anÁlisis de las prÁcticas y los estilos pedagÓgicos de …
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ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS Y LOS ESTILOS PEDAGÓGICOS DE LOS
DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RICABRISA DE TARQUI, HUILA Y
SU RELACIÓN CON LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS EXTERNAS “SABER”
ANGÉLICA JOHANNA TRUJILLO RONDÓN
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en
Educación
Director
LUZ HELENA RODRIGUEZ RODRIGUEZ
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
IBAGUE–TOLIMA
2015
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ACTA DE SUSTENTACIÓN
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4
DEDICATORIA
A mi familia, motor que impulsa cada sueño en mi vida.
5
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi asesora Luz Helena Rodríguez Rodríguez quien acompañó mi proceso
de formación y dio valor a mi trabajo, haciendo significativo el resultado del mismo.
Agradezco al profesor Luis Alberto Malagón Plata quien me asesoró al inicio de la
maestría y que con sus aportes dio horizonte a mi proyecto de tesis.
Agradezco a mi compañera Yisneth Álvarez quien gracias a sus conocimientos y apoyo
se hizo fundamental en mi proceso académico y a quien debo no solo aprendizaje sino
mi más sincero sentimiento de admiración y amistad.
6
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 13
1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ....................................... 16
2. OBJETIVOS .............................................................................................................. 19
2.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 19
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 19
3. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 20
4. ESTADO DEL ARTE ................................................................................................ 22
5. REFERENTES TEÓRICOS ...................................................................................... 37
5.1 REFLEXIÓN SOBRE ESTILOS PEDAGÓGICOS................................................... 37
5.1.1 Desde el interés emancipatorio (Estilo 1) ............................................................. 44
5.1.2 Desde el interés técnico (Estilo 2). ....................................................................... 45
5.1.3 Desde el interés práctico (Estilo 3) ....................................................................... 46
5.2 SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ........................................................... 47
5.2.1 Prácticas expositivas. ........................................................................................... 48
5.2.2 Prácticas constructivas. ........................................................................................ 50
5.2.3. Prácticas Lúdicas. ............................................................................................... 55
5.3. PRUEBAS EXTERNAS NACIONALES “SABER” .................................................. 56
6. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 60
6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................................... 62
6.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................... 62
6.3 POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................................... 62
7
6.4. UNIDADES DE ANÁLISIS ...................................................................................... 62
6.5 INSTRUMENTOS Y TECNICAS APLICADAS ........................................................ 63
6.6. PLAN DE ANÁLISIS ............................................................................................... 64
6.6.1 Análisis de información ........................................................................................ 64
7. ANALISIS DE RESULTADOS .................................................................................. 65
7.1 TRIANGULACIÓN DE DATOS................................................................................ 74
7.2 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS ÁREAS EVALUADAS ................................... 82
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 86
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 88
ANEXOS ....................................................................................................................... 94
8
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Teorías sobre estilos pedagógicos. 38
Tabla 2. Resumen esquemático de la investigación. 60
Tabla 3. Análisis de las prácticas y estilos pedagógicos docentes ciencias naturales. 74
9
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Efectos y causas del desconocimiento de los estilos de aprendizaje en el
rendimiento académico. 35
Figura 2. Resultados obtenidos en las pruebas nacionales saber, en el área de
lenguaje para el grado 9° noveno, en el año 2009. 77
Figura 3. Resultados obtenidos en las pruebas nacionales saber, en el área de
ciencias naturales para el grado 9° noveno, en el año 2009. 79
Figura 4. Resultados obtenidos en el área de matemáticas para el grado 9° noveno, en
el año 2009. 81
10
ANEXOS
Pág.
Anexo A. Formato observación en el aula estilo pedagógico emancipatorio. 95
Anexo B. Formato observación en el aula estilo pedagógico técnico. 96
Anexo C. Formato observación en el aula estilo pedagógico práctico. 97
Anexo D. Formato observación prácticas pedagógicas. 98
Anexo E. Formato para análisis grupo focal. 99
Anexo F. Formato modelo de sistematización del grupo focal. 100
Anexo G. Formato sistematización de la observación (L1R). 101
Anexo H. Formato identificación prácticas pedagógicas (L1R). 104
Anexo I. Formato identificación estilos pedagógicos (L2T). 105
Anexo J. Formato identificación prácticas pedagógicas (L2T). 108
Anexo K. Formato identificación de estilos pedagógicos (CN1P). 109
Anexo L. Formato identificación de prácticas pedagógicas (CN1P). 111
Anexo M. Formato identificación de estilos pedagógicos (CN2Y). 112
Anexo N. Formato identificación prácticas pedagógicas (CN2Y). 115
Anexo O. Formato identificación estilos pedagógicos (M1A). 116
Anexo P. Formato identificación prácticas pedagógicas (M1A). 119
Anexo Q. Formato consolidado grupo focal. 121
Anexo R. Ficha técnica de evaluados pruebas SABER. 128
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RESUMEN
El presente trabajo refiere a los resultados de un estudio cualitativo cuyo objetivo fue el
analizar las prácticas y los estilos pedagógicos de un grupo de docentes de básica
secundaria que se desempeñan en las áreas de lenguaje, ciencias naturales y
matemáticas evaluadas en pruebas externas saber en el año 2009 de la Institución
Educativa Ricabrisa de Tarqui Huila.
La investigación se hace utilizando como herramientas la observación in situ y el grupo
focal. Aporta la descripción de las características de las prácticas docentes y el
reconocimiento de sus concepciones en las categorías de la investigación, así como
sus tendencias pedagógicas. El trabajo finaliza determinando la incidencia y el impacto
de prácticas y estilos pedagógicos en los resultados en pruebas externas saber.
Palabras clave: Estilos pedagógicos, prácticas pedagógicas, pruebas saber.
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ABSTRACT
The present work refers to the results of a qualitative study which objective was to
analyze the practices and teaching styles of a group of middle school teachers who
work in the area of humanities, natural sciences and mathematics, evaluated in external
Saber test in 2009 of Institución Educativa Ricabrisa, Tarqui Huila.
The research is done using tools as in situ observation and focal groups. It provides the
description of the characteristics of teaching practices and recognition of their
conceptions in the categories of research and pedagogical trends. The work ends by
determining the incidence and the impact of practice and teaching styles in the results in
external Saber tests.
Keywords: teaching styles, teaching practices, knowledge tests.
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende a través de un estudio de caso, analizar los resultados
obtenidos en pruebas saber, con estudiantes de grado noveno (9º) de la Institución
Educativa Ricabrisa del municipio de Tarqui en el departamento del Huila y establecer
la relación que se puede dar entre estos resultados y las prácticas y estilos
pedagógicos de los cinco docentes que se desempeñan en las áreas evaluadas para
ese año: matemáticas, lenguaje y ciencias naturales.
La preocupación que da vida a este proyecto, es el hecho de que los estudiantes de la
institución Educativa Ricabrisa durante años han venido demostrando ser poseedores
de capacidades y habilidades que los destacan entre los estudiantes de las demás
instituciones del municipio, pero lamentablemente estos resultados no se reflejaban en
pruebas externas; no se priorizó en factores como el nivel socio económico debido a
que el 80% de la población de las instituciones públicas del municipio se encuentra en
estratos 1 y 2, lo que significa que las condiciones económicas de los estudiantes de
las distintas instituciones no difieren en gran medida.
Es necesario reconocer la concepción de los docentes acerca de los temas abordados
en las categorías a investigar, por lo que se desarrolló un grupo focal, que además de
pretender identificar las concepciones que poseen los docentes acerca de estilos y
prácticas pedagógicas, también busca determinar cuál es su apreciación frente al valor
de los mismos en relación con los resultados en pruebas saber. Se realizó el análisis
de esta información con cada una de las tres áreas evaluadas y con cada uno de los
docentes que se desempeñan en ellas, con el ánimo de describir las características
particulares o comunes que se identifiquen y establecer una comparación entre las
mismas. Se espera con ello dar respuesta a la pregunta ¿existe alguna relación entre
los estilos pedagógicos y las prácticas pedagógicas de los docentes de la sede
principal de la Institución Educativa Ricabrisa con los resultados en pruebas externas
SABER?, pregunta generadora del proyecto y base de esta investigación.
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Si bien la enseñanza de las ciencias evidentemente debe abordarse en todos los
niveles educativos, según Gil y Vilches (2001) es la educación secundaria la etapa
fundamental para plantear la alfabetización científica de los futuros ciudadanos y
ciudadanas. Lamentablemente, y en general, la formación científica del alumnado en el
sistema escolar chileno no está a la altura de este desafío.
Un informe de la Academia Chilena de Ciencias (2005) indica que en este nivel la
formación científica del alumno "se ha basado en una enseñanza desagregada o
disciplinaria del saber científico, una instrucción enciclopedista, un aprendizaje
memorístico de conocimientos atomizados, con una comprensión de la ciencia
descontextualizada del mundo cotidiano y de las necesidades de la vida social"
(Albertini et al., 2005, p. 46), diagnóstico que coincide con el análisis de otros autores
acerca de la enseñanza en este nivel educativo (Chacón, 2003; Pasmanik, Cerón y
Raúl, 2005). A partir de este panorama, se hace indispensable una transformación en
las prácticas de enseñanza de las ciencias, que estén orientadas a entregar a los
alumnos un rol mucho más protagónico, en donde el aprendizaje es entendido como un
proceso activo en el cual la exploración, la reflexión y la resolución de problemas
ocupan lugares centrales (Devés, 2004).
La ley de ordenación general del sistema educativo (LOGSE), trata de establecer la
educación como una herramienta que favorezca la igualdad social, es decir, apunta a
que los procesos sociales sean mejorados a través de los procesos educativos. Se
propone analizar previamente el contexto educativo de una institución, para a partir de
este crear el proyecto de centro, con la de intención de responder a las necesidades
del medio en los diferentes contextos educativos y así interrelacionar los procesos
sociales con el sistema educativo. De allí que tratemos con el presente documento de
aproximar a la idea del contexto escolar de la Institución Educativa Ricabrisa, del
municipio de Tarqui en Departamento del Huila, donde se desarrollará un proceso
investigativo, que se basa en el “Análisis de las prácticas y los estilos pedagógicos de
los docentes de la sede principal de esta institución y su relación con los resultados en
las pruebas externas SABER”.
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La Institución Educativa Ricabrisa se encuentra ubicada en la zona rural del municipio
de Tarqui en el Departamento del Huila, en una vereda que lleva su mismo nombre. Es
una de las seis instituciones que conforman el sector educativo de este municipio. El
personal docente está conformado en su mayoría por profesionales oriundos de este
municipio y algunos de Neiva. La sede principal cuenta con 6 maestros para la Básica
Secundaria y cinco para Preescolar y Básica Primaria, todos profesionales en áreas de
la educación.
La institución está conformada por 12 sedes: Ricabrisa (principal), Betania, Las
Mercedes, El Triunfo, La Vega, El Líbano, La Playa, El Tambo, Eureka, El Pescado, El
Carmen y Bellavista. Solo en la sede principal se desarrolla el programa de
postprimaria teniendo en este momento hasta el grado 10° de bachillerato.
Desde el 2007 la institución ha venido presentando niveles bajos de desempeño en los
resultados en pruebas externas saber. Se reconocen en los estudiantes y en sus
familias un sinnúmero de dificultades que pueden afectar o incidir en estos resultados.
Sin embargo el objetivo es el de analizar las prácticas de los docentes y el estilo que
aplican en ellas para determinar de qué manera, estos en particular, pueden incidir en
ello.
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1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El problema desde el cual se aborda esta investigación se concreta en la pregunta:
¿existe alguna relación entre los estilos pedagógicos y las prácticas pedagógicas de los
docentes de la sede principal de la Institución Educativa Ricabrisa con los resultados
en pruebas externas SABER?
La idea fundamental consiste en establecer a través de una investigación cualitativa
etnográfica, la relación existente entre los distintos estilos y prácticas pedagógicas
llevados al aula por un grupo de docentes de la sede principal de esta Institución,
responsables de la enseñanza en las áreas evaluadas y los resultados en las pruebas
externas nacionales SABER, y con esto determinar los posibles cambios a efectuar en
torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje y con ello crear herramientas que
faciliten el mejoramiento de estos resultados y por ende de la calidad educativa de la
institución, que para el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se mide a través de los
mismos.
De esta pregunta se desprenden nuevos interrogantes: ¿Cómo conciben la pedagogía
y la enseñanza los docentes de esta institución educativa? ¿Los docentes establecen
alguna relación entre las prácticas pedagógicas y la evaluación escolar? ¿Conocen los
docentes las clases de prácticas y estilos pedagógicos que se pueden desarrollar en el
aula de clase?
Para ello será necesario realizar un acompañamiento curricular continuo, donde se
valoren la planificación, modos de preparación de clase, conocimientos y creencias
sobre educación por parte de los docentes, la enseñanza, la variedad y cantidad de
actividades para el aprendizaje, procesos de interacción en el aula: explicaciones,
contenidos, recursos, disciplina y el uso del tiempo entre otras características de la
práctica pedagógica de cada uno de ellos.
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En cuanto a lo que compete a la investigación en pie, los estudiantes del grado noveno
(9°) en años anteriores obtuvieron resultados académicos bajos en las pruebas
nacionales SABER, ya sea por todas las razones mencionadas anteriormente o por
razones de tipo pedagógico o del método de enseñanza; es necesario recalcar que el
sistema de evaluación implementado por el MEN años atrás, Decreto 230 de 2002, de
promoción automática, impedía la reprobación y por lo tanto perdida del año escolar
por parte de cualquier estudiante, creando en ellos una cultura de mediocridad y de
desinterés por el aprendizaje, desconociendo los procesos de evaluación
institucionales y las características personales de los estudiantes.
Esto generó a su vez procesos académicos incompletos, haciendo posible encontrar
estudiantes de grado quinto con serios problemas de lectura y escritura, que fueron
promovidos automáticamente cada año y que jamás finalizaron como debieran dichos
procesos. Tal vez ésta no sea la única, pero si la más fuerte de las razones para
considerar porque los niveles académicos, no sólo en esta institución, sino en todo el
país han decaído grandemente.
Las prácticas pedagógicas se han desarrollado siguiendo la Metodología de Enseñanza
de Escuela Nueva y Postprimaria, que generalmente se aplica a los sectores rurales
del departamento.
La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación señala: “Las instituciones de educación
formal gozan de autonomía para adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que
establezca el Ministerio de Educación Nacional” (art. 77 p. 17). Es por ello las prácticas
pedagógicas que son de manejo y autonomía institucional y en especial de dirección
personal del docente, que corresponden a su estilo particular de enseñanza, que
inciden lógicamente en la apropiación del estudiante por el conocimiento, pueden
determinar su reflejo en los resultados en pruebas externas SABER.
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Estas pruebas externas han sido establecidas por el MEN que opera en coordinación
con el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, con el propósito
de velar por la calidad educativa, siendo tomadas como base para el mejoramiento del
sistema educativo y en cada plantel, de los procesos pedagógicos.
Por esta razón se espera lograr dar claridad a la relación que existe entre las prácticas
pedagógicas y los resultados en dichas pruebas en la sede principal de la Institución
Educativa Ricabrisa, para lograr más tarde la intervención a estos procesos y la
creación de estrategias para mejorar los resultados en dichas pruebas y por ende el
mejoramiento de la calidad educativa.
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2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar las prácticas y los estilos pedagógicos de los docentes de la sede principal
de la Institución Educativa Ricabrisa y determinar su relación con los resultados
alcanzados por sus estudiantes en las pruebas externas nacionales SABER.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Reconocer los distintos estilos y prácticas pedagógicas utilizados por los docentes
de la sede principal de la Institución Educativa Ricabrisa
Analizar y determinar la relación que se da entre los resultados en pruebas SABER
de los estudiantes de la sede principal de la Institución Educativa Ricabrisa, con las
prácticas y los estilos pedagógicos de los docentes.
Establecer lineamientos para generar estrategias de mejoramiento de los procesos
pedagógicos de los docentes en la Institución Educativa Ricabrisa.
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3. JUSTIFICACIÓN
La calidad es una de las principales preocupaciones y de las metas que se priorizan en
toda institución educativa; es por ello que la mayoría de los procesos desarrollados en
estas apuntan al mejoramiento de los resultados que miden el cumplimiento de los
estándares de calidad, que se basan en el análisis de las capacidades adquiridas por
cada uno de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y a través de
ellos también se evalúan el buen desarrollo de las prácticas y los estilos pedagógicos
docentes, quienes asumen el reto de crear estrategias que apunten a mejorar dichos
resultados.
Con el desarrollo de esta investigación se busca establecer la relación que se da entre
los resultados alcanzados por los estudiantes en pruebas externas SABER y los estilos
y prácticas pedagógicas utilizados por los docentes de las áreas evaluadas y con ello,
crear lineamientos y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa de la
Institución Educativa Ricabrisa.
La educación en Colombia actualmente está sujeta a la valoración a través de pruebas
externas. Estas pruebas son una estrategia creada por el Estado para evaluar los
aprendizajes logrados por los estudiantes, pruebas que en la actualidad existen
prácticamente en todo el mundo y determinan para un gran número de los estudiantes
bachilleres, el ingreso a la educación superior y enmarcan un aspecto fundamental en
el desarrollo de sus proyectos de vida.
Esta investigación no pretende propiciar la búsqueda de una estrategia pedagógica
infalible, ya que una misma estrategia pedagógica puede ser un éxito para un maestro,
pero un fracaso para otro. La utilización de los estilos y prácticas pedagógicas depende
de la intencionalidad del maestro, de su dinamismo, creatividad, entusiasmo, de la
edad de nuestros estudiantes, del contexto, la temática que se pretende abordar, el
autor, etc., lo importante es que exista claridad sobre el objetivo que se persigue al
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utilizarlas. La institución en la que se desarrolló la investigación ha participado de las
pruebas externas nacionales ICFES ahora SABER en dos oportunidades en los años
2005 y 2009, obteniendo como resultados niveles bajos de desempeño en la mayoría
de las áreas, siendo esta razón, objeto de atención y supervisión por parte de la
secretaria de educación departamental, a juicio de la inmensa preocupación por los
niveles de desempeño académico que se reflejaron y con el propósito de apoyar y
solicitar a la institución la adaptación y creación de mecanismos y planes de
mejoramiento en torno a estas dificultades.
Es por ello que se tratará en lo posible de determinar, mediante la exploración, la
relación que se evidencie entre los estilos y las prácticas pedagógicas de los docentes
de la sede principal de esta institución, -base de los procesos educativos- y los
resultados en dichas pruebas, para a posterior lograr la intervención en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Establecer la conexión entre los procesos pedagógicos institucionales y los resultados
en pruebas externas SABER implica el reconocimiento de la evaluación como parte
fundamental de esta investigación. Es necesario entonces, recalcar que un sistema de
evaluación basado en la mera observación de resultados en pruebas de aprendizaje,
deja de lado y desconoce la importancia de muchas otras metas de calidad,
pretendidas por los docentes en tanto al desarrollo integral de los estudiantes
corresponde. Sin embargo todo proceso educativo involucra un sistema de evaluación
que permita valorar el alcance de habilidades y competencias académicas
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4. ESTADO DEL ARTE
En el propósito de dar claridad al objetivo planteado en esta investigación, análisis de
las prácticas y los estilos pedagógicos de los docentes de la institución educativa
Ricabrisa de Tarqui, Huila y su relación con los resultados en las pruebas externas
SABER se considera de suma importancia reconocer los trabajos que han venido
abordando la relación entre los estilos y las prácticas pedagógicas y los resultados de
los estudiantes en las pruebas externas y así reconocer ciertas posturas teóricas frente
al tema; es necesario a través de ellos aproximar a la idea fundamental de esta
investigación que es la de determinar la incidencia entre los estilos y las prácticas
pedagógicas de los docentes y el alcance de los resultados en las pruebas externas
SABER en la Institución.
Guadalupe Ruíz (2009) resalta que “en la historia del desarrollo de los sistemas de
evaluación externa que en la actualidad existen prácticamente en todo el mundo, la
evaluación de los aprendizajes logrados por los alumnos ha sido el tema predominante”
(p. 4). En el origen de los sistemas nacionales, pero igualmente como su componente
fundamental hoy en día, destaca la apuesta por las evaluaciones de aprendizaje: en
todos los casos de que se dispone información, estos ponen en el centro la evaluación
de los aprendizajes de los alumnos (Schmelkes, 1996). La preocupación por saber qué
tanto aprenden en su paso por el sistema educativo ha resultado de la mayor
relevancia en un mundo en que el conocimiento y las capacidades de los sujetos son
cada vez más importantes, tanto para las oportunidades individuales de vida, como
para las posibilidades de los países de desarrollarse en diferentes aspectos (Ravela,
2006).
