ll2 f1 egidijus Žiedas mbd
Post on 11-Dec-2015
74 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
ISM VADYBOS IR EKONOMIKOS UNIVERSITETAS
VADOVŲ MAGISTRANTŪRA
EGIDIJUS ŽIEDAS
BESIMOKAN ČIOS ORGANIZACIJOS GEB ĖJIM Ų UGDYMAS
MOKYKLOJE PER PASIDALYT ĄJĄ LYDERYSTĘ
Magistro darbas
Darbo vadovė
ISM Vadybos ir ekonomikos
universiteto lektorė – ekspertė
Margarita Pilkienė
Recenzentas
Kaunas
2014
2
SANTRAUKA
Žiedas, E. (2014). Besimokančios organizacijos gebėjimų ugdymas mokykloje
per pasidalytąją lyderystę. Magistrantūros baigiamasis darbas. Vilnius: ISM Vadybos
ir ekonomikos universitetas.
Darbo tikslas: atskleisti besimokančios organizacijos kūrimo galimybes mokykloje
kryptingai plėtojant pasidalytąją lyderystę.
Darbo uždaviniai: 1) išanalizuoti mokslinėje literatūroje pateikiamą padalytosios
lyderystės ir besimokančios organizacijos gebėjimų sampratą, jų tarpusavio santykį; 2)
empiriškai ištirti ir išryškinti besimokančios organizacijos gebėjimų kūrimo galimybes
mokykloje kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę. 3) išryškinti mokyklos vadovo
vaidmenį neutralizuojant hierarchinės struktūros kliūtis lyderystės dalumui.
Tyrimo tikslas: empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos gebėjimų
ugdymo galimybes kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę.
Tyrimo uždaviniai: 1) nustatyti pasidalytosios lyderystės lygį Klaipėdos rajono
mokyklose (per struktūrą, kultūrą, praktikas; 2) atskleisti mokyklų vadovų vaidmenį ir
galimybes kuriant besimokančias organizacijas per padalytąją lyderystę.
Tyrimo metodika ir rezultatai. Siekiant palyginti įgalinančiųjų (vadovų) ir
įgalinamųjų (mokytojų) nuomones bei praktikas tiriamuoju klausimu, empiriniam tyrimui
pasirinktas mišrus kiekybinis ir kokybinis tyrimo instrumentas. Gauti skirtingi rezultatai:
mokytojų nuomone, pasiektas aukštas lyderystės dalumo ir besimokančios organizacijos
lygis, vadovų atsakymai rodo, kad iš esmės vyrauja tradicinės lyderystės padalijimo bei
organizacinio mokymosi formos. Atskleista, jog glaudžiausių sąsajų tarp lyderystės ir
besimokančios organizacijos turi mokyklos tipas, po jo – mokytojų kvalifikacija ir tik
tuomet amžius. Mokytojų lyderystės ir besimokančių organizacijų kūrimo kelyje
pagrindine kliūtimi lieka hierarchinė struktūra ir ydinga mokinio krepšelio finansavimo
tvarka, neteikiančios galimybių mokytojų karjerai, jų motyvavimui ir skatinimui.
Teikiamos rekomendacijos ministerijos ir mokyklų lygmenyje, kaip galima šias kliūtis
šalinti.
Reikšminiai žodžiai: padalytoji lyderystė, besimokanti organizacija, formalieji
ir neformalieji lyderiai, hierarchin ė organizacijos struktūra.
3
SUMMARY
Žiedas, E. (2014). Building of the learning organization abilities in school through distributed leadership. Master's thesis. ISM University of Management and Economics.
The Purpose of Work: reveal purposeful development opportunities of the
learning organization in school through distributed leadership.
The Tasks of Work: 1) analyze distrubuted leadership and the conception of the
learning organization abilities in the scientific literature, their interplay; 2) empirically
research and highlight purposeful development opportunities of the learning organization in
school through distributed leadership; 3) highlight the role of the school head by
neutralizing of the hierarchical structure of the barriers to leadership divisibility.
The Purpose of Research: empirically establish the learning organization skills
development opportunities through distributed leadership.
The Tasks of Reasearch: 1) set the level of distrubuted leadership in Klaipėda
District schools (through structure, culture, practice; 2) reveal the role of the school head
and development opportunities of the learning organizations through distributed leadership.
The Reasearch Methodology and Results. In order to compare leaders and
teachers opinions and practices of the studied issue, mixed quantitative and qualitative
research instrument was chosen for the empirical study. The different results were obtained:
according to the teachers it has been reached a high level of leadership divisibility and the
learning organization, the leaders' responses indicate that basically dominate the division of
traditional leadership and forms of organizational learning. It has been revealed, that a close
link between leadership and learning organization depends on type of school, teachers’
qualification and age. The main obstacle in teachers’ leadership and creating learning
organization is the hierarchical structure and improper students‘ basket funding
arrangements, which are not efficient for teachers‘ career, their motivation and
encouragement. The guidance is provided to remove these obstacles at ministry and schools
level.
The Keywords: distributed leadership, learning organization, formal and
informal leaders, hierarchical structure of the organization.
4
TURINYS
SANTRAUKA........................................................................................................................2
SUMMARY............................................................................................................................3
PAVEIKSLŲ SĄRAŠAS .......................................................................................................6
LENTELIŲ SĄRAŠAS ..........................................................................................................7
ĮVADAS .................................................................................................................................8
1. LITERATŪROS ANALIZĖ. BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS IR PASIDALYTOSIOS LYDERYSTĖS SAMPRATA IR JŲ TARPUSAVIO SĄVEIKA......................................................................................................................10
1.1. Besimokančios organizacijos koncepcija ...........................................................10
1.2. Pasidalytoji lyderystė – mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, gebėjimų
ugdymui.........................................................................................................................16
2. LITERATŪROS ANALIZĖ. HIERARCHINĖS KLIŪTYS IR VADOVO VAIDMUO LYDERYSTĖS DALUMUI.....................................................................19
2.1. Hierarchinių kliūčių įveikimo problema ir galimybės........................................19
2.2. Mokyklos vadovo vaidmuo ................................................................................21
2.3. Mokytojų lyderystė.............................................................................................24
2.4. Hipotezė ir tyrimo modelis.................................................................................28
3. PASIDALYTOSIOS LYDERYSTĖS IR BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS GEBĖJIMŲ LYGMUO KLAIPĖDOS RAJONO MOKYKLOSE – TYRIMO ANALIZĖ ..................................................................................................30
3.1. Empirinio tyrimo metodologija ..........................................................................30
3.2. Kokybinio tyrimo metodologija ir metodika..........................................................31
3.3. Kokybinio tyrimo analizė ...................................................................................33
3.4. Padalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos gebėjimų suvokimo ir praktikos lygmuo. Išvados. ............................................................................................38
3. 5. Kiekybinio tyrimo metodologija ir metodika........................................................39
3.5.1. Tyrimas pagal mokymo įstaigos tipą ..............................................................45
3.5.2. Tyrimas pagal mokytojų kvalifikacines kategorijas .......................................49
3.5.3. Tyrimas pagal mokytojų amžių ......................................................................52
5
3.5.4. Gautų rezultatų pagal tirtas sritis apibendrinimas...........................................54
EMPIRINIO TYRIMO IŠVADOS.......................................................................................57
APIBENDRINIMAI .............................................................................................................59
IŠVADOS .............................................................................................................................61
PRAKTINĖ INTERPRETACIJA VADOVAMS.................................................................65
LITERATŪROS SĄRAŠAS ................................................................................................69
PRIEDAI...............................................................................................................................72
6
PAVEIKSL Ų SĄRAŠAS
1. Mokyklos sistema. Mokykla kaip organizacija, kuri mokosi.
2. Respondentų pasiskirstymas pagal mokyklos tipą.
3. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje (pagal mokyklos tipą).
4. Analize pagrįstas informacijos naudojimas (pagal mokyklos tipą).
5. Platus dalyvavimas mokyklos veiloje, bendradarbiavimas (pagal mokyklos tipą).
6. Reflektyvioji praktika (pagal mokyklos tipą).
7. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga (pagal mokyklos tipą).
8. Respondentų pasiskirstymas pagal kvalifikacines kategorijas.
9. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje (pagal mokytojų kvalifikacines
kategorijas).
10. Reflektyvioji praktika (pagal mokytojų kvalifikacines kategorijas).
11. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga (pagal mokytojų
kvalifikacines kategorijas).
12. Responentų pasiskirstymas pagal amžių.
13. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje (pagal mokytojų amžių).
14. Analize pagrįstas informacijos naudojimas (pagal mokytojų amžių).
7
LENTELI Ų SĄRAŠAS
1. Besimokančios organizacijos bruožai.
2. Vadovavimo stiliai.
3. Lietuvos mokytojų lyderystės savybės
4. Besimokančios organizacijos ir pasidalytosios lyderystės sąveika.
5. Respondentų demografinės – socialinės charakteristikos.
6. Kiekybinio tyrimo klausimyno sudarymo principai ir metodai.
7. Kiekybinio tyrimo instrumento – anketos klausimų blokai ir tiriami reiškiniai.
8. Imties tūrio ir generalinės aibės nustatymas.
9. Respondentų atsakymų į kiekybinio tyrimo antros dalies klausimų blokus procentinė
išraiška.
10. Respondentų atsakymų į kiekybinio tyrimo trečios dalies klausimus procentinė
išraiška.
8
ĮVADAS
Temos aktualumas. Išgyvename paradoksalią situaciją: mokyklos, privalančios
ugdyti laisvas, kūrybiškas, gebančias kurti demokratinę visuomenę asmenybes (Švietimo
įstatymas, 2011), iki šiol pačios tvarkomos pagal pramoninės revoliucijos epochoje
suformuotą griežtai hierarcinį valdymo modelį. Kaip galimas atsakas į dabarties iššūkius
bene dažniausiai skambančios sąvokos yra lyderystė, besimokanti organizacija.
Man asmeniškai tema aktuali tuo, kad su vadybine komanda bandome savo
mokykloje diegti besimokančios organizacijos pradus, tačiau susiduriame su nemažais
sunkumais, kuriuos išspręsti turėtų pagelbėti gilinimasis į šią temą.
Nagrinėjama problema. Šiandien viešai pripažįstama, kad Lietuvoje vykdant tik
struktūrinius pokyčius nepavyko pasiekti laukiamų rezultatų: ,,Taigi, Lietuvos švietimo
sistema turėjo būti ne vienu ar kitu aspektu reformuota, o iš esmės sukurta nauja“, -
teigiama Nacionaliniame švietimo plėtotės raporte (2010). Naujausiuose šalies
strateginiuose dokumentuose valdymas ir vadyba iškelti prioritetiniais tikslais: Valstybės
pažangos strategijoje 2030 viena iš trijų prioritetinių sričių yra ,,Sumanus valdymas“, o
Valstybinėje švietimo 2013-2022 m. strategijoje valdymo klausimai akcentuoti antrajame
strateginiame tiksle: ,,užtikrinti savivaldos (autonomijos), socialinės partnerystės ir vadovų
lyderystės darną“.
Iki šiol Lietuvoje atlikti mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, tyrimai parodė,
kad daugelyje mokyklų tai yra labiau suvokta vizija, nei realūs vykstantys procesai, gal tų
procesų užuomazgos.
Kadangi pasidalytoji lyderystė ir besimokanti organizacija turi daug sąlyčio taškų,
formuluojame hipotezę – mokyklose, visokeriopai plėtojančiose pasidalytąją lyderystę,
formuojasi besimokančios organizacijos gebėjimai.
Darbo tikslas. Atskleisti besimokančios organizacijos kūrimo galimybes
mokykloje kryptingai plėtojant pasidalytąją lyderystę.
Darbo uždaviniai:
1. Išanalizuoti mokslinėje literatūroje pateikiamą padalytosios lyderystės ir
besimokančios organizacijos gebėjimų sampratą, jų tarpusavio santykį.
9
2. Empiriškai ištirti ir išryškinti besimokančios organizacijos gebėjimų kūrimo
galimybes mokykloje kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę.
3. Išryškinti mokyklos vadovo vaidmenį neutralizuojant hierarchinės struktūros
kliūtis lyderystės dalumui, pateikti praktines rekomendacijas, kaip šalinti šias kliūtis.
Tyrimo metodai. Pasirinkta mišri kokybinio ir kiekybinio empirinio tyrimo
metodologija. Kokybiniam tyrimui taikytas kryptingas (iš dalies struktūruotas) individualus
interviu metodas. Kiekybinio tyrimo instrumentui naudotasi Lambert (2011) pateikta
anketa apie mokyklų lyderystę bei darbo autoriaus sudarytu klausimynu, kuris parodytų
lyderystės reiškimąsi per santykį Aš - Mes. Duomenys apdoroti SPSS programine įranga:
ieškota statistiškai reikšmingų atsakymų skalių, sąsajų tarp klausimų blokų bei rezultatų
priklausomybės nuo respondentų amžiaus, kvalifikacinės kategorijos bei mokyklos tipo.
Atlikta abiejų tipų tyrimų lyginamoji analizė.
Praktin ė darbo vertė. Pats tyrimas svarbus ne tik kaip galutinis rezultatas – gauti
duomenys, suformuluotos praktinės rekomendacijos, bet ir kaip procesas, į kurį bus įtraukti
tiriamųjų mokyklų formalieji ir neformalieji lyderiai, tai neabejotinai turėtų paskatinti
mokyklų bendruomenių domėjimąsi lyderystės ir besimokančios organizacijos kūrimo
problema, o gal ir nukreipti praktinės lyderystės keliu.
Tyrimo tikslas – empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos gebėjimų
ugdymo galimybes kryptingai plėtojant pasdidalytąją lyderystę.
Tyrimo uždaviniai:
1. Nustatyti pasidalytosios lyderystės lygį Klaipėdos rajono mokyklose (per
struktūrą, kultūrą, praktikas);
2. Atskleisti mokyklų vadovų vaidmenį ir galimybes kuriant besimokančias
organizacijas per padalytąją lyderystę.
Tyrimo objektas – Klaipėdos rajono mokyklų formalieji ir neformalieji lyderiai.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, Klaipėdos rajono mokyklų
mokytojų anketinė apklausa, pokalbis – interviu su tų mokyklų direktoriais, statistinė
(kiekybinio) ir interpretacinė (kokybinio) tyrimo duomenų analizė, lyginamoji abiejų
tyrimų analizė. Tyrimo duomenys gali būti aktualūs bet kurio kito šalies rajono lyginamajai
analizei siekiant suvokti pagrindines tendencijas nagrinėjama problema.
10
1. LITERAT ŪROS ANALIZ Ė. BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS IR PASIDALYTOSIOS LYDERYST ĖS
SAMPRATA IR J Ų TARPUSAVIO SĄVEIKA
1.1. Besimokančios organizacijos koncepcija Prieš pradedant nagrinėti besimokančias organizacijas, pravartu apibrėžti, kas yra
apskritai organizacija. ,,Organizacija – tai grupė žmonių, kurių veikla sąmoningai
koordinuojama bendram tikslui pasiekti“ (Damašienė, 2002). Kaip nurodo Drucker (2009),
siekdama išlikti, organizacija turi būti vertinga klientams, būti unikali, sunkiai imituojama,
t. y. jos gyvybingumas priklauso nuo gebėjimo keistis, reaguoti į aplinką. Panašiai
organizacinius gebėjimus, labiausiai pasireiškiančius per kultūrą, septyniomis savybėmis
nusako Robins (2006) : novatoriškumas ir rizika, dėmesys detalėms, orientavimasis į
rezultatus, orientavimasis į žmones, orientavimasis į komandas, agresyvumas, stabilumas.
Vienas iš svarbiausių gebėjimų organizacijos vystymo ir pokyčių įgyvendinimo kelyje yra
besimokančių organizacijų kūrimas.
Besimokančių organizacijų svarbą pirmiausia suvokė verslininkai. Welcho teigimu,
,,Besimokančios įmonės turi pranašumą, nes mokymasis virsta veikla, o veikla didina
produktyvumą“ (Slater, 2007, p. 59). Karlof ir Lovingsson (2006, p. 13) ir daugumos kitų
autorių teigimu, besimokančios organizacijos koncepciją išpopuliarino Senge 1990 m.
išleista knyga ,,Penktoji disciplina“ (,,The Fifth Discipline”). Autoriai išreiškia abejones dėl
teorijos galimybių ją panaudoti praktikoje, teigdami, kad dažniausiai tai ,,yra tik geri
ketinimai.“ Pats teorijos kūrėjas, irgi puikiai suvokdamas šios koncepcijos sudėtingumą,
pabrėžia, kad nė vienos mokyklos patirties negalima tiesiogiai pritaikyti kitoms – tai yra
individualus kūrybinis kiekvienos organizacijos procesas, priklausantis nuo tos įstaigos
kultūrą lemiančių daugelio kintamųjų. O pačią besimokančią mokyklą reikia suprasti ne tik
kaip tam tikrą vietą. Senge (2008, p.16) pateikia penkias organizacinio mokymosi
disciplinas:
1. Asmeninis meistriškumas – pabrėžiama individo svarba besimokančiai organizcijai.
Dirbdami ir siekdami bendrų tikslų, žmonės privalo tobulinti ir savo asmenį.
2. Bendra vizija – visų organizacijos narių įtraukimas kuriant bendrą viziją. Svarbu
apjungti į visumą asmeninius tikslus su organizacijos vizija.
11
3. Mąstymo modeliai – mokymasis mąstyti konstruktyviai ir kurti pozityvų pasaulio
suvokimo modelį. Ši charakteristika susijusi su organizacijos kultūra.
4. Komandinis mokymasis – mokymasis kartu mokytis; dialogo ir diskusijų grupėse
svarba. Norėdami palengvinti grupinį mokymąsi, turime išmokti peržengti barjerą ir
susitarti dėl tikro suderinimo ir efektyvumo.
5. Sisteminis mąstymas - organizacijos narių gebėjimas matyti ne tik linijinę
priežasties ir pasekmės grandinę, bet ir sistemos elementų tarpusavio ryšius.
Išskiriami trys mokymosi lygmenys: klasė, mokykla ir bendruomenė.
Stoll (2006) besimokančią profesinę bendruomenę apibūdina taip: ,,Tai aprėptimi
pasižyminti grupė žmonių, kuriuos motyvuoja bendra mokymosi vizija, kurie vienas kitą
palaiko ir kartu dirba, randa būdų tyrinėti savo praktiką artimiausioje bendruomenėje ir už
jos ribų bei kartu mokytis naujų ir geresnių metodų visų mokinių pasiekimams gerinti“
Simonaitienė (2007) besimokančioje organizacijoje akcentuoja vyksmą, procesą:
,,Besimokanti organizacija nuolat apmąsto įgytą patirtį ir veiklos perspektyvas. Mokymasis
organizacijoje reiškia šio proceso metu gautų duomenų vertimą į žinias, reikalingas
organizacijos esminiams tikslams pasiekti bei prieinamus visiems organizacijos nariams.
Minėti procesai vyksta visuose lygiuose: individo, grupės ir organizacijos bei visuose
organizacijos koncentruose“. Autorė išskiria tokius universalius besimokančios
organizacijos bruožus:
1. Strategijos, vizijos, tikslų ir uždavinių formavimas (dalyvaujant visiems
organizacijos nariams) organizuojamas kaip mokymosi procesas.
2. Padalinių, grupių ir individų bendradarbiavimas ir mokymasis.
3. Besimokanti organizacija yra lanksti ir atvira. Atvirumas – tai sąlyga
dvikrypčiams mainams: kritikai, informacijai, grįžtamajam ryšiui.
4. Informacijos rinkimas, vertinimas ir sklaida.
5. Mokymąsi skatinančio organizacijos klimato kūrimas, palaikymas ir galimybė
tobulėti.
(www.bing.com/Search?q=Besimokanti+organizacija8src=IESearchBox8FORM=IE8SRC)
Galima pastebėti dėsningumą, kad nors daugelis autorių skirtingais žodžiais
įvardina besimokančios organizacijos bruožus, tačiau visi be išlygų kaip esminę sąlygą
12
akcentuoja ,,bendruomeniškumą“, ,,įvairius organizacijos narių lygmenis“, t.y. iš esmės
kalba apie tą patį – pasidalytosios ar padalytosios lyderystės svarbą.
Stoll ir Fink (1998, p. 177) apibūdindami besimokančią organizaciją, kaip
skatinančią kitus tobulėti profesiškai, kalba apie mokytojų, vadovų, mokinių tėvų,
Mokyklos tarybos narių, valdžios organų lygmenis. Jie nurodo tokius besimokančios
mokyklos požymius:
* laiko mokytojus profesionalais ir supranta, kad mokiniai nėra standartizuoti, o
mokymo procesas nėra rutina. Mokytojai turi išmanyti apie vaiko augimą, įvairias mokymo
ir vertinimo strategijas. Besimokančios organizacijos patiki mokytojams priimti
sprendimus, kurie būtų naudingi vaikams;
* skatina augti personalą. Jei tikimasi pakeisti mokinių mokymąsi, besimokančios
organizacijos turi rūpintis mokytojų mokymusi ir į jį investuoti;
* skatina mokytojus dalyvauti mokyklos valdyme;
* remia bendradarbiavimą, kuriuo siekiama tobulėti;
* ieško būdų, kaip priimti į tarnybą, patraukti ir ugdyti naujus organizacijos narius;
* sėkmingai funkcionuoja savo aplinkoje. Nuolat stebi savo aplinką ir siekia joje
sėkmingai dirbti.
* stengiasi pakeisti svarbiausius dalykus. Pirmiausia besimokančios organizacijos
keičia tai, kas priklauso nuo jų, tada pereina prie platesnių permainų;
* nepamiršta ,,smulkmenų“. Imasi tokių veiksmų, kuriais pasitiki personalas,
mokiniai ir tėvai. Jos aptaria discipliną, kasdienius reikalus, priima sprendimus, sprendžia
nesutarimus, bendrauja, užmezga ryšius su visuomene ir stengiasi, kad ši veikla netrukdytų
ugdymo turinio, mokymo ir mokymosi procesų pokyčiams.
Iš esmės panašiai besimokančios organizacijos vaidmenis apibūdiną ir Hopkins,
Ainscow, West (1998, p. 229) kalbėdami apie švietimo organizacijas, kurios turi:
* sukurti aiškią mokyklos viziją,
* vertinti darbo išmanymą,
* palaikyti teigiamus vadovų ir jų pavaldinių tarpusavio santykius,
* įtraukti kuo daugiau žmonių priimant sprendimus,
* vykdyti dvipusę vertikalią ir horizontalią komunikaciją,
13
* pripažinti, kad vadovavimas yra ne individui suteiktos pareigos, bet funkcija,
kurią vykdyti gali padėti daugelis darbuotojų.
Hargreaves ir Fink (2008), kalbėdami apie bendruomeniškumą, žvelgia dar plačiau
ir išeina iš mokyklos, kaip profesinės organizacijos, ribų. Jie akcentuoja lyderystės
tvarumą, bendruomeniškumą kaip įsipareigojimą kartu siekti bendro tikslo. Tokių
bendruomenių nariai yra ne tik mokytojai, bet ir mokiniai bei tėvai. Joms būdingas
profesionalumas, kuris nusakomas, kaip jos vertina nesutarimus, skirtumus ir diskusijas,
kaip priimant sprendimus renka ir panaudoja duomenis.
