transformative learning and humanized educare development...

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี 13ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

Transformative Learning and Humanized EducareDevelopment of Teachers in the 21st Century

Sansanee PurananEd.D.(EducationalAdministration),DoctoralDegreeStudent

DepartmentofEducationalAdministrationFacultyofEducation,PrinceofSongklaUniversity,PattaniCampus

Ekkarin SungtongPh.D.(EducationalAdministration),AssistantProfessor

DepartmentofEducationalAdministrationFacultyofEducation,PrinceofSongklaUniversity,PattaniCampus

Chawalit KerdtipEd.D.(EducationalAdministration),LecturerDepartmentofEducationalAdministration

FacultyofEducation,PrinceofSongklaUniversity,PattaniCampusPongsri Vanitsupawong

Ph.D.(EducationalAdministration),AssociateProfessorDepartmentofEducationalAdministration

FacultyofEducation,PrinceofSongklaUniversity,PattaniCampus

Abstract Acriticalgoalofeducationalmanagementinschoolsinthe21stCenturyistodeveloplearnerstobemoral,knowledgeableandhumanizedperson.Onetoolthatpromoteshumanizededucareneedstransformativelearningofteacherswhounderstandcontextsandsocialchangesandbeabletodesignlearningthatfitsindividuallearners.Transformativelearningreferstotheprocessoflearningtoadjusttheattitudethatleadstoachangeinunderstandingthemselvesandothers.Thisprocesswillbedonethroughlearningfromexperienceinlifestyleandpracticefromavarietyofactivities,processofcriticalreflection,alongwithinterconnectingandcommunicativelearningthatbroadenone’smindaswellashelpinghis/herunderstandvalueanditsconnectivitywithinreallife.Thisprocesswillhelptransformone’sperceptions,ideas,attitudesincludingrationalthatresultstoself-transformation.Transformativelearningcanbesummedinto3elementsand3methodsincluding1)thecriticalreflection,2)learningfromexperiences,and3)interconnectingandcommunicativelearning.Thisarticlewillhelpteachers,educatorsandinterestedpersonsunderstandtransformativelearningconceptswhichwillbebeneficialfordailyapplication.

Keywords:TransformativeLearning,HumanizedEducare,Teachersinthe21stCentuy

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี14 ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงและการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ของครูในศตวรรษที่ 21

ศันสนีย์ ปูรณันศษ.ด.(การบริหารการศึกษา),นักศึกษาปริญญาเอกภาควิชาการบริหารการศึกษาคณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์วิทยาเขตปัตตานี

เอกรินทร์ สังข์ทองPh.D.(EducationalAdministration),ผู้ช่วยศาสตราจารย์

ภาควิชาการบริหารการศึกษาคณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์วิทยาเขตปัตตานี

ชวลิต เกิดทิพย์ศษ.ด.(การบริหารการศึกษา),อาจารย์

ภาควิชาการบริหารการศึกษาคณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์วิทยาเขตปัตตานี

ผ่องศรี วาณิชย์ศุภวงศ์Ph.D.(EducationalAdministration),รองศาสตราจารย์

ภาควิชาการบริหารการศึกษาคณะศึกษาศาสตร์มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์วิทยาเขตปัตตานี

บทคัดย่อ เป้าหมายของการจัดการศึกษาในโรงเรียนในศตวรรษที่21นั้นคือพัฒนาผู้เรียนให้เป็นบุคคลที่มีคุณธรรมมีความรู้และเป็นมนุษย์ท่ีสมบูรณ์เคร่ืองมือหน่ึงท่ีจะช่วยให้มนุษย์มีความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์นั้นจ�าเป็นต้องอาศัยการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง(Transformativelearning)โดยอาศัยครูมืออาชีพที่เข้าใจสภาพบริบทและการเปลี่ยนแปลงของสังคมและสามารถออกแบบการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับผู้เรียนเป็นรายบุคคลการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงเป็นกระบวนการเรียนรู้เพ่ือการปรับเปล่ียนแนวคิดทัศนคติที่น�าไปสู่การเปลี่ยนพฤติกรรมในการท�าความเข้าใจตนเองและผู้อื่นผ่านการเรียนรู้จากประสบการณ์ในวิถีชีวิตและวิถีปฏิบัติงานจากกิจกรรมที่หลากหลายจากกระบวนการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญที่มีการสื่อสารร่วมกันอย่างสร้างสรรค์ท�าให้จิตใจเปิดกว้างสามารถท�าความเข้าใจคุณค่าและความเชื่อมโยงกับสิ่งที่ได้เรียนรู้กับการปฏิบัติจริงในชีวิตประจ�าวันกระบวนการนี้จะช่วยให้เกิดการเปลี่ยนแปลงการรับรู้ความคิดทัศนคติรวมทั้งเหตุผลเป็นการปรับเปลี่ยนที่เกิดขึ้นภายในบุคคลการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงสามารถสรุปเป็นองค์ประกอบและแนวทาง3ประการดังนี้คือ1)การสะท้อนความคิดอย่างใคร่ครวญ2)การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์และ3)การเรียนรู้ผ่านการสื่อสารอย่างสร้างสรรค์บทความดังกล่าวนี้จะช่วยให้ครูผู้สอนนักการศึกษาและบุคคลที่สนใจมีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิดดังกล่าวมากยิ่งขึ้นอันจะเป็นประโยชน์ต่อการประยุกต์ใช้ในชีวิตประจ�าวัน

คำาสำาคัญ:การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ครูในศตวรรษที่21

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี 15ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

บทนำา พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติพ.ศ.2542แก้ไขเพิ่มเติมพ.ศ.2545มาตรา6ระบุว่า“การจัดการศึกษาต้องเป็นไปเพื่อพัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งทางด้านร่างกายจิตใจสติปัญญามีความรู้คู่คุณธรรมมีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการด�ารงชีวิตสามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข”ความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์คือการด�ารงชีวิตอยู่ให้รอดการท่ีจะอยู่รอดได้ดีนั้นต้องปฏิบัติต่อชีวิตและสิ่งรอบตัวที่ชีวิตเข้าไปเกี่ยวข้องได้อย่างถูกต้องถ้าปฏิบัติได้ถูกชีวิตจะปลอดโปร่งแต่ถ ้าปฏิบัติไม ่ถูกก็จะเกิดความทุกข์(พระพรหมคุณาภรณ์,2551)ท้ังน้ีในมิติของการจัดการศึกษาอาจกล่าวได้ว่าการศึกษานั้นควรน�าไปสู่การเรียนรู้ที่ท�าให้เกิดการพัฒนาความเป็นมนุษย์ท่ีสมบูรณ์ของผู้เรียนซึ่งก็คือการปฏิบัติอย่างถูกต้องต่อตนเองและผู้อื่นเพื่อการอยู่ร่วมกันอย่างมีความสุขสมเด็จพระญาณสังวรสมเด็จพระสังฆราชสกลมหาสังฆปริณายก(ม.ป.ป.)กล่าวไว้ว่าคุณค่าของความเป็นคนหรือเป็นมนุษย์คือความไม่เป็นสัตว์การรักษาคุณค่าของความเป็นมนุษย์ไว้ให้สมบูรณ์จึงไม่ใช่การรักษาชีวิตให้ยืนยาวเท่าน้ันแต่ต้องรักษาความเป็นมนุษย์ไว้ไม่ให้สูญเสียไปด้วยซ่ึงความแตกต่างระหว่างมนุษย์กับสัตว์คือมนุษย์มีความสามารถด้านเหตุผลมนุษย์จึงไม่เพียงแต่ด�ารงชีวิตตามสัญชาตญาณเท่านั้นแต่สามารถเรียนรู้ให้เกิดสติและปัญญาผ่านการขัดเกลาต่างๆอย่างมีเหตุผลจนแยกแยะผิดชอบชั่วดีได้ส่วนสัตว์น้ันเพียงแต่ด�ารงชีวิตตามสัญชาตญาณขาดการควบคุมด้วยเหตุผลอันน�าไปสู่การกระท�าชั่วร้ายต่างๆฉะนั้นความเป็นมนุษย์ท่ีสมบูรณ์จึงหมายถึงการที่มนุษย์รู ้จักใช้สติป ัญญาในการด�าเนินชีวิตอย่างมีคุณธรรมในการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์จ�าเป็นต้องอาศัยการศึกษาท่ีมีคุณภาพซ่ึงไม่เพียงแต่เป็นการศึกษาท่ีน�าพาผู้เรียนไปสู่ความรู้เท่าน้ันแต่ยังต้องน�าพาผู้เรียนให้ไปถึงปัญญาด้วยการท�าให้ผู ้เรียนเกิดการเรียนรู้นั้นควรจะไปให้ถึงการเรียนรู้3ระดับคือ(1)เกิดความรู้ท่ีรู ้ความจริง(2)เกิดปัญญาที่เชื่อมโยงความรู้ต่างๆได้และ(3)เกิดจิตส�านึกเพราะความเข้าใจตัวเองที่สัมพันธ์กับสรรพสิ่งทั้งหลาย(ประเวศวะสี,2538) ในโลกของการเรียนรู ้ ในศตวรรษท่ี21นั้นเคร่ืองมือหนึ่งที่จะช่วยให้มนุษย์มีความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ ์นั้นจ�าเป ็นต ้องอาศัยการเรียนรู ้ เพื่อการ

