T.C.

SÜLEYMAN DEMĠREL ÜNĠVERSĠTESĠ

FEN BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

GENEL LĠSE ÖĞRETMENLERĠNĠN ETKĠLEġĠMLĠ TAHTA

KULLANILAN SINIFLARDA SINIF YÖNETĠMĠYLE ĠLGĠLĠ

KARġILAġTIKLARI SORUNLARIN ĠNCELENMESĠ

Kamil ÖZBAKIR

DanıĢman

Prof. Dr. Said TAġ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠ ANABĠLĠM DALI

ISPARTA - 2018

© 2018 [Kamil ÖZBAKIR]

i

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa

İÇİNDEKİLER ............................................................................................................. i ÖZET........................................................................................................................... iii ABSTRACT ................................................................................................................ iv

TEŞEKKÜR ................................................................................................................. v ŞEKİLLER DİZİNİ ..................................................................................................... vi ÇİZELGELER DİZİNİ .............................................................................................. vii SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ............................................................. viii 1. GİRİŞ ....................................................................................................................... 1

1.1.Araştırmanın Amacı ........................................................................................... 2 1.2. Araştırmanın Önemi .......................................................................................... 3 1.3. Varsayımlar ....................................................................................................... 4 1.4. Sınırlılıklar ........................................................................................................ 4

2. KAYNAK ÖZETLERİ ............................................................................................ 5 2.1. Sınıf Yönetimi İle İlgili Araştırmalar ................................................................ 5 2.2. Etkileşimli Tahta İle İlgili Araştırmalar ............................................................ 8

3. SINIF YÖNETİMİ ................................................................................................. 12

3.1. Sınıf Yönetiminin Tanımı ve Kapsamı ........................................................... 14 3.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen Değişkenler ......................................................... 16

3.2.1. Dersin İşlenişi .......................................................................................... 17

3.2.2. Öğrenci Özelliği ....................................................................................... 17 3.2.3. Öğretmen .................................................................................................. 18

3.2.4. Ortam ....................................................................................................... 19 3.2.5. Çevre ........................................................................................................ 19 3.2.6. Aile ........................................................................................................... 20

3.2.7. Okulun Büyüklüğü ................................................................................... 21

3.2.8. Sınıfın Büyüklüğü .................................................................................... 21

3.2.9. Oturma Düzeni ......................................................................................... 21 3.2.10. Yönetim Yapısı ...................................................................................... 21

3.2.11. Fiziksel Yapı .......................................................................................... 22 3.3. Sınıf Yönetiminin Boyutları ............................................................................ 22

3.3.1. Sınıf Ortamının Fiziksel Düzen Boyutu ................................................... 23 3.3.2. Program-Plan Etkinlikleri Boyutu ........................................................... 24

3.3.3. Zaman Düzeni Boyutu ............................................................................. 24 3.3.4. İlişki Düzenlemeleri Boyutu .................................................................... 25 3.3.5. Davranış Düzenlemeleri Boyutu .............................................................. 26

4. ETKİLEŞİMLİ TAHTA ........................................................................................ 27 4.1. Eğitim, Öğretim ve Teknoloji ......................................................................... 27

4.2. Eğitim Teknolojisi ........................................................................................... 28 4.3. Öğretim Teknolojisi ........................................................................................ 29

4.4. Eğitim Teknolojisinin Gelişim Dönemleri ...................................................... 30 4.5. Öğretimde Kullanılan Teknolojiler ................................................................. 32

4.5.1. Öğretimde Yaygın Olarak Kullanılan Araçlar ......................................... 32 4.5.2. Öğretimde Kullanılan Yeni Teknolojiler ................................................. 34 4.5.3. Mobil Teknolojiler ................................................................................... 38

4.6. Akıllı Tahta ..................................................................................................... 40 4.6.1. Akıllı Tahtanın Gelişimi ve Okullara Girişi ............................................ 41 4.6.2. Öğretim Aracı Olarak Akıllı Tahta .......................................................... 42

ii

4.6.3. Akıllı Tahtanın Motivasyona Etkisi ......................................................... 43

4.7. Etkileşimli Tahta ............................................................................................. 44 4.7.1. Etkileşimli Tahta Nedir? .......................................................................... 44 4.7.2. Etkileşimli Tahtanın Tarihçesi ................................................................. 45

4.7.3. Etkileşimli Tahta Çeşitleri ....................................................................... 46 4.7.4. Etkileşimli Tahtaların Öğretim Süreçlerine Katkıları .............................. 47 4.7.5. Türkiye’de Etkileşimli Tahta Kullanım Durumu ..................................... 48

4.8. Fırsatları Arttırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi Projesi (Fatih Projesi) ... 48 4.8.1. Donanım ve Yazılım Bileşeni .................................................................. 49

4.8.2. E-İçerik Bileşeni ...................................................................................... 50 4.8.3. Hizmet İçi Eğitim Bileşeni ....................................................................... 51 4.8.4. Öğretim Programı Bileşeni ...................................................................... 52 4.8.5. Bilinçli, Güvenli Bilgi ve İletişim Teknolojileri Bileşeni ........................ 53

5. YÖNTEM ............................................................................................................... 54

5.1. Araştırmanın Modeli ....................................................................................... 54

5.2. Evren ve Örneklem ......................................................................................... 54

5.3. Veri Toplama Aracı ......................................................................................... 56 5.4. Geçerlik ve Güvenirlik Analizi ....................................................................... 56 5.5. Açımlayıcı Faktör Analizi ............................................................................... 57 5.6. Güvenirlik Analizi ........................................................................................... 57

5.7. Verilerin Çözümlenmesinde Kullanılan İstatiksel İşlemler ............................ 59 6. ARAŞTIRMA BULGULARI ................................................................................ 60

6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular .................................. 60 6.2. Anket Maddelerine Katılım Düzeyleri ............................................................ 61 6.3. İlişki Analizi .................................................................................................... 67

6.4. Gruplar Arası Karşılaştırma Testleri ............................................................... 69 7. TARTIŞMA VE SONUÇLAR .............................................................................. 76

7.1. Öneriler ........................................................................................................... 78 KAYNAKLAR .......................................................................................................... 80

EKLER ....................................................................................................................... 88 Ek A. Anket Formu ................................................................................................ 88

3. Branşınız: ............................................................................................................... 88

EK B. İl Milli Eğitim Müdürlüğü Anket Uygulama İzni ....................................... 90 ÖZGEÇMİŞ ............................................................................................................... 92

iii

ÖZET

Yüksek Lisans Tezi

GENEL LĠSE ÖĞRETMENLERĠNĠN ETKĠLEġĠMLĠ TAHTA

KULLANILAN SINIFLARDA SINIF YÖNETĠMĠYLE ĠLGĠLĠ

KARġILAġTIKLARI SORUNLARIN ĠNCELENMESĠ

Kamil ÖZBAKIR

Süleyman Demirel Üniversitesi

Fen Bilimleri Enstitüsü

Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı

DanıĢman: Prof. Dr. Said TAġ

Bu çalışmada lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf

yönetimi ile ilgili karşılaştıkları sorunları irdelemek amaçlanmıştır. Bu sorunların,

sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-program etkinliklerinin yönetimi, zaman

yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutları açısından hangi düzeyde ilişki

gösterdiği belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin karşılaştıkları bu

sorunların, sınıf yönetiminin bu alt boyutları açısından cinsiyetlerine, öğretmenlik

mesleğindeki hizmet sürelerine, branşlarına ve derslerde etkileşimli tahta kullanma

sıklıklarına göre farklılık gösterip göstermediği belirlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmanın örneklemini, Antalya ilinde bulunan, sınıflarında etkileşimli tahta

kurulmuş olan 25 ortaöğretim kurumundan 103 öğretmen oluşturmaktadır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf

Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan Sorunlar Ölçeği” kullanılmıştır. Toplanan veriler

SPSS 21 istatistik programında çözümlenmiş ve yorumlanmıştır. Verilerin analizinde

frekans, Pearson korelasyon testi, t testi, Anova testi, LSD post-hoc testi

uygulanmıştır.

Elde edilen bulgulara ve sonuçlara göre, plan-program etkinliklerinin yönetim

boyutu ile zaman yönetimi boyutu ve ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu

arasında kuvvetli ilişki bulunmaktadır. Zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve davranış

düzenlemeleri boyutu arasında kuvvetli ilişki bulunmaktadır. Farklı cinsiyet grupları

arasında sınıf yönetiminin boyutları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmamaktadır. Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında sınıf

yönetiminin boyutları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmamaktadır. Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu puanı ve zaman

yönetimi boyutu puanı branşlara göre farklılık göstermektedir. Zaman yönetimi

boyutu puanı ve ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu puanı derslerde etkileşimli

tahta kullanma sıklığına göre farklılık göstermektedir.

Anahtar Kelimeler: Etkileşimli tahta, lise öğretmenleri, sınıf yönetimi.

2018, 92 sayfa

iv

ABSTRACT

Master Thesis

ANALYSING THE PROBLEMS OF HIGH SCHOOL TEACHERS ON

CLASS MANAGEMENT IN INTERACTIVE CLASSES

Kamil ÖZBAKIR

Süleyman Demirel University

School of Natural and Applied Sciences

Department of Educational Technology

Supervisor: Prof. Dr. Said TAġ

In this analysis, it is aimed to inquire the problems of high school teachers about

classroom management in interactive classrooms. It has been attempted to determine

the relations and their levels between these problems and the other aspects of class

management in the areas of physical order, management of plan-program activities,

time management, relations and behavior arrangements. It was also tried to

determine whether these problems differ according to these sub-dimensions of class

management in terms of gender, the service periods in teaching, the categories of the

teachers and the frequency of interactive board usage in the classroom. 103 teachers,

having interactive board in their classes from 25 high school in the province of

Antalya compose the basis of research.

The scale of "The Problems Encountered in Class Management While Using

Interactive Board" was used as the mean of data collection. The collected data were

analyzed and interpreted in SPSS 21 statistical program. The frequency, pearson

correlation test, t test, ANOVA test, LSD post-hoc test were applied in the analysis

of the data.

According to the gathered findings and their conclusions, there is a strong

relationship between the management aspect of plan-program activities and the

scopes of time management and arrangements of relation & behaviour. Also; there is

a strong relationship between time management and arrangements of relation &

behaviour. There is no statistically significant differences among different gender

groups in the aspect of class-management. There is no statistically significant

difference in terms of classroom management between the groups with different

service periods in teaching. The management score and the score of time

management in the plan-program activities differ according to the branches of

teachers. The scores of time management and relation & behaviour arrangements

differ according to the frequency of interactive board usage in the lessons.

Keywords: Interactive boards, high school teachers, classroom management.

2018, 92 pages

v

TEġEKKÜR

Yüksek Lisans öğrenimim sırasında ve tez çalışmalarım boyunca mesleki bilgi ve

birikimlerini esirgemeyen tez danışmanım sayın Prof. Dr. Said TAŞ’a teşekkürlerimi

sunarım. Gerek eğitimim gerekse tez çalışmam boyunca yardımlarını gördüğüm

saygıdeğer Doç. Dr. Hasan Hüseyin ÖZKAN, Doç. Dr. Muhammet DEMİRBİLEK,

Prof. Dr. Mustafa KOÇ hocalarıma teşekkür ederim.

Tez çalışmamın her aşamasında destek ve sabırlarını esirgemeyen aileme ve

arkadaşlarıma candan teşekkürlerimi sunarım.

Kamil ÖZBAKIR

ISPARTA, 2018

vi

ġEKĠLLER DĠZĠNĠ

Sayfa

Şekil 4.1. Akıllı Tahta Kurulumu ............................................................................... 40

vii

ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ

Sayfa

Çizelge 4.1. Eğitim Teknolojisinin Gelişim Dönemleri............................................. 30 Çizelge 4.2. Öğretim Teknolojilerinin Özellikleri ..................................................... 34 Çizelge 4.3. Akıllı Tahta Bağlanan Bilgisayarın Sahip Olması Gereken

Minimum Özellikler .............................................................................. 41

Çizelge 5.1. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullar ve sayıları ................................ 55 Çizelge 5.2. AFA Sonuçları ....................................................................................... 58 Çizelge 6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular ........................ 60 Çizelge 6.2. Öğretmenlerin Ölçeğin Fiziksel Düzen Boyutu Maddelerine Katılım

Düzeyleri ............................................................................................... 61

Çizelge 6.3. Öğretmenlerin Ölçeğin Plan-Program Etkinliklerinin Yönetim

Boyutu Maddelerine Katılım Düzeyleri ................................................ 63

Çizelge 6.4. Öğretmenlerin Ölçeğin Zaman Yönetimi Boyutu Maddelerine

Katılım Düzeyleri .................................................................................. 64 Çizelge 6.5. Öğretmenlerin Ölçeğin İlişki ve Davranış Düzenlemeleri Boyutu

Maddelerine Katılım Düzeyleri ............................................................. 65

Çizelge 6.6. Öğretmenlerin Ölçeğin Alt Boyutlarına Katılım Düzeyleri Betimsel

İstatistikleri ............................................................................................ 67 Çizelge 6.7. Anket Alt Boyutları Arasındaki İlişkinin Pearson Korelasyon Testi

ile İncelenmesi ....................................................................................... 68

Çizelge 6.8. Anket Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılık

Gösterme Durumunun T Testi ile İncelenmesi ..................................... 70

Çizelge 6.9. Anket Alt Boyutlarının Öğretmenlik Mesleğindeki Hizmet Süresi

Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova Testi ile

İncelenmesi ............................................................................................ 71

Çizelge 6.10. Anket Alt Boyutlarının Branş Değişkenine Göre Farklılık

Gösterme Durumunun Anova Testi ile İncelenmesi ........................... 72

Çizelge 6.11. Anket Alt Boyutlarının Derslerde Etkileşimli Tahta Kullanıma

Sıklığı Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova

Testi ile İncelenmesi ............................................................................ 74

viii

SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ

BT Bilişim Teknolojisi

DFES Department for Education and Skills

FATİH Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi

GPRS General Packet Radio Service

Kbps Kbit Per Second

Kg Kilogram

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

s. Sayfa

TTKB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

vd. ve diğerleri

WEB Ağ

1

1. GĠRĠġ

Bilgi iletişim teknolojilerinin baş döndüren bir hızla gelişimi ve ürünlerinin günlük

hayatımıza getirdiği kolaylıklar yadsınamaz bir gerçektir. Hemen her sektörde

kullanılan teknolojik yenilikler, eğitim-öğretim ortamlarında da kullanılarak bireyleri

daha etkili bir şekilde yetiştirmeye katkı sağlamaktadır. Eğitim-öğretim ortamlarında

eğitim teknolojilerinin kullanılması öğrenmelerin daha verimli ve daha kalıcı

olmasına katkı sunacaktır (Aksoy, 2003). Teknolojik öğrenme ortamları, yıllardır

kullanılan birçok klasik öğretim yöntemine çok sayıda alternatif ortaya koymaktadır.

Özellikle öğretmen merkezli öğretim ortamlarında öğrencilerin pasif alıcı

konumunda kalmalarına karşın, bu yeni teknolojik öğrenme ortamlarında yeni

etkileşimli araç-gereçlerin kullanılmaya başlamasıyla öğrenciler öğrenme

aktivitelerinin merkezine daha kolay alınabilmektedir.

Etkileşimli tahtaların sınıf ortamlarına entegre edilmeye başlaması eğitim

teknolojilerinin sınıf ortamında etkin kullanılması yönünde çok önemli bir kilometre

taşı görevi görmektedir. Birçok etkileşimli eğitim-öğretim materyalini birden fazla

duyu organına hitap edecek şekilde sınıf ortamında kullanabilme imkanı etkileşimli

tahtalarla kolayca sağlanabilmektedir. Etkileşimli tahtalar birçok fonksiyona sahip

olduğundan, öğrenciler dersin içeriğini duyabilirler ve görebilirler (Qirim, 2011).

Böylece öğrencilerin derse olan katılımları ve ilgileri artmakta, zaman tasarrufu

sağlanmaktadır. Öğrenciler öğrenme sürecini daha aktif yaşamakta, daha çok

araştırmakta, daha çok sorgulamaktadır. Etkileşimli tahtalar farklı öğrenme

yöntemlerini destekleyerek, öğrencilerin öğretmenleriyle ve birbirleriyle

etkileşimlerini ve anlama düzeylerini arttırmaktadır (Barak, 2007).

Bilgi iletişim teknolojilerinin sunmuş olduğu değişik fırsat ve kolaylıkların öğrenme

ve öğretme faaliyetlerine de entegrasyonu bu bağlamda yürütülen çalışmaların bir

bölümünü oluşturmaktadır. Özellikle son otuz yıl içerisinde dünyada birçok çalışma

ile bilgi iletişim teknolojilerinin eğitim-öğretim amaçlı kullanılması araştırılmıştır.

Gelişmiş ülkeler başta olmak üzere bir çok ülke büyük çapta projeler ile bilgi iletişim

teknolojilerini eğitim sistemlerine entegre etmek istemiştir. Türkiye’de Fırsatları

Artırma Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) projesi ile bu çabalar içerisinde

yerini almıştır. 2012 yılında 4’ü ilköğretim, 48’i ortaöğretim olmak üzere toplam 52

2

okulun beşinci ve dokuzuncu sınıflarında pilot uygulamasına başlanılan FATİH

projesi ile eğitim ve öğretimde bir dönüşüm hedeflenmiştir.

1.1.AraĢtırmanın Amacı

Bu çalışmanın temel amacı lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda

sınıf yönetimi ile ilgili karşılaştıkları sorunları irdelemektir. Bu doğrultuda

araştırmanın problemi, “Genel Lise Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanılan

Sınıflarda Sınıf Yönetimiyle İlgili Karşılaştıkları Sorunlar Nelerdir” şeklinde

oluşturulmuştur. Genel Lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda

sınıf yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar, sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-

program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri

boyutları açısından belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki

sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır.

Öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf yönetimiyle ilgili

karşılaştıkları sorunlar;

1. Sınıf yönetiminin boyutları açısından hangi düzeyde ilişki göstermektedir?

2. Sınıf yönetiminin fiziksel düzen boyutu açısından;

a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık

göstermekte midir?

c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı

farklılık göstermekte midir?

3. Sınıf yönetiminin plan-program etkinliklerinin yönetimi boyutu açısından;

a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık

göstermekte midir?

c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı

farklılık göstermekte midir?

3

4. Sınıf yönetiminin zaman yönetimi boyutu açısından;

a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık

göstermekte midir?

c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı

farklılık göstermekte midir?

5. Sınıf yönetiminin ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından;

a. Cinsiyetlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

b. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine göre anlamlı farklılık

göstermekte midir?

c. Branşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

d. Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklıklarına göre anlamlı

farklılık göstermekte midir?

1.2. AraĢtırmanın Önemi

Etkileşimli tahtaların öğretmen ve öğrenciler tarafından hangi amaçlarla ve ne

sıklıkla kullanıldığı, uygulamada ortaya çıkan sorun ve eksikliklerin neler olduğu

incelenmiştir. Bu kapsamda Antalya ilinde, seçilen 25 lisede görev yapan 832

öğretmenden projeye katılan 103 öğretmenin görüşleri anket yöntemi ile toplanıp

analiz edilmiştir.

İnceleme ile genel lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf

yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar sınıf yönetiminin boyutları açısından ele

alınmıştır. Bu sorunların, sınıf yönetiminin boyutları çerçevesinde, öğretmenlerin

cinsiyetlerine, öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine, branşlarına ve etkileşimli

tahtayı derslerinde kullanım sıklıklarına göre farklılık gösterip göstermediği

belirlenmiştir. Yine bu sorunların sınıf yönetiminin boyutları açısından birbiriyle ne

düzeyde ilişkisi olduğu belirlenmiştir.

Ortaya çıkan bulgular ve ulaşılan sonuçlar, ileride gerçekleştirilecek olan diğer alan

çalışmalarına ışık tutacaktır.

4

1.3. Varsayımlar

Araştırmaya katılan öğretmenlerin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf

yönetiminin boyutlarıyla ilgili karşılaşılan sorunları belirlemeye yönelik hazırlanan

ölçeğe verdikleri cevaplarda gerçek düşüncelerini yansıttıkları ve anket maddelerini

içtenlikle cevapladıkları varsayılmaktadır.

1.4. Sınırlılıklar

Araştırma, araştırmada kullanılan veri toplama araçlarında yer alan sorularla ve

Antalya ilinde görev yapan 103 lise öğretmeninin anketlerde yer alan sorulara verdiği

cevaplarla sınırlıdır.

5

2. KAYNAK ÖZETLERĠ

Araştırmada, Genel Lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf

yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar, sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-

program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri

boyutları açısından, cinsiyete, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresine, branşa ve

derslerde etkileşimli tahtayı kullanım sıklığına göre incelenmektedir. Bu bağlamda

hem sınıf yönetimiyle ilgili hem de etkileşimli tahta ile ilgili yapılmış olan

araştırmalar önem taşımaktadır.

2.1. Sınıf Yönetimi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar

Güler (2005), yaptığı çalışmada, araştırmasını iki bölümde ele almıştır. Birinci

bölümünde sınıf yönetim yaklaşımlarına; sınıf ortamındaki olumlu havanın

oluşturulmasında, disiplin, motivasyon ve iletişim gibi öğelerin önemine

değinilmiştir. Diğer bölümlerde ise öğretmenin sınıf yönetimine etkisi ve sorunların

tanımlanmasıyla çözüme yönelik öneriler yer almaktadır. Araştırma ülkemizde sınıf

yönetimi enstrümanlarının öğretmenler ve eğitim sistemi tarafından çağdaş bir

anlayışla kullanılmasının uzun süreçler gerektirdiğini göstermiştir.

Sarpkaya (2005), Aydın ili merkez ilçede 8 okuldaki 343 öğretmen, 737 öğrenci ile

anket yöntemi yardımıyla gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, öğretmenlerin

disiplin sorunlarıyla karşılaşma sıklığı konusundaki algıları okullarına ve branşlarına

göre anlamlı farklılıklar gösterirken, öğrenciler için bu algı okudukları okula, devam

durumlarına ve okullarıyla gurur duyup duymadıklarına göre anlamlı farklılık

göstermektedir.

Uğur (2006), 2005–2006 öğretim yılı Ankara ili merkezindeki Milli Eğitim

Bakanlığı’na bağlı ortaöğretim okullarında görev yapan 190 beden eğitimi öğretmeni

ile anket tekniği yardımıyla yürüttüğü araştırma sonucunda, Beden eğitim

öğretmenlerinin sınıf yönetimi yaklaşımlarının tepkisel yöntem kullandıkları ve

dersin işlenmesi için gerekli tesis, araç-gereç, fiziksel mekan, idare ve diğer branş

öğretmenlerinden destek alamamak, ailelerin ilgisizliği, öğrencilerin kıyafet sorunları

ile karşılaştıkları görülmüştür.

6

Özgözgü (2007), lise öğretmenlerinin istenmeyen davranışlar karşısında kullandıkları

baş etme stratejilerini tespit etmek amacıyla İzmir sınırları içerisinde yer alan 16

genel lise, 4 anadolu lisesi, 5 meslek lisesi ve 5 özel lisede toplam 80 sınıfta gözlem

formu yardımıyla araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırması sonucunda, "arkadaşları

ile aralarında konuşma", "dersi dinlememe (hayal kurma, uyuma, ders dışı şeylerle

ilgilenme)", "izin almadan konuşma" davranışları sınıflarda en sık gözlenen

istenmeyen davranışlar arasında yer almaktadır. Bunun yanı sıra "arkadaşlarını

şikayet etme", "nesneleri fırlatma", "arkadaşlarının eşyalarını izinsiz kullanma"

davranışları sınıflarda daha az gözlenen istenmeyen davranışlar olarak karşımıza

çıkmaktadır.

Çakmak vd. (2008), 2005-2006 yılları arasında Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim

Fakültesinde öğrenim gören dördüncü sınıf öğrencileri ile gerçekleştirdikleri

betimsel çalışma sonucunda, sınıf yönetimini sağlamada öğretmen adaylarınca en

çok vurgulanan faktörler soru sorma, dikkati çekme ve ilgisi azalan öğrencilere

uyarılarda bulunma olarak tespit edilmiştir. Ayrıca, öğretmen adaylarının verilen

sınıf yönetimi stratejilerine yönelik görüşleri ile cinsiyetleri ve branşları arasında

birkaç strateji dışında anlamlı bir ilişki çıkmamıştır.

Güner (2009), İstanbul Anadolu yakasında 6 adet meslek lisesinde görev yapan 220

öğretmen ile anket tekniği yardımıyla yapılan araştırması sonucuna göre,

öğretmenler öğrencilerdeki olumsuz davranışlar olarak derse geç gelmeden,

ödevlerini yapmamaya, dersi dinlememeden ders esnasında arkadaşlarına ve

kendilerine yönelik sözlü veya fiili saldırılara kadar değişik davranışlara maruz

kalabilirler. Meslek liselerini oluşturan öğrenci profiline bakıldığında; genellikle

sosyoekonomik düzeyi düşük ailelere mensup oldukları görülmektedir. Öğrenciler

çoğu kez kendi içinde bulundukları bu durumlara karşı tepkiler geliştirmektedir.

Köse (2010), Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi’ nde öğrenim

gören 150 öğrenci üzerinde anket tekniği yardımıyla araştırma gerçekleştirmiştir. Bu

araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının genel olarak sınıf yönetimine karşı

pozitif görüşlerini olduğunu, kendilerine güvendiklerini ve sınıf yönetimi derslerinin

yeterli teorik bilgiyi verdiği ancak sınıf yönetimi dersinin uygulama yönünden

yetersiz olduğu sonucu ortaya çıkmıştır. Ayrıca; öğretmen adaylarının bu derslere

7

yönelik tutumlarının, cinsiyetlerine göre değişmezken, öğrenim gördükleri branşa

göre değiştiği görülmüştür.

Sirkeci (2010), Kahramanmaraş il merkezindeki devlet ve özel ilköğretim kurumları

birinci kademesinde görev yapan sınıf öğretmenleri ile anket tekniği yardımıyla

gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, özel okulda görev yapan öğretmenler, devlet

okullarında görev yapan meslektaşlarına göre daha az disiplin sorunuyla

karşılaşmaktadırlar. Bayan öğretmenler, sınıftaki disiplin sorunlarının üstesinden

gelebilmek içi ailelerle işbirliğine, erkek öğretmenlerden daha fazla yer

vermektedirler. Öğretmenler, meslekteki çalışma süreleri arttıkça, sınıf disiplinini

sağlamak için okul yönetimiyle daha fazla işbirliği yapmaktadırlar. Sınıftaki öğrenci

sayısı arttıkça, öğrenciden kaynaklanan disiplin sorunları artmakta, sınıf iç

düzenlemeler zorlaşmakta ve ailelerle işbirliği güçleşmektedir. Disiplin sorunlarına

yaklaşım açısından, açık öğretim ve eğitim enstitüsü mezunu öğretmenlerinin

görüşleri benzerlik gösterirken; eğitim fakültesi mezunlarının görüşleri diğer okul

mezunlarının görüşleri ile benzerlik taşımaktadır.