Simonaitienė (2007) sugrupavo žinomiausius autorius pagal jų pateikiamus
besimokančių organizacijų bruožus (žr. 1 paveikslą):
1 lentelė
Besimokančios organizacijos bruožai
Autoriai Jų pateikiami besimokančios organizacijos bruožai
Pedler,
Burgoyne,
Boydel
Strategijos kūrimas – mokymosi procesas. Politikos formavimas įtraukiant
visus organizacijos narius. Lanksčios organizacinės struktūros. Informacijos
apie išorinę organizacijos aplinką rinkimas. Skatinanti mokymąsi
organizacijos aplinka. Tobulinimosi galimybės visiems.
Leithwod Investicijos į savo ateitį šviečiant ir lavinant organizacijos narius. Kartu su
organizacijos nariais kuriama bendra vizija ir priimama misija. Integruojamas
darbas ir mokymasis, harmoningai derinant su pageidaujamu mokymosi
stiliumi. Reaguojama į visuomenės ir aplinkos poreikius.
Addlesson Santykai ir bendradarbiavimas lemia besimokančios organizacijos bruožus.
Esminis dalykas – žmonių požiūris ar nuostatos kitų atžvilgiu.
DiBella,
Nevis,
Gould
Veiklos vertinimas ir tyrimas. Eksperimento rizika. Atvirumo aplinka (debatų
ir knfliktų galimybė). Nuolatinis mokymasis visais lygiais. Darbo atlikimo
būdų įvairovė. Interpretacijos laisvė. Idėjų skleidimo gausa.
Senge,
Boss,
Smith,
Roberts,
Kloiner
Sisteminis mąstymas. Asmeninis meistriškumas. Mąstymo modeliai. Bendrai
kurta vizija. Komandų mokymas.
14
Šaltinis: Simonaitienė (2007) www.mokslas.net/vadyba/besimokancios-organizacijos-
samprata/
Kiti autoriai labiau akcentuoja organizacijoje naujos kultūros kūrimą ir perkūrimą.
Tai ne tik išorinis, bet ir vidinis procesas, vykstantis žmonių sąmonėje, kuomet mokytojai
iš savo įprastų personalizuotų darbo vietų – kabinetų, bendrai veiklai buriasi į grupes ir
komandas. ,,Besidalijanti lyderystė ir sprendimų priėmimas yra pirmasis komponentas
kuriant ir įgyvendinant bendradarbiavimo kultūrą“ (Cibulskas ir Žydžiūnaitė, 2012, p. 103).
Lambert (2011, p.18) apibrėžia besimokančios bendruomenės lyderystės viziją:
,,Kai bendruomenės nariai visi kartu mokosi ir siekia bendro tikslo, jie sukuria aplinką,
kurioje vyrauja bendrumo ir vertės jausmas. Be to, būtina tikėti, kad lyderio vaidmens gali
imtis kiekvienas ir mokytis geba visi vaikai“. Autorė, kalbėdama apie visuotinį dalyvavimą
lyderystėje, kaip ir kiti auksčiau minėti autoriai, pabrėžia direktoriaus, daugumos mokytojų
ir didelės dalies tėvų bei mokinių dalyvavimą. Pagal dalyvavimo lyderystės veikloje mastą
ir įgūdžių lygį išskiria keturias grupes: žemas įgūdžių lygis, aukštas įgūdžių lygis, mažas
dalyvavimo mastas, didelis dalyvavimo mastas. Kad besimokančios organizacijos kūrimas
susijęs su mokyklos kultūros perkūrimu, mokytojų inercija, perspėja Glickman (2010, p.
35): ,,Kalbant apie daugumos mokyklų kultūros normas ir tvarką, tyliai tikimasi, kad
mokymas liks asmeninis mokytojų reikalas ir bus nematomas kitiems, o mokytojai dirbs be
kolegų pagalbos ar nesudarant galimybių atvirai pakalbėti apie mokymą ir mokymąsi“.
Besimokančios organizacijos kūrimo procese laukia nemažai esminių nesutarimų,
netgi konfliktų, atskirų individų priešinimosi: ,,Veiksmingai dirbantys individai ir
organizacijos patiria ne mažiau problemų, išgyvena ne mažiau stresinių situacijų ir nėra nė
kiek laimingesni. Tiesiog k i t a i p v i s a t a i v e r t i n a“ (Fullan, 1998, p. 126). Apie
laukiančius nemažus sunkumus perspėja ir Goleman, Boyatzis, McKee (2007, p. 217): ,,Iš
tikrųjų vadovai, norintys atlikti didelę pertvarką, susiduria su paradoksu: organizacijai
klestėti palankiausia yra rutina ir status quo“. Dar daugiau besimokančios organizacijos
kūrimo ir jos egzistavimo konfliktiškumą išplėtoja Griffin (2011, p.p. 46, 48). Jis, panašiai
kaip ir Senge (2008), teigia, kad besimokančios organizacijos pagrindinė disciplina yra
mąstymo modeliai. Buvusi patirtis tuos mąstymo modelius paverčia asmeninėmis
vertybėmis ir įsitikinimais. Lyderystę jis prilygina socialinei sąveikai, kurioje ,,Asmeninė
vizija tampa bendra vizija, o asmeninių įgūdžių ugdymas tampa komandiniu mokymu“.
15
Socialinėje sąveikoje Griffin (2011) iškelia konfliktą, kaip jos varomąją jėgą. Konfliktą į
komandą įžiebia būtent lyderiai. Autorius nurodo keturis organizacijų gyvybingumo
rodiklius: Galia. Ar darbuotojai tiki kad gali paveikti organizacijos veiklą? Ar mano turį
galios nuveikti ką nors svarbiaus? Tapatumas. Ar darbuotojai gana siaurai tapatinasi su
specialybe, darbo grupe arba veiklos skyriumi, ar tapatinasi su organizacija kaip visuma?
Konfliktas. Kaip organizacijos nariai sprendžia konfliktus? Ar mėgina juos užglaistyti, ar
jų nevengia ir išsprendžia? Mokymasis. Kaip organizacija mokosi? Kaip reaguoja į naujas
idėjas?
Dalin, Rolff, Kleekamp (1999, p. 39) besimokančios mokyklos kūrimą aptaria per
organizacinę kultūrą ir vadybą, kuri linkusi į naujoves ir kaitą. Tokia mokykla rimtai
vertina moksleivių, tėvų ir mokytojų poreikius, nuoseklius ir sąmoningus ryšius palaiko su
aplinka. Besimokančios organizacijos kūrimo procese išskiria tris ugdymo ciklus: 1.
Individualus mokymasis. 2. Grupinis mokymasis. 3. Institucionalizavimas. Autoriai
pripažįsta, kad tokių organizacijų žino nedaug, kad daug kam jos gali pasirodyti
negyvenimiškos, tačiau tuo kelių einančių yra matę.
.
Šaltinis: Pagal Dalin, Rolff, Kleekamp (1999, p. 39)
1 paveikslas. Mokyklos sistema. Mokykla kaip organizacija, kuri mokosi
Vidinis mokyklos vertinimas
Vadybos ugdymas
Organizacinis ugdymas
Grupių ugdymas
Mokyklos progr. ugd.
Kolegiška priežiūra
Žmonių išgalių ugd.
Mokyklos kultūra
Vadyba
Mokytojų kompetencija
Moksleivių kompetencija
AP
LIN
KA
AP
LIN
KA
Rezultatai
APLINKA
16
Apibendrinti galima Earl, Katz (2007, p. 28) teigimu: ,,Atlikta nemažai tyrimų,
patvirtinančių, kad profesionalaus mokymosi bendruomenės gali kurti ir išsaugoti
ilgalaikius pokyčius, nes įgyja reikiamų profesinių įgūdžių ir gebėjimų, leidžiančių
mokykloms žengti į priekį“.
1.2. Pasidalytoji lyderystė – mokyklų, kaip besimokančių organizacijų,
gebėjimų ugdymui
Hargreaves ir Fink (2008) teigia, kad pamatinės idėjos apie pasidalytąją lyderystę,
nors ir pateikiamos kita forma, yra žinomos nuo praėjusio amžiaus septintojo dešimtmečio.
Būtent čia Haris (2010) įžvelgia painiavos galimybę, kad pasidalytosios lyderystės terminas
pradedamas vartoti visur, kur kalbama apie kokią nors išskaidytos ar pavestos lyderystės
formą. Tampa aktualu išsaiškinti, kaip lyderyste pasidalijama ir kokie to pasidalijimo
būdai. Kaip matome, akcentai dedami ne į pačią padalytąją lyderystę, o į tarpusavio
sąveikas. Pasidalytoji lyderystė, Haris (2010) nuomone, labiau siejama su kūrybiškumu,
neformaliąja lyderyste ir, skirtingai nuo kitų lyderystės rūšių, bandančių teoriją apibrėžti
konkrečiu modeliu, jai labiau būdinga įvairovė, o ne panašumas. Formaliojo mokyklos
lyderio – direktoriaus svarbiausia funkcija tampa ne jo paties lyderiavimas, bet sąlygų
kitiems sudarymas. Lyderystė – ne vieno asmens, bet daugelio sąveikų, vykstančių
organizacijoje skirtingais momentais, rezultatas (Spilanas, 2006; Haris, 2006).
Formalūs vadovai ne tiek turi būti lyderiais, kiek užtikrinti mokymosi galimybes
kitems darbuotojams. ,,Pasidalytoji lyderystė pirmiausia susijusi su formalios ir
neformalios lyderystės sąveika“, ji remiasi prielaida, kad kiekvienas narys pasižymi
lyderiui būdingomis savybėmis, kurių gali prireikti konkrečiu metu. Formaliojo lyderio
funkcija – užtikrinti, kad reikiamu momentu neformaliam lyderiui būtų suteikta pagalba
planuojant ir įgyvendinant pokyčius (Haris, 2010). Šią mintį tarsi pratęsia Kouzes, Posner
(2003): ,,Vadovai sudaro sąlygas kitiems žmonėms veikti ne kaupdami turimą valdžią, bet
ja dalydamiesi“. Hargreaves ir Fink (2008, p. 132) šiuo požiūriu dar kategoriškesni:
,,Mokykloje niekas neprivalo padalyti lyderystės – ji jau padalyta“. Autorių teigimu,
lyderystė egzistuoja visur ir visada: per pertraukas ir pamokas, mokytojų kambaryje ir
17
mokomuosiuose kabinetuose, sporto aikštynuose. Ji būna ir gera, ir bloga, planuota ir
atsitiktinė.
Nors padalytosios lyderystės autoriai kalba apie tai, kad ši lyderystės rūšis nėra
apribojama tam tikru modeliu, struktūra ir kitomis formaliomis formomis, nežiūrint to,
bando, kiek tai įmanoma, ir šią lyderystės rūšį teoriškai apibrėžti, padaryti
,,apčiuopiamesnę“.
Hargreaves ir Fink (2008), pasiremdami anksčiau atliktais kolegų tyrimais
(Lytvudas ir kt. (2007), teikia pasidalytosios lyderystės skirstymą į formas:
Planuotas suderinimas: organizacijų nariai nuodugniai apsvarsto būsimas lyderių
užduotis ar funkcijas. Susitariama, kokias funkcijas gali geriausiai atlikti konkretus asmuo.
Spontaniškas suderinimas: dalijamasi beveik arba visiškai neplanuojant.
Spontaniškas nesuderinimas: panašus į spontanišką suderinimą, remiantis jo
vertybėmis, įsitikinimais ir normomis, tačiau rezultatas būna skirtingas arba ne toks
atsitiktinis.
Anarchinis suderinimas: kai kurie arba dauguma organizacijos narių atmeta kitų
asmenų siūlymus dėl lyderystės jų veiklos įtakos srityje. Pradeda konkuruoti su kitomis
grupėmis.
Naująją lyderystės struktūrą, kaip vykdančią švietimo sistemos pervarką,
Hargreaves (2007) apibrėžia penkiais elementais: *plokštesnė, mažiau hierarchinė
personalo struktūra, *pasidalytoji lyderystė, *mokinių lyderystė, *lyderystės raida ir
perimamumas, *kolektyvinis sprendimų priėmimas.
Bandant gretinti edukologų teiginius apie besimokančias organizacijas ir
pasidalytąją lyderystę, į akis krenta tų teiginių panašumas, sąsajos, kurios galėtų reikšti ne
ką kita, kaip abiejų reiškinių tarpusavio dermę, tam tikrą priklausomybę. Tai galėtų būti
vertintina kaip tam tikras iškeltos hipotezės – prielaidos pagrįstumas. Pvz., Lambert (2010,
p. 98) nurodo tokias aštounias pasidalytosios lyderystės ypatybes: 1) vizija – vienijanti
jėga, 2) lyderiams suteikiami įgaliojimai kaip specialistams, o ne kaip oficialiems
vadovams, 3) kolektyvinės grupės sudaromos konkretiems tikslams spręsti, 4) kuriamos į
praktinius klausimus orientuotos grupės, 5) asmenys laiko save suinteresuotomis šalimis, 6)
organizacijos tikslai išskaidomi, 7) pasidalytos funkcijos ir užduotys, 8) užklausos –
esminis pokyčio ir plėtros elementas.
18
Pasiremiant aukščiau aptartų ekspertų Haris, Lambert, Hargreaves, Fink ir kitų
teiginiais, galima daryti išvadą, kad pasidalytoji lyderystė mokyklos praktikoje yra bene
svarbiausia iš visų lyderystės formų dėl savo specifiškumo: mokykloje šalia mokinio
svarbiausias asmuo yra mokytojas. Pagrindinį siekiamą mokymo(si) ir ugdymo rezultatą
kuria būtent abiejų – mokytojo ir mokinio sąveika. Įstaigos vadovo lyderystė pasireiškia
tik per tarpininkus – mokytojus.
19
2. LITERAT ŪROS ANALIZ Ė. HIERARCHIN ĖS KLIŪTYS IR VADOVO VAIDMUO LYDERYST ĖS DALUMUI
2.1. Hierarchini ų kliūčių įveikimo problema ir galimybės
Šiame skyriuje išnagrinėsime hierarchinių kliūčių problemos esmę bei sprendimo
galimybes, atskleisime mokyklos vadovo ir mokytojų lyderystės vaidmenį bei
akcentuosime mokyklos vadovo vaidmenį neutralizuojant hierarchin ės struktūros
kli ūtis lyderystės dalumui.
,,Decentralizacijos procesas vyksta beveik visame pasaulyje – ir verslo struktūrose,
ir viešojo administravimo, ir nesiekiančiose pelno organizacijose“, – teigia Karlof ir
Lovingsson (2006). Šiame vykstančiame procese jie įžvelgia du tikslus. Pirmas – padaryti
efektyvesne veiklą, naudojantis žmonių intelektu taip, kad būtų didinamas organizacijos
patyrimo bankas; antra – perkelti atsakomybę dėl sprendimų, kurie yra glaudžiai susiję su
klientais ir rinka, į tų žmonių, kurie juos geriausiai pažįsta, rankas. Autoriai nurodo tris
decentralizaciją skatinančius motyvus: 1) organizacijos tampa labiau orientuotos į rinką ir
tokiu būdu efektyvesnės žmonių, kuriems jos tarnauja, atžvilgiu; 2) žmonės jaučiasi labiau
įtraukti, o tai skatina motyvaciją, verslumo dvasią ir pasitenkinimą darbu; 3) Žmonės
nenori, kad jiems visur įsakinėtų; jie nori būti savo pačių sprendimų šeimininkais.
Kitas žymus verslo pasaulio atstovas Drucker (2009, p. 67) bando kurstyti diskusijų
aistras, teigdamas: ,,Dabar daug kalbama apie ,,hierarchiškumo pabaigą". Tai baisi
nesąmonė. <...> Kai laivas pradeda skęsti, jo kapitonas nešaukia susirinkimo, jis įsako." Šio
autoriaus nuomone, mokytojai, įžvelgdami jiems naujų funkcijų perdavimą, tikėtina,
priešinsis dėl atsakomybės, o vadovai, jei tame įžvelgs valdžios netekimą, abejotina, ar iš
viso taikys ( Drucker 2009 , p. 252).
Gana kritiškas švietimo sistemos ir kolektyvinio mokymo atžvilgiu yra Owen
(2008, p. 46), remdamasis tuo, kad daug ,,sėkmę pasiekusių lyderių, tokių kaip Richardas
Bransonas ir Bilas Geitsas, pirma laiko iškrito iš tos sistemos“. Jis skiria ,,išreikštas žinias“,
įgyjamas kolektyviai mokantis, - Vakarų tradicija, ir ,,neišreikštas žnias“ – praktinius
gebėjimus, - Japonijos tradicija. Owen nuomone, lyderystės mokomasi iš sektinų
pavyzdžių, iš patirties bei iš struktūrinio stebėjimo ir naujų dalykų atradimo.
20
,,Iš tiesų mokykla šiuolaikinėje visuomenėje – akivaizdžiausias pavyzdys, kad visa
institucija gali būti sukurta pagal konvejerio principą“ - ne tiek nusistebjimą, kiek
nusivylimą išsako Senge, (2008). Jis kalba apie skirstymą į klases pagal amžių, tai, kad visa
mokykla veikia vienodu tempu, dirba pagal vienodus ugdymo planus. Teigdamas, kad
vadyba – tai kolektyvinė veikla, į ateitį gana optimistiškai prieš dešimtmetį žvelgė Želvys
(2001, p. 9), teigdamas, kad vis daugiau galių suteikiant švietimo organizacijomas, vadyba
įgyja vis didesnę reikšmę, o į vadybinę veiklą įtraukiama vis daugiau žmonių. Deja,
Lietuvoje, kaip dabar viešai pripažįstama, pokyčiai ir reforma iki šiol buvo labiau
deklaratyvūs nei esminiai: ,,Šalyje iš esmės tebetaikomas tik tradicinis valdymo modelis –
direktorius – pavaduotojai – metodiniai rateliai. Visoje švietimo sistemoje dominuoja
smulkmeniškų instrukcijų ir kontrolės mechanizmai“, - aptardami lyderystės vystymosi
modelį Lietuvos mokyklose teigia Cibulskas ir Žydžiūnaitė (2012, p. 13). Be to, kaip vieną
iš problemų, neskatinančių mokytojų aktyvumo ir iniciatyvumo, autoriai įvardina mokytojo
profesinę karjerą mokykloje ir apskritai švietimo sistemoje.
,,Daugeliu atveju mokyklų struktūra ir organizacija tampa didžiausiu iššūkiu,
trukdančiu mokytojams bendradarbiauti ir kurtis mokymosi bendruomenėms“ (Haris, 2010,
p. 118). Tačiau suprasdama, kad visuotinų pokyčių taip greitai nesulauksime, autorė daro
išlygą, kad pasidalytoji lyderystė gali egzistuoti ir dabartinėje hierarchinėje sistemoje.
Dabartinė mokyklų struktūra sudaro ir subjektyvias kliūtis padalytajai lyderystei.
Viena jų, kaip pažymi dauguma čia cituotų autorių, – dėl didelio mokyklos vadovų
apkrovimo vadovavimu jie tiesiog nebepajėgia būti lyderiais, todėl nebegali tinkamai
įtakoti iš kitų. Kita priežastis – dėl dalies mokytojų nenoro. Dažniausiai tai apsprendžia
nuostata, kad lyderystė susijusi su tam tikromis funkcijomis, oficialiais įgaliojimais (apie
tai įspėjo ir Drucker!). Tokie mokytojai, Lambert (2011) nuomone, dažniausiai nėra turėję
progos ar galimybės tai padaryti arba bandę nusivylė, kai įdėjo daug pastangų, o darbas liko
arba neužbaigtas, arba jo niekas neaptarė ir neįvertino. Autorė atkreipia dėmesį į konfliktų
sprendimą, nes lyderių grupei priklausantys asmenys dažniausiai nepaiso kitų nuomonės ir
tuomet gaunama priešingybė laukiamam rezukltatui. Kita vertus, dalyvavimas irgi dar ne
viskas, ne mažiau svarbu įgudimas. Taigi toliau tenka kalbėti apie profesinį mokytojų
tobulėjimą, kurį Lambert (2011) pataria sieti ne tik su pamatuojamais mokinių pasiekimais,
bet ir mokytojų mokymusi. Autorė nurodo tris procesus, padedančius įgyti lyderystės
21
įgūdžių – tai refleksija, analizė ir dialogas. Remiantis tyrimais, nurodo autorė, praktikoje
pasidalytoji lyderystė vykdoma taikant vieną iš dviejų būdų. Pirmasis – konsultacinis,
kuomet konsultacijos vykdomos visai mokyklai svarbiais klausmais, tačiau galutinį
sprendimą priima formalūs lyderiai, Antrasis – sprendimų padalijimas, kai mokytojams
tenka visa atsakomybė ir suteikiamams didelis savarankiškumas priimti sprendimus pagal
kompetencjos laipsnį. Dalin ir kiti (1999, p. 226) nuomone, ruošiant mokinius gyvenimui
ateityje, kurioje lems ne hierarchine valdžia, o įtakos galia, pats tinkamiausias yra
institucinis ugdymas, t.y. gyvenimas ir dalyvavimas institucijoje, kuri mokosi.
2.2. Mokyklos vadovo vaidmuo
Kad ir kaip norima apriboti direktoriaus, kaip formalaus lyderio vaidmenį,
hierarchiniu principu sudarytoje organizacijoje, kokia yra mokykla, ,,Direktoriaus vaidmuo
skatinant ir stiprinant kolegialumo bei augimo kultūrą, yra lemiamas“, – teigia Stoll ir Fink
(1998, p. 188). ,,Direktoriaus lyderystė yra pagrindinis mokyklos lyderystės ugdymo
veiksnys“, – antrina Lambert (2011, p. 81). Pavaldiniai trokšta su vadovu užmegzti
emocinį ryšį – jiems reikalinga empatija, – papildo Goleman, Boyatzis, Mckee (2007). Šią
mintį vysto ir Fullan (2004), teigdamas, kad vis dar egzistuoja stiprus ryšys tarp lyderystės
ir tam tikrų asmeninių elgesio manierų, bruožų ir savybių. Tai akcentuoja ir Covey (2006),
sakydamas, visi nori matyti vadovą optimistą, geros nuotaikos, laimingą žmogų, nes tik
būdamas toks ir kituose gebės įžvelgti tokius pat žmones. Owen (2008) visas šias savybes
apibendrintai vadina teigiamu nusiteikimu. Haris (2010) tvirtina, kad vadovų ir direktorių,
dirbančių didelėse vidurinėse mokyklose, įtaka mokinių mokymuisi beveik visada
perduodama per kitus darbuotojus. Autorės teigimu, tyrimo rezultatai parodė, kad daugeliu
atveju lyderystės pasidalijimo pobūdį ir būdą mokyklose lemdavo tų mokyklų direktoriai ir
vadovai, priklausomai nuo trijų veiksnių: asmeninio požiūrio į lyderystę; lyderio
asmenybės raidos etapų; asmeninės nuomonės apie vadovaujamo kolektyvo pasirengimą už
lyderystę prisiimti atsakomybę.
Žvelgiant į dabartinę mokyklų situaciją, pagrįstai kyla klausimas, ar mokyklų
direktoriai linkę prisiimti lyderiavimo iššūkį ir ar tam yra palankios sąlygos. Teigdama, kad
22
mokyklų direktoriai neproporcingai daug laiko skiria vadovavimui, bet ne lyderystei, Haris
(2010) kaip vieną iš priežasčių mato nuolatinę konkurenciją, kuri atima daug laiko, verčia
grumtis dėl lėšų ir energijos. Šią mintį palaiko ir plėtoja Senge (2008, p. 41), Dalin, Rolff,
Kleekamp (1999).