เปลี่ยนแปลง(TransformativeLearning)ทั้งนี้การเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงเป็นเครื่องมือท่ีส�าคัญยิ่งในการน�าพาผู ้เรียนไปสู ่การพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์โดยอาศัยครูมืออาชีพที่เข้าสภาพบริบทและการเปลี่ยนแปลงของสังคมดังนั้นสามารถกล่าวได้ว่าผู้เรียนจะมีการเรียนรู้มากน้อยเพียงใดนั้นบทบาทส�าคัญขึ้นอยู่กับความเข้าใจของครูผู้สอนรวมถึงการเป็นต้นแบบท่ีดีทางจิตวิญญาณที่จะเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ความดีงามแก่ศิษย์ตลอดจนการอบรมสั่งสอนฟูมฟักและขัดเกลาผู้เรียนให้เป็นคนดีคนเก่งและสามารถน�าความรู ้ไปสรรสร้างสังคมได้อย่างมีคุณค่าทั้งนี้ในบริบทของการจัดการศึกษาของประเทศไทยนั้นกระแสการจัดการเรียนรู้เพื่อให้เกิดการเรียนรู้เพ่ือการเปล่ียนแปลงในตัวครูนั้นได ้รับความนิยมและมีการกล ่าวถึงอย ่างต ่อเ น่ืองสถานศึกษาหลายๆแหล่งได้มีการประยุกต์แนวคิดดังกล่าวไปใช้ในการบริหารจัดการสถานศึกษาเพื่อให้ผู้เรียนมีความโดดเด่นในแง่ของการเรียนรู้และเป็นผลผลิตที่ดีงามทางสังคมอย่างไรก็ตามกระแสแนวความคิดดังกล่าวอาจมีความคลุมเครือในแง่หลักการแนวคิดและแนวปฏิบัติอยู่บ้างซ่ึงอาจท�าให้ผู้น�าแนวคิดไปประยุกต์ใช้อาจประสบกับความคลุมเครือและความไม่ชัดเจนในการน�าแนวคิดไปสู่การปฏิบัติผู ้เขียนในฐานะนักการศึกษาตระหนักในประเด็นปัญหาความส�าคัญดังกล่าวข้างต้นจึงได้น�าเสนอบทความดังกล่าวขึ้นเพ่ือให้ครูผู้สอนนักการศึกษาและบุคคลที่สนใจมีความรู ้ความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิดดังกล่าวมากยิ่งขึ้นอันจะเป็นประโยชน์ต่อการประยุกต์แนวคิดเพื่อประโยชน์ทางการศึกษาบทความน้ีมุ่งน�าเสนอความหมายของการเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงองค์ประกอบการเรียนรู ้เพื่อการเปลี่ยนแปลงและการประยุกต์ใช้ในสถานศึกษา

ความหมายของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง เมื่อกล่าวถึงการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้นนักการศึกษามีมุมมองที่แตกต่างกันในหลายๆลักษณะมิติของการมองเก่ียวกับการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงน้ันมีหลายระดับขึ้นอยู่กับประสบการณ์และจุดมุ่งหมายปลายทางของการเรียนรู้อย่างไรก็ตามหากมองในภาพกว้างของนิยามของการเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงน้ันหมายถึงกระบวนการเรียนรู้เพื่อการปรับเปล่ียนแนวคิดทัศนคติที่น�าไปสู ่การเปล่ียนพฤติกรรมในการท�า

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี16 ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

ความเข ้าใจตนเองและผู ้อื่นผ ่านการเรียนรู ้จากประสบการณ์ในวิถีชีวิตและวิถีปฏิบัติงานจากกิจกรรมท่ีหลากหลายจากกระบวนการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญซึ่งมีการสื่อสารร่วมกันอย่างสร้างสรรค์ท�าให้จิตใจเปิดกว้างสามารถท�าความเข้าใจคุณค่าและความเชื่อมโยงกับสิ่งที่ได้เรียนรู ้กับการปฏิบัติจริงในชีวิตประจ�าวันเกิดการเปลี่ยนแปลงการรับรู ้ความคิดทัศนคติหรือเหตุผลเป็นการปรับเปลี่ยนที่เกิดขึ้นภายในบุคคลซึ่งเป็นสิ่งซึ่งก�าหนดการกระท�าหรือพฤติกรรมของบุคคลน้ันแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงถูกกล่าวถึงเป็นครั้งแรกโดยMezirow(1997)ซ่ึงนิยามเอาไว้ว่าเป ็นกระบวนการการเปลี่ ยนแปลงกรอบอ ้างอิ ง(Framesofreferences)ได้แก่มุมมองในการให้ความหมายแบบแผนความคิดและชุดความคิดความเชื่อที่เราใช้อยู ่เป็นประจ�าโดยไม่รู ้ตัวเพื่อให้ความคิดน้ันครอบคลุมมากข้ึนจ�าแนกแยกแยะได้ดีขึ้นเปิดกว้างขึ้นมีความพร้อมทางอารมณ์ท่ีจะเปลี่ยนแปลงได้และสามารถใคร่ครวญได้ดีขึ้นท�าให้เรามีความเชื่อและทัศนะที่เป็นจริงและชี้น�าการกระท�าได้เหมาะสมขึ้นต่อมาTaylor,Marienau,Fiddler(2000)และBeger(2004)อ้างถึงMezirow(1978)ในการอธิบายถึงการเรียนรู้ท่ีเปลี่ยนแปลงว่าเป็นวิธีการคิดแบบหน่ึงซ่ึงมีการเพิ่มขึ้นรวมตัวแบ่งแยกหรือบูรณาการประสบการณ์สู่มุมมองทัศนะใหม่เป็นการเปลี่ยนในระดับท่ีลึกไปถึงค่านิยมเจตคติและความเข้าใจไม่ใช่การเรียนรู้ทุกอย่างจะมีศักยภาพของพัฒนาการเช่นน้ีเพราะการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงเป็นเสมือนรูปแบบการเรียนรู้ใหม่ที่ใหญ่กว่าเดิมโดยเปลี่ยนในระดับลึกคือเปลี่ยนตัวตนมนุษย์ในระดับที่มากกว่าการเรียนรู้ท่ีเป็นการได้มาซ่ึงความรู้Kegan(1994)ได ้ขยายความแนวคิดดังกล ่าวว ่าเป็นการเปลี่ยนในเชิงการให้ความหมายใหม่ต่อสิ่งนั้นๆของบุคคลซึ่งมีความซับซ้อนมากข้ึนการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นเมื่อบุคคลเปลี่ยนแปลงซ่ึงไม่ใช่การเปลี่ยนพฤติกรรมหรือความรู้สึกแต่เป็นการเปลี่ยนการรู้ไม่ใช่เพียงว่ารู้อะไรแต่เป็นวิธีการที่บุคคลนั้นให้ความหมายเก่ียวกับสิ่งนั้นๆApt(2003)มองการเรียนรู ้เพื่อการเปลี่ยนแปลงโดยมุ่งเน้นท่ีระดับบุคคลว่าการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงเป็นทฤษฎีการเรียนรู ้ที่เป็นพลวัตรเกิดขึ้นเมื่อปัจเจกบุคคลสะท้อนความคิดต่อสมมุติฐานหรือความคาดหวังแล้วมีการค้นหาสาเหตุทบทวนหรือ

เปลี่ยนแปลงความคิดจึงเป็นการอธิบายว่าผู้เรียนเรียนรู้ด้วยการบูรณาการความรู ้ใหม่กับความรู ้เดิมรวมทั้งความเชื่อและประสบการณ์ในขณะที่Krathwohl,BloomและMasia(1964)อธิบายถึงการเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายในไว้2มุมมองคือ(1)การเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายในเป็นการเจริญเติบโตภายในของบุคคลที่เกิดจากการยอมรับทัศนคติหลักเกณฑ์หลักการหรือเหตุผลจนกลายเป็นส่วนหนึ่งของบุคคลนั้นในการตัดสินคุณค่าหรือก�าหนดการกระท�า(2)การเรียนรู้ท่ีก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายในเกิดจากการเรียนรู ้ที่อาศัยธรรมชาตินอกตัวมาพัฒนาธรรมชาติภายในตัวขณะที่Zajonc(2006)ได้ให้ข้อสังเกตว่ากระบวนการเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายในน้ันเป็นกระบวนการที่คุณภาพของธรรมชาติภายนอกมีอิทธิพลต่อการปรับเปลี่ยนภายใน ทั้ งนี้ แนวคิด เกี่ ยวกับการ เรี ยนรู ้ เพื่ อการเปล่ียนแปลงในสังคมไทยดูเหมือนว่ามีการเคล่ือนตัวและนักวิชาการหลายท่านต่างให้ความสนใจเก่ียวกับแนวคิดดังกล่าวเช่นกันแต่กระแสความสนใจอาจเกิดขึ้นอย่างช้าๆทั้งนี้นักวิชาการท่านหนึ่งที่มีความสนใจเป็นพิเศษคือนายแพทย์ประเวศวะสี(2547)โดยมองว่าการเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงเป็นการเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายใน(Internalization)เป็นการเรียนรู ้ที่ธรรมชาติภายนอกและธรรมชาติภายในหรือจิตใจเชื่อมต ่อกันอย ่างที่ เ มื่อเรียนรู ้อะไรก็พัฒนาธรรมชาติภายในให้สูงขึ้นตลอดเวลาเป็นรูปแบบการเรียนรู้ท่ีการเรียนรู้ธรรมชาตินอกตัวทุกชนิดมาพัฒนาธรรมชาติในตัว(จิต)ตลอดเวลาเป็นกระบวนการของบุคคลที่เกิดการเปลี่ยนแปลงการเรียนรู้(Transform)จากการรับรู ้ คุณลักษณะด้วยการมีปฏิสัมพันธ ์กับสิ่งแวดล้อมไปสู่คุณลักษณะที่เกิดขึ้นภายในตนเองในขณะท่ีธนานิลชัยโกวิทย์,อดิศรจันทรสุขและอัญชลีสถิรเศรษฐ์(2552)ได้นิยามว่าการเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงเป็นการศึกษาเพื่อการเปล่ียนแปลงอย่างลึกซึ้ง(TransformativeEducation)เพื่อให้ผู้เรียนเกิดความตระหนักรู ้ต ่อโลกภายในของตนเองที่ประกอบด้วยความคิดความรู ้สึกความเชื่อทัศนคติการมองโลกและชีวิตรวมไปถึงพฤติกรรมในชีวิตประจ�าวันในแต่ละช่วงขณะความตระหนักรู้ดังกล่าวนี้จะท�าให้ผู ้เรียนก้าวล่วงสู ่การพัฒนาตนให้เป็นคนที่

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี 17ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

