genel lĠse ÖĞretmenlerĠnĠn etkĠleġĠmlĠ tahta …tez.sdu.edu.tr/tezler/tf04173.pdf ·...
Post on 02-Feb-2020
7 Views
Preview:
TRANSCRIPT
T.C.
SÜLEYMAN DEMĠREL ÜNĠVERSĠTESĠ
FEN BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
GENEL LĠSE ÖĞRETMENLERĠNĠN ETKĠLEġĠMLĠ TAHTA
KULLANILAN SINIFLARDA SINIF YÖNETĠMĠYLE ĠLGĠLĠ
KARġILAġTIKLARI SORUNLARIN ĠNCELENMESĠ
Kamil ÖZBAKIR
DanıĢman
Prof. Dr. Said TAġ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠ ANABĠLĠM DALI
ISPARTA - 2018
© 2018 [Kamil ÖZBAKIR]
i
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................. i ÖZET........................................................................................................................... iii ABSTRACT ................................................................................................................ iv
TEŞEKKÜR ................................................................................................................. v ŞEKİLLER DİZİNİ ..................................................................................................... vi ÇİZELGELER DİZİNİ .............................................................................................. vii SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ............................................................. viii 1. GİRİŞ ....................................................................................................................... 1
1.1.Araştırmanın Amacı ........................................................................................... 2 1.2. Araştırmanın Önemi .......................................................................................... 3 1.3. Varsayımlar ....................................................................................................... 4 1.4. Sınırlılıklar ........................................................................................................ 4
2. KAYNAK ÖZETLERİ ............................................................................................ 5 2.1. Sınıf Yönetimi İle İlgili Araştırmalar ................................................................ 5 2.2. Etkileşimli Tahta İle İlgili Araştırmalar ............................................................ 8
3. SINIF YÖNETİMİ ................................................................................................. 12
3.1. Sınıf Yönetiminin Tanımı ve Kapsamı ........................................................... 14 3.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen Değişkenler ......................................................... 16
3.2.1. Dersin İşlenişi .......................................................................................... 17
3.2.2. Öğrenci Özelliği ....................................................................................... 17 3.2.3. Öğretmen .................................................................................................. 18
3.2.4. Ortam ....................................................................................................... 19 3.2.5. Çevre ........................................................................................................ 19 3.2.6. Aile ........................................................................................................... 20
3.2.7. Okulun Büyüklüğü ................................................................................... 21
3.2.8. Sınıfın Büyüklüğü .................................................................................... 21
3.2.9. Oturma Düzeni ......................................................................................... 21 3.2.10. Yönetim Yapısı ...................................................................................... 21
3.2.11. Fiziksel Yapı .......................................................................................... 22 3.3. Sınıf Yönetiminin Boyutları ............................................................................ 22
3.3.1. Sınıf Ortamının Fiziksel Düzen Boyutu ................................................... 23 3.3.2. Program-Plan Etkinlikleri Boyutu ........................................................... 24
3.3.3. Zaman Düzeni Boyutu ............................................................................. 24 3.3.4. İlişki Düzenlemeleri Boyutu .................................................................... 25 3.3.5. Davranış Düzenlemeleri Boyutu .............................................................. 26
4. ETKİLEŞİMLİ TAHTA ........................................................................................ 27 4.1. Eğitim, Öğretim ve Teknoloji ......................................................................... 27
4.2. Eğitim Teknolojisi ........................................................................................... 28 4.3. Öğretim Teknolojisi ........................................................................................ 29
4.4. Eğitim Teknolojisinin Gelişim Dönemleri ...................................................... 30 4.5. Öğretimde Kullanılan Teknolojiler ................................................................. 32
4.5.1. Öğretimde Yaygın Olarak Kullanılan Araçlar ......................................... 32 4.5.2. Öğretimde Kullanılan Yeni Teknolojiler ................................................. 34 4.5.3. Mobil Teknolojiler ................................................................................... 38
4.6. Akıllı Tahta ..................................................................................................... 40 4.6.1. Akıllı Tahtanın Gelişimi ve Okullara Girişi ............................................ 41 4.6.2. Öğretim Aracı Olarak Akıllı Tahta .......................................................... 42
ii
4.6.3. Akıllı Tahtanın Motivasyona Etkisi ......................................................... 43
4.7. Etkileşimli Tahta ............................................................................................. 44 4.7.1. Etkileşimli Tahta Nedir? .......................................................................... 44 4.7.2. Etkileşimli Tahtanın Tarihçesi ................................................................. 45
4.7.3. Etkileşimli Tahta Çeşitleri ....................................................................... 46 4.7.4. Etkileşimli Tahtaların Öğretim Süreçlerine Katkıları .............................. 47 4.7.5. Türkiye’de Etkileşimli Tahta Kullanım Durumu ..................................... 48
4.8. Fırsatları Arttırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi Projesi (Fatih Projesi) ... 48 4.8.1. Donanım ve Yazılım Bileşeni .................................................................. 49
4.8.2. E-İçerik Bileşeni ...................................................................................... 50 4.8.3. Hizmet İçi Eğitim Bileşeni ....................................................................... 51 4.8.4. Öğretim Programı Bileşeni ...................................................................... 52 4.8.5. Bilinçli, Güvenli Bilgi ve İletişim Teknolojileri Bileşeni ........................ 53
5. YÖNTEM ............................................................................................................... 54
5.1. Araştırmanın Modeli ....................................................................................... 54
5.2. Evren ve Örneklem ......................................................................................... 54
5.3. Veri Toplama Aracı ......................................................................................... 56 5.4. Geçerlik ve Güvenirlik Analizi ....................................................................... 56 5.5. Açımlayıcı Faktör Analizi ............................................................................... 57 5.6. Güvenirlik Analizi ........................................................................................... 57
5.7. Verilerin Çözümlenmesinde Kullanılan İstatiksel İşlemler ............................ 59 6. ARAŞTIRMA BULGULARI ................................................................................ 60
6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular .................................. 60 6.2. Anket Maddelerine Katılım Düzeyleri ............................................................ 61 6.3. İlişki Analizi .................................................................................................... 67
6.4. Gruplar Arası Karşılaştırma Testleri ............................................................... 69 7. TARTIŞMA VE SONUÇLAR .............................................................................. 76
7.1. Öneriler ........................................................................................................... 78 KAYNAKLAR .......................................................................................................... 80
EKLER ....................................................................................................................... 88 Ek A. Anket Formu ................................................................................................ 88
3. Branşınız: ............................................................................................................... 88
EK B. İl Milli Eğitim Müdürlüğü Anket Uygulama İzni ....................................... 90 ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................... 92
iii
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
GENEL LĠSE ÖĞRETMENLERĠNĠN ETKĠLEġĠMLĠ TAHTA
KULLANILAN SINIFLARDA SINIF YÖNETĠMĠYLE ĠLGĠLĠ
KARġILAġTIKLARI SORUNLARIN ĠNCELENMESĠ
Kamil ÖZBAKIR
Süleyman Demirel Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü
Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı
DanıĢman: Prof. Dr. Said TAġ
Bu çalışmada lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf
yönetimi ile ilgili karşılaştıkları sorunları irdelemek amaçlanmıştır. Bu sorunların,
sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-program etkinliklerinin yönetimi, zaman
yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutları açısından hangi düzeyde ilişki
gösterdiği belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin karşılaştıkları bu
sorunların, sınıf yönetiminin bu alt boyutları açısından cinsiyetlerine, öğretmenlik
mesleğindeki hizmet sürelerine, branşlarına ve derslerde etkileşimli tahta kullanma
sıklıklarına göre farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, Antalya ilinde bulunan, sınıflarında etkileşimli tahta
kurulmuş olan 25 ortaöğretim kurumundan 103 öğretmen oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf
Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan Sorunlar Ölçeği” kullanılmıştır. Toplanan veriler
SPSS 21 istatistik programında çözümlenmiş ve yorumlanmıştır. Verilerin analizinde
frekans, Pearson korelasyon testi, t testi, Anova testi, LSD post-hoc testi
uygulanmıştır.
Elde edilen bulgulara ve sonuçlara göre, plan-program etkinliklerinin yönetim
boyutu ile zaman yönetimi boyutu ve ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu
arasında kuvvetli ilişki bulunmaktadır. Zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve davranış
düzenlemeleri boyutu arasında kuvvetli ilişki bulunmaktadır. Farklı cinsiyet grupları
arasında sınıf yönetiminin boyutları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır. Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında sınıf
yönetiminin boyutları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır. Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu puanı ve zaman
yönetimi boyutu puanı branşlara göre farklılık göstermektedir. Zaman yönetimi
boyutu puanı ve ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu puanı derslerde etkileşimli
tahta kullanma sıklığına göre farklılık göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Etkileşimli tahta, lise öğretmenleri, sınıf yönetimi.
2018, 92 sayfa
iv
ABSTRACT
Master Thesis
ANALYSING THE PROBLEMS OF HIGH SCHOOL TEACHERS ON
CLASS MANAGEMENT IN INTERACTIVE CLASSES
Kamil ÖZBAKIR
Süleyman Demirel University
School of Natural and Applied Sciences
Department of Educational Technology
Supervisor: Prof. Dr. Said TAġ
In this analysis, it is aimed to inquire the problems of high school teachers about
classroom management in interactive classrooms. It has been attempted to determine
the relations and their levels between these problems and the other aspects of class
management in the areas of physical order, management of plan-program activities,
time management, relations and behavior arrangements. It was also tried to
determine whether these problems differ according to these sub-dimensions of class
management in terms of gender, the service periods in teaching, the categories of the
teachers and the frequency of interactive board usage in the classroom. 103 teachers,
having interactive board in their classes from 25 high school in the province of
Antalya compose the basis of research.
The scale of "The Problems Encountered in Class Management While Using
Interactive Board" was used as the mean of data collection. The collected data were
analyzed and interpreted in SPSS 21 statistical program. The frequency, pearson
correlation test, t test, ANOVA test, LSD post-hoc test were applied in the analysis
of the data.
According to the gathered findings and their conclusions, there is a strong
relationship between the management aspect of plan-program activities and the
scopes of time management and arrangements of relation & behaviour. Also; there is
a strong relationship between time management and arrangements of relation &
behaviour. There is no statistically significant differences among different gender
groups in the aspect of class-management. There is no statistically significant
difference in terms of classroom management between the groups with different
service periods in teaching. The management score and the score of time
management in the plan-program activities differ according to the branches of
teachers. The scores of time management and relation & behaviour arrangements
differ according to the frequency of interactive board usage in the lessons.
Keywords: Interactive boards, high school teachers, classroom management.
2018, 92 pages
v
TEġEKKÜR
Yüksek Lisans öğrenimim sırasında ve tez çalışmalarım boyunca mesleki bilgi ve
birikimlerini esirgemeyen tez danışmanım sayın Prof. Dr. Said TAŞ’a teşekkürlerimi
sunarım. Gerek eğitimim gerekse tez çalışmam boyunca yardımlarını gördüğüm
saygıdeğer Doç. Dr. Hasan Hüseyin ÖZKAN, Doç. Dr. Muhammet DEMİRBİLEK,
Prof. Dr. Mustafa KOÇ hocalarıma teşekkür ederim.
Tez çalışmamın her aşamasında destek ve sabırlarını esirgemeyen aileme ve
arkadaşlarıma candan teşekkürlerimi sunarım.
Kamil ÖZBAKIR
ISPARTA, 2018
vi
ġEKĠLLER DĠZĠNĠ
Sayfa
Şekil 4.1. Akıllı Tahta Kurulumu ............................................................................... 40
vii
ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ
Sayfa
Çizelge 4.1. Eğitim Teknolojisinin Gelişim Dönemleri............................................. 30 Çizelge 4.2. Öğretim Teknolojilerinin Özellikleri ..................................................... 34 Çizelge 4.3. Akıllı Tahta Bağlanan Bilgisayarın Sahip Olması Gereken
Minimum Özellikler .............................................................................. 41
Çizelge 5.1. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullar ve sayıları ................................ 55 Çizelge 5.2. AFA Sonuçları ....................................................................................... 58 Çizelge 6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular ........................ 60 Çizelge 6.2. Öğretmenlerin Ölçeğin Fiziksel Düzen Boyutu Maddelerine Katılım
Düzeyleri ............................................................................................... 61
Çizelge 6.3. Öğretmenlerin Ölçeğin Plan-Program Etkinliklerinin Yönetim
Boyutu Maddelerine Katılım Düzeyleri ................................................ 63
Çizelge 6.4. Öğretmenlerin Ölçeğin Zaman Yönetimi Boyutu Maddelerine
Katılım Düzeyleri .................................................................................. 64 Çizelge 6.5. Öğretmenlerin Ölçeğin İlişki ve Davranış Düzenlemeleri Boyutu
Maddelerine Katılım Düzeyleri ............................................................. 65
Çizelge 6.6. Öğretmenlerin Ölçeğin Alt Boyutlarına Katılım Düzeyleri Betimsel
İstatistikleri ............................................................................................ 67 Çizelge 6.7. Anket Alt Boyutları Arasındaki İlişkinin Pearson Korelasyon Testi
ile İncelenmesi ....................................................................................... 68
Çizelge 6.8. Anket Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılık
Gösterme Durumunun T Testi ile İncelenmesi ..................................... 70
Çizelge 6.9. Anket Alt Boyutlarının Öğretmenlik Mesleğindeki Hizmet Süresi
Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova Testi ile
İncelenmesi ............................................................................................ 71
Çizelge 6.10. Anket Alt Boyutlarının Branş Değişkenine Göre Farklılık
Gösterme Durumunun Anova Testi ile İncelenmesi ........................... 72
Çizelge 6.11. Anket Alt Boyutlarının Derslerde Etkileşimli Tahta Kullanıma
Sıklığı Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova
Testi ile İncelenmesi ............................................................................ 74
viii
SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ
BT Bilişim Teknolojisi
DFES Department for Education and Skills
FATİH Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi
GPRS General Packet Radio Service
Kbps Kbit Per Second
Kg Kilogram
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
s. Sayfa
TTKB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
vd. ve diğerleri
WEB Ağ
1
1. GĠRĠġ
Bilgi iletişim teknolojilerinin baş döndüren bir hızla gelişimi ve ürünlerinin günlük
hayatımıza getirdiği kolaylıklar yadsınamaz bir gerçektir. Hemen her sektörde
kullanılan teknolojik yenilikler, eğitim-öğretim ortamlarında da kullanılarak bireyleri
daha etkili bir şekilde yetiştirmeye katkı sağlamaktadır. Eğitim-öğretim ortamlarında
eğitim teknolojilerinin kullanılması öğrenmelerin daha verimli ve daha kalıcı
olmasına katkı sunacaktır (Aksoy, 2003). Teknolojik öğrenme ortamları, yıllardır
kullanılan birçok klasik öğretim yöntemine çok sayıda alternatif ortaya koymaktadır.
Özellikle öğretmen merkezli öğretim ortamlarında öğrencilerin pasif alıcı
konumunda kalmalarına karşın, bu yeni teknolojik öğrenme ortamlarında yeni
etkileşimli araç-gereçlerin kullanılmaya başlamasıyla öğrenciler öğrenme
aktivitelerinin merkezine daha kolay alınabilmektedir.
Etkileşimli tahtaların sınıf ortamlarına entegre edilmeye başlaması eğitim
teknolojilerinin sınıf ortamında etkin kullanılması yönünde çok önemli bir kilometre
taşı görevi görmektedir. Birçok etkileşimli eğitim-öğretim materyalini birden fazla
duyu organına hitap edecek şekilde sınıf ortamında kullanabilme imkanı etkileşimli
tahtalarla kolayca sağlanabilmektedir. Etkileşimli tahtalar birçok fonksiyona sahip
olduğundan, öğrenciler dersin içeriğini duyabilirler ve görebilirler (Qirim, 2011).
Böylece öğrencilerin derse olan katılımları ve ilgileri artmakta, zaman tasarrufu
sağlanmaktadır. Öğrenciler öğrenme sürecini daha aktif yaşamakta, daha çok
araştırmakta, daha çok sorgulamaktadır. Etkileşimli tahtalar farklı öğrenme
yöntemlerini destekleyerek, öğrencilerin öğretmenleriyle ve birbirleriyle
etkileşimlerini ve anlama düzeylerini arttırmaktadır (Barak, 2007).
Bilgi iletişim teknolojilerinin sunmuş olduğu değişik fırsat ve kolaylıkların öğrenme
ve öğretme faaliyetlerine de entegrasyonu bu bağlamda yürütülen çalışmaların bir
bölümünü oluşturmaktadır. Özellikle son otuz yıl içerisinde dünyada birçok çalışma
ile bilgi iletişim teknolojilerinin eğitim-öğretim amaçlı kullanılması araştırılmıştır.
Gelişmiş ülkeler başta olmak üzere bir çok ülke büyük çapta projeler ile bilgi iletişim
teknolojilerini eğitim sistemlerine entegre etmek istemiştir. Türkiye’de Fırsatları
Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesi ile bu çabalar içerisinde
yerini almıştır. 2012 yılında 4’ü ilköğretim, 48’i ortaöğretim olmak üzere toplam 52
2
okulun beşinci ve dokuzuncu sınıflarında pilot uygulamasına başlanılan FATİH
projesi ile eğitim ve öğretimde bir dönüşüm hedeflenmiştir.
1.1.AraĢtırmanın Amacı
Bu çalışmanın temel amacı lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda
sınıf yönetimi ile ilgili karşılaştıkları sorunları irdelemektir. Bu doğrultuda
araştırmanın problemi, “Genel Lise Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanılan
Sınıflarda Sınıf Yönetimiyle İlgili Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir” şeklinde
oluşturulmuştur. Genel Lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda
sınıf yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar, sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-
program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri
boyutları açısından belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki
sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır.
Öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf yönetimiyle ilgili
karşılaştıkları sorunlar;
1. Sınıf yönetiminin boyutları açısından hangi düzeyde ilişki göstermektedir?
2. Sınıf yönetiminin fiziksel düzen boyutu açısından;
a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık
göstermekte midir?
c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
3. Sınıf yönetiminin plan-program etkinliklerinin yönetimi boyutu açısından;
a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık
göstermekte midir?
c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
3
4. Sınıf yönetiminin zaman yönetimi boyutu açısından;
a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık
göstermekte midir?
c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
5. Sınıf yönetiminin ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından;
a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık
göstermekte midir?
c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı
farklılık göstermekte midir?
1.2. AraĢtırmanın Önemi
Etkileşimli tahtaların öğretmen ve öğrenciler tarafından hangi amaçlarla ve ne
sıklıkla kullanıldığı, uygulamada ortaya çıkan sorun ve eksikliklerin neler olduğu
incelenmiştir. Bu kapsamda Antalya ilinde, seçilen 25 lisede görev yapan 832
öğretmenden projeye katılan 103 öğretmenin görüşleri anket yöntemi ile toplanıp
analiz edilmiştir.
İnceleme ile genel lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf
yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar sınıf yönetiminin boyutları açısından ele
alınmıştır. Bu sorunların, sınıf yönetiminin boyutları çerçevesinde, öğretmenlerin
cinsiyetlerine, öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine, branşlarına ve etkileşimli
tahtayı derslerinde kullanım sıklıklarına göre farklılık gösterip göstermediği
belirlenmiştir. Yine bu sorunların sınıf yönetiminin boyutları açısından birbiriyle ne
düzeyde ilişkisi olduğu belirlenmiştir.
Ortaya çıkan bulgular ve ulaşılan sonuçlar, ileride gerçekleştirilecek olan diğer alan
çalışmalarına ışık tutacaktır.
4
1.3. Varsayımlar
Araştırmaya katılan öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf
yönetiminin boyutlarıyla ilgili karşılaşılan sorunları belirlemeye yönelik hazırlanan
ölçeğe verdikleri cevaplarda gerçek düşüncelerini yansıttıkları ve anket maddelerini
içtenlikle cevapladıkları varsayılmaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
Araştırma, araştırmada kullanılan veri toplama araçlarında yer alan sorularla ve
Antalya ilinde görev yapan 103 lise öğretmeninin anketlerde yer alan sorulara verdiği
cevaplarla sınırlıdır.
5
2. KAYNAK ÖZETLERĠ
Araştırmada, Genel Lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf
yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar, sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-
program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri
boyutları açısından, cinsiyete, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresine, branşa ve
derslerde etkileşimli tahtayı kullanım sıklığına göre incelenmektedir. Bu bağlamda
hem sınıf yönetimiyle ilgili hem de etkileşimli tahta ile ilgili yapılmış olan
araştırmalar önem taşımaktadır.
2.1. Sınıf Yönetimi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar
Güler (2005), yaptığı çalışmada, araştırmasını iki bölümde ele almıştır. Birinci
bölümünde sınıf yönetim yaklaşımlarına; sınıf ortamındaki olumlu havanın
oluşturulmasında, disiplin, motivasyon ve iletişim gibi öğelerin önemine
değinilmiştir. Diğer bölümlerde ise öğretmenin sınıf yönetimine etkisi ve sorunların
tanımlanmasıyla çözüme yönelik öneriler yer almaktadır. Araştırma ülkemizde sınıf
yönetimi enstrümanlarının öğretmenler ve eğitim sistemi tarafından çağdaş bir
anlayışla kullanılmasının uzun süreçler gerektirdiğini göstermiştir.
Sarpkaya (2005), Aydın ili merkez ilçede 8 okuldaki 343 öğretmen, 737 öğrenci ile
anket yöntemi yardımıyla gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, öğretmenlerin
disiplin sorunlarıyla karşılaşma sıklığı konusundaki algıları okullarına ve branşlarına
göre anlamlı farklılıklar gösterirken, öğrenciler için bu algı okudukları okula, devam
durumlarına ve okullarıyla gurur duyup duymadıklarına göre anlamlı farklılık
göstermektedir.
Uğur (2006), 2005–2006 öğretim yılı Ankara ili merkezindeki Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı ortaöğretim okullarında görev yapan 190 beden eğitimi öğretmeni
ile anket tekniği yardımıyla yürüttüğü araştırma sonucunda, Beden eğitim
öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımlarının tepkisel yöntem kullandıkları ve
dersin işlenmesi için gerekli tesis, araç-gereç, fiziksel mekan, idare ve diğer branş
öğretmenlerinden destek alamamak, ailelerin ilgisizliği, öğrencilerin kıyafet sorunları
ile karşılaştıkları görülmüştür.
6
Özgözgü (2007), lise öğretmenlerinin istenmeyen davranışlar karşısında kullandıkları
baş etme stratejilerini tespit etmek amacıyla İzmir sınırları içerisinde yer alan 16
genel lise, 4 anadolu lisesi, 5 meslek lisesi ve 5 özel lisede toplam 80 sınıfta gözlem
formu yardımıyla araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırması sonucunda, "arkadaşları
ile aralarında konuşma", "dersi dinlememe (hayal kurma, uyuma, ders dışı şeylerle
ilgilenme)", "izin almadan konuşma" davranışları sınıflarda en sık gözlenen
istenmeyen davranışlar arasında yer almaktadır. Bunun yanı sıra "arkadaşlarını
şikayet etme", "nesneleri fırlatma", "arkadaşlarının eşyalarını izinsiz kullanma"
davranışları sınıflarda daha az gözlenen istenmeyen davranışlar olarak karşımıza
çıkmaktadır.
Çakmak vd. (2008), 2005-2006 yılları arasında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesinde öğrenim gören dördüncü sınıf öğrencileri ile gerçekleştirdikleri
betimsel çalışma sonucunda, sınıf yönetimini sağlamada öğretmen adaylarınca en
çok vurgulanan faktörler soru sorma, dikkati çekme ve ilgisi azalan öğrencilere
uyarılarda bulunma olarak tespit edilmiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının verilen
sınıf yönetimi stratejilerine yönelik görüşleri ile cinsiyetleri ve branşları arasında
birkaç strateji dışında anlamlı bir ilişki çıkmamıştır.
Güner (2009), İstanbul Anadolu yakasında 6 adet meslek lisesinde görev yapan 220
öğretmen ile anket tekniği yardımıyla yapılan araştırması sonucuna göre,
öğretmenler öğrencilerdeki olumsuz davranışlar olarak derse geç gelmeden,
ödevlerini yapmamaya, dersi dinlememeden ders esnasında arkadaşlarına ve
kendilerine yönelik sözlü veya fiili saldırılara kadar değişik davranışlara maruz
kalabilirler. Meslek liselerini oluşturan öğrenci profiline bakıldığında; genellikle
sosyoekonomik düzeyi düşük ailelere mensup oldukları görülmektedir. Öğrenciler
çoğu kez kendi içinde bulundukları bu durumlara karşı tepkiler geliştirmektedir.
Köse (2010), Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi’ nde öğrenim
gören 150 öğrenci üzerinde anket tekniği yardımıyla araştırma gerçekleştirmiştir. Bu
araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının genel olarak sınıf yönetimine karşı
pozitif görüşlerini olduğunu, kendilerine güvendiklerini ve sınıf yönetimi derslerinin
yeterli teorik bilgiyi verdiği ancak sınıf yönetimi dersinin uygulama yönünden
yetersiz olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Ayrıca; öğretmen adaylarının bu derslere
7
yönelik tutumlarının, cinsiyetlerine göre değişmezken, öğrenim gördükleri branşa
göre değiştiği görülmüştür.
Sirkeci (2010), Kahramanmaraş il merkezindeki devlet ve özel ilköğretim kurumları
birinci kademesinde görev yapan sınıf öğretmenleri ile anket tekniği yardımıyla
gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, özel okulda görev yapan öğretmenler, devlet
okullarında görev yapan meslektaşlarına göre daha az disiplin sorunuyla
karşılaşmaktadırlar. Bayan öğretmenler, sınıftaki disiplin sorunlarının üstesinden
gelebilmek içi ailelerle işbirliğine, erkek öğretmenlerden daha fazla yer
vermektedirler. Öğretmenler, meslekteki çalışma süreleri arttıkça, sınıf disiplinini
sağlamak için okul yönetimiyle daha fazla işbirliği yapmaktadırlar. Sınıftaki öğrenci
sayısı arttıkça, öğrenciden kaynaklanan disiplin sorunları artmakta, sınıf iç
düzenlemeler zorlaşmakta ve ailelerle işbirliği güçleşmektedir. Disiplin sorunlarına
yaklaşım açısından, açık öğretim ve eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerinin
görüşleri benzerlik gösterirken; eğitim fakültesi mezunlarının görüşleri diğer okul
mezunlarının görüşleri ile benzerlik taşımaktadır.
