dİn, ahlak ve deĞerler alani seÇmelİ derslerİnde ... · symposium to collect and evaluate the...
Post on 11-May-2021
2 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Turkish Studies International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015, p. 673-694
DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.7583
ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY
DİN, AHLAK VE DEĞERLER ALANI SEÇMELİ DERSLERİNDE KARŞILAŞILAN PROBLEMLER (ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE
DAYALI NİTEL BİR ARAŞTIRMA)*
Hasan MEYDAN**
ÖZET
Türkiye’de 2012 yılından bu yana örgün genel eğitimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin yanında Kur’an-ı Kerim, Hz.
Muhammed’in Hayatı ve Temel Dini Bilgiler dersleri okutulmaktadır.
Din ahlak ve değerler alanı seçmeli dersleri olarak tanımlanan bu
dersler Türk eğitim sistemi ve din eğitimcileri için yeni ve alışılmadık bir
uygulamadır. Bu makalenin amacı din ahlak ve değerler alanı seçmeli derslerinde karşılaşılan problemleri ve bu problemlerin ihlal ettiği eğitim
ilkelerini belirleyerek derslerin verimliliğinin artırılmasına yönelik
öneriler geliştirmektir. Çalışmada nitel araştırma yöntemleri
kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak açık uçlu sorulardan oluşan
anket formu kullanılmış, öğretmenlerin mesleki çalışma raporları ise
destekleyici veri kaynağı olarak kullanılmıştır. Çalışma grubu Zonguldak ilinde görev yapan 70 öğretmenden oluşmaktadır. Veriler
2013-2014 öğretim yılı Haziran döneminde araştırmacı tarafından
öğretmenlere verilen hizmet içi eğitim seminerleri öncesinde
toplanmıştır. Verilerin içerik analizine tabi tutulması sonucunda
öğretmenlerin derslere ilişkin tespit ettikleri problemler beş tema ve 18 maddede toplanmıştır. Öğretmenlerin tespitlerinin toplandığı temalar: (i)
öğretim programı kaynaklı problemler, (ii) öğretim materyali kaynaklı
problemler, (iii) öğretmen kaynaklı problemler, (iv) derslerin akademik
ağırlığından kaynaklanan problemler ve (v) okul imkânları ve derslerin
planlanmasından kaynaklanan problemler olarak belirlenmiştir. Söz
konusu tespitlerin derslerin program ve uygulamalarında eğitim ilkelerinden güncellik, öğrenciye görelik, tedricilik ve açıklık ilkelerinin
ihlal ihlal edilmesi anlamına geldiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Din Ahlak ve Değerler Alanı Dersleri, Seçmeli
Dersler, Din Eğitimi.
*Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu
tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Bülent Ecevit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi, El-mek: hasanmeydan77@gmail.com
674 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
PROBLEMS ENCOUNTERED IN RELIGION, MORALS AND VALUES FIELD ELECTIVE COURSES (A QUALITATIVE STUDY
BASED ON TEACHERS' VIEWS)
STRUCTURED ABSTRACT
States are considering different factors arranging the religious education in schools and are working to implement suitable models for
them. Social, religious, cultural, historical and political nature of the
state and international legal regulations are effective in these
regulations. The most fundamental principles of international law on
religious education indicate that such a courses mainly aims to
providing general knowledge and culture on religion could be taught as a compulsory part of the curriculum but if the courses aims to
providing and claiming religious application could only be taught as a
selective courses. Article 24 of the Turkish Republic Constitution also
configure the religious education on the same way.
Religious Culture and Ethical Knowledge courses has been taught in Turkish schools as a part of the compulsory curriculum depending
on Article 24 of The Constitution since 1982. Also Qur’an, Life of The
Prophet Muhammad and Basic Religious Knowledge courses has been
taught according to the desire of students or their parents in Turkey
Formal Education System since 2012 in addition to Religious Culture
and Ethical Knowledge course. These courses which are defined as religion, morals and values field elective courses are new and unusual
for the Turkish educational system and for religious educators. Because
these courses are embracing sentimental and behavioral dimensions of
the religion as well as the knowledge in contradistinction to Religious
Culture and Ethical Knowledge Courses which focus on the knowledge and culture.
Our observations and limited research on the courses give us
impression that the new elective courses are having some problems and
seen as insufficient by the students, teachers and parents. But it is
clear that the quality and efficiency of education could be provided by
continuous evaluation and improvement. In this assessment as well as the predetermined educational goals can be taken as a reference point
you can take the fundamental principles of the education which have
been obtained as a result of the long term applications as measure. In
this study, elective courses are evaluated based on the fundamental
principles of education obtained by filtration of ancient educational practices and educational theory of the human.
The aim of this article is to define the problems which
encountered in the religion, morals and values field elective courses and
to evaluate the violation of educational principles by the problems and
to develop proposals for improving the efficiency of the courses.
Qualitative research methods were used in this study. Data were collected using a questionnaire consisting of open-ended questions and
the professional work reports of the teachers were used as the
supporting data sources. The study group consisted of 70 teachers
working in the province of Zonguldak. Data were collected before the in-
service training seminars for teachers conducted by the researcher in
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 675
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
the end of the 2013-2014 academic year in June. Data were analyzed by the content analysis methods.
Results of the analysis show that problems identified by the
teachers could be collected in five themes and eighteen items. The
themes are (i) curriculum-related problems, (ii) material-related
problems, (iii) teacher-related problems, (iv) problems arising from the
academic weight of the courses (v) problems arising from the facilities of the school and planning. Collecting under these themes some of the
most intense identified problems by the teachers are:
a) Course contents are not adequately address the daily life of the
students.
b) Subject and concept should be updated as closer to life of the student.
c) Because of generality and abstraction of the aims/objectives
makes difficult to gain life-oriented results.
d) Some of the topics are not appropriate to the student interests,
needs and levels.
e) Some topics are often take place again in same courses curriculum or in the Religious Culture and Ethical Knowledge course.
f) Textbooks are inadequate in terms of content presentation and
organization of material.
g) Supporting materials for teaching periods are insufficient.
h) Teachers are insufficient in terms of content knowledge.
i) Teachers are insufficient in terms of pedagogy content
knowledge such as special teaching methods.
j) Teachers have not got sufficient motivation to represent the
religious educator mission.
k) There are not suitable places in schools for ablution/wudu and
prayer learned in the courses.
l) Students are crowded in some courses
m) Students from the different levels have to study in the same
class.
n) Contributions of the courses to the academic success is not
understood adequately.
The problems in the curriculum and implementation of the
courses indicate the violation of main educational principles such as
actuality, appropriateness to child, gradualism and openness.
However, this principles should guide the education planner and
practitioner to improve the quality of religious education as a service
presented to students. The actuality principle in education require the planning and implementing of the educational experiences as a period
that provide skills to the students to recognize the life, current events
and problems and to have knowledge of implications for the problems.
The results of our study show that the elective courses insufficient in
676 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
fulfilling the actuality principle in education by their content, aims/objectives, materials.
Appropriateness to child principle in education refers to the
regulation of the educational process in accordance with student’s
interests, their opportunities (ability, maturity, readiness) and their
needs. Our study shows that religion, ethics and values field elective
courses are break to the appropriateness to child principle. Because, according to the teachers subjects and concept in the content of the
courses need to be updated as closer to life of the students and some
topics are often take place again in same curriculum and some subjects
are not fitting with interests, needs and levels of the students.
According to the gradualism principle it is require to structure contents of the courses in a gradual manner that begins from child's
immediate environment to away, from known to unknown, from
concrete to abstract, from simple to complex. Our research shows that
the courses violate the gradualism principle via some different ways. For
example, students from different ages and classes have to learn same
contents in same classes and teachers declare that some subjects are not suitable for the ages of the students. Perhaps the most important
results related to the gradualism principle is inadequacy of the subjects
in addressing to the child’s immediate environment.
The openness principle require the content presentation by the
materials and educational experiences in a way that framework of the subjects should be drawn correctly, the subjects are classified rightly so
as to prevent the confusion and have appropriate language. According
to the declaration of the teachers some textbooks’ language is not
appropriate to the levels of the students and they have not got sufficient
learning activity. In addition there is not enough supporting materials
to use in educational process.
As a result it is understood that curriculum of the courses, their
learning materials, the educators and school facilities need to be
improve to avoid and minimize the violation of the educational
principles. It could be possible through assessing the newly emerging
literature in a holistic manner and sharing experiences of different stakeholders. Therefore, we believe that it will be useful to organize a
symposium to collect and evaluate the results by leadership of the
General Directorate of Religious Education. So it will be possible to use
of the experiences for improving the quality of the courses.
Key Words: Religion, Morals and Values Elective Courses,
Religious Education.
Giriş
Düşünce tarihide insanların toplum halinde yaşamalarının insanın fıtri bir ihtiyacı olduğu
ve bu ihtiyacın toplumsal yapıları ve devleti ortaya çıkardığı gerçeği genel kabule mazhar olmuştur.
İnsanın ancak diğer insanlarla birlikte insanı-ı kâmile ulaşabileceği gerçeğinden hareketle insanın
toplumsallaşarak devlet kurmasının gerekli olduğuna inanılmıştır. Bireylerin kendi özgünlükleri
içinde yekvücut bir toplumsal yapıyı oluşturabilmelerinin yolu ise aile, din, eğitim, ekonomi,
siyaset, kitle iletişim araçları, akran grubu ve dil gibi sosyalleşme etkenlerinin varlığına bağlıdır.
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 677
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Sosyalleşme etkenlerinin başında gelen din ve eğitim bireyin toplumsal hayata bağlanması,
toplumsal yaşamın normlarını öğrenmesinde hayati rol oynar. Din hangi yaştan, hangi tabakadan,
hangi meslekten, hangi ekonomik düzeyden olursa olsun bireyin sosyalleşmesinde çok etkili temel
etkenlerdendir. Eğitim ise aileden sonra en baskın sosyalleşme ajanlarından birisi olarak kabul
edilmektedir (Okumuş, 2014, s. 437). Bu nedenledir ki her dönemde eğitimde din ve din eğitimi
konuları devletlerin önemli gündem maddelerinden birisi olmuştur.
Devletler okullarında din eğitim-öğretiminin nasıl konumlandırılacağına farklı etkenleri
göz önünde bulundurarak karar vermekte ve kendilerine en uygun modelleri uygulamaya
çalışmaktadırlar. Halkın dini bağlılığının tek veya çok yönlü oluşu, ülkede dindar ve laik kesimler
arasındaki ilişkilerin gelişim seyri, ülkenin dinin kamusal alandaki konumuna dair tarihi tecrübesi
ve din eğitim öğretiminin amaç ve içeriğine dair genel beklenti okullarda din eğitim öğretiminin
konumlanışını belirleyen en önemli unsurlardır (Hull, 2004, s.93-102). Farklı ülke uygulamalarına
kategorik bir bakış atıldığında ülkelerin bu alanı tamamen özel kuruluşlara bırakıp herhangi bir
katkı vermemekten tüm eğitim sistemini dini bir formatta yapılandırmaya kadar geniş bir ölçekte
din eğitim-öğretimini konumlandırdıkları anlaşılmaktadırlar.1
Din eğitim-öğretiminin konumlandırılışına dair uluslararası mevzuatta vurgulanan en
önemli ilkelerden birisi uygulamaya dönük din eğitiminin isteyenlere, ortak kültür kazandırmaya
yönelik din öğretiminin ise tüm vatandaşlara verilebilirliğidir.2 Ülkemizde okullarda din eğitim-
öğretiminin statüsü Anayasa’ının 24. maddesinde uluslararası düzenlemelere paralel şekilde yer
almaktadır. Söz konusu madde din eğitim ve öğretiminde üç temel hüküm getirmektedir: (i) din
eğitim ve öğretiminin devletin denetimi ve gözetimi altında yapılacağı, (ii) din kültürü ve ahlak
öğretiminin ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu derslerden olduğu, (iii) zorunlu din
öğretimi dışında seçmeli din eğitim ve öğretiminin talep edilebileceği. Anayasa ile çizilen bu
hukuki çerçeve Türkiye’nin eğitim sisteminde din öğretiminin hiç olmamasından seçmeli olarak
okutulmasına, ders saatleri dışında ve ölçme-değerlendirmeye etki etmeyecek tarzda okutulmasına
kadar geniş bir yelpazede gerçekleşen denemeler sonucunda oluşmuştur.3
Anayasanın öngördüğü seçmeli din eğitimi hakkı 1982 anayasasından tam 20 yıl sonra
2012/6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu İle Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair
Kanunla 2012-2013 öğretim yılından itibaren beş ve dokuzuncu sınıflardan kademeli bir şekilde
başlayan seçmeli din, ahlak ve değerler alanı dersleri konularak gerçekleşmiştir.4 Uzun süreli
beklentinin sonucu olarak gerçekleşen din ahlak ve değerler alanı dersleri dinin bilgi ve kültürden
öte duygu ve davranış temelli olarak da öğretilmesini talep edenler açısından önemli bir imkân
oluşturmuştur. Nitekim araştırmalar bu dersleri alan öğrencilerin dersler aracılığıyla dinini
hayattaki uygulamaları ile birlikte öğrendikten sonra farklı mesleklere yönelme isteğini ortaya
koymuştur (Meydan, 2013, s.233-234).