Tamer ve Koç (2010), Isparta Süleyman Demirel Üniversitesindeki farklı

birimlerden seçilen üç bilgisayar laboratuvarı üzerinde örnek olay tarama modeli ile

desenlenmiş ve verileri gözlem metoduyla gözlem formu yardımıyla toplanan

araştırma gerçekleştirmişlerdir. Araştırma sonucunda, laboratuvarların fiziksel

özellikleri, bağıl nem ve sıcaklık, monitör özellikleri yönüyle çalışma koşullarının

genel olarak kabul edilebilir olmasına rağmen, çalışma masa ve sandalyeleri, klavye

özellikleri ve gürültü rahatsız edici boyuttadır.

Özgan vd. (2011), yazarların Gaziantep’ te 40 özel ve 50 resmi okul öğretmenleri ile

anket tekniği yardımıyla yürüttükleri araştırma sonucunda, okul türü ve cinsiyet

değişkenlerinde genel olarak, yaş, kıdem ve branş değişkenlerinde ise beceri bazında

anlamlı farklılıklar bulunmuş, mezuniyet durumu ise anlamlı fark yaratmamıştır.

Araştırmada çok sayıda sınıf becerisi açısından öğretmenler arasında anlamlı fark

saptandığı için, standart ve istenilen düzeyde sınıf yönetimin bütün okullarda

yerleştirilmesi için küçük gruplar halinde kapsamlı ve uygulamalı eğitimler verilmesi

önerilmektedir.

8

Dinçer ve Uyar (2015), yaptıkları çalışmada eğitim fakültesinde görev yapan öğretim

elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde sınıf yönetimi ile ilgili

karşılaştıkları sorunların incelenmesi ve bu sorunların çözümüne yönelik öneriler

sunulması amaçlanmıştır. Olgubilim nitel araştırma deseni kullanılan araştırmanın

katılımcılarını, ölçüt örnekleme yöntemine göre belirlenen 11 öğretim elemanı

oluşturmaktadır. Veriler görüşme formu ile toplanmış, içerik analizi yöntemiyle

analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre katılımcıların e-öğrenme sistemlerini hem

alan derslerinde hem de ortak derslerde kullandıkları belirlenmiştir. Öğretim

elemanlarının e-öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde, etkili iletişim sağlama,

zaman yönetimi, öğretimin yönetimi gibi sınıf yönetiminin boyutları ile ilgili

sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Çözüm önerisi olarak, öğrenci katılımını artıracak

tasarımlar, öğretim elemanlarının e-öğretime ilişkin bilgi ve tecrübelerinin artırılması

ve öğretimin etkili olarak planlanması sunulmuştur.

2.2. EtkileĢimli Tahta Ġle Ġlgili AraĢtırmalar

Elaziz (2008), ilköğretim kurumlarından üniversitelere kadar değişik eğitim

kurumlarından 458 öğrenciye ve 82 öğretmene anket yöntemi uygulamıştır. Ayrıca

üç kurum yöneticisi ile İngilizce öğretiminde akıllı tahta kullanımına yönelik

düşüncelerini öğrenmek amacıyla görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sonucunda,

hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin İngilizce derslerinde akıllı tahta kullanımına

yönelik olumlu tutuma sahip oldukları, görüşmelerde yöneticilerin verdiği yanıtlar

İngilizce derslerinde akıllı tahta teknolojisinin kullanımına destek verdiklerini

göstermiş ve yapılan gözlem uygulamaları da İngilizce öğretmenlerinin bu

teknolojiyi genellikle temel fonksiyonlarıyla kullanabildiklerini ortaya koymuştur.

İstatistiksel analizler de göstermektedir ki, öğretmenlerin akıllı tahtayı kullanma

sayısı arttıkça, bu teknolojiyi sevme dereceleri de o kadar artmaktadır. Çalışma

kapsamında elde edilen bir diğer sonuç da, öğrencilerin akıllı tahtayla ders yapmaları

arttıkça, akıllı tahta ile normal tahtaların farkını anlama dereceleri de artmaktadır.

Akdemir (2009), Genel Fiziki Coğrafya dersine katılan 52 öğrenci ile ön-test son-test

kontrol gruplu araştırma deseni kullanılarak araştırma gerçekleştirmiştir. Araştırma

sonucunda, Genel Fiziki Coğrafya dersinin akıllı tahta destekli düz anlatım yöntemi

eşliğinde anlatılmasının öğrenci başarısını karatahta destekli düz anlatım yöntemi

9

eşliğinde aktarılan Genel Fiziki Coğrafya derslerine göre daha fazla arttırdığını

belirtmiştir.

Altınçelik (2009), derslerinde akıllı tahtayı kullanan 132 öğretmen ile anket yöntemi

yardımıyla gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, akıllı tahta kullanılarak ders

işlemek öğrenmelerin kalıcılığında, geleneksel yöntemlere göre ders işlemekten daha

iyi sonuç vermektedir. Ders işlerken öğrenciler öğrenmeye motive olmaktadırlar.

Akıllı tahta kullanılması öğrencilerin dikkatlerini çekmekte ve derse daha aktif

olarak katılım göstermelerini sağlamaktadır. Akıllı tahtalar ara sıra teknik sorunlar

yaşatmakta; bu sorunlar da zaman kaybına neden olmaktadır. Akıllı Tahtanın aynı

anda birden fazla öğrenci tarafından kullanılamaması sınıf içi etkinlikleri

yavaşlatmaktadır.

Tataroğlu (2009), 2008-2009 öğretim yılında bir devlet okulundaki 10. sınıfta

okuyan 124 öğrenci ile deney ve kontrol grubu oluşturarak, hem nitel hem de nicel

veriler toplayarak araştırma yürütmüştür. Araştırması sonucunda, akıllı tahta

kullanımının; deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında ikinci dereceden

fonksiyonlar konusu için akademik başarıları arasında anlamlı bir fark yaratmadığı

elde edilmiştir. Akıllı tahta kullanımı ile ders işlenişleri sonunda, gruplardaki

öğrencilerin matematiğe yönelik tutum düzeyleri arasında deney grubu lehine

istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu belirlenirken, ikinci dereceden

fonksiyonlar alt öğrenme alanına yönelik öz-yeterlik algıları arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Adıgüzel vd. (2011), yaptıkları, teknolojinin eğitim üzerindeki etkinliğini ve yeni bir

teknoloji olan akıllı tahtaların (Smart Boards or Interactive White Boards) öğrenme

ve öğretime sağladığı katkıları gösteren tarama çalışmasında akıllı tahtaları teknik ve

uygulama açısından detaylı şekilde tanıtılmış ve sınıf içi kullanımlarında hangi

durumlarda etkili olabilecekleri değerlendirilmiştir. Ayrıca akıllı tahtaların, engelli

bireylerin ve maddi yetersizlikler sebebiyle iyi bir eğitim almakta sorun yaşayan

öğrencilerin eğitimine kolaylık sağladığı belirlenmiştir.

Baydaş vd. (2011), etkileşimli tahtayı öğrenme - öğretme sürecinde bir öğretim aracı

olarak kullanan 7 öğretmen ile yarı yapılandırılmış görüşme sonucu, etkileşimli

10

tahtalarla dersin kaydedilebileceğini, yine etkileşimli tahtalar aracılığıyla görsel

öğeler, yazılı metinleri ve animasyonlar daha etkin kullanılabileceğini göstermiştir.

Ayrıca etkileşimli tahtalar öğrencilerin dikkatini çekmekte ve aktif katılımı

sağlamakta, derslerde zamandan tasarruf sağlamakta, öğretmenin iş yükünü

hafifletmektedir.

Kayaduman vd. (2011), yaptıkları çalışmada, öğretmen yeterlikleri ve öğretmenlerin

sınıflarda bilgi ve iletişim teknolojilerini (BİT) kullanımı hakkındaki mevcut durum

ışığında FATİH Projesinin uygulanabilirliğini tartışmaktadır. Bu bağlamda

öğretmenlerin durumunun incelendiği çalışmalara bakıldığında öğretmenlerin bilgi

ve iletişim teknolojilerini kullanma konusunda ciddi eksikliklerinin olduğu

anlaşılmaktadır. Araştırma bulgularına göre bazı öğretmenlerin nadiren bilgisayar

kullandıkları ortaya çıkmaktadır.

Ermiş (2012), 2010 – 2011 eğitim öğretim yılında Amasya ili Suluova ilçesi Şehit

Fatih Mehmet Keleş İlköğretim Okulunda öğrenim gören 6. Sınıf öğrencileri

üzerinde anket tekniği ile gerçekleştirdiği araştırma sonucunda, ilköğretim düzeyinde

fen ve teknoloji dersinde etkileşimli tahta kullanımının, teknoloji destekli geleneksel

yöntemlere göre akademik başarı açısından olumlu yönde anlamlı bir farklılık

oluşturmadığını, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşı motivasyonlarını ise

artırdığını ortaya çıkarmıştır.

Keser ve Çetinkaya (2013), yapmış oldukları çalışmada öğretmen ve öğrencilerin

etkileşimli tahta kullanımına yönelik yaşamış oldukları sorunları tespit etmeyi ve

çözüm önerileri sunmayı amaçlamışlardır. Durum incelemesi deseninde tasarladıkları

nitel araştırmalarında çalışma grubunu, Ankara ilinde 2012-2013 öğretim yılında

ortaöğretim kurumlarında derslerinde etkileşimli tahtayı etkin şekilde kullanan

öğrenciler ve farklı branşlardan öğretmenler oluşturmuştur. Araştırmada açık uçlu

sorularla elde edilen veriler, frekans analizi, tümevarım kodlama tekniği, betimsel

içerik analizi ile çözümlenmiştir. Araştırma sonucunda etkileşimli tahta kullanan

öğretmen ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunların başında derslere yönelik uygun

materyal bulunamaması geldiği, internet, yazılım ve içerik açısından kısıtlamaların

etkin kullanımla ilgili sınırlılıklar oluşturduğu, ayrıca fiziksel ortamdan kaynaklı

sorunların olduğu belirtilmiştir.

11

Yalçınkaya (2013), yaptığı çalışmada, ortaöğretim öğretmenlerinin etkileşimli tahta

kullanımına yönelik öz yeterliklerini belirlemek anacıyla, Isparta ilinde bulunan ve

sınıflarına etkileşimli tahta kurulmuş 30 ortaöğretim kurumunda görev yapan 392

öğretmene “Etkileşimli Tahtayı Kullanma Sıklık Ölçeği”, “Etkileşimli Tahtayı

Kullanma Düzeyi Ölçeği”, “Etkileşimli Tahtayı Kullanma Öz Yeterlik Ölçeği” veri

toplama araçlarını uygulamıştır. Araştırma sonucunda, etkileşimli tahtayı kullanım

sıklığı açısından, konularla ilgili slayt gösterimi, derslerle ilgili çalışma sayfaları

oluşturup kullanma özelliklerini en sık, etkileşimli tahta üzerindekilerin çıktısını

alma, web ortamında ders notlarını öğrencilerle eş zamanlı paylaşma özelliklerini ise

en az kullandıkları tespit edilmiştir. Kullanım düzeyleri açısından, slayt gösterilerini

kullanma, çalışma sayfaları hazırlama, film gösterme düzeyleri yüksek iken,

etkileşimli tahtaya yazılan notların yazıcıdan çıktısını alınma, dersten sonra ders

notlarını web ortamında öğrencilerle paylaşma özellikleri açısından düzeylerinin

düşük olduğu belirlenmiştir. Ayrıca erkek öğretmenlerin öz yeterliklerinin bayan

öğretmenlerden daha yüksek olduğu, öğretmenlerin yaşları ve hizmet süreleri

ilerledikçe öz yeterliklerinin düştüğü, etkileşimli tahtayı kullanan öğretmenlerin

çoğunluğunun kullanmayan öğretmenlere tavsiye ettiği tespit edilmiştir.

Ayvacı vd. (2014), yaptıkları çalışmada Fatih Projesi’nin uygulama sürecinde ortaya

çıkan sorunların idareciler, öğretmenler ve öğrenciler tarafından değerlendirilmesini

ve ortaya çıkarılmasını amaçlamışlardır. Özel durum yönteminin kullanıldığı

araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 öğretim yılında Rize ilinde bulunan iki

ortaöğretim kurumunda çalışan 2 yönetici, 6 öğretmen ve bu iki lisenin 9. Sınıfında

öğrenim gören 30 öğrenci oluşturmaktadır. Anket ve mülakat yöntemleri ile toplanan

veriler, betimsel ve içerik analizi ile analiz edilmiştir. Fatih Projesi uygulama

sürecinde öğretmenlerin hizmet içi eğitim eksiklikleri, teknoloji okuryazarlık

düzeylerinin düşük olduğu ve altyapı eksikliği sonuçlarına ulaşılmıştır.

12

3. SINIF YÖNETĠMĠ

Öğrencilere bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yeterlilik kazandırmak için

öğretmenler arasındaki işbirliği eğitimin önemli bir boyutudur. Bu işbirliğinin

getirdiği, görev dağılımı içerisinde her öğretmen kendi branşı ile ilgili eğitim öğretim

faaliyetini sürdürmektedir. 21.Yüzyılın başlarında öğretmenler sadece branşlarının

gereği olan, eğitim öğretim yapmamaktalar, aynı zamanda ek olarak çeşitli

görevlerde yapmaktalar. Bu görevler ayrıntılı olarak her eğitim kademesine yönelik

ilgili yönetmeliklerde belirtilmiştir. Öğretmenler görevini yaparken branşlarının

gerektirdiği bilgi ve birikimlere, aynı zamanda gelişmelerden kaynaklanan

değişikliklere sahip olması gerekir. Bunun için öğretmenlerimiz üniversite eğitimleri

sırasında branşları ile ilgili gerekli bilgi ve birikimler yönünden belli bir eğitimden

geçmektedirler.

Sınıf içindeki yaşamın, önceden belirlenmiş olan amaçlara uygun bir biçimde

gerçekleşmesinden, öncelikle öğrenme ortamının ve yaşantılarının düzenlenmesi ve

yönetilmesi, öğretmenin sorumluluğundadır. Bu nedenle öğretmenin, sınıf

yönetiminin ilke ve yöntemlerini bilmesi gerekir (Aydın, 2000). Sınıf yönetimi

konusunda öğretmenlerimiz üniversite eğitimi sırasında edindikleri bilgilerle eğitim

öğretim yapmaktadırlar denilebilir. Yapılan birçok araştırmada öğretmenlerimizin

çeşitli nedenlerle kendilerini yenileyemedikleri ortaya konmuştur. Üniversitede

alınan bu eğitimin gelişmelere ve yeniliklere paralel olarak yenilendiğini söylemek

bu araştırmalara göre oldukça zor olabilir. Bu nedenle öğretmenlerimizin sınıf

yönetimi konusunda kendilerini yenilemeleri ve işbirliğine gitmeleri gerekmektedir

denilebilir.

Kuzgun (2002)’a göre öğretim eğitimin en temel işlevidir. Öğretmenler, öğrencilerle

en uzun süreli ve yoğun etkileşimde bulunan kimselerdir. Bu nedenle öğrencilerin

gelişimlerini izleme ve onları etkileme olanağına sahiptir. Eğitimin amacının

öğrencinin zihin gelişimini sağlamak olarak belirleyen klasik eğitim anlayışının terk

edilmesi ve bireyin duygusal ve toplumsal gelişimine de eğitimin temel amaçları

arasında önemli yer verilmesi ile öğretmenlerin görevleri artmış ve çeşitlenmiştir.

13

Rehberlik bir okulda öğrenci ile etkileşimde bulunan herkesin işbirliği ile

gerçekleştirilebilecek bir hizmettir ve öğrenci ile en yoğun etkileşimde bulunan

kimseler olarak öğretmenlerin rehberlik çalışmalarında rolü büyüktür. Öğretmen,

okul içindeki ve çevresindeki olanaklardan eğitim amacıyla en uygun şekilde

yararlanmalıdır. Örneğin, öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile diğer

yandan öğrencilerinin aileleri ile yakın ilişkiler geliştirerek, sistemin ögelerinden

yararlanabilir. Böylece, hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur,

hem de eğitim sistemini etkileyen ögelerin katkılarını bütünleştirir (Aydın, 2000).

Her öğrencinin farklı kişilik özellikleri ve üstün olduğu yetenekleri vardır. Öğretmen,

farklı kişilik özelliklerini ve yeteneklerini ortaya çıkarmak ve bu durum

doğrultusunda onları çok iyi tanıyarak yönlendirebilmek için, rehberlik hizmetleri

alanında destek almalıdır (Sarı ve Dilmaç, 2004).

Rehberlik Hizmetlerinin başarılı bir şekilde çalışması için okul yöneticilerinin,

öğretmenlerinin diğer personelin ve velilerin, söz konusu servisle rehberlik ve

psikolojik danışma uzmanına karsı görüşlerinin ve algılamalarının olumlu yönde

olması gerekmektedir. Beklenen uyumun gerçekleşmesiyle yapılacak eşgüdümlü bir

rehberlik ve psikolojik danışma çalışması daha başarılı olacaktır. Eğitim sisteminin

önemli bir göstergesi olan bu servisin başarısı da okulun başarısını doğrudan

etkileyecektir. Özellikle bu zincirin önemli bir parçası olan öğretmenlerin psikolojik

danışma ve rehberlik uzmanlarına karsı olan görüş ve algılarının rehberlik servisinin

işleyişinde oldukça önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir (Öztürk, 1999).

İlköğretim okullarında öğrencilerle ilgili hemen hemen her konuda okul rehberlik

hizmetleri servisi/birimi çalışmalar yapmaktadır. Bu çalışmalar sınıf ve sınıf rehber

öğretmenleri ile ortaklaşa ve işbirliği içerisinde yapılmaktadır. Bu işbirliği sırasında

Öğretmenler Okul Rehberlik Servislerinden çeşitli konu ve alanlarda yardım almakta

ve beklentilerde bulunmaktalar. Bu beklentilerden biride sınıf yönetimi konusunda

oluşmaktadır.

Çalışmamızın bu bölümünde öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda rehberlik

servislerinden beklentilerini ortaya koymaya çalışarak bir nebze de olsa bu alandaki

işbirliğine katkıda bulunmayı amaçladık.

14

3.1. Sınıf Yönetiminin Tanımı ve Kapsamı

Sınıf, eğitimin yapıldığı en küçük birimdir. Bu birimin ve bu birimde eğitim

yapılırken başarıya ulaşmanın temeli buradaki yönetim anlayışı ile yakından

ilişkilidir. Burada öğretici olan öğretmen ve öğrenenler olarak öğrencilerin

ilişkisinde bir yönetimden bahsedebiliriz. Eğitimin ve öğretimin gerçekleştiği ortam

olan sınıfın amacı doğrultusunda işleyebilmesi için burada bir başarılı yönetim

gerekir. Biz burada bu yönetime sınıf yönetimi diyebiliriz.

Öğretmenin sınıfını başarıya götürürken sahip olması gereken eğitimle ilgili birçok

yeterliliği olmalı. Bu yeterliliklerin çoğunluğunun bire bir eğitimle ilgili olması

beklenen bir durumdur. Eğitimle tamamen iç içe olmasa da çok yakın ilişkili olan

yönetim alanında da öğretmenin donanımı olmalıdır. Öğretmen öğreticilik ve

eğiticilik yöntemlerini bildiği kadar, yöneticilik özelliklerini de bilmelidir;

dolayısıyla sınıf yönetimi alanında yeterli birikimi olmalıdır. Sınıfın yönetilmesi ve

ortamın oluşturulması konusunda öğretmen sınıfta nasıl davranılacağını göstermeli,

farkındalığı sağlamalıdır. Sınıf ortamında; özendirici ortam, düşünmeyi sağlayıcı

geniş açılı sorular sormalı cevapları sabırla bekleyip kesmemeli, tarafsız olmalı,

öğrenci fikir ve düşüncelerini önemsemeli, acele etmeden planlı hareket etmelidir.

Öğretmen işlediği konuyu sürekli sorularla desteklemeli, dersleri soru cevaplı,

öğrencilere sık cevap hakkı vererek işlemelidir. Öğrencilerdeki potansiyelin

öğretmence keşfi, onlarla arkadaşça ilişki kurmasının bir sonucudur.

Yapılan araştırmalarda, öğrencilerle ilgilenen iyi diyalog kuran, problemlerine ortak

olan, dostça davranan öğretmenler, aranan, beğenilen öğretmen tipini

oluşturmaktadır. Hoşgörülü olma, öğrencileri anlama, değer verme öğrencilerce

tercih edilen öğretmen davranışlarıdır. Bunun için öğretmen etkili bir iletişim sistemi

kurmalı, öğrencilere sevgi duymalı ve bunu onlara hissettirmelidir (Cafoğlu, 1992).

Sınıf yönetiminin çok çeşitli açılardan değişik tanımları yapılmıştır.

Bu tanımlardan önce yönetim isiyle meşgul veya yönetimle ilişkili insanların sahip

olması gereken bazı özelliklerden bazılarının sıralamakta fayda var. Bunlar:

Kapsamalı insan bilgisine ulaşmış,

Etkili iletişim becerisine sahip,

15

Liderlik özellikleri baskın,

Anadilini doğru ve güzel kullanabilen,

Felsefe, Matematik, Uygarlıklar Tarihi eğitimi görmüş,

Yabancı dil bilen,

İletişim teknolojisine hâkim, bilgiyi yöneten,

Beden ve ruh yönünden sağlıklı,

Eğitime inanmış yöneticidir (Boldurmaz, 2000).

Sınıf yönetimiyle ilgili olarak öğretmenlere düşen görevlerin önemi konusunda

Ornstein şöyle demektedir; “Öğretmenler, öğretmek için öğrencilerini

yönetebilmelidir. Sınıftaki bir öğretmen, potansiyel olarak önemli sayılan birçok

önemli özelliğe sahip olsa bile eğer sınıftaki öğrenci davranışlarını kontrol

edemiyorsa öğrenciler çok az öğrenecektir. Bu nedenle sınıf yönetimi öğretimin

önemli bir parçasıdır” (Karaoğlu, 1998).

Yönetim, bir örgütte, önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirecek isleri yapmak

için bir araya getirilen insanları örgütleyip eşgüdümleyerek eyleme geçirme sürecidir

(Başaran, 1989). Sınıf yönetimi ise, sınıfın amacını gerçekleştirmek için sınıfta

bulunan öğretim kaynakları ile öğrencileri eşgüdümleyerek eyleme geçme sürecidir

(Celep, 2002). Öğretmenin bu kapsamdaki sınıf yönetiminde sorumluluğu,

üretkenliği, becerisi ve motivasyonu çok önemlidir. Öğretmen öğrencilerine

verecekleri konusunda hâkim bir bilgi ve birikime sahip olmalıdır. İmkânları en iyi

şekilde değerlendirerek yasamın içinden bağlar kurmalıdır. Sınıfa gerekli araç ve

gereçle gelmeli ve öğrencileri motive etmelidir.

Sınıf yönetimi eğitim yönetimi sıra dizinin ilk ve temel basamağıdır. Eğitimin hedefi

olan öğrenci davranışının oluşması burada başlar. Eğitim için gerekli temel

kaynaklar, sınıfın içindedir. Eğitim yönetiminin kalitesi, büyük ölçüde, sınıf

yönetiminin kalitesine bağlıdır. Sınıf yönetimi, sınıftaki kaynakların, insanların,

zamanın yönetimidir (Başar, 1999). Öğretmenin sınıf yönetiminde başarılı

olabilmesinde önemli bir boyutta insan ilişkileri boyutudur. Öğretmenin bu boyuttaki

bilgi ve becerisi sınıf yönetimini çok boyutlu etkiler. Sınıfta birçok açıdan farklı

bireyler vardır. Öğretmenin insan ilişkileri birikimiyle bu çok farklı bireylerle

16

başarılı ilişkiler kurma zorunluluğu vardır. Öğretmen sınıfta iyi bir lider, yol gösteren

rehber, şefkat sahibi bir veli, paylaşımcı bir arkadaş ve çözüm üreten bir yönetici

olmalıdır. Tüm bunların başarısı iyi kurulmuş bir insan ilişkileri birikimine bağlıdır.

Sınıf yönetimi, etkili ve verimli bir eğitim ortamı oluşturmaya dönük kurallar,

kavramlar ve ilkeler dizgesidir (Aydın, 2000). Günümüz sınıf yönetimi yaklaşımında

daha demokratik bir anlayış hâkimdir. Kurallar ve işleyişe yardımcı unsurlar

öğrencilerle birlikte oluşturulmaktadır. Demokratik anlayış ve işleyişler sınıf

yönetiminde hâkimdir. Bu anlayış sonucunda üretken, kendine güvenen ve en

önemlisi sorgulayan bir nesil yetişmektedir diyebiliriz. Çağdaş sınıf yönetimi

yaklaşımı, sınıfı bir sistem olarak ele alır. Bu anlamda sınıf: öğrenci, öğretmen, ders

programları, eğitim ortamı gibi iç, okul, çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği

bir alandır. Dolayısı ile sınıf içi yaşam, gerçek yaşamdan yalıtılmış bir ortam değil,

canlı ve dinamik süreçler toplamıdır (Aydın, 2000).

Sınıf yönetiminin iki temel amacı vardır. Birincisi, sınıfta öğrenci motivasyonunu

artıracak düzenli ve güvenli bir ortam oluşturmaktır. İkincisi ise, öğrenci

sorumluluğunu geliştirmek ve öğrencilere kendi davranışlarını düzenleyebilmelerini

öğretmektir. Etkili bir sınıf yönetiminde öğrenci davranışı güç ve zorlama ile değil,

öğrencilere kendi öğrenme ortamlarının kontrol etmeyi ve kendi davranışlarını

kontrol etmeyi öğreterek düzenlenir. Sınıf yönetimi öğrencilerin sorumluluk

bilincinin geliştirilmesinde, kendilerini değerlendirme, kontrol etme ve bireysel

kontrolü içselleştirmelerinde bir araç olarak görülmelidir (Karip, 2003).

3.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen DeğiĢkenler

Sınıf yönetimi, yaşamın özellikle eğitim çerçevesi içinde yer alan bir sistemdir.

Sistemin yaşaması için çevreden girdi alıp yine çevreye çıktı vermesi gerekir.

İnsanların olduğu, etkileşimin olduğu ve karşılıklı bir alışverişin olduğu sınıf

ortamında birçok değişkenin olmaması düşünülemez. Bu yönüyle sınıftaki işleyişin

tümü diyebileceğimiz sınıf yönetiminin çeşitli değişkenlerden etkilenmesi veya

ilişkide olması neredeyse olmasa olmazlardan bir yöndür. Sayılabilecek birçok

değişken olsa da biz burada birkaçını ele alacağız.

