Andorka Péter

Portfolió

Budapest, 2013

Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem

60 kredites zeneművész-tanári MA (zeneszerző)

Andorka Péter

Portfolió

Tanárok:

Dr. Koncsek Andrea, Körmendy Zsolt, Stachó László

2013

I

Tartalomjegyzék

I. A 2012/13-as tanév hospitálási és tanítási naplói .................................................. 2

II. Szakközépiskolai tanítási gyakorlattal kapcsolatos dokumentumok

1. Éves tematikus program ........................................................................ 21

2. Három óravázlat (összhangzattan) ........................................................ 25

3. A csoport tanulóinak bemutatása .......................................................... 30

4. Tapasztalataim a gyakorlati tanítás során ............................................. 34

III. Zenepedagógiai és –pszichológiai tárgyú esszék

1. Hogyan lett Kodályból módszer? .......................................................... 41

2. Gondolatok Wilhelm Furtwängler A zenész és közönsége c. cikke

kapcsán .................................................................................................. 50

3. Egy koncertpedagógiai-jellegű gyermekprogram bemutatása –

Ringató, 2012. december 4. Millenáris Park „B” csarnok .................... 56

4. Egy volt tanárom tanítási módszereinek bemutatása – Csemiczky

Miklós ................................................................................................... 59

IV. Függelék

1. A gyakorlati tanítás megkezdése előtti tanítási tapasztalataim

bemutatása ............................................................................................. 64

2. Szakszöveg fordítása (Carolyn Spencer: A babáknak való éneklés) ..... 71

Bibliográfia / Internetes forrásjegyzék ........................................................................... II

Mellékletek (a csoportokban kiosztott papírok, illetve a vizsgatanításokhoz kapcso-

lódó dokumentumok) .................................................................................................... IV

1

A 2012/13-as tanév

hospitálási és tanítási naplói

20

A szakközépiskolai tanítási gyakorlattal

kapcsolatos dokumentumok

21

Éves tematikus program 2012-13.

• A kiválasztott tanított tantárgy neve: Zeneszerzés elmélet I. (összhangzattan)

• Heti óraszám: 2, ebből az általam tanított órák száma: 1

• Az órán résztvevő tanulók száma: 4; ebből 3 vendég, 1 pedig zeneszerzés szakos

diák

• Gyakorlatvezető tanár: Csemiczky Miklós

A Bartók Béla Zeneművészeti Szakközépiskola négyéves zeneszerző képzésének három

fő területe van, amelyek az iskola hagyományos előkészítő jellege szerint alapvetően a

Zeneakadémia zeneszerzés szakának felvételi anyagát fogják át:

1. Zeneszerzés gyakorlat (saját darabok, stílusgyakorlatok)

2. Zeneszerzés elmélet (formatan, összhangzattan és korálharmonizálás, két

szólamú Palestrina-ellenpont)

3. Hangszerismeret (elmélet, gyakorlat [transzponálás és partitúrajáték])

Ezekből a hangszerismeret elmélet kivételével mindegyikben végzek gyakorlati tanítást,

de igazán csak pont a kimaradó hangszerismeret-elmélet tárgy illetve az összhangzattan

az, amelyekről bővebb, tervezett programot lehet adni. Mivel Csemiczky tanár úr

tanítási évének csak egy részét, a heti óraszám felét veszem át hat hétre, ezért most az ő

koncepcióját fogom bemutatni, amellyel egyrészt egyet is tudok érteni, másrészt

tanításom természetesen illeszkedik az ő egész évre vonatkozó tervezetébe.

Csemiczky Miklós tanár úr alapvetően nem használ tankönyvet az összhangzattan

tanítására, viszont saját elméleti táblákat írt össze az évek folyamán, melyeken nyomon

követhető az anyag megtanítására vonatkozó koncepciója. Sokáig a Kesztler-könyvet1

használta főleg (bőséges példatára miatt), de a példakidolgoztatás szerinte csak akkor

igazán célravezető, ha az órán van lehetőség a zongoránál történő átnézésre, javításra

(tehát sem a beszedés, sem a ki nem javítás nem célszerű). Emiatt ezzel csak akkor él,

ha egyetlen tanuló van a csoportban. Kikérdezési módszere tehát a kézbediktálás (a

1 Dr. KESZTLER Lőrinc: Összhangzattan. Editio Musica Budapest, Budapest, 1952.

22

tanuló ül a zongoránál, a tanár pedig mondja a játszandó akkordokat), valamit a hallás

utáni akkordelemzés (a tanár zongorázza az akkordokat, a növendék pedig hallás után

felismeri azokat) és ugyanez írásban (adott klasszikus mű [vagy éppen a saját

stílusgyakorlat] akkordjainak elemzése). Az összhangzattan mechanikusságának kreatív

összegzése a korálharmonizálás, amely a harmadik év tananyaga.

Az egyes akkordokat nem önmagában, vagy egyetlen mintapéldával tanítja,

hanem különböző helyzetekben mutatja be, vagyis hogy hogyan kell vezetni különböző

akkordok előtt és után, számba véve mindenféle „rendes” és rendkívüli esetet.

Szerencsésnek tartom a módszert a Kesztler-koncepcióval ellentétben, mivel a diák már

egész az elején rendelkezik olyan fordításokat is tartalmazó akkordkészlettel,

amelyekkel egyszerűen ugyan, de nagyon sok mindent meg tud harmonizálni, illetve

értően tud elemezni ellentétben azzal az esettel, ha fél évig csak alaphelyzetű akkordok

egymásutánját tanulná, amely a gyakorlattól tökéletesen elrugaszkodott, pusztán

elméleti és kategorikus megközelítés.

Az éves terv ezek alapján a következőképpen alakul:

• A Kesztler-könyvvel ellentétben nem bontja típus szerint az akkordokat (összes

főhármas, majd összes fordítása, aztán összes négyeshangzat, majd összes

fordítása, ezek után késések, majd kromatika és végül figuráció), hanem a

főhármasok kapcsolatai (I-IV-I, I-V-I), és ezek orgonapont fölötti ingaszerű

kvartszext kapcsolatainak megtanítása után (tehát egyszerűen és logikusan

következő fordításokat is vesz rögtön) az összetett plagális (I-V-IV-I) és

autentikus zárlatok (I-IV-V-I) következnek. Az utóbbi folyamatos bővítésével

tanít először akkordokat. Ennek megfelelően a következőképpen alakul e zárlat:

o I-IV-V-I

o I-II 6-V-I

o I-IV-I

64 *-V-I (* domináns funkció)

o I- II 6-I

64 -V-I

o I-IV-V-VI*-IV-V-I (* új fogalom: álzárlat)

o I-IV-V (8-)7*-I (* [kvint]hiányos és teljes verziók)

o I- IV/ II 6-I

64 -V(8-)7-I

23

• Ezek után következnek az I6, VII6, V6, IV6, III6, illetve a II. és III. fokok

alaphelyzetben. Mindegyik akkord jellemző ill. speciális előfordulási

kontextusok szerint kerül elő (pl. I-I6, V-I6[-IV]), a leggyakoribb kettőzésekkel,

illetve olyan helyzetekben, amikor mégis a legkevesebbszer előforduló

kettőzések szerepelnek (pl. a kvintkettőzött VII6 utáni I6 terckettőzéssel

szerepel).

• Itt jöhetnek az alaphelyzetű 4-3-as és 9-8-as késések, illetve a teljes késés

(orgonapontos V7-I).

• Négyeshangzat-fordítások természetesen az V7 akkordon kerülnek először

bemutatásra, az elv továbbra is az akkordkapcsolatokban való szemléltetés. (A

szabályosokon túl olyan rendkívüli esetek fordulnak elő, mint a Händel-kvint,

vagy az I8-V43 –I6-II6 kapcsolatok, ahol az I6 terc–, a II6 alapkettőzéssel fordul

elő.)

• Amennyiben a tanévbe még belefér, mivel minden anyagrészhez tartozik egy

vagy esetleg kettő gyakorló óra, de ha szükséges az alapos megértéshez és

készség szintű elsajátításhoz, akkor akár több is. A II7 és fordításai (különös

tekintettel a zárlati II65 -re) szerepelnek még az első évben, valamint minden fok

szeptimei és fordításai, amelyhez kézenfekvő módszerként szekvenciában való

tanítást ajánl Csemiczky Miklós.

Az én gyakorlati tanítási időszakom (2013. március 4 – áprlis 26.) a késleltetések

elméleti megtanítása utáni óráktól kezdődött. Innentől nagyjából a kiírt tananyag végéig

várható, hogy tanítok, de mivel a négy fős csoport összetétele elég vegyes

(előtanulmányok és célok tekintetében egyaránt), fel kell készülnöm azokra az esetekre,

amikor esetleg csak egy-egy diák jelenik meg az órán, hogy az ő igényeinek megfelelő

anyagrészt tanítsak/gyakoroltassak. Két gitáros és egy zeneelméletet tanuló

vendéghallgató mellett csupán egyetlen zeneszerzés szakos növendék tanul ezeken az

órákon, aki zeneszerzés tanulmányai mellett főtanszakos zongorista is egyben. (Ez azért

lényeges megjegyzés, mert így nap mint nap találkozik olyan zenei jelenségekkel a

maguk teljességében [és nem csak pl. egy szólam szintjén, összefüggések átlátása

nélkül], amelyeket csak később vagy akár csak a Zeneakadémián fog tanulni [pl.

hangszeres ellenpont, illetve összetettebb akkordok]). Így a zeneszerzés növendék vagy

24

a zeneelméletet tanuló hallgató logikusan rávezethető bonyolultabb összefüggésekre,

amelyeket a zongorán meg is tud valósítani annak ellenére, hogy előtte még nem

tanultuk órán, illetve visszafelé is: volt már példa, hogy stílusgyakorlatában (fül után)

bonyolultabb akkordokat használt, mint amit összhangzattanból ismert, de logikus

analízis útján együtt megfejtettük, hogy miről is van szó. A gitárosok esetén viszont

(mivel a zongorajátékuk sem olyan szintű, mint az előbb említett két növendéké)

alapvetően a törzsanyagot kell gyakoroltatni, illetve felkészültem arra, hogy ha csak ők

lennének jelen, akkor egy vagy két órában megtanítom nekik a könnyűzenében használt

harmóniajelzések írását-olvasását, mivel gitárosként találkozhatnak ilyen feladattal, és

tapasztalatom szerint a klasszikus zenei összhangzattan és a jazzjelzések kapcsolatát

nem igazán tanítják, valamiért mindig csak az egyik kap kizárólagos jelentőséget (az

illető diák szakja szerint), holott a jelölés szintjén alapvetően ugyanarról van szó.

Természetesen a megközelítésbeli különbségeket megmutatom és az átfedésekre is

rákérdezek (pl. Hogyan jelölnénk a-mollban a kettő-terckvartot? Vagy fordítva: a Bb/D

jelzésű akkord hányadik fok milyen fordítása F-dúrban? És a-mollban?) Így elkerülhető,

hogy a többiek lemaradjanak, illetve meglátásom szerint egy igazán hasznos (és

klasszikus zenészként ritkán tanult) anyagrésszel lehetnek gazdagabbak.

Gyakorlati tapasztalatom, hogy a hiányzás nem ritka jelenség, és mivel ilyen

kicsi (és heterogén) a csoport, nem árt ezekre az esetekre külön felkészülni. A

Csemiczky-féle éves terv az évvégére elérendő kitűzött célját tekintve valószínűleg

számol ezzel. Ezt az is bizonyítja, hogy a gyakorlati tanításom megkezdésekor valóban

annál az anyagrésznél tartott a csoport, amelynek következnie kellett ahhoz, hogy a

tanév végére sikeresen abszolválják az előírt anyagmennyiséget.

25

Óravázlatok

1. Az V. fokú szeptimakkordok fordításai

2013. március 20. – óravázlat

Idő Az óra menete Alkalmazott módszerek Megjegyzések 5’ Bevezetés: A

négyeshangzatok fordításai és elnevezésük (ismétlés)

Frontális előadás, szemléltetés táblán (diákok lemásolják) és zongoránál.

Ismétlő, rávezető kérdések használata.

10’ Az V65 akkord a következő

kapcsolatokban: • I - V6

5 - I • I - IV - V6

5 - I (mindkét esetben I3, I5, és I8 helyzetekből egyaránt)

Frontális előadás, szemléltetés táblán (diákok írják fel oda, tanár esetleg rávezeti őket, ha szükséges, a helyes megoldásra) és zongoránál.

A moll példákat itt egyszerűen 3b előjegyzés kiírásával (illetve a vezetőhang alkalmankénti feloldásával) meg lehet oldani.

10’ Az V43 akkord a következő

kapcsolatokban: • I - V4

3 - I • I - V4

3 - I6 - II6

(mindkét esetben I3, I5, és I8 helyzetekből egyaránt)

Frontális előadás, szemléltetés táblán (diákok írják fel oda, tanár esetleg rávezeti őket, ha szükséges, a helyes megoldásra) és zongoránál.

1. Szextakkordok kapcsolatánál rámutatni a különböző kettőzések egymásutániságára. 2. Speciális eset: Händel-kvint.

5’ Az V2 akkord a következő kapcsolatban:

• I – V2 – I6 (I3, I5, és I8 helyzetekből egyaránt)

Frontális előadás, szemléltetés táblán (diákok írják fel oda, tanár esetleg rávezeti őket, ha szükséges, a helyes megoldásra) és zongoránál.

1. Kiindulás: átmenő szekund (sima V először) 2. Különböző kettőzési lehetőségek az érkező I6 esetén.

15’ Gyakorlás zongoránál Kézbe diktálás. Ha az anyag megértése több időt vesz igénybe, itt nem probléma, ha kevesebb idő jut erre a részre, mivel a következő óra gyakorlásra fog elmenni. A lényeg, hogy szokják a hangzást és a szólamvezetést.

Gyakorlati tapasztalatok: Minden jól működött, a végére kiírt gyakoroltatást végül az egyes példák megtanításánál alkalmaztam külön-külön, nem egyben a végén. A becsült percértékek reálisnak mutatkoztak. Az órán jelen volt mindenki.

26

2. Az alaphelyzetű II és alkalmazása különböző helyzetekben, gyakorlás

2013. március 27. – óravázlat

Idő Az óra menete Alkalmazott módszerek Megjegyzések 5’ Bevezetés: Funkciók,

autentikus és plagális irányok (ismétlés)

Frontális előadás, szemléltetés táblán (diákok lemásolják) és zongoránál.

10’ Az alaphelyzetű II. fokú akkord a következő kapcsolatokban: (minden esetben I3, I5, és I8 helyzetekből egyaránt)

• I-II-V-I

Frontális előadás, szemléltetés táblán (diákok írják fel oda, tanár esetleg rávezeti őket, ha szükséges, a helyes megoldásra) és zongoránál.

A moll példákat itt egyszerűen 3b előjegyzés kiírásával (illetve a vezetőhang alkalmankénti feloldásával) meg lehet oldani.

15’ Gyakorlás zongoránál Kézbe diktálás (mintapélda)

15’ Diktálás Hallás utáni akkordlejegyzés

Csemiczky tanár úr kérésére ezen az órán a szeptimfordításokat is gyakoroljuk még.

Gyakorlati tapasztalatok: Nem jelentett különösebb gondot az ellenmozgás megértetése, mivel a II6-V esetén már megtanultuk a közös hang nem-megtartását eredményező ellenmozgást e két fok kapcsolatában. A gyakorlás tényleg nem ártott, mivel még így is néha összekevernek hasonló hangzású akkordokat. Mivel március 27-én csak egy gitáros növendék volt jelen, a vázolt órát április 3-án tartottam meg.

27

3. A mellékszeptimakkordok és fordításaik

2013. április 10. – óravázlat

Idő Az óra menete Alkalmazott módszerek Megjegyzések 5’ Bevezetés (ismétlés): az V7

(és fordításainak) szólamvezetési szabályai – ennek megfelel a többi szeptimakkord is

Frontális előadás, szemléltetés táblán (diákok lemásolják) és zongoránál.

Kiindulási pont az átmenő szeptim (vagyis az induló és az érkező akkord közti áthidalás)

10’ Gyakorlás zongoránál: szekvencia I8-7-IV8-7-VII 8-7-III 8-7 stb. Annak a szólamvezetésből következő szabálynak a felismerése, hogy ha az egyik szeptim teljes, akkor az utána következő (kvint)hiányos, majd ismét teljes akkord következik stb.

Kézbe diktálás, minden diáknak egy-egy I. foktól I. fokig terjedő kör. Ha kevesebben vannak, folytatható, mert a teljes-hiányos viszony visszaérkezve megfordul.

Szabály: mollban természetes VII. fokkal alkalmazható csak a VII8-7, tehát valójában csak egy ilyen szekvencia van, mert így a dúr és a moll verzió azonos lesz, csak „máshol kezdődik”.

10’ A szekvencia lejegyzése. Frontális előadás, szemléltetés táblán (ha a zongoránál jól ment, diákkal is felíratható a táblára legalább egy része.)

A szekvencia előnye, hogy az összes szeptimakkord egyszerre megtanítható az analógiák miatt. Veszélye a mechanikusságból eredő csak felszínes szintű tudatosítás.

20’ Gyakorlás zongoránál, ez a szekvencia különböző fordításokkal (I6-I6

5--IV-IV 2 stb., vagy I-I2-IV6-IV6

5 stb.).

Ha előbb érünk ehhez a ponthoz, a gyakorlás biztosan kitölti a hátralévő időt.

Gyakorlati tapasztalatok: Jól értették az anyagot, de még nem volt készség szintű az akkordok szeptimhangjának meghatározása, ezért többször másik hangot léptettek le helyette a zongorán. Bár az anyag analogikus az V7-hez és fordításaihoz, mégis sok gyakorlás szükséges. (Az órát április 17-én tartottam meg, mivel 10-én délután az órák elmaradtak az országos középiskolai Sugár Rezső Zeneszerzés Verseny miatt, amely az intézmény Ferencsik termében került megrendezésre.)

28

A szakirodalomról:

Az éves terv összefoglalásában már említettem, hogy Csemiczky tanár úr leginkább

saját jegyzeteire támaszkodik, amelyeket így én is használok. Módszere a Kesztler-féle

kategorikusságtól eltér, leginkább Frank Oszkár Hangzó zeneelmélet c. könyvében

található hasonló módszer (IV után II6, Nápolyi szext, majd Franknál a II65 is helyet kap,

vagy VII6 után az V43 stb.). Mivel a szemlélet az, hogy az egyes akkordokat

akkordkapcsolati helyzetekben való viselkedésük szerint tanítja Csemiczky Miklós,

illetve, ahogy az összefoglalóban említettem, a létszám miatt nem ad fel írásbeli

példamegoldást a jelen csoportban, ezért a diákoknak nincs is szükségük „tankönyvre”.

