ano 3 unidade 1 verde

7/28/2019 Ano 3 Unidade 1 VERDE

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Pacto Nacionalpela Alfabetizao

na Idade Certa

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Braslia 2012

CURRCULO INCLUSIVO:

O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

Ano 03Unidade 01


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Sumrio

CURRCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06

Ponto de partida: currculo no ciclo de alfabetizao 06

Alfabetizao: o que ensinar no terceiro anodo ensino fundamental 13

Avaliao para incluso: alfabetizao para todos 22

Compartilhando 28Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao

Lngua Portuguesa 28

Fichas de acompanhamento da aprendizagem das crianas 36Ficha do perfl da turma 42

Aprendendo mais 43Sugestes de leitura 43

Sugestes de atividades para os encontros em grupo 46


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CURRCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADOUNIDADE 1 | ANO 3

Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:Ana Lcia Guedes-Pinto, Telma Ferraz Leal.

Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:Ana Lcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros,Vernica Costa Taveira, Viviane da Silva Almeida.

Leitores crticos e apoio pedaggico:Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva,Ana Lcia Martins Maturano, Ana Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges C. de Albuquerque,Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Magna do Carmo Silva Cruz,Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros,Yarla Suellen Nascimento Alvares.

Contribuies para a produo dos quadros de direitos de aprendizagem:Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cludia RodriguesGonalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lcia Guedes; Ana LciaMartins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mouro; Clia Maria Pessoa Guimares;Constncia Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Dbora Anunciao Cunha;Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice Brgida C. Lemos; Ivane Pedrosa deSouza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; Ktia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimentoda Silva; Lidiane Valria de Jesus Silva; Lourival Pereira Pinto; Luciane Manera Magalhes; Magna do Carmo SilvaCruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mnica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonalves daSilva; Patrcia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna deAlbuquerque; Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra;Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzan dos SantosRodrigues; Tnia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquades de Melo; Tcia CassianyFerro Cavalcante; Vera Lcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.

Obs. 1: O grupo de trabalho tcnico para elaborao dos Direitos de Aprendizagem em Lngua Portuguesa/ MEC participou da discusso e elaborao dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thom VenenoBatista. Ariclia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca IsabelPereira Maciel, Lcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valria do Nascimento Querido.

Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de2012, realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes de aperfeioamento dos quadros.

Obs. 3: Profssionais de secretarias de educao visitadas por profssionais da equipe pedaggica do MECcontriburam, apresentando sugestes, em encontros de debate com a equipe do Ministrio da Educao.

Revisor: IIran Ferreira de Melo.

Projeto grfco e diagramao:

Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro

Ilustraes:Airton Santos.

Capa:Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro


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Iniciando a conversa

Na primeira unidade deste curso, buscaremos, de modo compartilhado, reetir sobrealguns princpios gerais que consideramos undamentais para orientar o trabalho docente eque se expressam no ensino dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula.

Sem dvida, para planejar a prtica docente, imprescindvel termos uma noo clara sobrequais so nossos compromissos com os alunos, quais so nossos princpios educativos e as

estratgias a serem utilizadas para, de modo coerente com tais princpios, garantir s crian-as os direitos de aprendizagem. No h como defnir atividades didticas sem saber o quequeremos ensinar e o que as crianas sabem sobre o que pretendemos ensinar. Em outraspalavras, para iniciarmos o trabalho pedaggico importante que todos envolvidos no pro-cesso compartilhem dos mesmos objetivos. Quando alunos, proessores, pais e uncionriosesto de comum acordo com o projeto de ensino da escola, os papis sociais de cada um emmeio s relaes que se tranam em seu dia a dia fcam mais defnidos e compreendidos. Jpodemos assim vislumbrar um bom comeo de jornada de trabalho.

entenderaconcepodealfabetizaonaperspectivadoletramento;

aprofundaracompreensosobreocurrculonosanosiniciaisdoEnsinoFundamentaleadefiniodedireitosdeaprendizagemededesenvolvimentonasreasdaleituraedaescrita;

compreenderaimportnciadaavaliaonociclodealfabetizao,analisandoe

construindoinstrumentosdeavaliaoederegistrodeaprendizagem; construircoletivamenteoqueseesperaemrelaoaosdireitosdeaprendizagemedesenvolvimentonociclodealfabetizao.

Os objetivos dessa unidade so:


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dos acordos frmados nas escolas pblicasque tenham como fnalidade a construode situaes avorveis de aprendizagem,em uma perspectiva inclusiva, isto , emuma perspectiva de garantia de aprendiza-gem para todos. A busca por um currculoinclusivo rompe com os valores relativos competitividade, ao individualismo, buscade vantagens individuais. Os princpios deum currculo inclusivo supem a defniode alguns conhecimentos a serem apropria-

dos por todos os estudantes, respeitando-seas singularidades, dierenas individuais ede grupos sociais. Em uno dessa pre-missa da incluso, deparamo-nos com umapergunta que no quer calar: Como garantiraprendizagem a todos?

Desde os tempos de Comnio, quandoescreveu sua Didtica Magna no sculo

XVII, h propostas de ensinar tudo a todos.

Embora tenhamos conscincia de que no possvel ensinar tudo a todos e que a escola uma das eseras sociais em que o ensinoocorre, mas no a nica, concebemos queh conhecimentos que podem ser vistoscomo undamentais na Educao Bsica. rente a essa constatao que investimos nabusca de garantir alguns direitos de apren-dizagem a todos e avorecermos condies

de aprendizagens coletivas, singulares acada comunidade, a cada grupo social.

Os princpios da incluso, tendo em vista arealizao de um currculo calcado no reco-nhecimento das dierenas entre os sujeitos

e no esoro conjunto de todos os envolvidosno processo para a consecuo de um fm,podem nos ajudar no trabalho pedaggico.O termo esoro neste texto bastante apro-priado uma vez que a tarea de trabalhar aavor da incluso de todos no processo deensino-aprendizagem requer do proessoruma ao cuidadosamente planejada e queprecisa ser constantemente retro-inorma-da, ou seja, necessita de avaliao requentepara que seja possvel re-encaminhamentos

que propiciem a incluso juntamente garantia do ensino da leitura e da escrita. sobre tais necessidades que a proessoraIvanise Cristina da Silva Calazans, do 2 anoda Escola Municipal Nova Santana, Camara-gibe PE, trata no depoimento abaixo:

A avaliao diagnstica im-

portante, pois possibilita elabo-rar o planejamento, atendendos necessidades gerais da turmae s individuais das crianas.Sabemos que no existe turmahomognea, cada estudante temsuas especicidades, as quaisprecisam ser atentamente ob-servadas, a m de que possamosdesenvolver atividades, aju-dando-os a ganhar autonomiaem leitura e produo de texto.Sabemos que no to simples.

Atender a todos os estudan-tes implica provocar, desaar,

Os direitos de

aprendizagemdecrianascomnecessidades

educacionais

especiais so

discutidos no

Caderno de Edu-

cao Especial - a

alfabetizaodecrianascomdeci-ncia:umapropos-

tainclusiva.


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unidade 0110

de interesse que essas palavras indicam,a proessora pode lanar bases para umtrabalho de leitura e de escrita de diversostextos que remetem aos sentidos por elescompartilhados. interessante notar queo que colocado em oco so os interessese as motivaes que aparecem no grupo.No relevante verifcar se as palavras soormadas por slabas simples ou por grae-mas que pertencem a uma mesma amliamorossinttica. Em uno do encaminha-

mento dos trabalhos de aproundamento doestudo provocado pelas palavras geradoras,chega-se a temas geradores que podem,ento, defnir novas pesquisas para o grupo,integrando novos conceitos e teorias cons-trudos no campo da cincia, em dierentesreas de conhecimento, e em outros camposda atividade humana. Ainda no exemplo ci-tado, pode-se inerir que um dos temas quepodem ser desdobrados, relativos ao que as

palavras inerem, pode se voltar aos desafosdo trabalhador no mundo urbano ou aindaao ingresso no mercado de trabalho.

Dito de outra orma, podemos depreenderque a proposta alabetizadora de PauloFreire baseia-se na perspectiva da inter-disciplinaridade, em que os interesses eas curiosidades que mobilizam o grupo deeducandos tornam-se os grandes propul-

sores do ensino, e no uma diviso estticade contedos por componente curricular.Um mesmo enmeno pode ser abordado demodo a mobilizar conhecimentos geradosem dierentes campos da cincia. A ligaodo ensino da leitura e da escrita com os

centros de interesse que existem na vidareal permite que a alabetizao seja algomais concreto para os sujeitos que estoengajados em tal processo. Freire e Faundez(1985, p. 49) explicam seu posicionamento: preciso que o educando v descobrindo arelao dinmica, orte, viva, entre palavrae ao, entre palavra-ao-reexo. Osautores sempre deenderam a relao diretaentre o ensino na escola e o contedo da

vida concreta e material de cada sujeito.

A alabetizao se caracteriza, assumindo--se uma perspectiva interdisciplinar, poruma orma de trabalho em que o ensino daleitura e da escrita articula-se necessaria-mente a demandas objetivas ormuladasa partir de desafos reais. O contedo daalabetizao, portanto, se defne pela ne-cessidade de se registrar conversas, obser-

vaes eitas no grupo, que precisam sergravadas, ou seja, como orma de produzirmemrias, documentos a respeito do quese discute e do que se aprende na escola.