สมบูรณ์และสร้างสรรค์ปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อสรรพชีวิตและสิ่งแวดล้อมรอบตัวในลักษณะที่ เกื้อกูลกันได้ต ่อไป จากนิยามดังกล่าวข้างต้นสะท้อนให้เห็นว่าโลกตะวันตกต่างมุ่งให้ความส�าคัญกับกรอบแนวคิดของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงอย่างต่อเน่ืองเน่ืองจากการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงจะเป็นตัวจักรที่ส�าคัญของป ัจเฉกบุคคลต ่อการเรียนรู ้ ในกระแสของสังคมท่ีเปลี่ยนแปลงไปความรู้มีการหล่ังไหลสังคมมีความซับซ้อนการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงต้องการอาศัยมิติการมองที่ซับซ้อนและลึกซึ้งซึ่งจะช่วยให้บุคคลสามารถเรียนรู้ได้อย่างเข้าใจถ่องแท้สรุปได้ว่าการเรียนรู ้เพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้นเป็นกระบวนการเปลี่ยนแปลงมิติการมองโลกของบุคคลท่ีมีต่อสิ่งเร้าสิ่งแวดล้อมและสังคมภายนอกโดยอาศัยสติปัญญาและการทบทวนเพื่อใคร่ครวญตนเองและการมองโลกของความจริงอย่างระมัดระวังเพื่อสร้างให้เกิดคุณค่าทางสังคมรวมถึงการยกระดับจิตวิญญาณของตนเองในการเข้าถึงองค์ความรู้ได้อย่างลึกซึ้งและเข้าใจโดยมีกรอบแนวคิดเชิงเหตุเชิงผลที่สามารถอธิบายได้วัดได้และสามารถตัดสินคุณค่าได้อย่างชัดเจนบนพื้นฐานของคุณธรรมและจริยธรรมของบุคคลอันจะน�าไปสู่การสร้างความรู้อย่างมั่นคง

การเรียนรู้เพ่ือการเปลี่ยนแปลงต่อการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงได้รับการพัฒนาขึ้นมาโดยMezirow(1997)เพื่อก้าวข้ามเหนือการแสวงหาความรู้แบบพื้นๆที่ให้ความส�าคัญแต่เฉพาะตัวเนื้อหาและกระบวนการเรียนรู ้แบบเดิมๆโดยเน้นให้เห็นถึงเป้าหมายและคุณค่าของการพัฒนาการเรียนรู้ที่แตกต่างครอบคลุมบริบททางสังคมและวัฒนธรรมโดยรวมดังนั้นการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงจะไม่สามารถเกิดขึ้นได้จากบุคคลปราศจากมิติหรือการมองท่ีขาดทิศทางความชัดเจนรวมเป็นกระบวนการที่เป็นระบบทั้งนี้ปัจจัยที่ส�าคัญในการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้นจะต้องอาศัยองค ์ประกอบท่ี เชื่ อมโยงกันซึ่ งมีอยู ่หลายองค์ประกอบอย่างไรก็ตามผู ้เขียนจะมุ่งเน้นอธิบายองค์ประกอบส�าคัญ3ประการท่ีผู ้เขียนมองว่าเป็นองค์ประกอบพื้นฐานที่จะสร้างและช่วยส่งเสริมให้ครูผู้สอนมีการเรียนรู้เพ่ือการเปลี่ยนแปลงที่แท้จริงอันได้แก่1)การสะท้อนความคิดอย่างใคร่ครวญ2)การเรียนรู้ผ่าน

ประสบการณ์และ3)การเรียนรู้ผ่านการส่ือสารอย่างสร้างสรรค์ดังที่ผู้เขียนจะน�าเสนอในแต่ละประเด็นต่อไปนี้

1. การสะท้อนความคิดอย่างใคร่ครวญ การสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญนั้นเป็นการเน้น“การศึกษาตนเองอย่างลึกซ้ึง”ซ่ึงมีลักษณะส�าคัญคือ(1)เป็นการศึกษาตนเองด้าน“ระบบความคิด”จนปรับ เปลี่ ยนมุ มมองกรอบอ ้ า งอิ ง ( F rames o freferences)หรือข้อสรุปในใจที่มีอิทธิพลต่อการรับรู้และให้ความหมายประสบการณ์ต่างๆแบบแผนความคิดน้ีจะแสดงออกเป็นมุมมองต่างๆเป็นชุดความหมายท่ีมาจากความเชื่อความคาดหวังทัศนคติการตัดสินใจและความรู้สึกต่อเรื่องต่างๆซึ่งจะมีระบบวิธีคิดนี้อยู่ในการเรียนรู ้ของแต่ละบุคคลที่รอการเรียนรู ้เพื่อการปรับเปลี่ยนมุมมองนั้นๆ(Mezirow,2000)(2)เป็นการศึกษาตนเองด้าน“อารมณ์”ในฐานะที่เป็นตัวกระตุ้นให้เกดิการใคร่ครวญอย่างมวิีจารณญาณเช่นการใคร่ครวญถึงเหตุที่ท�าให้เกิดความรู้สึกอารมณ์ความรู้สึกและช่วยให้เรามองเห็นและสามารถเรียนรู ้ใคร่ครวญการกระทบของอารมณ์ที่ส่งผลต่อความคิดพฤติกรรมและการรับรู้ของตนเอง(Neuman,1996)(3)เป็นการศึกษาตนเองในระดับ“จิต”เพื่อพัฒนาจิตตนเองให้สูงขึ้นสามารถสังเกตรับรู้ปัจจุบันขณะเกิดความสงบเข้าถึงความจริงไร้อคติเกิดความเป็นอิสระเมตตาพร้อมทั้งเข้าใจเพื่อนมนุษย์(วิจักขณ์พานิช,2548)(4)เป็นการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง“วิธีการเรียนรู้”หรือเป็นการกระตุ้นสมองส่วนหน้าให้เห็นคุณค่าแท้ที่ทางพุทธศาสนาเรียกว่า“โยนิโสมนสิการ”จนเกิดการเปล่ียนแปลงตนเองและเป็นเคร่ืองมือภายในตนให้เกิดการเรียนรู ้ตลอดชีวิต(วิศิษฐ์วังวิญญู,2548)(5)เป็นการ“ประเมินตนเองใหม่”ที่ก้าวข้ามแง่ลบและเกิดการเปลี่ยนแปลงขั้นพื้นฐานโดยครูท�าหน้าที่คอยเฝ้าสังเกตการณ์เปลี่ยนแปลงการสะท้อนความคิดนั้นในฐานะครูถือว่าเป็นการท�างานกับตนเองโดยการคิดพิจารณากระบวนการสอนและการเรียนรู้อย่างรอบคอบจะช่วยให้ครูสามารถปรับเปลี่ยนความรู ้และทักษะของตนการสะท้อนความคิดอาจท�าเป็นการส่วนตัวหรือท�าร่วมกันเป็นกลุ่มก็ได้(Cohen,1997)(6)เป็นการ“สะท้อนความคิด”เพื่อให้เกิดความสามารถในการใช้ทักษะของตนเองในงานอย่างมีความหมายและน�าไปสู่ความเข้าใจที่แท้จริงเป็นการช่วย

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี18 ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

พัฒนาประสบการณ์โดยการสร้างและปรับความรู้ของตนเองอยู่ตลอดเวลาจากประสบการณ์ทั้งหลายการสะท้อนคิดจึงควบคู ่กับการเรียนรู ้ผ่านประสบการณ์(Loughran,1996,Bailey,Curtis,และNunan,2001)ซึ่ งประกอบด ้วยการตระหนักรู ้ ในตนเอง(Self-awareness)อันหมายถึงความสามารถในการส�านึกและตักเตือนตนเองในเรื่องท่ีตั้งใจไว้และการสังเกตตนเอง(Self-observation)ซึ่งได้แก่การสังเกตประเมินและจัดการกับพฤติกรรมของตนเองโดยมีเป้าหมายที่จะเข้าใจและควบคุมพฤติกรรมของตนได้ดีขึ้นและ(7)เป็นการศึกษาตนเองด้าน“ทักษะการรับรู้”ผ่านการเรียนรู้ที่ลึกซึ้ง(DeepLearning)เป็นการฝึกทักษะการรับรู้การให้ความหมายเชิงคุณค่าและเป้าหมายด้วยวิธีคิดที่เป็นระบบและเชื่อมโยงการตั้งค�าถามที่ก่อให้เกิดการคิดวิเคราะห์ใคร่ครวญแสวงหาความรู้การรู้จักตนเองมองชีวิตตัวเองการรับรู ้ในอัตลักษณ์ของตนเองและการตระหนักรู ้ต่อการมองโลกจนสามารถแก้ปัญหาและพัฒนาชุดความคิดท่ีสอดคล้องกับสถานการณ์และน�าไปสู่การสร้างสรรค์(ประภาภัทรนิยม,2554,Driks,MezirowและCraton,2006และCrantonและCarusetta,2004) จากลักษณะของการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญข้างต้น7ประการนั้นเป็นกระบวนการที่ช่วยท�าให้เกิดการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ที่เห็นอย่างเด่นชัดเช่นการศึกษาตัวเองด้านอารมณ์ที่ช่วยให้บุคคลใคร่ครวญถึงเหตุแห่งความรู้สึกการศึกษาในระดับจิตที่ช่วยให้เราสงบเข้าถึงความจริงเกิดความเมตตาโดยเฉพาะตัวครูผู้สอนซึ่งจะต้องสร้างลักษณะดังกล่าวให้มีความหนักแน่นและมั่นคง

แนวทางการสะท้อนความคิดอย่างใคร่ครวญ การสะท้อนความคิดอย่างใคร ่ครวญน้ันจะประสบความมากน้อยเพียงใดน้ันต้องอาศัยทักษะหรือแนวทางที่ส�าคัญเพื่อให้การสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญเป็นไปอย่างมีระบบทั้งนี้แนวทางการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญนั้นมีหลายวิธีการหนึ่งในแนวทางที่ส�าคัญได้แก่ระบบวิธีคิดอย่างแยบคาย(โยนิโสมนสิการ),การคิดอย่างเชื่อมโยงเป็นองค์รวม,การเรียนรู้จากธรรมชาติการฝึกปฏิบัติเจริญสติและการเจริญสมาธิผ่านการงานศิลปะตลอดจนการฝึกทักษะการน้อมใจย้อนมองตนเอง

