antologìa de liderazgo docente

7/29/2019 antologa de liderazgo docente

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Pascual, P.R, Villa, S.A., Auzmendi, E.E. (1993).Principales hitos histricos del liderazgo en El liderazgotransformacional en los centros docentes. Bilbao, Espaa.Ediciones Mensajero S.A.


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PRINCIPALES HITOS HISTORICOS DEL LIDERAZGOMuy pocos temas han tenido tanto atractivo para los estudiosos del

comportamiento humano como el del liderazgo y la conducta del lder. Este aspectoha supuesto un enorme esfuerzo desde hace varias dcadas y desde diversosenfoques y perspectivas psicolgicas.

De una forma muy sucinta exponemos, a continuacin, los principales hitoshistricos que sirven de gua en el recorrido que la investigacin ha seguido en eldesarrollo del estudio del liderazgo.1.1. LIDERAZGO Y PERSONALIDAD

Una concepcin del liderazgo que sigue an vigente en el lenguaje popularconsiste en considerarlo como un rasgo de la personalidad. Se piensa, desde estaperspectiva, quje "el lder nace ms que se hace. Este rasgo est compuesto poruna serie de aspectos, caractersticas intelectuales o cualidades fsicas, quenicamente poseeran unas personas determinadas, que las conviene en lderes

(Odway, 1935). Se trata, por tanto, de una perspectiva puramente personalista queno tiene en cuenta ninguna condicin del ambiente para la comprensin delfenmeno del liderazgo.

Se da por supuesto, desde esta visin, que este rasgo puede ser variable (encuanto a la cantidad) y, por consiguiente, las diferencias existentes pueden medirse.Ahora bien, Vroom (1976) seala que es muy curioso que aquellos autores quedefienden esta concepcin del liderazgo no se han preguntado acerca del origen deestas diferencias individuales. Sorprendentemente, ha habido poco trabajosistemtico sobre el proceso por el que unas personas adquieren esta capacidad deliderazgo y otras no.

Los primeros estudios empricos llevados a cabo desde esta perspectiva tratan

de hallar los rasgos de personalidad que son propios del lder intentando descubrir, atravs de un anlisis sistemtico, las diferencias que existen entre los lderes y sussubordinados. As, se observan estudios que incluyen comparaciones entre obisposy clrigos, entre presidentes de ferrocarriles y jefes de estacin. etc.Desgraciadamente los resultados obtenidos no han sido todo lo halageos que sedeseaba. Las condiciones sobre este enfoque metodolgico pueden consultarse enStogdill (1948), Mann (1959), Bass (1960), Gibb (1969), Embse (1971), Knudson ycolaboradores (1976).

Reddin (1970) pone de manifiesto las razones de este fracaso: "La debilidad deeste enfoque de rasgos radica en que no hay acuerdo en cules son los mejores

rasgos para todas las situaciones, y en que no hay evidencia que un grupo de rasgosprediga la eficacia, y que, en la actualidad, existen ms de 1.000 rasgos diferentes"(pg. 20). .

Puede apreciarse que las listas de rasgos propios del lder que sealan losdiferentes autores incluyen todo tipos de aspectos de la personalidad, la vidaintelectual o la apariencia fsica. As, como caractersticas tpicas de la personalidaddel lder se habla tanto de la afectividad, el entusiasmo o la inteligencia como de laenerga fsica, por citar slo algn ejemplo Sin embargo, en muy pocas ocasionescoinciden los elementos que los diferentes autores incluyen en sus lisias. Como sealaSpotts (1964): Rara vez, por no decir nunca, dos listas estn de acuerdo en lascaractersticas de un lder eficaz(pg 7). Una descripcin detallada de los rasgos mssobresalientes encontrados en muchos estudios puede verse en la obra de Pascual


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(1987) en donde se exponen y analizan las diversas variables de personalidad.Otra posible razn del fracaso de esta perspectiva es la dificultad en la definicin de

los rasgos de personalidad. Ha sido y es muy difcil llegar a un acuerdo unnime sobrelo que significan dichos elementos. Si no hay mucho acuerdo en el contenido de cadauno de estos aspectos, difcilmente se podr llegar a un consenso sobre cules formanpane de la personalidad del lder Asimismo, otra dificultad proviene de la posibilidad ono de medir estos rasgos. Faltan, en muchos casos, instrumentos vlidos y fiablespara evaluar aspectos tales como la cordialidad", la visin de futuro, etc. Comosealan Blum y Naylor (1981) sucede, en muchas ocasiones, que son ms parecidosentre s instrumentos que pretenden medir rasgos diferentes que los que tratan deevaluar aspectos semejantes de la personalidad.

Puede establecerse, como conclusin, que esta perspectiva del liderazgo planteadiversos interrogantes sin resolver. As, en primer lugar, se puede sealar que anencontrando algunas diferencias entre lderes y seguidores, estos rasgos hallados

pueden atribuirse a un gran nmero de factores, aspectos no siempre relacionadoscon el fenmeno del liderazgo. Asimismo, no ha sido posible encontrar un perfil depersonalidad del lder ideal ni llegar a determinar con precisin la relacin entredeterminadas caractersticas y la eficacia o xito del lder. Por ltimo, no se pudehablar de rasgos de personalidad del lder que sean vlidos para todas las situaciones.

Sin embargo, sera errneo concluir que la personalidad no es un factor muyimportante en el liderazgo. El lder es una persona, no una mquina, y como tal eslgico suponer que el liderazgo no se sustenta en el vaco. El problema principal deeste enfoque ha sido tratar de hallar una solucin vlida y universal para todas las si-tuaciones. El liderazgo no se puede entender basndose nica y exclusivamente en lapersonalidad aunque sta sea, evidentemente, un elemento importante para

entenderlo.

1.2. CONDUCTA EFECTIVA DEL LDEREn lugar de buscar caractersticas estables de personalidad y situacionalmente

invariables que diferencien a los lderes de los no lderes, el enfoque de la conductadel lder intenta definir y distinguir estilos de liderazgo que varen en cuanto a laefectividad del comportamiento de los lderes. Es posible que no se pueda diferenciara los lderes a travs de pruebas psicolgicas y de personalidad, pero quizs sea msfcil poder hacerlo en base a los modelos de conducta caractersticos en eldesempeo de sus roles de trabajo.

El inters por la conducta de los lderes comenz con dos programas de

investigacin en los aos 40, llevados a cabo por la Universidad de Ohio y laUniversidad de Michigan.1.2.1. Las aportaciones de la Universidad de Ohio

Las investigaciones iniciales de la Universidad de Ohio intentaron descubrir, atravs de una metodologa factorial, las dimensiones que caracterizan elcomportamiento de los lderes. Originariamente se identificaron cuatro factores siendofundamentales dos de ellos que se denominaron Consideracin e Iniciacin deEstructura. Estos factores explicaban la mayor parte de la varianza y.consecuentemente, han sido la base de una extensa lista de' investigaciones.