Assim, a leitura, a escrita, a ala e a escutaassumem centralidade por se constituremcomo atividades em que os conhecimentosemergentes de dierentes campos do saberso mobilizados e medeiam as interaessociais. Por esse motivo, undamentalque as crianas se sintam ativas.

O sentimento de sujeito ativo sobre o qualcomentamos no pargrao anterior apare-ce na ala de uma proessora da educaoinantil da cidade de Campinas, estadode So Paulo, ao contar sobre um projeto


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de correspondncia entre escolas desen-volvido por ela. Ao redigir junto com seusalunos uma carta em que eles explicam oque azem na escola, ela diz:

Fui escrever hoje a cartinhacom eles. Pra voc ter ideia, euestava com as crianas escreven-do e eles tinham que alar o queeles aziam na escola. A primeira

coisa que eles lembraram oi as-sim: A gente l muita histria.O que eu achei muito legal ter

vindo deles que eles disseramA gente l, isto , no a pro-essora que l, mas : A genteque l. Eles zeram uma re-lao de um monte de histriasque eu li, que nem eu lembrava

que tinha lido pra essa turma1 .

Percebemos nesse relato o grau de en-volvimento das crianas nos trabalhos naescola e o quanto elas se reconhecem comosujeitos ativos do processo de ensino. Aooptarem por escrever na carta a gente l,incluem-se como leitores. Tal afrmativarevela no s a relao democrtica de en-

1 Fragmento de uma entrevista do banco de dados doprojeto temtico Fapesp intitulado Formao do pro-fessor: processos de retextualizao e prticas de le-tramento, com coordenao geral da Prof. Dra. AngelaKleiman (processo n. 2002/09775/0).

sino vivida com a proessora como tambma importncia que atribuem atividadeda leitura na escola, ao escolherem relat--la ao destinatrio e, alm disso, listaremtodas as histrias lidas. Acreditamos queesse exemplo tambm estampa o que vema ser os contedos da alabetizao. Elesse constituem a partir daquilo que cadagrupo decide estudar a partir das proble-matizaes levantadas pelo proessor. Nose reduzem apenas estrutura moros-

sinttica da lngua. Assim, a alabetizaose defne e se desenha tendo em contaas necessidades trazidas pela anlise daspreocupaes de cada turma de alunoscom seu proessor.

Arajo (1998, p. 94) ressalta que a apro-priao da linguagem nos primeiros anosescolares deve possibilitar vivncias coma leitura e a escrita que tenham relevnciae signifcado para a vida da criana, algoque se torne uma necessidade para ela eque lhe permita reetir sobre sua reali-dade e compreend-la. A perspectiva detrabalho interdisciplinar, que entende odilogo mtuo entre os diversos campos deconhecimento, possibilita que os problemastratados na escola se convertam em necessi-dades em relao ao conhecimento, repletasde signifcados para os alunos, quando estes

se reconhecem como agentes correspons-veis pelas tareas que desempenham, o queaz com que aquilo que se aprende na escolaesteja estreitamente relacionado com o quese vive na sociedade.


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unidade 0112

Referncias

ARAJO, Mairce Teresa. Alabetizao tem contedos? In GARCIA, Regina Leite (org.)Aormao da proessora-alabetizadora: reexes sobre a prtica. 2 Ed. So Paulo: Cortez,1998.

FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo, ormao continuada de proessores e cotidianoescolar: ragmentos de complexidade das redes vividas. In: FERRAO, Carlos Eduardo.Cotidiano escolar, ormao de proessores (as) e currculo. 2 Ed. So Paulo: Cortez,

2008.

FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. 2 Ed. Rio de Janei-ro: Paz e Terra, 1985.

LEAL, Telma F; BRANDO, Ana Carolina P. A. Alabetizao e ensino da Lngua Portugue-sa: investigando o currculo no Brasil. Relatrio de Pesquisa: CNPq, 2012.

MURTA, Marinez. O Projeto Pedaggico da escola e o currculo como instrumento de suaconcretizao. Revista Educao e Tecnologia. Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun.2004.


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unidade 01 13

Alfabetizao: o que ensinar noterceiro ano do ensino fundamental

Alabetizar crianas, jovens ou adultos uma tarea complexa, mas pode, e espe-

ramos que seja, prazerosa. possvel,sim, aprender a escrever e ler por meiode brincadeiras, por meio de reexo,por meio de um trabalho solidrio. Hque se perceber, no entanto, que issono signifca dizer que as aprendizagensso simples ou que so ceis, ou que noexigem esoro do aprendiz.

Dierentes autores, como Piaget (1973,

1987), Vygotsky (1989a, 1989b), dentreoutros, deendem que a aprendizagemocorre por meio da atividade do sujeitoaprendiz. Segundo Piaget, o indivduono poderia organizar suas operaes numtodo coerente se ele no se engajasse nastrocas e cooperao com o outro (1973, p.163). Desse modo, o aprendiz ativo, poisconstri aprendizagens, tendo, para isso,

a participao de outras pessoas, com asquais interage. Vygotsky (1989a), assimcomo Piaget, tambm destaca o papel dainterao do aprendiz com o outro no pro-cesso de aprendizagem, mas enatiza a di-menso da cultura nessa interao. Segun-

Telma Ferraz LealAna Lcia Guedes-Pinto

do Vygotsky (1989a, p. 101), a linguagem,por exemplo, se desenvolve em uno da

necessidade externa do indivduo para secomunicar com seus interlocutores, isto, o desenvolvimento cognitivo se realizapor demandas externas ao organismo: Alinguagem surge inicialmente como ummeio de comunicao entre a criana e aspessoas em seu ambiente. Para o autor, odesenvolvimento psquico acontece de orapara dentro, isto , ele disparado a partirdas interaes sociais que cada sujeito temcom os outros.

Segundo Piaget (1987), existem quatrodeterminantes bsicos do desenvolvimen-to: maturao, estimulao do ambientesico, aprendizagem social e tendncia aoequilbrio (organizao). Na perspectivade Vygotsky, no entanto, destaca-se o atorsocial, azendo distino entre experincia

pessoal e experincia da humanidade, que vivenciada pelo indivduo por meio dosinstrumentos culturais e da linguagem.Desse modo, a linguagem tem, na teoriadesse autor, um papel de destaque. comessa perspectiva que podemos retomar a

Na unidade 4

discutida a

ludicidade na

alfabetizao.


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unidade 0114

ideia de que a ampliao das capacidadesde leitura, escrita, ala e escuta so direi-tos de aprendizagem undamentais e taisdomnios so importantes no somentepara a constituio dos sujeitos como seresde linguagem, mas tambm para a apren-dizagem dos conceitos e teorias relativosaos dierentes componentes que compemo currculo da Educao Bsica.

A atividade do aprendiz tambm des-

tacada na teoria de Ferreiro e Teberosky(1985), que evidenciaram que, no percur-so da aprendizagem, as crianas elaboramhipteses sobre como a escrita unciona,ou seja, em lugar de apenas memorizar asrelaes entre letras e sons, elas tentamcompreender as regularidades do nossosistema de escrita. Desse modo, podemosdizer que quanto mais motivado estivero aprendiz, mais concentrado na busca

de desvendar os mistrios da escrita eleestar.

Um estudo interessante que abordou talquesto oi desenvolvido por Bernardin(2003), que realizou entrevistas individu-ais e em grupo com crianas durante o anoem que estavam se alabetizando (no inciodo ano, durante o ano letivo e no fnal), eidentifcou que existiam dierenas nosmodos como as crianas encaravam o pro-cesso de alabetizao. Esse autor descre-

veu que algumas crianas destacavam-secomo ativas pesquisadoras, pois agiam

como se soubessem que a aprendizagemrequer vrias estratgias (prestar atenonas palavras, analisar e perguntar quandotem dvidas), aceitavam a incompletudemomentnea, ou seja, tinham conscinciaque no se aprende de uma vez, mas aospouquinhos. Essas crianas eram capazesde nomear alguns objetos de saber (nomedas letras, como elas se juntavam), nome-

avam alguns suportes textuais que iriamestudar na escola (livros, revistas...). Ou-tras crianas tendiam a ser mais passivas


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unidade 01 15

receptoras, pois no conseguiam explicaro que tinham que azer para aprender,achavam que tudo dependia do proessor;tinham medo de errar, tinham difculda-des de nomear objetos de aprendizagem esuportes textuais.

Esse autor discute que tais dierenas nogrupo resultam de que para algumas crian-as h uma concepo de escola apartadado mundo, indierente s prticas sociais

de reerncia. Faltaria a tais estudantes aoportunidade de se interrogar sobre os usossociais da escrita e sobre a prpria lgicade uncionamento de seu sistema. O autormostrou que as crianas que apresentavamatitudes ativas de pesquisadoras tiverammais acilidade na alabetizao, descobri-ram mais rapidamente como se organizavaa escrita e desenvolveram leitura e escritaautnomas mais cedo que as crianas que

eram mais passivas pesquisadoras.

Neste caso, o pesquisador alerta para anecessidade de a escola garantir situaesavorveis de aproximao entre a culturaescolar e a cultura prpria de outras ese-ras de interao social, assim como seriatambm dever da escola propiciar condi-es de aprendizagem saudveis, em queas crianas no se sentissem ameaadas

e que pudessem ter assegurado o direitode errar e tentar azer descobertas, com aproteo do proessor.