Tamer ve Koç (2010), Isparta Süleyman Demirel Üniversitesindeki farklı
birimlerden seçilen üç bilgisayar laboratuvarı üzerinde örnek olay tarama modeli ile
desenlenmiş ve verileri gözlem metoduyla gözlem formu yardımıyla toplanan
araştırma gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonucunda, laboratuvarların fiziksel
özellikleri, bağıl nem ve sıcaklık, monitör özellikleri yönüyle çalışma koşullarının
genel olarak kabul edilebilir olmasına rağmen, çalışma masa ve sandalyeleri, klavye
özellikleri ve gürültü rahatsız edici boyuttadır.
Özgan vd. (2011), yazarların Gaziantep’ te 40 özel ve 50 resmi okul öğretmenleri ile
anket tekniği yardımıyla yürüttükleri araştırma sonucunda, okul türü ve cinsiyet
değişkenlerinde genel olarak, yaş, kıdem ve branş değişkenlerinde ise beceri bazında
anlamlı farklılıklar bulunmuş, mezuniyet durumu ise anlamlı fark yaratmamıştır.
Araştırmada çok sayıda sınıf becerisi açısından öğretmenler arasında anlamlı fark
saptandığı için, standart ve istenilen düzeyde sınıf yönetimin bütün okullarda
yerleştirilmesi için küçük gruplar halinde kapsamlı ve uygulamalı eğitimler verilmesi
önerilmektedir.
8
Dinçer ve Uyar (2015), yaptıkları çalışmada eğitim fakültesinde görev yapan öğretim
elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde sınıf yönetimi ile ilgili
karşılaştıkları sorunların incelenmesi ve bu sorunların çözümüne yönelik öneriler
sunulması amaçlanmıştır. Olgubilim nitel araştırma deseni kullanılan araştırmanın
katılımcılarını, ölçüt örnekleme yöntemine göre belirlenen 11 öğretim elemanı
oluşturmaktadır. Veriler görüşme formu ile toplanmış, içerik analizi yöntemiyle
analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre katılımcıların e-öğrenme sistemlerini hem
alan derslerinde hem de ortak derslerde kullandıkları belirlenmiştir. Öğretim
elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde, etkili iletişim sağlama,
zaman yönetimi, öğretimin yönetimi gibi sınıf yönetiminin boyutları ile ilgili
sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Çözüm önerisi olarak, öğrenci katılımını artıracak
tasarımlar, öğretim elemanlarının e-öğretime ilişkin bilgi ve tecrübelerinin artırılması
ve öğretimin etkili olarak planlanması sunulmuştur.
2.2. EtkileĢimli Tahta Ġle Ġlgili AraĢtırmalar
Elaziz (2008), ilköğretim kurumlarından üniversitelere kadar değişik eğitim
kurumlarından 458 öğrenciye ve 82 öğretmene anket yöntemi uygulamıştır. Ayrıca
üç kurum yöneticisi ile İngilizce öğretiminde akıllı tahta kullanımına yönelik
düşüncelerini öğrenmek amacıyla görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sonucunda,
hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin İngilizce derslerinde akıllı tahta kullanımına
yönelik olumlu tutuma sahip oldukları, görüşmelerde yöneticilerin verdiği yanıtlar
İngilizce derslerinde akıllı tahta teknolojisinin kullanımına destek verdiklerini
göstermiş ve yapılan gözlem uygulamaları da İngilizce öğretmenlerinin bu
teknolojiyi genellikle temel fonksiyonlarıyla kullanabildiklerini ortaya koymuştur.
İstatistiksel analizler de göstermektedir ki, öğretmenlerin akıllı tahtayı kullanma
sayısı arttıkça, bu teknolojiyi sevme dereceleri de o kadar artmaktadır. Çalışma
kapsamında elde edilen bir diğer sonuç da, öğrencilerin akıllı tahtayla ders yapmaları
arttıkça, akıllı tahta ile normal tahtaların farkını anlama dereceleri de artmaktadır.
Akdemir (2009), Genel Fiziki Coğrafya dersine katılan 52 öğrenci ile ön-test son-test
kontrol gruplu araştırma deseni kullanılarak araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırma
sonucunda, Genel Fiziki Coğrafya dersinin akıllı tahta destekli düz anlatım yöntemi
eşliğinde anlatılmasının öğrenci başarısını karatahta destekli düz anlatım yöntemi
9
eşliğinde aktarılan Genel Fiziki Coğrafya derslerine göre daha fazla arttırdığını
belirtmiştir.
Altınçelik (2009), derslerinde akıllı tahtayı kullanan 132 öğretmen ile anket yöntemi
yardımıyla gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, akıllı tahta kullanılarak ders
işlemek öğrenmelerin kalıcılığında, geleneksel yöntemlere göre ders işlemekten daha
iyi sonuç vermektedir. Ders işlerken öğrenciler öğrenmeye motive olmaktadırlar.
Akıllı tahta kullanılması öğrencilerin dikkatlerini çekmekte ve derse daha aktif
olarak katılım göstermelerini sağlamaktadır. Akıllı tahtalar ara sıra teknik sorunlar
yaşatmakta; bu sorunlar da zaman kaybına neden olmaktadır. Akıllı Tahtanın aynı
anda birden fazla öğrenci tarafından kullanılamaması sınıf içi etkinlikleri
yavaşlatmaktadır.
Tataroğlu (2009), 2008-2009 öğretim yılında bir devlet okulundaki 10. sınıfta
okuyan 124 öğrenci ile deney ve kontrol grubu oluşturarak, hem nitel hem de nicel
veriler toplayarak araştırma yürütmüştür. Araştırması sonucunda, akıllı tahta
kullanımının; deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında ikinci dereceden
fonksiyonlar konusu için akademik başarıları arasında anlamlı bir fark yaratmadığı
elde edilmiştir. Akıllı tahta kullanımı ile ders işlenişleri sonunda, gruplardaki
öğrencilerin matematiğe yönelik tutum düzeyleri arasında deney grubu lehine
istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirlenirken, ikinci dereceden
fonksiyonlar alt öğrenme alanına yönelik öz-yeterlik algıları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Adıgüzel vd. (2011), yaptıkları, teknolojinin eğitim üzerindeki etkinliğini ve yeni bir
teknoloji olan akıllı tahtaların (Smart Boards or Interactive White Boards) öğrenme
ve öğretime sağladığı katkıları gösteren tarama çalışmasında akıllı tahtaları teknik ve
uygulama açısından detaylı şekilde tanıtılmış ve sınıf içi kullanımlarında hangi
durumlarda etkili olabilecekleri değerlendirilmiştir. Ayrıca akıllı tahtaların, engelli
bireylerin ve maddi yetersizlikler sebebiyle iyi bir eğitim almakta sorun yaşayan
öğrencilerin eğitimine kolaylık sağladığı belirlenmiştir.
Baydaş vd. (2011), etkileşimli tahtayı öğrenme - öğretme sürecinde bir öğretim aracı
olarak kullanan 7 öğretmen ile yarı yapılandırılmış görüşme sonucu, etkileşimli
10
tahtalarla dersin kaydedilebileceğini, yine etkileşimli tahtalar aracılığıyla görsel
öğeler, yazılı metinleri ve animasyonlar daha etkin kullanılabileceğini göstermiştir.
Ayrıca etkileşimli tahtalar öğrencilerin dikkatini çekmekte ve aktif katılımı
sağlamakta, derslerde zamandan tasarruf sağlamakta, öğretmenin iş yükünü
hafifletmektedir.
Kayaduman vd. (2011), yaptıkları çalışmada, öğretmen yeterlikleri ve öğretmenlerin
sınıflarda bilgi ve iletişim teknolojilerini (BİT) kullanımı hakkındaki mevcut durum
ışığında FATİH Projesinin uygulanabilirliğini tartışmaktadır. Bu bağlamda
öğretmenlerin durumunun incelendiği çalışmalara bakıldığında öğretmenlerin bilgi
ve iletişim teknolojilerini kullanma konusunda ciddi eksikliklerinin olduğu
anlaşılmaktadır. Araştırma bulgularına göre bazı öğretmenlerin nadiren bilgisayar
kullandıkları ortaya çıkmaktadır.
Ermiş (2012), 2010 – 2011 eğitim öğretim yılında Amasya ili Suluova ilçesi Şehit
Fatih Mehmet Keleş İlköğretim Okulunda öğrenim gören 6. Sınıf öğrencileri
üzerinde anket tekniği ile gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, ilköğretim düzeyinde
fen ve teknoloji dersinde etkileşimli tahta kullanımının, teknoloji destekli geleneksel
yöntemlere göre akademik başarı açısından olumlu yönde anlamlı bir farklılık
oluşturmadığını, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşı motivasyonlarını ise
artırdığını ortaya çıkarmıştır.
Keser ve Çetinkaya (2013), yapmış oldukları çalışmada öğretmen ve öğrencilerin
etkileşimli tahta kullanımına yönelik yaşamış oldukları sorunları tespit etmeyi ve
çözüm önerileri sunmayı amaçlamışlardır. Durum incelemesi deseninde tasarladıkları
nitel araştırmalarında çalışma grubunu, Ankara ilinde 2012-2013 öğretim yılında
ortaöğretim kurumlarında derslerinde etkileşimli tahtayı etkin şekilde kullanan
öğrenciler ve farklı branşlardan öğretmenler oluşturmuştur. Araştırmada açık uçlu
sorularla elde edilen veriler, frekans analizi, tümevarım kodlama tekniği, betimsel
içerik analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda etkileşimli tahta kullanan
öğretmen ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunların başında derslere yönelik uygun
materyal bulunamaması geldiği, internet, yazılım ve içerik açısından kısıtlamaların
etkin kullanımla ilgili sınırlılıklar oluşturduğu, ayrıca fiziksel ortamdan kaynaklı
sorunların olduğu belirtilmiştir.
11
Yalçınkaya (2013), yaptığı çalışmada, ortaöğretim öğretmenlerinin etkileşimli tahta
kullanımına yönelik öz yeterliklerini belirlemek anacıyla, Isparta ilinde bulunan ve
sınıflarına etkileşimli tahta kurulmuş 30 ortaöğretim kurumunda görev yapan 392
öğretmene “Etkileşimli Tahtayı Kullanma Sıklık Ölçeği”, “Etkileşimli Tahtayı
Kullanma Düzeyi Ölçeği”, “Etkileşimli Tahtayı Kullanma Öz Yeterlik Ölçeği” veri
toplama araçlarını uygulamıştır. Araştırma sonucunda, etkileşimli tahtayı kullanım
sıklığı açısından, konularla ilgili slayt gösterimi, derslerle ilgili çalışma sayfaları
oluşturup kullanma özelliklerini en sık, etkileşimli tahta üzerindekilerin çıktısını
alma, web ortamında ders notlarını öğrencilerle eş zamanlı paylaşma özelliklerini ise
en az kullandıkları tespit edilmiştir. Kullanım düzeyleri açısından, slayt gösterilerini
kullanma, çalışma sayfaları hazırlama, film gösterme düzeyleri yüksek iken,
etkileşimli tahtaya yazılan notların yazıcıdan çıktısını alınma, dersten sonra ders
notlarını web ortamında öğrencilerle paylaşma özellikleri açısından düzeylerinin
düşük olduğu belirlenmiştir. Ayrıca erkek öğretmenlerin öz yeterliklerinin bayan
öğretmenlerden daha yüksek olduğu, öğretmenlerin yaşları ve hizmet süreleri
ilerledikçe öz yeterliklerinin düştüğü, etkileşimli tahtayı kullanan öğretmenlerin
çoğunluğunun kullanmayan öğretmenlere tavsiye ettiği tespit edilmiştir.
Ayvacı vd. (2014), yaptıkları çalışmada Fatih Projesi’nin uygulama sürecinde ortaya
çıkan sorunların idareciler, öğretmenler ve öğrenciler tarafından değerlendirilmesini
ve ortaya çıkarılmasını amaçlamışlardır. Özel durum yönteminin kullanıldığı
araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 öğretim yılında Rize ilinde bulunan iki
ortaöğretim kurumunda çalışan 2 yönetici, 6 öğretmen ve bu iki lisenin 9. Sınıfında
öğrenim gören 30 öğrenci oluşturmaktadır. Anket ve mülakat yöntemleri ile toplanan
veriler, betimsel ve içerik analizi ile analiz edilmiştir. Fatih Projesi uygulama
sürecinde öğretmenlerin hizmet içi eğitim eksiklikleri, teknoloji okuryazarlık
düzeylerinin düşük olduğu ve altyapı eksikliği sonuçlarına ulaşılmıştır.
12
3. SINIF YÖNETĠMĠ
Öğrencilere bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yeterlilik kazandırmak için
öğretmenler arasındaki işbirliği eğitimin önemli bir boyutudur. Bu işbirliğinin
getirdiği, görev dağılımı içerisinde her öğretmen kendi branşı ile ilgili eğitim öğretim
faaliyetini sürdürmektedir. 21.Yüzyılın başlarında öğretmenler sadece branşlarının
gereği olan, eğitim öğretim yapmamaktalar, aynı zamanda ek olarak çeşitli
görevlerde yapmaktalar. Bu görevler ayrıntılı olarak her eğitim kademesine yönelik
ilgili yönetmeliklerde belirtilmiştir. Öğretmenler görevini yaparken branşlarının
gerektirdiği bilgi ve birikimlere, aynı zamanda gelişmelerden kaynaklanan
değişikliklere sahip olması gerekir. Bunun için öğretmenlerimiz üniversite eğitimleri
sırasında branşları ile ilgili gerekli bilgi ve birikimler yönünden belli bir eğitimden
geçmektedirler.
Sınıf içindeki yaşamın, önceden belirlenmiş olan amaçlara uygun bir biçimde
gerçekleşmesinden, öncelikle öğrenme ortamının ve yaşantılarının düzenlenmesi ve
yönetilmesi, öğretmenin sorumluluğundadır. Bu nedenle öğretmenin, sınıf
yönetiminin ilke ve yöntemlerini bilmesi gerekir (Aydın, 2000). Sınıf yönetimi
konusunda öğretmenlerimiz üniversite eğitimi sırasında edindikleri bilgilerle eğitim
öğretim yapmaktadırlar denilebilir. Yapılan birçok araştırmada öğretmenlerimizin
çeşitli nedenlerle kendilerini yenileyemedikleri ortaya konmuştur. Üniversitede
alınan bu eğitimin gelişmelere ve yeniliklere paralel olarak yenilendiğini söylemek
bu araştırmalara göre oldukça zor olabilir. Bu nedenle öğretmenlerimizin sınıf
yönetimi konusunda kendilerini yenilemeleri ve işbirliğine gitmeleri gerekmektedir
denilebilir.
Kuzgun (2002)’a göre öğretim eğitimin en temel işlevidir. Öğretmenler, öğrencilerle
en uzun süreli ve yoğun etkileşimde bulunan kimselerdir. Bu nedenle öğrencilerin
gelişimlerini izleme ve onları etkileme olanağına sahiptir. Eğitimin amacının
öğrencinin zihin gelişimini sağlamak olarak belirleyen klasik eğitim anlayışının terk
edilmesi ve bireyin duygusal ve toplumsal gelişimine de eğitimin temel amaçları
arasında önemli yer verilmesi ile öğretmenlerin görevleri artmış ve çeşitlenmiştir.
13
Rehberlik bir okulda öğrenci ile etkileşimde bulunan herkesin işbirliği ile
gerçekleştirilebilecek bir hizmettir ve öğrenci ile en yoğun etkileşimde bulunan
kimseler olarak öğretmenlerin rehberlik çalışmalarında rolü büyüktür. Öğretmen,
okul içindeki ve çevresindeki olanaklardan eğitim amacıyla en uygun şekilde
yararlanmalıdır. Örneğin, öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile diğer
yandan öğrencilerinin aileleri ile yakın ilişkiler geliştirerek, sistemin ögelerinden
yararlanabilir. Böylece, hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur,
hem de eğitim sistemini etkileyen ögelerin katkılarını bütünleştirir (Aydın, 2000).
Her öğrencinin farklı kişilik özellikleri ve üstün olduğu yetenekleri vardır. Öğretmen,
farklı kişilik özelliklerini ve yeteneklerini ortaya çıkarmak ve bu durum
doğrultusunda onları çok iyi tanıyarak yönlendirebilmek için, rehberlik hizmetleri
alanında destek almalıdır (Sarı ve Dilmaç, 2004).
Rehberlik Hizmetlerinin başarılı bir şekilde çalışması için okul yöneticilerinin,
öğretmenlerinin diğer personelin ve velilerin, söz konusu servisle rehberlik ve
psikolojik danışma uzmanına karsı görüşlerinin ve algılamalarının olumlu yönde
olması gerekmektedir. Beklenen uyumun gerçekleşmesiyle yapılacak eşgüdümlü bir
rehberlik ve psikolojik danışma çalışması daha başarılı olacaktır. Eğitim sisteminin
önemli bir göstergesi olan bu servisin başarısı da okulun başarısını doğrudan
etkileyecektir. Özellikle bu zincirin önemli bir parçası olan öğretmenlerin psikolojik
danışma ve rehberlik uzmanlarına karsı olan görüş ve algılarının rehberlik servisinin
işleyişinde oldukça önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir (Öztürk, 1999).
İlköğretim okullarında öğrencilerle ilgili hemen hemen her konuda okul rehberlik
hizmetleri servisi/birimi çalışmalar yapmaktadır. Bu çalışmalar sınıf ve sınıf rehber
öğretmenleri ile ortaklaşa ve işbirliği içerisinde yapılmaktadır. Bu işbirliği sırasında
Öğretmenler Okul Rehberlik Servislerinden çeşitli konu ve alanlarda yardım almakta
ve beklentilerde bulunmaktalar. Bu beklentilerden biride sınıf yönetimi konusunda
oluşmaktadır.
Çalışmamızın bu bölümünde öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda rehberlik
servislerinden beklentilerini ortaya koymaya çalışarak bir nebze de olsa bu alandaki
işbirliğine katkıda bulunmayı amaçladık.
14
3.1. Sınıf Yönetiminin Tanımı ve Kapsamı
Sınıf, eğitimin yapıldığı en küçük birimdir. Bu birimin ve bu birimde eğitim
yapılırken başarıya ulaşmanın temeli buradaki yönetim anlayışı ile yakından
ilişkilidir. Burada öğretici olan öğretmen ve öğrenenler olarak öğrencilerin
ilişkisinde bir yönetimden bahsedebiliriz. Eğitimin ve öğretimin gerçekleştiği ortam
olan sınıfın amacı doğrultusunda işleyebilmesi için burada bir başarılı yönetim
gerekir. Biz burada bu yönetime sınıf yönetimi diyebiliriz.
Öğretmenin sınıfını başarıya götürürken sahip olması gereken eğitimle ilgili birçok
yeterliliği olmalı. Bu yeterliliklerin çoğunluğunun bire bir eğitimle ilgili olması
beklenen bir durumdur. Eğitimle tamamen iç içe olmasa da çok yakın ilişkili olan
yönetim alanında da öğretmenin donanımı olmalıdır. Öğretmen öğreticilik ve
eğiticilik yöntemlerini bildiği kadar, yöneticilik özelliklerini de bilmelidir;
dolayısıyla sınıf yönetimi alanında yeterli birikimi olmalıdır. Sınıfın yönetilmesi ve
ortamın oluşturulması konusunda öğretmen sınıfta nasıl davranılacağını göstermeli,
farkındalığı sağlamalıdır. Sınıf ortamında; özendirici ortam, düşünmeyi sağlayıcı
geniş açılı sorular sormalı cevapları sabırla bekleyip kesmemeli, tarafsız olmalı,
öğrenci fikir ve düşüncelerini önemsemeli, acele etmeden planlı hareket etmelidir.
Öğretmen işlediği konuyu sürekli sorularla desteklemeli, dersleri soru cevaplı,
öğrencilere sık cevap hakkı vererek işlemelidir. Öğrencilerdeki potansiyelin
öğretmence keşfi, onlarla arkadaşça ilişki kurmasının bir sonucudur.
Yapılan araştırmalarda, öğrencilerle ilgilenen iyi diyalog kuran, problemlerine ortak
olan, dostça davranan öğretmenler, aranan, beğenilen öğretmen tipini
oluşturmaktadır. Hoşgörülü olma, öğrencileri anlama, değer verme öğrencilerce
tercih edilen öğretmen davranışlarıdır. Bunun için öğretmen etkili bir iletişim sistemi
kurmalı, öğrencilere sevgi duymalı ve bunu onlara hissettirmelidir (Cafoğlu, 1992).
Sınıf yönetiminin çok çeşitli açılardan değişik tanımları yapılmıştır.
Bu tanımlardan önce yönetim isiyle meşgul veya yönetimle ilişkili insanların sahip
olması gereken bazı özelliklerden bazılarının sıralamakta fayda var. Bunlar:
Kapsamalı insan bilgisine ulaşmış,
Etkili iletişim becerisine sahip,
15
Liderlik özellikleri baskın,
Anadilini doğru ve güzel kullanabilen,
Felsefe, Matematik, Uygarlıklar Tarihi eğitimi görmüş,
Yabancı dil bilen,
İletişim teknolojisine hâkim, bilgiyi yöneten,
Beden ve ruh yönünden sağlıklı,
Eğitime inanmış yöneticidir (Boldurmaz, 2000).
Sınıf yönetimiyle ilgili olarak öğretmenlere düşen görevlerin önemi konusunda
Ornstein şöyle demektedir; “Öğretmenler, öğretmek için öğrencilerini
yönetebilmelidir. Sınıftaki bir öğretmen, potansiyel olarak önemli sayılan birçok
önemli özelliğe sahip olsa bile eğer sınıftaki öğrenci davranışlarını kontrol
edemiyorsa öğrenciler çok az öğrenecektir. Bu nedenle sınıf yönetimi öğretimin
önemli bir parçasıdır” (Karaoğlu, 1998).
Yönetim, bir örgütte, önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirecek isleri yapmak
için bir araya getirilen insanları örgütleyip eşgüdümleyerek eyleme geçirme sürecidir
(Başaran, 1989). Sınıf yönetimi ise, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta
bulunan öğretim kaynakları ile öğrencileri eşgüdümleyerek eyleme geçme sürecidir
(Celep, 2002). Öğretmenin bu kapsamdaki sınıf yönetiminde sorumluluğu,
üretkenliği, becerisi ve motivasyonu çok önemlidir. Öğretmen öğrencilerine
verecekleri konusunda hâkim bir bilgi ve birikime sahip olmalıdır. İmkânları en iyi
şekilde değerlendirerek yasamın içinden bağlar kurmalıdır. Sınıfa gerekli araç ve
gereçle gelmeli ve öğrencileri motive etmelidir.
Sınıf yönetimi eğitim yönetimi sıra dizinin ilk ve temel basamağıdır. Eğitimin hedefi
olan öğrenci davranışının oluşması burada başlar. Eğitim için gerekli temel
kaynaklar, sınıfın içindedir. Eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde, sınıf
yönetiminin kalitesine bağlıdır. Sınıf yönetimi, sınıftaki kaynakların, insanların,
zamanın yönetimidir (Başar, 1999). Öğretmenin sınıf yönetiminde başarılı
olabilmesinde önemli bir boyutta insan ilişkileri boyutudur. Öğretmenin bu boyuttaki
bilgi ve becerisi sınıf yönetimini çok boyutlu etkiler. Sınıfta birçok açıdan farklı
bireyler vardır. Öğretmenin insan ilişkileri birikimiyle bu çok farklı bireylerle
16
başarılı ilişkiler kurma zorunluluğu vardır. Öğretmen sınıfta iyi bir lider, yol gösteren
rehber, şefkat sahibi bir veli, paylaşımcı bir arkadaş ve çözüm üreten bir yönetici
olmalıdır. Tüm bunların başarısı iyi kurulmuş bir insan ilişkileri birikimine bağlıdır.
Sınıf yönetimi, etkili ve verimli bir eğitim ortamı oluşturmaya dönük kurallar,
kavramlar ve ilkeler dizgesidir (Aydın, 2000). Günümüz sınıf yönetimi yaklaşımında
daha demokratik bir anlayış hâkimdir. Kurallar ve işleyişe yardımcı unsurlar
öğrencilerle birlikte oluşturulmaktadır. Demokratik anlayış ve işleyişler sınıf
yönetiminde hâkimdir. Bu anlayış sonucunda üretken, kendine güvenen ve en
önemlisi sorgulayan bir nesil yetişmektedir diyebiliriz. Çağdaş sınıf yönetimi
yaklaşımı, sınıfı bir sistem olarak ele alır. Bu anlamda sınıf: öğrenci, öğretmen, ders
programları, eğitim ortamı gibi iç, okul, çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği
bir alandır. Dolayısı ile sınıf içi yaşam, gerçek yaşamdan yalıtılmış bir ortam değil,
canlı ve dinamik süreçler toplamıdır (Aydın, 2000).
Sınıf yönetiminin iki temel amacı vardır. Birincisi, sınıfta öğrenci motivasyonunu
artıracak düzenli ve güvenli bir ortam oluşturmaktır. İkincisi ise, öğrenci
sorumluluğunu geliştirmek ve öğrencilere kendi davranışlarını düzenleyebilmelerini
öğretmektir. Etkili bir sınıf yönetiminde öğrenci davranışı güç ve zorlama ile değil,
öğrencilere kendi öğrenme ortamlarının kontrol etmeyi ve kendi davranışlarını
kontrol etmeyi öğreterek düzenlenir. Sınıf yönetimi öğrencilerin sorumluluk
bilincinin geliştirilmesinde, kendilerini değerlendirme, kontrol etme ve bireysel
kontrolü içselleştirmelerinde bir araç olarak görülmelidir (Karip, 2003).
3.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen DeğiĢkenler
Sınıf yönetimi, yaşamın özellikle eğitim çerçevesi içinde yer alan bir sistemdir.
Sistemin yaşaması için çevreden girdi alıp yine çevreye çıktı vermesi gerekir.
İnsanların olduğu, etkileşimin olduğu ve karşılıklı bir alışverişin olduğu sınıf
ortamında birçok değişkenin olmaması düşünülemez. Bu yönüyle sınıftaki işleyişin
tümü diyebileceğimiz sınıf yönetiminin çeşitli değişkenlerden etkilenmesi veya
ilişkide olması neredeyse olmasa olmazlardan bir yöndür. Sayılabilecek birçok
değişken olsa da biz burada birkaçını ele alacağız.
