UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

TITULLI I PUNIMIT

Motivacioni tek të rinjtë e universiteteve tona

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga:

ARBEN HOTI

Udhëhequr nga Dr. ENI QIRJAKO

TIRANË, 2016

II

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

DEPARATAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI

TITULLI I PUNIMIT

Motivacioni tek të rinjtë e universiteteve tona

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga: ARBEN HOTI

Specialiteti: Psikologji

Udhëhequr nga Dr. ENI QIRJAKO

Mbrohet me datë __________________ para jurisë së mbrojtjes:

1._____________________________________________________ Kryetar jurie

2._____________________________________________________ Anëtar (oponent)

3. _____________________________________________________ Anëtar (oponent)

4. _____________________________________________________ Anëtar

5. _____________________________________________________ Anëtar

TIRANË, 2016

III

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

Tiranë, më ______________

LEJË PËR MBROJTJE DISERTACIONI

Bazuar në përmbushjen e kritereve të përcaktuara për punimin e disertacionit nga

FSHS jap lejen për mbrojtjen para jurisë të punimit me temë:

Motivacioni tek të rinjtë e universiteteve tona

përgatitur nga ARBEN HOTI, student i Programit të Doktoratës në fushën e

Psikologjisë.

UDHËHEQËSI SHKENCOR

DR. ENI QIRJAKO

IV

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta

të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara

dhe referuara.

E drejtë e autorit©2016. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

V

Babait tim, Vehbisë, motivuesit të parë

në rrugëtimin tim profesional dhe akademik

VI

Tabela e përmbajtjes

Falenderime

Abstrakti

Kapitulli 1 – Hyrje ........................................................................................... 1

1. 1. Njohja me problemin ........................................................................................... 1

1. 2. Prezantimi i problemit ............................................................................................ 2

1. 3. Qëllimet dhe objektivat e studimit ........................................................................... 3

1. 4. Hipotezat dhe pyetjet kërkimore të studimit .............................................................. 5

1. 5. Përcaktimi i variablave të studimit ............................................................................ 7

1. 6. Rëndësia e studimit .................................................................................................... 10

1. 7. Struktura e studimit .................................................................................................... 11

1. 8. Përshkrimi i kapitujve ................................................................................................ 13

Kapitulli 2 – Shqyrtimi i literaturës ............................................................... 17

1. 1. Kuptimi mbi motivacionin dhe motivet. Principe dhe ligjësi të tij. ........................ 17

2. 2. Klasifikimi i motiveve ............................................................................................... 22

2. 3. Motivet stimuluese .................................................................................................... 23

2. 4. Motivet biologjike dhe sociale .................................................................................. 25

2. 5. Disa motive sociale .................................................................................................... 27

2. 6. Motivet “personale” ................................................................................................... 29

2. 7. Motivi për sukses dhe arritje ...................................................................................... 31

2. 8. Pikëpamjet teorike mbi motivimin. Disa teori kryesore të tij …………...…………. 33

2. 8. 1. Disa pikëpamje mbi motivimin ……………………………………………… 33

2. 8. 2. Teoria e hierarkisë së nevojave e Maslow-ut …………………………..… 35

2. 8. 3. Teoria e tre nevojave e Alderferit (ERG) ……………………………….…… 37

2. 8. 4. Teoria e nevojave të mësuara e Mc Clelland ................................................. 38

2. 8. 5. Teoria e dy faktorëve e Hertzbergut ....................................................... ….... 40

2. 8. 6. Teoria e barazisë në kontribute ..............................................................…. 40

2. 8. 7. Teoria e përforcimit …………………………………………………………. 41

2. 8. 8. Teoria e synimeve ……………………………………………………………. 42

VII

2. 8. 9. Teoria e atribuimit ............................................................................................ 43

2. 8. 10. Teoria e Vroom ……………………………………………………………… 44

2. 8. 11. Teoria vetpërcaktuese (SDT) ………………………………………………… 46

2. 8. 12. Teoria njohëse e vlerësimit (CET) …………………………………………… 49

2. 9. Motivimi për të mësuar ...................................................................................... 51

2. 10. Motivimi i brendshëm ………………………………………………………………. 53

2. 11. Motivimi i jashtëm ………………………………………………………………….. 55

2. 12. Dallimet midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm ……………………….. 56

2. 13. Kënaqësia, kuptimi dhe trajtimi teorik i saj ………………………………………… 58

2. 14. Studime mbi motivimin e studentëve …………………………………………......... 60

2. 15. Studime të realizuara përmes aplikimit të instrumentit TUSMSQ-2 ……………….. 62

2. 16. Aspekte të studimeve e të botimeve për motivet e motivacionin nga autorë shqiptarë.67

Kapitulli 3 – Metodologjia.................................................................... 70

3. 1. Përzgjedhja e kampionit ................................................................................ 70

3. 2. Metodat kërkimore .......................................................................................... 73

3. 3. Instrumenti matës i kërkimit – TUSMSQ-2 ..................................................... 74

3. 4. Studimi pilot ......................................................................................................... 79

3. 5. Vlefshmëria dhe qëndrueshmëria e brendshme e instrumentit matës .................. 83

3. 6. Administrimi i pyetësorit ..................................................................................... 85

3. 7. Mbledhja e të dhënave ........................................................................................... 88

3. 8. Kodimi i përgjigjeve dhe i të dhënave të pyetësorit ............................................. . 89

3. 9. Analiza e të dhënave ..................................................................................... ...... 91

3. 10. Çështje etike të studimit ....................................................................................... 92

Kapitulli 4 – Rezultatet e studimit ....................................................... 94

4. 1. Profili demografik i subjekteve të kampionit tonë ....................................................... 94

4. 2. Rezultate për GPA-së së studentëve …………………………………………………….. 98

4. 2. 1. GPA-ja dhe nivelet e saj sipas gjinisë …………………………………… 100

4. 2. 2. GPA-ja dhe nivelet e saj sipas degës së studimit …………………………….. 101

4. 2. 3. GPA dhe nivelet e saj sipas Universitetit ku subjektet studiojnë ……………. 103

VIII

4. 3. Rezultatet e marra për 3 arsyet e ndjekjes së studimeve nga subjektet e kampionit …… 106

4. 3. 1. Rezultate nga përgjigjet e studentëve për 3 arsyet e ndjekjes së studimeve … 106

4. 3. 2. Rezultatet e arsyeve sipas kategorisë gjini …………………………………... 110

4. 3. 3. Rezultatet e arsyeve sipas kategorisë degë studimi ………………………….. 115

4. 4. Rezultatet mbi motivimin ………………………………………………………………. 121

4. 4. 1. Rezultatet mbi motivimin dhe faktorët e tij …………………………………. 121

4. 4. 2. Rezultatet e motivimit sipas gjinisë …………………………………………. 123

4. 4. 3. Rezultatet e motivimit sipas degës së studimit ……………………………… 126

4. 4. 4. Rezultatet e motivimit sipas universitetit ……………………………………. 132

4. 4. 5. Rezultatet e motivimit sipas GPA-së ………………………………………... 134

4. 5. Rezultatet lidhur me kënaqësinë e studentëve ………………………………………….. 137

4. 5. 1. Rezultatet sipas elementëve të kënaqësisë …………………………………… 137

4. 5. 2. Rezultatet e kënaqësisë sipas gjinisë ………………………………………… 138

4. 5. 3. Rezultatet e kënaqësisë sipas niveleve të GPA-së …………………………… 139

4. 6. Marrëdhëniet e motivimit të studentëve ………………………………………………... 140

4. 6. 1. Marrëdhënia midis motivimit dhe gjinisë …………………………………… 140

4. 6. 2. Marrëdhënia mes motivimit dhe GPA-së studentëve ……………………….. 144

4. 6. 3. Marrëdhënia mes motivimit dhe kënaqësisë e studentëve ………………….. 146

4. 6. 3. 1. Motivimi dhe kënaqësia sipas gjinisë…………………………….. 148

4. 6. 3. 2. Motivimi dhe Kënaqësia sipas degës së studimit ………………… 151

4. 6. 3. 3. Motivimi dhe kënaqësia sipas universitetit ………………………. 153

4. 7. Marrëdhënia mes kënaqësisë dhe GPA-së …………………………………………….. 154

Kapitulli 5 – Diskutimi rezultateve ............................................................... 156

5. 1. Diskutime lidhur me hipotezën e parë ................................................................... 156

5. 2. Diskutime lidhur me hipotezën e dytë ................................................................... 161

IX

5. 3. Diskutime lidhur me pyetjen e parë kërkimore ....................................................... 164

5. 4. Diskutime lidhur me pyetjen e dytë kërkimore ....................................................... 171