No Quadro em que so exemplifcadosdireitos de aprendizagem relativos ala-

betizao (na seo Compartilhando),podemos verifcar que, para compreendercomo unciona nosso sistema de escrita,so muitos os conhecimentos necessrios,que precisam ser compreendidos e arti-culados. Para que isso ocorra, precisoque as crianas sejam participantes desituaes em que coletivamente possamdiscutir sobre o que esto percebendo aoserem solicitadas a vencer os desafos dedesvendar os mistrios da escrita. Aps

compreenderem a lgica do nosso siste-ma de escrita, ou seja, aps dominaremos princpios do sistema alabtico, ascrianas tambm precisam ter condiesavorveis para desenvolver a uncia deleitura e de escrita com autonomia (semmediao de escriba ou ledor).

Paralelamente ao domnio do sistema deescrita, o desenvolvimento de capacidades

de compreenso e produo de textos oraise escritos, de dierentes gneros textuais,tambm requer a participao em situaesavorveis de aprendizagem, das quais ascrianas participem de modo ativo, cons-truindo imagens positivas de si. Para isso,precisam participar de situaes em queaa sentido alar/escutar, ler/escrever,alm de ser encorajadas a ler e a escrever

os textos, valorizadas em suas tentativas,auxiliadas pelos proessores e colegas, emsituaes de aprendizagem colaborativas.

Os quadros em que so descritos os direitosde aprendizagem evidenciam que h, nos


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unidade 0116

dias atuais, dierentes demandas de ensino,em que diversas dimenses da alabetizaoso explicitadas: dimenses relativas aoeixo da anlise lingustica, contemplando odomnio do Sistema de Escrita Alabtica;dimenses relativas insero das crianasnas prticas sociais em que a escrita az-sepresente; dimenses relativas ampliaodos usos da oralidade. Todas essas dimen-ses, de orma articulada, representam, narealidade, a deesa de uma alabetizao

na perspectiva do letramento, ou seja, umprocesso em que, ao mesmo tempo, ascrianas possam aprender como o uncio-namento do sistema de escrita (relacionarunidades grfcas, as letras individualmenteou os dgraos, s unidades sonoras, osonemas), de modo articulado e simultneos aprendizagens relativas aos usos sociaisda escrita e da oralidade. Como oi discutido

anteriormente, considerando as tendnciashistricas atuais e o que est delimitado emdocumentos curriculares de vrias redes deensino (Leal e Brando, 2012), h, hoje, adeesa de que seja garantido que o domnioautnomo da leitura e da escrita ocorra porcada criana at os oito anos de idade, ouseja, que ela consiga ler e escrever sem pre-cisar da ajuda de um escriba ou de um ledor.

Em pesquisa j citada, em que oramanalisados 14 documentos curriculares desecretarias estaduais de educao e 12 desecretarias municipais de capitais brasilei-ras, Leal e Brando (2012) mostraram quenesses textos de orientao s escolas est

previsto o trabalho de leitura e de escritaautnoma desde os anos iniciais do EnsinoFundamental, o que corrobora a ideia deque as crianas precisam ser alabetizadaslogo no incio da Educao Bsica. Naspartes relativas indicao das aprendi-zagens a serem garantidas nesses anos deescolarizao, so expostos conhecimentosacerca do Sistema de Escrita Alabtica,embora sejam encontradas poucas orien-taes explcitas sobre o que necessrio,

do ponto de vista dos princpios didticos,para que se garantam tais aprendizagens.Tal resultado, segundo as autoras, podedecorrer de uma busca intensa, sobretudona dcada de 1990, de contrapor-se sperspectivas tradicionais de alabetizao.Para muitos pesquisadores e educadores,qualquer trabalho sistemtico de reexosobre o uncionamento do sistema de

escrita caracterizaria um trabalho tradi-cional. Desse modo, como apontou Soares(2003), muitos proessores deixaramde dedicar tempo a ajudar as crianas areetir e compreender a lgica do sistemade escrita.

A ateno especial aos problemas de ensi-no do sistema de escrita passou a ser vistacomo algo associado a uma pedagogia tra-

dicional. Consideramos, no entanto, que necessrio, no momento atual em que nosencontramos, assumir posies mais cla-ras e esse respeito, de modo a auxiliarmosas crianas no processo de alabetizao.

Acreditamos, que:


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Para que, de ato, as crianas

estejam alabetizadas aos oitoanos de idade, necessitamospromover o ensino do sistema deescrita desde o primeiro ano doEnsino Fundamental e garantirque os conhecimentos relativoss correspondncias graoni-cas sejam consolidados nos doisanos seguintes. Assim, impor-

tante que no planejamento di-dtico possibilitemos a refexosobre conhecimentos do nossosistema de escrita, situaes deleitura autnoma dos estudantese situaes de leitura compar-

tilhada em que os meninos e asmeninas possam desenvolverestratgias de compreenso de

textos. Aos oito anos de idade, os

alunos precisam, portanto, ter acompreenso do uncionamentodo Sistema de Escrita Alabtica;o domnio das correspondn-cias graonicas, mesmo quedominem poucas convenesortogrcas irregulares e poucasregularidades que exijam co-nhecimentos morolgicos mais

complexos; a funcia de leiturae o domnio de estratgias decompreenso e de produo de

textos escritos. (Caderno deApresentao do Programa)

No entanto, mesmo deendendo talconcepo, podemos afrmar que muitasdessas aprendizagens no so concludasem determinada etapa escolar. Por isso, importante termos clareza sobre quaisdireitos precisam ser consolidados econcludos em determinado perodo es-colar e quais precisam ser continuamenteampliados.

No caso das capacidades de produo e de

compreenso de textos orais e escritos h,de ato, uma progresso, desde a EducaoInantil at todo o processo de vida escolare ps-escolar. Sempre estamos ampliandonossas capacidades de ler e de produzir tex-tos orais e escritos, pois sempre nos depa-ramos com situaes novas em que gnerostextuais emergem rente a elas. Delineiam--se, assim, com fnalidades dierentesrelacionadas a atividades sociais diversas

que, por sua vez, exigem variadas estratgiasdiscursivas. A complexifcao dos tipos deinterao nas quais nos envolvemos durantenosso desenvolvimento tambm acarreta anecessidade de aprender novas ormas delidar com a escrita e com a oralidade. Noapenas o mundo da escola, mas o mundodo lazer, o mundo da religio, o mundo dotrabalho, dentre outros, impem a neces-

sidade de novas aprendizagens e amplia-o de habilidades de leitura, de escrita ede oralidade diversas. O uso corrente e ademocratizao cada vez maior da internet um exemplo de como somos permanente-mente desafados a aprender ormas novas


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de comunicao. A complexidade dos temascom os quais nos envolvemos e a complexi-dade da organizao dos textos com os quaisnos deparamos tambm requerem apren-dizagens constantes. Para chegarmos aessas aprendizagens, precisamos assegurarque o ensino ocorra de orma consistentee sistemtica. A qualidade das mediaespedaggicas ganha uma dimenso relevanteneste contexto.

Desse modo, tal como pode ser visualizadonos exemplos de quadros de direitos deaprendizagem inseridos na seo Comparti-lhando, algumas aprendizagens podem serintroduzidas no primeiro ano, podendo seraproundadas em anos seguintes e conti-nuam a ser consolidadas a cada ano escolar,como o caso das habilidades de leitura.

Aprendemos desde cedo a elaborar inern-cias para construir sentidos implcitos nos

textos, mas dependendo do texto a ser lido(gnero, tema, complexidade na organi-zao estrutural e sinttica, vocabulrio,dentre outros), podemos ser bem sucedi-dos nessa tarea ou no. Uma propriedadede todo texto que auxilia o leitor em suacompreenso a intertextualidade, isto , osignifcado se constri a partir da intercone-

xo de um texto com outros textos.

Como diz Bakhtin (1997), todo texto reme-te a outro anterior e sempre remeter a umprximo. Quando o proessor explora juntoa seus alunos os aspectos que constituemcada texto, pode azer uso da intertextu-

alidade para avorecer o processo de seuentendimento. A leitura de um texto, por-tanto, se caracteriza por um processo deintegrao de conhecimentos (KLEIMAN eMORAES, 1999). Assim, estamos sempreampliando tal aprendizagem. O mesmopode ser dito em relao s outras capaci-dades de leitura, de escrita e de oralidade.O proessor, nesta perspectiva, assume umpapel undamental na medida em que aju-da os alunos a reconhecer as relaes entre

textos e os explora evidenciando os pontosde contato com outros textos que circulamem variados grupos sociais.

Em relao ao domnio do sistema al-abtico, ocorre algo dierente. Algunsconhecimentos precisam ser dominadoslogo no incio da escolarizao, pois so denatureza mais restrita, embora no sim-ples. Soares (2003) alerta que a alta de

ateno a essa delimitao pode acarretarconsequncias perigosas para o processoeducativo. Ela afrma que existem duastendncias acerca da delimitao do que sedefniria como alabetizao:

[...] ou se atribui alabeti-zao um conceito demasiado

amplo (muitas vezes at mes-mo ultrapassando os limites domundo da escrita), ou, ao con-

trrio, atribui-se a ela um con-ceito excessivamente restrito (a


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mera decodicao de onemas

e decodicao de graemas).Tendncias, como disse, igual-mente perigosas: no primeirocaso, a qualidade da alabetiza-o constituda de to nume-rosos e variados atributos, queela, sendo tudo, torna-se nada;no segundo caso, a qualidade daalabetizao constituda de tolimitados e modestos atributosque ela, sendo pouco, torna-se

tambm nada. (SOARES, 2003,p. 53)

Segundo ressalta a pesquisadora, precisodelimitar claramente o que precisa serensinado para que a ao pedaggica sejaconsistente e a aprendizagem seja garanti-

da dentro do tempo escolar previsto.Como est proposto nos exemplos dequadros de direitos de aprendizagem, osconhecimentos e habilidades relativos aprendizagem da base alabtica so denatureza dierente dos conhecimentos ehabilidades relativos aos eixos de produoe compreenso de textos, pois podem seraprendidos em um tempo relativamente

curto. Conhecer as letras do alabeto, saberque as palavras so segmentadas em slabas,perceber que existem relaes entre o usodas unidades grfcas (letras) e unidades so-noras (onemas), ou mesmo saber comparar

palavras quanto s semelhanas sonoras egrfcas, dentre outros, so aprendizagensque podem ser consolidadas logo no inciodo Ensino Fundamental.