Gyakorlásként az órán zongoránál történő diktálás, kézbe diktálás, akkordanalízis

kézből illetve adott műveken keresztül áll rendelkezésére. Ilyen példák diktálásához

pedig zeneszerzőként sem ő, sem én nem lapozunk fel példatárat, hiszen nem szabad,

hogy gondot jelentsen egy-egy ilyen egyszerű példasor improvizálása akár zongoránál,

akár diktálás esetén. A módszerhez még megemlíteném, hogy véleményem szerint

célravezető az, ha a szemlélet komplex, és ha a diák valamilyen létező, de másik

akkordot üt le, akkor érdemes azt is kielemezni, hogy akkor az mi is, amit épp játszik,

és miben tér el a játszandó akkordtól, valamint egyes hangközlépések, hangközvisznyok

is érdekesek lehetnek (pl. bő kvintszex Esz-dúrban esetén megkérdezni, hogy abc-s

névvel milyen hangokat is játszik valójában a tanuló, így elkerülhetjük a mechanikus

megtanulást, illetve elősegíthetjük az értő megközelítést).

Ha mindenképp példatárat kéne említeni, akkor a Kesztler-könyv a

későbbiekben használható (a legelején nem érdemes, mert I-IV-I és I-V-I kapcsolatokat

taglal csak, majd kategorikusan a főhármasokkal folytatja, amely munkamódszer eltér a

jelenlegitől). Viszont, ahogy már írtam, Csemiczky tanár úr megközelítéséhez a Frank

Oszkár-féle példatár legtöbbször passzol, úgyhogy ez akár szolgálhat megfelelő

forrásként.2 Támogatom viszont Franknak azt a módszerét Csemiczky Miklóssal

szemben, hogy a számozott basszust már nagyon korán elkezdi alkalmazni. (Jelentem ki

ezt természetesen úgy, hogy nincs abban gyakorlati tapasztalatom, hogy az egyes

diákokat mennyire zavarná ez össze. Az viszont biztos, hogy zeneszerzőknek nem

2 Nem minden tanártól várható el (főként a nem-zeneszerzőktől nem), hogy gond nélkül improvizáljon diktálásra alkalmas példát. Itt jegyezném meg, hogy az említett két könyvön kívül Simon Attiláné, aki az alapfokú tanításban gyakorlatvezetőm, előszeretettel használja még Siklós Albert A harmonizálás kézikönyve c. munkájának példáit.

29

tanítanak continuo játékot az egyetemen sem, holott igencsak hasznos volna, ahogy a

jazz-harmóniajelzés és az ahhoz tartozó gondolkodásmód megtanítása is.) A számozott

basszus azért is jó, mert akkor a „példatárak” listája nagyban kibővül az egyszerűbb,

majd összetettebb continuo játékkal, tehát a valódi zenei példák előtérbe kerülnek a

„laboratóriumi” akkordpéldákkal szemben. Így is sokszor botlunk abba a nehézségbe,

hogy pl. az V. fokban lévő vezetőhangot Bach a belső szólamokban előszeretettel

„oldja” az I. fok kvintjére a teljes záróakkord érdekében, holott a szabály ezt tiltaná.

Mindezek a problémák a korálharmonizálásnál már feloldódnak természetesen, de

nagyon sok múlik azon, hogy a diák „füllel ráérez-e” arra, hogy valami mikor szól jól

szabálytalansága ellenére, és mikor nem. (Ezt már a korálharmonizálási tanulmányok

megkezdése előtt segíti a klasszikus zeneművek analízise.) Az összhangzattan és a zene

kapcsolatát hasonlónak találom a matematika és a fizika kapcsolatához: az egzakt

szabályok a valóság körülményei közt sokszor módosulhatnak, „pontatlanodhatnak”.

Nagyon jónak tartom még Weiner Leó Elemző összhangzattan c. könyvét, de

ez sajnos – mivel haladó szintű összhangzattanra épül – a konzervatóriumi

tanulmányokba még nem fér bele, az akadémiaiakban pedig már nem szerepel ilyesmi.

Esetleg az Analízis tantárgy keretében térhetünk ki rá. Ennek a könyvnek az előszava

viszont megemlít és röviden bemutat a fent említett két könyvön kívül még pár

összhangzattan tanítására alkalmas könyvet, amelyek viszont a mai magyar

gyakorlatban nem terjedtek el.

30

A csoport tanulóinak bemutatása

A középfokú zeneszerzés oktatás nincs manapság egyszerű helyzetben. Bár sok

gyermek és fiatal szereti a zenét, ezeknek csak egy része zenél is aktívan, kisebb

hányada foglalkozik komolyzenével, töredéke készül professzionális klasszikus

zenésznek és csak elenyésző ezek közt a klasszikus zeneszerzés iránt érdeklődők száma.

Az alacsony számú jelentkezés mindig is tapasztalható volt a felvételiken, viszont

napjainkra ez kritikusra csökkent. Csemiczky Miklós kezdeményezésére országszerte

tanító zeneszerzőink már kétszer ültek össze az utóbbi években, hogy erre a jelenségre

valami megoldást találjanak, azonban a folyamatosan átalakuló középszintű oktatás

illetve az új akadémiai képzések megjelenése (Elektronikuszenei médiaművész, ill.

Alkalmazott zeneszerzés) még annyira új jelenségek, hogy kellő tapasztalat híján nehéz

az ezekre előkészítő funkcióval bíró konzervatoriumi zeneszerzés oktatást érintő

kérdésekben megtalálni és kijelölni a helyes utat.

E rövid tényfeltáró bevezetésre mindössze azért volt szükség, hogy világossá

váljon, miért van a zeneszerzés-elmélet órán jelenlévő négy tanuló között mindössze

egy zeneszerzés szakos, holott nem évfolyamot érintő óráról van szó, mint amilyen pl. a

zenetörténet. A következőkben bemutatom az egyes diákokat zenei előtanulmányaik és

előrehaladásuk szempontjából, illetve a velük kapcsolatos személyes jellegű

tapasztalataimat is hozzáfűzöm, amennyiben ide tartozik.

1. Bálint Boglárka. Édesanyja angoltanár, édesapja fuvolaművész (Bálint János),

aki azzal a szándékkal jelentkeztette őt a zeneszerzés szakra is, hogy az elérhető

legmagasabb szintű elméleti képzést kapja hangszertanulmányai mellett.

Boglárka tehát lényegében klasszikus gitár szakos tanuló, aki a zeneszerzés szak

alkotó-jellegű tárgyait nem, de minden elméleti részét aktívan végzi hangszere

mellett. A konzervatóriumban jelenleg másodéves (tizedikes diák). Kilenc éve

gitározik, közben három évet hegedült is. Az elméleti felvételire bátyja

készítette föl, aki az Eötvös Loránd Tudományegyetem informatikus és

karvezetés szakos hallgatója. Zongorázni csak a felvételi évében kezdett, ami

kezdetekben jelentős nehézséget jelentett, a sok előjegyzéses példák esetén most

is hátráltató tényezőként jelentkezik. Fontos felhívni a figyelmet arra, hogy

31

Boglárka önszántából immár másodszorra járja a zeneelmélet-összhangzattan

tárgy első évét. Általános tapasztalatom, hogy tehát az új anyag tanulása (ezért

is) nem okoz különösebb gondot, diktálásban (hallásgyakorlat) elég ügyes,

viszont a hangszeres játék kisebb-nagyobb elakadásokkal fejlődik csak. Ezáltal

válik érthetővé, hogy amikor véletlenül egy olyan akkordot kértem tőle egy

kézbe diktálás során, amelyet elvileg akkor még nem tanult a csoport, meg tudta

szólaltatni. Ez pedig nem okozott neki nagyobb problémát, mint a többi akkord,

de kisebbet sem. A zeneszerzés tárgy szempontjából nehéz bármit is mondani,

mint hangszeres, elsőrangú zeneelméleti tudással tud majd kilépni az intézmény

kapuin.

2. Bella Domonkos. Szülei pedagógusok, bátyja (Bella Máté, zeneszerző) pedig

jelenleg doktorandusz hallgató a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen.

Hasonlóan Boglárkához, mint klasszikus gitáros, ő is alapos elméleti tudásra

szeretne szert tenni. Domonkos harmadéves (tizenegyedikes diák). Tizenegy éve

gitározik. Az ő esetében is meg kell említeni, hogy már másodszorra járja az

első elméleti évet, azonban ő már elvégezte a két éves összhangzattan tárgyat

teljes egészében. Harmadik éve zongorázik. A kevés hangszertudás neki is jelent

némi hátrányt a példák megszólaltatásakor, azonban nagyobb probléma, hogy a

hallásgyakorlatokkal sokszor nehezen boldogul. A kézbe diktálást hasonló

szinten tudja, mint Boglárka, írásos diktálás esetén valamivel gyengébb, illetve

többször szorul segítő megjegyzésekre, hogy a helyes úton haladjon tovább. A

hallás utáni akkordfelismeréssel azonban jelentős gondjai akadnak, időnként

szinte véletlenszerűen társít fokokat a hallottakhoz. Hamar elfárad a figyelme.

Annak tükrében, hogy már másodszorra járja az elejétől az összhangzattant, nem

látom különösebb értelmét a maga számára, hogy itt legyen. Valószínűleg

hiányzik a módszeres alapozás az ilyen szintű elmélethez, ez viszont a jelen

helyzetre nézve megoldhatatlan akadályt jelent.

3. Farkas Virág. Szülei nem zenészek, édesapja hobbi szinten foglalkozik

könnyűzenével (ritmusgitár). Virág érettségi utáni hároméves szakképzésen, a

második évfolyamban tanul szolfézs-zeneelmélet szakon. Előtte tíz évig zongora

32

szakos volt zeneiskolában (6 év alap + 4 év továbbképző). Hivatalosan nem

tartozik a csoporthoz, vendéghallgatóként van jelen. Már az előző évben is

időnként bejárt a zeneszerzés szak tárgyaira, de igazán aktívan az idei tanévben

kezdte el. Ellentétben a két gitáros diákkal, Virág a szabad kompozíció tárgy

kivételével részt vesz az alkotói tárgyakban is. Klasszikus periódusokat írt az

első félévben, az utóbbi hónapokban azonban saját érdeklődésének megfelelően

leginkább korálharmonizálással foglalkozott. Nagy előnyt jelent számára

előrehaladott összhangzattani tudása, az elsős csoportba igazából csak

gyakorlási lehetőségként jár be – nem is mindig rendszeresen. Kézbe diktálásnál

Csemiczky Miklós és én is természetesen a maga szintjének megfelelő

nehézségű akkordokat diktálunk neki, illetve amikor jelen van, és van rá

lehetőség, időnként egyéni feladatokat is adunk (pl. a számára egyszerű diktált

példát szerkessze meg tágfekvésben). Virág ügyes, érdeklődő, gyors felfogású,

könnyen lehet vele dolgozni.

4. Szalacsovics Sándor: Lényegében az egyetlen tudatosan zeneszerzőnek készülő

diák, ennek megfelelően az egyetlen, aki a rendszer által előírt minta szerint

végzi a tárgyakat. Szülei is zenészek, ő maga zongora tanszakon is tanul.

Jelenleg másodéves (tizedikes diák) a konzervatóriumban. Hangszertudása és

alkotómunkája számára is nagy előnyt jelent mind a stílusgyakorlatok, mind az

összhangzattan terén. A példák lejátszása bonyolultabb hangnemekben sem okoz

nagyobb gondot, a mellékszeptimek logikáját is hamar és jól megértette,

szekvencia-szerű transzpozíciókban hamar tudta alkalmazni. Ha valami új, még

nem tanult akkord kerül elő, gyorsan és logikusan tudja megfejteni, hogy

pontosan miről is lehet szó. Az idei tanévben kezdett stílusgyakorlatokat írni, a

periódusok után nagyon hamar hozott teljes menüett-főrészeket – minden

különösebb felszólítás nélkül, az órákon elemzett és a hangszeres gyakorlatból

már ismert művek alapján. Jó formaérzékkel és jó harmonizálási készséggel bír,

ezért nem jelent számára különösebb akadályt az, hogy olyan eszközöket

használjon, amelyeket teoretikusan még nem ismert meg. Bár az év célja az

egyszerű, szabályos periódusok és esetleg a menüett főrész megírása, az ő

esetében hamar kezdtünk aszimmetrikus periódusokról, mondatokról,

33

bővülésről, elízióról, zenei karakterekről, faktúrák közötti kontrasztokról

beszélgetni. Véleményem szerint minden adottsága megvan, hogy eljusson a

sikeres egyetemi felvételiig – amennyiben lesz elég szorgalma és kitartása

felkészülni. Az pedig különösen is előnyös manapság, hogy hangszeresként is

professzionális képzésben részesül.

A diákok nagyon különböző zenei előéletének és adottságaiknak tükrében

elmondhatjuk: a csoport elég vegyes összetételű. Nagy rugalmasságot és sokoldalú

felkészülést kíván a tanártól, hogy a jelenlévők számára hasznosan alakítsa az óra

menetét. A gyakorlatilag nem állandó csoportjelenlét alkalmat ad annak az egyébként

súlyosan égető kérdésnek az enyhítésére, hogy hogyan lehet olyan módon

optimalizáltan haladni a tananyaggal, hogy senki ne maradjon le végérvényesen, viszont

azok a diákok, akik előbbre tartanak, sőt továbbmegyek: az az egy diák, aki tényleg

azért van itt, hogy zeneszerzést tanuljon, ne unja el magát az órákon a sok ismétlés,

gyakorlás, egyhelyben állás miatt, és valóban alkalma legyen elsajátítani az egyetemi

felvételihez szükséges szintű tananyagot. Csoportbontásra a tanári óraszám és a terem

lehetőségei miatt nincs mód, a felvételin a kevés jelentkező miatt túl nagy

előszelekcióra sincs lehetőség, ezért a helyzet kicsit hasonló, mint az összevont oktatás,

amelynek gyakorlata több vidéki általános iskolában még ma is él.

34

Tapasztalataim a gyakorlati tanítás során

Mivel a kötelező heti három óra tanítást három különböző csoportban folytatom, ezért

külön térnék ki az egyes csoportokra. A középfokon túl pedig tanulságosnak tartok

megosztani egy-két gondolatot az alapfokon tapasztaltakból is, ezért mindegyik

csoportra kitérnék, ahol megfordultam a tanév során.

I. Hangszerismeret – transzponálás és partitúrajáték

A hangszerismeret tárgy gyakorlati részénél mindig is problémát jelentett az, hogy az

adott tanuló mennyire tud zongorázni. A jelenlegi két diák egyike sem rendelkezik

komolyabb zongorista múlttal, ráadásul a tárgy csak egy éves. Egyikük már a

Zeneakadémián hegedű szakon is tanul. Nála főleg a karaktermegformálás volt gyenge,

illetve rengeteg pedált használt. A karaktermegformálás hiánya nem csak a

zongoratudás kezdetlegessége miatt állhat elő, hanem azon klasszikusnak mondható

felfogás miatt, hogy az elsődlegesen fontos elem a zenében a hangmagasság, majd

hierarchikusan követi a ritmus, és minden más, ami az egésznek zenei karaktert adna

(tempó, hangszín, dinamika, artikuláció stb.) csak ezek után következnek – jóval kisebb

fajsúllyal. Ezen sikerült valamennyit segíteni nála azzal a meglátással, hogy egy

staccato fele tempóban is lehet staccato illetve a dinamikát is meg lehet oldani. Ez mind

csak belső igény kérdése, a zongoratechnikával kevésbé van összefüggésben (azzal

inkább a tempóban való játék), az egyszerre többféle komponensre való odafigyelés

fejlesztése a cél a végeredmény érdekében, de annak megmutatása is, hogy mindez

valójában egy: maga a zenei folyamat.

A másik tanulónál látványosabb előrehaladás volt tapasztalható. Egzakt

módon nehezen megfogalmazható, hogy miért. Megjegyzéseim leginkább az olyan

módon történő egyszerűsítésre irányultak, hogy a darab akusztikai megszólalását minél

inkább imitáljuk, amit nem feltétlenül a pontos regiszterekben történő megszólaltatás

jelent, hanem sokkal inkább a zenei folyamat azonos módon történő megszületése

zongorán. Ehhez elképzelhető, hogy olykor-olykor az egyes hangszerek más-más

oktávba kerülnek, a folyamatosság érdekében egy decima-menet is válhat tercmenetté,

vagy akár egyes szólamok elhagyhatók időnként, máskor a hasonló hatás érdekében

35

oktávkettőzés helyett kvintkettőzött akkordot javasoltam a dallamhang alá, hogy egy

kézben lejátszható legyen, és ne váljon a mozgó basszus rovására a brácsa egyik tartott

hangjának balkézbe történő átvétele stb. Nem merek olyan messzemenő következtetést

levonni, hogy aki jobban haladt előre, azért haladt jobban, mert hegedű-brácsa-cselló

triókat hozott (tehát három különböző kulcsban), míg a másik két hegedű-cselló triókat,

de az mindenképp igaz, hogy minél nagyobb apparátusra van feltéve a (bécsi klasszikus

stílusú) zenemű, annál elvontabb lehet a zongora verzió, annál több egyszerűsítést lehet

alkalmazni, míg triók-kvartettek esetén illik (a fent említett javaslatok mellett is) a

lehetőségekhez mérten minél inkább törekedni a pontos faktúrák reprodukálására.

Csemiczky tanár úr visszajelzései alapján is úgy tűnt, hogy sikerült jó ötleteket

adni a növendékeknek az „egyszerűsítés a hasonló akusztikai eredmény érdekében” elv

mentén, amely hasznukra vált. Mindezt az utolsó órán blattolással is megerősítették.

II. Zeneszerzés gyakorlat – stílusgyakorlat

Ez mindig is egy nehéz terület volt, hiszen az analízisen kívül néha nehezen

megfogható, hogy milyen tanácsokat érdemes adni annak érdekében, hogy a növendék

az evidens hibákat ne rontsa tovább otthon, hanem jó irányba javítsa. Azt vallom, hogy

nem szabad a növendék helyett kijavítani a darabot, de mindenképp rá kell mutatni a

hibásnak vélt részekre. Ha evidens hibáról van szó (kvint-párhuzam, technikailag

lejátszhatatlan dolgok stb.), és egyértelmű megoldás van, mutassuk meg, de ne engedjük

meg azt a szélsőséges esetet pl., ami előfordult a közelmúltban, hogy egy diák

diktafonnal kívánta rögzíteni a tanár javaslatait, majd lekottázni otthon. Hagyatkozni

kell a diák kreativitására (pláne, ha zeneszerzőnek készül), de a világos indoklás

szükséges egy adott hiba felfedésénél. Többször előfordult olyasmi, hogy mivel

zongorából már találkoztak a zeneszerzés keretein belül taglalt eszközökön túl

alkalmazott dolgokkal, fülük elvitte őket invenció vagy akár népdal-szerű sorszerkezet

irányába, amit a tanulmányok alapján igyekeztek klasszikus periódusokba „tördelni”.

Ilyenkor legtöbbször érdemes félretetetni a diákkal az adott munkát, és akár témafejét

felhasználva egy tantervnek megfelelő struktúra felépítésére rábírni – amennyiben a

jelenlegi tanulmányok keretei közt ez nem végigírható (pl. invenció).

36

Ennél az igen nagy felelősséggel járó tárgynál nagyon hasznos volt az, hogy

már a tanév eleje óta nem hagyott Csemiczky tanár úr passzívan figyelni, hanem rögtön

mikrotanítás-jelleggel (felszólítására) elsőként én is hozzászóltam a hallott példához.