La dimensin Consideracinincluye una conducta del lder indicativa de amistad,confianza mutua, respeto y cordialidad, mientras que el factor Iniciacin de Estructurase refiere a una conducta del lder que organiza y define las actividades de grupo y su


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relacin con el mismo. Estas dos dimensiones son similares, conceptualmente, a lasque Hales (1949) en un estudio sobre el liderazgo en los pequeos grupos denominaliderazgo socio-emocional y facilitacin de la tarea, respectivamente.

Desde el punto de vista metodolgico e instrumental hay que sealar dosinstrumentos que alcanzaron una gran notoriedad en la medicin de ambas variables.El primero se denomina Cuestionario de Descripcin de la Conducta del Lder (LBDQ),desarrollado en un principio por Hemphill y Coons (1957) y modificado por Halpin yWiner (1957) para su uso en situaciones militares y educativas. Existe, asimismo, unaadaptacin de Fleishman para organizaciones industriales Estos instrumentos seaplican, en las diferentes situaciones, a los subordinados (soldados, profesores,empleados) para que evalen la conducta de su superior. El segundo instrumento esel Cuestionario de Opinin del Liderazgo (LOQ), creado por Fleishman para que lossuperiores se autodescriban.

Las dos variables mencionadas. Consideracin e Iniciacin de Estructura, son

independientes entre s, no son los dos polos de un mismo continuo. Si esto fuera as,tal como indica Pascual (1987), el director solamente podra situarse en un punto deese continuo, es decir, tendra una tendencia a la consideracino a la iniciacin deestructuras.

Sin embargo la Escuela de Ohio, al mantener la independencia de lasvariables, quiere sealar que un director puede puntuar en las dos variables oen una sola. Es decir, se puede dar la posibilidad de que un director tenga, almismo tiempo, tendencia a la consideracin y a la iniciacin de* estructuras.No existe contradiccin entre las dos variables.

No se puede hablar de conclusiones definitivas sobre los resultadosobtenidos en las diversas investigaciones realizadas por la Escuela de Ohio.

As Dale (1978) af irma: "Aunque se han acumulado algunas pruebas de quelos supervisores y directivos que obtienen resultados altos en ambas variablestienden a ser buenos lderes, sin embargo, algunos estudios han obtenidoresultados desconcertantes" ( p g . 319). Otros autores, sin embargo, no semuestran tan escpticos. Se puede afirmar que se han demostrado algunastendencias claras, aunque no se ha logrado determinar qu liderazgo es mseficaz.

Un gran nmero de investigaciones han interrelacionado las puntuacionesde Consideracine Iniciacin de Estructurascon criterios de liderazgo eficaz.Siguiendo a Vroom (1976) se pueden resumir las principales conclusiones deestos estudios en las siguientes:

1. Los lderes que obtienen alta puntuacin en Consideracin tienden acontar con subordinados que estn ms satisfechos con su lder que losque tienen baja puntuacin en esta dimensin. Estos resultados soncoincidentes en diversas investigaciones (Fleishman, Harris y Hurtt,1955; Halpin, 1957; Halpin y Winer, 1957; Seeman, 1957).

2. Los lderes con altapuntuacin en Consideracinconsiguen, con mayorprobabilidad que los que tienen baja puntuacin, que sus subordinadosse ausenten menos (Fleishman, Harris y Burtt, 1955) y manifiestenmenores motivos de queja (Fleishman y Harris, 1962).

3. La correlacin entre Consideracin y efectividad percibida del lder noes estable, vara substancialmente en funcin del tipo de poblacin. As,se han encontrado correlaciones negativas en comandantes de


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tripulaciones areas (Halpin y Winer, 1957) y jefes de produccin(Fleishman, Harris y Burtt, 1955) mientras que se ha halladoasociaciones positivas en jefes de dptos. de servicios, en oficinas y ensupervisores petroqumicos.

4. De un modo semejante se hallaron correlaciones de tendencia positivaentre Iniciacin de Estructuras y efectividad percibida (Halpin y Winer,etc.). Sin embargo otros estudios han obtenido una asociacin negativao nula entre ambas variables (Basa, 1956, 1958; Rambo, 1958).

Esta inestabilidad de los resultados obtenidos por las diferentesinvestigaciones y el hecho de que ambas variables, situacin y poblacin,

sean independientes ha llevado a los investigadores a la bsqueda devariables situacionales que afecten a la relacin entre Consideraciny

Estructuray los criterios de eeectividad.


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1.2.2. Las aportaciones de la Universidad de MichiganEl Centro de Investigacin de la Universidad de Michigan lleva a cabo una

segunda fase de estudios dignos de consideracin El enfoque de estasinvestigaciones no parte de una teora determinada sobre el proceso de liderazgo,sino que se intenta encontrar, fundamentalmente, las diferencias de conducta queexisten entre los lderes mas y menos efectivos.

Un importante inconveniente metodolgico de estos estudios fue la falta de uninstrumento o prueba de medicin en relacin a la dimensionalidad delcomportamiento del lder. En estas investigaciones se utilizaron diversosinstrumentos disenados ad hoc" con que se dificulta la comparacin de losresultados obtenidos. A pesar de ello esta perspectiva parece que tuvo un mayorxito en la obtencin de criterios objetivos de la efectividad del lder.

Likert (l961, l967) indica los principales resultados obtenidos en los estudios dola Universidad de Michigan, aunque resulta difcil sintetizar conclusiones debido,

como ya se ha sealado, a las numerosas medidas de conducta del lderempleadas, las distintas poblaciones utilizadas y los mtodos de investigacinusados por los investigadores de este enfoque.

Se podran resaltar con Likert los aspectos ms evidentes Estos son lossiguientes:

1.Los lderes ms efectivos tienden a mantener relaciones de confianza yapoyo, con una mayor consideracin de la autovala personal.

2. Los lderes ms efectivos emplean mtodos de grupo, ms que individuales,en el control y toma de decisiones3. Los lderes ms efectivos tienden a proponer altos objetivos de actuacin.En definitiva, la mayor o, al menos, la ms clara aportacin de la escuela de

Michigan puede ser el haber descubierto unos principios que son aplicables sin teneren cuenta las diferentes situaciones en las que se ejercitan.Ahora bien, tras un examen ms detallado es evidente que las diferenciassituacionales estn implcitas en cada uno de los principios. Tales principios puedenser verdaderos por definicin incapaces de ser refutados implcitamente y es posibleque impliquen una inmediata aceptacin con estilos drsticamente diferentes Sinpueden caer en el riesgo de ser empricamente vacuos e intiles, ya que dependeno varan con las diferentes situaciones.Las mayores crticas a este enfoque se basan en que no considera la variabilidad dela situacin, variable cuya validez se ha demostrado empricamente para laexplicacin del comportamiento eficaz o no del lder.