Tuo tarpu Hargreaves ir Fink (2008) teigia, kad švietimo lyderystę analizuojančioje
literatūroje per daug pabrėžiamas mokyklos vadovo vaidmuo, taip tarsi dar sustiprinant
įsitikinimą, kad lyderis ir vadovas – tapačios sąvokos. Jų nuomone, ,,herojiškų“ direktorių,
gebančių pakelti prastas mokyklas, paradigma yra ydinga ir nykstanti. Jie sėkmigai
dirbančių mokyklų ateitį sieja su pasidalytąja lyderyste.
Kiti autoriai ne tik polemizuoja direktoriaus vaidmenį pasidalytoje lyderystėje, bet
ir pateikia veiklos krypčių, kuriomis mokyklų vadovai turėtų eiti: Lambert (2011, p. 81),
teigdama, kad ,,Direktoriaus lyderystė yra pagrindinis mokyklos lyderystės ugdymo
veiksnys“, pateikia 15 veiklos krypčių, kurias turėtų vykdyti lyderystę mokykloje kuriantis
vadovas. Beje, dauguma šių išvardintų funkcijų atitinka ir besimokančios organizacijos
kūrimo funkcijas: tai ir bendros vizijos bei pasitikėjimo kūrimas, kitų asmenų lyderystės
gebėjimų ugdymas, diskusijų inicijavimas ir palaikymas, komunikacijos procesų skatinimas
ir kt.
Atlikta daugybė tyrimų bandant nustatyti, koks vadovo lyderystės stilius yra pats
geriausias. Kaip nurodo Northouse (2009, p. 67), kalbant apie lyderystės stilių, turima
minty lyderio dvejopas elgesys – nukreiptas į rezultatą arba į santykius. Šiuo metu
linkstama manyti, kad visi stiliai, priklausomai nuo situacijos, yra geri, tik privalo būti
taikomi kūrybiškai ir lanksčiai. (Goleman, 2007, George, Sims, 2008 ir kiti) pateikia
duomenis tyrimo, kurio metu paaiškėjo, kad 69 % aukštais akademiniais rezultatais
pasižyminčių mokyklų direktorių taikė po keturis ir daugiau gerai ištobulintų, darną
skatinančių vadovavimo stilių. Goleman, George ir Sims teigia, kad lyderiavimo stiliaus
tobulinimas yra galutinis lyderystės mokymosi ir tobulinimo etapas. Autoriai pateikia
vadovavimo stilius, nurodydami santykį su pavaldiniais, o tai svarbi padalytosios lyderystės
sąlyga (žr. 2 lentelę):
23
2 lentelė
Vadovavimo stiliai
Vadovavimo
stilius
Komandos narių elgsena Vadovo santykiai su pavaldiniais
Nurodomasis Paklusnūs Priklausomi
Sudominantis Jaučiasi skatinami Abipusiškai priklausomi
Treniruojamasis Darbuotojai tampa imlūs Abipusiškai priklausomi
Bendro sutarimo
(konsenso)
Jaučiasi lygūs Abipusiškai priklausomi
Darnusis Dėmesys komandiniam darbui Abipusiškai priklausomi
Eksperto Veikia savarankiškai Nepriklausomi
Šaltinis: B. George ir P. Sims, 2008, vadovavimo stilių lentelė.
Orientuodamasi į vadovo santykius su pavaldiniais, L. Lambert (2011) mokyklos
direktoriui priskiria keturis vadovavimo stilius: 1) autoritarinis (nurodinėja ir kontroliuoja),
2) nesikišimo politikos šalininkas (sprendimus priima už akių, sistemingai nepasitelkdamas
kitų ir taip organizacijoje sukeldamas neapibrėžtumą ir susiskaldymą), 3)
bendradarbiaujantis (skatina aktyvų dalyvavimą, bet nežino, kaip įtraukti besipriešinančius
kolektyvo narius), 4) gebėjimus ugdantis (stengiasi įžvelgti prasmę ir skatina žinių mainus,
siekdamas aktyvinti dalyvavimą mokyklos veikloje).
O kokia situacija Lietuvoje? ,,Švietimo problemų analizėje“ (2007, spalis) į iškeltą
probleminį klausimą ,,Mokyklų vadovai: vadovauja ar lyderiauja“ pateiktas vienprasmis
atsakymas – vadovauja. Nors mokyklų bendruomenių nariai norėtų vadovavimo, nukreipto
į santykius, pripažįstama, kad vadovai pirmiausia siekia tvarkos, aiškaus atsakomybės
pasiskirstymo, iškeltų uždavinių įgyvendinimo. Kita vertus, tie patys bendruomenės nariai
teigia, kad vadovai yra liberalūs, pripažįsta kitų organizacijos narių teises priimant svarbius
nutarimus, linkę dirbti komandoje, rūpinasi psichologiniu organizacijos klimatu, kuria
palankią kaitai bei bendradarbiavimu grįstą organizacijos kultūrą, skatina tobulėti.
Cibulskas ir Žydžiūnaitė (2012), siekdami apibrėžti lyderystės reiškinį kaip modelį,
jos reiškimąsi apibūdina per tipus, stilių ir galios pasiskirstymą – prielaida padalytajai
lyderystei reikštis. Tirtose 14-oje Lietuvos mokyklų autoriai nustatė septynis skirtingus
24
lyderystės modelius: dalyvaujančioji, įgalinanti kooperatyvi, dalinė, tvarioji,
transformacinė, bendradarbiaujanti, autokratinė. Pagal lyderystės tipą pirmosios trys
priskiriamos moderniajai lyderystei, kurios galia apibrėžiama kaip grupės ir organizacinės
galios saveika bei sandūra; kitos trys – išmintingajai lyderystei, kurios galia – individualios,
grupės ir organizcinės galios balansas. Tik autokratinėje – individuali formalaus vadovo
galia. Tyrimui mokyklos pasirinktos pagal sėkmingą lyderystės kaitos įgyvendinimo patirtį.
O kokia situacija kitose? Anot Želvio (2001, p. 11), dauguma aukščiausios ir vidurinės
grandies vadovų ne tik kad negali, bet dažnai ir nenori pakankamai laiko skirti vadybinei
veiklai, svarbiausia savo veikla laikydami ne vadybinį, bet pedagoginį darbą. Šis teiginys
pasakytas prieš gerą dešimtmetį, tačiau žvelgiant į dabartinį šalies mokyklų direktorių
amžiaus vidurkį (žr. priedą Nr.1), galima manyti, kad iš esmės nelabai kas pasikeitė.
2.3. Mokytoj ų lyderystė
Kaip pažymi Haris (2010), Hargreaves ir Fink (2008), pasiremdami Kein
Leithwood ir jo kolegų iš Kanados tyrimais:
* didesnio lyderiavimo vaidmens suteikimas mokytojams daro teigiamą įtaką
mokytojų darbo rezultatyvumui ir mokinių įsitraukimui į mokymo procesą;
* mokytojų lyderystė turi reikšmingesnį poveikį nei mokyklos vadovo lyderystė.
Iš esmės tokias pat išvadas (pasiremdamas Hattie, Muijis ir Reinolds tyrimais) daro
ir Petty (2008) teigdamas, kad visos mokyklos, įskaitant ir direktoriaus veiklą, įtaka
mokinių pasiekimams tesudaro 5-10 %, kai tuo tarpu mokytojų – 30%, o atskirų tos pačios
mokyklos mokytojų mokinių rezultatai gali labai skirtis.
Kitų tyrėjų Silins ir Mulfordo (pateikia Hargreaves ir Fink) tyrimai rodo, kad:
1) mokyklos lygmens veiksnių įtaka mokinių pasiekimams yra didesnė nei mokinių
socialinio ir ekonominio statuso namų aplinkos veiksniai;
2) yra svarbus veiksnys, įgalinantis dirbti kaip besimokančiai organizacijai;
3) reikšmingai veikia neakademines sritis, tokias kaip lankomumas, mokymosi
nuostatos ir dalyvavimas mokyklos veikloje.
Apžvelgdami atliktus tyrimus lyderystės dalumo srityje, Hargreaves ir Fink (2008)
teigia, kad jų trūkumas yra tai, kad visais atvejais lyderystė siejama su direktoriaus veikla,
25
jo, kaip charizmatiškos asmenybės, įtaka ir jo požiūriu – nuo jo galios priklauso. Taip pat
didelės apimties tyrimai gali slėpti reikšmingus skirtumus ir variacijas. Autoriai, kiek
patobulinę Anglijos Hay Group Education padalytosios lyderystės penkias dimensijas,
teikia savo, kuri vaizdžiai išreikšta termometro veikimo principu – per karšta – per šalta:
autokratija, tradicinis delegavimas, pažangus delegavimas, nekreipiantysis padalijimas,
savaiminis padalijimas, drąsusis padalijimas, anarchija.
Tiek pasidalytosios lyderystės, tiek mokyklos, kaip besimokančios organizacijos,
svarbiausias subjektas yra mokytojai, kadangi jie yra pastoviausia kolektyvo dalis. ,,Atrodo,
taip paprasta, juk kelias į lyderius toks aiškus“, - provokuoja Lambert (2011, p. 55),
keldama problemą: ,,Kodėl tiek daug mokyklų direktorių ir pavaduotojų įsitikinę, kad
mokytojų lyderystė yra taip sunkiai pasiekiamas tikslas?“. Tarp bandomų ieškoti priežasčių
dažniausiai įvardinamos tos pačios, susijusios su mokyklose tvirtai įsigaliojusia hierarchine
sistema: lyderio vaidmuo skirtas oficialiam vadovui, vadovavimas, įgaliojimai susiję su
oficialiais į(si)pareigojimais, reikia finansinio paskatinimo sistemos, kurios nėra. Lieka
išorinis skatinimas, kuris veikia arba gali iš naujo pažadinti kažkuomet buvusį entuziazmą –
tai galimybė dirbti siekiančioje tobulėti mokykloje, dalyvavimas tarpmokykliniuose
tinkluose, rajono ar šalies mastu vykdomose iniciatyvose.
Į mokytojų lyderystę, jų tobulėjimą Stoll ir Fink (1998, p. 178) žvelgia per dvipusę
prizmę, teigdami, kad tai yra ir procesas, o kartu ir numatytas mokyklos rezultatas. Jie ypač
akcentuoja mokytojo, kaip individo, tobulėjimo sietinumą su visos mokyklos, kaip
organizacijos, tikslais. Atkreipia būtinumą įžvelgti individualybes, skirtumus, netgi lytį ir
amžių, visą jų gyvenimo būdą. Mokytojo tobulėjimo procesą įvardina tokiomis sritimis:
konsultacijos su kolegomis, asmeninė refleksija, eksperimentavimas ir dalyvavimas
seminaruose už mokyklos ribų.
Besimokančią organizaciją, kaip gerų mokinių pasiekimų garantą, pabrėžia ir
Glickman (2010, p.11): ,,Sėkmingai dirbančios mokyklos akivaizdžiai skiriasi nuo
mokyklų, kurių rezultatai vidutiniški ar prasti, kur mokytojai nebendradarbiauja, neturi
bendro tikslo, ir kiekvienas iš jų yra įsitikinęs, kad daro viską, ką gali“.
,,Nors yra faktų, kad mokytojų lyderystė daro įtaką ugdymo kokybei, mokytojų
lyderystės tyrimų tiek Lietuvoje, tiek ir kitose šalyse itin pasigendama“, - teigia Klaipėdos
universiteto mokslininkė Rupšienė ir doktorantė Skarbalienė, pristatydamos savo atliktą
26
tyrimą. Tyrimu bvo nustatyta, kad Lietuvos mokytojų lyderystės savybės yra gana stipriai
išreikštos. Iš viso išskirti šie lyderystės elementai (žr. 3 lentelę):
3 lentelė
Lietuvos mokytojų lyderystės savybės
Stipriausiai išreikštos lyderystės
savybės
Silpniau išreikštos lyderystės savybės
1. Atsakomybės jausmas; 4. Baimių ir streso įveikimas;
2. Aukšti asmeniniai
standartai/siekis būti geriausiu;
5. Ryžtas siekti rezultato;
3. Stipri vizija ir lojalumas. 6. Komandos motyvacija
Šaltinis: Dr. L. Rupšienės ir doktorantės A. Skarbalienės atliktas tyrimas.
www.lyderiulaikas.smm.lt/Atsisi%
Palyginus šį tyrimą su kitu, gana panašiu vertinant reprezentyvumo imties požiūriu
(,,Švietimo problemos analizė, 2007), galima teigti, jog susiduriame su mokslinių tyrimų
paradoksu, nes pastarojo tyrimo išvada – tiek vadovai, tiek mokytojai, apibūdindami
lyderystę per savo empirinę patirtį, suvokia ją gana primityviai ir nesistemiškai?
Respondentai dažniausiu trukdžiu lyderystei nurodo mokyklose vyraujančią tam nepalankią
organizacinę kultūrą. Mokytojai pripažįsta patiriantys ne vadovų, o kolegų psichologinį
spaudimą, slopinimą už parodytą iniciatyvą. Egzistuoja labiau ,,pikto“ nei skatinančio
pasitempti pavydo tendencija. Iniciatyvus asmuo neretai patiria psichologinę izoliaciją.
Gretinant vėliau atliktą tyrimą (Švietimo problemos analizė, 2012, Nr. 12), kuris yra
aktualus ir kitomis išvadomis, (ypač svarbu, kad šios išvados daromos iš trijų – penkių
tyrimų gautų duomenų), labiausiai neramina paskutinioji išvada, kurioje papunkčiui
teigiami požymai, diametrialiai priešingi besimokančios organizacijos visiems įmanomiems
parametrams: ,,Lietuvos mokyklose stokojama lyderystei palankios kultūros: dažniausiai
apsiribojama darbu klasėje, pedagogai labiau pasyviai nei aktyviai dalyvauja bendruose
mokyklos, kaip organizacijos, reikaluose: kalbasi, bet nediskutuoja, nesiūlo, menkai buria
kitus iniciatyvoms įgyvendinti, apsiriboja gausiais kasdienos rūpesčiais, ne itin daug
veiklos kreipia į perspektyvą“.
27
Vis dėlto, turėtume konstatuoti, kad su panašiomis problemomis susiduria ir
didžiųjų pasaulio ekonomikų valstybės, iš kurių mes mokomės. Atlikdami Vakarų pasaulio
šalių pedagogikos mokslinės literatūros analizę, pastebėjome, jog visi be išimties ekspertai
pripažįsta besimokančių organizacijų kuriamą pridėtinę vertę, tačiau nemaža dalis tų pačių
ekspertų (Welch, 2007; Karlof ir Lovingsson, 2006; Goleman, Boyatzis, McKee, 2007 ir
kiti) abejoja šios idėjos įgyvendinamumu. Pats besimokančios organizacijos idėjos
pradininkas Senge (2008, p. 41/47), kalbėdamas apie švietimo organizacijų specifiškumą,
teigia, jog ,,... pedagogai jaučiasi patekę į spąstus ir yra mažiau pajėgūs diegti naujoves nei
verslininkai. < ... > Pavieniai mokytojai, net su padėjėjais, negali prisitaikyti prie visų
skirtingų mokinių, kuriuos sutinka. Viskas baigiasi nesibaigiančiomis pastangomis
palaikyti tvarką klasėje. Pasekmė tragiška – abipusis nusivylimas“, - reziumuoja autorius.
Analizuotos mokslinės literatūros išvados:
1. Mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, vystymas yra itin sudėtingas procesas,
susijęs su mokyklų kultūros perkūrimu, mokytojų inercija, neretai ir priešinimusi, ir
daugeliu kitais veiksniais, tačiau tyrimais įrodyta, kad šiame kelyje vykstantys
procesai verčia tobulėti visus bendruomenės narius ir tai tiesiogiai veikia mokymo ir
mokymosi rezultatus. Tai įrodė tyrėjai Karlof ir Lovingsson (2006), Stoll ir Fink
(1998), Hargreaves ir Fink (2008), Glickman (2010), Lambert (2011). Goleman,
Boyatzis, McKee (2007), Dalin, Rolff & Kleekamp (1999).
2. Viena didžiausių kliūčių lyderystės dalumo ir besimokančių organizacijų kūrimo
kelyje yra hierarchinė mokyklų struktūros sistema. Senge (2008), Owen (2008),
Karlof, Lovingsson (2006), Haris (2010), Lambert (2011), Cibulskas, Žydžiūnaitė
(2012).
3. Lyderystės dalumo pobūdį ir būdą dauguma atveju lemia mokyklos vadovo
asmenybė, požiūris į lyderystę ir pavaldinių gebėjimą prisiimti atsakomybę už
sprendimus. Lambert (2011), Haris (2010), Petty (2008), Drucker (2009), Želvys
(2011).
4. Mokytojų lyderiavimas turi didžiausios tiesioginės įtakos mokinių mokymosi
rezultatams. Haris (2010), Hargreaves, Fink (2008), Stoll ir Fink (1998), Lambert
(2011), Glickman (2010), Petty (2007, 2008).
28
2.4. Hipotezė ir tyrimo modelis
Darbe kelta hipotezė - mokyklose, visokeriopai plėtojančiose pasidalytąją lyderystę,
formuojasi besimokančios organizacijos gebėjimai. Remiantis apibrėžimu: ,,Hipotezė -
spėjamas teigimas apie dviejų ar daugiau kintamųjų tarpusavio priklausomybę“ (Kardelis,
2005, p.93), galima sakyti, jog analizuota moksline literatūra ir jos pagrindu
suformuluotomis išvadomis šio darbo hipotezė paremta: nustatyta daug sąlyčio taškų tarp
kintamųjų – pasidalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos. Aiški šių kintamųjų
sąveika, kryptis: kuo daugiau pasidalytosios lyderystės, tuo labiau mokykla turėtų panašėti į
besimokančią organizaciją. Šiame darbe svarbiausia problema – gebėjimų ugdymas. Griffin
(2011) vartoja terminą ,,įgūdis“, teigdamas, jog ,,asmeninių įgūdžių ugdymas tampa
komandiniu mokymu“. Taigi, norint parodyti ,,kintamųjų tarpusavio priklausomybę“, šiuo
atveju galima remtis Griffin (2001) nusakytais besimokančios organizacijos gyvybingumo
bruožais, kurie yra galia, tapatumas, mokymasis, konfliktų sprendimas, lankstumas ir
atvirumas bei sistemiškumas.
Galima pabandyti lentelėje schematiškai pavaizduoti pasidalytosios lyderystės ir
besimokančios organizacijos sąveiką, t. y. pastebėti, kokie pasidalytosios lyderystės bruožai
tiesiogiai sąveikauja su vienokiais ar kitokiais besimokančios organizacijos gebėjimais:
4 lentelė
Besimokančios organizacijos ir pasidalytosios lyderystės sąveika
Pasidalytosios lyderystės bruožai BO gebėjimai
Bendrai kurta visus vienijanti vizija Dalyvauti formuojant organizacijos politiką,
valdant įstaigą
Lyderiams suteikiami įgaliojimai kaip specialistams
Tobulinti asmeninį meistriškumą suvokiant,
kad tai visos organizacijos pridėtinė vertė
Kuriamos grupės, sprendžiančios konkrečius
praktinius tikslus
Rinkti informaciją, ją vertinti ir tirti
Asmenys laiko save suinteresuotomis
šalimis
Bendradarbiauti ir dirbti komandose ir
grupėse
29
Išskaidyti organizacijos tikslai Asmeninius ir karjeros interesus derinti su
organizacijos tikslais
Pasidalytos funkcijos ir užduotys Rodyti iniciatyvą prisiimant įsipareigojimus
Pokytis ir plėtra siekiami per užklausas Konstruktyviai ir sistemiškai mąstyti, spręsti
konfliktus
Pastaba: sudaryta darbo autoriaus, remiantis Harris (2010) ir Simonaitienė (2007).
Remiantis literatūros analize ir atlikus Klaipėdos rajono mokyklų empirinį tyrimą bei
išsiaiškinus pasidalytosios lyderystės lygį (aukštas, žemas, vidutinis), turėtų paaiškėti,
kokie pasidalytosios lyderystės bruožai labiausiai ugdo besimokančios organizacijos
gebėjimus, taip pat turėtume išsiaiškinti lyderystės dalumo pobūdį (delegavimas, pažangus
delegavimas, savaiminis padalijimas, ir kita). Kadangi mokykla, siekdama tapti
besimokančia organizacija, neišvengiamai turi pereiti tris pakopas: individualus
mokymasis, grupinis mokymasis, institucionavizavimas, nustatytas gebėjimų lygmuo turėtų
parodyti, kokiame mokymosi procese yra šios mokyklos kaip visuma. Kiekybiniam tyrimui
keliame hipotezę, kad lyderystės gebėjimai turėtų skirtis pagal mokyklų tipą, įgytas
mokytojų kvalifikacines kategorijas bei respondentų amžių. Vadovaudamiesi literatūros
analize, kokybiniam tyrimui darome prielaidą, kad mokyklų vadovai, susidurdami su
vadybinio darbo gausa, nuolatinėmis finansavimo ir personalo motyvavimo problemomis,
turi nepakankamai galių, (dėl amžiaus - taip pat ir noro) įtakoti hierarchinių kliūčių
įveikimą.
Susidarome tyrimo modelį, kurį sudaro trys blokai: 1) hierarchinės struktūros kliūtys ir
jų įveikimo galimybės, 2) mokyklos vadovų vaidmuo kuriant besimokančias organizacijas
per pasidalytąją lyderystę, 3) pasidalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos
gebėjimų suvokimo ir praktikos lygmuo.
Toks tyrimo modelis turėtų atskleisti mokyklos vadovo galimybes ir gebėjimus
neutralizuoti mokyklos struktūros hierarchines kliūtis, taip pat atskleisti jo, kaip svarbiausio
asmens, įgalinančio dalintis lyderyste, kuriamus besimokančios organizacijos gebėjimus
santykyje su pavaldinių, priimančių tuos įgaliojimus, gebėjimais lyderiauti ir tuo pagrindu
bendrai kurti besimokančią organizaciją. Šis modelis realizuojamas per empirinio tyrimo
metodologiją.
30
3. PASIDALYTOSIOS LYDERYST ĖS IR BESIMOKANČIOS ORGANIZACIJOS GEB ĖJIM Ų LYGMUO KLAIP ĖDOS RAJONO MOKYKLOSE – TYRIMO ANALIZ Ė
3.1. Empirinio tyrimo metodologija
Tyrimo teorin į pagrindą sudaro Senge (2008), Glickman (2010), Harris ( 2010),
Lambert (2011), Petty (2007, 2008), Dalin, Rolff, Kleekamp (1999), Hargreaves (1999),
Hargreaves ir Fink (2008), Stoll ir Fink (1998), Simonaitienės (2007) ir kitų teorinės
nuostatos apie besimokančias mokyklas, kaip kintančios kultūros organizacijas, kuriose
pozityvios kaitos pagrindą sudaro dalijimasis įgaliojimais ir visuotinis mokymasis visais
lygiais siekiant visų iki vieno mokinių pažangos. Visuotinumas dar negarantuoja laukiamų
rezultatų, reikia ir įgūdžių, kuriems formuotis padeda lyderystės dalumas.
Tyrimo tikslas - empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos gebėjimų
ugdymo galimybes kryptingai plėtojant pasdidalytąją lyderystę.
Tyrimo uždaviniai: 1) nustatyti padalytosios lyderystės lygį Klaipėdos rajono
mokyklose (per struktūrą, kultūrą, praktikas); 2) atskleisti mokyklų vadovų vaidmenį ir
galimybes kuriant besimokančias organizacijas per padalytąją lyderystę.
