tezĂ de doctorat evaluarea resurselor umane din...
Post on 31-Aug-2019
14 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Investeste in oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN
POS DRU 2007-2013 - Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.5 „Programe doctorale şi post-doctorale în sprijinul cercetării” Numărul de identificare al contractului: POSDRU/159/1.5/S/134650 Titlul proiectului: “Burse doctorale si postdoctorale pentru tineri cercetatori in domeniile Stiinte Politice, Stiinte Administrative, Stiintele Comunicarii si Sociologie”
TEZĂ DE DOCTORAT
Evaluarea resurselor umane din învăţământul
superior: o interpretare neoinstituţională
- rezumat-
Autor: Puşcaş Monica – Ioana1
Coordonator: Prof. univ. dr. Cezar Bîrzea
Bucureşti, 2016
1 Beneficiară a proiectului “POSDRU/159/1.5/S/134650 “Burse doctorale şi postdoctorale pentru tineri
cercetători în domeniile Ştiinţe Politice, Ştiinţe Administrative, Ştiinţele Comunicării şi Sociologie””
Contextul cercetării
În această lucrare mi-am propus analiza unui subiect delicat pentru învățământul
superior, respectiv problematica evaluării cadrelor didactice. Subiectul este unul delicat din
cauza subiectivității cu care fiecare individ se raportează la procesele evaluative dar și
datorită faptului că educația este unul din sectoarele dependente de capitalul uman.
Personalul academic are un statut special oferit de autonomia universitară astfel încât este
discutabil în ce măsură poate cineva din exterior să judece comportamentul acestora la fel
cum este dificil să răspundem la întrebarea căror interese ar trebui să servească
universităţile, respectiv personalul academic ? Complexitatea subiectului este, însă, dată de
multitudinea de perspective pe care le putem avea în cadrul acestui studiu. Evaluarea
personalului constituie unul din cele șase aspecte care pot fi subiectul unei evaluări, alături de
programe, produse, procese, performanța și propuneri (Scriven, 1991, p. 3). Evaluarea de
resurse umane poate fi studiată din perspectivă psihocomportamentală (behaviorism) ca
aplicaţie a psihologiei prin metode de evaluare a competenţelor, a atitudinilor şi valorilor, dar
şi din perspectiva sociologică, respectiv ca aplicaţie a teoriilor de dezvoltare organizaţională.
Pe de altă parte, normele şi criteriile de evaluare sunt intens dezbătute de teorii din sfera
ştiinţelor educaţiei, în special perspectiva asigurării calităţii. Din sfera ştiinţelor politice,
putem analiza politicile de resurse umane fiind vorba de o „analiză orientată spre evaluare”
(Teichler, 1998) sau o analiză instituţionalistă fundamentată pe teorii politice.
De asemenea, resursele sistemului îşi dobândesc sensul în raport cu finalităţile
acestuia astfel încât, unul din cele mai recente și dezbătute aspecte referitoare la învățământul
superior îl reprezintă asigurarea calității. Acest fapt, pe lângă o serie de procese specifice
definite în cadrul unei politici de asigurare a calității, presupune și analizarea a ceea ce poate
fi considerat calitativ sau dezirabil în cadrul acestui sector educațional. Pe de altă parte,
normele de asigurare a calității nu sunt independente de alte reglementări fie ele la nivel
național sau instituțional. În acest sens, evaluarea resurselor umane din învâțământul superior,
poate fi subiectul unei analize de politici dat fiind faptul că normele de evaluare respectă
caracteristicile unor instrumente de politici publice (Poister, Streib, 1989; Caudle, 1987 în
Peters,1998, p. 13).
Așadar, în această lucrare voi analiza instrumentele de politici care reglementează
evaluarea cadrelor didactice din învățământul superior românesc. Concret, voi încerca să
determin în ce măsură metodologiile de evaluare ale universităţilor dar şi normele legislative
au un impact pozitiv asupra calităţii educaţiei şi voi încerca să anticipez impactul acestora pe
baza unor premise neoinstituţionaliste şi a perspectivei logicii instituţionale (institutional
logic perspective). De asemenea, “consecinţele pe care politicile şi acţiunile statului şi ale
agenţiilor asociate acestuia le au asupra funcţionării universităţilor pot fi intenţionate, fiind
consecvente unui set de obiective anterior stabilite, sau pot fi neintenţionate, caz în care ele se
pot dovedi fie disfuncţionale (efecte perverse), fie pot constitui funcţii latente şi neanticipate
de către decidenţii care le-au proiectat” (Barometrul Asigurării Calităţii, 2010). Astfel, voi
analiza tipurile de procese evaluative prin care trece un cadru didactic – autoevaluarea
iniţială/anuală, evaluarea în vederea ocupării unui post, evaluarea semestrială/anuală a
studenţilor, evaluarea colegială, evaluarea de către superiori şi alte evaluări ad-hoc – şi voi
încerca să stabilesc dacă ceea ce îşi propun este şi ceea ce se încurajează prin stimulentele
oferite. Această analiza va fi segmentată conform structurii de evaluare a unui program
propusă de Chen – evaluarea naturii măsurilor, identificarea mediului în care se desfăşoară
programul, analizarea rezultatelor propuse, anticiparea impactului, explicarea cauzelor şi
potenţialul de generalizare a concluziilor.
Contextul cercetării este dat de slaba calitate a învăţământului superior sesizată de
numeroase documente (Consiliului privind Programul Național de Reformă al României
pentru 2015, Consiliului pentru Programul de Convergență al României pentru 2015,
Raportului Competitivității Globale elaborat de Forumul Economic Mondi, Barometrul
Asigurării Calităţii). De asemenea, în clasamentele realizate de Center for World University
Rankings, topul Shanghai şi topul Quacquarelli Symonds World University Ranking pe
specializări universităţile româneşti ocupă poziţii modeste. Această poziţionare nu este
surprinzătoare având în vedere că acestea sunt în general bazate pe recunoaşterea activităţii
de cercetare, în special numărul de articole publicate în jurnale din baza de date ISI
Thompson sau jurnale cu factor de impact, precum şi numărul de citări sau premiile obţinute
la nivel internaţional (David, 2005) iar în România cercetarea primeşte sub 1% din PIB şi
rareori este privită ca o atribuţie specifică personalului academic.
Ipoteze,obiective şi metode de cercetare
Miza lucrării e şi aceea de a analiza modalitățile în care cadrele didactice sunt
evaluate, modul în care acestea se raportează la evaluări dar mai ales identificarea efectelor
nedorite ale unei evaluări asupra resurselor umane și eliminarea sau reducerea acestora.
Aşadar, plecând de la teoria neoinstituţionalistă, ne putem întreba dacă setul de norme
care constituie metodologia evaluării calităţii resurselor umane are impactul dorit, respectiv
acela de a creşte calitatea educaţiei. În acest context, prezumţia centrală a acestei cercetări
este reprezentată de posibilitatea ca modalităţile de evaluare a competenţelor
personalului academic din universităţile româneşti să nu fie adecvate obiectivelor
naţionale asumate în sensul că este posibil ca acestea să nu determine în mod implicit o
creştere a calităţii învăţământului superior în sensul dorit. Acest fapt implică alte două
ipoteze pe care voi încerca să le testez şi anume faptul că dacă acest sistem nu se
raportează la nevoile educaţionale ale principalilor beneficiari, respectiv studenţii, şi la
particularităţile socio-economice locale, profesorii nu vor produce o valuare adăugată
relevantă pentru context (1), şi dacă indicatorii de evaluare nu surprind toate aspectele
relevante care contribuie la calitatea educaţională, sistemele de evaluare pot determina
o serie de comportamente strategice care au în vedere îndeplinirea formală a unor
indicatori şi nu o creştere reală a calităţii educaţiei (2). Cu alte cuvinte, dacă modul în care
evaluăm resursele umane nu este unul adecvat obiectivelor educaţionale, calitatea sistemului
educaţional tinde să scadă.
