professionelle unterrichtswahrnehmung – warum ist dies ein...
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Technische Universität München
Professionelle Unterrichtswahrnehmung – Warum ist dies ein wichtiges Ziel der
universitären Lehrerausbildung?
Tina Seidel Friedl Schöller Stiftungslehrstuhl
TUM School of Education Technische Universität München, Germany
Vortrag zum BIEN Lunchtime Seminar, Berlin
8. Mai 2014
Technische Universität München
Überblick
• Professionelle Wahrnehmung und Lehrerkompetenzen
• Aktuelle methodische Ansätze zur Erfassung professioneller Wahrnehmung
• Entwicklung professioneller Wahrnehmung in der universitären Lehrerausbildung
• Universitäre Lernumgebungen und Entwicklung von Handlungsperformanz
Technische Universität München
Wissen und Wahrnehmung
Technische Universität München
Warum professionelle Wahrnehmung?
4
Technische Universität München
Prozesse und Effekte des Lernens von Lehrkräften Kunter et al., 2011
Kontext z.B. Bildungssystem, individuelle Schule, Universität
Nutzung von Lern-
gelegenheiten
Professionelle Kompetenz
- Professions-wissen
- Überzeugungen
- Motivationale Merkmale
- Selbst-regulative Fähigkeiten
Lern-gelegenheiten
Professionelles Verhalten
- Unterricht - Beratung - Kooperation - Allgemeines
Arbeits-verhalten
Lernen der Lehrkräfte
- Innovation und Entwicklung
- Professionelle Karriere
- Psychische Gesundheit
Nutzung von Lerngelegen-
heiten
Professionelle Kompetenzen
- Wissen - Überzeugungen - Motivation - Selbstregulation
Lerngelegen-heiten
Individuelle Voraussetzungen Kognitive Fähigkeiten, Motivation, Persönlichkeit
Professionelles Handeln
- Unterrichten - Beraten - Erziehen - Innovieren /
Kooperieren
Schülerlernen - Kognitiv - Motivational-
affektiv
Professionelle Wahrnehmung als Indikator für die Anwendung von Kompetenzen in professionellen
Situationen
Technische Universität München
Modell für Lehrerkompetenzen Baumert & Kunter, 2011
Überzeugungen Werte, Ziele
Motivation
Selbst-Regulation
Professionelles Wissen
Aspekte professioneller Kompetenzen
Fachwissen Pädagogisch-psychologi-
sches Wissen
Beratungs-wissen
Fach-didaktisches
Wissen
Organisationswissen
Kompetenz-bereiche
Wissen über Denk-prozesse
der Schüler
Wissen über
Aufgaben
Wissen über Lehr-
Lern-Prozesse
Wissen über
effektives Klassen-manage-
ment
Tiefes Verständnis
der Fachinhalte
Erklärungswissen
Wissen über Tests
und Evaluation
Kompetenz-facetten
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Professionelle Wahrnehmung Beschreibt wie Individuen Ereignisse und Situationen bezogen auf ihre Profession beobachten und interpretieren (Goodwin, 1994)
Zwei Prozesse (van Es & Sherin, 2012)
Noticing
Reasoning
...Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf Situationen zu lenken, die für Lehren und Lernen relevant sind
...Fähigkeit, das Wissen über Lehren und Lehren anzuwenden und zu angemessenen Schlussfolgerungen zu gelangen
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Professionelle Wahrnehmung: noticing • Aufmerksamkeit auf komplexe Zusammenhänge im Klassenzimmer lenken
• Notwendigkeit, relevante Lehr-Lern-Situationen auszuwählen
• Basis: Unterrichtseffektivitätsforschung
• Unterrichtskomponenten mit Relevanz für das Lernen (Seidel & Shavelson, 2007)
– Zielsetzung und -orientierung
– Ausführung von Lernaktivitäten
– Evaluation von Lernprozessen
– Begleitung und Unterstützung
– Lernklima
Effekte auf Lernen - Kognitiv - Motivational-affektiv
Noticing: Fähigkeit, die
Aufmerksamkeit auf Situationen zu richten, die solche Unterrichts-
komponenten repräsentieren