(ประภาภัทรนิยม,2554)นอกจากนี้การสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญมีความเกี่ยวข้องกับการสืบสอบ(Inquiry)และการคิดอย่างมีวิจารณญาณ(Criticalthinking)โดยเป็นการสืบสอบระหว่างความคิดและการกระท�าซึ่งท�าให้ผู้สะท้อนความคิดเรียนรู้จากการกระท�าของตนเองเรื่องที่กระตุ้นให้เกิดการสะท้อนความคิดอาจเป็นเรื่องที่ท�าให้ประหลาดใจเรื่องที่ท�าให้สนใจเรื่องที่การคิดและปฏิบัติมาส่งผลที่มีประสิทธิภาพความแตกต่างระหว่างความเป็นจริงกับอุดมคติหรือความแตกต่างระหว่างสิ่งที่เกิดขึ้นกับสิ่งที่คาดหวัง(Senge,1991)ทั้งนี้อาจอาศัย4ขั้นตอนที่ส�าคัญ(McKay,2002)ได้แก่(1)การระบุปัญหางานหรือเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นซึ่งมีแง่มุมให ้คิดและต้องการน�าสู ่การเปล่ียนแปลง(2)การวิเคราะห์ธรรมชาติหรือปัญหางานหรือเหตุการณ์ที่ระบุเพื่อพิจารณาหาสาเหตุที่ท�าให้เกิดปัญหารวมถึงการพิจารณาสาเหตุที่เป็นไปได้(3)การรวบรวมข้อมูลที่ช่วยให้คิดหาวิธีการท่ีแตกต่างและหลากหลายในการจัดการกับปัญหางานหรือเหตุการณ์นั้นและ(4)การแก้ปัญหาตามสมมุติฐานที่วิเคราะห์ได้จากข้อมูลที่รวบรวมมา นอกเหนือจากแนวทางดังกล่าวข้างต้นแล้วยังมีแนวทางที่น�าเสนออย่างเป็นรูปธรรมในรูปแบบกิจกรรมที่ช ่วยท�าให้เกิดการเรียนรู ้เพื่อการเปลี่ยนแปลงในลักษณะการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญในงานของตนเองโดยน�าเสนอเป็น2ลักษณะ(HoskissonและTomkins,1987)คือ(1)การสะท้อนคิดแบบใคร่ครวญตามล�าพังเช่นการเขียนบันทึกความคิดเห็นที่มีต่อเหตุการณ์ของครูการกระท�าต่างๆที่เกิดขึ้นในชีวิตประจ�าวันอย่างต่อเนื่องการเขียนบันทึกท�าให้ผู ้บันทึกตระหนักถึงการกระท�าต่างๆที่ผ่านมาของตนมีความระลึกอยู่เสมอว่าตนเป็นใครมีความสัมพันธ ์กับบุคคลที่อยู ่แวดล้อมตนอย่างไรขณะเดียวกันก็ได้มีโอกาสหยุดคิดทบทวนวิเคราะห์เหตุการณ์การกระท�าต่างๆที่ผ่านเข้ามาในชีวิตและพยายามท�าตามความเข้าใจและเรียนรู้ประสบการณ์ที่ผ่านมาเพื่อใช้เป็นแนวทางในการปรับปรุงและพัฒนาการกระท�าของตนในอนาคตต่อไป(Henniger,2004)(2)การสะท้อนคิดแบบใคร่ครวญร่วมกันผ่านวิธีการต่างๆเช่นการเขียนบันทึกโต้ตอบกันแบบเขียนจดหมาย(DialogueJournal)(HoskissonandTomkins,1987 ) การสนทนาเพื่ อการแลกเป ล่ียนวิชาชีพ(Professionalconversation)โดยอ้างอิงตัวอย่าง

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี 19ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงในครูทั้งนี้Clark(2001)กล่าวถึงการสนทนาเพื่อแลกเปลี่ยนทางวิชาชีพว่าต้องมีองค์ประกอบคือ(1)เริ่มจากเนื้อหาที่มีคุณค่าเพียงพอที่จะพูดถึงสามารถกระตุ้นให้คนต้องการร่วมสนทนาโดยอาจเร่ิมต้นด้วยการอ่านหนังสือหรืองานที่เขียนดีที่กระตุ้นให้คิดการเล่าเรื่องราวของบุคคลเล่าปัญหาที่หาทางแก้ไขไม่ได้(2)ต้องมีลักษณะเชิญชวนไม่ใช่ค�าสั่ง(3)เกิดจากความสมัครใจของผู ้ร ่วมสนทนา(4)มีการแลกเปลี่ยนประสบการณ์ในแง่ของคุณค่าความคิดความกลัวโดยใช้ภาษาท่ีเป็นท่ีเข้าใจของกลุ่มสนทนานั้น(5)เกิดขึ้นในบรรยากาศที่ท�าให้รู้สึกปลอดภัยไว้วางใจและมีการเอาใจใส่สถานที่และเวลาที่เหมาะสมและมีความสะดวก(6)เม่ือเวลาผ่านไปการสนทนาจะพัฒนาขึ้นในแง่ของความซับซ้อนความลึกซ้ึงและเปิดใจยอมรับต่อความไม่แน่นอนผู้ร่วมสนทนาจะกล้าที่จะไม่เห็นด้วยมากขึ้นในขณะท่ีความสัมพันธ์ของกลุ่มยังคงด�าเนินต่อไปและ(7)การสนทนาท่ีดีน�าไปสู่การสะท้อนความคิดเพื่อการจัดการตนเองในเรื่องของการปฏิบัติในอนาคตต้องไม่ใช่เวทีของการสนทนาในการบ่นเกี่ยวกับความยุติธรรมต่างๆหรือใช้เพื่อการหลีกเลี่ยงจากการท�างาน จากประเด็นข ้างต ้นสามารถสรุปได ้ว ่าการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญนั้นเป็นการมองและวินิจฉัยตนเองโดยผ่านระบบการคิดท่ีเป็นระบบเพื่อให้รู ้ทันอารมณ์เข้าใจจิตโดยอาศัยวิธีการเรียนรู้เพื่อให้ได้มาซึ่งความรู้ที่ต้องเชื่อมโยงกับบริบทและปัจจัยภายในและภายนอกผ่านการเรียนรู้ท่ีลึกซ้ึงโดยการทบทวนอย่างถ่องแท้ในเหตุและผลน้ันๆเพื่อให้เห็นคุณค่าที่แท้จริงทั้งนี้การสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญจ�าเป็นต้องอาศัยการฝึกฝนทักษะต่างๆอย่างเป็นระบบและหลากหลายวิธีการเช่นการอาศัยชุมชนวิชาชีพการจดบันทึกต่างๆหรือการร่วมสนทนากลุ่มเป็นต้น 2. การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์นั้นเป็นองค์ประกอบการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงซึ่งเน้น“การศึกษาตนเองอย่างลึกซึ้ง”โดยมีลักษณะส�าคัญคือ(1)เป็นการ“พิจารณาไตร่ตรองประสบการณ์การเรียนรู้”เกิดจากการที่บุคคลสร้างความหมายโดยการคิดไตร่ตรองตนเองและการสนทนากับกลุ่มอาจเป็นการคิดและถ่ายทอดออกมาเป็นการพิจารณาไตร่ตรองเชิงวิพากษ์หรือการ

ตั้งค�าถามเกี่ยวกับการบูรณาการข้อสันนิษฐานและความเชื่อบนฐานของประสบการณ์ที่ผ่านมาส่วนใหญ่เกิดขึ้นเพื่อตอบสนองต่อความรู้สึกขัดแย้งทางความคิดอารมณ์และการแสดงออกซึ่งความขัดแย้งนี้เป็นผลจากความรู้ที่ผิดไปจากความจริง(ธรรมชาติและการใช้ความรู้)จิตศาสตร์(การแสดงออกที่ไม่ตรงกับมโนทัศน์ของตนเอง)และภาษาทางสังคม(กลไกที่สังคมและภาษาจ�ากัดการรับรู ้)(2)เป็น“จุดเริ่มต้นของการเรียนรู ้กรอบอ้างอิงของตนเอง”เพราะประสบการณ์จะต้องถูกตีความและรับรู้ผ่านกรอบอ้างอิงหากกรอบอ้างอิงที่มีอยู่สามารถอธิบายประสบการณ์ได้ดีประสบการณ์นั้นจะกลับไปเสริมกรอบอ้างอิงเดิมแต่ถ้าประสบการณ์น้ันไม่สอดคล้องกับกรอบอ้างอิงเราก็จะต้องขยับขยายกรอบอ้างอิงหรือปรับเปล่ียนกรอบอ้างอิงใหม่ประสบการณ์จึงเป ็นจุดขับเคล่ือนให้เกิดการเปล่ียนแปลงเป็นส่ิงท่ีสามารถน�ามาใคร ่ครวญและกระตุ ้นให ้ เกิดการใคร ่ครวญจนเกิดการ เปลี่ ยนแปลงตนเอง ดั งที่Mezirow(2000)และBraudandAnderson(1998)กล่าวอย่างสอดคล้องกันว่าการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์เป็นการเริ่มการเปล่ียนแปลงตัวตน(Transformationofself)การน�าพาการรู้ด้วยหัวใจเคลื่อนไปสู่ความคิดและการกระท�าเป็นการหลอมรวมส่ิงที่ได้เรียนรู้หรือมีประสบการณ์เข้าในตัวตนทันทีท�าให้ความคิดนั้นเคลื่อนผ่านความรู้สึกลงสู่ประสบการณ์ที่มีชีวิตหรือการกระท�านั่นคือการเปล่ียนแปลงตัวตนที่เป็นการเปล่ียนแปลงทางป ัญญาและความรู ้ สึกของผู ้ค ้นหา (3) เป ็น“กระบวนการการเปลี่ยนแปลงที่อาจเกิดขึ้นได้ในหลายลักษณะทั้งรู้ตัวและไม่รู้ตัว”ผ่านกระบวนการใคร่ครวญที่รู้ตัวและไม่รู้ตัวอย่างจริงจังเป็นผลของประสบการณ์สะสมที่ค่อยๆก่อให้เกิดการเปล่ียนแปลงหรือเกิดขึ้นอย่างฉับพลันเป็นการเปลี่ยนแปลงที่เห็นได้ชัดเจนและอาจเกิดได้ทั้งจากการปรับกรอบอ้างอิงที่เกี่ยวกับสิ่งแวดล้อมเชิงภววิสัยคือการใคร่ครวญเก่ียวกับข้อสรุปหรือสมมุติฐานของบุคคลอื่นจากการอ่านการวิเคราะห์ปัญหาหรือการเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติเช่นการเรียนรู้ในชุมชนและการปรับกรอบอ้างอิงภายในของตนเองเช่นเกิดการตีความเรื่องราวชีวิตของตนเองใหม่เกิดจิตส�านึกทางการเมืองสังคมและวัฒนธรรมใหม่มองบทบาทของตนทั้งในการท�างานและความสัมพันธ์ส่วนตัวใหม่ทบทวนกระบวนการเรียนรู้และกรอบอ้างอิงของตนเองใหม่