La evaluación de centros, como otras evaluaciones que se realizan en los sistemas
educativos, es un campo que se ha venido desarrollando bajo distintos propósitos,
enfoques y metodologías; asimismo, los resultados que las experiencias concretas han
arrojado dan lugar a usos diferentes. Sin duda, la mejora de las instituciones escolares,
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de la calidad de la educación que ofrecen, es una de las intencionalidades más
fuertemente asociadas a la evaluación de centros escolares: “la evaluación para el
cambio no nos parece solamente el elemento central desde el que definir un bloque de
modelos de evaluación, sino una de las razones de ser, aunque no la única, de la
evaluación de centros” (Escudero 1997, p. 7).
Estas evaluaciones externas nacionales, corresponden a las ya mencionadas, pruebas
SABER, que además de ser utilizadas para determinar la calidad educativa de las
instituciones determinan la posibilidad de acceder o no a la educación superior,
especialmente en instituciones de carácter público.
Acerca del tema, Pruebas Externas, el estudio realizado por Torres y Cárdenas (2010)
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas “¿Qué y cómo se ha investigado
sobre la evaluación de los aprendizajes los últimos cinco años? Estado del Arte de las
investigaciones 2005 – 2010”, nos ayuda a determinar el tipo de investigación que
estaremos desarrollando en torno al tema, dando precisión a las características de
cada uno de los estilos de investigación que se han aplicado desde el 2005 hasta el
2010 en Colombia; con este análisis pretenden acercar al lector a la idea clara de lo
que significa la evaluación y de la necesidad del reconocimiento de las características
propias de este proceso.
Nos acerca al contexto propio, permitiéndonos definir el tipo de investigación, -estudio
de caso-, donde se parte de la observación de las prácticas pedagógicas y evaluativas
en el aula y la recolección de registros por medio de diarios de campo, así como la
realización de entrevistas a los diferentes participantes (docentes y estudiantes), las
cuales son analizadas e interpretadas.
Se debe hacer claridad en que el propósito de esta investigación no es el de convertir
la evaluación en el objetivo de la educación; tal como lo manifiesta Hernández (2011),
es necesario reconocer la íntima conexión entre formación y evaluación:
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No se trata sólo de evaluar para formar, sino de formar para evaluar. Se
trata de formar personas con criterio en las distintas esferas de su vida.
Personas capaces de reconocer y defender valores y de orientarse por
ellos. Personas capaces de juzgar con criterio sobre la bondad, la
veracidad, la justicia, la corrección o la belleza de una acción o de una
obra. (p. 5).
No se dejará de lado el ideal de construir prácticas pedagógicas conducentes a la
formación integral de los educandos:
Un análisis sobre los sistemas nacionales de evaluación educativa
surgidos en América Latina, principalmente durante los años noventa del
siglo veinte, permite identificar cuatro campos prioritarios que son objeto
de evaluación en la actualidad: los logros conseguidos por los alumnos; el
rendimiento que alcanzan las instituciones educativas; el desempeño
profesional de los docentes, y el impacto de las políticas educativas.
(Tiana, 2009, p. 10).
Considerando la evaluación exclusivamente dentro del ámbito escolar, Bordas y
Cabreras (2001) “Estrategias de Evaluación de Aprendizajes centrados en el proceso”,
esboza:
La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el
aprendizaje y no como un control externo realizado por el profesorado
sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace. La evaluación, incluida en el
mismo acto de aprendizaje, permite una mayor comprensión tanto por
parte del profesor como del estudiante de los procesos que se están
realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y
aciertos que se producen. (p. 8).
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El acto evaluativo, desde esta perspectiva, más que un proceso para certificar o
aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes
contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir cambios y
modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación, además, pasa
a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportación para el alumno. Evaluar no
es demostrar sino perfeccionar y reflexionar. La evaluación debería convertirse en un
proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y
el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos
culturales y formativos.
La tradición de la evaluación masiva en Colombia se ha caracterizado por diseñar
situaciones de evaluación en las cuales no se explicitan las reglas con anterioridad, ni a
los docentes ni a los estudiantes. La evaluación que se realizó con las pruebas
Comprender se propuso una evaluación que “declaró y explicitó, con dos meses de
anterioridad al momento de la aplicación, lo que se esperaba que los estudiantes
hicieran. Esta explicitación, del objeto, instrumento y los parámetros, se realizó a través
de una guía prueba y una cartilla” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2007, p. 21).
Por su parte, Pérez-Abril y Barrios Martínez (2010) aclaran:
El objeto, así como el instrumento de evaluación, si bien se basan en
experiencias previas de evaluaciones masivas de producción de textos
realizadas en el país, fueron discutidos y ajustados con los docentes de la
ciudad, en tensión con el marco de las políticas curriculares y evaluativas
y en relación con la discusión internacional al respecto (p. 21).
Este concepto de evaluación dado por el ICFES, refleja las características
fundamentales del modelo nacional de pruebas externas, que para este proyecto es
fundamental, porque permite el reconocimiento y análisis de las mismas desde la
percepción del concepto como de su relación con las categorías a investigar. Es
importante reconocer que el Icfes ha procurado con este tipo de evaluación, tal y como
lo expresa en el concepto, escapar de la tradición y rescatar la crítica y la reflexión, así
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como acercar estos procesos nacionales a los estándares y pruebas de mayor calidad
internacionales. Aunque en mi percepción personal, con este tipo de pruebas se han
olvidado las diferencias personales y regionales que caracterizan a los distintos grupos
de personas y a sus ritmos de aprendizaje, actitudes o aptitudes que los identifican
frente a cada ámbito académico, personal o social.
El objeto principal a examinar, de entre los citados anteriormente, se refiere en
particular al desempeño profesional de los docentes y la relación de su actividad
pedagógica con los resultados que los estudiantes alcanzan en el desarrollo de
pruebas internas y externas, siendo estas últimas las más determinantes en la
medición de la calidad educativa institucional y la capacidad del docente en la
elaboración de planes conducentes al alcance de buenos resultados o al mejoramiento
de estos, siempre que no sean satisfactorios, como es el caso de la Institución
Educativa Ricabrisa. De allí que se evidencie la necesidad de formular un diagnóstico
institucional sobre las prácticas pedagógicas y de evaluación, para las áreas de
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de la sede principal, y
su relación con los resultados en pruebas externas, siendo estas áreas las valoradas
en dichas pruebas.
Debe reconocerse que las prácticas pedagógicas deben orientarse adecuadamente,
siendo pertinentes y relevantes al proceso formativo, deben potencializar del desarrollo
humano, permitir la socialización entre pares, promulgar el respeto, la igualdad, deben
ser espacios amigables de construcción colectiva, donde el que tenga la razón, no
siempre sea el docente, “de tal forma que signifique una realidad agradable, para el
estudiante y no un espacio donde los estudiantes, se alejen o vivan en un lugar de
indiferencia y exclusión, aproximándolos al fracaso escolar” (Zambrano, 2000, p. 119).
Se espera que tras el análisis de los resultados alcanzados con esta investigación -de
las actividades que enmarcan su quehacer pedagógico-, los docentes de esta
institución determinen los aspectos más significativos a modificar; adopten nuevas
estrategias y herramientas o adapten las que ya desarrollaban en tanto sea necesario,
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siempre en la búsqueda del crecimiento institucional y del mejoramiento de las
dificultades que se evidencien en los resultados de las pruebas externas, realizadas
con los grados 5° y 9° en septiembre de 2012.
Para concluir este tema, traigo a la memoria una frase que resume la necesidad de
forjar la educación en un ambiente de cambio constante y de aceptar las
transformaciones que surjan con el correr del tiempo y las innovaciones resultantes de
la construcción intelectual, de la investigación y de la misma práctica:
No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta
manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la
observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en
la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no
de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo
sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los
cuales siempre es probable que aprendamos. (Freire, 1973, p. 2).
Con ello surge la necesidad implícita de transformar las prácticas pedagógicas. En este
sentido, Putnam y Borko (2000) consideran al respecto que los docentes podrán
cambiar las creencias y sus prácticas sobre la enseñanza mediante el examen de sus
discusiones prácticas. Una discusión práctica describe el razonamiento de una persona
sobre las acciones especificando las razones, el fundamento empírico y los contextos
situacionales que sirven de premisas para las acciones.
En coherencia, para el desarrollo de esta investigación es necesario precisar, que una
práctica pedagógica es el espacio de reflexión, acción e investigación sobre la
indagación y recontextualización de los saberes de orden cognitivo, ético, pedagógico,
didáctico y disciplinar en un contexto socio- cultural específico.
La organización de la situación enseñanza-aprendizaje da cuenta del orden (tiempo y
espacio) y la sistematización que los docentes se proponen en su enseñanza y que
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posibilitan la generación de ambientes y condiciones que aseguran el logro de
aprendizajes significativos en los estudiantes, en el desarrollo tanto de pruebas internas
institucionales, como de pruebas externas nacionales, que son nuestro principal objeto
de investigación.
Shulman (1987) plantea que toda actividad educativa “tiene como respaldo una serie
de creencias y teorías implícitas que forman parte del pensamiento del maestro y que
orientan sus ideas sobre el conocimiento, su enseñanza y sobre cómo se construye
este o bien cómo se aprende” (p. 2). En virtud de ello:
Si bien hoy las teorías pedagógicas y los diversos modelos propenden por
dar un rol importante a los estudiantes en su proceso de aprendizaje,
también es cierto que el rol motivador, concienciador, mediador y
orientador del maestro en el proceso de formación es fundamental y por
tal, debe asumir una actitud responsable, rigurosa y comprometida.
(Loaiza, Duque, Parra, Vallejo, y Rodríguez, 2014, p. 14).
Se reconoce entonces que la práctica pedagógica de los maestros se contextualiza y
comprende a partir de sus discursos, escenarios privilegiados y acciones; ésta última
hace referencia a la ejecución de la actividades, planes y programas, que debe tener
en cuenta, por lo menos, tres aspectos importantes como son: la ejecución, la intención
pedagógica del maestro y la presencia activa del estudiante ya que es importante
entender que; “la acción conserva la novedad, acogiendo la pluralidad, aceptando la
imprevisibilidad, cuidando la fragilidad e introduciendo la narración en la vida educativa”
(Barone y Mella, 2003, p. 190).
Se esboza en este sentido, la necesidad de establecer una relación directa entre la
formación en los ámbitos personal y académico a través de la reflexión crítica y la
formación en aspectos del desarrollo humano.
Una conclusión, es la que plantea López (2012):
29
Es propósito del reflexionar pedagógico social el integrar la adquisición de
conocimiento con el desarrollo de habilidades de razonamiento para la
formación axiológica en el proceso del desarrollo social, mediante una
estrategia teórico-práctica que contribuya a propiciar la reflexión crítica y a
explorar alternativas para incorporar la formación de la conciencia crítica
en los propios procesos del desarrollo humano, social, educativo y
comunitario; ya que la diferencia, la autonomía y la solidaridad es
importante porque es la apertura del sujeto a las perspectivas del mundo,
al otro y a la reducción del mundo a las perspectivas y necesidades del
sujeto. (p.39).
Un estudio realizado por Vásquez (2007), acerca del análisis de las prácticas
pedagógicas y su efecto en la calidad de los ambientes de aprendizaje, realizado en el
comuna de Curicó, región de Chile, define algunos aspectos que tomaremos en
consideración para nuestra investigación, en la determinación de los elementos a
revisar para el alcance de nuestros objetivos; define cuatro focos como fundamentales
para comprender la calidad de las instituciones educativas: la vinculación con el medio,
el liderazgo directivo; la gestión y coordinación de los procesos internos y con la visión
y planificación estratégica:
1). La Vinculación con el Medio. Da cuenta de la capacidad del Equipo de
Gestión para articular la institución escolar con otros subsistemas del
entorno en pro del mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes.
2). El Liderazgo Directivo. Se entiende como el conjunto de aquellas
acciones que el Equipo de Gestión ejecuta para orientar los distintos
procesos hacia el logro de la calidad de los aprendizajes de los escolares,
considerando un mejoramiento continuo de las prácticas institucionales.
30
3). La Gestión y la Coordinación de Procesos Internos. Hace referencia a
la construcción, consolidación, mantenimiento y monitoreo de redes
internas por parte del Equipo de Gestión para el desarrollo de un trabajo
colaborativo apoyado en normas que faciliten la convivencia democrática.
4). La Visión y Planificación Estratégica. Refiere a la capacidad del
Equipo de Gestión para anticipar los requerimientos del entorno social,
económico y cultural, contextualizándolos con la realidad institucional y
construyendo una visión de futuro, consensuada con la comunidad
escolar, que oriente las acciones de los diversos actores de la institución.
(p. 49).
En esta investigación, se asocia la calidad de la educación directamente con la Gestión
Pedagógica y la acción docente en el aula. Las prácticas pedagógicas aluden a los
procesos de enseñanza y aprendizaje al interior de la escuela y más específicamente al
interior del aula de clases. Estos procesos se relacionan con la gestión de la calidad en
el uso de metodologías y procedimientos didácticos, así también con la calidad de los
resultados. Se constituyen en escenarios sustantivos donde se tensionan diferentes
dimensiones: la organización de la enseñanza, los saberes pedagógicos, las
competencias profesionales y el trabajo docente.
Los focos o dimensiones que explican a este factor se asocian a la organización de la
situación de enseñanza - aprendizaje; a las estrategias de enseñanza; a los
procedimientos de evaluación; la interacción pedagógica y a la responsabilidad
profesional:
- La Organización de la Situación de Enseñanza–Aprendizaje. Da cuenta
del orden (tiempo y espacio) y la sistematización de los procesos que las
educadoras se proponen en su enseñanza y que posibilitan la generación
de ambientes y condiciones que aseguran el logro de aprendizajes de alta
calidad para los estudiantes.
31
- Las Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje. Son aquellos
procedimientos utilizados por las educadoras en sus acciones de
enseñanza para favorecer el proceso de construcción de aprendizajes de
calidad en los estudiantes.
- Los Procedimientos de Evaluación. Son aquellas acciones que el
docente lleva a cabo en su enseñanza y que le permiten monitorear el
aprendizaje de los estudiantes y retroalimentar su acción pedagógica.
- La Interacción Pedagógica. Hace referencia a aquellas relaciones entre
docentes / estudiantes, entre estudiantes/estudiantes y entre estudiantes /
conocimiento, en función de determinados criterios y normas que
favorecen la responsabilidad respecto de la enseñanza y el aprendizaje.
- La Responsabilidad Profesional. Relaciona directamente con el saber
pedagógico del docente y con su capacidad para el trabajo docente
colaborativo. Se evidencia en aquella capacidad de los educadores de
establecer relaciones con sus pares par a intercambiar información
actualizada y producir saberes propios de su profesión a partir de la
reflexión y sistematización de sus experiencias. (Vásquez, 2007, p. 71).
Se tratará de situar el proceso investigativo en torno a estos enfoques que tomaremos
como referente y que nos servirán de apoyo a la hora de determinar la relación entre la
calidad educativa (en términos de aprendizaje) y las prácticas pedagógicas. La gestión
y acción pedagógica de los docentes en el aula, son el tema en el que se fundamentará
el proceso investigativo; debido principalmente a que desde la perspectiva del análisis
de las políticas de privatización implantadas en algunos países de América Latina,
“existen indicios de la influencia del estilo de gestión en los resultados del aprendizaje,
siendo ello más importante que el carácter estatal o privado de la institución” (Tedesco,
1992, p.60).
32
Con los trabajos adelantados en la aplicación de la etnografía al estudio de la
cotidianidad en la escuela, se inicia el retorno a la valoración de las interacciones en el
aula y la escuela como centro de las preocupaciones por la enseñanza y su
renovación. Los aportes de Stenhouse (1987), Elliot (1990), Carr y Kemmis (1988)
apuntan a la restitución del ethos pedagógico de las escuelas, la participación de la
comunidad en el desarrollo del currículum y a este último como elemento esencial en la
formación del docente. Así, los estudios sobre escuelas exitosas aportan fuertes
indicios de la influencia de los estilos de dirección y organización escolar en la
determinación de los resultados del rendimiento estudiantil (Reynolds, Sammons, De
Fraine, Townsend y Van Damme, 2011).
De igual forma, las investigaciones etnográficas de Rockwell (1995) en escuelas
primarias mexicanas le ha permitido constatar que el contenido de lo que se transmite
en la escuela se corresponde sólo parcialmente con los objetivos y contenidos del
programa oficial, es diferente en cada escuela y se encuentra condicionado por las
formas de transmisión, por los modos de organización de las actividades para el
aprendizaje y por la “cultura escolar”. Es decir el ambiente, las relaciones entre los
integrantes de las instituciones, la manera de presentar el conocimiento a los alumnos
son parte de lo que se aprende, son parte del currículum, generando diferencias
cualitativas que van más allá de un mayor o menor rendimiento.
A la asistencia y puntualidad, modos de preparación de la enseñanza, coordinación
horizontal y vertical entre los docentes, se le denomina -Gestión Pedagógica-.
Procesos de interacción en el aula: explicaciones, contenidos, recursos, actividades,
disciplina, uso del tiempo. Teorías y creencias de los docentes sobre la enseñanza,
opinión sobre la escuela, su profesión, sus alumnos, los representantes y su autonomía
en el trabajo, todas características fundamentales en la elaboración de esta
investigación. Esto implica, por parte del docente, una cierta "actitud indagatoria" hacia
su propia vida, donde éste se concibe no sólo como un "enseñante", sino también
como un aprendiz permanente, capaz de reflexionar acerca de su quehacer y
33
transformarlo para su mejora, generando a su vez un conjunto de conocimientos y
creencias que guían su quehacer en el aula.
“Una manera innovadora de concebir la enseñanza de las ciencias se relaciona con el
concepto de indagación científica” (González-Weil et al., 2012, p. 90). En el ámbito de
la educación en ciencias el término "indagación" es a menudo entendido como uno de
los objetivos de aprendizaje o, más comúnmente, como una metodología de
enseñanza. Existen, en esta perspectiva, diversas definiciones para este concepto. Así,
por ejemplo, Windschitl (2003) define indagación científica como un proceso en el cual
"se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una
investigación, y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución al
problema" (p. 113), entendiendo que este proceso estaría presente tanto en el trabajo
de generación de conocimiento científico, a nivel de comunidad científica, como en la
generación de conocimiento científico escolar, a nivel de aula.
Más concretamente aun, y refiriéndose específicamente a la actividad de aula, un
proceso de indagación científica implicaría el "hacer observaciones, exhibir curiosidad,
definir preguntas, recopilar evidencia utilizando tecnología y matemáticas, interpretar
resultados utilizando conocimientos que derivan de investigación, proponer posibles
explicaciones, comunicar una explicación basada en evidencia y considerar nuevas
evidencias" (Programa ECBI, 2007). En cualquier caso, se trata de una enseñanza
centrada en el alumno, en donde el docente orienta la construcción de conocimientos
científicos en el alumnado a través de actividades concretas que involucran el poner en
juego una serie de competencias relacionadas con el quehacer científico.
No obstante lo anterior, y desde una perspectiva sociocultural, la indagación también
puede entenderse como un enfoque pedagógico, es decir, una orientación hacia la
reflexión en el proceso de enseñanza de las ciencias (Abell, Smith y Volkmann, 2006),
en el entendido de que es el docente quien indaga sus propias prácticas, para luego
trasladar este proceso reflexivo y de indagación a la construcción de conocimiento
científico por parte de sus alumnos. Desde la misma perspectiva, el análisis hecho por
34
Callejas y Corredor (2002) acerca de las concepciones y las prácticas en la formación
de los docentes orientados desde los estilos pedagógicos, expone planteamientos que
se citarán con mayor amplitud en el marco teórico, siendo éste básico para el desarrollo
del presente proyecto.
Quillupangui (2013), elaboró un estudio acerca la incidencia de los estilos de
aprendizaje en los resultados académicos de los estudiantes de una provincia de
Pichincha. Una de sus conclusiones:
Los Estilos de aprendizaje impactan en los estudiantes del Centro de
Educación Básica Dr. Luis Eguiguren de la Parroquia de Amaguaña
puesto que se desarrollan en un contexto de marcadas diferencias tanto
económicas, sociales, familiares y personales lo que hace del estudiante
un cúmulo de expectativas por lo que es necesario poner mucho interés
de cómo aprenden, por sus características individuales, en orden a
favorecer y mejorar sus procesos de aprendizaje, la inquietud por el modo
en que los estudiantes procesan la información por los distintos canales
perceptivos, afrontan, resuelven problemas o actúan. (p. 10).
El ser humano es único e irrepetible; en esta idea se fundamentan los Estilos de
Aprendizaje, ya que dicha singularidad establece que todos los estudiantes poseen una
gran diversidad de maneras de percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la
información, pensar, hablar, etc. la experiencia docente ha determinado que es
necesario aplicar de manera correcta los Estilos de Aprendizaje, lo cual
indudablemente refleja la inadecuada metodología de enseñanza docente o la ausencia
de los Estilo de Aprendizaje que les permita adquirir la información y que ésta se refleje
en el rendimiento académico. Estamos hablando de lo que se denomina “Estilos”, la
propia identidad cognitiva, afectiva y comportamental, fruto de la interacción
sociocognitiva que hacen a cada persona única e irrepetible por encima de las
“aptitudes” comunes al género humano y que son uno de los pilares de la atención
individualizada del estudiante que llena el aula:
35
Los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico son dos variables
complementarias que ayudan a procesar la información, su estudio asiste
a vincular los aspectos congnoscitivo, afectivo y social. Por lo tanto los
docentes debemos constantemente investigar sobre los estilos para
diseñar ambientes complementarios de aprendizaje y para enseñar a los
estudiantes estilos más adaptativos que mejoren el aprendizaje y la
motivación. (p. 9).