5. 5. Diskutime lidhur me pyetjen e tretë kërkimore ....................................................... 175

5. 6. Diskutime lidhur me pyetjen e katërt kërkimore ..................................................... 177

5. 7. Diskutime lidhur me pyetjen e pestë kërkimore ....................................................... 180

5. 8. Diskutime lidhur me pyetjen e gjashtë kërkimore ..................................................... 188

5. 9. Diskutime lidhur me pyetjen e shtatë kërkimore ...................................................... 190

Kapitulli 6 – Përfundime .................................................................................. 193

6. 1. Përfundimet për hipotezën e parë të punimit ............................................................ 193

6. 2. Përfundimet për hipotezën e dytë të punimit ............................................................ 195

6. 3. Përfundimet për pyetjen e parë kërkimore ............................................................... 196

6. 4. Përfundimet për pyetjen e dytë kërkimore ............................................................... 197

6. 5. Përfundimet për pyetjen e tretë kërkimore ............................................................... 200

6. 6. Përfundimet për pyetjen e katërt kërkimore ............................................................. 201

6. 7. Përfundimet për pyetjen e pestë kërkimore ............................................................... 202

6. 8. Përfundimet për pyetjen e gjashtë kërkimore ............................................................ 205

6. 9. Përfundimet për pyetjen e shtatë kërkimore .............................................................. 205

6. 10. Vërtetimet ose jo të hipotezave dhe verifikimet mbi pyetjet kërkimore ....................... 207

6.11. Vlera kërkimore e rezultateve dhe kufizimet e studimit ............................................. 210

Kapitulli 7 – Rekomandime .......................................................................... 213

8. Bibliografia ................................................................................................. 221

9. Shtojca........................................................................................................... 231

Shtojca 1 - Instrumenti matës – TUSMSQ – version 2 ……………………………………… 231

Shtojca 2 - Rezultatet e marra për 3 arsyet e ndjekjes së studimit …………………………… 234

Shtojca 3 - Të dhënat mbi 3 arsyet sipas kategorisë gjini …………………………………... 237

Shtojca 4 - Të dhënat e marra mbi 3 arsyet sipas kategorisë “degë studimi” ………………. 244

Shtojca 5 - Kodimi i përgjigjeve ……………………………………………………………. 252

X

Lista e tabelave

Tabela 1. Ndërhyrja e pohimeve të TUSMSQ-2 ..…………………………………………… 75

Tabela 2. Qëndrueshmëria e brendshme e pyetësorit të motivimit ………………………….. 83

Tabela 3. Qëndrueshmëria e brendshme e pyetësorit të kënaqësisë …………………………. 84

Tabela 4. Pjesëmarrësit sipas gjinisë ……………………………………………………….... 94

Tabela 5. Pjesëmarrësit sipas degës së studimit ……………………………………………... 94

Tabela 6. Pjesëmarrësit sipas Universitetit ………………………………………………….. 95

Tabela 7. Pjesëmarrësit sipas degëve të secilit universitet ………………………………….. 97

Tabela 8. Gjinia e pjesmarrësve sipas degës së studimit ……………………………………. 98

Tabela 9. Vlera mesatarizuese e GPA-së së studentëve (nota mesatare) ……………………. 99

Tabela 10. Shpërndarja e GPA-së sipas kategorive (ulët, e moderuar, e lartë) …………….... 99

Tabela 11. GPA-ja sipas gjinisë …………………………………………………………....... 100

Tabela12. GPA e kategorizuar sipas gjinisë ………………………………………………… 100

Tabela 13. GPA-ja siaps degës së studimit ………………………………………………….. 101

Tabela 14. GPA e kategorizuar sipas degëve të studimit ……………………………………. 102

Tabela 15. Vlerat e GPA-së sipas universitetit ………………………………………………. 104

Tabela 16. GPA e kategorizuar sipas kategorive universitet & degë studimi ………………. 105

Tabela 17. Arsyeja e parë motivuese ………………………………………………………... 107

Tabela 18. Arsyeja e dytë motivuese ………………………………………………………... 108

Tabela 19. Arsyeja e tretë motivuese ……………………………………………………….. 109

Tabela 20. Arsyeja e parë motivuese sipas gjinisë ………………………………………….. 111

Tabela 21. Arsyeja e dytë motivuese sipas gjinisë ………………………………………….. 112

Tabela 22. Arsyeja e tretë motivuese sipas gjinisë ………………………………………….. 114

Tabela 23. Vlerat mesatarizuese të motivimeve …………………………………………….. 121

Tabela 24. Vlerat mesatarizuese të faktorëve motivues …………………………………….. 122

Tabela 25. Vlerat mesatarizuese të faktorëve motivues sipas gjinisë ……………………..... 125

Tabela 26. Kategoritë e motivimit sipas degës së studimit ………………………………….. 128

Tabela 27. Vlerat e faktorëve motivues sipas degëve të studimit …………………………... 130

Tabela 28. Faktorët e motivimeve sipas univeresiteteve …………………………………..... 134

Tabela 29. Faktorët e motivimeve sipas nivelit të GPA-së ……………………………….... 136

Tabela 30. Vlerat mesatarizuese të kënaqësisë dhe elementëve të saj ……………………... 137

Tabela 31. Kënaqësia sipas kategorisë gjini ………………………………………………... 138

Tabela 32. Kënaqësia sipas GPA-së ………………………………………………………... 139

Tabela 33. Testi i normalitetit për faktorët motivues ……………………………………..... 141

Tabela 34. Testi statistikor për faktorët motivues ………………………………………….. 141

Tabela 35. Faktorët e motivimit sipas gjinisë …………………………………………….... 142

Tabela 36. Shpërndarja e të dhënave për motivimin e jashtëm …………………………..... 144

Tabela 37. Testi Kolmogorov – Smirnov (GPA) ………………………………………...... 145

Tabela 38. Marrëdhënia motivim – GPA ………………………………………………....... 146

Tabela 39. Korrelimi motivim – kënaqësi e studentëve …………………………………..... 147

Tabela 40. Korrelimi motivim i brendshëm – kënaqësi …………………………………..... 147

Tabela 41. Korrelimi motivim i jashtëm – kënaqësi ……………………………………….. 148

Tabela 42. Korrelimi motivim – kënaqësi ………………………………………………….. 149

Tabela 43. Korrelimi motivim i brendshëm – kënaqësi (sipas gjinisë) …………………....... 150

XI

Tabela 44. Korrelimi motivim i jashtëm - kënaqësi (sipas gjinisë) ………………………… 151

Tabela 45. Korrelimi motivim – kënaqësi sipas degës së studimit ……………………… 152

Tabela 46. Marrëdhënia motivim – kënaqësi sipas universitetit …………………………… 153

Tabela 47. Testi Kolmogorov – Smirnov për kënaqësinë …………………………………. 154

Tabela 48. Korrelimi mes kënaqësisë, elementëve të saj dhe GPA-së …………………… 155

Tabela 49. Marrëdhënia motivim i brendshëm – motivim i jashtëm ……………………… 158

Tabela 50. Marrëdhënia MB – faktorë MJ ………………………………………………… 159

Tabela 51. Tabelë e kryqëzuar (kategori motivimi – GPA) ……………………………….. 165

Tabela 52. Testi Chi – Square ……………………………………………………………. 166

Tabela 53. Tabelë e kryqëzuar kategori MB – GPA ……………………………………… . 166

Tabela 54. Tabelë e kryqëzuar kategori MJ – GPA ……………………………………… 167

Tabela 55. Kategoritë e motivimit*GPA sipas kategorive*Dega ………………………… 168

Tabela 56. Testi Chi – Square (kat mot – niv. GPA*Degë ………………………………… 170

Tabela 57. Marrëdhënia “vet-eksplorimi” – GPA sipaa gjinisë …………………………… 173

Tabela 58. Marrëdhënia “alternativa të munguara” – GPA sipas gjinisë ………………… 174

Tabela 59. Tabela e kryqëzuar mes kategorive të motivimit dhe Degës ………………… . 177

Tabela 60. Testi Chi – Square …………………………………………………………… 177

Tabela 61. Raporti MB/MJ (në %) për arsyet motivuese sipas degës së studimit ………… 186

XII

Lista e grafikëve

Grafiku 1. Pjesëmarrësit sipas degës së studimit ............................................................... 95

Grafiku 2. Pjesëmarrësit sipas Universitetit ...................................................................... 96

Grafiku 3. Mesataret e motivimit sipas gjinisë ..................................................................... 124

Grafiku 4. Mesataret e motivimit sipas degës së studimit ................................................ 126

Grafiku 5. Mesataret e motivimit sipas universiteteve ................................................. 132

Grafiku 6. Arsyet motivuese të studentëve ...................................................................... 181

Grafiku 7. Arsyet motivuese për femrat .......................................................................... 182

Grafiku 8. Arsyet motivuese për meshkujt ...................................................................... 182

XIII

Falenderime

Për të mbërritur në realizimin e këtij studimi janë dashur disa vite në të cilat kanë

kontribuar veçanërisht disa persona për të cilët ndjej detyrimin moral t’i falenderoj

përzemërsisht. Konkretisht dua të falënderoj:

Dr. Eni Qirjako, udhëheqësen time shkencore, e cila me përkushtimin e duhur dhe

kualifikimin akademik e profesional të treguar udhëhoqi më së miri ecurinë e këtij

punimi kërkimor duke bërë që distanca e largët e saj të mos ndjehej fare në kryerjen me

efikasitet të rolit të saj përkatës.