Így óra közben sok hiányosságomat pótolta az ő utána következő hozzászólása, illetve

szabadon tudtunk (a diákkal együtt is) olyan módszertani dolgokról beszélni egy-egy

meglátás erejéig az órán, amely a diáknak is a későbbiekben (akár magántanításnál vagy

korrepetálásnál még a TMA elvégzése előtt) hasznára lehet. Nem tartom tökéletesnek

magamat ebben a tárgyban, rengeteg gyakorlatot igényel szerintem az, hogy

észrevegyem az adott stílustalanságokat, amelyek a mai kor emberének elsőre nem

„szúrnak fület”, mivel többszáz év zenei stílusát halljuk egyszerre nap mint nap, ezért

bizonyos esetekben nehéz kiszűrni, hogy mi az, ami abban a korban idegennek

hathatott. A diák felé pedig alapvető cél a jó formaérzék kialakításán túl a részletekre

vonatkozó perspektíva-tágítás, tehát hogy ne csak azt vegye észre, hogy mi az, ami a

„szabályellenes” és hiba, hanem hogy jó füllel olyat tudjon írni, ami akár

szabályellenessége ellenére is jó és hiteles – hiszen a nagy mesterek sem arról híresek,

hogy könnyen skatulyázható elemekből építkeznek, hanem kimeríthetetlen gazdagságuk

kell, hogy példaértékkel bírjon számunkra.

III. Zeneszerzés elmélet – összhangzattan

Ebben a tárgyban két fórumon is volt alkalmam kipróbálni magamat: a Járdányi Pál

Zeneiskolában Simon Attiláné egyik csoportjában is tanítottam összhangzattant,

ráadásul ott is kezdőket, hasonló korosztályban. Nem volt könnyű egyszerre kétféle

haladási sorrendet átlátni. Sajnos kézbediktálásoknál előfordult, hogy belekevertem a

másik csoportban már igen, de az egyikben még nem tanított anyagot. Ilyenkor úgy

tudtam folytatni, hogy ott helyben elmagyaráztam, mit is kell csinálni, hogy pl. nápolyi

szextet kapjunk. A diákok ezt képesek is voltak ott helyben lejátszani, de előfordult,

hogy talán túl sok új elemet kértem diktálás közben, amit bár ott helyben logikusan ki

tudott számolni a diák, de ez hosszú távú, mély bevésődést biztosan nem idézett elő

nála, sőt, talán inkább csak összezavarta az eddigieket is. (Tapasztaltam, hogy az adott

tanuló egy idő után már a törzsanyagban is hibákat ejtett a zongorán a sok ide-oda

késleltetés után.) Ebben tehát megtanultam azt, hogy hiába igényelné az ember zeneileg

37

egy-egy (a tanár szerint evidens) fordulatot, a törzsanyagra kell koncentrálni, mert a

növendékeknek még az is új, hiába magától értetődő a tanárnak. Ezt kezdetben

számomra elősegítette az, hogy konkrét példasorokat vázoltam föl magamnak a

diktáláshoz, így egyrészt nem felejtettem el a tanultakra teljes körűen rákérdezni,

másrészt nem kalandoztam el a különböző fordításokban alkalmazott késések, időnként

pedig akár az alterált akkordok irányába, bármennyire is szerettem volna.

Egy saját, gyakorlatvezetőimnél kevésbé tapasztalt módszerrel is éltem a

kézbediktálásoknál, ez pedig az volt, hogy egyes akkordoknál konkrétan rákérdeztem

hangközökre (pl. bővített kvart, szűkített terclépés a nápolyi szext utáni ötödik fokra),

illetve más összefüggésekre (pl. másik hangnemben ugyanez az akkord melyik fok

milyen fordítása?), valamint nem egy jól megszokott, kadenciális zárlat után állítottam

föl a növendéket a zongorától, és kértem mást, hanem valamilyen disszonanciát

tartalmazó akkordon, amit át kellett vennie egy másiknak és feloldani. Ez, és a

közbekérdezgetés véleményem szerint segített az egész csoport figyelmének

fenntartásában (mivel a Járdányi Pál Zeneiskolában 9 fős csoportot tanítottam, és ezért

lassabban peregtek az események, mint a Bartók Béla Zeneművészeti

Szakközépiskolában), valamint abban, hogy „szakbarbarizmus” helyett tágabb

összefüggésekben lássák az akkordokat. Ez utóbbi meglátás értelmében a

műelemzéseknél sem csak kizárólag az akkordok tonális összefüggésére szorítkoztam,

hanem szólamvezetésről, dallamvezetésről, apró polifonikus elemek megjelenéséről is

szó volt. (Pl. I9-8 - II7-6 után III-I6, ahol a végén két konszonáns akkord jön egymás után,

a hatása mégis az előzőekhez hasonló a szekundlépéses figuráció miatt. Vagy pl. az az

eset, amikor az I6 terckettőzését az alt szólamban magyarázhatta az, hogy a szoprán és

az alt tercmenetet alkotnak a példa során végig, és ez két azonos hangszeren

elképzelhető, hogy jobban szól, de ha az egész faktúra pl. homogén együttesen [pl.

vonóskaron] szólal meg, akkor inkább az alap- vagy kvintkettőzött verziót javasoltam.)

IV. Szolfézs, III. osztály

A 9-11 éves korosztály érdeklődésének fenntartásában még igen nagy szerepe van

annak, hogy az órán valami miatt a tanuló motivált legyen az odafigyelésre, rendes

munkára. Bár eleinte azt hittem, hogy a csillagos eget is le kell hozni nekik ahhoz, hogy

38

hajlandóak legyenek egy dúrhármast felismerni a zongorán, meglepődve tapasztaltam,

hogy egy dicséret az osztály előtt hatalmas erővel bír. Valamilyen szinten ez a

versenyszellemet is előhívta a gyerekekből. Azonban ebben a 15 fős csoportban is

kialakult annak a 2-3 embernek a kis csoportja, akik mindig tudták a választ, és mindig

elsőként jelentkeztek, illetve meg volt az a 3-4 tanuló is, aki mindig passzív maradt.

Messzebbmenő társadalmi következtetésekre vezet az, hogy amikor visszakérdeztem

egy-egy (akár jó) válasz esetén, hogy ki ért vele egyet, és ki nem, a legtöbben

tartózkodtak – úgy tűnik a kiállás véleményünk mellett, illetve a felelősségvállalás ilyen

apró tét esetén sem divat manapság, és ezt már a gyerekek is érzik sajnos.

Mivel a csoport ahhoz az évfolyamhoz tartozik, akik statisztikai célból minden

év végén szintfelmérőt írnak, ezért két órán volt alkalmam velük hasonló feladatokat

gyakoroltatni írásban (diktálás, hangköz- és hangzatépítés és –felismerés). Furcsán

groteszk volt azt látni, hogy a már négy-hat éve hangszer tanuló gyerekek igencsak

hadilábon álltak a kottaolvasással és –írással. Az az eset is előfordult, aki kiválóan

felismerte a hangközöket, de rosszul építette fel öt vonalon, és a fordítottja is: rosszul

ismerte föl, de amit írt, azt tökéletesen építette fel. A ritmusok tapsolása, az ütem

súlyainak és súlytalan helyeinek megérzése, valamint ezek írásban történő

megjelenítése nagyon gyenge volt mindenkinél (pl. egy olyan feladatban, ahol egy négy

ütemnyi 6/8-os ritmust kellett ütemvonalakkal ellátni a nyolcadnyi felütést [az árulkodó

szárazási csoportosítások ellenére] még a legjobbak sem ismerték fel3). Ezen a ponton

újra megerősödött bennem szakdolgozatom kiindulási problémájának aktuális mivolta.

Bár a tanulók körében általános az elméleti tárgyaktól való vonakodás, úgy

éreztem, Simon Attiláné elég változatos és többször rendkívülinek számító, kreatív

feladatokat adott a csoportnak (pl. váltakozó ütemű népdalt kellett eltáncolni), amellyel

fenntartotta az érdeklődést. Magam is próbáltam hasonló módszereket alkalmazni, úgy

tűnt, sikerrel. Azonban azt nem tudom megállapítani, hogy az új tanár, mint olyan,

mennyire jelentett nekik alapból valamiféle motivációt. Remélem csak, hogy nem

kizárólag ennek köszönhető, hogy jól tudtunk együtt dolgozni.

Összefoglalva jó tulajdonságként éltem meg magamban, hogy képes voltam

kreatív módon alkalmazkodni az órán felmerülő kérdések miatti kitérőkhöz, új

elemekhez (pl. ha a diák „rossz” akkordot ütött le, de az egyébként egy később

3 Lásd a mellékletek között a Tudáspróba I. utolsó feladatát!

39

tanulandó „jó” akkord, akkor megkértem, hogy fejtse meg, mi az, amit ahelyett ütött le,

amit kértem). A szélesebb látókörű diagnózisban viszont kell még fejlődnöm (pl. azzal

nem sokat segítek a diákon, ha azt mondjuk, hogy ez valamiért nem szól jól, bár

időnként valóban nem marad más indok), ami azonban több éves gyakorlást, valamint

az adott anyagrészhez tartozó zenei példákban való igen nagy elmélyülést is igényel.

Emellett pedig az összhangzattanban koncentráltabb igyekszem lenni, hogy ne akarjak

„mindent, ami zene” azonnal megtanítani a diáknak. Itt térnék vissza a Frank- és

Csemiczky-féle koncepcióhoz, hogy ezeknél a tanítási módszereknél a sterilizált,

matematikai összefüggések helyett valóban lehetőség nyílik valódi, zenei környezetben

vizsgálni az akkordokat, és tényleg zenét tanulni már a korálharmonizálást előkészítő

„száraz”, két éves összhangzattan folyamán is.

40

Zenepedagógiai és –pszichológiai

tárgyú esszék

41

Hogyan lett Kodályból módszer?

„Menteni, magyarázni nem tudjuk azt, ami megtörtént,

de bevallani, elmondani igen.” (Márai Sándor)

Ádám Jenő (1896-1982), Kossuth-díjas zeneszerző, kóruskarnagy, zenepedagógus

rövid életrajza4

Az első világháborúban orosz hadifogságban volt, ahol zenekart és kórust szervezett,

majd Taturszkban zeneiskolát alapított. Hazatérve Kodály Zoltán zeneszerzés

növendéke lett (1920-25, padtársai voltak: Szelényi István, Szigeti Mihály, Kertész

Gyula, Bárdos Lajos, Kerényi György, Seiber Mátyás és Doráti Antal.). 1933-ban

karmester-karnagyi diplomát is szerzett Berlinben, Felix Weingartner növendékeként.

1929-59-ig (nyugdíjazásáig) tanított a Zeneakadémián. Volt a középiskolai ének- és

zenetanárképző tanszékvezetője, valamint az opera tanszak és az ének főtanszak

vezetője is, emellett 20 évig vezette a Zeneakadémia énekkarát. Tanított népzenét,

szolfézst, zeneelméletet, módszertant, kamaraéneket, dalirodalmat. A „Kodály-

módszerként” elterjedt énekoktatási módszer kidolgozása, és az ehhez kapcsolódó

tankönyvsorozat(ok) megírása mellett még fontos népművelő tevékenysége volt a

rádióban tartott „Népdalfélóra”, emellett a „Skálától a szimfóniáig” c. heti

rendszerességű előadássorozata, valamint más média-tevékenysége ennek jegyében,

többek között 1958-tól a TV-előadássorozata a zenei műveltség országosan népszerű

ismertetőjévé vált, nyugdíjba vonulása után pedig az amerikai magyarságnak is tartott

előadásokat az ottani rádióban. Több nemzetközi konferenciára kérte fel Kodály maga

helyett részt venni (Kanada, Stockholm, Bécs), valamint vezényelni, komponálni,

tanítani is számos alkalommal járt ki Amerikába. 1955-ben érdemes művészi, majd 2

évre rá Kossuth-díjat kapott.

Zeneszerzőként mindenféle műfajban tevékenykedett: zenekari, kórus-,

kamarazenei műveket, dalokat, filmzenéket, színpadi kísérőzenét egyaránt komponált.

A Magyar Karácsony c. dalműve (1930) az első olyan művek között szerepelt az

4 Magyar életrajzi lexikon I. (A–K). (Kenyeres Ágnes szerk). Budapest, Akadémiai Kiadó, 1967, Ádám Jenő szócikk, illetve SZÉKELY Miklós: Ádám és Kodály. Magánkiadás (Székely Balázs), Pécs, 2008. alapján.

42

Operaház színpadán, amely közvetlenül épít a magyar népdalra. A pedagógiai munkák

megíratása és újraíratása éveiben kevesebbet komponált, Farkas Ferenc megjegyzése

szerint Kodály szerzőként (barátságuk ellenére) tudat alatt féltékeny lehetett Ádámra,

ezért testált rá ennyi munkát.

Megjelent könyvei

• A skálától a szimfóniáig. Turul könyvkiadó, Budapest, 1943.

• Módszeres énektanítás a relatív szolmizáció alapján. Turul könyvkiadó,

Budapest, 1944.

• A muzsikáról. Zeneműkiadó, Budapest, 1954

• Szó–Mi daloskönyv5 (társszerző: Kodály Zoltán6). Budapest, 1943–1946.

A kiindulási probléma: nemzeti nyelv a zenében

Utólag szemlélve belátható, hogy Erkel, Mosonyi, Aggházy lankadatlan kutatása,

keresése és alkotómunkája kapcsán nem sikerült Európa zenei sémái és az akkor

rendelkezésre álló magyaros elemek ötvözésével megteremteni az igazi nemzeti nyelvet

a zenében, és igazán az európai zenekultúrába sem kapcsolták be – törekvéseik

ellenére – az országot. Ezt sürgette Liszt is, amikor megalapította 1875-ben a Nemzeti

Zenedét, a későbbi Zeneművészeti Főiskolát. Vázsonyi Bálint zongoraművész, újságíró,

politikus meglátása szerint „három szervesen egymásba kapcsolódó fázis szükséges a

sajátos, nemzeti nyelv kialakításához:

1. az egyetemes zenekultúra maradéktalan átültetése magyar földre, a magyar

műzenébe,

2. a népdal – mint forrás és inspiráció – feltárása és művelése,

3. végül a mesteri kéz, amely a kettő egyensúlyát megtalálja, a szintézist

létrehozza, és az eredményt saját zsenijén átszűrve európai szintre emeli.

5 Ádám eredetileg a „Mi-Szól” címet szerette volna, aztán a két betűs megnevezés kedvéért Kodállyal elhagyták az eredeti „Sol” megnevezés végéről az „l” betűt, ezért a cím is megváltozott. 6 Az utókor ferdítése ellen Ádám többször felszólalt. „Kodály is téved, amikor azt írja, »elkészítettük« közösen. Egy könyv sem készül el un. »közösen«. A »Kodály név« tiszteletére került előre.”

43

A feladat óriási volt – senki nem vállalhatta volna egymagában. A »sors kegyeltje«

hazánk, hogy a három fázist egyetlen nemzedék hajtotta végre.7”

Kodály – amint az 1925-ben végzett osztálya műveit ért sajtókritikára

válaszolja – más népek műzenéje már magába szívta a nemzeti jelleget a népzenéjükből,

Magyarországon viszont még csak a népzenében élt ez. Egyszerre kellett tehát

szakmában kifogástalanná és haladóvá (európaivá), illetve magyarrá (nemzetivé)

nevelni a zeneszerzőket. (Ez az általános ének-zeneoktatást annyiban befolyásolta, hogy

a zenei nevelés alapjait csak és kizárólag a népdalkincs felhasználásával látta

megfelelőnek letenni az imént említett okok miatt.) E kettő egységét nem

mesterségesen, a népzene túlzott hangsúlyozásával szándékozott elérni, inkább úgy,

hogy megvárja a maga útján való felnövekvést, és „ha megerősödött a növény, inkább

kibírja az oltóágat. (…) Az egyéni öröklött hajlamokból kell kiindulni.8”

Ennek a nemzeti stílusnak a kiépülését Jeruzsálem újjáépítéséhez hasonlítja9,

„A magyar zene újjáépítői is csak fél kézzel dolgozhatnak. A fél kezükkel állandó

védekező harcot kell viselniök.10”

Ádám és Kodály – történeti áttekintés11

„A Kodály-módszer olyan gyermek, akinek sohasem volt apja, csak nagyapja, –

(az apa én volnék, de én jelek szerint nem éltem soha).12” (Ádám Jenő)

Ádám Jenő Kodályt (tanítványaként) szomorú, szófukar embernek ismerte meg.

„Társaim (mondták el, hogy ellenségei vad hajszát indítottak ellene. Miért? Először is,

hadat üzent a bécsi irányzatoknak, a germán zene uralmának. Wagner, Brahms járt

nálunk. Ő egy új népzenén alapuló új magyar zene kialakításán dolgozott Bartókkal

együtt. A konzervatívoknak nem tetszett, nem értették. Zenéjét túl népiesnek és

modernnek tartották. Bartókkal együtt felvette a harcot a germán és cigányzenével

7 VÁZSONYI Bálint: Dohnányi Ernő. Nap Kiadó Kft., Budapest, 2002. Előszó. 8 SZÉKELY Miklós: i.m. 41. o. 9 ld. Nehemiás könve, Biblia. 10 SZÉKELY Miklós: i.m. 45. o. 11 SZÉKELY Miklós: i.m. alapján. 12 SZÉKELY Miklós: i.m. 109. o.

44

szemben. Mindketten ekkor már igazi népdalt gyűjtöttek. A harc az új magyar zenéért

nem volt könnyű. Nos, ezért volt ő olyan komor, elszánt, szótlan.13”

Kodály tanítási módszereit tekintve pedáns volt és szigorú. Keveset beszélt,

mindent átnézett, amit hoztak, betegség esetén lakására vitte az anyagokat. Megjelölte a

hibás helyeket, de a növendéknek magának kellett felfedezni a jó megoldást. Egy

bólintás: jó. Fagyos csönd: nem jó. De hogy miért nem, abban nem sokat segített. A

részletekkel sem pepecselt, ezzel szemben a vokális kontrapunktot tartotta a zene

alapjának. Tanítványai akkor modernnek ható zenéjét nagyon lehúzta a kritika, Kodály

viszont kiállt mellettük. A „maradi, germanista konzervatívokkal” vívott harcának sok

keserűsége 1923-ban a Psalmus Hungaricusban öltött testet. Ennek a zseniális műnek a

hatására kezdtek többen hinni benne, de a nagyközönség még mindig megoszlott.

Kodály zárkózottsága, érzelmeinek (művein kívüli) magába fojtása, kifejezni

képtelensége jelentkezett a népzene oktatásában is: száraz tudományként tárgyalta az

óráin, elemzések jellemezték főleg, csak az egész mozgatórugójáról, a szövegről,

megszületésének környezetéről, motiváló erejéről, a benne rejlő szenvedélyről, bánatról,

örömről nem volt szó. Nem is kedvelték meg növendékei a népzenét – emlékszik vissza

Ádám. Ezzel szemben Ádám rádióelőadásai elérték a Kodály által is kívánt hatást, bár

Kodály maga kezdetben idegenkedett az ötlettől.