En el siguiente esquema (Ver figura 1), el cual hace parte del trabajo realizado por
Quillupangui (2013), representa los efectos y las causas del desconocimiento de los
estilos de aprendizaje en el rendimiento académico.
Figura 1. Efectos y causas del desconocimiento de los estilos de aprendizaje en el
rendimiento académico.
Fuente: Quillupangui (2013).
Estos efectos coinciden con los que a mi parecer se dan cuando los estilos de
enseñanza son inapropiados o desconocidos por parte de los docentes. Encuentro una
36
relación directa entre esta investigación y la que realizo actualmente, ya que los estilos,
sean de enseñanza o aprendizaje, deben ser reconocidos, analizados y evaluados por
los docentes, para aplicar aquellos que conduzcan al mejoramiento en los resultados
académicos y por ende en pruebas externas.
En consecuencia si el objetivo del docente es que los y las estudiantes adquieran
aprendizajes significativos, entonces es primordial que primero se identifique cual es el
Estilo de Aprendizaje, lo que conlleva a tener presente que el proceso de clase tendrá
diferentes enfoques según lo requieran los estudiantes es decir que el docente deberá
guiar de distintas maneras el conocimiento, pero cabe indicar que se puede buscar
estilos predominantes y naturalmente hacer esfuerzos por optimizarlos.
De los antecedentes revisados en torno a los temas como prácticas pedagógicas y
estilos pedagógicos, encontramos una gran variedad de información y de teóricos que
han hecho grandes aportes que servirán como guía e ilustración en el desarrollo del
proyecto. Sin embargo para la categoría de investigación “pruebas externas” existe
poca información; lo referente a la evaluación hace alusión en gran medida a la
desarrollada en el aula y no a la que nos compete en esta investigación que es la
externa.
Se espera aportar con esta investigación al análisis de las relaciones de incidencia que
entre estas categorías se puede dar y con ello fortalecer el desarrollo de estos temas,
para brindar apoyo a nuevas investigaciones y fortalecer el crecimiento de las
instituciones y el mejoramiento en evaluaciones que miden su calidad educativa.
37
5. REFERENTES TEÓRICOS
Es necesario para esta investigación tener una mirada integral de la actividad docente y
de las distintas prácticas que la constituyen, cada una con un estilo personal o común
elegido por quien orienta el proceso formativo, así como el reconocimiento de las
características básicas de forma de las pruebas externas en Colombia -será necesario
reconocer las particularidades en los resultados obtenidos en pruebas externas SABER
por los estudiantes de la institución objeto de investigación-.
El contexto en el cual reside el proceso investigativo, es la misma práctica pedagógica.
La integración de la docencia y la investigación realizada por los colectivos de
profesores que trabajan en un campo común de la enseñanza, ha permitido desarrollar
líneas de investigación sobre problemas relevantes de la formación académica, razón
por la que considero de suma importancia abordar temas como las pruebas externas
que determinan, como ya lo dije antes, la medición de la calidad educativa de una
institución pública.
Lo que se pretende es aproximar a la idea acerca de las categorías fundamentales de
este proceso investigativo: Estilos pedagógicos y Pruebas externas (que para el caso
de Colombia, son las pruebas SABER) a la espera de establecer con esto la relación
que puede surgir entre ambas a través de las prácticas pedagógicas docentes.
5.1 REFLEXIÓN SOBRE ESTILOS PEDAGÓGICOS
La naturaleza del quehacer docente supone procesos de aprendizaje y desarrollo
constantes, requiere de la incorporación de recursos propios o adquiridos para la
puesta en práctica de su actividad profesional teniendo como base su pensamiento
personal acerca de la enseñanza. Es fundamental tener una mirada integral sobre la
práctica reconociendo todos los aspectos que se reflejan en ella en un análisis crítico,
permitiendo encontrar las fortalezas, debilidades y oportunidades que desde los estilos
38
pedagógicos se toman en función del proceso educativo. A partir de esta mirada, la
reflexión crítica involucra el cambio, tanto en la forma de percibirla, por los nuevos
significados que se construyen, como en las preguntas, ideas y proyectos que se llevan
a cabo, en especial en torno al desarrollo de estrategias significativas que reflejen un
cambio positivo en resultados en pruebas SABER, es decir, que los procesos apunten
tanto al mejoramiento del estudiante y el docente en los procesos de enseñanza
aprendizaje, como al alcance de buenos resultados en pruebas externas.
Al hablar de prácticas pedagógicas hacemos referencia también a los estilos
pedagógicos que aplican los docentes en dichas prácticas. Es necesario entonces,
reconocer algunas apreciaciones acerca del tema. Por ejemplo para Tyler (1973), los
estilos se refieren a: “la modalidad como los educadores se apropian de lo que para
ellos es la opción, la correcta formación” (p.80), y considera que los estilos
pedagógicos se entrecruzan con diferentes grados de simetría.
Tomaremos como un breve resumen de algunas teorías sobre estilos pedagógicos
realizadas, la clasificación elaborada por Iván Jesús De León (2005), quien los agrupa
por autor, tipo de estilo, clasificación y los criterios o variables considerados por el autor
para realizar dicha clasificación, se presenta la siguiente tabla (Ver tabla 1):
Tabla 1. Teorías sobre estilos pedagógicos.
AUTOR Y NIVEL CLASIFICACIÓN CRITERIOS O VARIABLES
Bigge (1976)
Nivel no
especificado.
Enseñanza
Arquitecto y
conservador
cultural.
Líder democrático.
Autocrático.
Democrático.
Rol del docente en la
transmisión cultural.
Interacción docente-alumno.
39
Enseñanza
aprendizaje
Tolerante.
Memoria.
Comprensión.
Desarrollo
autónomo.
Reflexión.
Nivel de complejidad del
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Presentación y
procesamiento de la
información.
Joyce y Weil
(1985)
Nivel ídem.
Métodos de
enseñanza
Procesamiento de
la información.
Personales.
Interacción social.
Conductistas.
Orientación del aprendizaje
(cognitiva y de interacción
grupal)
N. Guerrero
(1996)
Nivel superior.
Enseñanza
Progresivo.
Academicista.
Tradicional.
Orientación del aprendizaje.
Rol docente.
N. Gage (1978)
Nivel no
especificado.
Enseñanza
Reestructuración cognitiva.
Provisión de modelos.
Condicionamiento.
Gregorc (1983)
Nivel básica a
preuniversitaria.
Enseñanza
Concreto
secuencial.
Abstracto
secuencial.
Concreto casual.
Abstracto casual.
Habilidad perceptiva.
B. Guerrero
(1988)
Nivel superior.
Enseñanza
Instrumental.
Interactivo.
Individualista.
Concepción docente de la
educación.
Tipo de acción ejecutada
para lograr el fin.
A. Grasha
(1994)
Nivel
Enseñanza
Experto.
Autoridad formal.
Modelo personal.
Orientación instruccional.
40
preuniversitaria. Facilitador.
Delegador.
Kolb y otros
(1976)
Gerencia
Administración
Enseñanza
Convergente.
Divergente.
Asimilador.
Acomodador.
Experiencias de aprendizaje
como conceptos guía.
H. Coronado
(1993)
Superior
Enseñanza
Comunicación
pedagógica abierta.
Comunicación
pedagógica
autoritaria.
Comunicación pedagógica
docente alumno.
Witkin (1979)
Nivel No
especificado
Aprendizaje
Dependiente del
campo.
Independiente del
campo.
Actitud de dependencia
social.
Funcionamiento perceptual y
cognoscitivo.
Riechman
Hruska (1984)
Nivel adultos
Aprendizaje
Aprendizaje global.
Aprendizaje
analítico.
Factores ambientales,
sociales.
Diferencias perceptuales
N. Guerrero
(1996)
Superior
Aprendizaje
Proactivo.
Mediado.
Reactivo.
Rol del alumno dentro del
proceso.
Brightman
(2001)
Nivel
preuniversitario
y superior.
Enseñanza
aprendizaje
Introvertido.
Extrovertido.
Narrador.
Intuitivo.
Conceptual.
Sensitivo.
Evaluador.
Perceptivo.
Presentación y
procesamiento de la
información.
Fuente: De León (2005).
41
Por su parte, Dirkx y Prenger (1997), definen los estilos como: “modelos generales que
proporcionan la dirección del aprendizaje y la enseñanza, También se pueden describir
como un conjunto de factores, comportamientos y actitudes que facilitan el aprendizaje
de un individuo en una situación dada” (p. 8). En este sentido, los Estilos pedagógicos y
las prácticas pedagógicas son las categorías de estudio de esta investigación, por esta
razón, debemos abordar estos conceptos y los que con ellos se relacionen.
Un estudio hecho por Buendía (1980), acerca de los estilos pedagógicos, trae consigo
la historia del análisis que se ha hecho desde tiempo atrás en torno a este tema
fraccionándolo en tres fases; la primera, 1990-1930 donde el principal objetivo era el
estudio de las características del profesor para una enseñanza eficaz, la segunda fase,
1930-1960, donde la mayor preocupación fue el análisis de la enseñanza y la tercera a
partir de 1960 donde los investigadores empiezan a basar sus estudios en
comportamientos observables objetivamente y de los cuales se forman unas categorías
de estudio. Es interesante el conocimiento de la historia que se ha tejido en torno a
este tema que es objeto fundamental de esta investigación, ya que con ello se da un
horizonte a los procesos investigativos y se fijan parámetros que hagan más objetiva la
investigación.
Callejas y Corredor (2002), abordan el concepto de estilos pedagógicos haciendo
alusión a características a mí parecer sumamente importantes:
Entendemos por estilo pedagógico la manera propia y particular como el
docente asume la mediación pedagógica para contribuir al desarrollo
intelectual, ético, moral, afectivo y estético de sus estudiantes. Es una
forma característica de pensar el proceso educativo y de realizar la
práctica al poner en juego conocimientos, procedimientos, actitudes,
sentimientos y valores. (p.2).
Desde su estilo pedagógico, el docente responde a su compromiso, orienta su labor e
interrelaciona las experiencias educativas, personales y sociales propias con las de los
42
estudiantes, dentro de un contexto específico. Por esta razón es posible hablar de
variedad de estilos pedagógicos, ya que cada uno lo construye y lo expresa de manera
diferente al de sus pares. Pero para dar mayor claridad al proceso investigativo es
necesario reforzar los conceptos que a lo largo de la historia los docentes han tendido a
relacionar e incluso confundir unos con otros; tales conceptos básicamente son los de
educación, pedagogía y estilos pedagógicos.
Tomando el concepto establecido por las políticas nacionales educativas;
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene
función social; que busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, a la reflexión, a la transformación de la realidad y a los demás
bienes y valores de la cultura. La educación formará en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y la democracia, a la práctica del trabajo y la
recreación para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente.
La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del
educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y
técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos
y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el
desarrollo socioeconómico del país. (Ley 115 de 1994, art. 92, p. 20).
Tomo este concepto con el propósito de hacer una mirada de cerca a la realidad
nacional, ya que mi pretensión es la de valorar procesos educativos, contemplando las
directrices que desde la legislación nacional rigen dichos procesos.
La educación, en forma amplia es entendida, como el conjunto de procesos, formales y
no formales, realizados intencionalmente o no, por medio de los cuales, el individuo
accede al aprendizaje y participa de la cultura; “Educar significa modificar las formas de
conducta humana” (Tyler, 1973, p. 70). En un sentido más amplio, Stenhouse (1991)
43
considera que la educación comprende cuatro procesos: en primer lugar el
entrenamiento, como la fórmula adecuada para el desarrollo de habilidades; segundo,
la instrucción entendida ésta como un conjunto de procesos orientados a la adquisición
y retención de información; tercero, la iniciación como conjunto de procesos orientados
a la adquisición por parte de los estudiantes del compromiso y la conformidad con
determinadas normas y valores sociales transmitidos de modo explícito y tácito y,
cuarto la inducción, que corresponde a todos aquellos procesos orientados a facilitar el
acceso al conocimiento, construidos históricamente e incorporados a nuestra cultura.
Respecto a la -Pedagogía- se le denomina como la ciencia encargada del estudio de la
educación como fenómeno social. En la actualidad corresponde al conjunto de saberes
que se encarga de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente
humano. Se trata de una ciencia aplicada, cuyo objeto de estudio es la educación. La
pedagogía recibe influencias de diversas ciencias, como la psicología, la sociología, la
antropología, la filosofía, la historia y la medicina, entre otras, que permiten que la
pedagogía, sea aplicable en los procesos educativos. Es un saber que se articula y se
construye a partir de la concepción que se tiene de la educación. Es la teoría de la
educación para mejorar la práctica de la misma; mientras que la educación es un
proceso constante, la pedagogía es intermitente.
La enseñanza como parte de la pedagogía, “es un componente del proceso educativo
que implica y supone maestros, tiempos, períodos, horarios de clase, espacios, aulas,
discípulos, áreas del saber y de la cultura en general, programas, materiales, etc.,
organizados, de manera intencional, para propiciar el aprendizaje” (Burgos, 2002, p.
20). Los estilos pedagógicos, entendidos ya como la manera propia y particular con la
que el docente realiza su práctica pedagógica, deben ser caracterizados y reconocidos
en diferentes grupos de actividades, estrategias o formas de la enseñanza.
En la actualidad las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, personal,
interpersonal o de comunicación y el profesional, es decir, que cada una de ellas debe
abordarse según corresponda en: saber (concepciones), saber hacer (prácticas), saber
44
comunicar (comunicación didáctica) y saber ser (práctica ética); desde esta perspectiva
se desarrollan las prácticas pedagógicas en la actualidad en la institución educativa
Ricabrisa. De allí que sea muy importante analizar la caracterización que se le ha dado
a los estilos pedagógicos y su puesta en práctica en nuestras aulas, ya que encuentro
entre teoría y práctica una total relación; con esto se podrán apreciar las fortalezas y
debilidades sobre las que se aborda la investigación y más tarde la intervención en el
aula de clases.
Es necesario, caracterizar desde una base teórica los distintos estilos pedagógicos.
Considerando las investigaciones realizadas acerca de la renovación de los estilos
pedagógicos (Callejas y Corredor, 2002) y las experiencias previas de fundamentar la
Investigación Educativa (Carr y Kemmis, 1988) y el Currículo (Grundy, 1998) desde la
teoría de Habermas (1972) sobre los intereses humanos que influyen en la
construcción del conocimiento, se proponen tres estilos relacionados con cada uno de
los intereses: el Estilo 1; desde el interés emancipatorio, el Estilo 2; desde el interés
técnico y el Estilo 3; desde el interés práctico.
5.1.1 Desde el interés emancipatorio (Estilo 1). Desde el interés crítico emancipatorio,
el concepto de praxis es fundamental para explicar el saber del profesor. Al respecto
dice Freire (1973):
La actividad de los hombres consiste en la acción y la reflexión: es la
praxis. No supone una relación rectilínea entre teoría y práctica en la que
la primera determinará la última; se trata, en cambio, de una relación
reflexiva en la que cada una construye la otra. El acto de conocer supone
un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la
reflexión sobre la acción a una nueva acción. El profesor deja de ser
meramente –quien enseña-, para pasar a ser alguien que es enseñado en
el diálogo con los alumnos, quienes, a su vez, al tiempo que son
enseñados, también enseñan. (p. 130).
45
Este estilo reconoce la doble acción del proceso educativo enseñanza-aprendizaje
negando cualquier verticalidad entre los actores de dicho proceso, dando a todos la
posibilidad de aprender y enseñar desde su propio conocimiento, de proponer
contenidos y estrategias y alentando al estudiante a salir del letargo académico
haciendo de la libertad y la inconformidad una herramienta pedagógica, respetando
siempre las normas básicas de comportamiento social. Es en sí una propuesta del
aprendizaje desde la construcción social, desde la participación democrática donde son
primordiales el diálogo y el razonamiento.
Quienes participan de este estilo favorecen la autonomía, la creatividad y la crítica y
fortalecen la capacidad argumentativa; las prácticas pedagógicas abordadas desde
esta perspectiva deben ser de apoyo, no directivas y entre ellas están las mesas
redondas, lluvias de ideas, tutorías o asesorías, resolución de problemas, estos últimos
acercando siempre al estudiante a su realidad o cotidianidad, apuntando con ello a
relacionar la práctica con lo demandado en pruebas externas; todo esto corresponde al
saber hacer.
El docente debe ser responsable y su autoridad no se debe reflejar en la imposición de
tareas o conductas, sino en el pleno conocimiento de los contenidos a desarrollar, así
como en el respeto por los diferentes puntos de vista y las dificultades individuales.
5.1.2 Desde el interés técnico (Estilo 2). En este estilo se agrupan acciones y formas de
pensar que se identifican con las asumidas desde un interés técnico el cual da lugar a
una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental regida por reglas
técnicas basadas en el saber empírico. “Constituye un interés fundamental por el
control y la manipulación del ambiente” (Habermas, 1972, p.72). Este estilo considera
el enseñar como transmitir un saber elaborado como un conjunto de reglas y
procedimientos que son verdades absolutas, no cuestionables; aprender es reproducir
el saber trasmitido y evaluar significa medir la retención mecánica del saber a través
del uso intensivo de pruebas, controles cortos y proyectos guiadores. Es un estilo muy
técnico que implica privilegiar los resultados sobre el proceso, es decir, se manifiesta
46
en una total verticalidad donde queda claro que los actores cumplen un rol especifico
enseñar o aprender, sin posibilidad de cambio, negando la acción dialógica en la
práctica pedagógica del docente.
Desde esta perspectiva la función docente, el saber hacer, consiste en controlar tanto
el ambiente de aprendizaje como a la persona que aprende, el ser la persona que
aplica reglas e instrumentos para que el estudiante aprenda, para lograr en él la
mecanización de contenidos o conductas objetivo de su proceso; coarta al estudiante
de su libre expresión en el propósito de controlarlo todo; su concepto de autoridad lo
lleva a asumir posiciones dogmáticas y a mostrar poco interés de lo que sucede en el
grupo durante el desarrollo de la clase, así mismo, muestra poco reconocimiento de las
dificultades individuales y la no aceptación de los conceptos previos de los estudiantes.
5.1.3 Desde el interés práctico (Estilo 3). El interés práctico, genera una acción entre
sujetos, no sobre objetos (Callejas y Corredor, 2002). En este sentido lo importante es
ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación
de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.
En esta perspectiva, en la enseñanza el profesor no actúa desde objetivos ni
contenidos predeterminados, pues lo importante es ir construyendo en el proceso a
través de la mirada crítica de algunos supuestos que han sido aceptados. En relación
con el aprendizaje el interés del profesor no está en los productos de la situación de
aprendizaje sino en el significado de la experiencia para el alumno, pues aunque
pueden lograrse resultados aceptables sin tener en cuenta la experiencia, ello no
significa que ésta haya sido significativa para el estudiante.
De acuerdo con lo anterior, la evaluación es fundamental, pues implica elaborar juicios
sobre las experiencias de aprendizaje desarrolladas y sobre lo que éstas significan
para los participantes. Exige que ellos sean como los jueces o evaluadores de sus
propias acciones.
47
En relación con el saber hacer su práctica pedagógica hace énfasis en la resolución de
problemas para generar conocimiento. Privilegia el uso del análisis y la reflexión,
favoreciendo la interpretación y construcción de sus propios conceptos, el análisis
crítico y la concertación de ideas. En la dimensión del saber comunicar la acción
docente genera procesos de interacción, deliberación y negociación, lo que supone
cierta igualdad entre los participantes; sin embargo se guarda el respeto por la
diferencia y la desigualdad en los niveles de comprensión y apropiación de los
contenidos.
La autonomía en la práctica pedagógica desde este estilo, se relaciona con la
capacidad de argumentar y la posibilidad de intervenir y generar conocimiento a través
del desacuerdo; el docente debe hacerse responsable de la claridad y apropiación de
las orientaciones que brinde a sus estudiantes.