În acest context, noutatea adusă de prezenta cercetare propusă este dată de încercarea
de a construi o punte de legătură coerentă între paradigma neoinstituţionalistă, paradigmă
specifică analizei fenomenelor politice şi evaluarea resurselor umane din învăţământul
superior românesc în contextul asigurării calităţii. Astfel, un prim obiectiv este reprezentat de
verificarea aplicabilităţii cadrului teoretic neoinstituţionalist de analiză a politicilor
publice în ştiinţele evaluării.
Considerând că există un potenţial explicativ al cercetărilor teoretice din domeniul
ştiinţelor politice, respectiv cel al abordărilor neoinstituţionaliste asupra sectorului public care
nu a fost explorat până în prezent în înţelegerea teoriilor şi practicilor evaluării de politici
publice, construirea unui cadru de analiză reprezintă primul obiectiv al acestei cercetări. Deşi
educaţia este domeniul în cadrul căruia s-au dezvoltat cu precadere teoriile evaluării, acestea
s-au intersectat rareori cu analizele de politici publice dezvoltate în cadrul paradigmelor
ştiinţelor politice. Pentru a răspunde criticilor aduse acestei abordări şi pentru a putea efectua
şi un studiu empiric, voi lua în considerare şi perspectivele logicii instituţionaliste drept cadru
metateoretic. În privinţa modelelor evaluării analizate, voi avea în vedere în special acele
teorii care fac referire şi la evaluarea resurselor umane.
Un alt obiectiv al acestei lucrări îl reprezintă realizarea unei analize a coerenţei
politicilor referitoare la evaluarea cadrelor didactice în contextul asigurării calităţii, în
cadrul diferitelor instituţii de învăţământ terţiar. Un aspect important al evaluării îl
constituie coerenţa contextului întrucât existenţa unor discrepanţe între ceea ce este dezirabil
şi ceea ce este evaluat este problematică atât din punct de vedere managerial cât şi pentru
modul în care indivizii trebuie să se raporteze la întregul sistem. Cadrele didactice au un
dublu statut: sunt agenţi de politici şi subiecţi de politici: ei sunt cei care implementeaza
politicile de asigurare a calităţii, legea educaţiei, idelul educaţional, misiunile instituţionale
dar tot ei sunt şi cei care trebuie să fie evaluaţi dacă produc rezultatele dorite. Evaluarea unor
aspecte irelevante pentru obiective poate fi o pierdere de resurse materiale şi temporale la fel
cum absenţa unor dimensiuni ale evaluării pot determina impresii false despre adevăratul
impact al unor procese. Pornind de la observaţia conform căreia perspectivele cu privire la ce
anume ar trebui evaluat pentru a afla calitatea programelor educaţionale diferă, consider că
identificarea şi analizarea viziunilor referitoare la evaluarea cadrelor didactice
reprezintă punctul de pornire pentru o analiză empirică a acestora. Acest fapt este în strânsă
legătură cu viziunea pe care autorii sau legislatorii o au despre ceea ce presupune un
învăţământ superior de calitate şi determină acordarea unor ponderi diferite în valorificarea
activităţilor academice. Priorităţile sistemului de învăţământ superior românesc vizează atât
centrarea pe student, respectiv raportarea la necesităţile educaţionale ale beneficiarilor dar şi
dezvoltarea cercetării în contextul trendului internaţionalizării învăţământului superior.
Important de observat este în ce măsură aceste aspecte fac obiectul evaluărilor şi dacă astfel
de obiective sunt legate de activitatea cadrelor didactice, respectiv de criteriile de
performanţă după care aceştia sunt evaluaţi. Astfel, un obiectiv derivat îl constituie analiza
comparativă a metodologiilor de evaluare.
În acord cu perspectiva neoinstituţionalistă, miza analizelor de politici o constituie
capacitarea de a formula predicţii. Astfel, un alt obiectiv al lucrării este acela de a identifica
şi analiza efecte ale sistemelor de evaluare actuale a resurselor umane asupra calităţii
învăţământului superior. Aceste efecte vor fi atât cele identificate în diverse rapoarte şi
studii publicate recent, explicate prin intermediul premiselor teoretice neoinstituţionaliste.
În final, în această lucrare îmi propun construirea unui model de evaluare conţinând
metode care să motiveze cadrele didactice să desfăşoare o activitate performantă din punct de
vedere calitativ. Practic, voi încerca să transpun într-un sistem de evaluare motivaţiile
cadrelor didactice şi voi încerca să elimin acele elemente care periciclitează activitatea
didactică sau stimulează comportamente strategice nedezirabile. Este vorba despre o abordare
contingentă asupra evaluării cadrelor didactice din IS, ca instrumente de politici publice.
În acest scop, voi cerceta ce anume valorizează preponderent evaluările în vederea
asigurării calităţii, evaluările interne şi evaluarea în vederea ierarhizării programelor de studii
realizată de UEFISCDI în 2011. Având în vedere resursele necesare unui studiu exhaustiv la
nivelul tuturor celor 1002 de universităţi din România, pentru a analiza metodologiile de
evaluare internă voi limita studiul la nivelul a 16 universităţi. Pentru a realiza acest lucru voi
avea în vedere metoda comparativă pentru a clasifica indicatorii de evaluare a cadrelor
didactice în funcţie de patru criterii/dimensiuni: cercetare, predare, management (implicare în
viaţa administrativă universitară) şi implicare în societate. Cele 4 dimensiuni (predare,
cercetare, management şi implicare socială) nu au fost alese întâmplător, acestea regăsindu-se
în majoritatea metodologiilor integrate de evaluare a cadrelor didactice. Predarea, cercetarea
şi dezvoltarea socială sunt principalele 3 funcţii ale universităţilor şi prin urmare, este firesc
să urmărim implicarea resurselor umane în aceste procese.
Relevanţa studiului pentru domeniul de cercetare
Domeniul educaţional este un domeniu de interes public şi, prin urmare, autorităţile
statului se preocupă de calitatea serviciilor educaţionale ale instituţiilor pe care le finanţează.
În contextul competiţiei internaţionale, învăţământul superior românesc are de-a face cu
numeroase provocări iar succesul acestora depinde de calitatea resurselor umane din sistem.
Astfel, atât calitatea educaţiei cât şi a resursei umane fac obiectul a numeroase evaluări care
au ca principal scop evaluarea stării de fapt sau îmbunătăţirea acesteia. Analizând capacitatea
2 Conform datelor oferite de Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice în luna ianuarie 2016.
sistemelor de evaluare de a produce efecte benefice pentru calitatea educaţiei am sesizat
numeroase aspecte problematice, motiv pentru care voi încerca să propun o abordare diferită
asupra evaluării care să poată anticipa și soluționa o parte dintre acestea.