Derslerden yararlanma konumunda olan toplumsal kesimlerin beklentileri bu doğrultuda
gerçekleşirken derslerin öğretim programlarında tanımlanışı da aynı doğrultudadır. Kur’an-ı Kerim
öğretim programları Müslümanın günlük hayatında inancını yaşayabilmesi için Kur’an-ı Kerim’i
1 Farklı ülkelerde din eğitim öğretiminin statüsü ile ilgili olarak bkz: Mehmet Zeki Aydın, Dünyada Din Eğitim ve
Öğretimi, Din Eğitimi içinde (233-265), Ankara: Grafiker Yayınları, 2012; Robert Jackson, Avrupa’da Dini Kurumlar ve
Din Eğitimi Öğretiminin Kamusal Alandaki Genel Eğitime Katkısı, Avrupa Birliği Sürecinde Dini Kurumlar ve Din
Eğitimi içinde (79-158), İstanbul: Ensar Neşriyat, 2007. 2 Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı, Toledo Guiding Prenciples On Teaching Abaut Religions And Beliefs In Public
Schools, Warsaw, 2007, s.13; Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, Hasan ve Eylem Zengin/Türkiye Davası Kararı,
Başvuru No: 1448/04, Strasbourg, 2007; Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, Mansur Yalçın ve Diğerleri/Türkiye Davası
Kararı, Başvuru No: 21163/11, Strasbourg, 2014, 3 Bkz. Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, İstanbul: Dem Yayınları, 2004. 4 Resmi Gazete, İlköğretim ve Eğitim Kanunu İle Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun (2012/6287).
678 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
lafız ve mana yönünden öğrenmesinin ve severek okumasının önemini vurgularken5; Hz.
Muhammed’in Hayatı dersi öğretim programları Hz. Muhammed’in güzel ahlakının model
alınabilmesi için hayatının öğrenilmesine6; temel dini bilgiler dersi öğretim programı ise dinin
hayatı anlamlandırış biçiminin, inanç, ibadet ve ahlak sisteminin temel kaynaklarından
öğrenilmesinin bireysel ve toplumsal hayat açısından önemine vurgu yaparak derslerin nihai
amaçlarını belirlemektedir.7 Derslerin işlevlerine dair öğretim programlarının yaklaşımları ve
toplumsal beklentiler modern hayatın gerektirdiği bilimsel, teknolojik, ekonomik vb. yetkinliğe
sahip aynı zamanda kendi inanç temellerine bağlı bireyler yetiştirme düşüncesinin eğitimimizde
karşılık bulduğunu göstermektedir.
Din ahlak ve değerler alanı dersleri matematik, fen ve sosyal bilimler gibi maddi ilimleri,
insanın gönül dünyasını imar edecek manevi ilimler ile birlikte almış nesillerin yetişmesi açısından
önemlidir. Ancak din eğitimcilerinin beklemedikleri bir anda önlerinde buldukları bu durumun
şaşkınlığını yaşadıkları da bir gerçektir. Seçmeli din ahlak ve değerler alanı dersleri 11/04/2012
tarihinde yasalaşan 12 Yıllık Zorunlu Eğitim Yasası doğrultusunda öğretim programlarına dâhil
edilmiş, dört ay gibi kısa bir süre içerisinde derslerin programlarının hazırlanmasının ardından aynı
yıl okutulmaya başlanmıştır. Bu kısa süre içerisinde ihtiyaç ve imkân analizlerine dayalı bir
program geliştirme sürecinin izlenmesi mümkün olmadığı gibi programın etkili bir şekilde
uygulanmasını sağlayacak öğretmen eğitimi ve materyal geliştirme çalışmaları da yapılamamıştır.
Din eğitimcilerinin derslerin öğretimine hazırlıksız yakalanmalarının bir sonucudur ki
yaklaşık iki yıllık uygulama sürecinin ardından yapılan çalışmalar öğretmenlerin bu derslerin
öğretiminde zorlandıklarını hatta bazılarını okutamayacakları düşüncesiyle çalıştığı okulda farklı
bir din dersinin açılmasını talep eden öğretmenlerin olduğunu göstermektedir (Bahçekapılı, 2013,
s.16). Bir yıl süreyle dersleri alan öğrencilerin derslerden yeterince memnun kalmadıkları için
sonraki yıllarda dersleri almaya devam etme isteklerinde düşüşler meydana geldiği araştırmaların
ortaya koyduğu diğer çarpıcı bir gerçektir (Meydan, 2013, s.237-247). Derslerin öğretim
programları da alan uzmanları tarafından bir programın sahip olması gereken temel unsurları
içermediği, amaçların bilişsel alanda ve yüzeysel kaldığı, öğretmenlere yeterince yol gösterici
olmadıkları, toplumun ihtiyaçlarını dikkate almadığı gerekçesi ile eleştiriye maruz kalmıştır
(Kaymakcan, Bahçekapılı, 2013, s.52).
Dersler üzerine yapılan sınırlı sayıdaki çalışma derslerden beklenen amaçların
gerçekleşmesini olumsuz etkileyecek çeşitli eksiklikler ve sorunların varlığını göstermektedir.
Kaymakcan ve arkadaşları derslerin öğretim programları üzerine yaptıkları incelemede
programların bir öğretim programının sahip olması gereken unsurların önemli bir kısmını
içermediğini ve konuların yapılandırılışında sorunlar olduğunu tespit etmişlerdir (Kaymakcan ve
diğerleri, 2013).Bahçekapılı ise öğretmen, öğrenci ve velilerin katılımı ile gerçekleştirdiği nitel
çalışmasında konuların öğrencilere hitap noktasında sorunlar bulunduğunu, dersleri verme
konusunda öğretmenlerin yetkinlik problemi olduğunu, ders kitaplarının öğretmenler tarafından
ciddi şekilde eleştirildiğini belirlemiştir (Bahçekapılı, 2013). Meydan ise Zonguldak il merkezinde
öğrenciler üzerine yaptığı nicel çalışmada derslerin özellikle akademik başarı düzeyi yüksek olan
ve ortaöğretim düzeyindeki öğrencileri tatmin etmekte yetersiz kaldığını belirlemiştir (Meydan,
2013).
5Ortaokul, İmam-Hatip Ortaokulu Kur’an-ı Kerim Dersi (5-8. Sınıflar) Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı, Ankara, 2012, s.2-3. Ortaöğretim Kur’an-ı Kerim Dersi (9-12. Sınıflar) Öğretim Programı, Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığı, Ankara, 2012, s.2-3. 6 Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Hz. Muhammed’in Hayatı Dersi Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu, Ankara,
2012, s. 2; Ortaöğretim Hz. Muhammed’in Hayatı Dersleri Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu, Ankara, 2012, s. 2. 7 Ortaokul Temel Dini Bilgiler Dersi Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu, Ankara, 2012, s: 2. Ortaöğretim Temel
Dini Bilgiler Dersi Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu, Ankara, 2012, s. 2.
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 679
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Din Öğretimi Genel Müdürlüğü (DOGM) derslerin geliştirilme ihtiyacına dair farkındalığın
sonucu olarak derslerin uygulamaya konduğu ilk yıldan itibaren bir dizi tespit çalışması
gerçekleştirmiştir. Bu bağlamda ilk olarak 26/03/2013 tarih ve 321536 sayılı yazıyla
öğretmenlerden seçmeli derslerin öğretim programlarının iyileştirilmesine yönelik eleştiri ve
önerilerini içeren raporlarını genel müdürlüğe ulaştırmaları istenmiştir.8 Derslerin geliştirilmesine
yönelik ikinci önemli adım ise 2013-2014 öğretim yılı sonunda Müdürlüğün 03/06/2014 tarih ve
2246137 sayılı yazısı ile atılmıştır.9 Bu dönemde DKAB öğretmenleri ve imam-hatip liselerinde
görev yapan öğretmenlere eğitimde iletişim, rehberlik, materyal hazırlama ve Kur’an öğretimi
konularında seminerler verilmiş ve her ilde mesleki çalışma toplantıları gerçekleştirilerek DKAB,
seçmeli dersler ve Arapça; İHL meslek dersleri ve İHL kültür derslerine yönelik ayrıntılı üç
raporun hazırlanması sağlanmıştır. Bu raporlar DOGM tarafından birleştirilerek Eylül mesleki
çalışma döneminde illerde tekrar müzakeresi sağlanmış ve öğretmenlere gençlik psikolojisini
anlama, din eğitimcisinin rolü ve misyonu, Arapça öğretimi konularında seminerler verilmesi
sağlanmıştır.10 Böylelikle din eğitim ve öğretiminin tüm alanlarında uygulayıcılar, planlayıcılar ve
kısmen de akademisyenler arasında interaktif bir değerlendirme ve geliştirme ortamı
oluşturulmuştur.
Eğitim öğretimde öğrenci memnuniyetini sağlamanın ve belirlenen amaçlara ulaşmanın en
önemli yolllarından birisi öğretim yaşantılarını yüzyılların birikimi ile oluşmuş öğretim ilkeleri
doğrultusunda yürütmektir. Eğitimde planlamadan değerlendirmeye her aşamada uygulama ve
yöntemlere kılavuzluk eden bu ilkeler eğitim faaliyetinin kalitesinin artırılması, dolayısıyla da
eğitimin paydaşlarının memnuniyetinin ve amaçlara ulaşma düzeyinin yükseltilmesini sağlar.
Eğitim felsefeleri ve kuramları eğitimin ilkelerine dair farklı görülere sahip olsalar da üzerinde
büyük oranda uzlaşılan bazı ilkelerden bahsetmek mümkündür. Çocuğa/insana görelik, güncellik,
tedricilik ve açıklık üzerinde uzlaşılabilen önemli ilkelerdendir. Çocuğa görelik ilkesi eğitim
yaşantılarının öğrencinin ilgi, imkân (yetenek, olgunlaşma, hazır bulunuşluk) ve ihtiyaçlarına göre
düzenlenmesini ifade eder. Hayata yakınlık olarak da ifade edebileceğimiz güncellik ilkesini eğitim
yaşantılarını öğrencilerin hayatı, güncel olay ve sorunları tanımalarını ve içindeki problemlere
açılımlar getirebilen bilgiler edinmelerini sağlamaya yönelik olarak planlamak ve uygulamak
şeklinde açıklamak mümkündür (Aşılıoğlu, 2012, s.30-32, 40). Tedricilik ilkesi çocuğa sunulan
öğretim konularının onun yakın çevresinden-uzağa, bildiklerinden-bilmediklerine, somuttan-
soyuta, basitten-karmaşığa doğru aşamalı bir şekilde yapılandırılmasını ifade eder (Küçükahmet,
1998, s.37-40; Aşılıoğlu, 2012, s.33-38; Cebeci, 1996, s.72; Bayraktar, 1984, s.33; Aydın, 2013,
s.16-17). Açıklık ilkesi; konuların çerçevesi doğru çizilmiş, zihin karışıklıklarına meydan
vermeyecek şekilde sınıflandırılmış ve uygun dile sahip öğrenme materyal ve yaşantıları ile çocuğa
sunulmasını gerektirir (Küçükahmet, 1998, s.39).
