas, possibilitando diversas formas de
composição de cenário. Logo na capa, teríamos um bolso onde estariam guardados
alguns personagens e objetos para o desenvolvimento da história. A proposta tem
como objetivo aproximar os alunos da atividade de contação de histórias, tornando-
os mais ativos e possibilitando mais interações.
No entanto, tendo em vista a evidente dificuldade dos alunos no
desenvolvimento da coordenação motora, optou-se por essa temática para efetuar o
experimento. O livro-objeto pensado para essa situação é um protótipo, que servirá
também para elucidar as etapas presentes na elaboração desse tipo de projeto
editorial, com viés didático. A temática adotada está relacionada a ações e objetos
do cotidiano, com o objetivo principal de desenvolver e aprimorar a coordenação
motora fina. Esse objetivo é atingido por meio da manipulação direta do livro-objeto
pela criança, pois em cada página o livro terá uma ilustração atrelada a um objeto
físico e palpável que se encontra além do material impresso, tais como fitas, botões,
tecidos etc. Essa proposição apresenta um total de 10 páginas, cada uma com
exercícios diferentes organizados de forma gradual, do mais fácil ao mais difícil.
O formato escolhido para o protótipo é um modelo de fichário de capa dura,
no tamanho de 24 x 30 cm (fechado). Esse modelo foi escolhido, pois propicia a
96
abertura total do livro durante o seu manuseio e a possibilidade de troca e acréscimo
de páginas quando necessário. O processo de construção das lâminas foi realizado
em etapas. Primeiramente, criou-se o layout e as ilustrações; na sequência, fez-se a
impressão em papel couché fosco 300 g em impressora laser colorida. Tendo em
vista os acabamentos para agregar às folhas impressas (recorte, encaixe e colagem
de tecidos, botões etc.) e o manuseio que as atividades propunham, percebeu-se a
necessidade de um suporte com maior resistência. Para isso, foi utilizado o papel
timbo n. 90, que apresenta gramatura e resistência suficiente para ser a base de
cada página. Assim, as ilustrações impressas foram coladas nesse suporte. A
colagem dos acessórios nas lâminas foi realizada com cola universal e cola quente.
Para finalizar cada página, foram efetuados furos necessários para o encaixe nos
prendedores do fichário. Para encerrar, foi realizado um envelopamento em adesivo
digital na capa, contracapa e lombada do fichário para caracterizar esse protótipo de
livro-objeto.
Em momentos diferentes, o protótipo foi apresentado para a professora e para
seus alunos. Ao mostrar o livro-objeto para a professora, durante a entrevista
semiestruturada, desencadeou-se uma conversa sobre as dificuldades dos alunos, a
relação deles com os livros e sobre os livros disponíveis hoje na escola e no
ambiente educacional. O encantamento e a empolgação da professora surgiram
pelo fato de haver poucas possibilidades de livros que propiciem atividades
diferenciadas e de valor educacional. Para a professora, o livro certamente seria
muito bem utilizado, possibilitando novas formas de ensinar e auxiliar as crianças em
seu processo de desenvolvimento motor. O protótipo foi considerado uma
ferramenta útil para as professoras que precisam de criatividade para planejar
atividades.
A apresentação do protótipo de livro-objeto para as crianças foi realizada em
sala de aula, com a intermediação da pesquisadora e da professora titular, tendo
como intuito observar qual seria a reação dos alunos e como se daria a interação.
Nesse dia, 10 alunos presentes em aula participaram da atividade proposta. O
encantamento e a curiosidade dos alunos ficaram evidentes. Apesar de haver
somente um protótipo disponível, como poucas crianças estavam presentes, foi
possível realizar a atividade individualmente. Em uma rodinha, ao redor de uma
mesa, cada aluno (aqueles que quisessem participar) poderiam executar a atividade
97
proposta. Após realizá-la, ficavam assistindo o colega que estava executando a
mesma atividade.
Através dessa interação, foi possível identificar a existência de atividades de
execução complexa, mediana e simples na proposição do protótipo de livro-objeto. A
proposta trabalha com ilustrações e exercícios referentes a atividades cotidianas
como amarrar, pinçar, abotoar, afivelar, fazer laço, dentre outras. De fato, a
amarração foi a mais complexa para essa turma. Alguns aprenderam nesse
experimento a fazer um nó simples.
As figuras a seguir apresentarão o layout de cada lâmina do livro-objeto e
também imagens da interação das crianças com a atividade proposta.
Figura 30 – Protótipo do livro-objeto Exercitando os dedos: aprimorando a
coordenação motora fina com fins didáticos destinado à pré-escola
Fonte: a autora.
Como pode ser observado na Figura 30, o protótipo foi feito em formato de
fichário, possibilitando a abertura completa do livro, bem como o destaque da lâmina
que está sendo utilizada ou o acréscimo de mais lâminas ao livro.
98
Figura 31 – Lâmina 1: amarração com elástico e possibilidade de fazer tranças
Fonte: a autora.
A ação de trançar ainda é complexa para as crianças da turma observada.
Somente uma aluna demonstrou essa habilidade e ela ainda estava em
desenvolvimento. Já a amarração com elástico foi um pouco mais fácil para a
maioria.
99
Figura 32 – Lâmina 2: abotoar a camisa
Fonte: a autora.
Quando apresentados à atividade de abotoar, a reação dos alunos foi
unânime: todos disseram que sabiam realizar tal tarefa. Realmente, realizaram-na
com êxito, mas vale ressaltar: todos tiveram dificuldade no início, e alguns acharam
o botão pequeno. Contudo, mesmo que cada aluno tenha demorado na realização
dessa tarefa, nenhum aluno desistiu de executá-la.
100
Figura 33 – Lâmina 3: fechamento de fivela grande
Fonte: a autora.
A atividade de fechar a fivela, previamente concebida como sendo simples e
fácil, representou uma dificuldade mediana para alguns alunos. Ao se habituar com
o contexto e o objetivo, os alunos que realizaram tal tarefa a concluíram com êxito.
101
Figura 34 – Lâmina 4: fechamento de fivela pequena
Fonte: a autora.
Dando continuidade à ação de afivelar o cinto, a lâmina seguinte (Figura 34)
tinha o mesmo propósito; porém, apresentava um cinto menor, dificultando um
pouco mais o exercício coordenação motora fina. Embora os alunos tenham
concluído bem essa atividade, eles demoraram um pouco comparado à a atividade
anterior.
102
Figura 35 – Lâmina 5: abrir e fechar o zíper
Fonte: a autora.
A atividade de abrir e fechar o zíper (Figura 35) foi planejada para ser uma
interação simples e, de fato, foi. Os alunos concluíram a atividade com facilidade e
até brincaram com o abrir e fechar do zíper diversas vezes. Em relação à execução
da atividade, algumas crianças afirmaram: “essa atividade é super fácil”.
103
Figura 36 – Lâmina 6: amarração simples
Fonte: a autora.
A atividade ilustrada pela Figura 36 exigiu mais da coordenação motora fina,
pois iniciava a ação de amarrar. O objetivo principal era a amarração simples, pois,
dessa forma, aqueles que não sabiam como fazê-la puderam aprender como realizar
a ação.
104
Figura 37 – Lâmina 7: amarração simples ou elaborada
Fonte: a autora.
Essa atividade deu continuidade à ação anterior. Nessa lâmina (Figura 37), o
objetivo principal ainda era a execução do nó simples, com uma fita de espessura
diferenciada. Aqueles que já soubessem fazer um laço, poderiam executá-lo
também, mas não houve voluntários para essa última etapa.
105
Figura 38 – Lâmina 8: amarração simples e fazer laço
Fonte: a autora.
Continuando com a série de amarrações, a Figura 38 apresenta uma outra
forma de amarração com laço e uma fita mais grossa para manipulação. Nesse
exemplo, o laço era imprescindível, pois se tratava de um presente, e somente a
amarração simples o deixaria incompleto. Nenhum dos alunos conseguiu fazer o
laço, pois não haviam aprendido ainda e a maioria inclusive aprendeu apenas
naquele momento como fazer a amarração simples. Em vista disso, deixou-se de
lado a opção de concluir com um laço essa atividade.
106
Figura 39 – Lâmina 9: colocação do cadarço nos furos e amarração
Fonte: a autora.
Amarrar os tênis é uma das dificuldades diárias das crianças. A proposta da
atividade da lâmina 9 (Figura 39) era estimular a ação de passar o cadarço pelos
buracos dos tênis, seguida de uma amarração simples, como já fora visto
anteriormente, e, por último, fazer o laço, etapa considerada por todos como a mais
difícil.
107
Figura 40 – Lâmina 10: atividade de pinça
Fonte: a autora.
A última proposta (Figura 40), que, a princípio parecia tratar-se de uma
atividade fácil, na prática apresentou dificuldade para alguns alunos. O ato de pinçar
não é muito praticado pelas crianças nessa fase e a ação foi dificultada pelo
manuseio de um objeto (pinça) tão pequeno. A proposta consistia no preenchimento
da calda da pandorga com os enfeites de laços, aplicados a um pequeno bico de
pato – como é nomeado esse tipo de presilha no Rio Grande do Sul. Alguns alunos
tiveram dificuldade para manipular o objeto e fazê-lo abrir e fechar corretamente.