Se as crianas concluem o primeiro ano doEnsino Fundamental compreendendo osprincpios bsicos do sistema de escrita,ser muito mais provvel que consigam con-solidar a uncia de leitura e de produode textos nos anos seguintes, que possam

ganhar autonomia e lidar com os textos demodo mais seguro. Assim, no terceiro ano,podemos nos dedicar a ajudar as crianasa ganhar mais uncia de leitura e desen-

voltura na escrita, alm de inseri-las em

Na unidade 3seroaprofundadasreexessobreoSistemadeEscritaAlfabtica.


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unidade 0120

situaes de leitura e de produo de textos mais complexas que as que elas se depararamnos anos anteriores. No entanto, caso algumas crianas ainda no tenham alcanado o dom-nio da base alabtica, necessrio avorecer tambm essas aprendizagens. Desse modo, emrelao leitura e escrita, no terceiro ano, preciso organizar o tempo de modo que:

1.sejamplanejadassituaesdeaprendizagemacercadofuncionamentodosistemadeescrita,casoalgumascrianasaindanocompreendamosprincpiosdoSistemadeEscritaAlfabtica;

2.sejamplanejadassituaesdeaprendizagemqueajudemascrianasaconsolidarascorrespondnciasgrafofnicas(relaesentreletrasefonemas),sejanaleituraounaescrita;

3.sejamplanejadassituaesdeaprendizagemdaleituraedeproduodetextos,individuaisecoletivas,demodoarticuladoaoeixodeanliselingustica;

4.sejamplanejadassituaesdeaprendizagemdaoralidade,sobretudoemsituaesmaisformais,demodoarticuladoaoeixodeanliselingustica.

Com base na pesquisa de Bernardin (2003) citada anteriormente e de outras experin-cias que temos vivenciado, sugerimos que o proessor realize:

1.exploraodoqueosalunosjconhecem,pormeiodeconversa;

2.leituraediscussocoletivadetextosvariados,paraatenderadiferentespropsitospreviamentecombinadoscomascrianas;

3.produocoletivadetextos,comdiscussosobreoqueestditoeocomoestdito;

4.atividadesdeanliselingustica,comfocoemdiferentesunidadesdalngua(letras/fonemas,slabas,palavras,textos,dentreoutros...),sejaparaoensinodosistemaalfabtico,sejaparaoensinodeoutroscontedoscurricularesrelativoslngua;

5.atividadesdereconhecimentodasprticasculturaisdeescrita,comreflexessobreosgnerostextuais(reconhecimento,caracterizaoquantoaaspectossociodiscursivos,composicionaiseestilsticos),pormeiodacomparaodetextosdeummesmognero

oudegnerosdiferentes,inseridasemprojetosdidticosesequnciasdidticas;6.atividadesindividuaisouemduplasdeleituraeproduodetextos,inseridasemsituaessignificativasdeinterlocuocomoutraspessoas;

7.atividadesdereflexosobretemaseconceitosdeoutrasreasdeconhecimento,pormeiodaleituraeproduodetextosinseridosemprojetosdidticosouemsequnciasdidticas.


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unidade 01 21

Para que tudo isso seja realizado, neces-srio acompanhar o desenvolvimento dascrianas e traar um perfl da turma, con-orme trataremos no prximo texto. Nessecontexto, a avaliao do percurso podeajudar ao andamento do trabalho pedag-gico, avorecendo escolhas mais adequadasao processo de interveno do proessor.

PIAGET, Jean. O nascimento da intelign-cia na criana. Rio de Janeiro: Ed. Guana-bara, 1987.

PIAGET, Jean. Problemas gerais da in-vestigao interdisciplinar e mecanismoscomuns. Lisboa: Bertrand, 1973.

SOARES, Magda.Alabetizao e letramento.So Paulo: Contexto, 2003.

VIGOTSKY, Lev Semenovich.A ormaosocial da mente: o desenvolvimento dosprocessos psicolgicos superiores. 3 ed.

So Paulo: Martins Fontes, 1989a.VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamentoe linguagem. 2 ed. So Paulo: MartinsFontes, 1989b.

Referncias

BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criaoverbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

BERNARDIN, Jacques.As crianas e a cul-tura escrita. Trad. Patrcia C. R. Reuillard.Porto Alegre: ArtMed, 2003.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana.Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre,

Artes Mdicas, 1985.

KLEIMAN, Angela e MORAES, Slvia.Leitura e Interdisciplinaridade: tecendoredes nos projetos da escola. Campinas:

Mercado de Letras, 1999.LEAL, Telma F; BRANDO, Ana Carolina P.

A. Alabetizao e ensino de lngua portu-guesa: investigando o currculo no Brasil.Relatrio de Pesquisa: CNPq, 2012.


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unidade 0122

Avaliao para incluso:alfabetizao para todos

Tal como oi discutido no primeiro textodeste caderno, partimos de um princpioundamental da ao pedaggica: o princ-pio da incluso. Uma primeira implicaodesse princpio que avaliamos para avo-recer aprendizagens e no para legitimaras desigualdades perversas que servem,na maior parte das vezes, para promovera excluso e a competitividade. Assim, aavaliao precisa ser encarada como umaorma de compreender o que os estudan-tes j sabem ou ainda no sabem sobredeterminados conhecimentos escolares,

quais so suas concepes, para planejaruma ao educativa que possa ajud-los aaprender mais e avanar no processo deapropriao de conhecimento. Assim,

[...] a avaliao cruza o tra-balho pedaggico desde seuplanejamento at a execuo,coletando dados para melhor

compreenso da relao entreo planejamento, o ensino e aaprendizagem e poder orientara interveno didtica para queseja qualitativa e contextualiza-da. (SILVA, 2003, p.14)

Ana Lcia Guedes-PintoTelma Ferraz Leal

Outra implicao de uma perspectivaavaliativa para incluso a deesa da norepetncia. O objetivo de avaliar, nessaabordagem, no reter as crianas em umamesma etapa escolar, mas, sim, garantirque as aprendizagens no consolidadas emuma determinada etapa escolar, que podecorresponder a um ms, a um semestre, oua um ano de escolaridade, sejam garanti-das em outra etapa posterior de escolari-dade. Essa recomendao decorre, sobre-tudo, da constatao de que a reprovaoprovoca, via de regra, a construo de uma

auto imagem negativa de si que, em lugarde estimular o aluno a querer aprender, azcom que se sinta racassado.

Tal alerta serve tambm para reetir-mos sobre os erros dos estudantes. Se aavaliao usada para ressaltar o erro demodo punitivo, ela no serve para ajudara criana a agir no processo de aprendiza-

gem, pois ela desenvolve o medo de ousare sem ousar, a aprendizagem comprome-tida. Como diz Bernardin (2003, p. 138), preciso criar condies propcias deaprendizagem:


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unidade 01 23

Se esse procedimento atua por

meio da apropriao patrimo-nial (de saberes, de instrumen-tos, e signicaes), ele serve auto-socioconstruo do su-

jeito. um espao de colocaoem jogo, de desao cognitivopor trs do qual se perla umdesao identitrio (arriscar aimagem de si atravs do aban-dono de suas certezas antigas),que s pode ser aceito na liber-dade intelectual e na seguranaaetiva, onde o erro no aceito(por compaixo caridosa), masplenamente integrado, comoponto de apoio e testemunha dopensamento.

Uma terceira implicao do princpio daavaliao para incluso que no apenaso estudante que precisa ser avaliado. Fer-reira e Leal (2006, p. 14) destacam que

[...] avaliar as prprias estra-tgias didticas undamentalpara que possamos redimensio-

nar o ensino, tendo como norte aavaliao do que os alunos azeme dizem. Ou seja, ouvir o aluno e

tentar entender as respostas queeles nos do a partir dos instru-

mentos de avaliao o primeiro

passo para pensar sobre os pro-cedimentos didticos que usa-mos no nosso cotidiano.

A avaliao pelas crianas, sem dvida,pode avorecer bastante a possibilidadede rever estratgias didticas e posturasque assumimos em sala de aula. Incluir asprprias crianas nos processos de avaliao

tambm uma orma de lev-las a desen-volver compromissos com suas prpriasaprendizagens. Downing e Fijalkow (1984),ao discutirem sobre a importncia de osestudantes participarem de dierentesetapas do processo educativo, afrmam quea criana encontra-se na clareza cognitivaquando sabe que aprende, quando sabeo que aprende, por que aprende e comoaprende (In: BERNARDIN, 2003, p. 132).