17

3.2.1. Dersin ĠĢleniĢi

Sınıf yönetimi dersin işlenişi ile yakından ilişkilidir. Bir ders iyi ve etkili yöntemlerle

işlenirse sınıf da iyi bir şekilde yönetilebilir. Etkili ve doğru ders işleyiş

yöntemlerinin kullanılması ile sınıfın yönetilmesi de kolaylaşır. Aksi halde sınıfın

yönetilmesi de zorlaşabilir. Ders işlerken öğretmenin konuya uygun öğretim

stratejisini seçebilmesi ve uygun materyallerle desteklemesi öğrencinin dikkatini

çekmeyi ve sınıfın yönetilmesini kolaylaştıracaktır. Öğretmen sınıfta konuşmaya

başladığında ne söylemek istediğini, gerçekte o anda ne söylediğini, öğrencilerin

konuşulandan ne anladığını, öğrencilerin ne duymak istediklerini ve öğrencilerin

gerçekte ne duyduklarını göz önünde bulundurmalıdır. Eğitim teknolojisinde ortaya

çıkan yenilikler, öğretim materyallerinde de görülmektedir. Bu yenilikler öğretim

materyallerini nitelik ve nicelik bakımından geliştirmiştir. Yine bu yenilikler

öğrenme-öğretme süreçlerinde öğretmene, öğrenciye, dersin işlenişine, eğitimin

genel ve özel hedeflerine ulaşmasına yönelik birçok fayda sağlamaktadır. Bu

materyaller dersi sıkıcılıktan kurtararak dersin işlenmesini daha zevkli hale getirir,

zaman tasarrufu sağlar ve derslerin verimini artırır (Kazu ve Yeşilyurt, 2008).

3.2.2. Öğrenci Özelliği

Sınıfın yönetimi, öğrencilerin özellikleri ile de ilişkilidir. Öğrencilerin Gelişim

durumu, yaşı, kültürel özellikleri, başarı ve ruhsal durumu gibi özellikleri sınıf

yönetimini etkiler. Maslow (1943), insan ihtiyaçlarını bir piramit gibi birbiri üstüne

konmuş şekilde aşamalı bir düzen içinde düşünmüştür. Bu sınıflamaya göre,

ihtiyaçlar piramidinin temelinde biyolojik ihtiyaçlar, en üst katında da psikolojik

ihtiyaçlar yer almaktadır. Bu ihtiyaçlar;

Fizyolojik ihtiyaçlar

Güvenlik ihtiyacı

Sosyal ihtiyaç

Kendini gösterme ihtiyacı

Kendini gerçekleştirme ihtiyacı

18

Etkili bir lider olarak öğretmen, öğrencilerine temel değerleri benimseterek örnek

davranışlar oluşturur, sınıftaki bütün öğrencilerin farkında olup, tüm öğrencilerin

gelişimine ve bireysel farklılıklarına uygun öğrenme yaşantıları düzenleme

sorumluluğundadır (Can, 2004). Öğrencilerin önündeki çalışma engellerinin ortadan

kaldırılmasıyla, öğretim zamanın uygun kullanılmasıyla, etkinliklere öğrencilerin

katılımının sağlanmasıyla ve zamanın verimli biçimde yönetilmesiyle olumlu bir

öğrenme ortamı yaratılabilir. Öğretmenin sınıf içinde öğrenci davranışlarını başarıyla

yönetebilmesi için öncelikle, insan ve davranış konusunu iyi bilmesi gerekmektedir

(Baloğlu, 2001). Öğretmen ve öğrencilerin sınıf içerisinde beklentileri vardır.

Karşılıklı olarak beklentiler karşılandığında çok fazla sorunla karşılaşılmaz.

Karşılıklı beklentilerin karşılanmadığı aksi durumda ise istenmeyen birçok davranış

ortaya çıkabilir (Özer, 2014).

3.2.3. Öğretmen

Öğretmenin kişilik özellikleri, öğretim tarzı, mesleki deneyimi, kültürü ve sağlığı

gibi faktörler de sınıfın yönetimini etkileyebilir. Öğrenci üzerinde en fazla etkiyi,

öğretmenin öğrencisine yaklaşımı yapmaktadır. Öğretmenin başarısı öğrencilerini

etkileyebilmesine bağlıdır. Etkili sınıf yönetimi açısından öğrenci başarıları,

öğretmenin iş tatmini, öz yeterliğinin gelişmesi gibi faktörler arasındaki yakın ilişki

göz önüne alındığında, öğretmenin sınıf yönetimi konusunda gerekli bilgi ve

becerilere sahip olması çok önemlidir. Öğretmenin kişilik özellikleri, mesleki

deneyimi, öğretim stili, kültürü, aldığı hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri sınıf

yönetimini olumlu yönde etkiler. Öğrenciler, öğretmenin görünüşü, konuşması,

davranışı ve dersine verdiği önemden etkilenirler.

Öğretmen adaylarının iyi niteliklere sahip olması çok önemlidir. Bu açıdan

bakıldığında öğretmen adaylarına, sınıf yönetimine yönelik tutum ve inanç

kazandırmada, bilgi, beceri ve niteliklerini üst seviyelere çıkarmada öğretmenlik

formasyon derslerinin etkisi ve önemi göz ardı edilmemelidir. Öğretmenlerin

görevlerini başarıyla yerine getirmesi konusunda öz yeterlik inançları, kendilerine

duydukları güven ya da kendi yeterliliklerini olumlu algılamaları ile öğrencilerin

akademik başarısı, motivasyonları ve yeterlilikleri arasında pozitif ilişkiler olduğu

bilinmektedir (Graham vd., 2001). Birçok ülkede artık öğrencilerin istenmeyen

19

davranışları üzerinde yoğunlaşmak yerine, öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin

geliştirilmesi üzerinde durulmaktadır (Wragg ve Wragg, 1998).

3.2.4. Ortam

İçinde yaşanılan zamanın özelliği, örneğin gergin gelişmelerin yaşanması veya çok

neşeli bir ortamın olması sınıf yönetimini etkileyebilir. Günümüzde öğrenciler

geleneksel öğrenme ortamlarından sıkılmaktadırlar, kendi öğrenme ortamlarını

tasarlamak onlara daha cazip gelmektedir. Yaşadığımız yüzyılda eğitim öğrenci

merkezli, araştırmaya yönelten, esnek ve rahat derslerden oluşmalıdır. Öğrenci

öğrenme ortamının merkezine alınmalıdır. Bu ortam proje tabanlı ve keşfetmeye

yönelik olmalıdır. Günümüzde öğrenme ortamlarının diğer bazı özellikleri, farklı

öğrenme stillerini destekleyen, sıra dışı dersler, işbirliği, iletişim, sosyal etkileşimi

üst düzeyde olan, dijital medya araçlarını öğrenme sürecine entegre edebilen,

düşünme, değerlendirme gerektiren sosyal öğrenme ortamları şeklindedir. Etkili bir

sınıf yönetimi, öğretmenin otoritesinin sınıfta hakim olması değil, öğrenmeyi

sağlayıcı bir sınıf ortamının hazırlanması demektir (Tertemiz, 2000). Sınıf

yönetiminde başarılı olmak isteyen bir öğretmenin amacı, öğrenme ve öğretme

süreçlerini geliştirmek, öğrenciler için öğrenmeye uygun bir sınıf ortamı yaratarak

öğrenmeyi kolaylaştırmak olmalıdır. Etkili bir sınıf yönetiminin özünde öğrencilerin

öğrenmelerine yardımcı olacak düzenli ve güvenli bir sınıf ortamının oluşturulması

yatar (Çalık, 2009).

3.2.5. Çevre

Okul ve sınıf, çevrenin önemli bir parçasıdır. Dolayısıyla sınıfta yaşanan sorunlar bir

anlamda çevrenin bir uzantısıdır. Bireyin yaşamının her aşamasında bir çevre vardır.

Bu çevre bireyi birçok yönden etkilemektedir. Bu etkilemenin okulu ve sınıfı

etkilememesi düşünülemez. Sonuç olarak sınıf yönetimi de çevrenin içinde yer

almakta ve çevreden etkilenmektedir. Bir okulun çevresini, okulu etkileyen

varlıkların, olay ve olguların, düşüncelerin tümü oluşturur. Okul, çevresine en yakın

olması gereken sistemlerin başında gelmektedir. Okul çevresi, yakın ve uzak çevre

olarak ikiye ayrılır. Okulun yakın çevresini, aileler ve öğrenci velileri

oluşturmaktadır. Uzak çevreyi ise okulun etkileşim içinde olduğu siyasal, sosyal,

20

ekonomik ve kültürel çevre oluşturmaktadır. Her okul, içerisinde yer aldığı toplumsal

sistemi adeta kendi bünyesinde yansıtmaktadır. Okul, içinde bulunduğu ve hizmet

ettiği toplumun tüm özelliklerinin ve güçlerinin etkisi altında kalmakta, sosyal

çevrenin tüm unsurlarıyla karşılıklı ilişkilerde bulunmaktadır (Kıncal, 2006).

3.2.6. Aile

Eğitim ailede başlar ve kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde ailede atılır.

Bunların sonradan değiştirilmesi çok zor olur. Tembel-çalışkan, doğrucu-yalancı,

pısırık-girişken ve benzeri ikilemlerin kazanılması ailede başlar, gelişir ve çoğu

zaman da pekişir. Okulun bunları değiştirebilmesi güçtür, ancak aile önceden

etkilenirse çözüm olabilir. Ailenin sosyokültürel ve ekonomik durumu, büyüklüğü

(çekirdek/büyük), üyeleri arasındaki ilişkiler, ne tür çevreye sahip olduğu ve eğitim

durumu gibi özellikler de sınıf yönetimini etkileyebilir. Öğrenciden beklentide

bulunanların başında, aileler ve öğretmenler gelmektedir. Her iki grupta öğrencinin

akademik ve sosyal başarılarının üst düzeylerde olmasını ister. Velilerin ve

öğretmenlerin öğrencilerden beklentilerinin olması doğaldır ve gereklidir. Ancak bu

beklentiler öğrencilerin ulaşabilecekleri düzeyde olmalıdır. Eğer ailelerin ve

öğretmenlerin beklentileri öğrencilerin ulaşamayacakları kadar yüksek olursa ve

öğrenciler bu hedeflere ulaşamazlarsa okula karşı soğuma ve psikolojik

rahatsızlıkların ortaya çıkma riski vardır.

Toplumun en küçük birimi olan ailenin, çocuğun fiziksel ve psikolojik gelişimindeki

önemi çok büyüktür. Ailenin çocuğunu yetiştiriş biçimi, çocuğun sınıf içi

davranışlarında önemli bir yer tutmaktadır (Celep, 2008). Çelenk (2003)

araştırmasında, eğitim açısından destekleyici bir tutum sergileyen ailelerin

çocuklarının okul başarılarının daha yüksek olduğunu, ailelerin gösterdiği bakım,

şefkat ve korumanın okul başarısının da yükselmesinde önemli bir faktör olduğunu

ifade etmiştir.

21

3.2.7. Okulun Büyüklüğü

Buradaki sınıf yönetimini etkileyen öncelikli etken, okulun sahip olduğu öğrenci

sayısıdır. Araştırmalara göre küçük okullarda kişilerarası ilişkiler, öğrenci öğretmen

etkileşimi, program ve öğretim uygulamaları daha iyi yürütülmektedir.

3.2.8. Sınıfın Büyüklüğü

Yapılan araştırmalar, herhangi bir gruptaki üyelerin davranışının grubun

büyüklüğüne göre değiştiğini ortaya koyar; grubun büyüklüğü arttıkça üyelerin

etkinliği ve katılımı azalır. Sınıftaki öğrenci sayısı, buradaki öğrencilerin eğitim

etkinliklerine katılımını doğrudan etkilemektedir. Küçük gruplardaki katılımla büyük

gruptaki katılım bir olmamaktadır. Bu katılım değişikliği sınıf yönetimini de

etkilemektedir.

3.2.9. Oturma Düzeni

Birçok araştırma, sınıfta bulunan öğrencilerin davranışı ile oturdukları yerler

arasında ilişki olduğunu ortaya koymaktadır. Sınıfın ön tarafında oturan öğrencilerle,

arka taraf ve pencere kenarında oturan öğrencilerin derslere yaklaşımları farklı

olabilmektedir. Öndeki öğrenciler daha olumlu bir tutum sergilerken; arka kısımdaki

öğrenciler daha az olumlu tutum sergilemektedir. Bu tutum farklılığı sınıf yönetimini

doğrudan etkilemektedir.

3.2.10. Yönetim Yapısı

Okul yönetiminin turumu ve işleyişi sınıf yönetiminin etkinliği açısından en önemli

faktörlerden birisi olarak kabul edilebilir. Sınıfın en yakın fiziki çevresi okuldur.

Kurumun (okulun) yönetsel yapısının çok merkeziyetçi ve bürokratik veya tam

tersine esnek olması, yöneticinin yönetim tarzı sınıf yönetimini etkileyebilir; yani

öğretmenin öğrencilerle olan iletişim biçimi, izleyeceği disiplin anlayışı, bir ölçüde

okulun yönetim felsefesinden etkilenebilir. Sınıf yönetimi ile okul yönetimi birbiriyle

oldukça ilişkilidir. Okulun yönetim anlayışı, okulun yöneticisi tarafından

biçimlendirilmektedir ve öğrenci davranışlarını doğrudan etkilemektedir (Ada,

22

2009). Okul yöneticilerinin yönetim tarzı, sınıf yönetiminin etkinliğini etkileyen

diğer bir faktör olarak ele alınabilir. Okulda yöneticiler, otoriter, demokratik ve

başıboş yönetim olarak üç tarz uygulayabilirler. Otoriter yönetim tarzında kararlar

yönetici tarafından alınıp uygulanır. Demokratik yönetim tarzında kararlar

çalışanlarla birlikte alınır. Başıboş yönetim tarzında çalışanlar okul amaçlarını

gerçekleştirme konusundaki karar ve uygulamalarında serbest bırakılırlar. Okul

yöneticilerinin okulda uyguladığı yönetim tarzı, öğretmenin sınıf yönetimi tarzını

etkiler (Taş, 2008).

3.2.11. Fiziksel Yapı

Okulun ve sınıfların görünümüyle mimari özellikleri de sınıf yönetimini etkileyebilir.

Özellikle sınıfın rengi, şekli, estetik görünümü ve ergonomik düzeniyle fiziksel

özellikleri, içinde bulunan bireylerin davranışlarını etkileyebilir. Öğretim çevresi

fiziksel, sosyal ve eğitsel öğelerden oluşur. Öğretim çevresi öğretim amacıyla ve

öğrencileri kapsayacak şekilde düzenlenmelidir. Sınıf ortamı, sınıfın fiziksel düzeni,

psikolojik durumlar, öğrencilerin duyuş ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve

kültürel öğelerin etkileşiminin ürünüdür. Bir insan için kişilik ne ise sınıf için de

ortam odur. Eğitim ortamı, personel, araç-gereç, tesis, organizasyon ve eğitim

etkinliklerinin oluştuğu alan öğelerinin eğitsel etkileşim ve iletişim amacıyla bir

araya geldikleri bir çevredir. Öğrencilerin başarılı olabilmesi için bu fiziksel ortamı

oluşturan her bir öğenin uygun şekilde düzenlenmesi gereklidir. Fiziki ortamı,

öğrenci sayısı, sıraların ve oturma alanlarının yerleşim düzeni, öğrencilerin oturma

düzeni, aydınlatma, ışık geliş yönü, ısı durumu, gürültü, temizlik, araç-gereç durumu,

sınıfın boyası, rengi ve görünümü gibi faktörler etkilemektedir. Bu faktörler

öğrenme-öğretme süreçlerinde etkin rol oynamaktadır. Bundan dolayı bu durumların

en uygun hale getirilmesi gerekmektedir (Korkmaz, 2003).

3.3. Sınıf Yönetiminin Boyutları

Sınıf, eğitim öğretimin yapıldığı ve içinde insan ve madde kaynaklarının bulunduğu

bir ortamdır. Buradaki madde ve insan kaynaklarının eşgüdümleyerek amaca

ulaştırılması gerekir. Sınıf yönetimi amaca ulaşmada çok önemli rol oynamaktadır.

Sınıf yönetiminin kalitesi amaca ulaşmada birtakım boyutlarla ilişkilendirilebilir.

23

Başar (1999), sınıf yönetimi boyutlarını şöyle sıralamaktadır:

Sınıf ortamının fiziksel düzeni

Program-plan etkinlikleri

Zamanı etkili kullanma

Sınıfta öğrenci-öğretmen ilişki düzeni

Öğrenci davranışlarının geliştirilmesi ve düzenlenmesi

Sınıf yönetiminin yukarıdaki boyutlarını ve içeriklerini kısaca açıklamakta fayda

vardır.

3.3.1. Sınıf Ortamının Fiziksel Düzen Boyutu

Sınıf yönetimi etkinliklerinin boyutlarından birisini, sınıf ortamının fiziksel düzenine

ilişkin olanlar oluşturur. Bu boyutun içinde Başar (1999), aşağıdaki unsurları

sıralamıştır:

Sınıfın genişliği

Sınıf alanının, çeşitli etkinliklerin yapımı için bölümlenmesi

Isı

Işık

Gürültü düzenekleri

Renkler

Temizlik

Estetik

Eğitsel araçlar

Oturma düzeni

Öğrencilerin gruplanması

Öğrencilerin fiziksel anlamda rahat edecekleri, onlara hoş gözükecek, temiz ve

donanımlı bir sınıfta şüphesiz eğitimde kaliteli olacaktır. Öğrenciler eğitime daha iyi

motive olacak ve bu şartlarda sınıf yönetimi belki de daha kolay ve daha çok amaca

yönelik olacaktır. Kötü diyebileceğimiz havasız, karanlık, bakımsız ve donanımsız

bir sınıfta eğitim ve buna paralel sınıf yönetiminin istendik yönde olması çok zor

olacaktır.

24

3.3.2. Program-Plan Etkinlikleri Boyutu

Sınıfta yapılacak eğitim etkinliğinin çeşitli açılardan amaca uygunluğu, içeriği ve

hazırlanışı şüphesiz sınıfa da farklı yansıyacaktır. Program ve planlar amaca

ulaşmada çok etkili roller oynar. Bu bakımdan plan ve programların sınıf yönetimine

yansıması da olumlu olmalıdır.

Başar (1999)’a göre plan-program boyutunun içeriği şöyledir:

Yıllık, ünite ve günlük planların yapılması

Kaynakların belirlenip dağılımının sağlanması

İş ve işlem süreçlerinin belirlenmesi

Araç sağlama

Yöntem seçme

Öğrenci özelliklerini belirleme

Öğrenci gelişimlerini izleme ve değerlendirme

Öğrenci katılımını düzenleme

Sınıfta yapılan eğitimin bir plan ve program dâhilinde olması hedef davranışların

kazandırılmasında birçok yönden katkı sağlayacaktır. Zaman ve kaynak israfını

önleyecek, aksaklıkları en aza indirecektir.

3.3.3. Zaman Düzeni Boyutu

Sınıf ortamında etkinliklerde zamanın amaca göre kullanılması, zamanın amaca

uygun değerlendirilmesi hedef davranışlara ulaşmada önemli bir boyutu

oluşturmaktadır.

Başar (1999), zaman düzenine yönelik etkinlikleri aşağıdaki şekilde ifade etmektedir:

Zamanın sınıf içindeki etkinliklere dağılımı

Zamanın ders dışı ve bozucu etkinliklerle harcanmaması

Sıkıcılığın önlenmesi

Öğrencinin zamanının çoğunu okulda-sınıfta geçirmesinin sağlanması

Devamsızlığın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi

25

Zamanın verimli kullanılması yönetim bilimi açısından çok önem taşır. Zamanın

planlanması, etkinliklerin zamanında yapılması ve yeterli zaman ayarlamak sınıftaki

eğitimi yakından ilgilendirmektedir. Sınıftaki etkinliklere gerektiği kadar zaman

ayırmak ve etkili kullanmak sınıf yönetimine olumlu katkı sağlayacaktır.

3.3.4. ĠliĢki Düzenlemeleri Boyutu

Sınıfta bulunan öğrenci ve öğretmen ilişkileri belki de sınıf yönetiminin en temel

boyutudur. Bir anlamda bu iki unsur olmazsa sınıf yönetimi de olmayacaktır. Bu iki

unsurun ilişkisi birçok yönden ele alınabilir. Sınıftaki öğretmen-öğrenci ilişkisi ne

denli olumlu ve sağlıklı olursa bu olumluluk gerek eğitime ve gerekse amaçlara o

denli yararlar sağlayacaktır. Başar (1999), bu boyutta aşağıdaki noktaları

belirtmektedir:

Sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi

Sınıf yaşamını kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci ilişkisi

Öğrenci-öğretmen ilişkileri düzenlemeleri

Yönetim biliminde insan ilişkileri önemli bir boyuttur. Özellikle yönetimce

belirlenen amaçlara ulaşmada insan ilişkileri belirleyici bir rol oynamaktadır.

İnsanların amaca motive olması insan ilişkileri ile yakından ilgilidir. Sınıftaki insan

ilişkilerinin olumlu olması muhakkak eğitimin amacına ulaşmasında önemlidir.

Öğretmenin öğrencileriyle olumlu iletişimi, karşılıklı sevgi atmosferinin varlığı ve

güven duygusunun hissedilmesi sınıfı olumlu etkileyecektir. Sınıftaki öğrenci-

öğrenci ilişkisi de en az öğretmen-öğrenci ilişkisi kadar önemlidir. Sınıftaki

etkinliklerin verimli geçmesi ve amaca yönelik gerçekleşmesinde öğrenci-öğrenci

ilişkisinin olumlu olması gerekir. Sınıf içindeki ilişkilerin ve işleyişe yardımcı

kuralların sınıf yönetimine katkısı bu bağlamda önemli bir boyuttur.

26

3.3.5. DavranıĢ Düzenlemeleri Boyutu

Sınıftaki eğitimin amaçlarından birisi de istendik davranışları öğrencilere

kazandırmaktır. Bu davranışların olumlu davranışlar olduğu gibi olumsuz

davranışların da önlenmesi gerekmektedir. Sınıftaki bu davranış düzenlemelerinde

Başar (1999), şunları belirtmektedir.

Sınıf ortamının istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi

Sınıf ikliminin olumlu hale getirilmesi

Sorunların, ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen

davranışların önlenmesi

Sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması

Yapılmış olan istenmeyen davranışların değiştirilmesi.

27

4. ETKĠLEġĠMLĠ TAHTA

4.1. Eğitim, Öğretim ve Teknoloji

Eğitim ve öğretim teknolojileri kavramlarının temelini oluşturan eğitim, öğretim ve

teknoloji terimlerinin tanımları bu bölümde kısaca verilecektir. Eğitim; belirlenen

hedefler doğrultusunda bireylerin yaşantılarında, davranışlarında değişiklikler

oluşturma sürecidir. Binbaşıoğlu’ na göre; “eğitim” terimi Latincede “educate”

mastarının isim şekli olan “education” sözcüğünün Türkçe karşılığıdır. Bu sözcük

Latincede büyümek, yetiştirmek, geliştirmek anlamına gelir (Dağlı, 2001). Dewey ise

eğitimi; yaşantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi olarak tanımlamış; her

yaşantının daha önceki yaşantılara dayalı olarak oluşturulduğunu ve bireyde

değişiklik yaptığı için de daha sonra edinilecek yaşantıları etkileyeceğini belirtmiştir

(Çilenti, 1988).

Eğitim ve öğretim terimleri sık sık birbiriyle karıştırılabilmektedir. Baytekin

(2004)’e göre; eğitim ile öğretim arasındaki fark en pratik biçimde şu şekilde

açıklanır. Okulda öğretmen öğrencisine “Çocuklar yollarda karşıdan karşıya

geçerken, trafik işaret lambalarındaki kırmızı duran adama bakın, o yanıyorsa durun.

Yeşil yürüyen adama bakın o yanıyorsa yürüyün” der. Bu örnekte anlatılanları çocuk

ışıklı yollarda geçerken uygularsa eğitilir. Çocuk anlatılanları uygulamıyorsa öğrenir

demektedir. Baytekin bu örnekte eğitim ile öğretim arasındaki farkı öğrenilen-

öğretilen davranışların uygulanıp uygulanmaması olarak değerlendirir.

Eğitim ve öğretim teknolojisinin temel bileşenlerinden biri de teknolojidir. Köymen

(1987), teknolojiyi; bilimin pratiğe uygulanışı olarak tanımlamış; diğer bir deyişle

teknolojinin, bilimin üretim, hizmet, ulaşım vb. alanlarındaki sorunlara cevap

sağlayacak biçimde uygulamaya konması olduğunu belirtmiştir. Alkan (1998)’a göre

ise teknoloji, genel anlamda kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla doğaya

egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma olarak ifade edilmektedir. Finn

(1960) teknolojiyi; "Makine kullanımının yanı sıra teknoloji, sistemler, işlemler,

yönetim ve kontrol mekanizmalarıyla hem insandan hem de eşyadan kaynaklanan

sorunlara, bu sorunların zorluk derecesine, teknik çözüm olasılıklarına ve ekonomik

28

değerlerine uygun çözüm üretebilmek için bir bakış açısıdır" şeklinde tanımlamıştır

(Bodur, 2006).

Bütün bu tanımlar çerçevesinde tezde temel alınan teknoloji teriminin tanımı İşman

(2003)’ın, “belirlenen hedefleri gerçekleştirmede, gereksinimleri karşılamada ve

yaşamı kolaylaştırmayı sağlamada kullanılan bilgileri organize etmek için yapılan

pratik uygulama” şeklinde belirttiği tanımdır. İşman (2003), teknolojinin yalnızca

donanım boyutunun olmadığını aynı zamanda kuramsal boyutunun da bulunduğunu

belirterek teknolojinin her iki boyutuyla değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir.

4.2. Eğitim Teknolojisi

Teknoloji, eğitimde ilerlemeyi sağlamak için önemli bir role sahiptir. Bu yüzden

eğitimcilerin kendi çalışma alanlarıyla teknolojiyi birleştirmelerine gereksinim vardır

(Çelik ve Kahyaoğlu, 2007). Bu bağlamda eğitimin çalışma alanıyla teknolojinin

birleşiminden eğitim ve öğretim teknolojilerinin doğduğunu söyleyebiliriz.

Çağdaş eğitim teknolojisi, eğitsel uygulamaların “sistem yaklaşımı” esas alınarak

düzenlenip yürütülmesini esas almaktadır. Bu yaklaşım önceden belirlenmiş amaçlar

doğrultusunda, insan gücü ve insan gücü dışı kaynakların birbirlerini tamamlayacak

biçimde, planlı, kendi kendini düzeltici ve programlı olarak kullanılmasını esas

almaktadır (Hızal, 1983). Eğitim teknolojisi, dar anlamıyla, teknolojinin ürünü olarak

ortaya çıkmış olan araç gereçlerin (radyo, televizyon, projeksiyon makineleri, film

şeritleri, slayt, kaset vb.) eğitsel amaçlarla öğretme-öğrenme etkinliklerinde

kullanılmasıdır (Ergin, 1991).