Eğitimde öğrencinin ilgi, imkân ve ihtiyaçları dikkate alınmadan planlama ve uygulama
yapılması yani öğrenciye görelik ilkesinin ihlal edilmesi durumunda öğrencinin potansiyelinin
geliştirilmesi mümkün olmadığı gibi zorlanmalar ve öğrenmeye karşı oluşabilecek negatif tavır
nedeniyle yeteneklerin köreltilmesine de sebep olunabilir. Güncellik ilkesinin ihlali ise öğrencinin
öğrenme motivasyonunu düşürdüğü gibi öğretilenlerin afaki kalmasına, çocuğun hayatında bir
farklılık oluşturamamasına neden olur. Eğitimde amaç ve içeriğin çocuğa görelik ve güncellik
ilkelerine uygun olması kadar içeriğin planlama ve sunumunda tedricilik ve açıklık ilkelerine de
riayet etmek gerekir. Bu sayede derslerin işlevlerini verimli bir şekilde ifa etmesi mümkün olur. Bu
bağlamda çalışmamızın konusu örgün genel eğitimdeki din ahlak ve değerler alanı seçmeli
8 MEB, DOGM, Öğretim Programları Başlıklı Resmi Yazı, Tarih: 26.03.2013, Sayı: 321536. 9 MEB, DOGM, Haziran 2014 Mesleki Çalışmalar Başlıklı Resmi Yazı, Tarih: 03.06.2014, Sayı: 2246137. 10 MEB, DOGM, Mesleki Çalışmalar Başlıklı Resmi Yazı, Tarih: 14.08.2014, Sayı: 3380009.
680 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
derslerinde karşılaşılan problemler ve bu problemlerin öğretim ilkeleri açısından
değerlendirilmesidir.
Amaç ve Önem
Bu makalenin amacı din ahlak ve değerler alanı seçmeli derslerinde karşılaşılan
problemleri ve bu problemlerin ihlal ettiği eğitim ilkelerini belirleyerek derslerin verimliliğinin
geliştirilmesine yönelik çözüm önerileri geliştirmektir. Araştırma sonucunda bu amaç
doğrultusunda şekillenen aşağıdaki alt soruların cevaplanması beklenmektedir:
a) Dersleri okutan öğretmenler din ahlak ve değerler alanı derslerinin
geneline dair hangi problemleri tespit etmektedirler?
b) Öğretmenlerin Kur’an-ı Kerim dersine yönelik problem tespitleri nelerdir?
c) Öğretmenlerin Hz. Muhammed’in hayatı dersine yönelik problem tespitleri
nelerdir?
d) Öğretmenlerin TDB dersine yönelik problem tespitleri nelerdir?
e) Öğretmenlerin tespit ettikleri problemler ağırlıklı olarak hangi eğitim
ilkelerini ihlal etmektedir?
Öğretim programları bilimsel tecrübe ve ilkelerin ortaya koyduğu sonuçlardan
yararlanılarak hazırlandıkları için istendik ürünü gerçekleştirme anlamında etkili olmaları beklenir.
Ancak eğitim ve yardımcı bilimlerden alınan ilkelerin anlaşılması veya öğrenme alanına
uyarlanmasından veya tasarlanmış öğrenme yaşantılarının öğrenciye mal edilmesinde
öğretmenlerce kullanılan strateji, yöntem ve materyallerden kaynaklanan sorunlar bu etkinliği her
zaman olumsuz etkileme potansiyeline sahiptir. Bu nedenle eğitim uygulamalarının verimliliğinin
farklı bakış açısı ve yöntemlerle sürekli araştırılması ve değerlendirilmesi gerekir. Çoğu zaman
değerlendirme kavramı ile öğrenci başarısını belirlemek amacı ile uygulanan ölçümlerin
sonuçlandırılması anlaşılsa da eğitim bilimi açısından değerlendirme öğrenme ve öğretim
faaliyetlerinin ıslahı için kanıtların toplanması, işlenmesi ve sonuçlar çıkarılması işi olarak kabul
edilir (Ertürk, 1994, s.107-113; Demirel, 2004, s.183). Bu bağlamda çalışmamız eğitim
sistemimizde yeni bir uygulama olan ahlak ve değerler alanı seçmeli derslerinin iyileştirilmesi
çalışmalarına uygulayıcıların tecrübelerine dayalı veri ve fikirlerle katkı sunması açısından önem
arz etmektedir.
Yöntem ve İşlemler
Araştırma betimsel modelde yapılandırılmış olup verilerin toplanması ve analizinde nitel
araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırma; algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve
bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır. Nitel
araştırmalarda elde edilen veriler kıyaslamalar yapmayı sağlayan sayısal sonuçlar vermez. Bunun
yerine çalışma grubundaki bireylerin kanaatleri, tecrübeleri, duyguları, düşüncelerinden oluşan
anlatıların içinden anlamlı kategoriler, temalar ve eğilimler çıkarsama imkânı verir (Kümbetoğlu,
2005, s.44-45).
Araştırmada veri toplama aracı olarak açık uçlu sorulardan oluşan anket formu
kullanılmıştır. Formda öğretmenlere dört soru yöneltilmiştir: (i) Genel olarak Din Ahlak ve
Değerler Alanı seçmeli derslerinin hepsi ile ilgili gördüğünüz problemleler nelerdir? (ii) Kur’an-ı
Kerim dersine özgü problemler nelerdir? (iii) Temel Dini Bilgiler Dersine özgü problemler
nelerdir? (iv) Hz. Muhammed’in Hayatı (s.a.s) dersine özgü problemler nelerdir? Açık uçlu
sorulardan oluşan anket formları çalışma grubundakileri belli ifadelere bağlı kılmadığı için
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 681
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
araştırmacıya öngörmediği cevapları alıp daha ayrıntılı bilgiye ulaşma imkânı sunar (Büyüköztürk,
Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2011, s.129; Balcı, 2004, s.143-145).
Araştırmamızda açık uçlu sorulardan oluşan anket formundan elde edilen verileri
desteklemek için doküman incelemesi yönteminden yararlanılmıştır. Doküman incelemesi yöntemi
ise araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analiz
edilerek araştırma sorularının cevaplanmasına yönelik sonuçlara ulaşma çalışmasıdır (Yıldırım,
Şimşek, 2005, s.187). Bu amaçla çalışmamızda Zonguldak ilinde görev yapan DKAB ve İHL
meslek dersi öğretmenlerinin Haziran dönemi mesleki çalışma raporları ve DOGM’nin Türkiye
genelinden toplanan raporların birleştirilmesinden oluşturduğu müzakere metinleri destekleyici veri
kaynakları olarak kullanılmıştır.
Araştırmada esas veri toplama aracı olarak kullanılan form 23/06/2014 tarihinde Kdz.
Ereğli, 24/O6/2014 Zonguldak (Merkez, Kilimli, Kozlu) 25/06/2014 Çaycuma, 26/06/2014 Devrek
ilçelerinde araştırmacı tarafından öğretmenlere verilen dörder saatlik hizmet içi eğitim seminerleri
öncesinde uygulanmıştır. Öğretmenlerin etki altında kalmamaları için formlar seminerler öncesinde
dağıtılmış toplu olarak açıklama yapılmış, soru sormak isteyen öğretmenlerin soruları cevaplanmış
ve öğretmenlerin formları doldurup teslim etmelerinin ardından seminere geçilmiştir.
Verilerin yorumlanmasında içerik analizi yöntemi benimsenmiştir. İçerik analizinde
temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir
araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır
(Yıldırım, Şimşek, 2005, s.227). İçerik analizi yoluyla veriler tanımlanmaya çalışılır; birbirine
benzediği ve birbiri ile ilişkisi olduğu tespit edilen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde
bir araya getirilerek yorumlanır. Çalışma grubunda yer alanların görüşleri sistematik olarak
tanımlanıp sonuçlar çıkartılarak okuyucuya sunulur (Altunışık, Coşkun, Bayraktaroğlu, Yıldırım,
2010, s.322).
Çalışma Grubu ve Özellikleri
Çalışma grubunun belirlenmesinde nitel araştırmada amaçlı örneklem belirleme
yöntemlerinden kolay erişilebilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemde çalışma alanı
açısından maksimum veriyi elde etmeyi sağlayacak ve ulaşılması en kolay veri kaynaklarına
ulaşmak esastır (Yıldırım, Şimşek, 2005, s.107-113). Çalışma grubunda yer alan yetmiş öğretmen
hem araştırmacının kolay ulaşabilme imkânı dâhilinde bulunan hem de araştırmaya konu olan
dersleri en az bir yıldır okutan, dolayısıyla da derslerde karşılaşılan problemlere ilişkin tespit
yapabilme imkânına sahip öğretmenlerdir. Öğretmenlerin 18 (Ö1-Ö18 arası)’i Çaycuma, 14 (Ö19-
Ö32 arası)’ü Devrek, 24 (Ö33-Ö57 arası)’ü Merkez, Kozlu ve Kilimli, 14 (Ö58-Ö70)’ü Ereğli ve
Alaplı ilçelerinde çalışmaktadır. Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin özellikleri ve verilerin
analizinde kendilerini temsilen kullanılacak olan kodlar Tablo 1’de verilmiştir.
682 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Tablo 1: Çalışma Grubunda Yer Alan Öğretmenler ve Özellikleri
Öğ
retm
en
Ko
du
Cin
siyet
Kıdem Görev
Yeri
Girdiği Ders
Öğ
retm
en
Ko
du
Cin
siyet
Kıdem Görev
Yeri
Girdiği Ders 1
-10
11
-20
21
-30
30 ü
stü
Ort
ao
k.
Lis
e
Ku
ra
n
Siy
er
TD
B
1-1
0
11
-20
21
-30
30 ü
stü
Ort
ao
k.
Lis
e
Ku
ra
n
Siy
er
TD
B
Ö1 E X X X Ö36 K X X X X
Ö2 E X X X X X Ö37 K X X X
Ö3 E X X X X Ö38 K X X X X
Ö4 E X X X X Ö39 K X X X
Ö5 K X X X X Ö40 E X X X X
Ö6 E X X X X X Ö41 E X X X X X
Ö7 E X X X X Ö42 E X X X X
Ö8 E X X X X Ö43 K X X X X
Ö9 E X X X X X Ö44 K X X X
Ö10 E X X X X X Ö45 K X X X
Ö11 E X X X X X Ö46 K X X X
Ö12 E X X X Ö47 K X X X
Ö13 E X X X Ö48 K X X X
Ö14 E X X X X X Ö49 K X X X X
Ö15 K X X X Ö50 K X X X X X
Ö16 K X X X Ö51 K X X X
Ö17 E X X X X X Ö52 K X X X
Ö18 E X X X Ö53 E X X X
Ö19 K X X X X X Ö54 K X X X
Ö20 E X X X X X Ö55 K X X X
Ö21 E X X X X X Ö56 E X X X X X
Ö22 E X X X X X Ö57 E X X X
Ö23 E X X X X Ö58 E X X X X
Ö24 K X X X X Ö59 E X X X X
Ö25 K X X X X Ö60 E X X X X
Ö26 K X X X X X Ö61 E X X X
Ö27 K X X X X X Ö62 K X X X X
Ö28 K X X X X Ö63 K X X X
Ö29 E X X X X Ö64 E X X X
Ö30 E X X X X Ö65 E X X X X X
Ö31 K X X X X Ö66 E X X X X
Ö32 E X X X X X Ö67 E X X X
Ö33 E X X X X X Ö68 E X X X
Ö34 E X X X X Ö69 K X X X X
Ö35 E X X X X Ö70 E X X X
Bulgular ve Yorumu: Din Ahlak ve Değerler Alanı Derslerinde Karşılaşılan
Problemler
Öğretmenlerin derslerde gördükleri problemlere dair tespitleri içerik analizine tabi
tutulduğunda problemlerin müfredat kaynaklı, öğretim materyali kaynaklı, öğretmen kaynaklı, okul
imkânları ve derslerin planlanış biçiminden kaynaklanan ve derslerin akademik ağırlığından
kaynaklanan problemler temaları altında gruplandırılabileceği belirlenmiştir. Aşağıda öncelikle bu
ana temalar altında derslerin geneline dair bulgular ardından da o tema ile bağlantılı olarak her bir
derse ilişkin özel problemlere temas edilecektir.