Tyrimo objektas – Klaipėdos rajono bendrojo lavinimo mokyklų direktoriai ir
mokytojai. Toks pasirinkimas, kai tyrimas apsiriboja vienu rajonu, sudaro prielaidas ištirti
ir identifikuoti būtent šio rajono, kaip atskiro vieneto, ypatumus. Analizuojant duomenis
šalies kontekste, būtina atsižvelgti į tai, kad rajono centras Gargždai – priemiestinis vieno iš
šalies didmiesčių – Klaipėdos palydovas, nuo jos nutolęs tik 18 km., patogus susisiekimas
visuomeniniu transportu. Klaipėdoje veikia universitetas ir keletas kolegijų, ruošiančių
pedagogus. Sociologinių tyrimų duomenimis, Gargždai kelinti metai pripažįstamas vienu
patraukliausiu gyventi rajono centru Lietuvoje, jame kelinti metai iš eilės nemažėja
gyventojų skaičius. Vykstant konkursams laisvai mokytojo darbo vietai užimti Gargžduose
ar arčiau Klaipėdos esančiose gyvenviečių mokyklose, kandidatų į kai kurių specialybių
pareigybes būna netoli dvidešimties. Kita vertus, mokinių skaičiaus mažėjimas kaimiškose
mokyklose aktualus ir Klaipėdos rajone (žr. priedą Nr. 2). Visa tai, be abejo, turėtų įtakoti
mokyklose dirbančių pedagogų suinteresuotumą išlaikyti esamą darbo vietą profesiškai
tobulėjant ir siekiant gerų ugdytinių mokymosi pasiekimų.
31
Tyrimo instrumentas. Magistro darbo tikslui įgyvendinti pasirinkta kiekybinio ir
kokybinio tipų empirino tyrimo metodologijos, nes, anot Kardelio, ,,šiuolaikiniuose
tyrimuose jos turėtų būti jeigu ne glaudžioje tarpusavio sąveikoje, tai bent jau kaip
lygiavertės“ (Kardelis, 2005, 133 p.), tą patį teigia ir Tidikis (2003, 357 p.): ,,…norint
išsamiai pažinti tyrimo objektą, jų (kiekybinio ir kokybinio metodų, autoriaus pastaba)
sąveika duoda išsamesnių, objektyvesnių ir patikimesnių rezultatų“.
Sudarant klausimynus, vykdant interviu ir anketines apklausas bei apdorojant
duomenis, remtasi Rupšienės (2007), Tidikio (2003), Kardelio (2005) mokslinių tyrimų
organizavimo metodologija. Tyrimas atliktas prieš tai išanalizavus mokslinę literatūrą ir
suformulavus tyrimo hipotezę bei pagrindines išvadas, todėl gauta informacija analizuota
motyvuotai ir kryptingai.
Tyrimo validumas ir patikimumas. Atliekant gautų duomenų analizę, siekta
išlaikyti tyrimo validumą ir patikimumą. Atliekant tyrimą stengtasi, kad rezultatai kuo
tiksliau atskleistų tiriamą situaciją bei kuo išsamiau ir detaliau būtų aprašyti.
Tyrimo etika. Organizuojant respondentų apklausą vadovautasi tyrimo etikos
principais. Prieš vykdant apklausą tiriamieji buvo supažindinti su apklausos tikslais,
akcentuotas tyrimo anonimiškumas.
3.2. Kokybinio tyrimo metodologija ir metodika
Tyrimo instrumentas. Kokybiniam tyrimui – įstaigų vadovų apklausai pasirinktas
kryptingas (iš dalies struktūruotas) individualus iterviu metodas, kuris, kaip teigia
Rupšienė, ,,... priimtiniausias atliekant kokybinius tyrimus“, nes ,,...gaunami išsamūs
duomenys, lyginant su neformaliu pokalbiu – interviu“ (Rupšienė, 2007, 67 p./ 135 p.).
Kadangi viena iš literatūros apžvalgos išvadų yra ta, kad ,,lyderystės dalumo pobūdį ir lygį
didžia dalimi lemia mokyklos direktoriaus asmenybė, požiūris į lyderystę ir pavaldinių
gebėjimą prisiimti atsakomybę už sprendimus“, t. y. ir neutralizuoti hierarchines mokyklos
valdymo struktūros kliūtis, būtent toks pasirinkimas įgalina tyrėją detaliau sužinoti
respondentų nuostatas, įsitikinimus, požiūrius tiriamu klausimu. Kokybiniam tyrimui
pateikti 11 klausimų (žiūrėti priedą Nr. 3).
32
Kaip teigia Rupšienė (2007), Kardelis (2005), Tidikis (2003), kokybiniuose
tyrimuose giluminio interviu sėkmė priklauso nuo tyrėjo gebėjimų klausinėti informantus,
juos išgirsti, ir, svarbiausia, (Bitinas, 2006, 281 p.) ,,įveikti galimą subjektyvų duomenų
interpretavimą ir pan.” Pasirinkta ekspertinio vertinimo prieiga. ,,Ekspertų interviu – tai
asmenys, kurie dėl savo profesinės ir gyvenimo patirties turi didžiausią kompetenciją ir
patikimiausią bei pakankamai išsamią informaciją apie tiriamą problemą” (Tidikis, 2003,
476 p.).
Tyrimo imtis. Kokybinių tyrimų išvados, kaip teigia Rupšienė (2007), siejasi ne
tiek su imties dydžio problema, kiek su paties tyrėjo analitiniais gebėjimais. Derinant
kokybinį ir kiekybinį tyrimus, kokybiniam atrinkti direktoriai tik tų mokyklų, kuriose
vykdytas ir kiekybinis tyrimas, t. y. 11. Iš viso tyrimo metu Klaipėdos rajone bendrojo
lavinimo mokyklose dirbo 20 direktorių. Orientuotasi į respondentus kaip tiriamojo objekto
ekspertus. Ekspertiniam vertinimui svarbu nustatyti ekspertiškumo kriterijus. Jie buvo šie:
turi daug žinių ir patirties; pakankama imtis iš skirtingų tipų mokyklų ir skrtingos socialinės
padėties vietovių; skirtingas amžius, vadybinis stažas ir kategorija; atstovauja ir vyrams, ir
moterims.
5 lentelė
Respondentų charakterisitikos
Respondentas M-klos tipas Kvalifikacinė
kategorija
Amžius Vadybinis
stažas
Lytis
G1 Gimnazija 2-oji vadybinė 62 31 Moteris
G2 Gimnazija 2-oji vadybinė 63 29 Vyras
G3 Gimnazija 2-oji vadybinė 40 16 Vyras
Pr Progimnazija 2-oji vadybinė 66 37 Vyras
P1 Pagrindinė 2-oji vadybinė 67 35 Moteris
P2 Pagrindinė 2-oji vadybinė 46 16 Moteris
P3 Pagrindinė 2-oji vadybinė 47 12 Moteris
P4 Pagrindinė 2-oji vadybinė 47 21 Vyras
P5 Pagrindinė 3-ioji vadybinė 53 29 Vyras
P6 Pagrindinė 3-ioji vadybinė 58 23 Vyras
V Vidurinė 3-ioji vadybinė 44 6 Moteris
33
3.3. Kokybinio tyrimo analiz ė
Eiga. Tyrime dalyvavo 11 direktorių iš Klaipėdos rajone esančių 20 bendrojo
lavinimo mokyklinių įstaigų, - tikslingai atrinkti direktoriai tų mokyklų, kuriose vykdytas ir
kiekybinis tyrimas. Tikslingai į tyrimą neįtrauktos mokyklos su mažu darbuotojų ir
mokinių skaičiumi. Respondentai pagal vadybinį stažą: iki 10 m. – 3, virš 15 m. – 8;
respondentai pagal vadybinę kvalifikacinę kategoriją: 2-osios – 8; 3-iosios - 3; pagal amžių:
nuo 40 iki 67 metų; 5 moterys, 6 vyrai. Kadangi visi be išimties mokyklų vadovai
nepanoro, kad pokalbis būtų įrašomas diktofonu, tyrimas vykdytas apklausos būdu
duomenis fiksuojant popieriaus lape. Pagal kiekvieno respondento pageidavimą tyrimas
vykdytas arba jo, arba tyrėjo darbo kabinete. Tyrimai atskirais atvejais vyko nuo 0,5 val. Iki
1 val, 15 min. Trys respondentai pageidavo pirmiau susipažinti su interviu scenarijumi jį
vykdant kitą sutartą dieną. Visi tyrimai vykdyti savitarpio supratimo ir geranoriškumo
aplinkoje prie kavos puodelio, visais atvejais akcentuotas tyrimo konfidencialumas, tačiau
pastebėta, kad dauguma respondentų, išskyrus šešis, atsakinėjo lakoniškai, informacijos
teikė minimaliai pagal klausimo formuluotę, patys nesiekė klausimo išplėtoti.
Hierarchin ės sistemos kliūtys ir j ų įveikimo galimybės
Tiriami
reiškiniai
Respondentų požiūriai, nuostatos
Valdymas
ir
savivalda.
Vadovavi-
mo ir
lyderiavi-
Daugumos respondentų nuomone, per mokykloje veikiančias savivaldos
institucijas pakankamai įgyvendinamas demokratinis įstaigos valdymas:
,,Viską sprendžiame Mokytojų taryboje“ (P3); ,,Dirbame pagal principą: visi
išsako nuomones, pateikia idėjų, vizijų, o darbo grupė tik apibendrina
kolektyvo nuomones“ (P2). Mokyklos tarybos nariai mokiniai ir jų tėvai turi
labiau deklaratyvių įgaliojimų nei faktinės galios. Po reorganizacijos
pagrindinėmis tapusios mokyklos jaučia mokinių savivaldos susilpnėjimą.
Didėja profsąjungų faktinė galia sprendžiant finansinius klausimus.
Didžiąją dalį darbo laiko užima vadovavimas, siekiant išlikti lyderiu reikia
papildomų pastangų ir laiko: ,,Esu ,,avinas“, negaliu nelyderiauti. Ko nespėju
darbo dienomis, tai užbaiginėju savaitgaliais “ (P3); ,,Mokykloje nuo ryto iki
34
mo
santykis
Įgalinimas
lyderiauti
personalą,
skatinimo
formos ir
būdai,
konfliktų
pobūdis
vakaro“ (P1). Suvokiama būtinybė išlikti faktiniu lyderiu: ,,Vadovas, norintis
,,uždegti“ kolektyvą, turi rodyti iniciatyvą“ (G3).
Lyderiavimas labiausiai pasireiškia per metodines grupes, kuriamas laikinąsias
darbo grupes. Lyderiai administracijos palaikomi visomis turimomis
priemonėmis (viešos padėkos, iniciatyvų rėmimas suteikiant laiko ir išteklių,
darbo laiko sąnaudų kompensavimas neoficialiomis papildomomis atostogų
dienomis ir kita), materialiam skatinimui trūkstama lėšų. Efektyvi skatinimo
forma – tarptautiniai projektai, kai į mobilumo susitikimus leidžiama vykti
visiems darbo grupių nariams, o ne administracijos atstovams. Konfliktai
administracijos ,,nepasiekia“, nelabai jos norimi matyti: ,,Nepastebėjau“ (G1).
Bendrumai: Dauguma direktorių kalba apie laiko stygių. Suvokia ne tik būtinybę
būti faktiniais lyderiais, bet ir dalijimosi įgaliojimais svarbą; rengiant svarbiausius veiklos
dokumentus įtraukiamos savivaldos institucijos, priimant sprendimus įsiklausoma į darbo
grupių, atskirų asmenų pastabas ir pasiūlymus. Faktiniame mokyklos valdyme silpniausios
grandys išlieka mokiniai ir jų tėvai. Profsąjungos kontroliuoja finansinius klausimus.
Moralinis skatinimas išlieka kaip pagrindinė forma, materialiniam trūksta lėšų, o
mokytojai, ypač jaunieji, labiau pageidauja materialaus.
Skirtumai: Dalis vadovų, norėdami kompensuoti lyderiavimui neužtenkantį laiką,
dirba po darbo valandų arba savaitgaliais. Vienas vadovas atvirai prisipažino nesiekiantis
lyderiauti: ,,Vadybinė veikla atima daug laiko, todėl lyderiavimo reiškimuisi trūksta laiko ir
kitų galimybių“ (G2), kitas tai pripažino netiesiogiai (Pr). Keletoje mokyklų vis didesnį
aktyvumą rodo tėvai, siekdami spręsti vaikų fizinio ir emocinio saugumo klausimus
(P6;Pr;P2). Pagrindinėse mokyklose mokiniai negeba kaip lygiaverčiai nariai dalyvauti
Mokyklos tarybos veikloje. Tik trijų įstaigų vadovai (G1; Pr1, V) teigė turintys pliusinį
mokinio krepšelį ir už atliktus darbus skatinantys materialiai. Įstaigose, kuriose į darbo
grupes buriamasi pačių mokytojų pasirinkimu, tai daroma pagal tris amžiaus grupes:
vyresnioji,vidurinioji ir jaunųjų. Du vadovai (P4,P6) pripažino vykstant kofliktus, kurie
sprendžiami.
35
Mokyklos vadovo vaidmuo per padalytąją lyderystę kuriant besimokančias
organizacijas
Tiriami reiškiniai
Platus dalyvavimas
mokyklos veikloje
ir už jos ribų,
bendradarbiavimas
Personalo
mokymas(is)
Bendra vizija,
lemianti veiksmų
suderinamumą
Reflektyvioji
Respondentų požiūriai, nuostatos
Mokyklų vadovai labiausiai remiasi metodinėmis grupėmis, kurios,
organizuoja dalykines savaites, pamokų lakymą(si), veiklos
aptarimus, kuria ilgalaikius ir trumpalaikius projektus: ,,Subūrė
COMENIUS projektai, vyko į mobilumo susitikimus, atsirado noras
veikti “ (V1). Direktorių iniciatyva vykdomas tarpmokyklinis
bendravimas rajone ir už jo ribų. Mažųjų mokyklų problema – 1-2
dienas tedirbantys antraeilininkai.
Siejamas su metų veiklos uždaviniais, vyrauja tradicinės formos –
užsakomieji seminarai visam kolektyvui, refleksija privaloma tvarka
vykdoma metodiniuose būreliuose: ,,Už kiekvieną seminarą turi
atsiskaityti, pateikti bent tezes“ – (P1). ,, Bent du kartus per mokslo
metus mokytojai dalijasi patirtimi, ką iš išklausytų seminarų pritaikė
savo darbe“ (G3). Lieka problematiškas tokių mokymų naudos
tiesiogio darbo rezultatams įvertinimas. Jauniems specialistams
skiriami globėjai. Dalis kvalifikacijai skirtų lėšų kasmet perkeliamos į
darbo užmokestį.
Kuriant mokyklos veiklos dokumentus įtraukiami visi pedagoginiai
(retais atvejais ir kiti) darbuotojai: ,,Kurdami viziją dirbome visi
kartu, net nepedagogai“- (P3). Galutiniam dokumentų parengimui
sudaromos darbo grupės, kurios apibendrina gautus rezultatus:
,,…visi dirbome skaitykloje, tačiau nebuvo pasiektas geriausias
rezultatas, nes šiuos dokumentus rengti, manau, turi konkreti darbo
grupė“ – (G3). Vizija nuolat prisimenama įgyvendinant įvairias
veiklas.
Vykusių mokymų, stebėtų veiklų refleksija vykdoma metodinėse
36
praktika, analize
pagrįstas duomenų
naudojimas
Aukšti ir nuolat
gerėjantys mokinių
pasiekimai, tėvų ir
bendruomenės
įtraukimas
Išorės veiksniai
grupėse.
Visi respondentai pažymėjo, jog dabartinė mokykla neįsivaizduojama
be darbo su statistiniais duomenimis. Kasmet visos mokyklos pildo
stebėsenos rodiklius, yra puiki galimybė pasilyginti rajono
lygmenyje. Daug duomenų teikia mokyklos socialinis pasas.
Mokytojai vykdo savianalizę, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimą,
pagal gautus duomenis sudaromi metų veiklos planai. Mokytojų
tarybos posėdžiuose pateikiami tyrimai svarstoma problema. Daug
gelbsti psichologai, įdiegti elektroniniai dienynai. Duomenų paskirtis:
ieškoti probleminių sričių, įvertinti ir įsivertinti, planuoti tolimensnę
veiklą.
Pripažįstama susiduriant su vis sunkiau sprendžiamomis problemomis
dėl mokinių motyvacijos, apskritai vertybių krizės. Mokantis dirbti
diferencijuojant ir individualizuojant mokymosi procesą,
orientuojamasi į skatinamąjį mokymąsi, nukenčia akademiniai
pasiekimai. ,,Stengiamės mokyti be dvejetų, apie 50 vaikų gyvena
bendrabuty, yra pamokų ruoša“ (P3). Skurdi mokyklų materialinė
bazė suteikia mažai galimybių dirbti aktyviaisiais ugdymo metodais:
,,Klasėje neretai tenka dirbti su keturių lygių vaikais, kurių daugelio
neveikia jokie mokymo metodai. Mokytojai nebetenka pasitenkinimo
savo veikla, patys praranda motyvaciją“ (P1). Ieškant tėvų paramos,
stengiamasi patiems įsiraukti į kaimų, gyvenviečių bendruomenes:
,,Svarbi kaimo bendruomenė, norint turėti glaudžių ryšių su ja reikia
būti jos nariu, kartu dirbti (P3). Darbe su tėvais atsisakoma
monologo, stengiamasi juos pritraukti per įvairias veiklas: vyksta
bendri mokinių, jų tėvų, mokytojų renginiai, mokyklos, vykdančios
vidurinio ugdymo programas, įkūrė ,,apvaliuosius stalus“.
Didžiausiomis problemomis besimokančių organizacijų kūrimo
kelyje respondentai nurodė išorines: ,,Mokytojų motyvavimo
galimybės, laikas, finansai“ – (G1;G2;P1); dėl ydingos mokinio
37
krepšelio metodikos lėšų trūksta praktiškai visoms ugdymo sritims:
,,Ugdymo planas atrodo teikia didžiules galimybes, tačiau iš tikrųjų
tai tik fikcija ir savęs apgaudinėjimas, nes su mūsų krepšeliu lieka tik
jo ,,griaučiai“- (P6). Darbo apmokėjimo tvarka neteikia galimybių
skatinti už papildomus darbus, nesukuria paskatų mokymuisi;
propaguojamas lyderiavimas, o apmokėjimas lieka suniveliuotas.
Respondentai (G1; P2) akcentavo vidines priežastis: ,,Mokytojams
dažnai trūksta lankstumo, kūrybiškumo, kartais lyderiai nenori
atsisklaisti, nes bijo kolegų neigiamos reakcijos“. Naujovių vengimas
(V): ,,Dažnas mano viską žinąs.“
Bendrumai: Visi be išimties vadovai pažymėjo, jog efektyviausiai
bendradarbiavimas ir mokymasis bei veiklos refleksija vykdoma metodinėse grupėse,
glaudžiausiai – pradinėse klasėse. Dalinai vykdomas tarpmokyklinis bendradarbiavimas.
Darbe su tėvais ieškoma naujų formų. Personalo mokymas iš esmės vykdomas per
užsakmuosius seminarus, problemiškas lieka tokių mokymų efektyvumo pamatavimas.
Mokyklų vadovai nėra bandę šių lėšų panaudoti vidiniam mokumuisi. Dalis lėšų kasmet
perkeliamą į darbo užmokestį. Kuriant strateginį planą (viziją) per darbo grupes buvo
įtraukti visi pedagoginiai darbuotojai. Analizė, refleksija, dialogas tampa veiklos norma.
Didžiausiomis problemomis nurodo išorės veiksnius, - silpnėja ne tik mokinių, bet ir
mokytojų darbo motyvacija.
Skirtumai: Mažosios priemiestinės mokyklos nuolat praranda motyvuotuosius
mokinius (ir tėvus), o tai silpnina bendruomeniškumą, Problematiška situacija mokyklos
viduje dėl didelės dalies kelias dienas tedirbančių antraeilininkų. Aktyvindami
bendruomenę buvo įsitraukę į ,,Tėvų forumo“ veiklą (P4, P3). Dvejus metus buvo aktyvi
kaučerio ir mokytojų konsultatų veiklą (kol baigėsi finansavimas). Personalo mokymą
vykdo per šalies projektus, pvz., MTP (P4, P2) (P3): Siekiant rezultato ypatingai svarbi
vadovo pozicija: ,, Gal penkeri metai praėjo, kol įrodėme, kad būtinas komandinis darbas“
(P3). Kuriant strateginį planą (viziją) dviejose mokyklose buvo įtraukti ir nepedagoginiai
darbuotojai.
38
3.4. Padalytosios lyderystės ir besimokančios organizacijos gebėjimų suvokimo ir praktikos lygmuo. Išvados.
1. Visi tyrime dalyvavę mokyklų vadovai suvokia savo, kaip formaliųjų lyderių,
faktinės lyderystės reikšmę mokyklos veiklos efektyvinimui, mato būtinybę mokytis
lyderystės, derinti vadovavimą su lyderiavimu. Pripažįsta svarbą dalintis lyderyste su
pavaldiniais ir ją skatinti. Tačiau, remiantis tuo, kad direktoriai akcentuoja tradicines
formaliąsias mokyklos valdymo struktūras: metodiniai būreliai ir grupės, mokyklos veiklos
kokybės įsivertinimo grupės ir kt., kurių lyderiai yra dažniausiai skiriami, galima teigti, kad
vyraujančia išlieka tradicinė delegavimo funkcija.
2. Minėtini pavieniai spontaniškojo suderinimo lyderystės atvejai, dažniausiai
pasireiškia neformaliajame ugdyme ir projektinėje veikloje, kuomet mokyklų direktoriai
visapusiškai remia iniciatyvas, skirdami apmokamą laiką, remia materialiai ir moraliai.
3. Tradiciniuose rėmuose lieka savivalda, neišeinanti iš hierarchinės struktūros ribų:
kuriant svarbiausius mokyklos dokumentus – strateginį ir metinius planus, atsiklausiama
personalo, prašoma teikti pastabas ir pasiūlymus, tačiau galutinį žodį taria kelių žmonių
,,darbo grupė“, kurią paprastai sudaro antrojo lygmens vadovai ir (su retomis išimtimis)
keletas mokytojų. Panaši situacija ir Mokytojų tarybos posėdžiuose.
4. Problemiškai deklaratyvios Mokyklos tarybos grandys - mokiniai ir jų tėvai.
Konkreti tėvų veikla dažniausiai pasireiškia finasiniais įnašais ir dalyvavimu talkose,
mokinių – sprendimu dėl popamokinės veiklos turinio.
5. Mokyklų vadovai stengiasi apeiti jiems nepalankias temas, tokias kaip konfliktai
kolektyve, juos ,,nurašydami“ į praeitį. Konfliktuose jie įžvelgia tik neigiamas pasekmes,
ignoruodami jų teigiamas puses, tokias kaip: išprovokuojama galimybė kelti į viešumą
įsisenėjusias problemas ir jas spręsti, naujų įdėjų radimasis ir jų įgyvendinimas, galimybė į
daugelį dalykų pažvelgti naujai ir t.t.
6. Personalo mokyme irgi vyrauja formalioji pusė: mokyklos pagal tų metų iškeltus
uždavinius ir kvalifikacijai kelti turimas lėšas užsako per metus 1-3 seminarus visam
mokytojų kolektyvui, dalis lėšų skiriama mokomųjų dalykų mokymams. Trūkstant lėšų,
kvalifikacijai skirtosios paprastai taupomos. Vedamos atviros pamokos mokykloje ar tarp
mokyklų nesudaro sistemos, vykdami stebėti tokių pamokų mokytojai praleidžia savas.