Technische Universität München
• Fähigkeit, Situationen im Klassenzimmer auf der Basis professionelllen Wissens zu verarbeiten und zu interpretieren (Borko, 2004; Sherin, 2007; van Es & Sherin, 2007)
• Liefert Hinweise auf die Qualität der mentalen Wissensrepräsentationen von Lehrkräften und deren Anwendung auf den Kontext des Klassenzimmers
• Es werden drei qualitativ unterschiedliche Aspekte unterschieden (Berliner, 1991; Borko & Livingston, 1989; Evertson & Green, 1986; Sherin & van Es, 2009)
Professionelle Wahrnehmung: reasoning
Beschrei-ben Erklären Vorher-
sagen
Beobachtete Ereignisse identifizieren ohne weitere
Bewertung
Beobachtete Ereignisse mit konzeptuellem Wissen
über Lehren verbinden
Konsequenzen der beobachteten Ereignisse
vorhersagen auf der Basis von Wissen über Effekte des Lehrens auf Lernen
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Integrated knowledge
Professional vision: structure
Describing
Explaining Predicting
Reasoning Noticing Ø Structure of
professional vision based on qualitative descriptions
Ø Learning about
the structure required for modeling teacher learning processes
Diff
icul
ty le
vel
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Professionelle Wahrnehmung in der universitären Lehrerbildung (ULB) • Sensitiver Lernkontext
– Erste Aneignung professionellen Wissens – Qualität des Wissenserwerbs von hoher Relevanz für
lebenslanges Weiterlernen
• Unterstützung der Entwicklung professioneller Wahrnehmung – Hilft, träges Wissen zu vermeiden (Blomberg et al., 2011)
– Stattet Lehrende mit Wissen und Fähigkeiten für die Reflektion von Unterricht als Element lebenslangen Lernens aus (Santagata & Guarino, 2011)
– Stellt Lernumgebungen als ‚approximations of practice“ (Grossman et al.,
2009) und ‚lessons as experiments‘ bereit (Santagata & Yeh, 2012) Untersuchung des Lernens von Studierenden im Erwerb professioneller Wahrnehmung relevant
Technische Universität München
Überblick
• Professionelle Wahrnehmung und Lehrerkompetenzen
• Aktuelle methodische Ansätze zur Erfassung professioneller Wahrnehmung
• Entwicklung professioneller Wahrnehmung in der universitären Lehrerausbildung
• Universitäre Lernumgebungen und Entwicklung von Handlungsperformanz
Technische Universität München
Methodische Ansätze Qualitativ Quantitativ • Prompts: video-basierte Beispiele,
Unterrichtspläne, Klassensituationen • Analyse der Elaborationen von
Lehrenden bei der Reflektion der Beispiele
• Reflektionen von Gruppen Lehrender in Fortbildungen
• Analyse der Veränderungen im Noticing und Reasoning über die Zeit
• Prompts: video-based Beispiele, paper-pencil Tests
• Item format - Multiple-choice - Ratings / Einschätzungen
• Analyse der Lösungen - Korrekte oder inkorrekte Antworten - Vergleich mit Expertennorm
Forschungskontext: ² Video Club (Sherin, van Es)
² Lesson analysis framework (Santagata, Stigler, van Es)
² Problem-Solving Cycle (Borko, Seidel/Gröschner)
² Adaptiver Unterricht (Guldimann/Baer/Vogt/Rogalla)
Forschungskontext: ² Wissenstests(Ball, Baumert/Kunter)
² Video-basierte Einschätzungen (Oser, Seidel/Stürmer/Blomberg)
Technische Universität München
Beispiel 1: Lesson Analysis Framework
teacher preparation is to equip teachers with knowledge
and skills to continue to learn and improve over time, weneed to consider seriously what that knowledge and skills
entail (Hiebert et al. 2007). Our premise is that we need to
go beyond the teaching of general reflective practices andprovide future teachers with opportunities to learn to reflect
on teaching in disciplined and structured ways.