Stafin akademik të Fakultetit të Shkencave Sociale të Universitetit të Tiranës që ishte

pjesë kontribuese në kualifikimin tim, dashamirësia akademike dhe bonsensi profesional i

të cilëve më shoqëruan në vitet e mia studimore në programin e doktoraturës.

Kolegët e mi të universitetit të Shkodrës, të Tiranës dhe të Durrësit të cilët dhanë

ndihmën e tyre të vyer në bashkëpunimin e dobishëm për realizimin e instrumentit matës

dhe mbledhjen e të dhënave si dhe ofruan mbështetjen e tyre të vazhdueshme në

realizimin me sukses të këtij punimi. Në mënyrë të veçantë falenderoj kolegen time Dr.

Lediana Xhakollari e cila falë aftësive kualifikuese të saja dha kontributin e çmuar në

ndihmën për zgjerimin e thellimin e mëtejshëm të analizave të të dhënave.

Në përfundim dua të falënderoj të gjithë studentët e Universiteteve të Shkodrës, Tiranës

dhe të Durrësit të cilët pranuan vullnetarisht të përfshiheshin në plotësimin e instrumentit

matës duke u bërë subjekte përfaqësuese e kampionit të këtij studimi.

XIV

Abstrakt

Punimi doktoral “Motivacioni tek të rinjtë e universiteteve tona” paraqet një studim mbi

motivacionin të kryer me studentë të universiteteve publike shqiptare të Tiranës, të Shkodrës dhe

të Durrësit. Subjektet e këtij studimi janë studentë të viteve të dyta që ndjekin studimet e tyre në

nivelin Bachelor në degët Histori, Psikologji, Punë Sociale, Ekonomik, Juridik dhe Psiko-

sociologji. Qëllimet i këtij studimi janë përshkrimi dhe vlerësimi i motivacionit të studentëve në

universitetet publike shqiptare, eksplorimi i niveleve dhe llojeve të tij, të eksplorojë marrëdhëniet

e motivimit me elementë të tillë si performanca akademike, gjinia, dhe kënaqësinë e studentëve.

Kampioni ynë prej 505 studentësh përbëhet nga 417 studentë të gjinisë femërore dhe 88 studentë

të gjinisë mashkullore.

Përmes instrumentit matës TUSMSQ-versioni 2 të dhënat mbi motivacionin e studentëve

mblidhen e përpunohen me anë të metodave sasiore dhe cilësore të kërkimit shkencor.

Rezultatet e studimit tregojnë se arsyet e studentëve për të ndjekur studimet e tyre janë të lidhura

si me motivimin e brendshëm ashtu edhe me atë të jashtëm. Nëse arsyeja e parë lidhet me

motivimin e brendshëm ajo e dytë dhe e tretë shprehin rritje të prezencës së motivimit të jashtëm.

Këtë trend motivues synojnë ta prishin vetëm disa nga degët e studimit.

Gjithashtu rezultatet e studimit tregojnë shfaqje të kënaqshme të nivelit të motivimit në

total, të motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm të cilat nuk paraqesin lidhje të forta ndikuese

në performancën akademike dhe kënaqësinë e studentëve. Ka disa lidhje të dobëta korrelacionale

të faktorëve motivues “vet-eksplorimi” dhe “alternativa të munguara” me performancën

akademike (GPA), ashtu sikurse shfaqen disa dallime gjinore domethënëse por diferenca e vogël

mes tyre zbeh statistikisht fuqinë e ndikimit të gjinisë në shfaqjen e motivimit, nivelit e llojeve të

tij si dhe të ndikimit të tyre në performancën akademike të studentëve.

Përfundimi se studentët e studimit tonë janë të motivuar më shumë që të arijnë të marrin

një diplomë sesa si ta arrijnë atë, nxjerr në pah disa rekomandime të domosdoshme që sugjerojnë

ndërhyrje pozitive në zgjidhjen e këtij ngërci në performancën e studentëve.

Fjalët kyçe: motivacion, motivim, motivim i brendshëm, motivim i jashtëm, GPA, kënaqësi

XV

Abstract

The doctorate thesis “The motivation among the students of our universities” presents a

study on motivation conducted with students of the Albanian public universities of Tirana,

Shkodra and Durrës. The subjects of this study are second-year students who pursue their

Bachelor studies in History, Psychology, Social Work, Economics, Law and Psycho-sociology.

The aims of this study are the description and evaluation of the motivation of the students at

Albanian public universities, the exploration of the levels and its kinds, and the exploration of

the relationship of motivation with such elements as academic performance, gender, and pleasure

of the students. Our sample of 505 students consists of 417 students of feminine gender and 88 of

masculine gender.

By using the measuring instrument TUSMSQ-version 2 the data on student motivation

are collected and examined by means of the quantitative and qualitative methods of scientific

research.

The results of this research show that the students’ reasons for pursuing their studies are

related to their internal motivation as well as to their external one. This motivation trend might

be disregarded or reversed only in some specific fields of study.

The results of this study also indicate a satisfactory result of the level of motivation in

total, i.e. of the internal and external motivation, which do not seem to have any strong impact on

academic performance and pleasure of the students. There is some feeble correlation of the

motivating factors of “self-exploration” and “reject of alternatives” with academic performance

(GPA), as there are perceived also some meaningful gender differences. But their differences are

small and this weakens statistically the power of influence of gender on the manifestation of

motivation, the level of its kinds and their influence on the academic performance of the

students.

The conclusion that the students of our research are more motivated simply to get a

diploma than hoë they should attain it, suggests that some recommendations are necessary for the

positive intervention in the solution of this handicap in student performance.

Key-words: motivation, motive, internal motivation, external motivation, GPA, pleasure.

1

Kapitulli 1 – Hyrje

1. 1. Njohja me problemin

Motivacioni është një nga fushat qendrore në studimet psikologjike këto vitet e fundit. Që

nga formimi im në fushën e psikologjisë, diplomuar si psikolog klinicist më 2002, kam pasur

mundësi të jem pjesë e stafeve akademike në universitetet e ndryshme shqiptare, kryesisht në

Universitetin e Shkodrës “Luigj Gurakuqi”. Duke qenë titullar i disa lëndëve psikologjike për

disa vite ndiqja me interes ecurinë e studentëve në lëndët që realizoja me ta, duke nisur që me

angazhimin, ecurinë dhe normalisht dhe me rezultatet që ato arrinin në lëndët që unë realizoja.

Zhvillimet e viteve të fundit në arsimin e lartë shqiptar përmes ligjit për Arsimin e Lartë i

vuri stafet akademike përpara detyrës së rritjes cilësore të mësimdhënies (Ligji i Arsimit të Lartë,

2007). Këto risi në universitetet tona përmirësuan më tej procesin mësimor. Me ndryshimet në

ligje dhe në rregulloret funksionale të universiteteve u vu re një rritje sasiore dhe cilësore e punës

së stafeve akademike. Ndërkohë, konstatova se me gjithë përmirësimin e stafeve dhe metodave

mësimdhënëse, ecuria e studentëve nuk shfaqte të njëjtin trend. Ndërsa rritej gjithnjë e më tepër

performanca e stafit akademik në procesin mësimor, ecuria dhe rezultatet e studentëve nuk po

arrinin pritshmërinë e duhur. Vetvetiu shtroheshin pyetjet: Çfarë i pengon studentët për një ecuri

dhe rritje të nivelit të tyre akademik? Cilët faktorë ndikojnë në këtë ecuri? Kjo përbën edhe

pikënisjen e parë të problemit.

Një gjë e tillë konstatohej edhe në lëndët e tjera që realizonin kolegët. Gjatë analizave

mësimore që realizonim, si staf mësimdhënës, konstatohej i njëjti problem, ndahej i njëjti

shqetësim lidhur me ecurinë e studentëve dhe kjo ishte një arsye tjetër nxitëse që më ngjalli

interesin lidhur me një problematikë të tillë.