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 683
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Müfredat Kaynaklı Problemler
Öğretmenlerin öğretim programlarından kaynaklanan problemlere ilişkin görüşleri içerik
analizine tabi tutulduğunda öğretim programlarının eğitimin ilkelerinden güncellik ve öğrenciye
görelik ilkelerini ciddi şekilde ihlal ettiği ve sıklıkla yaşanan konu tekrarları ve diğer derslerle
çakışmaların verimliliği azaltan temel problemler olduğu belirlenmiştir.
Güncellik İlkesi Çerçevesinde Oluşan Problemler: Çalışma grubumuzda yer alan yedi
(Ö51, Ö14, Ö10, Ö3, Ö47, Ö43, Ö57) öğretmen ders içeriklerinin öğrencilerin güncel hayatlarına
yeterince hitap etmediğini, konu ve kavramların güncellenmesi gerektiğini, kazanımların çok genel
ve soyut yazılmış oluşu nedeniyle hayata dönük sonuçlar alınmasının zorlaştığını belirtmişlerdir.
Ö14 kodlu öğretmen “Konular güncel hayatla ilişkilendirilmeli” derken, Ö10 “Kavramların ve
örneklerin güncellenmesi, örneğin caiz, mükellef, sigaranın haramlığı vb.” demiştir. Ö47 ise
“Kazanımların soyut olması sıkıntılı. Kazanımlar davranışa dönük olsa daha gözlenebilir olur”
ifadeleri ile hayata yakınlığa farklı bir açıdan temas etmektedir.
Programların güncellik ve hayata yakınlık konusundaki problemleri DOGM’nün derslerin
değerlendirilmesine ilişkin gerçekleştirdiği mesleki çalışmalarda da dile getirilmiştir. Söz konusu
çalışmanın Zonguldak ayağında hazırlanan raporda yer alan önerilerden birisi şöyledir: “Hz.
Muhammed’in Hayatını tarih anlatımından çıkarıp güncele hitap eden örnek olaylar üzerinden
işlemek hatta sıcak ve güncel hadiseler ile irtibat kurmak öğrencinin derse olan ilgisini
artırmaktadır.”11 DOGM tarafından il raporları birleştirilerek gerçekleştirilen ortak müzakere
metninde de özellikle Hz. Muhammed’in Hayatı ve TDB dersi ile ilgili benzer sorunlara temas
edildiği görülmektedir.12
Söz konusu problemi seçmeli derslerin her biri için ayrı ayrı verilen cevaplar üzerinden
incelediğimizde özellikle TDB ve Hz. Muhammed’in hayatı dersleri için bu eksikliğin yoğun
biçimde dile getirildiği anlaşılmaktadır. TDB müfredatı için söz konusu problemi dile getiren
öğretmenden birisi olan (Ö10) “Kavramların güncellenmesi” ihtiyacını, (Ö22) “İlmihal bilgisinin
biraz daha azaltılarak hayata dönük örneklerin çoğaltılması gerektiğini” belirtmiştir. Hz.
Muhammed’in Hayatı dersi müfredatına ilişkin olarak ise yedi öğretmen (Ö6, Ö10, Ö25, Ö41, Ö57,
Ö58, Ö69) konu ve kavramların güncellenmesi, güncelle ilişkili örneklerle çocuğun hayatına
indirilmesi problemine temas etmişlerdir. Diğer öğretmenlerin görüşlerini de içerecek şekilde
Ö10’un konuya ilişkin veciz ifadesi şu şekildedir: “Hz. Muhammed’in Hayatı derisinin konularının
güncele indirilememesi en önemli sorundur.”
Öğrenciye Görelik İlkesi Çerçevesinde Oluşan Problemler: Çalışma grubumuzda yer alan
altı (Ö14, Ö17, Ö18, Ö21, Ö31, Ö57) öğretmen ders içeriklerinin öğrencilerinin ilgi, ihtiyaç ve
imkânları açısından problemler barındırdığını belirtmişlerdir. Ö21 ve Ö17 “Bazı konuların
öğrencilerin hazır bulunuşluk seviyesinin üstünde kaldığını”, Ö18 “Bazı konuların öğrenciler
tarafından ihtiyaç olarak algılanmadığını” diğer üç öğretmen ise “konuların öğrencilerin ilgisini
çekmediğini” belirtmiştir.
Söz konusu problemi seçmeli derslerin her biri için ayrı ayrı verilen cevaplar üzerinden
incelediğimizde Kur’an-ı Kerim dersinde içeriğe dair konuların yeterince ilgi görmemesi ve farklı
seviyelerden öğrencilere aynı program çerçevesinde eğitim verilmeye çalışılmasının algılanan en
11 Zonguldak İl Milli Eğitim Müdürlüğü (MEM) 2014/ 2015 Zonguldak İli İlkokullar, Ortaokullar, İmam-Hatip
Ortaokulları Ve İmam Hatip Liseleri Seçmeli Dersler Ve Arapça Mesleki Çalışma Raporu, Zonguldak, 2014. 12 Milli Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürlüğü (MEB DOGM), Temel Dini Bilgiler Dersi Müzakere Konuları,
Mesleki Çalışma Sonuç ve Teklif Metni, Ankara: Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, 2014, s. 2. Milli Eğitim Bakanlığı Din
Öğretimi Genel Müdürlüğü (MEB DOGM), Hz. Muhammed’in Hayatı Dersi Müzakere Konuları, Mesleki Çalışma
Sonuç ve Teklif Metni, Ankara: Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, 2014, s, 3.
684 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
önemli sorunlar olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerden dokuzu (Ö8, Ö20, Ö34, Ö35, Ö53, Ö40,
Ö41, Ö49, Ö63) öğretim programlarında yer alan Kur’an tarihi, yorumu ve kıssalara dair konuların
yeterince dikkati çekmediğini belirtmiştir. Bunun nedeni olarak ise öğrenci ve velilerin dersten
temel beklentisinin Kur’an okumayı öğrenmek olması gösterilmiştir. Bu öğretmenler müfredatta
Kur’an öğretimine daha fazla yer ayrılması gerektiğini belirtirken diğer konuların yoğunluğunun
azaltılmasını önermişlerdir. Zonguldak ili öğretmenlerinin mesleki çalışma raporunda da aynı
problemin tespit edildiği görülmektedir.13
Kur’an-ı Kerim öğretim programının farklı seviyelerden öğrencilere aynı sınıfta
uygulanması bu derse ilişkin en yoğun biçimde algılanan problemdir. Çalıma grubumuzdaki
öğretmenlerden 21’i (Ö1, Ö4, Ö6, Ö8, Ö17, Ö22, Ö24, Ö27, Ö32, Ö36, Ö39, Ö40, Ö43, Ö46, Ö47,
Ö52, Ö54, Ö55, Ö56, Ö57, Ö61) farklı seviyelerdeki öğrencilerin aynı sınıfta toplanmasının
problem oluşturduğunu belirtmişlerdir.
Temel Dini Bilgiler dersinin öğretim programında öğrenciye görelik ilkesi kapsamında
problem tespit eden yedi öğretmen (Ö19, Ö23, Ö23, Ö58, Ö62, Ö66, Ö69) aynı konuların farklı
seviyedeki öğrencilere öğretilmeye çalışılmasını ve 9. Sınıf müfredatının ağır 10. Sınıf
müfredatının ise yüzeysel kaldığını belirtmişlerdir. Ö69 ise genel olarak müfredatın ağır olduğunu
“Çok fazla kavramı aynı anda öğretmek zorundayız elbette bizim açımızdan sorun değil ancak bu
öğrencilerden bir anda din bilgini olmalarını beklemek gibi…” ifadeleri ile dile getirmiştir.
Zonguldak ili öğretmenlerinin mesleki çalışma raporunda yapılan “TDB dersinde soyut konuların
ileri sınıflara alınarak, ibadet ve dinin günlük hayatta uygulanmasına yönelik konuların küçük
sınıflarda daha fazla yer alması” tespitini de bu bağlamda değerlendirmek mümkündür. DOGM’nin
ortak müzakere metninde “10. Sınıf müfredatında DKAB dersi ile paralellik arz eden 3,4 ve 5.
üniteler yerine gençliğimizin ihtiyacı olan güncel konuların Kur’an ve Sünnet çizgisinde ele
alındığı ünitelerin yer alması faydalı olacaktır… Adab-ı muaşeret konularına da yer verilmesi
gerekmektedir.” (DOGM, 2014, s.2). Tespitlerini de bu bağlamda hatırlamak gerekmektedir.
Hz. Muhammed’in Hayatı dersi öğretim müfredatındaki problemlerin başında birinci
ünitelerin kronolojik devamının ise tematik yapılandırılmasına alışılamamış oluşunun geldiği
anlaşılmaktadır. Bu noktada öğretmenlerin önemli bir kısmı (Ö20, Ö21, Ö22, Ö23, Ö29, Ö31, Ö32,
Ö58, Ö62, Ö66) birinci ünitedeki kronolojik anlatımın esas alınmasını ve Kur’an’ın nazil oluş
süreci ile ilişkilendirilerek ayrıntılandırılmasını beklemektedir. Öte yandan bazı (Ö2, Ö6, Ö15,
Ö19, Ö49, Ö60, Ö34) öğretmenler derste tarih bilgilerinin gereğinden fazla tekrar ettiğini ve
öğrencilerin seviyesine uygun güncel tematik anlatımların zenginleştirilmesi gerektiğini
belirtmişlerdir.
Konu Tekrarları ve Diğer Derslerle Çakışma: Çalışma grubumuzda yer alan iki öğretmen
(Ö21 ve Ö22) derslerin kendi içinde ve DKAB dersi ile sıklıkla konu tekrarına düşmesinin
verimliliği düşüren en önemli problem olduğunu belirtmiştir. Seçmeli dersleri alan öğrenciler
üzerine 2013 yılında yapmış olduğumuz nicel bir çalışmada da öğrencilerin büyük kısmının -
özellikle de ortaöğretim kademesindekilerin - derslerin içeriklerini orijinal bulmadıkları ve
konuları DKAB dersinin tekrarı olarak değerlendirdikleri belirlenmiştir (Meydan, 2013, s.240, 245,
246). Ortaokul TDB programlarındaki dokuz ünitenin Ortaöğretim TDB programında aynen tekrar
ettiği programlar üzerine yapılan doküman incelemesi çalışmalarında tespit edilmiştir.14 Sorunun
özellikle TDB dersinde yoğun olarak yaşandığı öğretmenlerin derslere yönelik birebir problem
tespitlerinden ve öğretmenlerin mesleki çalışma dokümanlarından da anlaşılmaktadır.