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี20 ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

(Mezirow,2000)เป็นต้น(4)เป็น“การเรียนรู้กับการปฏิบัติจริง”(Learningbydoinginreal-l i feexperiences)(ประภาภัทรนิยม,2554)สอดคล้องกับLewisและWilliams(1994)ท่ีกล่าวว่าเป็นการ“น�าตนเองเข้าสัมผัสกับประสบการณ์ตรง”เพื่อให้เกิดการคิดใคร ่ครวญต ่อประสบการณ ์นั้นๆโดยหวั งว ่ าประสบการณ์การเรียนรู้ดังกล่าวจะน�าไปสู่การพัฒนาทักษะทัศนคติหรือวิธีคิดใหม่ๆ(5)เป็น“การเรียนรู้ตลอดชีวิตของบุคคล”ที่จ�าเป ็นต ้องฝ ึกใคร ่ครวญระหว่างฝึกปฏิบัติงานหรือสถานการณ์ต่างๆอย่างมีวิจารณญาณต่อการปฏิบัติงานจึงจะเกิดการเรียนรู้ท่ีแท้จริงน�าไปสู่การเปลี่ยนแปลงวิธีการท�างานของตนเอง(CrantonและCarusetthva,2004,GenerettและHicks2004และHalen-Faber,1997)และ(6)เป็น“การเปลี่ยนแปลงตัวตน”(Transformationofself)น�าพาการรู้ด้วยหัวใจเคลื่อนไปสู่ความคิดและการกระท�าหลอมรวมสิ่งที่ได้เรียนรู้จากประสบการณ์เข้าในตัวตนทันทีท�าให ้ความคิดน้ันเคลื่อนผ่านความรู ้สึกลงสู ่ประสบการณ์ที่มีชีวิตหรือลงมือกระท�านั่นคือการเปลี่ยนแปลงตัวตนที่เปลี่ยนแปลงทางปัญญาและความรู ้สึกผ ่านประสบการณ์จริงของชีวิต(BraudและAnderson,1998)ลักษณะของการเรียนรู ้ผ ่านประสบการณ์ข้างต้น6ประการเป็นการเรียนรู ้ผ่านประสบการณ์ส่งผลในแง่ของการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์เช่นการพิจารณาไตร่ตรองประสบการณ์การเรียนรู้ย่อมมีผลต่อการปรับเปล่ียนตัวเองให้ดีขึ้นผ่านการตั้งค�าถามเชิงวิพากษ์การเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ซึ่งมีการน�าพาตัวเองเข้าสู่ประสบการณ์โดยตรงท�าให้เกิดการลองผิดลองถูกสามารถรับรู้ผลของการกระท�าว่ากระทบตนเองอย่างไรท�าให้เกิดปรับเปลี่ยนพัฒนาไปในทางที่ดีขึ้นการเรียนรู้ตลอดชีวิตเป็นการเรียนรู้จากประสบการณ์จริงของชีวิตท่ีไม่มีวันหยุดการพัฒนาจึงเกิดขึ้นเรื่อยๆเป็นต้น

แนวทางการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงโดยการเรียนรู้ผ ่านประสบการณ์น้ันจ�าเป็นต้องอาศัยทักษะต่างๆรวมถึงแนวทางที่ส�าคัญที่จะช่วยท�าให้บุคคลสามารถเรียนรู ้ได้อย่างลึกซึ้งทั้งนี้ครูหรือบุคคลสามารถที่จะเรียนรู้ได้ผ่านแนวทางต่างๆที่แตกต่างกันเช่นKolb

(1984)และSmith(2001)ได้น�าเสนอให้มองการเรียนรู้ในฐานะกระบวนการที่ความรู ้ถูกสร ้างข้ึนจากการเปล่ียนผ่านของประสบการณ์(Transformationofexperience)และการเรียนรู้ที่แท้จริงนั้นสามารถอธิบายได้โดยแบ่งเป็น4ขั้นตอนคือ(1)การมีประสบการณ์ในเชิงรูปธรรม(Concreteexperiences)(2)การสังเกตอย่างใคร่ครวญ(Reflectiveobservation)(3)การสร้างมโนทัศน์ในเชิงนามธรรม(Abstractconceptualization)(4)การทดลองด้วยตนเอง(Activeexperimentation)หรือน�าความรู้ไปสู่การปฏิบัติจริงในที่น้ีอาจน�าการเรียนรู้หรือการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นไปทดสอบส่ิงที่ได้เรียนรู้มากับสถานการณ์อื่นๆที่มีความซับซ้อนมากยิ่งขึ้นในแง่นี้จะเกิดประสบการณ์ในเชิงรูปธรรมที่วนกลับเป็นวงจรเช่นเดิมแต่มีความสลับซับซ้อนยิ่งขึ้นเรื่อยๆ(Grabove,1997)ส่วนธนานิลชัยโกวิทย์และคณะ(2550)น�าเสนอแนวทางส่งเสริมการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์โดยการสร้างชุมชนเรียนรู้ผ่านการสร้างหลักการปฏิบัติร่วมกัน(CommunityofPractice:COP)โดยคุณลักษณะครูผู้อ�านวยให้เกิดการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์น้ันจ�าเป็นต้องมีลักษณะดังนี้(1)ครูจะคอยเฝ้าสังเกตการณ์เปลี่ยนแปลงของศิษย์(Cohen,1997)(2)ครูอาศัยความสามารถในการสัมผัสอารมณ์และความรู้สึกที่แท้จริงของศิษย์(Dirkx,1997)(3)ครูเรียนรู ้และร่วมท�างานไปกับผู้เรียนด้วยสัมพันธภาพที่ดี(CrantonและWright,2008)(4)ครูให้ก�าลังใจสนับสนุนศิษย์ให้เผชิญกับจุดเปล่ียนท�าให้ศิษย์ค้นพบความกล้าหาญในความต้องการที่จะเปลี่ยนแปลงตนเอง(Berger,2004)(5)ครู เรียนรู ้ที่จะใช ้ประสบการณ์ของศิษย ์มาพัฒนาจิตวิญญาณตนเองให้เติบโต(Dirkx,1997)และ(6)ครูฝึกการใคร่ครวญระหว่างการสอนและการเรียนรู้ของผู้เรียนบันทึกประสบการณ์การเรียนรู้ที่เกิดกับผู้เรียนมาสะท้อนเป็นการเรียนรู้ของครู(Halen-Faber,1997) จากแนวคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบการเรียนรู ้ผ่านประสบการณ์สามารถสรุปได้ว่าเป็นกระบวนการที่บุคคลนั้นให้ความส�าคัญกับการไตร่ตรองประสบการณ์การเรียนรู้ของตนเองเนื่องจากประสบการณ์ของบุคคลจะถูกเปล่ียนแปลงไปสู่กรอบแนวคิดในการอ้างอิงที่ใช้ก�ากับความเช่ือวิธีคิดและการตัดสินคุณค่าของบุคคลการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรงจะกระตุ้นให้บุคคลเกิดการเรียนรู้เข้าใจการรับรู้ของตัวตนซึ่งจะน�าไปสู่การ

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี 21ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

เปล่ียนแปลงทางปัญญาท้ังน้ีการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรงจะเกิดขึ้นได้ดีนั้นต้องอาศัยแนวทางในเชิงบูรณาการเช่นการเรียนรู้โดยผ่านการปฏิบัติจริงเป็นต้น

3. การเรียนรู้ผ่านการสื่อสารอย่างสร้างสรรค์ การเรียนรู้ของครูท่ีมีผลต่อผู้เรียนสูงสุดทั้งในด้านความรู้และความเข้าใจและความจ�านั้นเกิดจากการถ่ายทอดความรู้สู ่ผู ้อื่นนับว่าเป็นการเรียนรู ้ขั้นที่ยากที่สุดเพราะไม่ว่าจะเป็นการถ่ายทอดในลักษณะการสอนกิจกรรมหรือการน�าเสนอในรูปแบบใดใช้ส่ือหรือเครื่องมือสื่อสารทางเทคโนโลยีใดๆเข้าช่วยก็ตามล้วนเป็นภาวะโอกาสที่ผู้ถ่ายทอดจ�าต้องประมวลความรู้ของตนเองอย่างเป็นระบบชัดเจนได้ใจความท่ีส�าคัญ(Criticalthinking)มีล�าดับข้ันตอนท่ีดีเห็นภาพรวมและองค์ประกอบย่อยๆที่จะท�าให้การถ่ายทอดนั้นๆบรรลุเป้าหมายท�าให้ผู ้รับเกิดความเข้าใจหรือเห็นความส� าคัญ เกิดความสนใจในเรื่ องดั งกล ่ าวได ้(ประภาภัทรนิยม,2554)การเรียนรู้ผ่านการสื่อสารอย ่ า ง ส ร ้ า ง ส ร ร ค ์ ( I n t e r c onne c t i n g a ndCommunicativeLearning)เพื่อให้เกิดการเปล่ียนแปลงอย่างต่อเนื่องจ�าเป็นต้องใช้เครื่องมือหรือกระบวนการที่ท�าให้เกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ลักษณะส�าคัญของการเรียนรู ้ผ่านสื่อสารอย่างสร้างสรรค์คือ(1)เป็นการเรียนรู ้ที่ “เชื่อมโยงสื่อสารร ่วมกัน”และเป็นการเปลี่ยนแปลงท้ังตนเองและผู้อื่นท้ังน้ีเม่ือเกิดการแบ่งปันสิ่งท่ีได้จากการเรียนรู้หรือเปลี่ยนแปลงกับผู้อื่นผู้นั้นจะเกิดการเปลี่ยนแปลงเช่นกันการที่ครูได้แบ่งปันเปิดใจกว้างเอ้ือเฟื้อเมตตาและช่วยเหลือผู้อื่นสิ่งเหล่านี้จะช่วยสร้างให้เกิดความเมตตาที่ยั่งยืนและเป็นมิตรกับทุกคนไม่เฉพาะกับบุคคลใดบุคคลหนึ่งเท่านั้นแต่เป็นการเปลี่ยนทั้งระบบกล่าวได้ว่าการสื่อสารและการแบ่งปันเรื่องราวสามารถขยายวงของการเปลี่ยนแปลงให้เกิดขึ้นกับผู้มีส่วนร่วมทุกคน(BraudและAnderson,1998)(2)เป ็นการเรียนรู ้ “ผ ่านการสนทนาเชิงเหตุผล”(Rationaldiscourse)เป็นการสนทนาโต้ตอบเพื่อประเมินเหตุผลที่สนับสนุนการแปลความหมายโดยการตรวจสอบหลักฐานอย่างไตร่ตรองการโต้เถียงและมุมมองทางเลือกที่หลากหลายเป็นความจ�าเป็นระดับกลางของการเปลี่ยนแปลงท่ีได้รับการสนับสนุนและพัฒนาขึ้นเมื่อเราใช้เหตุผลในการตั้งค�าถามเก่ียวกับ