Cila është një arsye e tillë? Siç e përmenda që në fillim, në studimet psikologjike trajtohet

si faktor ndikues, ajo që, me gjuhën shkencore bashkëkohore, quhet performancë e studentëve,

edhe motivacioni i studentëve. Mjaft teori mbi motivimin, e sidomos atë mbi motivimin në

shkollë, shprehen për ndikimin e nivelit të motivacionit në ecurinë akademike të studentëve

(Huitt, 2000). Po studimet kërkimore çfarë thonë lidhur me këtë problem? Kjo përbën një arsye

të tjetër se përse tek unë u rrit interesi për tu ndalur tek një çështje e tillë.

Nisur nga këto arsye të mësipërme vendosa që mbrojtjen time të doktaraturës ta

përzgjedh pikërisht në këtë fushë për të parë si ndikon faktori motivacion në ecurinë akademike

2

të studentëve në shkollë.

Trajtime dhe studime të ndryshme të motivimit në shkollë e lidhin motivimin e nxënësve

apo studentëve me shkallën e kënaqësinë së tyre për të kryer apo realizuar detyrat dhe kërkesat

shkollore. Ato trajtojnë faktin se ndjekja e kërkesave të shkollës lidhet dhe me shkallën e

kënaqësisë së individit nga eksperienca e fituar në shkollë. Madje në disa trajtime kënaqësia

shikohej vetë si faktor motivues për ecurinë në shkollë (Musai, 1999, f.56).

Për këtë arsye vendosa që në studimin tim kërkimor të përfshihej dhe studimi i

kënaqësisë së studentëve.

Prandaj, shfaqjes dhe ndikimit të motivacionit të studentëve të universiteteve publike

shqiptare, si çështje qëndrore e punimit tim shkencor doktoral, iu shtua dhe kënaqësia e

studentëve ndaj ecurisë së tyre akademike edhe pse kjo do të kishte në studimin tim nga

pikëpamja kërkimore një rëndësi jo të nivelit të motivimit të studentëve. Kështu, që nisa punën

me gjetjet që vinin nga literatura dhe studimet psikologjike lidhur me këtë problem.

1. 2. Prezantimi i problemit

Që kur përpara katër vitesh nisa të merresha e të shqyrtoja faktorin motivacion tek

studentët vura re se ekzistonte një literaturë përkatëse dhe studime të shumta e të larmishme

lidhur me motivacionin në shkollë dhe motivacionin e studentëve. Gjatë shqyrtimit të tyre u

ndala tek literatura, studime dhe artikuj shkencor që lidheshin me çështjet qëndrore të temës time

për mbrojtjen e gradës së doktoraturës në Psikologji.

Ndër moritë e studimeve psikologjike lidhur me performancën e studentëve në shkollën e

lartë, bëjnë pjesë edhe ato të cilët fokusohen në lidhjen e motivacionit të studentëve me

performancën e tyre në universitete.

Sipas këtyre studimeve shfaqjet dhe nivelet e motivacionit të studentëve diktoheshin nga

shumë faktorë. Ato tregojnë ndër të tjera se motivacioni përbën një faktor të rëndësishëm në

ecurinë akademike të studentëve duke gjetur lidhje korrelacionale midis këtyre dy variablave

(motivim-ecuri akademike), duke sjellë në nivelin e përjetimeve të studimeve kënaqësi të

formave të ndryshme, etj. Për këto do të kemi mundësi të flasim më poshtë në këtë punim

megjthatë më duhet të theksoj që këtu se si element të ecurisë akademike të studentëve në

shkolla të larta studimet kanë marrë notën mesatare të tyre (Boshier, 1971, f. 5). Pra, saktësoj se

edhe ne në punimin tonë kemi vendosur të konsiderojmë me ecuri akademike të studentëve notën

3

mesatare të tyre (GPA). Vlera e kësaj mesatareje paraqet nivelin e paraqitjes (performancës)

akademike të studentit.

Po në realitetin e shkollave të larta shqiptare si shfaqet faktori motivacion? Si shfaqen

ndikimet e motivacionit tek studentët shqiptarë? A konfirmohen rezultatet e studimeve në vende

të tjera edhe në realitetin e shkollave shqiptare? A ndikon motivacioni në ecurinë akademike të

studentëve në universitetet shqiptare? Studentët e universiteteve shqiptare për ecurinë e tyre në

shkollë të lartë ndikohen nga dega e studimit dhe universiteti ku studiojnë? A ka dallime gjinore

në shfaqjen e motivacionit të studentët e universiteteve tona? Sa të kënaqur janë studentët e

universiteteve tona lidhur me ecurinë e tyre? A kemi nivele të kënaqësisë që ndikojnë në ecurinë

akademike në universitetet tona? A ndikon niveli i kënaqësisë në motivimin e tyre apo është

niveli i motivimit që shpreh një nivel të caktuar kënaqësie? Nga janë të orientuar studentët e

universiteteve shqiptare? Studentët në universitetet tona priren të nxiten nga motivim i

brendshëm apo motivim i jashtëm?

Bazuar në këto pyetje e të tjera të ngjashme me to ndërmorra shqyrtimin në rrugë

empiriko-kërkimore motivacionin dhe ndikimin e tij në ecurinë akademike të studentëve duke

nisur pikësëpari me përcaktimin e qëllimeve dhe objektivave të punimit. E në këtë kuadër

përshkruhet dhe analizohet shkalla e kënaqësisë së studentëve në universitet shqiptare.

Reformat e kryera në arsimin e lartë kanë sjellë risi të reja në organizimin, menaxhimin,

zhvillimin dhe funksionimin e universiteteve shqiptare. Falë tyre sot në Shqipëri arsimi i lartë

është i përbërë nga universitete publike dhe ato private. Kjo ka bërë që numri i universiteteve

shqiptare të rritet duke sjellë kështu edhe masivizimin e tyre. Shtimi i numrit të tyre ka sjellë anë

të mira dhe jo të mira për të cilat nuk do të ndalemi në këtë punim. Megjithatë duhet theksuar se

ekzistojnë studime që tentojnë të bëjnë krahasime të tilla midis universiteteve publike dhe atyre

private (Pei-Ling & Pang, 2013, f. 6-13)

Fokusi i punës tonë është ndalur tek universitetet shqiptare publike. Prandaj dhe e gjithë

gama problemore e këtij studim lidhet me shfaqjet e motivacionit e të kënaqësisë së studentëve të

universiteteve publike shqiptare.

1. 3. Qëllimet dhe objektivat e studimit

Ashtu siç dhe u prezantua më lart problemi qëndror i këtij punimi është motivacioni i

studentëve të universiteteve publike shqiptare. Motivacioni i tyre do të shihet si për nga niveli i

4

shfaqjes së tij tek studentët ashtu edhe për nga natyra e orientimit të tij, (së jashtmi apo së

brendshmi) duke u munduar të gjejmë lidhjen dhe ndikimin e motivimit të studentëve me ecurinë

e tyre akademike në degën ku ata studiojnë. Bashkëngjitur me këto elementë (motivim dhe ecuri

akademike) gjendet e lidhur edhe kënaqësia e studentëve në universitetet shqiptare. Prandaj në

këtë mënyrë fokus interesi i punimit tonë është edhe kënaqësia e studentëve.

Që puna jonë të jetë e mirë orientuar ajo duhet të ketë qëllime dhe objektiva të

mirëpërcaktuara. Qëllimet e punimit janë:

1. Të përshkruajë dhe të identifikojë në rrugë analitike shfaqjet e motivacionit tek studentët

e universiteteve publike shqiptare.

2. Të hetojë mbi lidhjen korrelacionale midis motivacionit të studentëve të universiteteve

publike shqiptare dhe ecurisë akademike të tyre.

3. Të përshkruajë dhe të identifikojë në rrugë analitike nivelin e kënaqësisë së studentëve të

universiteteve shqiptare.

4. Të analizojë marrëdhënien midis nivelit të motivacionit dhe kënaqësisë së studentëve në

universitet shqiptare publike.

5. Të analizojë lidhjen korrelacionale midis kënaqësisë dhe nivelit të studentëve të

universiteteve shqiptare sipas degëve të tyre të studimit.

6. Të përshkruajë në mënyrë analitike motivacionin e brendshëm të studentëve të popullatës

tonë për të zbuluar se cili nga elementët e motivimit të brendshëm ka më tepër shprehje

veprimi.

7. Të përshkruajë në mënyrë analitike motivacionin e jashtëm të studentëve të popullatës

tonë për të zbuluar se cili nga elementët e motivimit të jashtëm ka më tepër shprehje

veprimi.

Për realizimin e këtyre qëllimeve u përcaktuan objektivat e punimit të cilat janë:

1. Prezantimi përshkrimor i teorive dhe studimeve psikologjike që demostrojnë lidhjen e

motivacionit me ecurinë akademike të studentëve në shkollë.