13 Zonguldak MEM, 2014. 14 Kaymakcan ve diğerleri 2013; Bahçekapılı, 2013, s. 12, 63.
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 685
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Çalışma grubumuzda yer alan öğretmenlerden sekizi (Ö2, Ö6, Ö22, Ö23, Ö24, Ö26, Ö25,
Ö32) TDB ders konularının DKAB dersi ile benzer olduğunu veya aynı konuların sıklıkla tekrar
edildiğini bu nedenle öğrencinin ilgisini yeterince çekmediğini belirtmiştir. Bahçekapılı’nın
çalışmasında da bu probleme ilişkin tespitte bulunulmuştur: “TDB dersinde sürekli aynı konuları
tekrar ettiklerini düşünen öğrenciler, bu durumun belli bir süreden sonra kendilerini sıktığını, dersin
ilgi çekici bir hâle gelmesi için farklı öğrenme konularına yer verilmesinin gerekliliğini ileri
sürmüşlerdir.” (Bahçekapılı, 2013, s.139).Öğretmenlerin mesleki çalışma müzakere metninde de
“Temel Dini Bilgiler dersinin müfredatında diğer derslerde yer alan tekrarların gözden geçirilmesi
ve bu tekrarların programdan çıkarılması gerekmektedir.” önerisi yer almaktadır (DOGM, 2014,
s.2).
Hz. Muhammed’in hayatı dersi öğretim programında ilk öğrenme alanlarının tamamında
Hz. Muhammed’in Hayatının kronolojik anlatımı yer almaktadır. Çalışma grubumuzdaki
öğretmenlerden bir kısmı (Ö2, Ö6, Ö15, Ö19, Ö49, Ö60, Ö34) bu durumun öğrenci ilgisini
olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir. DOGM’nin müzakere metinlerinde de benzer bir tespit ve
önerinin yapıldığını görmekteyiz. Metinde “Aynı konuların bir üst sınıftaki tekrarları kaldırılabilir
ve bu tekrar konuların yerine Peygamberimiz (s.a.v.)'in sosyal ilişkileri konularına daha detaylı yer
verilebilir” denilmektedir (DOGM, 2014, s.2).
Öğretim Materyali Kaynaklı Problemler: Öğretmenlerin derslerin geneline dair yoğun
olarak tespitte bulundukları problemlerden bir diğeri öğretim materyallerine dairdir.
Öğretmenlerden 23 (Ö1, Ö2, Ö6, Ö8, Ö18, Ö19, Ö23, Ö25, Ö26, Ö27, Ö30, Ö31, Ö32, Ö38, Ö41,
Ö43, Ö47, Ö49, Ö50, Ö51, Ö54, Ö62, Ö70)’ü derslerin öğretim materyalleri ile ilgili en az bir
probleme temas etmiştir. Materyallerle ilgili öğretmenlerin tespit ettikleri problemler analiz
edildiğinde üç ana temanın oluştuğu belirlenmiştir: ders kitabının temini, kitabın kalitesi ve
destekleyici materyallere ilişkin problemler.
Ders Kitabı Teminini: Çalışma grubumuzda yer alan öğretmenlerden altı tanesi (Ö6, Ö23,
Ö30, Ö31, Ö49, Ö70) ders kitaplarının okullara ulaşmaması veya geç ulaşmasının derslerin verimli
şekilde işlenmesini engellediğini, öğretmenlerin farklı alternatifler aramak zorunda kaldıklarını
belirtmişleridir. Hangi ders kitaplarının okullara ulaşımında problem yaşandığını belirlemek için
öğretmenlerin her bir ders için tek tek yaptıkları problem tespitlerini analiz ettiğimizde Kur’an-ı
Kerim dersi için altı (Ö12, Ö26, Ö31, Ö46, Ö49, Ö51, Ö56) ; TDB dersi için beş (Ö3, Ö12, Ö28,
Ö40, Ö42); Hz. Muhammed’in hayatı dersi için ise altı öğretmenin (Ö3, Ö28, Ö34, Ö38, Ö42,
Ö49) bu tespiti yaptığı belirlenmiştir. Seçmeli derslerin ilk yılında hazırlık süreçlerinin yeterince
tamamlanamamasından kaynaklanan öğretim materyali sağlama güçlüğünün farklı biçimlerde
ikinci yılda da devam ettiği anlaşılmaktadır.
Ders Kitaplarının Kalite Sorunu: Öğretmenlerden beşi (Ö8, Ö18, Ö23, Ö30, Ö62) genel
olarak seçmeli derslerin en önemli problemlerinden birisinin ders kitaplarının kalitesinin
yetersizliği olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin belirttikleri kalite sorunları üç noktada
toplanmaktadır: kitaplarda yeterince etkinlik bulunmaması, gereksiz konu tekrarlarının yapılması,
içeriklerinin DKAB kitapları ile benzer oluşu. Bahçekapılının yapmış olduğu çalışmada da
öğretmenlerin ders kitaplarını yetersiz buldukları belirlenmiştir. Söz konusu çalışmada ders
kitaplarına dair ulaşılan sonuçlar özetle şöyledir: 5. sınıf Kur’an-ı Kerim kitabı yeni öğrenenler için
cüzler kadar kullanışlı değildir, Hz. Muhammed’in hayatı ders kitabı diğer kitaplara göre daha iyi
bulunmaktadır, TDB ders kitabı ise neredeyse hiçbir öğretmen tarafından beğenilmemektedir
(Bahçekapılı, 2013, s.238-239).
Ders kitaplarının kalitesine dair öğretmenlerin tek tek dersler bazında yaptıkları tespitler
analiz edildiğinde yedi öğretmenin (Ö2, Ö22, Ö27, Ö38, Ö53, Ö59, Ö63) Kur’an-ı Kerim ders
kitabı ile ilgili hususlara temas ettiği görülmüştür. Öğretmenlerin tespitleri ders kitaplarının görsel
686 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
kalite düşüklüğü, Elif-ba kadar etkili öğretime imkân vermeme, alıştırmaların Türkçelerinin
verilmemiş oluşu, ders kitabından ayrı bir çalışma kitabının hazırlanmamış oluşu üzerine
odaklanmaktadır. Temel dini bilgiler ders kitabından kaynaklanan problemlere ise on (Ö2, Ö17,
Ö18, Ö21, Ö22, Ö25, Ö33, Ö35, Ö42, Ö58, Ö66) öğretmen temas etmiştir. Öğretmenlerin temas
ettikleri problemler temelde kitaplarda yeterli etkinliğe yer verilmeyişi, ders kitaplarının pek çok
bilgi ve ayetin sistematik olmayan bir şekilde üst üste dizilmesi ile metin ağırlıklı oluşturulması,
kullanılan dilin ağır oluşu, basım puntosunun küçüklüğü üzerinde yoğunlaşmıştır. Zonguldak ili
öğretmenlerinin mesleki çalışma raporunda da TDB ders kitabının görsel açıdan yetersiz olduğu
tespiti yer almıştır.15 Hz. Muhammed’in hayatı dersinin kitabı ile ilgili olarak on (Ö4, Ö5, Ö6, Ö17,
Ö19, Ö23, Ö25, Ö26, Ö33, Ö59) öğretmen problem tespitinde bulunmuştur. Öğretmenlerin
tespitleri ders kitaplarının metin yoğun-etkinlik az özellikte olması ve kitabın tarihi ve teorik bir
bakış açısına sahip olup somut örneklendirmelere yer vermeyişi üzerinde odaklanmaktadır.
Öğretim Yaşantılarını Destekleyici Materyal Eksikliği: Çalışma grubumuzda yer alan
öğretmenlerin öğretim materyaline ilişkin olarak tespit ettikleri problemler en çok öğretim
yaşantılarını destekleyici materyal eksikliği üzerinde yoğunlaşmıştır. 14 öğretmen (Ö1, Ö2, Ö6,
Ö19, Ö25, Ö26), Ö38, Ö41, Ö43, Ö32, Ö47, Ö50, Ö51, Ö54) bu konuda derslerin geneli ile ilgili
problem tespitinde bulunmuşlardır. Öğretmenlerin tespitleri ders kitaplarındaki anlatıma dayalı
içeriği destekleyecek görsel ve işitsel materyallerin olmayışı, okul veya sınıf kütüphanelerine
yardımcı ders kitabı ve kaynakların alınamayışı üzerinde odaklanmıştır. Zonguldak ili mesleki
çalışma raporunda derslerin görsel ve işitsel materyallerle desteklenmesinin; okul imkânlarının
elverdiği ölçüde derslerin bulmaca, çalışma yaprakları, testler, denemeler, çizgi filmler, videolar,
oyunlar, dramalar, bilgi yarışmaları, vb. ile zenginleştirilerek işlenmesinin olumlu sonuçları
vurgulanmıştır.16 Benzer önerilerin daha da genişletilerek DOGM müzakere çerçeve metinlerinde
de yer aldığı görülmektedir.17
Destekleyici materyal eksikliği en yoğun olarak Hz. Muhammed’in Hayatı dersi için tespit
edilmiştir. Altı (Ö2, Ö6, Ö36, Ö43, Ö57, Ö68) öğretmen bu derste çizgi film ve animasyon, harita,
pano, şema ve çalışma kâğıtları gibi görsel, işitsel ve görsel-işitsel materyallerin yetersiz olduğunu
belirtmiştir. Temel dini bilgiler dersi için bir öğretmen (Ö10) destekleyici materyal eksikliği tespiti
yapmıştır. Kur’an-ı Kerim dersi için ise iki öğretmen (Ö20, Ö67) interaktif CD benzeri öğretim
materyallerinin olmayışını dile getirilmiştir. Öğretmenlerin belirttikleri interaktif öğretim materyali
eksikliğinin Diyanet İşleri Başkanlığı’nın kurslarda kullandığı materyallerle giderilmesi
mümkündür. Zira müftülükler söz konusu materyali talep edilmesi durumunda eğitimci ve
öğrencilere ücretsiz olarak sağlamaktadır.18 Öte yandan Din Öğretimi Genel Müdürlüğü hem
seçmeli dersler hem de imam hatiplerin ortaokul ve lise kısımlarında kullanılabilecek Kur’an-ı
Kerim Dersleri İnteraktif Öğretim Materyalini hazırlayarak Eğitim Bilişim Ağı (EBA) üzerinden
2014-2015 öğretim yılı başından itibaren öğretmenlerin kullanımına sunmuştur.19
Öğretmen Kaynaklı Problemler: Derslerin geneline dair problemlerden bir diğeri
öğretmenlerin kendi yetkinliklerine ilişkindir. Öğretmenlerden altı tanesi (Ö3, Ö5, Ö19, Ö36, Ö38,
Ö 51) öğretmenlerin alan bilgisi, alan eğitimi bilgisi ve din eğitimcisi misyonuna sahip olma
anlamında problemleri bulunduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin alan bilgisi anlamında
kendilerini geliştirmemiş olma ve alan bilgisini öğrencilerin ilgi ve ihtiyaç duydukları bir tarzda
onlara sunma eksikliği aslında öğretmenlerin tespit ettikleri diğer problemlerden bir kısmı ile de
15 Zonguldak MEM, 2014. 16 Zonguldak MEM, 2014. 17 MEB DOGM, Hz. Muhammed’in Hayatı… 2014, s.3-5; MEB DOGM, TDB, 2014, s. 3. 18 Faruk Salman, Nazif Yılmaz, Nihat Morgül, Tecvîdli Kur’an-ı Kerim Elif-Bâ’sı (İnteraktif Cd Destekli), Ankara:
Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, 2013. 19 (http://www.eba.gov.tr/kuranuygulamasi, Erişim: 30.10.2014)
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 687
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
doğrudan ilişkili görülmektedir. Öğretmen seçmeli derslerde bu derslerin kendine has özelliklerini
dikkate alarak öğretim yaşantılarını DKAB dersinden daha geniş ve ayrıntılı bir şekilde
yapılandırma çalışmalarını yapmadığı zaman konu tekrarları, güncellik ilkesinin ihlali ve ders
kitabının sınırlılığının olumsuz etkisinin görülmesi doğaldır.