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unidade 0124

As prticas avaliativas que estimulam acriana a analisar seus prprios percursos,como, por exemplo, ao analisarem port-lios, pode ajudar bastante a desenvolvertais capacidades.

Desse modo, concebemos que a avaliaoprecisa ser realizada no incio de etapasescolares, de projetos didticos ou desequncias didticas; durante um determi-nado perodo, para investigar se as apren-dizagens esto sendo eetivadas; e no fnal,

para avaliar os resultados obtidos e se necessrio retomar o que oi trabalhado.

Assim:

[...] a avaliao sempre tem queser ormativa, de maneira que oprocesso avaliador independen-

te de seu objeto de estudo, temque observar as dierentes asesde uma interveno que deverser estratgica. Quer dizer, que

permita conhecer qual a situa-

o da partida, em uno de de-terminados objetivos gerais bemdenidos (avaliao inicial);

um planejamento de interven-o undamentado e, ao mesmo

tempo, fexvel, entendido comouma hiptese de interveno;uma atuao na sala de aula, emque as atividades e tareas e osprprios contedos de trabalhose adequaro constantemente(avaliao reguladora) s neces-sidades que vo se apresentandopara chegar a determinados re-sultados (avaliao nal) e a umacompreenso e valorao sobreo processo seguido, que permitaestabelecer novas propostas deinterveno (avaliao integra-

dora). (Zabala, 1998, p. 201)

Construir instrumentos de avaliaoadequados para cada um desses momentosrequer conhecimento acerca do que sedeseja ensinar. Por exemplo, para iniciaruma sequncia didtica, pode-se avaliarquais conhecimentos as crianas pos-

suem. Ao fnal da sequncia, importanterealizar outra avaliao, que possa servirde instrumento para comparar quais oramos conhecimentos agregados, tal como relatado pela proessora Ana Lcia MartinsMaturano, que atua no 2 ano do Ensino


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unidade 01 25

Fundamental na Escolas Municipal NovaSantana (Camaragibe PE) e na EscolaMunicipal Creusa de Freitas Cavalcanti(Recie PE).

Inicio o relato dizendo que oium desao realizar uma sequn-cia didtica com carta do leitor.Comecei avaliando os alunos,por meio de uma situao ini-cial, momento no qual percebi

questes que contriburam parao planejamento dos mdulose situao nal da sequncia.

A situao inicial oi de sumaimportncia, pois propiciou ainterao dos estudantes como gnero, uma vez que a turmaainda no havia tido o contatocom cartas de leitores. Parti,ento, das hipteses por elesapresentadas. Li para os alu-nos algumas cartas de leitores,discutimos sobre quais so asnalidades das cartas e pedi queeles escrevessem uma carta. Osresultados apontaram as adapta-es necessrias para a aixa et-ria em relao s ideias iniciaisdo planejamento, no tocante linguagem e rotina da turma,assim como ao cuidado em utili-zar recursos atrativos para a exe-cuo das atividades. A situaoinicial tambm oereceu subs-

dios para estratgias que tinham

como objetivo envolver a turmana proposta. Com as observaeseitas e registradas na situaoinicial oi possvel um acompa-nhamento do desempenho da

turma, passando pelos mdulosat chegar situao nal. Issoporque comparei os resultadosobtidos no decorrer dos mduloscom os momentos iniciais. Per-cebi os avanos signicativos eas necessidades de mudanas noplanejamento. Tambm obser-

vei o comportamento do grupodesde o momento da apresen-

tao do gnero, na proposta detrabalho, at a situao nal.

necessrio, ao se optar por uma prticaavaliativa sistemtica, como a citada por

Ana Lcia, atentar para dierentes cuidadosque devem ser tomados nesses processos deavaliao. Para a avaliao da leitura, un-damental selecionar bem o texto, buscandoum material que trate de um tema sobre oqual os estudantes tenham amiliaridade eum gnero que seja de uso requente no seucotidiano ou tenha eito parte de inter-

veno didtica sistemtica. As questestambm precisam ser bem elaboradas, edestinadas a avaliar conhecimentos e habili-dades pertinentes ao currculo vivenciado.


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unidade 0126

Quanto ao domnio do Sistema de EscritaAlabtica e da ortografa, sem dvida aproduo de textos escritos nos d muitasinormaes sobre o processo de apro-priao da lngua, mas podemos tambmestruturar instrumentos com objetivosespecfcos. Por exemplo, se precisarmossaber quais crianas ainda no dominamdeterminadas convenes ortogrfcas,podemos realizar alguma atividade comtal objetivo, como as tareas de completar

lacunas em palavras.Quanto oralidade, necessrio, apsdelimitar claramente o que se pretendeensinar, criar situaes avorveis ala e escuta, tanto entre o proessor e as crianasquanto entre elas mesmas e criar critriospara anlise de como interagiram nassituaes. Por exemplo, ao trabalhar com ognero debate, pode-se registrar, durante

um momento de debate, se as crianasrespeitam o tempo de ala combinado, serespeitam o ponto de vista deendido pelocolega, se esperam a vez de alar, se escutamatentamente a interveno dos colegas, seexpem seus pontos de vista claramente, se

justifcam seus pontos de vista, se contra--argumentam os pontos de vista dos colegas.O proessor pode, em um debate, escolher

algumas crianas para observar mais atenta-mente e registrar o que observou. Em outraaula, aria o mesmo com outras crianas.

Tais critrios de avaliao oram utiliza-dos pelas proessoras de escolas pblicas

Vernica Costa Taveira, que atuava no 3ano do primeiro ciclo, e Viviane da Silva

Almeida, que trabalhava no 2 ano do 2ciclo. As docentes desenvolveram umasequncia didtica envolvendo o gnerodebate2 , por meio do qual aprounda-ram conhecimentos acerca de questesrelativas s relaes sociais com oco nognero. As crianas desenvolveram vriasatividades com o propsito de discutir semeninos e meninas devem participar das

mesmas brincadeiras e, ao mesmo tempo,aprenderam o que um debate, como secaracteriza, quais so seus propsitos,alm de terem desenvolvido capacidadesimportantes, como expor suas ideiasde orma clara, com controle do tempo,contra-argumentar os pontos de vistaopostos, reormular seu prprio discurso,dentre outras. A avaliao no desenvol-

vimento dessa sequncia serviu paraorientar o planejamento e para avaliarquais aprendizagens oram eetivadas.

Assim como preciso planejar bem a situ-ao de avaliao e elaborar instrumentosde avaliao adequados aos nossos prop-sitos pedaggicos, registrar os resultadosdas crianas e acompanhar suas apren-dizagens tambm uma tarea de ulcral

importncia. No exemplo de instrumentode acompanhamento da aprendizagem

2 Situaes vivenciadas no mbito do Projeto de Pes-quisa Argumentao na escola: do diagnstico s pr-ticas produtivas, coordenado por Telma Ferraz Leal eAna Carolina Perrusi Brando, e fnanciado pelo CNPq.


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unidade 01 27

exposto na seo Compartilhando possvel visualizar o desenvolvimento decada criana e suas difculdades, o queavorece a tomada de decises acerca decomo ajudar cada uma a progredir. Aoconstruir o quadro de perfl da turma, poroutro lado, o docente pode investigar quaisconhecimentos ou capacidades a turma jconstruiu e se preciso retomar com todosou com alguns e o que o grupo no consoli-dou. Tal anlise pode servir de dados para

investigao pelo proessor para as poss-veis causas das difculdades. A proessoraSheila Cristina da Silva Barros, do 2 anoda Escola Municipal Ubaldino Figueira,

Jaboato-PE, ajuda-nos a concluir as ree-xes que vnhamos realizando:

Diante de turmas compostas

por alunos com dierentes nveisde aprendizagem nos diver-sos componentes curriculares,a realizao de avaliaes nospossibilita planejar de ormamais segura, visando o avanode todos no processo de ensinoaprendizagem no decorrer doano letivo.

Enfm, o relato de Sheila reafrma o que

vimos assumindo como princpio unda-mental do processo pedaggico: ensinamospara que todos possam aprender. A ousadia,

e no o medo; a solidariedade, e no o indi-vidualismo; o prazer, e no o sorimento soos pilares de um currculo inclusivo.

Referncias

BERNARDIN, Jacques.As Crianas e a cul-tura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.

DOWNING, John; FIJALKOW, Jacques.Lire et raisonner. Toulouse: Privat, 1984.

FERREIRA, Andra Tereza Brito e LEAL,Telma Ferraz. Avaliao na escola e ensino

da Lngua Portuguesa: introduo ao tema.In: MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lvia(org.)Avaliao em lngua portuguesa:contribuies prtica pedaggica. BeloHorizonte: Autntica, 2006.

SILVA, Janssen Felipe da. Avaliao do en-sino e da aprendizagem numa perspectivaormativa reguladora. In: SILVA, JanssenF.; HOFFMANN, Jussara & ESTEBAN, Ma-

ria Teresa. Prticas avaliativas e aprendiza-gens signifcativas em dierentes reas do

currculo. Porto Alegre: Dimenso, 2003.

ZABALA, Antnio.A prtica educativa:como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.