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1.3. EL ENFOQUE SITUACIONAL

Para muchos autores un anlisis de las exigencias situacionales es un requisito necesariopara poder comprender el proceso de liderazgo. El problema fundamental desde esta

perspectiva sera, por tanto, establecer los tipos de personas y conductas que son efectivasen situaciones diferentes. El liderazgo no se entiende como un rasgo general depersonalidad o como un modelo prefijado de conducta, sino como un rol que ha de llevar acabo una tarea que debe hacerse o una serie de funciones que han de realizarse.

Aunque existen diversos autores que han realizado sus investigaciones y contribuidodesde esta posicin, se puede destacar entre ellos la figura de Fiedler. Este autor, juntamentecon su equipo, ha llevado a cabo un importante programa de investigacin durante ms de20 aos. El impacto que ha tenido su teora, su posibilidad de aplicacin prctica y lautilidad que posee para la formacin y seleccin de directores justifica el estudiar, con algndetalle, la obra de este autor. Pascual (1987) lleva a cabo una minuciosa descripcin de esteenfoque, que se presenta resumidamente a continuacin.

Fiedler defiende un modelo contingencial del liderazgo. Segn l, el xito del lder

depende, fundamentalmente, de dos factores: su estilo personal de liderazgo y lascaractersticas concretas de la situacin.

a. El Estilo de Liderazgo. El estilo de liderazgo, segn Fiedler, puede ser de dostipos: motivado a la relacin y motivado a la tarea. Los lderes motivados a la relacin sonaquellos que se caracterizaran por buscar la satisfaccin personal mediante el logro de unas

buenas relaciones con los dems. Por el contrario, los lderes motivados a la tarea son losque logran una mayor satisfaccin cuando consiguen que las cosas se hagan.

b. La Situacin. Con respecto a la situacin Fiedler seala que est compuesta portres variables fundamentales:

1. La primera y ms importante variable seran las relaciones lder-miembros. Se

caracteriza por el grado de lealtad, dependencia y apoyo que recibe el lder deaquellos que trabajancon l. En las situaciones en las que estas relaciones son positivas se cree que el lder tiene una influencia mayor que en las que dichasrelaciones son negativas.

2. El segundo factor podra denominarse grado de estructuracin de la tarea. Estoes, hasta qu punto la tarea est especificada con claridad, se conocen bien losobjetivos, etc. La idea de la que se parte es que una mayor estructura proporcionauna situacin ms ventajosa o fcil para el lder. Cuanto mayor sea la definicin delas actividades, los miembros sabrn con mayor seguridad qu deben hacerexactamente.

3. El tercer y ultimo factor es el poder posicional formal del lder. Cuantas ms

recompensas positivas y negativas pueda emplear, mayor influencia tendr el lder.Ahora bien, estas tres dimensiones de la situacin no son constantes sino que pueden

manifestarse de diversa forma. As, las relaciones entre el lder y sus miembros pueden ser buenas,

regulares o malas. Del mismo modo, la tarea es posible que est mucho, medianamente o poco

estructurada. Y por ltimo, el poder que otor ga el puesto puede ser alto, moderado o bajo.El lder puede tener un mayor o menor grado de control sobre estas diferentes facetas de la

situacin. Es decir, cuando la tarea es estructurada, existen buenas relaciones y mucho poder es

posible hablar de un lder que posee alto control sobre la situacin. Cuando las relaciones son

regulares, la tarea est medianamente estructurada y el poder es mediano, se produce un control

moderado. Por ltimo, cuando existen malas relaciones, la tarea est poco estructurada y el poder

es pequeo se da un bajo control del lder sobre la situacin. Por ltimo, otro aspecto que habra que considerar, segn el autor, es que la conducta de las

personas no es esttica. Los individuos se comportan de distinta manera segn sean las situaciones.

As, ante situaciones tensas algunas personas reaccionan con calma y otras con un alto nivel de


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ansiedad; ante los conflictos unos se irritan mientras que otros se autocontrolan, etc. Para

comprender, por tanto, en qu consiste el liderazgo eficaz es necesario reconocer los posibles

cambios de conducta que se dan como respuesta al ambiente. Si, tal y como se ha sealado, la conducta de una persona cambia con la situacin y, adems,

hay dos posibles estilos de liderazgo (orientado a la tarea y a la relacin) la pregunta es entonces,cmo se comportan los distintos lderes ante las diversas situaciones?

De un modo general, Fiedler indica que un lder orientado hacia la relacin es ms efectivo en

situaciones que son slo moderadamente favorables para l, mientras que en situaciones muy

favorables o muy difciles, el liderazgo orientado a la tarea es ms efecti vo. Por qu es esto as? El lder orientado a la tarea que posee un alto control sobre la situacin, al tener asegurado que

sta se va a realizar, puede dedicar ms tiempo al trato con sus colaboradores, a ser ms sensible

con sus sentimiento. Por el contrario, el lder orientado a la rela cin ante situaciones de alto control

no tiene que preocuparse por el apoyo del grupo, porque ya lo tiene, ni de cmo realiza el tra bajo,

porque ya lo hace, con lo que es posible que se sienta aburrido y falto de aliciente. Alguno lderes,

ante esta situacin, se convierten en excesivamente controladores del grupo, se hacen estrictos,

demasiado preocupados por la disciplina y, consecuente, el trabajo se resiente. En las situaciones de moderado control es donde los lderes orientados a la relacin se

encuentran en su verdadero elemento. La situacin es lo suficientemente incierta como para servirde reto y no lo es tanto como para perder de vista el trabajo. Asimismo, si existe conflicto grupal la

persona motivada por la relacin es capaz de afrontarlo con tacto y sensibilidad antes de que se

convierta en algo perjudicial para la tarea. Por el contrario, los lderes orientados hacia la tarea,

ante esta situacin, tienden a ser menos eficaces. Encuentran una mayor dificultad para enfrentarse

con los conflictos personales que suele conllevar este tipo de situacin, y sus subordinados, a

veces, lo interpretan como falta de inters y preocupacin por ellos.Por ltimo, los lderes orientados a la tarea suelen ser ms eficaces que los

orientados a la relacin en las situaciones de bajo control. Estos ltimos a menudoestn tan preocupados por buscar el

apoyo de sus subordinados que fracasan en realizar el trabajo. Por el contrario, loslderes orientados a la tarea en estas situaciones de falta de estructuracin no se

preocupan demasiado de lo que opinan los dems y son capaces de trabajar bienaunque tengan poco apoyo de su grupo. Suelen ser personas que inmediatamente sehacen cargo de las cosas y las organizan. Aunque al grupo no le guste siempre suforma de actuar, generalmente le respetan por conseguir resultados satisfactorios encircunstancias difciles.