Contudo, apesar das pequenas dificuldades, a tarefa foi concluída com êxito.
As dez lâminas que compõem o protótipo do livro-objeto apresentam algumas
atividades capazes de desenvolver e/ou aprimorar a motricidade fina da criança. A
dificuldade para realização das tarefas, às vezes, pode decorrer da alteração de
somente algum aspecto, como a espessura de um laço ou corda ou ainda o
tamanho do objeto apresentado na atividade. O intuito da apresentação do protótipo
para a turma foi o de identificar a real interação da criança com a atividade proposta,
frente a um livro tão diferente do que lhes é comum. Pontos negativos e positivos
puderam ser identificados. Como pontos positivos, destacam-se a empolgação, a
108
curiosidade e o interesse dos alunos, que mesmo possuindo somente um exemplar-
protótipo para manipular aguardaram ansiosamente o momento proporcionado para
cada um. Os alunos também executaram muito bem as atividades propostas,
mesmo tendo apresentado algumas dificuldades. Para algumas crianças, esse foi
um momento de aprender novas habilidades com as quais não tinham contato. Entre
os pontos negativos, destacam-se: a pouca durabilidade das lâminas, pois a
colagem precisaria ser mais resistente frente ao tipo de manipulação a que estaria
submetida e o nível de dificuldade observado na maioria das crianças durante a
atividade de amarração de laço e trança.
Pontos altos e baixos em experimentos dessa categoria, especificamente com
crianças, são de fácil identificação. As crianças têm uma espontaneidade natural que
ficou evidenciada no dia da experimentação. Criar um livro-objeto para a pré-escola
não é uma tarefa fácil de ser concebida, pois há diversos fatores a serem
considerados. Contudo, faz-se necessário apontar a importância de apresentar o
objeto para a criança, que será seu usuário final. Para chegar ao protótipo, estudos
teóricos foram realizados em diversos campos. Uma aproximação com o ambiente
escolar foi necessária para que se entendesse as demandas existentes. Mas todos
esses fatores não estariam completos caso não se considerasse a voz da criança.
Por meio dos usuários é que se analisam quais aspectos funcionam ou não. Munari
fez isso de maneira bem-sucedida em seus experimentos e permaneceu uma
referência do design, tendo seus livros vendidos até hoje.
7.1 CONSIDERAÇÕES PARA O PROJETO DE LIVRO-OBJETO PARA A PRÉ-
ESCOLA
A partir desta pesquisa, levantaram-se algumas considerações para o
planejamento de um livro-objeto didático. As considerações apontadas nesta
subseção giram em torno de: 1) características do público-alvo; 2) a organização do
conteúdo do livro a partir de uma temática; 3) formas de manipulação do livro pelo
usuário; 4) formatos e tamanhos para o livro; 5) a aplicação da estética apontada
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais; 6) os possíveis materiais para utilizar no
livro; 7) e, finalmente, os acabamentos necessários e estéticos aplicáveis. Elas
109
visam a auxiliar os professores da pré-escola na elaboração desse tipo de material
didático, além de designers que pretendem atuar nesse meio.
Cabe ressaltar que as considerações aqui apresentadas são passíveis de
adequações e atualizações à medida que novas tecnologias e outros cenários se
apresentem.
As considerações estão listadas a seguir, organizadas em sete quesitos que
devem ser observadas para o planejamento de um livro-objeto.
1) PÚBLICO-ALVO
Determinar qual público o projeto atenderá é necessário para qualquer projeto
de design. Independentemente das características do livro, é necessário entender e
conhecer o seu usuário final. Norman (2006) defende a ideia de que o design
centrado no humano, aquele para quem o projeto se destina, deve ter como alicerce
a clareza das necessidades e interesses do usuário futuro. Tendo como foco o
objetivo de conhecer mais afundo esses quesitos, o projeto a ser elaborado estará
voltado à concretização de produtos acessíveis e facilmente utilizáveis.
Como ocorreu nesta pesquisa, somente o conhecimento teórico não foi
suficiente para compreender o público a ser abordado: crianças pré-escolares. A
entrevista realizada com a professora da turma possibilitou uma compreensão mais
atual comparada ao que relata a teoria. O contato direto com as crianças, por meio
da observação em sala de aula, e a proposição da atividade do protótipo do livro-
objeto, possibilitou um conhecimento mais apurado do público-alvo. Nas diversas
atividades escolares realizadas no período de observação, foi possível identificar
suas habilidades, fragilidades e interesses.
A criança pré-escolar ingressa com quatro anos de idade na escola e
permanece na educação infantil até os cinco anos, frequentando a pré-escola por
dois anos consecutivos. Diversas operações mentais são desenvolvidas neste
período. Piaget (1979) afirma que a inteligência se desenvolve por meio das
interações que ocorrem. A reunião de sensações interiores e a interação com o
externo propiciam a organização de esquemas mentais de modo a desenvolver a
inteligência da criança. Atividades que propiciem soluções de problemas, estímulos
110
sensoriais e interações com objetos externos auxiliam no desenvolvimento cognitivo
e aprimoram a coordenação motora.
As crianças pré-escolares encontram-se no período identificado por Piaget
como pré-operatório. Já foi feita a ressalva anteriormente sobre a fluidez dessa
classificação: esse período se aplica, de forma ampla, às crianças entre dois a sete
anos. Retomando o capítulo 4 deste trabalho, nota-se que as características mais
evidentes desse período demonstram um desenvolvimento maior em relação à
transição do período sensório-motor, vivido por bebês. As crianças da pré-escola,
nos dias atuais, apresentam um desenvolvimento mais adiantado, possibilitando até
mesmo a afirmação de que, nessa faixa etária, já estão se encaminhando para o
final do período pré-operatório.
Ao iniciar esta pesquisa, esperava-se encontrar crianças analfabetas, sem a
capacidade de leitura e escrita, visto que a alfabetização ocorre de fato no primeiro
ano do ensino fundamental. Contudo, um deslumbramento ocorreu no momento em
que o contato direto com as crianças se concretizou. Grande parte da turma já tinha
um conhecimento sobre todas, ou quase todas, as letras do alfabeto e dos números
(1 ao 10). Todos já detinham a capacidade de escrever seu próprio nome e alguns
alunos sabiam até mesmo ler certas palavras. Ao conversar com a professora da
turma, comentou-se que as crianças têm aprendido muito rápido e absorvem muito
bem os ensinamentos passados. A questão da leitura, ocorrida com alguns alunos,
foi de forma espontânea através de estímulos vivenciados em sala de aula, pois a
alfabetização com o foco em ensinar a ler não ocorre na pré-escola.
Ressalta-se que é importante considerar possíveis crianças especiais que
estejam na turma. As escolas têm se preocupado e trabalhado com a inclusão das
crianças especiais, pois esse fato auxilia no seu desenvolvimento e propicia aos
demais colegas a convivência com esse colega e suas dificuldades. Na turma
observada havia um aluno autista, que convivia muito bem com os colegas e
realizava todas as tarefas propostas. Evidentemente, algumas dificuldades se
apresentavam, mas, ao seu tempo, o aluno conseguia concluir a atividade. Outro
ponto significativo a salientar é a preocupação e a interação que as crianças
demonstram com seu colega especial. Eles o auxiliam, convidam para suas
brincadeiras e até mesmo o defendem quando necessário. Esse é um gesto bonito
111
de se observar nas crianças, e que muito possivelmente foi desenvolvido através da
educação ofertada.
Duska e Whelan (1994) comentam que a criança, ao brincar com outras, não
interage efetivamente. Mesmo que a brincadeira seja a mesma, cada criança agirá
de forma independente. Essa afirmação possivelmente deve ocorrer em idades mais
próximas entre os dois e três anos de idade. A partir dos quatro anos, na pré-escola,
esse fato não foi evidente. Na realidade, o contrário foi presenciado: crianças
interagindo constantemente umas com as outras e participando das mesmas
brincadeiras e/ou jogos.
Em resumo, as crianças pré-escolares, com exceções a serem consideradas,
apresentam um desenvolvimento cognitivo e afetivo apurado, caminhando em
direção para o próximo período de desenvolvimento: as operações concretas. Os
alunos já detêm um conhecimento prévio do letramento. Eles vivenciam o seu
mundo imaginário, na maioria das vezes, em suas brincadeiras. A interação afetiva e
social está bem consolidada. O egocentrismo começa a ficar de lado, devido ao fato
de já conseguirem explicar as suas crenças em relação a sua visão de mundo.
Estão em constante desenvolvimento em relação à coordenação motora, em
específico com a coordenação motora fina, pois é a habilidade a ser mais
desenvolvida nesse período para as crianças.