2. Nxjerrja e rezultateve mbi nivelin e motivimit në tërësi të studentëve të kampionit tonë.

3. Nxjerrja e rezultateve mbi nivelin e motivimit të brendshëm.

4. Nxjerrja e rezultateve për motivimin e jashtëm.

5. Nxjerrja e rezultateve për shkallën e kënaqësisë së subjekteve të kampionit tonë

5

6. Përshkrimi analitik i gjetjeve korelacionale midis motivimit dhe nivelit të studentëve

(GPA) dhe diskutimi i tyre

7. Përshkrimi analitik i gjetjeve korelacionale midis shkallës së kënaqësisë së studentëve

pjesë e kampionit tonë dhe nivelit të tyre (GPA) dhe diskutimi i tyre.

8. Paraqitja e gjetjeve midis nivelit e llojeve të motivimit dhe elementëve demografikë të

kampionit tonë (gjini, degë studimi, universitet).

9. Paraqitja e gjetjeve midis shkallës së kënaqësisë dhe elementëve demografikë të

kampionit tonë (gjini, degë studimi, universitet).

10. Prezantimi përshkrimor dhe analitik i përfundimeve të vlefshme për vërtetimin ose jo të

hipotezave të studimit tonë.

11. Prezantimi i përshkrimor dhe analitik i përfundimeve që çojnë në verifikimin ose jo të

pyetjeve kërkimore.

Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave të punimit jo vetëm që na e bën me të drejtuar

punën tonë por i hap rrugën ngritjes së hipotezave dhe pyetjeve kërkimore të studimit tonë.

1. 4. Hipotezat dhe pyetjet kërkimore të studimit

Si çdo studim empiriko-kërkimor në fushën e psikologjisë dhe atë të psikologjisë së

motivacionit edhe studimi ynë ka të ngritur që në fillimet e ndërrmarrjes së tij hipotezat dhe

pyetjet e tij kërkimore të cilat përmes analizave të ndryshme do të vërtetohen apo verifikohen

korrektësisht nga ana shkencore.

Hipotezat e ngritura janë:

H1. Ekziston një lidhje negative midis motivimit të jashtëm dhe atij të brendshëm të

studentëve.

H0. Nuk ekziston një lidhje negative mes motivimit të jashtëm me motivimin e

brendshëm të studentëve.

H2. Ekziston një lidhje pozitive midis motivimit të brendshëm të studentëve dhe

performancës së tyre akademike (GPA).

H0. Nuk ekziston lidhje pozitive midis motivimit të brendshëm të studentëve dhe

performancës së tyre akademike (GPA).

6

Hipotezat e ngritura bazohen në teoritë mbi motivimin. Më konkretisht ato i referohen

teorive njohëse mbi motivimin, teorisë së vet-përcaktimit (SDT), teorisë së Vroom apo dhe

teorisë së atribuimit. Këto teori shqyrtojnë motivacionin mbi bazën e orientimeve, qëllimeve,

pritshmërive dhe nevojave të individit. Kështu ato paraqesin orientimet e brendshme dhe

orientimet e jashtme motivuese. Gjithashtu marrëdhënia motivim i brendshëm (MB – motivim

nga brenda) dhe motivim i jashtëm (MJ – motivim nga jashtë) është pjesë e diskutimit në këto

teori. Madje, trajtime dhe studime mbi motivimin në punë apo në shkollë theksojnë dhe

konfirmojnë faktin se alternimi i saktë tyre mban të ruajtur motivimin të qëndrueshëm për një

kohë të gjatë.

Marrëdhënia midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm është jo konstante, ndikimi

i njërës (motivimit të jashtëm në motivimin e bredshëm) tek tjetri është i kushtëzuar nga

vetrregullimi i sjelles, faza e brendësimit të së cilës shpreh në mënyrë më të plotë ose jo

motivimin e brendshëm të individit. Në varësi të shkallës së brendësimit të sjelljes dhe vetë

rregullimit të saj varet dhe ndikimi dhe marrëdhënia e llojeve të motivimeve me njëri-tjetrin. (në

mënyrë më të detajuar këto do të trajtohen në kapitullin 2 të studimit).

Prandaj, edhe për këtë arsye, krahas dy hipotezave janë ngritur dhe hipotezat 0. Pra, këto

hipoteza studimore janë të bazuara në ato teori që e shohin marrëdhënien e dy motivimeve dhe

ndikimin alternues të tyre në performancë sipas njohjes, vetpërcaktimit, pritshmërive dhe

perceptimeve të vetë studentëve.

Ashtu siç theksuam studimi ynë përmban edhe pyetje kërkimore. Pyetjet kërkimore janë:

1. A ka lidhje midis nivelit të motivimeve dhe GPA-së studentëve?

2. A ka dallime në shfaqjen e motivimit e llojeve të tij sipas gjinisë së studentëve?

3. A ka lidhje midis motivimit dhe degës së studimit?

4. Cili nga elementët (faktorët) e motivimeve është më i shfaqur dhe më ndikues tek

studentët?

5. Të çfarë natyre motivuese janë arsyet kryesore motivuese të ndjekjes së studimeve nga

studentët e përfshirë në studim?

6. A ka lidhje midis motivimit dhe kënaqësisë së studentëve?

7. Cili nga elementët e kënaqësisë është më i shprehur tek studentët?

Pyetjet kërkimore të studimit tonë janë ngritur me qëllimin për të eksploruar lidhje të

mundura që mund të shfaqë shprehja e motivimit të studentëve me disa elementë demografikë si

7

gjinia, dega e studimit, nota mesatare (GPA) dhe kënaqësia e studentëve.

Ngritja e këtyre pyetjeve kërkimore bazohet në trajtime hulumtuese dhe studime empirike

të realizuara për motivimin në shkollë të lartë të cilat paraqesin në mënyra të ndryshme ndikimet

dhe marrëdhëniet që ka motivimi i studentëve nën veprimin e këtyre elementëve. Theksojmë se

përsa u përket studimeve empirike ne do të ndalemi tek ata studime që kanë aplikuar metoda

kërkimore të ngjashme me studimin tonë.

1. 5. Përcaktimi i variablave të studimit

Edhe studimi ynë ka variablat e tij që përfaqësojnë variablat kryesore të studimit dhe

elementët demografikë të subjekteve të kampionit tonë. Kështu kemi:

Motivimi në total. Motivimi i studentëve është një variabël i rëndësishëm i punimit tonë.

Ai tregon gjendjen e shkakësisë e të gadishmërisë së studentëve për të realizuar ecurinë e tyre në

shkollë që, siç dhe studimet mbi motivimin në shkollë tregojnë, varet edhe nga niveli i motivimit

të tyre. Ky nivel përcaktohet sipas vlerës që motivimi i përgjithshëm merr. Ai mund të jetë i ulët,

i moderuar dhe i lartë. Pra, përmes këtij variabli ne marrim informacion se cili është niveli i

motivimit të studentëve në ndjekjen e detyrave dhe kërkesave të degës së studimit të tyre

(Weiner, 1974).

Motivimi i studentëve në shkollë është i nxitur nga faktorë të brendshëm dhe të jashtëm.

Ka studentë që në ndjekjen e ecurisë së tyre akademike janë të orientuar të motivohen së

brendshmi ose së jashtmi. Prandaj variabla të rëndësishëm të studimit tonë janë motivimi i

brendshëm dhe motivimi i jashtëm.

Motivimi i brendshëm. Motivimi i brendshëm nënkupton faktin se studentët në ndjekjen e

studimeve të tyre janë të orientuar së brendshmi. Kjo do të thotë se ecuria e tyre është e lidhur

me faktorë dhe elementë të brendshëm motivacionalë. Një student është i orientuar nga motivimi

i brendshëm kur ecuria e tij akademike realizohet nga forca, shtysa dhe elementë të brendshëm të

vetes së tij. Motivimi i brendshëm përfshin të gjitha shtysat që vijnë nga këto elementë të

brendshëm të vetes së tij personale. Pra, me një student të motivuar së brendshmi duhet të

kuptojmë kryerjen e sjelljes studentore ndaj kërkesave akademike, të nisur, të shtyrë apo të nxitur

nga faktorë të brendshëm personalë (Brophy, 2010).

Motivimi i jashtëm. Motivimi jashtëm i referohet tendencës tonë për të kryer aktivitete

nëse marrim shtysa apo nxitje konkrete nga forca dhe elementë që vijnë nga jashtë vetes tonë.

Ato mund të jenë të prekshme (p.sh., të holla) ose psikologjike p.sh., lavdërimi (Brown, 2007).