Dat fiind faptul că de-a lungul timpului, teoriile evaluării au fost lipsite de
fundamente epistemologice solide, voi avea în vedere contextul teoretic dat de concepția și de
viziunea neoinstituționalistă asupra asigurării calității conform căreia acest proces este unul
politic şi că normele de asigurare a calității, standardele și indicatorii servesc anumite
interese. Majoritatea problemelor sociale sunt analizate prin referire la educaţie, oferind
acesteia o importanţă sporită nu doar ca sistem/set de indicatori ci şi ca un construct ideologic
şi politic. Astfel, instituţiile educaţionale sunt ideologizate şi însăşi procesul de
instituţionalizare a lor este unul politic (Olssen, Codd, O’Neil, 2012, p.3, Torres, 1989).
Obiectivele de sistem sunt politice, prin urmare, întreg procesul de evaluare a măsurii în care
acestea sunt atinse răspunde unor interese politice.
De aici putem deduce relevanța studiului pentru științele politice. Practic, voi aplica
premisele teoretice ale unei teorii specifice științelor politice în analiza impactului măsurilor
de evaluare a resurselor umane, ca instrumente de politici publice. Astfel, evaluarea, fie că
este privită ca parte a procesului de analiză a politicilor publice fie ca o procedură
independentă cu obiective proprii, respectă caracteristicile a ceea ce din punct de vedere
teoretic numim instituţii. Totuși, normele evaluative sunt niște instituții speciale pentru că, în
funcție de scopurile evaluării pot urmări în mod explicit determinarea unor anumite
comportamente prin faptul că, de cele mai multe ori, implică stimulente explicite
(recompense sau sancțiuni). Ceea ce este rareori observat este că obținerea rezultatelor poate
deveni o activitate în sine, distinctă de activitățile planificate inițial pentru a atinge
obiectivele. Astfel, în evaluarea resurselor umane, consider necesară o atenție sporită asupra
modului în care indivizii se raportează la normele de evaluare astfel încât aceștia pot
manifesta comportamente strategice de maximizare a utilității ale căror efecte nu sunt cele
dorite inițial.
Rezultatele cercetării
Obiectiv: verificarea aplicabilităţii cadrului teoretic neoinstituţionalist de analiză a
politicilor publice în ştiinţele evaluării.
Fundamentarea teoriei programului pe premise neoinstituționale
Trochim consideră că una din mizele neexploatate de evaluările fundamentate pe
metode este aceea de a verifica premise teoretice sau explicații cauzale valabile în contexte
diferite (Trochim, 1986 în Chen, 1990, p. 28). Cu alte cuvinte, putem spune că avem nevoie
de o teorie despre program, în cazul nostru, un program de evaluare a resurselor umane din
învățământul superior, care să ofere premise sau explicații pentru un program de evaluare a
resurselor umane din orice alt domeniu, îndeosebi într-un domeniu în care mediul extern al
programului este similar cu cel analizat în cazul de faţă. În acest sens, premisele
neoinstituționaliste se pot aplica cu succes atât în analizarea politicilor publice, după cum am
detaliat în capitolul precedent, cât și în analiza unui program de evaluare a resurselor umane
sau a unor norme de evaluare care întruneşte caracteristicile unui program. Analiza
neoinstituţionalistă evidenţiază modalităţi prin care diferite instituţii sociale – norme legale,
regulamente, proceduri şi semnificaţii asociate acestora – propun şi activează stimulente de
natură materială sau simbolică (reputaţie, încredere, acreditare) şi, prin acestea, generează
configuraţii ale unor procese, strategii şi practici universitare (Barometrul asigurării calităţii,
2009). O evaluare nu poate surprinde întotdeauna intenţiile indivizilor dincolo de cele
declarate sau raportate la fel cum indivizii nu sunt conştienţi de adevăratele intenţii ale
decidenţilor ce se ascund în spatele normelor implementate (intentional fallacy). Utilizând
teoriile specifice neoinstituţionalismului putem analiza cum s-a ajuns la implementarea
anumitor sisteme de evaluare (teoria dependenţei de cale, teoria incrementalismului ş.a.) dar
şi care sunt comportamentele generate de anumite norme formale sau informale (tragedia
bunurilor comune, teoria jocurilor, teoria agentului ş.a.).
Utilizând cadrul conceptual al teoriei programului, putem construi un model de
evaluare care să analizeze normele generale ale programului (tratamentul – măsurile
prevăzute pentru îndeplinirea scopului programului), cadrul normativ în care acesta se
desfăşoară -mediul, coerenţa rezultatelor aşteptate în raport cu obiectivele programului şi
interesele individuale ale implementatorilor- rezultatele, precum şi să ofere explicaţii cauzale
pentru situaţiile generate. Un astfel de model poate avea capacitatea de a anticipa efectele
neintenționate ale programului dar și cum ar trebui desfășurată evaluarea astfel încât să nu
încurajeze comportamentele frauduloase.
În acest caz, evaluarea resurselor umane reprezintă un “tratament” ce are în vedere
îmbunătăţirea serviciilor educaţionale a căror calitate depinde în cea mai mare măsură de
prestaţia acestora. Datorită acestui fapt, principalele premise împrumutate din sfera
neoinstituţionalismului se referă la individualismul metodologic şi la principiul raţionalităţii
instrumentale în funcţie de care acţionează resursele umane, respectiv indivizii implicaţi în
program. Astfel, un prim pas în elaborarea unei teorii a programului fundamentate pe premise
neoinstituţionaliste are în vedere identificarea intereselor asumate ale celor evaluaţi raportată
la fiecare domeniu de evaluare (tratamentul, rezultatele dezirabile, mediul/contextul de
implementare, impactul, mecanismul de intervenție și potențialul de generalizare). Acest
demers este necesar şi pentru a delimita normele internalizate de cele care exercită o influenţă
scăzută asupra comportamentelor. În cadrul teoriei prescriptive, vom avea în vedere cum ar
trebui desfăşurată o evaluare neoinstituţionalistă iar în cadrul teoriei cauzative putem anticipa
diferite tipuri de comportamente în funcţie de scenariile identificate în prima teorie, în special
acelea care trebuie evitate. Ceea ce este specific acestui model este faptul că se aplica la un
program de evaluare, de aceea o putem numi mai degrabă teorie neoinstituţionalistă a
evaluării şi nu o teorie neoinstituţionalistă a programului.
Obiectiv : Analiza coerenţei politicilor referitoare la evaluarea cadrelor didactice în
contextul asigurării calităţii, în cadrul diferitelor instituţii de învăţământ terţiar
Analiza normativă referitoare la ce anume ar trebui evaluat în ceea ce priveşte
activitatea cadrelor didactice din învăţământul superior
Presupoziţia conform căreia calitatea educaţională a actului predării ar fi condiţionată
de performanţele în activitatea de cercetare este doar un mit (Hattie, Marsh, 1996; Marsh,
Hattie, 2002; Halliwell, 2008 în Skolnik, 2010). Chiar dacă în ceea ce priveşte motivaţia de a
fi un bun profesor şi aceea de a fi un bun cercetător există o corelaţie pozitivă, timpul alocat
celor două tipuri de activităţi este corelat negativ. De asemenea, autorii au semnalat alte două
aspecte negative: primul este legat de faptul că studenţii au un nivel scăzut de satisfacţie în
facultăţile orientate pe cercetare, acest aspect având un impact negativ şi asupra dezvoltării
lor cognitive şi afective (Austin, 1993, p. 363 in Hattie şi Marsh, 2004, p. 7); al doilea aspect
negativ semnalat este dat de faptul că evaluarea activităţii de învăţare şi predare este evaluată
rareori în mod adecvat şi pe baza unor indicatori care pot fi comparaţi de la o instituţie la alta
(Van der Linden şi Hambleton, 1997 în Hattie şi Marsh, p. 9).