5.2 SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Según Ávalos (2002), la práctica pedagógica se concibe como: “el eje que articula
todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica”
(p. 109), en la cual, se aplica todo tipo de acciones como organizar la clase, preparar
materiales, poner a disposición de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den
respuesta a las situaciones que surgen dentro y fuera del aula. Pero también es vista
como una etapa de superación de pruebas, puesto que con las experiencias que se
van adquiriendo a partir de las actuaciones realizadas como docente, se avanzará en
las capacidades que tiene el docente para enfrentarse en su labor profesional:
La noción de práctica pedagógica implica cinco instancias específicas
que la delimitaban y le daban sentido. Primero, los modelos pedagógicos,
tanto teóricos como prácticos, utilizados en diferentes niveles de
enseñanza; segundo, la variedad de conceptos pertenecientes a campos
heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía;
tercero, las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
48
educativas donde se realizan prácticas pedagógicas; cuarto, las
características sociales adquiridas por la práctica pedagógica, en las
instituciones educativas, de una sociedad dada, que asigna unas
funciones a los sujetos de esa práctica; y por último, las prácticas de
enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del
saber pedagógico. (Zuluaga, 1979, p. 28).
Las prácticas pedagógicas se asocian directamente con las actuaciones docentes en el
aula; pensar en prácticas pedagógicas implica diseñar estrategias didácticas orientadas
a que los educandos no solo reciban información, sino que fundamentalmente sean
capaces de modificarla y aplicarla, de compartir las inquietudes actuales en torno al
conocimiento, de problematizarlo, descomponerlo y recomponerlo en su personal
comprensión, es decir, desde su estilo pedagógico.
Según el contexto, la metodología institucional, pero en especial el estilo pedagógico
de cada docente, existen una serie de prácticas determinadas (Mondragón, 2012) que
enunciaremos a continuación y que corresponden a la puesta en marcha de la actividad
pedagógica abordada desde los estilos ya mencionados.
5.2.1 Prácticas expositivas. Estas forman parte de la forma tradicional de desarrollar los
procesos formativos en las instituciones educativas a lo largo de los siglos. Ellas están
centradas fundamentalmente en la dirección y conducción del trabajo en la institución
por parte del docente y por esta razón su organización, acción, desarrollo y verificación
del trabajo realizado, constituyen la responsabilidad de la labor del docente.
La clase magistral:
Es la forma más tradicional y generalizada de las prácticas pedagógicas en todo el
mundo universitario. En algunos textos de pedagogía aparece nombrada como “La
clase”, incluyendo así todo el trabajo de los participantes en la enseñanza y el
aprendizaje. Esta práctica no debe ser excluida, sino resignificada, dándole valor a la
coherencia conceptual, a su sistematicidad, pero en especial a la fuerza argumentativa
49
de la exposición, característica fundamental de la misma. Su estructura se compone de
varios momentos, ya que en el desarrollo de la misma, el profesor formula preguntas,
indica ejemplos, realiza constantes analogías, propone casos, para propiciar un diálogo
constante con los estudiantes.
Existe mayor presencia de esta práctica pedagógica que de cualquier otra en el
contexto educativo a investigar; la clase magistral sigue siendo una herramienta muy
utilizada por los docentes en especial de básica secundaria y media académica, porque
en ella se evidencia el rigor que con los años ha caracterizado a la educación y que
conserva los principios históricos culturales en torno a la educación de los cuales se
han apropiado los docentes.
Docencia colectiva:
Como su nombre lo indica es el trabajo docente que varios profesores realizan
alrededor de un tema o un problema objeto de interés, que podría desarrollarse, por
ejemplo, en los llamados comités de área. Existen varias formas de realizarla, pero por
lo general tiene dos configuraciones: (1) Es el desarrollo de una asignatura en donde
cada profesor, experto en una disciplina, o un enfoque dentro de una disciplina, ofrece
a los estudiantes desde su visión y su construcción personal un tema (en un tiempo
determinado en la planeación de la misma); (2) la docencia puede ser simultánea
cuando varios de los profesores encargados de la asignatura o área asisten siempre, a
la misma hora y con el mismo grupo a presentar sus interpretaciones de los problemas
objetos de la enseñanza. Es una práctica “ideal” para la formación de los estudiantes
en el trabajo interdisciplinario.
El interrogatorio:
En la práctica está unido a una cualquiera de las otras formas didácticas; es más,
durante mucho tiempo formó parte de la teoría pedagógica referida a la clase magistral,
y está basada en la centralidad de las preguntas a partir de las cuales los estudiantes
deben repasar, o el profesor verificar los aprendizajes obtenidos, pero por otro lado,
puede constituir el cierre de una clase que, a su vez, se constituye en el inicio de la
50
siguiente para realizar encadenamientos didácticos. Pueden ser del tipo “motivación” al
iniciar una clase o actividad, caso en el cual dichas preguntas no necesariamente están
relacionadas con los contenidos a desarrollar, sino que son dilemas y paradojas
iniciadoras de la actividad intelectual propia del conocimiento pero que buscar suscitar
la participación de los estudiantes.
La demostración:
Es una práctica centrada fundamentalmente en la exposición del profesor, en donde
éste realiza la demostración de un caso, un teorema, un caso clínico, un experimento,
un artefacto, que en razón de su dificultad de comprensión (o por la dificultad de
manipulación de ciertos instrumentos) el estudiante requiere del ejemplo y las
explicaciones del docente.
Mesa redonda:
Los problemas y las interpretaciones que sobre temas polémicos se ofrecen en
asignaturas de estas disciplinas, hacen que por su naturaleza epistemológica, histórica
e ideológica, sea necesario realizar una presentación de los diversos puntos de vista
que tiene los participantes mediante un debate organizado, con moderador y relator. Un
asunto de suma importancia dentro de estas prácticas lo constituye la disposición
espacial del grupo dentro del aula, pues es necesario que se organicen de tal forma
que puedan confrontar frente a frente sus puntos de vista, y no colocados unos a
espaldas de otros. Esta práctica también se conoce como debate. Es una práctica
realizada frecuentemente en todas las áreas del conocimiento, pero aplicada en mayor
medida en el área de lenguaje.
5.2.2 Prácticas constructivas. Están constituidas por un conjunto de estrategias que
están centradas alrededor de la actividad constructiva del aprendiz, bien sea porque se
considera importante el trabajo activo del estudiante desde el punto de vista
pedagógico (metodologías activas), o porque se fundamenta en unos principios
epistemológicos relativos a la importancia de la acción constructiva y reflexiva del
sujeto en la auto-estructuración y reconstrucción del conocimiento.
51
El taller:
La aparición del taller como estrategia de trabajo académico, surge a partir de las
prácticas y desarrollo del trabajo en educación popular y la alfabetización desde la
Pedagogía del educador brasilero Paulo Freire. El ingreso de algunos intelectuales y
académicos a los sectores populares, los obligó a superar las exposiciones magistrales
de corte teórico (los estudiantes no los entendían) por otra forma en que, sin dejar de
lado la teoría, buscara recuperar las prácticas de los educandos para reflexionar con
ellos y desde ellos. La “forma ideal” que respondió a esta necesidad fue aquella que
vinculara práctica y teoría, es decir, el Taller Pedagógico (como en ese entonces se le
denominó).
El Taller es por excelencia el ámbito de reflexión y acción que pretende superar la
separación teoría – práctica. Desde lo metodológico, el Taller requiere una intensa y
minuciosa preparación por parte del docente, precisando sin cesar los objetivos
formativos y las competencias que se pretenden con el mismo. Además, deben
prepararse guías de trabajo (con instrucciones claras), observarse el desarrollo del
mismo por los estudiantes (individual o colectivo) analizar los resultados (los
programados y aquellos que aparecen como no esperados), para pasar luego a la
aclaración de los aspectos clave (teoría) por parte del profesor y de otros autores
(textos) que han trabajado e investigado sobre el tema objeto del trabajo en el Taller.
El análisis de esta práctica pedagógica es fundamental en el desarrollo de esta
investigación educativa, ya que es una estrategia muy utilizada por los docentes de
esta institución educativa. Es una herramienta utilizada también con el propósito de dar
al estudiante la libertad o independencia para desarrollar ciertos contenidos apoyados
en la información que posee, que ha consignado en sus cuadernos y que puede
investigar, para que éste argumente acerca de la misma, en una relación total entre la
teoría y la práctica.
Existe un conjunto de aspectos fundamentales que orientan el trabajo de taller.
Algunos de estos principios son (Mondragón, 1982):
52
1). Democratizar las relaciones pedagógicas: se entiende que un taller
está formado por un grupo que a través del trabajo y la reflexión va
produciendo su propio conocimiento y va aprendiendo a conocer con la
guía cultural del profesor. Es un lugar de reflexión y acción en el cual se
ha eliminado la tradicional separación entre teoría y práctica,
conocimiento y trabajo.
2). Orientar el trabajo en el taller: este principio contiene dos aspectos
íntimamente ligados, pues así como existe un papel dirigente por parte de
quien coordine o dirija el taller, a su vez los educandos requieren de un
trabajo independiente, pero organizado.
3). Elevar permanentemente los niveles de exigencia: significa en la
práctica plantear exigencias permanentes a los alumnos de forma que
estos puedan cumplirlas con cierto esfuerzo y que, por lo tanto, se pueda
contribuir a aumentar la capacidad de su propio rendimiento.
4). Aprender haciendo: el taller es un tipo de metodología en la que se
destaca el “aprender haciendo”. Los conocimientos se adquieren en una
práctica concreta que implica la inserción en la realidad y una reflexión
sobre ella.
5). Unificar la teoría y la práctica: El taller privilegia la práctica prestando
especial interés en el “hacer y en el construir”. Sin embargo no descuida
la teoría. Pero en el taller la teoría aparece como una necesidad para
orientar la práctica; siempre está referida a una práctica concreta. Puede
servir para interpretar lo realizado y orientar una acción. Práctica y teórica
son dos momentos de permanente referencia uno del otro, y carecen de
sentido una sin la otra.
53
6). Aprender a aprender: el aporte de taller apunta fundamentalmente a
una reformulación de la metodología de la enseñanza. Es un nuevo
enfoque en el modo de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje. En
el taller no se abordaran los conocimientos como algo dado y acabado,
sino que se busca el proporcionar instrumentos y la capacidad para
adquirir y aplicar conocimientos.
7). Desarrollar la creatividad: la búsqueda de respuesta a los problemas
que se presentan cuando se realiza una tarea concreta, es el ámbito más
adecuado para predisponer el desarrollo de la creatividad. El pensamiento
y la reflexión brotan de una situación que se presenta como problemática
y que vuelve sobre la realidad que la origina. Las situaciones
problemáticas activan la inteligencia.
8). Recuperar la realidad: es finalmente importante tener en cuenta que
los participantes en el taller no parten de cero. Inician el trabajo con un
esquema conceptual de algún nivel; poseen un conjunto de
conocimientos sistemáticos, desarrollados, que son el resultado de su
práctica profesional y es a partir de ellos por asimilación activa de
conceptos y esquemas teóricos – metodológicos como se inicia el
proceso. (p. 91).
Lectura independiente dirigida:
Bien sea que se efectúe en el aula de clase o fuera de ella, se puede realizar un trabajo
de acompañamiento al estudiante a partir de la (o las) lectura que proponga el profesor
o la profesora como material importante en la adquisición de información con
pertinencia académica. Para ello la lectura independiente dirigida es una práctica
adecuada. En esta se entrega un material para la lectura como parte de un contenido,
pero este trabajo va acompañado de una guía, elaborada por el docente o un grupo de
docentes, que tiene como fin que el alumno se centre y discuta sobre unos aspectos
particulares del texto que el grupo docente considera como fundamentales en el
54
aprendizaje disciplinar. Actualmente la institución desarrolla el PILE, Proyecto
Institucional de Lecto- Escritura, con el que se implementó para todo el año escolar, la
actividad “Miércoles de lectura”, que consiste en la aplicación de esta práctica cada
miércoles durante la primer hora de clases. Las lecturas son seleccionadas de acuerdo
al grado escolar, al nivel de complejidad y al área o asignatura que corresponda.
El método de casos (casuística):
El profesor trae a la clase “un caso” (real o simulado) para que sea tratado, explicado y
demostrado por los estudiantes, como “un ejemplar típico” de aplicación de los
aspectos teóricos estudiados en una clase o durante un período de clases. Es
importante indicar que no necesariamente el caso debe ser presentado por el profesor
a los alumnos, sino que éstos pueden indicar el dominio de saber, trayendo a la clase
un caso al que se aplique por ejemplificación la teoría vista. Hoy día es necesario
ampliar el modelo de casos pues un video, una persona, una experiencia o una
película, pueden constituir un caso; el manejo de las TICs en el aula es de gran utilidad
para el desarrollo de esta práctica que es utilizada con mucha frecuencia, pero en
mayor medida en el área de matemáticas.
La enseñanza problémica:
De alguna forma es parecida a la práctica del estudio de casos, con la diferencia que
acá se parte de un problema, un conjunto de preguntas o una situación problemática,
(por lo novedosa o sugerente, pero planteada siempre en forma interrogativa) que no
puede ser respondida de manera directa y por medio de textos, sino que requiere un
trabajo y unas acciones a largo plazo (puede ser de una clase a otra). El profesor debe
tener cuidado al preparar el problema que este debe ser lo suficientemente potente y
significativo como para que pueda tanto motivar (o retar) a los estudiantes, así como
que sea pertinente en su proceso de formación.
Laboratorios:
Los laboratorios constituyen una práctica pedagógica centrada en el hacer de los
estudiantes en espacios acondicionados, con materiales y equipos especialmente
55
organizados para realizar dichas prácticas. A partir de guías elaboradas por los
profesores, o que traen incorporadas los textos de estudio de los estudiantes, los
laboratorios son una forma de verificación y comprobación de ciertas hipótesis que
constituyen la centralidad del aprendizaje en la universidad, desde el punto de vista de
la formación en los métodos de investigación y experimentación propios de las
disciplinas.
5.2.3. Prácticas Lúdicas. El elemento determinante de estas prácticas es que alienta la
construcción del conocimiento en contextos divertidos, pero que incluyen un trabajo
serio y riguroso y en el marco de unas reglas de participación, con el fin de obtener los
aprendizajes propuestos en la planificación de la enseñanza.
La dramatización:
El espacio de la clase se vuelve un escenario en donde el profesor, con capacidades
histriónicas, realiza una “obra de teatro” que ejemplifica una situación (a veces puede
ser utilizando el absurdo) a partir de la cual se desarrolla una discusión sobre temas
objeto de la enseñanza.
El juego:
Cada día el juego cobra más importancia como una instancia mediadora del
aprendizaje; el juego nos brinda no solo otra forma de aprender, sino también de
realizar una educación para gozar tanto de lo que se está aprendiendo como del
trabajo docente. Esta práctica es fundamental en el desarrollo de actividades escolares,
en especial para los grados y grupos de básica primaria y básica secundaria; no estoy
desconociendo con ello el valor que en cualquier ámbito educativo tiene este recurso
pedagógico, que le permite al actor dar rienda suelta a sus deseos y liberar todo tipo de
sensaciones.
El juego es, sin temor alguno a decirlo, la práctica pedagógica de mayor impacto en el
estudiante; su contenido lúdico hace de él, un elemento imprescindible en el buen
desempeño docente y en el apego académico del estudiante. En la institución se
56
evidencia con frecuencia la aplicación del juego en el desarrollo de las clases, en
especial para los grados de básica primaria. Algunas prácticas son utilizadas con
menos frecuencia que otras y producen efectos diferentes para cada una de las áreas
en las que se aplican; este es precisamente uno de los temas que se abordan con la
investigación para los cuales se requiere el reconocimiento de este referente teórico y
conceptual.
5.3. PRUEBAS EXTERNAS NACIONALES “SABER”
Para abordar este tema es necesario considerar la evaluación interna como un
elemento básico en la consecución de resultados externos, conceptualizar y precisar
sobre ciertos aspectos como instrumentos y técnicas que se presenten con mayor
frecuencia en el ámbito socio educativo a investigar. La Evaluación de Aprendizajes es
un proceso dinámico, continuo y sistemático mediante el cual se comprueba la eficacia
de la labor docente y posibilita el mejoramiento de la misma.
En la investigación realizada por Molina, Mendoza y Sánchez (año, 2011) un grupo de
estudiantes de especialización en pedagogía de la Universidad Católica de Manizales
se definen tres clases de evaluación que he considerado para analizar en este
documento:
•Evaluación diagnostica: Se realiza al iniciar un curso o ciclo escolar y
cumple una función reguladora de las características y conocimiento de
los estudiantes para la planeación y adaptaciones en los programas
educativos en función de la población especifica.
•Evaluación formativa: Debe hacerse a lo largo del proceso enseñanza
aprendizaje lo cual permite realizar ajustes y adaptaciones progresivas.
Esta evaluación necesita estrategias que requieren resultados del
aprendizaje, métodos y técnicas para obtener información y la
interpretación de esa misma información.
57
•Evaluación Sumativa: Se realiza al finalizar el curso o ciclo y tiene en
cuenta la información recolectada con los otros tipos de evaluación y
permite emitir un juicio de acreditación académica. (p.71).
Esta clasificación de la evaluación se toma como referente por considerar que expresa
la realidad actual de la evaluación interna realizada en la institución educativa
Ricabrisa, donde se desarrolla esta investigación. En el Sistema Institucional de
Evaluación Escolar de la institución objeto de estudio, se contemplan la autoevaluación,
la coevaluación y la heteroevaluación como elementos fundamentales en la valoración
de los escolares. Todo este proceso evaluativo se puede desarrollar mediante técnicas
que pueden ser:
Técnicas documentales: Privilegia la utilización de instrumentos que no requieren de
la observación directa del desempeño del estudiante, se utiliza para verificación
forma teórica la adquisición y el nivel de dominio de conocimiento del estudiante,
plasma en el instrumento la evidencia de su aprendizaje.
Técnica de Campo: Requiere de la observación directa del desempeño del
estudiante y es el docente el que plasma la evidencia del avance en el aprendizaje.
Técnica discursiva: Facilita el aprovechamiento del tiempo haciendo preguntas
claves para retroalimentar las respuestas en forma oral, el maestro debe asegurarse
que exista la coevaluación.
En la historia del desarrollo de los sistemas de evaluación externa que en la actualidad
existen prácticamente en todo el mundo, la evaluación de los aprendizajes logrados por
los alumnos ha sido el tema predominante. “En virtud de la complejidad del acto
educativo, uno de los elementos centrales que debe formar parte de los procesos de
evaluación de los sistemas educativos es la información acerca de sus resultados en
términos de aprendizajes” (Ruiz, 2009, p. 10).
58
La preocupación por saber qué tanto aprenden en su paso por el sistema educativo ha
resultado de la mayor relevancia en un mundo en que el conocimiento y las
capacidades de los sujetos son cada vez más importantes, tanto para las
oportunidades individuales de vida, como para las posibilidades de los países de
desarrollarse en diferentes aspectos (Ravela, 2006). Aunque la revisión de literatura
sobre el tema permite identificar propuestas de diversa amplitud, la revisión de los
sistemas o programas de evaluación educativa de varios países lleva a reconocer dos
enfoques principales en la evaluación de centros; la que se basa en los resultados en
pruebas de aprendizaje de los alumnos a los que atienden, y la evaluación institucional
o de las escuelas como entidades.
Un análisis sobre los sistemas nacionales de evaluación educativa surgidos en América
Latina, principalmente durante los años noventa del siglo veinte, permite identificar
cuatro campos prioritarios que son objeto de evaluación en la actualidad: “los logros
conseguidos por los alumnos; el rendimiento que alcanzan las instituciones educativas;
el desempeño profesional de los docentes, y el impacto de las políticas educativas”
(Tiana, 2009, p. 85). En efecto, los hallazgos de este campo de investigación al igual
que el de la mejora escolar, han permitido identificar los factores propiamente
escolares, tanto insumos como procesos, que sistemáticamente se encuentran
asociados con la calidad de la escuela y la educación. Desde luego, como línea de
trabajo específica, la relativa a la evaluación de escuelas ha experimentado su propio
proceso de desarrollo.
Sin duda, la mejora de las instituciones escolares, de la calidad de la educación que
ofrecen, es una de las intencionalidades más fuertemente asociadas a la evaluación de
centros escolares: “la evaluación para el cambio no nos parece solamente el elemento
central desde el que definir un bloque de modelos de evaluación sino una de las
razones de ser, aunque no la única, de la evaluación de centros” (Escudero, 1997, p.7).
59
Las evaluaciones externas son el rasero con el que se mide la calidad educativa en la
actualidad; son un elemento que sugiere el análisis de todos los involucrados con el
proceso de enseñanza y aprendizaje e implica el reconocimiento de las oportunidades
de mejoramiento que se evidencien en la programación u organización institucional en
busca de responder a las necesidades exigidas por el medio para alcanzar niveles de
desempeño satisfactorios en dichas pruebas.
60
6. METODOLOGÍA
La investigación se fundamenta en una perspectiva epistemológica hermenéutica de
corte cualitativo, el método de investigación corresponde a un estudio de caso, con
estrategias analítico descriptivas e interpretativas, donde el caso corresponde a la
Institución Educativa Ricabrisa del municipio de Tarqui en el Departamento del Huila.
Se realiza el análisis de las categorías de investigación, Prácticas pedagógicas, Estilos
pedagógicos y Resultados en pruebas externas SABER de los estudiantes de la sede
principal de la Institución Educativa Ricabrisa con el objetivo de determinar la incidencia
de las primeras en los resultados de la última.