ความเข้าใจความจริงความเหมาะสม(ในส่วนที่เกี่ยวกับศีลธรรม)และความจริง(ในส่วนที่เกี่ยวกับความรู้สึก)Imel(1998)เช่นเดียวกับMezirow(1997)ที่ได้อธิบายว่าการสนทนาแลกเปล่ียนเรียนรู้เป็นแลกเปล่ียนทางความคิดอย่างมีเหตุผล(Rationaldiscourse)(Taylor,1997)โดยร่วมอภิปรายแง่มุมต่างๆของการศึกษาที่เอื้อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้สู่การเปล่ียนแปลงเช่นการพูดคุยและการเขียนบทความแลกเปลี่ยนกันการเรียนรู้ร่วมกันในลักษณะกลุ่มการฝึกให้ความหมายกับประสบการณ์ในอดีตของตนผ่านการร่วมสนทนาเรียนรู ้ในลักษณะกลุ ่มภายใต้สภาพแวดล้อมที่ เอื้อต่อการเรียนรู้(Ziegler,PaulusและWooside,2006)(3)เป็นการเรียนรู้ภายใต้“บรรยากาศที่สร้างสรรค์คือเป็นบรรยากาศการเรียนรู้แบบประชาธิปไตยมีความสัมพันธ์ที่อบอุ่นจริงใจมีความไว้วางใจเห็นอกเห็นใจและใส่ใจกันและกันรวมทั้งมีการแสดงความรู้สึกที่แท้จริงเป็นสิ่งที่มีความส�าคัญต่อการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงมากนอกจากนั้นความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกกลุ่มที่มีการแลกเปล่ียนเรียนรู ้จากกันและร ่วมเรียนรู ้ ในสถานการณ์จริงมีการเปิดเผยตัวตนและกล้าเผชิญและจัดการกับความขัดแย้งในกลุ ่มโดยไม่หลีกเลี่ยงก็เป็นปัจจัยส�าคัญอีกส่วนหนึ่งที่จะท�าให้เกิดการเรียนรู้ที่แท้จริง(Mezirow,2000)(4)เป็น“การส่ือสารเพื่อสร้างวัฒนธรรมแห ่งการเรียนรู ้” ( Interconnect ingCommunicationforLearningCulture)เป็นการพัฒนาการสื่อสารให้เป็นเครื่องมือสร้างความรู้ที่เกิดจากกระบวนการแลกเปล่ียนเรียนรู้2ทางและฝึกทักษะที่หลากหลายสามารถสร้างองค์ความรู้ของตนเองได้อันเป็นพื้นฐานของ“สังคมฐานความรู้(Knowledge-basedSociety)”ที่เข้มแข็งเป็นการจัดการศึกษาที่ตั้งอยู่บนฐานทางศีลธรรมและจรรยาบรรณซ่ึงเป็นพื้นฐานส�าคัญของการท�างานและการใช้ชีวิตในทุกมิติ(ประภาภัทรนิยม,2554)(5)เป็นการเรียนรู้ที่ใช้การ“ทบทวนประสบการณ์ร่วมกัน”เป็นพื้นที่ของการเชื่อมโยงประสบการณ์ในกระบวนการเข้าสู่ชีวิตโดยบางครั้งอาจจะมีผู้เอื้ออ�านวยให้เกิดการเปล่ียนแปลงหรือกระบวนกรช่วยช้ีน�าหรืออาจปล่อยให้ผู้เข้ารับการอบรมมีอิสระในการเชื่อมโยงด้วยตนเองหลายกระบวนการสร้างแรงจูงใจให้ผู้เข้ารับการอบรมน�ากระบวนการกลับไปใช้ในชีวิตประจ�าวันเพื่อบูรณาการกลายเป็นวิถีชีวิตใหม่อาทิการเจริญสติ

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี22 ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

วิปัสสนาในชีวิตประจ�าวันการสร้างชุมชนเรียนรู้ผ่านกระบวนการสุนทรียสนทนาการมีจิตอาสาช่วยเหลือผู้อื่นยามตกทุกข์ได้ยากการคิดกระบวนกรเชิงระบบต่อเหตุการณ์ในชีวิตและการท�างานการสร้างความไว้วางใจในองค์กรการใช้ชีวิตอย่างตระหนักทุกขณะนอกจากนั้นยังต้องสร้างกระบวนการท่ีเอื้อให้เกิดการเชื่อมโยงระหว่างผู้เข้ารับการอบรมด้วยกันและเกิดเป็นชุมชนแห่งการเรียนรู้(Learningcommunity)ร่วมกัน(6)เป็นการเรียนรู้ด้าน“ทักษะการถ่ายทอดการเรียนรู้ให้ผู้อื่นเรียนรู้ตามได้”ซึ่งจ�าเป็นต้องมีทักษะการเรียนรู้ในขั้น“สร้างองค์ความรู้”ท่ีจับต้องได้ซ่ึงเป็นการเรียกเอาศักยภาพอีกมิติหน่ึงของผู้เรียนออกมาใช้โดยไม่อาจหลีกเลี่ยงได้ตั้งแต่ทักษะของการจัดการความรู้อย่างเป็นระบบทักษะการฟังอย่างลึกซึ้ง(DeepListening)ทักษะการจับประเด็นจัดล�าดับความส�าคัญทักษะกลุ่มสนทนาแลกเปลี่ยน(Dialogue)ทักษะการออกแบบสื่อประเภทต่างๆใช้เทคโนโลยีการสื่อสารซ่ึงดูผิวเผินอาจเห็นเป็นเรื่องทางเทคนิคแต่แท้จริงแล้วการจะสื่อได้ดีมิใช่อยู่ที่เทคนิคสื่อดีเท่านั้นแต่ขึ้นอยู่กับว่ามี“อะไร”จะสื่อหรือไม่มากกว่า“อะไร”ที่ว่านี้จ�าต้องมีสาระส�าคัญมีน�้าหนักพอหรือมีความเกี่ยวข้องกับผู ้รับในทางใดทางหนึ่งนอกจากน้ีแนวคิด(Concept)ของการน�าเสนอเป็นศิลปะอย่างยิ่งท่ีผู ้สื่อจะสร้างสะพานแห่งความสัมพันธ์ให้กับผู้รับได้เพราะสื่อท่ีกินใจประทับใจจะสร้างความรู้สึกที่เข้าถึงกันและกันระหว่างผู้สื่อและผู้รับยิ่งให้สาระแห่งการสื่อนั้นมาจากความจริงใจและตั้งใจของผู้สื่อด้วยแล้วก็จะยิ่งช่วยเสริมให้เกิดการรับรู้ได้อย่างเต็มใจอย่างยิ่ง(ประภาภัทรนิยม,2554)

แนวทางการเรียนรู ้ผ ่านการสื่อสารอย ่างสร้างสรรค์ เช่นเดียวกันกับองค์ประกอบอื่นๆในการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงโดยผ่านการสื่อสารอย่างสร้างสรรค์นั้นจ�าเป็นต้องบูรณาการแนวทางการเรียนรู้ต่างๆที่หลากหลายได้แก่การระดมความคิดการสนทนาการสื่อสารด้วยใจและความรู้สึกเพื่อให้เกิดพลังสร้างสรรค์รวมหมู่(CollectiveCreativity)ที่แตกต่างจากพลังสร้างสรรค์ของปัจเจกชนโดยพลังของสุนทรียสนทนาหรือการเรียนรู้การสื่อสารอย่างสร้างสรรค์(มนชัยพินิจจิตรสมุทร,2543)ซึ่งมีแนวทางปฏิบัติดังน้ีคือ(1)

ก�าหนดแนวทางในรูปแบบที่สร้างสรรค์ความคิดร่วมที่ไปไกลกว่าการระดมความคิด(Brainstorming)กล่าวคือเป็นการขยายขอบเขตไปสู่สิ่งลุ่มลึกภายในตนเป็นการแลกเปล่ียนการรับรู้ที่เป็นความรู้สึกที่เกิดขึ้นและองค์ความรู้ภายในบุคคลเป็นกระบวนการที่น�าความรู้ที่อยู่ในตัวคนออกมาปรากฏให้เป็นที่ชัดแจ้งโดยใช้กระบวนการสื่อสารระหว่างบุคคลซ่ึงอาจจะอยู ่ภายในหน่วยงานหรือชุมชนเดียวกัน(2)อาศัยการพูดคุยภายในกลุ่มเพื่อสร้างความรู้ความเข้าใจและถ่ายทอดความรู้ระหว่างกันการสนทนาที่สมมติฐาน(Assumption)ของตนเองและของผู้อื่นและ“วาง”ไว้ภายในบุคคลและเกิดกระแสการไหลของความหมายความคิดความเข้าใจระหว่างบุคคลภายในกลุ่ม(3)สร้าง“วิธีการส่ือสารด้วยจิตใจ”ในวงสนทนาสนทนาหน่ึงมีการแลกเปล่ียนความคิดกันอย่างกว้าง(4)น�ากระบวนการคิดร่วมกันของผู้คนมาใช้ซึ่งส่ิงที่เด่นชัดในบรรยากาศของกระบวนการนี้คือการเปิดใจสนทนากันการรับรู้ได้ว่าเกิดความคิดร่วมที่มีพลังและรับรู้ถึงความเข้าใจระหว่างกันกระบวนการสนทนาแบบนี้จะไม่มีการก�าหนดวัตถุประสงค์และเป้าหมายรวมทั้งไม่เป็นลักษณะของการระดมความคิด(Brainstorming)เพ่ือแก้ไขปัญหาในเรื่องใดเรื่องหนึ่งด้วยการร่วมกันสร้างให้เกิดบรรยากาศแห่ง“อิสระ”ให้มากที่สุด(5)การน�าไปสู่การเปลี่ยนแปลงความรู้สึกของบุคคลและสร้างความรู้สึกไว้วางใจระหว่างกันท�าให้บรรยากาศการพูดคุยแตกต่างออกไปทุกคนเกิดความรู้สึก“ร่วมกัน”ความรู้สึกร่วมยินดีดีใจหากใครบางคนประสบผลส�าเร็จในเรื่องใดเรื่องหน่ึงความรู้สึกร่วมเห็นใจในปัญหาและให้ก�าลังใจในการฟันฝ่าอุปสรรคของสมาชิกคนใดคนหนึ่งทุกคนจะรู้สึกร่วมอย่างมีพลังสร้างสรรค์ที่ผสานไปด้วยกัน(6)สร้างการรับรู้เปิดรับเอาความคิดเห็นของทุกคนให้ข้อมูลเหล่านั้นไหลเข้าสู่ตนอย่างเต็มเปี่ยมรวมทั้ง“วาง”สมมติฐานของตนเองไว้พร้อมกับ“วาง”การตัดสินและปฏิกิริยาในใจไว้ด้วยเช่นกันการปล่อยวางสมมติฐานอันเป็นฐานความคิดทัศนะมุมมองที่ใช้ตัดสินเรื่องใดเรื่องหนึ่งหรือในบุคคลใดบุคคลหนึ่ง(7)มุ่งสู่กระบวนการคิดทั้งหมดเป็นการเปลี่ยนมุมมองที่ยึดตนเองเป็นศูนย์กลางเข้าไปสู ่กระบวนการคิดที่ยึดถือผลได้ของส่วนรวมเป็นศูนย์กลางและเป็นการเปลี่ยนแปลงวิธีคิดร่วมกันของเราจากความคิดที่เราจะมุ ่งที่“เนื้อหา”มากกว่า“กระบวนการ”โดยปราศจากการท�าความ