Într-un alt studiu, Barnett (2003) susţine că adâncirea distanţei între cele două funcţii
– cercetare şi predare este problematică în dezvoltarea profesională şi că o concentrare asupra
procesului de predare are consecinţe negative asupra proiectului de dezvoltare profesională
individuală. De asemenea, există studii care arată că cercetarea se dezvoltă într-un mediu care
susține aceste activități, astfel încât normele care le reglementează activitatea pot infuenţa
negativ iniţiativele de cercetare (Becker, et al., 2003; Guskey,2000 în Shagrir, 2012). Un
exemplu în acest sens este acela sesizat de Becker şi anume faptul că profesorii tineri reclamă
că nu pot dedica suficient timp activităților de cercetare din cauza normelor încărcate și a
importanței pe care o acordă activităților conexe predării (Becker, et al., 2003; Huber, 2002;
Secret, et al., 2011, Shagrir, 2012) Knight semnalează şi el printre dificultăţile pe care le
întâmpină cadrele didactice tinere (aflate la începutul carierei) faptul că aceştia îşi încep
activitatea cu normă parţială, fiind nevoiţi să aibă şi alte locuri de muncă în detrimentul
activităţii de cercetare necesare pentru a îşi maximiza şansele în cazul unui concurs (Knight,
2006, p.21).
Din punct de vedere instituţional, există studii (în Marea Britanie) care arată că
finanţarea publică a cercetării pe baza evaluărilor a determinat o stare de anxietate în
universităţi şi asta a făcut ca universităţile să adopte standarde privind cercetarea în
momentul recrutării şi la nivelul sistemului de recompense, în defavoarea predării (Cave et.
all, 1997, p. 108). În 1986, Miller a aratat că în SUA, performanţa în cercetare a devenit mult
mai importantă în promovarea unui profesor decât calitatea predării. Aitken, (1991) spune că
asta e doar pentru că cercetarea e mai ușor de evaluat, cercetarea e comparabilă la nivel
internațional pe când predarea este și trebuie să fie adaptată la nivel local (Cave et. all, 1997,
p. 108).
Predare Cât de bine este stăpânit domeniul de predare
Capacitatea de explicare a conceptelor specifice
Capacitatea de raportare la nevoile şi stilurile de învăţare ale
studenţilor
Buna relaţionare cu studenţii
Disponibilitatea de a oferii feedback individual şi consiliere academică
Motivarea studenţilor
Cercetare Implicarea în proiecte de cercetare
Publicarea de cărţi (la edituri naţionale sau străine)
Publicarea de articole în reviste (neindexate/indexate)
Management
organizaţional
Asumarea voluntară a unor responsabilităţi în structura organizaţiei
Îndeplinirea satisfăcătoare a atribuţiilor
Buna relaţionare cu colegii
Implicare
civică/publică
Ocuparea unor poziţii în instituţii de interes public/ONG-uri
Deţinerea de titluri onorifice
Care sunt scopurile declarate ale metodologiilor de evaluare a cadrelor didactice din
universităţile româneşti
Din analiza documentelor legislative am putut sesiza absenţa unei corelaţii între
diversele tipuri de evaluări astfel încât în puţine cazuri putem vorbi despre sisteme de
evaluare – 6 universităţi au sisteme integrate de evaluare dintre care doar 2 fac referire la
toate tipurile de evaluare şi alte 5 au metodologii diferite corelate între ele.
În cazul metodologiilor de evaluare periodică, în cele mai multe cazuri, scopul îl
constituie însuşi evaluarea – culegerea de date, fapt care lasă loc interpretărilor referitoare la
modul în care este înţeleasă evaluarea şi sugerează absenţa unor finalităţi. În unele cazuri, era
specificat „evaluarea performanţelor”, „cunoaşterea performanţelor”, „aflarea opiniilor”,
„stabilirea nivelului de performanţă”. În alte cazuri, evaluarea personalului didactic este
utilzată în stabilirea normelor, întocmirea ştatelor de funcţiuni sau actualizarea programelor şi
a fişelor de post însă nu se specifică în ce fel contribuie rezultatele evaluărilor la anumite
modificări.
De asemenea, există metodologii care au formulate obiective complexe precum
„asigurarea excelenţei în predare, cercetare, educaţie, promovarea ştiinţei în spiritul valorilor
democratice, prevenirea exclusivismului şi a intoleranţei, satisfacerea cererii educaţionale,
adecvarea cunoştinţelor şi abilităţilor studenţilor”, „conştientizarea şi perfecţionarea cadrelor
didactice”. Doar în cazul a 3 universităţi din 16 este menţionat ca obiectiv creşterea calităţii
actului educaţional sau îmbunătăţirea prestaţiei didactice şi în cazul unei singure universităţi
este menţionată dezvoltarea personală şi profesională a cadrelor didactice drept un obiectiv al
evaluărilor.
Conform literaturii de specialitate, absenţa unor obiective sau obiectivele vag
formulate fac dificilă utilizarea datelor obţinute în urma evaluării fapt care minmizează
impactul potenţial pe care acestea îl pot avea. De asemenea, teoriile cu privire la dezvoltarea
resurselor umane consideră că aceste evaluări sunt un proces inutil şi cronofag, motiv pentru
care finalităţile acestora trebuie să le aducă celor implicaţi o formă posibilă de câştig. Astfel,
evaluarea periodică ar trebui să fie o oportunitate pentru cadrele didactice de a se cunoaşte
mai bine, de a îşi descoperii punctele slabe şi de a găsi modalităţi de a îşi dezvolta
competenţele, de a se capacita şi a contribui la creşterea performanţei instituţionale, pe lângă
posibilitatea de a obţine recompense materiale pentru performanţele înregistrate.
Care ar trebui să fie obiectivele evaluărilor din punctul de vedere al celor evaluați
În urma interviurilor realizate cu cele 16 cadre didactice am identificat opinii
divergente din punct de vedere ideologic dar conforme din punct de vedere al logicii
evaluative cu recomandările din literatura de specialitate. În timp ce obiectivele evaluărilor
aşa cum sunt ele percepute de către cadrele didactice nu vizează îmbunătăţirea calităţii
educaţiei, obiectivele pe care aceştia consideră că ar trebui să le aibă sunt preponderent din
sfera educaţională.