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Art.32.Oensinofundamentalobrigatrio,comduraode9(nove)anos,gratuitonaescolapblica,iniciando-seaos6(seis)anosdeidade,terporobjetivoaformaobsicadocidado,mediante:

I-odesenvolvimentodacapacidadedeaprender,tendocomomeiosbsicoso

plenodomniodaleitura,daescritaedoclculo;

II-acompreensodoambientenaturalesocial,dosistemapoltico,datecnologia,

dasartesedosvaloresemquesefundamentaasociedade;

III-odesenvolvimentodacapacidadedeaprendizagem,tendoemvistaaaquisiodeconhecimentosehabilidadeseaformaodeatitudesevalores;

IV-ofortalecimentodosvnculosdefamlia,

doslaosdesolidariedadehumanaedetolernciarecprocaemqueseassentaavidasocial.

Artigo 32

Compartilhando

O direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, tem por fnalidadesdesenvolver o educando, assegurar-lhe a ormao comum indispensvel para o exerccioda cidadania e ornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores(Art. 22).

Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua orma-o para agir na sociedade e para participar ativamente das dierentes eseras sociais.Dentre outros direitos, prioritrio o ensino da leitura e escrita, tal como previsto noartigo 32:

Direitos de aprendizagem no ciclode alfabetizao Lngua Portuguesa


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unidade 01 29

Para atender s exigncias previstas nasDiretrizes, torna-se necessrio delimitaros dierentes conhecimentos e as capaci-dades bsicas que esto subjacentes aosdireitos. Nos quadros a seguir, alguns co-nhecimentos e capacidades esto descritose podem ser postos como pontos de partidapara o estabelecimento do debate.

So descritos direitos de aprendizagemgerais, que permeiam toda a ao peda-

ggica e depois so expostos quadros comconhecimentos e capacidades especfcosorganizados por eixo de ensino da LnguaPortuguesa: Leitura, Produo de textosEscritos, Oralidade, Anlise Lingustica.

O eixo Anlise Lingustica oi dividido emdois quadros, com o objetivo de destacaras especifcidades do ensino do Sistemade Escrita Alabtica, necessrio para que

as crianas tenham autonomia na leitura eproduo de textos, separando tais direitosde outros aspectos da anlise lingustica,tambm undamentais para a ampliaodas capacidades para lidar com as situa-es de produo e compreenso de textosorais e escritos.

Em todos os quadros so expostas sugestesacerca de como tratar a progresso de co-nhecimento ou capacidade durante o ciclode alabetizao. A letra I ser utilizada paraindicar que determinado conhecimento oucapacidade deve ser introduzido na etapaescolar indicada; a letra A, indicar que aao educativa deve garantir o aprounda-mento; e a letra C, indica que a aprendiza-gem deve ser consolidada no ano indicado.

Como poder ser observado, um determi-

nado conhecimento ou capacidade podeser introduzido em um ano e aproundadoem anos seguintes. A consolidao tambmpode ocorrer em mais de um ano escolar,dado que h aprendizagens que exigem umtempo maior para a apropriao. Nos eixosde produo e compreenso de textos, porexemplo, so muitas e variadas as situaessociais que demandam aes de escrita/ala/escuta/leitura. Cada uma tem carac-tersticas prprias em que determinadosgneros textuais circulam. Desse modo, possvel dizer que determinados gnerospodem ser introduzidos em um deter-minado ano, demandando capacidades econhecimentos relativos a ele que podemser aproundados e consolidados naque-le mesmo ano, e, no ano seguinte, outrognero pode exigir que as mesmas capaci-

dades, com maior nvel de complexidade,sejam retomadas. Por exemplo, podem serrealizadas situaes didticas para desen-

volver nas crianas a capacidade de elaborarinerncias, utilizando, para isso, textos dedeterminado gnero, com determinado tipo

AResoluon7,de14dedezembro

de2010,doConselho Nacional

deEducao,quexaDiretrizesCurriculares Nacio-

nais para o Ensino

Fundamentalde9anos,podeserlidano caderno do ano

1,Unidade8.

Ler e escrever com autonomia,

neste documento, significa ler eescrever sem precisar de ledor

ou escriba, o que s possvel nos

casos em que as crianas dominam o

Sistema de Escrita Alfabtica.


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unidade 0130

de vocabulrio e de complexidade sinttica;a criana pode consolidar tal capacidadenaquele mesmo ano. No entanto, no outroano de escolaridade, podem ser realiza-das outras situaes didticas em que sebusca desenvolver a capacidade de elaborarinerncias mais complexas, na leitura detextos mais longos, com vocabulrio maisrebuscado, com estruturas sintticas maiscomplexas. Desse modo, naquele ano, talcapacidade vai ser aproundada e consolida-

da. Concebe-se, portanto, que h aprendiza-gens que podem ser aproundadas e consoli-dadas durante toda a vida das pessoas.

importante tambm salientar que o nvelde aproundamento de um determinadoconhecimento que se busca ao lidar com

crianas de seis anos, no o mesmo quese busca com crianas de oito anos. O pro-essor, sem dvidas, precisa estar atento sexperincias e conhecimentos prvios deseu grupo classe, seus interesses e modosde lidar com os saberes escolares.

Direitosgeraisdeaprendizagem:LnguaPortuguesa

Compreendereproduzirtextosoraiseescritosdediferentesgneros,veiculadosemsuportes

textuaisdiversos,eparaatenderadiferentespropsitoscomunicativos,considerandoascon-diesemqueosdiscursossocriadoserecebidos.

Apreciarecompreendertextosdouniversoliterrio(contos,fbulas,crnicas,poemas,dentreoutros),levando-seemcontaosfenmenosdefruioesttica,deimaginaoedelirismo,assimcomoosmltiplossentidosqueoleitorpodeproduzirdurantealeitura.

Apreciareusaremsituaessignicativasosgnerosliterriosdopatrimnioculturaldainfncia,comoparlendas,cantigas,travalnguas.

Compreendereproduzirtextosdestinadosorganizaoesocializaodosaberescolar/cientco(textosdidticos,notasdeenciclopdia,verbetes,resumos,resenhas,dentreoutros)eorganizaodocotidianoescolarenoescolar(agendas,cronogramas,calendrios,cadernosdenotas...).

Participardesituaesdeleitura/escutaeproduooraleescritadetextosdestinadosree-xoediscussoacercadetemassociaisrelevantes(notcias,reportagens,artigosdeopinio,cartasdeleitores,debates,documentrios...).

Produzirecompreendertextosoraiseescritoscomnalidadesvoltadasparaareexosobrevaloresecomportamentossociais,planejandoeparticipandodesituaesdecombateaospreconceitoseatitudesdiscriminatrias(preconceitoracial,degnero,preconceitoagrupossexuais,preconceitolingustico,dentreoutros).

Em todos os anos de escolarizao,

as crianas devem ser convidadas a

ler, produzir e refletir sobre textos

que circulam em diferentes esferas

sociais de interlocuo, mas algunspodem ser considerados prioritrios,

como os gneros da esfera literria;

esfera acadmica/escolar e esfera

miditica, destinada a discutir temas

sociais relevantes.


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unidade 0132

I A/CPontuarostextos,favorecendoacompreensodoleitor.

Organizarotexto,dividindo-oemtpicosepargrafos. I A/C

Produzirtextosdediferentesgneros,atendendoadiferentesnalidades,pormeiodaatividadedeumescriba. I/A A/C C

Produzirtextosdediferentesgneroscomautonomia,atendendoadiferentesnalidades. I I/A A/C

Utilizarvocabulriodiversicadoeadequadoaogneroesnalidadespropostas. I/A A/C A/C

Revisarautonomamenteostextosduranteoprocessodeescrita,retomandoaspartesjescritaseplanejandoostrechosseguintes. I/A A/C

Revisarostextosapsdiferentesverses,reescrevendo-osdemodoaaperfeioarasestratgiasdiscursivas. I A

Gerareorganizarocontedotextual,estruturandoosperodoseutilizandorecursoscoesivosparaarticularideiasefatos. I I/A A/C

Revisarcoletivamenteostextosduranteoprocessodeescritaemqueoprofessorescriba,retomandoaspartesjescritaseplanejandoostrechosseguintes.

I/A A A/C

Planejaraescritadetextosconsiderandoocontextodeproduo:organizarroteiros,planosgeraisparaatenderadiferentesnalidades,comajudadeescriba.

I/A A/C A/C

Planejaraescritadetextosconsiderandoocontextodeproduo:organizarroteiros,planosgeraisparaatenderadiferentesnalidades,comautonomia.

I A A/C

Produodetextosescritos Ano 1 Ano 2 Ano 3


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unidade 01 33

Participardeinteraesoraisemsaladeaula,questionando,sugerindo,argumentandoerespeitandoosturnosdefala. I/A A/C C

Valorizarostextosdetradiooral,reconhecendo-oscomomanifestaesculturais. I/A/C A/C A/C

Relacionarfalaeescrita,tendoemvistaaapropriaodosistemadeescrita,asvarianteslingusticaseosdiferentesgnerostextuais. I A C

Analisarapertinnciaeaconsistnciadetextosorais,considerandoasnalidadesecaractersticasdosgneros. I A A/C

Planejarintervenesoraisemsituaespblicas:exposiooral,debate,contaodehistria. I A/C C

Escutarcomatenotextosdediferentesgneros,sobretudoosmaisformais,comunsemsituaespblicas,analisando-oscriticamente. I/A A/C A/C

Reconheceradiversidadelingustica,valorizandoasdiferenas

culturaisentrevariedadesregionais,sociais,defaixaetria,degnerodentreoutras.