17
3.2.1. Dersin ĠĢleniĢi
Sınıf yönetimi dersin işlenişi ile yakından ilişkilidir. Bir ders iyi ve etkili yöntemlerle
işlenirse sınıf da iyi bir şekilde yönetilebilir. Etkili ve doğru ders işleyiş
yöntemlerinin kullanılması ile sınıfın yönetilmesi de kolaylaşır. Aksi halde sınıfın
yönetilmesi de zorlaşabilir. Ders işlerken öğretmenin konuya uygun öğretim
stratejisini seçebilmesi ve uygun materyallerle desteklemesi öğrencinin dikkatini
çekmeyi ve sınıfın yönetilmesini kolaylaştıracaktır. Öğretmen sınıfta konuşmaya
başladığında ne söylemek istediğini, gerçekte o anda ne söylediğini, öğrencilerin
konuşulandan ne anladığını, öğrencilerin ne duymak istediklerini ve öğrencilerin
gerçekte ne duyduklarını göz önünde bulundurmalıdır. Eğitim teknolojisinde ortaya
çıkan yenilikler, öğretim materyallerinde de görülmektedir. Bu yenilikler öğretim
materyallerini nitelik ve nicelik bakımından geliştirmiştir. Yine bu yenilikler
öğrenme-öğretme süreçlerinde öğretmene, öğrenciye, dersin işlenişine, eğitimin
genel ve özel hedeflerine ulaşmasına yönelik birçok fayda sağlamaktadır. Bu
materyaller dersi sıkıcılıktan kurtararak dersin işlenmesini daha zevkli hale getirir,
zaman tasarrufu sağlar ve derslerin verimini artırır (Kazu ve Yeşilyurt, 2008).
3.2.2. Öğrenci Özelliği
Sınıfın yönetimi, öğrencilerin özellikleri ile de ilişkilidir. Öğrencilerin Gelişim
durumu, yaşı, kültürel özellikleri, başarı ve ruhsal durumu gibi özellikleri sınıf
yönetimini etkiler. Maslow (1943), insan ihtiyaçlarını bir piramit gibi birbiri üstüne
konmuş şekilde aşamalı bir düzen içinde düşünmüştür. Bu sınıflamaya göre,
ihtiyaçlar piramidinin temelinde biyolojik ihtiyaçlar, en üst katında da psikolojik
ihtiyaçlar yer almaktadır. Bu ihtiyaçlar;
Fizyolojik ihtiyaçlar
Güvenlik ihtiyacı
Sosyal ihtiyaç
Kendini gösterme ihtiyacı
Kendini gerçekleştirme ihtiyacı
18
Etkili bir lider olarak öğretmen, öğrencilerine temel değerleri benimseterek örnek
davranışlar oluşturur, sınıftaki bütün öğrencilerin farkında olup, tüm öğrencilerin
gelişimine ve bireysel farklılıklarına uygun öğrenme yaşantıları düzenleme
sorumluluğundadır (Can, 2004). Öğrencilerin önündeki çalışma engellerinin ortadan
kaldırılmasıyla, öğretim zamanın uygun kullanılmasıyla, etkinliklere öğrencilerin
katılımının sağlanmasıyla ve zamanın verimli biçimde yönetilmesiyle olumlu bir
öğrenme ortamı yaratılabilir. Öğretmenin sınıf içinde öğrenci davranışlarını başarıyla
yönetebilmesi için öncelikle, insan ve davranış konusunu iyi bilmesi gerekmektedir
(Baloğlu, 2001). Öğretmen ve öğrencilerin sınıf içerisinde beklentileri vardır.
Karşılıklı olarak beklentiler karşılandığında çok fazla sorunla karşılaşılmaz.
Karşılıklı beklentilerin karşılanmadığı aksi durumda ise istenmeyen birçok davranış
ortaya çıkabilir (Özer, 2014).
3.2.3. Öğretmen
Öğretmenin kişilik özellikleri, öğretim tarzı, mesleki deneyimi, kültürü ve sağlığı
gibi faktörler de sınıfın yönetimini etkileyebilir. Öğrenci üzerinde en fazla etkiyi,
öğretmenin öğrencisine yaklaşımı yapmaktadır. Öğretmenin başarısı öğrencilerini
etkileyebilmesine bağlıdır. Etkili sınıf yönetimi açısından öğrenci başarıları,
öğretmenin iş tatmini, öz yeterliğinin gelişmesi gibi faktörler arasındaki yakın ilişki
göz önüne alındığında, öğretmenin sınıf yönetimi konusunda gerekli bilgi ve
becerilere sahip olması çok önemlidir. Öğretmenin kişilik özellikleri, mesleki
deneyimi, öğretim stili, kültürü, aldığı hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri sınıf
yönetimini olumlu yönde etkiler. Öğrenciler, öğretmenin görünüşü, konuşması,
davranışı ve dersine verdiği önemden etkilenirler.
Öğretmen adaylarının iyi niteliklere sahip olması çok önemlidir. Bu açıdan
bakıldığında öğretmen adaylarına, sınıf yönetimine yönelik tutum ve inanç
kazandırmada, bilgi, beceri ve niteliklerini üst seviyelere çıkarmada öğretmenlik
formasyon derslerinin etkisi ve önemi göz ardı edilmemelidir. Öğretmenlerin
görevlerini başarıyla yerine getirmesi konusunda öz yeterlik inançları, kendilerine
duydukları güven ya da kendi yeterliliklerini olumlu algılamaları ile öğrencilerin
akademik başarısı, motivasyonları ve yeterlilikleri arasında pozitif ilişkiler olduğu
bilinmektedir (Graham vd., 2001). Birçok ülkede artık öğrencilerin istenmeyen
19
davranışları üzerinde yoğunlaşmak yerine, öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin
geliştirilmesi üzerinde durulmaktadır (Wragg ve Wragg, 1998).
3.2.4. Ortam
İçinde yaşanılan zamanın özelliği, örneğin gergin gelişmelerin yaşanması veya çok
neşeli bir ortamın olması sınıf yönetimini etkileyebilir. Günümüzde öğrenciler
geleneksel öğrenme ortamlarından sıkılmaktadırlar, kendi öğrenme ortamlarını
tasarlamak onlara daha cazip gelmektedir. Yaşadığımız yüzyılda eğitim öğrenci
merkezli, araştırmaya yönelten, esnek ve rahat derslerden oluşmalıdır. Öğrenci
öğrenme ortamının merkezine alınmalıdır. Bu ortam proje tabanlı ve keşfetmeye
yönelik olmalıdır. Günümüzde öğrenme ortamlarının diğer bazı özellikleri, farklı
öğrenme stillerini destekleyen, sıra dışı dersler, işbirliği, iletişim, sosyal etkileşimi
üst düzeyde olan, dijital medya araçlarını öğrenme sürecine entegre edebilen,
düşünme, değerlendirme gerektiren sosyal öğrenme ortamları şeklindedir. Etkili bir
sınıf yönetimi, öğretmenin otoritesinin sınıfta hakim olması değil, öğrenmeyi
sağlayıcı bir sınıf ortamının hazırlanması demektir (Tertemiz, 2000). Sınıf
yönetiminde başarılı olmak isteyen bir öğretmenin amacı, öğrenme ve öğretme
süreçlerini geliştirmek, öğrenciler için öğrenmeye uygun bir sınıf ortamı yaratarak
öğrenmeyi kolaylaştırmak olmalıdır. Etkili bir sınıf yönetiminin özünde öğrencilerin
öğrenmelerine yardımcı olacak düzenli ve güvenli bir sınıf ortamının oluşturulması
yatar (Çalık, 2009).
3.2.5. Çevre
Okul ve sınıf, çevrenin önemli bir parçasıdır. Dolayısıyla sınıfta yaşanan sorunlar bir
anlamda çevrenin bir uzantısıdır. Bireyin yaşamının her aşamasında bir çevre vardır.
Bu çevre bireyi birçok yönden etkilemektedir. Bu etkilemenin okulu ve sınıfı
etkilememesi düşünülemez. Sonuç olarak sınıf yönetimi de çevrenin içinde yer
almakta ve çevreden etkilenmektedir. Bir okulun çevresini, okulu etkileyen
varlıkların, olay ve olguların, düşüncelerin tümü oluşturur. Okul, çevresine en yakın
olması gereken sistemlerin başında gelmektedir. Okul çevresi, yakın ve uzak çevre
olarak ikiye ayrılır. Okulun yakın çevresini, aileler ve öğrenci velileri
oluşturmaktadır. Uzak çevreyi ise okulun etkileşim içinde olduğu siyasal, sosyal,
20
ekonomik ve kültürel çevre oluşturmaktadır. Her okul, içerisinde yer aldığı toplumsal
sistemi adeta kendi bünyesinde yansıtmaktadır. Okul, içinde bulunduğu ve hizmet
ettiği toplumun tüm özelliklerinin ve güçlerinin etkisi altında kalmakta, sosyal
çevrenin tüm unsurlarıyla karşılıklı ilişkilerde bulunmaktadır (Kıncal, 2006).
3.2.6. Aile
Eğitim ailede başlar ve kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde ailede atılır.
Bunların sonradan değiştirilmesi çok zor olur. Tembel-çalışkan, doğrucu-yalancı,
pısırık-girişken ve benzeri ikilemlerin kazanılması ailede başlar, gelişir ve çoğu
zaman da pekişir. Okulun bunları değiştirebilmesi güçtür, ancak aile önceden
etkilenirse çözüm olabilir. Ailenin sosyokültürel ve ekonomik durumu, büyüklüğü
(çekirdek/büyük), üyeleri arasındaki ilişkiler, ne tür çevreye sahip olduğu ve eğitim
durumu gibi özellikler de sınıf yönetimini etkileyebilir. Öğrenciden beklentide
bulunanların başında, aileler ve öğretmenler gelmektedir. Her iki grupta öğrencinin
akademik ve sosyal başarılarının üst düzeylerde olmasını ister. Velilerin ve
öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerinin olması doğaldır ve gereklidir. Ancak bu
beklentiler öğrencilerin ulaşabilecekleri düzeyde olmalıdır. Eğer ailelerin ve
öğretmenlerin beklentileri öğrencilerin ulaşamayacakları kadar yüksek olursa ve
öğrenciler bu hedeflere ulaşamazlarsa okula karşı soğuma ve psikolojik
rahatsızlıkların ortaya çıkma riski vardır.
Toplumun en küçük birimi olan ailenin, çocuğun fiziksel ve psikolojik gelişimindeki
önemi çok büyüktür. Ailenin çocuğunu yetiştiriş biçimi, çocuğun sınıf içi
davranışlarında önemli bir yer tutmaktadır (Celep, 2008). Çelenk (2003)
araştırmasında, eğitim açısından destekleyici bir tutum sergileyen ailelerin
çocuklarının okul başarılarının daha yüksek olduğunu, ailelerin gösterdiği bakım,
şefkat ve korumanın okul başarısının da yükselmesinde önemli bir faktör olduğunu
ifade etmiştir.
21
3.2.7. Okulun Büyüklüğü
Buradaki sınıf yönetimini etkileyen öncelikli etken, okulun sahip olduğu öğrenci
sayısıdır. Araştırmalara göre küçük okullarda kişilerarası ilişkiler, öğrenci öğretmen
etkileşimi, program ve öğretim uygulamaları daha iyi yürütülmektedir.
3.2.8. Sınıfın Büyüklüğü
Yapılan araştırmalar, herhangi bir gruptaki üyelerin davranışının grubun
büyüklüğüne göre değiştiğini ortaya koyar; grubun büyüklüğü arttıkça üyelerin
etkinliği ve katılımı azalır. Sınıftaki öğrenci sayısı, buradaki öğrencilerin eğitim
etkinliklerine katılımını doğrudan etkilemektedir. Küçük gruplardaki katılımla büyük
gruptaki katılım bir olmamaktadır. Bu katılım değişikliği sınıf yönetimini de
etkilemektedir.
3.2.9. Oturma Düzeni
Birçok araştırma, sınıfta bulunan öğrencilerin davranışı ile oturdukları yerler
arasında ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Sınıfın ön tarafında oturan öğrencilerle,
arka taraf ve pencere kenarında oturan öğrencilerin derslere yaklaşımları farklı
olabilmektedir. Öndeki öğrenciler daha olumlu bir tutum sergilerken; arka kısımdaki
öğrenciler daha az olumlu tutum sergilemektedir. Bu tutum farklılığı sınıf yönetimini
doğrudan etkilemektedir.
3.2.10. Yönetim Yapısı
Okul yönetiminin turumu ve işleyişi sınıf yönetiminin etkinliği açısından en önemli
faktörlerden birisi olarak kabul edilebilir. Sınıfın en yakın fiziki çevresi okuldur.
Kurumun (okulun) yönetsel yapısının çok merkeziyetçi ve bürokratik veya tam
tersine esnek olması, yöneticinin yönetim tarzı sınıf yönetimini etkileyebilir; yani
öğretmenin öğrencilerle olan iletişim biçimi, izleyeceği disiplin anlayışı, bir ölçüde
okulun yönetim felsefesinden etkilenebilir. Sınıf yönetimi ile okul yönetimi birbiriyle
oldukça ilişkilidir. Okulun yönetim anlayışı, okulun yöneticisi tarafından
biçimlendirilmektedir ve öğrenci davranışlarını doğrudan etkilemektedir (Ada,
22
2009). Okul yöneticilerinin yönetim tarzı, sınıf yönetiminin etkinliğini etkileyen
diğer bir faktör olarak ele alınabilir. Okulda yöneticiler, otoriter, demokratik ve
başıboş yönetim olarak üç tarz uygulayabilirler. Otoriter yönetim tarzında kararlar
yönetici tarafından alınıp uygulanır. Demokratik yönetim tarzında kararlar
çalışanlarla birlikte alınır. Başıboş yönetim tarzında çalışanlar okul amaçlarını
gerçekleştirme konusundaki karar ve uygulamalarında serbest bırakılırlar. Okul
yöneticilerinin okulda uyguladığı yönetim tarzı, öğretmenin sınıf yönetimi tarzını
etkiler (Taş, 2008).
3.2.11. Fiziksel Yapı
Okulun ve sınıfların görünümüyle mimari özellikleri de sınıf yönetimini etkileyebilir.
Özellikle sınıfın rengi, şekli, estetik görünümü ve ergonomik düzeniyle fiziksel
özellikleri, içinde bulunan bireylerin davranışlarını etkileyebilir. Öğretim çevresi
fiziksel, sosyal ve eğitsel öğelerden oluşur. Öğretim çevresi öğretim amacıyla ve
öğrencileri kapsayacak şekilde düzenlenmelidir. Sınıf ortamı, sınıfın fiziksel düzeni,
psikolojik durumlar, öğrencilerin duyuş ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve
kültürel öğelerin etkileşiminin ürünüdür. Bir insan için kişilik ne ise sınıf için de
ortam odur. Eğitim ortamı, personel, araç-gereç, tesis, organizasyon ve eğitim
etkinliklerinin oluştuğu alan öğelerinin eğitsel etkileşim ve iletişim amacıyla bir
araya geldikleri bir çevredir. Öğrencilerin başarılı olabilmesi için bu fiziksel ortamı
oluşturan her bir öğenin uygun şekilde düzenlenmesi gereklidir. Fiziki ortamı,
öğrenci sayısı, sıraların ve oturma alanlarının yerleşim düzeni, öğrencilerin oturma
düzeni, aydınlatma, ışık geliş yönü, ısı durumu, gürültü, temizlik, araç-gereç durumu,
sınıfın boyası, rengi ve görünümü gibi faktörler etkilemektedir. Bu faktörler
öğrenme-öğretme süreçlerinde etkin rol oynamaktadır. Bundan dolayı bu durumların
en uygun hale getirilmesi gerekmektedir (Korkmaz, 2003).
3.3. Sınıf Yönetiminin Boyutları
Sınıf, eğitim öğretimin yapıldığı ve içinde insan ve madde kaynaklarının bulunduğu
bir ortamdır. Buradaki madde ve insan kaynaklarının eşgüdümleyerek amaca
ulaştırılması gerekir. Sınıf yönetimi amaca ulaşmada çok önemli rol oynamaktadır.
Sınıf yönetiminin kalitesi amaca ulaşmada birtakım boyutlarla ilişkilendirilebilir.
23
Başar (1999), sınıf yönetimi boyutlarını şöyle sıralamaktadır:
Sınıf ortamının fiziksel düzeni
Program-plan etkinlikleri
Zamanı etkili kullanma
Sınıfta öğrenci-öğretmen ilişki düzeni
Öğrenci davranışlarının geliştirilmesi ve düzenlenmesi
Sınıf yönetiminin yukarıdaki boyutlarını ve içeriklerini kısaca açıklamakta fayda
vardır.
3.3.1. Sınıf Ortamının Fiziksel Düzen Boyutu
Sınıf yönetimi etkinliklerinin boyutlarından birisini, sınıf ortamının fiziksel düzenine
ilişkin olanlar oluşturur. Bu boyutun içinde Başar (1999), aşağıdaki unsurları
sıralamıştır:
Sınıfın genişliği
Sınıf alanının, çeşitli etkinliklerin yapımı için bölümlenmesi
Isı
Işık
Gürültü düzenekleri
Renkler
Temizlik
Estetik
Eğitsel araçlar
Oturma düzeni
Öğrencilerin gruplanması
Öğrencilerin fiziksel anlamda rahat edecekleri, onlara hoş gözükecek, temiz ve
donanımlı bir sınıfta şüphesiz eğitimde kaliteli olacaktır. Öğrenciler eğitime daha iyi
motive olacak ve bu şartlarda sınıf yönetimi belki de daha kolay ve daha çok amaca
yönelik olacaktır. Kötü diyebileceğimiz havasız, karanlık, bakımsız ve donanımsız
bir sınıfta eğitim ve buna paralel sınıf yönetiminin istendik yönde olması çok zor
olacaktır.
24
3.3.2. Program-Plan Etkinlikleri Boyutu
Sınıfta yapılacak eğitim etkinliğinin çeşitli açılardan amaca uygunluğu, içeriği ve
hazırlanışı şüphesiz sınıfa da farklı yansıyacaktır. Program ve planlar amaca
ulaşmada çok etkili roller oynar. Bu bakımdan plan ve programların sınıf yönetimine
yansıması da olumlu olmalıdır.
Başar (1999)’a göre plan-program boyutunun içeriği şöyledir:
Yıllık, ünite ve günlük planların yapılması
Kaynakların belirlenip dağılımının sağlanması
İş ve işlem süreçlerinin belirlenmesi
Araç sağlama
Yöntem seçme
Öğrenci özelliklerini belirleme
Öğrenci gelişimlerini izleme ve değerlendirme
Öğrenci katılımını düzenleme
Sınıfta yapılan eğitimin bir plan ve program dâhilinde olması hedef davranışların
kazandırılmasında birçok yönden katkı sağlayacaktır. Zaman ve kaynak israfını
önleyecek, aksaklıkları en aza indirecektir.
3.3.3. Zaman Düzeni Boyutu
Sınıf ortamında etkinliklerde zamanın amaca göre kullanılması, zamanın amaca
uygun değerlendirilmesi hedef davranışlara ulaşmada önemli bir boyutu
oluşturmaktadır.
Başar (1999), zaman düzenine yönelik etkinlikleri aşağıdaki şekilde ifade etmektedir:
Zamanın sınıf içindeki etkinliklere dağılımı
Zamanın ders dışı ve bozucu etkinliklerle harcanmaması
Sıkıcılığın önlenmesi
Öğrencinin zamanının çoğunu okulda-sınıfta geçirmesinin sağlanması
Devamsızlığın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi
25
Zamanın verimli kullanılması yönetim bilimi açısından çok önem taşır. Zamanın
planlanması, etkinliklerin zamanında yapılması ve yeterli zaman ayarlamak sınıftaki
eğitimi yakından ilgilendirmektedir. Sınıftaki etkinliklere gerektiği kadar zaman
ayırmak ve etkili kullanmak sınıf yönetimine olumlu katkı sağlayacaktır.
3.3.4. ĠliĢki Düzenlemeleri Boyutu
Sınıfta bulunan öğrenci ve öğretmen ilişkileri belki de sınıf yönetiminin en temel
boyutudur. Bir anlamda bu iki unsur olmazsa sınıf yönetimi de olmayacaktır. Bu iki
unsurun ilişkisi birçok yönden ele alınabilir. Sınıftaki öğretmen-öğrenci ilişkisi ne
denli olumlu ve sağlıklı olursa bu olumluluk gerek eğitime ve gerekse amaçlara o
denli yararlar sağlayacaktır. Başar (1999), bu boyutta aşağıdaki noktaları
belirtmektedir:
Sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi
Sınıf yaşamını kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci ilişkisi
Öğrenci-öğretmen ilişkileri düzenlemeleri
Yönetim biliminde insan ilişkileri önemli bir boyuttur. Özellikle yönetimce
belirlenen amaçlara ulaşmada insan ilişkileri belirleyici bir rol oynamaktadır.
İnsanların amaca motive olması insan ilişkileri ile yakından ilgilidir. Sınıftaki insan
ilişkilerinin olumlu olması muhakkak eğitimin amacına ulaşmasında önemlidir.
Öğretmenin öğrencileriyle olumlu iletişimi, karşılıklı sevgi atmosferinin varlığı ve
güven duygusunun hissedilmesi sınıfı olumlu etkileyecektir. Sınıftaki öğrenci-
öğrenci ilişkisi de en az öğretmen-öğrenci ilişkisi kadar önemlidir. Sınıftaki
etkinliklerin verimli geçmesi ve amaca yönelik gerçekleşmesinde öğrenci-öğrenci
ilişkisinin olumlu olması gerekir. Sınıf içindeki ilişkilerin ve işleyişe yardımcı
kuralların sınıf yönetimine katkısı bu bağlamda önemli bir boyuttur.
26
3.3.5. DavranıĢ Düzenlemeleri Boyutu
Sınıftaki eğitimin amaçlarından birisi de istendik davranışları öğrencilere
kazandırmaktır. Bu davranışların olumlu davranışlar olduğu gibi olumsuz
davranışların da önlenmesi gerekmektedir. Sınıftaki bu davranış düzenlemelerinde
Başar (1999), şunları belirtmektedir.
Sınıf ortamının istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi
Sınıf ikliminin olumlu hale getirilmesi
Sorunların, ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen
davranışların önlenmesi
Sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması
Yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi.
27
4. ETKĠLEġĠMLĠ TAHTA
4.1. Eğitim, Öğretim ve Teknoloji
Eğitim ve öğretim teknolojileri kavramlarının temelini oluşturan eğitim, öğretim ve
teknoloji terimlerinin tanımları bu bölümde kısaca verilecektir. Eğitim; belirlenen
hedefler doğrultusunda bireylerin yaşantılarında, davranışlarında değişiklikler
oluşturma sürecidir. Binbaşıoğlu’ na göre; “eğitim” terimi Latincede “educate”
mastarının isim şekli olan “education” sözcüğünün Türkçe karşılığıdır. Bu sözcük
Latincede büyümek, yetiştirmek, geliştirmek anlamına gelir (Dağlı, 2001). Dewey ise
eğitimi; yaşantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi olarak tanımlamış; her
yaşantının daha önceki yaşantılara dayalı olarak oluşturulduğunu ve bireyde
değişiklik yaptığı için de daha sonra edinilecek yaşantıları etkileyeceğini belirtmiştir
(Çilenti, 1988).
Eğitim ve öğretim terimleri sık sık birbiriyle karıştırılabilmektedir. Baytekin
(2004)’e göre; eğitim ile öğretim arasındaki fark en pratik biçimde şu şekilde
açıklanır. Okulda öğretmen öğrencisine “Çocuklar yollarda karşıdan karşıya
geçerken, trafik işaret lambalarındaki kırmızı duran adama bakın, o yanıyorsa durun.
Yeşil yürüyen adama bakın o yanıyorsa yürüyün” der. Bu örnekte anlatılanları çocuk
ışıklı yollarda geçerken uygularsa eğitilir. Çocuk anlatılanları uygulamıyorsa öğrenir
demektedir. Baytekin bu örnekte eğitim ile öğretim arasındaki farkı öğrenilen-
öğretilen davranışların uygulanıp uygulanmaması olarak değerlendirir.
Eğitim ve öğretim teknolojisinin temel bileşenlerinden biri de teknolojidir. Köymen
(1987), teknolojiyi; bilimin pratiğe uygulanışı olarak tanımlamış; diğer bir deyişle
teknolojinin, bilimin üretim, hizmet, ulaşım vb. alanlarındaki sorunlara cevap
sağlayacak biçimde uygulamaya konması olduğunu belirtmiştir. Alkan (1998)’a göre
ise teknoloji, genel anlamda kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya
egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma olarak ifade edilmektedir. Finn
(1960) teknolojiyi; "Makine kullanımının yanı sıra teknoloji, sistemler, işlemler,
yönetim ve kontrol mekanizmalarıyla hem insandan hem de eşyadan kaynaklanan
sorunlara, bu sorunların zorluk derecesine, teknik çözüm olasılıklarına ve ekonomik
28
değerlerine uygun çözüm üretebilmek için bir bakış açısıdır" şeklinde tanımlamıştır
(Bodur, 2006).
Bütün bu tanımlar çerçevesinde tezde temel alınan teknoloji teriminin tanımı İşman
(2003)’ın, “belirlenen hedefleri gerçekleştirmede, gereksinimleri karşılamada ve
yaşamı kolaylaştırmayı sağlamada kullanılan bilgileri organize etmek için yapılan
pratik uygulama” şeklinde belirttiği tanımdır. İşman (2003), teknolojinin yalnızca
donanım boyutunun olmadığını aynı zamanda kuramsal boyutunun da bulunduğunu
belirterek teknolojinin her iki boyutuyla değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir.
4.2. Eğitim Teknolojisi
Teknoloji, eğitimde ilerlemeyi sağlamak için önemli bir role sahiptir. Bu yüzden
eğitimcilerin kendi çalışma alanlarıyla teknolojiyi birleştirmelerine gereksinim vardır
(Çelik ve Kahyaoğlu, 2007). Bu bağlamda eğitimin çalışma alanıyla teknolojinin
birleşiminden eğitim ve öğretim teknolojilerinin doğduğunu söyleyebiliriz.
Çağdaş eğitim teknolojisi, eğitsel uygulamaların “sistem yaklaşımı” esas alınarak
düzenlenip yürütülmesini esas almaktadır. Bu yaklaşım önceden belirlenmiş amaçlar
doğrultusunda, insan gücü ve insan gücü dışı kaynakların birbirlerini tamamlayacak
biçimde, planlı, kendi kendini düzeltici ve programlı olarak kullanılmasını esas
almaktadır (Hızal, 1983). Eğitim teknolojisi, dar anlamıyla, teknolojinin ürünü olarak
ortaya çıkmış olan araç gereçlerin (radyo, televizyon, projeksiyon makineleri, film
şeritleri, slayt, kaset vb.) eğitsel amaçlarla öğretme-öğrenme etkinliklerinde
kullanılmasıdır (Ergin, 1991).