2) TEMÁTICA
Neste quesito, ressalta-se a importância de organizar o conteúdo de cada
livro projetado conforme uma temática. Entende-se como temática o assunto ou
ideia predominante no livro-objeto. Ela precisa desenvolvida de forma clara, para
que haja o bom entendimento da criança. Assim como existem livros didáticos no
ensino fundamental e no ensino médio, com matérias separadas (português,
matemática, ciências), acredita-se ser possível fazer o mesmo para a pré-escola,
ainda que as matérias não sejam tão bem definidas e, muitas vezes, os objetivos se
mesclem entre temáticas diferentes.
Como exemplo, pode-se observar o caso do protótipo de livro-objeto
desenvolvido neste trabalho cujo enfoque foi na temática atividades do dia a dia. A
base envolve a atividade física, especificamente atividades que exijam da
112
coordenação motora fina. Entretanto, não se limita somente a esta, pois trabalha
intrinsecamente a atividade mental e reflexiva da criança. Essas atividades ocorrem
por meio da experiência prática de manipular objetos do cotidiano, pela observação
dos colegas que também estão exercendo as ações de manipulação e pela
repetição sistemática, através de tentativas, por erro e acerto. Conceitos diversos
foram relacionados aos grupos de objetos pré-selecionados, como: roupas e
acessórios, higiene e cuidado pessoal, limpeza da casa, organização do quarto,
dentre outros.
O livro, ao abordar uma temática específica, poderá orientar o professor que
conduz as atividades e proporcionará um sentido de organização para o aluno.
Ressalta-se que essas temáticas podem ser trabalhadas por meio de: contação de
histórias; desenvolvimento manual; atividades para estimular a coordenação motora
fina; exercícios do alfabeto e escrita; exercícios de matemática; atividades de
percepção visual, tátil e/ou sonora; entre diversas outras possibilidades.
O Quadro 12 é uma exemplificação de algumas temáticas possíveis de serem
trabalhadas na educação infantil. Ele foi estruturado com base em diversas
proposições apontadas por professores, baseadas do site do MEC
<www.portaldoprofessor.mec.gov.br>, e acrescidas da experiência prática realizada
pela pesquisadora.
Quadro 12 – Exemplificação de algumas temáticas para desenvolvimento em
sala de aula
TEMÁTICA POSSIBILIDADES
Comunicação Aprimorar a comunicação interpessoal com os colegas de classe, podendo exercitar as ações do falante e do ouvinte, e da comunicação através de mímicas; apresentar a importância do respeito mútuo; abordar as diferenças e igualdades entre as pessoas; estimular os atos de gentileza.
Cultura Promover a apresentação e o desenvolvimento da cultura local através de atividades que evidenciem a tradição; proporcionar momentos para a produção artística e artesanal e brincadeiras culturais.
113
Meio ambiente Atividades que viabilizem a compreensão de coleta seletiva do lixo; reciclagem; oficina de criação de brinquedos com materiais recicláveis; apresentação de como preservar o meio ambiente; abordar o quesito desmatamento; apresentar os diversos animais e seu respectivo habitat; implementar atividades de plantio e cultivo de flores de uma horta.
Higiene e cuidado pessoal Estimular uma construção da identidade e da autoestima do aluno; apresentar o corpo humano e suas partes, a fim de possibilitar às crianças o conhecimento e identificação do corpo; estimular e propiciar momentos para exercer uma alimentação saudável e expor a importância disso; apresentar a relevância da higiêne para o corpo humano e instruir as crianças nas ações do cotidiano, tais como: escovar os dentes, pentear os cabelos, lavar as mãos etc.
Artes Promover atividades que possibilitem o desenvolvimento artístico da criança. O estímulo aos cinco sentidos (audição, visão, tato, olfato e paladar) é uma das abordagens que podem estar intrínsecas nas proposições dos exercícios. Estimular o fazer artístico e a expressividade do aluno.
Brincadeiras Apresentar brincadeiras tradicionais; confeccionar brinquedos e instrumentos musicais, resgatar culturalmente brinquedos e brincadeiras infantis, estimular a prática de esportes e dança.
Linguagem oral e escrita
Incentivar o interesse pela leitura; proporcionar diferentes momentos para a leitura e contato com livros; utilizar a biblioteca da escola; utilizar o método de contação de histórias por meio de: rodinhas, de forma dramatizada, com fantoches/dedoches, por meio de slides, com efeitos de sombras, com a utilização de máscaras etc.; apresentação das letras do alfabeto e dos números; exercitar a escrita na criança iniciando pela identificação e desenvolvimento caligráfico de seu nome, entre outros.
Fonte: elaborado pela autora com base no site do MEC - Portal do Professor – Temáticas de aulas. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/>. Acesso em: mar. 2016.
Nota-se que as temáticas apresentadas podem se mesclar com os objetivos
propostos referentes a outros temas. A interseção de temas não é inflexível. De
certa forma, é enriquecedor para as proposições dos conteúdos a serem abordados.
Contudo, vale ressaltar o cuidado para não se mesclarem assuntos diferentes com
formas de aplicação, para que a organização possa ser efetivada.
114
3) MANIPULAÇÃO DO USUÁRIO
Tratando-se de um livro-objeto, um dos quesitos primordiais é considerar a
manipulação do usuário. A partir da consideração dos usuários, pode-se criar um
livro-objeto envolvente. Diversas opções de manipulação podem ser consideradas,
tais como: dobraduras em papel; rasgar papel; enrolar papel; furar papel com
furador; carimbar; colar; recortar; ligar pontos; fazer contornos; colorir; desenhar;
montar; abotoar e desabotoar; abrir e fechar zíper; abrir e fechar velcro; amarrar
cadarço, dentre outros.
Para compreender as manipulações possíveis ou ainda quais contribuirão
para o desenvolvimento da criança, é necessário conhecer suas limitações e
identificar em qual nível de desenvolvimento motor a criança se encontra. O livro-
objeto precisa proporcionar uma interação positiva para o estudante. No caso de
existir interações mais complexas, é recomendado criar um nível gradual de
complexidade: aplica-se etapas anteriores, de complexidade mais baixa, para que a
criança possa ir exercitando aos poucos e se desenvolvendo a ponto de conseguir
executar a atividade proposta.
Cabe ressaltar que, no âmbito do design, o comportamento, de forma geral, é
baseado em regras apreendidas (conhecimentos adquiridos), designados de
conhecimentos declarativos ou procedimentais (NORMAN, 2006). No caso das
crianças pequenas, elas encontram grande dificuldade de realizar tarefas se apenas
forem instruídas para tanto, uma vez que a instrução não tem significado para elas,
ao menos não até que isso tenha sido demonstrado pelo professor ou colega de
classe. Em suma, a criança não tem conhecimento dos procedimentos necessários
para alcançar determinado objetivo. Tais regras de ação são construídas e
descobertas pela interação da criança com o mundo. Nas palavras de Norman:
[...] faz parte de um importante conceito de design: modelos mentais, os modelos que as pessoas têm de si próprias, dos outros, do ambiente e das coisas com as quais interagem. As pessoas formam modelos mentais através da experiência, treinamento e instrução (NORMAN, 2006, p. 40).
Quando a criança se depara com um problema que precisa ser resolvido e
carece de um reconhecimento das ações a serem tomadas, ela busca o
conhecimento mais próximo em alguma situação similar àquela. Entretanto, nem
sempre essa decisão se apresenta como adequada, levando a erros de
115
generalização. Para Norman, esse conhecimento subconsciente é “[...] difícil ou
mesmo impossível de ser ensinado” (2006, p. 85). É normalmente demonstrado e
aprendido pela prática.
Figura 41 – Livro-objeto Barroco de Lírios, do artista plástico brasileiro Tunga,
contava com mais de 10 tipos de papéis e 200 ilustrações
Fonte: PORTATIL simples e eterno. FACOS. Disponível em: <https://facoscolaborativa.wordpress.com/2012/09/25/portatil-simples-e-eterno/>. Acesso em: mar.
2016.
Em suma, não existem regras ou conhecimentos previamente estabelecidos.
Eles se baseiam em uma sequência de tentativas de erros, que buscam estruturar
um modelo conceitual, permitindo prever os efeitos de novas ações físicas e mentais
sobre os objetos. Como mencionado anteriormente, as crianças pré-escolares estão
em constante desenvolvimento e aprimoramento das suas habilidades referentes à
coordenação motora. Tendo em vista as suas limitações, faz-se necessário o
planejamento cuidadoso quanto à ação proposta no livro. Como exemplificação
desta consideração, o protótipo de livro-objeto desenvolvido para este projeto teve
como foco a proposição de atividades que exigissem a manipulação direta da
criança. As dez páginas do protótipo continham cenários distintos, apresentando
116
resoluções de caráter fácil, mediano e difícil, adaptadas para a idade dos alunos. A
proposição embasou-se no desenvolvimento e aprimoramento da coordenação
motora fina, visto que este foi um dos aspectos detectado como problemático na
turma observada.