39
Problemiškas ir gana subjektyvus lieka personalo mokymo rezultatyvumo vertinimas ir
įsivertinimas. Mokytojai formaliai atsiskaito metodiniuose būreliuose ar tam skirtuose
kitokio pobūdžio renginiuose, tačiau kaip tai įtakoja jų darbo kokybę, pamatuoti
problemiška.
7. Mokyklose įvedus psichologo, socialinio ir specialiojo pedagogo etatus bei
privaloma tvarka vykdomus mokyklos stebėsenos rodiklius, veiklos kokybės įsivertinimus,
įdiegus elektroninį dienyną, suaktyvėjo tiriamasis darbas su duomenimis, kuriame
pasireikšti turi galimybės tiek antrojo lygio vadovai, tiek patys mokytojai.
8. Formaliai vertinant respondentų pateiktus duomenis, tirtosios mokyklos bent
minimaliai atitinka besimokančios organizacijos požymius: jose skatinamos lyderystės
iniciatyvos; į įstaigos valdymą pagal struktūros teikiamas galimybes įtraukiama didžioji
dalis personalo; vykdomas veiklos tyrimas ir vertinimas; renkama ir analizuojama
informacija siekiant reaguoti į aplinkos poveikius; vertinamas asmeninis meitriškumas ir
skatinamas komandinis mokymasis; santykinai vyksta bendravimas ir bendradarbiavimas ir
kita. Vertinant pagal tris besimokančios organizacijos lygmenis: klasė – mokykla –
bendruomenė, galima teigti, jog tirtosios artėja prie viduriniojo; vertinant pagal procesą -
asmeninis, grupinis, institucionizuotas mokymasis, galima teigti, jog artėjama prie grupinio
- komandinio.
3. 5. Kiekybinio tyrimo metodologija ir metodika
Tyrimo instrumentas. Kaip teigia Rupšienė (2007), kiekybiniuose tyrimuose
svarbiausia tinkamai pasirinkti instrumentą bei imtį, nes jais remiantis daromos išvados.
Tyrime naudotasi anketavimu – grupiniu apklausų metodu. Anketą sudaro grupė
tarpusavyje susijusių klausimų, į kuriuos reikia gauti apklausiamų asmenų (respondentų)
atsakymus. Tai plačiai naudojamas pirminių duomenų rinkimo būdas. Apklausos raštu
metodas yra lankstus, patogus ir greitas, nes: *ekonomiškas;* patogus ir lengvai
organizuojamas;*didesnis anonimiškumas, galima gauti atviresnių atsakymų;* gautus
standartizuotus duomenis patogu koduoti, nesunku įvesti į statistinę programą.
Apklausoje respondentams pateiktas klausimų rinkinys, kurio tikslas – nuodugniau
pažinti tiriamąjį reiškinį, gauti išsamesnės informacijos. Klausimai tiriamiesiems iš anksto
40
nebuvo pateikti, tik supažindinti įstaigų vadovai prieš gaunant leidimą vykdyti apklausą. 57
klausimų klausimynas (žr. priedą Nr. 4) sudarytas iš trijų dalių: 1) demografinės
respondentų charakteristikos; 2) mokyklos, kaip visumos, tyrimas lyderystės ir mokymosi
gebėjimų požiūriu; 3) atskiro respondento, kaip individo, požiūris ir lyderystės bei
organizacinio mokymosi praktikos. Trečioji tyrimo dalis santykyje Aš – Mes yra kontrolinė
pateikiamų klausimų validumo požiūriu. Anketų pabaigoje palikta vietos respondentų
nuomonėms, kurios nepateko į klausimyną. Kadangi tyrėjai praktikai pataria naudotis jau
sukurtais klausimynais, naudotasi Lambert (2011) anketa apie mokyklos, kaip
organizacijos, lyderystę. Anketa dalinai modifikuota atsižvelgiant į Lietuvos mokyklų
specifiką, t. y. vengiant iš anksto numanomų vienokių ar kitokių atsakymų.
6 lentelė
Klausimyno sudarymo principai ir metodai
Klausimynų apibūdinimas Metodas
Procedūros požiūriu
Apklausos rūšis
Pagal generalinės visumos apimtį
Pagal procedūrą
Pagal apklausos formą
Pagal komunikaciją su respondentu
Pagal užduodamo klausimo konstrukciją
Apklausa
Anketinė
Atrankinė
Grupinė
Rašytinė
Asmeninė ir neakivaizdinė
Uždara, atvira
7 lentelė
Kiekybinio tyrimo instrumento – anketos klausimų blokai, tiriami reiškiniai -
lyderystės gebėjimai ir j ų sąveika su besimokančios organizacijos gebėjimais ir
gyvybingumo bruožais
Tiriami reiškiniai Klausimų
blokai ir
klausimai
Lyderystės gebėjimų sąveika su
besimokančios organizacijos gebėjimais ir
gyvybingumo bruožais
Demografiniai duomenys:
respondentų lytis, amžius,
kvalifikacinė kategorija,
1-6
41
pedagoginio darbo stažas,
mokyklos tipas, mokinių
skaičius
2.Individo santykio su organizacijos kaip visuma tyrimas (lyderystės ir mokymosi
gebėjimai)
2.A.Visuotinis įgūdimu
pagrįstas dalyvavimas
lyderystėje
A. 1-7 Iniciatyvumas prisiimant įsipareigojimus;
dalyvavimas formuojant organizacijos
politiką – galia
2.B. Bendra vizija, lemianti
veiksmų suderinamumą
B. 1-4 Kolegialumas, įstaigos valdymas –
tapatumas
2.C. Analize pagrįstas
informacijos rinkimas ir
naudojimas
C. 1-5 Darbas su duomenimis, meistriškumo
tobulinimas – lankstumas ir atvirumas
2.D. Bendradarbiavimas ir
bendra atsakomybė
D. 1-4 Darbas komandose – mokymasis, konfliktų
sprendimas
2.E. Reflektyvi praktika –
kelias naujovėms
E.1-5 Inovatyvumas – konstruktyvus ir
sisteminis mąstymas
2.F. Gerėjantys mokinių
pasiekimai
F.1-5 Organizacijos pridėtinės vertės kūrimas –
asmeninių ir įstaigos tikslų derinimas
3. Individo santykio su
organizacija tyrimas per jo
atliekamas individualias
praktikas
Įgūdimu pagrįstas
dalyvavimas lyderystėje
4 (1,2,
4,5,14,15)
Iniciatyvumas prisiimant įsipareigojimus;
dalyvavimas formuojant organizacijos
politiką – galia
Bendra vizija, lemianti
veiksmų suderinamumą
7 ( 6,7,8) Kolegialumas, įstaigos valdymas –
tapatumas
Analize pagrįstas
informacijos rinkimas ir
naudojimas
5 (12,13) Darbas su duomenimis, meistriškumo
tobulinimas – lankstumas ir atvirumas
42
Bendradarbiavimas ir bendra
atsakomybė
4
(3,16,17,18)
Bendradarbiavimas ir bendra atsakomybė
Reflektyvi praktika – kelias
naujovėms
5
(9,10,11,19)
Inovatyvumas – konstruktyvus ir
sisteminis mąstymas
Gerėjantys mokinių
pasiekimai
5 (20,21) Gerėjantys mokinių pasiekimai
Gretinant abiejų (kokybinio ir kiekybinio) tyrimų duomenis, išaiškėja lyderystės
dalumą įgalinančiojo ir įgalinamųjų požiūriai bei praktikos tiriamuoju klausimu. Visi
tyrimo metu gauti rezultatai pateikiami procentine išraiška lentelėse Microsoft Excel
kompiuterinės programos pagalba.
Tyrimo imtis. Kiekybiniam tyrimui atlikti pasirinkta netikimybinė tyrimo imties
atranka. Klaipėdos rajone 2013 m. rugsėjį veikė 3 gimnazijos; 1 vidurinė mokykla; 13
pagrindinių mokyklų; 1 progimnazija, 2 pradinės mokyklos, funkcionuojančios kaip
atskiras vienetas atskirame pastate, iš kurių viena – daugiafunkcis centras. Dirbo iš viso 507
pedagoginiai darbuotojai, iš jų: 163- gimnazijose, 279 - pagrindinėse mokyklose, 78 -
vidurinėje mokykloje, 8 - pradinėse mokyklose. (Atskirų mokyklų mokytojų suma didesnė
nei yra iš viso mokytojų, nes kai kurie dirba keliose darbovietėse.) Validumo požiūriu
svarbu ne tik imtis nuo generalinės aibės, bet ir atskirų mokyklų tipai, taip pat mokyklos,
esančios rajono centre ir jo pakraščiuose. Tuo ir vadovautasi. Respondentų imties tūris
nustatytas pagal V. Jadovo sudarytą lentelę, kurioje būtinų reprezentatyvios imties atvejų
skaičius pateikiamas su 5 % paklaida.
8 lentelė
Imties tūrio ir generalinės aibės nustatymas (ЯдoB, 1987)
Generalinės aibės
visuma
500 1000 2000 3000 4000 5000 10000 100000
Imties tūris 222 286 333 350 360 370 385 398
Šaltinis: Kardelis K. (2005). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: p. 322.
Duomenų apdorojimas. Rezultatams tvarkyti ir statistinei analizei atlikti naudota
SPSS 16.0 programa, kurios programinis paketas (Statistical Package for the Social
43
Scienses) – vienas labiausiai paplitusių, teikiantis didžiulę statistinės analizės metodų
pasirinkimą, leidžiantis greitai ir tiksliai apdoroti didelį kiekį statistinių duomenų. Vykdant
pirmos ir antros dalies duomenų analizę, tikrinimui pasirinktas reikšmingumo lygmuo 0,05,
t.y. skirtumai buvo laikomi statistiškai reikšmingi, kai p reikšmė < 0,05. Šiems atsakymams
giliau paanalizuoti lygintos atsakymų procentinės išraiškos ir naudotas Kruskal-Wallis
testas, kuriuo palyginamas skirtingų grupių respondentų klausimo rangavimas, jį
apibūdinant vidutiniu rangu (vidutinis rangas – Mean Rank – kuo vidutinis rangas didesnis,
tuo labiau atitinkamas skirstinys ,,linkęs“ įgyti didesnes, palyginti su kitais skirstiniais,
reikšmes, p < 0,05 skirstiniai reikšmingai skiriasi). Lyginant skirtingas respondentų grupes
buvo taikytas chi kvadrato (χ 2) kriterijus, skirtumai tarp grupių laikyti statistiškai
reikšmingi, kai p reikšmė < 0,05. Piešinių vaizdiniam pateikimui naudota Excel programa.
Kadangi tyrimo instrumento antros dalies klausimynas sudarytas blokais, ieškota jų
tarpusavio sąveikų – koreliacijų (teigiama koreliacijos reikšmė – kai vieno kintamojo
reikšmėms didėjant, didėja ir kito kintamojo reikšmės). Reikšmingomis koreliacijomis
laikytos tos, kurių p > 0,05. Trečia klausimyno dalis pateikta siekiant palyginti, kaip į tuos
pačius reiškinius žvelgia respondentai vertindami jau tik iš savo, kaip individo, pozicijų.
Duomenys lyginti procentinėmis išraiškomis aprašomuoju būdu.
Tyrimo eiga. Dėl būsimo tyrimo mokymo įstaigų vadovai buvo informuoti per
rajono direktorių pasitarimą, sutarta tyrimą vykdyti per mokinių rudens atostogas, spalio
pabaigoje, kuomet lengviausia vienan būrin sukviesti visus mokytojus. Nesuspėjus, į keletą
mokyklų teko vykti lapkričio mėnesį. Kadangi tyrimas apsiribojo vienu rajonu, tyrėjas,
siekdamas šimtaprocentinės anketų grąžos, pats vyko į visus susitikimus ir vykdė
apklausas. Vienos gimnazijos vadovai pageidavo patys vykdyti apklausą, užpildytas
anketas atvežė tyrėjui. Vienos nedidelės pagrindinės mokyklos direktorė pageidavo, kad jų
mokytojai anketas pildytų elektroniniu paštu. Septynias anketas, paliktas pildyti tuo metu
nesantiems mokytojams, vėliau atvežė tų mokyklų vadovai. Respondentų atsakymai buvo
suskaičiuoti vienetine bei procentine išraiška ir įvesti į Exscel programą, suformuotos
diagramos. Duomenis įvedus į SPSS programą, suskaičiuoti respondentų atsakymų
dažniai, procentai ir rangai, nustatyti atsakymų skalių statistiškai reikšmingi skirtumai,
klausimų blokų koreliacijos. Tuomet vykdytas gautų rezultatų aprašymas ir
interpretavimas.
44
Tyrimo rezultat ų analizė ir apibendrinimas. Suvedus duomenis, gauta tokia visų
226 respondentų atsakymų į antros dalies klausimų blokus procentinė išraiška:
9 lentelė
Kiekybinio tyrimo antros dalies rezultatų procentinė išraiška
Tiriamos sritys ir gauti atsakymai
procentine išraiška
Savo
mokykloje
to
nedarome
Pradeda
m judėti
šia
linkme
Darome
didelę
pažangą
Tai gerai
įtvirtinta
Šioje
srityje
tobulina
me savo
veiklą
A. Visuotinis įgūdimu pagrįstas
dalyvavimas lyderystės veikloje
2.5 % 17 % 36,5 % 32 % 12 %
B. Bendra vizija, lemianti veiksmų
suderinamumą
3,3 % 10 % 32 % 35,1 % 19,6 %
C. Analize pagrįstas informacijos
naudojimas sprendimams priimti
0,6 % 8,9 % 30,8 % 40 % 19,7 %
D. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje,
bendradarbiavimas, bendra atsakomybė
1,6 % 13,8 % 36,7 % 34,6 % 13,3 %
E. Reflektyvioji praktika, atverianti kelius
naujovėms
3,8 % 17,4 % 38,5 % 25,2 % 15,1 %
F. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių
pasiekimai ir pažanga
0,6 % 6,2 % 23,2 % 46,3 % 23,7 %
A, B, C, D, E, F įverčių suma 2,1 % 12,2% 33 % 35,5 % 17,2 %
Aukščiausią suminę visų klausimų blokų procentinę įvertį (35,5 %) gavo teiginys
,,Tai gerai įtvirtinta“, tik 2,5 % mažiau skirta teiginiui ,,Darome didelę pažangą“, netgi 17,2
%, t.y. 5 % daugiau už teiginį ,,Pradedame judėti šia linkme“ surinko įverčių aukščiausią
lygį nusakantis teiginys ,,Šioje srityje tobuliname savo veiklą“. Santykinai žemiausia įvertis
skirta šiems teiginiams: lyderių skatinimas ir jų palaikymas: 31,4 % - ,,taip“, 4,4 % ,,ne“;
priklausymas savivaldos institucijoms 62,8 % ,,taip”, 37,2 ,,ne”; dalyvavimas kuriant
mokyklos viziją ,,taip“ 35,8 %, ,,iš dalies” 47,3 % ir 37,2 % ,,ne”. Vadovaudamiesi gautais
duomenimis (respondentų nuomone), turėtume reziumuoti, jog tirtosios mokyklos per
pasidalytąją lyderystę yra pasiekusios aukštą besimokančios organizacijos lygį. Kadangi
šioje dalyje buvo tirta respondentų nuomonė per požiūrį į organizaciją kaip visumą,
45
pabandome rezultatus palyginti su trečios dalies atsakymais pagal tuos pačius klausimų
blokus, kaip jie sąveikauja:
10 lentelė
Respondentų atsakymų į trečios dalies klausimus procentinė išraiška
Tiriamos sritys ir gauti atsakymai procentine
išraiška
Taip Ne Iš dalies Niekados
A. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės
veikloje
63 % 13 % 23,8 % 0,2 %
B. Bendra vizija, lemianti veiksmų suderinamumą 69,5 % 7,3 % 23,2 % 0 %
C. Analize pagrįstas informacijos naudojimas
sprendimams priimti
82,3 % 0,6 % 17,1 % 0,%
D. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje,
bendradarbiavimas
67 % 8,5 % 24,5 % 0 %
E. Reflektyvioji praktika, atverianti kelius naujovėms 80,9 % 1,2 % 17,9 % 0 %
F. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir
pažanga
77,2 % 1,2 % 21,6 % 0 %
Visų klausimų blokų A. B. C, D, E, F įverčių
suma
73,3 % 5,3 % 21,3 % 0,1 %
Kadangi labai didelis respondentų skirtumas pagal lytį: 206 moterys ir tik 20 vyrų,
nutarta šia kryptimi nevykdyti tyrimo. Atsisakyta tyrimo krypties pagal darbo stažą
dabartinėje darbovietėje ir pagal mokinių skaičių. Atskirų klausimų atsakymų vidutiniai
rangai gauti labai aukšti, todėl atmetant tarsi savaime besiperšančią išvadą, jog mokytojai
vėl atsakė ,,taip, kaip reikia“, o ne taip, kaip mano (kaip yra?) iš tikrųjų, šie duomenys
atskirai neanalizuoti, o tik komentuojami tyrimuose pagal pagal pasirinktą krypti.
Pasirinkta tirti pagal tris demografines kryptis: mokyklos tipas, mokytojų kvalifikacinė
kategorija ir amžius.
3.5.1. Tyrimas pagal mokymo įstaigos tipą
Iš tyrime dalyvavusių 226 respondentų 111 (48,2 %) yra iš gimanzijų ir vienos
vidurinės mokyklos ir 115 (50,0 %) - iš pagrindinių mokyklų ir vienos progimnazijos
46
(patogumo dėlei toliau tekste rašoma tik gimnazijos ir pagrindinės mokyklos) ir 1,8 %
pradinių mkyklų.
2 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal mokyklos tipą.
Pagal šį aspektą vykdytame tyrime ieškota statistiškai reikšmingų skirtumų
(statistiškai reikšmingas skaičius p < 0,5). Reikšmingi skirtumai rasti 5 klausimų blokuose
iš 6, iš viso reikšmingų skirtumų nustatyta septyniose skalėse iš 30 – ies. A klausimų bloke
,,Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje“ statsitiškai reikšmingai
atsakymų skirtumai nustatyti dviejose skalėse. Teiginys ,,Bendradarbiaujame ir dirbame
didelėmis ir mažomis komandomis“ gavo įvertį: p = ,012. Gimnazijų respondenatai
teiginius ,,darome didelę pažangą“, ,,tai gerai įtvirtinta“ ir ,,šioje srityje tobuliname savo
veiklą“ įvertino tokiais rezultatais: 32,4 %; 45 % ir 10,9 %, Klausimas ,,Rodome lyderystės
pavyzdį veikloje“ gavo įvertį p = ,031. Gimnazijų respondenatai atsakymus ,,Darome
didelę pažangą“, ,,Tai gerai įtvirtinta“ ir ,,Šioje srityje tobuliname savo veiklą“ įvertino
tokiais rezultatais: 32,4 %, 30,6 % ir 11,7 %,; atitinkamai pagrindinių mokyklų: 45,2 %,
21,7 %, 2,7 %.
47
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
gimnazija/vidurinė pagrindinė/progimnazija
A.1.Per savivaldą dalyvaujamemokyklos valdyme
A.2. Bendradarbiaujameįvairiomis komandomis
A.3. Rodome lyderystės pavyzdįveikloje
A.4.Siekiame, kad bendrautųsuaugę ir vaikai
A.5. Dalijamės įgaliojimais irištekliais
A.6. Rūpinamės bendruomenėsmokymu
A.7. Galimybę lyderiautisuteikiame visiems
3 pav. Visuotinis įgūdimu parįstas dalyvavimas lyderystės veikloje
Antrame klausimų bloke B ,,Bendrą vizija, lemianti veiksmų suderinamumą“
teiginių įverčiai gana aukšti, tačiau statistiškai reikšmingų skirtumų nėra.
Trečias klausimų blokas C skirtas tirti, kaip respondentai naudoja analize grįstą
informaciją sprendimams priimti ir praktikoms tobulinti. Daugumai klausimų abiejų grupių
respondentai teikė aukštus įverčius: net 4 įverčiai iš 5 klausimų skalėje ,,tai gerai įtvirtinta“
gimnazijos mokytojų ir 3 pagrindinių mokyklų siekė per 40 %. Net 43,5 % pagrindinių
mokyklų respondentų teigia tokį mokymąsi vykdantys įvairiose veiklose. Statistiškai
reikšmingas skaičius gautas skalėje ,,Sukūrėme informacinę sistemą, prieinamą visiems“ (p
= ,026), Gimnazijų respondentų įverčiai ,,darome didelę pažangą“ ir ,,tai gerai įtvirtinta“
31,5 % ir 29,7 %; atitinkamai pagrindinių mokyklų abiejose 36,5 %.
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
gimnazija/ vidurinė pagrindinė/progimnazija
C.1.Mokomės veiklos per refleksiją,dialogą, analizę
C.2.Tokį mokymąsi vykdome įvairioseveiklose
C.3.Didžiausią dėmesį skiriame mokiniųmokymui(si)
C.4.Mokymo(si) praktikoje naudojameduomenis
C.5.Sukūrėme informacinę sistemą,prieinamą visiems
4 pav. Analize pagrįstas informacijos naudojimas.
48
Klausimų bloke D ,,platus dalyvavimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas,
bendra atsakomybė“ statistiškai reikšmingas skaičius gautas taip pat tik viename teiginyje
,,Susikūrėme būdų, kaip dirbti su kolegom“: p = ,011, ), Gimnazijų respondentų įverčiai
,,darome didelę pažangą“ ir ,,tai gerai įtvirtinta“ 32,4 % ir 39,6 %; atitinkamai pagrindinių
mokyklų 41,7 % ir 28,7 % .
05
1015202530354045
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
gimnazija/ vidurinė pagrindinė/progimnazija
D.1. Skiriame dėmesĮ klasei, mokyklai,profesijai
D.2. Plečiame veiklą už pareigybės ribų
D.3.Susikūrėme būdų, kaip dirbti sukolegom
D.4.Dalinamės atsakomybe dėlsusitarimų
5 pav. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas.
Atsakymų bloke F ,,Reflektyvioji praktiką, atverianti kelią naujovėms“ statistiškai
reikšmingi skirtumai gauti 2 teiginiuose: ,,Iniciatyvas remiame ištekliais, skiriame laiko“:
p = ,020, aukščiausi įverčiai jau tik ,,darome didelę pažangą“- gimnazijų 36 %, pagrindinių
mokyklų atitinkamai 43,2 %; ir ,,Kuriame atskaitomybės kriterijus darbui įvertinti“ :
p = ,002 , gimnazijų 43,2 % , pagrindinių mokyklų 39,1 %.
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
gimnazija/ vidurinė pagrindinė/progimnazija
E.1.Nuolat skiriame laiko ref leksijai
E.2.Iniciatyvas remiame ištekliais,skiriame laiko
E.3.Renkame informaciją už mokyklosribų
E.4.Skatiname naujus veiklos būdus
E.5.Kuriame atskaitomybės kriterijusdarbui įvertinti
6 pav. Reflektyvioji praktika.
Klausimų bloke F ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“
analizuojama pati svarbiausia mokyklos veiklos sritis – visos mokymosi veiklos rezultatas.
49
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
gimnazija/ vidurinė pagrindinė/progimnazija
F.1.Įgyvendiname mokinių mokymosilūkesčius
F.2.Taikome motodus, ugdančiuskiekvieną mokinį
F.3.Teikiame informaciją tėvams apievaikų mokymąsi
F.4.Kalbame su tėvais apie mokymosipasiekimus
F.5.Ugdome vaikų psichologinįatsparumą nesėkmėms
7 pav. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga.