Öğretmen kaynaklı tespit edilen bir diğer problem ise temsil kabiliyetine sahip olma ve
öğrenci ile sağlıklı ilişkileri yürütebilecek sosyal becerilere sahip olma üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu
anlamda (Ö5)‘in “Öğretmenlerde yeterli sorumluluk bilincinin olmaması.” ve (Ö36)’nın “Öncelikli
olarak bizim temsil kabiliyetimizin olmaması” özeleştirileri diğerlerini de özetlemektedir.
Seçmeli derslere giren öğretmenler üzerine yapılan bir diğer nitel çalışmada öğretmenler en
çok Kur’an bilgisi ve öğretimi konusunda zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin yetersiz
olduklarını düşündükleri bir diğer konu Hz. Muhammed’in hayatı dersinde tematik siyer
öğretimidir. Öğretmenler, Kur’an öğretebilecek ve siyer temalarının içini dolduracak kadar
birikimlerinin olmadığının altını çizmişlerdir (Bahçekapılı, 2013, s.229). Aynı husus Zonguldak ili
mesleki çalışma raporunda “Programlar, içerik, materyal, yöntem ve teknikler çok önemli olmakla
birlikte bütün bunları uygulayacak olan insan unsurudur. Bu noktada ders öğretmenlerine yönelik
yapılacak her türlü çalışma son derece önem arz etmektedir.” ifadeleri ile dile getirilmektedir.20
DOGM müzakere metninde ise öğretmenlerin gelişim ihtiyacına çözüm önerileri getirilmektedir.
Öğretmenlerin alan bilgilerini tazelemeye dönük okuma ve araştırmalar yapması, alanlarında
yüksek lisans programlarına katılımlarının sağlanması, ilahiyat fakültelerinden istifade
imkânlarının artırılması, yerelde ve merkezde hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi
önerilmektedir (DOGM, 2014, s.4). Söz konusu önerilerin teşvik edici tedbirler ve kurumsal bazı
organizasyonlarla sağlanabileceğini belirtmek gerekmektedir.
Öğretmenlerin kendi yeterliliklerine dair her bir ders için ayrı ayrı yapmış oldukları
değerlendirmeler incelendiğinde örneklemimizde yer alan ikişer öğretmenin her bir ders ile ilgili
özeleştiride bulunduğu belirlenmiştir. Ö56, Ö60 kodlu öğretmenler Kur’an ve tecvit öğretiminde
yeterli olmadıkları tespitinde bulunmuştur. TDB dersi için Ö12, Ö45 kodlu öğretmenler
öğretmenlerin hem alan hem de alan eğitimi açısından öğrenciyi tatmin edecek düzeyde ders işleme
yetkinliğine sahip olmadıklarını belirtmiştir. Ö15 ve Ö43 kodlu öğretmenler ise Hz. Muhammed’in
Hayatı dersinde klasik siyer anlatımının dışına çıkarak farklı yöntem ve materyalleri kullanabilecek
yetkinliğe sahip olmamalarının öğrenciyi sıktığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin tespitlerini teyit
eden bir veri olarak seçmeli dersleri alan öğrencilerin derste kendileriyle ilgilenen; kendilerine
karşı samimi davranan; dersi anlayabilecekleri öğretim yöntem ve teknikleri ile anlatan; öğrenme
öğretme sürecini görsel ve işitsel materyal ile zenginleştiren ve sınıf içi disiplini sağlayabilen
öğretmenlerin derslerinden memnun kaldığını belirtmek gerekir (Bahçekapılı, 2013, s.134).
Okul İmkânları ve Derslerin Planlanmasından Kaynaklanan Problemler: Çalışma
grubumuzdaki öğretmenlerin yedisi (Ö39, Ö47, Ö68, Ö53, Ö54, Ö56, Ö65) genel olarak tüm
derslerle ilgili problemlerden bir kısmının okul imkânları ve okullarda derslerin planlanmasından
kaynaklandığını belirtmiştir. Öğretmenlerin bu temaya ilişkin tespitleri dört ana problem üzerinde
yoğunlaşmaktadır: okulların fiziksel yapılarındaki eksiklikler, derslerin tercih işlemlerindeki
problemler, sınıfların kalabalık oluşu ve derslerin eğitim-öğretim zamanı dışında verimsiz saatlere
konması. Öğretmenler abdest alma yeri ve mescit gibi mekânların okulda olmayışının Kur’an
derslerinde ve uygulama gerektiren konularda öğrencileri zor durumda bıraktığını belirtmişlerdir.
Hangi seçmeli derslerin açılacağına ders yükü dağılımı, akademik kaygı ve paket seçmeli ders
uygulaması nedeniyle idareciler tarafından karar verilmesi bu tema altında yer alan diğer önemli bir
problem tespitidir. Öğretmenler bazı derslerde sınıfların çok kalabalık olmasını ve derslerin eğitim
20 Zonguldak MEM, 2014.
688 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
açısından uygun olmayan saatlere konmasını da derslerde verimliliği düşüren problemler olarak
belirlemişlerdir. Okul imkânları ve planlamaya dair herhangi bir problem tespitine öğretmenlerin
mesleki çalışma raporlarında rastlanmamıştır.
Okul imkânları ve derslerin planlanmasından kaynaklanan problemlere dair öğretmenlerin
her bir ders için ayrı ayrı yaptıkları problem tespitlerini incelediğimizde Hz. Muhammed’in Hayatı
dersi için bu tür bir tespit yapılmazken en çok tespitin Kur’an-ı Kerim dersine ilişkin olarak
yapıldığı belirlenmiştir. Kur’an-ı Kerim dersi için 26 öğretmen (Ö1, Ö2, Ö6, Ö9, Ö11, Ö13, Ö14,
Ö16, Ö19, Ö26, Ö33, Ö36, 38, Ö44, Ö46, Ö47, Ö48, Ö49, Ö50, Ö53, Ö60, Ö63, Ö64, Ö65, Ö67,
Ö69) özellikle iki temel probleme vurgu yapmışlardır: okulda öğrencilerin abdest alabilecekleri
mekânların olmayışı ve Kur’an dersi sınıflarının kalabalık oluşu nedeniyle ders saatinin yetersiz
gelmesi. TDB dersinde beş öğretmen (Ö14, Ö20, Ö21, Ö28, Ö29) okul imkânları ve derslerin
planlanmasından kaynaklanan problem tespiti yapmıştır. Öğretmenlerin tespitlerinden birisi
uygulama için ihtiyaç duyulan yardımcı mekânlarının (abdest alma yeri ve mescit) okulda
olmayışıdır. Ö28 kodlu öğretmen ise TDB dersinin kendi okulunda öğle arası ve çıkış saatleri
sonrası gibi uygunsuz saatlere konulmasının olumsuz etkisine temas etmiştir. Pedagojik olmayan
bu uygulamanın öğrencinin motivasyonunu olumsuz etkileyeceği açıktır.
Derslerin Akademik Ağırlığının Yetersizliği: Öğretmenlerin derslerin geneline dair
yoğun karşılaştıkları problemlerden bir diğeri derslerin akademik ağırlığına dair problemlerdir.
Toplamda 12 öğretmen (Ö3, Ö4, Ö9, Ö13, Ö15, Ö19, Ö23, Ö25, Ö34, Ö42, Ö46, Ö50) derslerin
akademik ağırlığının yetersiz oluşunun öğrencilerin motivasyonunu olumsuz etkilediğini
belirtmiştir. Akademik ağırlıkla ilgili tespit edilen problemler iki tema çerçevesinde odaklanmıştır:
derslerin akademik başarıya katkısının olmaması/anlaşılamaması ve seçmeli derslerle ilgili
öğrencilerin genel algısının bu derslere olumsuz yansıması.
Ortaokulda görev yapan yedi öğretmen (Ö4, Ö9, Ö13, Ö34, Ö42, Ö46, Ö50) derslerin notla
değerlendirilmeyişini verimliliği olumsuz etkileyen en önemli eksikliklerden birisi olarak
belirlemiştir. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 36. Maddesi gereğince
ortaokullardaki seçmeli dersler notla değerlendirilmemekteydi.21 2014 yılında yayınlanan Okul
Öncesi Eğitim Ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nde söz konusu derslerin notla
değerlendirilebilmesinin önü açılmıştır.22 Bu durumun öğretmenlerin endişelerini giderme
anlamında olumlu bir adım olduğunu belirtmek gerekmektedir. Liselerde dersler notla
değerlendirildiği için bu husus dile getirilmemiş olsa da çalışma grubumuzda yer alan (Ö3) kodlu
öğretmene göre üniversiteye girişte derslerin etkisinin olmaması/az olması motivasyonu düşüren
bir husustur. Öğretmenlerden dört tanesi (Ö15, Ö19, Ö23, Ö25) öğrenciler tarafından genelde
seçmeli derslerin dinlenme/boş ders olarak algılanması alışkanlığı olduğu için bu derslerden yeterli
verim alınamadığını belirtmiştir.
Çalışma grubumuzda yer alan öğretmenlerin bu tespitlerine rağmen Zonguldak ili mesleki
çalışma raporunda öğretmenlerin derslerde öğrenci motivasyonunu sağlamak için farklı
yöntemlerin aranmasına yönelik farkındalığa sahip oldukları da görülmektedir. Söz konusu raporda
dersler seçmeli olduğu için çocuğu yazılı veya sözlü notla değerlendirmemekle birlikte öğretim
süreçlerinde daha doğal yöntemlerle dönüt verme yollarının aranmasının faydalı olacağı tespiti
yapılmıştır.23 Benzer bir tespit DOGM’nin müzakere metnine de yansımıştır: “Seçmeli Temel Dini
Bilgiler derslerinin notla değerlendirilmemesi öğrenciyi not kaygısından kurtardığı için olumlu
görülmekle birlikte alternatif maddi ve manevi motivasyon araçlarının kullanılması
gerekmektedir.” (DOGM, 2014, s.4). Söz konusu iki tespit öğrenci motivasyonunun - özellikle din
21 Resmî Gazete: Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 27Ağustos 2003/25212. 22 Resmî Gazete: Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 26 Temmuz 2014/29072. 23 Zonguldak MEM, 2014.
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 689
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
eğitiminde - yalnızca notla sağlanmaya çalışılmaması anlamında önemli görülmektedir. Bu
değerlendirmeyi Bahçekapılı’nın öğrencilerden bazılarının öğretmenlerin bu dersi önemsemediğini
fark ettikleri için kendilerinin de önemsemediği, kitaptan okuma ve hatıralarla doldurulan, herkesin
90-100 alabildiği basit dersler olarak görüldüğü tespiti ile birlikte düşünmemiz gerektiği
kanaatindeyiz (Bahçekapılı, 2013, s.140).
Sonuç ve Değerlendirme
Yaşam standartlarının ciddi şekilde yükseldiği ve insanların her alanda kendilerine sunulan
hizmetin kalitesini daha fazla sorgular ve ona göre duruş belirler hale geldikleri günümüz
toplumunda tüm hizmet sağlayıcılar sundukları hizmetin kalitesini sürekli geliştirmenin yollarını
aramak zorundadırlar. Eğitim ve ona bağlı olarak din eğitimi de bu gelişim ihtiyacından muaf
değildir. Tüm din eğitimi alanlarında topluma sunulan hizmetin kalitesinin sürekli kontrol edilmesi
ve iyileştirmeler yapılması dini, akli ve bilimsel bir sorumluluktur. Söz konusu hizmet alanlarının
en yenilerinden birisi olan din ahlak ve değerler alanı seçmeli derslerinde – paydaşların tecrübe
birikimi yetersizliği ve uyum sürecinde olmaları nedeniyle – bu ihtiyacın çok daha yakından
hissedildiğini söylemek mümkündür. Din eğitimcilerine bu ihtiyacın hangi alanlarda
yoğunlaştığının, aksayan yönlerin neler olduğunun belirlenmesi noktasında önemli görevler
düştüğü kanaatindeyiz. Bu sorumluluğun bir parçası olarak gerçekleştirilen bu çalışmada
öğretmenlerin derslerin geneline dair problem tespitleri Tablo 2’deki şekilde gerçekleşmiştir.