Norman (2006) ainda ressalta a importância de se organizar o projeto
considerando três pontos importantes sobre a manipulação do usuário: a) as
possíveis ações que a criança terá; b) as ações realizadas pelas crianças e o efeito
que terão; c) e, enfim, as intenções e expectativas da criança na manipulação do
livro-objeto.
4) FORMATO
Os livros podem apresentar diversas formas físicas (HENDEL, 2006).
Contudo os livros mais clássicos têm um formato retangular na posição vertical. No
caso dos livro-objeto, a variedade de formatos que se pode obter é inumerável, nem
mesmo é possível elencar um modelo clássico ou padrão para essa categoria.
Apesar de se dispor de diversas formas e tamanhos, é necessário considerar qual é
a proposta do livro-objeto. Se for um livro desmontável, possivelmente terá um
formato diferente de um livro para aprender o alfabeto, por exemplo. Segundo
Ambrose e Harris, “[...] o formato fornece um ponto de contato físico com o usuário
que afeta a maneira como ele recebe a comunicação online ou impressa” (2009, p.
6).
De acordo com Silveira (2011), os livros-objeto se caracterizam por terem
propostas não lineares na maioria das vezes. A sequência da narrativa do livro
respeitará o formato planejado, possibilitando diversas descobertas e surpresas por
meio de dobraduras, recortes, montagens e assim por diante.
117
Figura 42 – Livro-objeto Zoo de João Guimarães Rosa e ilustrações e projeto de Roger Mello
Fonte: OS melhores livros infantis. Revista Crescer. Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI75836-10473-2,00-OS+MELHORES+LIVROS+INFANTIS+DE.html>. Acesso em: mar. 2016.
É fato que as possibilidades de criação e escolha de formatos são diversas.
Todavia, Hendel (2006) chama a atenção para os custos do projeto. As gráficas e
empresas de papel já dispõem de alguns tamanhos pré-determinados para os livros
considerados de tamanhos clássicos. Esse apontamento é pertinente e atual: quanto
mais característico o formato do livro for, maior a probabilidade do seu custo ser
mais alto em relação aos padrões existentes. O investimento atrelado ao livro-objeto
não cai somente no quesito do formato a ser considerado, mas também é pertinente
no que tange aos acabamentos, materiais diferenciados agregados e projetação do
manuseio.
Independentemente das demais considerações relevantes para a projetação
de um livro-objeto para a pré-escola, o formato final do livro merece destaque e
precisa ser bem avaliado no momento de escolha. Segundo Ambrose e Harris
(2009), faz-se necessária a observação em relação à ergonomia atrelada ao objeto.
Os aspectos de tamanho e peso também precisam ser avaliados, pois, de acordo
com os autores, “[...] um livro precisa ter o tamanho certo para que o texto possa ser
118
legível e, ao mesmo tempo, precisa ter um formato ideal para que possa ser
manuseado confortavelmente” (2009, p. 6).
Figura 43 – Livro em formato de sanfona, autor não identificado
Fonte: ACORDEÃO sanfona. Imago. Disponível em: <http://www.imago.co.uk/pt/produtos-e-
servicos/galeria-de-produtos/encadernacoes/acordeao-sanfona/>. Acesso em: mar. 2016.
O formato escolhido para o protótipo de livro-objeto desenvolvido nesta
passou por algumas adaptações. Inicialmente, planejou-se que o livro teria o formato
quadrado de 20 x 20 cm. Esse tamanho foi considerado para que fosse um livro de
manuseio confortável, adequado às mãos pequenas das crianças, e de fácil
transporte. Contudo, após a concepção dos layouts e propostas de interações ali
contidas, notou-se que o tamanho pensado a princípio seria muito pequeno, o que
geraria dificuldades para as crianças executarem as atividades propostas.
Após essa conclusão, partiu-se para um tamanho um pouco maior, 25 x 25
cm, mantendo ainda o formato quadrado. Entretanto, outros aspectos foram levados
em consideração. Por haver um volume considerável em cada página, devido ao
fato de conter materiais diversos (fitas de variados tamanhos e espessuras, cordões
e botões), além do material impresso, antecipou-se a dificuldade para a
encadernação. Quando as páginas são volumosas são empilhadas umas sobre a
outras, o volume total do livro fica um excessivamente aparente. A intenção inicial
era fazer a encadernação utilizando o wire-o, para possibilitar a abertura completa
119
do livro. Porém, assim o livro ficaria quase aberto, comprimindo as páginas somente
de um lado, onde se localizaria a encadernação.
Uma terceira e última solução foi adotada: optou-se por um formato que
abriria mão de uma encadernação comum. Dessa forma, foi utilizado o suporte de
fichário, pois seu tamanho é grande o suficiente para a execução das atividades, o
peso é adequado para uma criança e a possibilidade de abrir o livro completamente
ainda pode ser mantida, com o acréscimo do benefício de retirar as lâminas e utilizá-
las individualmente.
Figura 44 – Protótipo do livro-objeto utilizado para interação com os alunos da pré-escola
Fonte: a autora.
De acordo com Tschichold (2007) a análise do formato do livro em relação ao
seu peso e tamanho final é fundamental. Considerando que este trabalho se
direcionou para crianças pré-escolares, o livro-objeto precisava apresentar um peso
razoável e um tamanho confortável para a comodidade dos alunos. Também é
preciso considerar o tempo de durabilidade estimada para o livro-objeto, bem como
suas formas de interação.
120
É necessário ter flexibilidade e retomar quantas vezes se julgar necessário os
requisitos aqui apontados. Como citado anteriormente, no exemplo da elaboração do
protótipo, alguns aspectos imprevistos podem surgir e ocasionar mudanças
necessárias no projeto. Portanto, ressalta-se a importância de levar em conta as
considerações aqui apresentadas para auxiliar na escolha mais correta do formato
final do livro-objeto.
5) ESTÉTICA
A palavra estética pode ter significados diferentes. Trojan (2004) retoma como
esta expressão era abordada na antiguidade, “[...] referia-se à reflexão sobre a arte e
o belo” (p. 10). Contudo, como já foi explicado, não é este sentido adotado nesta
pesquisa.
Esse conceito foi extraído das Diretrizes Curriculares Nacionais, que
estabelecem orientações a serem seguidas nos ambientes educacionais destinados
à educação infantil. Em relação à sua relevância para o projeto de pesquisa
realizado, compreendeu-se que os três princípios elencados a seguir constituem
juntos a proposição da estética. Os três princípios a serem respeitados são:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam de forma resumida os três
princípios componentes da questão estética: a “ética da identidade”, a “política da
igualdade” e a “estética da sensibilidade”. Amplia-se ainda direcionando ao princípio
estético cujo objetivo é estimular a criatividade e a curiosidade, despertar o espírito
inventivo, estimular a afetividade, dentre outros. Mello (2010) apresenta o termo
estética como um aguçador da percepção sensitiva, indo ao encontro das ideias
explanadas de Piaget em relação ao desenvolvimento da criança pré-escolar. A
explicação de Mello condiz com a etimologia da palavra estética, originada a partir
da palavra grega aisthesis, cujo significado está atrelado à teoria da sensibilidade, à
exploração através dos sentidos.
121
Existem poucas referências na literatura que consolidem a apresentação da
descrição dos princípios presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Alguns
autores abordam a estética como o segmento da teoria da sensibilidade,
discordando da proposta referida nas diretrizes. Conforme Trojan: “As questões
referentes à percepção e à sensibilidade, que se constituem objeto da estética,
situam-se no campo da subjetividade, marcada sempre por certa imprecisão e
relativismo” (TROJAN, 2004, p. 6).
Ainda que não esteja completamente claro o princípio estético, neste trabalho
foram considerados os três princípios que constituem a noção de estética na visão
do Ministério da Educação, agregados à exploração dos sentidos, visto que este
contribui para todos os aspectos descritos sobre os princípios.
6) MATERIAIS
As considerações formato, materiais e acabamento elencados neste trabalho
apresentam algo em comum: um grande leque de possibilidades existentes e
disponíveis para agregar ao projeto do livro-objeto. O projeto deste tipo de livro
apresenta, de forma quase unânime, a capacidade de utilizar materiais diferenciados
em um único livro, sem preocupações com restrições em relação à quantidade de
materiais ali contemplados. Por se tratar de um livro, o papel é o material dominante
para execução desse tipo de projeto. Entretanto, em um livro-objeto, a criatividade é
incentivada a transpassar as características do livro tradicional, agregando valores
estéticos e resultando em uma interação diferenciada entre o objeto livro e a criança.
Existe uma grande variedade de papéis que podem ser utilizados. Os autores
Lunardelli e Filho (2004) listam pelo menos vinte e quatro tipos de papéis diferentes,
tais como: papel carbono, papel dupléx, papel metalizado, papel-tecido, papel-
veludo, papel sintético, papel fotográfico, dentre diversos outros.