Cadrele didactice intervievate consideră că obiectivele evaluărilor ar trebui să fie
acelea de a obţine informaţii despre starea de fapt, despre ce ar trebui schimbat/îmbunătăţit în
vederea creșterii calității precum și a recompensării meritelor, a motivării acestora să
performeze şi a dezvoltării personale şi profesionale:
- „să se identifice atât punctele slabe, cât şi punctele forte ale activităţii didactice ale
fiecarui cadru didactic, în sensul ameliorării efectelor negative, respectiv creşterea
calităţii activităţii didactice şi a relaţiei dintre cadrele didactice şi studenţi”3;
- “susținerea și stimularea îmbunătățirii actului didactic”;
- „performanță, competitivitate, alocare de resurse financiare pe măsura cerințelor
activității de cercetare”;
- „corectarea și perfecționarea continuă a cadrelor didactice și acumularea de noi
cunoștințe și transparența procesului didactic”;
- „plasarea fiecăruia dintre membrii comunității universitare acolo unde îi este cu
adevărat locul astfel încât să nu se promoveze false scale de valori sau
pseudovalorile”,
3 Declaraţiile cadrelor didactice au fost reproduse sub protecţia anonimatului.
- „motivarea cadrelor didactice cu rezultate foarte bune, prin acordarea de sprijin pentru
activități de cercetare, de prioritate la promovări etc.,”.
De asemenea, un aspect interesant îl constituie faptul că majoritatea celor intervievaţi
s-au referit la activitatea didactică şi mai puţin la cea de cercetare. Aceştia au semnalat două
aspecte problematice referitoare la acest aspect: faptul că nu se corelează cu misiunea
educaţiei de a forma specialişti în diverse domenii şi nu este conformă cu principiul centrării
pe student.
Puncte de vedere comune am întâlnit şi în ceea ce priveşte rolul cadrelor didactice
astfel încât aceştia trebuie să transmită cunoaştere şi să ofere studenţilor instrumente pentru o
mai bună înţelegere a lumii. În acest sens, cadrele didactice consideră că evaluarea relaţiei pe
care o au cu studenţii este cel mai important aspect care trebuie evaluat dar care şi atunci
când este evaluat contează prea puţin.
Alte aspecte care sunt marginalizate în procesele evaluative sunt „evaluarea predării şi
activităţilor pedagogice: evaluarea tutoriatului, evaluarea coordonării lucrărilor studenţilor,
evaluarea sprijinului pentru activităţi studenţeşti (...) evaluarea luptei împotriva lipsei de
acces în universităţi a grupurilor marginalizate, (...) evaluarea sprijinirii de comunităţi
studenţeşti critice şi autonome: cercuri studenţeşti, ateliere, grupuri de discuţie anti-rasiste,
anti-misogine, anti-homofobe etc (...) Şi multe altele care nu sunt evaluate şi nefiind evaluate
sunt făcute şi dezvoltate cât se poate, adică mai deloc iar dacă ar fi evaluate în sistemul actual
ar deveni probabil şi ele instrumentalizate şi apropriate”.
În privinţa cercetării, opiniile comune susţin faptul că activitatea de cercetare a unui
cadru didactic este necesară doar în măsura în care acesta trebuie să fie în permanenţă ancorat
în realităţile actuale şi să fie pus la curent cu cele mai noi descoperiri din domeniul disciplinei
de predare. Activitatea de cercetare care produce inovare poate fi realizată de persoane fără
normă didiactică şi nu implică necesitatea de a deţine competenţe pedagogice, chiar dacă
portretul profesorului ideal cuprinde ambele tipuri de activităţi. În cazul universităţilor
româneşti, activităţile de cercetare nu sunt normate în cazul în care profesorul nu are normă
de cercetare, fapt care se regăseşte în cazul unei singure universităţi din eşantionul analizat.
Prin urmare, activităţile de cercetare nu sunt remunerate şi timpul alocat acestora nu este
cuantificat astfel încât singurele aspecte care sunt evaluate sunt prin intermediul unor
indicatori referitori la numărul de publicaţii, tipologia acestora şi numărul de citări. Astfel,
avem de-a face cu o piaţă a cercetării în care profesorul se transformă în agent de marketing
pentru că atenţia sa se concentrează asupra locului unde publică mai mult decât asupra
rezultatelor cercetării şi utilitatea acestora. Cu atât mai mult putem vorbi despre o marketizare
a activităţii de cercetare cu cât participarea la conferinţe internaţionale şi publicarea în reviste
de specialitate presupune plata unor taxe.
Un alt aspect asupra căruia am identificat puncte de vedere similare îl constituie
modul în care sunt realizate evaluările şi impactul aşteptat. Astfel, profesorii au observat
faptul că pe măsura ce aceste evaluări intră în activitatea frecventă a comunităţii academice,
atitudinea faţă de evaluări devine una din ce în ce mai pozitivă deşi recunosc că de multe ori
nivelul de implicare este scăzut şi evaluarea este privită ca o simplă formalitate fără finalităţi.
În cazul universităţilor private, managementul performant face ca evaluările să fie considerate
o normalitate şi gradul de implicare să fie unul mare. Profesorii consideră că lipsa finalităţilor
face ca evaluările să fie privite cu reticenţă şi să nu li se acorde importanţa meritată. Aceştia
consideră că evaluările ar trebui să implice diferenţieri salariale şi să vizeze îmbunătăţirea
actului didactic “prin măsuri cooperative și nu prin măsuri vag punitive”.
În urma interviurilor, am identificat o serie de factori care cresc motivaţia de a
participa la evaluare dar şi o serie de factori care au un impact negativ:
Factori care cresc motivaţia de a participa
la evaluare
Factori care au un impact negativ asupra
implicării în evaluare
Existenţa beneficiilor
Stimulente financiare
Statusul social ridicat oferit de
titlurile universitare
Creşterea prestigiului instituţiei din
care face parte
Rezultatele şi aprecierea studenţilor
Atitudinea pozitivă/Cultura de evaluare
Climatul participativ
Posibilitatea de dezvoltare personală
Consultarea în stabilirea
normelor/Corespondenţa dintre obiectivele
Absenţa unor finalităţi (lipsa unor obiective
sau a unor măsuri în urma evaluărilor)
Birocraţia
Ambiguitatea normelor
Lipsa de pregătire/legitimitate a celor care
evaluează
Relaţia cu colegii
Conflictele interne
Competitivitatea- dar şi lipsa competitivităţii
creşte riscul de trişare (rent seeking).
Impunerea criteriilor şi a indicatorilor fără
consultare
personale cu cele de evaluare
După cum am putut observa în analiza obiectivelor de evaluare din metodologiile
celor 16 universităţi, lipsa finalităţilor este prezentă în cele mai multe cazuri deşi acestea sunt
amintite în unele metodologii. Din punct de vedere material, posibilitatea unor câştiguri apare
doar în cazul metodologiilor de stabilire a salariilor diferenţiate, a concursului pentru gradaţia
de merit sau a concursurilor pentru ocuparea unor posturi de rang superior. Totuşi, aceste
proceduri ocupă timpul cadrelor didactice, timp care nu este inclus în norma didactică la fel
cum nu sunt incluse nici o mare parte din activităţile evaluate. De asemenea, 8 din 16 cadre
didactice au menţionat că au posibilităţi limitate de a contribuii la elaborarea metodologiilor
sau că le-au fost impuse într-o formă sau alta. Prin urmare, nu este o surpriză că cei mai mulţi
au specificat că ceea ce se evaluează corespunde într-o mică măsură cu ceea ce contează
pentru ei.