Fiedler cre un instrumento de medida para determinar el lide razgo, denominadoSemejanza Asumida de Opuestos (ASO) que el autor utilizaba para hallar ladiferencia entre las descripciones del compaero ms y menos preferido.Posteriormente se utiliza, nicamente, la escala denominada LPC (Compaero

Menos Preferido) desarrollada tambin por Fiedler, aunque se ha encontrado que lacorrelacin entre las puntuaciones obtenidas por ambas escalas es muy elevada (de

.80 a .90). Segn la puntuacin obtenida en esta escala, Fiedler categoriza el estilode liderazgo denominndolo Orientado a la Relacin versus Orientado a la Tarea.El lder cumplimenta la escala (LPC indicando las caractersticas o, an mejor, ladescripcin del compaero menos preferido. Una descripcin favorable delcompaero menos preferido sugiere un lder orientado a la relacin y unadescripcin desfavorable indica un lder orientado a la tarea.

Con respecto a los aspectos positivos y crticas al modelo contingencial deFiedler se puede sealar que, en la extenssima bibliografa sobre el mismo, seencuentran acrrimos defensores y detractores. Entre estos ltimos se indican comoprincipales inconvenientes del modelo propuesto los siguientes:

a. Se cuestiona el uso de la escala LPC. Estos investigadores ponen en tela dejuicio la utilizacin de esta escala argumentando que existen medidas de

mayor precisin de la conducta del lder.


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b. Se considera el sistema de clasificacin de la situacin propuesto por Fiedlerexcesivamente simplista. Adems de los tres factores indicados por el autor,existen otros muy importantes que este modelo no tiene en cuenta.

Entre los aspectos positivos cabe afirmar que, a pesar de las crticas, el modelode contingencia es una importante contribucin a la comprensin del liderazgo que

ha supuesto un nuevo punto de partida de muchos de los modelos de liderazgoposteriores. Ha sido la primera y principal tentativa que combina estimaciones delestilo de liderazgo con estimaciones de la situacin, si bien es cierto que no hadefinido la interaccin entre todas las variables organizativas. Puede considerarse,

por tanto, no una teora total de contingencia sino parcial.1.4. EL MODELO DE LIDERAZGO DE BERNARD BASS

1.4.1. Estilos de liderazgo y factores que los componen

Bass (1988) realiza una investigacin en el campo educativo con el

propsito de mejorar la eficacia de los centros docentes. Su estrategia,

segn sus propias palabras, se basa en tres premisas claves:

1. En primer lugar, existe en la bibliografa pedaggica muchos ejemplos

positivos de escuelas que han logrado promover y obtener niveles

elevados de calidad de enseanza.

2. En segundo lugar, gran parte de los xitos de los que dan cuenta

estos escritos se atribuyen a un liderazgo eficaz. As, por ejemplo,

Boyer (1983) afirma que en los centros en donde hay un claro sentido

de comunidad, hemos encontrado invariablemente que la diferencia

estaba en el director (pg. 22).

3. En tercer lugar, se pueden mejorar las expectativas del personal

administrativo, profesores y alumnos adoptando un nuevo enfoque

del liderazgo del director, esto es, un liderazgo transformacional

(MacGregor, 1978).

Estamos de acuerdo con Bass y muchos otros autores cuando afirman

que un indicador clave de la calidad y la mejora de la educacin es el

liderazgo que ejerce el director (Weber, 1971; Sergio- vanni, 1984; Boyer,1985). Para Bass este liderazgo es algo ms que el liderazgo transaccional

(recompensar el rendimiento y la eficacia). Es, fundamentalmente, un

liderazgo transformacional.

Pero vamos a aclarar un poco ms estos conceptos. Bass distingue

tericamente dos grandes estilos en el liderazgo, lo que denomina Liderazgo

TransformacionalyLiderazgo Transaccional. Asimismo, habla de un tercercomportamiento directivo al que da el nombre de No Liderazgo.

En su investigacin emprica, realizada fundamentalmente en los

Estados Unidos, Bass pudo comprobar su teora sobre el liderazgo tanto en


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el mundo empresarial como en el educativo, si bien hay que subrayar queexisten algunas diferencias tanto en los resultados como en la propia

definicin de las variables de investigacin.

Estos tres aspectos, o tipos de liderazgo presentados por Bass, estncompuestos, a su vez, por diferentes dimensiones que de forma sucinta

describimos a continuacin.a. Liderazgo Transformacional

Los factores que se incluyen en el liderazgo transformacional, segn la teora de Bass,son los siguientes:

Carisma. es la capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto, de hacersentir orgullo por el trabajo.

Consideracin Individual: el lder que tiene consideracin individual es aquel quepresta atencin personal a los miembros necesitados, trata individualmente a cadasubordinado, da formacin y aconseja.

Estimulacin Intelectual: supone favorecer la aparicin de nuevos enfoques paraviejos problemas, hacer hincapi en la inteligencia, racionalidad y solucin deproblemas.

Inspiracin: el lder inspiracional aumenta el optimismo y el entusiasmo.

A estos cuatro componentes del liderazgo transformacional Bass aade un quinto factorcuando se refiere al mbito educativo, que podra describirse del siguiente modo:

Tolerancia Psicolgica: supone usar el sentido del humor para indicarequivocaciones, para resolver los conflictos que los profesores tienen con otraspersonas, para manejar momentos duros, clarificar un punto de vista, etc. Parece quemanifestar tolerancia psicolgica con los profesores es una estrategia eficaz delliderazgo transformacional. Utilizar el sentido del humor en situaciones tan disparescomo las mencionadas y, sobre todo, en contextos tan distintos (situacionesnormales, de conflicto, etc.) no es una tarea sencilla. Aquel lder que es capaz dedesarrollar con xito esta estrategia, sin duda est evidenciando un liderazgotransformacional.

Si bien desde- un punto de vista terico estos componentes son independientes, el propioBass, en sus trabajos empricos, hall que el carisma se una a la inspiracin formando unfactor y que otros aspectos se asociaban tambin a la consideracin individual. En la in-vestigacin que hemos realizado sobre el Liderazgo en los Centros Docentes, quepresentamos a continuacin, podemos comprobar como carisma, consideracin individual yestimulacin intelectual son aspectos que se solapan y saturan o condensan, todos ellos,en un factor que podemos denominar transformacional. Esto quiere decir que estas variables

son interdependientes, esto es, al menos los profesores cuando piensan, describen o valorana su director como lder lo realizan desde una percepcin conjunta que incluye todos estoselementos. Un director manifiesta un liderazgo transformacional cuando muestra carismacon sus profesores, al mismo tiempo que mantiene una consideracin personal de ellos y, asu vez, es capaz de estimularlos intelectualmente.