122
Figura 45 – Jogo pedagógico, obra de Bruno Munari, feito de cartões em transparências com imagens e cartonados com facas interessantes
Fonte: BRUNO Munari e genialidade em repensar. O espanador. Disponível em: <http://espanadores.blogspot.com.br/2011/10/bruno-munari-e-genialidade-em-repensar.html>. Acesso
em: mar. 2016.
Diversos outros materiais são apresentados como viáveis por Lunardelli e
Filho (2004) para os processos gráficos disponíveis atualmente: acetato, celofane,
PVC rígido ou flexível, alumínio, lixas, borracha, tecidos, madeira compensada,
cortiça e diversos outros. Para a escolha do material ser idealizada, dever-se-á
pensar anteriormente na proposição do livro, as manipulações possíveis e todas as
outras considerações já feitas neste capítulo. Cada material apresenta suas
características e restrições e sua escolha deverá acontecer de forma que possibilite
a contribuição para o alcance dos objetivos propostos pelo projeto.
Figura 46 – Livro-objeto desenvolvido por Clara do Prado, designer gráfico
Fonte: LINHA. Clara do Prado. Disponível em: <https://claradoprado.wordpress.com/>. Acesso em:
mar. 2016.
123
Ao pensar nos suportes que o protótipo do livro-objeto teria, foi pensado
inicialmente em se trabalhar com papel couche de 300 g. Como a estruturação do
livro-objeto havia sido o modelo de fichário de capa dura, imaginou-se que esse
papel seria capaz de proporcionar a sustentação necessária para abrigar as lâminas.
Entretanto, com a aplicação dos materiais que foram agregados às páginas
impressas, notou-se que a gramatura do papel couche não seria suficiente para
resistir às manipulações que aconteceriam. A vida útil do protótipo seria curta;
inclusive, o papel poderia se rasgar facilmente na primeira puxada para uma
amarração simples. Tendo essa perspectiva em mente, optou-se por reforçar cada
página com o papel timbo de número 90. Esse material lembra o papel paraná, que
também é bastante rígido. O papel timbo foi colado na parte traseira de cada lâmina,
proporcionando uma resistência maior ao material.
Figura 47 – À esquerda: Puzzle Book. Livro com possibilidades de encaixes e montagens utilizando imãs; à direita: Livros ilustrados, com fantoches e faca especial
Fonte: LIVROS infantis. Imago. Disponível em: <http://www.imagobrasil.com.br/pt/produtos-e-
servicos/galeria-de-produtos/livros-infantis/>. Acesso em: mar. 2016.
Os materiais pensados nessa fase do projeto podem ser pensados para
propiciar a manipulação manual da criança, por meio do uso de imãs, adesivos e
fantoches, por exemplo. As possibilidades são diversas, podendo-se pensar em
materiais a serem implementados após o processo de impressão, como foi feito no
protótipo do livro-objeto, através da aplicação de fitas, tecidos, cadarços e até
mesmo de material que o cabelo. Dessa forma, além da ação propriamente
pensada, a diversificação de texturas possibilita o desenvolvimento tátil.
124
7) ACABAMENTO
Ambrose e Harris (2009) afirmam que a área do Design Gráfico é rica em
possibilidades para técnicas de impressão e acabamento, agregando a tecnologia a
seu favor. Cada vez mais essas técnicas são aprimoradas para que o resultado seja
satisfatório, deixando o material atrativo e funcional.
O acabamento contempla diversos processos que objetivam a finalização do
projeto. Essa etapa inicia-se somente após a criação gráfica e a realização das
impressões. As possibilidades técnicas de acabamentos englobam os aspectos de
encadernação, corte especial, aplicação de verniz brilhoso ou seco, dobras simples
e especiais, dentre outros. Os detalhes finais propiciam um embelezamento do
material, deixando-o mais atraente. Além disso, segundo Ambrose e Harris (2009),
as técnicas aplicadas podem ir além da aparência visual, contribuindo para a
funcionalidade final do livro-objeto.
Na Figura 48, é possível compreender o resultado final de um trabalho cujo
acabamento de corte especial (os orifícios para encaixe dos dedos) fazem parte da
proposta funcional do projeto.
Figura 48 – Flyers desenvolvidos por Angry
Fonte: Paper Engineering: 3D design techniques for a 2D material, 2006, p. 115.
A técnica de corte especial é um procedimento cuja finalidade é a execução
de um recorte diferenciado, possibilitando projetar o recorte que for necessário. Em
125
algumas gráficas, este processo é feito com uma faca de aço, moldada no desenho
e no formato indicado pelo designer para a realização do recorte. Algumas técnicas
já mais avançadas realizam esse recorte a laser, não necessitando de uma faca de
aço com o molde específico do projeto.
A Figura 49 exemplifica a técnica do corte especial, mostrando o livro-objeto
com o recorte central já efetuado e o formato das páginas com os cantos
arredondados (técnica também realizada com uso da faca especial). Nota-se um
elemento colocado próximo ao livro, que representa um modelo da faca utilizada
para o recorte central do projeto. Apesar de não ser mostrada na fotografia para
evitar possíveis acidentes, vale ressaltar que a faca é feita de aço.
Figura 49 – Livro-objeto de Wally, projeto sustentável
Fonte: LIVRO-objeto de Wally. Nódulo Ecodesign. Disponível em: <http://nodulo.me/produtos/livro-
objeto-de-wally/>. Acesso em: mar. 2016.
Quando o projeto prevê o uso de facas especiais, deve-se atentar aos
cuidados com seu manuseio, principalmente se a aplicação da faca estiver atrelada
a alguma interação no livro. Nesse caso, é passível uma análise referente ao
material que será utilizado e sua resistência. O mesmo cuidado se deve ter com
livros pop-ups, que terão recortes, dobras e colagens.
126
As dobras são um outro tópico relevante dos acabamentos finais. Existem
diversos tipos de dobras, cada uma com visual e finalidades diferentes. Segundo
Lunardelli e Filho (2004), os tipos de dobras mais frequentes são: dobras cruzadas,
dobras em paralelo, dobra paralela pelo centro, dobra zig-zag, dobra carteira e dobra
janela. Complementando as opções existentes de dobras, Ambrose e Harris (2009)
apresentam também as seguintes: dobras-vale, dobras-montanha, página
desdobrável, dobra enrolada e dobra-sanfona (o mesmo método da dobra zig-zag).
É ainda importante considerar que as dobras devem estar devidamente sinalizadas
no arquivo final, para que ocorra a comunicação correta entre o designer e o
operador da máquina. Lunardelli e Filho (2004) recomendam que as possibilidades
de dobras no projeto sejam bem planejadas, pois, dependendo do material utilizado,
ou até mesmo se o suporte for papel, é preciso considerar a gramatura escolhida:
“Quanto maior a gramatura e espessura do papel, maiores serão as dificuldades
para executar as dobras” (LUNARDELLI; FILHO, 2004, p. 61). Uma consulta prévia
realizada no início das etapas projetuais poderá auxiliar nas escolhas dos materiais
utilizados, evitando problemáticas imprevistas durante o projeto.
A Figura 50 apresenta um projeto diferenciado de livro-objeto, idealizado para
criar diversas formas em um mesmo livro. Além da complexidade na elaboração e
construção gráfica desse livro-objeto, os acabamentos de recorte especial, dobras e
colagens estão presentes, proporcionando o encantamento do leitor e as
possibilidades de efetivar o seu manuseio.
127
Figura 50 – Livro-objeto Blue X, multiformas
Fonte: LIVROS objetos. Norma Telles. Disponível em:
<http://www.normatelles.com.br/livros_objetos.html>. Acesso em: mar. 2016.
Um dos aspectos abordados nesta seção é o da encadernação, cujo objetivo
é agrupar as páginas do livro. Embora pareça simples em princípio, esse quesito
deve estar atrelado ao formato definido para cada livro, pois a encadernação poderá
limitar o uso para o qual foi projetado, caso não seja dada a devida atenção para
esse aspecto. Algumas encadernações não permitem a abertura total do livro,
ocorrendo um mau uso quando se força a abrir mais que o permitido: “As escolhas
de encadernação têm influência direta na durabilidade de uma publicação”
(AMBROSE; HARRIS, 2009, p. 133).
As opções apresentadas pelos autores Ambrose e Harris (2009) para
encadernação são basicamente as seguintes: encadernação com costura,
encadernação com cola, encadernação grampeada, encadernação com espiral e a
encadernação com wire-o. A encadernação em espiral, conforme podemos ver na
Figura 51, pode ser de plástico ou de metal. É uma das opções mais baratas
existentes no mercado e sua durabilidade é considerada alta pela possibilidade de
abertura total do livro e por manter as folhas mais unidas, pois o espiral passa por
todos os furos da folha.
128
Figura 51 – Encadernação em espiral de plástico
Fonte: ENCADERNAÇÃO digital. Copiadora digital. Disponível em:
<http://gbcopiadora.com.br/encadernacao-espiral/>. Acesso em: mar. 2016.