Alkan (1998), eğitim teknolojisinde şu dört özelliğin önemli olduğunu belirtmiştir:

Öğrencinin ulaşması planlanan amaçların tanımlanması;

Öğrenilecek konunun öğretim ilkelerine göre analiz edilip öğrenilmeye uygun

şekilde yapılandırılması;

Konunun aktarılabilmesi için ugun ortamın seçilip kullanılması;

29

Dersin ve derste kullanılan araçların etkililiğinin ve öğrencilerin başarı

durumlarını değerlendirmek için uygun değerlendirme yöntemlerinin

kullanılması.

4.3. Öğretim Teknolojisi

Eğitim teknolojisini ele alırken öğretim teknolojisini ayrıca değerlendirmek gerekir.

Koşar vd. (2003), “eğitim teknolojisi” teriminin, öğretme-öğrenme süreçleri ile ilgili

özgün bir disiplini vurguladığını, "öğretim teknolojisi" teriminin ise bir konunun

öğretimi ile ilgili öğrenmenin kılavuzlanması etkinliğini ifade ettiğini belirtmişlerdir

(Fendi, 2007).

Genelde eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi kavramları birbirinin yerine

kullanılmaktadır. Alkan (2005), öğretim teknolojisi ile eğitim teknolojisi

kavramlarının birbirinden farklı olduğunu savunarak bu iki kavram arasındaki farkı

şu şekilde açıklamaktadır: “öğretim teknolojisi” öğretimin, eğitimin bir alt kavramı

olduğu anlayışına dayalı olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü

yönlerini dikkate alarak düzenlenmiş teknoloji ile ilgili bir terimdir. Örneğin, “fen

öğretim teknolojisi”, “dil öğretimi teknolojisi” gibi. Bu terim, ilgili disiplin alanlarına

özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı ve kontrollü

durumlarda insan gücü ve insan gücü dışı kaynakları birlikte işe koşarak belirli özel

hedefler doğrultusunda öğrenme-öğretme süreçleri tasarımlama, işe koşma,

değerlendirme ve geliştirme eylemlerinin bütününü içeren sistematik bir yaklaşımı

ifade etmektedir (Eroldoğan, 2007).

Seels ve Richey (1994)’e göre sistematik bir süreç olarak düşünüldüğünde, öğretim

teknolojisinin bir öğrenme ortamında uygulama aşamaları vardır (Eroldoğan, 2007).

(Eroldoğan, 2007)’a göre bu aşamalar aşağıdaki şekildedir.

Tasarlama: Öğretimsel sistemlerin tasarımı, mesaj tasarımı, öğretim

stratejileri, öğrencinin özellikleri.

Geliştirme: Yazılı teknolojiler, görsel-işitsel teknolojiler, bilgisayar tabanlı

teknolojiler, kaynaştırılmış teknolojiler.

30

Kullanma: Medya kullanımı, yeniliğin yaygınlaştırılması, uygulama ve

kuramsallaştırma, politika ve düzenlemeler.

Yönetim: Proje yönetimi, kaynak yönetimi, dağıtım sisteminin yönetimi, bilgi

yönetimi.

Değerlendirme: Problem analizi, kriter dayanıklı ölçme, sürece yönelik

değerlendirme, ürüne yönelik değerlendirme.

Görüldüğü gibi öğretim teknolojisi bir aracın sadece eğitim ortamında kullanılması

demek değildir. Etkili bir planlama yapmadan, teknolojiyi öğretim ortamında

kullanmak sorunları çözmekten ziyade yeni sorunlara kapı açacaktır. Okulların,

teknolojiyi öğretim ortamları ile etkin bir şekilde bütünleştirebilmeleri ve ondan

azami derecede yararlanmaları ancak yukarıda belirtilen yolların izlenmesi ile

gerçekleşmektedir. Bu nedenle de bu süreçlerde rol alan tüm bireylerin aktif

katılımlarını sağlamak, bu sürecin başarıya ulaşmasına çok önemli katkılar

sağlayacaktır.

4.4. Eğitim Teknolojisinin GeliĢim Dönemleri

Eğitim teknolojilerinin gelişim dönemleri Çizelge 4.1’de verilmiştir (Alkan, 2005).

Çizelge 4.1. Eğitim Teknolojisinin Gelişim Dönemleri (Alkan, 2005)

Dönemler Özgün Yönleri

I. Sözlü-yazılı dönem Yazı Öncesi

Yazı

Matbaa

II. Görsel-işitsel dönem Görsel-İşitsel Araçlar

TV

Bilgisayar

Programlı öğretim

III. İkilem dönem Bireysel Öğretim

Kitlesel Eğitim

IV. Otomasyon dönemi Bireysel ve kitlesel öğretimin

bütünleşmesi

V. Sibernasyon dönemi Geleneksel okul ve öğretmenliğin

yapısının değişimi

31

Alkan (2005), gelişim dönemlerini şu şekilde açıklamıştır;

I. Dönem: Yazının bulunması ile tabletler, papirüs ve sonrasında kitap ortaya

çıkmıştır. Kitap kullanımının artması ile daha hızlı üretim yapılmak istenmesi

matbaanın ortaya çıkışını sağlamıştır. Bu dönemde eğitim teknolojisinin

endüstriyel teknolojiden yaklaşık bir yüzyıl kadar geride bulunduğu;

teknolojinin daha çok sanayi sektörünü etkilediği görülür. Fakat bu dönemde

meydana gelen gelişmeler çağdaş eğitim teknolojilerinin gelişmesi için temel

niteliğindedir.

II. Dönem: İkinci Dünya Savası ile başlayıp 1980’lere kadar süren dönemdir.

Bir yandan İkinci Dünya Savaşı, soğuk savaş dönemi, uzay yarışı bir yandan

da fizik ve davranış bilimlerindeki gelişmelerin etkisi ile meydana gelen

sayısız yenilikler bu döneme damgasını vurmuştur. Elektriğin bulunması ile

telgraf, telefon, radyo, televizyon, bilgisayar ve uydu gibi önemli buluşlar bu

dönemde gerçekleştirilmiştir. Bu dönemde teknolojide meydana gelen

gelişmeler eğitim sürecini etkilemiş ve öğretmen ve öğrencinin rollerinde

değişmeler meydana gelmiştir ayrıca kitle eğitiminin ön plana çıkmasına

neden olmuştur.

III. Dönem: 1990’lı yılları kapsayan bu dönemde bilgisayar eğitim sürecinde

yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır. Bilgisayar teknolojisinde

meydana gelen hızlı gelişim sonucunda Bilgisayar Destekli Eğitim,

Bilgisayar Temelli Eğitim, İnternet Destekli Eğitim ile İnternet Temelli

Eğitim kavramları geliştirilmiş olup bireysel öğretim yöntemlerinin gündeme

gelmesine neden olmuştur.

IV. Dönem: Bu dönemde kendi kendine işleyip üretip yapabilen makinelerin

gelişmesiyle otomasyon sistemlerinin gelişimi, sistem içerisinde meydana

gelen hataların düzeltilmesini sağlayan siberne yapıların gelişimi ve

otomasyon ile siberne olan yapıların yönetecek olan sanal yapılar

gelişecektir.

V. Dönem: Bu dönem gelecek yüzyıllarda meydana gelecek değişimleri

kapsamaktadır. Teknolojiye paralel olarak gelişen eğitim teknolojinin hızla

ilerlemesiyle gelecekte eğitimin uygulanma sürecinde farklı yaklaşımlar

kullanılacaktır. Klasik öğretmenliğin ve okul sistemi yapısının elimine

edileceği tahmin edilmektedir.

32

4.5. Öğretimde Kullanılan Teknolojiler

4.5.1. Öğretimde Yaygın Olarak Kullanılan Araçlar

Eğitimde görsel ve işitsel araçlar öğrenmenin kalıcı izli olmasını sağlama açısından

çok önemli görülmektedir. Bir öğrenme etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap

ederse öğrenme olayı da o kadar iyi ve kalıcı izli olmaktadır. İnsanlar Okuduklarının

%10’ unu, işittiklerinin %20’ sini, gördüklerinin %30’unu, görüp işittiklerinin %50’

sini, söylediklerinin %70’ ini, yapıp söylediklerinin %90’ını hatırlamaktadırlar

(Daştan, 2006). Görüldüğü gibi ne kadar çok duyu organı devreye girerse hatırlama

artıyor. Öğrencilerin öğrendiklerini daha çok hatırlayabilmeleri için sınıf içinde çok

ortamlı (multimedia) öğretme durumunun düzenlenmesi önemli görülmektedir.

Öğretim teknolojisinde kullanılan araçları Yaşar (2004) şöyle sıralamıştır:

1. Yazılı Materyaller

Ders Kitapları

Öğretmen Kitabı

Alıştırma Kitabı

2. Kara Tahta

3. Pazen Tahta

4. Manyetik Tahta

5. Çelik Emaye Beyaz Yazı Tahtası

6. Bülten Tahtaları

7. Resim ve Grafikler

8. Gerçek Nesneler ve Modeller

9. Levhalar

Çalışma Yaprakları

Kesme-Yapıştırma-Katlama-Yap Bozlar

Sınıflama ve Organizasyon Levhaları

Şemalar

Organizasyon Şemaları

Akış Levhaları

Ağaç Levhaları

33

Akarsu Levhaları

Zaman veya Dizi Levhaları

10. Kapalı ve Döner Levhalar

11. Afişler

12. Grafikler

13. Kuklalar

Öğretimde kullanılan yeni teknolojileri ise Eroldoğan (2007) şu şekilde sıralamıştır:

1. Televizyon Programları ve Video Kasetler

Kapalı Devre Televizyonlar

Video

Etkileşimli Video ya da VCD

2. Bilgisayarlar

3. İnternet

4. Projektörler

Projeksiyon Perdeleri

Opak Projektörleri (Episkop)

Tepegöz Projektörleri

Slayt Projektörleri

Film Şeridi Projektörü

5. Radyo

6. Teyp

7. CD, VCD ve CD Çalarlar

8. Akıllı Tahta

Okulda eğitim araçlarından yararlanmada en önemli sorumluluk öğretmene

düşmektedir. Eğitim araçlarını amaçlara uygun olarak seçebilmenin temel

koşullarından birisi araçların nitelikleri, yarar ve sınırlılıkları konusunda yeterli

bilgiye sahip olmaktır. Öğretmenlerin uygun eğitim-öğretim ortamı oluşturabilmesi

için eğitimde kullanılan araç, gereç, yöntem ve tekniklerin neler olduğunu, bunların

birbiriyle ilişkilerini, belli kazanımları oluşturacak yaşantıların nasıl seçileceğini ve

bunları kazandıracak eğitim durumlarının nasıl düzenleneceğini bilmesi gerekir

(Şahin vd., 2007). Araç-gereç seçimini etkileyen en önemli değişkenlerden biri de

34

araç-gereçlerin özellikleri, avantaj ve dezavantajlarıdır. Öğretim teknolojisinde

kullanılan araçların özellikleri ve seçiminde kullanılabilecek kontrol listesi Çizelge

4.2’de verilmiştir (Eroldoğan, 2007).

Çizelge 4.2. Öğretim Teknolojilerinin Özellikleri (Eroldoğan, 2007)

Araç Türü Görsel Ses Hareket Etkileşim Dokunma

Gerçek Eşyalar ve Modeller *

Yazılı Materyaller *

Görseller (Fotoğraf, Resim,

Çizim, Grafikler vs.) *

Gösteri Tahtaları (Tebeşir,

Bülten, Çok Amaçlı) *

Tepegöz Saydamları *

Slayt ve Film Şeritleri * *

Ses Araçları (Kaset, Cd) * *

Video ve Film * * *

Televizyon * * *

Bilgisayar Yazılımı * * * *

Multimedya * * * *

Akıllı Tahta * * * * *

4.5.2. Öğretimde Kullanılan Yeni Teknolojiler

Bilgisayar ya da bilgisayarların işlem gücü olmadan oluşturulamayan veya

kullanılamayan ortamlar ve araçlar yeni teknolojiler olarak adlandırılmaktadır. Bu

araçlar genellikle dijital olup, kullanıcısına veya hedef kitlesine etkileşim olanağı

sağlamaktadır (Taşcı vd., 2008). McLuhan (1964)'a göre, tarih boyunca ortaya çıkan

çeşitli teknolojiler, şu veya bu biçimde bir organımızın uzantısı olarak

yorumlanabilirler; buna karşılık elektronik teknolojisindeki gelişmeler sayesinde,

tarihte ilk kez insanın en önemli organı olan beyni bir uzantıya kavuşmuş olmaktadır

(Daştan, 2006). Ronald Rice, yeni bilişim teknolojilerini, “genellikle mikro

işlemlerin kullanılması sonucu bilgisayar yetenekleri olan, kullanıcılara veya

35

kullanıcıyla enformasyon arasında karşılıklı etkileşime izin veren ya da karşılıklı

etkileşimi artıran iletişim teknolojileri” olarak tanımlanmaktadır (Karahan, 2001).

Rogers (1986)’a göre ise yeni bilişim teknolojilerinin başlıca üç özelliği vardır

(Özgül, 2015);

Karşılıklı Etkileşim: İletişim sürecinde, zekânın katıldığı karşılıklı etkileşimin varlığı

gereklidir. Bu durum, geleneksel basılı ve elektronik kitle iletişim araçlarındaki tek

yönlü işleyişi değiştirmektedir.

Kitlesizleştirme: Büyük bir kullanıcı grubu içinde her bireyde özel mesaj değişimi

yapılabilmesini sağlayacak kadar kitlesizleştirici olabilir. Kitlesizleştirme genel

olarak, kitle iletişim sisteminin kontrolünün mesaj yapıcıdan iletişim aracı

tüketicisine doğru kayması demektir.

Eşzamansız Olabilme: Yeni iletişim teknolojileri, birey için uygun bir zamanda

mesaj gönderme veya alma yeteneklerine sahiptirler. Bunun somut bir örneği olarak

elektronik posta kutusu gösterilebilir. Bu sistemde gönderilen mesajlar, alanın almak

istediği zaman çekilmektedir.

Eşzamansızlık, bir iletişim sisteminde kontrolün kaynaktan alıcıya doğru kaymasının

boyutlarından biridir. Kişi, mesajı kendisi için en uygun zamanda almayı

belirleyebilir. Bu özellik, bir ölçüde iletişim ortamı olarak gazetenin, radyo ve

televizyona karşı üstünlüğüne benzemektedir. Bununla birlikte, bilgisayar ve

telekomünikasyonun birleşmesiyle ortaya çıkan yeni iletişim biçimleri için değişik

kavramlar da kullanılmaktadır.

Yeni iletişim teknolojileri, hem kullanıcılar arasındaki hem de kullanıcılar ile

enformasyon arasındaki karşılıklı etkileşimi, içlerinde bulunan mikroişlemcilerle

sağlayan ve geliştiren iletişim araçlarıdır. İnsanların veya elektronik işlemcilerin

doğrudan ya da teknolojik araçlar yardımıyla algılayabildiği her türlü durum

enformasyonudur.

36

4.5.2.1. Televizyon

Teknolojik gelişim sürecinin ivme kazanmasında belki de temel kabul

edebileceğimiz Televizyon dünyasının hatta evrenin sınıf ortamına taşınmasında

etkili olmakla birlikte ev ve iş yerlerinin hatta ulaşım araçlarının da eğitim amaçlı bir

sınıf ortamına dönüştürülmesine öncü olmuştur denilebilir. Açık üniversite, açık lise,

tele-üniversite gibi uygulamalarla geniş kitlelere eğitim olanağı sağlamaktadır

(Daştan, 2006).

4.5.2.2. Bilgisayar

Bilgi teknolojilerinin her gün biraz daha gelişip yaygınlaşmalarında önemli yeri olan

bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin oluşumunda ana öğe olmaktadır. Çeşitli

ek donanım bağlanmasına açık olan bilgisayarlar bu sayede çok amaçlı işlevselliğini

sürdürmektedir (Küpçüoğlu, 2008). Bilgisayarların özellikle etkili eğitsel

yazılımların hazırlanmasıyla öğretme-öğrenme sürecine önemli katkılar sağladığı

bilinmektedir. Bilgisayarların sağladığı imkânları Karahan (2001) şöyle belirtmiştir;

Öğrencinin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanıması,

Diğer eğitsel ortamlara nazaran daha kalıcı yaşantılar kazandırması,

Yazılımlar aracılı ile öğrenilen konuya özgü resim, animasyon, hareketli

gerçek görüntü filmleri vb. olanakları sunarak öğrenmeyi daha kısa ve etkili

biçimde gerçekleştirme,

Gerek öğrencinin kendisini ve gerekse öğretmenin öğrencinin öğrenme

düzeyini takip olanağı tanıması.

4.5.2.3. EtkileĢimli Video

Bilgisayar ve videodisk göstericisinin bir araya getirilmesi ile oluşturulan yeni bir

teknolojidir. Videodiskteki görüntüyü ekrana taşıyarak klavye ve mouse ile programa

müdahale olanağı tanır. Ayrıca mikrofon ve video kamera aracılığı ile bireysel

çalışmaların oluşturulmasına ve etkileşimin sağlanmasına olanak tanıması bu

teknolojinin eğitsel ortamlarda önemini gün geçtikçe artırmaktadır. Özellikle

öğretimin bireyselleşmesinde katkı sağlar (Şimşek, 1995).

37

Etkileşimli videoda, önceden kaydedilerek hazırlanmış video gerecinin sunumu bir

bilgisayarın denetiminde gerçekleştirilmektedir. Geleneksel videoyla öğretim,

programla öğrenci arasında etkileşime olanak vermez. Buna karşılık, etkileşimli

video ile öğretim, öğrenciye görüntüleri izleyip sesleri dinlemenin yanı sıra sunulan

gerecin sunum hızı ile düzenini yönlendirebilecek tepki göstermeye de olanak

vermektedir (Karahan, 2001). Sistemdeki bilgisayar, hem ses ve görüntülerin

sunulması için video birimini yönetmekte, hem de öğrencilerin tepki göstermelerini

bekleyerek bu tepki doğrultusunda programın uygun bir yerden sürmesini

sağlamaktadır. Öğrenciler, bilgisayar aracılığıyla sunulan öğretim programıyla

etkileşime girmek için sistemin donanımına göre klavye, fare, çubuk kod okuyucu ya

da dokunmaya duyarlı monitör gibi bir girdi birimini kullanabilmektedirler

(Deryakulu, 1998).

4.5.2.4. Ġnternet

İnternet çok sayıda bilgisayarın birbirine bağlı olduğu büyük bir bilgisayar ağı olarak

tanımlanabilir. Günümüzde çok amaçlı olarak her yerde ve düzeyde kullanılan

İnternet özellikle eğitim açısından hızla yaygınlaşmakla beraber sunduğu olanaklarla

da vazgeçilemez teknoloji haline gelmiştir denilebilir. İnternet ile yalnızca bölgesel

düzeyde değil, dünya ile bütünleşmek ve dünyanın hemen her yerindeki (Ağa bağlı

olması halinde) bilgi, kurum ve kuruluşlara, hatta kişilere ve bunların özel

çalışmalarına ulaşmak mümkündür (Karahan, 2001). Dolayısıyla konu eğitsel olarak

ele alındığında (Daştan, 2006);

Öğretmen ve öğrencilerin araştırmalarında geniş olanaklar sunması,

Eğitim kademesinde rolü olan herkesin kendini yenilemesine olanak tanıması,

Dünyanın değişik yerlerindeki meslektaşları ile veya alanlarıyla ilgili kişi,

kurum ve kuruluşlarla iletişim olanaklarına sahip olmaları,

Gelişmeleri anında ve hızlı şekilde takip edebilmeleri,

Değişik bölgelerde gerçekleşen konferanslara aktif ve görüntülü olarak

katılabilmeleri,

Uzaktan eğitim olanaklarına sahip olmaları,

Özellikle kendi WEB sayfalarını hazırlamada teknolojinin getirdiği

kolaylıklar ile yaratıcılığı ve paylaşımcılığı arttırması,

38

E-mail aracılığıyla anında posta ve dosya transferine olanak tanıması,

Cep telefonlarına mesaj gönderme olanağı tanıması şeklinde ifade etmiştir.

Yukarıda sayılanlar başta olmak üzere daha sıralanabilecek birçok olanak

sunmaktadır. Ancak tüm bu avantajları yanında ağ sistemindeki yetersizlikler, hızlı

gelişimi ve belirli sınırlar içerisinde olması nedeni ile teknolojinin belirli aralıklarla

yenileme gereği, kullanılması karşılığında ücretlerin (her ne kadar düşük tutulmaya

çalışılsa da) getirdiği mali yük ve alt yapı nedeni ile İnternetin yararlanma

olanaklarını da sınırlandığı söylenebilir.

4.5.2.5. Uydu

Türlü amaçlarla yerden fırlatılan ve genellikle kapalı bir yörünge çizerek yer

çevresinde dolanan aygıtlar olarak tanımlanan uydular aracılığı ile ses-görüntü-veri

iletişimi aynı anda gerçekleşebilmektedir. Yeryüzündeki engebelerin koyduğu

engelleri aşmaya yardımcı olan uydular eğitim açısından; fırsat ve olanak eşitliğinin

sağlanması, seçenekli programların uygulanabilmesi, seçkin öğretmenlerin daha

büyük grupların yararına sunulması, zaman ve kaynak tasarrufunun sağlanması gibi

temel yararlar sağlamaktadır (Şimşek, 1994).

4.5.3. Mobil Teknolojiler

Bulun vd., (2004), eğitimde kullanılan mobil teknolojileri; mobil telefon, el

bilgisayarı, tablet pc ve notebook şeklinde belirtmişlerdir.

4.5.3.1. Mobil Telefonlar

Mobil Telefonlara her geçen gün yeni özellikler eklenmektedir. Son dönemlerde

çıkan telefonlarda bulunan bazı özellikler arasında, kamera, multimedia desteği ve

java desteği gibi hususlar vardır. Ayrıca daha uzun süredir de belirli bir seviyenin

üstündeki telefonlarda bluetooth ve GPRS destekleri bulunmaktadır. Tüm bu

özellikler telefonların sadece ses görüşmelerinden çok daha fazlasını sunmasını

sağlamıştır (Bulun vd., 2004).

39

GPRS sayesinde 384 kbps ye kadar veri erişimi sağlanabilmektedir. Eğitimde mobil

telefonların doğrudan kullanımı şu anda çok az kullanıcının yararlanabildiği

multimedia mesaj veya yayın şeklinde değil daha çok kısa mesaj servisleri şeklinde

olabilir. Dolaylı kullanım ise mobil telefonlar aracılığı ile notebooklardan internete

bağlanma şeklinde kullanımdır ki, şu anda bu imkândan yararlanan çok sayıda

kullanıcı vardır (Uşun, 2006).

4.5.3.2. El Bilgisayarları

El bilgisayarlarının eğitim alanındaki kullanımı henüz çok yaygın değildir. Fakat

eğitim alanında da çok büyük kolaylıklar getireceği ortadadır. Öğrencilerin okul

dışında da taşıyacakları küçük bir el bilgisayarıyla öğretim sürecinden hiç

kopmamaları mümkündür. Örneğin otobüste, okula giderken dersle ilgili çok önemli

can alıcı konular el bilgisayarına yüklenerek öğrencinin derse hazırlanması

sağlanabilir. Benzer şekilde okuldan eve dönerken ders tekrarı yapılabilir.

Öğrencilerin uzun tatillerinde okuldan ve derslerden soğumamaları için düşük

yoğunluklu bilgiler el bilgisayarları aracılığıyla aktarılabilir. Bu ve benzeri pek çok

çalışma ile el bilgisayarları eğitim alanında etkili olarak kullanılabilir (Bulun vd.,

2004).

4.5.3.3. Tablet PC

Tablet PC’ler yaklaşık 1 Kg ağırlığı ile el bilgisayarlarından daha ağır ama onlara

göre oldukça fazla özellik içeren bir yapıya sahiptir. Notebookların ise neredeyse 1/3

ağırlığında olup, birçok özelliklerine sahiptir. Şu an için görülen en önemli

dezavantajı fiyatları olup, kısa süre içinde fiyatlarında ciddi düşüşler olacağı tahmin

edilmektedir. Önümüzdeki dönemlerde mobil uzaktan eğitim için önemli bir

alternatif olacağı söylenebilir (DFES, 2004).

4.5.3.4. Notebook

Birkaç yıl içinde satışlarının masaüstü sistemlerinden daha yüksek olacağı tahmin

edilen notebookların, en önemli problemi ise ağırlıktır. Bu yüzden kablosuz erişim

imkânları dâhilinde kullanılsa bile, tam olarak mobilite sağlayıp sağlamadığı

40

şüphelidir. Sonuç olarak Eğitimde mobil cihazların kullanımı, uzaktan eğitimde

hedeflenen asıl amaçları sağlamak için gerekli stratejik teknolojilerden biridir

(Bulun, vd., 2004).

4.6. Akıllı Tahta

Clyde (2004)’ye göre, “Elektronik tahta” ya da “dijital tahta” ya da “ smartboard” ya

da “interaktif tahta” gibi terimler birbirleriyle değişebilir şekilde kullanılmaktadır.

Karışıklık yaratacak derecede birbirine benzeyen bu terimler bazı yorumcular

tarafından farklı tanımlanmaktadır bu nedenle bir kişi için elektronik tahta olan diğer

kişi için interaktif tahta haline gelebilir (Altınçelik, 2009). Araştırmada elektronik,

dijital ya da interaktif tahta terimleri yerine akıllı tahta terimi kullanılacaktır.

Kennewell ve Morgan (2003)’a göre, akıllı tahta Şekil 4.1’de gösterildiği gibi sıradan

bir beyaz tahtanın, bir projektör perdesinin, bir elektronik kopya tahtasının ya da fare

ve ya klavye kullanmadan bilgisayardaki görüntünün sadece tahtanın yüzeyine

dokunarak kontrol edilebilindiği sanki bilgisayarlı projektör perdesi gibi özellikler

gösteren büyük dokunmaya duyarlı bir görüntü panelidir (Altınçelik, 2009).

Şekil 4.1. Akıllı Tahta Kurulumu (Robinson, 2004; Altınçelik, 2009)

Akıllı tahtanın çalışma prensibi (Gillen vd., 2006);

Bilgisayar uygulamanın görüntüsünü projeksiyon makinesine yollamaktadır.

Projeksiyon makinesi de görüntüyü interaktif tahtaya yansıtır.

41

Akıllı tahta basitçe dokunmak suretiyle yansıtılmış olan etkinliği kontrol

etmenize olanak vererek; bilgisayarın hem giriş birimi gibi hem de monitörü

gibi davranmaktadır.

Akıllı tahtadan en yüksek verimi alabilmek için, akıllı yazı tahtasının bağlanacağı

bilgisayarın minimum sahip olması gereken özellikler Çizelge 4.3’de verilmiştir

(Emcotech, 2006).