Statistiškai reikšmingas skirtumas gautas ypatingai svarbiame teiginyje
,,Įgyvendiname mokinių mokymosi lūkesčius : p = ,002, labai aukšta procentinė įvertis ,,tai
gerai įtvirtinta“: gimnazijų 48,6 %, pagrindinių mokyklų – 34,8 %.
3.5.2. Tyrimas pagal mokytojų kvalifikacines kategorijas
Didiausią dalį respondentų sudaro vyr mokytojai – 50 %, antra vieta tenka
mokytojams metodininkams – 33,6 %, trečia – mokytojams – 15,5 % ir paskutinioji –
mokytojams ekspertams - 0,9 %. Atsižvelgiant į tai sudarytos trys tyriminės grupės
mokytojus metodininkus sujungus su ekspertais (patogumo dėlei, toliau tekste –
metodininkai).
0
20
40
60
80
100
120
Mokytojasekspertas
Mokytojasmetodininkas
Vyr.mokytojas
Mokytojas
Dažniai
Procentai
8 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal kvalifikacines kategorijas.
50
Statistiškai reikšmingi atsakymų skirtumai nustatyti jau tik trijuose klausimų
blokuose, tačiau viename iš jų gautos net trys statistiškai reikšmingos skalės. Klausimų
bloke A ,,Visuotinis įgudimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje“ statistiškai
reikšminga pozicija ,,Rūpinamės, kad mokytųsi visa mokyklos bendruomenė“: p = ,034,
vidutinis rangas metodininkų 111,37 , vyr.mokytojų 107,25, mokytojų 137,44. Ypač
aukštas procentines įvertis skiria mokytojai: ,,darome didelę pažangą“ 31,4 %, tai gerai
įtvirtinta“ 37,2 % ,,šioje srityje tobuliname savo veiklą“ 31,4 %; vyr mokytojai ,,darome
didelę pažangą“ 40 %, tai gerai įtvirtinta“ 31,8 %; nuosaikiausi metodininkai: ,,darome
didelę pažangą“ 26,3 %, tai gerai įtvirtinta“ 36,2 %.
05
1015
2025
3035
4045
50
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
mokytojai vyr. mokytojai metodininkai/ekspertai
A.1.Per savivaldądalyvaujame mokyklos valdyme
A.2. Bendradarbiaujameįvairiomis komandomis
A.3.Rodome lyderystėspavyzdį veikloje
A.4.Siekiame, kadbendrautų suaugę ir vaikai
A.5.Dalijamės įgaliojimais irištekliais
A.6.Rūpinamėsbendruomenės mokymu
A.7.Galimybę lyderiautisuteikiame visiems
9 pav. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje.
Klausimų bloke E statistiškai reikšminga skalė ,,Kuriame atskaitomybės kriterijus“: p =
,008, vidutinis rangas metodininkų 128,85 , vyr.mokytojų 100,98, mokytojų 119,70.
Mokytojų įverčiai: ,,darome didelę pažangą“ 45,7 %, tai gerai įtvirtinta“ 20 %; vyr.
mokytojų įverčiai: ,,darome didelę pažangą“ 48,1 %, metodininkų įverčiai: ,,darome didelę
pažangą“ 32,5 %, ,,tai gerai įtvirtinta“ 41,2 %.
51
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
mokytojai vyr. mokytojai metodininkai/ekspertai
E.1.Nuolat skiriame laikorefleksijai
E.2.Iniciatyvas remiameištekliais, skiriame laiko
E.3.Renkame informacijąuž mokyklos ribų
E.4.Skatiname naujusveiklos būdus
E.5.Kuriame atskaitomybėskriterijus
10. pav. Platus dalyvavaimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas.
Bloke F ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“ nustatytos net
trys reikšmingų skirtumų skalės, vėl dominuoja aukštos procentinės įvertys. Skalėje
,,taikome metodus, ugdančius kiekvieną mokinį“ aukšti procentai atsakymuose ,,darome
didelę pažangą“, ,,tai gerai įtvirtinta“ ir ,,šioje srityje tobuliname savo veiklą“ įvertinti
mokytojų: 20 %, 42,8 %, 37,2; vyr. mokytojų ,,darome didelę pažangą“ 34,6 %,, ,,tai gerai
įtvirtinta“ : 39 %, atitinkamai metodininkų: 27,5 %, 50 %. Šios pozicijos skirtumų
statistinis reikšmingumas p = 0,12.
Skalės ,,Teikiame informaciją tėvams apie vaikų mokymąsi“ atsakymų skirtumų
reikšmingumas p = ,038 (žr. 11 pav.).
010203040506070
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
mokytojai vyr. mokytojai metodininkai/ekspertai
F.1.Įgyvendiname mokiniųmokymosi lūkesčius
F.2.Taikome metodus,ugdančius kiekvieną mokinį
F.3.Teikiame informacijątėvams apie vaikų mokymąsi
F.4.Kalbame su tėvais apiemokymosi pasiekimus
F.5.Ugdome vaikų psichologinįatsparumą nesėkmėms
11 pav. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga.
Visų grupių skiriami procentai teiginyje ,,tai gerai įtvirtinta“ perkopė 50 %.
Teiginys apie vaikų psichologinio atsparumo nesėkmėms ugdymą mokytoju ir vyr.
mokytojų įvertintas atitinkamai 34,3 % ir 35,4 %, o metodininkų - 51,2 %. Statistinis
skirtumų reikšmingumas p = ,019.
52
3.5.3. Tyrimas pagal mokytojų amžių
Kadangi santykinai mažas grupes sudaro respondentai iki 25 m. (1,8 %) ir virš 65
m. - (1,3 %), tyrimui visi respondentai padalinti į tris grupes: iki 36 m. – 17,3 %, nuo 36
iki 55 m. – 56,2 % ir 56 m. ir vyresni - 26,5 %.
0 20 40 60 80 100
Iki 25 m.
26-35 m.
36-45 m.
46-55 m.
56-65 m.
Virš 65 m.
Procentai
Dažniai
12 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal amžių.
Statistiškai reikšmingų skirtumų tarp grupių atsakymų rasta mažiausiai – tik trijuose
klausimų blokuose, kiekviename po vieną. Bloke A ,,Visuotinis įgūdimu pagrįstas
dalyvavimas lyderystės veikloje“ p = ,026 reikšmę gavo teiginys ,,bendradarbiaujame
įvairiomis komandomis“. Teiginį ,,Darome didelę pažangą“ atitinkamai 33,4 %, 26,2 % ir
40 % įvertino mokytojai, vyr. mokytojai ir metodininkai. Teiginį ,,Tai gerai įtvirtinta“ – 41
%, 49,2 % ir 31,7 %.
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Pedagogai iki 35 m. Pedagogai nuo 36 iki 55m.
nuo 56 m. ir vyreni
A.1.Per savivaldądalyvaujame mokyklos valdyme
A.2. Bendradarbiaujameįvairiomis komandomis
A.3.Rodome lyderystėspavyzdį veikloje
A.4.Siekiame, kadbendrautų suaugę ir vaikai
A.5.Dalijamės įgaliojimais irištekliais
A.6.Rūpinamėsbendruomenės mokymu
A.7.Galimybę lyderiautisuteikiame visiems
13 pav. Visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystės veikloje.
Bloke C ,,Analize pagrįstas informacijos naudojimas sprendimams prtiimti ir
praktikai tobulinti“ statistiškai reikšmingą skirtumą gavo teiginys ,,Susikūrėme informacinę
53
sistemą, prieinamą visiems“: p = ,039. “. Teiginį ,,Darome didelę pažangą“ atitinkamai 38,5
%, 30,1 % ir 41,7 % įvertino mokytojai, vyr. mokytojai ir metodininkai. Teiginį ,,Tai gerai
įtvirtinta“ – 30,7 %, 34,1 % ir 26,6 %.
010203040506070
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Pedagogai iki 35 m. Pedagogai nuo 36 iki55 m.
nuo 56 m. ir vyreni
C.1.Mokomės veiklos perrefleksiją, dialogą, analizę
C.2.Tokį mokymąsi vykdomeįvairiose veiklose
C.3.Didžiausią dėmesį skiriamemokinių mokymui(si)
C.4.Mokymo(si) praktikojenaudojame duomenis
C.5.Sukūrėme informacinęsistemą, prieinamą visiems
14 pav. Analize pagrįstas informacijos naudojimas.
Bloke F,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanaga“,
svarbiausiame pagal mokyklos veiklos tikslą, vėl gauti reikšmingi skirtumai (žr. 15 pav.).
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Pedagogai iki 35 m. Pedagogai nuo 36 iki 55m.
nuo 56 m. ir vyreni
F.1.Įgyvendiname mokiniųmokymosi lūkesčius
F.2.Taikome metodus,ugdančius kiekvieną mokinį
F.3.Teikiame informacijątėvams apie vaikų mokymąsi
F.4.Kalbame su tėvais apiemokymosi pasiekimus
F.5.Ugdome vaikų psichologinįatsparumą nesėkmėms
15 pav. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekmai ir pažanga.
Bloke F ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“ statistiškai
reikšmingas grupių atsakymuose gautas teiginys ,,Per įvairias programas ugdome mokinių
psichologinį atsparumą“: p = ,021. Teiginiu ,,darome didelę pažangą“ taip įvertino
mokytojai, vyr. mokytojai ir metodininkai: 33,3 %, 25,4 % ir 26,7 %. Teiginiu ,,Tai gerai
įtvirtinta“ – 43,6 %, 38,9 % ir 38,3 %.
54
3.5.4. Gautų rezultatų pagal tirtas sritis apibendrinimas Galima daryti išvadą, kad daugiausiai statistiškai reikšmingų skirtumų nustatyta
pagal mokyklos tipą – penkiuose klausimų blokuose iš šešių, iš viso septynios pozicijos.
Pagal amžių ir pagal kvalifikaciją reikšmingi skirtumai nustatyti trijuose klausimų
blokuose, tačiau pagal kvalifikaciją penkiose pozijose, kai tuo tarpu pagal amžių – tik
trijose. Remiantis šiais duomenimis galima teigti, kad mokyklos vizijai, lemiančiai veiksmų
suderinamumą, įtakos neturi mokyklos tipas, mokytojų kvalifikacija ar amžius, nes šis
klausimų blokas negavo nė vieno reikšmingo įverčio. Nuo mokyklos tipo labiausiai
priklauso visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje: bendradarbiavimas, darbas
įvairiose komandose; taip pat reflektyvioji praktika, atverianti kelius naujovėms:
individualių ir grupinių iniciatyvų skatinimas bei naujų darbo būdų atlikimo skatinimas.
Nuo mokyklos tipo (pagal gautus rezultatus) priklauso ir analize grįstas informacijos
naudojimas - informacinės sistemos turėjimas; platus dalyvavimas mokyklos veikloje –
susikurti būdai dirbti su kolegomis; aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai –
mokinių psichologinio atsparumo nesėkmėms ugdymas. Žvelgiant į rangų lentelę, matyti,
kad šių skalių visose pozicijose didžiausius įverčius skiria pagrindinių mokyklų
respondentai.
Gauti rezultatai pagal pedagogų kvalifikaciją rodo, kad reikšmingiausi skirtumai
nustatyti F klausimų bloke ,,Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga“ –
net trijose skalėse. Šis klausimų blokas ypatingai svarbus, nes jis – svarbiausias mokyklos
tikslas, kai tuo tarpu kiti – tik priemonės jam pasiekti. Statistiškai reikšmingi skirtumai
nustatyti šiose skalėse: ,,Taikome mokymo ir vertinimo metodus, padedančius ugdyti
kiekvieną mokinį“, ,,Ugdytiniams ir jų tėvams teikiame informaciją apie ugdytinių
pažangą“, ,,Per įvairias programas ugdome mokinių psichologinį atsparumą nesėkmėms“.
Statistiškai reikšmingi skirtumai nustatyti klausimų blokuose A (skalė ,,Rūpinamės, kad
mokytųsi visa mokyklos bendruomenė“) ir E (,,Kuriame atskaitomybės kriterijus
individualiam ir bendram darbui įvertinti“). Visose reikšmingų skirtumų skalėse mažiausius
rangus, t. y. aukščiausius įverčius skiria vyr. mokytojai, jie ir nuosaikiausi: rangų suma
svyruoja nuo 101,92 iki 106,05. Tik po jų rikiuojasi mokytojai metodininkai ir mokytojai?!
55
Tyrime pagal mokytojų amžių reikšmingų skirtumų nustatyta klausimų blokų šiose
skalėse: A ,,Bendradarbiaujame ir dirbame mažomis ir didelėmis komandomis“, C ,,Turime
susikūrę informacinę sistemą“, F ,,Per įvairias programas ugdome mokinių psichologinį
atsparumą“. Aukščiausius vidutinius rangus (Mean Rank) visose skalėse skyrė
respondentai, kurių amžius nuo 36 iki 55 m. Antroje vietoje pagal dvi skales mokytojai iki
35 m. ir vienoje skalėje – mokytojai, kurių amžius per 56 m.
Atlikus duomenų analizę pagal tirtas tris demografines sritis, galima paieškoti jų
ryšių, t. y. skirtinguose blokuose nustatytų statistiškai reikšmingų skirtumų sutapimo. Tokie
nustatyti esantys tarp mokyklų tipo ir mokytojų amžiaus (A2 ir C5); tarp mokyklų tipo ir
skirtingos mokytojų kvalifikacinės kategorijos (E5), tarp skirtingos mokytojų kvalifikacinės
kategorijos ir mokytojų amžiaus (F5). Logiškai tarpusavio glaudų ryšį turi
,,Bendradarbiavimas ir komandinis darbas“ – A2 ir ,,Informacinės sistemos sukūrimas“ –
C5. Prie jų glaudžiai siejasi ,,Kuriami atskaitomybės kriterijai individualiam ir bendram
darbui įsivertinti“- E5 bei ,,Dalyvavimas įvairiose programose, ugdančiose mokinių
psichologinį atsparumą nesėkmėms“ – F5. Visi tarpusavy sąveikaujantys reiškiniai teigia
apie mokytojų lyderyste pagrįstas besimokančios organizacijos veiklas: komandinį darbą,
analize paremtą jo vertinimą ir įsivertinimą bei šių veiklų galutinį tikslą – rūpinimąsi
mokinių pasiekimais. Klausimų blokų gautų atsakymų vidurkiai parodė, kad teigiamos
koreliacijos egzistuoja ne tik tarp šių keturių skalių, bet tarp visų klausimų blokų.
(Teigiama koreliacijos reikšmė, kai vieno kintamojo reikšmėms didėjant, didėja ir kito
kintamojo reikšmės.) Gautoje lentelėje (žr. priedą Nr. 5) matome, kad stipriausia
koreliacijos reikšmė gauta tarp D ir E blokų (vieno bloko klausimų skalės tarsi praplečia ir
papildo esančias kitame – jos artimos vien pagal teiginių formuluotes). Mokyklų vadovus
turėtų neraminti nustatytas silpnas ryšys tarp A ir F blokų (nors respondentai ypač aukštus
įverčius skyrė šių blokų klausimų teiginiams), nes peršasi nedžiuginanti išvada – visuotinis
įgūdimu pagrįstas dalyvavimas lyderystėje turi silpną ryšį su mokinių pasiekimais ir
pažanga?! Visi kiti ryšiai – vidutinio stiprumo. Gautos teigiamos koreliacijos tarp visų
klausimų blokų įrodo, kad tyrimo instrumento dalinis pakoregavimas neiškreipė sistemos,
tirti būtent tie reiškiniai, kurie ir numatyti.
Respondentams pateiktuose klausimynuose buvo palikta vietos patiems išsakyti
nuomonę apie tiriamą problemą (žr. priedą Nr. 6). Šia galimybe pasinaudojo penki
56
respondentai, kurie reiškė susirūpinimą dėl vykstančios ,,nesveikos“ mokyklų
konkurencijos, kurią siūlo keisti bendradarbiavimu, nes tik taip galima gerinti mokinių
mokymosi motyvaciją ir siekti geresnių rezultatų. Kiti irgi reiškė susirūpinimą dėl
nepakankamo dėmesio lyderystei ir savanorystei bei mokinių psichologiniam atsparumui,
mokymui(si) valdyti emocijas. Du respondentai išsakė nepasitenkinimą valdžios atžvilgiu
dėl žemo mokytojų prestižo, nepakankamo motyvavimo.
57
EMPIRINIO TYRIMO IŠVADOS
Empirinio tyrimo tiksl ą – empiriškai nustatyti besimokančios organizacijos
gebėjimų ugdymo galimybes kryptingai plėtojant padalytąją lyderystę bei vadovų vaidmenį
šalinant hierarchines mokyklų struktūros kliūtis, - pasiekėme įgyvendindami šiuos
uždavinius:
1. Buvo nustatytas pasidalytosios lyderystės lygis Klaipėdos rajono mokyklose
(per struktūrą, kultūrą, praktikas):
1.1. gauti skirtingi tyrimų duomenys dėl pasidalytosios lyderystės lygio: kiekybinio
– aukštas, kokybinio - žemas;
1.2. kiekybinio tyrimo rezultatais, padalytoji lyderystė veiksminga visose
struktūrose, tačiau kokybinio tyrimo duomenimis, vyrauja tradicinė mokyklos valdymo
struktūra: direktorius, pavaduotojai ugdymui, metodinės grupės, laikinosios grupės;
1.3. daugumoje mokyklų vyraujanti kultūra nesukuria palankių prielaidų mokytojų
lyderystei plėtotis dėl kolegų negatyvaus vertinimo, tarpusavio pavydo, pašiepimo; išskyrus
keletą pasisekusių atvejų, kai savaiminio padalijimo atveju susiburia bendrų interesų ir
polinkių vienijantys asmenys (dažniausiai vykdantys tarptautinius projektus).
1.4. vyraujančios praktikos, kai aktyviausiems mokytojams deleguojami įgaliojimai
vadovauti metodinėms grupėms, per jas sprendžiami mokyklos valdymo klausimai: kuriami
mokyklos strateginiai ir metiniai planai, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimas, svarstomi
klausimai Mokytojų tarybos posėdžiuose. Pastebimi pavieniai spontaniški nesuderinto
lyderiavimo atvejai, kuomet mokytojas imasi lyderiauti savo mokomojo dalyko srityje arba
neformaliajame švietime (šiuo atveju turėdamas pasekėjų ir tarp kolegų). Visais minėtais
atvejais lyderiai yra palaikomi mokyklos administracijos.
2. Buvo atskleistas mokyklų vadovų vaidmuo ir galimybės kuriant
besimokančias organizacijas per padalytąją lyderystę:
2.1. remiantis tuo, kad direktoriai akcentuoja tradicines formaliąsias mokyklos
valdymo struktūras: metodiniai būreliai ir grupės, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo
grupės ir kt., kurių lyderiai yra dažniausiai skiriami, galima teigti, kad vyraujančia išlieka
tradicinė delegavimo funkcija;
58
2.2. problemiškos pagal dalyvavimo mastą ir sprendimų priėmimą lieka Mokyklos
taryba ir kitos savivaldos struktūros;
2.3. mokyklų vadovai vengia konfliktų, juose įžvelgia tik neigiamybes, ignoruodami
jų teigiamas puses, tokias kaip: išprovokuojama galimybė kelti į viešumą įsisenėjusias
problemas ir jas spręsti, naujų įdėjų radimasis ir jų įgyvendinimas ir t.t.
2.4. personalo mokymas vykdomas formaliai, dažniausiai per užsakomuosius
seminarus, trūkstant lėšų, kvalifikacijai skirtosios taupomos. Problemiškas ir gana
subjektyvus lieka personalo mokymo rezultatyvumo vertinimas ir įsivertinimas;
2.5. diegiant naująsias technologijas žymiai suaktyvėjo darbas su duomenimis, į
kurį įtraukiama didžioji dalis personalo;
2.6. vertinant pagal tris besimokančios organizacijos lygmenis: klasė – mokykla –
bendruomenė, galima teigti, jog tirtosios artėja prie viduriniojo; vertinant pagal procesą -
asmeninis, grupinis, institucionizuotas mokymasis - artėjama prie grupinio – komandinio;
2.7. mokyklų vadovai nepakankamai įvertina vizijos, kaip visus vienijančios ir įkvepiančios bendriems tikslams siekti, jėgos svarbą (ne visi gali ją nusakyti!), nepakankamai komunikuoja su pavaldiniais strateginiais įstaigos klausimais;
2.8. pagrindiniu trukdžiu mokyklų vadovams lieka ydingas finansavimas, motyvavimo priemonių stoka, laiko stygius;
2.9. kadangi, remiantis studijuota moksline literatūra, lyderystė ir mokymasis
organizacijoje tiesiogiai priklauso nuo įstaigos vadovo ir jo, kaip vadovo ir formalaus
lyderio, dispozicijoje yra šie galios svertai: strategija, išteklių paskirstymas ir valdymas,
skatinimo ir įvertinimo formos, komandos formavimas ir struktūra, - atlikus tyrimą,
darytina išvada, kad švietimo įstaigos vadovas šiais galios svertais disponuoja tik
minimaliai.
59
APIBENDRINIMAI (empirinio tyrimo ir literat ūros apžvalgos sintezė)
Darbe kelta hipotezė - mokyklose, visokeriopai plėtojančiose padalytąją lyderystę,
formuojasi besimokančios organizacijos gebėjimai,- liko nepatvirtinta, tačiau ir nepaneigta.
Turint teorinį pagrindą, tyrimo medžiagą, galima giliau paanalizuoti darbo problemą - iki
šiol Lietuvoje atlikti švietimo įstaigų, kaip besimokančių organizacijų, tyrimai parodė, kad
daugelyje mokyklų tai yra labiau suvokta vizija, nei realūs vykstantys procesai, gal tų
procesų užuomazgos. Studijuojant mokslinę literatūrą, paremtą empiriniais tyrimais,
stebėjimais, pažangiausių mokyklų praktikomis, nekyla abejonių teiginių pagrįstumu. Visi
argumentai už tai, kad tarp lyderystės dalumo ir organizacinio mokymosi yra glaudus ryšys,
ryškios sąsajas tarp abu kintamuosius apibūdinančių požymių. Galima daryti prielaidą, kad
problema – ne tiek kintamųjų sąryšio iškojimas, kiek pačių reiškinių įgyvendinamumas.
Kaip teigia šaltiniai, besimokančios organizacijos idėja suabejota nuo pat jos
radimosi, tačiau tik keletoje darbų pavyko aptikti punktyriškai nedrąsių paabejojimų dėl
lyderystės poveikio mokyklos veiklos rezultatams ir dėl verslo struktūrų kategorijų,
kuriomis remiasi dabartinis švietimas, pritaikomumo socialiniams reiškiniams. Iš visų
autorių labiausiai tiesą apnuogina Griffin (2011), kritikuodamas idealistinį požiūrį į žmonių
santykius, kuriais iš esmės remiasi besimokančios organizacijos ir lyderystės idėjos.
Kaip reiktų vertinti šiame darbe atlikto empirinio tyrimo kiekybinės ir kokybinės
dalių gautų rezultatų neatitikimą? Galima lengva ranka nurašyti respondentų skirtus aukštus
įverčius į tai, jog mokytojai ,,eilinį kartą atsakė taip, kaip reikia, o ne taip, kaip yra“. Tačiau
galima pabandyti į šiuos rezultatus pažvelgti giliau iš konkrečių Lietuvos mokyklos realijų.
Juk iš esmės šie rezultatai ne ką skiriasi nuo literatūros apžvalgoje pateikiamų dr. L.