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี 23ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

เข้าใจถึงอิทธิพลของสมมติฐานท่ีมีต่อทัศนะของเราและ(8)สร้างภาวะที่เราตั้งใจฟังความคิดเห็นและ“ละวาง”สมมติฐานไว้การไม่ตัดสินว่าผิด-ถูก,ดี-ไม่ดี,และใช้ได้-ใช้ไม่ได้หรืออื่นๆอย่างไรก็ตามขณะที่เราอยู่ในสภาวะ“รู ้”พร้อมอยู่ทุกขณะจิตเราก�าลังสร้างส่ิงที่เรียกว่า“ความรู้ตัวทั่วพร้อม(Consciousness)”ที่รู้ตัวว่าตนก�าลังท�างานรู้สึกหรือนึกคิดสิ่งใดณวินาทีที่เป็นปัจจุบันนั้นเม่ือเริ่มมีทักษะการฟังอย่างละเอียดเกิดขึ้นข้อมูลที่รับเข้ามาจะกระตุ้นความรู้สึกภายในทั้งนี้แนวทางเหล่านี้จะช่วยให้บุคคลโดยเฉพาะครูผู้สอนสามารถที่จะเรียนรู้ผ่านการส่ือสารอย่างสร้างสรรค์ระหว่างกันได้อย่างเกิดคุณภาพ จากแนวคิดข้างต้นสามารถสรุปได้ว่าการเรียนรู้ผ่านสื่อสารอย่างสร้างสรรค์มีผลต่อการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ของครูซ่ึงจะส่งผลต่อผู ้เรียนโดยตรงเนื่องจากต้องใช้การเช่ือมโยงสื่อสารร่วมกันเป็นการแลกเปลี่ยนตนเองและผู ้อื่นเกิดการเปลี่ยนแปลงทั้งตนเองและผู้อื่นการสนทนาเชิงเหตุผลเป็นการตรวจสอบมุมมองและการสร้างทางเลือกท่ีหลากหลายการทบทวนประสบการณ์ร่วมกันเป็นการสร้างแรงจูงใจในการปฏิบัติสิ่งที่ดีต่างๆร่วมกันเป็นต้นล้วนเป็นตัวก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายในแก่ผู้ร่วมเรียนในแง่ของการพัฒนาความเป็นมนุษย์ทั้งสิ้นท้ังนี้ต้องอาศัยแนวทางการสื่อสารที่หลากหลายเพื่อเติมให้การสื่อสารเป็นไปอย่างมีคุณค่ามากยิ่งขึ้น

การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลง: หลักการและแนวคิดสู่การปฏิบัติจริง จ ากการน� า เ สนอมุ มมอง เกี่ ย วกั บนิ ย ามองค์ประกอบและแนวทางเพ่ือมุ่งสู่การเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงของครูน้ันจะเห็นได้ว่าแนวคิดเหล่านั้นมีลักษณะที่เป็นนามธรรมแต่หากครูหรือนักการศึกษาท�าความเข ้าใจในวิธีปฏิบัติแล ้วจะช่วยสร ้างให ้ครูเปลี่ยนแปลงกรอบแนวคิดของตนเองและสามารถที่จะสร้างความรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงตนเองได้อย่างลึกซึ้งและเกิดประโยชน์ครูเองและผู้เรียนในภาวการณ์เรียนรู้ในศตวรรษที่21ที่ครูจ�าเป็นต้องมีทักษะการคิดวิเคราะห์ที่ลึกซึ้งเป็นระบบเต็มไปด้วยคุณค่าก่อนก่อนที่จะถ่ายทอดไปสู่ไปเรียนท้ังน้ีต้นแบบของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงจึงอยู่ที่ตัวครูเป็นส�าคัญหากครูสามารถ

ประยุกต์และตระหนักรู้เกี่ยวกับแนวปฏิบัติในการสร้างความรู้อย่างลึกซึ้งและถ่องแท้แล้วย่อมก่อให้เกิดประโยชน์ต่อกระบวนการการเรียนการสอนและมวลประสบการณ์ที่ครูจะเป็นผู้จัดให้กับนักเรียนทั้งนี้ครูผู้สอนจะต้องตระหนักในองค์ประกอบรวมถึงแนวปฏิบัติดังกล่าวอย่างไรก็ตามการสร้างให้เกิดบรรยากาศของการเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงที่จะมุ ่งสู ่การพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ของครูและศิษย์ในศตวรรษที่21น้ันจ�าเป็นต้องอาศัยแนวปฏิบัติเพิ่มเติมดังต่อไปนี้คือ 1. ครูต ้องตระหนักว ่าความรู ้ เปลี่ยนแปลงตลอดเวลาการสร้างการเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงนั้นจึงจ�าเป็นต้องอาศัยช่องทางของการรับรู้ในองค์ความรู้ที่มีความพลวัตรซึ่งครูต้องมีการปรับตัวและกระตือรือร้นต่อกระแสของความรู้ตลอดเวลา 2. การเรียนรู ้ เพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้นเป็นเรื่องของกระบวนการที่มีความซับซ้อนครูผู้สอนต้องเปิดใจกว้างในการรับรู้และสร้างความรู้อีกทั้งจ�าเป็นต้องอาศัยเวลาและไม่สามารถที่จะสร้างให้เกิดการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงอย่างลึกซึ้งได้ในช่วงเวลาสั้นๆแต่จ�าเป็นต้องอาศัยทักษะในการฝึกฝนการใคร่ครวญอย่างต่อเนื่อง 3. การเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงในตัวครูจะเกิดขึ้นได้อย่างเป็นรูปธรรมและผลลัพธ์จากประสบการณ์ในเชิงบวกจะเกิดกับผู้เรียนอย่างแท้จริงจ�าเป็นต้องอาศัยการบูรณาการองค์ประกอบต่างๆในการเรียนรู้ทั้งในมิติของการสะท้อนคิดอย่างใคร่ครวญการเรียนรู ้ผ ่านประสบการณ์ตรงทั้งของตนเองและบุคคลอื่นรวมถึงการเรียนรู้ผ่านการสื่อสารอย่างสร้างสรรค์ซึ่งครูต้องเปิดใจกว้างและไม่เป็นน�้าที่เต็มแก้วและใช้สติและปัญหาในการทบทวนไตร่ตรองการสร้างกรอบแนวคิดของตนเองอยู่ตลอดเวลา 4. ความรู ้ในโลกมีอยู ่อย่างหลากหลายแนวปฏิบัติในการเข้าถึงการเรียนรู้ก็มีอยู่อย่างหลากหลายในการประยุกต์ใช้ครูผู้สอนต้องไม่ติดกับดักแนวคิดหรือแนวปฏิบัติใดปฏิบัติหนึ่งจนเกินไปแต่ควรสร้างให้เกิดความยืดหยุ่นในตัวตนไม่ตึงจนเกินไปเพราะการเชื่อหรือยึดรูปแบบวิธีคิดเพื่อสร้างรูปแบบให้กับตนเองจนน�าไปสู่การสร้างกรอบแนวคิดในการเรียนรู้อาจก่อให้เกิดก� าแพงขวางกั้ นจินตนาการหรือวิ ธี การอื่ นๆที่ดีกว่าได้

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี24 ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

5. การเรียนรู ้เพื่อการเปลี่ยนแปลงในมิติของการน�าเสนอนี้มุ ่งสร้างการเปลี่ยนแปลงในระดับจิตใจปัญญาการสร้างความรู้สึกนึกคิดและคุณค่าภายในเป็นส�าคัญซึ่งบุคคลแต่ละบุคคลจะมีวิธีการแนวคิดและแนวปฏิบัติที่แตกต่างกันดังนั้นในการสร้างการเปลี่ยนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงน้ันอาจจ�าเป็นต้องสร้างสมดุลระหว่างโลกภายใน(จิตใจ)และโลกภายนอก(สภาพแวดล้อมของสังคมและโรงเรียน)กล่าวคือการเรียนรู้ในการเปลี่ยนแปลงทางจิตใจจะไม่สามารถเกิดขึ้นได้อย่างเต็มรูปแบบหากสภาพภายนอกมีความเร้าร้อนสับสนและอลหม่านระบบภายนอกขาดความชัดเจนและปราศจากการมีกฎเกณฑ์ในการท�างานร่วมกันที่ชัดเจน