Eszméinek megfogalmazásával Kodály volt az első, aki az akkoriban uralkodó

abszolút szolmizáció helyett felvetette a relatív szolmizáció használatának gondolatát14.

Megalakult (Ádám jóvoltából) az Énekoktatók Országos Egyesülete, ahol mindenféle

tanítási problémákat vitattak meg. Kodály is itt tartotta pedagógiai tárgyú előadásait. Itt

hangzott el először jelszava: „a zene mindenkié”, amelynek jegyében gondolta

megszüntetni a zenei analfabetizmust. Elvei szerint a gyermekeket óvodás kortól jó

zenére kell nevelni, hogy „immunis legyen a rossz zenére”. A zene tanításával az

embert emberebb emberré szándékozta nevelni. Ezen a vonalon kapcsolódott össze

Ádám és Kodály pályája, amely életük végéig elválaszthatatlan maradt.

13 SZÉKELY Miklós: i.m. 6. o. 14 A relatív szolmizációt első ízben Arezzói Guidó találta ki 1000 körül (Szent János himnusz sorkezdő szótagjaival elnevezve az egyes hangokat), majd főként a XIX. században kísérleteztek vele (Curwen, Chevée, Weber, Jöde, Hundvegger, sőt egy magyar is: Sándor Domonkos). Ádám egy létező jelenségre építette didaktikáját, amely Kodály nélkül is megvolt már jóval korábbról. Ebből, és Ádám levelezéséből látszik, hogy Kodálynak a felvetésen kívül gyakorlatilag semmi köze az egész módszertan megszületéséhez.

45

Kodály Kerényi Györggyel közösen készítette el a 6-16 évesek számára írott

dalgyűjteményt. A kottaírás-olvasás tanításának módszerét Ádám Jenővel dolgoztatta

ki. Ez az, ami később Kodály-módszer néven terjedt el, de Kodály nem szerette ezt az

elnevezést, mivel ő csak kiindulópontja volt, ezért külföldön inkább a „Hungarian

method” elnevezést használta. Ő maga is így nyilatkozott: „…az a módszerem, hogy

nincs módszerem”, valamint: „…tanítványom, Ádám Jenő írt egy módszeres tankönyvet,

ez még a mai napig a legjobb.” Sőt, egy torontói útján szűk körben szó szerint ezt

mondta: „Nem az én módszerem. Nem én találtam ki. De valakiről el kellett nevezni és

az én nevem, gondoltam nem lesz rossz!” Ennek a módszernek jegyében írta meg Ádám

az első négy énekeskönyvet, majd a Szó-Mi sorozatot a 40’-es években. Az ifjúság és a

közönség nevelésére kidolgozott rendszer valóban Kodályé, de a módszer kézzel

fogható kidolgozása nem.15

A nemzeti zene fokozott előtérbe helyezése egyfajta „preventív injekció” akart

lenni a közelgő fasizmus ellen. Az új rezsim azonban hamar elvetette ezeket a

könyveket. Erre Ádám újabb nyolc könyvet írt, amelyhez Kodály ismét adta nevét,

tekintélyét, segítségét, de a „balra tolódó” politika ezeket is megsemmisítette. Közben

Kodály javaslatára megszületett az az iskolatípus, amelyben minden nap volt énekóra

(ének-zene tagozatos általános iskolák, ahol az énekkar is kötelező volt), majd később

elérte, hogy általános szinten 8. osztályban heti két énekóra legyen. A Zeneakadémián ő

tette kötelezővé a népzene tantárgyat, amelyet jó ideig Ádámmal ketten oktattak (és így

egymás vizsgabiztosai voltak).

A kommunizmus alatt számtalan művész kényszerült külföldre, ha nem akart

teljesen ellehetetlenített helyzetbe kerülni. Az új zene, a darmstadti irányzatok is csak

titokban szivároghattak be a Zeneakadémiára. Ádám és Kodály itthon maradtak. Ádám

munkáját végig megkeserítették az ún. lektorok, (akiket ő csak „kommunista

egyházzenészeknek” nevez), akik az ismeretlenség felelősségmentességébe burkolózva

állandóan felülbírálták, átdolgoztatták, újraíratták, sőt esetenként be is zúzatták szép és

igényes énektankönyveit. Az egyik esetében Ádám ráismert egy régi, pártfogolt

tanítványára is, amely nagy csalódást okozott neki. Belefáradva a harcba egy idő után

félreállt. A rendszer emberei saját szájízük szerint dolgozták át, bontották munkafüzetre

és tankönyvre a szervesen összekapcsolódó részeket. Kodály neve tiszteletből, illetve az 15 Ellentétben a közhiedelemmel, illetve Eősze könyvében a 21. oldalon található gondolatokkal. (EŐSZE László: Kodály Zoltán élete képekben és dokumentumokban. Zeneműkiadó, Budapest, 1982.)

46

ő és Kerényi által összeállított dalgyűjtemény felhasználása miatt állt ott a könyveken.

Kodályt mélyen érintette az állandó kudarc, de hallgatagságának megfelelően szavát

nem nagyon emelte fel ellene. 1957-ben harmadszor is felkérték Ádám Jenőt, hogy írja

meg a tankönyvsorozatot, amelyet nem sok kedvvel, de ismét elvállalt. Az 1959-es

nyugdíjazásától azonban (főleg Aczél György jóvoltából) gyakorlatilag teljes mértékben

kikerült a zenei közéletből, mivel egyszerű származása miatt sem tudott igazán

beilleszkedni az elitista komolyzenész körökbe, valamint sohasem szimpatizált a

kommunista rendszerrel a legenyhébb szinten sem. A rendszer emberei így kénytelenek

voltak így őt szakmailag elismerni, de ha tehették, kikerülték. Könyveit néhány év után

ismét bezúzatták, a későbbiekben emiatt majdnem hogy újra ki kellett találni módszerét.

Nem csak őt, az őt követő tanítványait is igyekeztek ellehetetleníteni. Ádám Jenő

munkásságával méltatlanul keveset foglalkoztak azóta is. Székely Miklós két könyvét,

néhány utalást, valamint az Ádám Jenő nevét viselő zeneiskolákat leszámítva nem igen

ismerjük őt. Pedig „Kodály Zoltán nemes hírét az efféle nem fényesíti, inkább foltot ejt

rajta…16” Ádám tudta, hogy Kodály a nagyobb zeneszerző, de azt Kodály is tudta,

hogy Ádám a nagyobb pedagógus. Kettejük szakmai összefonódása, barátsága

elválaszthatatlan egymástól. A művek viszont megmaradtak, a tanítás, a szavak csak

részben rekonstruálhatók a hátrahagyott irodalom alapján. A másik előnye a

kommunista rendszerben Kodálynak pont a hallgatagsága volt, ami viszont Ádámra

nem volt jellemző – abban a korban ebből sokszor hátránya is származott. Emellett

Kodály élete vége felé (valószínűleg felesége hatására) meggyengült barátságuk,

Kodály külföldön alig egyszer-kétszer említette meg, hogy a Kodály-módszert

gyakorlatilag nem ő írta meg. (Ez inkább oka, mint következménye volt

eltávolodásuknak.) Bár Kodály maga is inkább a „magyar módszer” elnevezést szerette

volna, hangját nem emelte fel Ádám érdekében, és a külföld felé esetleg bolsevik-ízű

„magyar módszer” helyett Kodályt tűzni a zászlóra jól hangzott. Ilyen módon Ádám

Jenő mellőzésének (és Kodály „istenítésének”) éllovasa volt Péczely Sarolta (Kodály

második felesége, akinek jelenlétében nyilatkozta Kodály Ádámnak, hogy nem helyes

róla elnevezni a „magyar módszert”), Szőnyi Erzsébet (aki viszont valójában Ádám

munkájának egyenes ági folytatója lett), külföldön pedig Boros Lajos, P. Domonkos

László és Ördög László is, akik engedély nélküli fordításai nyomán a külföldi új

16 Ádám Jenő Kodály Zoltánnénak írt levele (kelt: 1969. június 26.) in: SZÉKELY Miklós i.m. 56. o.

47

generáció már nem is ismerhette Ádám Jenő nevét. Emellett Ádám amerikai útjai során

nagyon fájlalta, hogy az ottaniak a technikai részt tudták csak elsajátítani (vagy akarták

csak megérteni?) az egészből: a kézjeleket, a szolmizációt, a ti-ti-tát… A szellemiséget,

az emberré nevelést, az egész lényegét nem.

De térjünk vissza Kodály és Ádám pedagógiájához! A kodályi koncepció

nagyszerűségének bizonyítására számtalan kísérlet kezdődött az 1960’-as évektől. Ezen

belül a pedagógiai módszerek terén a didaktika mögött a következő elemek bizonyultak

fontosnak, amelyek az ádámi pedagógia alapját képezik, vagyis mindazok az elemek,

amelyeket ő adott hozzá az egészhez:

- egy egységes belső (tanár-diák) kapcsolat, atmoszféra léte;

- a tankönyvek dalai, dallam és szöveg egysége;

- a tankönyvek illusztrációi;

- a tankönyvek módszertani felépítése;

- és ami mindezek együttléte, ötvöződése folytán jelen volt (megjelenhetett az

órán), az, ami a kottán túl létezik, beleértve a ritmikai és más zenei játékokat,

könnyedséget, vidámságot, jókedvet.

Ezentúl türelemre inti a tanárt és a diákot, amely nem engedné meg azoknak a sajnálatos

jelenségeknek a bekövetkezését, mint amikor pl. a versenyszellem és a technikai bravúr

dominál kórustalálkozókon a zenélés helyett.

Ezeket az igényeket totálisan kiírtották a kommunista átdolgozások – a

nemzeti törekvésekkel egyetemben. (Érdekesség, hogy már Ádám idejében is lehetett

New Yorkban kapni e könyveket, amelyeket „magyar képeskönyvként” vásároltak is a

külföldiek, itthon viszont bezúzatták, és csak magánkézben maradt meg néhányezer

példány.) De hogyan maradhatott előtérben Kodály eközben? Szőnyi Erzsébetet

idézem: (Kodály) „a zenei nevelés érdekében az ördöggel is cimborált volna. Elsőrendű

célja az volt, hogy a gyerekek minél több zenei műveltséget kaphassanak. A rendszer

ebben partner volt; egyik célja – hogy a széles rétegek közelebb jussanak a kultúrához –

szerencsésen egybeesett a kodályi programmal. Hogy ennek aztán mi volt az ára, arról

sokat vitatkoznak.17”

Az eredmény meg is lett. Az 1970’-es évekre már 150 ének-zene tagozatos

iskola működött az országban. Az első Kecskeméten alakult meg, majd Budapesten a II. 17 PAJOR Éva: „Legyen a zene… de kié?”. In: Parlando, XLVI. Évf (2004) 6. sz. (letöltve: 2013. április 2.) <http://www.parlando.hu/Pajor.html>

48

kerületében, ezután pedig a XX. (ma XXIII.) kerületben. Az ének-zene tagozatos

iskolák alsó négy évfolyama számára az első könyveket Nemesszeghyné Szentkirályi

Márta írta meg, aki az első ilyen iskola megszervezője volt. Ez eltér az Ádám Jenő-féle

könyvektől, mivel ő az általános iskolák számára dolgozott ki (több ízben) könyveket.

A tagozatos iskolák számára az 5-8. osztályos könyvek csak jóval később jelentek meg,

első megfogalmazójuk Szabó Helga volt. Amennyire koncentrált előtörését jelentették

ezek az iskolák a Kodály-Ádám-féle koncepciónak, annyira háttérbe szorították viszont

az általános iskolák ének-zenei nevelését. Ez a rivaldafény aztán az igencsak

szerénytelen művészeti elitizmus megerősödését hozta magával, amely a

Zeneakadémián csúcsosodott ki – és amely igencsak ellentétben áll Kodály eredeti

elgondolásával. A szakadék pedig csak folyamatosan nő, amelynek eredménye

gyakorlatilag a „magyar módszer” sajátos karikatúráját jelenti.

Ezzel párhuzamosan már 1971-ben maga Ádám is konstatálta, hogy számos

külföldi érkezik hazánkba tanulmányozni a Kodály módszert, és hogy valódi szellemi

exporttá vált ez a kincs. Viszont eredeti formájában (Ádám minden ellenérzése ellenére)

gyakorlatilag inkább megvalósul külföldön, mint idehaza.18 Azonban ha a módszerről

lefejtjük azt, ami magyar (pentatónia, népdal, ritmus és forma), a szellemét, nem sok

marad belőle – igazolták Ádám számára már életében a tapasztalatok.

Ádám Jenő 1982. május 15-én halt meg, keserűségben, magányban, családi

tragédiák sora után, kirekesztettségben. Kodály a módszer szerzői jogát illető minden

harcképtelensége miatti (leveleiben olvasható) elmarasztaló megjegyzései ellenére róla,

mint szerzőről és egy szellemiség atyjáról itthon is, külföldön is nagy tisztelettel beszélt,

sőt külföldön előadásokat is tartott róla (Kodály halála után is, képmutatás nélkül).

Talán posthumus elégtétel lehetne, hogy 1990 után újranyomták az eredeti Ádám-féle

énekeskönyveket, amelyekről bebizonyosodott, hogy jobbak, mint bármelyik más

átírattatott és átírt verziója. A 2000-es években pedig kiadták facsimile verzióban is,

valamint a már említett két Székely Miklós könyv, amely Ádám Jenő munkásságáról

megjelent.

És a továbbiak? Székely Miklóst idézve: „mintha napjainkban jött volna el

annak az ideje, hogy a módszert a társadalom rendkívül nagymérvű integrálása miatt,

18 Természetesen ettől még voltak itthon is pozitív változások: az iskolák terjedése mellett a kóruséneklés rangos szintre emelkedett, a szakirodalom ugrásszerűen gazdagodott, külföldiek érkeztek és érkeznek azóta is hazánkba a módszert tanulmányozni, valamint a koncertpedagógia is virágozni kezd.

49

ismét kifejthesse hatását, teljes egészében kibontakozhassék. A mélyreható gazdasági

változások erősen differenciálják az egyes családokat, így a gyerekek szellemi, zenei

fejlődését is. (…) a diákságot rengeteg külső negatív hatás éri, rombolja az ízlését, és

egy-egy jó tanár munkája nyomán, a jó zenével az órákon igen sikeresen lehet

befolyásolni a gyerekek zenei ízlésének alakulását. Napjainkban ez bonyolult, kemény

küzdelem.19”

Eredeti formájában a meglévő koncepció nem valószínű, hogy a városi

fiatalság számára alkalmazható, hiszen a népdalok, és azok szülőágya, a falusi népi

közeg nem csak hogy távol áll tőlük, nem is tudnak róla sokat. És maga a falusi lét sem

az sokszor már, mint azelőtt, hogy az urbanizáció és a média hatásai ilyen döntő

befolyással elérték volna. Ráadásul a Kodály koncepció említése nem csak hogy

közönyös, sokszor akár ellenszenves is lehet a fiataloknak: a maradi szürkeséget érzik

benne. Úgy tűnik tehát Székely Miklós gondolataiból, aktuális volna ismét a kodályi

gondolatsor megvalósítása, de a megváltozott háttér miatt gyakorlatilag tankönyvek

szintjén újra ki kéne dolgozni, hogy az általános iskolai énekoktatás a napjainkban

tapasztalható jelentéktelen sekélyességéből és periférikus hanyatlásából ki tudjon törni.

19 SZÉKELY Miklós: i.m. 25-26. o.

50

Gondolatok Wilhelm Furtwängler

A zenész és közönsége20 c. cikke kapcsán

Wilhelm Furtwängler (1886-1954) német karmester a klasszikus zene egyik

legjelentősebb interpretátora. Egyéni stílusa számos későbbi karmesterre volt nagy

hatással, Európa egyik vezető karmesterének tekintették az 1930-as évektől. A Zenész

és közönsége c. cikk egyik utolsó írása, tulajdonképpen annak az előadásnak a szövege,

amelyet a Bajor Művészeti Akadémián már betegsége miatt nem tudott megtartani.

Furtwängler előadásában arról a sajnálatos tényről értekezik, hogy az akkori

jelenkor zeneszerzői és a közönség között elindult egyfajta (egyébként a mai napig is

jellemző) eltávolodás. Megállapítása szerint „kétféle zenével rendelkezünk: az egyiket

az újságokban vitatják, a másikat pedig előadják”. E korjelenség bemutatására

részletesen elemezve hozza példaként Arthur Schnabel zongoraművészt, aki kortársa

volt (három évvel Furtwängler előtt halt meg). Schnabel ugyanis nagyszerű és elismert

zongorista volt, azonban repertoárjába Brahms utáni műveket soha sem vett fel. Még

sajátjait sem, mivel hogy zeneszerzőként is tevékenykedett, méghozzá jelentős

mennyiségű, komolyan megmunkált művet hagyott hátra. Az avantgardtól teljes

mértékben idegenkedő előadó szerzői életművét viszont teljes egészében a schönbergi

atonalitás jellemzi. Furtwängler szerint se őt, se hasonló irányvonalon tevékenykedő

szerzőtársait nem tartja semmire (nem tudja mire tartani) a közönség. Még az olyan

neves úttörők, mint Schönberg vagy Webern sincsenek rendszeresen műsorra tűzve.

Ennek kapcsán ír arról is, hogy tulajdonképpen mi is a közönség, és milyen kapcsolat

van/kéne, hogy legyen közte és az előadók/szerzők között. Egy olyan nyilvánvaló és

minden művészeten felül álló tényt hoz a közönség nem elhanyagolható mivoltának

igazolására, hogy a „közönség teremti meg a művészet gazdasági alapját”.

Természetesen a művészet szemszögéből is meghatározó a szerepe: „végső ösztönző

erőnek” hívja. A zeneszerzők közönségtől való elfordulását Schönberg dodekafóniát

megalkotó elméletétől eredezteti, amely erősen arra ösztönzi, stilárisan kényszeríti a

szerzőket, hogy a spekulációt messzemenően hagyják eluralkodni a komponálás során,

holott szerinte az érzelmek mindig is meghatározták az alkotások milyenségét, a

20 A cikk forrása: Parlando, II. évf. (1960) 2-3. szám. Az idézetek (egyéb megjelölés hiányában) a hivatkozott cikkből származnak.

51

struktúra, az ész a realizálásban jelentett nélkülözhetetlen segítséget – de semmiképp

nem lehetett egyeduralkodó. Schönberg útját egyenesen tévedésnek nevezi. Ez az

átalakulás tíz évnél kevesebb idő alatt történt meg – ez is feltűnő. Ezen kívül a

szakadásnak az okát egyes „kitűnően funkcionáló szervezetekre” vezeti vissza, amely

mögött „kiadóvállalatok tőkései állnak”. Schnabel példája viszont azért különösen

elgondolkodtató a számára, mert kompozíciós elveiről való beszámolója során teljes

őszinteséggel nyilatkozott arról, hogy alkotóművészete olyan természetű, mint Mozarté

lehetett: reflexektől mentes, természetes és könnyed. Valamilyen szinten a környező

világ tükröződését is látja Furtwängler az atonalitásban: a technokratizmus előretörése

az alkotó metódusban, a kaotikus, forrongó világ a hangzás felsikoltásában érhető

tetten. Végül azzal a gondolattal zár, hogy a hatalom meghatározó lehet a jelen

művészetében, de ezen műveknek és alkotóinak sorsa a jövőre nézve nem tőlük függ.