La construcción de datos se da del análisis de las prácticas y se establecerá la relación
de estas con los resultados alcanzados en las pruebas externas, estadísticas de cada
año de participación de la institución en estas (1995, 1997 y 2012). El esquema general
de la investigación se resume en la siguiente tabla (Ver tabla 2).
Tabla 2. Resumen esquemático de la investigación.
Preguntas de
investigación
1. ¿existe alguna relación entre los estilos pedagógicos de enseñanza y
las prácticas pedagógicas de los docentes de la sede principal de la
Institución Educativa Ricabrisa con los resultados en pruebas
externas SABER?
2. ¿Cómo conciben la pedagogía y la enseñanza los docentes de esta
institución educativa?
3. ¿Los docentes establecen alguna relación entre las prácticas
pedagógicas y la evaluación escolar?
4. ¿Conocen los docentes las clases de prácticas y estilos pedagógicos
que se pueden desarrollar en el aula de clase?
Estr
ate
gia
gen
era
l Métodos,
técnicas
instrumentos
Método: cualitativo
Enfoque: Hermenéutico -Descriptivo-.
Técnicas e instrumentos: Observación in situ, grupo focal, análisis
documental.
61
Muestra Cinco (5) docentes: dos (2) de lenguaje, dos (2) de ciencias naturales
y uno (1) de matemáticas.
Unidades de
análisis
Categoría:
1. Prácticas pedagógicas
2. Estilos pedagógicos
3. Resultados en pruebas externas SABER
Fases
Fase 1:
-Primera etapa: Diseño de la propuesta.
-Segunda etapa: Diseño, validación y aplicación de los instrumentos.
Fase 2:
-Tercera etapa: Análisis de Prácticas pedagógicas, Estilos
pedagógicos, Resultados en pruebas externas SABER.
-Cuarta etapa: Evaluación de la investigación, publicación y
socialización.
Interpretación
1. Descripción: organización y sistematización de la información.
2. Análisis: deconstruir o filtrar la información a través de las
categorías y los conceptos.
3. Interpretación: considerada como: reconstrucción teórica,
recontextualización del fenómeno y búsqueda de relaciones,
explicaciones definiciones y significados.
Resultados
1. Reconocimiento de los distintos estilos pedagógicos utilizados por los
docentes de la sede principal de la Institución Educativa Ricabrisa.
2. Análisis y determinación de la relación que se da entre los resultados
en pruebas SABER de los estudiantes de la sede principal de la
Institución Educativa Ricabrisa, con las prácticas pedagógicas de los
docentes.
3. Fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje ya través del
establecimiento de lineamientos para el mejoramiento de la calidad
educativa.
Fuente: Autor.
62
6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El eje fundamental de la presente investigación corresponde al Hermenéutico;
Habermas (1972) en su teoría de “los intereses constitutivos de saberes” plantea que
estos intereses constituyen los modos posibles de pensamiento por medio de los
cuales puede ser construida la realidad y se actúa sobre ella; que el saber humano se
constituye en virtud de tres intereses “técnico”, “práctico” y “emancipatorio”, intereses
desde los cuales se hizo el análisis de las prácticas y los estilos pedagógicos de un
grupo de docentes de la Institución Educativa Ricabrisa, estos dos categorías
fundamentales de la investigación.
6.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo a la naturaleza del presente trabajo, se asumió la Investigación cualitativa
basada en un estudio de caso como derrotero metodológico, debido a que este resulta
muy útil para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas; permite
explorar, describir y evaluar situaciones o hechos concretos.
6.3 POBLACIÓN Y MUESTRA
Los resultados que se presentan hacen referencia a las prácticas de cinco (5) docentes
de la básica secundaria la Institución Educativa Ricabrisa del municipio de Tarqui en el
departamento del Huila, de los cuales dos (2) se desempeñan en el área de ciencias
naturales, dos (2) en lenguaje y uno (1) en matemáticas, áreas que fueron evaluadas
en pruebas externas saber en el año 2009.
6.4. UNIDADES DE ANÁLISIS
El proyecto de investigación se basa en el análisis de tres categorías: prácticas
pedagógicas, estilos pedagógicos y pruebas externas saber. En la unidad de análisis,
prácticas pedagógicas se dan tres subcategorías: prácticas expositivas, prácticas
63
constructivas y prácticas lúdicas. Para la unidad de estilos pedagógicos se dan también
tres subcategorías: estilo emancipatorio, estilo práctico y estilo técnico.
6.5 INSTRUMENTOS Y TECNICAS APLICADAS
El abordaje cualitativo se da especialmente a través de la observación in situ (ver
anexos A, B, C y D), a través del cual se identifican las prácticas y estilos pedagógicos
que el docente desarrolla durante las clases observadas. Teniendo en cuenta que la
observación es el método de análisis de la realidad que se vale de la contemplación de
los fenómenos, acciones, proceso o situaciones y su dinamismo en su marco natural.
Es un proceso cuyo objetivo fundamental es el de recoger información del objeto de
investigación, para luego ser analizada.
Para este caso la observación al inicio tiene una función descriptiva en cuanto a la
forma en que se desempeñan los docentes, describiendo sus prácticas y estilos con
ciertas características que se definen previamente, en una segunda instancia la
observación tendrá un carácter formativo, ya que el objetivo es que luego del análisis
de la descripción se establezcan estrategias de formación que atiendan a las
debilidades que se perciban en el proceso. Esta técnica se llevará a cabo durante las
clases de los cinco docentes que serán objeto de estudio y con ella se espera tomar la
información correspondiente a dos de las tres categorías a investigar: prácticas
pedagógicas y estilos pedagógicos.
También se trabaja con un grupo focal de docentes (ver anexos E y F) para analizar las
concepciones de pedagogía, enseñanza y aprendizaje, su conocimiento acerca de las
clases de estilos y de prácticas pedagógicas y su apropiación de estos conceptos; se
hace el análisis del contenido obtenido a través de la aplicación de estos instrumentos
para evaluar y obtener resultados. Se escoge esta técnica, ya que para este caso
permitió reunir al grupo de docentes involucrados con la investigación y orientar y
proponer una discusión frente al tema de investigación, con una guía de preguntas
64
estrictamente seleccionadas, que motivan la participación de los docentes y que
generan un insumo importante para el proceso investigativo.
6.6. PLAN DE ANÁLISIS
6.6.1 Análisis de información. Este proceso consiste en el análisis de contenido de la
información recolectada a través de las técnicas e instrumentos aplicados; permite el
análisis y la síntesis de la información evaluada, así como hacer uso de la comparación
como recurso intelectual para la comprensión de fenómenos y la toma de decisiones.
Para esta investigación se aplicará al final del proceso con toda la información obtenida
aplicando las técnicas de observación y grupo focal.
El plan de análisis constituye la forma en que se llevará a cabo el análisis de los
resultados obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos y las técnicas de
investigación. La recolección de información se hará con los instrumentos y las técnicas
ya mencionados. Las prácticas de carácter grupal como los grupos focales además de
constituir una herramienta para la revisión y socialización de conceptos y experiencias
serán de apoyo fundamental para la elaboración de conclusiones frente a los
resultados obtenidos en la investigación paso a paso.
El objetivo es integrar de cierto modo a los participantes en el estudio del caso,
haciendo que reconozcan fortalezas y debilidades de su práctica y su estilo pedagógico
y que con ello se contribuya en gran medida al mejoramiento de la calidad educativa y
por ende el desempeño académico de los estudiantes, intención fundamental de este
proyecto.
65
7. ANALISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de los procesos de
análisis antes mencionados y apoyados en los instrumentos observación in situ y grupo
focal. Estos resultados se van a presentar como respuesta a los objetivos específicos a
través de los instrumentos aplicados.
El primer objetivo contemplado es, el reconocer los distintos estilos y prácticas
pedagógicas utilizadas por los docentes de la sede principal de la Institución Educativa
Ricabrisa. Para ello se hará el análisis a las prácticas pedagógicas (expositivas,
constructivas y lúdicas) y estilos pedagógicos (emancipatorio, práctico y técnico) de las
áreas de ciencias naturales, lenguaje y matemáticas, a través de la aplicación de dos
instrumentos, la aobservación y el grupo focal.
Para identificar los estilos pedagógicos fue necesario aplicar una observación in situ a
los docentes que se desempeñan en las áreas de Lenguaje, matemáticas y ciencias
naturales. El grupo focal también sirvió como insumo para el análisis ya que en él se
abordó el tema de estilos y se pidió a los docentes conceptualizar en torno al tema y
desde su conocimiento del mismo, así como decir a su parecer, cual consideran el más
adecuado o efectivo en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Se aplicó la observación a dos docentes del área de lenguaje en secundaria. El primero
de ellos (L1R) refleja una relación de estilos, es decir, que en su práctica se evidencia
el uso de dos clases distintas de estilos, el técnico y el práctico. Su tendencia al estilo
técnico se da en los siguientes aspectos: rol de los actores del proceso, es decir,
docente y estudiantes - enseñanza y aprendizaje y las características transmisionistas
de su práctica docente. Este tipo de situaciones hacen que el proceso de intercambio
entre docente y estudiantes se reduzca, debido a que cada uno cumple un rol
específico, negando o limitando la posibilidad de discutir frente al conocimiento.
66
Su tendencia al estilo práctico se evidencia en los siguentes aspectos: procesos de
interpretación de la situación, es decir, que el docente relaciona la temática con
situaciones reales del entorno del estudiante, esto posibilita la aproximación a
aprendizajes significativos desde la realidad del mismo; en el aprendizaje se privilegia
el proceso sobre el resultado, es decir, que el docente se preocupa más porque el
estudiante aprende a desarrollar procesos y no por el resultado de los mismos y esta
característica es favorable para el desarrollo de competencias para pruebas saber; hay
cierta igualdad entre los participantes, es decir se permite la intervención y se motiva la
discusión, sin embargo se percibe la diferencia en la apropiación del conocimiento, se
conserva una postura tradicional al respecto, (ver anexo G).
En sus intervenciones durante el desarrollo del grupo focal el docente hizo alusión al
estilo pedagógico como algo único de cada docente y que dependía de seleccionar una
práctica relacionada con el contexto de los escolares para poder aplicar su estilo. Esto
refleja que el docente conserva conductas tradicionales y que a pesar de que ha
innovado en su práctica pedagógica, segunda categoría de la investigación, en
aspectos como la enseñanza a través de actividades relacionadas con su contexto y el
hecho de privilegiar en la evaluación, el proceso sobre el resultado, aún conserva la
postura tradicional del docente que enseña y el estudiante que aprende.
Con la observación se pudo evidenciar que su práctica pedagógica es de clase
magistral, práctica expositiva, donde el docente formula preguntas y expone ejemplos,
realiza constantemente analogías, propone casos desde la cotidianidad y el entorno de
los estudiantes y propicia un diálogo constante con los mismos. Los estudiantes
intervienen generalmente para exponer lo que han captado de lo que se les “enseñó”
durante la clase, que para proponer o crear conocimiento.
Frente al concepto y las clases de práctica pedagógica, habló sobre el ensayo de las
distintas clases de prácticas pedagógicas en la búsqueda del enlace de estas al
contexto escolar, como si estas fueran un sinnúmero de distintas clases de pedagogía;
al definir las clases de estilos enlistó las prácticas pedagógicas, es decir, confunde los
67
conceptos y la clasificación de estos. Sus concepciones sobre estilos y prácticas
pedagógicas, así como el mismo desarrollo de su práctica pedagógica, permiten
evidenciar que el docente no cuenta con un horizonte claro, que no posee seguridad y
esto puede ser una razón por la que los resultados en los grados en los que se
desempeña en el área de lenguaje no son los mejores en simulacros ni en las pruebas
externas oficiales saber (Ver anexo H).
La segunda docente del área de lenguaje observada (L2T), evidencia total relación con
el estilo práctico, pero también refleja algunas conductas propias del estilo
emancipatorio. Su tendencia al estilo práctico se da en los siguientes aspectos: el uso
de la inconformidad y la libertad como herramientas pedagógicas, es decir, la docente
invita a la inconformidad y la duda para lograr aprendizaje, lo que hace de su clase una
actividad de participación democrática; aprendizaje desde la construcción social,
acercando a los estudiantes a su realidad a través de los contenidos abordados y de la
discusión constante de los mismos; el fortalecimiento de la autonomía, la creatividad y
la crítica que favorecen la participación y discusión, características propias de este
estilo.
También presenta características del estilo emancipatorio comoa en los siguientes
aspectos: hay una motivación constante de parte de la docente a la participación de los
estudiantes, se fortalecen a través de sus prácticas la crítica y la capacidad
argumentativa, además de que se aborda el conocimiento desde realidades próximas
al estudiante, situaciones de su cotidianidad o temas con los que se sienten
relacionados. En este caso en particular se evidencia que la docente a pesar de
trabajar con objetivos y contenidos predeterminados, guarda cierta expectativa hacia
los aprendizajes diferentes que pueden surgir con cada práctica y que podrían ser
incluso más significativos que los que se habían propuesto. Se observó en los
estudiantes una marcada capacidad de autoevaluar los aprendizajes inmediatos, así
como los que se relacionan con estos y su utilidad en el momento.
68
Se dan frecuentemente espacios de deliberación y a pesar de guardarse aún respeto
por la autoridad, medida especialmente en la apropiación y comprensión de los
contenidos, hay una mejor relación entre estudiantes y docente en cuanto a compartir
ideas se refiere (Ver anexo I). En cuanto a la segunda categoría, la práctica
pedagógica, es de clase magistral, práctica de carácter expositivo, que a pesar de ser
la más tradicional, ha sido reorganizada por la docente para dar un valor significativo al
desarrollo de su actividad pedagógica. En el desarrollo de esta surgen intercambios,
aportes de lado y lado, aceptación, crítica, argumentos, deliberación, características
que transforman esta clase magistral en algo que posiblemente trascienda.
Procura el desarrollo de habilidades comunicativas, la capacidad argumentativa y la
aproximacion al contexto socio educativo desde el área en la que se desempeña.
Refleja una conducta de liberación y de inconformidad que la lleva a crear estrategias
innovadoras y que hacen posible que de algun modo la educación o formación que
espera ofrecer, trascienda. Sus intervenciones en el grupo focal demuestran su
precoupacón por hacer del aprendizaje un proceso siginificativo para el estudiante;
manifiesta que la motivaciòn es un problema general que afecta a todos los actores del
proceso y por lo que cada vez se hace mas complejo la consecuciòn de resultados
satisfactorios.
Esta docente refleja tanto en sus opiniones (expuestas en el grupo focal) como en el
desarrollo de su clase, una transformación de los procesos tradicionales educativos,
manifiesta:
Si al estudiante le interesó lo que el profesor le enseño, créame que eso
no se va a quedar en el aula, eso va a trascender para su contexto, su
vida cotidiana y en el momento en que llegue la prueba saber, nosotros
nos hemos dado cuenta que la mayoría son situaciones problema de la
vida cotidiana donde exigen un análisis, una interpretación, eso que va a
ser de agrado para ellos les va a servir para que lo pongan en práctica al
69
desarrollar esa prueba y obviamente los resultados se van a ver
reflejados allí. (Profesor L2T).
Su concepciòn de estilos se refiere a los contextos socioeducativos como la
caracterìstica que define la aplicaciòn de alguno en particular. Manifiesta el deseo de
renunciar a la transmisiòn como recurso pedagògico y esto de hecho, se refleja en su
práctica, pues como lo dije anteriormente aplica el estilo emancipatorio donde la crìtica,
la creaciòn y recreaciòn del conocimiento son caracterìsticas fundamentales y
constantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ver anexo J).
Se aplicó la observación también a dos docentes del área de ciencias naturales en
secundaria. La primera de ellas, profesor (CN1P) refleja una marcada tendencia al
estilo práctico, a excepción de lo relacionado con la evaluación donde la docente refleja
mayor preocupación por el resultado que por el proceso para la consecución del
mismo, en este aspecto se relaciona totalmente con el estilo técnico donde se priorizan
los resultados sobre el proceso.
Su tendencia a lo práctico se da especialmente en lo relacionado con el aprendizaje, ya
que para la enseñanza, se trabaja desde objetivos predeterminados y esto también
corresponde al estilo técnico, pero se hace constante retroalimentación y se valoran los
alcances de la experiencia durante la clase, tanto desde el juicio del docente, como de
los estudiantes, quienes evidencian la capacidad de autoevaluarse con objetividad; se
trabaja en clase a través de la deliberación frente a los temas abordados y la
aproximación de los aprendizajes a la realidad de los estudiantes usando situaciones
de su cotidianidad; se evidencia constante comunicación y deliberación; aún se guarda
el respeto por la diferencia especialmente por considerarse a la docente poseedora del
conocimiento y aunque se evidencia el intercambio de ideas, en ocasiones se percibe
el desacuerdo de los estudiantes frente a los contenidos y el rechazo de la docente a la
inconformidad de los chicos.
70
El tipo de práctica pedagógica con la que trabaja es también la clase magistral; el
desarrollo de la clase se da a través de la exposición de material visual, la orientación
de la docente sobre el tema expuesto; se conserva el papel del docente conocedor y el
del estudiante receptivo. El hecho de que se trabaje fragmentando los procesos de
enseñanza y aprendizaje, aleja la posibilidad de hacer del intercambio algo productivo y
significativo, es decir, de generar la discusión frente al conocimiento, ya que con ello se
deja de nuevo a cada quien un compromiso y un rol en el proceso desconociendo la
reciprocidad que los actores, docentes y estudiantes, pueden encontrar en el mismo
(Ver anexo K).
Esto refleja que la docente tiende a mezclar conductas técnicas con actividades que
privilegian la experiencia; su postura es de rigidez frente al cambio y a la inconformidad
de los estudiantes, esto impide un intercambio real de ideas y limita las posibilidades de
aprendizaje significativo. Las intenciones parecen ser las de mejorar los niveles de
rendimiento basada en estándares y cumpliendo con lo establecido mecanicamente,
pero esto a pesar de ser exactamente lo que demanda su actividad laboral, no conduce
al desarrollo de prácticas significativas; se hace necesario el despertar en estos
docentes el deseo de innovar y romper las conductas tradicionales y las posturas
rigidas frente al cambio.
Durante el grupo focal la docente demostró acercarse un poco a la concepciòn de
estilos pedagógicos y prácticas pedagógicas, aunque no a su clasificaciòn, ya que
considera el aprendizaje significativo como parte o dependiente de un estilo,
denominándolo así, “significativo”. Hace alusión a las prácticas como estrategias a
desarrollar con los estudiantes y habla de la necesidad de variar en la apliacación de
estas para elegir la mejor (Ver anexo L).
La segunda docente del área de ciencias naturales (CN2Y), presenta una relación entre
los estilos práctico y emancitatorio, siendo el primero el de mayor aplicación. Su
tendencia al estilo emancipatorio se da en los siguientes aspectos: La práctica se da a
través de la orientación; los estudiantes se organizan en grupos donde se discuten las
71
opiniones de los integrantes y la docente orienta frente a las dudas; se evidencia una
estrecha relación entre la temática abordada y problemas reales en la cotidianidad de
los estudiantes.
El estilo práctico se evidencia en mayor medida en su práctica mediante: la aplicación
de lo aprendido a la realidad del estudiante; la docente actua a partir de objetivos
predeterminados pero hay una expectativa constante frente al nuevo conocimiento; a
pesar de que se evalúa el aprendizaje puntual de los contenidos, la docente valora los
adquiridos durante la clase, se invita a través de la participación al reconocimiento de
fortalezas y debilidades en los temas abordados, tanto grupales como individuales; se
fortalece especialmente la capacidad argumentativa en la discusión frente al
conocimiento; se guardan las diferencias en el manejo de la clase; los estudiantes
manifiestan sus opiniones con total libertad; la docente refleja el dominio de los
contenidos temáticos y la claridad en la presentación de los mismos; se observa
bastante participación por parte de los estudiantes, hay un reconocimiento de ello como
elemento fundamental para el desarrollo de la clase y el aprendizaje, pero aún se
conservan rasgos tradicionales en la valoración de los mismos.
En la práctica pedagógica, se evidenció que la docente desarrolla una de carácter
expositivo, la clase magistral, la docente formula preguntas, expone ejemplos, realiza
comparaciones y propone casos para propiciar un diálogo constante con los
estudiantes. Los estudiantes participan y en grupos construyen conocimiento apoyados
en la orientación ofrecida por la docente. La clase se desarrolla a través de la
presentación del tema y la socialización de este utilizando medios audiovisuales, lo que
genera mayor motivación en los estudiantes. Esto resulta consecuente con la práctica
desarrollada, ya que lo que manifestó la docente es la preocupación por la
desmotivación de los chicos y en su clase evidencia la búsqueda de estrategias para
resolver este problema (Ver anexo M).