Alkan (1998), eğitim teknolojisinde şu dört özelliğin önemli olduğunu belirtmiştir:
Öğrencinin ulaşması planlanan amaçların tanımlanması;
Öğrenilecek konunun öğretim ilkelerine göre analiz edilip öğrenilmeye uygun
şekilde yapılandırılması;
Konunun aktarılabilmesi için ugun ortamın seçilip kullanılması;
29
Dersin ve derste kullanılan araçların etkililiğinin ve öğrencilerin başarı
durumlarını değerlendirmek için uygun değerlendirme yöntemlerinin
kullanılması.
4.3. Öğretim Teknolojisi
Eğitim teknolojisini ele alırken öğretim teknolojisini ayrıca değerlendirmek gerekir.
Koşar vd. (2003), “eğitim teknolojisi” teriminin, öğretme-öğrenme süreçleri ile ilgili
özgün bir disiplini vurguladığını, "öğretim teknolojisi" teriminin ise bir konunun
öğretimi ile ilgili öğrenmenin kılavuzlanması etkinliğini ifade ettiğini belirtmişlerdir
(Fendi, 2007).
Genelde eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi kavramları birbirinin yerine
kullanılmaktadır. Alkan (2005), öğretim teknolojisi ile eğitim teknolojisi
kavramlarının birbirinden farklı olduğunu savunarak bu iki kavram arasındaki farkı
şu şekilde açıklamaktadır: “öğretim teknolojisi” öğretimin, eğitimin bir alt kavramı
olduğu anlayışına dayalı olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü
yönlerini dikkate alarak düzenlenmiş teknoloji ile ilgili bir terimdir. Örneğin, “fen
öğretim teknolojisi”, “dil öğretimi teknolojisi” gibi. Bu terim, ilgili disiplin alanlarına
özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı ve kontrollü
durumlarda insan gücü ve insan gücü dışı kaynakları birlikte işe koşarak belirli özel
hedefler doğrultusunda öğrenme-öğretme süreçleri tasarımlama, işe koşma,
değerlendirme ve geliştirme eylemlerinin bütününü içeren sistematik bir yaklaşımı
ifade etmektedir (Eroldoğan, 2007).
Seels ve Richey (1994)’e göre sistematik bir süreç olarak düşünüldüğünde, öğretim
teknolojisinin bir öğrenme ortamında uygulama aşamaları vardır (Eroldoğan, 2007).
(Eroldoğan, 2007)’a göre bu aşamalar aşağıdaki şekildedir.
Tasarlama: Öğretimsel sistemlerin tasarımı, mesaj tasarımı, öğretim
stratejileri, öğrencinin özellikleri.
Geliştirme: Yazılı teknolojiler, görsel-işitsel teknolojiler, bilgisayar tabanlı
teknolojiler, kaynaştırılmış teknolojiler.
30
Kullanma: Medya kullanımı, yeniliğin yaygınlaştırılması, uygulama ve
kuramsallaştırma, politika ve düzenlemeler.
Yönetim: Proje yönetimi, kaynak yönetimi, dağıtım sisteminin yönetimi, bilgi
yönetimi.
Değerlendirme: Problem analizi, kriter dayanıklı ölçme, sürece yönelik
değerlendirme, ürüne yönelik değerlendirme.
Görüldüğü gibi öğretim teknolojisi bir aracın sadece eğitim ortamında kullanılması
demek değildir. Etkili bir planlama yapmadan, teknolojiyi öğretim ortamında
kullanmak sorunları çözmekten ziyade yeni sorunlara kapı açacaktır. Okulların,
teknolojiyi öğretim ortamları ile etkin bir şekilde bütünleştirebilmeleri ve ondan
azami derecede yararlanmaları ancak yukarıda belirtilen yolların izlenmesi ile
gerçekleşmektedir. Bu nedenle de bu süreçlerde rol alan tüm bireylerin aktif
katılımlarını sağlamak, bu sürecin başarıya ulaşmasına çok önemli katkılar
sağlayacaktır.
4.4. Eğitim Teknolojisinin GeliĢim Dönemleri
Eğitim teknolojilerinin gelişim dönemleri Çizelge 4.1’de verilmiştir (Alkan, 2005).
Çizelge 4.1. Eğitim Teknolojisinin Gelişim Dönemleri (Alkan, 2005)
Dönemler Özgün Yönleri
I. Sözlü-yazılı dönem Yazı Öncesi
Yazı
Matbaa
II. Görsel-işitsel dönem Görsel-İşitsel Araçlar
TV
Bilgisayar
Programlı öğretim
III. İkilem dönem Bireysel Öğretim
Kitlesel Eğitim
IV. Otomasyon dönemi Bireysel ve kitlesel öğretimin
bütünleşmesi
V. Sibernasyon dönemi Geleneksel okul ve öğretmenliğin
yapısının değişimi
31
Alkan (2005), gelişim dönemlerini şu şekilde açıklamıştır;
I. Dönem: Yazının bulunması ile tabletler, papirüs ve sonrasında kitap ortaya
çıkmıştır. Kitap kullanımının artması ile daha hızlı üretim yapılmak istenmesi
matbaanın ortaya çıkışını sağlamıştır. Bu dönemde eğitim teknolojisinin
endüstriyel teknolojiden yaklaşık bir yüzyıl kadar geride bulunduğu;
teknolojinin daha çok sanayi sektörünü etkilediği görülür. Fakat bu dönemde
meydana gelen gelişmeler çağdaş eğitim teknolojilerinin gelişmesi için temel
niteliğindedir.
II. Dönem: İkinci Dünya Savası ile başlayıp 1980’lere kadar süren dönemdir.
Bir yandan İkinci Dünya Savaşı, soğuk savaş dönemi, uzay yarışı bir yandan
da fizik ve davranış bilimlerindeki gelişmelerin etkisi ile meydana gelen
sayısız yenilikler bu döneme damgasını vurmuştur. Elektriğin bulunması ile
telgraf, telefon, radyo, televizyon, bilgisayar ve uydu gibi önemli buluşlar bu
dönemde gerçekleştirilmiştir. Bu dönemde teknolojide meydana gelen
gelişmeler eğitim sürecini etkilemiş ve öğretmen ve öğrencinin rollerinde
değişmeler meydana gelmiştir ayrıca kitle eğitiminin ön plana çıkmasına
neden olmuştur.
III. Dönem: 1990’lı yılları kapsayan bu dönemde bilgisayar eğitim sürecinde
yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır. Bilgisayar teknolojisinde
meydana gelen hızlı gelişim sonucunda Bilgisayar Destekli Eğitim,
Bilgisayar Temelli Eğitim, İnternet Destekli Eğitim ile İnternet Temelli
Eğitim kavramları geliştirilmiş olup bireysel öğretim yöntemlerinin gündeme
gelmesine neden olmuştur.
IV. Dönem: Bu dönemde kendi kendine işleyip üretip yapabilen makinelerin
gelişmesiyle otomasyon sistemlerinin gelişimi, sistem içerisinde meydana
gelen hataların düzeltilmesini sağlayan siberne yapıların gelişimi ve
otomasyon ile siberne olan yapıların yönetecek olan sanal yapılar
gelişecektir.
V. Dönem: Bu dönem gelecek yüzyıllarda meydana gelecek değişimleri
kapsamaktadır. Teknolojiye paralel olarak gelişen eğitim teknolojinin hızla
ilerlemesiyle gelecekte eğitimin uygulanma sürecinde farklı yaklaşımlar
kullanılacaktır. Klasik öğretmenliğin ve okul sistemi yapısının elimine
edileceği tahmin edilmektedir.
32
4.5. Öğretimde Kullanılan Teknolojiler
4.5.1. Öğretimde Yaygın Olarak Kullanılan Araçlar
Eğitimde görsel ve işitsel araçlar öğrenmenin kalıcı izli olmasını sağlama açısından
çok önemli görülmektedir. Bir öğrenme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap
ederse öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı izli olmaktadır. İnsanlar Okuduklarının
%10’ unu, işittiklerinin %20’ sini, gördüklerinin %30’unu, görüp işittiklerinin %50’
sini, söylediklerinin %70’ ini, yapıp söylediklerinin %90’ını hatırlamaktadırlar
(Daştan, 2006). Görüldüğü gibi ne kadar çok duyu organı devreye girerse hatırlama
artıyor. Öğrencilerin öğrendiklerini daha çok hatırlayabilmeleri için sınıf içinde çok
ortamlı (multimedia) öğretme durumunun düzenlenmesi önemli görülmektedir.
Öğretim teknolojisinde kullanılan araçları Yaşar (2004) şöyle sıralamıştır:
1. Yazılı Materyaller
Ders Kitapları
Öğretmen Kitabı
Alıştırma Kitabı
2. Kara Tahta
3. Pazen Tahta
4. Manyetik Tahta
5. Çelik Emaye Beyaz Yazı Tahtası
6. Bülten Tahtaları
7. Resim ve Grafikler
8. Gerçek Nesneler ve Modeller
9. Levhalar
Çalışma Yaprakları
Kesme-Yapıştırma-Katlama-Yap Bozlar
Sınıflama ve Organizasyon Levhaları
Şemalar
Organizasyon Şemaları
Akış Levhaları
Ağaç Levhaları
33
Akarsu Levhaları
Zaman veya Dizi Levhaları
10. Kapalı ve Döner Levhalar
11. Afişler
12. Grafikler
13. Kuklalar
Öğretimde kullanılan yeni teknolojileri ise Eroldoğan (2007) şu şekilde sıralamıştır:
1. Televizyon Programları ve Video Kasetler
Kapalı Devre Televizyonlar
Video
Etkileşimli Video ya da VCD
2. Bilgisayarlar
3. İnternet
4. Projektörler
Projeksiyon Perdeleri
Opak Projektörleri (Episkop)
Tepegöz Projektörleri
Slayt Projektörleri
Film Şeridi Projektörü
5. Radyo
6. Teyp
7. CD, VCD ve CD Çalarlar
8. Akıllı Tahta
Okulda eğitim araçlarından yararlanmada en önemli sorumluluk öğretmene
düşmektedir. Eğitim araçlarını amaçlara uygun olarak seçebilmenin temel
koşullarından birisi araçların nitelikleri, yarar ve sınırlılıkları konusunda yeterli
bilgiye sahip olmaktır. Öğretmenlerin uygun eğitim-öğretim ortamı oluşturabilmesi
için eğitimde kullanılan araç, gereç, yöntem ve tekniklerin neler olduğunu, bunların
birbiriyle ilişkilerini, belli kazanımları oluşturacak yaşantıların nasıl seçileceğini ve
bunları kazandıracak eğitim durumlarının nasıl düzenleneceğini bilmesi gerekir
(Şahin vd., 2007). Araç-gereç seçimini etkileyen en önemli değişkenlerden biri de
34
araç-gereçlerin özellikleri, avantaj ve dezavantajlarıdır. Öğretim teknolojisinde
kullanılan araçların özellikleri ve seçiminde kullanılabilecek kontrol listesi Çizelge
4.2’de verilmiştir (Eroldoğan, 2007).
Çizelge 4.2. Öğretim Teknolojilerinin Özellikleri (Eroldoğan, 2007)
Araç Türü Görsel Ses Hareket Etkileşim Dokunma
Gerçek Eşyalar ve Modeller *
Yazılı Materyaller *
Görseller (Fotoğraf, Resim,
Çizim, Grafikler vs.) *
Gösteri Tahtaları (Tebeşir,
Bülten, Çok Amaçlı) *
Tepegöz Saydamları *
Slayt ve Film Şeritleri * *
Ses Araçları (Kaset, Cd) * *
Video ve Film * * *
Televizyon * * *
Bilgisayar Yazılımı * * * *
Multimedya * * * *
Akıllı Tahta * * * * *
4.5.2. Öğretimde Kullanılan Yeni Teknolojiler
Bilgisayar ya da bilgisayarların işlem gücü olmadan oluşturulamayan veya
kullanılamayan ortamlar ve araçlar yeni teknolojiler olarak adlandırılmaktadır. Bu
araçlar genellikle dijital olup, kullanıcısına veya hedef kitlesine etkileşim olanağı
sağlamaktadır (Taşcı vd., 2008). McLuhan (1964)'a göre, tarih boyunca ortaya çıkan
çeşitli teknolojiler, şu veya bu biçimde bir organımızın uzantısı olarak
yorumlanabilirler; buna karşılık elektronik teknolojisindeki gelişmeler sayesinde,
tarihte ilk kez insanın en önemli organı olan beyni bir uzantıya kavuşmuş olmaktadır
(Daştan, 2006). Ronald Rice, yeni bilişim teknolojilerini, “genellikle mikro
işlemlerin kullanılması sonucu bilgisayar yetenekleri olan, kullanıcılara veya
35
kullanıcıyla enformasyon arasında karşılıklı etkileşime izin veren ya da karşılıklı
etkileşimi artıran iletişim teknolojileri” olarak tanımlanmaktadır (Karahan, 2001).
Rogers (1986)’a göre ise yeni bilişim teknolojilerinin başlıca üç özelliği vardır
(Özgül, 2015);
Karşılıklı Etkileşim: İletişim sürecinde, zekânın katıldığı karşılıklı etkileşimin varlığı
gereklidir. Bu durum, geleneksel basılı ve elektronik kitle iletişim araçlarındaki tek
yönlü işleyişi değiştirmektedir.
Kitlesizleştirme: Büyük bir kullanıcı grubu içinde her bireyde özel mesaj değişimi
yapılabilmesini sağlayacak kadar kitlesizleştirici olabilir. Kitlesizleştirme genel
olarak, kitle iletişim sisteminin kontrolünün mesaj yapıcıdan iletişim aracı
tüketicisine doğru kayması demektir.
Eşzamansız Olabilme: Yeni iletişim teknolojileri, birey için uygun bir zamanda
mesaj gönderme veya alma yeteneklerine sahiptirler. Bunun somut bir örneği olarak
elektronik posta kutusu gösterilebilir. Bu sistemde gönderilen mesajlar, alanın almak
istediği zaman çekilmektedir.
Eşzamansızlık, bir iletişim sisteminde kontrolün kaynaktan alıcıya doğru kaymasının
boyutlarından biridir. Kişi, mesajı kendisi için en uygun zamanda almayı
belirleyebilir. Bu özellik, bir ölçüde iletişim ortamı olarak gazetenin, radyo ve
televizyona karşı üstünlüğüne benzemektedir. Bununla birlikte, bilgisayar ve
telekomünikasyonun birleşmesiyle ortaya çıkan yeni iletişim biçimleri için değişik
kavramlar da kullanılmaktadır.
Yeni iletişim teknolojileri, hem kullanıcılar arasındaki hem de kullanıcılar ile
enformasyon arasındaki karşılıklı etkileşimi, içlerinde bulunan mikroişlemcilerle
sağlayan ve geliştiren iletişim araçlarıdır. İnsanların veya elektronik işlemcilerin
doğrudan ya da teknolojik araçlar yardımıyla algılayabildiği her türlü durum
enformasyonudur.
36
4.5.2.1. Televizyon
Teknolojik gelişim sürecinin ivme kazanmasında belki de temel kabul
edebileceğimiz Televizyon dünyasının hatta evrenin sınıf ortamına taşınmasında
etkili olmakla birlikte ev ve iş yerlerinin hatta ulaşım araçlarının da eğitim amaçlı bir
sınıf ortamına dönüştürülmesine öncü olmuştur denilebilir. Açık üniversite, açık lise,
tele-üniversite gibi uygulamalarla geniş kitlelere eğitim olanağı sağlamaktadır
(Daştan, 2006).
4.5.2.2. Bilgisayar
Bilgi teknolojilerinin her gün biraz daha gelişip yaygınlaşmalarında önemli yeri olan
bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin oluşumunda ana öğe olmaktadır. Çeşitli
ek donanım bağlanmasına açık olan bilgisayarlar bu sayede çok amaçlı işlevselliğini
sürdürmektedir (Küpçüoğlu, 2008). Bilgisayarların özellikle etkili eğitsel
yazılımların hazırlanmasıyla öğretme-öğrenme sürecine önemli katkılar sağladığı
bilinmektedir. Bilgisayarların sağladığı imkânları Karahan (2001) şöyle belirtmiştir;
Öğrencinin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanıması,
Diğer eğitsel ortamlara nazaran daha kalıcı yaşantılar kazandırması,
Yazılımlar aracılı ile öğrenilen konuya özgü resim, animasyon, hareketli
gerçek görüntü filmleri vb. olanakları sunarak öğrenmeyi daha kısa ve etkili
biçimde gerçekleştirme,
Gerek öğrencinin kendisini ve gerekse öğretmenin öğrencinin öğrenme
düzeyini takip olanağı tanıması.
4.5.2.3. EtkileĢimli Video
Bilgisayar ve videodisk göstericisinin bir araya getirilmesi ile oluşturulan yeni bir
teknolojidir. Videodiskteki görüntüyü ekrana taşıyarak klavye ve mouse ile programa
müdahale olanağı tanır. Ayrıca mikrofon ve video kamera aracılığı ile bireysel
çalışmaların oluşturulmasına ve etkileşimin sağlanmasına olanak tanıması bu
teknolojinin eğitsel ortamlarda önemini gün geçtikçe artırmaktadır. Özellikle
öğretimin bireyselleşmesinde katkı sağlar (Şimşek, 1995).
37
Etkileşimli videoda, önceden kaydedilerek hazırlanmış video gerecinin sunumu bir
bilgisayarın denetiminde gerçekleştirilmektedir. Geleneksel videoyla öğretim,
programla öğrenci arasında etkileşime olanak vermez. Buna karşılık, etkileşimli
video ile öğretim, öğrenciye görüntüleri izleyip sesleri dinlemenin yanı sıra sunulan
gerecin sunum hızı ile düzenini yönlendirebilecek tepki göstermeye de olanak
vermektedir (Karahan, 2001). Sistemdeki bilgisayar, hem ses ve görüntülerin
sunulması için video birimini yönetmekte, hem de öğrencilerin tepki göstermelerini
bekleyerek bu tepki doğrultusunda programın uygun bir yerden sürmesini
sağlamaktadır. Öğrenciler, bilgisayar aracılığıyla sunulan öğretim programıyla
etkileşime girmek için sistemin donanımına göre klavye, fare, çubuk kod okuyucu ya
da dokunmaya duyarlı monitör gibi bir girdi birimini kullanabilmektedirler
(Deryakulu, 1998).
4.5.2.4. Ġnternet
İnternet çok sayıda bilgisayarın birbirine bağlı olduğu büyük bir bilgisayar ağı olarak
tanımlanabilir. Günümüzde çok amaçlı olarak her yerde ve düzeyde kullanılan
İnternet özellikle eğitim açısından hızla yaygınlaşmakla beraber sunduğu olanaklarla
da vazgeçilemez teknoloji haline gelmiştir denilebilir. İnternet ile yalnızca bölgesel
düzeyde değil, dünya ile bütünleşmek ve dünyanın hemen her yerindeki (Ağa bağlı
olması halinde) bilgi, kurum ve kuruluşlara, hatta kişilere ve bunların özel
çalışmalarına ulaşmak mümkündür (Karahan, 2001). Dolayısıyla konu eğitsel olarak
ele alındığında (Daştan, 2006);
Öğretmen ve öğrencilerin araştırmalarında geniş olanaklar sunması,
Eğitim kademesinde rolü olan herkesin kendini yenilemesine olanak tanıması,
Dünyanın değişik yerlerindeki meslektaşları ile veya alanlarıyla ilgili kişi,
kurum ve kuruluşlarla iletişim olanaklarına sahip olmaları,
Gelişmeleri anında ve hızlı şekilde takip edebilmeleri,
Değişik bölgelerde gerçekleşen konferanslara aktif ve görüntülü olarak
katılabilmeleri,
Uzaktan eğitim olanaklarına sahip olmaları,
Özellikle kendi WEB sayfalarını hazırlamada teknolojinin getirdiği
kolaylıklar ile yaratıcılığı ve paylaşımcılığı arttırması,
38
E-mail aracılığıyla anında posta ve dosya transferine olanak tanıması,
Cep telefonlarına mesaj gönderme olanağı tanıması şeklinde ifade etmiştir.
Yukarıda sayılanlar başta olmak üzere daha sıralanabilecek birçok olanak
sunmaktadır. Ancak tüm bu avantajları yanında ağ sistemindeki yetersizlikler, hızlı
gelişimi ve belirli sınırlar içerisinde olması nedeni ile teknolojinin belirli aralıklarla
yenileme gereği, kullanılması karşılığında ücretlerin (her ne kadar düşük tutulmaya
çalışılsa da) getirdiği mali yük ve alt yapı nedeni ile İnternetin yararlanma
olanaklarını da sınırlandığı söylenebilir.
4.5.2.5. Uydu
Türlü amaçlarla yerden fırlatılan ve genellikle kapalı bir yörünge çizerek yer
çevresinde dolanan aygıtlar olarak tanımlanan uydular aracılığı ile ses-görüntü-veri
iletişimi aynı anda gerçekleşebilmektedir. Yeryüzündeki engebelerin koyduğu
engelleri aşmaya yardımcı olan uydular eğitim açısından; fırsat ve olanak eşitliğinin
sağlanması, seçenekli programların uygulanabilmesi, seçkin öğretmenlerin daha
büyük grupların yararına sunulması, zaman ve kaynak tasarrufunun sağlanması gibi
temel yararlar sağlamaktadır (Şimşek, 1994).
4.5.3. Mobil Teknolojiler
Bulun vd., (2004), eğitimde kullanılan mobil teknolojileri; mobil telefon, el
bilgisayarı, tablet pc ve notebook şeklinde belirtmişlerdir.
4.5.3.1. Mobil Telefonlar
Mobil Telefonlara her geçen gün yeni özellikler eklenmektedir. Son dönemlerde
çıkan telefonlarda bulunan bazı özellikler arasında, kamera, multimedia desteği ve
java desteği gibi hususlar vardır. Ayrıca daha uzun süredir de belirli bir seviyenin
üstündeki telefonlarda bluetooth ve GPRS destekleri bulunmaktadır. Tüm bu
özellikler telefonların sadece ses görüşmelerinden çok daha fazlasını sunmasını
sağlamıştır (Bulun vd., 2004).
39
GPRS sayesinde 384 kbps ye kadar veri erişimi sağlanabilmektedir. Eğitimde mobil
telefonların doğrudan kullanımı şu anda çok az kullanıcının yararlanabildiği
multimedia mesaj veya yayın şeklinde değil daha çok kısa mesaj servisleri şeklinde
olabilir. Dolaylı kullanım ise mobil telefonlar aracılığı ile notebooklardan internete
bağlanma şeklinde kullanımdır ki, şu anda bu imkândan yararlanan çok sayıda
kullanıcı vardır (Uşun, 2006).
4.5.3.2. El Bilgisayarları
El bilgisayarlarının eğitim alanındaki kullanımı henüz çok yaygın değildir. Fakat
eğitim alanında da çok büyük kolaylıklar getireceği ortadadır. Öğrencilerin okul
dışında da taşıyacakları küçük bir el bilgisayarıyla öğretim sürecinden hiç
kopmamaları mümkündür. Örneğin otobüste, okula giderken dersle ilgili çok önemli
can alıcı konular el bilgisayarına yüklenerek öğrencinin derse hazırlanması
sağlanabilir. Benzer şekilde okuldan eve dönerken ders tekrarı yapılabilir.
Öğrencilerin uzun tatillerinde okuldan ve derslerden soğumamaları için düşük
yoğunluklu bilgiler el bilgisayarları aracılığıyla aktarılabilir. Bu ve benzeri pek çok
çalışma ile el bilgisayarları eğitim alanında etkili olarak kullanılabilir (Bulun vd.,
2004).
4.5.3.3. Tablet PC
Tablet PC’ler yaklaşık 1 Kg ağırlığı ile el bilgisayarlarından daha ağır ama onlara
göre oldukça fazla özellik içeren bir yapıya sahiptir. Notebookların ise neredeyse 1/3
ağırlığında olup, birçok özelliklerine sahiptir. Şu an için görülen en önemli
dezavantajı fiyatları olup, kısa süre içinde fiyatlarında ciddi düşüşler olacağı tahmin
edilmektedir. Önümüzdeki dönemlerde mobil uzaktan eğitim için önemli bir
alternatif olacağı söylenebilir (DFES, 2004).
4.5.3.4. Notebook
Birkaç yıl içinde satışlarının masaüstü sistemlerinden daha yüksek olacağı tahmin
edilen notebookların, en önemli problemi ise ağırlıktır. Bu yüzden kablosuz erişim
imkânları dâhilinde kullanılsa bile, tam olarak mobilite sağlayıp sağlamadığı
40
şüphelidir. Sonuç olarak Eğitimde mobil cihazların kullanımı, uzaktan eğitimde
hedeflenen asıl amaçları sağlamak için gerekli stratejik teknolojilerden biridir
(Bulun, vd., 2004).
4.6. Akıllı Tahta
Clyde (2004)’ye göre, “Elektronik tahta” ya da “dijital tahta” ya da “ smartboard” ya
da “interaktif tahta” gibi terimler birbirleriyle değişebilir şekilde kullanılmaktadır.
Karışıklık yaratacak derecede birbirine benzeyen bu terimler bazı yorumcular
tarafından farklı tanımlanmaktadır bu nedenle bir kişi için elektronik tahta olan diğer
kişi için interaktif tahta haline gelebilir (Altınçelik, 2009). Araştırmada elektronik,
dijital ya da interaktif tahta terimleri yerine akıllı tahta terimi kullanılacaktır.
Kennewell ve Morgan (2003)’a göre, akıllı tahta Şekil 4.1’de gösterildiği gibi sıradan
bir beyaz tahtanın, bir projektör perdesinin, bir elektronik kopya tahtasının ya da fare
ve ya klavye kullanmadan bilgisayardaki görüntünün sadece tahtanın yüzeyine
dokunarak kontrol edilebilindiği sanki bilgisayarlı projektör perdesi gibi özellikler
gösteren büyük dokunmaya duyarlı bir görüntü panelidir (Altınçelik, 2009).
Şekil 4.1. Akıllı Tahta Kurulumu (Robinson, 2004; Altınçelik, 2009)
Akıllı tahtanın çalışma prensibi (Gillen vd., 2006);
Bilgisayar uygulamanın görüntüsünü projeksiyon makinesine yollamaktadır.
Projeksiyon makinesi de görüntüyü interaktif tahtaya yansıtır.
41
Akıllı tahta basitçe dokunmak suretiyle yansıtılmış olan etkinliği kontrol
etmenize olanak vererek; bilgisayarın hem giriş birimi gibi hem de monitörü
gibi davranmaktadır.