Tablo 2: Öğretmenlerin Problem Tespitlerinin Odaklandığı Temalar ve Problem İfadeleri Ana Tema No Problemin İfadesi
Müfredat
Kaynaklı
1 Ders içerikleri öğrencilerin güncel hayatlarına yeterince hitap etmemektedir.
2 Konu ve kavramların güncellenmesi/öğrencinin hayatına yaklaştırılması gerekmektedir.
3 Kazanımların çok genel ve soyut yazılmış oluşu hayata dönük sonuçlar alınmasını zorlaştırmaktadır.
4 Derslerde yer alan konuların bir kısmı öğrencilerinin ilgi, ihtiyaç ve hazır bulunuşluk seviyelerine
uygun değildir.
5 Dersler kendi içinde ve DKAB dersi ile sıklıkla konu tekrarına düşmektedir.
Öğretim
Materyali
Kaynaklı
6 Ders kitapları okullara geç gelmekte veya hiç gelmemektedir.
7 Ders kitapları tasarım, içerik sunumu ve materyal örgütlenişi açısından yetersizdir/ilgi
çekmemektedir.
8 Öğretim yaşantılarını destekleyici materyaller yetersizdir.
Öğretmen
Kaynaklı
9 Öğretmenler alan bilgisi açısından yetersiz kalmakta/geliştirilmeye ihtiyaç duymaktadır.
10 Öğretmenlerin alan eğitimi, özel öğretim yöntemleri bilgi veya uygulaması yetersizdir.
11 Öğretmenlerin din eğitimcisi misyonunu temsil motivasyonları yetersizdir.
Okul
İmkânları,
Planlama
12 Okullarda abdest ve namaz gibi konularda öğrenilenleri uygulama mekânları bulunmamaktadır.
13 Okul imkânları öğrencilerin istedikleri dersi seçmelerini engellemektedir.
14 Bazı derslerde sınıf mevcutları yüksektir.
15 Farklı seviyeden öğrenciler aynı sınıfta eğitim görmek durumunda kalmaktadır.
16 Bazı dersler öğle arası ve çıkış saati gibi verimsiz saatlere konmaktadır.
Derslerin
Akademik
Ağırlığı
17 Derslerin akademik başarıya katkısı yetersizdir/anlaşılamamaktadır.
18 Öğrenciler genel olarak tüm seçmeli dersleri önemsiz ders olarak değerlendirmektedir.
Öğretmenlerin tespitlerindeki temel noktaları eğitim ilkeleri açısından ele aldığımızda
güncellik, öğrenciye görelik, tedricilik ve açıklık ilkelerinin ihlal edildiği anlaşılmaktadır. Tablo
2’de yer alan 1,2 ve 3 numaralı problem ifadeleri öğretim programları başta olmak üzere bu
programa bağlı olarak hazırlanan öğretim materyalleri ve yaşantılarının güncellik ilkesi açısından
geliştirilmeye ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Benzer şekilde Bahçekapılı’nın gerçekleştirdiği
çalışmada da “Öğrenciler derslerde inanç ilkelerini, ibadetleri ve bazı ahlak konularını sürekli
tekrar edercesine gördüklerini, ancak günlük hayatlarında karşılaştıkları ya da karşılaşabilecekleri
konular hakkında yeterli bilgi sahibi olamadıklarından yakınmışlardır.” (Bahçekapılı, 2013, s.16).
690 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Eğitim hedeflerinin belirlenmesinde ve bu hedeflere ulamak için işe koşulacak öğretim
yaşantılarının planlanmasında güncel hayatın ihtiyaçlarını dikkate almak öğrencinin ilgi ve
istifadesini artırır. Bunun için hedeflerin ilgili olduğu öğrenme basamağına göre davranışlara
dönüştürülmesi, kazanımın gerektirdiği davranışların belirlenerek yazılması gerekir. Kazanımların
gerektirdiği davranışlar müfredata yazılmasa bile öğretmen kılavuz kitapları veya öğretmenin ders
planında belirtilmeli ve öğretmen tarafından öğrenme yaşantılarının tasarımında dikkate
alınmalıdır. Örneğin bilişsel alanın bilgi düzeyinde bir öğrenme için ezberden söyleme, yazma,
hatırlama, tanıma; kavrama basamağı için grafiğe, formüle çevirme, neden ve sonuçlarını söyleme,
örnek verme, kendi cümleleri ile özetleme vb. davranışlar belirlenmiş olmalıdır (Sönmez, 2014,
s.101,106,111; Demirel, 2004, s.185-186).
Tablo 2 de yer verilen 4, 5 ve 15 numaralı problem ifadeleri derslerin öğrenciye görelik
ilkesi açısından geliştirilmeye ihtiyaç duyduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin önemli bir
kısmının öğretim programlarındaki konular öğrenciye yeterince ilgi çekici gelmediğinden sıklıkla
müfredat dışına çıktıkları bilinmektedir (Bahçekapılı, 2013, s.230-231-232). Bu bağlamda özellikle
TDB ve Hz. Muhammed’in hayatı dersinde konu tekrarlarının öğrenci motivasyonunu olumsuz
etkilediği anlaşılmaktadır. Kur’an dersinde ise temel beklenti okumayı öğrenmek olduğu için
öğrencilerin diğer konulara yeterince ilgi göstermedikleri görülmektedir. Bu durumda Kur’an
dersinden Kur’an’ın içeriğine yönelik konuların bir kısmının TDB dersine kaydırılması böylelikle
TDB dersinde konu tekrarlarının da önünün alınması mümkün olacaktır. Bu anlamda çalışma
grubumuzdaki öğretmenlerin 10. Sınıf müfredatında DKAB dersi ile paralellik arz ettiğini
belirttikleri 3,4 ve 5. üniteler yerine Kur’an dersi müfredatından Kur’an-ı Kerimin Mesajını
Anlıyorum başlığı altındaki konuların konması mümkündür. Böylelikle bir yandan öğrenci ve
velilerin Kur’an-ı Kerim dersinden beklentileri karşılanabilirken diğer yandan da TDB dersinde
öğrencinin Kur’an’dan daha fazla istifade etmesi sağlanabilecektir.
Hz. Muhammedin hayatı dersinde hem tematik anlatımları hem de kronolojik anlatımı
problemli gören öğretmenler bulunmaktadır. Öğretmenlerin tespitleri büyük oranda her sınıfta
tekrarlanan kronolojik anlatının öğrencinin ilgisini çekmediği ya da tematik anlatımların yüzeysel
kaldığı şeklindedir. Öğretmenlere göre Hz. Muhammed’in hayatı ve kişiliğini merak eden
öğrencilere onun kişiliği yeterince tanıtılamamaktadır. Söz konusu tespitlerin kaynağının aslında
kronolojik veya tematik anlatımdan çok konu içeriklerini dolduracak güncellenmiş kaynak ve
bilgileri öğretim ortamlarına taşıma ile ilgili olduğu kanaatindeyiz. Zira Bahçekapılı’nın yapmış
olduğu çalışmada Hz. Muhammed’in kişiliği ve yaşantısının seçmeli derslerde öğrenciler
tarafından en çok öğrenilmek istenen konulardan olduğu belirlenmiştir (Bahçekapılı, 2013, s.79).
Hz. Muhammed’in hayatı dersinin tematik bir yaklaşımla Hz. Muhammed’in kişiliğini ön plana
çıkardığı düşünüldüğünde aslında problemin önemli bir kısmının konuların sunumu ile ilgili olduğu
anlaşılmaktadır.
Öğretmenlerin tespitleri ile paralel sonuçlar öğrenciler üzerine yapılan çalışmalarda da
ortaya konmuştur. Tarafımızdan 2013 yılında gerçekleştirilen çalışmada öğrencilerin %23,0’ı ders
içeriklerini yeterince ilgi çekici bulmazken; %27,4’ü kararsız kalmıştır. Yani her iki öğrenciden
birisi ders içeriğini tatmin edici bulmamıştır. Öğrencilerin üçte biri konuların DKAB dersinin
konularından ayrılan orijinal bir yönü bulunmadığını belirtmekte, lise düzeyine çıktıkça bu oran
yükselmektedir (Meydan, 2013, s.241-246). Eğitimde güncellik ve öğrenciye görelik ilkelerinin
ihlalinin öğrencilerin derse karşı tutumlarını belirleyen önemli bir faktör olduğunu dikkate alarak
programlardaki güncellik ve öğrenciye görelik ihlallerinin giderilmesine yönelik kapsamlı
yenileme çalışmalarının başlatılması gerekmektedir. Güncellik ilkesinin ihlal edilmesinde
öğretmenin kendini geliştirmesinin, hayata sürekli araştırıp sorgulayan bir gözle bakabilmesinin
önemini dikkate alarak öğretmenlerin geliştirilmesine yönelik çalışmalara ihtiyaç olduğu da
ortadadır.
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 691
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Tablo 2 de 6, 7, 8 numaralı problem ifadeleri eğitimde açıklık ilkesinin ihlali anlamına
gelmektedir. Planlanan amaçlara ulaşılabilmek için öğretim süreçlerinin çerçevesi doğru çizilmiş,
konuları zihin karışıklıklarına meydan vermeyecek şekilde sınıflandırmış ve uygun bir dile sahip
bol ve çeşitli yöntem ve materyallerle sunulması gerekir. Söz konusu problem ifadeleri ise
konuların açıklık ilkesine uygun bir şekilde sunulmasını sağlayacak imkanların
olmadığı/oluşturulamadığını göstermektedir. Ders kitaplarına ulaşma açısından problemler
yaşandığı gibi elde edilen kitapların açık ve etkili öğrenmeyi sağlayacak etkinlik zenginliği, hayata
dönük bir anlatım üslubu, dil ve tasarım özelliklerine sahip olmadığı anlaşılmaktadır. Buna
derslerde kullanılacak destekleyici materyallere ulaşmada yaşanan sorun ve eksiklikler de
eklenmektedir. Oysa etkili öğrenme için ders kitapları başta olmak üzere tüm öğretim araçlarının
öğrencinin bilgiyi kendi şemalandırmasına imkân verecek ölçüde farklı zekâ türlerine hitap edecek;
konu ve ilkelerin farklı durumlara uyarlanmasına, transfer ve genellemesine imkân verecek ölçüde
görsel, şema, harita, kavram haritaları, tablo vb. ile zenginleştirilmesi gerekmektedir (Sönmez,
2014, s.66-67). Öte yandan okul ve öğrencilerimizin FATİH projesi kapsamında sahip oldukları
dijital öğrenme altyapılarını kullanabilmeleri için de ders kitaplarının dijital öğrenme materyalleri
ile desteklenmesine hız verilmesi gerektiği de açıktır.