Çizelge 4.3. Akıllı Tahta Bağlanan Bilgisayarın Sahip Olması Gereken Minimum

Özellikler (Emcotech, 2006)

Windows için Machintosh için

Pentium 166 ya da üstü bir PC

MS Windows®/98SE/ME/2000/XP

G3, G4, iMac, PowerBook G4, iBook,

PowerBook G3

PC için 32 MB RAM 128 MB RAM

Kullanılabilir CD-ROM sürücü 15 MB ya da üstü kullanılabilir HDD

15 MB ya da üstü kullanılabilir HDD Kullanılabilir CD-ROM sürücü

Kullanılabilir USB portu Kullanılabilir USB portu

65K renk SVGA ya da uyumlu yüksek

performanslı ekran kartı

65K renk SVGA ya da uyumlu yüksek

performanslı ekran kartı

4.6.1. Akıllı Tahtanın GeliĢimi ve Okullara GiriĢi

Weimer (2001)’e göre, ilk defa 1986’da Kanada’da bulunan Smart Teknologies

Firması tarafından geliştirilmiş olan akıllı tahtanın farklı markalara ait olanlarının

birçok benzer özellikleri vardır (Altınçelik, 2009). Bell (2002)’e göre ilk kullanımları

şirketler tarafından iyi bir uzaktan görüşme aracı olarak küçük gruplarca olmuştur

(Altınçelik, 2009). Greiffenhagen (2000)’e göre, akıllı tahtalar iş dünyasında

çoğunlukla toplantı odalarında ve bireysel ofislerde kullanılmaktadır. Toplantı

odalarında üzerinde çizim yapmak, çalışılan projeler üzerinde tartışma ve yorum

yapmak, video konferans gerçekleştirmek amaçlı, kişisel ofislerde ise farklı görevleri

birbirine paralel olarak yapılmasına olanak tanıyan her yerde kullanılabilen bir araç

şeklinde kullanılmaktadır. Akıllı tahta ile sunulan projeler herkes tarafından

rahatlıkla görülebilmekte ve çalışanlar projeye dikkatlerini verebilmektedir. Ayrıca

42

farklı yerlerde bulunan şirketlerdeki çalışanlarda akıllı tahta üzerinden internete

bağlanarak ortak proje geliştirebilmektedirler (Altınçelik, 2009).

Beeland (2002)’e göre, 1990’lı yıllarda akıllı tahtalar okullarda kullanılmaya

başlanmıştır, bunun yanında Gillen vd., (2006)’ne göre, eğitimciler toplantılarda ve

sunumlarda bir eğitim aracı olarak kullanılabileceğini kabul eden ilk insanlardır,

eğitim alanında akıllı tahtalar özellikle Amerika ve İngiltere’de büyük oranda

kullanılmaktadır (Altınçelik, 2009). Birçok teknoloji firması tarafından akıllı tahtanın

çeşitli modelleri üretilmekte ve özellikle bir Kanada firması olan Smart

Technologies’e ait Smart Board, akıllı tahta pazarının %50’sine sahip olarak geniş ve

önemli bir yer tutmaktadır (Robinson, 2004; Altınçelik, 2009). Bilgisayarların, LCD

projektörlerin ve projeksiyon perdelerinin kullanımının yükselmesiyle beraber, Bell

(2002)’e göre “çocuk mıknatısı” olarak tanımlanan akıllı tahtalar günümüz eğitim

akımlarında hızla yer edinmektedir (Altınçelik, 2009).

4.6.2. Öğretim Aracı Olarak Akıllı Tahta

Bell (2002) tarafından, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin ve öğretmenin

işbirliği içinde çalışabileceği “etkileşimli araç” olarak tanımlanan akıllı tahtanın,

Gillen vd., (2006)’ne göre, bir diğer özelliği de tüm sınıfı etkileşime sokmak için

tasarımlanmış tek eğitimsel bilgi ve iletişim aracı olmasıdır (Altınçelik, 2009).

Kennewell ve Morgan (2003)’ın araştırmaları gösteriyor ki akıllı tahtanın bütün

olanaklarını etkili bir şekilde kullanmak için öğretmenin;

Teknolojik kaynakları kullanma açısından kendisine güveni olması

Akıllı tahtanın özelliklerini iyi bilmesi

Öğretim programını iyi bilmesi

İnteraktif öğrenmenin temel prensibini ve mantığını iyi bilmesi

Bağımsız öğrenebilmeleri için öğrencilerin yeteneklerini ve kapasitelerini iyi

bilmesi gerekmektedir.

Akıllı tahtalar öğrenmeyi birçok açıdan etkilemektedir. Sınıfta derse karşı

öğrencilerin ilgilerini, öğrenmeye karşı heveslerini arttırır; öğrencileri motive eder.

Akıllı tahtalar birçok öğrenme yöntemini desteklemektedir Ayrıca işitme ve görme

43

engelli öğrenciler için de etkili öğrenme ortamları yaratır. Araştırmalar, öğrencilerin

akılda tutma seviyelerini yükseltmekte akıllı tahtanın üzerinde not tutma özelliğiyle

öğrencinin dersi gözden geçirmesinde çok büyük rol oynadığını göstermiştir.

Gözlemler göstermiştir ki akıllı tahta etrafında dersi tasarlamak öğretmene derste

hazırladıklarını akıcı bir şekilde sunmasına yardım etmekte, kendilerinin bilgi ve

iletişim teknolojilerini kullanmada daha uzmanlaşmalarını sağlamaktadır (Altınçelik,

2009).

Painter vd. (2005), akıllı tahtanın etkin kullanımıyla öğretim teknolojisinin 9

stratejisine ulaşılabileceğini belirtmiştir (Altınçelik, 2009);

Benzerlikler ve farklılıklardan yararlanarak karşılaştırma ve sınıflandırmayı

içeren sınıf içi alıştırmalar

Öğretimi özetleme (Metnin tüm öğretimini önemli derecede etkilemeyen

bilgilerin silme ve ya değiştirme) ve not tutturma ( önemli olan bilgileri

belirterek, kısa ve öz olarak yazdırma)

Öğrenci çabasını destekleme ve öğrencinin problem çözmesini, doğru yanıta

ulaşmasını ya da belirlenmiş özel hedefleri başarmasını sağlama

Pratiğe dayanan hedefleri kazanma

Sözlü ve ya sözlü olmayan yollarla yeni bilgiler öğrenme (çizim, resim,

diyagram, videoklip ve kinestetik hareketler)

İşbirlikçi Öğrenme

Hedefleri belirleme ve geri bildirim alma

Hipotez üretmek ve hipotez test etmek

4.6.3. Akıllı Tahtanın Motivasyona Etkisi

Yapılan araştırmalarda akıllı tahtanın avantajları arasında genellikle yaygın olarak

yer alan; akıllı tahtanın öğrencileri motive etmesidir. Çünkü dersler daha eğlenceli ve

ilginç geçmekte, bunun sonucu olarak da öğrencilerin dikkatleri artmakta ve

davranışları kazanmaktadırlar (Altınçelik, 2009). Passey vd. (2004), yaptıkları

çalışmalarda ilköğretim ve lisede akıllı tahta kullanımının öğrencilerin motivasyonu

üzerinde olumlu etkileri olduğunu açıklamışlardır. Akıllı tahta gibi tüm-sınıf

teknolojilerinin öğrencilerin dikkatlerini vermelerini sağlamada önemli olduğunu

44

belirtmiştir (Altınçelik, 2009). Higgins vd. (2007), öğretmenlerin %99’ unun akıllı

tahtaların öğrencilerin motivasyonunu arttırdığına inandıklarını dile getirmiştir. Aynı

araştırmada öğrencilerin akıllı tahta ile daha iyi öğrendiklerini ve derse olan

dikkatlerini uzun süre sağlayabildiklerini vurgulamıştır (Altınçelik, 2009). Higgins

vd. (2007), öğrencilerin akıllı tahtanın çok yönlülüğünü ve kaynaklarının çeşitliliğini,

multimedya kapasitesini (renk, hareket, ses, dokunma), eğlencesini ve oyunlarını

sevdiğini, Levy (2002), öğrencilerin tahtada bir sonraki adımda ne gösterileceğini

merakla beklediklerini belirtmiştir (Altınçelik, 2009).

4.7. EtkileĢimli Tahta

4.7.1. EtkileĢimli Tahta Nedir?

Etkileşimli tahta, bilgisayar ve projeksiyon bağlantısı ile çalışan dokunmaya duyarlı

bir ekrandır. Etkileşimli tahtalar, okullarda, konferans salonlarında, toplantı

salonlarında sık sık kullanılmaktadır (Ermiş, 2012).

Etkileşimli tahtalar, bilgisayar görüntüsünün projeksiyon yardımı ile dokunmatik

olan etkileşimli tahta zemine yansıtılması ve dokunmatik zemin kullanılarak

bilgisayarın yönetilmesi şeklinde kullanılırlar. Etkileşimli tahtanın kullanımı için

öncelikle etkileşimli tahta, bilgisayar ve projeksiyon sisteminin kurulu olması

gerekmektedir. Etkileşimli tahtanın bilgisayara tanıtılması, projeksiyon yardımı ile

bilgisayar görüntüsünün etkileşimli tahtaya yansıtılıp projeksiyon görüntüsü ile

etkileşimli tahtanın kalibrasyonunun sağlanması gerekmektedir. Tüm bu işlemler

gerçekleştikten sonra etkileşimli tahta üzerinde yer alan bilgisayar görüntüsü

üzerinde yaptığımız işlemler otomatik olarak bilgisayara aktarılacaktır. Gerekli

programlar kullanılarak etkileşimli tahta ile gerçekleştirilen işlemler bilgisayara

kaydedilebilir veya internet üzerinden başka bir bilgisayara aktarılabilir. Etkileşimli

tahtayı, projeksiyon ve bilgisayar bileşiminden ayıran şey, bilgisayar üzerinde fare ve

klavye ile gerçekleştirilebilecek olan işlemlerin, etkileşimli tahtaların dokunmaya

duyarlı yüzeyleri üzerinden yapılabilmesidir (Ermiş, 2012).

45

4.7.2. EtkileĢimli Tahtanın Tarihçesi

İlk olarak ABD’de üretilen bu araç gelişmiş ülkelerin birçoğunda yaygın olarak

kullanılmaktadır. Ayrıca gelişmekte olan birçok ülke de etkileşimli tahta aracını

eğitim sistemlerine dâhil etme uğraşı içerisindedir. Ülkemizde ise FATİH Projesi ile

etkileşimli tahta aracının kullanımı yaygınlaştırılmaktadır. İlk etkileşimli tahta,

“SmartTechnologies” isimli şirket tarafından “Smart Board” adı altında 1991 yılında

ABD’de üretilmiştir ve “ Smart Board” windows tabanlı, dokunmatik etkileşimli

tahtaların öncüsü olmuştur. Bilgisayar programları ile çalışan ve LCD ekrana entegre

edilmiş ilk etkileşimli tahta olan “Smart Board”, büyük bir ekran işlevi görmesi

amacı ile tasarlanmıştır. İntel 1992’de etkileşimli tahta fikrini ilgi ile karşıladı ve

etkileşimli tahta ile ilgili küçük de olsa yatırımlar yaptı.

Ülkemizdeki, etkileşimli tahta uygulamaları 2000‟li yılların başlarında Orta Doğu

Teknik Üniversitesi, Bahçeşehir Üniversitesi öncülüğünde başlamıştır. Bahçeşehir

Üniversitesinde, 2000 yılı içerisinde, ders anlatımı sırasında tahtada yapılan

işlemlerin anında bilgisayarda, bir web sayfasına aktarıldığı bir etkileşimli tahta

sistemi oluşturulmuştur. Bahçeşehir Üniversitesinde tüm bilgisayar dersleri ve

bilgisayar destekli İngilizce dersleri çoklu ortam ve etkileşimli tahta destekli

etkileşimli sınıflarda gerçekleştirilmektedir. Orta Doğu Teknik Üniversitesinde ise,

2003 yılından beri etkileşimli tahta ve etkileşimli sınıf sistemi kullanılmaktadır

(Ermiş, 2012).

Yurt dışında ve ülkemizde yapılan çalışmalar doğrultusunda etkileşimli tahtaların

yararlarının ortaya konması, öğrenci ve öğretmenlerin etkileşimli tahtaya ilgi

göstermesi ve gerek devlet bünyesindeki kurumların gerekse özel yönetimlerdeki

kurumların dünyadaki eğitim sistemlerine ayak uydurma isteği ülkemizde, etkileşimli

tahtaların günden güne yaygınlaşmasını sağlamaktadır. Eğitim standartlarını

dünyanın gelişmiş ülkelerinin standartlarına ulaştırmaya çalışan Milli Eğitim

Bakanlığımız tarafından 2010 yılında başlatılan FATİH (Fırsatları Artırma ve

Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesi ile dört yıl içerisinde ilköğretim ve

ortaöğretim seviyesinde etkileşimli tahta sistemi bulunmayan derslik kalmayacaktır

(Ermiş, 2012).

46

4.7.3. EtkileĢimli Tahta ÇeĢitleri

Kızılötesi-Sesötesi Üniteler: Herhangi bir beyaz tahta üzerine monte edilebilen bu

sistemle; standart, dokunmatik olmayan bir tahta interaktif tahta haline getiriliyor. Bu

kızılötesi veya sesötesi sistem, kızılötesi/sesötesi sinyalleri tespit edebilen bir

algılayıcı ve kızılötesi veya sesötesi sinyal gönderen bir kalemden oluşur. Algılayıcı,

sinyal gönderen kalemin hareketlerine göre kalemin bulunduğu koordinatı belirler ve

bu koordinatı çeşitli veri aktarım yolları ile bilgisayara aktarır. Bu sistemin en faydalı

yönü taşınabilir olması ve beyaz olan zeminlerin hepsine uygulanabilmesidir.

Mekanik Etkileşimli Tahtalar: Çift katmanlı bir sistemden oluşur. Dokunmaya

duyarlı olan bu sistem, herhangi bir kalem veya cisimle dokunularak kullanılmaya

imkân sağlamaktadır. Bu tahtaların tek dezavantajı zamanla çift katmanlı tahta

yüzeyinin deforme olmasıdır. Yakın zamanda üreticiler bu dezavantajı fark ederek

daha kaliteli ve dayanıklı malzemeler kullanarak bu dezavantajı ortadan kaldırmaya

çalışmaktadır.

Elektromanyetik Etkileşimli Tahtalar: Elektromanyetik İndüksiyon modeli

etkileşimli tahta olarak bilinen bu etkileşimli tahtalar, manyetik akım teknolojisi ile

çalışmaktadır. Elektronik bir kalem kullanılarak tahtada yapılan her işlem anında

bilgisayara aktarılır. Genellikle pille çalışan elektronik kalem tıpkı bir fare gibi

kullanılabilir ve farenin bütün işlevlerini yerine getirebilir. Elektromanyetik

etkileşimli tahta sistemi, tahta yüzeyinde elektromanyetik bir alan oluşturulması ve

tahta yüzeyinde elektronik kalem ile yapılan her işlemin, çeşitli veri aktarım yolları

(USB, LPT1 vb.) ile bilgisayara anında aktarılması şeklinde çalışır.

Yeni Nesil Dokunmatik Etkileşimli Tahtalar: Yeni nesil dokunmatik etkileşimli

tahtalar en ilkel etkileşimli tahtaların üretiminin ardından, etkileşimli tahtaların

yapıları, teknolojik gelişmelerle birlikte değişmiştir. Her yeni nesil etkileşimli tahta

üretilirken, geliştirme süreçleri, bir önceki nesil etkileşimli tahtalarda karşılaşılan

zorluklar göz önünde bulundurularak gerçekleştirilmiştir. Yeni nesil etkileşimli

tahtaların yüzeyi, elektronik alıcılarla kaplıdır. Bu yeni teknoloji sayesinde yeni nesil

dokunmatik etkileşimli tahtalar, dokunmaya daha duyarlı, aynı anda birden daha

47

fazla dokunma işlemine izin veren ve daha hızlı veri iletimi sağlayan bir yapıya

bürünmüştür (Ermiş, 2012).

4.7.4. EtkileĢimli Tahtaların Öğretim Süreçlerine Katkıları

Dokunmatik ekran sayesinde öğrenci ve öğretmenler ekranda yapılanlara müdahale

edebilmekte, yapılanlar üzerinde değişiklik yapabilmekte ve yapılanları

kaydedebilmektedirler. Ses klipleri, video ve animasyon gösterimleri, renkler,

görüntüler, perdeleme ve büyütme küçültme gibi vurgulama imkânları ile de dersler

daha görsel ve canlı hale gelebilmektedir (Çağlar, 2012).

Etkileşimli tahtalar ister geleneksel ister modern sınıf araç gereçlerinin (örneğin kara

tahta, yazı tahtası, tepegöz, haritalar, resimler, sayı doğruları, kitaplar, hesap

makineleri ve kaset ve video çalarlar) yerini almak için kullanılabilen; önceden,

biriktirmesi yıllar alacak ve onları saklamak için çok büyük bir dolap gerekecek olan

kaynakların bankasına öğretmenin bir dokunuşta eriştiği yararlı bir sunu aracıdır. Bu

doğrultuda etkileşimli tahtalar çok yönlü özelliklere sahip olup, öğrenciler dersin

içeriğini duyabilir, dokunabilir ve görebilirler. Dolayısıyla etkileşimli tahtalar bu

sayede farklı öğrenme sitillerini destekleyerek çoklu modları sunabilmektedir

(Çağlar, 2012).

Aynı zamanda bireysel öğrenme ile birlikte öğrencilerin öğretmenle ve birbirleriyle

etkileşimini ve kavramsal anlama düzeyini artırmaktadır. Özellikle küçük yaştaki

öğrenciler için yüksek düzeyde motivasyon sağlamaktadır. Günümüzde gelişmiş

ülkelerde yaygın olarak benimsenen oluşturmacı yaklaşımın temel noktası olan

öğrenci merkezli ve işbirlikçi ortamların yaratılması için de anahtar noktaları

sunmakta ve öğretimin üst düzeyde gerçekleştirilmesine izin vermektedir (Çağlar,

2012).

48

4.7.5. Türkiye’de EtkileĢimli Tahta Kullanım Durumu

Sınırlı çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmaların bazıları şu şekildedir:

Tataroğlu (2009), fen ve matematik öğretiminde akıllı tahta kullanan öğretmenlerin

görüşlerini ve varsa görüş farklılıklarını belirlemek amacıyla yaptıkları

çalışmalarında akıllı tahta kullanımının öğrenme ortamı üzerinde olumlu etki

yarattığını, öğrenci ilgisinin arttığını tespit etmişlerdir.

Kaya ve Aydın (2011), ilköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersindeki coğrafya

konularının öğretiminde akıllı tahta uygulamalarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak

amacıyla yaptıkları çalışmada sosyal bilgiler dersinde etkileşimli tahtaların kullanımı

sayesinde öğrencilerin, dersi daha iyi anladıklarını, derste sıkılmadıklarını, derse olan

ilgilerinin arttığını ifade etmişlerdir.

Ateş (2010), coğrafya dersinde etkileşimli tahta sistemlerinin klasik ders işleme

yöntemlerinin ötesinde birçok fayda sağladığını, gelişmiş ülkelerde bu sistemin daha

fazla kullanıldığını ancak ülkemizde akıllı tahta kullanımının yetersiz olduğunu

belirtmektedir. Bunda maliyetin ön planda olduğunu ve özel okulların akıllı tahta

kullanımına daha fazla önem verdiğini ifade etmiştir.

4.8. Fırsatları Arttırma Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi Projesi (Fatih Projesi)

Projenin amacı, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki

teknolojiyi iyileştirmek amacıyla BT araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha

fazla duyu organına hitap edilecek şekilde derslerde etkin kullanımı için; okulöncesi,

ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların dersliğine etkileşimli tahta,

ortaöğretim öğrencilerine tablet, her okula etkileşimli yazıcı ve son teknolojiye

uygun internet altyapısı sağlamaktır (MEB, 2018).

Projenin temel hedefi; eğitim-öğretimde fırsat eşitliğinin sağlanması ve okullardaki

teknolojik altyapının iyileştirilerek, bilişim teknolojileri araçlarının en verimli şekilde

kullanımının sağlanması olarak belirlenmiştir. Fırsat eşitliğinin, dersliklerin

teknolojik cihazlarla donatılması ve teknik altyapının güçlendirilmesi sayesinde

49

sağlanması planlanmaktadır. Aynı zamanda bu sayede eğitimde kalitenin arttırılması

ve eğitim teknolojilerinden tüm öğrencilerin verimli bir şekilde yararlanmasının

sağlanacağı düşünülmektedir.

Fatih projesi kapsamında belirlenen bileşenlerin önemi ve amaçları alt başlıklarda ele

alınmıştır.

4.8.1. Donanım ve Yazılım BileĢeni

Projede 17 ildeki 57 okula, 13 bin tablet bilgisayar ve 500 etkileşimli tahta dağıtıldı.

Projede yer alan tablet bilgisayarların genel özellikleri;

İşletim Sistemi: Android, Android Versiyonu: 2.3 (Gingerbread)

Ekran: 16,9 geniş ekran, 8,9 inch, Ekran Çözünürlüğü: 1280*768 pixel

IPS LCD Teknolojisi: Her Açıdan Mükemmel Görüntü, Parlaklık: 380nit,

Hafıza: 512mb, harici kart, harici kart desteği

İşlemci Tipi: Cortex A8,saat Hızı: 1Ghz

Bağlantılar: Bluetooth, Wifi.

MultiMedia: Kulaklık jakı, sound ses sistemi

Tablette Yüklü olarak gelen uygulamalar: Adobe Reader, Breeze9,

EBAMarket, Flash Player, Galeri, GM Müzik, GM Video, Hesap, MEB

Kayıt, Memo, Müzik, Saat, Takvim, Türkçe Klavye, Uner, Kütüphane, Z-

Kitap.

Projede yer alan etkileşimli tahta sistem özellikleri;

İşlemci: Intel® Core™ İ3 İşlemci 2310M (3 MB Intel® Smart Cache, 2.1

GHz)

Yonga set: Intel® HM65 Express Yonga Seti

Bellek / Grafik Denetleyicisi: Intel® HD Graphics 3000

Bellek:DDR3 So-Dimm tipi,4 GB’a kadar kapasiteli bellek modülü desteği

Veri Depolama: Farklı kapasitelerde Sata sabit disk

Panel ve Çözünürlük: 65” yüksek çözünürlüklü panel,1920*1080

50

Dokunmatik Ekran: Çoklu dokunma desteği sağlayan dokunmatik ekran,

optik imajlama teknolojisi

Ses: High Definition Audio, çift dâhili hoparlör, harici mikrofon, harici

kulaklık çıkışı

Ağ Bağlantısı: 10/100/1000 Mbps dâhili Ethernet bağlantısı (RJ45 konektör),

kablosuz bağlantı için 1 half-mini kart slotu (Entegre Wi-Fi modülü)

Giriş/Çıkış Portları: 2 x USB 2.0 portu (Gömülü PC kullanımı için, gömülü

PC üzerinde) (max. 500mA),1 x USB 2.0 portu (Dokunmatik ekranın harici

PC ile kullanımı için) (max. 500mA),1 x HDMI portu,1 x VGA portu,1 x Ses

giriş portu ve Fare.

Güç:220V ~50Hz 1500mA 300W (Çağlar, 2012).

4.8.2. E-Ġçerik BileĢeni

Fatih projesi kapsamında gerekli olan eğitsel e-içeriğin sağlanması ve teknoloji

destekli öğretim yöntemlerinin şekillendirilmesine öğrenme modeli perspektifinde

baktığımızda, öğrenenlerin kişisel ihtiyaçlarının ön planda tutulması esastır. Buna

göre üç farklı durumdan bahsedilebilir: Bireyselleştirme, farklılaştırma ve

kişiselleştirme.

Bireyselleştirme ile farklı öğrenenlerin kendi öğrenme ihtiyaçlarına ve kendi

hızlarına göre ayarlama yapılmalıdır. Örneğin bireyselleştirme ile tasarlanan e-

içerikte öğrenci bildiği konuları geçebilmeli, istediği konuyu birden çok kez tekrar

edebilmelidir. Farklılaştırma ile farklı öğrenenlerin öğrenme tercihlerine göre

öğretim materyali adapte edilebilmelidir. Tüm öğrenciler için ortak olan hedefler ile

birlikte her öğrenci kendi beğenilerine ve ihtiyaçlarına uygun seçimler

yapabilmelidir. Kişiselleştirme ile farklı öğrenenlerin, öğrenme ihtiyaçlarına göre

hızını ayarlamasına ve öğrenme tercihlerine göre materyali adapte edebilmesine aynı

zamanda farklı öğrenenlerin spesifik ilgi alanlarına göre materyali adapte

edebilmesine imkan tanınmalıdır.

Eğitim sistemimizde kişiselleştirmeyi sağlamak amacıyla her öğrenciye aynı içeriği

aynı yöntemle sunmak yerine, öncelikli olarak öğrencinin ilgi alanlarının neler

51

olduğu ve en iyi nasıl öğrendiği bilgisinin tespit edilmesi ve buna uygun kişisel

öğrenme aktivitelerinin öğrenciye sunulması teknoloji destekli eğitim ile günümüzde

mümkündür. Fatih projesi ile okullarda yaygınlaşması planlanan teknoloji ağı ile

öğrenme sürecinde gelişmeler mümkün olacaktır (Eryılmaz ve Salman, 2014). Bu

bağlamda Eğitsel e-içeriğin sağlanması kapsamında z-kitapların (zenginleştirilmiş

kitap) üretilmesi ve pilot denemesi yapılmasına yönelik çalışmalar yapılmaktadır. z-

Kitap; TTKB tarafından onaylanmış, okullarda kullanılan ders kitaplarının, PDF

formatları üzerinde yazılı metinlere dokunulmadan, çoklu ortam unsurları ile

zenginleştirilmiş halidir.

4.8.3. Hizmet Ġçi Eğitim BileĢeni

Eğitimde Fatih projesini meydana getiren beş bileşenden biri “Derslerde BT

kullanımı için Öğretmenlere Hizmetiçi Eğitim” bileşenidir. Proje bileşeni

kapsamında; okullarda görev yapan yaklaşık 680.000 öğretmenin sınıflara sağlanan

donanım altyapısını, eğitsel e-içerikleri ve BT’ ye uyumlu hale getirilen öğretmen

kılavuz kitaplarını etkin biçimde kullanma becerilerini geliştirmelerine yönelik yüz

yüze ve uzaktan eğitim aracılığıyla hizmetiçi eğitim faaliyetleri planlanmıştır. Proje

kapsamındaki eğitimlerin genel amacı; öğrencilerimize zengin bir eğitim öğretim

ortamı sunmak, öğretmenlerimizin mesleki gelişimlerine katkı sağlamak ve ülkemizi

eğitimde üst sıralara taşımaktır. Projenin hizmetiçi eğitim bileşeni ve diğer

bileşenleri eşgüdümlü olarak yürütülmekte olup projenin tamamının planlanan süre

içerisinde tamamlanması hedeflenmektedir.

“Fatih Projesi Eğitimde Teknoloji Kullanımı Kursunun içeriği akademisyenlerden

oluşan bir kurulla çalışmaları yapılmış ve eğitim içeriği oluşturulmuştur. Eğitimin

İçeriği: Okul türüne göre öğretmen kılavuz kitapları veya öğretim programları

doğrultusunda derslerini işleyen öğretmenlerin, eğitim-öğretim sürecinde bilişim

teknolojilerini etkin ve verimli olarak kullanabilmesini sağlamaktır. Proje

kapsamında kurulacak olan donanımları bu amaca yönelik olarak etkin kullanımını

sağlamaktır. Kurs içeriği boyunca öğretmen kılavuz kitaplarına ve öğretim

programlarındaki kazanımlara bağlı kalarak ve yapılandırmacı yaklaşımın dışına

çıkmadan dersin süreçlerinde bilişim teknolojilerinin ve e- materyallerin nasıl

kullanılacağı konularına değinilmiştir (Çağlar, 2012).