Akıllı tahtadan en yüksek verimi alabilmek için, akıllı yazı tahtasının bağlanacağı
bilgisayarın minimum sahip olması gereken özellikler Çizelge 4.3’de verilmiştir
(Emcotech, 2006).
Çizelge 4.3. Akıllı Tahta Bağlanan Bilgisayarın Sahip Olması Gereken Minimum
Özellikler (Emcotech, 2006)
Windows için Machintosh için
Pentium 166 ya da üstü bir PC
MS Windows®/98SE/ME/2000/XP
G3, G4, iMac, PowerBook G4, iBook,
PowerBook G3
PC için 32 MB RAM 128 MB RAM
Kullanılabilir CD-ROM sürücü 15 MB ya da üstü kullanılabilir HDD
15 MB ya da üstü kullanılabilir HDD Kullanılabilir CD-ROM sürücü
Kullanılabilir USB portu Kullanılabilir USB portu
65K renk SVGA ya da uyumlu yüksek
performanslı ekran kartı
65K renk SVGA ya da uyumlu yüksek
performanslı ekran kartı
4.6.1. Akıllı Tahtanın GeliĢimi ve Okullara GiriĢi
Weimer (2001)’e göre, ilk defa 1986’da Kanada’da bulunan Smart Teknologies
Firması tarafından geliştirilmiş olan akıllı tahtanın farklı markalara ait olanlarının
birçok benzer özellikleri vardır (Altınçelik, 2009). Bell (2002)’e göre ilk kullanımları
şirketler tarafından iyi bir uzaktan görüşme aracı olarak küçük gruplarca olmuştur
(Altınçelik, 2009). Greiffenhagen (2000)’e göre, akıllı tahtalar iş dünyasında
çoğunlukla toplantı odalarında ve bireysel ofislerde kullanılmaktadır. Toplantı
odalarında üzerinde çizim yapmak, çalışılan projeler üzerinde tartışma ve yorum
yapmak, video konferans gerçekleştirmek amaçlı, kişisel ofislerde ise farklı görevleri
birbirine paralel olarak yapılmasına olanak tanıyan her yerde kullanılabilen bir araç
şeklinde kullanılmaktadır. Akıllı tahta ile sunulan projeler herkes tarafından
rahatlıkla görülebilmekte ve çalışanlar projeye dikkatlerini verebilmektedir. Ayrıca
42
farklı yerlerde bulunan şirketlerdeki çalışanlarda akıllı tahta üzerinden internete
bağlanarak ortak proje geliştirebilmektedirler (Altınçelik, 2009).
Beeland (2002)’e göre, 1990’lı yıllarda akıllı tahtalar okullarda kullanılmaya
başlanmıştır, bunun yanında Gillen vd., (2006)’ne göre, eğitimciler toplantılarda ve
sunumlarda bir eğitim aracı olarak kullanılabileceğini kabul eden ilk insanlardır,
eğitim alanında akıllı tahtalar özellikle Amerika ve İngiltere’de büyük oranda
kullanılmaktadır (Altınçelik, 2009). Birçok teknoloji firması tarafından akıllı tahtanın
çeşitli modelleri üretilmekte ve özellikle bir Kanada firması olan Smart
Technologies’e ait Smart Board, akıllı tahta pazarının %50’sine sahip olarak geniş ve
önemli bir yer tutmaktadır (Robinson, 2004; Altınçelik, 2009). Bilgisayarların, LCD
projektörlerin ve projeksiyon perdelerinin kullanımının yükselmesiyle beraber, Bell
(2002)’e göre “çocuk mıknatısı” olarak tanımlanan akıllı tahtalar günümüz eğitim
akımlarında hızla yer edinmektedir (Altınçelik, 2009).
4.6.2. Öğretim Aracı Olarak Akıllı Tahta
Bell (2002) tarafından, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin ve öğretmenin
işbirliği içinde çalışabileceği “etkileşimli araç” olarak tanımlanan akıllı tahtanın,
Gillen vd., (2006)’ne göre, bir diğer özelliği de tüm sınıfı etkileşime sokmak için
tasarımlanmış tek eğitimsel bilgi ve iletişim aracı olmasıdır (Altınçelik, 2009).
Kennewell ve Morgan (2003)’ın araştırmaları gösteriyor ki akıllı tahtanın bütün
olanaklarını etkili bir şekilde kullanmak için öğretmenin;
Teknolojik kaynakları kullanma açısından kendisine güveni olması
Akıllı tahtanın özelliklerini iyi bilmesi
Öğretim programını iyi bilmesi
İnteraktif öğrenmenin temel prensibini ve mantığını iyi bilmesi
Bağımsız öğrenebilmeleri için öğrencilerin yeteneklerini ve kapasitelerini iyi
bilmesi gerekmektedir.
Akıllı tahtalar öğrenmeyi birçok açıdan etkilemektedir. Sınıfta derse karşı
öğrencilerin ilgilerini, öğrenmeye karşı heveslerini arttırır; öğrencileri motive eder.
Akıllı tahtalar birçok öğrenme yöntemini desteklemektedir Ayrıca işitme ve görme
43
engelli öğrenciler için de etkili öğrenme ortamları yaratır. Araştırmalar, öğrencilerin
akılda tutma seviyelerini yükseltmekte akıllı tahtanın üzerinde not tutma özelliğiyle
öğrencinin dersi gözden geçirmesinde çok büyük rol oynadığını göstermiştir.
Gözlemler göstermiştir ki akıllı tahta etrafında dersi tasarlamak öğretmene derste
hazırladıklarını akıcı bir şekilde sunmasına yardım etmekte, kendilerinin bilgi ve
iletişim teknolojilerini kullanmada daha uzmanlaşmalarını sağlamaktadır (Altınçelik,
2009).
Painter vd. (2005), akıllı tahtanın etkin kullanımıyla öğretim teknolojisinin 9
stratejisine ulaşılabileceğini belirtmiştir (Altınçelik, 2009);
Benzerlikler ve farklılıklardan yararlanarak karşılaştırma ve sınıflandırmayı
içeren sınıf içi alıştırmalar
Öğretimi özetleme (Metnin tüm öğretimini önemli derecede etkilemeyen
bilgilerin silme ve ya değiştirme) ve not tutturma ( önemli olan bilgileri
belirterek, kısa ve öz olarak yazdırma)
Öğrenci çabasını destekleme ve öğrencinin problem çözmesini, doğru yanıta
ulaşmasını ya da belirlenmiş özel hedefleri başarmasını sağlama
Pratiğe dayanan hedefleri kazanma
Sözlü ve ya sözlü olmayan yollarla yeni bilgiler öğrenme (çizim, resim,
diyagram, videoklip ve kinestetik hareketler)
İşbirlikçi Öğrenme
Hedefleri belirleme ve geri bildirim alma
Hipotez üretmek ve hipotez test etmek
4.6.3. Akıllı Tahtanın Motivasyona Etkisi
Yapılan araştırmalarda akıllı tahtanın avantajları arasında genellikle yaygın olarak
yer alan; akıllı tahtanın öğrencileri motive etmesidir. Çünkü dersler daha eğlenceli ve
ilginç geçmekte, bunun sonucu olarak da öğrencilerin dikkatleri artmakta ve
davranışları kazanmaktadırlar (Altınçelik, 2009). Passey vd. (2004), yaptıkları
çalışmalarda ilköğretim ve lisede akıllı tahta kullanımının öğrencilerin motivasyonu
üzerinde olumlu etkileri olduğunu açıklamışlardır. Akıllı tahta gibi tüm-sınıf
teknolojilerinin öğrencilerin dikkatlerini vermelerini sağlamada önemli olduğunu
44
belirtmiştir (Altınçelik, 2009). Higgins vd. (2007), öğretmenlerin %99’ unun akıllı
tahtaların öğrencilerin motivasyonunu arttırdığına inandıklarını dile getirmiştir. Aynı
araştırmada öğrencilerin akıllı tahta ile daha iyi öğrendiklerini ve derse olan
dikkatlerini uzun süre sağlayabildiklerini vurgulamıştır (Altınçelik, 2009). Higgins
vd. (2007), öğrencilerin akıllı tahtanın çok yönlülüğünü ve kaynaklarının çeşitliliğini,
multimedya kapasitesini (renk, hareket, ses, dokunma), eğlencesini ve oyunlarını
sevdiğini, Levy (2002), öğrencilerin tahtada bir sonraki adımda ne gösterileceğini
merakla beklediklerini belirtmiştir (Altınçelik, 2009).
4.7. EtkileĢimli Tahta
4.7.1. EtkileĢimli Tahta Nedir?
Etkileşimli tahta, bilgisayar ve projeksiyon bağlantısı ile çalışan dokunmaya duyarlı
bir ekrandır. Etkileşimli tahtalar, okullarda, konferans salonlarında, toplantı
salonlarında sık sık kullanılmaktadır (Ermiş, 2012).
Etkileşimli tahtalar, bilgisayar görüntüsünün projeksiyon yardımı ile dokunmatik
olan etkileşimli tahta zemine yansıtılması ve dokunmatik zemin kullanılarak
bilgisayarın yönetilmesi şeklinde kullanılırlar. Etkileşimli tahtanın kullanımı için
öncelikle etkileşimli tahta, bilgisayar ve projeksiyon sisteminin kurulu olması
gerekmektedir. Etkileşimli tahtanın bilgisayara tanıtılması, projeksiyon yardımı ile
bilgisayar görüntüsünün etkileşimli tahtaya yansıtılıp projeksiyon görüntüsü ile
etkileşimli tahtanın kalibrasyonunun sağlanması gerekmektedir. Tüm bu işlemler
gerçekleştikten sonra etkileşimli tahta üzerinde yer alan bilgisayar görüntüsü
üzerinde yaptığımız işlemler otomatik olarak bilgisayara aktarılacaktır. Gerekli
programlar kullanılarak etkileşimli tahta ile gerçekleştirilen işlemler bilgisayara
kaydedilebilir veya internet üzerinden başka bir bilgisayara aktarılabilir. Etkileşimli
tahtayı, projeksiyon ve bilgisayar bileşiminden ayıran şey, bilgisayar üzerinde fare ve
klavye ile gerçekleştirilebilecek olan işlemlerin, etkileşimli tahtaların dokunmaya
duyarlı yüzeyleri üzerinden yapılabilmesidir (Ermiş, 2012).
45
4.7.2. EtkileĢimli Tahtanın Tarihçesi
İlk olarak ABD’de üretilen bu araç gelişmiş ülkelerin birçoğunda yaygın olarak
kullanılmaktadır. Ayrıca gelişmekte olan birçok ülke de etkileşimli tahta aracını
eğitim sistemlerine dâhil etme uğraşı içerisindedir. Ülkemizde ise FATİH Projesi ile
etkileşimli tahta aracının kullanımı yaygınlaştırılmaktadır. İlk etkileşimli tahta,
“SmartTechnologies” isimli şirket tarafından “Smart Board” adı altında 1991 yılında
ABD’de üretilmiştir ve “ Smart Board” windows tabanlı, dokunmatik etkileşimli
tahtaların öncüsü olmuştur. Bilgisayar programları ile çalışan ve LCD ekrana entegre
edilmiş ilk etkileşimli tahta olan “Smart Board”, büyük bir ekran işlevi görmesi
amacı ile tasarlanmıştır. İntel 1992’de etkileşimli tahta fikrini ilgi ile karşıladı ve
etkileşimli tahta ile ilgili küçük de olsa yatırımlar yaptı.
Ülkemizdeki, etkileşimli tahta uygulamaları 2000‟li yılların başlarında Orta Doğu
Teknik Üniversitesi, Bahçeşehir Üniversitesi öncülüğünde başlamıştır. Bahçeşehir
Üniversitesinde, 2000 yılı içerisinde, ders anlatımı sırasında tahtada yapılan
işlemlerin anında bilgisayarda, bir web sayfasına aktarıldığı bir etkileşimli tahta
sistemi oluşturulmuştur. Bahçeşehir Üniversitesinde tüm bilgisayar dersleri ve
bilgisayar destekli İngilizce dersleri çoklu ortam ve etkileşimli tahta destekli
etkileşimli sınıflarda gerçekleştirilmektedir. Orta Doğu Teknik Üniversitesinde ise,
2003 yılından beri etkileşimli tahta ve etkileşimli sınıf sistemi kullanılmaktadır
(Ermiş, 2012).
Yurt dışında ve ülkemizde yapılan çalışmalar doğrultusunda etkileşimli tahtaların
yararlarının ortaya konması, öğrenci ve öğretmenlerin etkileşimli tahtaya ilgi
göstermesi ve gerek devlet bünyesindeki kurumların gerekse özel yönetimlerdeki
kurumların dünyadaki eğitim sistemlerine ayak uydurma isteği ülkemizde, etkileşimli
tahtaların günden güne yaygınlaşmasını sağlamaktadır. Eğitim standartlarını
dünyanın gelişmiş ülkelerinin standartlarına ulaştırmaya çalışan Milli Eğitim
Bakanlığımız tarafından 2010 yılında başlatılan FATİH (Fırsatları Artırma ve
Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesi ile dört yıl içerisinde ilköğretim ve
ortaöğretim seviyesinde etkileşimli tahta sistemi bulunmayan derslik kalmayacaktır
(Ermiş, 2012).
46
4.7.3. EtkileĢimli Tahta ÇeĢitleri
Kızılötesi-Sesötesi Üniteler: Herhangi bir beyaz tahta üzerine monte edilebilen bu
sistemle; standart, dokunmatik olmayan bir tahta interaktif tahta haline getiriliyor. Bu
kızılötesi veya sesötesi sistem, kızılötesi/sesötesi sinyalleri tespit edebilen bir
algılayıcı ve kızılötesi veya sesötesi sinyal gönderen bir kalemden oluşur. Algılayıcı,
sinyal gönderen kalemin hareketlerine göre kalemin bulunduğu koordinatı belirler ve
bu koordinatı çeşitli veri aktarım yolları ile bilgisayara aktarır. Bu sistemin en faydalı
yönü taşınabilir olması ve beyaz olan zeminlerin hepsine uygulanabilmesidir.
Mekanik Etkileşimli Tahtalar: Çift katmanlı bir sistemden oluşur. Dokunmaya
duyarlı olan bu sistem, herhangi bir kalem veya cisimle dokunularak kullanılmaya
imkân sağlamaktadır. Bu tahtaların tek dezavantajı zamanla çift katmanlı tahta
yüzeyinin deforme olmasıdır. Yakın zamanda üreticiler bu dezavantajı fark ederek
daha kaliteli ve dayanıklı malzemeler kullanarak bu dezavantajı ortadan kaldırmaya
çalışmaktadır.
Elektromanyetik Etkileşimli Tahtalar: Elektromanyetik İndüksiyon modeli
etkileşimli tahta olarak bilinen bu etkileşimli tahtalar, manyetik akım teknolojisi ile
çalışmaktadır. Elektronik bir kalem kullanılarak tahtada yapılan her işlem anında
bilgisayara aktarılır. Genellikle pille çalışan elektronik kalem tıpkı bir fare gibi
kullanılabilir ve farenin bütün işlevlerini yerine getirebilir. Elektromanyetik
etkileşimli tahta sistemi, tahta yüzeyinde elektromanyetik bir alan oluşturulması ve
tahta yüzeyinde elektronik kalem ile yapılan her işlemin, çeşitli veri aktarım yolları
(USB, LPT1 vb.) ile bilgisayara anında aktarılması şeklinde çalışır.
Yeni Nesil Dokunmatik Etkileşimli Tahtalar: Yeni nesil dokunmatik etkileşimli
tahtalar en ilkel etkileşimli tahtaların üretiminin ardından, etkileşimli tahtaların
yapıları, teknolojik gelişmelerle birlikte değişmiştir. Her yeni nesil etkileşimli tahta
üretilirken, geliştirme süreçleri, bir önceki nesil etkileşimli tahtalarda karşılaşılan
zorluklar göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmiştir. Yeni nesil etkileşimli
tahtaların yüzeyi, elektronik alıcılarla kaplıdır. Bu yeni teknoloji sayesinde yeni nesil
dokunmatik etkileşimli tahtalar, dokunmaya daha duyarlı, aynı anda birden daha
47
fazla dokunma işlemine izin veren ve daha hızlı veri iletimi sağlayan bir yapıya
bürünmüştür (Ermiş, 2012).
4.7.4. EtkileĢimli Tahtaların Öğretim Süreçlerine Katkıları
Dokunmatik ekran sayesinde öğrenci ve öğretmenler ekranda yapılanlara müdahale
edebilmekte, yapılanlar üzerinde değişiklik yapabilmekte ve yapılanları
kaydedebilmektedirler. Ses klipleri, video ve animasyon gösterimleri, renkler,
görüntüler, perdeleme ve büyütme küçültme gibi vurgulama imkânları ile de dersler
daha görsel ve canlı hale gelebilmektedir (Çağlar, 2012).
Etkileşimli tahtalar ister geleneksel ister modern sınıf araç gereçlerinin (örneğin kara
tahta, yazı tahtası, tepegöz, haritalar, resimler, sayı doğruları, kitaplar, hesap
makineleri ve kaset ve video çalarlar) yerini almak için kullanılabilen; önceden,
biriktirmesi yıllar alacak ve onları saklamak için çok büyük bir dolap gerekecek olan
kaynakların bankasına öğretmenin bir dokunuşta eriştiği yararlı bir sunu aracıdır. Bu
doğrultuda etkileşimli tahtalar çok yönlü özelliklere sahip olup, öğrenciler dersin
içeriğini duyabilir, dokunabilir ve görebilirler. Dolayısıyla etkileşimli tahtalar bu
sayede farklı öğrenme sitillerini destekleyerek çoklu modları sunabilmektedir
(Çağlar, 2012).
Aynı zamanda bireysel öğrenme ile birlikte öğrencilerin öğretmenle ve birbirleriyle
etkileşimini ve kavramsal anlama düzeyini artırmaktadır. Özellikle küçük yaştaki
öğrenciler için yüksek düzeyde motivasyon sağlamaktadır. Günümüzde gelişmiş
ülkelerde yaygın olarak benimsenen oluşturmacı yaklaşımın temel noktası olan
öğrenci merkezli ve işbirlikçi ortamların yaratılması için de anahtar noktaları
sunmakta ve öğretimin üst düzeyde gerçekleştirilmesine izin vermektedir (Çağlar,
2012).
48
4.7.5. Türkiye’de EtkileĢimli Tahta Kullanım Durumu
Sınırlı çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmaların bazıları şu şekildedir:
Tataroğlu (2009), fen ve matematik öğretiminde akıllı tahta kullanan öğretmenlerin
görüşlerini ve varsa görüş farklılıklarını belirlemek amacıyla yaptıkları
çalışmalarında akıllı tahta kullanımının öğrenme ortamı üzerinde olumlu etki
yarattığını, öğrenci ilgisinin arttığını tespit etmişlerdir.
Kaya ve Aydın (2011), ilköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki coğrafya
konularının öğretiminde akıllı tahta uygulamalarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak
amacıyla yaptıkları çalışmada sosyal bilgiler dersinde etkileşimli tahtaların kullanımı
sayesinde öğrencilerin, dersi daha iyi anladıklarını, derste sıkılmadıklarını, derse olan
ilgilerinin arttığını ifade etmişlerdir.
Ateş (2010), coğrafya dersinde etkileşimli tahta sistemlerinin klasik ders işleme
yöntemlerinin ötesinde birçok fayda sağladığını, gelişmiş ülkelerde bu sistemin daha
fazla kullanıldığını ancak ülkemizde akıllı tahta kullanımının yetersiz olduğunu
belirtmektedir. Bunda maliyetin ön planda olduğunu ve özel okulların akıllı tahta
kullanımına daha fazla önem verdiğini ifade etmiştir.
4.8. Fırsatları Arttırma Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi Projesi (Fatih Projesi)
Projenin amacı, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki
teknolojiyi iyileştirmek amacıyla BT araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha
fazla duyu organına hitap edilecek şekilde derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi,
ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların dersliğine etkileşimli tahta,
ortaöğretim öğrencilerine tablet, her okula etkileşimli yazıcı ve son teknolojiye
uygun internet altyapısı sağlamaktır (MEB, 2018).
Projenin temel hedefi; eğitim-öğretimde fırsat eşitliğinin sağlanması ve okullardaki
teknolojik altyapının iyileştirilerek, bilişim teknolojileri araçlarının en verimli şekilde
kullanımının sağlanması olarak belirlenmiştir. Fırsat eşitliğinin, dersliklerin
teknolojik cihazlarla donatılması ve teknik altyapının güçlendirilmesi sayesinde
49
sağlanması planlanmaktadır. Aynı zamanda bu sayede eğitimde kalitenin arttırılması
ve eğitim teknolojilerinden tüm öğrencilerin verimli bir şekilde yararlanmasının
sağlanacağı düşünülmektedir.
Fatih projesi kapsamında belirlenen bileşenlerin önemi ve amaçları alt başlıklarda ele
alınmıştır.
4.8.1. Donanım ve Yazılım BileĢeni
Projede 17 ildeki 57 okula, 13 bin tablet bilgisayar ve 500 etkileşimli tahta dağıtıldı.
Projede yer alan tablet bilgisayarların genel özellikleri;
İşletim Sistemi: Android, Android Versiyonu: 2.3 (Gingerbread)
Ekran: 16,9 geniş ekran, 8,9 inch, Ekran Çözünürlüğü: 1280*768 pixel
IPS LCD Teknolojisi: Her Açıdan Mükemmel Görüntü, Parlaklık: 380nit,
Hafıza: 512mb, harici kart, harici kart desteği
İşlemci Tipi: Cortex A8,saat Hızı: 1Ghz
Bağlantılar: Bluetooth, Wifi.
MultiMedia: Kulaklık jakı, sound ses sistemi
Tablette Yüklü olarak gelen uygulamalar: Adobe Reader, Breeze9,
EBAMarket, Flash Player, Galeri, GM Müzik, GM Video, Hesap, MEB
Kayıt, Memo, Müzik, Saat, Takvim, Türkçe Klavye, Uner, Kütüphane, Z-
Kitap.
Projede yer alan etkileşimli tahta sistem özellikleri;
İşlemci: Intel® Core™ İ3 İşlemci 2310M (3 MB Intel® Smart Cache, 2.1
GHz)
Yonga set: Intel® HM65 Express Yonga Seti
Bellek / Grafik Denetleyicisi: Intel® HD Graphics 3000
Bellek:DDR3 So-Dimm tipi,4 GB’a kadar kapasiteli bellek modülü desteği
Veri Depolama: Farklı kapasitelerde Sata sabit disk
Panel ve Çözünürlük: 65” yüksek çözünürlüklü panel,1920*1080
50
Dokunmatik Ekran: Çoklu dokunma desteği sağlayan dokunmatik ekran,
optik imajlama teknolojisi
Ses: High Definition Audio, çift dâhili hoparlör, harici mikrofon, harici
kulaklık çıkışı
Ağ Bağlantısı: 10/100/1000 Mbps dâhili Ethernet bağlantısı (RJ45 konektör),
kablosuz bağlantı için 1 half-mini kart slotu (Entegre Wi-Fi modülü)
Giriş/Çıkış Portları: 2 x USB 2.0 portu (Gömülü PC kullanımı için, gömülü
PC üzerinde) (max. 500mA),1 x USB 2.0 portu (Dokunmatik ekranın harici
PC ile kullanımı için) (max. 500mA),1 x HDMI portu,1 x VGA portu,1 x Ses
giriş portu ve Fare.
Güç:220V ~50Hz 1500mA 300W (Çağlar, 2012).
4.8.2. E-Ġçerik BileĢeni
Fatih projesi kapsamında gerekli olan eğitsel e-içeriğin sağlanması ve teknoloji
destekli öğretim yöntemlerinin şekillendirilmesine öğrenme modeli perspektifinde
baktığımızda, öğrenenlerin kişisel ihtiyaçlarının ön planda tutulması esastır. Buna
göre üç farklı durumdan bahsedilebilir: Bireyselleştirme, farklılaştırma ve
kişiselleştirme.
Bireyselleştirme ile farklı öğrenenlerin kendi öğrenme ihtiyaçlarına ve kendi
hızlarına göre ayarlama yapılmalıdır. Örneğin bireyselleştirme ile tasarlanan e-
içerikte öğrenci bildiği konuları geçebilmeli, istediği konuyu birden çok kez tekrar
edebilmelidir. Farklılaştırma ile farklı öğrenenlerin öğrenme tercihlerine göre
öğretim materyali adapte edilebilmelidir. Tüm öğrenciler için ortak olan hedefler ile
birlikte her öğrenci kendi beğenilerine ve ihtiyaçlarına uygun seçimler
yapabilmelidir. Kişiselleştirme ile farklı öğrenenlerin, öğrenme ihtiyaçlarına göre
hızını ayarlamasına ve öğrenme tercihlerine göre materyali adapte edebilmesine aynı
zamanda farklı öğrenenlerin spesifik ilgi alanlarına göre materyali adapte
edebilmesine imkan tanınmalıdır.
Eğitim sistemimizde kişiselleştirmeyi sağlamak amacıyla her öğrenciye aynı içeriği
aynı yöntemle sunmak yerine, öncelikli olarak öğrencinin ilgi alanlarının neler
51
olduğu ve en iyi nasıl öğrendiği bilgisinin tespit edilmesi ve buna uygun kişisel
öğrenme aktivitelerinin öğrenciye sunulması teknoloji destekli eğitim ile günümüzde
mümkündür. Fatih projesi ile okullarda yaygınlaşması planlanan teknoloji ağı ile
öğrenme sürecinde gelişmeler mümkün olacaktır (Eryılmaz ve Salman, 2014). Bu
bağlamda Eğitsel e-içeriğin sağlanması kapsamında z-kitapların (zenginleştirilmiş
kitap) üretilmesi ve pilot denemesi yapılmasına yönelik çalışmalar yapılmaktadır. z-
Kitap; TTKB tarafından onaylanmış, okullarda kullanılan ders kitaplarının, PDF
formatları üzerinde yazılı metinlere dokunulmadan, çoklu ortam unsurları ile
zenginleştirilmiş halidir.