De cualquier modo, lo importante es subrayar que estas conductas, ms o menosinterdependientes, configuran un estilo de liderazgo que, como veremos posteriormente,demuestra ser muy eficaz.b. Liderazgo Transaccional

El liderazgo transaccional se caracteriza por una estrategia del quid pro quo, y sudinmica consiste en clarificar los requisitos del trabajo y en premiar por cumplirlos.

Bass define este tipo de liderazgo con dos factores:

Recompensas Contigenciales: intercambio de premios por esfuerzo.


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- Direccin por Excepcin: intervenir si no se consiguen los objetivos.

c. No Liderazgo

Finalmente, Bass define a un determinado comportamiento directivo como no liderazgo.Este estilo viene delimitado como:

Laissez-Faire (dejar hacer): el lder que ejerce este comportamiento directivo esaquel que evita decisiones, se retrae cuando se le necesita, no se implica y no sedefine.

1.4.2. liderazgo transaccional versus liderazgotransformacional

Como indica Bass (1988), los enfoques tradicionales del liderazgo se centran, a menudo,en los lderes transaccionales. Estos son aquellos que reconocen e identifican cules son lasexigencias de la tarca para que, de este modo, sus subordinados alcancen los resultadosdeseados. Al clarificar lo que se requiere del subordinado, dan a los suyos una confianza quelos lleva a esforzarse lo necesario para alcanzar los niveles esperados de rendimiento.

Fundamentalmente el liderazgo transaccional se manifiesta de dos modos:

1. Como refuerzo eventual. E lder promete y da recompensas en funcin del esfuerzorealizado y del nivel de rendimiento conseguido por los subordinados.

2. Como castigo eventual, a menudo bajo la forma de actuacin ante la omisin,correccin por parte del lder cuando no se alcanzan los niveles deseados.

Para Bernard Bass muchos de los comportamientos directivos que es posible calificarcomo eficaces no pueden englobarse en el estado transaccional; de ah que este autordenomine a otro tipo de comportamiento, liderazgo transformacional.

Segn Bass un lder que establece metas y objetivos con la intencin de convertir a suseguidor tambin en lder, es transformacional. Los lderes ms eficaces no se limitan a

conseguir efectos extraordinarios en sus subordinados sino que:- Motivan a sus seguidores para que hagan ms de lo que en un principio esperaban

hacer.- Despiertan su conciencia acerca de la importancia y del valor de unos resultados

determinados y del modo de alcanzarlos. Consiguen, adems, que superen suspropios intereses inmediatos en beneficio de la misin y/o visin de la organizacin.

- Elevan los niveles de confianza y amplan las necesidades de sus subordinados.La investigacin de Bass (1985) demuestra que los lderes trans-

formacionales, en contraste con los transaccionales, logran niveles mselevados de esfuerzo extra, eficacia y satisfaccin en sus subordinados.estos resultados se han comprobado tanto en directivos militares comoindustrales y educativos.

La investigacin reciente sobre el liderazgo maneja conceptos similaresa los tratados por Bass, si bien la denominacin que se les da puedevariar. Un detenido anlisis refleja la similitud existente entre los diversostrminos utilizados por los distintos autores. De este modo se puedenidentificar las dimensiones de carisma e inspiracin, denominadas as porBass, con los conceptos de misin y visin destacados en otrasinvestigaciones.

Astin (1985) en su obra "Cmo Conseguir la Excelencia en la Educacin",indica algunas caractersticas que ayudan a obtener dicha excelencia y,entre ellas, seala, especialmente, al estilo de liderazgo. El autor hace

suyas las ideas de Peters y Waterman (1982) sobre la labor fundamental


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de un lder, pero aplicadas al contexto educativo, y afirma: La laboresencial es articular y dar una visin clara de la misin del centro" (pg.200).

Y, sin duda, una parte importante de la misin son los valores; por esoes necesario que el lder especifique el contenido de la misin, es decir, delos valores. La excelencia en la educacin no puede lograrse si noscontentamos con vagos propsitos y fines no explicitados. El lder debeconcretar su misin, los valores institucionales y la manera de lograrlos.Esta poltica deben conocerla los profesores, los alumnos, los padres ytoda la Comunidad Educativa. Cmo se consigue esto?. Astin enumerados estrategias fundamentales para logrado: la comunicacin y el trabajocon los profesores y los alumnos

Blumberg y Greenfield (1980) describen muy bien la idea que Basstiene del carisma al afirmar que se necesita una persona especial, el

director, que ayude a que el centro tenga, en primer lugar, una imagen delo que puede ser y, en segundo lugar, que proporcione el empuje, el apoyoy las habilidades para que esa imagen se haga realidad. A travs delconcepto de imagen los autores nos quieren transmitir la importanciacapital que para un centro tiene un liderazgo capaz de entusiasmar,motivar y lograr el compromiso de la Comunidad Educativa. Esto seconsigue mediante una imagen o visin de lo que se desea que sea uncentro en el futuro y, naturalmente, utilizando todos los recursos, decualquier tipo, para que se realice.

Otros autores como Brundage (1980) inciden en la importancia delliderazgo transformacional y en las ideas que venimos analizando. Paraello usan otros trminos diferentes como son el saber "enfocar y entonarel centro, que no es otra cosa que ofrecer a la Comunidad Educativa unameta que contenga unos valores y objetivos atractivos e importantes parael centro. __________________________________________________________

Cuando Bass habla de la inspiracin, como otro componente del liderazgotransformacional, se refiere a la capacidad del lder para entusiasmar, proponer altasexpectativas de logro y un quehacer que merezca la pena el esfuerzo y la entregapara lograrlo. Reilly (1980) cuando se refiere a los centros eficaces cita conceptosmuy semejantes: "Los centros eficaces cuentan con lderes eficaces... a estos lideresescolares, a menudo se les describe como personas que tienen altas expectativas,

tanto para con los profesores como para con los alumnos"(pg. 40).Para Bass, un lder que establece metas y obje t ivos intentando hacer a suseguidor lder, es transformacional. Transformar a los seguidores no consistesimplemente en darles la responsabilidad de alcanzar unos objetivos; se trata, msbien, de un proceso a travs del cual se desarrolla la capacidad de determinar supropia actuacin. En esta misma lnea pueden entenderse las ideas desarrolladas porEisner (1980) cuando cita, como una de las razones principales de los centroseficaces, la capacidad de los directores de transmitir a la Comunidad Educativa unamisin que movilice las energas y recursos de todos sus miembros. Como puedeverse, es una idea que se repite con frecuencia en la investigacin y que es muysimilar a los factores de carisma e inspiracin del liderazgo transformacional de

Bass.