Building on research by others on teacher noticing (vanEs and Sherin 2002), professional vision (Sherin 2007),
productive reflection on teaching (Davis 2006), and onresearch on lesson analysis conducted by the first author
(Santagata, Zannoni, & Stigler 2007; Santagata & Angelici
2010), we consider as fundamental skills for reflecting andlearning from teaching the ability: (a) to attend to impor-
tant elements of instruction, (b) to reason about these ele-
ments in integrated ways, and (c) to propose alternativeinstructional strategies. To assist teachers in developing
these skills, we have designed a framework that we use to
guide their analyses of teaching.
2.1 The Lesson Analysis Framework
The Lesson Analysis Framework (Santagata, Zannoni, &
Stigler 2007; Santagata & Angelici 2010) includes ele-
ments of reflection on teaching typical of Lesson Studygroups (Lewis and Tsuchida 1998). It also resembles and is
informed by the work conducted by Hiebert, Morris, and
Glass (2003) on lessons as experiments. The frameworkcenters the analysis of teaching on classroom lessons,
which represent natural units in the process of teaching
(Hiebert et al. 2007; Santagata et al. 2007). It consists of aseries of questions that guide teachers through a process of
lesson analysis.
The first question asks PSTs to analyze the lessonlearning goals: What are the main ideas that students are
supposed to understand through this lesson? PSTs then
move to the analysis of student learning by attending to thefollowing questions: Did the students make progress
toward the learning goals? What evidence do we have that
the students made progress? What evidence do we havethat students did not make progress? What evidence are we
missing? Analyzing the particulars of student learning and
understanding as evidenced in the lesson lead PSTs to thenext question, focused on the impact of teachers’ decisions
on student learning: Which instructional strategies sup-
ported students’ progress toward the learning goals andwhich did not? This sort of reasoning on teaching and
learning is typical of expert teachers (Berliner 2001; Borko
& Livingston 1989). It also integrates various elements ofteaching (i.e., learners and learning, subject matter
knowledge, assessment, and instruction) supporting what
Davis (2006) calls ‘‘productive reflection.’’ This processalso assists in teaching in ways that are responsive to
student learning as recommended by reform efforts
(National Council of Teachers of Mathematics 2000; Smith1996).
Finally, building on the analysis of the cause–effect
relationship between teaching and learning, PSTs areasked: what alternative strategies could the teacher use?
How do you expect these strategies to impact on students’
progress toward the lesson learning goals? If any evidenceof student learning was missing, how could the teacher
collect such evidence? The generation of alternatives is animportant element of the framework because it serves as a
link between reflection on practice and action on practice
(van Es & Sherin 2002). Although this phase of theframework can be challenging for novices with a limited
knowledge of teaching strategies, we believe it is important
for PSTs to develop the habit of considering alternatives. Astudy by Kersting, Givvin, Sotelo, & Stigler (2010) found
that more effective teachers were better at proposing
alternative strategies to those observed in video clips thanteachers who were not as effective in terms of student
learning.
Figure 1 summarizes the main elements of the LessonAnalysis Framework.
2.2 Previous research on the use of the Lesson AnalysisFramework
Previous research on the use of the Lesson AnalysisFramework as a tool for developing PSTs’ lesson analysis
skills has provided promising results. Three studies were
conducted with PSTs enrolled in a secondary teacherpreparation program at an Italian university. The first two
studies (Santagata, Zannoni, & Stigler 2007) included a
pre-/post-test design and utilized a similar intervention.The second study replicated findings from the first. PSTs
were introduced to the Lesson Analysis Framework and
practiced using it with three videotaped lessons. Theirability to analyze teaching was measured prior to and on
Fig. 1 Lesson Analysis Framework
134 R. Santagata, J. Guarino
123
Author's personal copy
2007). Figure 2 summarizes the orientations, knowledge,
and skills we hypothesize are necessary to analyze lessonseffectively.