52

Milli Eğitim Bakanlığınca geliştirilen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri

kapsamında öğretmenlerin, teknoloji kullanabilen ve bu konuda öğrencilere model

olabilen kişiler olması beklenmektedir. Fatih projesinin başarıya ulaşmasında

öğretmenlerden beklenen bu yeterliklerin ne kadarının sağlandığının belirlenmesi bu

projenin başarısı açısından önemli olabileceği söylenebilir (Kayaduman vd., 2011).

4.8.4. Öğretim Programı BileĢeni

Bu bileşenin temel amacı; dersin amaç ve hedeflerine, öğrenme alanlarına ve öğretim

ilke ve yöntemlerine uygun olarak hazırlanmış kazanımların uygulanmasında ve

öğretim etkinliklerinde FATİH Projesi kapsamında dersliklere sağlanan BT (bilişim

teknolojisi)’ nin daha etkin biçimde kullanılmasının sağlanmasıdır. Öğrenme ve

öğretme ortamlarının bilişim teknolojileri ile iyileştirilmesi, fırsatların artırılması,

eğitimin kalitesinin yükseltilmesi ve eğitim hizmetlerinin kapsamının genişletilmesi

gerektiği açıklanmaktadır.

Öğretim Programlarında etkin bilişim teknolojileri kullanımı ile;

Ders tekrarlarının kolaylaşması,

Zaman ve mekâna bağlı kalmaksızın öğretimin sağlanması,

Çoklu ortamlarda değişik materyallerin kullanılmasıyla öğrenmenin

kalıcılığının sağlanması,

Ülkemizdeki eğitim alanındaki bilişim teknolojisinin kalitesinin artırılması,

Sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerin çocukları ile sosyo-ekonomik düzeyi

yüksek ailelerin çocukları arasında fırsat eşitliğinin sağlanması,

Öğrencilerin bilişim teknolojileri araçlarıyla okul dışında öğrenim etkinlikleri

gerçekleştirmesi sağlanmış olacağı belirtilmektedir.

Eğitimde FATİH Projesi’nin bileşenlerinden biri olan “Öğretim Programlarında

Etkin BT Kullanımı Bileşeni” ile de etkinlik ve kazanım ya da öğrenci merkezli

olarak tanımlanan öğretim programlarının BT araçlarının etkin kullanımını içerecek

hâle getirilmesi hedeflenmektedir.

53

Eğitim materyallerinde hazırlanan öğretim etkinlikleri ya da nesneleri; öğretim

programları, ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarının içine entegre edilecektir.

Kazanımlar için ihtiyaç duyulan e-içeriklerin (öğrenme nesnesi; animasyon, video,

ses, e-sınav vb.) kullanıldığı BT destekli öğretim etkinlikleri hazırlanacaktır. Böylece

z-kitap oluşturularak etkileşimli tahta ve tablet bilgisayarlarda e-içeriğin ve z-

kitapların kullanılması sağlanacaktır. Z-kitap kapsamında Millî Eğitim Bakanlığı,

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının onayladığı ders kitapları; animasyon, video,

ses, fotoğraf, harita, grafik, Çizelge, simülasyon vb. ögelerle etkileşimli hâle

getirilecektir (Yeğitek, 2012).

4.8.5. Bilinçli, Güvenli Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri BileĢeni

Bu bileşene yönelik yapılan çalışmalarda, bilgi ve iletişim teknolojilerinin bilinçli ve

güvenli kullanımına dönük yapılan ve yapılması gereken durumlar açıklanmaktadır.

Bilgiye erişim yanında elde edilen bilginin kullanılması ve yeni bilginin üretilmesi

konusunda İnternet teknolojileri çok çeşitli olanaklar sunmaktadır. Bu olanaklardan

en üst düzeyde yararlanmak kullanıcıların bir takım kurallara uymaları, bu kuralları

uygulamaları ile sağlanabilmektedir.

Öğrencilerin İnternette gezinirken uygunsuz içeriklerle karşılaşmaması, amacına

hizmet etmeyen sayfalarla zaman kaybetmemesi için dersleriyle ilgili konularda nasıl

araştırma yapacakları hakkında bilgilendirilmesi gerekir. Bunun için öğretmenler

öğrencilerine araştırma konularıyla ilgili arama yöntemlerini göstermeli, daha önce

güvenliğini sınadığı web sayfalarına yönlendirmelidir. Ayrıca öğretmen, ulaştıkları

web sayfalarındaki bilgileri aynen almadan nasıl yorumlayıp kullanabilecekleri ve

yararlandıkları kaynak/kaynakları belirtmeleri konusunda da öğrencilerini

bilgilendirmelidir. Böylece, bilgiye ulaşma yanında ulaşılan bilginin etik kurallar da

dikkate alınarak nasıl kullanılacağı, bu bilgilerden nasıl yararlanabileceği ve yeni

bilgileri nasıl üretilebileceği alışkanlığı da öğrencilere kazandırılacağı belirtilmekle

beraber, yeni neslin interneti kullanım amaçları Internet’te gezinme, sohbet (sohbet

odaları, anlık ileti alma/gönderme), sosyal ağlar, dosya indirme/paylaşma, oyunlar ve

sanal zorbalık olmak üzere altı başlık altında toplanmıştır (Yeğitek,2012).

54

5. YÖNTEM

Bu bölümünde, araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanmasında

kullanılan veri toplama araçları, verilerin analizinde kullanılan istatistiksel işlemler

incelenmiştir.

5.1. AraĢtırmanın Modeli

Bu araştırma, lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanım düzeyi, sıklığı ve

sorunlarını belirlemeye yönelik tarama modelinde bir çalışmadır. Tarama modelleri,

geçmişte ya da halen var olan bir durumu (olay, kişi, nesne) kendi şartları içinde var

olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan modellerdir. Onları herhangi bir şekilde

değiştirme, etkileme çabası göstermez. Tarama araştırmaları, toplulukların

özelliklerini betimlemeyi amaçlar. Bir konu ya da olaya ilişkin toplulukların ilgi,

yetenek, tutum, inanç vb özellikleri belirlenmeye çalışılır (Eroğlu, 2006).

5.2. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini, Antalya ili Muratpaşa, Konyaaltı, Kepez, Döşemealtı

merkez ilçelerinde 2014–2015 eğitim-öğretim yılında sınıflarında etkileşim tahta

bulunan kamu okullarında görevli öğretmenler oluşturmaktadır. Bu doğrultuda,

Antalya ili Muratpaşa, Konyaaltı, Kepez, Döşemealtı merkez ilçelerinde etkileşimli

tahta bulunan 25 ortaöğretim kurumunda görevli 832 öğretmene İl Milli Eğitim

Müdürlüğü’nden alınan izin doğrultusunda araştırmacı tarafından hazırlanan anket

ulaştırılmıştır. Araştırmanın evrenini anketlere 25 ortaöğretim kurumunda görevli

832 öğretmen oluşturmuştur. Bu öğretmenler içerisinden anketlere katılan toplam

103 öğretmen örneklemi oluşturmuştur. Örneklemi oluşturan öğretmenlerin görev

yaptığı okullar ve sayıları Çizelge 5.1’de verilmiştir.

55

Çizelge 5.1. Öğretmenlerin görev yaptıkları okullar ve sayıları

Ġlçe Okulun Adı Öğretmen Sayısı

Döşemealtı Döşemealtı Halil Akyüz Anadolu Lisesi 3

Döşemealtı Mustafa-Ayten Aydın Lisesi 4

Kepez Atatürk Anadolu Lisesi 3

Kepez Çağlayan Lisesi 4

Kepez Karatay Lisesi 5

Kepez Kepez Anadolu Lisesi 4

Kepez Metin Çiviler Lisesi 4

Kepez Nevzat Saygan-Levent Saygan Anadolu Lisesi 3

Konyaaltı Akdeniz Lisesi 5

Konyaaltı Dr. İlhami Tankut Anadolu Lisesi 4

Konyaaltı Konyaaltı Lisesi 5

Muratpaşa 75.Yıl Cumhuriyet Lisesi 6

Muratpaşa Adem-Tolunay Anadolu Lisesi 5

Muratpaşa Aldemir- Atilla Konuk Anadolu Lisesi 3

Muratpaşa Antalya Anadolu Lisesi 3

Muratpaşa Antalya Lisesi 4

Muratpaşa Gazi Anadolu Lisesi 3

Muratpaşa Hacı Malike Mehmet Bileydi Anadolu Lisesi 3

Muratpaşa Levent Aydın Anadolu Lisesi 6

Muratpaşa Metin-Nuran Çakallıklı Anadolu Lisesi 4

Muratpaşa Muratpaşa Lisesi 4

Muratpaşa Muratpaşa Türk Telekom Anadolu Lisesi 3

Muratpaşa Necati Dölen Lisesi 4

Muratpaşa Saime Salih Konca Lisesi 8

Muratpaşa Yavuz Selim Lisesi 4

56

5.3. Veri Toplama Aracı

Veri toplama aracının hazırlanmasında, öncelikle yerli ve yabancı kaynaklardan konu

hakkında literatür taraması yapılmıştır. Konu ile ilgili olarak etkileşimli tahtalar,

etkileşimli tahtaların eğitim-öğretim ortamlarında kullanılmasına yönelik gerekli

bilgiler toplanmıştır. Öğretim Programlama alanında uzman öğretim üyesi,

etkileşimli tahta kullanan öğretmenler ve etkileşimli tahta kullanımı hakkında

öğretmenlere kurs veren bilgisayar koordinatörlerinin görüşleri alınarak sunulan

anket oluşturulmuştur. Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm

öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemeye yönelik 4 sorudan, ikinci bölüm

öğretmenlerin demografik özelliklerine göre etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda

sınıf yönetimiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar arasında sınıf yönetiminin boyutları

açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemeye yönelik 40 sorudan

oluşmaktadır (Ek A). Anket 5’li Likert türü ankettir. Ankette yer alan maddelerin

değerlendirilmesi, Her Zaman (1), Sık Sık (2), Ara Sıra (3), Nadiren (4), Hiç (5) puan

şeklinde yapılmıştır. Katılımcıların anket maddelerine verdiği cevapların ortalaması

X olarak ve sınıf yönetiminin boyutları açısından bölüm ortalamaları Xort. olarak

bulgu tablolarında belirtilmiştir.

Ortaöğretim öğretmenlerinin etkileşimli tahtayı kullanırken sınıf yönetimi ile ilgili

karşılaştıkları sorunları belirlemeye yönelik, araştırmacı tarafından uzman görüşü

alınarak 40 maddeden oluşan “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile

İlgili Karşılaşılan Sorunlar Ölçeği” kullanılmıştır. Anketteki maddelerin eksen

döndürmesi sonucunda elde edilen yük değerleri doğrultusunda anket 4 alt boyuta

ayrılmıştır. Anket maddelerinin anlam yüküne göre faktörlerin birincisi “Fiziksel

Düzen Boyutu”, ikincisi “Plan-Program Etkinliklerinin Yönetimi Boyutu”, üçüncüsü

“Zaman Yönetimi Boyutu” ve dördüncüsü “İlişki ve Davranış Düzenlemeleri

Boyutu” olarak adlandırılmıştır.

5.4. Geçerlik ve Güvenirlik Analizi

Ölçeğin yapı geçerliğinin belirlenmesi amacıyla açımlayıcı faktör analizi (AFA),

güvenirliğinin belirlenmesi amacıyla Cronbach’s alfa güvenirlik katsayıları

hesaplanmıştır.

57

5.5. Açımlayıcı Faktör Analizi

Ölçeğin yapı geçerliğini istatistiksel olarak tespit etmek için açımlayıcı faktör analizi

tekniği kullanılmaktadır. Ölçeğin öncelikli olarak, faktör analizine uygun olup

olmadığını anlamak amacıyla KMO ve Bartlett testi yapılmaktadır. KMO katsayısı

örneklemin büyüklüğünü test etmek için hesaplanmaktadır. Kaiser, bulunan değerin

1’e yaklaştıkça mükemmel, .50’nin altında ise kabul edilemez (.90’larda mükemmel,

.80’lerde çok iyi, .70’lerde ve .60’larda vasat, .50’lerde kötü) olduğunu

belirtmektedir (Tavşancıl, 2005). Faktör analizinde evrendeki dağılımın normal

olması da beklenmektedir. Bu da Bartlett testiyle incelenmektedir. Bu kapsamda

KMO testi ölçüm sonucunun 0.50 ve daha üstü, Bartlett küresellik testi sonucunun da

istatistiksel olarak anlamlı olması gerekmektedir. Faktör analizi işleminde anket

maddelerinin faktörlere atanması ya da anketten çıkarılması işlemlerinde faktör yükü

değerlerine bakılmaktadır. Faktör yük değeri, maddelerin faktörlerle olan ilişkisini

açıklayan bir katsayıdır. Maddelerin yer aldıkları faktördeki yük değerlerinin yüksek

olması beklenir. Bir faktörle yüksek düzeyde ilişki veren maddelerin oluşturduğu bir

küme var ise bu bulgu, o maddelerin birlikte bir kavramı yapıyı-faktörü ölçtüğü

anlamına gelir. Bir değişkenin 0.3'lük faktör yükü, faktör tarafından açıklanan

varyansin %9 olduğunu gösterir. Bu düzeydeki varyans dikkate çekicidir ve genel

olarak, işaretine bakılmaksızın 0.60 ve üstü yük değeri yüksek; 0.30-0.59 arası yük

değeri orta düzeyde büyüklükler olarak tanımlanabilir ve değişken çıkartmada

dikkate alınır. Her bir maddenin faktör yükünün 0,30’dan küçük olduğu ya da söz

konusu maddenin faktör yüklerinin iki farklı faktördeki değerlerinin farkının

0,10’dan küçük olması durumunda (binişiklik) madde anketten çıkarılarak analiz

işlemine devam edilir. Bu durumun gerekçesi olarak maddenin her iki faktörde de

yer alma durumunun olabilmesi nedeni ile karmaşıklık yaratmasıdır.

5.6. Güvenirlik Analizi

Tavşancıl (2005)’ın, Cronbach’s alfa katsayısının 0-1 arasında değiştiği,

değerlendirme kriterlerine göre “0.00 < 0.40 ise anket güvenilir değil, 0.40 < 0.60 ise

anket düşük güvenirlikte, 0.60 < 0.80 ise anket oldukça güvenilir ve 0.80 < 1.00 ise

anket yüksek derecede güvenilir bir anket” olarak ifade edilmektedir (Çizelge 5.2).

58

Çizelge 5.2. AFA Sonuçları

KMO Bartlett's

X2

Boyut Madde Faktör

Yükü

Açıklanan

Varyans

Cronbach's

Alfa

0,76 162,72 Fiziksel Düzen

FDB.6 0,73

41,57 0,75

FDB.4 0,72

FDB.1 0,71

FDB.7 0,67

FDB.2 0,64

FDB.3 0,52

FDB.5 0,50

0,84 450,18 Plan-Program

Etkinliklerinin Yönetim

PPEYB.15 0,77

44,81 0,87

PPEYB.9 0,76

PPEYB.8 0,75

PPEYB.10 0,73

PPEYB.16 0,69

PPEYB.18 0,69

PPEYB.17 0,67

PPEYB.12 0,62

PPEYB.14 0,62

PPEYB.13 0,51

PPEYB.11 0,48

0,87 310,35 Zaman Yönetimi

ZYB.24 0,85

56,66 0,87

ZYB.21 0,81

ZYB.19 0,77

ZYB.20 0,74

ZYB.25 0,72

ZYB.22 0,70

ZYB.23 0,68

0,92 945,55 İlişki Ve Davranış

Düzenlemeleri

İDDB.39 0,79

53,47 0,94

İDDB.38 0,79

İDDB.34 0,78

İDDB.28 0,76

İDDB.35 0,76

İDDB.27 0,76

İDDB.29 0,75

İDDB.26 0,74

İDDB.30 0,73

İDDB.37 0,73

İDDB.31 0,72

İDDB.36 0,71

İDDB.32 0,69

İDDB.40 0,68

İDDB.33 0,55

Fiziksel düzen boyutu faktör yükleri 0,50 ile 0,73 arasında değişen 7 maddeden

oluşmaktadır. Ölçeğin varyansı açıklama oranı %41,57; Cronbach's Alfa katsayısı

0,75’dir. Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu faktör yükleri 0,48 ile 0,77

arasında değişen 11 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin varyansı açıklama oranı

%44,81; Cronbach's Alfa katsayısı 0,87’dir. Zaman yönetimi boyutu faktör yükleri

0,68 ile 0,85 arasında değişen 7 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin varyansı açıklama

oranı %56,66; Cronbach's Alfa katsayısı 0,87’dir. İlişki ve davranış düzenlemeleri

59

boyutu faktör yükleri 0,55 ile 0,79 arasında değişen 15 maddeden oluşmaktadır.

Ölçeğin varyansı açıklama oranı %53,47; Cronbach's Alfa katsayısı 0,94’tür.

5.7. Verilerin Çözümlenmesinde Kullanılan Ġstatiksel ĠĢlemler

Verilerin analizi SPSS 21.0 programı ile yapılmıştır. Çalışmada %95 güven düzeyi

ile çalışılmış ve analizler sonucu hesaplanan p değeri 0,05 α değeri ile kıyaslanmıştır.

Analizler kapsamında demografik soruların frekansları, anket maddelerine katılım

düzeyleri, anket boyutlarının ilişki analizi ve boyutların demografik değişkenlere

göre farklılık gösterme durumu analiz edilmiştir. Boyutlar arası karşılaştırma testleri

Pearson korelasyon testi ile, iki gruplu değişkenlerin boyutlar açısından farklılık

gösterme durumu bağımsız gruplar t testi ile, üç ve daha gruplu değişkenlere göre

farklılık gösterme durumu Anova testi ile test edilmiştir. Anova testi sonucu anlamlı

fark bulunması durumunda farklılık yaratan grubun belirlenmesi için LSD post-hoc

testi uygulanmıştır.

60

6. ARAġTIRMA BULGULARI

Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin sorulan sorular doğrultusunda elde

edilen bulgular ve yorumlar yer almaktadır.

6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular

Araştırmanın bu bölümünde ortaöğretim kurumlarında görev yapan ve gönüllü olarak

araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyetleri, öğretmenlik mesleğindeki hizmet

süreleri, branşları, derslerinde etkileşimli tahtayı kullanım sıklıkları gibi demografik

özelliklerine ilişkin bulgular ve yorumlar yer almaktadır. Öğretmenlerin bu

demografik özelliklerine göre dağılımları Çizelge 6.1’de verilmiştir.

Çizelge 6.1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Ait Bulgular

f %

Cinsiyetiniz Bay 56 54,4

Bayan 47 45,6

Öğretmenlik Mesleğindeki

Hizmet Süresi

10 yıl ve daha az 12 11,7

11-15 yıl 15 14,6

16-20 yıl 29 28,2

21 yıl ve üstü 47 45,6

BranĢ

Fen Bilimleri 19 18,3

Sosyal Bilimler 18 17,3

Matematik 18 17,3

Türk Dili-Edebiyat 17 16,3

Yabancı Dil 14 13,5

Diğer 18 17,3

Derslerde EtkileĢimli

Tahta Kullanma Sıklığı

Her ders 27 26,0

Gerektiğinde 52 50,0

Uygun materyal olduğu durumlarda 15 14,4

Sadece belirli konularda ya da hiç 10 9,6

61

Ankete cevap veren öğretmenlerden, erkeklerin oranı %54,4; bayanların oranı

%45,6’dır. Mesleğindeki hizmet süresi 10 yıl ve daha az olanların oranı %11,7; 11-

15 yıl arası olanların oranı %14,6; 16-20 yıl arası olanların oranı %28,2; 21 yıl ve

üstü olanların oranı %45,6’dır. Ankete cevap veren öğretmenlerden branşı Fen

Bilimleri olanların oranı %18,3; Sosyal Bilimler olanların oranı %17,3; Matematik

olanların oranı 17,3; Türk Dili-Edebiyat olanların oranı %16,3; Yabancı Dil olanların

oranı %13,5; Diğer olanların oranı %17,3’tür. Ankete cevap veren öğretmenlerden

derslerde etkileşimli tahtayı her ders kullananların oranı %26,0; gerektiğinde

kullananların oranı %50,0; uygun materyal olduğu durumlarda kullananların oranı

%14,4; sadece belirli konularda ya da hiç kullanmayanların oranı %9,6’dır.

6.2. Anket Maddelerine Katılım Düzeyleri

Öğretmenlerin “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan

Sorunlar Ölçeği” maddelerine katılım düzeyleri, sınıf yönetiminin fiziksel düzen

boyutu açısından Çizelge 6.2’de, plan-program etkinliklerinin yönetimi boyutu

açısından Çizelge 6.3’de, zaman yönetimi boyutu açısından Çizelge 6.4’de, ilişki ve

davranış düzenlemeleri boyutu açısından Çizelge 6.5’de ve bu boyutlara göre

betimsel istatistikler olarak Çizelge 6.6’da aritmetik ve genel ortalama şeklinde

verilmiştir.

Çizelge 6.2. Öğretmenlerin Ölçeğin Fiziksel Düzen Boyutu Maddelerine Katılım

Düzeyleri

X ss Xort.

Etkileşimli tahtanın sınıfın estetik görünümünü olumsuz

etkilemesi 1,69 1,133

2,08

Etkileşimli tahtanın sınıf ortamında ısı artışına yol açması 1,88 1,138

Sınıftaki ışık yoğunluğunun etkileşimli tahta görüntüsünü

olumsuz etkilemesi 2,72 1,242

Etkileşimli tahtanın sınıfın renk düzenini bozması 1,51 0,914

Etkileşimli tahtanın fiziksel kısımlarının temizlenme güçlüğü 2,54 1,314

Sınıftaki ses düzeneklerinin kontrolünün güçlüğü 2,07 1,091

Sınıfta en uygun öğretim ortamı için fiziksel düzenlemeler

yapamama 2,18 1,086

62

“Etkileşimli tahtanın sınıfın estetik görünümünü olumsuz etkilemesi” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%64,4) hiç katılmamaktadır. Araştırmaya cevap veren

katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 1,69’dur. “Etkileşimli

tahtanın sınıf ortamında ısı artışına yol açması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu

(%52,9) hiç katılmamaktadır. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi

ortalaması 1,88’dir. “Etkileşimli tahtanın sınıfın renk düzenini bozması” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%68,3) hiç katılmamaktadır. Katılımcıların söz konusu

ifade için katılım düzeyi ortalaması 1,51’dir. “Sınıftaki ses düzeneklerinin

kontrolünün güçlüğü” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%38,5) hiç

katılmamaktadır. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için

katılım düzeyi ortalaması 2,07’dir.

“Sınıftaki ışık yoğunluğunun etkileşimli tahta görüntüsünü olumsuz etkilemesi”

ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%28,8) ara sıra cevabını vermiştir. Araştırmaya

cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,72’dir.

“Etkileşimli tahtanın fiziksel kısımlarının temizlenme güçlüğü” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%27,9) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap

veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,54’tür. “Sınıfta

en uygun öğretim ortamı için fiziksel düzenlemeler yapamama” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%33,7) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap

veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,18’dir.

63

Çizelge 6.3. Öğretmenlerin Ölçeğin Plan-Program Etkinliklerinin Yönetim Boyutu

Maddelerine Katılım Düzeyleri

X ss Xort.

Derse başlamadan önce tüm öğrencilerin dikkatini

toplayamama 2,47 1,033

2,44

Ders etkinliğine öğrencilerin etkin katılımını sağlayamama 2,32 ,938

Derse etkili bir şekilde başlayamama 2,17 ,999

Derse girmeden önce ön hazırlık (slayt, sunu vb.) zorluğu 2,48 1,182

Dersle ilgili e-kitap, e-ansiklopedi, e-dergi v.b kaynakları

kullanamama 2,64 1,238

Meslektaşlarıyla e-doküman paylaşımı yapamama 2,52 1,190

Etkinlikleri öğrencilerin dikkat süreçlerine uygun olarak

planlayamama 2,38 1,026

Konuya uygun farklı öğretim yöntem ve teknikleri

kullanamama 2,37 1,034

Öğrencileri uygun e-öğrenme etkinliklerine yönlendirememe 2,45 0,994

Eşit düzeyde öğrenci katılımını sağlayamama 2,47 1,052

Etkileşimli tahtada çeşitli değerlendirme araçları

kullanamama 2,54 1,014

“Derse başlamadan önce tüm öğrencilerin dikkatini toplayamama” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%47,1) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap

veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,47’dir. “Ders

etkinliğine öğrencilerin etkin katılımını sağlayamama” ifadesine öğretmenlerin

çoğunluğu (%41,3) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için

katılım düzeyi ortalaması 2,32’dir. “Derse etkili bir şekilde başlayamama” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%35,6) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,17’dir. “Derse girmeden önce ön

hazırlık zorluğu” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%30,8) nadiren cevabını

vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,48’dir.

“Meslektaşlarıyla e-döküman paylaşımı yapamama” ifadesine öğretmenlerin

çoğunluğu (%27,9) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için

katılım düzeyi ortalaması 2,52’dir. “Etkinlikleri öğrencilerin dikkat süreçlerine

uygun olarak planlayamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%37,5) nadiren

cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması

2,38’dir. “Konuya uygun farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanamama”

ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%36,5) nadiren cevabını vermiştir.

Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,37’dir. “Öğrencileri

64

uygun e-öğrenme etkinliklerine yönlendirememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu

(%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım

düzeyi ortalaması 2,45’tir. “Eşit düzeyde öğrenci katılımını sağlayamama” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%36,5) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,47’dir. “Etkileşimli tahtada çeşitli

değerlendirme araçları kullanamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%44,2)

nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade

için katılım düzeyi ortalaması 2,54’tür.

“Dersle ilgili e-kitap, e-ansiklopedi, e-dergi vb. kaynakları kullanamama” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%27,9) ara sıra cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap

veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,64’tür.

Çizelge 6.4.Öğretmenlerin Ölçeğin Zaman Yönetimi Boyutu Maddelerine Katılım

Düzeyleri

X ss Xort.

Sınıf içi etkinliklere zamanı orantılı dağıtamama 2,42 1,002

2,37

Bir etkinlikten diğerine geçişi başarılı bir şekilde yapamama 2,24 1,000

Dersin başında etkileşimli tahtanın ayarlanmasıyla ilgili

sorunları çözememe 2,55 1,105

Dersin işlenişinde etkileşimli tahtadan kaynaklanan sorunları

çözememe 2,59 1,030

Öğrencilerin etkileşimli tahtayı etkili kullanamaması 2,40 1,048

Etkileşimli tahtayı ders konularıyla koordineli kullanamama 2,13 0,992

Öğrencilerin ilgilerini konu üzerinde tutamama 2,23 0,916

“Sınıf içi etkinliklere zaman orantılı dağıtamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu

(%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,42’dir. “Bir etkinlikten diğerine geçişi

başarılı şekilde yapamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%34,6) nadiren

cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması

2,24’tür. “Dersin başında etkileşimli tahtanın ayarlanmasıyla ilgili sorunları

çözememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%37,5) nadiren cevabını vermiştir.

Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,55’tir. “Dersin

işlenişinde etkileşimli tahtadan kaynaklanan sorunları çözememe” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz

65

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,59’dur. “Öğrencilerin etkileşimli

tahtayı etkili kullanamaması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%43,3) nadiren

cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması

2,40’tır. “Etkileşimli tahtayı ders konularıyla koordineli kullanamama” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,13’tür. “Öğrencilerin ilgilerini konu

üzerinde tutamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%48,1) nadiren cevabını

vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım

düzeyi ortalaması 2,23’tür.

Çizelge 6.5. Öğretmenlerin Ölçeğin İlişki ve Davranış Düzenlemeleri Boyutu

Maddelerine Katılım Düzeyleri

X ss Xort.

Öğretmenin öğrencilerle ilişkisinin azalması 2,38 1,054

2,31

Öğrencilerin ilgisini tahtadan kendisine odaklayamama 2,34 1,030

Sınıf içerisinde istenmeyen davranışları daha çok yaşama 2,29 1,002

İstenmeyen davranışları görmezden gelme durumunun artması 2,32 1,045

Öğrencileri daha fazla uyarmak zorunda kalma 2,41 1,058

Sık sık derste değişiklik yapmak zorunda kalma 2,27 1,054

Davranış problemlerini tam olarak tanımlayamama 2,39 1,047

Öğrencilerin etkileşimli tahtayı oyun aracı olarak görmesi 3,14 1,186

Öğrencilerin görüş ve önerilerine önem verememe 2,17 0,960

Sınıfta dersle ilgili görevlendirmeleri doğru yapamama 2,17 0,999

Sınıfta iyi bir etkileşim için iletişim kanallarını kullanamama 2,19 0,871

Sınıfta oluşabilecek olumsuz durumları önceden sezememe 2,19 0,936

Sınıfta uyulması gereken kuralları çok iyi belirleyememe 2,08 1,002

Sınıf kurallarına uyulmasını sağlayamama 2,11 1,023

Yapılan istenmeyen davranışları değiştirememe 2,20 0,907

“Öğretmenin öğrenciler ile ilişkisinin azalması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu

(%34,6) nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,38’dir. “Öğrencilerin ilgisini tahtadan

kendisine odaklayamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%41,3) nadiren

cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması

2,34’tür. “Sınıf içerisinde istenmeyen davranışları daha çok yaşama” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%40,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz

66

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,29’dur. “İstenmeyen davranışları

görmezden gelme durumunun artması” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%38,5)

nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi

ortalaması 2,32’dir. “Sık sık derste değişiklik yapma zorunda kalma” ifadesine

öğretmenlerin çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,27’dir. “Davranış problemlerini tam

olarak tanımlayamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını

vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,39’dur.

“Öğrencilerin görüş ve önerilerine önem verememe” ifadesine öğretmenlerin

çoğunluğu (%38,5) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için

katılım düzeyi ortalaması 2,17’dir. “Sınıfta dersle ilgili görevlendirmeleri doğru

yapamama” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%36,5) nadiren cevabını vermiştir.

Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,17’dir. “Sınıfta iyi

bir etkileşim için iletişim kanallarını kullanamama” ifadesine öğretmenlerin

çoğunluğu (%40,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için

katılım düzeyi ortalaması 2,19’dur. “Sınıfta oluşabilecek olumsuz durumları önceden

sezememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%49,0) nadiren cevabını vermiştir.

Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,19’dur. “Sınıfta

uyulması gereken kuralları çok iyi belirleyememe” ifadesine öğretmenlerin

çoğunluğu (%39,4) nadiren cevabını vermiştir. Katılımcıların söz konusu ifade için

katılım düzeyi ortalaması 2,08’dir. “Sınıf kurallarına uyulmasını sağlayamama”

ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%43,3) nadiren cevabını vermiştir.

Katılımcıların söz konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,11’dir. “Yapılan

istenmeyen davranışları değiştirememe” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%48,1)

nadiren cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade

için katılım düzeyi ortalaması 2,20’dir.

“Öğrencileri daha fazla uyarmak zorunda kalma” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu

(%32,7) ara sıra cevabını vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz

konusu ifade için katılım düzeyi ortalaması 2,41’dir. “Öğrencilerin etkileşimli oyun

aracı olarak görmesi” ifadesine öğretmenlerin çoğunluğu (%27,9) ara sıra cevabını

vermiştir. Araştırmaya cevap veren katılımcıların söz konusu ifade için katılım

düzeyi ortalaması 3,14’tür.

67

Çizelge 6.6.Öğretmenlerin Ölçeğin Alt Boyutlarına Katılım Düzeyleri Betimsel

İstatistikleri

n Minimum Maximum X ss

Fiziksel düzen boyutu 103 7,00 35,00 14,59 5,04

Plan-program etkinliklerinin

yönetim boyutu 103 11,00 51,00 26,81 7,72

Zaman yönetimi boyutu 103 7,00 35,00 16,56 5,33

ĠliĢki ve davranıĢ

düzenlemeleri boyutu 103 15,00 75,00 34,65 11,04

Ankete cevap veren öğretmenlerin fiziksel düzen boyutu puanı ortalaması

14,59±5,04; plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu puanı ortalaması

26,81±7,72; zaman yönetimi boyutu puanı ortalaması 16,56±5,33; ilişki ve davranış

düzenlemeleri boyutu puanı ortalaması 34,65±11,04’tür.

6.3. ĠliĢki Analizi

Öğretmenlerin “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan

Sorunlar Ölçeği” maddelerine katılımları sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-

program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri

alt boyutları açısından Pearson korelasyon testi ile incelenmiş ve boyutlar arasındaki

ilişki Çizelge 6.7’de verilmiştir.

68

Çizelge 6.7. Anket Alt Boyutları Arasındaki İlişkinin Pearson Korelasyon Testi ile

İncelenmesi

Fiziksel

düzen

boyutu

Plan-program

etkinliklerinin

yönetim

boyutu

Zaman

yönetimi

boyutu

ĠliĢki ve

davranıĢ

düzenlemeleri

boyutu

Fiziksel düzen boyutu r 1 ,484

** ,283

** ,459

**

p ,000 ,004 ,000

Plan-program

etkinliklerinin yönetim

boyutu

r 1 ,756**

,754**

p ,000 ,000

Zaman yönetimi boyutu r 1 ,795

**

p ,000

ĠliĢki ve davranıĢ

düzenlemeleri boyutu

r 1

p

Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre fiziksel düzen boyutu ile plan-program

etkinliklerinin yönetim boyutu arasında pozitif yönlü orta kuvvetli bir ilişki

bulunmaktadır (p<0,05 r=,484). Fiziksel düzen boyutu ile zaman yönetimi boyutu

arasında pozitif yönlü zayıf bir ilişki bulunmaktadır (p<0,05 r=,283). Fiziksel düzen

boyutu ile ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında pozitif yönlü orta

kuvvetli bir ilişki bulunmaktadır (p<0,05 r=,459).

Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre plan-program etkinliklerinin yönetim

boyutu ile zaman yönetimi boyutu arasında pozitif yönlü yüksek kuvvetli bir ilişki

bulunmaktadır (p<0,05 r=,756). Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ile

ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında pozitif yönlü yüksek kuvvetli bir

ilişki bulunmaktadır (p<0,05 r=,754).

Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve

davranış düzenlemeleri boyutu arasında pozitif yönlü yüksek kuvvetli bir ilişki

bulunmaktadır (p<0,05 r=,795).

69

6.4. Gruplar Arası KarĢılaĢtırma Testleri

Öğretmenlerin “Etkileşimli Tahtayı Kullanırken Sınıf Yönetimi ile İlgili Karşılaşılan

Sorunlar Ölçeği” maddelerine katılımları, sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-

program etkinliklerinin yönetimi, zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri

alt boyutları açısından, cinsiyete, öğretmenlik mesleğindeki hizmet sürelerine,

branşlarına ve derslerde etkileşimli tahta kullanım sıklıklarına göre incelenmiştir.

Alt boyutların; cinsiyete göre farklılık gösterme durumunun t testi ile incelenmesi

Çizelge 6.8’de, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresine göre farklılık gösterme

durumunun Anova testi ile incelenmesi Çizelge 6.9’da, branş değişkenine göre

farklılık gösterme durumunun Anova testi ile incelenmesi Çizelge 6.10’da, derslerde

etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre farklılık gösterme durumunun Anova testi

ile incelenmesi Çizelge 6.11’de verilmiştir.

70

Çizelge 6.8. Anket Alt Boyutlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılık Gösterme

Durumunun T Testi ile İncelenmesi

Cinsiyetiniz n X ss t p

Fiziksel düzen boyutu Bay 56 14,80 5,23 ,357 ,722

Bayan 47 14,45 4,82

Plan-program

etkinliklerinin yönetim

boyutu

Bay 56 26,39 7,72 -,493 ,623

Bayan 47 27,15 7,79

Zaman yönetimi boyutu Bay 56 16,32 4,81 -,322 ,748

Bayan 47 16,66 5,85

ĠliĢki ve davranıĢ

düzenlemeleri boyutu

Bay 56 35,05 10,63 ,440 ,661

Bayan 47 34,09 11,70

Farklı cinsiyet grupları arasında fiziksel düzen boyutu açısından istatistiksel olarak

anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Farklı cinsiyet grupları arasında plan-

program etkinliklerinin yönetim boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmamaktadır (p>0,05). Farklı cinsiyet grupları arasında zaman yönetimi boyutu

açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Farklı

cinsiyet grupları arasında İlişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından

istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).

71

Çizelge 6.9. Anket Alt Boyutlarının Öğretmenlik Mesleğindeki Hizmet Süresi

Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova Testi ile

İncelenmesi

Öğretmenlik

Mesleğindeki

Hizmet Süresi

n X ss F p

Fiziksel düzen

boyutu

10 yıl ve daha az 12 18,25 6,31 2,678 ,051

11-15 yıl 15 13,60 4,03

16-20 yıl 29 13,79 4,26

21 yıl ve üstü 47 14,57 5,13

Plan-program

etkinliklerinin

yönetim boyutu

10 yıl ve daha az 12 26,50 7,82 0,502 ,682

11-15 yıl 15 24,87 7,66

16-20 yıl 29 26,76 7,34

21 yıl ve üstü 47 27,66 8,08

Zaman yönetimi

boyutu

10 yıl ve daha az 12 16,33 6,12 1,254 ,294

11-15 yıl 15 14,93 4,23

16-20 yıl 29 15,86 4,58

21 yıl ve üstü 47 17,62 5,83

ĠliĢki ve davranıĢ

düzenlemeleri

boyutu

10 yıl ve daha az 12 38,58 12,86 2,195 ,093

11-15 yıl 15 30,40 8,32

16-20 yıl 29 32,55 10,41

21 yıl ve üstü 47 36,64 11,15

Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında fiziksel düzen boyutu

açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).

Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında plan-program

etkinliklerinin yönetim boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmamaktadır (p>0,05). Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar

arasında zaman yönetimi boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmamaktadır (p>0,05). Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar

arasında ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı

farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).

72

Çizelge 6.10. Anket Alt Boyutlarının Branş Değişkenine Göre Farklılık Gösterme

Durumunun Anova Testi ile İncelenmesi

BranĢ n X ss F p Anlamlı

Fark

Fiziksel Düzen

Boyutu

Fen Bilimleri 19 15,05 5,05 1,175 ,327

Sosyal

Bilimler 18 15,28 6,32

Matematik 18 16,33 3,91

Türk Dili-

Edebiyat 17 12,71 4,62

Yabancı Dil 14 13,43 2,47

Diğer 18 14,33 6,15

Plan-Program

Etkinliklerinin

Yönetim boyutu

Fen Bilimleri 19 29,58 6,09 2,877 ,018* 1-4

1-6

2-6

3-6

Sosyal

Bilimler 18 29,11 7,82

Matematik 18 29,22 7,60

Türk Dili-

Edebiyat 17 24,53 6,77

Yabancı Dil 14 25,07 8,42

Diğer 18 22,67 7,69

Zaman

Yönetimi

Boyutu

Fen Bilimleri 19 16,79 4,20 2,702 ,025* 2-4

2-5

2-6

3-4

3-5

3-6

Sosyal

Bilimler 18 19,17 5,27

Matematik 18 18,56 5,24

Türk Dili-

Edebiyat 17 15,12 5,97

Yabancı Dil 14 14,71 3,95

Diğer 18 14,50 5,65

İlişki ve

Davranış

Düzenlemeleri

Boyutu

Fen Bilimleri 19 36,58 10,05 1,390 ,235

Sosyal

Bilimler 18 37,83 8,87

Matematik 18 37,22 12,52

Türk Dili-

Edebiyat 17 32,24 11,55

Yabancı Dil 14 30,07 8,97

Diğer 18 32,72 12,67

*1-Fen Bilimleri, 2-Sosyal Bilimler, 3-Matematik, 4-TürkDili-Edebiyat, 5-Yabancı Dil, 6-Diğer

*p<0,05

73

Branşı farklı olan gruplar arasında fiziksel düzen boyutu açısından istatistiksel olarak

anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05). Branşı farklı olan gruplar arasında ilişki

ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmamaktadır (p>0,05).

Branşı farklı olan gruplar arasında plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu

açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Yapılan ikili

karşılaştırma sonucuna göre branşı Fen Bilimleri olan öğretmenler ile diğer ve Türk

Dili-Edebiyat olanlar arasında; Sosyal Bilimler olan öğretmenler ile diğer olanlar

arasında; Matematik olan öğretmenler ile diğer olanlar arasında plan-program

etkinliklerinin yönetim boyutu açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır.

Branşı farklı olan gruplar arasında zaman yönetimi boyutu açısından istatistiksel

olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır (p<0,05). Yapılan ikili karşılaştırma sonucuna

göre branşı Sosyal Bilimler olan öğretmenler ile Türk Dili-Edebiyat; Yabancı Dil ve

diğer olanlar arasında; Matematik olan öğretmenler ile Türk Dili-Edebiyat; Yabancı

Dil ve diğer olanlar arasında zaman yönetimi boyutu açısından anlamlı farklılık

bulunmaktadır.

74

Çizelge 6.11. Anket Alt Boyutlarının Derslerde Etkileşimli Tahta Kullanıma Sıklığı

Değişkenine Göre Farklılık Gösterme Durumunun Anova Testi ile

İncelenmesi

Derslerde

EtkileĢimli Tahta

Kullanıma Sıklığı

n X ss F p Anlamlı

Fark

Fiziksel

Düzen Boyutu

Her ders 27 14,63 5,22 ,139 ,936

Gerektiğinde 52 14,67 5,13

Uygun materyal

olduğu durumlarda 15 13,87 4,73

Sadece belirli

konularda ya da hiç 10 15,10 5,11

Plan-Program

Etkinliklerinin

Yönetim

Boyutu

Her ders 27 24,56 7,56 1,588 ,197

Gerektiğinde 52 27,31 6,83

Uygun materyal

olduğu durumlarda 15 26,73 6,37

Sadece belirli

konularda ya da hiç 10 30,40 12,57

Zaman

Yönetimi

Boyutu

Her ders 27 14,52 4,42 4,531 ,005 1-3

1-4

2-4 Gerektiğinde 52 16,31 4,37

Uygun materyal

olduğu durumlarda 15 18,13 6,05

Sadece belirli

konularda ya da hiç 10 21,00 8,03

İlişki ve

Davranış

Düzenlemeleri

Boyutu

Her ders 27 30,41 10,00 2,936 ,037 1-4

Gerektiğinde 52 35,44 10,19

Uygun materyal

olduğu durumlarda 15 34,87 9,84

Sadece belirli

konularda ya da hiç 10 41,70 15,94

*1-Her ders, 2-Gerektiğinde, 3-Uygun materyal olduğu durumlarda, 4-Sadece belirli konularda ya da hiç

Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında fiziksel düzen

boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (p>0,05).

Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında plan-program

etkinliklerinin yönetim boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmamaktadır (p>0,05).

75

Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında zaman

yönetimi boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmaktadır

(p<0,05). Yapılan ikili karşılaştırma sonucuna göre derslerde etkileşimli tahtayı her

ders kullanan öğretmenler ile uygun materyal olduğu durumlarda ve sadece belirli

konularda ya da hiç kullanmayanlar arasında; gerektiğinde kullanan öğretmenler ile

sadece belirli konularda ya da hiç kullanmayanlar arasında zaman yönetimi boyutu

açısından anlamlı farklılık bulunmaktadır.

Derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığı farklı olan gruplar arasında ilişki ve

davranış düzenlemeleri boyutu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

bulunmaktadır (p<0,05). Yapılan ikili karşılaştırma sonucuna göre derslerde

etkileşimli tahtayı her ders kullanan öğretmenler ile sadece belirli konularda ya da

hiç kullanmayanlar arasında ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından

anlamlı farklılık bulunmaktadır.

76

7. TARTIġMA VE SONUÇLAR

Genel lise öğretmenlerinin etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda sınıf yönetimiyle

ilgili karşılaştıkları sorunları, çalışmada sınıf yönetiminin boyutları açısından ele alıp

derinleştirildi. Öğretmenlerin anket araştırmasına verdiği cevaplar sınıf yönetiminin

fiziksel düzen boyutu, plan-program etkinliklerinin yönetimi boyutu, zaman yönetimi

boyutu, ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu olarak dört grupta toplandı. Sınıf

yönetiminin boyutları açısından oluşturulan gruplar arası ilişki analizi yapıldı. Ayrıca

çalışmaya katılan öğretmenler cinsiyete, öğretmenlik mesleğindeki hizmet süresine,

branşa, derslerde etkileşimli tahtayı kullanım sıklığına göre gruplandırıldı. Bu

demografik özelliklere göre oluşturulan gruplara, sınıf yönetiminin boyutları

açısından gruplar arası karşılaştırma testleri uygulandı.

Yapılan araştırma neticesinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:

Fiziksel düzen boyutu ile plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ve

ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında orta kuvvetli, zaman

yönetimi boyutu arasında zayıf ilişki bulunmaktadır.

Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ile zaman yönetimi boyutu ve

ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında kuvvetli ilişki

bulunmaktadır.

Zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu arasında

kuvvetli ilişki bulunmaktadır.

Farklı cinsiyet grupları arasında sınıf yönetiminin boyutları açısından

istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Özgan vd. (2011),

yapılan çalışmada, sınıf yönetimi açısından cinsiyet değişkeninde genel

olarak farklılıklar bulmuştur. Türel (2012), yaptığı çalışmasında, cinsiyete

göre akıllı tahta kullanım düzeyleri bakımından erkek öğretmenlerin bayan

öğretmenlere göre teknoloji kullanımına daha yatkın oldukları saptanmıştır.

Bu sonuçlara karşın yaptığımız çalışmada cinsiyete göre anlamlı farka

rastlanmamıştır.

Öğretmenlik mesleğindeki süresi farklı olan gruplar arasında sınıf

yönetiminin boyutları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

77

bulunmamaktadır. Yalçınkaya (2013), yaptığı çalışmasında, öğretmenlerin

yaşları ve hizmet süreleri arttıkça teknolojik öz yeterliğin düştüğü sonucunu

belirlemiştir. Buna karşın çalışmamızda hizmet süresine göre anlamlı farklılık

görülmemektedir.

Plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu puanı ve zaman yönetimi

boyutu puanı branşlara göre farklılık göstermektedir. Sarpkaya (2005)’nın

yaptığı çalışmaya göre, öğretmenlerin disiplin sorunlarıyla karşılaşma sıklığı

konusundaki algıları branşa göre anlamlı farklılık göstermektedir. Bu sonuç

çalışmamızla ulaştığımız sonuçları desteklemektedir.

Zaman yönetimi boyutu puanı ve ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu

puanı derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre farklılık

göstermektedir. Etkileşimli tahtayı her ders kullananlar ile uygun materyal

olduğu durumda kullananlar, sadece belli konularda kullananlar ve hiç

kullanmayanlar arasında zaman yönetimi boyutu açısından anlamlı fark

vardır. Keser ve Çetinkaya (2013), yaptıkları çalışmada etkileşimli tahta

kullanılan sınıflarda öğretmen ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunların

başında derslere yönelik uygun materyal bulunamaması geldiğini ortaya

koymuşlardır. Etkileşimli tahtayı her ders kullananlar ile sadece belli

konularda kullananlar ve hiç kullanmayanlar arasında ilişki ve davranış

düzenlemeleri boyutu açısından anlamlı fark vardır. Ayvacı vd. (2014),

yaptıkları çalışmada Fatih Projesi kapsamında etkileşimli tahta kurulu

sınıflarda tabletlerle ders işlenmesinin hem öğrencilerin kendi aralarında hem

de öğretmen ve öğrenciler arasında iletişim kopukluklarına neden olabildiği

sonucuna ulaşılmıştır.

Altınçelik (2009), yaptığı çalışmada, akıllı tahta ile işlenen derslerde öğrenmenin

kalıcılığının, geleneksel yöntemlere göre daha fazla olduğunu, öğrencilerin daha

fazla motive olduğunu, daha fazla dikkat çekme ve derse etkin katılım sağladığını

ortaya koymuştur. Baydaş vd. (2011), yaptıkları çalışmada, etkileşimli tahta ile

görsellerin, yazılı metinlerin ve animasyonların daha etkili kullanıldığı, derslerde

zaman tasarrufu sağlandığı, öğretmenin iş yükünün hafiflediği sonuçlarına

ulaşmışlardır. Yapılan bu çalışmalar etkileşimli tahtaların sınıf içerisinde

kullanılması sınıf yönetiminin fiziksel düzen, plan-program etkinliklerinin yönetimi,

78

zaman yönetimi, ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutları açısından pek çok yararı

beraberinde getirdiğini savunmaktadır.

Ülkemizde başta FATİH Projesi kapsamında olmak üzere öğretmenlerin etkileşimli

tahta, tablet pc, çeşitli elektronik ders yazılımları, e-öğrenme materyalleri ve

sistemlerini sınıf ortamında kullanmasının sınıf yönetiminin boyutları açısından

faydalarını ve olumlu sonuçlarını ortaya koyan çalışmalar yapılmıştır. Bunun

yanında, bu yeni öğretim ortamlarının sınıf yönetimi ve sınıf yönetiminin boyutları

açısından ortaya çıkardığı sorunları ve olumsuz sonuçları ortaya koyan çalışmalar da

mevcuttur. Dinçer ve Uyar (2015), yaptıkları çalışmada, öğretim elemanlarının, e-

öğrenme sistemlerinin kullanımı sürecinde, sınıf yönetiminin boyutları açısından

etkili iletişim sağlama, zaman yönetimi ve öğretimin yönetimi ile ilgili sorunlar

yaşadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır. Bu sonuçlar çalışmamız ile bir adım ileri

taşınmıştır ve etkileşimli tahta kullanılan sınıflarda öğretmenlerin benzer şekilde sınıf

yönetiminin boyutlarından plan-program etkinliklerinin yönetim boyutu ile zaman

yönetimi boyutu açısından karşılaştıkları sorunların branşa göre farklılık gösterdiği,

ayrıca zaman yönetimi boyutu ile ilişki ve davranış düzenlemeleri boyutu açısından

karşılaştıkları sorunların derslerde etkileşimli tahta kullanma sıklığına göre farklılık

gösterdiği tespit edilmiştir.

7.1. Öneriler

Çalışmamızda öğretmenlerin branşlarındaki farklılığa göre etkileşimli tahta

kullanılan sınıflarda sınıf yönetiminin boyutları açısından yaşadıkları sorunlar

farklılık göstermektedir. Bu sonuç ile paralellik gösterecek şekilde Kayaduman vd.

(2011), FATİH Projesinin uygulanabilirliğini tartıştıkları çalışmalarında,

öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma konusunda ciddi eksiklerinin

olduğunu ortaya koymuşlardır. Yalçınkaya (2013), yaptığı çalışmada, öğretmenlerin

etkileşimli tahtayı kullanma düzeyi ve öz yeterlilik düzeylerinde çeşitli düşüklüklerin

olduğu tespit edilmiştir. Bu düşüklükler özellikle etkileşimli tahtada oluşturduğu

içeriği yazıcıdan çıktı olarak alma ve web ortamında paylaşma konusunda öne

çıkmaktadır. Özellikle FATİH Projesi kapsamında ilk olarak Genel Liselerde

kurulumları tamamlanan etkileşimli tahtaların öğretmenler tarafından daha etkin bir

şekilde kullanılabilmesi için öğretmenlere uygulanan mevcut temel tanıtım

79

eğitimlerine ek olarak daha kapsamlı bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı

eğitimleri düzenlenebilir. Daha alt veya daha üst kapsamda olabilecek bu eğitimler

gerek hizmet içi gerekse kurum içi çeşitli eğitim etkinlikleriyle gerçekleştirilebilir.

Çalışmamızda öğretmenlerin kullanım sıklığına göre etkileşimli tahta kullanılan

sınıflarda sınıf yönetiminin boyutları açısından yaşadıkları sorunlar farklılık

göstermektedir. Bu sonuca paralel olarak Elaziz (2008), yaptığı çalışmada,

öğretmenlerin akıllı tahtayı kullanma sayısı arttıkça, bu teknolojiyi sevme

derecelerinin de o ölçüde arttığını tespit etmiştir.

Öğretmenler çeşitli branşlarda, derslerinde etkileşimli tahta kullanım sıklıklarını

arttırırlarsa, hem öğretmenler bu teknolojiyi severek, öz yeterliklerini geliştirerek

daha etkin kullanabilirler hem de ders içi dikkat, motivasyon, etkin katılım, zaman

yönetimi, etkili iletişim, çoklu öğrenim gibi sınıf yönetiminin boyutları açısından

daha etkin bir sınıf iklimi oluşturulabilir. Öğretmenlerin ders içinde etkileşimli tahta

kullanım sıklığını arttırmaya yönelik çeşitli çalışmalar ve projeler planlanabilir.

Öğretmenlere pratik bilgiler ve materyaller sağlayan çeşitli içerik portallarının sayısı

artırılabilir. Bu doğrultuda ulusal, bölgesel veya kurum içi çeşitli etkinlikler

düzenlenebilir.

80

KAYNAKLAR

Ada, Ş., 2009. Sınıf Yönetimi, Kök Yayıncılık, Ankara.

Adıgüzel, T., Gürbulak, N., Sarıçayır, H., 2011. Akıllı Tahtalar ve Öğretim

Uygulamaları, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Dergisi, 8 (15), 457-471.

Akdemir, E., 2009. Akıllı Tahta Uygulamalarının Öğrencilerin Coğrafya Ders

Başarıları Üzerine Etkisinin İncelenmesi, Karaelmas Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı, Yüksek

Lisans Tezi, Zonguldak.