Durante el desarrollo del grupo focal, demostró reconocer en alguna medida los
conceptos de estilo pedagógico y práctica pedagógica, sin embargo le cuesta diferir
72
entre ellos y reconocer las clases o los tipos que pueden existir o los que aplica en sus
clases. Manifiesta que el desarrollo de prácticas pedagógicas orientadas desde
objetivos predeterminados y con programaciones curriculares de estricto cumplimiento,
es un problema que afecta tanto a docentes como a estudiantes: “nos hemos dedicado
solamente a llenar a los muchachos de conocimientos, como por cumplir con el plan de
estudios o las programaciones curriculares pero no los llevamos a ellos también a la
interpretación de esos conocimientos” (Profesor CN2Y).
Hago énfasis en este aspecto porque uno de los pilares de la investigación es la
consecución de resultados que muchas veces difieren de lo que se lleva al aula de
clase; el hermetismo de las administraciones departamentales educativas,
lamentablemente ha convertido a las instituciones en sitios de reproducción de
conocimiento y no de transformación social (Ver anexo N).
Para él área de matemáticas solo se cuenta con un docente en la básica secundaria
(M1A), a éste se aplicó también la observación in situ y se contó con su participàción
en el grupo focal. Se observó en el desarrollo de la clase que maneja un estilo práctico,
esto se refleja en los siguientes aspectos: utiliza los procesos de interpretación de las
situaciones como una forma de evaluar el aprendizaje de los estudiantes; a pesar de
trabajar desde los parámetros establecidos en las programaciones curriculares y con
objetivos predeterminados.
El docente propone creación de conocimiento y genera cierta expectativa en los
estudiantes hacia el mismo; se privilegian los procesos sobre los resultados; se hace
constante retroalimentación de los contenidos abordados a través de situaciones
próximas a la realidad de los estudiantes; el docente elabora juicios cualitativos (hay un
evidente interés en lo actitudinal y axiológico, además de lo cognoscitivo) y su registro
es cuantitativo; hay un proceso de autoevaluación constante que solo ha permeado en
algunos estudiantes, otros demandan el juicio de valor del docente, lo que refleja las
huellas de los modelos tradicionales de evaluación que aún se perciben en un
porcentaje alto de estudiantes; genera dudas para que el estudiante argumente sus
73
respuestas; busca la proposición desde los errores conscientes; se observa libertad en
la expresión de ideas tanto del maestro como del estudiante, pero se guarda aún
respeto por la desigualdad en cuanto al manejo del conocimiento; el profesor propone a
los estudiantes resultados erróneos y plantea la duda como herramienta de
aprendizaje; se observa excelente manejo de los contenidos temáticos y seguridad en
la orientación del docente.
El docente desarrolla una práctica de carácter constructivo, el taller, donde propone
actividades que organiza en una guía de apoyo y supervisa el desarrollo de las
mismas. Su papel es básicamente el de orientar el aprendizaje; divide a los estudiantes
por grupos en los que se discute el tema, se hacen ejercicios operacionales, se
comparan experiencias y resultados y se sacan conclusiones y resultados individuales
o en común. El docente demostró dominio de los temas que orienta y mantuvo relación
directa con los estudiantes.
Conoce sus dificultades y fortalezas y hace uso de ellas para mejorar los resultados y
su práctica. Se evidencia un interés fundamental en la construcción de conocimiento
por parte de los estudiantes, ya que la clase parte del principio de hacer su trabajo,
siguiendo las orientaciones del docente y proponiendo resultados que luego se validan
o modifican entre todos (Ver anexo O).
Del grupo de docentes observados, este el del área de matemáticas, es el que más se
aproxima a la aplicación de la metodología y el modelo pedagógico institucional,
basados en la escuela activa y la pos-primaria. Durante el desarrollo del grupo focal,
demostró reconocer en alguna medida el concepto de estilo pedagógico, sin embargo
le cuesta diferir entre estos y las prácticas pedagógicas y reconocer las clases o los
tipos que pueden existir o los que aplica en sus clases.
Considera que la escuela activa es un estilo pedagógico y que es el que realmente
funciona, que la dificultad radica en el desconocimiento de los docentes, que estos no
poseen la orientación suficiente para implementarlo; resalta y recalca la importancia del
74
papel de orientación del docente para lograr el aprendizaje: “cuando no hay un
acompañamiento del docente dentro de ese proceso, llega un momento en el que uno
se empantana y no hay quien lo saque y el profesor dice defiéndase usted allá solo”
(M1A). Manifiesta que en lo relacionado al fortalecimiento en pruebas saber a través de
su práctica docente, ha hecho énfasis en la preparación de los estudiantes en la
interpretación de contextos, problemas y situaciones: “siempre he tratado de ir a la par
de eso y que los muchachos por su propia cuenta saquen conclusiones, interpreten,
argumenten, modelen, analicen, que ellos mismos hagan todos esos procesos y no el
docente decirle cómo hacerlo” (M1A) expone el docente al hablar sobre el tema en el
grupo focal (Ver anexo P).
7.1 TRIANGULACIÓN DE DATOS
A continuación se presentan en una tabla (Ver tabla 3) los resultados del análisis
conjunto de las prácticas y los estilos pedagógicos de los docentes de las áreas de
ciencias naturales, lenguaje y matemáticas, participantes en la investigación.
Tabla 3. Análisis de las prácticas y estilos pedagógicos docentes ciencias naturales.
DOCENTE ESTILO PEDAGÓGICO
DEL DOCENTE
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
DESARROLLADA
L1R Técnico y práctico Clase magistral
L2T Práctico y emancipatorio Clase magistral
CN1P Práctico y técnico Clase magistral
CN2Y Práctico y emancipatorio Clase magistral
M1A Práctico Taller
Fuente: Autor.
75
La tabla presenta los estilos y prácticas pedagógicas identificadas en cada docente
durante la observación de clase que se hizo. Algunos de estos reflejaban
características de más de un estilo pedagógico; dos docentes presentaban
características propias del estilo técnico y otros dos, del estilo emancipatorio, mientras
que todos evidenciaron conductas propias del estilo práctico, por lo que se puede
concluir, que los docentes privilegian la experiencia en el desarrollo de aprendizajes
significativos, utilizando el análisis y la reflexión como herramientas pedagógicas,
favoreciendo en los estudiantes la interpretación y construcción de sus propios
conceptos, el análisis crítico y la concertación de ideas y desarrollando en ellos la
capacidad de argumentar y la posibilidad de intervenir y generar conocimiento a través
del desacuerdo.
Actualmente se pone en juego la capacidad recursiva y creativa del docente quien debe
organizar actividades respondiendo a los lineamientos nacionales en contenidos y
objetivos predeterminados por grados y niveles de grado, generando la expectativa de
un nuevo aprendizaje, no contemplado ni determinado previamente. En la mayoría de
las clases observadas, se evidenció el desarrollo de actividades que aunque buscaban
la innovación no alcanzaban aprendizajes distintos de los programados, es decir,
encajaban técnicamente con lo establecido. En el caso de los docentes que aplicaban
un estilo emancipatorio, (L2T) y (CN2Y), se pudo observar que durante la clase los
estudiantes respondían de manera más activa y que se hacía más sencilla la
innovación y la construcción de nuevo conocimiento, ya que los procesos de
deliberación y la argumentación trascendían hasta generar nuevos supuestos que se
evaluaban en el mismo proceso.
En lo relacionado con las prácticas pedagógicas la mayoría de éstas fueron de clase
magistral, una práctica tradicional de carácter expositivo, en la que el docente formula
preguntas y expone ejemplos, realiza analogías y propone casos, propiciando el
diálogo con sus estudiantes; en ella se evidencia el rigor que con los años ha
caracterizado a la educación y que conserva los principios históricos culturales en torno
a la educación de los cuales se han apropiado los docentes.
76
Un caso particular en lo relacionado con esta categoría de la investigación, las
prácticas pedagógicas, se dio con la docente de Lenguaje (L2T), que desarrolla su
práctica de clase magistral y ha resignificado dicha práctica, haciendo la intervención
de los estudiantes muy productiva y favoreciendo la interacción, la deliberación y la
argumentación, de manera más significativa y esto se evidencia en la participación de
los estudiantes y en su capacidad para responder a las situaciones analizadas durante
la clase.
Otro caso particular se da con el docente de matemáticas (M1A), quien desarrolla una
práctica pedagógica de tipo constructivo, el taller, donde su papel es básicamente el de
orientar el aprendizaje. En esta clase se evidencia un interés fundamental en la
construcción de conocimiento por parte de los estudiantes, ya que la clase parte del
principio de hacer su trabajo, siguiendo las orientaciones del docente y proponiendo
resultados que luego se validan o modifican entre todos. Este tipo de práctica es el más
próximo a la metodología Postprimaria que es la planteada en el Proyecto Educativo
Institucional de la Institución Educativa Ricabrisa para el desarrollo de las actividades
pedagógicas, siendo esta metodología la que considera el contexto como fundamental
en el desarrollo de las actividades escolares, lo que se pone en práctica en el análisis
de situaciones reales para el desarrollo de su práctica.
Los otros tres docentes, dos de ciencias naturales, (CN1P) y (CN2Y) y uno de lenguaje
(L1R), presentan prácticas similares, todas de clase magistral, donde se evidencia que
la intervención de los estudiantes es más de exposición de lo construido que de
creación de conocimiento (evaluación) y se conserva el papel del docente conocedor y
el del estudiante receptivo, esto implica que los procesos sean un poco técnicos y
mecánicos y con ello se refleja la conservación de conductas tradicionales en el
desarrollo de las prácticas pedagógicas.
El segundo objetivo contemplado es, el de analizar y determinar la relación que se da
entre los resultados en pruebas SABER de los estudiantes de la sede principal de la
Institución Educativa Ricabrisa, con las prácticas y estilos pedagógicos de los
77
docentes, identificados a través de la aplicación de los instrumentos grupo focal y
observación in situ, así como los resultados obtenidos en las áreas de lenguaje,
ciencias naturales y matemáticas del grado 9°, en las pruebas saber en el año 2009.
La figura a continuación (Ver figura 2) refleja los resultados estadísticos, donde ubica
de acuerdo a niveles de desempeño y rangos de puntaje el total de los estudiantes de
grado 9° que presentaron la prueba en el 2009 en el área de lenguaje, que según ficha
técnica del icfes, fueron 6 (ver anexo Q).
Figura 2. Resultados obtenidos en las pruebas nacionales saber, en el área de
lenguaje para el grado 9° noveno, en el año 2009.
Fuente: Icfes (2009).
Al establecer la relación que se da entre los resultados alcanzados y las prácticas y
estilos de los docentes del área, asÍ como el conocimiento que poseen frente a las
características de su actividad laboral, podemos concluir que el grado de
desconocimiento de las particularidades de sus prácticas y estilos, puede ser una
78
dificultad para los docentes, ya que no se logra relacionar lo que pretende el docente,
con su desempeño; que las prácticas que emergen de lo cotidiano, que establecen
relaciones entre actores del proceso educativo, que invitan a la discusión y
deliberación, que usan la duda como instrumento, es decir, que se paroximan a la
consecución de prácticas pedagógicas transformadoras, constructivas, a través de
estilos prácticos y críticos, son las más acertivas y esto se evidencia no solo en los
resultados sino en la formación del estudiantado.
Para el caso del área de Lenguaje más del 100% de los estudiantes se encuentran en
niveles de desempéño mínimos; esta situación además de preocupante para la
institución y la educación pública, es la raíz de esta investigación. Podemos determinar
entonces, que los docentes de ésta área no reconocen las diferentes prácticas y estilos
que se pueden llevar al aula y que además los relacionan confundiendo uno con otro,
características que se hicieron evidentes en el grupo focal que se desarrolló como
instrumento de la investigación en donde los docentes de esta área expusieron sus
concepciones acerca de estilos y prácticas y con ello se evidenció el desconocimiento
de los conceptos y la diferencia entre estos, así como el hecho de no tener claridad en
la apropiación de un estilo y el uso de alguna práctica en particular, por lo que es lógico
que no seleccionen la que se aplique mejor respondiendo a pruebas externas.
En esta medida se puede concluir que los docentes de esta área no tienen definido un
estilo ni el horizonte de sus prácticas, se apoyan en alguna medida en la metodología
Escuela Nueva propia del sector rural en el Huila, donde se desempeñan, pero no su
propio estilo y la práctica que consideran más efectiva. También se puede concluir que
en esta área una de las docentes ha demostrado gran aproximación al estilo
emancipatorio que genera, que produce, que invita a la creación e innovación; por otro
lado, el otro docente tiende a ser mas práctico con características técnicas qué sujetan
sus prácticas a conductas tradicionales que no recrean el conocimiento, razón por la
que muchas veces este no trasciende.
79
Al hablar acerca de la importancia de las prácticas pedagógicas acertivas en el
fortalecimiento de las pruebas saber, la segunda docente hace alusión a las
acticvidades que aproximan al estudiante a su realidad y que les demandan la
interpretación y la argumentación; considera que es de suma importancia lograr la
motivación de los estudiantes y que el hacer del aprendizaje algo cercano a él, sería lo
mas indicado para lograrlo. Manifiesta que si se logra que los estudiantes sean
capaces de resolver problemas de su cotidianidad con la preparación que reciben en el
aula de clase, esto se verá reflejado en los resultados de pruebas externas, como las
saber. Ella considera fundamental que lo que el estudiante aprende trascienda, vaya
mas allá del aula y le sirva para su vida.
La figura a continuación (Ver figura 3) refleja los resultados estadísticos, donde ubica
de acuerdo a niveles de desempeño y rangos de puntaje el total de los estudiantes de
grado 9° que presentaron la prueba en el 2009 en el área de ciencias naturales, que
según ficha técnica del icfes, fueron 6 (ver anexo Q).
Figura 3. Resultados obtenidos en las pruebas nacionales saber, en el área de
ciencias naturales para el grado 9° noveno, en el año 2009.
Fuente: Icfes (2009).
80
Para el caso del área de ciencias naturales el 50% de los estudiantes que se
presentaron a la prueba en el año 2009 obtuvo niveles de desempeño mínimo y el otro
50% satisfactorio, 6 estudiantes en total, 3 de ellos en cada nivel. Son los resultados
más alentadores de las pruebas aplicadas por el icfes ese año (lenguaje, ciencias
naturales y matemáticas) sin embargo, no son los mejores, pues ningun estudiante se
ubicó en nivel avanzado de desempeño y la mitad de ellos, alcanzan tan solo lo mínimo
requerido en la prueba.
De la relación que se da entre los resultados alcanzados en las pruebas saber, en el
área de ciencias naturales, y las prácticas y estilos de los docentes en el área de
ciencias naturales, podemos concluir que aunque para este caso el grado de
desconocimiento de las particularidades de sus prácticas y estilos es menor, de
cualquier forma esto es una dificultad para estos, ya que no se logra relacionar lo que
se pretende con lo que se realiza o aplica. Los docentes que se desempeñan en esta
àrea tienden a desarrollar el estilo práctico y una de ellas posee ciertos rasgos del
emancipatorio; esto indica que para esta área se han trabajo aspectos como el ejercicio
de la deliberación, se ha priorizado el proceso antes que el resultado, lo que ha surtido
un efecto positivo en lo relacionado a resultados en pruebas saber, debido a que el
modelo de estas pruebas utiliza la solución de casos o situaciones reales relacionadas
con los contenidos del área, propiciando en el estudiante las capacidades interpretativa
y argumentativa, que son fundamentales en estas pruebas externas.
Es una constante ente los docentes la preocupación por la falta de motivación en
docentes y estudiantes, ésta ha generado desisterés de las partes en el proceso de
enseñanza aprendizaje, docentes y estudiantes, lo que conlleva a que los resultados
sean de bajo desempeño; por ello los docentes consideran este aspecto, fundamental
en el análisis como una de las principales causas en la consecución de resultados de
desempeño insuficiente o mínimo de los estudiantes de la institución educativa
Ricabrisa; así como la necesidad de crear estrategias paradesarrollar prácticas
pedagógicas que motiven hacia el aprendizaje, que innoven y propicien la creación y
recreación de conocimiento.
81
Al hablar acerca de la importancia de las prácticas pedagógicas acertivas en el
fortalecimiento de las pruebas saber, una de las docentes (L2T) manifiesta su
preocupación por los niveles de interpretación de textos que poseen los estudiantes, ya
que considera que los contenidos pueden manejarlos, pero que frente a situaciones de
análisis, el estudiante no es capaz de interpretar y que este no es un problema
exclusivo de ciertas asignaturas, sino que se observa en toda el área de ciencias
naturales; dice la docente:
Hay muchas dificultades de parte de ellos, son textos, digamos si tiene
que ver con ecología, con biología y ellos de ese texto no pueden extraer
las respuestas correctas, como que se les dificulta la interpretación, lo
mismo que en las otras asignaturas del área de ciencias. (Profesor L2T).
La figura a continuación (Ver figura 4) refleja los resultados estadísticos, donde ubica
de acuerdo a niveles de desempeño y rangos de puntaje el total de los estudiantes de
grado 9° que presentaron la prueba en el 2009 en el área de matemàticas, que según
ficha técnica del icfes, fueron 6 (ver anexo Q).
Figura 4. Resultados obtenidos en el área de matemáticas para el grado 9° noveno, en
el año 2009.
Fuente: Icfes (2009).
82
El 20% de los estudiantes evaluados en la prueba de matemáticas se ubican en el nivel
insuficiente de desempeño, 1 de 6 estudiantes y el 80% restante se ubican en el nivel
mínimo, 5 de 6 estudiantes, situación que demanda la atención tanto del docente del
área como de la institución en general, ya que los procesos de formación, aun cuando
las áreas sean independientes van sujetos unos con otros en las distintas áreas a
través de la interdisciplinariedad y la transversalidad de las áreas y los proyectos
institucionales.
Al establecer la relación de los resultados con las prácticas y el estilo pedagógico del
docente, resulta contradictorio que siendo quien responde laboralmente con lo
demandado por la metodología y el modelo pedagógico institucional, que se supone
son los que más de ajustan al contexto institucional, sus resultados sean los más
preocupantes; el docente, ha demostrado su preocupación por desarrollar prácticas
que despierten la capacidad interpretativa y argumentativa de los estudiantes, sin
embargo, los resultados en ésta área son de muy bajo desempeño.
Puede ser importante el hecho de que el docente no tenga claro los conceptos ni las
clases de estilos y prácticas que puede llevar al aula; de conocerlos tendría la
posibilidad de elegir el que crea más acertado de acuerdo a las características
particulares de los grupos, al contexto institucional o a las variables que este considere
para tomar su decisión; pero éste no es el principal problema, lo realmente preocupante
es el hecho de que como él, otros docentes, empujados por las políticas educativas y
las demandas y exigencias del Estado, han olvido la educación que trasciende, los
procesos más de formación que de capacitación.
7.2 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS ÁREAS EVALUADAS
Al comparar los resultados en las tres áreas evaluadas, podemos observar que los
mejores resultados se dan en el área de ciencias naturales, mientras que los más
preocupantes son los del área de matemáticas, debido a que todos los estudiantes se
encuentran por debajo del nivel satisfactorio, la mayoría en el nivel mínimo y un
83
porcentaje menor, pero aún más preocupante en el nivel insuficiente; aunque para el
área de lenguaje también resultan preocupantes por no superar el nivel mínimo de
desempeño; vemos que la tendencia de los docentes de las áreas de ciencias
naturales y matemáticas es la del desarrollo de su actividad pedagógica desde el estilo
práctico, pero difieren en el tipo de práctica, que para ciencias naturales es de tipo
expositivo (clase magistral), mientras que para el área de matemáticas es de tipo
constructivo (taller).
Podríamos suponer que los resultados son contradictorios, pero el objetivo es el de
tomar de cada una las mejores experiencias y enfocar los planes de mejoramiento al
uso de estas en las distintas áreas del aprendizaje. En el área de lenguaje se
evidencia el deseo de transformar los procesos de formación y aun cuando los
resultados no han sido los mejores, se ha logrado cambiar la percepción y posición del
estudiante frente al proceso, haciéndose más participativo y activo.
Se reflejan algunas características ligadas a procesos tradicionales especialmente en
un docente del área de lenguaje y una docente de ciencias naturales; es probable que
de no cambiar la mentalidad de los docentes que se han quedado en procesos
ortodoxos educativos, ninguna estrategia permee y transforme, al menos en las áreas
que estos orienten. Se requiere de mentalidades dispuestas al cambio y al trabajo que
ello requiere.
Es necesario que se priorice el desarrollo de las competencias interpretativa,
propositiva y argumentativa, no sólo a través del área de lenguaje, sino desde las
distintas áreas y asignaturas; esto favorecerá la consecución de resultados
satisfactorios en pruebas tanto internas como externas, siendo estas últimas las más
importantes, como medida de la calidad educativa de las instituciones educativas.
Independientemente del tipo de práctica que desarrollen los docentes en las distintas
áreas del conocimiento, lo fundamental es el lograr que estas sean significativas, a
través de la aproximación de las mismas a su realidad y haciendo que para el
estudiante sean no una obligación, sino un placer permanecer en el aula de clase.