Furtwängler véleményem szerint amennyire pontosan írja le a schnabeli

kettősség problémáját, annyira naivan és nem körültekintően abszolutizál néhány

dolgot, amely viszont talán mégsem tekinthető annak. A közönség, mint abszolútum, az

Egyetlen Igazságot kizárólagosan birtokló döntőbíró jelenik meg nála, holott ha jobban

tágítjuk perspektívánkat, és megvizsgáljuk pl. az afrikai vagy az indonéz zenét, rögtön

felmerül a probléma: vajon a tradicionális európai zene az egyetlen Mérce?

Diákkoromban szívesen hangoztattam azon elméletemet, miszerint a tonalitás egyenes

következménye a zenei hangok részhangjaiból kirajzolódó dúr akkordnak (és akkor az

ilyen szempontból spekulatívnak számító moll hangnem hogyanjáról bölcsen

hallgattam). A füllel is legnyilvánvalóbban kihallható reláció, a kétszeres (és hatványai)

megjelenése az oktáv hangköz, amely olyan erős kapcsolatot teremt két (vagy több)

egymáshoz ilyen viszonyban lévő hang között, hogy valamilyen szinten ugyanannak

halljuk. Ez kétségtelenül minden kultúrában jelen van: az oktávot nem heptatonikusan-

kromatikusan felosztó zenekultúrák esetében is találkozunk az oktáv periodicitást

előidéző megjelenésével. Egy mindennapi példa: ha egy ellenkező nemű embert

megkérünk arra, hogy egy általunk megadott hangot énekeljen vissza, egy oktáv

eltéréssel fogja azt megtenni nemének megfelelően (hacsak nincs abszolút hallása, nem

naiv kisgyermek még, vagy nem rafinált zenetudós). A népdalokat, népénekeket is

ebben a jellegzetes oktáv kopulában énekli együtt az egyszerű nép. Az oktávon túl

viszont már a második részhangnak, a kvintnek sincs elég domináns szerepe ahhoz,

52

hogy világszerte egységesen létezzen.21 Ez az elméletem tehát számos problémát vetett

föl: nem csak az Európán kívüli zenekultúrák cáfolják, hanem már a temperált rendszer

„hamis” hangközei is, amelyek szintén nem „szúrnak (nekünk, európaiaknak!) fület”.

Ez a gondolatsor már elvezet oda, amely egyébként az élet más területein a

művészetben, szociológiában vagy akár a pszichológiában is bizonyított: az embernek

az tetszik, amit megszokott. Ha az Európán kívüli zenékre való utalás nem lenne elég

meggyőző, íme egy releváns gender párhuzammal élek. Sok fiatal férfi csodálkozik

azon, hogy a reneszánsz festményeken látható nők milyen „kövérek”, és nem tudják

elképzelni, hogy tetszhettek az akkori férfiaknak, holott akkor egész mást láttak a

nőben: a termékenységet. Ebből a szemszögből nézve a fordítottja, vagyis a mai divatos

soványság igencsak szánakozást ébresztene a lovag urakban. De visszatérve a zenéhez:

a fentiek értelmében nem látom tehát értelmét az egyeduralkodó hármashangzatok

hangoztatásának, hiszen a közönségtől való elszakadás végeredményben (és ez nagyon

fontos szó) a tradicionálistól való radikális eltérés következménye. Losonczy Ágnes a

zene megértési szintjeiről szóló elmélete22 is megerősít abban a gondolatomban, hogy a

közönség jó része, akik meghallgatják Mozartot, de már névről is elutasítják az 1900

utániakat, teljességében nem tudják élvezni őt sem. A kereskedelmi rádiókból nap mint

nap minket elárasztó popkultúra, illetve a kicsit tágabb értelemben vett könnyűzene

normáit (diatónia, énekelhető melódiák) véljük felfedezni a klasszicista zenében is,

amelyet viszonylag egyszerű formák tesznek időbeli struktúrájukra nézve könnyebben

emészthetővé. Azonban az igazi mesterfogásokat vagy Haydn nagyszerű zenei humorát

csak a műveltebb hallgatóság tudja megérteni. A laikus közönség legtöbbször nem lát

tovább a programfüzet tájékoztatójánál, illetve a vokális művek szövegben hordozott

jelentéstartalmán (pl. az operák esetében). A zene, amelynek dominálnia kellene az

utóbbi esetben, kísérőzenei szintre degradálódik23 a kiműveletlen hallgató számára, az

instrumentális zenéket pedig „kellemesen végigunatkozza”. Miért is akarjuk rájuk

erőltetni a magas fokú művészetet? A dodekafónia esetében a laikus hallgató számára

legutolsó fogódzót jelentő tonalitást is elhagyjuk, így már nem kellemesen, hanem

21 A gregorián éneklésben énekeltek kvint-oktáv távolságokban párhuzamosan, illetve egy-egy kevésbé vájt fülű embertől is hallani (pl. a templomban), hogy időnként oktávban (prímben), időnként kvintben énekel, és fel sem tűnik neki. 22 LOSONCZY Ágnes: A zene életének szociológiája. Zeneműkiadó, Budapest, 1969. 23 Gondoljunk csak Wagner zenekarkezelésére! Mennyivel árnyaltabb képet kapunk a Ring történéseiről, ha ismerjük a vezérmotívumok jelentőségét – még ha azokat név szerint nem is tanultuk meg előre.

53

értetlenül, esetenként pedig felháborodva unatkozza végig a művet, ami ellen már

felemeli szavát. (Talán még fogódzót jelenhet a ritmika pl. Schönberg műveiben, de

mivel ennek nincs elég jelentősége pl. az afrikai népzenéhez képest az európai ember

számára, nem különösebben oszlatja el feszengését, ha egy atonális, vagy abba hajló mű

jól érezhetően 4/4-ben van. A cikk írója még nem ismerhette a későbbi

legelrugaszkodottabb avantgard és elektronikus zenei kísérleteket.) A kulcs tehát

szerintem nem az igények kiszolgálásában, hanem a támasztásban van, és ez pedig

kőkemény oktatásszociológiai és a fogyasztói kultúrát érintő kérdés. A Losonczy-féle

megértési fokok alapján azonban megkérdőjelezhető az ugyanezt kifejező híres és sokat

hivatkozott kodályi mondás: „a zene mindenkié”. Ha el akarjuk fogadni ezt az állítást,

véleményem szerint csak azzal a kiegészítéssel tehetnénk meg a hivatkozott elmélettel

összevetve: a zene mindenkié, aki a legmagasabb megértési fokra hajlandó eljutni. De

mivel a probléma nehezebb megoldása az oktatás és a média által nyújtott nevelő

hatások radikális művészeti reformja, ezért egyszerűbb a köznép zenéjét az elemi

megértés szintjére butítani, ami magától értetődő, hiszen a popkultúra létrehozói maguk

sincsenek ennél magasabb fokon képezve (legalábbis a közismereti énekórák alapján

biztos nem). Érdekes jelenségnek tartom, hogy a hangszeres játékra (gitárszólók

virtuozitása stb.), az énektechnika egyedi kiművelésére, a hangmérnök által előállított

hangkép, illetve az elektronikus eszközök használatának igényes kidolgozására nagy

fokú törekvést hallani ezekben a zenékben, csak éppen a zene lényegét érintő kérdéseit

hagyják igényességük határain kívülre szorulni. De ez messzire vezet. Tehát a közönség

zenei megértési fokának felismerése szerintem még nem jelenti a közönség lenézését –

ahogy Furtwängler írja –, annál inkább sürgeti a művelődés ezen területein tapasztalható

megoldatlan problémák napirendre helyezését, amennyiben célunk, hogy ne csak a

szűk, értő közönség hallgassa/nézze meg a kortárs alkotásokat.

A közönség, mint kizárólagos motiváló erő is vitatható. Bach pl. valóban sokat

írt az igényeket kiszolgálva (gondolok pl. a vasárnapról vasárnapra írt templomi

kantátákra vagy a pedagógiai céllal készült invenciókra), de élete végén a Die Kunst der

Fuge írásakor tudatosan helyezkedett szembe a progresszívnek mondott gáláns stílus

előfutáraival – saját fiaival is. Monomániásan dolgozta fel egyetlen téma gerince

mentén e zseniális ciklust, amely a legapróbb elemekig retrográdnak számított

(billentyűspartitúra, egyeduralkodó d-moll tonalitás, fúga – és nem pl. rondó vagy

54

szonáta), egyes nézetek szerint az előadási lehetőségeit sem igazán figyelembe vevő

műalkotás. Az igazság mégis Bachnál volt – az utókor igazolta a közönség által akkor

annyira felkapott Telemannal, vagy akár saját fiaival szemben, akik szintén nem „rossz

szerzők”, nem erről van szó. Beethoven életstílusa és morózussága sem arról lehetett

híres, hogy ember (sőt előadó!), vagy akár közönségbarát volna.24 Újításait nem hiszem,

hogy a közönség kiszolgálása motiválta volna. A szimfóniák grandiozitása

(szerencséjére) lenyűgözte az akkori hallgatókat is, de hosszú, „vontatott” késői

zongoraszonátái, vonósnégyesei már koránt sem örvendtek ekkora sikernek. Akkor. És

ha már Furtwängler hivatkozik rá: Wagnerről a maga korában (és sokszor ma is) ugyan

ki állíthatja, hogy közönségbarát megoldás az, hogy érett kori „legrövidebb” művének,

a Rajna kincsének három óráját egyetlen felvonásra tagolja? És hol maradnak a piacon

is dúdolható dallamok? Ez minden, csak nem a széles rétegek igényeinek kiszolgálása.

Arra sem tér ki a cikk, hogy a régebbi korokban a legmagasabb fokú művészi zenét

királyok és gazdag főurak hallgatták csak. Az egyszerű népnek mindig is megvolt a

maga zenéje – ahogy ma is megvan. A nézőpont változott meg a romantikában

megnyíló koncerttermekkel, amikor mindenki számára hozzáférhetővé vált az „elit”

zenéje. De ebből még nem következik, hogy a művelődési igények radikálisan

megváltoztak volna az emberekben. Viszont mindezért miket, alkotóművészeket

tesznek felelőssé.

Megkérdőjelezhető kifogás továbbá a dolgok gyors lefolyásának kritikája. Bár

a sokat hangoztatott teória, miszerint Schönberg innovatív zenei rendszere nem is nagy

találmány, mert Wagner Trisztán előjátékának egyenes következménye, szerintem is

hamis, mivel – egy képi párhuzammal élve – a földről egyre magasabb felhőkarcolót

építeni nem ugyanaz, mint repülőgéppel egy pillanat alatt a levegőbe emelkedve elérni

ugyanazt a magasságot (és továbbmenni). Ettől függetlenül a gyors változás és az

elméleti alapból való kiindulásra van egy elég jelentős példánk: a firenzei camerata, mai

klasszikus zenei kultúránk tulajdonképpeni megszületése.

Schabel problematikája is elképzelhető, hogy máshogy, vagy egyáltalán nem

állt volna fenn, ha nem ő is a „közönségből élt volna”. Én nem találok semmi problémát

abban, hogy valaki kenyerét, mint tehetséges előadó olyan művek interpretálásával

keresi, amit a közönség is meghallgat, mert elemi fokon is talál benne valamit (pl. a 24 Gondoljunk csak a híres anekdotára a Missa Solemnis próbáiról, amikor a csellisták panaszkodtak egy részre, hogy nem lejátszható, mire Beethoven csak annyit mondott: „Mennie kell.”

55

virtuozitás bravúrossága), ami iránt lelkesedhet (és persze a magas fokon művelt

hallgatóság is megtalálja a maga, teljesebb élvezetét benne, mivel nagyszerű darabokról

van szó). Emellett miért ne lehetnének egyedi, akár nagyfokú progresszivitást mutató, a

laikus, de akár még a zenetudós számára is furcsa alkotó gondolatai – ismerek is ilyet a

magam korosztályából. Schabel is a zenét szerette, nem stílusokat. Amit ő gondolt róla,

azt megírta. Amit a hallgatóság kért tőle, eljátszotta nekik.

Reális (és még mindig aktuális, sőt egyre aktuálisabb) tehát a probléma, amit

Furtwängler már félszáz évvel ezelőtt vázolt, de ha a művészet felől közelítjük a

kérdést, semmiképp nem lehet (és valószínűleg az igazi értékek tekintetében soha nem

is lehetett) a kérdést a zeneszerzők és a zenekultúra normáinak az elemi fokon értő

(vagy még azon se értő) közönség szempontjai szerint való átszabdalásával megoldani.

Ha ez így lenne, a művészet valódi értékei veszhetnének el. Nehezebb feladat, és

hosszabb ideig is tart a művészeti kultúráltság általánosan alacsony szintjét megemelni a

társadalomban (ez lenne a közoktatás feladata), de ha meg akarjuk őrizni művészeti

értékeinket, semmiképp nem választhatjuk az előbbi eljárást. A szerzők nem is lennének

erre képesek. Ha viszont így marad, akkor szép lassan kihal, de legalább is éhen hal az

alkotóművész társadalom. Persze a művészekről alkotott zsánerünkbe ez nagyon is

belefér. Kérdés, hogy az alkotó mit szól hozzá.

56

Egy koncertpedagógiai-jellegű gyermekprogram bemutatása –

Ringató, 2012. december 4. Millenáris Park „B” csarnok

A Ringató foglalkozást Gállné Gróh Ilona, Forrai Katalin-díjas ének-zenetanár25 találta

ki 1991-ben. Igazi mozgalommá való kiszélesedése 2006-ban kezdődött meg.

Napjainkban 51-en vezetnek ilyen foglalkozást az ország 111 településének 152

helyszínén. A koncepció lényege, hogy a szülőket (társadalmunk felépítéséből

következően elsősorban az édesanyákat)26 megtanítsa újra arra, amit a régebbi időkben,

a média széles körű elterjedése és „uralma” előtt mindannyian tudtak: énekelni,

mondókát mondani a gyermeknek – már újszülött kortól.27 Ez a gyermek egészséges

kreativitásának és kommunikációjának fejlődése szempontjából is elengedhetetlen – a

mesélés mellett. Napjaink hozzáállását rendkívül jól érzékelteti Vekerdy Tamás a

következő sorokkal:

(…) javarészt vidéki környezetben éltek a nagycsaládok, dédikével, nagymamákkal,

nagynénikkel. És hagyományozódott az ősi gyakorlat Indiától Angliáig és a magyar

parasztasszonyig: ritmikus hangadással kísért testi érintés, „masszírozás”, dögönyözés,

ringatás, lóbálás… Minden helyzetre volt mondóka! Például (…) amikor egy gyereket

fürdetnek, előfordul, hogy víz megy a fülébe, ami rossz érzés, mintha a feje egyik fele

megnőtt volna… A gyereket rémület tölti el, sír, netán sikoltozik. Mi, modern szülők

rohanunk a Johnson-pálcikáért, tunkoljuk a fülébe. Ha kevés víz ment bele, a vatta

felszippantja. Ha sok ment bele, még beljebb nyomjuk…

Hogy volt ez régen? Dédike – mondjuk, ő fürdette – ilyen esetben bedugta a

kisujját a gyerek fülébe, és rázogatni kezdte. Közben azt énekelte, hogy:

Kék kő, veres kő,

bújj ki kígyó fülembő’, cupp!

– és kirántotta a kisujját. A gyerek már a „kék kő, veres kő”-nél elámult, elnémult, nézett

fel a tündér dédikére, vigasztalódott. A testi érintés, dédike rezgő kisujja a fülében és hozzá

az ének – varázslat! S ő lenyűgözve hallgatta. A játékon, a játékos helyzeten keresztül

25 Életrajzi és egyéb adatok, külön nem jelölt idézetek forrása: http://www.ringato.hu/ 26 A megjegyzés arra vonatkozik, hogy a foglalkozások általában délelőtt vannak, amikor a legtöbb édesapa dolgozik. 27 A foglalkozásokra 3-4 hónapos babákkal is érkeznek, természetesen csak gyenge „höcögtetéssel” követik az énekeket. Felső korhatárát maguk a gyerekek határozzák meg: a kiscsoportos óvodások még esetenként szeretik ezeket a játékokat, nagyobb gyerekeknek általában már kevésbé érdekes.

57

áramlanak szabadon az érzelmek a biztonságra vágyó gyerek és az őt gondozó felnőtt

között.28

Gyakorló édesapaként én is szembesülni szoktam azzal a ténnyel, hogy sokszor

mennyire nem tudok hirtelen mit énekelni, mondani gyermekemnek, és hogy mennyivel

izgalmasabb kisfiam számára egy fürdetés a Nagyival, aki hasonlóan működik, mint az

idézett Dédike. Mindez urbanizált világunkra jellemző „mellékhatás”, mivel a népdalok

képhasználata, funkciója, egyáltalán megérthetősége igen távol került tőlünk,

városiaktól, akik eltávolodtunk ezen dalok, mondókák bölcsőjétől, a vidéki élet

tradícióitól. A gyermeknek viszont elemi szükséglete a kreatív mese, mondóka és az

éneklés. Erre a problémára kínál a szülőknek megoldást a Ringató foglalkozás.

Megtanítja (újra) a szülőket arra, hogyan vegyék ölbe, és énekeljenek különböző

helyzetekben gyermeküknek. Teszi mindezt játékos, kiscsoportos, oldott légkörű, nem

túl hosszú (harminc perces) foglalkozások keretében, ahol az egyszerű, népi dallamok

„ragadnak” a kicsikre és szüleikre. Az alkalmak vezetői az énekléshez csak egy-egy

pengetős ritmushangszert (gitár, lant) alkalmaznak kíséretnek, illetve egy-egy

ütőhangszert, furulyákat, de ezek igazán csak a csoportos éneklés megfelelő tempóban

és hangmagasságon való megmaradását, az egységességet igyekeznek elősegíteni.