A encadernação wire-o (Figura 52) é um pouco diferente da em espiral. Ela se
caracteriza por uma garra dupla de metal, que atravessa os furos realizados na folha
para encaixe e agrupamento. Sua aparência é mais sofisticada do que a de espiral,
contudo faz com o custo é um pouco mais elevado. Essa encadernação também
possibilita a abertura total do livro; porém, a durabilidade é um pouco fragilizada,
visto que as garras podem se abrir com o tempo e com o manuseio, tendo como
consequência o desprendimento das folhas.
Figura 52 – Encadernação em wire-o de metal
Fonte: AGENDA 2016 wire-o diária kraft. Livraria Cultura. Disponível em: <http://www.livrariacultura.com.br/p/agenda-2016-wire-o-hot-diaria-kraft-46065180>. Acesso em: mar.
2016.
129
A encadernação por meio da técnica da costura lateral oferece uma
resistência maior e, segundo Ambrose e Harris (2009), é comumente utilizada em
livros infantis. Contudo, a abertura proporcionada por essa técnica não é total, como
mostra a Figura 53, quando o livro se encontra aberto.
Figura 53 – Encadernação com costura lateral
Fonte: TRABALHOS manuais. Mariana Melo. Disponível em:
<http://cargocollective.com/marianamelo/Trabalhos-Manuais>. Acesso em: mar. 2016.
A técnica de encadernação de colagem lateral (Figura 54) é semelhante à
técnica de costura. Ela proporciona uma resistência considerável, mas ainda é um
pouco menor em comparação com a costura. Também não fornece a abertura
completa do livro e, à medida que essa ação é forçada, a resistência da cola pode
ficar comprometida.
130
Figura 54 – Encadernação com cola lateral
Fonte: ENCADERNAÇÃO particular de gibis. Blog do Neófito. Disponível em: <http://kleitongoncalves.blogspot.com.br/2011/08/encadernacao-particular-de-gibis.html>. Acesso em:
mar. 2016.
A encadernação grampeada é a última técnica apresentada (Figura 55). Essa
modalidade é frequentemente utilizada em revistas ou livretos pequenos. A sua
durabilidade é pequena, pois os grampos não são capazes de segurar firmemente
todas as folhas por muito tempo. O uso frequente de materiais no qual essa técnica
foi resultará, em pouco tempo, em uma aparência mais desgastada.
Figura 55 – Encadernação grampeada
Fonte: KRAFT... AliExpress. Disponível em: <http://pt.aliexpress.com/item/Kraft-Soft-cover-notebook-sketch-book-inner-KRAFT-WHITE-paper-32-Sheets-Stitchng-binding/2047424040.html>. Acesso em:
mar. 2016.
Para finalizar, outros componentes que integram os aspectos de acabamento
são os detalhes mais decorativos. Por exemplo, hot stamping é um processo de
laminação brilhante; há a técnica de alto-relevo e baixo-relevo realizada por uma
forma tridimensional que é pressionada contra o papel, obtendo-se uma superfície
com relevo e com textura; já a técnica do verniz é uma laminação transparente,
131
podendo ser fosca ou brilhosa, muito utilizada para proteger o material e para
aspectos decorativos.
Figura 56 – Aplicação de hot stamping
Fonte: CARTÃO de visita RJ. Espaço Gráfico. Disponível em:
<http://www.espacograficorj.com/grafica-rj/cartao-de-visita-rj/>. Acesso em: mar. 2016.
Figura 57 – Aplicação de alto-relevo
Fonte: TIPOS de acabamento. Alquimia do papel. Disponível em: <http://alquimiadopapel.com.br/tipos-de-acabamento/>. Acesso em: mar. 2016.
132
Figura 58 – Aplicação de verniz localizado
Fonte: VERNIZ... Printi. Disponível em: <http://www.printi.com.br/blog/verniz-uv-localizado-veja-como-aplicar-no-seu-impresso>. Acesso em: mar. 2016.
A última etapa elencada, a dos acabamentos, apresenta diversas técnicas
diferenciadas, não sendo necessária a utilização de todas. Os detalhes
proporcionados pelo acabamento enriquecem o projeto e merecem atenção. É
preciso identificar o seu propósito no projeto de livro em questão, considerando as
prioridades relevantes ao projeto, bem como a sua proposição para que a escolha
dos acabamentos a serem realizados seja bem executada.
133
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro do campo da educação infantil, as possibilidades de o livro atuar de
forma construtiva são evidentes. Além disso, a produção dos livros didáticos e
impressos ainda está em alta, mesmo na era tecnológica de hoje. No caso da
primeira infância, o papel que o livro-objeto desempenha tem um significado mais
amplo, pois tem o intuito de desenvolver habilidades sensório-motoras na criança e
apresentar uma relação positiva e envolvente com o objeto do livro em si.
Neste trabalho, o conhecimento adquirido por meio das referências
bibliográficas, abordando o contexto escolar e o desenvolvimento da criança, foram
fundamentais para a compreensão do cenário a ser trabalhado e das necessidades
ali existentes. Contudo, somente o referencial teórico não seria suficiente para
elaboração de uma proposta condizente com a realidade. A obra de Piaget auxiliou
na compreensão de como se desenvolve o processo de inteligência nas crianças.
Em muitos casos, sua obra e a de Munari se complementaram, demonstrando a
riqueza e complexidade do universo infantil. A compreensão de suas teorias auxiliou,
de maneira indireta, na identificação de possíveis erros cometidos ou má
interpretações na perspectiva de uma criança. Entender o olhar infantil é crucial
quando se trabalha com esse tipo de educação, como bem relembra Goulart: “É
esse modelo particular de mundo da criança e não do professor que se tem de levar
em conta quando se realiza o ensino” (GOULART, 1983, p. 13).
As etapas de construção do conhecimento estudadas nesse trabalho
apresentam características e períodos em comum e idealizam certa faixa etária.
Porém, cada criança tem um tempo próprio de aprendizado, o que significa que o
estágio de desenvolvimento não pode ser visto apenas em relação à idade da
criança: “Elas amadurecem em ritmos diferentes e têm potenciais e dificuldades
distintas, bem como diferentes estilos de aprendizagem” (SPODEK; SARACHO,
1998, p. 104).
Devido a seus experimentos de livros para crianças, Bruno Munari viabilizou
uma perspectiva de orientação para essa pesquisa, visto que a maioria dos seus
trabalhos é voltada para o público infantil e não alfabetizado. No início do projeto, ao
levantar e estudar o referencial teórico apresentado nos primeiros capítulos,
134
imaginou-se que, posteriormente, na aplicação da atividade, as crianças com que se
trabalharia não saberiam ler ou escrever, como é descrito por alguns autores. A
legislação também aponta os objetivos da pré-escola, deixando de lado a questão
da alfabetização. Entretanto, o cenário vislumbrado ao iniciar o contato direto com os
alunos foi surpreendente. Identificou-se uma evolução no que diz respeito ao
desenvolvimento das crianças pré-escolares. Muitas características descritas pelos
autores estavam presentes; porém, a capacidade de escrita e leitura dos alunos foi
um dos pontos claramente evidentes. Ainda mais surpreendente foi o fato de que,
como foi descoberto na entrevista com a professora, essa evolução se deu
espontaneamente nos alguns alunos, por meio apenas dos diversos estímulos que
recebem no dia a dia. Mesmo que o foco da pré-escola não seja a alfabetização,
nota-se como ela serve de preparo para o ingresso nos anos posteriores. Foram
identificadas também as necessidades e dificuldades explícitas das crianças. Estas
estão desenvolvendo e superando essas dificuldades, a coordenação motora por
exemplo.
Entende-se que a inserção da criança no ambiente escolar tende a ser difícil
nos primeiros momentos, pois sua rotina estará sendo alterada de forma grandiosa.
A criança passará a ter um convívio social mais constante e todas as atividades e
desenvolvimento cognitivo estarão presentes na sua vida a partir desse momento.
Por isso, os anos escolares iniciais são os mais difíceis para uma criança. O
professor também estará diante de grandes desafios, pois cada criança apresenta
peculiaridades. A partir dessa constatação, pode-se afirmar a necessidade de haver
um conhecimento referente ao desenvolvimento da criança e a identificação
daquelas com que se irá trabalhar diretamente. É necessário conhecer os alunos
para que seja possível delimitar as estratégias pedagógicas viáveis para a sala de
aula.
Assim sendo, partindo do conhecimento adquirido por meio do referencial
teórico e da ação prática em sala de aula, foi possível identificar o espaço em que o
livro-objeto poderia atuar. A observação realizada serviu para elaborar um
planejamento mais concreto e pontual de projeto conforme as necessidades
identificadas naquela turma. A realização do experimento de um livro-objeto que
agregasse uma proposição voltada a um problema ou dificuldade existente
possibilitou uma apresentação diferenciada sobre o livro. Esse projeto evidenciou
135
que é possível obter-se um livro atrativo para as crianças com fins didáticos
aplicáveis em sala de aula e não somente com fins literários e lúdicos. Assim,
ampliou-se a possibilidade gerada pelo livro: “A qualidade dos materiais e das
ferramentas oferecidas às turmas de primeira infância é importante, pois eles devem
ampliar, e não limitar as possibilidades” (SPODEK; SARACHO, 1998, p. 354).