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Eisner (1980) subraya la importancia del liderazgo para distinguir los centroseficaces de los ineficaces cuando afirma: "La historia de los centros nos ofrece unejemplo que podemos llamar de libro de texto y es la idea de que un fuerte liderazgoque transmite una misin y la habilidad para llevarla a la prctica marca unadiferencia esencial para el centro" (pg. 59).

Uno de los principales factores para determinar la eficacia de un centro es elliderazgo. As opina Lipham (1981) cuando seala que la calidad de liderazgo de undirector es esencial para el xilo cJe un centro. Asimismo, en una resolucin delSenado Americano (1979) aparece la siguiente afirmacin: "En los centros que soneficaces, casi siempre se puede indicar que el liderazgo del director es la clave delxito.

Como indica Nuria Borrell (1988), existe una amplia literatura que estudia lasescuelas eficaces as como una serie de anlisis crticos de las mismas. Lascaractersticas tpicas de estas escuelas, segn un trabajo de la AASA (1983), puedenresumirse del s iguiente modo:

Fuerte liderazgo del director de la escuela.- Clima escolar que lleva al aprendizaje seguro y ordenado.

Enfasis en la vida escolar, en las habilidades bsicas.- Expectativas altas de los profesores sobre sus alumnos.

Sistema de control y asesoramiento de los resultados del alumnado.Adems de realizar una crtica sobre qu se entiende por eficacia y en qu marco conceptual se apoya,

Borrell cita una serie de autores (Gray, 1981; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Cuban, 1984; Cameron, 1985;Hoy y Ferguson, 1985) que han ampliado los factores a tener en cuenta para que un centro sea calificado deeficaz, incluyendo aspectos tales como satisfaccin, realizacin personal, relacin armnica con la sociedad,coordinacin y cooperacin escolar, clima organizativo, etc., todos ellos fuertemente vinculados con lapuesta en prctica del estilo de liderazgo que venimos denominando transformacional.

En resumen, el liderazgo transformacional se presenta como una clave fundamental para lograr unamayor eficacia docente. Conseguir que los directores escolares lleguen a ejercer este tipo de liderazgo ha deconvertirse, por tanto, en un objetivo prioritario para la mejora de la calidad de los centros educativos.

1.4.3. Carisma

El hecho de que en este momento nos detengamos en el estudio de uno de los aspectos del liderazgotransformacional, el carisma, radica en la importancia que dicho elemento tiene en el liderazgo ejercido enlos centros docentes. Tal y como se ha encontrado en el estudio que se presenta en la segunda parte de estelibro, el carisma es un facttum, esto es, un factor que incluye a toda una serie de elementostransformacionales que explican, en conjunto, la mayor parte de la varianza de este estilo

El tratamiento del concepto de carisma ha alcanzado su mayor influencia con la obra del socilogo

alemn Max Weber. El estmulo inicial para la exposicin del carisma fue el inters de Weber en elmecanismo por el que aquellas personas a las que se les aplica el poder lo ven como legtimo. Weberreconoci tres tipos de autoridad. cada una de las cuales representa una pretensin diferente para legitimizarel uso del poder. Estos tres tipos de autoridad son los siguientes:- Autoridad basada en fundamentos racionales. La autoridad proviene de la creencia en la

legalidad de las normas que se han creado, y en el derecho de los individuos a los que se ha dado laresponsabilidad dentro de un sistema de normas. Es lo que se ha venido denominando unaautoridad legal.

- Autoridad basada en la tradicin Este tipo de autoridad emana de la creencia en lainviolabilidad de la tradicin transmitida a lo largo del tiempo.

- Autoridad basada en el carisma. La autoridad a travs del carisma reposa en la devocin quese tiene ante la ejemplaridad de carcter del lder. Las personas respetan la autoridad por lacreencia que poseen en las cualidades especiales inherentes del lder.

Pero, cmo entiende Welber el carisma? Weber (1968) lo define del siguiente modo: "El trmino


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'carisma 'se aplicar a una cierta calidad de personalidad individual en virtud de la cual seconsidera a la persona extraordinaria y dotada con poderes o cualidades supernaturales,superhumanas o, al menos, excepcionales. No son accesibles a la persona corriente, sinoque se las considera de origen divino o como ejemplares, y se trata como un lder a la

persona que las posee" (pg. 241).A lo largo de sus escritos sobre el carisma, Weber presenta ejemplos de lderes cuyaautoridad se bas, sin duda, en dicho aspecto (el poder de las revelaciones asociadas a losprofetas, la capacidad de demostrar habilidades teraputicas excepcionales o conoci-mientos legales, etc.). Ahora bien, Weber no considera el carisma como algo propio delpasado sino que piensa que, en general, los impulsos carismticos tienden a ocurrir conms frecuencia en tiempos de conflicto. As, segn el autor, un aspecto central de lamisin de los lderes carismticos es conseguir aliviar a sus seguidores de las situacionesde crisis. La nocin de crisis puede tomar diferentes significados pero el ms importantees el que se refiere a la profunda dislocacin social y al descontento que la acompaaWeber tampoco considera el carisma corno una caracterstica del individuo carismtico sinoque resalta la importancia de su validacin por los seguidores del lder. Si ste no cumplesu misin sus seguidores pueden abandonarle.

Hemos aludido, por tanto, a dos formas tradicionales de considerar el carisma, comoun atributo personal y como resultado de una relacin social. A continuacin vamos aexplicar ambas formas un poco ms detalladamente.

Una de las visiones ms comunes del carisma es considerado como algo que laspersonas tienen o "no tienen (igual que tener pelo moreno o no, personalidadintrovertida o no, etc J. Se sugiere a veces desde esta perspectiva que hay un tipo depersonalidad que podramos denominar carismtica. Sin embargo, se han presentadomuchas crticas a esta conceocinAsi diferentes autores niegan que el carisma sea, en realidad un rasgo de la personalidad.

Se seala que personas a las que se ha clasificado como lderes carismticos poseen,muchas veces, caractersticas muy diferentes entre s. Si el carisma fuera un tipo de per-sonalidad cabra, sin embargo, encontrar cualidades fsicas y/o psicolgicas comunes a

todas estas personas.Ahora bien, algunos autores afirman que s existen ciertas caractersticas fsicas ypsquicas propias de este tipo de lderes. Entre ellas se encontraran la buena presencia, lacalidad de la mirada su voz, su energa y confianza, su capacidad para sentirintuitivamente lo que quiere la gente, etc. Sin embargo, si bien es cierto que hay una seriede aspectos que suelen presentar los lderes carismticos tambin lo es que sera muyarriesgado afirmar que son propias de todos ellos. Asimismo, hay que tener en cuenta quepara que un lder sea considerado carismtico no basta con que posea ciertas cualidadessino que es necesario tambin que stas sean reconocidas por sus seguidores. No parece,por tanto, que el carisma sea algo tan simple como un rasgo de personalidad que laspersonas pueden o no poseer.