Éppen ezért nem az édesanyák és/vagy gyerekek kezébe adják a csengő-bongó

hangszereket, vagy a ritmushangszereket – a gyermek egyébként sem értené, miért válik

esetleges csapkodása a hangszerrel konfliktusok forrásává, valamint azt sem, hogy miért

veszik egyszer csak el tőle. Tehát mindig, minden élőben szól, felvételeket nem

használnak. A zenei anyag értékes, népi dallamkincsekből áll,29 kerüli a divatos,

popzenei gyermekslágereket – Kodály nyomdokain haladva. Ezen kívül a foglalkozások

nem igénylik a szülők előzetes zenei képzettségét sem. Ahogy Kodály 1948-as párizsi

gondolataihoz hozzáfűzi Gállné Gróh Ilona: „Minden szülő részt vehet a helyes zenei

nevelésben, akiben megvan a jó szándék arra, hogy a gyermekét dalolni szerető, zenét

kedvelő emberré nevelje, megóvja a zenei selejttől, és figyelmét az időtálló, szép zene, a

művészet felé fordítsa.30” Az éneklés mellett a „vedd ölbe” is a szlogenben szerepel,

mivel az énekes-mondókás játékokat a gyermek a hozzá közelállóval (szülővel) együtt

28 VEKERDY Tamás: Érzelmi biztonság. Kulcslyuk kiadó, 2011. 36. p. 29 A weboldalon fontos alapműként tüntetik fel az 1891-ben megjelent magyar gyermekjáték-gyűjteményt. 30 GÁLLNÉ GRÓH Ilona: Zenei nevelés az óvodáskor előtt. In: Parlando, 2008/3. (letölve: 2013. február 10.) <http://www.parlando.hu/2008-3.html>

58

éli át, az ölében ülve. A játékok ritmikus mozgással is együtt járnak, amelynek

felépítése „egy-egy miniatűr »dráma«. Kezdete van, fokozódó feszültsége, majd végül

csattanója, örömteli oldódása.” Lényegi elem még a sokszori ismételgetés, mert így

rögzül a gyermekben a játék. A gyermek kifejezetten élvezi, amikor ismerős énekeket,

játékokat vesz elő a szülő, és nem hogy unná, nagyon is várja a már ismert csattanót.

A december 4-i foglalkozás annyiban volt különleges, hogy Szent Miklós

püspök ünnepéhez, illetve az adventhez kapcsolódó népszokások, dalok, játékok

kerültek elő Hazay Tímea és testvére, Annamária31 vezetésével. A program kivételesen

a nagy csarnokban volt az ünnepre való tekintettel, így a létszám is többszöröse volt a

megszokottnak (20-25 anyuka helyett 60-70 volt jelen gyermekeivel, mivel nem egymás

után három rövidebb, hanem egyetlen hosszabb foglalkozást tartottak), valamint a

délutáni kezdés miatt több apuka is el tudott jönni. A 14-24 hónapos korosztály talán

kicsit kritikusabb volt, mert ők már nem elég kicsik ahhoz, hogy ölben végighallgassák,

végigjátsszák a dalokat. Magam is sokat szaladgáltam akkor 17 hónapos kisfiam után.

De amikor a kedvenc éneke következett, ő is leszállt a kismotorról, és szaladt közelebb

a színpadhoz figyelni. A műsort a kőbányai Kroó György Zeneiskola növendékeinek

ütőzenekara is színesítette, valamint a program alapítója, Gállné Gróh Ilona is jelen volt.

A program változatos, érdekes, szórakoztató és vidám volt, tökéletesen

alkalmas arra, hogy rendszeres jelenléttel, illetve ha az anyuka (vagy akár mindkét

szülő) megfelelő módon megtanulja a nélkülözhetetlen zenei nevelés alapvető

eszközeit, jól meg tudja alapozni gyermeke kommunikációs készségét és a művészetek

iránti fogékonyságát. A népi szövegek, dallamok mivel eltérnek az amerikanizálódó

popkultúrától, amellyel naponta találkozhatunk (közös sokszor csak a heptatonikus

hangsor használata és az uralkodó páros lüktetés), feltételezi a gyermekben a valamiféle

elvont gondolkodás, művészi érzékenység kifejlődésének elindulását. Ezen alapokon

túlmenve kiemelném még a (két szólamú) kánonban való éneklést is, amely szintén a

popzene dallam-kíséret egyeduralmán túlmutató zenei eszköz, és szintén egy sokrétűbb,

nem mindennapi zenei gondolkodás kialakulását előlegezi meg.

31 Bővebben lásd: http://hazay.hu

59

Egy volt tanárom tanítási módszereinek bemutatása –

Csemiczky Miklós

Zeneszerzéssel 12 évesen kezdtem foglalkozni, miután 3 évet ütőhangszereken, 4 évet

pedig zongorán tanultam. Első darabomat egy házi zeneszerzőversenyre írtam, néhány

zongoramű után pedig hamar a kamarazenei, majd a zenekari írásmód kezdett érdekelni.

Azt a döntés, hogy zeneszerző szeretnék lenni emiatt hamar kellett meghoznom, mivel a

következő tanévben már felvételizni kellett a Bartók Béla Zeneművészeti

Szakközépiskolába. A zeneszerzés tanulását Csemiczky Miklósnál és Kocsár Miklósnál

kezdtem el. A szabad kompozíciót Kocsár tanár úr, míg minden más elméleti tárgyat

(összhangzattan, formatan, stílusgyakorlat, hangszerismeret, ellenpont) Csemiczky tanár

úr tanított. Ezzel párhuzamosan közismeretre a szentendrei Ferences Gimnáziumba

jártam. A kettő együtt elég megterhelő volt, három hónap után feladtam a

konzervatóriumi tanulmányokat, és érettségi utánra halasztottam. Mindezt csak azért

írom ilyen részletesen, mert mivel Csemiczky tanár úr fia osztálytársam volt, és

családilag is jó viszonyban álltunk velük, (valamiért csak) 16 évesen jutottam arra a

felismerésre, hogy bár nem járok épp a zeneművészeti szakközépiskolába, miért ne

tanulhatnék nála magánúton zeneszerzést? Így lettem két évig magánnövendéke a tanár

úrnak, majd érettségi után hivatalos keretek között folytattam tanulmányaimat, a

magánnövendéki két év pedig egy évvel meg tudta rövidíteni a felvételire való

felkészülésemet, így két év szakképzés után fel is vettek a Zeneakadémiára, ahol azóta

is tanulok – a művészképzőt is idén fejezem be.

Bár leírtam, hogy magánnövendékként is tanultam Csemiczky tanár úrnál,

szakképzőre egyedüliként vettek fel tizennyolc éves koromban, így tulajdonképpen az

oktatás formája az órák legnagyobb részében változatlan maradt. A tanár urat nagyon

alapos, konzekvens és precíz embernek ismertem meg, ami az én munkametódusommal

abszolút harmonizál, ezért nagyon jól és eredményesen teltek az órák. Magánnövendéki

két évemben – mivel nem volt kedvem stílusgyakorlatokkal próbálkozni – engedett

egyéni elképzeléseimnek, és így két év alatt gyakorlatilag végigvettük a teljes

klasszikus összhangzattant, így konzervatóriumi tanulmányaim újrakezdésekor már

korálharmonizálás következhetett, illetve a felvételi miatt akkor már mindenképp

stílusgyakorlatokat is kellett írnom, aminek az a nagy előnye volt, ami általában a

60

hallgatóknál nem áll elő, hogy stabil összhangzattani alapokon kezdhettem el klasszikus

zenét írni – ez a tudatos, hozzám igazított tervezés mindenképp Csemiczky tanár úr

javára írható. Számomra ezzel kiküszöbölte a tanrendszer ezen buktatóját, amitől ma is

szenvednek a növendékek – kénytelenek, mivel a négy évbe máshogy nem fér bele

ennyi anyag. Ezek mellett természetesen foglalkoztunk saját kompozícióimmal is,

amelyeknek megmutatását konzervatóriumi éveim alatt sem mulasztottam el, bár a

szabad kompozíció oktatója Kocsár Miklós tanár úr volt.

Csemiczky Miklós tanár úr alkalmazkodó képességéhez és a helyzetek

flexibilis kezeléséhez mindenképp hozzá tartozik az is, hogy nem rigorózusan követeli

meg a tanterv előre menetelét az adott órára levetítve, hanem ha a növendék olyan

munkával áll elő, amely esetleg (szándéka ellenére, de) kívül áll az előírtakon, azt az

elsődleges szempontot követve, hogy zeneszerzést oktatunk, és nem a tanterv a szent és

sérthetetlen, képes építően hozzászólni az adott anyaghoz is. Ebből pedig a legtöbbször

a növendékek nagyon sokat tudnak profitálni, szűklátókörű tantervi szakbarbarizmus

helyett sokoldalú komponistákká segíti válni őket ez a szemlélet. Például, ha klasszikus

periódus a feladat, és a diák azt is szándékozik írni, de füle más irányba viszi el (pl.

mondat vagy éppen sorszerkezet lesz belőle), akkor konstruktív módon vezeti rá a

növendéket, hogy maga jöjjön rá arra, miért is nem periódus az, amit hozott. Így

könnyebben megérti, mit is hibázott, ami valójában nem is hiba, és a tanár úr nem is

annak kezeli, hanem akkor amennyiben van értelme, az adott munka irányát megtartva

szól hozzá építően – de azért buzdítva a növendéket, hogy a feladat kiírásának

megfelelő zenei részlettel is álljon elő a jövőben. Sokat kell még tanulnom tőle most,

hogy nála hospitálok, hogy mi is pontosan egy építő jellegű hozzászólás. Amikor

periódusokat kellett írni, és az egyik diák gyakorlatilag egy periodikus 8 ütembe tördelt,

de a kétszólamú invenció műfajának imitációs technikáját és szigorú kétszólamúságát

követve írta meg házi feladatát, a tanár úr erre próbálta őt is és minket is ráébreszteni, de

mivel mindenképp periódusként akartam értékelni, bevallom, nem is láttam túl rajta, így

sem nem én, sem nem a növendék, hanem végül a tanár úr mondta ki, hogy ez bizony

egy invenció kezdete. Ez például egy olyan eset volt, amikor józanul belátható, hogy az

adott munka saját keretein belül való értékelése és javítási javaslatainak megtétele

meghaladta a növendék polifóniában való jártassági szintjét, ezért ezt félre kellett tenni

néhány évre. De amikor klasszikus stíluson belül éppen nem periódus, hanem egyfajta

61

sorszerkezet keletkezett, akkor erre ébresztette rá őt Csemiczky. Módszere, ha nem

valami globális „probléma” van a hozott zenei részlettel, általában az tehát, hogy miután

a kellő formatani észrevételeket megbeszéltük, ha szükséges (tehát horizontálisan

elemeztük), utána elkezdi ő maga lépésről lépésre elzongorázni az adott példát, és

harmóniailag, szólamvezetésben, és minden más apró részletet tekintve (tehát inkább

vertikálisan) elemez. Objektíven tudja megfogalmazni ezeknél a feladatoknál, hogy az

adott anyag miért is követel meg más irányt, más harmóniát stb. amiből mindig

mindannyian éreztük, hogy mit is kéne másképp csinálni. A következő órára hozott

javított anyagban általában már csak apróságok merültek fel, amiket figyelmetlenségből

követtünk el. Ilyen módszerességgel – képességeinkhez mérten, egyénileg viszonyítva –

hamar sikerült az adott feladat mesterségbeli elsajátítása.

Frontális előadási formára hangszerismeret és összhangzattan órákon került

sor. Összhangzattanból mindig úgy nézett ki egy új akkord bevezetése, hogy a

háromféle alaphelyzetből kiindulva magyarázta táblánál az adott akkord szólamvezetési

és egyéb kritériumait, majd zongorán is szemléltette. Egy új akkord részletes

bemutatása egy tanórát minden esetben igénybe vett, mivel annak mindenféle zenei

megjelenéséről, szerepéről, és arról is szó esett, hogy egyáltalán mikor és miért is

érdemes azt használni. A következő egy-két óra gyakorlással telt, amikor is diktálást,

kézbe diktálást csináltunk, illetve a házi feladatok ellenőrzésére került sor. Ez egy elég

vitatott és mechanikus anyag, ilyen részletességgel inkább zeneszerzők számára látom

értelmét a mai zeneoktatásban, mint hangszereseknek. Csemiczky tanár úr annyiban tér

el a Kesztler-féle könyv módszerétől, hogy (mondhatni, „franciásan”) egy adott akkord

változataként fogja fel a kettővel lejjebbi fok szextakkordját, vagy a hozzáadott szexttel

bővülő kvintszext-változatot is, így jóval előbb kerül elő akkordfordítás, mint a

Kesztler-féle metódus szerint, ahol alaphelyzetű hét fokot kötünk egymáshoz, ami

valóban teljesen gyakorlattól elrugaszkodott és pusztán elméletivé sterilizált megoldás.

Kevésbé objektívnek tekinthető az összhangzattan utáni években a korálharmonizálás,

itt már inkább előtérbe kerül több jó megoldás esetén a fülünkre való támaszkodás, de

Bach ilyen korlátok közé szorított, és még így is szárnyaló zsenialitását talán tényleg

csak megérezni lehet, mint sem megérteni, hogy egyes esetekben a kézenfekvő

megoldások helyett miért választott valami teljesen más utat.

62

Hangszerismeret órán az adott hangszer mechanikai felépítésétől kezdve annak

esetleges transzponáló-, vagy más változatait is bemutatva tanította egyenként az

általános zenekari hangszereket. Az egyes hangszerek zenekari funkciója és szolisztikus

írásmódja került előtérbe, mivel e kettő általában eltér egymástól. Mindenféle kor

versenyműveit és zenekari darabjait hallgattuk, miközben a kottában tanulmányoztuk és

elemeztük az adott hangszerre való írás fortélyait. Egyszerű, de nagyon hathatós

módszer, ami jól előkészíti az akadémiai hangszerelés tanulmányokat. Mindenképp a

két tanár közti (Kocsár Miklós és ő) jó feladatelosztást bizonyítja az is, hogy a

kamaraírásmóddal kevésbé foglalkozott Csemiczky tanár úr, mivel Kocsár tanár úrnál

tulajdonképpen csak kamarazenét írtunk a kezdeti szólóművek után, ezért bőven esett

ott szó arról, hogy az egyes hangszereket hogyan érdemes használni akkor, amikor

egyenrangú (vagy éppen alá- vagy fölérendelt) helyzetbe akarjuk őket hozni egy

darabban, zenekarra viszont gyakorlatilag csak a Zeneakadémián kezdtünk írni, ott

pedig a hangszerelés tárgyon belül leginkább, a hangszerismeret óra pedig pont ezt

szándékozik a tanterv szerint megalapozni.

Összefoglalva a mai napig nagyon jó szakmai és emberi kapcsolatot ápolok

Csemiczky tanár úrral, nagyszerű embernek és tanárnak tartom, aki megfelelő időben és

módon tud engedékeny, szigorú és alkalmazkodó lenni, mindezt a zeneakadémiai

felvételire való felkészítés globális látásmódjának és céltudatosságának jegyében.

63

Függelék

64

A gyakorlati tanítás megkezdése előtti tanítási

tapasztalataim bemutatása

Bár az eredeti esszéfeladat egy tanítványom, vagy volt növendékem, illetve saját

magam bemutatásáról szólt, mivel több diákot tanítottam már, de általában kevés ideig,

viszont annál többféle dologra, egy pár egymástól független meglátást, ötletet is

szerettem volna leírni, ezért választottam egy általánosabb szemléletet, ami viszont

jövőbeni elképzeléseimet is tükrözi a tapasztalatok és az eddig tanultak alapján.

Öt évesen ütőhangszereken kezdtem játszani, mivel a „rossz gyerekeket”

ütőhangszerre íratták a szülők. Így kerültem be egy velem együtt olyan öt fős csoportba,

amit viselkedésünk miatt akkor még utolsó éveiben aktív tanárunk, Balázs Oszkár

kénytelen volt ketté választani. Feltételezem, nem csak mi voltunk az oka, de három év

után nyugdíjba ment, én pedig mivel Szentendrére költöztünk, ott folytattam

tanulmányaimat, de már zongoristaként. Oszi bácsinál értek a munkafegyelem első

impulzusai: hogy valaki próbált rendre szoktatni, hogy egy rendszer része lettem, ahol

szabályok vannak, amelyekhez alkalmazkodni kell (gyakorlás, felszerelés hiánytalan

legyen, iskolaköpeny stb.). Szentendrén is érdekesebbnek találtam a zongora alatt való

kutakodást, mint a billentyűk és a kotta bogarászását, és őszintén szólva nem

emlékszem, hogy mikor is kezdtem végre rendesen zongorázni, és hogyan sikerült ezt

volt tanáromnak, Z. Lakos Ágnesnek elérnie nálam. Érettségiig nála zongoráztam, ez

jelentette fő zenei képzésemet, illetve 16 éves koromtól magánnövendéke lettem

Csemiczky Miklós zeneszerzőnek. Tanultam még egy évet klasszikusgitározni,

valamint fél évet harsonázni szintén Szentendrén, a Vujicsics Tihamér Zeneiskolában.

Mivel már gimnazista koromban egy ideje zenésznek készültem, az érettségi

előtti tanévben bajba kerültem akkor, amikor fakultációs tárgyakat kellett választani.

Puszta lezserségből választásom a matematikára esett, mivel elég jól ráállt a

gondolkodásom, és mihelyst megértettem valamit és tudtam is alkalmazni, többet nem

volt vele gond, ezért nem is kellett igazán készülnöm rá, maximum példamegoldást

gyakorolni, amiben viszont nagy kedvemet leltem. Ennek eredményeképpen viszont

emelt szintű matematika érettségivel rendelkezem. Ez szükséges magyarázata annak,

hogy miért is korrepetáltam matematikát később.

65

Elsőként egy 13 éves ikertestvérpárt (fiúkat) tanítottam, akik borzasztó

trehányak és lusták voltak. Családi ismeretség révén kerültem hozzájuk, de bevallom,

abszolút kezdőként, pusztán autodidaktikusan nem éreztem rá arra, hogy hogyan lehetne

őket mégis munkára fogni, ezért hamar fel is adtam. Annál nagyobb sikerélményem volt

viszont a nyáron egy hallgatag 14 éves fiúval, aki az év végét elégtelen eredménnyel

zárta matematikából, ezért pótvizsgára készült. Hetente egyszer találkoztunk, de annyira

jól sikerült felkészíteni őt, hogy majdnem hibátlanra pótvizsgázott, így megkaphatta a

jól megérdemelt közepest. Még a nagy nap délelőttjén is átbeszéltünk dolgokat, el is

kísértem a vizsgára, ami szemmel láthatóan jól esett neki és biztonságot jelentett. Nem

hiszem, hogy én lettem volna annyira különlegesen ügyes az ő esetében, szerintem

egyszerűen lusta volt év közben, így pedig rá volt kényszerítve a tanulásra, és mivel

dolgozott, ment is neki. Bár pont a saját példámból kiindulva lehetséges, hogy mégis

ráéreztem az ő igényeire, hogy mit hogyan magyarázzak, ugyanis én a négy éves

gimnázium első félévekor épp hogy nem buktam meg matematikából, mire szüleim

matematika magántanárt fogadtak mellém, aki fél év alatt valahogy úgy megtanított a

számtanról gondolkodni, hogy utána a maradék három évben jeles voltam, és az

érettségim is 96%-os lett, ami egyértelműen nem a középiskolai tanárom érdeme volt,

hiszen osztálytársaimnak csak kis része nem érezte gyengepontjának a matematikát.

Nehéz így közel tíz évvel később megmondani, miért is volt olyan hatásos nálam

magántanárom, mert semmi különös, vagy feltűnően jó szemléltetési módszerére nem

emlékszem, vagy bármilyen megvilágosodási élményemre, viszont valamiért mégiscsak

elkezdett a példamegoldás menni, és a káoszból rend lett a fejemben. Nem a matematika

szabályait tanultam meg tőle, hanem úgy gondolkodni, ahogy az ehhez szükséges.

A legnagyobb tapasztalatom matematikával egy érettségi előtt álló diák

felkészítése volt a tavalyi tanévben, akit ősztől már korrepetáltam hetente kétszer.