Obiectiv: a identifica şi analiza efecte ale sistemelor de evaluare actuale a resurselor
umane asupra calităţii învăţământului superior
În analiza metodologiilor de evaluare a personalului didactic am identificat 329 de
indicatori dintre care, ponderile cele mai mari le au indicatorii de cercetare, în special cei
referitori la activitatea internaţională. Acest fapt arată o puternică tendinţă de
internaţionalizare a standardelor dar şi o adaptare la cerinţele CNATDCU cu privire la
desfăşurarea activităţilor de cercetare ştiinţifică. Acestea sunt conforme şi cu listele de
indicatori recomandaţi de diferiţi teoreticieni chiar dacă aceştia atrag atenţia şi asupra
problemelor pe care le implică luarea deciziilor în funcţie de aceşti indicatori de cercetare.
Ca exemplu, am calculat raportul dintre coeficienţii de multiplicare acordaţi pentru publicare
unui articol ISI şi coeficienţii de multiplicare în cazul unor articole BDI, acesta fiind de 3,61
dar există cazuri în care publicarea unui articol ISI contează de 8 ori mai mult decât un articol
BDI. Importanţa acordată articolelor ISI este reflectată şi în numărul revistelor româneşti
indexate ISI care a crescut de la 7 la 56 în perioada 2006-20164.
4 Conform „Metoda „suveica” în cercetare: reviste care se citează între ele”, Codruţa Simina articol accesibil la
https://pressone.ro/metoda-suveica-in-cercetare-retea-de-reviste-care-se-citeaza-intre-ele/
În ceea ce priveşte granturile de cercetare, acestea sunt prezente în toate
metodologiile de evaluare în categoria indicatorilor de cercetare ştiinţifică. Importanţa
acestora poate fi observată şi din creşterea numărului de proiecte depuse de tineri cercetători,
menţionând că pentru celelalte granturi criteriile formale pe care trebuie să le îndeplinească
coordonatorii au rămas neschimbate, la fel ca şi numărul celor care le îndeplinesc. Astfel,
numărul de proiecte depuse de tinere echipe independente pentru a beneficia de granturi de
finanţare a crescut de la 478 în 2012 la 2961 în 20145.
În ceea ce priveşte evoluţia indicatorilor care au în vedere activitatea didactică,
Barometrul Asigurării Calităţii a atras atenţia că există o tendinţă a profesorilor de a acorda
mai puţin timp activităţilor care îi vizează în mod direct pe studenţi. De asemenea, într-o
cercetare realizată în anul 2014 am sesizat faptul că aspectele pe care studenţii le consideră
cele mai importante sunt rareori evaluate şi atunci când sunt evaluate sistemul nu prevede
finalităţi care să remedieze situaţia (Puşcaş, 2015, p. 5). Pentru studenţii chestionaţi la
momentul respectiv cele mai importante aspecte erau constituite de adecvarea limbajului,
corectitudinea evaluării, talentul pedagogic şi stăpânirea cunoştinţelor de specialitate. În
schimb, popularitatea şi recunoaşterea ştiinţifică se numără printre cele mai puţin apreciate
aspecte, chiar dacă acestea sunt mai importante pentru cadrele didactice
În primul rând, maximizarea interesului personal presupune creşterea accesului la
resurse şi este ghidată de accesul la resurse. Astfel, după cum am putut observa, ascensiunea
profesională este un obiectiv pentru majoritatea cadrelor didactice intervievate cu atât mai
mult cu cât aceasta presupune şi creşteri salariale substanţiale dar şi diminuarea normei
didactice. În măsura în care evaluările periodice nu aduc astfel de beneficii, cadrele didactice
vor manifesta un interes minim atât faţă de procesul evaluativ în sine cât şi faţă de indicatorii
de evaluare sau standardele prevăzute de acestea.
Astfel, o primă explicaţie este aceea conform căreia accesul la resurse în contextul
existenţei unor indicatori cantitativi implică o tensiune între calitate şi cantitate astfel
încât în condiţii de limitare a resurselor materiale şi temporale, calitatea cercetării tinde
să scadă în favoarea cantităţii.
În al doilea rând, în contextul limitării resurselor temporale şi a creşterii importanţei
indicatorilor de cercetare, calitatea activităţilor didactice va scădea. Întrucât indicatorii de
5 Conform site-ului oficial al UEFISCDI http://uefiscdi.gov.ro/articole/1966/proiecte-de-cercetare-pentru-
stimularea-constituirii-de-tinere-echipe-de-cercetare-independente--ti.html
cercetare sunt mai uşor de verificat, sunt obiectivi şi sunt prevăzuţi în majoritatea formelor de
evaluare care implică performanţa cadrelor didactice, aceştia vor fi mai uşor de îndeplinit. O
altă problemă a indicatorilor de cercetare este că sunt colectivi iar problema indicatorilor
colectivi este că favorizează apariţia comportamentelor defectuase - rentseeking-ul (Cave et.
all, 1997, p. 159). De asemenea, şi indicatorii care relevă calitatea publicaţiilor pot fi
manipulaţi şi importanţa acestora generează comportamente strategice de acest tip
(autocitarea, citările negative, citarea în cadrul grupurilor închise, imposibilitatea de a
parcurge toată literatura relevantă, etc. fapt care manipulează şi indicatori precum factorul de
impact, scorul relativ de influenţă sau indicele Hirsch.
De asemenea, Vasiliu remarcă faptul că există un numărul mare de articole în reviste
româneşti care au factori de impact foarte mici sau nu au factor de impact, dar sunt indexate
în baza de date Scopus, fapt care poate crea o falsă impresie despre calitatea cercetării
româneşti (Vasiliu, 2014, p.208). Minogue (1986) şi O’Brien (1994) au atras atenţia de mult
la nivel internaţional că indicatorii de măsurare a performanței în cercetare nu sunt adecvați
pentru științele umaniste (Cave et.all, 1997, p. 165). Indicatorii de performanță au fost
preluați din ierarhizări a căror obiective aveau în vedere doar de reputația, nu și de
îmbunătățirea calității în raport cu o viziune (Cave et. all, 1997, pp 172-174 ). Acest fapt este
periculos pentru dezvoltarea cercetării româneşti datorită faptului că demotivează
performanţa în favoarea superficialităţii şi va determina în timp un exod al celor dornici de
performanţă către universităţi străine.
Aşa cum remarcă mai mulţi autori (Skolnik, Vroeijenstijn, ş.a.) criteriile și
standardele fac obiectul unei dispute între actorii cu putere de decizie în învăţământul
superior, motiv pentru care, acestea trebuie negociate. Nu pot exista criterii universale pentru
toate domeniile de studiu (Vroeijenstijn, 1995, p. 17) la fel cum relevanţa criteriilor poate să
difere chiar de la o instituţie la alta. Vroeijenstijn pune problema relevanței indicatorilor
pentru a măsura calitatea învăţământului superior şi arată relativitatea acestora. De exemplu,
o rată mare de absolvire poate supune că studenții sunt bine pregătiți sau că standardele de
evaluare sunt scăzute (Vroeijenstijn, 1995, p. 18). Exemplul acesta poate fi generalizat la
nivelul tuturor indicatorilor cantitativi, în special cei din cercetare astfel încât îndeplinirea
unui număr ridicat poate implica o calitate scăzută a activităţii. Vroeijenstijn susţine că nu au
fost găsiti indicatori relevanți ca să măsoare calitatea, motiv pentru care susţine că deciziile
nu trebuie să depindă de indicatori ci de o evaluare calitativă a unor experți (Vroeijenstijn,
1995, p. 22).