Aksoy, H. H., 2003. Eğitim Kurumlarında Teknoloji Kullanımı ve Etkilerine İlişkin

Bir Çözümleme, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 4-23, Erişim Tarihi:

20.08.2013

http://education.ankara.edu.tr/~aksoy/teknoloji/teknoloji_aksoy.doc

Alkan, C., 1998. Eğitim Teknolojisi, 6. Baskı, Anı Yayıncılık, 13-14, Ankara.

Alkan, C., 2005. Eğitim Teknolojisi, 7.Baskı, Anı Yayıncılık, 28-30, Ankara.

Altınçelik, B., 2009. İlköğretim Düzeyinde Öğrenmede Kalıcılığı ve Motivasyonu

Sağlaması Yönünden Akıllı Tahtaya İlişkin Öğretmen Görüşleri, Sakarya

Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, 59-67, Sakarya.

Ateş, M., 2010. Ortaöğretim Coğrafya Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımı, Marmara

Coğrafya Dergisi, 22, 409-427.

Aydın, A., 2000. Sınıf Yönetimi, Alfa Yayınları, 2-10, İstanbul.

Ayvacı H. Ş., Bakırcı H., Başak M. H., 2014. Fatih Projesinin Uygulama Sürecinde

Ortaya Çıkan Sorunların İdareciler, Öğretmenler Öğrenciler Tarafından

Değerlendirilmesi, YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi (YYU Journal of

Education Faculty) XI(I), 20-46, Erişim Tarihi: 06.03.2015,

http://efdergi.yyu.edu.tr

Baloğlu, N., 2001. Etkili Sınıf Yönetimi, Baran Ofset, Ankara.

Barak, M., 2007. Transition from Traditional to ICT-Enhanced Learning

Environments in Undergraduate Chemistry Courses. Copmuters & Education,

48, 30-43.

Başar, H., 1999. Sınıf Yönetimi, Milli Eğitim Basımevi, 13-14, İstanbul.

Başaran, İ. E., 1989. Yönetim, Gül Yayınevi, 2, Ankara.

Baydaş Ö., Esgice M., Kalafat Ö., Göktaş Y., 2011. Etkileşimli Tahtaların Öğretim

Süreçlerine Katkıları, Fırat University International Computer & Instructional

Technologies Symposium, Elazığ-Turkey.

81

Baytekin, Ç., 2004. Öğrenme Öğretme Teknikleri ve Materyal Geliştirme, 2. Baskı,

Anı Yayıncılık, Ankara.

Beeland W. D. Jr, 2002. Student Engagement, Visual Learning and Technology: Can

Interactive Whiteboards Help? Annual Conference of the Association of

Information Technology for Teaching Education, Trinity College, Dublin.

Bell, M., 2002. Teacher feature: Why use an interactive whiteboard? A baker’s

dozen reasons!, The teachers.net Gazette, 3(1), Erişim Tarihi: 20.11.2013

http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html

Bodur, E. T., 2006. Bilgisayar Destekli Fizik Öğretiminde Yapısalcı Yaklaşımın

Öğrenci Başarısına Etkisi, Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Yüksek Lisans Tezi, Sakarya.

Boldurmaz, A., 2000. İlköğretim Okullarındaki Sınıf Yönetimi Süreçlerinin

Değerlendirilmesi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Yüksek Lisans Tezi, İzmir.

Bulun, M., Gülnar, B. ve Güran, M. S., 2004. Eğitimde Mobil Teknolojiler, The

Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 3(4), Erişim

Tarihi: 04.06.2013, www.tojet.net

Cafoğlu, Z., 1992. Sınıf Yönetimi, MEB. Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, Ankara.

Can, N., 2004. Öğretmenlerin Geliştirilmesi ve Etkili Öğretmen Davranışları, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, 16 (1), 103-119.

Celep, C., 2002. Sınıf Yönetimi ve Disiplini, Anı Yayıncılık, Ankara.

Celep, C., 2008. Sınıf Yönetiminde Kuram ve Uygulama, PegemA Yayıncılık,

Ankara.

Clyde, L. A., 2004. Electronic Whiteboards, Infotech Journal, 32(2), Erişim

Tarihi:15.06.2013, http://teacherlibrarian.com/tltoolkit/info_tech_32_2.html

Çağlar, E., 2012. Yeni Medya Dolayımlı Eğitim Ortamında Fatih Projesi

Öğretmenlerinin Pedagojik Uygulamalarının Uluslararası Öğretmen

Standartları ile Karşılaştırılması. Kadir Has Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 173s, 66-81, İstanbul.

Çakmak M., Kayabaşı Y., Ercan L., 2008. Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi

Stratejilerine Yönelik Görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi (H. U. Journal of Education), 35, 53-64.

Çalık, T., 2009. Sınıf Yönetimi ile İlgili Temel Kavramlar, Sınıf Yönetimi, PegemA

Yayınları, Ankara.

Çelenk, S., 2003. Okul Başarısının Ön Koşulu Okul-Aile Dayanışması, İlköğretim

Online, 2 (2), 28-34.

82

Çelik, H. C., Kahyaoğlu, M., 2007. İlköğretim Öğretmen Adaylarının Teknolojiye

Yönelik Tutumlarının Kümeleme Analizi, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,

5(4), 571-586, Erişim Tarihi: 01.06.2013,

www.tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2007_cilt5/sayi_4/571-586.pdf

Çilenti, K., 1988. Eğitim Teknolojisi ve Öğretim, Yargıcı Matbaası, Ankara.

Dağlı, A., 2001. Eğitim ve Okul, Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi,

4, Erişim Tarihi: 01.06.2013, http://www.pegem.net/akademi/3-8585-Egitim-

ve-Okul-.aspx

Daştan, İ., 2006. Eğitimde Bilgi Teknolojilerinden Yararlanma Düzeyi ve Bir

Uygulama, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans

Tezi, 24-49, Erzurum.

Deryakulu, D., 1998. Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler, Özer, B.(Ed.), Anadolu

Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, 564, Erişim Tarihi:

03.06.2013, http://www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/IOLTP/1265/unite05.pdf

DFES, 2004. Use of Interactive Whiteboards in Music, Erişim Tarihi: 04.06.2013,

http://publications.teachernet.gov.uk

Dinçer, S., Uyar, M.Y., 2015. E-Öğrenme Sistemlerinin Kullanımı Sürecinde

Karşılaşılan Sınıf Yönetimi ile İlişkili Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Kuram

ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(14), 453-470.

Elaziz, M. F., 2008. İngilizce Derslerinde Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Öğrenci

ve Öğretmen Tutumları, Bilkent Üniversitesi, Yabancı Dil Olarak İngilizce

Öğretimi Bölümü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Emcotech, 2006. e-Beam Kullanma Klavuzu, Erişim Tarihi: 20.06.2013,

http://www.malatyaformator.com/dosyalar/atahta/akilli_tahta_kullanma.pdf

Ergin, A., 1991. Eğitim Teknolojisinin Kısa Tarihçesi, Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi, 24(2), 371-385, Erişim Tarihi: 01.06.2013.

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/505/6061.pdf

Ermiş, U. F., 2012. Fen ve Teknoloji Dersinde Etkileşimli Tahta Kullanımının

Akademik Başarı ve Öğrenci Motivasyonuna Etkisi, Gazi Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 24-28, Ankara.

Eryılmaz, S., Salman, Ş., 2014. Fatih Projesi Kapsamında Yer Alan Öğretmen ve

Öğrencilerin Projeden Beklentileri ve Bilişim Teknolojileri Kullanımına

Karşı Algıları, Elektronik Mesleki Gelişim ve Araştırma Dergisi, 2(1).

Eroğlu, O., 2006. Eğitimde Araştırma Yöntemleri. Erişim Tarihi: 29.05.2015,

https://docs.google.com/viewer?embedded=true&url=http://80.251.40.59/edu

cation.ankara.edu.tr/aksoy/eay/eay/b0506/oeroglu.doc

83

Eroldoğan, A. Y., 2007. İlköğretim II. Kademe Okullarındaki Branş Öğretmenlerinin

Bazı Değişkenlere Göre Öğretim Teknolojilerini Kullanma Düzeylerinin

İncelenmesi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek

Lisans Tezi, 4-7, Adana.

Fendi, F., 2007. İlköğretim Öğretmenlerinin Teknoloji Kulanım Yeterliliği, Yeditepe

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Gillen, J., Kleine Staarman, J., Littleton, K., Mercer, N., Twiner, A., 2006. A

Learning Revolution? Investigating Pedagogic Practices Around Interactive

Whiteboards in British Primary Classrooms, The AERA Conference, San

Frasisco, USA, Erişim Tarihi: 20.09.2014,

http://www.educ.cam.ac.uk/research/projects/iwb/AERA2006.pdf

Graham, S., Harris, K. R., Fink, B., McArthur, C. A., 2001. Teacher Efficacy in

Writing: A Construct Validation with Primary Grade Teachers, Scientific

Studies of Reading, 5(2), 117-203.

Greiffenhagen, C., 2000. From Traditional Blackboards to Interactive Whiteboards:

A Pilot Study to Inform System Design, Proceedings of The 24th Conference

of The International Group for The Psychology of Mathematics Education,

305-313, Hiroshima, Japan.

Güler E., 2005. Liselerde Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi, İstanbul Kültür

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Güner Ü., 2009. Meslek Liselerinde Görev Yapan Öğretmenlerin Disiplin

Anlayışları ve Disiplin Uygulamaları, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Hızal, A., 1983. Eğitimde Teknolojiden Yararlanmak Eğitim Teknolojisi midir?,

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16(1), Erişim Tarihi:

01.06.2013, http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/513/6346.pdf

Higgins, S., Beauchamp, G., Miller, D., 2007. Reviewing the Literature on

Interactive Whiteboards, Learning, Media & Technology, 32(3), 213–225.

İşman, A., 2003. Technology, The Turkish Online Journal of Educational

Technology-TOJET, 2(1), Erişim Tarihi: 01.06.2013,

http://www.tojet.net/articles/215.htm

Karahan, M., 2001. Eğitimde Bilgi Teknolojileri, İnönü Üniversitesi, Eğitim

Fakültesi, BÖTE Ders Notları, 86-90, Erişim Tarihi: 03.06.2013,

web.inonu.edu.tr/~mkarahan/calismalarim/egtbilgitek.pdf

Karaoğlu, İ. B., 1998. Geleneksel Öğretim Yöntemleri İle İşbirlikli Öğrenmenin

Öğrenci Başarısı, Hatırda Tutma ve Sınıf Yönetimi Üzerindeki Etkileri,

Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek lisans Tezi,

İzmir.

84

Karip, E., 2003. Sınıf Yönetimi, Pegem Yayınları, Ankara.

Kaya, H., Aydın, F., 2011. Sosyal Bilgiler Dersindeki Coğrafya Konularının

Öğretiminde Akıllı Tahta Uygulamalarına İlişkin Öğrenci Görüşleri,

Zeitschrift für die Welt der Türken-Journal of World of Turks Dergisi, 3(1),

179-189.

Kayaduman, H., Sırakaya, M.S., 2011. Eğitimde Fatih Projesinin Öğretmenlerin

Yeterlik Durumları Açısından İncelenmesi, Akademik Bilişim 2011, İnönü

Üniversitesi, Malatya.

Kazu, H., Yeşilyurt, E., 2008. Öğretmenlerin Öğretim Araçlarını Kullanım

Düzeyleri, Çağdaş Eğitim Dergisi, 33(357), 25-33.

Kennewell, S., Morgan, A., 2003. Student teachers' experiences and attitudes

towards using interactive whiteboards in the teaching and learning of young

children, In Proceedings of The International Federation for Information

Processing Working Group 3.5 Open Conference on Young Children and

Learning Technologies, Australian Computer Society, Inc, 34, 65-69.

Keser, H., Çetinkaya, L., 2013. Öğretmen ve Öğrencilerin Etkileşimli Tahta

Kullanımına Yönelik Yaşamış Oldukları Sorunlar ve Çözüm Önerileri,

Turkish Studies International Periodical For The Languages, Literatures and

History of Turkish or Turkic 8/6, 377-403, Ankara.

Kıncal, Y. R., 2006. Eğitim Bilimine Giriş, Nobel Yayınları, Ankara.

Korkmaz, A., 2003. Sınıf Organizasyonu, Nobel Yayıncılık, Ankara.

Koşar, E., Yüksel, S., Özkılıç, R., Avcı, U., Alyaz, Y., Ciğdem, H., 2003. Öğretim

Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Pegem A, Ankara.

Köymen, Ü. S., 1987. Öğretimde Eğitim Teknolojisinin Rolü ve Önemi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(2), 19-22, Erişim Tarihi: 01.06.2013,

http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi/dosyalar/1987.1.2.131.pdf

Kuzgun, Y., 1992. Rehberlik ve Psikolojik Danışma, ÖSYM Yayınları, Ankara.

Küpçüoğlu, E., 2008. Bilişim Teknolojileri Temelleri Eğitiminin Ortaöğretimde

İnteraktif Yöntemlerle Verilmesi, Bahçeşehir Üniversitesi, Fen Bilimleri

Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Köse, Ö., 2010. Sınıf Yönetimine Yönelik Öğretmen Adaylarının Görüşleri,

Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 20-27.

Levy, P., 2002. Interactive Whiteboards in Learning and Teaching in Two Sheffield

Schools: A Developmental Study, Department of Information Studies

University of Sheffield, Erişim Tarihi: 11.11.2013,

http://dis.shef.ac.uk/eirg/projects/wboards.htm

85

Maslow, A. H., 1943. A Theory of Human Motivation, Psychological Rewiew, 50,

370-396.

McLuhan, M., 1964. Understanding Media: The Extensions of Man, New York:

Signet

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2018. Eğitimde FATİH Projesi Hakkında, Erişim

Tarihi: 28.03.2018. http://fatihprojesi.meb.gov.tr/proje-hakkinda/

Özer, B., 2014. Öğrencilerin Sınıfta Öğretmenleri Zor Durumda Bırakmak İçin

Kullandıkları Yöntemler, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(31),

706-713.

Özgan, H., Yiğit C., Aydın C., Küllük M.C., 2011. İlköğretim Okulu

Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimine İlişkin Algılarının İncelenmesi ve

Karşılaştırılması, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1),

617-635, Erişim Tarihi: 12.08.2012, http://sbe.gantep.edu.tr

Özgözgü, E. Ö., 2007. Lise Öğretmenlerinin Sınıfta Karşılaştıkları İstenmeyen

Davranışlarla Baş Etme Stratejileri, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Programları ve

Öğretim Programı, Yüksek Lisans Tezi, İzmir.

Özgül, B., 2015. Gelişen Bilişim Teknolojilerinin Merkezden ve Yerinden Yönetim

Anlayışlarına Etkisi, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(9), 457-473.

Öztürk, A., 1999. Lise Öğretmenlerinin Rehberlik Hizmetlerinin Algılamaları,

Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek lisans Tezi, Bursa.

Painter, D., Whiting, E., Wolters, B., 2005. The use of an interactive whiteboard in

promoting interactive teaching and learning, Virginia Society for Technology

in Education Conference. Roanoke, VA., Erişim Tarihi: 14.08.2013,

http://www.vste.org

Passey, D., Rogers, C., Machell, J., Mchugh, G., 2004. The Motivational Effect of Ict

on Pupils. Report No: Rr523. Dfes., Erişim Tarihi: 19.05.2014,

http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR523new.pdf

Qirim, N., 2011. Determinats of Interactive White Board Success in Teching in

Higher Education Institution, Computers & Education, 56, 827-838.

Robinson, M. C., 2004. The Impact Of The Interactive Electronic Whiteboard on

Student Achievement in Middle School Mathematic, The Florida State

University, Collage of Education, Yüksek Lisans Tezi, Erişim Tarihi:

06.06.2013, http://etd.lib.fsu.edu

Rogers, Everett M., 1986. Communication Technology: The New Media in Society,

The Free Press, New York.

86

Sarı, H., Dilmaç, B., 2004. Sınıf Öğretmenine Verilecek Destek Hizmetleri, Sınıf

Yönetimi, Eğitim Kitabevi Yayınları, 279-291, Konya.

Sarpkaya, P., 2005. Resmi Liselerde Disiplin Sorunları ve İlgili Grupların

(Öğretmen, Öğrenci, Yönetici, Veli) Yaklaşımları: Aydın Merkez İlçe

Örneği, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim

Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi ve Denetçiliği Programı, Doktora

Tezi, İzmir

Seels, B. B., Richey, R. C., 1994. Instructional technology: The definition and

domains of the field, Association for Educational Communications and

Technology, Washington, D.C.

Sirkeci, B., 2010. Özel ve Devlet İlköğretim Okulları Birinci Kademesindeki

Öğretmenlerin Sınıf Yönetiminde Karşılaştıkları Disiplin Sorunları ve

Yaklaşım Biçimleri, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim

Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı, Yüksek Lisans

Tezi, Elazığ.

Şahin, S., Gençtürk, E., Budanur, T., 2007. Coğrafya Öğretiminde Uygun Grafik

Seçimi ve Kullanımının Öğrenme Üzerindeki Etkisi, Kastamonu Eğitim

Dergisi, 15(1), 293-302.

Şimşek, N., 1994. İleri Veri Aktarım Teknolojilerinden Uyduların Eğitim Ortamı

Olarak Kullanılması, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,

27(2), 627-637, Erişim Tarihi: 03.06.2013,

http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/491/5781.pdf

Şimşek, N., 1995. Yazılımın Tasarım Standartlarının Bilgisayar Ortamında

Öğrenmeye Etkisi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora

Tezi, Ankara.

Tamer S. L., Koç M., 2010. Bilgisayar Laboratuvarlarının Fiziksel Ergonomik

Kriterler Açısından Değerlendirilmesi: Süleyman Demirel Üniversitesi

Örneği, Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, ISSN:1303-5134, 7(1).

Taş, A., 2008. Sınıf Yönetimini Etkileyen Etmenler, Etkili Sınıf Yönetimi, Anı

Yayıncılık, Ankara.

Taşcı, G., Yaman, M., Soran, H., 2008. Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretimde Yeni

Teknolojileri Kullanma Durumları ve Şartlarının İncelenmesi, Erişim Tarihi:

03.06.2013, http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/79.doc

Tataroğlu, B., 2009. Matematik Öğretiminde Akıllı Tahta Kullanımının 10. Sınıf

Öğrencilerinin Akademik Başarıları, Matematik Dersine Karşı Tutumları ve

Öz-Yeterlik Düzeylerine Etkileri, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı,

Matematik Öğretmenliği Programı, Yüksek Lisans Tezi, İzmir.

87

Tavşancıl, E., 2005. Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yayın

Dağıtım, Ankara.

Tertemiz, N., 2000. Sınıf Yönetimi ve Kurallarla İlgili Kurallar Geliştirme ve

Uygulama, Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Nobel Yayıncılık, Ankara.

Türel, Y. K., 2012. Öğretmenlerin Akıllı Tahta Kullanımına Yönelik Olumsuz

Tutumlar, Problem ve İhtiyaçlar, İlköğretim Online, 11(2), 423-439.

Uğur, O. A., 2006. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yaklaşımları ve

Karşılaştıkları Sorunlar Üzerine Bir Araştırma (Ankara İli Örneği), Gazi

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği

Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Uşun, S., 2006. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayın Dağıtım,

1, Ankara.

Weimer, M. J., 2001. The Influence of Technology Such as a SMART Board

Interactive Whiteboard on Student Motivationin the Classroom, Erişim

Tarihi: 23.10.2013, http://www.smarterkids.org/research/paper7.asp

Wragg, E. C., Wragg, C.M., 1998. Classroom Management Research in The United

Kingdom, Eric Document Reproduction, 341 691.

Yalçınkaya, Y., 2013. Ortaöğretim Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanımına

Yönelik Öz Yeterlikleri, Süleyman Demirel Üniversitesi, Fen Bilimleri

Enstitüsü, Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı, Yüksek Lisans Tezi, Isparta.

Yeğitek, 2012. Etkileşimli Tahta ve Tablet Bilgisayarların Eğitimde Kullanımı,

Batıkent Anadolu Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi ve Mehmet Emin

Resulzade Anadolu Lisesi Pilot Uygulama Araştırması, 61-71.

88

EKLER

Ek A. Anket Formu

Değerli Meslektaşlarım;

Bu anket, “Genel Lise Öğretmenlerinin Etkileşimli Tahta Kullanılan Sınıflarda Sınıf

Yönetimiyle İlgili Karşılaştıkları Sorunlar”’ı belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Anket ile elde

edilecek veriler yüksek lisans tez çalışması amacıyla kullanılacak olup başka bir amaç için

kullanılmayacaktır. Çalışmada isim belirtmenize gerek yoktur.

Soruların tümünü içtenlikle cevaplamanızı bekler, ilgi ve yardımlarınız için teĢekkür ederiz.

Prof. Dr. Said TaĢ Kamil ÖZBAKIR

SDÜ. Eğitim Teknolojileri Ana Bilim Dalı Saime Salih Konca Lisesi Öğretmeni

1. Cinsiyetiniz: ( ) Bay ( ) Bayan

2. Öğretmenlik mesleğindeki hizmet süreniz:

( ) 1-5 Yıl ( ) 6-10 Yıl ( ) 11-15 Yıl ( ) 16-20 Yıl ( ) 21 ve üstü

3. BranĢınız:

( ) Fizik ( ) Kimya ( ) Biyoloji ( ) Tarih ( ) Coğrafya ( ) Matematik

( ) Türk Dili ve Edebiyatı ( ) Yabancı Dil ( ) Felsefe Grubu ( ) Diğer

4. Derslerde ne kadar sıklıkla etkileĢimli tahta kullanıyorsunuz?

( ) Her Ders ( ) Gerektiğinde ( ) Uygun Materyal Olduğu Durumlarda

( ) Sadece Belirli Konularda ( ) Hiç

“Derslerinizde etkileĢimli tahtayı kullanırken sınıf yönetiminde karĢılaĢtığınız sorunlarla ilgili”

aĢağıdaki ifadelerden görüĢünüze uygun olanları (X) iĢareti ile belirtiniz.

ĠFADELER

(1)

Her

Za

ma

n

(2)

Sık

Sık

(3)

Ara

Sır

a

(4)

Na

dir

en

(5)

Hiç

Fiz

ikse

l D

üze

n

Bo

yu

tu

1 Etkileşimli tahtanın sınıfın estetik görünümünü olumsuz

etkilemesi

2 Etkileşimli tahtanın sınıf ortamında ısı artışına yol açması

3 Sınıftaki ışık yoğunluğunun etkileşimli tahta görüntüsünü

olumsuz etkilemesi

4 Etkileşimli tahtanın sınıfın renk düzenini bozması

5 Etkileşimli tahtanın fiziksel kısımlarının temizlenme güçlüğü

6 Sınıftaki ses düzeneklerinin kontrolünün güçlüğü

7 Sınıfta en uygun öğretim ortamı için fiziksel düzenlemeler

yapamama

89

“Derslerinizde etkileĢimli tahtayı kullanırken sınıf yönetiminde karĢılaĢtığınız sorunlarla ilgili”

aĢağıdaki ifadelerden görüĢünüze uygun olanları (X) iĢareti ile belirtiniz.

ĠFADELER

(1)

Her

Za

ma

n

(2)

Sık

Sık

(3)

Ara

Sır

a

(4)

Na

dir

en

(5)

Hiç

Pla

n-P

rog

ram

Etk

inli

kle

rin

in

Yö

net

imi

Bo

yu

tu

8 Derse başlamadan önce tüm öğrencilerin dikkatini

toplayamama

9 Ders etkinliğine öğrencilerin etkin katılımını sağlayamama

10 Derse etkili bir şekilde başlayamama

11 Derse girmeden önce ön hazırlık (slayt, sunu vb.) zorluğu

12 Dersle ilgili e-kitap, e-ansiklopedi, e-dergi v.b kaynakları

kullanamama

13 Meslektaşlarıyla e-doküman paylaşımı yapamama

14 Etkinlikleri öğrencilerin dikkat süreçlerine uygun olarak

planlayamama

15 Konuya uygun farklı öğretim yöntem ve teknikleri

kullanamama

16 Öğrencileri uygun e-öğrenme etkinliklerine yönlendirememe

17 Eşit düzeyde öğrenci katılımını sağlayamama

18 Etkileşimli tahtada çeşitli değerlendirme araçları kullanamama

Za

ma

n Y

ön

etim

i

Bo

yu

tu

19 Sınıf içi etkinliklere zamanı orantılı dağıtamama

20 Bir etkinlikten diğerine geçişi başarılı bir şekilde yapamama

21 Dersin başında etkileşimli tahtanın ayarlanmasıyla ilgili

sorunları çözememe

22 Dersin işlenişinde etkileşimli tahtadan kaynaklanan sorunları

çözememe

23 Öğrencilerin etkileşimli tahtayı etkili kullanamaması

24 Etkileşimli tahtayı ders konularıyla koordineli kullanamama

25 Öğrencilerin ilgilerini konu üzerinde tutamama

ĠliĢ

ki

ve

Da

vra

nıĢ

Dü

zen

lem

ele

ri B

oy

utu

26 Öğretmenin öğrencilerle ilişkisinin azalması

27 Öğrencilerin ilgisini tahtadan kendisine odaklayamama

28 Sınıf içerisinde istenmeyen davranışları daha çok yaşama

29 İstenmeyen davranışları görmezden gelme durumunun artması

30 Öğrencileri daha fazla uyarmak zorunda kalma

31 Sık sık derste değişiklik yapmak zorunda kalma

32 Davranış problemlerini tam olarak tanımlayamama

33 Öğrencilerin etkileşimli tahtayı oyun aracı olarak görmesi

34 Öğrencilerin görüş ve önerilerine önem verememe

35 Sınıfta dersle ilgili görevlendirmeleri doğru yapamama

36 Sınıfta iyi bir etkileşim için iletişim kanallarını kullanamama

37 Sınıfta oluşabilecek olumsuz durumları önceden sezememe

38 Sınıfta uyulması gereken kuralları çok iyi belirleyememe

39 Sınıf kurallarına uyulmasını sağlayamama

40 Yapılan istenmeyen davranışları değiştirememe

90

EK B. Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü Anket Uygulama Ġzni

91

92

ÖZGEÇMĠġ

Adı Soyadı : Kamil ÖZBAKIR

Doğum Yeri ve Yılı : Konya, 1984

Medeni Hali : Bekar

Yabancı Dili : İngilizce

E-posta : kozbakir@gmail.com

Eğitim Durumu

Lise : Isparta Şehit Ali İhsan Kalmaz Lisesi, 2001

Lisans : SDÜ, Teknik Eğitim Fakültesi, Bilgisayar Sistemleri

Öğretmenliği, 2005

Mesleki Deneyim

Batman Gercüş Kayapınar İlköğretim Okulu 2005-2008

İstanbul Pendik Namık Kemal İlköğretim Okulu 2008-2010

Antalya Saime Salih Konca Anadolu Lisesi 2010-2018

Antalya Ülkü Seyfi Kandemir Ortaokulu 2018- …. (halen)

Yayınları