4.8.3. Hizmet Ġçi Eğitim BileĢeni
Eğitimde Fatih projesini meydana getiren beş bileşenden biri “Derslerde BT
kullanımı için Öğretmenlere Hizmetiçi Eğitim” bileşenidir. Proje bileşeni
kapsamında; okullarda görev yapan yaklaşık 680.000 öğretmenin sınıflara sağlanan
donanım altyapısını, eğitsel e-içerikleri ve BT’ ye uyumlu hale getirilen öğretmen
kılavuz kitaplarını etkin biçimde kullanma becerilerini geliştirmelerine yönelik yüz
yüze ve uzaktan eğitim aracılığıyla hizmetiçi eğitim faaliyetleri planlanmıştır. Proje
kapsamındaki eğitimlerin genel amacı; öğrencilerimize zengin bir eğitim öğretim
ortamı sunmak, öğretmenlerimizin mesleki gelişimlerine katkı sağlamak ve ülkemizi
eğitimde üst sıralara taşımaktır. Projenin hizmetiçi eğitim bileşeni ve diğer
bileşenleri eşgüdümlü olarak yürütülmekte olup projenin tamamının planlanan süre
içerisinde tamamlanması hedeflenmektedir.
“Fatih Projesi Eğitimde Teknoloji Kullanımı Kursunun içeriği akademisyenlerden
oluşan bir kurulla çalışmaları yapılmış ve eğitim içeriği oluşturulmuştur. Eğitimin
İçeriği: Okul türüne göre öğretmen kılavuz kitapları veya öğretim programları
doğrultusunda derslerini işleyen öğretmenlerin, eğitim-öğretim sürecinde bilişim
teknolojilerini etkin ve verimli olarak kullanabilmesini sağlamaktır. Proje
kapsamında kurulacak olan donanımları bu amaca yönelik olarak etkin kullanımını
sağlamaktır. Kurs içeriği boyunca öğretmen kılavuz kitaplarına ve öğretim
programlarındaki kazanımlara bağlı kalarak ve yapılandırmacı yaklaşımın dışına
çıkmadan dersin süreçlerinde bilişim teknolojilerinin ve e- materyallerin nasıl
kullanılacağı konularına değinilmiştir (Çağlar, 2012).
52
Milli Eğitim Bakanlığınca geliştirilen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri
kapsamında öğretmenlerin, teknoloji kullanabilen ve bu konuda öğrencilere model
olabilen kişiler olması beklenmektedir. Fatih projesinin başarıya ulaşmasında
öğretmenlerden beklenen bu yeterliklerin ne kadarının sağlandığının belirlenmesi bu
projenin başarısı açısından önemli olabileceği söylenebilir (Kayaduman vd., 2011).
4.8.4. Öğretim Programı BileĢeni
Bu bileşenin temel amacı; dersin amaç ve hedeflerine, öğrenme alanlarına ve öğretim
ilke ve yöntemlerine uygun olarak hazırlanmış kazanımların uygulanmasında ve
öğretim etkinliklerinde FATİH Projesi kapsamında dersliklere sağlanan BT (bilişim
teknolojisi)’ nin daha etkin biçimde kullanılmasının sağlanmasıdır. Öğrenme ve
öğretme ortamlarının bilişim teknolojileri ile iyileştirilmesi, fırsatların artırılması,
eğitimin kalitesinin yükseltilmesi ve eğitim hizmetlerinin kapsamının genişletilmesi
gerektiği açıklanmaktadır.
Öğretim Programlarında etkin bilişim teknolojileri kullanımı ile;
Ders tekrarlarının kolaylaşması,
Zaman ve mekâna bağlı kalmaksızın öğretimin sağlanması,
Çoklu ortamlarda değişik materyallerin kullanılmasıyla öğrenmenin
kalıcılığının sağlanması,
Ülkemizdeki eğitim alanındaki bilişim teknolojisinin kalitesinin artırılması,
Sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocukları ile sosyo-ekonomik düzeyi
yüksek ailelerin çocukları arasında fırsat eşitliğinin sağlanması,
Öğrencilerin bilişim teknolojileri araçlarıyla okul dışında öğrenim etkinlikleri
gerçekleştirmesi sağlanmış olacağı belirtilmektedir.
Eğitimde FATİH Projesi’nin bileşenlerinden biri olan “Öğretim Programlarında
Etkin BT Kullanımı Bileşeni” ile de etkinlik ve kazanım ya da öğrenci merkezli
olarak tanımlanan öğretim programlarının BT araçlarının etkin kullanımını içerecek
hâle getirilmesi hedeflenmektedir.
53
Eğitim materyallerinde hazırlanan öğretim etkinlikleri ya da nesneleri; öğretim
programları, ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarının içine entegre edilecektir.
Kazanımlar için ihtiyaç duyulan e-içeriklerin (öğrenme nesnesi; animasyon, video,
ses, e-sınav vb.) kullanıldığı BT destekli öğretim etkinlikleri hazırlanacaktır. Böylece
z-kitap oluşturularak etkileşimli tahta ve tablet bilgisayarlarda e-içeriğin ve z-
kitapların kullanılması sağlanacaktır. Z-kitap kapsamında Millî Eğitim Bakanlığı,
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının onayladığı ders kitapları; animasyon, video,
ses, fotoğraf, harita, grafik, Çizelge, simülasyon vb. ögelerle etkileşimli hâle
getirilecektir (Yeğitek, 2012).
4.8.5. Bilinçli, Güvenli Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri BileĢeni
Bu bileşene yönelik yapılan çalışmalarda, bilgi ve iletişim teknolojilerinin bilinçli ve
güvenli kullanımına dönük yapılan ve yapılması gereken durumlar açıklanmaktadır.
Bilgiye erişim yanında elde edilen bilginin kullanılması ve yeni bilginin üretilmesi
konusunda İnternet teknolojileri çok çeşitli olanaklar sunmaktadır. Bu olanaklardan
en üst düzeyde yararlanmak kullanıcıların bir takım kurallara uymaları, bu kuralları
uygulamaları ile sağlanabilmektedir.
Öğrencilerin İnternette gezinirken uygunsuz içeriklerle karşılaşmaması, amacına
hizmet etmeyen sayfalarla zaman kaybetmemesi için dersleriyle ilgili konularda nasıl
araştırma yapacakları hakkında bilgilendirilmesi gerekir. Bunun için öğretmenler
öğrencilerine araştırma konularıyla ilgili arama yöntemlerini göstermeli, daha önce
güvenliğini sınadığı web sayfalarına yönlendirmelidir. Ayrıca öğretmen, ulaştıkları
web sayfalarındaki bilgileri aynen almadan nasıl yorumlayıp kullanabilecekleri ve
yararlandıkları kaynak/kaynakları belirtmeleri konusunda da öğrencilerini
bilgilendirmelidir. Böylece, bilgiye ulaşma yanında ulaşılan bilginin etik kurallar da
dikkate alınarak nasıl kullanılacağı, bu bilgilerden nasıl yararlanabileceği ve yeni
bilgileri nasıl üretilebileceği alışkanlığı da öğrencilere kazandırılacağı belirtilmekle
beraber, yeni neslin interneti kullanım amaçları Internet’te gezinme, sohbet (sohbet
odaları, anlık ileti alma/gönderme), sosyal ağlar, dosya indirme/paylaşma, oyunlar ve
sanal zorbalık olmak üzere altı başlık altında toplanmıştır (Yeğitek,2012).
54
5. YÖNTEM
Bu bölümünde, araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanmasında
kullanılan veri toplama araçları, verilerin analizinde kullanılan istatistiksel işlemler
incelenmiştir.
5.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araştırma, lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanım düzeyi, sıklığı ve
sorunlarını belirlemeye yönelik tarama modelinde bir çalışmadır. Tarama modelleri,
geçmişte ya da halen var olan bir durumu (olay, kişi, nesne) kendi şartları içinde var
olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan modellerdir. Onları herhangi bir şekilde
değiştirme, etkileme çabası göstermez. Tarama araştırmaları, toplulukların
özelliklerini betimlemeyi amaçlar. Bir konu ya da olaya ilişkin toplulukların ilgi,
yetenek, tutum, inanç vb özellikleri belirlenmeye çalışılır (Eroğlu, 2006).
5.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, Antalya ili Muratpaşa, Konyaaltı, Kepez, Döşemealtı
merkez ilçelerinde 2014–2015 eğitim-öğretim yılında sınıflarında etkileşim tahta
bulunan kamu okullarında görevli öğretmenler oluşturmaktadır. Bu doğrultuda,
Antalya ili Muratpaşa, Konyaaltı, Kepez, Döşemealtı merkez ilçelerinde etkileşimli
tahta bulunan 25 ortaöğretim kurumunda görevli 832 öğretmene İl Milli Eğitim
Müdürlüğü’nden alınan izin doğrultusunda araştırmacı tarafından hazırlanan anket
ulaştırılmıştır. Araştırmanın evrenini anketlere 25 ortaöğretim kurumunda görevli
832 öğretmen oluşturmuştur. Bu öğretmenler içerisinden anketlere katılan toplam
103 öğretmen örneklemi oluşturmuştur. Örneklemi oluşturan öğretmenlerin görev
yaptığı okullar ve sayıları Çizelge 5.1’de verilmiştir.
55
Çizelge 5.1. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullar ve sayıları
Ġlçe Okulun Adı Öğretmen Sayısı
Döşemealtı Döşemealtı Halil Akyüz Anadolu Lisesi 3
Döşemealtı Mustafa-Ayten Aydın Lisesi 4
Kepez Atatürk Anadolu Lisesi 3
Kepez Çağlayan Lisesi 4
Kepez Karatay Lisesi 5
Kepez Kepez Anadolu Lisesi 4
Kepez Metin Çiviler Lisesi 4
Kepez Nevzat Saygan-Levent Saygan Anadolu Lisesi 3
Konyaaltı Akdeniz Lisesi 5
Konyaaltı Dr. İlhami Tankut Anadolu Lisesi 4
Konyaaltı Konyaaltı Lisesi 5
Muratpaşa 75.Yıl Cumhuriyet Lisesi 6
Muratpaşa Adem-Tolunay Anadolu Lisesi 5
Muratpaşa Aldemir- Atilla Konuk Anadolu Lisesi 3
Muratpaşa Antalya Anadolu Lisesi 3
Muratpaşa Antalya Lisesi 4
Muratpaşa Gazi Anadolu Lisesi 3
Muratpaşa Hacı Malike Mehmet Bileydi Anadolu Lisesi 3
Muratpaşa Levent Aydın Anadolu Lisesi 6
Muratpaşa Metin-Nuran Çakallıklı Anadolu Lisesi 4
Muratpaşa Muratpaşa Lisesi 4
Muratpaşa Muratpaşa Türk Telekom Anadolu Lisesi 3
Muratpaşa Necati Dölen Lisesi 4
Muratpaşa Saime Salih Konca Lisesi 8
Muratpaşa Yavuz Selim Lisesi 4
56
5.3. Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracının hazırlanmasında, öncelikle yerli ve yabancı kaynaklardan konu
hakkında literatür taraması yapılmıştır. Konu ile ilgili olarak etkileşimli tahtalar,
etkileşimli tahtaların eğitim-öğretim ortamlarında kullanılmasına yönelik gerekli
bilgiler toplanmıştır. Öğretim Programlama alanında uzman öğretim üyesi,
etkileşimli tahta kullanan öğretmenler ve etkileşimli tahta kullanımı hakkında
öğretmenlere kurs veren bilgisayar koordinatörlerinin görüşleri alınarak sunulan
anket oluşturulmuştur. Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm
öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemeye yönelik 4 sorudan, ikinci bölüm
öğretmenlerin demografik özelliklerine göre etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda
sınıf yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar arasında sınıf yönetiminin boyutları
açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemeye yönelik 40 sorudan
oluşmaktadır (Ek A). Anket 5’li Likert türü ankettir. Ankette yer alan maddelerin
değerlendirilmesi, Her Zaman (1), Sık Sık (2), Ara Sıra (3), Nadiren (4), Hiç (5) puan
şeklinde yapılmıştır. Katılımcıların anket maddelerine verdiği cevapların ortalaması
X olarak ve sınıf yönetiminin boyutları açısından bölüm ortalamaları Xort. olarak
bulgu tablolarında belirtilmiştir.
Ortaöğretim öğretmenlerinin etkileşimli tahtayı kullanırken sınıf yönetimi ile ilgili
karşılaştıkları sorunları belirlemeye yönelik, araştırmacı tarafından uzman görüşü
alınarak 40 maddeden oluşan “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile
İlgili Karşılaşılan Sorunlar Ölçeği” kullanılmıştır. Anketteki maddelerin eksen
döndürmesi sonucunda elde edilen yük değerleri doğrultusunda anket 4 alt boyuta
ayrılmıştır. Anket maddelerinin anlam yüküne göre faktörlerin birincisi “Fiziksel
Düzen Boyutu”, ikincisi “Plan-Program Etkinliklerinin Yönetimi Boyutu”, üçüncüsü
“Zaman Yönetimi Boyutu” ve dördüncüsü “İlişki ve Davranış Düzenlemeleri
Boyutu” olarak adlandırılmıştır.
5.4. Geçerlik ve Güvenirlik Analizi
Ölçeğin yapı geçerliğinin belirlenmesi amacıyla açımlayıcı faktör analizi (AFA),
güvenirliğinin belirlenmesi amacıyla Cronbach’s alfa güvenirlik katsayıları
hesaplanmıştır.
57
5.5. Açımlayıcı Faktör Analizi
Ölçeğin yapı geçerliğini istatistiksel olarak tespit etmek için açımlayıcı faktör analizi
tekniği kullanılmaktadır. Ölçeğin öncelikli olarak, faktör analizine uygun olup
olmadığını anlamak amacıyla KMO ve Bartlett testi yapılmaktadır. KMO katsayısı
örneklemin büyüklüğünü test etmek için hesaplanmaktadır. Kaiser, bulunan değerin
1’e yaklaştıkça mükemmel, .50’nin altında ise kabul edilemez (.90’larda mükemmel,
.80’lerde çok iyi, .70’lerde ve .60’larda vasat, .50’lerde kötü) olduğunu
belirtmektedir (Tavşancıl, 2005). Faktör analizinde evrendeki dağılımın normal
olması da beklenmektedir. Bu da Bartlett testiyle incelenmektedir. Bu kapsamda
KMO testi ölçüm sonucunun 0.50 ve daha üstü, Bartlett küresellik testi sonucunun da
istatistiksel olarak anlamlı olması gerekmektedir. Faktör analizi işleminde anket
maddelerinin faktörlere atanması ya da anketten çıkarılması işlemlerinde faktör yükü
değerlerine bakılmaktadır. Faktör yük değeri, maddelerin faktörlerle olan ilişkisini
açıklayan bir katsayıdır. Maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek
olması beklenir. Bir faktörle yüksek düzeyde ilişki veren maddelerin oluşturduğu bir
küme var ise bu bulgu, o maddelerin birlikte bir kavramı yapıyı-faktörü ölçtüğü
anlamına gelir. Bir değişkenin 0.3'lük faktör yükü, faktör tarafından açıklanan
varyansin %9 olduğunu gösterir. Bu düzeydeki varyans dikkate çekicidir ve genel
olarak, işaretine bakılmaksızın 0.60 ve üstü yük değeri yüksek; 0.30-0.59 arası yük
değeri orta düzeyde büyüklükler olarak tanımlanabilir ve değişken çıkartmada
dikkate alınır. Her bir maddenin faktör yükünün 0,30’dan küçük olduğu ya da söz
konusu maddenin faktör yüklerinin iki farklı faktördeki değerlerinin farkının
0,10’dan küçük olması durumunda (binişiklik) madde anketten çıkarılarak analiz
işlemine devam edilir. Bu durumun gerekçesi olarak maddenin her iki faktörde de
yer alma durumunun olabilmesi nedeni ile karmaşıklık yaratmasıdır.
5.6. Güvenirlik Analizi
Tavşancıl (2005)’ın, Cronbach’s alfa katsayısının 0-1 arasında değiştiği,
değerlendirme kriterlerine göre “0.00 < 0.40 ise anket güvenilir değil, 0.40 < 0.60 ise
anket düşük güvenirlikte, 0.60 < 0.80 ise anket oldukça güvenilir ve 0.80 < 1.00 ise
anket yüksek derecede güvenilir bir anket” olarak ifade edilmektedir (Çizelge 5.2).
58
Çizelge 5.2. AFA Sonuçları
KMO Bartlett's
X2
Boyut Madde Faktör
Yükü
Açıklanan
Varyans
Cronbach's
Alfa
0,76 162,72 Fiziksel Düzen
FDB.6 0,73
41,57 0,75
FDB.4 0,72
FDB.1 0,71
FDB.7 0,67
FDB.2 0,64
FDB.3 0,52
FDB.5 0,50
0,84 450,18 Plan-Program
Etkinliklerinin Yönetim
PPEYB.15 0,77
44,81 0,87
PPEYB.9 0,76
PPEYB.8 0,75
PPEYB.10 0,73
PPEYB.16 0,69
PPEYB.18 0,69
PPEYB.17 0,67
PPEYB.12 0,62
PPEYB.14 0,62
PPEYB.13 0,51
PPEYB.11 0,48
0,87 310,35 Zaman Yönetimi
ZYB.24 0,85
56,66 0,87
ZYB.21 0,81
ZYB.19 0,77
ZYB.20 0,74
ZYB.25 0,72
ZYB.22 0,70
ZYB.23 0,68
0,92 945,55 İlişki Ve Davranış
Düzenlemeleri
İDDB.39 0,79
53,47 0,94
İDDB.38 0,79
İDDB.34 0,78
İDDB.28 0,76
İDDB.35 0,76
İDDB.27 0,76
İDDB.29 0,75
İDDB.26 0,74
İDDB.30 0,73
İDDB.37 0,73
İDDB.31 0,72
İDDB.36 0,71
İDDB.32 0,69
İDDB.40 0,68
İDDB.33 0,55
Fiziksel düzen boyutu faktör yükleri 0,50 ile 0,73 arasında değişen 7 maddeden
oluşmaktadır. Ölçeğin varyansı açıklama oranı %41,57; Cronbach's Alfa katsayısı
0,75’dir. Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu faktör yükleri 0,48 ile 0,77
arasında değişen 11 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin varyansı açıklama oranı
%44,81; Cronbach's Alfa katsayısı 0,87’dir. Zaman yönetimi boyutu faktör yükleri
0,68 ile 0,85 arasında değişen 7 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin varyansı açıklama
oranı %56,66; Cronbach's Alfa katsayısı 0,87’dir. İlişki ve davranış düzenlemeleri
59
boyutu faktör yükleri 0,55 ile 0,79 arasında değişen 15 maddeden oluşmaktadır.
Ölçeğin varyansı açıklama oranı %53,47; Cronbach's Alfa katsayısı 0,94’tür.
5.7. Verilerin Çözümlenmesinde Kullanılan Ġstatiksel ĠĢlemler
Verilerin analizi SPSS 21.0 programı ile yapılmıştır. Çalışmada %95 güven düzeyi
ile çalışılmış ve analizler sonucu hesaplanan p değeri 0,05 α değeri ile kıyaslanmıştır.
Analizler kapsamında demografik soruların frekansları, anket maddelerine katılım
düzeyleri, anket boyutlarının ilişki analizi ve boyutların demografik değişkenlere
göre farklılık gösterme durumu analiz edilmiştir. Boyutlar arası karşılaştırma testleri
Pearson korelasyon testi ile, iki gruplu değişkenlerin boyutlar açısından farklılık
gösterme durumu bağımsız gruplar t testi ile, üç ve daha gruplu değişkenlere göre
farklılık gösterme durumu Anova testi ile test edilmiştir. Anova testi sonucu anlamlı
fark bulunması durumunda farklılık yaratan grubun belirlenmesi için LSD post-hoc
testi uygulanmıştır.
60
6. ARAġTIRMA BULGULARI
Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin sorulan sorular doğrultusunda elde
edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır.
6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde ortaöğretim kurumlarında görev yapan ve gönüllü olarak
araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyetleri, öğretmenlik mesleğindeki hizmet
süreleri, branşları, derslerinde etkileşimli tahtayı kullanım sıklıkları gibi demografik
özelliklerine ilişkin bulgular ve yorumlar yer almaktadır. Öğretmenlerin bu
demografik özelliklerine göre dağılımları Çizelge 6.1’de verilmiştir.
Çizelge 6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular
f %
Cinsiyetiniz Bay 56 54,4
Bayan 47 45,6
Öğretmenlik Mesleğindeki
Hizmet Süresi
10 yıl ve daha az 12 11,7
11-15 yıl 15 14,6
16-20 yıl 29 28,2
21 yıl ve üstü 47 45,6
BranĢ
Fen Bilimleri 19 18,3
Sosyal Bilimler 18 17,3
Matematik 18 17,3
Türk Dili-Edebiyat 17 16,3
Yabancı Dil 14 13,5
Diğer 18 17,3
Derslerde EtkileĢimli
Tahta Kullanma Sıklığı
Her ders 27 26,0
Gerektiğinde 52 50,0
Uygun materyal olduğu durumlarda 15 14,4
Sadece belirli konularda ya da hiç 10 9,6
61
Ankete cevap veren öğretmenlerden, erkeklerin oranı %54,4; bayanların oranı
%45,6’dır. Mesleğindeki hizmet süresi 10 yıl ve daha az olanların oranı %11,7; 11-
15 yıl arası olanların oranı %14,6; 16-20 yıl arası olanların oranı %28,2; 21 yıl ve
üstü olanların oranı %45,6’dır. Ankete cevap veren öğretmenlerden branşı Fen
Bilimleri olanların oranı %18,3; Sosyal Bilimler olanların oranı %17,3; Matematik
olanların oranı 17,3; Türk Dili-Edebiyat olanların oranı %16,3; Yabancı Dil olanların
oranı %13,5; Diğer olanların oranı %17,3’tür. Ankete cevap veren öğretmenlerden
derslerde etkileşimli tahtayı her ders kullananların oranı %26,0; gerektiğinde
kullananların oranı %50,0; uygun materyal olduğu durumlarda kullananların oranı
%14,4; sadece belirli konularda ya da hiç kullanmayanların oranı %9,6’dır.
6.2. Anket Maddelerine Katılım Düzeyleri
Öğretmenlerin “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan
Sorunlar Ölçeği” maddelerine katılım düzeyleri, sınıf yönetiminin fiziksel düzen
boyutu açısından Çizelge 6.2’de, plan-program etkinliklerinin yönetimi boyutu
açısından Çizelge 6.3’de, zaman yönetimi boyutu açısından Çizelge 6.4’de, ilişki ve
davranış düzenlemeleri boyutu açısından Çizelge 6.5’de ve bu boyutlara göre
betimsel istatistikler olarak Çizelge 6.6’da aritmetik ve genel ortalama şeklinde
verilmiştir.
Çizelge 6.2. Öğretmenlerin Ölçeğin Fiziksel Düzen Boyutu Maddelerine Katılım
Düzeyleri
X ss Xort.
Etkileşimli tahtanın sınıfın estetik görünümünü olumsuz
etkilemesi 1,69 1,133
2,08
Etkileşimli tahtanın sınıf ortamında ısı artışına yol açması 1,88 1,138
Sınıftaki ışık yoğunluğunun etkileşimli tahta görüntüsünü
olumsuz etkilemesi 2,72 1,242
Etkileşimli tahtanın sınıfın renk düzenini bozması 1,51 0,914
Etkileşimli tahtanın fiziksel kısımlarının temizlenme güçlüğü 2,54 1,314
Sınıftaki ses düzeneklerinin kontrolünün güçlüğü 2,07 1,091
Sınıfta en uygun öğretim ortamı için fiziksel düzenlemeler
yapamama 2,18 1,086
62
“Etkileşimli tahtanın sınıfın estetik görünümünü olumsuz etkilemesi” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%64,4) hiç katılmamaktadır. Araştırmaya cevap veren
katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 1,69’dur. “Etkileşimli
tahtanın sınıf ortamında ısı artışına yol açması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu
(%52,9) hiç katılmamaktadır. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi
ortalaması 1,88’dir. “Etkileşimli tahtanın sınıfın renk düzenini bozması” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%68,3) hiç katılmamaktadır. Katılımcıların söz konusu
ifade için katılım düzeyi ortalaması 1,51’dir. “Sınıftaki ses düzeneklerinin
kontrolünün güçlüğü” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%38,5) hiç
katılmamaktadır. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için
katılım düzeyi ortalaması 2,07’dir.
“Sınıftaki ışık yoğunluğunun etkileşimli tahta görüntüsünü olumsuz etkilemesi”
ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%28,8) ara sıra cevabını vermiştir. Araştırmaya
cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,72’dir.
“Etkileşimli tahtanın fiziksel kısımlarının temizlenme güçlüğü” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%27,9) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap
veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,54’tür. “Sınıfta
en uygun öğretim ortamı için fiziksel düzenlemeler yapamama” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%33,7) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap
veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,18’dir.
63
Çizelge 6.3. Öğretmenlerin Ölçeğin Plan-Program Etkinliklerinin Yönetim Boyutu
Maddelerine Katılım Düzeyleri
X ss Xort.
Derse başlamadan önce tüm öğrencilerin dikkatini
toplayamama 2,47 1,033
2,44
Ders etkinliğine öğrencilerin etkin katılımını sağlayamama 2,32 ,938
Derse etkili bir şekilde başlayamama 2,17 ,999
Derse girmeden önce ön hazırlık (slayt, sunu vb.) zorluğu 2,48 1,182
Dersle ilgili e-kitap, e-ansiklopedi, e-dergi v.b kaynakları
kullanamama 2,64 1,238
Meslektaşlarıyla e-doküman paylaşımı yapamama 2,52 1,190
Etkinlikleri öğrencilerin dikkat süreçlerine uygun olarak
planlayamama 2,38 1,026
Konuya uygun farklı öğretim yöntem ve teknikleri
kullanamama 2,37 1,034
Öğrencileri uygun e-öğrenme etkinliklerine yönlendirememe 2,45 0,994
Eşit düzeyde öğrenci katılımını sağlayamama 2,47 1,052
Etkileşimli tahtada çeşitli değerlendirme araçları
kullanamama 2,54 1,014
“Derse başlamadan önce tüm öğrencilerin dikkatini toplayamama” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%47,1) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap
veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,47’dir. “Ders
etkinliğine öğrencilerin etkin katılımını sağlayamama” ifadesine öğretmenlerin
çoğunluğu (%41,3) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için
katılım düzeyi ortalaması 2,32’dir. “Derse etkili bir şekilde başlayamama” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%35,6) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,17’dir. “Derse girmeden önce ön
hazırlık zorluğu” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%30,8) nadiren cevabını
vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,48’dir.
“Meslektaşlarıyla e-döküman paylaşımı yapamama” ifadesine öğretmenlerin
çoğunluğu (%27,9) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için
katılım düzeyi ortalaması 2,52’dir. “Etkinlikleri öğrencilerin dikkat süreçlerine
uygun olarak planlayamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%37,5) nadiren
cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması
2,38’dir. “Konuya uygun farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanamama”
ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%36,5) nadiren cevabını vermiştir.
Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,37’dir. “Öğrencileri
64
uygun e-öğrenme etkinliklerine yönlendirememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu
(%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım
düzeyi ortalaması 2,45’tir. “Eşit düzeyde öğrenci katılımını sağlayamama” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%36,5) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,47’dir. “Etkileşimli tahtada çeşitli
değerlendirme araçları kullanamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%44,2)
nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade
için katılım düzeyi ortalaması 2,54’tür.
“Dersle ilgili e-kitap, e-ansiklopedi, e-dergi vb. kaynakları kullanamama” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%27,9) ara sıra cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap
veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,64’tür.
Çizelge 6.4.Öğretmenlerin Ölçeğin Zaman Yönetimi Boyutu Maddelerine Katılım
Düzeyleri
X ss Xort.
Sınıf içi etkinliklere zamanı orantılı dağıtamama 2,42 1,002
2,37
Bir etkinlikten diğerine geçişi başarılı bir şekilde yapamama 2,24 1,000
Dersin başında etkileşimli tahtanın ayarlanmasıyla ilgili
sorunları çözememe 2,55 1,105
Dersin işlenişinde etkileşimli tahtadan kaynaklanan sorunları
çözememe 2,59 1,030
Öğrencilerin etkileşimli tahtayı etkili kullanamaması 2,40 1,048
Etkileşimli tahtayı ders konularıyla koordineli kullanamama 2,13 0,992
Öğrencilerin ilgilerini konu üzerinde tutamama 2,23 0,916
“Sınıf içi etkinliklere zaman orantılı dağıtamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu
(%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,42’dir. “Bir etkinlikten diğerine geçişi
başarılı şekilde yapamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%34,6) nadiren
cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması
2,24’tür. “Dersin başında etkileşimli tahtanın ayarlanmasıyla ilgili sorunları
çözememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%37,5) nadiren cevabını vermiştir.
Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,55’tir. “Dersin
işlenişinde etkileşimli tahtadan kaynaklanan sorunları çözememe” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz
65
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,59’dur. “Öğrencilerin etkileşimli
tahtayı etkili kullanamaması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%43,3) nadiren
cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması
2,40’tır. “Etkileşimli tahtayı ders konularıyla koordineli kullanamama” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,13’tür. “Öğrencilerin ilgilerini konu
üzerinde tutamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%48,1) nadiren cevabını
vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım
düzeyi ortalaması 2,23’tür.
Çizelge 6.5. Öğretmenlerin Ölçeğin İlişki ve Davranış Düzenlemeleri Boyutu
Maddelerine Katılım Düzeyleri
X ss Xort.
Öğretmenin öğrencilerle ilişkisinin azalması 2,38 1,054
2,31
Öğrencilerin ilgisini tahtadan kendisine odaklayamama 2,34 1,030
Sınıf içerisinde istenmeyen davranışları daha çok yaşama 2,29 1,002
İstenmeyen davranışları görmezden gelme durumunun artması 2,32 1,045
Öğrencileri daha fazla uyarmak zorunda kalma 2,41 1,058
Sık sık derste değişiklik yapmak zorunda kalma 2,27 1,054
Davranış problemlerini tam olarak tanımlayamama 2,39 1,047
Öğrencilerin etkileşimli tahtayı oyun aracı olarak görmesi 3,14 1,186
Öğrencilerin görüş ve önerilerine önem verememe 2,17 0,960
Sınıfta dersle ilgili görevlendirmeleri doğru yapamama 2,17 0,999
Sınıfta iyi bir etkileşim için iletişim kanallarını kullanamama 2,19 0,871
Sınıfta oluşabilecek olumsuz durumları önceden sezememe 2,19 0,936
Sınıfta uyulması gereken kuralları çok iyi belirleyememe 2,08 1,002
Sınıf kurallarına uyulmasını sağlayamama 2,11 1,023
Yapılan istenmeyen davranışları değiştirememe 2,20 0,907
“Öğretmenin öğrenciler ile ilişkisinin azalması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu
(%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,38’dir. “Öğrencilerin ilgisini tahtadan
kendisine odaklayamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%41,3) nadiren
cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması
2,34’tür. “Sınıf içerisinde istenmeyen davranışları daha çok yaşama” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%40,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz
66
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,29’dur. “İstenmeyen davranışları
görmezden gelme durumunun artması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%38,5)
nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi
ortalaması 2,32’dir. “Sık sık derste değişiklik yapma zorunda kalma” ifadesine
öğretmenlerin çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,27’dir. “Davranış problemlerini tam
olarak tanımlayamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını
vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,39’dur.
“Öğrencilerin görüş ve önerilerine önem verememe” ifadesine öğretmenlerin
çoğunluğu (%38,5) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için
katılım düzeyi ortalaması 2,17’dir. “Sınıfta dersle ilgili görevlendirmeleri doğru
yapamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%36,5) nadiren cevabını vermiştir.
Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,17’dir. “Sınıfta iyi
bir etkileşim için iletişim kanallarını kullanamama” ifadesine öğretmenlerin
çoğunluğu (%40,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için
katılım düzeyi ortalaması 2,19’dur. “Sınıfta oluşabilecek olumsuz durumları önceden
sezememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%49,0) nadiren cevabını vermiştir.
Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,19’dur. “Sınıfta
uyulması gereken kuralları çok iyi belirleyememe” ifadesine öğretmenlerin
çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için
katılım düzeyi ortalaması 2,08’dir. “Sınıf kurallarına uyulmasını sağlayamama”
ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%43,3) nadiren cevabını vermiştir.
Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,11’dir. “Yapılan
istenmeyen davranışları değiştirememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%48,1)
nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade
için katılım düzeyi ortalaması 2,20’dir.
“Öğrencileri daha fazla uyarmak zorunda kalma” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu
(%32,7) ara sıra cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz
konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,41’dir. “Öğrencilerin etkileşimli oyun
aracı olarak görmesi” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%27,9) ara sıra cevabını
vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım
düzeyi ortalaması 3,14’tür.
67
Çizelge 6.6.Öğretmenlerin Ölçeğin Alt Boyutlarına Katılım Düzeyleri Betimsel
İstatistikleri
n Minimum Maximum X ss
Fiziksel düzen boyutu 103 7,00 35,00 14,59 5,04
Plan-program etkinliklerinin
yönetim boyutu 103 11,00 51,00 26,81 7,72
Zaman yönetimi boyutu 103 7,00 35,00 16,56 5,33
ĠliĢki ve davranıĢ
düzenlemeleri boyutu 103 15,00 75,00 34,65 11,04
Ankete cevap veren öğretmenlerin fiziksel düzen boyutu puanı ortalaması
14,59±5,04; plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu puanı ortalaması
26,81±7,72; zaman yönetimi boyutu puanı ortalaması 16,56±5,33; ilişki ve davranış
düzenlemeleri boyutu puanı ortalaması 34,65±11,04’tür.
6.3. ĠliĢki Analizi
Öğretmenlerin “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan
Sorunlar Ölçeği” maddelerine katılımları sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-
program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri
alt boyutları açısından Pearson korelasyon testi ile incelenmiş ve boyutlar arasındaki
ilişki Çizelge 6.7’de verilmiştir.
68
Çizelge 6.7. Anket Alt Boyutları Arasındaki İlişkinin Pearson Korelasyon Testi ile
İncelenmesi
Fiziksel
düzen
boyutu
Plan-program
etkinliklerinin
yönetim
boyutu
Zaman
yönetimi
boyutu
ĠliĢki ve
davranıĢ
düzenlemeleri
boyutu
Fiziksel düzen boyutu r 1 ,484
** ,283
** ,459
**
p ,000 ,004 ,000
Plan-program
etkinliklerinin yönetim
boyutu
r 1 ,756**
,754**
p ,000 ,000
Zaman yönetimi boyutu r 1 ,795
**
p ,000
ĠliĢki ve davranıĢ
düzenlemeleri boyutu
r 1
p
Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre fiziksel düzen boyutu ile plan-program
etkinliklerinin yönetim boyutu arasında pozitif yönlü orta kuvvetli bir ilişki
bulunmaktadır (p<0,05 r=,484). Fiziksel düzen boyutu ile zaman yönetimi boyutu
arasında pozitif yönlü zayıf bir ilişki bulunmaktadır (p<0,05 r=,283). Fiziksel düzen
boyutu ile ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında pozitif yönlü orta
kuvvetli bir ilişki bulunmaktadır (p<0,05 r=,459).
Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre plan-program etkinliklerinin yönetim
boyutu ile zaman yönetimi boyutu arasında pozitif yönlü yüksek kuvvetli bir ilişki
bulunmaktadır (p<0,05 r=,756). Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ile
ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında pozitif yönlü yüksek kuvvetli bir
ilişki bulunmaktadır (p<0,05 r=,754).
Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve
davranış düzenlemeleri boyutu arasında pozitif yönlü yüksek kuvvetli bir ilişki
bulunmaktadır (p<0,05 r=,795).
69
6.4. Gruplar Arası KarĢılaĢtırma Testleri
Öğretmenlerin “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan
Sorunlar Ölçeği” maddelerine katılımları, sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-
program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri
alt boyutları açısından, cinsiyete, öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine,
branşlarına ve derslerde etkileşimli tahta kullanım sıklıklarına göre incelenmiştir.
Alt boyutların; cinsiyete göre farklılık gösterme durumunun t testi ile incelenmesi
Çizelge 6.8’de, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresine göre farklılık gösterme
durumunun Anova testi ile incelenmesi Çizelge 6.9’da, branş değişkenine göre
farklılık gösterme durumunun Anova testi ile incelenmesi Çizelge 6.10’da, derslerde
etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre farklılık gösterme durumunun Anova testi
ile incelenmesi Çizelge 6.11’de verilmiştir.
70
Çizelge 6.8. Anket Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılık Gösterme
Durumunun T Testi ile İncelenmesi
Cinsiyetiniz n X ss t p
Fiziksel düzen boyutu Bay 56 14,80 5,23 ,357 ,722
Bayan 47 14,45 4,82
Plan-program
etkinliklerinin yönetim
boyutu
Bay 56 26,39 7,72 -,493 ,623
Bayan 47 27,15 7,79
Zaman yönetimi boyutu Bay 56 16,32 4,81 -,322 ,748
Bayan 47 16,66 5,85
ĠliĢki ve davranıĢ
düzenlemeleri boyutu
Bay 56 35,05 10,63 ,440 ,661
Bayan 47 34,09 11,70
Farklı cinsiyet grupları arasında fiziksel düzen boyutu açısından istatistiksel olarak
anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Farklı cinsiyet grupları arasında plan-
program etkinliklerinin yönetim boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05). Farklı cinsiyet grupları arasında zaman yönetimi boyutu
açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Farklı
cinsiyet grupları arasında İlişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından
istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).
71
Çizelge 6.9. Anket Alt Boyutlarının Öğretmenlik Mesleğindeki Hizmet Süresi
Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova Testi ile
İncelenmesi
Öğretmenlik
Mesleğindeki
Hizmet Süresi
n X ss F p
Fiziksel düzen
boyutu
10 yıl ve daha az 12 18,25 6,31 2,678 ,051
11-15 yıl 15 13,60 4,03
16-20 yıl 29 13,79 4,26
21 yıl ve üstü 47 14,57 5,13
Plan-program
etkinliklerinin
yönetim boyutu
10 yıl ve daha az 12 26,50 7,82 0,502 ,682
11-15 yıl 15 24,87 7,66
16-20 yıl 29 26,76 7,34
21 yıl ve üstü 47 27,66 8,08
Zaman yönetimi
boyutu
10 yıl ve daha az 12 16,33 6,12 1,254 ,294
11-15 yıl 15 14,93 4,23
16-20 yıl 29 15,86 4,58
21 yıl ve üstü 47 17,62 5,83
ĠliĢki ve davranıĢ
düzenlemeleri
boyutu
10 yıl ve daha az 12 38,58 12,86 2,195 ,093
11-15 yıl 15 30,40 8,32
16-20 yıl 29 32,55 10,41
21 yıl ve üstü 47 36,64 11,15
Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında fiziksel düzen boyutu
açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).
Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında plan-program
etkinliklerinin yönetim boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05). Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar
arasında zaman yönetimi boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05). Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar
arasında ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı
farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).
72
Çizelge 6.10. Anket Alt Boyutlarının Branş Değişkenine Göre Farklılık Gösterme
Durumunun Anova Testi ile İncelenmesi
BranĢ n X ss F p Anlamlı
Fark
Fiziksel Düzen
Boyutu
Fen Bilimleri 19 15,05 5,05 1,175 ,327
Sosyal
Bilimler 18 15,28 6,32
Matematik 18 16,33 3,91
Türk Dili-
Edebiyat 17 12,71 4,62
Yabancı Dil 14 13,43 2,47
Diğer 18 14,33 6,15
Plan-Program
Etkinliklerinin
Yönetim boyutu
Fen Bilimleri 19 29,58 6,09 2,877 ,018* 1-4
1-6
2-6
3-6
Sosyal
Bilimler 18 29,11 7,82
Matematik 18 29,22 7,60
Türk Dili-
Edebiyat 17 24,53 6,77
Yabancı Dil 14 25,07 8,42
Diğer 18 22,67 7,69
Zaman
Yönetimi
Boyutu
Fen Bilimleri 19 16,79 4,20 2,702 ,025* 2-4
2-5
2-6
3-4
3-5
3-6
Sosyal
Bilimler 18 19,17 5,27
Matematik 18 18,56 5,24
Türk Dili-
Edebiyat 17 15,12 5,97
Yabancı Dil 14 14,71 3,95
Diğer 18 14,50 5,65
İlişki ve
Davranış
Düzenlemeleri
Boyutu
Fen Bilimleri 19 36,58 10,05 1,390 ,235
Sosyal
Bilimler 18 37,83 8,87
Matematik 18 37,22 12,52
Türk Dili-
Edebiyat 17 32,24 11,55
Yabancı Dil 14 30,07 8,97
Diğer 18 32,72 12,67
*1-Fen Bilimleri, 2-Sosyal Bilimler, 3-Matematik, 4-TürkDili-Edebiyat, 5-Yabancı Dil, 6-Diğer
*p<0,05
73
Branşı farklı olan gruplar arasında fiziksel düzen boyutu açısından istatistiksel olarak
anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Branşı farklı olan gruplar arasında ilişki
ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05).
Branşı farklı olan gruplar arasında plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu
açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Yapılan ikili
karşılaştırma sonucuna göre branşı Fen Bilimleri olan öğretmenler ile diğer ve Türk
Dili-Edebiyat olanlar arasında; Sosyal Bilimler olan öğretmenler ile diğer olanlar
arasında; Matematik olan öğretmenler ile diğer olanlar arasında plan-program
etkinliklerinin yönetim boyutu açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır.
Branşı farklı olan gruplar arasında zaman yönetimi boyutu açısından istatistiksel
olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Yapılan ikili karşılaştırma sonucuna
göre branşı Sosyal Bilimler olan öğretmenler ile Türk Dili-Edebiyat; Yabancı Dil ve
diğer olanlar arasında; Matematik olan öğretmenler ile Türk Dili-Edebiyat; Yabancı
Dil ve diğer olanlar arasında zaman yönetimi boyutu açısından anlamlı farklılık
bulunmaktadır.
74
Çizelge 6.11. Anket Alt Boyutlarının Derslerde Etkileşimli Tahta Kullanıma Sıklığı
Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova Testi ile
İncelenmesi
Derslerde
EtkileĢimli Tahta
Kullanıma Sıklığı
n X ss F p Anlamlı
Fark
Fiziksel
Düzen Boyutu
Her ders 27 14,63 5,22 ,139 ,936
Gerektiğinde 52 14,67 5,13
Uygun materyal
olduğu durumlarda 15 13,87 4,73
Sadece belirli
konularda ya da hiç 10 15,10 5,11
Plan-Program
Etkinliklerinin
Yönetim
Boyutu
Her ders 27 24,56 7,56 1,588 ,197
Gerektiğinde 52 27,31 6,83
Uygun materyal
olduğu durumlarda 15 26,73 6,37
Sadece belirli
konularda ya da hiç 10 30,40 12,57
Zaman
Yönetimi
Boyutu
Her ders 27 14,52 4,42 4,531 ,005 1-3
1-4
2-4 Gerektiğinde 52 16,31 4,37
Uygun materyal
olduğu durumlarda 15 18,13 6,05
Sadece belirli
konularda ya da hiç 10 21,00 8,03
İlişki ve
Davranış
Düzenlemeleri
Boyutu
Her ders 27 30,41 10,00 2,936 ,037 1-4
Gerektiğinde 52 35,44 10,19
Uygun materyal
olduğu durumlarda 15 34,87 9,84
Sadece belirli
konularda ya da hiç 10 41,70 15,94
*1-Her ders, 2-Gerektiğinde, 3-Uygun materyal olduğu durumlarda, 4-Sadece belirli konularda ya da hiç
Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında fiziksel düzen
boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).
Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında plan-program
etkinliklerinin yönetim boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır (p>0,05).
75
Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında zaman
yönetimi boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır
(p<0,05). Yapılan ikili karşılaştırma sonucuna göre derslerde etkileşimli tahtayı her
ders kullanan öğretmenler ile uygun materyal olduğu durumlarda ve sadece belirli
konularda ya da hiç kullanmayanlar arasında; gerektiğinde kullanan öğretmenler ile
sadece belirli konularda ya da hiç kullanmayanlar arasında zaman yönetimi boyutu
açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır.
Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında ilişki ve
davranış düzenlemeleri boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmaktadır (p<0,05). Yapılan ikili karşılaştırma sonucuna göre derslerde
etkileşimli tahtayı her ders kullanan öğretmenler ile sadece belirli konularda ya da
hiç kullanmayanlar arasında ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından
anlamlı farklılık bulunmaktadır.
76
7. TARTIġMA VE SONUÇLAR
Genel lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf yönetimiyle
ilgili karşılaştıkları sorunları, çalışmada sınıf yönetiminin boyutları açısından ele alıp
derinleştirildi. Öğretmenlerin anket araştırmasına verdiği cevaplar sınıf yönetiminin
fiziksel düzen boyutu, plan-program etkinliklerinin yönetimi boyutu, zaman yönetimi
boyutu, ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu olarak dört grupta toplandı. Sınıf
yönetiminin boyutları açısından oluşturulan gruplar arası ilişki analizi yapıldı. Ayrıca
çalışmaya katılan öğretmenler cinsiyete, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresine,
branşa, derslerde etkileşimli tahtayı kullanım sıklığına göre gruplandırıldı. Bu
demografik özelliklere göre oluşturulan gruplara, sınıf yönetiminin boyutları
açısından gruplar arası karşılaştırma testleri uygulandı.
Yapılan araştırma neticesinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
Fiziksel düzen boyutu ile plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ve
ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında orta kuvvetli, zaman
yönetimi boyutu arasında zayıf ilişki bulunmaktadır.
Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ile zaman yönetimi boyutu ve
ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında kuvvetli ilişki
bulunmaktadır.
Zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında
kuvvetli ilişki bulunmaktadır.
Farklı cinsiyet grupları arasında sınıf yönetiminin boyutları açısından
istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Özgan vd. (2011),
yapılan çalışmada, sınıf yönetimi açısından cinsiyet değişkeninde genel
olarak farklılıklar bulmuştur. Türel (2012), yaptığı çalışmasında, cinsiyete
göre akıllı tahta kullanım düzeyleri bakımından erkek öğretmenlerin bayan
öğretmenlere göre teknoloji kullanımına daha yatkın oldukları saptanmıştır.
Bu sonuçlara karşın yaptığımız çalışmada cinsiyete göre anlamlı farka
rastlanmamıştır.
Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında sınıf
yönetiminin boyutları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
77
bulunmamaktadır. Yalçınkaya (2013), yaptığı çalışmasında, öğretmenlerin
yaşları ve hizmet süreleri arttıkça teknolojik öz yeterliğin düştüğü sonucunu
belirlemiştir. Buna karşın çalışmamızda hizmet süresine göre anlamlı farklılık
görülmemektedir.
Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu puanı ve zaman yönetimi
boyutu puanı branşlara göre farklılık göstermektedir. Sarpkaya (2005)’nın
yaptığı çalışmaya göre, öğretmenlerin disiplin sorunlarıyla karşılaşma sıklığı
konusundaki algıları branşa göre anlamlı farklılık göstermektedir. Bu sonuç
çalışmamızla ulaştığımız sonuçları desteklemektedir.
Zaman yönetimi boyutu puanı ve ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu
puanı derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre farklılık
göstermektedir. Etkileşimli tahtayı her ders kullananlar ile uygun materyal
olduğu durumda kullananlar, sadece belli konularda kullananlar ve hiç
kullanmayanlar arasında zaman yönetimi boyutu açısından anlamlı fark
vardır. Keser ve Çetinkaya (2013), yaptıkları çalışmada etkileşimli tahta
kullanılan sınıflarda öğretmen ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunların
başında derslere yönelik uygun materyal bulunamaması geldiğini ortaya
koymuşlardır. Etkileşimli tahtayı her ders kullananlar ile sadece belli
konularda kullananlar ve hiç kullanmayanlar arasında ilişki ve davranış
düzenlemeleri boyutu açısından anlamlı fark vardır. Ayvacı vd. (2014),
yaptıkları çalışmada Fatih Projesi kapsamında etkileşimli tahta kurulu
sınıflarda tabletlerle ders işlenmesinin hem öğrencilerin kendi aralarında hem
de öğretmen ve öğrenciler arasında iletişim kopukluklarına neden olabildiği
sonucuna ulaşılmıştır.
Altınçelik (2009), yaptığı çalışmada, akıllı tahta ile işlenen derslerde öğrenmenin
kalıcılığının, geleneksel yöntemlere göre daha fazla olduğunu, öğrencilerin daha
fazla motive olduğunu, daha fazla dikkat çekme ve derse etkin katılım sağladığını
ortaya koymuştur. Baydaş vd. (2011), yaptıkları çalışmada, etkileşimli tahta ile
görsellerin, yazılı metinlerin ve animasyonların daha etkili kullanıldığı, derslerde
zaman tasarrufu sağlandığı, öğretmenin iş yükünün hafiflediği sonuçlarına
ulaşmışlardır. Yapılan bu çalışmalar etkileşimli tahtaların sınıf içerisinde
kullanılması sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-program etkinliklerinin yönetimi,
78
zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutları açısından pek çok yararı
beraberinde getirdiğini savunmaktadır.
Ülkemizde başta FATİH Projesi kapsamında olmak üzere öğretmenlerin etkileşimli
tahta, tablet pc, çeşitli elektronik ders yazılımları, e-öğrenme materyalleri ve
sistemlerini sınıf ortamında kullanmasının sınıf yönetiminin boyutları açısından
faydalarını ve olumlu sonuçlarını ortaya koyan çalışmalar yapılmıştır. Bunun
yanında, bu yeni öğretim ortamlarının sınıf yönetimi ve sınıf yönetiminin boyutları
açısından ortaya çıkardığı sorunları ve olumsuz sonuçları ortaya koyan çalışmalar da
mevcuttur. Dinçer ve Uyar (2015), yaptıkları çalışmada, öğretim elemanlarının, e-
öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde, sınıf yönetiminin boyutları açısından
etkili iletişim sağlama, zaman yönetimi ve öğretimin yönetimi ile ilgili sorunlar
yaşadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Bu sonuçlar çalışmamız ile bir adım ileri
taşınmıştır ve etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda öğretmenlerin benzer şekilde sınıf
yönetiminin boyutlarından plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ile zaman
yönetimi boyutu açısından karşılaştıkları sorunların branşa göre farklılık gösterdiği,
ayrıca zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından
karşılaştıkları sorunların derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre farklılık
gösterdiği tespit edilmiştir.
7.1. Öneriler
Çalışmamızda öğretmenlerin branşlarındaki farklılığa göre etkileşimli tahta
kullanılan sınıflarda sınıf yönetiminin boyutları açısından yaşadıkları sorunlar
farklılık göstermektedir. Bu sonuç ile paralellik gösterecek şekilde Kayaduman vd.
(2011), FATİH Projesinin uygulanabilirliğini tartıştıkları çalışmalarında,
öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma konusunda ciddi eksiklerinin
olduğunu ortaya koymuşlardır. Yalçınkaya (2013), yaptığı çalışmada, öğretmenlerin
etkileşimli tahtayı kullanma düzeyi ve öz yeterlilik düzeylerinde çeşitli düşüklüklerin
olduğu tespit edilmiştir. Bu düşüklükler özellikle etkileşimli tahtada oluşturduğu
içeriği yazıcıdan çıktı olarak alma ve web ortamında paylaşma konusunda öne
çıkmaktadır. Özellikle FATİH Projesi kapsamında ilk olarak Genel Liselerde
kurulumları tamamlanan etkileşimli tahtaların öğretmenler tarafından daha etkin bir
şekilde kullanılabilmesi için öğretmenlere uygulanan mevcut temel tanıtım
79
eğitimlerine ek olarak daha kapsamlı bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı
eğitimleri düzenlenebilir. Daha alt veya daha üst kapsamda olabilecek bu eğitimler
gerek hizmet içi gerekse kurum içi çeşitli eğitim etkinlikleriyle gerçekleştirilebilir.
Çalışmamızda öğretmenlerin kullanım sıklığına göre etkileşimli tahta kullanılan
sınıflarda sınıf yönetiminin boyutları açısından yaşadıkları sorunlar farklılık
göstermektedir. Bu sonuca paralel olarak Elaziz (2008), yaptığı çalışmada,
öğretmenlerin akıllı tahtayı kullanma sayısı arttıkça, bu teknolojiyi sevme
derecelerinin de o ölçüde arttığını tespit etmiştir.
Öğretmenler çeşitli branşlarda, derslerinde etkileşimli tahta kullanım sıklıklarını
arttırırlarsa, hem öğretmenler bu teknolojiyi severek, öz yeterliklerini geliştirerek
daha etkin kullanabilirler hem de ders içi dikkat, motivasyon, etkin katılım, zaman
yönetimi, etkili iletişim, çoklu öğrenim gibi sınıf yönetiminin boyutları açısından
daha etkin bir sınıf iklimi oluşturulabilir. Öğretmenlerin ders içinde etkileşimli tahta
kullanım sıklığını arttırmaya yönelik çeşitli çalışmalar ve projeler planlanabilir.
Öğretmenlere pratik bilgiler ve materyaller sağlayan çeşitli içerik portallarının sayısı
artırılabilir. Bu doğrultuda ulusal, bölgesel veya kurum içi çeşitli etkinlikler
düzenlenebilir.
80
KAYNAKLAR
Ada, Ş., 2009. Sınıf Yönetimi, Kök Yayıncılık, Ankara.