Importanţa criteriilor de cercetare crează premise pentru scăderea interesului acestora
faţă de activitatea de predare, a cărei indicatori de evaluare contează mai puţin. Această
alienare între studenţi şi profesori duce la o stare de „dublă indiferenţă”, pe de o parte
profesorii îşi găsesc justificări în calitatea redusă a studenţilor pentru calitatea redusă a
procesului de predare, iar studenţii găsesc legitimă neimplicarea în activitatea academică,
întrucât nici ei nu pot extrage cu siguranţă vreun avantaj al acestui schimb (Barometrul
Asigurării Calităţii). Din cauza nivelului salarial foarte scăzut, mulţi profesori se angrenează
în activităţi conexe fie prin dublarea normei de predare fie prin deţinerea şi a unui alt loc de
muncă, dedicând mai puţin timp activităţilor didactice (Frangopol, 2015, p. 6).
Tot din punct de vedere temporal, statutul cadrelor didactice prin sistemul de norme
descurajeaza activitatea de cercetare pentru că un profesor debutant are nevoie de mai multe
ore de predare în norma didactică şi prin urmare, mai puţin timp pentru cercetare. Este drept
că majoritate metodologiilor de evaluare prevăd o diferenţiere a ponderilor astfel încât
criteriile de cercetare contează mai puţin pentru asistenţii sau lectorii universitari (15-35%
faţă de 30-60% cât contează pentru un profesor universitar) dar pentru a promova, tot
indicatorii de cercetare sunt cei care contează mai mult. În acelaşi timp, un profesor
universitar are mai puţine ore în norma, prin urmare are mai mult timp pentru cercetare însă
nu mai are o motivaţie extrinseca pentru a face cercetare. Cadrele didactice intervievate care
deţin funcţia de profesor universitar au manifestat un interes mai scăzut faţă de procedurile de
evaluare în general motivând că acum îşi pot dedica întreaga atenţie către aspectele care îi
interesează cu adevărat, fără a mai simţi vreo presiune sau constrângere instituţională. Tot din
punct de vedere al timpului petrecut pentru a îndeplini activităţile didactice, este important de
analizat în ce măsură aceste activităţi sunt normate, prevăzute în fişa postului sau
metodologiile de evaluare (Squire, 1989, pp 17-18). Activităţile care nu sunt prevăzute din
punct de vedere formal ca atribuţii aferente funcţiei ocupate şi, prin urmare, nu sunt
remunerate corespunzător, sunt percepute ca activităţi voluntare. Problema este că acestea
devin obligatorii în măsura în care sunt evaluate şi pot determina reacţii ostile sau pot fi
îndeplinite minimalist.
Constatare Efect nedezirabil Soluție propusă
Ponderea ridicată a
indicatorilor de cercetare
Acordarea unei atenții scăzute
activităților de predare
Creșterea ponderii evaluărilor de
către studenți și a indicatorilor de
evaluare a predării
Ponderea ridicată a
indicatorilor de rezultat și
absența indicatorilor de
impact
Concentrarea asupra efectelor
imediate și ignorarea celor de
durată
Stabilizarea sistemului de evaluare
astfel încât să poată fi culese date
despre impact (angajabilitatea
studenților, relevanța cercetărilor în
timp s.a.)
Evaluarea cantitativă a
produselor cercetării
Publicarea unui număr mare de
lucrări de o slabă calitate
(scăderea calității cercetării)
Scăderea ponderii acestor indicatori
cantitativi
Ponderea articolelor
publicare în reviste ISI este
de 3,61
Creșterea numărului de articole
publicate în reviste ISI;
Creșterea numărului de reviste
ISI; Scăderea interesului pentru
publicarea în reviste care nu
sunt indexate, dar sunt citite
Scăderea ponderii indicatorului de
publicare a articolelor ISI
Ponderea ridicată a
indicatorilor bazați pe
numărul mare de citări
Autocitări sau citări pe baza
relațiilor nu pe baza relevanței
științifice
Scăderea ponderii indicatorilor
bazați pe citări; Eliminarea din
calcul a autocitărilor sau a citărilor
din țară.
Absența din norma de lucru
a activităților de cercetare
sau a celor administrative;
Creșterea nivelului de frustrare
dat de activitatea neremunerată
Includerea în norma de lucru a
activității de cercetare și a
activităților administrative
desfășurate în regim de voluntariat;
Scăderea nivelului de
satisfacție datorat
imposibilității de a alege o
carieră de cercetare sau doar
una de predare
Creșterea numărului de poziții de
cercetare astfel încât cadrele
didactice să își poată urma vocația
de formatori sau cercetători
Imposibilitatea cadrelor
didactice de a face
propuneri față de sistemul
de evaluare; Imposibilitatea
de a fi evaluați în raport cu
Creșterea nivelului de frustrare
datorat faptului că sunt evaluați
în funcție de criterii irelevante
în raport cu obiectivele lor;
Consultarea fiecărui cadru didactic
în momentul stabilirii metodologiei
de evaluare;
Scăderea motivației față de Posibilitatea stabilirii unui raport
propriile obiective; îndeplinirea propriilor
obiective;
de ponderi individualizat astfel
încât evaluarea să țină cont și de
obiectivele individuale;
Absenţa unui sistem de
evaluare a satisfacţiei
cadrelor didactice şi a unei
strategii de creştere a
acesteia
Scăderea motivaţiei şi a
nivelului de satisfacţie;
Alienarea faţă de instituţie;
Includerea în rapoartele de
autoevaluare şi a aspectelor legate
de propria satisfacţie în raport cu
munca depusă; Existenţa unui
follow-up în urma evaluării în plan
real, nu doar teoretic sau formal;
Tabel – Efecte nedezirabile ale actualului sistem şi soluţiile propuse
Concluzii, limite şi recomandări
Concluzii
Aşadar, putem concluziona prin a spune că ceea ce este evaluat este şi ceea ce se realizează
(„what gets measures gets done” - Mathinson, 2005, p. 2) indiferent de efectele negative care
se pot produce şi ceea ce nu este evaluat, sau nu are o pondere importantă pentru finalităţile
care depind de evaluare, va fi lăsat în plan secund. În cazul IS, competiţia pentru resurse
atrage după sine tendinţa universităţilor de a elabora politici care să atragă studenţi (resurse),
chiar dacă acestea pot afecta negativ calitatea serviciilor educaţionale prestate.
Astfel, marketizarea adus la dezvoltarea evaluărilor de performanţa şi pentru
răspundere publică - performant and accountability assessment - iar asta a dus la dezvoltarea
unei culturi de tip corporatist care descurajează membri unei comunităţi academice să critice
sistemul sau managementul intern. Acest fapt determină comportamente lipsite de onestitate
în cadrul evaluărilor şi împiedică nu doar îndeplinirea obiectivelor de evaluare ci şi a
obiectivelor educaţionale asumate de instituţie. Pentru cadrele didactice devine tot mai dificil
să îşi îndeplinească responsabilităţile şi indicatorii de performanţă astfel încât ne putem
aştepta ca aceştia să se concentreze asupra celor care pot fi îndepliniţi mai uşor sau să îşi
reducă efortul presupus de îndeplinirea indicatorilor care contează mai mult. Având în vedere
ceea ce contează mai mult în evaluările cadrelor didactice din universităţile româneşti,
respectiv acei indicatori care au cele mai mari ponderi în evaluările periodice ne putem
aştepta la o creştere a numărului de publicaţii şi o creştere a competiţiei pentru granturile de
cercetare. În schimb, interacţiunea cu studenţii este surprinsă doar de evaluarea realizată de
către aceştia sub forma unei anchete sociologice. Datele surprind opinii subiective ale
studenţilor şi evidenţiază nivelul acestora de satisfacţie, fără să surprindă relaţia unilaterală.