บทสรุป จากการน�าเสนอความหมายลักษณะขององค์ประกอบแนวทางและกระบวนการของแต่ละองค์ประกอบของการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงจะเห็นได้ว่าการเรียนรู้เพื่อการเปล่ียนแปลงของครูน้ันมีความเป็นพลวัตรสูงและส่งผลโดยตรงต่อการเปล่ียนแปลงผู้เรียนในยุคศตวรรษที่21โดยเฉพาะอย่างยิ่งการเปลี่ยนแปลงจากภายในตัวตนของครูเช่นการเปลี่ยนแปลงกรอบการนิยามความหมายเปลี่ยนแปลงวิธีคิดเปลี่ยนพฤติกรรมใหม่จากการเรียนรู้ผ่านประสบการณ์เปลี่ยนแปลงการ

ตัดสินความถูกต้องหรือผิดพลาดของตนเองจากการแลกเปล่ียนเรียนรู้กับผู้ร่วมสนทนาเปล่ียนแปลงตัวตนภายในทั้งโดยรู้ตัวและโดยไม่รู้ตัวจากการรับสื่อสร้างสรรค์เป็นต้นซ่ึงกระบวนการทั้งหมดล้วนประกอบด้วยวิถีทางที่ดึงให้บุคคลกลับมาใคร่ครวญตนเองก่อนเป็นอันดับแรกเพ่ือดูว่าตนเองน้ันมีความคิดและพฤติกรรมอย่างไรจากนั้นเป็นการแลกเปล่ียนเรียนรู้กับผู้คนรอบข้างและสัมผัสสภาพแวดล้อมต่างๆผ่านการเรียนรู้ประสบการณ์จริงและการสนทนาอย่างลึกซ้ึงกับผู้อื่นเพื่อขยายกรอบการมองของตนเองและตรวจสอบพิจารณาความถูกต้องหรือผิดพลาดของตนเองเพื่อการปรับเปลี่ยนไปในทางที่ดีขึ้นการเรียนรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงนั้นมีกระบวนการที่ครบในแง่ของการพัฒนาตัวตนด้านดีในมนุษย์ไม่ว่าจะเป็นการสะท ้อนคิดอย ่างใคร ่ครวญการเรียนรู ้ผ ่ านประสบการณ์และการเรียนรู ้ผ ่านการสื่อสารอย่างสร้างสรรค์จึงถือว ่ามีความจ�าเป็นอย่างยิ่งที่จะใช้การเรียนรู้เพ่ือการเปลี่ยนแปลงมาใช้ในการพัฒนาความเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ของครูผู้ซึ่งเป็นทรัพยากรที่ส�าคัญและมีบทบาทโดยตรงต่อการถ่ายความรู้สู่ศิษย์เพื่อให้เป็นบุคคลที่เปี่ยมล้นไปด้วยความรู้คุณธรรมเป็นบุคคลผู ้ ซึ่ งมีป ัญญาและทักษะในการคิดวิ เคราะห ์ จนพัฒนาเป็นผู้เรียนอิสระที่สามารถเรียนรู้ด้วยตนเองได้อย่างมีประสิทธิภาพ

เอกสารอ้างอิงคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติส�านักงาน.(2545).พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และที่แก้ไข เพิ่มเติม (ฉบับที่2) พ.ศ.2545.กรุงเทพฯ:ส�านักนายกรัฐมนตรี.ธนานิลชัยโกวิทย์,อดิศรจันทรสุข,พงษธรตันติฤทธิศักด์ิและอัญชลีสถิรเศรษฐ์.(2550).รายงานโครงการวิจัยเพื่อ พัฒนาชุดการเรียนรู้การอบรมและกระบวนการด้านจิตตปัญญาศึกษา.กรุงเทพฯ:ศูนย์จิตตปัญญาศึกษา มหาวิทยาลัยมหิดล.ประภาภัทรนิยม.(2554).“การศึกษาองค์รวม:การเรียนรู้ในศตวรรษที่21”.เอกสารประกอบการเสวนา “การ ปฏิรูปการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21”.กรุงเทพฯ.ประเวศวะสี.(2547).การเรียนรู้ที่ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงภายใน.ในประเวศวะสี(บรรณาธิการ)ธรรมชาติ ของสรรพสิ่ง:การเข้าถึงความจริงทั้งหมด.กรุงเทพฯ:มูลนิธิส�านึกรักบ้านเกิด.พระพรหมคุณาภรณ์(ป.อ.ปยุตฺโต).(2551).พจนานุกรมพุทธศาสตร์ ฉบับประมวลศัพท์.(พิมพ์ครั้งที่11). กรุงเทพฯ:บริษัทเอสอาร์พริ้นติ้งแมสโปรดักส์.วิจักขณ์พานิช.(2548).การเรียนรู้ด้วยใจอย่างใคร่ครวญ. ในกลุ่มจิตวิวัฒน์(บรรณาธิการ)จิตผลิบาน:อ่อนโยน ต่อชีวิตอ่อนน้อมต่อธรรมชาติ.กรุงเทพฯ:อมรินทร์.

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี 25ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

วิศิษฐ์วังวิญญู.(2548).มณฑลแห่งพลัง: ญาณทัศนะแห่งการเข้าถึงตัวตนที่แท้.กรุงเทพฯ:สวนเงินมีมา.สมเด็จพระญาณสังวรสมเด็จพระสังฆราชสกลมหาสังฆปริณายก.(ม.ป.ป.).คุณค่าของความเป็นมนุษย์. ธรรมศึกษามูลนิธิมหามกุฏราชวิทยาลัยในพระบรมราชูปถัมภ์.สืบค้นเมื่อ20ตุลาคม2557,จาก http://mahamakuta.inet.co.th/study/study64/mk6412.htmlเอกรินทร์สังข์ทอง.(2552).ภาวะผู้น�าเชิงกลยุทธ์ในสังคมพหุวัฒนธรรม:การทบทวนแนวคิดทฤษฎีและการ ปฏิบัติ.วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ ปัตตานี.20(1),1-16.Apt,B.(2003).Transformation learning and qualitative evaluation. [online].Availablefrom: http://www.indiana.edu/-1506/transeval.html.Braud,W.&Anderson,R.(1998).Transpersonal Research Methods for the Social Sciences: Honoring Human Experience.CA:SagePublications,Inc.Berger,J.G.(2004).Dancingonthethresholdofmeaning:Recognizingandunderstandingthe growingedge.Journal of Transformative Education,2(4),336-351.Braud,W.&Anderson,R.(1998).Transpersonal Research Methods for the Social Sciences: Honoring Human Experience.CA:SagePublications,Inc.Clark,M.C.(2001).Transformative learning.InMerriam,S.B.(ed),AnUpdatedonAdultLearning Theory.SanFrancisco:Jossey-Bass.Cranton,P.,&Carusetta,E.(2004).Perspectivesonauthenticityinteaching.Adult Education Ouarterly,55(1),5-22.Cranton,P.,&Carusetta,E.(2004).Developingauthenticityasatransformativeprocess.Journal of Transformative Education,2(4),276-293.Cranton,P.,&Wright,B.(2008).Thetransformativeeducatoraslearningcompanion.Journal of Transformative Education.6(1).33-47.Cohen,L.R.(1997).Iain’tsosmartandyouain’tsodumb:Personalreassessmentintransformative learning.New Directions for Adult and Continuing Education.74(Summer).61-68.Dirkx,J.M.(1997).Nurturingsoulinadultlearning.New Directions for Adult and Continuing Education.74(Summer):79-88.Dirkx,J.M.,Mezirow,J.,&Cranton,P.(2006).Musingandreflectionsonthemeaningcontextand processoftransformativelearning:AdialoguebetweenJohnM.DirkxandjackMezirow. Journal of Transformative Education.4(2),123-139.Generett,G.G.,&Hicks,M.A.(2004).Beyondreflectivecompetency:Teachingforaudacious hope-action.JournalofTramsformativeEducation,2(3),187–203.Grabove,V.(1997).Themanyfacetoftransformativelearningtheoryandpractice.New directions for Adult and Continuing Education,74(Summer),89-96.Halen-Faber,C.V.(1997).Encouragingcriticalreflectioninpreserviceteachereducation:Anarrative ofapersonallearningjourney.New Directions for Adult and Continuing Education, 74(Summer),51-60.Hoskisson,K.,&Tompkins,G.E.(1987).Language arts: Content and teaching strategies.Ohio: MerrillPublishing.Imel,S. (1998).Transformative learning in adulthood (Online) Available from: http://www.ericfacility.net/databases/ERICDigests/ed423426.html.2003.September8.

วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี26 ปีที่ 27 ฉบับที่ 1 มกราคม - เมษายน 2559

Kegan,R.(1994).In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life.Cambridge: HarvardUniversityPress.Kolb,D.A.(1984).Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. NewJersey:PrenticeHall.Krathwohl,D.R.,Bloom,B.S.,&Masia,B.B.(1964).Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals, Handbook 2:Affectivedomain.NewYork:DavidMckay.Lewis,L.&Williams,C.(1994).ExperientialLearning:PastandPresent,inL.Jackson&R.Caffarella (eds.)Experiential Learning: A New Approach, CA: Jossey-Bass,pp.5–16.Mckay,S.I.(2002).The reflective teacher: A guide to classroom research.Singapore:SEAMEO RegionalLanguageCentre.Mezirow,J.(1978).PerspectiveTransformation.Adult Education.28:100–110.Mezirow,J.(1997).TransformativeLearning:TheorytoPractice,inP.Cranton(ed.)Transformative Learning in Action: Insights from Practice,NewDirectionsforAdultandContinuing Educationno.74:5–12.______.(1997).Transformativelearning:Theorytopractice,inP.Cranton(ed.)Transformative learninginaction:InsightsfromPractice,New Directions for Adult and Continuing Education74,CA:Jossey-Bass.Mezirow,J.(2000).LeaningtothinklikeanAdult’InMezirow,J.andAssociates(ed.).Learning as Transformation.SanFrancisco,CA:Jossey-Bass:3-33Smith,M.K.(2001).David A. Kolb on experiential learning. the Encyclopedia of Informal Education.Retrievedfromhttp://www.infed.org/b-explanation.htm.Taylor,K.,Marienau,C.,&Fiddler,M.(2000). Devaloping adult learners.Sanfrancisco,CA: Jossey-Bass.Toylor,EW,(1997).Buildinguponthetheoreticaldebate:Acriticalreviewoftheempirical studiesofMezirow’stransformativelearningtheory.Adult Education Quarterly,48(t), 34-59.Zajonc,A.(2006).Spirituality in Higher Education.RetrievedJune17,2008,fromhttp://www.amherst.edu.