Öğrenciye görelik ve güncelliğin sağlanmasında olduğu gibi destekleyici materyal eksikliği
probleminin çözümünde de öğretmenlerin yapabileceği pek çok çalışma olduğunu belirtmek
gerekir. Öğretmenler derslerde kullanılacak görsel, işitsel ve görsel-işitsel dokümanlara farklı
paylaşım platformlarından ulaşabilecekleri gibi kendi materyallerini üretmeleri de mümkündür. Bu
anlamda DOGM’nin hazırlayıp tüm öğretmenlerin istifadesine sunduğu Din Öğretiminde Materyal
Geliştirme Kılavuzu öğretmenlere yol göstermesi açısından önemli bir dokümandır.24 MEB’in
kendi bünyesinde yapmış olduğu çalışmalar öğretmenlerin en çok ihtiyaç duyduğu hizmet içi
gelişim alanları arasında öğretim teknolojisi ve materyal geliştirme ve özel öğretim yöntemlerinin
olduğunu göstermektedir. Bu alanlarda ihtiyaçların kısa süreli seminerlerle istenen düzeyde
karşılanamadığı ise açıktır. Tespitlerimizle bağlantılı olarak bu konuda üniversitelerin ve ilahiyat
fakültelerinin ülke geneline yayılmasından istifade ederek illerde gönüllü öğretmenler arasından
belli kriterler çerçevesinde seçilen öğretmenlerin katılımı ile uzun süreli gelişim, materyal ve
etkinlik üretme grupları oluşturulmasının yararlı olacağı kanaatindeyiz.
Tablo 2 ‘de yer alan 12-18 numaralar arasındaki problem ifadeleri derslerin makro ve
mikro ölçekte planlanması ile ilgili eksiklikleri ifade etmektedir. Söz konusu problem ifadelerinden
15 numaralı ifade özellikle eğitimde tedricilik ilkesinin ihlali anlamına gelmektedir. Derslerde okul
dışında kendini yetiştirmiş olan öğrencilere daha üst düzey eğitim modülleri sunulamayıp Kur’an,
dini bilgiler veya siyer ile ilgili yeni başlayan öğrencilerle aynı konuları görmek zorunda
bırakılmaları hem üst düzey hem de yeni başlayan öğrenciler açısından sorunludur. Tedricilik ilkesi
ile ilgili en önemli ihlalin Kur’an derslerinde kalabalık sınıflar ve farklı seviyelerden öğrencilerin
bir arada bulunması nedeniyle ortaya çıktığı anlaşılmaktadır. Benzer bir tespiti kendi çalışmasında
gerçekleştiren Bahçekapılı’nın Kur’an-ı Kerim derslerinde yardımcı öğreticiler görevlendirilmesi
önerisi dikkate değerdir (Bahçekapılı, 2013, s. 237). Kanaatimizce Kur’an-ı Kerim derslerinin kur
sistemi veya modüler programlama sistemine göre yapılandırılarak daha esnek uygulama imkânı
verilmesi yoluyla problemin çözümlenmesi de mümkündür.
Tablo 2 de yer alan 9, 10 ve 11 numaralı problem ifadeleri öğretmenlerin alan bilgisi, alan
eğitimi bilgisi ve din eğitimcisi misyonuna sahip olma konusundaki eksikliklerini ifade etmektedir.
Söz konusu tespitler eğitimde esas faktör olarak öğretmenle ilişkilidir ve bu nedenle yukarıda
bahsettiğimiz öğretim ilkelerinin ihlallerinde de dolaylı olarak etkilidir. Öğretmenlerin alan
bilgilerini tazelemeye dönük okuma ve araştırmalar yapması, alanlarında yüksek lisans
24 Komisyon, Din Öğretiminde Materyal Geliştirme Kılavuzu, Ankara: Din Öğretimi Genel Müdürlüğü, 2014.
692 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
programlarına katılımlarının sağlanması, ilahiyat fakültelerinden istifade imkânlarının artırılması,
yerelde ve merkezde hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmesi ihtiyacı Bahçekapılı’nın
çalışmasında da ulaşılan sonuçlardandır (DOGM, 2014, s.4). Söz konusu önerilerin özellikle
öğretmenlere yönelik teşvik edici tedbirler ve kurumsal bazı organizasyonlarla sağlanabileceğini
belirtmek gerekmektedir. Bu tedbirlerin öğretmen yetiştirme, atama, öğretmenlik mesleğinin tercih
edilebilirliğini artırma, periyodik ve aktif katılımlı hizmet içi eğitimleri yoğunlaştırma gibi çok
yönlü ve kurumsal çalışma gerektirdiği açıktır.
Sonuç itibariyle din ahlak ve değerler alanı seçmeli derslerinde yaşanan problemlerin en
aza indirilip derslerin verimliliğinin artırılmasına yönelik çalışmalara hız verilmesi gerektiği
anlaşılmaktadır. Bu ise alanda yeni yeni oluşmaya başlayan literatürün bütüncül bir tarzda
değerlendirilmesi ve farklı paydaşların tecrübe paylaşımı sayesinde gerçekleşebilir. Alan üzerine
yapılan betimsel çalışmaların sonuçlarını dikkate alan ve yeni kapsamlı analizlere kapı aralayacak
geniş katılımlı bir çalışmanın gerekliliğine inanmaktayız. Bu nedenle Din Öğretimi Genel
Müdürlüğü’nün önderliğinde seçmeli derslerin iyileştirilmesine yönelik alandaki birikimi toplayıp
değerlendirerek iyileştirme çalışmalarına ışık tutacak bir sempozyum düzenlenmesinin faydalı
olacağı kanaatindeyiz.
KAYNAKÇA
ALTUNIŞIK, Remzi; COŞKUN, Recai; BAYRAKTAROĞLU, Serkan ve YILDIRIM, Engin,
Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri SPSS Uygulamalı (6. Baskı). Sakarya: Sakarya
Yayıncılık, 2010.
AŞILIOĞLU, Bayram, Başlıca Öğrenme ve Öğretim İlkeleri, Öğretim İlke Yöntemleri içinde (28-
41), Ankara: Anı Yayınları, 2012.
Avrupa Güvenlik ve İşbirliği Teşkilatı, Toledo Guiding Prenciples On Teaching Abaut Religions
And Beliefs In Public Schools, Warsaw, 2007.
Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, Hasan ve Eylem Zengin/Türkiye Davası Kararı, Başvuru No:
1448/04, Strasbourg, 2007.
Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, Mansur Yalçın ve Diğerleri/Türkiye Davası Kararı, Başvuru
No: 21163/11, Strasbourg, 2014.
AYDIN, M. Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler, Ankara: Nobel Yayınları, 6. Baskı, 2013.
AYDIN, Mehmet Zeki, Dünyada Din Eğitim ve Öğretimi, Din Eğitimi içinde (233-265), Ankara:
Grafiker Yayınları, 2012.
AYHAN, Halis, Türkiye’de Din Eğitimi, İstanbul: Dem Yayınları, 2004.
BAHÇEKAPILI, Mehmet, Yeni Eğitim Sisteminde Seçmeli Din Dersleri (İmkânlar, Fırsatlar,
Aktörler, Sorunlar Ve Çözüm Önerileri) İstanbul: İlke Yayınları. 2013.
BALCI, Ali, Sosyal Bilimlerde Araştırma, Ankara: PegemA Yayıncılık, 2004.
BAYRAKTAR, M. Faruk, İslam Eğitiminde Öğretmen Öğrenci Münasebetleri, İstanbul: İlahiyat
Fakültesi Vakfı Yayınları, 1984.
BÜYÜKÖZTÜRK, Şener; ÇAKMAK, EBRU K; AKGÜN, ÖZCAN E; KARADENİZ, Şirin;
DEMİREL, Funda; Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Pegem Akademi, 2011.
CEBECİ, Suat, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Ankara: Akçağ Yayınları, 1996.
Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinde Karşılaşılan Problemler… 693
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
DEMİREL, Özcan, Eğitimde Program Geliştirme: Kuramdan Uygulamaya, 6. Baskı, Ankara:
PegemA Yayıncılık, 2004.
ERTÜRK, Selahattin, Eğitimde Program Geliştirme, 8. Baskı, Ankara: Meteksan Yayınları, 1994.
FARUK Salman, Nazif YILMAZ, Nihat MORGÜL, Tecvîdli Kur’an-ı Kerim Elif-Bâ’sı (İnteraktif
Cd Destekli), Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları, 2013.
GEARON, Liam, Religion Politics and Pedagogy: Historical Contents, British Journal of Religious
Education, 30 (2) 2008, s. 93-102.
http://www.eba.gov.tr/kuranuygulamasi, (Erişim: 30.10.2014).
HULL, M. Jhon, http://www.iarf.net/REBooklet/TableofContents.htm, (Erişim: 04.06.2004)
JACKSON, Robert, Avrupa’da Dini Kurumlar ve Din Eğitimi Öğretiminin Kamusal Alandaki
Genel Eğitime Katkısı, Avrupa Birliği Sürecinde Dini Kurumlar ve Din Eğitimi içinde (79-
158), İstanbul: Ensar Neşriyat, 2007.
Komisyon, Din Öğretiminde Materyal Geliştirme Kılavuzu, Ankara: Din Öğretimi Genel
Müdürlüğü, 2014.
KÜÇÜKAHMET, Leyla, Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul: Alkım Yayınları, 1998.
KÜMBETOĞLU, Belkıs, Sosyolojide ve Antropolojide Niteliksel Yöntem ve Araştırma, İstanbul:
Bağlam Yayınları, 2005.
MEB, DOGM, Haziran 2014 Mesleki Çalışmalar Başlıklı Resmi Yazı, Tarih: 03.06.2014, Sayı:
2246137.
MEB, DOGM, Hz. Muhammed’in Hayatı Dersi Müzakere Konuları, Mesleki Çalışma Sonuç ve
Teklif Metni, Ankara, 2014.
MEB, DOGM, Mesleki Çalışmalar Başlıklı Resmi Yazı, Tarih: 14.08.2014, Sayı: 3380009.
MEB, DOGM, Öğretim Programları Başlıklı Resmi Yazı, Tarih: 26.03.2013, Sayı: 321536.
MEB, DOGM, Temel Dini Bilgiler Dersi Müzakere Konuları, Mesleki Çalışma Sonuç ve Teklif
Metni, Ankara, 2014.
MEYDAN, Hasan, Din, Ahlak Ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinin Öğrenci Görüşleri
Doğrultusunda Değerlendirilmesi, Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sayı: 40,
Erzurum, 2013, s. 219-250.
OKUMUŞ, Ejder, Din ve Sosyalleşme, Turkish Studies, 9 (11), Ankara, 2014, s: 429-454.
Ortaokul Temel Dini Bilgiler Dersi Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu, Ankara, 2012.
Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Hz. Muhammed’in Hayatı Dersi Öğretim Programı, Talim
Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, 2012.
Ortaokul, İmam-Hatip Ortaokulu Kur’an-ı Kerim Dersi (5-8. Sınıflar) Öğretim Programı, Talim
Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara, 2012.
Ortaöğretim Hz. Muhammed’in Hayatı Dersleri Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı, Ankara, 2012.
Ortaöğretim Kur’an-ı Kerim Dersi (9-12. Sınıflar) Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı, Ankara, 2012.
Ortaöğretim Temel Dini Bilgiler Dersi Öğretim Programı, Talim Terbiye Kurulu, Ankara, 2012.
694 Hasan MEYDAN
Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 10/3 Winter 2015
Resmi Gazete, İlköğretim ve Eğitim Kanunu İle Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair
Kanun (2012/6287).
Resmî Gazete: Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 27Ağustos 2003/25212.
Resmî Gazete: Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 26 Temmuz
2014/29072.
SÖNMEZ, Veysel, Öğretim İlke Yöntemleri, Ankara Anı yayıncılık, 7. Baskı, 2014.
YILDIRIM, Ali ve ŞİMŞEK, Hasan, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara:
Seçkin Yayınları, 2005.
Zonguldak İl Milli Eğitim Müdürlüğü (MEM) 2014/ 2015 Zonguldak İli İlkokullar, Ortaokullar,
İmam-Hatip Ortaokulları Ve İmam Hatip Liseleri Seçmeli Dersler Ve Arapça Mesleki
Çalışma Raporu, Zonguldak, 2014.
Citation Information/Kaynakça Bilgisi
MEYDAN, H., Makale Adı, Turkish Studies - International Periodical for the Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic Volume 10/3 Winter 2015, p. 673-694, ISSN:
1308-2140, www.turkishstudies.net, DOI Number:
http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.7583, ANKARA-TURKEY
top related