Otra opcin, ms admitida comunmente (Bryman 1992) es considerar el carisma comoinherente a una clase particular de relacin social entre el lder y sus seguidores. Se parte,por tanto, de que el liderazgo carismtico es una relacin social.

Tal y corno reconoce Weber, no se puede afirmar de un lder que es carismtico amenos que esta cualidad haya sido validada por otros. As pues, los seguidoresconstituyen un elemento integral en el carisma y, adems, su importancia no cesa puestoque para que a una persona se la siga considerando carismtica es necesarioque este en un proceso de continua reafirmacin. Si el lder carismtico no consiguebeneficios para sus seguidores o si parece que ha perdido sus habilidades, puedeque su poder disminuya o, incluso, desaparezca. Una vez, que se ha ido el carismadel lder, ste ya no posee poder sobre sus seguidores y no es, por ms tiempo, sulder.

Ahora bien, la asociacin lder-seguidores no es unidireccional. El ldercarismtico y sus seguidores, por el contrario, presentan una relacin de


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interdependencia. Por una parte, el lder debe tener el apoyo de sus seguidores y, porla otra, los seguidores voluntariamente reconocen su propia dependencia e, incluso,su sumisin a cambio de las ventajas que por ello pueden obtener (salir de laopresin, la salvacin, etc.). Esta visin del liderazgo carismtico, como unarelacin de interdependencia, se acerca mucho a una re lacin de intercambio.

Ante esta visin del carisma como relacin social surge, entonces la siguientepregunta, cmo nace el carisma? Decir que emerge de la interaccin entre loslderes y sus seguidores sera verdad y consistente con la visin del carisma comouna relacin social, sin embargo, no es decir mucho.

El punto de partida para entender esta emergencia es lo que se podra denominarun modelo cultural del liderazgo carismtico". Segn este modelo, hay toda unaserie de recomendaciones sobre el tipo de cosas que un lder carismtico deberahacer o mostrar para manifestar con xito esta cualidad. Se trata de toda una serie deacciones que ayudarn a conseguir el sentido de extraordinariedad que es

constitutivo del carisma. Ahora bien, esto no quiere decir que cualquiera que lleve acabo correctamente estas acciones se convertir automticamente en un ldercarismtico. As, su misin puede que sea inaceptable, la situacin es posible que nosea propicia para la aparicin del lder, puede que el lder no muestre lascaractersticas personales correctas para atraer a los seguidores, etc. Adems, alhablar de un modelo cultural lo que se sugiere es que las normas variarn de unacultura a otra.

Algunos de los elementos importante para la formacin del carisma, segn estemodelo, seran los siguientes:

1. La Oratoria. Para muchas personas el lder carismtico es una persona quetiene una gran facilidad para la oratoria, para hablar y convencer por mediode su palabra. De hecho, es cierto que muchos lderes carismticos han sidooradores muy competentes; sin embargo, pensar que sta es una cualidadnatural", con la que ciertas personas nacen, quizs sea mantener una visinmuy simplista del asunto. As, parece que muchos lderes carismticosutilizan figuras retricas para transmitir su mensaje. Por ejemplo, el empleode metforas es un instrumento til de muchos de ellos que ayuda a au-

mentar su efectividad como oradores ya que existe evidencia de que

las metforas contribuyen, en gran medida, a la capacidad del lder de

persuadir a otros. Hay muchas posibilidades de que el uso de

metforas sea una tctica deliberada de muchos lderes. El poder de

la oratoria se usa, por tanto, como un importante ingrediente en la

formacin social del carisma. La asociacin del carisma con el poder

de la oratoria es fuerte. Es cierto que muchos lderes carismticos han

sido importantes oradores y no es sorprendente que en la mente de la

poblacin haya una tendencia a conectar carisma como un estilo de

hablar. Es fcil ver la oratoria como una habilidad innata, pero hay

que reconocer que incluso si algunas personas son, por naturaleza,

mejores oradores pblicos que otras, el lder carismtico y sus

seguidores a menudo utilizan diversas tcnicas para mejorar esta

habilidad. En otras palabras, la oratoria puede, en parte, formarse.


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2. Creacin de mitos y leyendas. Otro aspecto ms de la formacinsocial del carisma puede ser la creacin de mitos y leyendas sobre el

lder carismtico. Estos mitos y leyendas pueden ser ingredientes

vitales en el proceso por el que el lder comienza a ser visto comoespecial o extraordinario. En algunos casos el mito y la leyenda

pueden emanar del propio lder, pero en otros intervienen sus

seguidores ms cercanos y participantes activos.

3. Crear innovacin y xito. Un tema claro en los escritos de Weber esla nocin de que el lder carismtico es un revolucionario, alguien que

posee una solucin innovadora para los problemas de sus seguidores.

El lder carismtico es innovador, promete profundos cambios y, a

menudo, ofrece formas nuevas de dirigir dicho cambio.

En definitiva, segn el modelo cultural del liderazgo carismtico, el

carisma puede caracterizarse como algo socialmente formado por el lder y

sus seguidores para producir la clase de efecto con el que el fenmeno del

carisma est asociado.

El carisma, no cabe duda, es uno de los aspectos ms importantes del

liderazgo transformacional. Si, tal y como vamos a ir presentando a

continuacin, la meta de todo lder, en este caso el director escolar, es llegar

a ser un lder transformacional, conseguir que se convierta en un lder

carismtico ser un objetivo prioritario.CAPITULO 6

CONCLUSIONES I>EL ESTUDIO EMPIRICO

Aunque a travs de los diferentes apartados se han ido presentando los distintosresultados de la investigacin, a continuacin, bajo este epgrafe, aparecen lasconclusiones ms generales de los diversos estudios realizados.

a. Dimensiones del Liderazgo

1. El liderazgo puede afirmarse compuesto por dos grandes estilos: LiderazgoTransformacional y Liderazgo Transaccional y un tercer aspecto, denominadoNo Liderazgo.

2. El Liderazgo Transformacional puede definirse por cuatro grandes dimensiones: Carisma Personalizador Tolerancia Psicolgica ' Inspiracin Liderazgo Hacia Arriba

3. El Liderazgo Transaccional est formado por dos dimensiones: Direccin por Contingencia

Direccin por Excepcin


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4. La conducta directiva No Liderazgo puede distinguirse por una dimensin que hemos denominado: Dejar Hacer

b. Relaciones de las Dimensiones del Liderazgo con las Variables

Resultado

Relaciones con la Eficacia Organizacional

5. Las cuatro dimensiones del liderazgo transformacional se asocian con la eficaciaorganizacional de modo positivo e importante (las correlaciones oscilan entre 43y 76).