I A A/C

Produzirtextosoraisdediferentesgneros,comdiferentespropsitos,sobretudoosmaisformaiscomunseminstnciaspblicas(debate,entrevista,exposio,notcia,propaganda,relatodeexperinciasorais,dentreoutros).

I I/A A/C

Oralidade Ano 1 Ano 2 Ano 3


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unidade 0134

I A/CPontuarotexto.

I A/CSegmentarpalavrasemtextos.

I A/CSaberprocurarnodicionrioagraacorretadepalavras.

I A/CSaberusarodicionrio,compreendendosuafunoeorganizao.

I/A/C I/A/C I/A/CReconhecergnerostextuaiseseuscontextosdeproduo.

Analisaraadequaodeumtexto(lido,escritoouescutado)aosinterlocutoreseformalidadedocontextoaoqualsedestina. I/A A/C A/C

Conhecereusarpalavrasouexpressesqueretomamcoesivamenteoquejfoiescrito(pronomespessoais,sinnimoseequivalentes). I A A/C

Conhecerefazerusodasgraasdepalavrascomcorrespondnciasregularesdiretasentreletrasefonemas(P,B,T,D,F,V). I/A A C

Conhecerefazerusodepalavrascomcorrespondnciasirregulares,masdeusofrequente. I A

Identicarefazerusodeletramaisculaeminsculanostextosproduzidos,segundoasconvenes. I A A/C

Reconhecerdiferentesvariantesderegistrodeacordocomosgnerosesituaesdeuso. I A C

Usaradequadamenteaconcordnciaereconhecerviolaesdeconcordncianominaleverbal. I A/C

Conhecereusardiferentessuportestextuais,tendoemvistasuascaractersticas:nalidades,esferadecirculao,tema,formadecomposio,estilo,etc.

I/A/C A/C C

Conhecereusarpalavrasouexpressesqueestabelecemacoesocomo:progressodotempo,marcaodoespao erelaesdecausalidades.

I A A/C

Conhecerefazerusodasgraasdepalavrascomcorrespondnciasregularescontextuaisentreletrasougruposdeletraseseuvalorsonoro(C/QU;G/GU;R/RR;SA/SO/SUeminciodepalavra;JA/JO/JU;Zinicial;OouU/EouIemslabanal;MeNnasalizandonaldeslaba;NH;eOemnaldesubstantivoseadjetivos).

I A/C

Anliselingustica:discursividade,textualidadeenormatividade Ano 1 Ano 2 Ano 3


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unidade 01 35

I/A/CConheceraordemalfabticaeseususosemdiferentesgneros.

I/A/CCompreenderquepalavrasdiferentescompartilhamcertasletras.

I/A/CIdenticarsemelhanassonorasemslabaseemrimas.

I/A/CReconhecerqueasslabasvariamquantossuascomposies.

I/A/CPerceberqueasvogaisestopresentesemtodasasslabas.

I/A/CLer,ajustandoapautasonoraaoescrito.

I/A/CReconhecerenomearasletrasdoalfabeto.

I/A/CDiferenciarletrasdenmeroseoutrossmbolos.

Reconhecerdiferentestiposdeletrasemtextosdediferentesgnerosesuportestextuais. I/A A/C

Usardiferentestiposdeletrasemsituaesdeescritadepalavrasetextos. I A/C C

Perceberquepalavrasdiferentesvariamquantoaonmero,reper-trioeordemdeletras. I/A/C

Segmentaroralmenteasslabasdepalavrasecompararaspalavrasquantoaotamanho. I/A/C

Dominarascorrespondnciasentreletrasougruposdeletraseseuvalorsonoro,demodoalerpalavrasetextos. I/A A/C C

Dominarascorrespondnciasentreletrasougruposdeletras

eseuvalorsonoro,demodoaescreverpalavrasetextos. I/A A/C C

I/A/CEscreveroprprionome.

Anliselingustica:apropriaodoSistemadeEscritaAlfabtica Ano 1 Ano 2 Ano 3


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unidade 0136

Fichas de acompanhamentoda aprendizagem das crianas

Reconheceenomeiaasletrasdoalfabeto.

Reconhecequeasslabasvariamquantossuascomposies.

Diferencialetrasdenmeroseoutrossmbolos.

Percebequeasvogaisestopresentesemtodasasslabas.

L,ajustandoapautasonoraaoescrito.

Conheceaordemalfabticaeseususosemdiferentesgneros.

Reconhecediferentestiposdeletrasemtextosdediferentesgnerosesuportestextuais.

Usadiferentestiposdeletrasemsituaesdeescritadepalavrasetextos.

Percebequepalavrasdiferentesvariamquantoaonmero,repertrioeordemdeletras.

Segmentaoralmenteasslabasdepalavrasecomparaaspalavrasquantoaotamanho.

Dominaascorrespondnciasentreletrasougruposdeletraseseuvalorsonoro,demodoaescreverpalavrasetextos.

Dominaascorrespondnciasentreletrasougruposde

letraseseuvalorsonoro,demodoalerpalavrasetextos.

Compreendequepalavrasdiferentes

compartilhamcertasletras.

Fev. Jun. Ago. Dez.

Anliselingustica:

apropriaodoSistemadeEscritaAlfabticaEscreveoprprionome.

Identicasemelhanassonorasemslabaseemrimas.

[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.

ESCOLA: __________________________________________________________

NOME: ___________________________________________________________


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unidade 01 37

Conheceefazusodasgraasdepalavrascomcorrespondn -ciasregularesdiretasentreletrasefonemas(P,B,T,D,F,V).

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeCantesdeA,O,U/QUantesdeE,I.

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeGantesdeA,O,U/QUantesdeE,I.

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeSA/SO/SUeminciodepalavra.

Dominaasconvenesortogrcasrelativasaos

usosdeG,XeJantesdaA,O,U.

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeMeNnasalizandonaldeslaba.

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeEouIemslabanal.

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeOouUemslabanal.

DominaasconvenesortogrcasrelativasaousodeZinicial.

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeR/RRemdiferentesposiesnaspalavras.

Fev. Jun. Ago. Dez.Compreensodeconvenesortogrcasregularesdiretasecontextuais

DominaasconvenesortogrcasrelativasaosusosdeeO,emnaldesubstantivoseadjetivos,eNH.



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unidade 0138

Lemvozalta,comuncia,emdiferentessituaes.

Ltextos(poemas,canes,tirinhas,textosdetradiooral,dentreoutros),comautonomia.

Compreendetextoslidosporoutraspessoas,dediferentesgnerosecomdiferentespropsitos.

Antecipasentidoseativaconhecimentosprviosrelativosaostextosaseremlidospeloprofessoroupelascrianas.

Interpretafraseseexpressesemtextosdediferentesgnerosetemticas,lidoscomautonomia.

Apreendeassuntos/temastratadosemtextosdediferentesgneros,lidoscomautonomia.

Realizainfernciasemtextosdediferentesgnerosetemticas,lidoscomautonomia.

Estabelecerelaeslgicasentrepartesdetextosdediferentesgnerosetemticas,lidoscomautonomia.

Apreendeassuntos/temastratadosemtextosdediferentesgneros,lidospeloprofessorououtroleitorexperiente.

Localizainformaesexplcitasemtextosde

diferentesgneros,temticas,lidospeloprofessorououtroleitorexperiente.

Estabelecerelaeslgicasentrepartesdetextosdediferentesgnerosetemticas,lidospeloprofessorououtroleitorexperiente.

Interpretafraseseexpressesemtextosdediferentesgnerosetemticas,lidospeloprofessorououtroleitorexperiente.

Localizainformaesexplcitasemtextosdediferentesgneros,temticas,lidoscomautonomia.

Realizainfernciasemtextosdediferentesgnerosetemticas,lidospeloprofessorououtroleitorexperiente.

Reconhecenalidadesdetextoslidospeloprofessoroupelascrianas.

Fev. Jun. Ago. Dez.Leitura

Ltextosno-verbais,emdiferentessuportes.

Estabelecerelaodeintertextualidadeentretextos.Relacionatextosverbaiseno-verbais,construindosentidos.

Sabeprocurarnodicionrioossignicadosdaspalavraseaacepomaisadequadaaocontextodeuso.



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unidade 01 39

Organizaotexto,dividindo-oemtpicosepargrafos.

Pontuaostextos,favorecendoacompreensodoleitor.

Planejaaescritadetextosconsiderandoocontextodeproduo:organizaroteiros,planosgeraisparaatenderadiferentesnalidades,comajudadeescriba.

Geraeorganizaocontedotextual,estruturando

osperodoseutilizandorecursoscoesivosparaarticularideiasefatos.

Planejaaescritadetextosconsiderandoocontextodeproduo:organizaroteiros,planosgeraisparaatenderadiferentesnalidades,comautonomia.

Revisaautonomamenteostextosduranteoprocessode

escrita,retomandoaspartesjescritaseplanejandoostrechosseguintes.

Revisacoletivamenteostextosduranteoprocessodeescritaemqueoprofessorescriba,retomandoaspartesjescritaseplanejandoostrechosseguintes.

Produztextosdediferentesgneros,atendendoadiferen-tesnalidades,pormeiodaatividadedeumescriba.

Utilizavocabulriodiversicadoeadequadoaogneroesnalidadespropostas.

Revisaostextosapsdiferentesverses,reescrevendo-osdemodoaaperfeioarasestratgiasdiscursivas.

Produztextosdediferentesgneroscomautonomia,atendendoadiferentesnalidades.