3 Using video to develop analysis skills
Video constituted the main artifact of practice we used todevelop PSTs’ analysis skills. Several authors have inves-
tigated the benefits of using video as a tool for PSTlearning. For brevity, we summarize here their main find-
ings. Video has been found to promote elaborated reflec-
tion on teaching (Star & Strickland 2008; van Es & Sherin2002; Wang & Hartley 2003). Videotaped lessons and
interviews with students have been used effectively to
focus PSTs’ attention on student thinking (Franke, Car-penter, Levi, & Fennema 2001; Herrington et al. 1998;
Jacobs, Lamb, & Philipp 2010; Santagata et al. 2007;
Towers 1998; van Es & Sherin 2006). Finally, video caseshave been used successfully to assist PSTs in learning
classroom practices aligned with recent recommendations
that otherwise they seldom have opportunities to observeduring their fieldwork experiences (Barron & Goldman
1996; Carlson and Falk 1991; Merkley and Jacobi 1993;
van Es & Sherin 2006).
3.1 Types of video
We have built on the body of literature summarized above
to design video-based activities to be included in the
‘‘Learning to Learn from Mathematics Teaching’’ course.In this section, we will describe the different kinds of
videos we used, the purposes they served (i.e., the sub-
skills they were intended to support), and the types ofactivities in which they were incorporated.
3.1.1 Videos of interviews with individual children
At the beginning of the course, we used videos of inter-views with individual students. We used two published
resources: the video clips included in the book ‘‘Children’s
Mathematics: Cognitive Guided Instruction’’ by Carpenteret al. (1999) and the ‘‘Integrating Mathematics and Peda-
gogy’’ video clips by Philipp and Cabral (2005).
The main purpose of using these clips was to developPSTs’ appreciation of the complexity of students’ mathe-
matical thinking and ability, to attend to students, and to
draw inferences about their mathematical understanding.Although these orientation and abilities can be developed
also in the context of the analysis of a classroom lesson,
interviews with individual students allow novices to focuson student thinking without too many distractions typical
of more complex classroom environments. We thus used
these clips at the beginning of the course and then transi-tioned to the analysis of students’ thinking as portrayed in
videos of classroom lessons.
In addition, the IMAP clips were used to introduce keymathematical ideas related to fractions before PSTs were
asked to analyze the video of a fraction lesson. We thought
that using clips that show children’s misconceptions mightbe a good way to address similar conceptions in PSTs
(Philipp and Cabral 2005). We, as many others involved in
elementary teacher preparation, had to deal with PSTs’limited mathematical understanding (Ball 1990; Ma 1999).
The first clip illustrated the role of the unit in fraction
problems. We believed that for some PSTs, this would bethe first time they realized that the unit of reference when
working with fractions is crucial. The second IMAP clip
showed how understanding of the meaning of fractionsallowed a second grader to solve a fraction problem
involving adding unlike fractions she had never seen
Fig. 2 Orientations andanalysis, planning, andenactment abilities
136 R. Santagata, J. Guarino
123
Author's personal copy
Lern-kontext ULB:
Santagata & Guarino, 2011
Qualitative Analyse der Entwicklung professioneller Wahrnehmung
Technische Universität München
Beispiel 2: Observer
Seidel, Stürmer & Blomberg, 2011
Descrip(on+
Explana(on+
Predic(on+
Goal+clarity+
Teacher+Support+
Learning+Climate+
No(cing+ Knowledge@based+Reasoning+
Video clips 2-4 minutes Inhalt: Zielklärung, Lernbegleitung, Lernklima
Format: Rating Items Bezogen auf Knowledge-Based Reasoning 4-Punkt Likert-Skala Expertenurteil: 1= hit, 0 = miss Integration von Video und Ratings in einem online-tool Dauer: ca. 90 min
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Beispiel 2: Observer
https://ww3.unipark.de/uc/observer_engl/demo/kv// http://ww3.unipark.de/uc/TUM/observe2/demo/
Technische Universität München