Mikor hozzám került november körül, csak és kizárólag elégtelen jegyei voltak, de

januárban már elégségesre írta a témazáró dolgozatot, év végén pedig jó (4-es!)

eredménnyel zárta az érettségit. Ő sem szorgalmáról volt híres, és biztosan ez is volt a

fő probléma vele, mivel állítása szerint régebben jobban értette a matematikát, csak

elkezdte nem érdekelni, elkezdett nem odafigyelni, és egyszer csak elvesztette a fonalat

az órákon. Nem tettem mást vele, mint újra elmagyaráztam a tételeket, feladat

megoldási módszereket, és jobb híján helyben oldottunk meg feladatokat, mivel házi

66

feladatot hiába adtam neki, egyszer sem készítette el. Abban viszont konzekvens

voltam, hogy egy tananyagnál először én magyaráztam lépésről lépésre, időnként közbe

kérdezve tőle, hogy egyes pontokon mit javasolna, majd hangos gondolkodást kértem

tőle a feladatmegoldás közben, válaszoltam, ha kérdezett, és helyesbítettem, ha nem jó

felé mentek gondolatai. Ezek után jött az, hogy a végén már elejétől végig ő mondta,

hogy milyen módszert alkalmaz, és hogy hogyan oldja meg az adott feladatot. Ezt

mindenféle feladattípusnál tudtam alkalmazni, és mivel a matematika logikus tárgy, ez a

szintje nem sok kreativitást igényel, ezért mechanikusan jól tanulható volt. Igazi ötletek

csak akkor kellettek, amikor a szöveges feladatok esetében ki kellett találni valamilyen

matematikai módszert, amivel a feladat leírható és megoldható. De ez is általában egy

pár félére korlátozódott, amire egy idő után rá tudott érezni tanítványom, és ha rossz

módszert kezdett el, ami talán elsőre jónak tűnt, hagytam, és kíváncsian vártam, mikor

gabalyodik bele. Szerencsére ez mindig bekövetkezett, és rájött módszerének helytelen

mivoltára, ilyenkor pedig általában rögtön megvilágosodva javasolta a jó módszert.

Ezen a téren abszolút csalódás volt viszont a már említett ikrek esetében, hogy ők nem

tudták eldönteni, miért melyik módszer a helytelen, és végig kiszámolták rosszul,

miközben fel sem tűnt, hogy képtelenségeket írnak le időnként, és úgy lendültek túl

problémákon, mintha azok nem is lettek volna.

Ezek mellett természetesen zenét is tanítottam és tanítok, de ott is többféle

kihívással kerültem szembe. Tanítottam klasszikus- és ritmusgitárt, zongorát,

zeneszerzést és pillanatnyilag szolfézst is korrepetálok, valamint a Zeneakadémián egy

zeneszerzésből előképzős kínai hallgatót készítek fel a felvételire, egyéni órák keretében

zeneelméletből és zongorából.

A könnyűzenei akkordkíséretet sem szeretem mechanikusan tanítani, ahogyan

a legtöbb folk-gitáriskola teszi: lerajzolja a fogásokat, és hozzárendel egy

betűkombinációt, ezzel arra késztetve a tanulót, hogy ennyivel meg is elégedjen. Ez

egyfajta „diktatorikus” szemléletet tükröz számomra: „Ez így van, ne kérdezd miért,

elégedj meg vele, és kész.” Jómagam hatalmas hasznát veszem könnyűzenei

dalkíséretek gitározásakor, mert szabadságot élek meg a hangszeren, még egy ilyen

kötött(nek hitt!) műfaj esetében is, mint az akkordkíséret. Egy betű egy harmóniát,

funkciót, összhangzattani szerepet jelöl, amely mögött számtalan variáció bújik meg

annak számára, aki érti is, amit csinál. Erre alapozva elkezdtem írni egy ritmusgitár-

67

iskolát is, amelyet Csemiczky Miklóssal már lektoráltattam zeneelméleti szemszögből,

de egyelőre itt tartok vele. Először egy 9 éves kislányt tanítottam, és mivel nagyobb

korosztályhoz voltam szokva, beleestem abba a csapdába, hogy nagyon racionálisan és

az értelemre hatva magyaráztam, ezért szerintem elunta a dolgot, és ezért maradozott el.

Viszont ugyanígy nagy sikerrel jártam egy 14 éves fiúnál, akinek viszont édesanyja

általános iskolai énektanárnő, úgyhogy a fiú már úgy érkezett, hogy tudott kottát

olvasni, és tudta, mi a hármashangzat. Így el tudtam vele indulni azon az úton, amit én

jónak láttam. Ez bizonyítja a pedagógusi mesterségbeli járatlanságomat: képtelen

voltam alkalmazkodni, motiválni valahogy a kislányt, hogy hasznos legyen számára a

tanulás, így nem is sikerült megtartani. A fiúnak viszont nagyon jó alapokat tudtam

átadni, értelemmel nyúl a hangszerhez – persze az alapfogásokat ebben az esetben is be

kell gyakorolni, de ha tudja, mit csinál, tudja variálni is. Sógorom is hasonlóan áll a

hangszerhez: hobbizenész, de egy biztos alaptudás van a gitárjátéka mögött, ezért

amikor egyszer megkértem, hogy basszusgitározzon egy alkalmi formációban, nem

jelentett neki áthidalhatatlan problémát a hangszeren való eligazodás, holott először volt

életében a kezében. Nekem is ez a célom: ilyen gitárosokat kitanítani. Ehhez egyfajta

összhangzattani alapot kell átadnom, amelyben kevésbé a szólamvezetés, inkább az

adott akkordok abszolút struktúrája dominál.

Zongorát tanítottam egy velem egyidős barátomnak fél évig, valamint fél évig

egy nálam hét évvel idősebb férfinak. Mivel mindkettő felnőtt, nem kellett a

motiválással sokat foglalkozni, ahogy annyira a kamaszoknál sem, bár mindenképp

előnyt jelentett, ha olyan feladatokat/darabokat tudtam előhozni, amely passzolt az

érdeklődési köreikhez. Így például állandóan szerencsejátékkal kapcsolatos dolgokat

számoltunk azzal a fiúval, akit érettségire készítettem, így pont ezen az igen sikamlós és

könnyen félreérthető területen lett nagyon jó, a valószínűség-számítás és a

kombinatorika terén. A gitáros fiútól is mindig kértem, hogy hozzon olyan számokat

kottában vagy ha nem talál belőle írásos anyagot, akkor felvételen, amiket szívesen

megtanulna, így azon keresztül magyaráztam el a szükséges elméleti és gyakorlati

alapokat. Belátható és számára fontos célt tudtam ezzel eléjük tűzni, ami motivációként

úgy tűnt, megállta a helyét.

Tükrözi a felnőttebbekhez való hozzászokottságomat az is, hogy amikor

feleségem, aki a Pető Intézetben tanult konduktor-tanító szakon, itthon gyártotta hétről

68

hétre a különböző színes játékokat a gyerekeknek motiváció címén, fel voltam

háborodva, hogy mennyit kell dolgoznia azért, hogy a gyerekek hajlandóak legyenek az

anyagot megtanulni ahelyett, hogy örülnének, hogy biztosítják számunkra a tanulás

lehetőségét. De be kell látnom, hogy talán inkább a lustaság beszélt belőlem.

Jelenleg a Zeneakadémián kértek fel órát adni egy kínai fiúnak, aki jazz-

szaxofon szakos, de mellette klasszikus zenei elméletet is szeretne tanulni, hogy később

zeneszerzővé válhasson. Az ő esetében abszolút szabad kezet kaptam, a lényeg csak

annyi, hogy vagy most, vagy jövő tanév végén felvételizni tudjon zeneszerzés BA-ra. Ő

egy nagyon szokatlan eset, mivel az a divatos elképzelés, hogy a zeneoktatásban

értelmesen kell tanítani, vagyis hogy ne azt mondjuk, hogy ezt meg azt a dinamikai

bejegyzést ne hagyja figyelmen kívül, és kész, hanem azt, hogy miért is van az ott, és ha

megérti, már szinte magától helyén lesz a dolog, abszolút csődöt mondott az ő esetében.

Hiába vártam arra, hogy ráérezzen, hol a félperiódus, vagy hogy meghallja a dúr és moll

akkordok közötti különbséget (!), ő egy teljesen más kultúrából érkezett, és most

minden téren rászakadt Európa. Nem csodálom, hogy nehézségei vannak és kicsit össze

is zavarodott. Hogy valahogy a mechanikus módszert ötvözzem a megértető

pedagógiával, a zongoraórán nem zárhattam ki azt a dinamikus elemet sem, hogy

megtanítsam keringőt táncolni ahhoz, hogy egy „um-ca-ca” kíséretet el tudjon úgy

játszani, ahogyan az számunkra természetesen jön „magától” – ezzel sikerrel is jártam, a

lépés beleképzelésének segítségével a legato és a két staccato ezek után alapból mindig

a helyükre kerültek. Fel kellett ismernem az ő tükrében, hogy zenei alap-

beállítottságunk nem gyökerezik másban, mint a megszokás abszolutizált hiú

ábrándjában. Hogyan is lehetne másképp, hogy az afrikai fülnek nem idegen az oktáv öt

részre osztása, nekünk pedig ez nem más, mint hamis szekundok-tercek sora, vagy az

európai tisztának nevezett temperált kvint az akusztikus kvinthez képest lebeg, és mégis

elfogadjuk? (Itt jegyezném meg, hogy korábban hangoztattam elmélettanítás közben,

hogy azért Mozart és a bécsi klasszika, valamint a korábbi heptatonikus zenék hatnak az

emberi fül számára a legtermészetesebben, mert a felhangsor az oktáv után egy dúr-

hármashangzatba torkollik. Mozartot pedig önámítás azt gondolnia egy laikusnak, hogy

a maga teljességében élvezi, mivel sok-sok zenei humor, ami egy zeneértő embert

megmosolyogtat, ugyanolyan „közömbösen szépnek” hat egy nem zeneértő hallgató

számára, mint bármely más része a darabnak. Csak és kizárólag így képzelhető el, hogy

69

Eszterházy gróf elaludt Haydn szimfóniáin, ami miatt az anekdota szerint ő válaszul

megírta az Üstdobütés-szimfóniát, hogy a gróf az adott pontokon biztosan felébredjen.

Elméletem második felét ma is vallom, első felében pedig [bár a moll hangsor

természetességét ez kétségbe vonná, holott a gyakorlat igazolja, hogy nem hat

természetellenesen egy átlaghallgató számára] talán annyi igazság van, hogy az oktáv

elég erős rezgésszámbeli viszony ahhoz, hogy a világ minden táján kvázi ugyanannak a

hangnak hallják egy adott hanghoz képest a kétszeres rezgésszámú megfelelőjét,

ahogyan ez minden kultúrában meg is mutatkozik.) Ugyanez igaz az európai ember

periódusérzetére, az arányérzékére is. Ha azt veszem alapul, hogy egy ázsiai ember

testarányi sem egészen ugyanazok, mint egy európaié, miért is várom el, hogy

számunkra természetesnek ható félmetszetű periódusban gondolkodjon? Nem maradt

más eszközöm, mint a zenehallgatás, és a dúr és moll akkordok elméleti különbségén túl

azoknak hangulati eltérésével történő szemléltetése. Ezzel úgy tűnik, talán sikerrel

kezdek járni, de időnként (különösen egy-egy trükkösebb kombináció esetén) még

mindig elveszti e hallgatóm alakuló tonális érzékének még amúgy is bizonytalan talaját.

Talán ezért könnyebb azonos kultúrából származó diákokat tanítani (bár a

mechanikusság veszélye ott nagyobb), de e kínai fiú sok dologra kezd ráébreszteni, és

kezdem úgy érezni, hogy lassan ő számomra több haszonnal bír, mint én az ő számára.

A jövőben szívesen tanítanék alapfokon, mivel annak az elvnek vagyok híve,

hogy a legprofesszionálisabban képzett szakembereknek nem csak a Zeneakadémián

kell tanítaniuk, mivel – allegorikusan szólva – hiába szépítjük a tetőt, ha az alapok

nincsenek szilárdan lerakva, a ház össze fog dőlni. Feleségem a Pető Intézetben

szakdolgozatát a ritmusközpontú zenei nevelés hatékonyságáról írta az idegi alapon

mozgássérült gyermekek motorikus fejlesztésében. A forrásanyag összegyűjtésében

magam is segítségére voltam, ezáltal betekintést nyertem Orff elméleteibe. Azt nem

állítom, hogy hazánkban (legalábbis névlegesen) vitathatatlan kizárólagosságot élvező

Kodály-módszer teljes elvetését szorgalmaznám ezek után, de az biztos, hogy a ritmikai

nevelésben erős hiányosságokat látok. Amikor 2009-ben A Rózsalány c. musicalem CD

felvételein a szimfonikus zenekar képtelen volt egy kicsit rafináltabb ritmust lejátszani,

akkor még tudtomon kívül Orff módszerével oldottam meg a problémát, méghozzá

nagyon hathatós végeredménnyel. Az átkötéses, bonyolultnak ható és ezért

gyakorlatilag tempóban kiszámolhatatlan ritmusképlet mögött egy magyar szöveg

70

rejlett, vagyis az énekes által énekelt dallam különböző hangszerek által történő

megerősítése. A magyar nyelv egzakt szótaghosszúságaival (a némethez hasonlóan, az

angollal ellentétben) tökéletesen alkalmas például időmértékes versekhez is, emiatt a

könnyűzenében a szöveghez alkalmazkodó, elsőre megérezhető ritmusok, amelyek

lejegyezve igen bonyolultak, a szöveg ismeretében azonnal fülbe tudnak mászni, és

bárki – egy nem zenész is – vissza tudja őket adni. Gondoljunk csak arra, amikor egy

rock-koncerten a közönség együtt énekel az együttessel ilyen ritmusokat, vagy amikor

egy latin-amerikai tánczenét játszó zenekar ütőse nem is tud kottát olvasni, de olyan

metrikusan leírva bonyolultnak ható képleteket játszik le, hogy valószínűleg maga is

meglepődne rajta, ha leírva látná. Módszerem tehát annyi volt mindössze, hogy

elénekeltem nekik az énekes által is énekelt szólamot, amit kísérniük kellett,

elskandáltattam velük szövegre, és innentől kezdve minden pontosan a helyén volt. A

fenti módszert nem tudtam alkalmazni sajnos a BA-diplomadarabomban, ahol egy

egyszerű 7/8 lejátszása is elsőre komoly gondot jelentett az akadémista hallgatók egy

részének. Ezek a problémák pedig mélyen az alapoktatásunkban gyökereznek. Talán

érdemes lenne akár egy doktori disszertációt is szentelni ennek a témának.

Szívesen indítanék pl. kísérleti szolfézscsoportot Orff-módszerének bizonyos

elemeit felhasználva, ha adódna rá lehetőségem, de ezeknek a kikísérletezése egy

speciálisabb területen talán még jobban elképzelhető: az alapfokú zeneszerzés

oktatásában, amelyben való tanításra diplomám elsőként fog az országban feljogosítani,

bár a képzés maga a gyakorlatban még Magyarországon nem is létezik…

71

Szakszöveg fordítása

A gyermekeknek való éneklés32

Carolyn Spencer kutatása arról, hogy milyen jótékony hatásokkal bír, ha az anyuka

énekel kisbabájának

A Roehamptonon33 végzett tanulmányaim utolsó évében elhatároztam, hogy

záródolgozatomhoz tanulmányozni fogom azt, hogy a csecsemőknek való éneklés

milyen hatással van a szülők és gyermekeik közötti kapcsolat alakulására. A folyamat

megkezdéséhez két anyuka volt segítségemre, akik kedvesen megengedték, hogy

megtanítsak nekik néhány éneket, majd megfigyelhessem és levideózhassam, amint ők

gyermekeiknek énekelnek. J. babája hat hónapos volt mikor először megmutattam

ezeket a dalokat, G. babája pedig mindössze három hetes, mikor édesanyja énekelni

kezdett neki. Ezek után kezdődhetett meg a gyermekek válaszreakcióinak megfigyelése,

amelyet az éneklésre adtak, illetve annak, hogy édesanyáik szerint ez milyen hatást

gyakorolt kettejük kapcsolatára. Az édesanyák CD-n is megkapták tőlem a megtanult

énekeket.

Freddie először a CD-ről hallotta a dalokat. Eléggé repetitívek voltak,

általában szakaszosan ismétlődtek, így J. hamarosan a CD-vel együtt énekelt. Freddie

azonnal a hang forrása felé fordult. Teste éberséget mutató, mozdulatlan helyzetbe

került, és rögtön abbahagyott minden gügyögést, amit addig hallatott. Feszülten

hallgatta végig az egész CD-t (15 dal) és ahogy vége lett, integetni kezdett kezeivel és

nyöszörögni, mintha azt akarta volna mondani: „Újra!” Lejátszottuk megint a lemezt.

Ugyanazt a reakciót láthattuk: mozdulatlan nyugalommal és teljes csöndben figyelt.

Ahogy teltek a hetek, J.-nek feltűnt, hogy a gyermek teljes koncentrációban

képes odafigyelni a Radio 3 adására akár húsz percen keresztül is. Azt is észrevette,

hogy Freddiet gond nélkül magára tudta hagyni, míg a CD szólt, és világos lett az is,

hogy vannak rajta kedvenc részei. A CD a „My paddle’s Keen and Bright” kezdetű

dallal fejeződött be. A szülők észrevették, hogy a gyermek a szám kezdetén izgatottá

32 SPENCER, Carolyn: „Singing to Babies”. In: BKA Newsletter, 2001, ősz. A konkrét fordított szöveg a The British Kodály Academy weboldalának archivumából származik. (letöltve: 2013. április 21.) <http://www.britishkodalyacademy.org/kodaly_approach_archive_singing-to-babies_carolyn-spencer.htm> 33 University of Roehampton: egyetem London dél-nyugati részén. (a ford.)

72

válik. Rájöttek, hogy Freddie tudja, hogy ez a dal a CD-n az utolsó szám, és ennek

tudata már előre feszélyezte. Édesapja véletlen sorrendű végtelenített lejátszási módba

tette a készüléket (shuffle), hogy ezt a problémát feloldja, de Freddie csakhamar

kifejezte elégedetlenségét. Szerette volna, ha a dalok abban az egymásutánban szólalnak

meg, ahogyan ő azt már ismeri. Ez furcsa volt számomra, mivel J. nyilván olyan

sorrendben énekelte ezeket a számokat, ahogy eszébe jutott. Úgy tűnt, hogy a CD-ről

hallható zenei anyag fontos kapcsolatot testesített meg J.-vel: Freddie-t az egymáshoz

közel töltött időszakokra emlékeztette. Talán emiatt kellett változatlannak maradnia.

J. elmesélte, hogyan vált az éneklés napjuk fontos részévé, hogyan lett

Freddie-vel való kommunikációjuk egy csatornája olyan pillanatokban, amikor a szavak

túl erősek és tolakodóak lettek volna. A zene, mint a beszélt nyelv eszközein túlmutató

kommunikáció, és ennek megélése úgy érzi, olyan változásokat segített elő, amely által

egymáshoz való kötődésük erősebb lett.