Evaluarea, deşi ţine cont de opiniile studenţilor cu privire la prestaţia cadrelor didactice, nu
ţine cont de aşteptările acestora astfel încât metodologiile nu sunt actualizate în funcţie de
nevoile educaţionale sau aspiraţiile diferitelor categorii/generaţii de studenţi. Rezultatele nu
pot face diferenţa între o situaţie în care programa a fost adaptată conform aşteptărilor
studenţilor dar obiectivele nu au fost îndeplinite şi o situaţie în care studenţii nu au fost
consultaţi şi obiectivele cursului au fost diferite de cele ale acestora.
Evaluările reprezintă o corvoadă pentru cadrele didactice dar şi pentru cei responsabili
de centralizarea datelor întrucât acestea au o relvanţă scăzută faţă de obiectivele personale
fapt confirmat şi de cadrele didactice intervievate. Lipsa finalităţilor fac din aceste practici un
proces cronofag abordat cu superficialitate de către cei evaluaţi. Chiar şi în acele situaţii în
care există o etapă de follow-ul şi de feedback din partea colegilor sau a superiorilor, nu toţi
profesorii au o atitudine pozitivă faţă de aceste practici şi nu consideră că evaluările
contribuie la îmbunătăţirea propriilor performanţe sau a calităţii actului educaţional.
Satisfacţia cadrelor didactice nu este evaluată şi prin urmare, nu există un sistem de creştere a
motivaţiei care să stimuleze performanţa acestora. Aşadar, consider că actualul sistem de
evaluare a cadrelor didactice din învăţământul superior românesc nu contribuie în mod
semnificativ la creştera calităţii actului educaţional. Acesta nu creşte motivaţia cadrelor
didactice de a performa întrucât este axat pe măsurarea indicatorilor de cercetare, nu asupra
acelor obiective pe care cadrele didactice le consideră mai importante şi nu oferă stimulente.
Prin aceste evaluări nu este stimulată nici atingerea obiectivelor naţionale referitoare la
relevanţa educaţiei pentru sistemul economic sau pentru dezvoltarea unei culturi civice
întrucât aceste aspecte rareori sunt surprinse în vreun sistem de evaluare şi chiar şi atunci
când apar indicatori referitori la acestea, au o importanţă scăzută.
Astfel, putem afirma că actualul sistem de evaluare a resurselor umane din
învăţământul superior nu încurajează o creştere a calităţii educaţiei în direcţia dorită de
autorităţi. Chiar dacă importanţa indicatorilor de cercetare a produs creşteri ale numărului de
publicaţii, calitatea cercetării nu este implicită şi nici confirmată pe plan internaţional.
Limite
Aplicarea teoriei alegerii raţionale în practica evaluării poate ridica o serie de aspecte
problematice de ordin teoretic. Teoria programului sugerează o abordare holistă în evaluare
în timp ce teoria alegerii raţionale are o abordare individualistă, motiv pentru care am apelat
la perspectiva logicii instituţionale. Premisele formulate în cadrul teoriei alegerii raţionale nu
au pretenţia de a putea fi verificate în lumea reală tocmai datorită faptului că în realitate nu
sunt îndeplinite condiţiile specifice în care pot fi luate deciziile în mod raţional, respectiv
faptul că indivizii nu deţin toate informaţiile şi evaluatorul nu poate obţine informaţii veridice
cu privire la preferinţele şi motivaţiile reale ale acestora. De aceea teoriile neonstituționaliste
argumentează în favoarea utilizării metodelor noninvazive de tip experimental sau corelarea
datelor statistice. În contextul acestei cercetări nu a putut face posibilă utilizarea acestor
metode. În aplicarea acestui model de evaluare asupra evaluării cadrelor didactice din
învăţământul voi încerca să formulez predicţii pe baza informaţiilor obţinute în urma analizei
coerenţei normelor, a potenţialelor beneficii pe care acestea le aduc indivizilor dar şi în urma
aplicării unor interviuri.
Utilizarea acestor metode implică, de asemenea o serie de limitări. În primul rând, nu
am putut face o analiză la nivelul tuturor instituţiilor de învăţământ superior din cauza
faptului că documentele nu sunt disponibile deşi au caracter public. Chiar şi în cazurile în
care am solicitat explicit metodologiile sau rapoartele de evaluare, am întâmpinat răspunsuri
negative în faţa cărora nu deţin numeroase posibilităţi de acţiune. Nici în cazul interviurilor,
obţinerea răspunsurilor nu a fost uşoară dată fiind reticenţa respondenţilor. Acest fapt poate
pune la îndoială sinceritatea acestora, astfel încât am fost nevoită să asum că răspunsurile au
fost sincere doar pe baza declaraţiilor respondenţilor, chiar dacă opinia mea personală este
una diferită. În cadul interviurilor, chiar şi atunci când cel care adresează întrebările deţine
date contrare declaraţiilor respondenţilor, trebuie să adreseze întrebările cu grijă pentru a nu
induce răspunsurile pe care le bănuieşte.
O altă limită este dată de caracterul divers al metodologiilor astfel încât puţine
documente conţin elemnte comparabile. Din cauza acestui fapt, nu am putut realiza o analiză
statistică compexă a indicatorilor, limitând studiul la o interpretare a frecvenţelor acestora, a
ponderilor şi a raportului dintre doi indicatori, în cazul în care aceştia se regăseau în
majoritatea metodologiilor.
Recomandări
În ceea ce priveşte recomandările, consider că este esenţial să existe o strategie şi un
plan pe termen lung de gestionare a resurselor umane în învăţământul superior. Dunkin
schiţează o strategie de bază cuprinzând următoarele măsuri: determinarea numărului de
personal necesar; identificarea deficitelor şi a competenţelor necesare; atragerea şi păstrarea
personalului; gestionarea rezultatelor; dezvoltarea unui sistem de recompense; crearea
posibilităţilor de dezvoltare profesională pentru personal. Fie că sarcina de dezvoltare a
strategiilor de gestionare a personalului din învăţământul superior revine autorităţilor
centrale, fie că revine instituţiilor sau reprezintă un efort comun, trebuie reflectat asupra unei
utilizări cât mai eficiente a resurselor. (Raportul Eurydice, p.102)
Aşadar, un sistem de evaluare al resurselor umane eficient trebuie să anticipeze
impactul, să fie coerent, să fie raportat şi la obiectivele individuale, să măsoare progresul şi
nu doar rezultatele, să măsoare satisfacţia, să ofere stimulente dar mai ales să contribuie la
dezvoltarea personală prin oferirea de feedback individualizat şi formarea unei culturi a
evaluării.
top related