Projetos de design, em geral, requerem uma estruturação, uma metodologia,
com diversas etapas, visando a conhecer e elaborar da forma mais correta possível
o objeto. Projetos como livros-objeto podem ser categorizados como uma matéria
interdisciplinar. Nesta pesquisa, por exemplo, foi necessário compreender questões
de desenvolvimento da criança, de legislação da educação, experimentos já
realizados na área do design e ainda imergir no campo educacional. A presente
pesquisa foi apenas um início das diversas etapas que poderiam surgir neste
projeto. Seria necessário mais tempo para sua execução, para poder desfrutar de
entrevistas com crianças, para o desenvolvimento de outros protótipos e aplicação
em outros contextos educacionais. Esses aspectos enriqueceriam as conclusões do
projeto e apresentariam outras realidades sociais e aspectos técnicos na produção
de livros-objetos para a sala de aula.
O campo do design oferece diversas frentes de atuação e pesquisa. Neste
caso, o ser humano é o ponto principal que se deve considerar. Para isso, é
necessário pensar nos diversos aspectos que envolvem o usuário final do projeto.
No mercado de trabalho, o ideal é obter uma equipe multidisciplinar, assim como no
campo do design, pois cada profissional apresentará suas competências, agregando
informações relevantes para a concepção do projeto. É necessário um estudo, nas
diversas áreas que se julgar necessárias para que o projeto seja bem planejado e
para que atenda às demandas eminentes da situação em análise.
Com a realidade apresentada, na qual a pré-escola não possui nenhum
material ou livro didático, a fim de agregar experiências e propostas diferenciadas de
ensino, viu-se a oportunidade e espaço para o livro ser inserido na pré-escola. O
livro-objeto possibilitaria experiências diversas, surpreendentes e agradáveis para os
alunos que estão em transição para o ensino fundamental, no qual serão
alfabetizados. Consequentemente, os alunos desenvolveriam uma relação positiva
136
com o objeto livro, possibilitando experiências e interesses futuros pela leitura à
medida que seu desenvolvimento cognitivo evolui.
A experiência de construção de um protótipo de livro-objeto possibilitou o
exercício do pensar e analisar os elementos essenciais a serem considerados para a
projetação de um livro para a pré-escola. Notou-se também uma restrição por parte
dos educadores face à ideia de um livro didático para a pré-escola. A reflexão em
relação ao significado do livro didático deve acontecer principalmente nos dias de
hoje, em que temos à disposição diversos livros diferenciados e a própria tecnologia.
Para alguns ainda a ideia de livro didático representa uma restrição nas atividades
em sala de aula. Os livros que os alunos têm interesse são, na sua totalidade, livros
de ilustração, histórias abrangendo o campo da literatura. Já os livros didáticos são
vistos como destinados apenas ao ensino de algo, sem muitos recursos a serem
aproveitados do campo do design gráfico.
Esta pesquisa iniciou com o intuito de apresentar possibilidades de livros-
objeto com fins didáticos. Tendo em vista que a pré-escola deve preparar o
desenvolvimento físico e cognitivo das crianças, este objetivo se torna mais difícil de
ser alcançado sem os recursos necessários. O livro-objeto de cunho didático, viria,
portanto, preencher essa lacuna. Nota-se que a apresentação visual de um livro
didático pode – e deve – ser diferente, ainda mais se tratando de crianças da
educação infantil.
A apresentação de considerações para a construção do livro-objeto foi
idealizada visando a apresentar possibilidades aos professores da pré-escola para a
criação de materiais destinados à sala de aula e a estimular os alunos. As
considerações também foram concebidas a partir da constatação de que os
professores pré-escolares cultivam o hábito de confeccionar seus próprios materiais
por não possuírem um material regulamentado. Ao mesmo tempo, verificou-se que
os designers também precisam conhecer a realidade do campo da educação infantil
e organizar projetos de forma criteriosa e detalhista para obter resultados positivos.
Conclui-se que as considerações sobre a construção de livro-objeto voltado
para o ensino infantil resultam em um conjunto de temáticas que envolvem as
questões de projeto. Resta em aberto, contudo, a possibilidade de inserção de
novas considerações a serem agregadas a fim de qualificar a orientação sobre o
137
projeto de livro-objeto. Nesta pesquisa, considerou-se importante o estudo das áreas
provenientes do design gráfico, do desenvolvimento da criança no período pré-
escolar e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que, uma
vez combinadas, vão ao encontro do mesmo objetivo: propor diretrizes para
construção de um livro-objeto destinado ao ensino pré-escolar.
138
REFERÊNCIAS
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142
ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO
INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS PARA DISSERTAÇÃO1
IDENTIFICAÇÃO2
Nome do entrevistado:
Data de realização:
Código do entrevistado:
QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA COM PROFESSOR3
a) Qual o papel do(a) professor(a) em sala de aula? O que ele(a) deve ensinar
na pré-escola?
b) Que tipos de materiais são utilizados em sala de aula?
c) São utilizados livros didáticos em sala de aula? Se sim, de que maneira?
d) Qual o contato que os alunos tem com livros? É frequente, esporádico?
e) Existe uma biblioteca própria para a pré-escola?
f) Na sua percepção, os alunos gostam de manusear os livros?
g) Como são os livros que eles entram em contato? Quais são os livros que eles
mais gostam ou tem interesse em mexer?
h) Qual a sua percepção quanto aos livros didáticos para a pré-escola?
1 Este instrumento será acessado apenas pelo autor da pesquisa e seu Orientador e as informações obtidas serão utilizadas com o único intuito de contribuir para o cumprimento dos objetivos da investigação. Os dados pessoais dos respondentes serão mantidos em sigilo.
2 Antes do início da entrevista será apresentado ao entrevistado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), submetido e aprovado pelo CEP do UniRitter, que deverá ser assinado por ele,
formalizando o consentimento de sua participação na pesquisa.
3 As questões apresentadas não são obrigatórias, nem excludentes e nem seguem uma ordem rígida. Servirão de guia para a condução das entrevistas podendo ser reinterpretadas e reordenados de acordo com o andamento das entrevistas.
143
ANEXO 2 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS
PROFESSORES
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PROFESSORES)
TÍTULO DA PESQUISA
Considerações para a construção de livro-objeto didático para a educação infantil.
CONVITE
VOCÊ está sendo CONVIDADO(A) a participar de uma pesquisa desenvolvida por
Priscila Lütz Fraga de Oliveira, aluna do Programa de Mestrado em Design do Centro
Universitário Ritter dos Reis – UniRitter. O Pesquisador Responsável pela pesquisa é o Prof.
Dr. André Luís Marques da Silveira.
APRESENTAÇÃO
O presente trabalho busca identificar os materiais utilizados na pré-escola e
como ocorre a preparação das aulas, por parte do professor, visto que a educação infantil
possui uma carência de livros didáticos específicos para este ensino. Essa etapa escolar
possui Diretrizes Nacionais que norteiam as ações do professor deixando-os livres para a
escolha dos materiais que irão utilizar em sala de aula afim de cumprir com os objetivos
destinados a este ensino.
A pesquisa está divida em duas grandes etapas. A primeira etapa consiste em uma
revisão de literatura realizada através das leis que regem os fundamentos educacionais,
livros e artigos que abordam os aspectos do desenvolvimento da criança e os aspectos do
design na educação. Esse referencial teórico é uma base para a investigação que será feita
na segunda parte da pesquisa, a parte prática. Para que seja identificado o cenário atual, as
demandas e a rotina em sala de aula, a segunda parte do projeto ocorrerá em uma turma da
pré-escola do Colégio Adventista de Porto Alegre – CAPA.
A investigação proposta está vinculada à linha de pesquisa “Design, Tecnologia e
Educação” do PPGD, que busca contribuir para a qualificação do processo de ensino. A
pesquisa adota o método de Pesquisa-ação, e possui os seguintes procedimentos: (1)
Entrevistas semiestruturadas aplicadas individualmente a professora da pré-escola; (2)
144
Observação das atividades realizadas em sala de aula com os estudantes; (3) Análise
documental dos materiais didáticos utilizados; (4) Concepção de parâmetros para a
construção de um livro-objeto didático; (5) Construção de um protótipo de livro-objeto
didático; (7) Análise e discussão sobre o uso de um livro-objeto didático.
Esta investigação não apresenta nenhum tipo de risco intrínseco aos participantes.
Caso o participante se sinta constrangido em relação a qualquer pergunta durante a
entrevista, será respeitada a sua opção de não respondê-la. Ressalta-se a necessidade de
conduta ética tanto do pesquisador, quanto dos participantes da pesquisa, enquanto fontes
de evidências, comprometidos com a veracidade dos fatos relatados. Os dados coletados
serão acessados apenas pelos pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr.
André Luís Marques da Silveira para os fins científicos e acadêmicos da investigação e será
garantido o anonimato dos participantes.