Technische Universität München
Technische Universität München
Example 2: Observer
Seidel & Stürmer, 2014
Descrip(on+
Explana(on+
Predic(on+
Goal+clarity+
Teacher+Support+
Learning+Climate+
No(cing+ Knowledge@based+Reasoning+
Video clips 2-4 minutes Inhalt: Zielklärung, Lernbegleitung, Lernklima
Format: Rating Items Bezogen auf Knowledge-Based Reasoning 4-Punkt Likert-Skala Expertenurteil: 1= hit, 0 = miss
Integration von Video und Ratings in einem Online-Tool Dauer: ca. 90 min
Skalierung: IRT-Modelle 4 Werte: PU Total, Beschreiben, Erklären, Vorhersagen
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• Modellvergleiche
• Model mit 3-Dimensionen zeigte beste Passung
Observer: IRT Skalierungsergebnisse
PV
Beschreiben
Erklären
Vorhersagen
PV
Beschreiben Erklären/Vorhersagen
PV
Beschreiben/Erklären/
Vorhersagen
Technische Universität München
Skalierungsergebnisse (Studie 1)
0.37
0.44
0.31 0.35
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Professional Vision overall
Description Explanation Prediction
α = .90 σ = 0.80
α = .91 σ = 1.33
α = .97 σ = 2.14
Sample: N = 152 pre-service teachers, same university, middle/high school
Seidel & Stürmer, 2014
α = .99 σ = 1.24
Ansteigende Schwierigkeit für komplexere Aspekte
Technische Universität München
Skalierungsergebnisse(Study 2)
0.41 0.44 0.37
0.43
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Professional Vision overall
Description Explanation Prediction
α = .80; σ = 0.61 α = .85; σ = 0.89
α = .80; σ = 0.62 α = .84; σ = 1.00 α = .84; σ = 1.09
α = .78; σ = 0.68
Sample: N = 1029 pre-service teacher, different universities elementary n = 166, middle/high n =671 and vocational training n = 171
Jahn, Stürmer, Seidel & Prenzel (in press)
α = .88; σ = 2.02 α = .89; σ = 2.31
α = .85; σ = 1.39 α = .93; σ = 0.94 α = .95; σ = 1.19
α = .93; σ = 0.78
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Observer: Stabilität der Messungen
Ø Hohe Stabilität über die Zeit Ø Keine Lerneffekte ohne weitere Instruktion oder Unterstützung Ø Observer als Instrument zur Messung von Veränderungen
Skalierungsstudie: N=151; Seidel & Stürmer, 2014
Technische Universität München
Zusammenfassung
• Deutliche Fortschritte in der Entwicklung von Instrumenten zur Messung von Lehrerkompetenzen
• Professionelle Wahrnehmung: ein sich zunehmend entwickelndes Forschungsfeld mit Schwerpunkt universitäre Lehrerbildung und Lehrerfortbildung
• Struktur der Professionellen Wahrnehmung: – Noticing als wichtiges Element zur Untersuchung der selektiven
Aufmerksamkeit
– Reasoning als ein Indikator für die Qualität der Wissensanwendung auf Situationen im Klassenzimmer
Technische Universität München
Überblick
• Professionelle Wahrnehmung und Lehrerkompetenzen
• Aktuelle methodische Ansätze zur Erfassung professioneller Wahrnehmung
• Entwicklung professioneller Wahrnehmung in der universitären Lehrerausbildung
• Universitäre Lernumgebungen und Entwicklung von Handlungsperformanz
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Studierende und Entwicklung der PU
Ohne Instruktion sind Studierende • nicht in der Lage, ihre
Aufmerksamkeit auf relevante Lehr-Lern-Komponenten zu richten (Star & Strickland, 2008)
• Schnell dabei, ihren intuitiven und naiven Vorstellungen über Unterricht zu folgen (Hammerness et al., 2002)
• In der Gefahr, schnelle Bewertungen und Übergeneralisierungen vorzunehmen (Schwindt, 2008)
Technische Universität München
Studierende und Entwicklung der PU Mit Instruktion können Studierende • ihre Aufmerksamkeit auf relevante
Situationen richten (Star & Strickland, 2008)
• präzise Beschreibungen beobachteter Situationen vornehmen (Santagata & Guarino, 2011)
• ihr professionelle Wissen zum Lehren und Lernen für Erklärungen und Vorhersagen nutzen (Stürmer, Könings and Seidel, 2012)
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Pre-Post-Main Effect: Description: F (1, 52) = 27.08** ; p = < .01 ; n2 = .34; Pre-Post-Main Effect: Explanation: F (1, 52) = 26.44**; p = < .01 ; n2 = .34; Pre-Post-Main Effect: Prediction: F (1, 52) = 36.19**; p = < .01; n2 = .41
Beispiel Studie 1 Sample: Seminare zum Thema Lehren und Lernen, N = 53 (1) video-based course: n = 16 (2) Nature of learning processes: n = 16 (3) Hot topics of instruction: n = 21
