s com deficiência visual

Aspectos do Desenvolvimento dos

Cegos

Catarina Shin Lima de Souza

catarina.shin@hotmail.com

Deficientes Visuais (DV)Graus de

Comprometimento

Visual

Acuidade visual no olho de melhor visão

com a melhor correção possível

Máxima Mínima

Baixa Visão Perda moderada 20/70

(6/21)

20/200

(6/60)

Baixa Visão Perda grave 20/200

(6/60)

20/400

(6/120)

Baixa Visão Perda profunda 20/400

(6/120)

20/1200

(6/360)

Cegueira Grave Cegueira grave 20/1200 Percepção da luz

Cegueira Total Cegueira total Ausência da

percepção da luz

-

Desenvolvimento e Aprendizagem

“Em geral, o crescimento e desenvolvimento das

crianças com deficiência visual não é diferente

dos seus pares; no entanto, a perda da visão

causa impacto na aprendizagem e

comportamento em diversas áreas: orientação e

mobilidade, atividades da vida diária, leitura e

escrita, conceituação e desenvolvimento

cognitivo, desenvolvimento psico-social, e

escolhas vocacionais.” (Hardman, Drew, & Egan,

2002 apud Adamek e Darrow, 2008, p. 216)

Da forma de aparição (súbita ou gradual)

Do grau de perda da visão (parcial ou total)

Do momento de aparição dos problemas visuais (congênita ou adquirida) “quanto mais tarde a deficiência ocorre, mais coisas

serão lembradas pela pessoa.” (Smith, 2008)

Do suporte familiar.

Da intervenção educacional

Da convivência social

Das conotações que a deficiência visual tem no âmbito cultural ou microcultural em que cresce.

Teoria da Compensação:

“A compensação refere-se à plasticidade do sistema

psicológico humano para utilizar em seu desenvolvimento

e sua aprendizagem vias alternativas que as usadas

pelos videntes.” (Ochaíta e Spinosa, 2004, p. 152)

Tato – um dos principais sistemas sensoriais de conhecimento do mundo.

Audição – localização e identificação de objetos e pessoas no espaço.

Olfato – importante para o reconhecimento de pessoas e ambientes.

Sistema Proprioceptivo – proporciona informação imprescindível para a orientação e mobilidade.

“o comportamento dos cegos é organizado

exatamente como se organiza o comportamento

das pessoas absolutamente normais,

excetuando-se apenas que os órgãos

analisadores ligados ao olho, que lhes faltam,

são substituídos no processo de acumulação da

experiência por outras vias analisadoras, o mais

das vezes táteis e motoras.”

(Vygotsky, 2004, p. 383)

Primeira Infância

As crianças cegas possuem vias alternativas para a visão suficientes para interagir com os adultos: Sons, ritmos, contatos corporais e movimentos.

Desde as primeiras semanas de vida Prestam atenção seletiva às vozes do pai e da mãe;

Podem distinguir o odor dos seres humanos, principalmente o da mãe.

Apresentam um gesto inato de relaxamento do rosto – geralmente interpretado como sorriso.

Estímulos táteis (carícias, balanços, cócegas) sempre provocam o “sorriso” do não-vidente.

A partir do final do 1º mês, tocam os rostos das pessoas como forma de conhecimento não visual

Entre o 5º e 7º mês - manifestam reação de medo aos estranhos.

A partir do 7º e 8º mês – orienta-se principalmente pela audição das vozes, exploração tátil e dados olfativos para perceber a presença das pessoas estranhas.

Quanto ao desenvolvimento motor, nos primeiros

meses de vida, não aparecem diferenças entre

as crianças videntes e não-videntes.

Posteriormente surgem algumas desigualdades:

Não costuma engatinhar – supõe um atraso em seu

caminhar.

Atraso também na motricidade fina;

Estereotipias – condutas de balanço corporal e de

cabeça, sacudidas violentas e esfregação dos olhos.

Sorriso em alguns não existe ou é estereotipado

As etapas do desenvolvimento espacial são

iguais nas crianças cegas e nas videntes:

Nas crianças com DV a aquisição é mais lenta.

Aos 14 anos se igualam neste aspecto.

Coordenação audio-manual x visomanual

Brincam de maneira diferente e são mais lentas

nas atividades de lazer sendo necessária a

intervenção do adulto. (Smith, 2008)

A Etapa Escolar

Quanto ao desenvolvimento da linguagem há

poucas diferenças (Ochaíta e Espinosa, 2004):

Desenvolvimento fonológico

Aquisição do léxico

Quantitativo – idade média de emissão da 1ª

palavra (14,7 meses) e idade de emissão das 10 a

50 palavras (15,1 e 20,1 meses)

Qualitativo

Atrasos na compreensão do significado das palavras,

principalmente advérbios- amenizado aos 10-12 anos

É mais difícil para elas realizar tarefas de

conteúdo figurativo e espacial do que aquelas

baseadas na lógica verbal.

Ausência de gestos nas conversas.

Telefone – brinquedo preferido

Seriação

Classificação

Conhecimento espacial

Imagens mentais

Adolescência

A adolescência pode ser uma etapa difícil para os não

videntes, podendo ocorrer problemas na aceitação de

sua própria imagem, em seu autoconceito, nas

relações com o grupo e com o outro sexo.

Graças à linguagem, conseguem remediar os

problemas figurativos resultantes de suas dificuldades

visuais.