Por tratar-se de uma pesquisa qualitativa, não é possível mensurar os resultados e
benefícios do presente trabalho, mas estima-se que ele possa contribuir para futuras
pesquisas acadêmicas de outros estudantes, bem como com a reflexão sobre as
contribuições que o design pode atuar no ambiente educacional, tema bastante relevante
neste campo.
Esta pesquisa é financiada com recursos da pesquisadora, com o apoio da
concessão de bolsa de estudos parcial do Centro Universitário Ritter dos Reis. As
informações coletadas serão utilizadas apenas com o intuito de contribuir com o objetivo
desta pesquisa, não havendo qualquer outro fim.
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a
minha participação neste projeto de pesquisa, pois fui informado, de forma clara e detalhada
e livre de qualquer forma de constrangimento ou coerção, dos objetivos, da justificativa, dos
procedimentos que serei submetido, dos riscos, desconfortos e benefícios, assim como das
alternativas às quais poderia ser submetido, todos acima listados.
Manifesto, igualmente, que fui adequadamente informado:
a) Da garantia de receber resposta à pergunta ou esclarecimento de dúvida
acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a
pesquisa;
145
b) Da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de
participar do estudo;
c) Da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos
resultados e que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos
vinculados ao presente projeto de pesquisa;
d) De que os dados que estão sendo coletados serão acessados apenas pelos
pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira e
utilizados por este grupo de pesquisa; e
e) Do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante o
estudo, ainda que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando.
Caso tenha eventuais dúvidas, você pode entrar em contato com os Pesquisadores
Responsáveis por este Projeto de Pesquisa, pelos telefones (51) 3230.3391 (André) ou (51)
9105.1511 (Priscila), ou ainda pelos e-mails: andre_silveira@uniritter.edu.br;
lutzpri@gmail.com.
O presente documento será assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o
Participante da Pesquisa e outra com o Pesquisador Responsável.
O Comitê de Ética em Pesquisa da UniRitter (CEP/UniRitter), responsável pela
apreciação do referido Projeto de Pesquisa, pode ser consultado a qualquer momento, para
fins de esclarecimento , por meio do número de telefone: (51) 3092.5699 - Ramal 9024 ou
do endereço eletrônico (e-mail): cep@uniritter.edu.br.
Data ___/___/___
_______________________________________
Diretora Acadêmica do Colégio Adventista de Porto Alegre Margarida Maria da Silva Souza
________________________ ____________________________
Pesquisadora Assistente Pesquisador Responsável Priscila Lütz Fraga de Oliveira Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira
146
ANEXO 3 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AOS PAIS
DOS ALUNOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - ALUNOS
TÍTULO DA PESQUISA
Considerações para a construção de livro-objeto didático para a educação infantil.
CONVITE
Senhores pais,
Seu filho está sendo CONVIDADO(A) a participar de uma pesquisa desenvolvida por
Priscila Lütz Fraga de Oliveira, aluna do Programa de Mestrado em Design do Centro
Universitário Ritter dos Reis – UniRitter. O Pesquisador Responsável pela pesquisa é o Prof.
Dr. André Luís Marques da Silveira. A pesquisa é estritamente acadêmica e seu objetivo em
linhas gerais, é:
Observar como os estudantes reagem as atividades didáticas conduzidas pelo
professor em sala de aula com o intuito de conceber parâmetros para a construção de
um livro-objeto a ser utilizado em situações de ensino-aprendizagem.
APRESENTAÇÃO
A investigação proposta está vinculada à linha de pesquisa “Design, Tecnologia e
Educação” do PPGD, que busca contribuir para a qualificação do processo de ensino. A
pesquisa adota o método de Pesquisa-ação, e possui os seguintes procedimentos(1)
Entrevistas semiestruturadas aplicadas individualmente a professora da pré-escola; (2)
Observação das atividades realizadas em sala de aula com os estudantes; (3) Análise
documental dos materiais didáticos utilizados; (4) Concepção de parâmetros para a
construção de um livro-objeto didático; (5) Construção de um protótipo de livro-objeto
didático; (7) Análise e discussão sobre o uso de um livro-objeto didático.
Esta investigação não apresenta nenhum tipo de risco intrínseco aos participantes.
Caso o participante se sinta constrangido em relação a qualquer pergunta durante a
entrevista, será respeitada a sua opção de não respondê-la. Ressalta-se a necessidade de
conduta ética tanto do pesquisador, quanto dos participantes da pesquisa, enquanto fontes
147
de evidências, comprometidos com a veracidade dos fatos relatados. Os dados coletados
serão acessados apenas pelos pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr.
André Luís Marques da Silveira para os fins científicos e acadêmicos da investigação e será
garantido o anonimato dos participantes.
Por tratar-se de uma pesquisa qualitativa, não é possível mensurar os resultados e
benefícios do presente trabalho, mas estima-se que ele possa contribuir para futuras
pesquisas acadêmicas de outros estudantes, bem como com a reflexão sobre as
contribuições que o design pode atuar no ambiente educacional, tema bastante relevante
neste campo.
Esta pesquisa é financiada com recursos da pesquisadora, com o apoio da
concessão de bolsa de estudos parcial do Centro Universitário Ritter dos Reis. As
informações coletadas serão utilizadas apenas com o intuito de contribuir com o objetivo
desta pesquisa, não havendo qualquer outro fim.
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a
minha participação neste projeto de pesquisa, pois fui informado, de forma clara e detalhada
e livre de qualquer forma de constrangimento ou coerção, dos objetivos, da justificativa, dos
procedimentos que serei submetido, dos riscos, desconfortos e benefícios, assim como das
alternativas às quais poderia ser submetido, todos acima listados.
Manifesto, igualmente, que fui adequadamente informado:
a) Da garantia de receber resposta à pergunta ou esclarecimento de dúvida
acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a
pesquisa;
b) Da liberdade de retirar meu consentimento, a qualquer momento, e deixar de
participar do estudo;
c) Da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos
resultados e que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos
vinculados ao presente projeto de pesquisa;
d) De que os dados que estão sendo coletados serão acessados apenas pelos
pesquisadores Priscila Lütz Fraga de Oliveira e Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira e
148
utilizados por este grupo de pesquisa; e
e) Do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante
o estudo, ainda que esta possa afetar a minha vontade em continuar participando.
Caso tenha eventuais dúvidas, você pode entrar em contato com os Pesquisadores
Responsáveis por este Projeto de Pesquisa, pelos telefones (51) 3230.3391 (André) ou (51)
9105.1511 (Priscila), ou ainda pelos e-mails: andre_silveira@uniritter.edu.br;
lutzpri@gmail.com.
O presente documento será assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o
Participante da Pesquisa e outra com o Pesquisador Responsável.
O Comitê de Ética em Pesquisa da UniRitter (CEP/UniRitter), responsável pela
apreciação do referido Projeto de Pesquisa, pode ser consultado a qualquer momento, para
fins de esclarecimento, por meio do número de telefone: (51) 3092.5699 - Ramal 9024 ou do
endereço eletrônico (e-mail): cep@uniritter.edu.br.
Data ___/___/___
_______________________________________
Assinatura do responsável pelo aluno
________________________ ____________________________
Pesquisadora Assistente Pesquisador Responsável
Priscila Lütz Fraga de Oliveira Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira
149
ANEXO 4 – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO COLÉGIO
AUTORIZAÇÃO
Autorizo a acadêmica Priscila Lütz Fraga de Oliveira a desenvolver sua
pesquisa no CAPA - Colégio Adventista de Porto Alegre, para a realização de coleta
de dados, a partir de entrevistas com os professores da pré-escola, observação em
sala de aula e análise dos materiais didáticos utilizados, referente à Pesquisa para a
Dissertação do PPGD/Mestrado em Design do UniRitter Laureate International
Universities (reconhecido pela Portaria Ministerial n. 823 de 24/08/2009). A estudante
é orientada pelo Prof.º Dr. André Luis Marques da Silveira vinculado a linha de
pesquisa “Design, Tecnologia e Educação”.
A pesquisadora Assistente, Priscila Lütz Fraga de Oliveira, ficará responsável
por todos os dados coletados e garantirá a discrição da identidade dos entrevistados e
da Instituição envolvidos.
DATA: Período letivo 2015/02
Pesquisador Responsável: Orientador: Prof.º Dr. André Luis Marques da Silveira
Pesquisadora Assistente: Acadêmica Priscila Lütz Fraga de Oliveira
LOCAL: CAPA – Colégio Adventista de Porto Alegre
Rua Camaquã, 534 – Camaquã – (51) 3086-5050
___________________________________
Ciente: Pesquisador Responsável Prof.º Dr. André Luis Marques da Silveira andre_silveira@uniritter.edu.br
__________________________________
Ciente: Pesquisadora Assistente Priscila Lütz Fraga de Oliveira lutzpri@gmail.com
__________________________________
Diretora Acadêmica do CAPA Margarida Maria da Silva Souza
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