8

Një student konsiderohet me orientim të jashtëm kur për kryerjen e sjelljes së tij ndaj kërkesave

akademike ka si kusht shpërblime (ose ndëshkime) konkrete që vijnë nga jashtë vetes së tij.

Sjellja në këtë rast kryhet nga prania e veprimit të një elementi të jashtëm jo personal të tij. Kur

studentët janë të orientuar së jashtmi atëherë themi se studentët kanë motivim të jashtëm. Kjo do

të thotë se ata e marrin shkakësinë apo nxitjen për të kryer detyrat dhe plotësuar kërkesat e degës

së studimit nga faktorë jashtë vetes së tyre. Përmes shpërblimeve dhe ndëshkimeve faktorë dhe

elementë mjedisorë, jo karakteristik të individit, kthehen në motivues për arritjet në ecurinë e

tyre akademike.

Të dy llojet e motivimit kanë faktorët e tyre përfaqësues të cilët edhe ato përbëjnë

variabla të studimit tonë. Le të shikojmë kështu faktorët e motivimeve “altruizmi”,

“veteksplorimi”, “alternativa të munguara”, “kualifikime&karrirë”, “kënaqësia sociale” dhe

“presioni social” (Neill, 2004).

Altruizmi. Është një nga format e shprehjes së bashkëpunimit me anë të së cilës kryhen

sjellje që ndihmojnë dhe promovojnë mirëqënien e dikujt tjetër, të cilat jo vetëm që nuk janë të

dobishme për individin që i kryen por munden që të kenë edhe kosto për të apo ta dëmtojnë atë

(Pintrich & Schunk, 1996). Altruizmi përbën në studimin tonë një nga faktorët e motivimit të

brendshëm. Si i tillë ne duhet të kuptojmë me altruizëm shkallën e shprehjes së kësaj forme

bashkëpunimi tek studentët e kampionit tonë që buron nga vetja e tyre.

Veteksplorimi. Është një faktori tjetër përfaqësues i motivimit të brendshëm. Me vet-

eksplorim kuptojmë një proces të vazhdueshëm hetimi të vetes përmes të cilit shqyrtojmë,

analizojmë dhe gjykojmë interesat, aftësitë, shkathtësitë, vlerat dhe gadishmërinë tonë lidhur me

atë çfarë jemi duke bërë apo duke u marrë (Lin, McKeachie & Kim, 2003, f. 252). Me fjalë të

tjera, përmes tij në këtë studim, do të kuptojmë me vet-eksplorim faktorin me anë të të cilit

studenti synon të zbulojë dhe të njohë veten e tij lidhur me përvojën e tij universitare.

Alternativa të munguara. Është një faktor i motivimit të jashtëm, i cili nënkupton

përjashtimin e alternativave të tjera për t’u ndjekur dhe si rezultat i kësaj shprehen mangësi

alternativash. Për këtë arsye studenti ka të aktivizuar një shkakësi apo një nxitje të caktuar për të

bërë atë me të cilën është duke u marrë për shkak se alternativa të tjera nuk ka pasur ose nuk u

janë ofruar.

Kualifikime&Karrierë. Si faktor të motivimit të jashtëm kemi edhe “kualifikime&

karrierë”. Kualifikimi i studentit nënkupton të fituarit e një aftësie, përvoje apo njohurie të

caktuar që e bën të përshtatshëm për të bërë një punë të caktuar profesionale në të ardhmen. Në

këtë studim kualifikimi shpreh nxitjen e studentit për të fituar aftësi profesionale në të ardhmen.

Me karrierë në studimin tonë do të kuptojmë të synuarit dhe nxitjen për të pasur një ecuri

9

profesionale në rritje në të ardhmen e studentit mbi bazën e formimit dhe kualifikimit aktual që

është duke marrë nga studimet. Diploma që studimet japin në përfunsim të tyre paraqet një

shtysë nga një faktor i tillë (Condry & Chambers, 1978).

Kënaqësia sociale. Përbën një nga faktorët e motivimit të jashtëm në instrumentin tonë

matës TUSMSQ-2. Me kënaqësi sociale kuptojmë llojin e kënaqësisë që shpreh gjëndjen

pozitive të individit e ardhur nga ndërveprimit shoqëror që kryen, nga ajo se çfarë është duke

bërë në aspektin social në përputhje me statusin e tij (Vallerand, & Reid, 1984, f. 96). Parë nga

ky aspekt kënaqësia sociale shpreh në studimin tonë nxitjen (shtysën) e studentit nga kënaqësia

që i japin atij ndërveprimi social, statusi shoqëror që ka dhe mundësitë socializuese që ofron

mjedisi universitar.

Presioni social. Është një nga faktorët përfaqësues të motivimit të jashtëm. Edhe ky

element gjendet në instrumentin TUSMSQ-2 dhe instrumentë të tjerë matës të motivimit. Me

presion social kuptojmë trysninë e një individi, grupi apo elementi tjetër shoqëror që ushtron

ndikim në sjelljen e një individi apo grupi të caktuar në mënyrë që sjellja e këtyre të jetë e

ngjashme apo e njëjtë sipas asaj që pret a kërkon ushtruesi i trysnisë (Lin & al, 2003). Në këtë

kuptim në këtë studim presioni social i studentit nënkupton nxitjen apo shkakësinë e sjelljes së tij

studentore e të ecurisë akademike nisur nga presioni dhe ndikimi që ushtrojnë të tjerët mbi të.

Le të shikojmë tani një variabël tjetër të rëndësishëm në studimin tonë, kënaqësinë. Ai

shprehet përmes elementëve të tij kampus, edukim dhe social.

Me kënaqësi nënkuptojmë shprehjen e një gjëndjeje pozitive për shkak të një diçkaje që

jemi duke bërë apo ka ndodhur e cila plotëson nevojat dhe dëshirat e individit, përmbushja e të

cilave shprehet në aspektin emocional me ndjenjat e lumturisë, gëzimit e të euforisë (Locke,

1976).

Kampusi. Është një element i kënaqësisë që shpreh territorin mjedisor universitar ku

studenti ndjek studimet e tij duke përfshirë të gjithë elementët përbërës të tij akademikë ose jo

qofshin ato (oborre, ndërtesa, ambiente studimi, biblioteka, salla mësimore, kafene, konvikte,

etj) (Lepper, Sagotsky, Dafoe & Greene, 1982, f.53). Me këtë element në këtë studim ne do

kuptojmë shprehjen e kënaqësisë së studentit ndaj kampusit të tij universitar.

Edukimi. Ky element i kënaqësisë shpreh aktin ose procesin e dhënies së njohurive nga

stafi mësimdhënës, atë të marrjes së njohurive të përgjithshme nga studenti, zhvillimin e

kompetencave të arsyetimit dhe gjykimit, pregatitjen me aftësitë dhe njohuritë e duhura për të

ardhmen, etj (Walker, Greene, & Mansell, 2006, f. 2). Këtu edukimi shpreh kënaqësinë e

studentit ndaj mënyrës, formave dhe procedurave që universiteti ofron për përvetësimin e dijeve,

10

njohurive dhe formimin që ai është duke marrë nga ndjekja e studimeve. Pra, sa i kënaqur është

studenti ndaj atyre elementëve akademikë që lidhen direkt me formimin që është duke marrë.

Sociali. Elementi i kënaqësisë përmes të cilit shprehet kënaqësia rreth mundësive

ndërveprimore dhe shoqërizuese që ofron universiteti. Pra, përmes këtij elementi, shprehet

kënaqësia e studentit ndaj aspektit social që ofron ndjekja e studimeve të tij (Neill, 2004).

GPA (General point average). Është mesatarja e akumuluar e notave të përgjithshme të

marra. Nota mesatare është një numër që përfaqëson vlerën mesatare të notave të fituara në

kurset e studimit me kalimin e kohës. (Chemers, Hu, & Garcia, 2001). Ajo mund të merret

përmes llogaritjeve dhe formulave matematikore ose mund të merret përmes vetraportimeve të

vetë studentëve për mesataren e notave të marra në përfundim të lëndëve të realizuara në degët

përkatëse (Kuncel, Crede & Thomas 2005, f. 63-82)

Në studimin tonë GPA-ja e studentëve përfaqëson notën mesatare të akumuluar gjatë

ndjekjes së studimeve universitare për një periudhë akademike të caktuar. Kjo notë mesatare

është marrë përmes vet-raportimit të studentëve.