84
Aunque no es un tema propio de la investigación, se hace necesario resaltar, que la
formación académica de los docentes, forjadores de la sociedad actual y futura, debe
optimizarse desde las universidades y los centros de educación superior y que esta
debe permanecer en constante actualización, ya que las debilidades en la formación
académica de los docentes, se refleja en los resultados de quienes educan; ésta debe
no ser solo una preocupación del docente, sino de las instituciones educativas, de las
administraciones públicas y en general del Estado.
El tercer objetivo es el de establecer lineamientos para generar estrategias de
mejoramiento de los procesos pedagógicos de los docentes en la Institución Educativa
Ricabrisa, es decir, organizar una serie de posibles estrategias para mejorar el
desarrollo de las prácticas pedagógicas de los docentes aplicando estilos pedagógicos
que propicien la construcción de aprendizajes. Lo que se pretende con este objetivo, es
el atender a la necesidad de dar orientaciones y criterios acerca de las posibles
estrategias de mejoramiento de los procesos pedagógicos de los docentes y, que como
consecuencia, esto se refleje en los resultados de los estudiantes.
El estilo pedagógico no se puede estructurar institucionalmente, ya que es algo
personal y que se transforma desde la misma práctica, pero estas se pueden orientar
siguiendo algunas directrices que se evidencian como necesarias y fundamentales con
esta investigación. Lo que se busca también es fomentar el estudio, reconocimiento,
apropiación y aplicación de prácticas pedagógicas organizadas.
Con la investigación se puso en evidencia que ciertas prácticas y estilos son de mayor
agrado y más efectivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El objetivo no es
el de sugerir a los docentes un tipo de prácticas o estilos específicos, pero sí el de
orientar procesos que resulten significativos. Por ejemplo las prácticas constructivas,
generan evidentemente mayor motivación por parte de los estudiantes y posibilitan el
aprendizaje. No se abordó en ninguna de las clases observadas prácticas lúdicas, que
por ser las más dinámicas incentivan y son en alguna medida más efectivas que otros
tipos de prácticas.
85
Una estrategia útil para el mejoramiento de los procesos pedagógicos consiste en la
aplicación de prácticas que innoven y que motiven al aprendizaje por parte del
estudiante. Es necesario que el docente comprenda que el proceso es un modelo de
doble acción, donde no solo se enseña, sino que se aprende.
Por otro lado es preciso salir de las conductas tradicionales que limitan y enmarcan a la
educación como un proceso de recepción de información y no de formación y
transformación. Es necesario que el profesor conozca, comprenda y se apropie de los
contenidos de las áreas que orienta; el dominio de los contenidos y el manejo de los
mismos en el proceso de enseñanza facilitan en gran medida el proceso de
aprendizaje. La participación democrática, el diálogo y el intercambio de ideas deben
ser constates en la formación escolar, estos fortalecen la autonomía, la creatividad y la
capacidad argumentativa.
El docente debe transformar su papel de directivo del proceso educativo, en un
orientador, en un mediador que facilite el proceso de aprendizaje y ofrezca
herramientas al estudiante para que éste construya su propio conocimiento. Propiciar
prácticas próximas a la realidad, posibilita que el ejercicio académico se haga más
sencillo y efectivo. Es conveniente que se refleje una estrecha relación entre la
temática abordada y problemas reales evidentes en la cotidianidad, esto podría
favorecer significativamente los resultados en pruebas saber, ya que estas pruebas se
aplican fundamentalmente a través de la solución de problemas de la cotidianidad.
86
8. CONCLUSIONES
Es marcada la tendencia de los docentes al uso del estilo práctico en sus
actividades pedagógicas, abandonando algunas prácticas tradicionales en los
procesos de enseñanza y aprendizaje; sin embargo esto no se refleja en los
resultados en pruebas saber hasta la fecha.
Los docentes reflejan el desconocimiento de los conceptos fundamentales de esta
investigación, prácticas y estilos pedagógicos, lo que se pone en evidencia a la hora
de identificar su propio estilo pedagógico y la práctica pedagógica con la cual se
desempeña como docente, razón por la que es probable que no puedan definir su
horizonte pedagógico y por la que no logran diferenciar entre estos.
Las prácticas y los estilos pedagógicos que se llevan al aula de clase son aplicados
con total desconocimiento de los mismos; el docente trabaja como se siente más
cómodo sin privilegiar la necesidad del estudiante o las características del grupo o
del contexto socio educativo.
Las prácticas y los estilos pedagógicos tienen relación con la consecución de
buenos resultados, en la medida en que motivan al estudiante a la participación y la
construcción de conocimiento.
La educación que pretende trascender para transformar, es aquella que además de
formar personas, favorece los resultados en pruebas externas, que se relacionan
básicamente con situaciones de la cotidianidad, que desde un estilo emancipatorio
se abordan con mayor facilidad.
Las prácticas docentes pueden variar y ser significativas de acuerdo al manejo que
dé el docente a las mismas; lo que significa, que lo realmente importante es el estilo
propio y la forma en que se desarrollen, no el tipo de práctica con que se trabaje,
87
aunque algunas pueden ser de mayor agrado y acogida por parte de los
estudiantes.
La motivación es para los docentes una falencia que se evidencia tanto en ellos
como en los estudiantes; la carencia de motivación es según ellos una constante
que se percibe y que hace de los procesos de enseñanza algo de poco agrado y
que por ende, no genera aprendizajes significativos. Algunos manifiestan que el
problema de motivación no solo afecta el desempeño de los estudiantes sino
también el de los docentes.
Se requiere de la transformación de la mentalidad de los docentes, estudiantes y en
general, de la comunidad educativa, a través de la motivación constante, para lograr
que los resultados académicos y de formación vayan más allá del papel; nada
obtiene una institución con tener un marco contextual en el papel del Proyecto
Educativo Institucional si sus procesos no son coherentes con el mismo.
Se hace necesaria la aplicación de nuevas estrategias para el mejoramiento de los
procesos pedagógicos, que motiven al aprendizaje y favorezcan el alcance de
mejores resultados.
88
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94
ANEXOS
95
Anexo A. Formato observación en el aula estilo pedagógico emancipatorio.
IDENTIFICACION DEL ESTILO EMANCIPATORIO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Modelo de horizontalidad
(igualdad entre actores, pares)
Modelo de doble acción,
enseñanza aprendizaje.
Libertad e inconformidad son
herramientas pedagógicas.
Aprendizaje desde la
construcción social.
Participación democrática.
Diálogo y razonamiento.
Fortalece autonomía, creatividad,
crítica y capacidad
argumentativa.
Prácticas de apoyo, no directivas
(mesas redondas, lluvias de
ideas, tutorías o asesorías,
resolución de problemas).
Relaciona la práctica con la
realidad.
96
Anexo B. Formato observación en el aula estilo pedagógico técnico.
IDENTIFICACION DEL ESTILO TÉCNICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Total verticalidad (los actores
cumplen un rol especifico enseñar
o aprender).
Transmisión de un saber elaborado.
Verdades absolutas, no
cuestionables.
Aprender es reproducir el saber
trasmitido.
Mecanización de contenidos o
conductas.
Evaluar significa medir la retención
mecánica del saber.
Niega la posibilidad del intercambio
a través del diálogo. Coarta la
libertad de expresión.
Se privilegia el uso de pruebas,
controles cortos y proyectos
guiadores.
Privilegia los resultados sobre el
proceso.
97
Anexo C. Formato observación en el aula estilo pedagógico práctico.
IDENTIFICACION DEL ESTILO PRÁCTICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.
Incluye procesos de interpretación de la situación.
Enseñanza: el profesor no actúa desde objetivos ni contenidos predeterminados.
Aprendizaje: el interés del profesor no está en los productos de la situación de aprendizaje sino en el significado de la experiencia para el alumno.
Evaluación: elaborar juicios sobre las experiencias de aprendizaje desarrolladas y sobre lo que éstas significan para los participantes.
Estudiantes jueces o evaluadores de sus propias acciones.
Acción docente genera procesos de interacción, deliberación y negociación.
Cierta igualdad entre los participantes. Se guarda el respeto por la diferencia y la desigualdad en los niveles de comprensión y apropiación de los contenidos.
Capacidad de argumentar y la posibilidad de intervenir y generar conocimiento a través del desacuerdo.
Claridad y apropiación de las orientaciones del docente.
98
Anexo D. Formato observación prácticas pedagógicas.
FORMATO DE OBSERVACION PARA IDENTIFICAR LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
PRACTICAS EXPOSITIVAS
CARACTERISTICAS OBSERVACIÓN
LA CLASE MAGISTRAL
DOCENCIA COLECTIVA
EL INTERROGATORIO
LA DEMOSTRACIÓN
MESA REDONDA
PRÁCTICAS CONSTRUCTIVAS
TALLER
LECTURA INDEPENDIENTE
DIRIGIDA
EL METODO DE CASOS (casuística).
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
LABORATORIOS
PRÁCTICAS LÚDICAS
LA DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO
99
Anexo E. Formato para análisis grupo focal.
PREGUNTAS GENERADORAS
¿Cómo conciben la pedagogía, la enseñanza y el aprendizaje?
¿Qué es para usted práctica pedagógica?
¿Qué es para usted estilo pedagógico?
¿Conocen las clases de prácticas y estilos pedagógicos que se pueden
desarrollar en el aula?
¿Cuál cree que es el estilo pedagógico más efectivo en los procesos de
enseñanza aprendizaje y por qué? ¿De qué manera lo lleva a la práctica en el
aula?
¿Considera usted que sus prácticas pedagógicas desde su estilo personal
fortalecen los procesos de formación en pruebas SABER e inciden en los
resultados de las mismas?
¿Desde su perspectiva los resultados en pruebas SABER de la institución
educativa son coherentes con el desarrollo de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes? ¿Por qué?
100
Anexo F. Formato modelo de sistematización del grupo focal.
MODELO DE SISTEMATIZACIÓN DEL GRUPO FOCAL
DOCENTE Y
ÁREA PREGUNTA APORTE DEL DOCENTE
PROFESOR 1
Ciencias
Naturales
YULY
Concepción de Estilos
pedagógicos.
Conocimientos de
Estilos a desarrollar en
el aula.
Estilo más efectivo en
el proceso de E/a.
Concepción de
práctica pedagógica.
Conocimiento de
práctica a desarrollar
en el aula.
Prácticas pedagógicas
como fortalecimiento
de las pruebas saber.
101
Anexo G. Formato sistematización de la observación (L1R).
IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS PEDAGÓGICOS PROFESOR L1R
IDENTIFICACION DEL ESTILO EMANCIPATORIO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Modelo de horizontalidad (igualdad
entre actores, pares)
Modelo de doble acción, enseñanza
aprendizaje.
Libertad e inconformidad son
herramientas pedagógicas.
Aprendizaje desde la construcción
social.
Participación democrática.
Diálogo y razonamiento.
Fortalece autonomía, creatividad, crítica
y capacidad argumentativa.
Prácticas de apoyo, no directivas
(mesas redondas, lluvias de ideas,
tutorías o asesorías, resolución de
problemas).
Relaciona la práctica con la realidad.
IDENTIFICACION DEL ESTILO TÉCNICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Total verticalidad (los actores cumplen
un rol especifico enseñar o aprender).
X Se observa la posición de
estudiantes y docentes de
verticalidad, cada quien
cumpliendo un papel determinado.
102
No se ve intercambio de ideas.
Transmisión de un saber elaborado. X Se refleja aceptación por parte del
estudiante; muy poca discusión
frente al conocimiento.
Verdades absolutas, no cuestionables.
Aprender es reproducir el saber
trasmitido.
Mecanización de contenidos o
conductas.
Evaluar significa medir la retención
mecánica del saber.
Niega la posibilidad del intercambio a
través del diálogo. Coarta la libertad de
expresión.
Se privilegia el uso de pruebas,
controles cortos y proyectos guiadores.
Privilegia los resultados sobre el
proceso.
IDENTIFICACION DEL ESTILO PRÁCTICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Ejercitar el juicio a través de la
deliberación, lo que incluye procesos de
interpretación de la situación y de dar
sentido a la misma para poder actuar
de manera apropiada.
Incluye procesos de interpretación de la
situación.
X Relaciona la temática con
situaciones reales del entorno del
estudiante.
Enseñanza: el profesor no actúa desde
objetivos ni contenidos
103
predeterminados.
Aprendizaje: el interés del profesor no
está en los productos de la situación de
aprendizaje sino en el significado de la
experiencia para el alumno.
x Se privilegian los procesos, antes
que los resultados. La experiencia
se considera tanto para la
construcción del conocimiento por
parte del estudiante, como en la
valoración del mismo.
Evaluación: elaborar juicios sobre las
experiencias de aprendizaje
desarrolladas y sobre lo que éstas
significan para los participantes.
Estudiantes jueces o evaluadores de
sus propias acciones.
Acción docente genera procesos de
interacción, deliberación y negociación.
Cierta igualdad entre los participantes.
Se guarda el respeto por la diferencia y
la desigualdad en los niveles de
comprensión y apropiación de los
contenidos.
X Hay intervención de ambas partes,
pero se conserva la diferencia
medida en apropiación de los
contenidos.
Capacidad de argumentar y la
posibilidad de intervenir y generar
conocimiento a través del desacuerdo.
Claridad y apropiación de las
orientaciones del docente.
104
Anexo H. Formato identificación prácticas pedagógicas (L1R).
IDENTIFICACIÓN DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, PROFESOR L1R
FORMATO DE OBSERVACION PARA IDENTIFICAR LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
PRACTICAS EXPOSITIVAS
CARACTERISTICAS OBSERVACIÓN
LA CLASE MAGISTRAL
X
Se observa: el profesor formula preguntas, expone ejemplos, realiza constantemente analogías, propone casos, para propiciar un diálogo constante con los estudiantes. La intervención de los estudiantes es más de exposición de lo construido que de creación de conocimiento (evaluación)
DOCENCIA COLECTIVA
INTERROGATORIO
LA DEMOSTRACIÓN
MESA REDONDA
PRÁCTICAS CONSTRUCTIVAS
TALLER
LECTURA INDEPENDIENTE
DIRIGIDA
EL METODO DE CASOS (casuística).
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
LABORATORIOS
PRÁCTICAS LÚDICAS
LA DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO
105
Anexo I. Formato identificación estilos pedagógicos (L2T).
IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS PEDAGÓGICOS, PROFESOR L2T
IDENTIFICACION DEL ESTILO EMANCIPATORIO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Modelo de horizontalidad (igualdad entre actores, pares)
Modelo de doble acción, enseñanza aprendizaje.
Libertad e inconformidad son herramientas pedagógicas.
X Se observa la invitación del docente a la inconformidad y la duda para hacer uso de ellas como herramienta de aprendizaje.
Aprendizaje desde la construcción social.
X Se llevan los contenidos a la realidad para invitar al cambio a través de los temas abordados (literatura: el camino del guerrero)
Participación democrática. X Libertad en la participación; invitación a participar y aportar.
Diálogo y razonamiento. X Reflexión y comparación con realidades próximas a los estudiantes.
Fortalece autonomía, creatividad, crítica y capacidad argumentativa.
X Se fortalecen especialmente la crítica y la capacidad argumentativa.
Prácticas de apoyo, no directivas (mesas redondas, lluvias de ideas, tutorías o asesorías, resolución de problemas).
Relaciona la práctica con la realidad.
IDENTIFICACION DEL ESTILO TÉCNICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Total verticalidad (los actores cumplen un rol especifico enseñar o aprender).
Transmisión de un saber elaborado.
106
Verdades absolutas, no cuestionables.
Aprender es reproducir el saber trasmitido.
Mecanización de contenidos o conductas.
Evaluar significa medir la retención mecánica del saber.
Niega la posibilidad del intercambio a través del diálogo. Coarta la libertad de expresión.
Se privilegia el uso de pruebas, controles cortos y proyectos guiadores.
Privilegia los resultados sobre el proceso.
IDENTIFICACION DEL ESTILO PRÁCTICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.
X Se observa participación activa de los estudiantes a través de la discusión de los temas abordados en clase.
Incluye procesos de interpretación de la situación.
X Se evidencia la transversalidad de los temas con la realidad de los estudiantes.
Enseñanza: el profesor no actúa desde objetivos ni contenidos predeterminados.
X Existe cierta expectativa hacia los aprendizajes que surgen de la práctica y que pueden ser aún más significativos que los esperados, pero se siguen evidenciando objetivos y contenidos predeterminados.
Aprendizaje: el interés del profesor no está en los productos de la situación de aprendizaje sino en el significado de la experiencia para el alumno.
X Se privilegia un marcado interés por la experiencia del alumno como fundamental en el proceso de aprendizaje.
Evaluación: elaborar juicios sobre las experiencias de aprendizaje desarrolladas y sobre lo que éstas
X Se evidencian juicios de valor acerca de los alcances obtenidos a través de la experiencia.
107
significan para los participantes.
Estudiantes jueces o evaluadores de sus propias acciones.
X Se observa además de la participación motivada por la orientación docente, la capacidad de algunos estudiantes de establecer juicios acerca de su desempeño.
Acción docente genera procesos de interacción, deliberación y negociación.
X Intercambio de ideas; aceptación de opiniones, interacción y deliberación.
Cierta igualdad entre los participantes. Se guarda el respeto por la diferencia y la desigualdad en los niveles de comprensión y apropiación de los contenidos.
X A pesar de compartir ideas se refleja aún la diferencia docente – estudiante aunque en menor grado que en los demás grupos y con los demás docentes. Se respeta y establece como medida de autoridad la apropiación de los contenidos.
Capacidad de argumentar y la posibilidad de intervenir y generar conocimiento a través del desacuerdo.
X Invitación a la reflexión y a la proposición. Mucha participación.
Claridad y apropiación de las orientaciones del docente.
x Dominio de los temas; conocimiento de obras y temas propios del área. Seguridad en la presentación de contenidos y la ilustración a estudiantes de los mismos.
108
Anexo J. Formato identificación prácticas pedagógicas (L2T).
IDENTIFICACIÓN DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, PROFESOR L2T
FORMATO DE OBSERVACION PARA IDENTIFICAR LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
PRACTICAS EXPOSITIVAS
CARACTERISTICAS OBSERVACIÓN
LA CLASE MAGISTRAL
X
Se observa: la profesora formula preguntas, expone ejemplos, realiza constantemente analogías, propone casos, para propiciar un diálogo constante con los estudiantes. La intervención de los estudiantes es muy productiva.
DOCENCIA COLECTIVA
EL INTERROGATORIO
LA DEMOSTRACIÓN
MESA REDONDA
PRÁCTICAS CONSTRUCTIVAS
TALLER
LECTURA INDEPENDIENTE
DIRIGIDA
EL METODO DE CASOS (casuística).
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
LABORATORIOS
PRÁCTICAS LÚDICAS
LA DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO
109
Anexo K. Formato identificación de estilos pedagógicos (CN1P).
IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS PEDAGÓGICOS, PROFESOR CN1P
INDENTIFICACION DEL ESTILO EMANCIPATORIO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Modelo de horizontalidad (igualdad entre actores, pares)
Modelo de doble acción, enseñanza aprendizaje.
Libertad e inconformidad son herramientas pedagógicas.
Aprendizaje desde la construcción social.
Participación democrática.
Diálogo y razonamiento.
Fortalece autonomía, creatividad, crítica y capacidad argumentativa.
Prácticas de apoyo, no directivas (mesas redondas, lluvias de ideas, tutorías o asesorías, resolución de problemas).
Relaciona la práctica con la realidad.
INDENTIFICACION DEL ESTILO TÉCNICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Total verticalidad (los actores cumplen un rol especifico enseñar o aprender).
Transmisión de un saber elaborado.
Verdades absolutas, no cuestionables.
Aprender es reproducir el saber trasmitido.
Mecanización de contenidos o conductas.
Evaluar significa medir la retención mecánica del saber.
Niega la posibilidad del intercambio a través del diálogo. Coarta la libertad de expresión.
Se privilegia el uso de pruebas, controles cortos y proyectos guiadores.
Privilegia los resultados sobre el proceso.
X Hay un evidente interés en el resultado de las actividades
110
realizadas. El proceso pierde interés.
INDENTIFICACION DEL ESTILO PRÁCTICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.
X Se establecen discusiones frente al tema abordado. Se aproximan los aprendizajes a la realidad del entorno de los estudiantes.
Incluye procesos de interpretación de la situación.
X Se explican algunas características del tema a través de situaciones de la cotidianidad.
Enseñanza: el profesor no actúa desde objetivos ni contenidos predeterminados.
Aprendizaje: el interés del profesor no está en los productos de la situación de aprendizaje sino en el significado de la experiencia para el alumno.
Evaluación: elaborar juicios sobre las experiencias de aprendizaje desarrolladas y sobre lo que éstas significan para los participantes.
X Se observa la valoración del aprendizaje a través de la experiencia. Se hizo una retroalimentación acerca del mismo tema (interacción ente los seres vivos)
Estudiantes jueces o evaluadores de sus propias acciones.