Rupšienės ir doktorantės A. Skarbalienės (žr. 26 p.) tyrimo rezultatų. Tiek vienu, tiek kitu
atveju taip atsakę mokytojai jaučiasi visiškai teisūs. Atsigręžus į klausimyną, iš tiesų
galima konstatuoti, kad bent formaliai visas išvardintas veiklas mokytojai vykdo. Įdomu
tai, kad peržvelgiant iš naujo literatūros analizę, mintis, jog mokytojai įsitikinę, ,,kad daro
viską, ką gali“, rasta ir ten (Glickman, 2010). Beje, apie tai, jog mokytojai neprisiims
lyderystės įgaliojimų, jei tame įžvelgs papildomus įsipareigojimus, o direktoriai – savo kai
kurių įgaliojimų praradimą, buvo perspėjęs ir Drucker (2009). Atsakymo į tokią
60
paradoksalią situaciją reikėtų ieškoti kokybiniame tyrime, kuris pateikia ne tik formalizuotą
atsakymą, bet leidžia tyrėjui išsiaiškinti esmę. Gautos išvados patvirtina ir be literatūros
analizės žinomus teiginius apie mokyklų vadovų teikiamą pirmenybę vadovavimui, o ne
lyderiavimui, formaliai veikiančias savivaldos institucijas, personalo mokymą, finansines
problemas ir kita. Tačiau pagrindinis klausimas lieka, kodėl taip yra? Analizuotoje
literatūroje randame atsakymų, kad kai kuriose Vakarų šalyse jau atlikti esminiai paketimai
mažinant mokinių skaičių klasėse, didinant mokytojų atlyginimus ir apskritai švietimo
sistemos finansavimą, mokant atlyginimą pagal darbo rezultatus ir kita. Lietuvoje, tuo
tarpu, iš esmės vykdyti tik struktūriniai revoliuciniai pokyčiai, lydimi vienas kitam
prieštaraujančių sprendinių. Tyrimo rezultatai rodo, jog susidarė kritinė situacija dėl
neatitikimų: mokyklos priverstos funkcionuoti pagal verslo struktūrų principus, tačiau
darbo santykiai lieka grindžiami lygiava, nenumatyta galimybių mokytojo karjerai,
asmeninis profesinis tobulėjimas ir rūpinimasis visos organizacijos konkurencingumu
paremtas savanoryste – bruožu, būdingu neformaliosioms organizacijoms. Šitokioje
situacijoje atsidūręs mokytojas yra nesugebąs ar neįgalus? Informacinėmis technologijomis
neįtikėtinai greitai įsivyravusi žinių visuomenė ne tik atėmė iš mokytojo žinių monopolį,
bet ir paliko jį toli užribyje šių technologijų diegimo, pritaikomumo, gebėjimo naudotis
prasme. Pati sąvoka ,,organizacija“ atitolo nuo pirmapradės reikšmės – pastato, tačiau
mokykla išlieka reanimuojama būtent kaip pastatas?! Kokios šio pastato šeimininko galios?
Mokyklos direktorius lieka tikras šio pastato šeimininkas, tačiau vykdyti procesų pokyčius
- galimybės gana ribotos: strategija, išteklių paskirstymas ir valdymas, skatinimo ir
įvertinimo formos, komandos formavimas ir struktūra – literatūroje pateikti vadovo galios
svertai – dabartinės mokyklos sąlygomis - minimalūs.
Kaip teigiama literatūros apžvalgoje, matoma praktikoje, puikių vadovų, mokytojų
lyderių atsidavimo savo profesijai ir savanorystės dėka yra pasiekiama reikšmingų pokyčių
kuriant mokyklas kaip besimokančias organizacijas. Darbe taip pat teikiama
rekomendacijų, kaip galima įtakoti situaciją, tačiau norint ne pavienių, o visuotinai
reikšmingų pokyčių, būtini esminiai politiniai sprendimai valstybės lygyje.
61
IŠVADOS 1. Išanalizavus mokslinėje literatūroje pateikiamą padalytosios lyderystės ir
besimokančios organizacijos gebėjimų sampratą, jų tarpusavio santykį, galima daryti
tokias išvadas:
1.1. Švietimo ekspertai, apibūdindami padalytosios lyderystės gebėjimus ir (ar)
besimokančios organizacijos požymius, iš esmės kalba adekvačiomis arba pagal prasmę
panašiomis sąvokomis, pabrėždami, jų nuolatinę sąveiką, šių dviejų kintamųjų tarpusavio
glaudų ryšį.
1.2. Tiek švietimo, tiek ir verslo ekspertai, pripažindami besimokančių organizacijų
kūrimosi svarbą žinių visuomenėje, rezervuotai kalba apie jų įgyvendinamumo galimybes.
1.3. Mokyklų, kaip besimokančių organizacijų, vystymas yra itin sudėtingas
procesas, susijęs su mokyklų kultūros perkūrimu, mokytojų inercija, neretai ir priešinimusi,
ir daugeliu kitais veiksniais, tačiau tyrimais įrodyta, kad šiame kelyje vykstantys procesai
verčia tobulėti visus bendruomenės narius ir tai tiesiogiai veikia mokymo ir mokymosi
rezultatus, kuriems didžiausios tiesioginės įtakos turi mokytojų lyderiavimas.
1.4. Viena didžiausių kliūčių lyderystės dalumo ir besimokančių organizacijų
kūrimo kelyje lieka hierarchinė mokyklų struktūros sistema. Lyderystės dalumo pobūdį ir
būdą dauguma atveju lemia mokyklos vadovo asmenybė, požiūris į lyderystę ir pavaldinių
gebėjimą prisiimti atsakomybę už sprendimus.
2. Empiriškai ištyrus padalytosios lyderystės gebėjimų lygį Klaip ėdos rajono
mokyklose (per struktūrą, kultūrą, praktikas), paaiškėjo, kad skiriasi ne tik
kiekybinio ir kokybinio tyrim ų rezultatai, bet ir kai kurios gautos išvados jei ir
nepaneigia, tačiau dalinai ir nepatvirtina kai kuri ų mokslinės literatūros teiginių:
2.1. Gautos teigiamos stiprios ir vidutinės koreliacijos tarp visų lyderystės
gebėjimus apibūdinančių klausimų blokų, tačiau vienintelis silpnas ryšys nustatytas tarp A
bloko – ,,Visuotinis dalyvavimas lyderystėje“ ir F bloko – ,,Aukšti mokinių pasiekimai ir
pažanga“, taigi darytina nedžiuginanti išvada – visuotinis įgūdimu pagrįstas dalyvavimas
lyderystėje turi silpną ryšį su mokinių pasiekimais ir pažanga?!
2.2. Kiekybinio tyrimo duomenys demonstruoja aukštą visų lyderystės gebėjimų
lygį (dalyvavimas, vizija, analizė, bendradarbiavimas, refleksija, mokinių pasiekimai).
62
2.3. Kokybinio tyrimo duomenimis, lyderystė nepasižymi aukštais parametrais:
vyrauja tradicinė mokyklos valdymo struktūra: direktorius, pavaduotojai ugdymui,
metodinės grupės, laikinosios grupės. Daugumoje mokyklų vyraujanti kultūra nesukuria
palankių prielaidų mokytojų lyderystei plėtotis dėl kolegų negatyvaus vertinimo, tarpusavio
pavydo, pašiepimo. Nustatytos lyderiavimo praktikos dažniausiai reiškiasi per metodines
grupes – lyderystės delegavimo funkcija; pavieniai spontaniško nesuderinimo atvejai – per
neformalųjį ugdymą, savo dalyko mokymą, mokyklos lygio projektus; retesni savaiminio
padalijimo atvejai susiburiant bendrų interesų ir polinkių vienijantiems asmenims,
dažniausiai vykdantiems tarptautinius projektus. Visais minėtais atvejais lyderiai yra
palaikomi mokyklos administracijos.
2.4. Kiekybinio tyrimo duomenimis, pagal pasiektą organizacijos mokymosi lygį
(klasė – mokykla – bendruomenė) ir procesą (asmeninis – grupinis- institucionizuotas),
artėjama nuo antrojo prie trečiojo lygio, tačiau kokybinio tyrimo duomenimis – tik nuo
pirmojo prie antrojo lygio.
2.5. Visiems klausimams skirdami aukštus įverčius, mokytojai kritiškiausiai vertina
teiginį ,,Mokyklos lyderiai yra palaikomi ir skatinami administracijos, kolegų, jų
iniciatyvoms įgyvendinti skiriamos lėšos, jiems patiems suteikiami įgaliojimai“.
3. Išryškinant mokyklų vadovų vaidmenį ir galimybes neutralizuojant
hierarchinės struktūros kliūtis lyderystės dalumui, nustatyta, kad:
3.1. Direktoriai dažniausiai akcentuoja tradicines formaliąsias mokyklos valdymo
struktūras (metodiniai būreliai, mokyklos veiklos kokybės įsivertinimo ir kitos laikinosios
grupės); problemiškos pagal dalyvavimo mastą ir sprendimų priėmimą lieka Mokyklos
taryba ir kitos savivaldos struktūros.
3.2. Mokyklų vadovai vengia konfliktų, juose įžvelgia tik neigiamybes,
ignoruodami jų teigiamas puses, tokias kaip: išprovokuojama galimybė kelti į viešumą
įsisenėjusias problemas ir jas spręsti, naujų įdėjų radimasis ir jų įgyvendinimas.
3.3. Mokyklų vadovai nepakankamai įvertina vizijos, kaip visus vienijančios ir
įkvepiančios bendriems tikslams siekti, jėgos svarbą (ne visi gali ją nusakyti!),
nepakankamai komunikuoja su pavaldiniais strateginiais įstaigos klausimais.
63
3.4. Mokyklų (biudžetinių įstaigų) vadovai tik minimaliai disponuoja savo, kaip
formalių lyderių, galios svertais: strategija, išteklių paskirstymas ir valdymas, skatinimo ir
įvertinimo formos, komandos formavimas ir struktūra.
3.5. Siūlomos rekomendacijos dėl hierarchinės mokyklų struktūros kliūčių
šalinimo pasidalytajai lyderystei:
Įstaigų vadovams mokyklos viduje atlikti šiuos žingsnius:
* stiprinti 2-ojo lygio vadovų grandį įsakymo tvarka suteikiant faktinius direktoriaus
pavaduotojo ugdymui lygio įgaliojimus ir atsakomybę psichologui, socialiniam ir
specialiajam pedagogui;
* siekiant mokyklos veiklose efektyvesnio tėvų dalyvavimo, mokyklų vadovams patiems
įsitraukti į gyvenvietės, kaimo bendruomenes;
* rengiant pamokų tvarkaraštį, tikslingai palikti mokytojams keletą ,,langų“ tarp pamokų
sudarant sąlygas bendrauti dėl mokinių pasiekimų ir pažangos (darbo apmokėjimo aprašo
35.4. punktas – skiriama iki 3,5 val. apmokėjimo).
* bendradarbiaujant su rajono švietimo cenrtru dėl apmokėjimo iš mokyklos kvalifikacijos
tobulinimui skirtų lėšų, sudaryti galimybę mokykloje esantiems parengtiems konsultantams
(projektiniam finansavimui pasibaigus) šią veiklą tęsti savo kolektyve;
* aiškintis ir ryžtingiau spręsti kolektyve kylančius konfliktus, sprendimais numatant
galimybę organizacijos tobulėjimui, lyderių skatinimui;
* skatinti įvairaus lygio projektinę veiklą, kaip vieną iš lyderystės formų.
Siūlymai Švietimo ir mokslo ministerijos kompetencijos lygmenyje:
* iš esmės patobulinti ydingą švietimo įstaigų finansavimo tvarką, kad mokyklos galėtų
realiai pasinaudoti teikiamomis ugdymo plano bei personalo skatinimo galimybėmis;
* mokytojų darbo apmokėjimo tvarkoje numatyti galimybę dalį kvalifikacijos kėlimui
skirtų lėšų naudoti mokytojų tarpusavio mokymuisi (atvirų pamokų vedimas, kaučerių,
konsultantų ir kitų pagalbininkų teikiamos paslaugos, konsultacijos);
* įtvirtinti 3-ojo lygmens vadovų grandį mokytojų darbo apmokėjimo tvarkoje numatant
mokytojo metodinko ir eksperto pareigybę – 0,25 - 0,5 etato, kartu išspendžiant vyresniojo
64
ir jaunesniojo amžiaus mokytojų santykio pokytį, suteikiant mokytojams karjeros
galimybes.;
* įdiegti prieš dešimtmetį planuotą etatinį mokytojų darbo apmokėjimą, taip sudarant
realias prielaidas mokytojų mokymuisi, patirties sklaidai ir visai metodinei veiklai
aktyvinti.
65
PRAKTIN Ė INTERPRETACIJA VADOVAMS
Kiek pasidalinai su kitais, davei jiems, tiek ir pats praturtėjai – gal kiek paradoksalu,
kad ši sena biblijinės ir liaudies išminties tiesa tampa vos ne kertiniu akmeniu šiandienos
vadybos praktikoje. Iš tiesų nieko čia keisto nėra, nes paradoksas – ne kas kita, kaip naujas
požiūris į senas tiesas ir stereotipus, kurie, savo laiku pasitarnavę pažangai, kažkuriuo metu
tampa trukdžiu ir kliūtimi naujiems keliams atrasti.
Visi šiuo metu sutaria, kad jau senokai tokiu trukdžiu yra tapusi ant pramoninės
revoliucijos pamatų griuvėsių vis dar besilaikanti bendrojo lavinimo mokyklos struktūra,
suskirstanti pagal amžių į grupes (klases) mokinius ir visus mokanti to paties, taip pat ir tuo
pačiu laiku. Taip (žinoma, be abejo) yra individualizavimas, diferencijavimas,
integravimas. Yra. Bet kodėl jie taip sunkiai įgyvendinami konkrečioje pamokoje?
Besimokančios mokyklos idėjos pradininko P. Senge apgailestavimu, ,,Pavieniai
mokytojai, net su padėjėjais, negali prisitaikyti prie visų skirtingų mokinių, kuriuos sutinka.
Viskas baigiasi nesibaigiančiomis pastangomis palaikyti tvarką klasėje. Pasekmė tragiška –
abipusis nusivylimas“, - reziumuoja autorius.
Kaip išeiti iš šito užburto rato? Pabandykime pirmiausia glaustai apžvelgti ir
įvertinti esamą situaciją. Lietuva, mėgstanti teiginį, kad nereikia išradinėti dviračio, ne tik
kad nesukūrė savojo, bet taip iki šiol ir neprisimatavo, kokio importinio modelio dviratis
jos sėdimajai pats geriausias. Užtat daugiadienėse lenktynėse kasmet vis labiau tolstame
nuo vilkinčiųjų geltonais marškinėliais. Gal pasiklydome atsarginių dalių parduotuvėje
berankiodami sudėtines dalis? Pirmiausia pagrindas – dviračio rėmas (mokyklos struktūra):
aštuonmetė, ne – devynmetė. Galiausiai dešimtmetė. Gimnazija? Gerai, bet kertasi su
dešimtmete... Jeigu gimnazija, tai elitinė! Ne, negalima – kur socialinis teisingumas? Tai
gal nereikia gimnazijos? Ne, tegu lieka, bet bus gimnazija visiems (tai gal jau nebe
gimnazija?). O kas liko iš taip propaguotos ,,geros“ pagrindinės mokyklos? Šis tas dar liko,
tik žodžio ,,gera“ nebėra, nes jo vartoti nebedrįsta net patys šį terminą sukurpusieji. O kur
dar kiti klaidžiojimai: mokymo profiliavimas, egzaminų sistemos nuolatinis kaitaliojimas ir
visa kita. Taigi, naująjį švietimo rūbą kūrusiųjų teigimu, mes turėtume vilkėti
skandinaviško kirpimo marškinėliais, o kadangi Skandinavija priartėjo ,,ta prasme“, jog,
remiantis paskutiniais mokinių testavimais, žymiai arčiau jos pasislinko estai ir latviai,
66
pagal logikos dėsnius išeitų, kad prie jos priartėjome ir mes? (Bent geografine prasme).
Šaunu, irgi pasiekimas!
Kas vyksta tokioje mokykloje, kuri išoriškai deklaruoja socialinį teisingumą, t.y.
visų vienodas galimybes į mokslą? Ir saugumą? Visų pirma galima labai suabejoti
socialinio teisingumo principo įgyvendinamumu mokykloje, kurioje sėdi per prievartą
susodinti įvairios prigimties, įvairių polinkių, pomėgių ir gabumų vaikai. Kodėl tuomet,
įvairiausių sociologinių apklausų duomenimis, tokiose mokyklose klesti patyčios, smurtas,
jėgos demonstravimas ir kultas. Visa tai – jau nebe povandinės srovės, o vis atviriau
demonstruojama pozicija ir nebaudžiamumas. Juk jaunimą labiausiai veikianti žiniasklaida
neveltui kaip masalą šaunumui apibūdinti vartoja terminą ,,skandalingasis“. Tai ir ugdome
,,skandalinguosius“. Šito ledkalnio viršūnė – vis dažniau pasigirstantys nevaržomo įtūžio
protrūkiai, pasibaigę šaunamojo ginklo pavartojimu. Manau, klausimas visai ne retorinis –
kada šito sulauksime mes.
Pasiremdamas savo praktine patirtimi, įžvalgomis iš neformalių pokalbių ir darytų
interviu su kolegomis direktoriais, pabandysiu paieškoti galimų atsakymų į klausimą – ką
daryti. Tik galimų. Nes universalių, tinkančių visiems ir visada nebūna. Atsidūrus kritinėje
situacijoje pati pražūtingiausia yra stručio taktika. Pati tinkamiausia – sveiko jumoro dozė.
Kaipgi nepasiremti Merfiu, teigiančiu: ,,Kai prarasta viskas, belieka paguoda, kad ... nebėra
ko prarasti“. Svarbu atminti ir kitką - kritinėje situacijoje visų žvilgsniai nukreipti į vadovą.
Jis privalo arba skelbti kapituliaciją, arbą surasti sprendimą. Ir ne bet kokį, o tokį, kuriuo
pats įtikėtų, nes falšą pavaldiniai labai greitai išriš. O tuomet rodyti optimizmą ir
komunikuoti, komunikuoti, komunkuoti. Tinka, kad ir Craisler kompanijos vadovo Lee
Iacocca siūloma paradoksali pozicija: Darome prielaidas. ,,Pirma, globalizacija yra
neišvengiama. Antra, todėl, kad globalizacija yra neišvengiama, ji yra geras dalykas. Kitaip
sakant, tai, ko negalime išvengti, turime priimti“. Pradėti reikėtų nuo vizijos. Vizija –
išeities taškas. Keista, tačiau iki šiol dar gana daug manančių, jog vizija, misija, strategija,
taktika – tai tik teorinės vingrybės, niekam nereikalingos eiliniam mokytojui, kurio tikroji ir
vienintelė darbo vieta – klasė. Viena iš tinkamiausių progų tokiam atviram pokalbiui su
kolektyvu – mokyklos veiklos kokybės įsivertinimas, kuomet ant lėkštės dedamos grėsmės
ir galimybės, stiprybės ir silpnybės. Labiausiai koncentruotis, remiantis Drukeriu, reiktų ne
į silpnybes, o į stipriąsias puses, siekiant jas dar labiau sustiprinti ir tai komunikuoti į išorę
67
visais galimais kanalais. Vadovas privalo pateikti kolektyvui save ir pavaduotojus kaip
komandą (jei to nėra – tolesni žingsniai beprasmiai). Vadybinė komanda turi remtis jau
esamais lyderiais. Jų tikrai yra bet kokiame kolektyve. Dažniausiai tai metodinių grupių
vadovai, kurie jau savaime turi mažąsias komandas – metodines grupes. Prielaida
grupiniam komandiniam darbui. Tik reikia suteikti jiems lyderiavimo galimybių – remti
iniciatyvas visais įmanomais būdais. Visa tai priklauso nuo prioritetų sudėliojimo.
Šioje situacijoje yra užprogramuotas konfliktas. Jis neišvengiamas. Jis turi pratrūkti
kažkuriuo momentu. Ir jo reikia laukti. Laukti ne kaip visa griaunančios audros, o kaip
gaivaus vasaros lietaus, pranašaujančio naują atgimimo ciklą. Šitoje vietoje negalima jokiu
būdu pralaimėti! Jeigu esi teisus, žinai, kad nesulauksi kaltinimų dėl savanaudiškumo,
nešvaraus finansų panaudojimo ir kitų panašių dalykų, - tu turi, privalai laimėti. Laimėsi
teigdamas visam kolektyvui bendras vertybes, dar kartą primindamas pirmuosius žingsnius
sėkmės – vizijos įgyvendinimo link. Laimėsi remdamasis ir pavyzdžiu iškeldamas
bendraminčius lyderius. Svarbiausia – laimėsi moraliai, nors priešginiaujančiųjų nuomonės
gal ir nepakeisi. Laimėjęs pirmąjį konfliktą, laimėsi ir kitus. O jų tikrai dar bus ne vienas.
Tuomet ateina laikas vis dažniau ir kuo plačiau pasidžiaugti bendrais pasiekimais.
Jais privalu džiaugtis. Džiaugtis kuo dažniau ir įtaigiau akcentuojant sėkmių
bendruomeniškumą. Keleto ar visos grupės indėlį, taip netiesiogiai paskatinant ir kitus.
Taigi, ar galima pasiekti taip laukiamo pokyčio? Galima, kai pamatai, kad yra už ką
ir su kuo pasidžiaugti? Galima. Sakau remdamasis savo ir ne vieno savo kolegos patirtimi
darant čia aprašytus žingsnius. Galima. Tačiau jei mokykla metų metais tik tegalvoja, kaip
išgyventi iki kito rugsėjo, jei mokytojai jau dairosi kaip čia saugiai pabėgus iš skęstančio
kaivo į kitą, jei mokiniai jau dairosi į kitas mokyklas, tuomet, deja ...
Atskirai reikėtų pakalbėti ir apie mokykloje esamą ar kuriamą bendradarbiavimo
kultūrą. Kaip visi įsisąmoninome teiginį, jog, siekiant mokinių pažangos, būtina sąlyga – jų
motyvavimas, teigiamas nusiteikimas. Tokia pat sąlyga tinka ir mokytojų veiklai. Vien
kontrole (nors ir jos reikia), nieko nepasieksi. Stebėjai pamoką, išėjai, o kas ten, klasėje,
kaip lėktuvo juodojoje dėžėje dedasi kitu metu? Šiuo atveju tikrai tinkama LMVA teikiama
formulė, kai po pamokos stebėjimo pasakoma daugiau gerų nei blogų dalykų. Tačiau
didžiausias poveikis pamokos kokybei bus, kai tarpusavio sutarimu vieni kitų pamokas
lankys ir aptarinės kolegos. Pasiekti tai – bene didžiausias iššūkis, nes mokytojai labai jau
68
nenoriai kitą asmenį įsileidžia į savo ,,juodąją dėžę“. Daugelyje Lietuvos mokyklų ir
šiandien toks bendradarbiavimas yra labiau epizodinis ar ,,akcijinis“- kai skelbiama veiklos
savaitė ,,Kolega kolegai“ ar pan.
Deja, deja, rinkos dėsniais skatinamoje vadovautis mokykloje sunku ryškių pokyčių
pasiekti besivadovaujant savanorystės principais, kokiais iš esmės begali šiandienos
realijose reikštis lyderystė ir jos pagrindu kuriama besimokanti organizacija.