1. 6. Rëndësia e studimit

Ne presim që studimi ynë i bazuar në rrugë të duhur kërkimore dhe shkencore të ketë

vlera dhe dobi direkte dhe indirekte për të gjithë hallkat e interesit që merren në konsideratë dhe

në shqyrtim problematikën që ngrihet. Mendoj se duke qënë pjesë e studimeve të pakta

empiriko-kërkimore që janë bërë për çështjen e motivimit të studentëve studimi ynë do të përbëjë

një vlerë të shtuar në këtë drejtim. Pra, kemi të bëjmë me një studim i cili pritet së pari të shtojë

gamën kërkimore dhe shkencore të punimeve të tilla në fushën e motivacionit e konkretisht në

atë të motivacionit të studentëve.

Rritja e informacionit rreth motivimit të studentëve që studimi ofron do të rrisë edhe më

shumë hapësirën e vlerësimit dhe trajtimit të elementit motivim në të ardhmen në fushën e

kërkimit shkencor në psikologji. Mendoj se ky pasurim jo vetëm sasior që ofrohet nga ky studim

do mund ti bëjë hallkat përgjegjëse të arsimit të lartë në Shqipëri me informacion më specifikues

rreth shfaqjes së motivimit të studentëve shqiptarë që studiojnë në universitetet tona publike.

Prandaj, së dyti mendoj se nga ky studim do të pasurohet njohja e shfaqjes, e nivelit dhe e

orientimit të motivacionit të studentëve të universiteteve publike shqiptare. Po kështu një

pasurim informacioni do të mund të vijë edhe lidhur me shkallën e kënaqësisë së këtyre

studentëve.

11

Së treti, mendoj se përmes informacionit që do të mund të ofrojë ky studim do të mund të

ketë me tepër mundësi të krahasohet problematika e ecurisë akademike të studentëve në Shqipëri

me ata të vendeve të tjera veçanërisht të atyre vendeve që kanë një nivel e zhvillim të

përngjashëm me Shqipërinë, sidomos në arsimin e lartë.

Lidhjet e faktorëve motivues dhe elementëve të kënaqësisë së studentëve me ecurinë

akademike të tyre do të mund të specifikojë edhe më tej informacionin për institucionet drejtuese

të arsimit të lartë në Shqipëri të cilat në të ardhmen e punës së tyre, ajo çfarë studimi ynë nxjerr

do mund ti përdorin si vlerë e shtuar mbi problematikën e ecurisë akademike të studentëve.

Kështu që, së katërti, shpresoj se studimi ynë të mund të shërbejë në të ardhmen për

hartimin e programeve dhe kurrikulave të lëndëve e degëve të studimit. Përpilimi dhe formulimi

më i saktë i tyre në të ardhmen përmes rishikimeve dhe ndërhyrjeve do të mund të bëjë më të

efektshëm ndjekjen e kërkesave të kurseve të studimit nga studentët.

Së fundmi, shpresoj që rëndësia e këtij studimi të mund të prekë vetë studentët shqiptarë.

Duke u njohur me shfaqjen dhe aspektet e motivacionit të tyre, me shprehjen e kënaqësisë ndaj

ecurisë së tyre në studimet universitare, ndikimeve që kanë ato në arritjet e tyre akademike, do të

mund ti bëjë ata më të sensibilizuar dhe më të ndërgjegjshëm ndaj ndikimit të tyre tek ta. Njohja

me orientimet e motivimit të studentëve (të brendshëm e të jashtëm) shpresojmë që do t’i bëjë

vetë studentët aktualë dhe sidomos ata të brezave të mëvonshëm për përdorimin e një prirjeje të

tyre më me efikasitet në arritjet e tyre universitare.

1. 7. Struktura e studimit dhe plani kërkimor

Mbas përcaktimit të hipotezave dhe pyetjeve kërkimore të punimit puna u fokusua në

hartimin e një plani pune kërkimore dhe në përcaktimin e një strukture të qartë e të saktë punimi

e cila do të mundësonte realizimin e të gjitha interesimeve tona tashmë të përcaktuara që

bazohen në qëllimet, objektivat, hipotezat dhe pyetjet kërkimore të tij.

Nisur nga specifika e punimit tonë struktura e tij është e përbërë nga hyrja, shqyrtimi i

literaturës, metodologjia, rezultatet, diskutimi i rezultateve, pikën e përfundimeve të punimit dhe

rekomandimet. Këto elementë përbëjnë strukturën punimit.

Në fillim të punimit gjendet i paraqitur pashmagërisht falënderimi për të gjithë ata që

kontribuan e ndihmuan në realizimin e këtij punimi si dhe me abstraktin që përshkruan me fjalë

të përgjithshme punimin, ecurinë e ato çfarë ky punim ka arritur të nxjerrë. Punimi mbyllet me

12

pjesën e bibliografisë dhe atë të shtojcës si pika të rëndësishme këto për të demonstruar saktësinë

e referencave që përmban dhe ku bazohet punimi si dhe për të konfirmuar origjinalitetin e

gjetjeve që sjell ky studim.

Për të respektuar me përpikmëri këtë strukturë studimore u hartua një plan pune veprimi

ndjekja e të cilit do të na çonte në kryerjen me sukses të punës tonë. Në mënyrë që plani të jetë sa

më i qartë dhe i kuptueshëm për zbatimin e tij ai ndahet në dy pjesë të cilat përbëjnë dhe

drejtimet kryesore ku bazohet puna jonë kërkimore. Kështu, studimi përbëhet nga pjesa

hulumtuese, ajo ndërtuese dhe pjesa empirike.

Pjesa hulumtuese. Në këtë pjesë të planit tonë kërkimor puna u fokusua në përcaktimin e

shqyrtimit të literaturës së përshtatshme për studimin tonë, përzgjedhjen e materialit të

nevojshëm teorik, përcaktimin e çështjeve teorike për trajtim në punimin tonë, analizimin e

studimeve të bëra mbi motivimin e studentëve dhe analizimin e studimeve të realizuara në

Shqipëri lidhur me motivimin e studentëve. Përmes kësaj pjese punimi ynë do të mund të

pasqyrojë çështjet e vlefshme për të kuptuar më mirë motivacionin, motivet, motivimin në

shkollë, kënaqësinë si dhe do të mund të informojë, në mënyrë përshkruese, mbi zhvillimet

teorike e studimet empirike lidhur me motivimin e studentëve.

Pjesa ndërtuese. Përmes kësaj pjese apo drejtim të planit tonë kërkimor do mund të

paraqesim qëllimet dhe objektivat e punimit tonë, të ngremë hipotezat dhe pyetjet kërkimore të

studimit (pas shqyrtimit të literaturës), të përcaktojmë dhe të përshtasim në shqip instrumentin

matës që do të përdoret, të përzgjedhim metodat kërkimore që do të aplikohen dhe të

përcaktojmë procedurat e nevojshme për mbledhjen dhe analizën e të dhënave që do të merren

nga aplikimi i instrumentit matës.

Pjesa empirike. Në këtë pjesë fokusohemi në pilotimin e instrumentit matës, nxjerrjen e

rezultateve, interpretimin dhe diskutimin e tyre. Këto të fundit do të mund të bëjnë të mundur

vërtetimin ose jo të hipotezave dhe verifikimin ose jo të pyetjeve kërkimore.

Ky plan tredrejtimësh kërkimor përmban të renditura disa pika ecurie procedure të punës

së bërë për të mbërritur hap pas hapi në finalizimin sipas pritshmërive tona. Konkretisht, plani i

punës përmban këto hapa:

1. Prezantimi i saktë i fjalëve kyçe të punimit tonë (motivacion, motivim, motivim i

jashtëm, motivim i brendshëm, ecuri akademike GPA, kënaqësi)

2. Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave të studimit.

13

3. Përshkrimi i saktë i hipotezave dhe pyetjeve kërkimore të punimit.

4. Hartimi i një strukture të saktë kërkimore në lidhje më atë çfarë ky studim ka si synime të

tij.

5. Paraqitja e çështjeve të nevojshme teorike dhe e studimeve të realizuara që lidhen me

motivacionin e studentëve dhe lidhjen e tij me ecurinë akademike të tyre.

6. Përcaktimi dhe përzgjedhja e kampionit nga popullata që i referohet studimi.

7. Përzgjedhja, përkthimi, përshtatja dhe aplikimi i saktë i pyetësorit të vlefshëm për të

nxjerrë rezultatet e duhura lidhur me problematikën që ngre ky studim.

8. Pilotimi i pyetësorit për të provuar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e instrumentit matës.

9. Paraqitja tabelore, grafikore dhe përshkrimore i rezultateve përmes mbledhjes së të

dhënave me anë të programit SPSS 16 nga pyetësori i plotësuar nga studentët e

universiteteve publike shqiptare të përzgjedhur si kampion i punimit.

10. Interpretimi dhe diskutimi i rezultateve të marra për verifikimin e vërtetësisë së

hipotezave dhe pyetjeve kërkimore të ngritura.