X Se evidencia en los estudiantes la capacidad de autoevaluarse; se cuestionan bastante acerca de los aprendizajes durante la clase.
Acción docente genera procesos de interacción, deliberación y negociación.
X Se evidencia constante comunicación y deliberación entre los estudiantes y estos con la docente.
Cierta igualdad entre los participantes. Se guarda el respeto por la diferencia y la desigualdad en los niveles de comprensión y apropiación de los contenidos.
X A pesar de haber muy buena comunicación y constante intercambio de ideas, aún se conserva y se guarda el respeto por la diferencia entre estudiantes y docente.
Capacidad de argumentar y la posibilidad de intervenir y generar conocimiento a través del desacuerdo.
X Esto se refleja en la misma comunicación. Hay mucha participación. Hay problemas de aceptación especialmente de parte de los estudiantes.
111
Anexo L. Formato identificación de prácticas pedagógicas (CN1P).
IDENTIFICACIÓN DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, PROFESOR CN1P
FORMATO DE OBSERVACION PARA IDENTIFICAR LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
PRACTICAS EXPOSITIVAS
CARACTERISTICAS OBSERVACIÓN
LA CLASE MAGISTRAL
X
El desarrollo de la clase se da a través de la exposición de material visual, la orientación de la docente sobre el tema expuesto; se conserva el papel del docente conocedor y el del estudiante receptivo.
DOCENCIA COLECTIVA
EL INTERROGATORIO
LA DEMOSTRACIÓN
MESA REDONDA
PRÁCTICAS CONSTRUCTIVAS
TALLER
LECTURA INDEPENDIENTE
DIRIGIDA
EL METODO DE CASOS (casuística).
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
LABORATORIOS
PRÁCTICAS LÚDICAS
LA DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO
112
Anexo M. Formato identificación de estilos pedagógicos (CN2Y).
IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS PEDAGÓGICOS, PROFESOR CN2Y
IDENTIFICACION DEL ESTILO EMANCIPATORIO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Modelo de horizontalidad (igualdad entre actores, pares)
Modelo de doble acción, enseñanza aprendizaje.
Libertad e inconformidad son herramientas pedagógicas.
Aprendizaje desde la construcción social.
Participación democrática.
Diálogo y razonamiento.
Fortalece autonomía, creatividad, crítica y capacidad argumentativa.
Prácticas de apoyo, no directivas (mesas redondas, lluvias de ideas, tutorías o asesorías, resolución de problemas).
X La práctica se da a través de la orientación; los estudiantes se organizan en grupos donde se discuten las opiniones de los integrantes y la docente orienta frente a las dudas.
Relaciona la práctica con la realidad. X Estrecha relación entre la temática abordada y problemas reales evidentes en la cotidianidad.
113
IDENTIFICACION DEL ESTILO TÉCNICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Total verticalidad (los actores cumplen un rol especifico enseñar o aprender).
Transmisión de un saber elaborado.
Verdades absolutas, no cuestionables.
Aprender es reproducir el saber trasmitido.
Mecanización de contenidos o conductas.
Evaluar significa medir la retención mecánica del saber.
Niega la posibilidad del intercambio a través del diálogo. Coarta la libertad de expresión.
Se privilegia el uso de pruebas, controles cortos y proyectos guiadores.
Privilegia los resultados sobre el proceso.
IDENTIFICACION DEL ESTILO PRÁCTICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.
X Se observa inclinación hacia la protección del medio y el respeto y la construcción social.
Incluye procesos de interpretación de la situación.
Enseñanza: el profesor no actúa desde objetivos ni contenidos predeterminados.
X Hay expectativa por la posible construcción de conocimientos desde la orientación del docente. Sin embargo se construye la práctica desde objetivos y contenidos predeterminados.
114
Aprendizaje: el interés del profesor no está en los productos de la situación de aprendizaje sino en el significado de la experiencia para el alumno.
X A pesar de que se evalúa el aprendizaje puntual de los contenidos, la docente valora los adquiridos durante la clase.
Evaluación: elaborar juicios sobre las experiencias de aprendizaje desarrolladas y sobre lo que éstas significan para los participantes.
X Hay un reconocimiento de la participación como elemento fundamental para el desarrollo de la clase y el aprendizaje, pero aún se conservan rasgos tradicionales en la valoración de los mismos.
Estudiantes jueces o evaluadores de sus propias acciones.
X Se invita a través de la participación al reconocimiento de fortalezas y debilidades en los temas abordados, tanto grupales como individuales.
Acción docente genera procesos de interacción, deliberación y negociación.
X Se fortalece especialmente la capacidad argumentativa.
Cierta igualdad entre los participantes. Se guarda el respeto por la diferencia y la desigualdad en los niveles de comprensión y apropiación de los contenidos.
X Se guardan las diferencias en el manejo de la clase; se diferencia el dominio docente-enseñanza, estudiante-aprendizaje.
Capacidad de argumentar y la posibilidad de intervenir y generar conocimiento a través del desacuerdo.
X Los estudiantes manifiestan sus opiniones con total libertad. Bastante participación por parte de estos,
Claridad y apropiación de las orientaciones del docente.
X Dominio de los contenidos temáticos, claridad en la presentación de los mismos.
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Anexo N. Formato identificación prácticas pedagógicas (CN2Y).
IDENTIFICACIÓN DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, PROFESOR CN2Y
FORMATO DE OBSERVACION PARA IDENTIFICAR LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
PRACTICAS EXPOSITIVAS
CARACTERISTICAS OBSERVACIÓN
LA CLASE MAGISTRAL
X
Se observa: la profesora formula preguntas, expone ejemplos, realiza comparaciones, propone casos, para propiciar un diálogo constante con los estudiantes. Los estudiantes participan y en grupos construyen conocimiento, desde la orientación de la docente. Elabora y socializa una presentación del tema a estudiar. Excelente uso de TICs.
DOCENCIA COLECTIVA
EL INTERROGATORIO
LA DEMOSTRACIÓN
MESA REDONDA
PRÁCTICAS CONSTRUCTIVAS
TALLER
LECTURA INDEPENDIENTE
DIRIGIDA
EL METODO DE CASOS (casuística).
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
LABORATORIOS
PRÁCTICAS LÚDICAS
LA DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO
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Anexo O. Formato identificación estilos pedagógicos (M1A).
IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS PEDAGÓGICOS, PROFESOR M1A
IDENTIFICACION DEL ESTILO EMANCIPATORIO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Modelo de horizontalidad (igualdad entre actores, pares)
Modelo de doble acción, enseñanza aprendizaje.
Libertad e inconformidad son herramientas pedagógicas.
Aprendizaje desde la construcción social.
Participación democrática.
Diálogo y razonamiento.
Fortalece autonomía, creatividad, crítica y capacidad argumentativa.
Prácticas de apoyo, no directivas (mesas redondas, lluvias de ideas, tutorías o asesorías, resolución de problemas).
Relaciona la práctica con la realidad.
IDENTIFICACION DEL ESTILO TÉCNICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Total verticalidad (los actores cumplen un rol especifico enseñar o aprender).
Transmisión de un saber elaborado.
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Verdades absolutas, no cuestionables.
Aprender es reproducir el saber trasmitido.
Mecanización de contenidos o conductas.
Evaluar significa medir la retención mecánica del saber.
Niega la posibilidad del intercambio a través del diálogo. Coarta la libertad de expresión.
Se privilegia el uso de pruebas, controles cortos y proyectos guiadores.
Privilegia los resultados sobre el proceso.
IDENTIFICACION DEL ESTILO PRÁCTICO
CARACTERISTICAS SI OBSERVACION
Ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.
Ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.
Incluye procesos de interpretación de la situación.
X Usa esto como una forma de evaluación del aprendizaje.
Enseñanza: el profesor no actúa desde objetivos ni contenidos predeterminados.
Hay un cierto grado de expectativa, pero si hay parámetros para la enseñanza, como objetivos y
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contenidos ya determinados.
Aprendizaje: el interés del profesor no está en los productos de la situación de aprendizaje sino en el significado de la experiencia para el alumno.
X Se evidencia mayor interés en los procesos que en los resultados de los mismos.
Evaluación: elaborar juicios sobre las experiencias de aprendizaje desarrolladas y sobre lo que éstas significan para los participantes.
X Si detecta que no se alcanzó el objetivo expone una situación problema para abordar de nuevo el tema. Elabora juicios cualitativos (hay un evidente interés en lo actitudinal y axiológico, además de lo cognoscitivo) y su registro es cuantitativo
Estudiantes jueces o evaluadores de sus propias acciones.
X Hay un proceso de autoevaluación constante que solo ha permeado en algunos estudiantes. Otros estudiantes están siempre a la espera de las observaciones del docente.
Acción docente genera procesos de interacción, deliberación y negociación.
X Genera dudas para que el estudiante argumente las respuestas. Busca la proposición desde los errores conscientes.
Cierta igualdad entre los participantes. Se guarda el respeto por la diferencia y la desigualdad en los niveles de comprensión y apropiación de los contenidos.
X Se observa libertad en la expresión de ideas tanto del maestro como del estudiante, pero se guarda aún respeto por la desigualdad en cuanto al manejo del conocimiento.
Capacidad de argumentar y la posibilidad de intervenir y generar conocimiento a través del desacuerdo.
X El profesor propone a los estudiantes resultados erróneos y plantea la duda como herramienta de aprendizaje.
Claridad y apropiación de las orientaciones del docente.
X Excelente manejo de los contenidos temáticos. Se refleja seguridad en la orientación del docente.
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Anexo P. Formato identificación prácticas pedagógicas (M1A).
IDENTIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, PROFESOR M1A
FORMATO DE OBSERVACION PARA IDENTIFICAR LAS PRACTICAS PEDAGÓGICAS
PRACTICAS EXPOSITIVAS
CARACTERISTICAS OBSERVACIÓN
LA CLASE MAGISTRAL
DOCENCIA COLECTIVA
EL INTERROGATORIO
LA DEMOSTRACIÓN
MESA REDONDA
PRÁCTICAS CONSTRUCTIVAS
Plantea actividades que organiza en una guía de apoyo. Su papel es básicamente el de orientar el aprendizaje; divide a los estudiantes por grupos en los que se discute el tema, se hacen ejercicios operacionales, se comparan experiencias y resultados y se sacan conclusiones y uno más resultados en común. Domina los temas que orienta y mantiene relación directa con los estudiantes. Conoce sus dificultades y fortalezas y hace uso de ellas para mejorar los resultados y su práctica. Se evidencia un interés fundamental en la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes, ya que la clase parte del principio de hacer su trabajo, siguiendo las orientaciones del docente y proponiendo resultados que luego se validan o modifican entre todos.
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TALLER X Aplica la metodología Escuela Nueva y pos-primaria.
LECTURA INDEPENDIENTE
DIRIGIDA
EL METODO DE CASOS (casuística).
LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
LABORATORIOS
PRÁCTICAS LÚDICAS
LA DRAMATIZACIÓN
EL JUEGO
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Anexo Q. Formato consolidado grupo focal.
SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN DEL GRUPO FOCAL
DOCENTE Y ÁREA
PREGUNTA APORTE DEL DOCENTE
PROFESOR L1R
Concepción de Estilos pedagógicos.
El estilo pedagógico es único, es uno solo, es un solo modelo el que yo voy a retomar para llegar a un tema y obviamente teniendo en cuenta los contextos, pero en la práctica pedagógica ahí es donde es fundamental tener en cuenta los contextos, entonces yo comienzo a ensayar una pedagogía a ver si esa me sirve y comienzo a ensayar otra a ver si esa se enlaza con el contexto y así sucesivamente. Una vez encontrada esa pedagogía ahí si aplico el estilo pedagógico.
Conocimientos de Estilos a desarrollar en el aula.
Cuando estudiaba el docente utilizaba muchísimas: laboratorios de química, salidas pedagógicas con se hacían experimentos con papel tornasol identificar el PH del agua, actividades creativas o lúdicas donde se trataba de armar dinámicas para descubrir la esencia del tema y lograr en ellos el aprendizaje de ese tema, para el caso de lenguaje se hacían dramatizaciones, ilustraciones; se jugaba con la música y se utilizaban el audio, la televisión o el video beam.
Estilo más efectivo en el proceso de E/a.
Concepción de práctica pedagógica.
Entendiendo lo del profe Diomedes (grado 5°) práctica pedagógica es como ensayar un sinnúmero de pedagogías, obviamente hay distintos tipos de pedagogía, por lo menos pedagogía activa, tradicional, constructiva; es como retomar todos los tipos de pedagogías y comenzar a ensayar una por una, para ver cuál es la adecuada.
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Conocimiento de práctica a desarrollar en el aula.
Prácticas pedagógicas como fortalecimiento de las pruebas saber.
PROFESOR
L2T
Concepción de Estilos pedagógicos.
Es la forma como usted pretende llegar a sus estudiantes, obviamente debemos tener en cuenta que de acuerdo al contexto, de acuerdo a la población, de acuerdo al grupo en el que estemos uno no va a ser igual, entonces dependiendo el grupo en el que nos encontremos así mismo nosotros vamos a manejar un estilo; ese estilo pues depende de la población, del grupo que tengamos, si es un grupo que participa, si es un grupo activo, siempre buscamos nosotros como docentes que el estudiante participe, integrarlo, puesto que nuestra pedagogía acá es activa, suponemos que no solamente nosotros como docentes vamos a llegar al salón a hablar y hablar y transmitir conocimiento, sino que, antes que transmitir buscamos es producir, entonces consideraría que el estilo que nosotros buscamos es que sea más bien como recíproco y que así mismo como nosotros estamos exponiendo o dando a conocer ciertas cosas en los estudiantes que ellos también en cierta manera esos conocimientos sean aplicados y les sirvan a ellos para su cotidianidad, que no nos quedemos solamente en una transmisión, sino en una aplicación, que trascienda ese conocimiento.
Conocimientos de Estilos a desarrollar en el aula.
El estilo es la forma como usted enseña y ya la práctica es realizable.
Estilo más efectivo en el proceso de E/a.
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Concepción de práctica pedagógica.
Es realizar esa actividad… lo que todos los días tratamos de hacer, utilizar la pedagogía para transmitir todos esos conocimientos y esos saberes que como docentes tenemos y que no sea simplemente como decía, esa transmisión, dé conocimientos y de conocimientos sino que esa práctica pedagógica o ese estilo trascienda y que los estudiantes no se queden simplemente allí sentados, sino que sean personas más activas.
Conocimiento de práctica a desarrollar en el aula.
Prácticas pedagógicas como fortalecimiento de las pruebas saber.
Sí. Esa debe ser la misión de todo docente, que nuestra práctica y nuestro estilo pedagógico fortalezcan las pruebas saber, porque si nuestro estilo pedagógico es de interés, de agrado para el estudiante, lo que nosotros vamos a transmitir a él, el conocimiento, los aprendizajes van a ser recibidos de la mejor manera y van a ser aplicados en esas pruebas saber. Si solo transmitimos conocimiento el estudiante no se va a preocupar por aprender…Si al estudiante le interesó lo que el profesor le enseño, créame que eso no se va a quedar en el aula, eso va a trascender para su contexto, su vida cotidiana y en el momento en que llegue la prueba saber, nosotros nos hemos dado cuenta que la mayoría son situaciones problema de la vida cotidiana donde exigen un análisis, una interpretación, eso que va a ser de agrado para ellos les va a servir para que lo pongan en práctica al desarrollar esa prueba y obviamente los resultados se van a ver reflejados allí.
PROFESOR CN1P
Concepción de Estilos pedagógicos.
Entiendo por estilos que son lo que llamaban antiguamente modelos pedagógicos, buscar ese estilo es buscar el modelo preciso para poder enseñar a los estudiantes respecto al
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contexto en el que se ubica, porque no es lo mismo enseñarle, o buscar un modelo, o buscar un estilo para unos estudiantes del campo o para unos estudiantes de la nocturna, o unos que solamente van a clases los sábados o unos que son de la ciudad o que son del pueblo.
Conocimientos de Estilos a desarrollar en el aula.
El significativo, el constructivista, el tradicional.
Estilo más efectivo en el proceso de E/a.
No en todos los casos porque pues todas las áreas no se prestan para eso, es muy difícil, pero no imposible, es el significativo, porque cualquier cosa que uno intenta enseñar, si para el estudiante es significativo, yo creo que se les va a quedar para toda la vida. Reflejarlo en el aula: hacer que el estudiante lo aplique para su vida, lo lleve a la práctica en su casa, muchos de los estudiantes acá salen y se van a coger café… que digan esto era de lo que nos hablaba la profesora, si vamos a hablar de caída libre, que cuando caen dos objetos caen al mismo tiempo, el vacío…
Concepción de práctica pedagógica.
Es como la estrategia que uno tiene de pronto, de cierta manera aplicar a cierto tipo de estudiantes y llevarlo a la práctica realmente y decidir si fue o no fue la verdadera, o sea, positivo lo que uno aplicó.
Conocimiento de práctica a desarrollar en el aula.
Prácticas pedagógicas como fortalecimiento de las pruebas saber.
PROFESOR CN2Y
Concepción de Estilos pedagógicos.
Conocimientos de Estilos a desarrollar en el aula.
Estilo más efectivo en el proceso de E/a.
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Concepción de práctica pedagógica.
Tiene que ver con enfoques pedagógicos, de pronto lo de las prácticas pedagógicas; si hablamos sobre el enfoque pedagógico de transmisión o el enfoque pedagógico de indagación; en el caso del enfoque pedagógico de transmisión se habla solamente de que el docente simplemente es el que transmite el conocimiento al estudiante, no se si estoy errada; y en el otro ya es que se tiene como una socialización de que el estudiante también aporta lo que él cree o sabe sobre cierto tema.
Conocimiento de práctica a desarrollar en el aula.
Prácticas pedagógicas como fortalecimiento de las pruebas saber.
COMENTARIO: lo que pasa es que nosotros a veces nos hemos dedicado solamente a llenar a los muchachos de conocimientos, como por cumplir con el plan de estudioso las programaciones curriculares pero no los llevamos a ellos también a la interpretación de esos conocimientos, entonces si estamos viendo cierto tema, entonces como lo podemos abordar, en qué situación se puede presentar ese tipo de conocimiento que le estamos dando a ellos… no sé si es por la falta de motivación del docente pero a ellos no se les ve esa iniciativa de querer aprender, pero nos damos cuenta que es de parte y parte, el docente también tiene que dar sus métodos como llegarles a ellos y ellos también indagar, preguntar acerca de las dificultades. Acerca del fortalecimiento de las pruebas saber, si se están fortaleciendo se están tratando de realizar situaciones problemas en el caso de ciencias naturales, lo hemos hecho con el grado once y con el grado noveno y hay muchas dificultades de parte de ellos, son textos, digamos si tiene que ver con ecología, con biología y ellos de ese
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texto no pueden extraer las respuestas correctas, como que se les dificulta la interpretación, lo mismo que en las otras asignaturas del área de ciencias.
PROFESOR M1A
Concepción de Estilos pedagógicos.
Es la manera, es decir, yo puedo tener un estilo pedagógico, pero diferentes prácticas pedagógicas para ese estilo.
Conocimientos de Estilos a desarrollar en el aula.
El tradicional y la escuela activa.
Estilo más efectivo en el proceso de E/a.
El modelo que realmente funciona es el que deberíamos llevar en esta institución, la Escuela Activa… es el que estoy convencido que funciona, qué sucede? Que de pronto no sabemos cómo hacerlo o no tenemos la orientación suficiente para implementarlo, pero en el poco trabajo que he hecho me he dado cuenta que si es muy bueno, desde el punto de vista de que ellos son los que tienen que adquirir sus propios conocimiento… cuando no hay un acompañamiento del docente dentro de ese proceso, llega un momento en el que uno se empantana y no hay quien lo saque y el profesor dice defiéndase usted allá solo, hasta que llegué acá fue que me di cuenta de que realmente es el modelo que vale la pena.
Concepción de práctica pedagógica.
Lo tengo como unos pasos a seguir para alcanzar un aprendizaje.
Conocimiento de práctica a desarrollar en el aula.
Prácticas pedagógicas como fortalecimiento de las pruebas saber.
He hecho un gran énfasis en las actividades que he realizado y es llevando a los muchachos a la interpretación de contextos, a la interpretación de problemas, a interpretar situaciones. El ICFES lo pone a usted frente a una serie de problemas de los cuales usted tiene que sacar cualquier cantidad de información… y siempre he tratado de ir
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a la par de eso y que los muchachos por su propia cuenta saquen conclusiones, interpreten, argumenten, modelen, analicen, que ellos mismos hagan todos esos procesos y no el docente decirle cómo hacerlo. He tratado de orientar esa parte y considero que si va en horizonte con las pruebas saber. Ejemplo: en un simulacro de matemáticas el estudiante no tenía que saber nada, solo tenía que saber qué hacer con la información que estaba allí…un estudiante erró porque no tuvo la capacidad de decidir cómo abordar el problema.
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Anexo R. Ficha técnica de evaluados pruebas SABER.
ANEXO 5. FICHA TÉCNICA DE EVALUADOS