Fev. Jun. Ago. Dez.Produodetextosescritos



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unidade 0140

Escutacomatenotextosdediferentesgneros,sobretudoosmaisformais,comunsemsituaespblicas,analisando-oscriticamente.

Reconheceadiversidadelingustica,valorizandoasdiferenasculturaisentrevariedadesregionais,sociais,defaixaetria,degnerodentreoutras.

Relacionafalaeescrita,tendoemvistaaapropriaodosistemadeescrita,asvarianteslingusticaseosdiferentesgnerostextuais.

Produztextosoraisdediferentesgneros,comdiferentespropsitos,sobretudoosmaisformaiscomunseminstn-ciaspblicas(debate,entrevista,exposio,notcia,propa-ganda,relatodeexperinciasorais,dentreoutros).

Planejaintervenesoraisemsituaespblicas:exposiooral,debate,contaodehistria.

Analisaapertinnciaeaconsistnciadetextosorais, considerandoasnalidadesecaractersticasdosgneros.

Valorizaostextosdetradiooral,reconhecendo-oscomomanifestaesculturais.

Participadeinteraesoraisemsaladeaula,questionando,sugerindo,argumentandoerespeitandoosturnosdefala.

Fev. Jun. Ago. Dez.Oralidade



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unidade 0142

Ficha do perfl da turma

ESCOLA: ________________________________________________________________________

PROFESSOR/A:___________________________________________________________________

SimConhecimento / Capacidade Parcialmente No

Compreendetextosdegneros,temticasevocabulriofamiliares.

Escrevepalavrascomdiferentesestruturassilbicas,aten-dendoaalgumasconvenesortogrcas.

Produztextosescritosdegnero,temticaevocabulriofamiliares.

Participadesituaesproduzindoecompreendendotextosoraisdegnerosetemasfamiliares.

Lpalavrasformadaspordiferentesestruturassilbicas.

Ltextosdegnerosetemticasfamiliaresemvozalta.

Reconheceasletrasdoalfabetoporseusnomes.Diferencialetrasdenmeroseoutrossmbolos.

Utilizaletrasnaescritadaspalavras.

Escrevepalavrasestabelecendoalgumascorrespondnciasentreletraseseuvalorsonoro,mesmoomitindo,mudandoaordemoutrocandoletras.

Escreveoprprionome.

Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianas que domina o conhecimento descrito ( Sim), a quantidade de crianasque domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianas que no domina (No).


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1.SILVA,CerisSaleteRibas.O processo de alfabetizao no contexto do ensinofundamental de nove anos. InRANGEL,EgondeOliveira;ROJO,RoxaneHe -lenaR.LnguaPortuguesa:ensinofundamental(ColeoExplorandooEnsino,Volume19).Braslia:MinistriodaEducao,SecretariadeEducaoBsica,2007.(Disponvelemhttp://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?categoria=117).

O texto O processo de alabetizao no contexto do ensino undamental de nove anos o segundo captulo do livro Lngua Portuguesa: ensino undamental, da Coleo Explo-rando o Ensino. O livro traz reexes sobre o ensino da Lngua Portuguesa, com naseno uso de materiais didtico e, mais enaticamente, os livros didticos. A autora discute,no captulo citado, sobre a organizao escolar do ciclo de alabetizao, reetindo sobreos conhecimentos a serem apropriados nessa etapa de escolarizao, enocando, tanto aaprendizagem do Sistema de Escrita Alabtica quanto o desenvolvimento da leitura e daproduo de textos. Deende, portanto, que essas duas dimenses precisam ser contem-pladas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Considerando tais conhecimentos, hno texto, uma discusso sobre procedimentos didticos e uso de recursos didticos naalabetizao.

O processo de alfabetizao no contexto do ensinofundamental de nove anos.

Sugestes de leitura


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unidade 0144

2. KLEIMAN,AngelaeMORAES,Slvia.Leitura e interdisciplinaridade: tecendoredesnosprojetosdaescola.Campinas,SP:MercadodeLetras,1999.Tendo em vista que na escola existe cada vez mais a preocupao em se investir em pro-

jetos de trabalho interdisciplinares, as autoras propem ideias para os proessores quepodem ser acilmente desenvolvidas. Tomando a leitura como uma prtica que perpassatodos os contedos e que az parte de todas as rentes de atuao do proessor, Kleiman eMoraes apostam na leitura como uma onte rica de possibilidades para o incio de qual-quer projeto. Elas pontuam que a leitura uma atividade que, por sua natureza, inte-

gradora de saberes e constitutiva da construo de novos saberes. As autoras apresentamvariadas sugestes de uso de textos como os jornais, as revistas, os gibis. Propem, apartir da prtica de leitura, a construo de projetos integradores, em que as vrias reasdo conhecimento precisam interagir. Para se ter acesso a diversas propostas de trabalhoque privilegiam o olhar interdisciplinar na escola, o livro apresenta um material consis-tente e que oerece indicaes valiosas para o proessor.

Leitura e interdisciplinaridade:

tecendo redes nos projetos da escola.

3.FREITAS,LuizCarlos.Ciclos, seriao e avaliao. Confrontodelgicas.SoPaulo:Moderna,2003.

Com uma linguagem simples, o autor discute a avaliao na escola, a progresso conti-nuada e os ciclos. Antes, porm, de comear a abordar a temtica da avaliao, o autoropta por, inicialmente, olhar para dentro da escola e prestar ateno a como ela unciona.Toma, portanto, para reexo a organizao do tempo e do espao no ambiente esco-lar. importante dizer que, nesse livro, h uma preocupao em recuperar o contextosociopoltico e histrico para que sejam eetuadas as anlises que o autor desenvolve. Emseguida, volta-se para a proposta da progresso continuada, procurando ressaltar seusaspectos positivos e negativos. Os ciclos tambm so problematizados tendo em vista sua

uno e em que medida ele pode avorecer a aprendizagem dos alunos. Freitas assumea postura de discutir as propostas de organizao dos sistemas de ensino sempre dentroda perspectiva das polticas pblicas que tem desempenhado um papel undamental naorma de as escolas lidarem com a avaliao escolar e o ensino-aprendizagem dos alunos.

Vale a pena ler o livro para se ter uma opinio melhor undamentada em relao aos ciclosno ensino undamental.

Ciclos, seriao e avaliao


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unidade 01 45

4.LEAL,Telma.Ferraz,ALBUQUERQUE,ElianaBorges,MORAIS,ArturGomes.Avaliaoe aprendizagem na escola:aprticapedaggicacomoeixodareexo.In: EnsinoFundamentalde9anos:orientaesparaainclusodacrianadeseisanosdeidade.2aed.Braslia:FNDE,EstaoGrca,2007,v.1,p.97-107.(Disponvelem:http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasenal.pdf).

No livro Ensino Fundamental de 9 anos: orientaes para a incluso da criana de seisanos de idade so encontrados vrios textos que discutem sobre o ingresso das crianasno Ensino Fundamental aos seis anos. Temticas diversas so tratadas com o objetivode deender princpios pedaggicos que garantam ao mesmo tempo as aprendizagens

escolares e as experincias das crianas no mundo inantil. atendendo a esse princpioundamental que Telma Leal, Eliana Albuquerque e Artur Morais apresentam reexessobre a avaliao em uma perspectiva inclusiva, que busca assegurar aprendizagem dequalidade a todos. Os autores discutem sobre princpios da avaliao no ciclo de alabeti-zao, sobre procedimentos e instrumentos de avaliao, assim como sobre a importn-cia dos registros de acompanhamento da aprendizagem.

Avaliao e aprendizagem na escola:

a prtica pedaggica como eixo da reexo.


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unidade 0146

Sugestes de atividades paraos encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Fazer dinmica de apresentao do grupo; discutir sobre as expectativas e os conheci-

mentos e opinies sobre o Pacto pela Alabetizao na Idade Certa.2 Discutir sobre as inormaes gerais do Programa / explorar o material.

3 Fazer contrato didtico.

4 Ler texto para deleite: Abrindo caminho, de Ana Maria Machado. So Paulo: tica,2006.

5 Ler a seo Iniciando a conversa.

6 Ler o texto 1 (Ponto de partida: currculo no ciclo de alabetizao); discutir sobre a

questo: que aes/atitudes so necessrias para que o ciclo de alabetizao se organizepautado pelos princpios da incluso? Tais aes/atitudes oram comuns nas experin-cias vivenciadas pelo grupo em seus tempos de estudante? Tm sido comuns em suasexperincias como proessoras?

7 - Analisar livros didticos; selecionar algumas atividades e relacionar aosdireitos de aprendizagem descritos nos quadros da seo Compartilhan-

do. (Livro didtico)


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3 Momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: Rpido como gaanhoto, de Audrey Wood. SoPaulo: Brinque-Book, 1999.

2 Discutir sobre as semelhanas e dierenas entre o documento curricular da secreta-ria e a proposta de Direitos de aprendizagem inserida na seo Compartilhando.

3 Ler o texto 3 (Avaliao para incluso: alabetizao para todos), elaborar uma questosobre o texto para debater com a turma.

4 Socializar os resultados obtidos no instrumento de avaliao em pe-quenos grupos; planejar uma aula que contemple a principal difculdadeidentifcada na avaliao; usar um livro do PNLD - Obras Complementares.(Acervo PNLD Obras complementares).

5 - Discutir sobre as questes elaboradas com base nas sugestes de leitura.

ano 3 unidade 1 verde

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