Stürmer, Könings & Seidel (2013)
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Beispiel Studie 2 Sample: Praxissemester Universität Jena, N = 109 • 3–monatiges Praktikum an Schule im 5. Semester • 3 videobasierte Kurse (je 4h): Zielklärung, Lernbegleitung, Lernklima
Stürmer, Seidel & Schäfer (2013)
0.33
0.41
0.27 0.31
0.36
0.44
0.30 0.36
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
0,5
Professional Vision overall
Description Explanation Prediction
time 1 time 2
** **
**
* *p < 0.05; **p < 0.01
Low entry level: F (1, 28) = 19.19** ; p = < .01 ; n2 = .41 High entry level: F (1, 26) = 3.62; p = .07 ; n2 = .12
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Studierende und Entwicklung der PU Study: Stürmer, Seidel & Schäfer, 2013, N = 109 Results: Qualitative Analyse von Hospitationsprotokollen während des Praktikums
“[The teacher] welcomes students, [he] instructs students about using the burner, [and] asks students which failed the burner test to come in front of class (teacher activities); [the students] alert listening, students which failed the burner test come in front of class (student activities); [I think] the burner test wasn’t estimated, students which failed the burner test were already informed by the teacher (thoughts).”
“[The teacher] welcomes students, [he] repeats the content of the last
lesson and asks the students for their records; [the teacher] hands out worksheets with a gap-text [In
my opinion] that should serve for repeating and consolidating the
content of the last lesson (teacher activities); [the students]
listen, take the worksheet and start to fill out the text (student
activities);[I think] the aim of the activity is to secure the results of
the last lesson (thoughts).”
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Überblick
• Professionelle Wahrnehmung und Lehrerkompetenzen
• Aktuelle methodische Ansätze zur Erfassung professioneller Wahrnehmung
• Entwicklung professioneller Wahrnehmung in der universitären Lehrerausbildung
• Universitäre Lernumgebungen und Entwicklung von Handlungsperformanz
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Professionelle Wahrnehmung und professionelles Handeln? • Professionelle Wahrnehmung kann die Initiierung von
Lehrhandlungen beeinflussen (i.e. van Es & Sherin, 2002;).
• Erste Befunde für solche Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung und Handeln wurden im Kontext von Lehrerfortbildungen nachgewiesen (Hamre et al., 2012; Kersting 2010).
Universitäre Lehrerbildung: • Bietet wenig Möglichkeiten für den Erwerb von
Handlungskompetenzen (z.B. über Praktika) • Erste Lehrerfahrungen sind für Anfänger hoch komplex
und herausfordernd • Deshalb: Forderung nach Lernumgebungen mit
reduzierter Komplexität und Experimentiercharakter
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Modell: “Approximation of practice” Teaching Practice 2079
through these activities. In the following examples, we highlight severalfeatures of approximations: (1) the facet or component of practice thatis targeted for approximation, (2) the degree of authenticity, or howclosely the activity approximates actual practice, and (3) the role of theprofessional educator.
To illustrate the use of approximations in the preparation of profes-sionals in these fields, we include three examples of approximations: aninstructional sequence on assessment and instruction in reading; a reen-actment of an intake interview used to help future rabbis learn to writeeulogies; and collaborative worship planning at a Protestant seminary.These examples vary with respect to the degree to which they approxi-mate actual practices in the field, which we discuss in terms of their“authenticity,” as illustrated in Figure 1. For this reason, we will presentthem in the order outlined in Figure 1, moving from less authentic tomore authentic approximations of practice. Our examples do not comeclose to representing all possible approximations, but together they high-light some central features for professional educators to consider whenusing such approximations with novices.