6. Las dimensiones del liderazgo transaccional estn relacionadas con la eficaciadel siguiente modo: la direccin por contingencia correlaciona positiva ysignificativamente con la eficacia (r =.26) lo mismo que la direccin por excep-cin (r = .23). Puede observarse que ambas correlaciones estn muy por debajode las halladas en las dimensiones transformacionales.

7. La dimensin no liderazgo se asocia negativamente con la eficacia (r = -.54). Laausencia de liderazgo, sobre todo en momentos difciles, lleva al profesorado apercibir un mayor abandono y, por consiguiente, una mayor ineficacia de sudirector.

Relaciones con la Satisfaccin de los Profesores

8. Las cuatro dimensiones transformacionales estn estadsticamente

asociadas a la satisfaccin de los profesores (las correlaciones

oscilan entre .32 y .53).

9. Las dimensiones transaccionales, direccin por excepcin y

direccin por contingencia, muestran una correlacin positiva y

moderada con la satisfaccin de los profesores (.20 y .16,

respectivamente).

10. La conducta directiva de no liderazgo se relaciona negativamente

con la satisfaccin de los profesores (-.32).

Relaciones con el Esfuerzo Extra

11. Las cuatro dimensiones transformacionales se asocian de forma

alta y positiva con el esfuerzo extra. Sus correlaciones

oscilan entre .42 y .85.12. Las dos dimensiones transaccionales estn moderada y po-

sitivamente asociadas con el esfuerzo extra de los profesores. Las

correlaciones son de .17 con direccin por excepcin y .46 con

direccin por contingencia.

13. Finalmente, la dimensin dejar hacer obtiene una relacin negativa

(r = -.34). Es decir, esta conducta no solo no origina un mayor

esfuerzo extra sino que provoca un desnimo laboral.


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Relaciones con la Satisfaccin con la Direccin

14. Las cuatro dimensiones transformacionales estn positiva y

altamente relacionadas con la satisfaccin del profesorado con la

direccin. Sus correlaciones oscilan entre .50 y .83.

15. Las dos dimensiones transaccionales, direccin por excepcin y

direccin por contingencia, se asocian tambin positivamente con

este aspecto, aunque de forma ms baja, .26 y .30

respectivamente.

16. Finalmente, la conducta de no liderazgo dejar hacer correlaciona

negativamente (-.52). Esto es, los directores que ejercen este estilo

provocan una mayor insatisfaccin en sus profesores Quienes los

perciben como menos eficaces.c. El Estilo del Liderazgo del Director y la Percepcin de sus Profesores

17. Cuando los profesores perciben a sus lderes como poseedores de altos niveles de carisma

personalizador, tolerancia psicolgica, inspiracin y liderazgo hacia arriba muestran una mayor

capacidad de esfuerzo extra, consideran a sus directores ms eficaces, se sienten en mayor sintona con

la direccin y manifiestan estar ms satisfechos con ella.

18. Los profesores que perciben que sus directores ejercen un mayor liderazgo transaccional

manifiestan ms esfuerzo extra, una consideracin ms positiva de la eficacia del director, ms sintona

y satisfaccin con la direccin.

19. Cuando los directores ejercen, en menor medida, el estilo de liderazgo dejar hacer es cuando

consiguen de sus profesores un mayor esfuerzo extra, en sentimiento de eficacia, sintona y satisfaccin

con la direccin.

d. Diferencias Significativas en las Dimensiones del Liderazgo en Funcin de las Variables

Personales y Contextuales.

20. Los resultados obtenidos en los diferentes anlisis de varianza llevados a cabo nos permiten

concluir, en trminos generales, que las variables personales tales como edad, sexo, titulacin,

experiencia docente y antigedad en el cargo de los profesores no inciden significativamente en su

percepcin de la conducta de liderazgo ejercida por los directores. Tan slo encontramos diferencias en

la funcin de la edad y la experiencia docente en la dimensin inspiracin y en la funcin del sexo en la

dimensin liderazgo hacia arriba.

Los profesores con mayor edad y los que poseen una menor experiencia docente son los que perciben

que sus directores tienen mayor nivel de inspiracin. Por otra parte, en lo que respecta a la dimensin

liderazgo hacia arriba se observa que el profesorado masculino tiene una percepcin ms positiva de la

direccin que el femenino, esto es, los hombres piensan, en mayor medida que las mujeres, que los

directores defienden mejor sus intereses y sus posicionamientos ante instancias superiores.


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21. No se han encontrado diferencias significativas en funcin de las variables personales ni en las

dimensiones del liderazgo transaccional ni en el estilo dejar hacer.

22. En relacin a las variables contextales se observan diferencias estadsticamente significativasen la dimensin carisma personalizador segn la Comunidad Autnoma de pertenencia. Los profesores

de los centros de Castilla-Len perciben con mayor carisma a sus directores que el profesorado de la

Comunidad Autnoma Vasca.

23- Asimismo, se encuentran diferencias significativas en razn del tipo de centro,siendo los profesores de centros privados los que perciben a sus directores conun mayor nivel de carisma personalizador, liderazgo inspiracional y liderazgohacia arriba.

24, Por ltimo, no se encuentran diferencias estadsticamente significativas enfuncin de las variables contextuales ni en el liderazgo transaccional ni en laconduc ta de no liderazgo dejar hacer.

e. Estilos de Liderazgo y Comportamiento Directivo

25. Los profesores perciben a los directores que ejercen un liderazgotransformacional con ms eficacia que a los que llevan a cabo un estilo deliderazgo transaccional o de no liderazgo.

26. Los directores que ejercen un liderazgo transformacional obtienen, en mayorgrado que los que realizan un liderazgo transaccional o un estilo de dejar hacer,un mayor esfuerzo extra de su profesorado.

27. Los directores que lideran transformacionalmente consiguen una mayorsatisfaccin laboral en su profesorado que los lderes transaccionales o losdirectores que ejercen un estilo de no liderazgo.

28. Los directores con un liderazgo transformacional consiguen una mayorsatisfaccin con su direccin que los lderes transaccionales y que los que

poseen un estilo dejar hacer.29. En definitiva, la investigacin emprica realizada en una muestra de centros

docentes de las Comunidades Autnomas de Castilla-Len y Pas Vascoconfirma los estudios ms recientes sobre liderazgo, pudiendo afirmarse que elestilo de liderazgo transformacional, tal como ha sido definido y operativizadopor Bernard Bass, presenta ventajas claras sobre el resto de los estilos. Obtieneuna mayor relacin con variables tan importantes como la eficacia, el esfuerzoextra, la satisfaccin del profesorado y la satisfaccin con la propia direccin.

antologìa de liderazgo docente

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