Yra būdų tai pasiekti: galima įvedus jau seniai žadėta ir užmirštą etatinį darbo
apmokėjimą, numatant mokytojo eksperto ar metodininko, kaip konsultanto, apmokamas
valandas. Atsirastų pagaliau ir mokytojo karjeros galimybė! Galima ir dar paprasčiau -
sudarant tvarkaraštį, kai paliekami tokiam bendravimui ,,langai“. O reikia tiek nedaug, kad
minusines ,,mokinio terbeles“ gaunančios mokyklos ir jų mokytojai bei mokiniai vienąkart
pasijustų orūs – neskolingi niekam už nieką. Kokio teigiamo nusiteikimo galima reikalauti
iš šimtų Lietuvos mokyklų ir jų mokytojų, kasmet laviruojančių ant išgyvenimo ribos? Kaip
galima tyčiotis iš mokytojų sakant, kad jie nesugebantys ugdyti verslumo pagrindų savo
mokiniams, jeigu jiems patiems (ne bet kaip, o tyrimų duomenimis!) kalama į galvas, jog
mokytojui materialinis paskatinimas nėra toks svarbus. Gal ir nebūtų, jei jis iš tiesų
priklausytų tai kažkur girdėtai viduriniajai klasei ir jam neskaudėtų galvos, kaip, negaunant
uždarbio, verto jo triūso reikšmingumo, vien ,,paglostymais“ susimokėti komunalinius
mokesčius, leisti savo vaikus į mokslus, padoriai apsirengti, kad iš jo senamadiškos
aprangos nesityčiotų mokiniai. Kodėl švietime taip sėkmingai diegiamos visos iš verslo
atėjusios idėjos, išskyrus vieną, – tą, ant kurios ir laikosi verslas? Jau šiame tekste minėtas
didžiojo verslo atstovas Lee Iacocca teigia: ,,Jei tai būtų kokia nors kompanija, o mokytojai
– jos vertingi darbuotojai, tai ta kompanija ką darytų? Ji juos agresyviai verbuotų.
Investuotų į jų mokymą, rengimą. Mokėtų jiems gerus atlyginimus. Sudarytų jiems sąlygas
dalytis patirtimi,“ - galiausiai autorius apgailestaudamas reziumuoja, - ,,Nė vieno iš tų
dalykų mokytojams netaikome“. Pagalvokime, ar tai ne puikiausia programa keisti
apverktiną mokyklos padėtį? Ir reikia tiek nedaug...
69
LITERAT ŪROS SĄRAŠAS
1. Adair J. (2006). 100 patarimų vadovui. Vilnius: Alma littera.
2. Bitinas B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Kronta.
3. Cibulskas G., V. Žydžiūnaitė V. (2012). Lyderystės vystymosi mokykloje modelis.
Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.
4. Covey S. R. (2006). 7 Sėkmės lydimų žmonių įpročiai. ,,Mijalba“.
5. Damašienė V. (2002). Valdymo pagrindai. ,,Šiaurės Lietuva“.
6. Dalin P., Rolff H. G., & Kleekamp B. (1999). Mokyklos kultūros kaita. Vilnius:
,,Tyto alba“.
7. Drucker P. (2009). Drukerio mokymo pagrindai. Rgrupė.
8. Fullan M. (1998). Pokyčių jėgos. Vilnius: ,,Tyto alba“.
9. George B., & Sims P. (2008). Tikroji kryptis. Kaunas: UAB ,,Smaltijos“ leidykla.
10. Glickman C. D. (2010). Lyderystė mokymuisi: kaip padėti mokytojams sėkmingai
dirbti. Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras.
11. Goleman D., Boyatzis R., & McKee A. (2007). Lyderystė. Kaip vadovauti
pasitelkiant emocinį intelektą. Kaunas: ,,Smaltijos“ leidykla.
12. Griffin D. (2011). Lyderystės ištakos. Saviorganizacijos ir etikos sąsajos. Švietimo
ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. UAB ,,Vitae Litera“.
13. Hargreaves A. (1999). Keičiasi mokytojai, keičiasi laikai. Vilnius: ,,Tyto alba“.
14. Hargreaves A., & Fink D. (2008). Tvarioji lyderystė. The Book.
15. Hargreaves A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje. Vilnius: ,,Homo liber“.
16. Harris A. (2010). Pasidalytoji lyderystė mokykloje. Ateities lyderių ugdymas.
Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. UAB ,,Sapnų sala“.
17. Hopkins D., Ainscow M., & West M. (1998). Kaita ir mokyklos tobuliniams.
Vilnius: ,,Tyto alba“.
18. Iacocca L., & Whitney C. (2009). Kur dingo visi lyderiai? Vilnius: VAGA.
19. Kardelis K. (2005). Mokslinių tyrimų motodologija ir metodai. Šiauliai: Lucilijus.
20. Karlof B., & Lovingsson F. H. (2006). Vadybos koncepcijos ir modeliai nuo A iki
Z. UAB ,,Verslo žinios“.
70
21. Kouzes J. M., & Posner B. Z. (2003). Iššūkis vadybai. Kaunas: ,,Smaltijos“
leidykla.
22. Kudokienė N., Juodaitytė A. (2005). Mokyklos, kaip besimokančios organizacijos,
formavimosi tendencijos. Jaunųjų mokslininkų darbai. Nr. 1 (5). 2005.
23. Lambert L. (2011). Lyderystės gebėjimai ir tvari mokyklų pažanga. UAB ,,Vitae
Litera“.
24. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas. (2011). ,,Valstybės
žinios“, 2011 m. kovo 31 d.
25. Lo J. W. Y. ,,Lyderystės stiliaus įtaka vystant mokyklas į besimokančias
organizacijas“. (www.http://info.smf.ktu.lt/Edukin/zurnalas/lt/2005-
1_(47)/santrauka.html)
26. Marzano R. J., Waters T., & McNulty B. A. (2011). Veiksminga mokyklų lyderystė.
Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras. Vilniaus
pedagogino universiteto leidykla. UAB ,,Magistrai“.
27. Northouse P. G. (2009). Lyderystė. Teorija ir praktika. UAB ,,Poligrafija ir
informatika“.
28. Owen J. (2008). Kaip būti lyderiu. UAB ,,Verslo žinios”.
29. Petty G. (2007). Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilnius: ,,Tyto alba“.
30. Petty G. (2008). Įrodymais pagrįstas moymas. Praktinis vadovas. Vilnius: ,,Tyto
alba“.
31. Robins S. P. (2006). Organizacinės elgsenos pagrindai. UAB ,,Poligrafija ir
informatika“.
32. Rupšienė L. (2007) Kokybinių tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Metodinė
knyga. Klaipėda.
33. Rupšienė L. Skarbalienė A. www.lyderiulaikas.smm.lt/Atsisi%
C5%sti%20failus:/article/798/353-Mokytojui (2013-02-06, 10.10 val.).
34. Senge P. (2008). Besimokanti mokykla. The Book.
35. Simonaitienė B. (2007). Mokyklos – besimokančios organizacijos vystymas. Kauno
technologijos universitetas.
36. Simonaitienė B. Kooperuotų studijų metodas ir besimoančios organizacijos esminės
idėjos: sąlyčio taškų paieškos.
71
(www.bing.com/Search?q=Besimokanti+organizacija8src=IESearchBox8FORM=I
E8SRC)
37. Slater R. (2007). 29 Jacko Welcho lyderystės pasaptys. Vilnius: Alma littera.
38. Stoll L. www.slideshare.net/TimeForLeaders/luise-stoll , prieiga 2013-02-06, 11,50
val.
39. Stoll L., & Fink D. (1998). Keičiame mokyklą. Vilnius: ,,Margi raštai“.
40. Švietimo problemos analizė. (2012 m. Nr. 12 (76). Kiek lyderystės surasta Lietuvos
mokykloje?
41. Tidikis R. (2003). Socialinių mokslų tyrimų metodologija. Vilnius.
42. Želvys R. (2001). Švietimo vadybos pagrindai. Vilniaus universiteto leidykla.
43. www.lyderiulaikas.smm.lt/Atsisi% C5%sti%20failus:/article/798/353-Mokytojui
44. www.biblioteka.vpv.lt/pedagogika/PDF/2006/84/aces93-100,pdf
72
PRIEDAI
73
1 priedas
Lietuvos mokyklų vadovų amžiaus vidurkiai
74
2 priedas
Mokini ų skaičiaus pokytis Klaipėdos rajono kaimiškose mokyklose
75
3 priedas
Interviu su mokykl ų vadovais Klausimai
1. Kaip manote, su kokiomis didžiausiomis problemomis susiduria šiandienos
mokyklos (taip pat ir Jūsų vadovaujama) siekdamos tapti besimokančiomis
organizacijomis?
2. Kaip savo darbe derinante vadovavimą su lyderiavimu: ar vadybinė veikla palieka
laiko Jūsų, kaip formalaus lyderio, reiškimuisi?
3. Ar Jūsų vadovaujamoje mokykloje yra mokytojų lyderių, gal galėtumėte pateikti
konkrečių jų lyderiavimo pavyzdžių? Kaip skatinate iniciatyvas: skiriami ištekliai ir
laikas, palaikoma moraliai ir kita?
4. Ar nekyla konfliktų, pavydo tarp lyderių ir kitų mokytojų, kaip konfliktai
sprendžiami?
5. Kaip mokytojai ir kiti pedagoginio personalo darbuotojai yra įtraukiami į mokyklos
valdymą: kokios savivaldos formos ir būdai taikomi ir kurie iš jų veikia
efektyviausiai?
6. Ar mokytojus ir kitus pedagoginio personalo darbuotojus įtraukėte kurdami
mokyklos viziją, strateginį planą, kitus dokumentus, kaip tai vyko praktikoje?
7. Koks mokytojų vaidmuo Mokytojų tarybos posėdžiuose: klausytojas ar aktyvus
dalyvis, iš anksto pasirengęs (,,užsirašęs“) dalintis patirtimi svarstoma tema, gal
kalbantis be atskiro pasirengimo ir pan.?
8. Kaip vykdote personalo mokymą ir mokymąsi: užsakomi seminarai visam
personalui pagal tų metų analizuojamus mokyklos uždavinius; temas parenka patys
mokytojai, organizuojamos išvykos į kitas savo ar kito rajono mokyklas ir t.t.? Kaip
pamatuojamas, įvertinamas šių mokymų efektyvumas – kas vyksta po seminarų?
9. Kokias bendradarbiavimo formos taikomos mokyklos viduje: bendrai kuriami
projektai, vyksta tarpusavio pamokų lankymas; skiriami konsultantai pradedantiems
ar prasčiau dirbantiems; mokytojai patys pasiskirsto poromis ar grupėmis mokytis
vienas iš kito ir t.t.?
76
10. Kokią vietą savo veikloje skiriate darbui su statistiniais ugdomosios veiklos
duomenimis: jų rinkimas ir apdorojimas, analizė, refleksija ir tolesnis
panaudojimas?
11. Kokių iniciatyvų įgyvendinote siekdami formalų mokinių ir jų tėvų dalyvavimą
mokyklos gyvenime pakeisti realiu?
77
4 priedas
Tyrimo anketa
Gerbiamas Kolega,
Šiuo tyrimu siekiama išsiaiškinti, kaip per pasidalytąją lyderystę ugdomi besimokančios organizacijos gebėjimai. Apklausa yra anoniminė, gauti rezultatai bus analizuojami tik apibendrintai, neišskiriant nei konkretaus anketos respondento, nei ugdymo įstaigos. Pateiktame klausimyne nėra nei teisingų, nei neteisingų atsakymų. Svarbiausia, kad atsakytumėte taip, kaip iš tiesų galvojate. Svarbi kiekvieno atsakiusiojo nuomonė. Iš anksto dėkoju už nuoširdžius atsakymus. ISM Vadybos ir ekonomikos universiteto Švietimo lyderystės magistrantas Egidijus Žiedas.
Atsakydamas į šio lapo klausimus, Jums tinkantį atsakymą pabraukite arba apveskite apskritimu.
Jūsų lytis: vyras Jūsų amžius: iki 25 m.; 26 – 35 m.
moteris 36 – 45 m. 46 – 55 m.
56 – 65 m. virš 65 m. Jūsų darbo stažas šioje mokykloje; Mokykla, kurioje dirbate, yra:
iki 5 m. 5 – 10 m. gimnazija, vidurinė
11 – 15 m. 16 – 20 m. progimnazija, pagrindinė
21 – 25 m. virš 25 m. pradinė, daugiafunkcis centras
Jūsų mokyklos dydis: Jūsų kvalifikacin ė kategorija:
viš 700 mokinių mokytojas ekspertas
nuo 500 iki 700 mokinių mokytojas metodininkas
nuo 300 iki 500 mokinių vyr. mokytojas
nuo 150 iki 300 mokinių mokytojas
nuo 100 iki 150 mokinių
100 mokinių ir mažiau
78
II dalis
Ties kiekvienu klausimu apskritimu apibraukite pasirinktą skaičių. Skaičiai nuo 1 iki 5 reiškia: 1 – savo mokykloje to nedarome;
2 – pradedame judėti šia linkme; 3 – darome didelę pažangą; 4 – tai gerai įtvirtinta; 5 – šioje srityje tobuliname savo veiklą.
A. Visuotinis, įgudimu pagrįstas dalyavimas lyderystės veikloje. Mokykloje mes:
1. Per savivaldą ir darbo grupes realiai dalyvaujame mokyklos valdyme. 1 2 3 4 5 2. Bendradarbiaujame ir dirbame didelėmis ir mažomis komandomis. 1 2 3 4 5 3. Rodome lyderystės pavyzdį veikloje. 1 2 3 4 5 4. Sudarome sąlygas bendrauti suaugusiems ir vaikams. 1 2 3 4 5 5. Dalijamės įgaliojimais ir turimais ištekliais. 1 2 3 4 5 6. Rūpinamės, kad mokytųsi visa mokyklos bendruomenė. 1 2 3 4 5 7. Vieni kitiems suteikiame galimybių lyderiauti. 1 2 3 4 5
B. Bendra vizija, lemianti veiklų suderinamumą. Mokykloje mes:
1. Dalyvavome kuriant mokyklos viziją. 1 2 3 4 5 2. Rūpinamės, kad nebūtų nukrypta nuo pasirinktos vizijos. 1 2 3 4 5 3. Kolektyviai ar mažesnėse darbo grupėse svarstome, kaip su mokyklos vizija suderinti programas, mokymą ir vertinimą. 1 2 3 4 5 4.Rūpinamės, kad mokyklos vizija būtų reguliariai peržiūrima ir išliktų aktuali 1 2 3 4 5
C. Analize pagrįstas informacijos naudojimas sprendimams priimti ir praktikai tobulinti. Mokykloje mes: 1. Mokomės praktinės veiklos pasitelkdami refleksiją, dialogą, analizę. 1 2 3 4 5 2. Tokį mokymąsi vykdome per mokytojų susirinkimus, dalyko metodinių grupių, įvairių laikinų ar nuolatinių komandų posėdžius. 1 2 3 4 5 3. Pagrindinį dėmesį ugdymo procese skiriame mokinių mokymui ir mokymui(si). 1 2 3 4 5 4. Priimdami sprendimus, planuodami veiklas mokymo praktikoms tobulinti naudojame duomenis. 1 2 3 4 5 5. Turime susikūrę informacinę sistemą, padedančią įtraukti ir informuoti visus narius. 1 2 3 4 5
79
D. Platus dalyvavimas mokyklos veikloje, bendradarbiavimas, bendra atsakomybė ir tai įrodantys veiksmai ir funkcijos. Mokykloje mes:
1. Taip pasiskirstome vaidmenimis, kad skirtume dėmesio ugdytinių 1 2 3 4 5 klasei, mokyklai, bendruomenei ir savo profesijai.
2. Stengiamės išplėsti veiklą už įprastų pareigybės ribų. 1 2 3 4 5
3. Turime susikūrę būdų dirbti kartu su kolegom. 1 2 3 4 5
4. Dalinamės atsakomybe įgyvendindami mūsų nutarimus ir susitarimus. 1 2 3 4 5 E. Reflektyvioji praktika, atverianti kelius naujov ėms.
Mokykloje mes: 1. Nuolat skiriame laiko refleksijai (bendro planavimo procesai, tarpusavio ugdomieji konsultavimai ir kt.). 1 2 3 4 5
2. Skatiname individualias ir grupines iniciatyvas, skirdami išteklių, laiko ir darbuotojų. 1 2 3 4 5
3. Renkame informaciją apie savo įstaigą už mokyklos ribų. 1 2 3 4 5
4. Skatiname naujus darbo atlikimo būdus, taikomus veikloje. 1 2 3 4 5
5. Kuriame atskaitomybės kriterijus individualiam ir bendram darbui įvertinti. 1 2 3 4 5 F. Aukšti ir nuolat gerėjantys mokinių pasiekimai ir pažanga.
Mokykloje mes:
1. Kartu su kitais bendruomens nariais formuojame ir įgyvendiname mokinių mokymosi lūkesčius ir standartus. 1 2 3 4 5
2. Taikome mokymo ir vertinimo metodus, padedančius ugdyti kiekvieną mokinį. 1 2 3 4 5
3.Ugdytiniams ir jų tėvams teikiame informaciją apie ugdytinių pažangą. 1 2 3 4 5 4. Kalbamės su tėvais apie jų vaikų mokymosi pasiekimus ir mokyklos programas. 1 2 3 4 5
5. Per įvairias programas ugdome mokinių psichologinį atsparumą nesėkmėms. 1 2 3 4 5
80
III dalis Apibraukite apskritimu arba pabraukite ties klausim u pažymėtą Jums tinkantį atsakymą:
1. Ar per pastaruosius trejus metus priklausėte kokiai nors mokykloje veikiančiai savivaldos institucijai (M-klos taryba, profsąjungos, kt.)? ...Taip, ne, 2. Ar per pastaruosius trejus metus priklausėte kokiai nors mokyklos nuolatinei ar laikinai darbo grupei, komandai? ....................Taip, ne, 3. Kai kuriose mokyklos veiklose kart su mokiniais dalyvauja ir jų tėvai? .....................................................Taip, ne, iš dalies, niekados 4. Mano mokykloje yra kolegų, kuriuos galiu vadinti lyderiais? ..........................................................Taip, ne, iš dalies, niekados 5. Mokyklos lyderiai yra palaikomi ir skatinami administracijos, kolegų, jų iniciatyvoms įgyvendinti skiriamos lėšos, jiems patiems suteikiami įgaliojimai ..Taip, ne, iš dalies, niekados
6. Dalyvavau kuriant mokyklos viziją?..........................Taip, ne, iš dalies, niekados
7. Mokyklos vizija yra iškabinta visiems matomoje vietoje, žinoma visiems bendruomenės nariams ............Taip, ne, iš dalies, niekados 8. Mokyklos viziją nuolat prisimename tvirtindami naujų mokslo metų veiklos tikslą ir uždavinius..Taip, ne, iš dalies, niekados 9. Mokyklos metodiniame būrelyje svarstome
mokinių mokymo ir mokymosi pažangos klausimus.Taip, ne, iš dalies, niekados
10. Mokyklos metodiniame būrelyje dažniausiai planuojame renginius, įvairias priemones..................Taip, ne, iš dalies, niekados
11. Tarpusavy stebėtas pamokas aptariame per Refleksiją, analizę, dialoga ......................................Taip, ne, iš dalies, niekados
12. Vertindami savo mokyklos veiklas pasilyginame Su rajono, šalies mokyklų rezultatais......................Taip, ne, iš dalies, niekados
13. Mokyklos tarybos posėdžiuose dažnai naudojami
įvairūs statistiniai duomenys, lyginamoji nalaizė .......Taip, ne, iš dalies, niekados
81
14. Turiu įsipareigojimų, išeinančių už mano pareigybės ribų.........................................................Taip, ne, iš dalies, niekados
15. Jaučiuosi atsakingas ne tik už dėstomo dalyko, bet ir už visos mokyklos rezutatus................Taip, ne, iš dalies, niekados
16. Kolegų pamokas lankome tarpusavio susitarimu......Taip, ne, iš dalies, niekados
17. Per pastaruosius trejus metus stebėjau kitų rajono mokyklų mokytojų vedamas pamokas......................Taip, ne, iš dalies, niekados
18. Dalinuosi su kolegomis patirtimi siekdamas pamokas padaryti patrauklesens mokiniams...............Taip, ne, iš dalies, niekados
19. Grįžę iš seminarų, išgirstas žinias aptariame metodiniame būrelyje, kitoje darbo grupėje............... Taip, ne, iš dalies, niekados
20. Mokykloje per pastaruosius metus vyksta pokyčių gerinannt mokinių pasiekimus.............................. Taip, ne, iš dalies, niekados
21. Mokytojų tarybos posėdžiuose, metodinėse grupėse svarstome mokymo metodikos klausimus ....Taip, ne, iš dalies, niekados
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gal norėtumėte išplėsti kurį nors klausimą, pateikti savo pastabų, pasiūlymų, kaip gerinti lyderystės veiklą mokykloje, kurti mokyklą kaip besimokančią organizaciją? Čia vieta Jūsų pastaboms:
_________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Ačiū už nuoširdžius atsakymus!
82
5 priedas
Koreliacijos tarp klausimų blokų
p > 0,05, tai nėra reikšmingų ryšių tarp nagrinėjamų kintamųjų. Reikšmingos koreliacijos lentelėje pažymėtos * arba
** p < 0,05, tai yra reikšmingų ryšių tarp nagrinėjamų kintamųjų.
0 ryšio nėra
(0 ; 0,3) labai silpnas ryšys
[0,3 ; 0,5) silpnas ryšys [0,5 ; 0,7) vidutinio stiprumo ryšys [0,7 ; 0,9) stiprus ryšys
[0,9 ; 1) labai stiprus ryšys
Koreliacijos reikšmės stiprumas
1 idealus ryšys
Correlations
A B C D E F Koreliacijos reikšmė
1,000 ,632** ,567** ,526** ,521** ,480**
p reikšmė . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
A
N 226 226 226 226 226 226 Koreliacijos reikšmė
,632** 1,000 ,656** ,584** ,606** ,521**
p reikšmė ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000
B
N 226 226 226 226 226 226 Koreliacijos reikšmė
,567** ,656** 1,000 ,612** ,628** ,613**
p reikšmė ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000
C
N 226 226 226 226 226 226 Koreliacijos reikšmė
,526** ,584** ,612** 1,000 ,738** ,593**
p reikšmė ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000
D
N 226 226 226 226 226 226 Koreliacijos reikšmė
,521** ,606** ,628** ,738** 1,000 ,635**
p reikšmė ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000
E
N 226 226 226 226 226 226 Koreliacijos reikšmė
,480** ,521** ,613** ,593** ,635** 1,000
p reikšmė ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 .
Spearman's rho
F
N 226 226 226 226 226 226
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
83
6 priedas
Mokytoj ų atlikti įrašai anketose po klausimais
,,Viskam turi būti dėmesys iš ,,aukščiau“. Pirmiausiaa mokytojo profesija turi realiai
tapti prestižine. Savoj padangėj pranašu nebūsi!!! – čia tiesa. Mokytojų nuomonės turi būti
vertinamos“.
,,Konkurencijos tarp mokyklų mažinimas ir bendradarbiavimo skatinimas, manau,
tik padėtų gerinti mokinių motyvaciją ir mokymosi rezultatus“.
,,Rajono valdžia taip pat galėtų motyvuoti lyderius“.
,,Lyderystė ir savanorystė – naujos sąvokos ir dažnai klaidingai suvokiama jų
prasmė. Reikėtų kalbėti apie šių reiškinių prasmę ir siekiamybę kolektyvuose“.
,,Apie mokinių psichologinį atsparumą, emocijų valdymą, emocinį nestabilumą
nesėkmių mokantis atvejus.
Sėkmės Jums!“
top related