Adıgüzel, T., Gürbulak, N., Sarıçayır, H., 2011. Akıllı Tahtalar ve Öğretim
Uygulamaları, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 8 (15), 457-471.
Akdemir, E., 2009. Akıllı Tahta Uygulamalarının Öğrencilerin Coğrafya Ders
Başarıları Üzerine Etkisinin İncelenmesi, Karaelmas Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı, Yüksek
Lisans Tezi, Zonguldak.
Aksoy, H. H., 2003. Eğitim Kurumlarında Teknoloji Kullanımı ve Etkilerine İlişkin
Bir Çözümleme, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 4-23, Erişim Tarihi:
20.08.2013
http://education.ankara.edu.tr/~aksoy/teknoloji/teknoloji_aksoy.doc
Alkan, C., 1998. Eğitim Teknolojisi, 6. Baskı, Anı Yayıncılık, 13-14, Ankara.
Alkan, C., 2005. Eğitim Teknolojisi, 7.Baskı, Anı Yayıncılık, 28-30, Ankara.
Altınçelik, B., 2009. İlköğretim Düzeyinde Öğrenmede Kalıcılığı ve Motivasyonu
Sağlaması Yönünden Akıllı Tahtaya İlişkin Öğretmen Görüşleri, Sakarya
Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, 59-67, Sakarya.
Ateş, M., 2010. Ortaöğretim Coğrafya Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımı, Marmara
Coğrafya Dergisi, 22, 409-427.
Aydın, A., 2000. Sınıf Yönetimi, Alfa Yayınları, 2-10, İstanbul.
Ayvacı H. Ş., Bakırcı H., Başak M. H., 2014. Fatih Projesinin Uygulama Sürecinde
Ortaya Çıkan Sorunların İdareciler, Öğretmenler Öğrenciler Tarafından
Değerlendirilmesi, YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal of
Education Faculty) XI(I), 20-46, Erişim Tarihi: 06.03.2015,
http://efdergi.yyu.edu.tr
Baloğlu, N., 2001. Etkili Sınıf Yönetimi, Baran Ofset, Ankara.
Barak, M., 2007. Transition from Traditional to ICT-Enhanced Learning
Environments in Undergraduate Chemistry Courses. Copmuters & Education,
48, 30-43.
Başar, H., 1999. Sınıf Yönetimi, Milli Eğitim Basımevi, 13-14, İstanbul.
Başaran, İ. E., 1989. Yönetim, Gül Yayınevi, 2, Ankara.
Baydaş Ö., Esgice M., Kalafat Ö., Göktaş Y., 2011. Etkileşimli Tahtaların Öğretim
Süreçlerine Katkıları, Fırat University International Computer & Instructional
Technologies Symposium, Elazığ-Turkey.
81
Baytekin, Ç., 2004. Öğrenme Öğretme Teknikleri ve Materyal Geliştirme, 2. Baskı,
Anı Yayıncılık, Ankara.
Beeland W. D. Jr, 2002. Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can
Interactive Whiteboards Help? Annual Conference of the Association of
Information Technology for Teaching Education, Trinity College, Dublin.
Bell, M., 2002. Teacher feature: Why use an interactive whiteboard? A baker’s
dozen reasons!, The teachers.net Gazette, 3(1), Erişim Tarihi: 20.11.2013
http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html
Bodur, E. T., 2006. Bilgisayar Destekli Fizik Öğretiminde Yapısalcı Yaklaşımın
Öğrenci Başarısına Etkisi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yüksek Lisans Tezi, Sakarya.
Boldurmaz, A., 2000. İlköğretim Okullarındaki Sınıf Yönetimi Süreçlerinin
Değerlendirilmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Yüksek Lisans Tezi, İzmir.
Bulun, M., Gülnar, B. ve Güran, M. S., 2004. Eğitimde Mobil Teknolojiler, The
Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 3(4), Erişim
Tarihi: 04.06.2013, www.tojet.net
Cafoğlu, Z., 1992. Sınıf Yönetimi, MEB. Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, Ankara.
Can, N., 2004. Öğretmenlerin Geliştirilmesi ve Etkili Öğretmen Davranışları, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, 16 (1), 103-119.
Celep, C., 2002. Sınıf Yönetimi ve Disiplini, Anı Yayıncılık, Ankara.
Celep, C., 2008. Sınıf Yönetiminde Kuram ve Uygulama, PegemA Yayıncılık,
Ankara.
Clyde, L. A., 2004. Electronic Whiteboards, Infotech Journal, 32(2), Erişim
Tarihi:15.06.2013, http://teacherlibrarian.com/tltoolkit/info_tech_32_2.html
Çağlar, E., 2012. Yeni Medya Dolayımlı Eğitim Ortamında Fatih Projesi
Öğretmenlerinin Pedagojik Uygulamalarının Uluslararası Öğretmen
Standartları ile Karşılaştırılması. Kadir Has Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 173s, 66-81, İstanbul.
Çakmak M., Kayabaşı Y., Ercan L., 2008. Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi
Stratejilerine Yönelik Görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi (H. U. Journal of Education), 35, 53-64.
Çalık, T., 2009. Sınıf Yönetimi ile İlgili Temel Kavramlar, Sınıf Yönetimi, PegemA
Yayınları, Ankara.
Çelenk, S., 2003. Okul Başarısının Ön Koşulu Okul-Aile Dayanışması, İlköğretim
Online, 2 (2), 28-34.
82
Çelik, H. C., Kahyaoğlu, M., 2007. İlköğretim Öğretmen Adaylarının Teknolojiye
Yönelik Tutumlarının Kümeleme Analizi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
5(4), 571-586, Erişim Tarihi: 01.06.2013,
www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2007_cilt5/sayi_4/571-586.pdf
Çilenti, K., 1988. Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Yargıcı Matbaası, Ankara.
Dağlı, A., 2001. Eğitim ve Okul, Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi,
4, Erişim Tarihi: 01.06.2013, http://www.pegem.net/akademi/3-8585-Egitim-
ve-Okul-.aspx
Daştan, İ., 2006. Eğitimde Bilgi Teknolojilerinden Yararlanma Düzeyi ve Bir
Uygulama, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans
Tezi, 24-49, Erzurum.
Deryakulu, D., 1998. Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler, Özer, B.(Ed.), Anadolu
Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, 564, Erişim Tarihi:
03.06.2013, http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/1265/unite05.pdf
DFES, 2004. Use of Interactive Whiteboards in Music, Erişim Tarihi: 04.06.2013,
http://publications.teachernet.gov.uk
Dinçer, S., Uyar, M.Y., 2015. E-Öğrenme Sistemlerinin Kullanımı Sürecinde
Karşılaşılan Sınıf Yönetimi ile İlişkili Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(14), 453-470.
Elaziz, M. F., 2008. İngilizce Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Öğrenci
ve Öğretmen Tutumları, Bilkent Üniversitesi, Yabancı Dil Olarak İngilizce
Öğretimi Bölümü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Emcotech, 2006. e-Beam Kullanma Klavuzu, Erişim Tarihi: 20.06.2013,
http://www.malatyaformator.com/dosyalar/atahta/akilli_tahta_kullanma.pdf
Ergin, A., 1991. Eğitim Teknolojisinin Kısa Tarihçesi, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24(2), 371-385, Erişim Tarihi: 01.06.2013.
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/505/6061.pdf
Ermiş, U. F., 2012. Fen ve Teknoloji Dersinde Etkileşimli Tahta Kullanımının
Akademik Başarı ve Öğrenci Motivasyonuna Etkisi, Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 24-28, Ankara.
Eryılmaz, S., Salman, Ş., 2014. Fatih Projesi Kapsamında Yer Alan Öğretmen ve
Öğrencilerin Projeden Beklentileri ve Bilişim Teknolojileri Kullanımına
Karşı Algıları, Elektronik Mesleki Gelişim ve Araştırma Dergisi, 2(1).
Eroğlu, O., 2006. Eğitimde Araştırma Yöntemleri. Erişim Tarihi: 29.05.2015,
https://docs.google.com/viewer?embedded=true&url=http://80.251.40.59/edu
cation.ankara.edu.tr/aksoy/eay/eay/b0506/oeroglu.doc
83
Eroldoğan, A. Y., 2007. İlköğretim II. Kademe Okullarındaki Branş Öğretmenlerinin
Bazı Değişkenlere Göre Öğretim Teknolojilerini Kullanma Düzeylerinin
İncelenmesi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek
Lisans Tezi, 4-7, Adana.
Fendi, F., 2007. İlköğretim Öğretmenlerinin Teknoloji Kulanım Yeterliliği, Yeditepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Gillen, J., Kleine Staarman, J., Littleton, K., Mercer, N., Twiner, A., 2006. A
Learning Revolution? Investigating Pedagogic Practices Around Interactive
Whiteboards in British Primary Classrooms, The AERA Conference, San
Frasisco, USA, Erişim Tarihi: 20.09.2014,
http://www.educ.cam.ac.uk/research/projects/iwb/AERA2006.pdf
Graham, S., Harris, K. R., Fink, B., McArthur, C. A., 2001. Teacher Efficacy in
Writing: A Construct Validation with Primary Grade Teachers, Scientific
Studies of Reading, 5(2), 117-203.
Greiffenhagen, C., 2000. From Traditional Blackboards to Interactive Whiteboards:
A Pilot Study to Inform System Design, Proceedings of The 24th Conference
of The International Group for The Psychology of Mathematics Education,
305-313, Hiroshima, Japan.
Güler E., 2005. Liselerde Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi, İstanbul Kültür
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Güner Ü., 2009. Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Disiplin
Anlayışları ve Disiplin Uygulamaları, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Hızal, A., 1983. Eğitimde Teknolojiden Yararlanmak Eğitim Teknolojisi midir?,
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16(1), Erişim Tarihi:
01.06.2013, http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/513/6346.pdf
Higgins, S., Beauchamp, G., Miller, D., 2007. Reviewing the Literature on
Interactive Whiteboards, Learning, Media & Technology, 32(3), 213–225.
İşman, A., 2003. Technology, The Turkish Online Journal of Educational
Technology-TOJET, 2(1), Erişim Tarihi: 01.06.2013,
http://www.tojet.net/articles/215.htm
Karahan, M., 2001. Eğitimde Bilgi Teknolojileri, İnönü Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, BÖTE Ders Notları, 86-90, Erişim Tarihi: 03.06.2013,
web.inonu.edu.tr/~mkarahan/calismalarim/egtbilgitek.pdf
Karaoğlu, İ. B., 1998. Geleneksel Öğretim Yöntemleri İle İşbirlikli Öğrenmenin
Öğrenci Başarısı, Hatırda Tutma ve Sınıf Yönetimi Üzerindeki Etkileri,
Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek lisans Tezi,
İzmir.
84
Karip, E., 2003. Sınıf Yönetimi, Pegem Yayınları, Ankara.
Kaya, H., Aydın, F., 2011. Sosyal Bilgiler Dersindeki Coğrafya Konularının
Öğretiminde Akıllı Tahta Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri,
Zeitschrift für die Welt der Türken-Journal of World of Turks Dergisi, 3(1),
179-189.
Kayaduman, H., Sırakaya, M.S., 2011. Eğitimde Fatih Projesinin Öğretmenlerin
Yeterlik Durumları Açısından İncelenmesi, Akademik Bilişim 2011, İnönü
Üniversitesi, Malatya.
Kazu, H., Yeşilyurt, E., 2008. Öğretmenlerin Öğretim Araçlarını Kullanım
Düzeyleri, Çağdaş Eğitim Dergisi, 33(357), 25-33.
Kennewell, S., Morgan, A., 2003. Student teachers' experiences and attitudes
towards using interactive whiteboards in the teaching and learning of young
children, In Proceedings of The International Federation for Information
Processing Working Group 3.5 Open Conference on Young Children and
Learning Technologies, Australian Computer Society, Inc, 34, 65-69.
Keser, H., Çetinkaya, L., 2013. Öğretmen ve Öğrencilerin Etkileşimli Tahta
Kullanımına Yönelik Yaşamış Oldukları Sorunlar ve Çözüm Önerileri,
Turkish Studies International Periodical For The Languages, Literatures and
History of Turkish or Turkic 8/6, 377-403, Ankara.
Kıncal, Y. R., 2006. Eğitim Bilimine Giriş, Nobel Yayınları, Ankara.
Korkmaz, A., 2003. Sınıf Organizasyonu, Nobel Yayıncılık, Ankara.
Koşar, E., Yüksel, S., Özkılıç, R., Avcı, U., Alyaz, Y., Ciğdem, H., 2003. Öğretim
Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Pegem A, Ankara.
Köymen, Ü. S., 1987. Öğretimde Eğitim Teknolojisinin Rolü ve Önemi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(2), 19-22, Erişim Tarihi: 01.06.2013,
http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi/dosyalar/1987.1.2.131.pdf
Kuzgun, Y., 1992. Rehberlik ve Psikolojik Danışma, ÖSYM Yayınları, Ankara.
Küpçüoğlu, E., 2008. Bilişim Teknolojileri Temelleri Eğitiminin Ortaöğretimde
İnteraktif Yöntemlerle Verilmesi, Bahçeşehir Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Köse, Ö., 2010. Sınıf Yönetimine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri,
Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 20-27.
Levy, P., 2002. Interactive Whiteboards in Learning and Teaching in Two Sheffield
Schools: A Developmental Study, Department of Information Studies
University of Sheffield, Erişim Tarihi: 11.11.2013,
http://dis.shef.ac.uk/eirg/projects/wboards.htm
85
Maslow, A. H., 1943. A Theory of Human Motivation, Psychological Rewiew, 50,
370-396.
McLuhan, M., 1964. Understanding Media: The Extensions of Man, New York:
Signet
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2018. Eğitimde FATİH Projesi Hakkında, Erişim
Tarihi: 28.03.2018. http://fatihprojesi.meb.gov.tr/proje-hakkinda/
Özer, B., 2014. Öğrencilerin Sınıfta Öğretmenleri Zor Durumda Bırakmak İçin
Kullandıkları Yöntemler, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(31),
706-713.
Özgan, H., Yiğit C., Aydın C., Küllük M.C., 2011. İlköğretim Okulu
Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimine İlişkin Algılarının İncelenmesi ve
Karşılaştırılması, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1),
617-635, Erişim Tarihi: 12.08.2012, http://sbe.gantep.edu.tr
Özgözgü, E. Ö., 2007. Lise Öğretmenlerinin Sınıfta Karşılaştıkları İstenmeyen
Davranışlarla Baş Etme Stratejileri, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Programları ve
Öğretim Programı, Yüksek Lisans Tezi, İzmir.
Özgül, B., 2015. Gelişen Bilişim Teknolojilerinin Merkezden ve Yerinden Yönetim
Anlayışlarına Etkisi, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(9), 457-473.
Öztürk, A., 1999. Lise Öğretmenlerinin Rehberlik Hizmetlerinin Algılamaları,
Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek lisans Tezi, Bursa.
Painter, D., Whiting, E., Wolters, B., 2005. The use of an interactive whiteboard in
promoting interactive teaching and learning, Virginia Society for Technology
in Education Conference. Roanoke, VA., Erişim Tarihi: 14.08.2013,
http://www.vste.org
Passey, D., Rogers, C., Machell, J., Mchugh, G., 2004. The Motivational Effect of Ict
on Pupils. Report No: Rr523. Dfes., Erişim Tarihi: 19.05.2014,
http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR523new.pdf
Qirim, N., 2011. Determinats of Interactive White Board Success in Teching in
Higher Education Institution, Computers & Education, 56, 827-838.
Robinson, M. C., 2004. The Impact Of The Interactive Electronic Whiteboard on
Student Achievement in Middle School Mathematic, The Florida State
University, Collage of Education, Yüksek Lisans Tezi, Erişim Tarihi:
06.06.2013, http://etd.lib.fsu.edu
Rogers, Everett M., 1986. Communication Technology: The New Media in Society,
The Free Press, New York.
86
Sarı, H., Dilmaç, B., 2004. Sınıf Öğretmenine Verilecek Destek Hizmetleri, Sınıf
Yönetimi, Eğitim Kitabevi Yayınları, 279-291, Konya.
Sarpkaya, P., 2005. Resmi Liselerde Disiplin Sorunları ve İlgili Grupların
(Öğretmen, Öğrenci, Yönetici, Veli) Yaklaşımları: Aydın Merkez İlçe
Örneği, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim
Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi ve Denetçiliği Programı, Doktora
Tezi, İzmir
Seels, B. B., Richey, R. C., 1994. Instructional technology: The definition and
domains of the field, Association for Educational Communications and
Technology, Washington, D.C.
Sirkeci, B., 2010. Özel ve Devlet İlköğretim Okulları Birinci Kademesindeki
Öğretmenlerin Sınıf Yönetiminde Karşılaştıkları Disiplin Sorunları ve
Yaklaşım Biçimleri, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim
Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans
Tezi, Elazığ.
Şahin, S., Gençtürk, E., Budanur, T., 2007. Coğrafya Öğretiminde Uygun Grafik
Seçimi ve Kullanımının Öğrenme Üzerindeki Etkisi, Kastamonu Eğitim
Dergisi, 15(1), 293-302.
Şimşek, N., 1994. İleri Veri Aktarım Teknolojilerinden Uyduların Eğitim Ortamı
Olarak Kullanılması, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
27(2), 627-637, Erişim Tarihi: 03.06.2013,
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/491/5781.pdf
Şimşek, N., 1995. Yazılımın Tasarım Standartlarının Bilgisayar Ortamında
Öğrenmeye Etkisi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora
Tezi, Ankara.
Tamer S. L., Koç M., 2010. Bilgisayar Laboratuvarlarının Fiziksel Ergonomik
Kriterler Açısından Değerlendirilmesi: Süleyman Demirel Üniversitesi
Örneği, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, ISSN:1303-5134, 7(1).
Taş, A., 2008. Sınıf Yönetimini Etkileyen Etmenler, Etkili Sınıf Yönetimi, Anı
Yayıncılık, Ankara.
Taşcı, G., Yaman, M., Soran, H., 2008. Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretimde Yeni
Teknolojileri Kullanma Durumları ve Şartlarının İncelenmesi, Erişim Tarihi:
03.06.2013, http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/79.doc
Tataroğlu, B., 2009. Matematik Öğretiminde Akıllı Tahta Kullanımının 10. Sınıf
Öğrencilerinin Akademik Başarıları, Matematik Dersine Karşı Tutumları ve
Öz-Yeterlik Düzeylerine Etkileri, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı,
Matematik Öğretmenliği Programı, Yüksek Lisans Tezi, İzmir.
87
Tavşancıl, E., 2005. Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara.
Tertemiz, N., 2000. Sınıf Yönetimi ve Kurallarla İlgili Kurallar Geliştirme ve
Uygulama, Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Nobel Yayıncılık, Ankara.
Türel, Y. K., 2012. Öğretmenlerin Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Olumsuz
Tutumlar, Problem ve İhtiyaçlar, İlköğretim Online, 11(2), 423-439.
Uğur, O. A., 2006. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve
Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine Bir Araştırma (Ankara İli Örneği), Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği
Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Uşun, S., 2006. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayın Dağıtım,
1, Ankara.
Weimer, M. J., 2001. The Influence of Technology Such as a SMART Board
Interactive Whiteboard on Student Motivationin the Classroom, Erişim
Tarihi: 23.10.2013, http://www.smarterkids.org/research/paper7.asp
Wragg, E. C., Wragg, C.M., 1998. Classroom Management Research in The United
Kingdom, Eric Document Reproduction, 341 691.
Yalçınkaya, Y., 2013. Ortaöğretim Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanımına
Yönelik Öz Yeterlikleri, Süleyman Demirel Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Isparta.
Yeğitek, 2012. Etkileşimli Tahta ve Tablet Bilgisayarların Eğitimde Kullanımı,
Batıkent Anadolu Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi ve Mehmet Emin
Resulzade Anadolu Lisesi Pilot Uygulama Araştırması, 61-71.
88
EKLER
Ek A. Anket Formu
Değerli Meslektaşlarım;
Bu anket, “Genel Lise Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanılan Sınıflarda Sınıf
Yönetimiyle İlgili Karşılaştıkları Sorunlar”’ı belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Anket ile elde
edilecek veriler yüksek lisans tez çalışması amacıyla kullanılacak olup başka bir amaç için
kullanılmayacaktır. Çalışmada isim belirtmenize gerek yoktur.
Soruların tümünü içtenlikle cevaplamanızı bekler, ilgi ve yardımlarınız için teĢekkür ederiz.
Prof. Dr. Said TaĢ Kamil ÖZBAKIR
SDÜ. Eğitim Teknolojileri Ana Bilim Dalı Saime Salih Konca Lisesi Öğretmeni
1. Cinsiyetiniz: ( ) Bay ( ) Bayan
2. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet süreniz:
( ) 1-5 Yıl ( ) 6-10 Yıl ( ) 11-15 Yıl ( ) 16-20 Yıl ( ) 21 ve üstü
3. BranĢınız:
( ) Fizik ( ) Kimya ( ) Biyoloji ( ) Tarih ( ) Coğrafya ( ) Matematik
( ) Türk Dili ve Edebiyatı ( ) Yabancı Dil ( ) Felsefe Grubu ( ) Diğer
4. Derslerde ne kadar sıklıkla etkileĢimli tahta kullanıyorsunuz?
( ) Her Ders ( ) Gerektiğinde ( ) Uygun Materyal Olduğu Durumlarda
( ) Sadece Belirli Konularda ( ) Hiç
“Derslerinizde etkileĢimli tahtayı kullanırken sınıf yönetiminde karĢılaĢtığınız sorunlarla ilgili”
aĢağıdaki ifadelerden görüĢünüze uygun olanları (X) iĢareti ile belirtiniz.
ĠFADELER
(1)
Her
Za
ma
n
(2)
Sık
Sık
(3)
Ara
Sır
a
(4)
Na
dir
en
(5)
Hiç
Fiz
ikse
l D
üze
n
Bo
yu
tu
1 Etkileşimli tahtanın sınıfın estetik görünümünü olumsuz
etkilemesi
2 Etkileşimli tahtanın sınıf ortamında ısı artışına yol açması
3 Sınıftaki ışık yoğunluğunun etkileşimli tahta görüntüsünü
olumsuz etkilemesi
4 Etkileşimli tahtanın sınıfın renk düzenini bozması
5 Etkileşimli tahtanın fiziksel kısımlarının temizlenme güçlüğü
6 Sınıftaki ses düzeneklerinin kontrolünün güçlüğü
7 Sınıfta en uygun öğretim ortamı için fiziksel düzenlemeler
yapamama
89
“Derslerinizde etkileĢimli tahtayı kullanırken sınıf yönetiminde karĢılaĢtığınız sorunlarla ilgili”
aĢağıdaki ifadelerden görüĢünüze uygun olanları (X) iĢareti ile belirtiniz.
ĠFADELER
(1)
Her
Za
ma
n
(2)
Sık
Sık
(3)
Ara
Sır
a
(4)
Na
dir
en
(5)
Hiç
Pla
n-P
rog
ram
Etk
inli
kle
rin
in
Yö
net
imi
Bo
yu
tu
8 Derse başlamadan önce tüm öğrencilerin dikkatini
toplayamama
9 Ders etkinliğine öğrencilerin etkin katılımını sağlayamama
10 Derse etkili bir şekilde başlayamama
11 Derse girmeden önce ön hazırlık (slayt, sunu vb.) zorluğu
12 Dersle ilgili e-kitap, e-ansiklopedi, e-dergi v.b kaynakları
kullanamama
13 Meslektaşlarıyla e-doküman paylaşımı yapamama
14 Etkinlikleri öğrencilerin dikkat süreçlerine uygun olarak
planlayamama
15 Konuya uygun farklı öğretim yöntem ve teknikleri
kullanamama
16 Öğrencileri uygun e-öğrenme etkinliklerine yönlendirememe
17 Eşit düzeyde öğrenci katılımını sağlayamama
18 Etkileşimli tahtada çeşitli değerlendirme araçları kullanamama
Za
ma
n Y
ön
etim
i
Bo
yu
tu
19 Sınıf içi etkinliklere zamanı orantılı dağıtamama
20 Bir etkinlikten diğerine geçişi başarılı bir şekilde yapamama
21 Dersin başında etkileşimli tahtanın ayarlanmasıyla ilgili
sorunları çözememe
22 Dersin işlenişinde etkileşimli tahtadan kaynaklanan sorunları
çözememe
23 Öğrencilerin etkileşimli tahtayı etkili kullanamaması
24 Etkileşimli tahtayı ders konularıyla koordineli kullanamama
25 Öğrencilerin ilgilerini konu üzerinde tutamama
ĠliĢ
ki
ve
Da
vra
nıĢ
Dü
zen
lem
ele
ri B
oy
utu
26 Öğretmenin öğrencilerle ilişkisinin azalması
27 Öğrencilerin ilgisini tahtadan kendisine odaklayamama
28 Sınıf içerisinde istenmeyen davranışları daha çok yaşama
29 İstenmeyen davranışları görmezden gelme durumunun artması
30 Öğrencileri daha fazla uyarmak zorunda kalma
31 Sık sık derste değişiklik yapmak zorunda kalma
32 Davranış problemlerini tam olarak tanımlayamama
33 Öğrencilerin etkileşimli tahtayı oyun aracı olarak görmesi
34 Öğrencilerin görüş ve önerilerine önem verememe
35 Sınıfta dersle ilgili görevlendirmeleri doğru yapamama
36 Sınıfta iyi bir etkileşim için iletişim kanallarını kullanamama
37 Sınıfta oluşabilecek olumsuz durumları önceden sezememe
38 Sınıfta uyulması gereken kuralları çok iyi belirleyememe
39 Sınıf kurallarına uyulmasını sağlayamama
40 Yapılan istenmeyen davranışları değiştirememe
90
EK B. Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü Anket Uygulama Ġzni
91
92
ÖZGEÇMĠġ
Adı Soyadı : Kamil ÖZBAKIR
Doğum Yeri ve Yılı : Konya, 1984
Medeni Hali : Bekar
Yabancı Dili : İngilizce
E-posta : kozbakir@gmail.com
Eğitim Durumu
Lise : Isparta Şehit Ali İhsan Kalmaz Lisesi, 2001
Lisans : SDÜ, Teknik Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Sistemleri
Öğretmenliği, 2005
Mesleki Deneyim
Batman Gercüş Kayapınar İlköğretim Okulu 2005-2008
İstanbul Pendik Namık Kemal İlköğretim Okulu 2008-2010
Antalya Saime Salih Konca Anadolu Lisesi 2010-2018
Antalya Ülkü Seyfi Kandemir Ortaokulu 2018- …. (halen)
Yayınları
top related