Approximating Teaching
In the elementary literacy course we introduced earlier, Professor Davisnot only offered representations of practice but also engaged novice
MoreauthenticMorecomplete orintegratedrepresentationof practice
More fullparticipationby novice
Closer to realtime (no stopsand starts)
Analyzing awrittencase
Generating acomponent ofpractice (e.g.,
eulogypreparation)
Enacting thepractice withsupport(e.g.,worshipplanning)
Less authenticFewer facets ofpracticehighlighted
More narrowparticipation bynovice
Greateropportunity forrehearsal
Engagingin a liverole-play
Figure 1. Authenticity in Approximations of Practice
(Grossman et al., 2009)
• Microteaching als Lerngelegenheit mit langer Tradition in der universitären Lehrerbildung (i.e.Allan & Ryan, 1972; Olivero & Brunner, 1973)
• Allerdings: Wenig Forschung, wie man diesen Ansatz für die Messung des Erwerbs von Handlungskompetenz nutzen könnte
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M-Teach Events
Reduzierte Komplexität • Tutoring (1:1) and Kleingruppe (1:4) • Dauer: 20 Minuten
“Low stakes” Lernumgebung • Fokus auf ausgewählte Unterrichtskomponenten
(Zielklärung; Lernbegleitung) • Studierende handeln auch als simulierte Lernende und repräsentieren
Heterogenität von Lernenden (Skripts basierend auf Schülerprofilen aus der Unterrichtsforschung)
• Unterrichten eines allgemeinen Themas (Taktikspiel/Öffentlicher Nahverkehr München)
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Standardizierung – Simulierte Lernende
stark
unterschätzend schwach
uninteressiert
(Seidel, 2006)
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Übertragung auf M-Teaching Event
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Pilotierung – Wahrgenommene Authentizität
Note: scale ‘1’ totally disagree to ‘4’ totally agree; standard deviation in parentheses
*
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Performanz: Zielklärung und Lernbegleitung Sample: Hauptstudie, Studierendenkohorte TUM School of Education, N = 89 Kontext: Seminar Forschendes Lernen, 5. Semester, Bachelor-Studiengang, Gym-Lehramt MINT
Note: Video-based ratings of M-Teach performance; scale ‘1’ does not apply to ‘4’ applies
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Performanz: Korrelationen zwischen Formaten Sample: Hauptstudie, Studierendenkohorte TUM School of Education, N = 89 Kontext: Seminar Forschendes Lernen, 5. Semester, Bachelor-Studiengang, Gym-Lehramt MINT
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Zusammenfassung
• Integration von Praxis in Lehrerbildung unter dem Modell der ‚approximations of practice‘ relevant
• Entwicklung von standardisierten Handlungssituationen (M-Teach) für die ULB hilfreich – Hohe wahrgenommene Authentizität – Hohe Stabilität über verschiedene Formate (Tutoring,
Kleingruppe) – Systematische Zusammenhänge zum Handeln im realen
Klassenzimmer
• Weitere Forschung zur Förderung der Handlungskompetenzen notwendig
Technische Universität München
Zusammenfassung und Ausblick Professionelle Wahrnehmung als wichtiges Ziel der ULB
Erste Aneignung professionellen Wissens und Handelns Langfristig angelegte Studien zur Beschreibung der Entwicklungen notwendig
Individuelle Unterschiede und differenzielle Effekte
Implikationen für die Auswahl Studierender Gestaltung adaptiver Lernumgebungen an der Universität
Gestaltung von universitären Lernumgebungen
Unterstützung von Studierenden im Erwerb praxsiorientierten Wissens Beiträge der Lehrerbildung zur Hochschulforschung notwendig
Technische Universität München
Vielen Dank für die Aufmerksamkeit
tina.seidel@tum.de
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