Ez úgy tűnik, összefüggésbe hozható egy kutatással, amelyet nemrég olvastam

(Dissanayake34 írása a Wallin et al-ban, 2000), amelyben megdönteni szándékozták azt

a hagyományos, darwini nézetet, mely szerint a zene kialakulását szexuális és

területhódítási szükségletünk hozta magával, mint ahogy rengeteg állatfaj él hasonló

helyzetekben zenei hangokkal. Dissanayake amellett érvel, hogy a zene az anyának

abból a mélyen gyökerező vágyából származik, hogy gyermekével kommunikáljon,

hogy ezáltal erős kötődést alakítson ki benne, amely majd később hasznára válhat annak

az állandó, hatalmas erőfeszítésnek jutalmául, mely az utód életben tartására irányul. Ez

az érvelés azért is nagyon meggyőző, mert figyelembe veszi azt, hogy a zene milyen

széles skálán mozgó érzelmeket képes kifejezni, és nem korlátozódik területjelző

dobolásra vagy az állatok párzási énekére. Számomra ez egyenesen észvesztő állítás is

egyben: minden kor művészete és talán nyelve is az embernek abból az alapvető

igényéből bontakozott ki, hogy gyermekével bensőséges kapcsolatba szeretne kerülni.

G.-vel és kisbabájával való munkám során Jack egy más nézőpontra is fölhívta

figyelmemet a gyermek énekkel való körülvevésével kapcsolatban. G. szép hangon

énekelt, de Jack csak ritkán lazult el rá, vagy akart szemkontaktust létesíteni közben.

Általában hátrafeszítette a fejét, és testét merev helyzetben tartotta. Végül azt

javasoltam, énekeljen egy lassabb altatót. A hatás elképesztő volt. 34 Ellen Dissanayake, antropológus, kutató, a Washingtoni Egyetem zenei részlegének tiszteletbeli doktora. Publikációit bővebben lásd itt: <http://www.ellendissanayake.com/publications> (a ford.)

73

A baba teste ellazult és szemével keresni kezdte anyját. Analizáltam a videó

alapján, hogy milyen sebességgel énekelhet G., hogy Jackkel szemkontaktusba tudjon

kerülni, és minden esetben ugyanazt kaptam: 40 ütés/perces tempónál gyorsabban

semmiképp sem. Még Freddie esetén, aki hat hónappal volt idősebb, sem voltak a gyors

számok gyorsabbak, mint 60-80 ütés/perc, a lassabbak pedig 20-30 ütés/perc közötti

tempóban voltak – sok rubatóval és kifejező arcmimikával előadva. Ez alapján úgy

tűnik, hogy minél kisebb a baba, annál lassabb dalok szükségesek ahhoz, hogy lekösse

és valamilyen módon válaszolni akarjon rá. Úgy éreztem ezek alapján, hogy a zene

hatékony útja annak, hogy G.-t segítse Jack igényeire ráhangolódni. E fejlődés olyan

fajta interakció során valósul tehát meg, amely a kettejük közötti kapcsolatra és

kommunikációra épül, és elég sok zenéhez kapcsolódó jó tapasztalatot eredményez. Így

ha Jack pl. felsír az éjszaka közepén, akkor a megnyugtató éneklés felidézi benne azt a

korábbi állapotot, amikor biztonságban és G.-hez szoros közelségben érezte magát.

Úgy láttam tehát e hónapok alatt, amíg megfigyeltem G.-t és J.-t, hogy a zene

mindkét esetben kölcsönösen fontos szerepet játszott gyermekeikkel való kapcsolatuk

fejlődésében.

A kutatás második része édesanyák és gyermekek három különböző csoportját

vonta be egy kísérletbe. Megtanítottam nekik néhány dalt a CD-ről, és megfigyeltem,

hogyan reagálnak rá a babák. Ezek után az édesanyákat egy kérdőív kitöltésére kértem.

Néhány anyukának annyira tetszett, hogy a CD-t meg is akarták vásárolni.

A kutatásnak ez a része azt volt hivatott kideríteni, hogy az édesanyák

általában énekelnek gyermekeiknek, vagy ez olyan dolog, amelyet kevesebben tesznek

a mostani szülők közt. A visszakapott kérdőívek alapján majdnem minden édesanya

énekel gyermekének minden nap. Ezen kissé meglepődtem, de eltekintve attól a

lehetőségtől, hogy valószínűleg többen azt írták be, amit úgy gondoltak, hogy én

szeretnék válaszként látni, talán tényleg énekelnek. Kevésnek volt viszont közülük

repertoárismerete. Sokan írták, hogy képtelenek a dalok szövegét megjegyezni.

Legtöbbször azonban az éneklést valamilyen hasznos hatása miatt tartották

szükségesnek, és nem a kapcsolatépítés egyik alapvető eszközeként tekintettek rá. Az

egyik anyuka például azt írta, hogy „az éneklés képes feloldani egy dührohamot”, egy

másik pedig arról számolt be, hogy gyermeke csak akkor engedi meg, hogy

megfürdesse, ha énekel közben neki. J.-vel és G.-vel való munkámat figyelembe véve

74

ez arra enged következtetni, hogy a zene így kevesebb erővel és jelentéssel bír, mint

olyankor, amikor pozitív interakció kialakításának érdekében is használják. Ez

összefüggésben van a harmadik kutatási kérdésemmel, amely arra keresett választ, hogy

az édesanyák zenei előadásának minősége befolyásolja-e a kialakuló interakció

minőségét. A csoportokban lévő édesanyák túlnyomó többségének a „Bless you, bless

you Bonnie Bee” kezdetű dal volt a kedvence. Folyamatosan ismétlődve énekelték. E

percek nyugalmas varázsa egészen különleges volt. Arra következtettem ebből, hogy a

daloknak lassúnak, szépen intonáltnak és ismétlődőnek kell lenniük – csoportban is.

Fantasztikus kiváltság volt számomra, hogy ott lehettem, amikor édesanyák

így énekeltek gyermekeiknek. Elgondolkodtató, hogy egyébként felnőttek mennyire

vonakodóak tudnak lenni, amikor éneket akarunk tanítani nekik, vagy arra kérjük, hogy

nyilvánosan énekeljenek. Itt is találkoztam több édesanya esetében ilyen ellenállással,

így most meglepve tapasztaltam az éneklés iránti szinte mohó vágyukat. Ez alapján azt

gondolhatjuk, valahol legbelül érezték, hogy gyermekükkel való kapcsolatuk

szempontjából mennyire fontos az éneklés, és ez motivációként szolgálhatott, amely

képes volt felülírni a nyilvánosság előtti énekléstől való megszokott tartózkodást. E

gondolat azzal a tudattal párosítva, hogy nagyon bensőséges és személyes viszonynak

lehettem tanúja édesanyák és gyermekeik között, megadta kutatásom fáradozásának

valódi jutalmát.

II

Bibliográfia

EŐSZE László: Kodály Zoltán élete képekben és dokumentumokban. Zeneműkiadó,

Budapest, 1982.

FURTWÄNGLER, Wilhelm: „A zenész és közönsége”. In: Parlando, II. évf. (1960)

2. sz., 11-14. p. illetve II. évf. (1960) 3. sz., 4-11. p.

LOSONCZY Ágnes: A zene életének szociológiája. Zeneműkiadó, Budapest, 1969.

SZÉKELY Miklós: Ádám és Kodály. Magánkiadás (Székely Balázs), Pécs, 2008.

VÁZSONYI Bálint: Dohnányi Ernő. Nap Kiadó Kft., Budapest, 2002.

VEKERDY Tamás: Érzelmi biztonság. Kulcslyuk kiadó, 2011.

III

Internetes forrásjegyzék

GÁLLNÉ GRÓH Ilona: „Zenei nevelés az óvodáskor előtt”. In: Parlando, L. évf. (2008)

3. sz. (letölve: 2013. február 10.) <http://www.parlando.hu/2008-3.html>

Magyar életrajzi lexikon I. (A–K). (Kenyeres Ágnes szerk). Budapest, Akadémiai

Kiadó, 1967, Ádám Jenő szócikk. (internetes forrásról letöltve: 2012. március 10.)

<http://mek.oszk.hu/00300/00355/html/ABC00003/00084.htm>

PAJOR Éva: „Legyen a zene… de kié?”. In: Parlando, XLVI. Évf (2004) 6. sz.

(letöltve: 2013. április 2.) <http://www.parlando.hu/Pajor.html>

Ringató – Vedd ölbe, ringasd, énekelj! (letöltve: 2013. február 10.)

<http://www.ringato.hu>

SPENCER, Carolyn: „Singing to Babies”. In: BKA Newsletter, 2001, ősz.

(letöltve: 2013. április 21.)

<http://www.britishkodalyacademy.org/kodaly_approach_archive_singing-to-

babies_carolyn-spencer.htm>

IV

Mellékletek

(a csoportokban kiosztott papírok,

illetve a vizsgatanításokhoz kapcsolódó dokumentumok)

& b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ

& b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ

& b œ œ œ œ œ œ œ Œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ

& b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ

& w wb w# wb w wb

86 j . j j . ‰ . ‰ . j j

Tudáspróbatanár: Andorka Pétermintafeladatokdátum: 2013. febr. 8.

1. feladatA) A következő népdalnak csak a hangmagasságait látod, ritmusát nem. Fejtsd meg, melyik népdalról vanszó, majd írd be az ütemmutatókat és az ütemvonalakat!

- A népdal szövegének kezdete: ..................................................................................................................

- Hangsora (szolmizációs alaphang + görög megnevezés): ........................................................................

- Sorszerkezete: ...... ...... ...... ......

- Sorzárások (ritmikailag): ..........................................................................

- Előadásmód: ......................................... - Stílus: ........................

2. feladat6 db hármashangzatot fogsz hallani. Először jelöld a kottasor alá betűkkel, majd a megadott hangokraépítsd föl őket!

B) Elemezd a népdalt a megadott szempontok szerint!

...... ...... ...... ...... ...... ......

3. feladatÍrd be a hiányzó ütemvonalakat a megfelelő helyre!

Bónusz: Valahol a lapon el van rejtve egy másik népdal kezdősora. Melyik népdalé? ...................................................................

& w w w w# w w# w w

& w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w

& wwn ww# wwn wwn ww

# wwwb wwwn www www# www#

& œ œ œ# œ# œ œ

&

Tudáspróba tanár: Andorka Péter

mintafeladatok II.dátum: 2013. febr. 15.Név: .....................................

...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......

1. feladatIsmerd fel hallás után a hangközöket! Nevezd meg őket a pontozott vonalakra! (Írhatod először a kotta-kép alá szolmizálva.) Háromszor hallod. Ezek után kottázd a megadott alaphang fölé a megfelelő hangot.

2. feladatA következő D-hangra épülő három hangsort alakítsd úgy módosító jelekkel, hogy a következő legyen:

összhangzatos moll fríg (mí-sor) mixolíd (szó-sor)

3. feladat5 hangközt és 5 hármashangzatot látsz. Tegyél ki úgy módosítójeleket (ha szükséges), hogy igaz legyenaz alatta látható megjelölés!

k3 n6 k2 k7 k10 D m D m sz

4. feladatA zongorán megszólal egy 8 ütemes dallam (6x hallod).- Először állapítsd meg a hangnemét és az ütemmutatóját!- Kottázd le a vonalrendszerre! (Ha kell, szolmizálva is leírhatod betűkkel a kottázás előtt.)

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

Bónusz kérdés: Milyen hangköz / akkord szólal meg a metrón az ajtózáródási figyelmeztető előtt? ..........

G. F. Händel

&

?

23

23

C

C

gyakorlatban nincs!

˙̇˙

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙ ˙

I

6

VII I

˙̇˙

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙ ˙

I

6

VII I

˙̇˙ ˙˙

˙˙̇˙

˙ ˙ ˙

I

6

VII I

˙̇˙

˙˙˙˙̇˙

˙ ˙ ˙

I

6

VII I

&

?

C

C

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙5

I IV

&

&

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙6

VII

6

I

˙̇˙ ˙̇

˙

˙̇˙ ˙̇

˙

˙̇˙ ˙̇

˙˙̇˙

˙ ˙3/5

I

6

II

˙˙̇ ˙̇

˙

˙˙̇˙

˙˙ ˙̇˙

˙˙̇˙̇

˙ ˙̇˙

˙ ˙6

VII

6

I

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙8

I IV

˙̇˙

˙˙̇

˙ ˙6

VII

6

I

&

?

˙̇˙&

˙̇˙&

˙̇˙

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙3/8

I

6

II

˙˙˙˙̇˙

˙̇˙

˙˙̇ ˙̇

˙

˙̇˙

˙˙̇

˙ ˙6

VII

6

I

&

&

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙8

I IV

˙˙̇˙̇

˙ ˙̇˙

˙˙̇˙

˙˙ ˙̇˙

˙˙̇ ˙̇

˙

˙ ˙6

VII

6

I

&˙̇˙n ˙̇A

VII 6

I. után

IV. és II után6

* A vezetőhangkettőzés ritka, de csak dúrban fordulhat elő! Mollban soha. Legkorrektebb szólamvezetés:

*

*

&

?

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙

I

8

VII

6

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙

I

6

IV

˙̇˙

˙̇˙

˙˙

4

I

6

V

7

www

w

I

&

?

˙̇˙

˙̇˙

˙ ˙

I

3

VII

6

˙̇˙&

˙˙̇ ˙̇˙

˙ ˙

I

6

IV

˙̇˙

˙̇˙

˙˙

4

I

6

V

7

www

w

I

&

?

&

˙̇˙

˙˙˙

˙ ˙

I

5

VII

6

˙̇˙

˙̇˙

˙̇˙ ˙̇

˙

˙ ˙

I

6

IV

˙̇˙

˙̇˙

˙̇˙

˙˙

4

I

6

V

7

www

w

I

VII 6

mintapélda

II 6

II 6

Andorka Péter – zárótanítás, alapfok

2013. április 23., Járdányi Pál Alapfokú Művészeti Iskola, Összhangzattan (kezdő csoport).

Gyakorlatvezető tanár: Simon Attiláné

Az óra menete vázlatpontokban

1. A házi feladat kikérdezése (2 tanuló) – 5 perc

2. Hallásgyakorlat – 5-8 perc

a. Zongorázott példa megfigyelése*

b. A példa basszusának szolmizált éneklése zongorával, hallás után

c. Akkordonkénti elemzés (3-4 akkord jut egy tanulóra, mindenki sorra kerül)

3. Írásbeli feladatok* – 17-20 perc

a. Számozatlan basszusok kidolgozása (3 rövid példa)

b. Egyszerűsített szopránharmonizáció (basszus megadva)

c. Akkordfelismerés kottakép alapján

d. Példa diktálása (8-10 akkord, négyszólamú szűkszerkesztésben)

4. Kézbe diktálás zongoránál – 10 perc**

5. Háromszólamú zenei példa lapról éneklése (Mozart: Varázsfuvola, I. felv., részlet –

Frank Oszkár könyv 60-61. o.) – 5 perc

6. Házi feladat feladása: az imént énekelt példa harmóniai elemzése.

* Lásd a mellékelt lapokat!

** Ez az a pont, ahol az időfaktor változhat (kevesebb és több is lehet).

&

?

44

44

#

#

nbb

nbb

43

43œ œ œ œ8 œ œ ˙ œ œ œ œ( ) œtk

5

œ œ ˙

&

?

bb

bb

43

43 œ œ œ8 œ œ# œ œ œ œ .˙

&

?

44

44

œ œ œœœ œœ œ œ œ

œ œ œ œ œ

œ œ œ œ

œœœ œ œ œ œ

œ œ œ œ7

œ œ ˙œ œ ˙

&

&?

#

#

#

43

43

43

‰ œ œ œ œ œ œ œ œ3

3 3

˙̇̇ œœœœ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ3

3

3

œœœ ˙̇̇

œ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ3 3

3

œœœ œœœ œœœœ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ3 3

3

..˙̇œ œ œœ œ œ

&

&?

#

#

#

œ œ œ œ œ œ œ œ œ3

3 3

œœœ œœœ œœœœ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ3

3

3

œœœ ˙̇̇

œ œ œ

œ œ œ œ œ œ œ œ œ3

3 3

œœœ œœœ œœœœ œ# œ

.˙

...˙˙̇.˙

1. Dolgozd ki a számozatlan basszusokat!

2. Töltsd ki a hiányzó belső szólamokat! (Zálogát adtad... - katolikus népének, harmonizáció: Harmath Artúr)

3. Elemezd az akkordokat! (J. S. Bach: 147. kantáta, zárókorál)

Andorka Péter – zárótanítás, középfok

2013. április 24., Bartók Béla Zeneművészeti Szakközépiskola, Zeneszerzés gyakorlat

(stílusgyakorlat, I-II. évf.).

Gyakorlatvezető tanár: Csemiczky Miklós

Az óra menete vázlatpontokban

1. Hozott anyag átnézése, elemzése, javítása (2 tanuló) – 30 perc

2. Műelemzés zenehallgatással (Haydn: Op. 76/4-es kvartett Menüett tétele) – 15 perc*

3. Kézbe diktálás vagy leírandó diktálás – ha marad idő*

* A legfontosabb az első pont. Ha kevés hozott anyag van, vagy hamar végzünk vele,

akkor kaphat helyet a műelemzés. Ha maradna időnk még ezek után (vagy ha a bizottság

inkább arra kíváncsi), akkor lehet az általam évközben tanított elméleti tárgyból is tartani

egy rövid bemutatót. A diktálandó anyaghoz lásd a mellékelt lapot!

&

?

bb

bb

43

43

œœœ œœœœœœ

œ œ œ œ

œœœœœœ

œœœ

œ œ œ œ

œœœœœœ

œœœ œ

œ œ œ

..˙̇œ ˙

œœ

œ œ

&

?

bb

bb

œœœ œœœœ œœœ

œ œ œ œ

œœœ

œœœœœœ œ

œ œ œ œ

˙˙ œ

œœ œ œ œ

˙œ

...˙˙

˙

.˙

&

&

B

?

bb

bb

bb

bb

C

C

C

C

˙ ˙

˙ ˙

w

˙ œ œ

œ œ œ œ

˙ ˙

w

˙ ˙

.˙ œ

w

˙ ˙

œ œ ˙

w

œ œ œ œ

w

œ œ œ œ

˙ ˙

œ ˙ œ

w

˙ ˙

˙ ˙

œ ˙ œ

˙ œ œ

˙ œ œ

˙ ˙

.˙ œ

œ ˙ œ œ

œ œ œ œ

w

w

w

w

&

?

bbb

bbb

˙̇̇ ˙̇˙

˙ œ œ

œ œ ˙̇˙˙̇

˙ œ œ

˙̇̇ ˙œ̇ œ

œ œ ˙

˙ ˙œ ˙ œw

˙ ˙

&

?

bbb

bbb

œ œ˙̇˙ ˙̇

˙ ˙

˙˙

œ œœ œ ˙̇

˙ ˙

œ ˙ œ˙̇ ˙˙

w

˙˙˙ ˙̇˙

w

Diktálások a vizsgatanításokhozalapfok

középfokI.

II.