“Os estudos a respeito, baseados na teoria piagetiana,

permitem concluir que não existem diferenças entre cegos e

videntes na resolução de tarefas do chamado ‘pensamento

formal’. (Ochaíta e Espinosa, 2004, p. 162)

Intervenção educacional na escola

O tipo e o grau da deficiência, a história familiar

e educativa, condicionarão o tratamento

educativo que devem receber.

Aproveitar ao máximo a visão funcional.

Os deficientes visuais podem participar

praticamente de todas as atividades da escola.

Os professores devem esperar a mesma

qualidade de trabalho por parte de todos os

alunos.

“Quando se leciona a um cego a tarefa

consiste em substituir os vínculos de

uns estímulos por outro, mas neste

caso continuam em vigor todas as leis

psicológicas e pedagógicas em que se

baseia a educação.” (Vygotsky, 2004,

p. 384)

A intervenção deve ser feita nas tarefas:

Mobilidade e conhecimento do espaço,

desenvolvimento motor e conhecimento do

próprio corpo.

Integração entre os estudantes desenvolver uma melhor compreensão da cegueira,

melhorar o autoconceito e a competência social das

crianças com dv.

Facilitar as interações entre crianças videntes e com dv.

Incentivar a colaboração e o respeito às diferenças.

Estimulação visual para os que têm resquícios

visuais – adaptação de textos trabalhados em

sala de aula.

O acesso à língua escrita - Braille

Sistema de leitura tátil criado por Louis Braille

(1809-1852) – baseado na combinação de seis

pontos em relevo, dispostos em duas colunas

verticais e paralelas de três pontos cada uma –

podendo formar 64 combinações diferentes.

É utilizado também para a música.

Considerado o melhor sistema disponível, no entanto

poucas pessoas estão usando-o como método de

leitura:

Para muitos, o Braille pode ser realmente difícil e demorado

(42/min dv, 103/min Trend e Truan, 1997 apud Smith,2008);

O Braille usa diferentes letras para diferentes tipos de leitura

como a matemática e a música;

Pouca disponibilidade de porfessores que saibam ensinar;

Grande acessibilidade dos áudios;

Imediata tradução computadorizada de textos para voz;

Dificuldade de custo e tempo para ter versão de livros.

“E embora o alfabeto Braille seja o mais econômico e

adequado do ponto de vista psicológico, não podemos

reconhecê-lo como adequado uma vez que essa escrita

separa o cego da massa geral das pessoas.” (Vygotsky,

2004, p. 384)

Existem tentativas de melhorar a velocidade da leitura

Braille que podem ser resumidos em dois grupos:

aqueles que tentam mudar o código

e os que procuram melhorar as habilidades perceptivas e

o movimento das mãos dos leitores.

Dificuldades da musicografia Braille na educação musical

“Alunos que usam a musicografia Braille precisam de mais

tempo para aprender suas músicas. Ler musicografia

Braille é tedioso, lento, e requer memorização da música.”

(Adamek e Darrow, 2008)

Requer que o aluno leia a música e a memorize.

Memorizar leituras à primeira vista e livros de técnica

consumiria muito tempo e poucos alunos conseguiriam

completar todas as tarefas. (p. 222)

Poucos professores conhecem a musicografia Braille.

Adapação para a aula de música Falar enquanto escreve no quadro ou enquanto rege;

Mover para perto do aluno para que ele ou ela possa ouví-

lo mais facilmente;

Pedir para um colega fornecer descrições verbais de

ações na sala ou de um vídeo;

Fornecer cópias das músicas/materiais didáticos em

tamanho grande para alunos com baixa visão e gravações

para alunos cegos;

Aceitar e incluir o aluno em todos os aspectos do

programa de música.

Coreografias – dar instruções verbais e assistência física.

Bibliografia

ADAMEK, Mary S.; DARROW, Alice-Ann. Music in special education.

USA: The American Music Therapy Association, Inc., 2008.

BLUHM, Donna L. Teaching the retarded visually handicapped. Indeed

they are children. USA: W. B. Saunders Company, 1969.

GASPARETTO, Maria Elizabete R. Freire; NOBRE, Maria Inês R. De

Souza. Avaliação do funcionamento da visão residual: educação e

reabilitação. In: MASINI, Elcie F. Salzano (org.). A pessoa com

deficiência visual: um livro para educadores. 1ª ed. São Paulo: Vector,

2007.

GONZÁLEZ, Maria del Pilar; DÍAZ, Juana Morales.Deficiência visual:

aspectos evolutivos e educacionais. In: GONZÁLEZ, Eugenio (coord.).

Necessidades educcacionais específicas. Trad. Daisy Vaz de Moraes.

Porto Alegre: Artmed, 2007.

Bibliografia MASINI, Elcie F. Salzano. As especificidades do perceber: diretrizes para

o educador de pessoas com deficiência visual. In: MASINI, Elcie F.

Salzano (org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para

educadores. 1ª ed. São Paulo: Vector, 2007.

OCHAÍTA, Experanza; ESPINOSA, Aria Ángeles. Desenvolvimento e

intervenção educativa nas crianças cegas ou deficientes visuais. In:

COOL, César; MARCHESI, Álvaro e PALÁCIOS, Jesús (orgs.).

Desenvolvimento psicológico e educação. Trad. Fátima Murad. 2ª ed.

Porto Alegre: Artmed, 2004. 3v

SMITH, Deborah Deutsch. Introdução à educação especial: ensinar em

tempos de inclusão. Trad. Sandra Moreira de Carvalho. 5ª ed. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

VYGOSTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia pedagógica. Trad. Paulo

Bezerra. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.