11. Paraqitja përfundimtare pas analizës së bërë e vërtetësisë ose jo të dy hipotezave dhe

verifikimit të pyetjeve kërkimore të studimit.

12. Paraqitja e analizës krahasuese të rezultateve të punimit tonë me atë çfarë kanë arritur

studimet e mëparshme të kryera mbi motivacionin sipas të njëjtës metodë kërkimore me

metodën e këtij studimi.

1. 8. Përshkrimi i kapitujve

Ky punim përmban 7 shtatë kapituj. Ata janë të ndarë dhe të emërtuar: Kapitulli I –

Hyrje; kapitulli II – Shqyrtimi i literaturës; kapitulli III – Metodologjia; kapitulli IV – Rezultatet

e studimit; kapitulli V – Diskutimi i rezultateve; kapitulli VI – Përfundime dhe kapitulli VII –

Rekomandime.

Në kapitullin e parë, atë të hyrjes, trajtohen disa çështje. Në këtë kapitull fillimisht

trajtohet njohja me problemin dhe arsyet përse na çuan në përcaktimin e kësaj teme studimi. Më

pas trajtohet çështja që lidhet me “Prezantimi i problemit” që ndalet në faktin se çfarë ky punim

doktoral kërkon të paraqesë si problem kërkimor. Pas kësaj përcaktueshmërie të problemit

kërkimor që punimi përmban kalohet në çështjen tjetër e cila emërtohet “Qëllimet dhe objektivat

e studimit”. Në vazhdim paraqiten “Hipotezat dhe pyetjet kërkimore të studimit” ku janë trajtuar

14

2 hipotezat dhe 7 pyetjet kërkimore e studimit tonë si edhe “Përcaktimi i variablave dhe

ndryshoreve të studimit” në të cilën gjejmë të sqaruar shkurtimisht, por qartë, variablat e

studimit, duke e rritur kështu kuptueshmërinë se çfarë studimi trajton, synon dhe mat.

Ajo se çfarë studimi nxjerr merr një vlerë dhe rëndësi të caktuar e cila synon ti shërbejë

dhe të jetë e dobishme për hallkat e interesuara për motivimin në shkollë. Kjo vlerë dhe rëndësi

shprehet në çështjen “Rëndësia e punimit” të këtij kapitulli. Në çështjen vijuese atë të “Struktura

e punimit” përshkruhen elementët strukturorë të studimit. Gjithashtu këtu gjejmë të shprehur

edhe planin e punës me hapat e punës që janë ndjekur për të realizuar sipas asaj që kishte

përcaktuar studimi.

Në përmbyllje të kapitullit Hyrje paraqiten të përshkruar shkurtimisht çështjet themelore

që trajtojnë të gjithë kapitujt e këtij studimi.

Kapitulli i dytë titullohet “Shqyrtimi i literaturës”. Edhe ky kapitull është i ndarë në disa

çështje për trajtim. Këtu kemi trajtuar disa probleme si: Kuptimi mbi motivacionin dhe motivet.

Principe dhe ligjësi të motivacionit; Klasifikimi i motiveve; Motivet stimuluese; Motivet

biologjike dhe sociale; Disa motive sociale; Motivet personale; Motivi për sukses dhe arritje;

Pikëpamjet teorike mbi motivimin. Disa teori kryesore të motivacionit; Motivimi për të mësuar;

Motivimi i brendshëm; Motivimi i jashtëm; Dallimet midis motivimit të brendshëm dhe atij të

jashtëm; Kënaqësia, kuptimi dhe llojet e saj; Studime mbi motivimin e studentëve; Studime të

realizuara me anë të instrumentit TUSMSQ-2; Aspekte të studimeve e të botimeve për motivet e

motivacionin nga autorë shqiptarë. Përtej rëndësisë themelore teorike të çështjeve të para të këtij

kapitulli që lidhen me kuptimin mbi motivacionin, motivimin, klasifikimin e motiveve, principet

dhe ligjësitë e motivacionit, teoritë kryesore të motivimit, motivimin në shkollë dhe kënaqësinë,

vlen të theksohet se çështjet që lidhen me motivimin e jashtëm e të brendshëm dhe elementët e

dallimet mes tyre, me studimet e ndryshme të motivimit dhe me studimet mbi motivacionin e

studentëve në Shqipëri përbëjnë për mendimin tim, pjesën më me rëndësi të këtij kapitulli. Kjo

për arsye sepse nëse ka mjaft literatura bazë të motivacionit që trajtojnë gjerësisht pjesët e para të

kapitullit, çështjet e fundit të kapitullit II sjellin material të specifikuar e të konkretizuar i ardhur

nga studime empirike-kërkimore specifikisht për motivacionin e studentëve sidomos të atyre

universiteteve në vende të tjera.

Kapitulli i tretë i titulluar “Metodologjia” trajton këto çështje: Përzgjedhja e kampionit;

Metodat kërkimore; Instrumenti matës i kërkimit – TUSMSQ-2; Studimi pilot; Vlefshmëria dhe

15

qëndrueshmëria e brendshme e instrumentit matës; Administrimi i pyetësorit; Mbledhja e të

dhënave; Kodimi i përgjigjeve dhe i të dhënave; Analiza e të dhënave; Çështje etike të studimit.

Secila nga këto çështje trajtohen më vehte sipas fokusit trajtimor që ato kanë.

Nisur nga pikat e tij në këtë kapitull do të gjenden të trajtuara e të sqaruara siç duhet disa

pika dhe çështje të rëndësishme kërkimore. Kështu mund të gjejmë të shprehur në këtë kapitull

mënyrën se si u përzgjodh kampioni i punimit tonë, kriteret që u përdorën për përzgjedhjen e tij,

sqarimet lidhur me shpërndarjen e kampionit sipas gjinisë, degës së studimit dhe universitetit ku

ata studiojnë, sqarime lidhur me metodat kërkimore të përdorura në studimin tonë që na e

plotësojnë siç duhet panoramën e punës kërkimore të bërë. E më pas gjejmë shpjegime lidhur me

instrumentin matës, përmbajtjen, vlefshmërinë dhe besueshmërinë e tij, përshkrimin e mënyrës

së procedurës së administrimit të pyetësorit, të procedurës së kodimit të përgjigjeve, organizimi i

të dhënave të marra përmes programit kompjuterik SPSS. 16, analiza e të dhënave dhe në fund të

këtij kapitulli gjenden të paraqitura elementët etik që janë marrë në konsideratë në këtë punim.

Kapitulli i katërt, ai i rezultateve të studimit përmban rezultatet që janë marrë për të

dhënat demografike të kampionit tonë, për nivelin dhe llojet e motivimit të subjekteve të

kampionit, për shkallën e kënaqësisë së studentëve të kampionit tonë, arsyet (3 motivimet) e

studentëve për të ndjekur universitetin. Gjithashtu në këtë kapitull gjenden të paraqitura

rezultatet për lidhjen korrelacionale midis nivelit e llojit të motivimit dhe nivelit të studentëve të

kampionit tonë (GPA), rezultatet për lidhjen korrelacionale midis shkallës së kënaqësisë dhe

GPA-së së studentëve, midis motivimit dhe kënaqësisë, si dhe rezultate midis variablave te tjerë

(gjini, degë studimi dhe universitet) dhe motivimit, kënaqësisë e GPA-së. Kështu gjejmë të

trajtuara në këtë kapitull këto çështje: Profili demografik i subjekteve të kampionit tonë;

Rezultate për GPA-në e studentëve (niveli i GPA, sipas gjinisë, degës së studimit dhe

universitetit); Rezultatet e marra për 3 arsyet e ndjekjes së studimeve nga subjektet e kampionit

(sipas gjinisë dhe degës së studimit); Rezultatet mbi motivimin llojet dhe faktorët përfaqësues të

tyre (sipas gjinisë, degës së studimit, universitetit dhe GPA-së); Rezultate lidhur me kënaqësinë e

studentëve (sipas elementëve, gjinisë dhe nivelit të GPA-së); Marrëdhëniet e motivimit të

studentëve (me variabla të tjerë); marrëdhënia mes kënaqësisë dhe GPA-së së studentëve.

Kapitulli i pestë i titulluar “Diskutimi i rezultateve” paraqet diskutimin dhe interpretimin

e rezultateve të marra për të gjitha hipotezat dhe pyetjet kërkimore të studimit. Për të pasur një

qartësi të pikave të tij, kapitulli është ndarë në këto çështje: diskutime lidhur me hipotezën e parë

16

të punimit, diskutime lidhur me hipotezën e dytë të punimit, diskutim i të dhënave lidhur me

pyetjen e parë kërkimore, diskutim i të dhënave lidhur me pyetjen e dytë kërkimore, diskutim i të

dhënave lidhur me pyetjen e tretë kërkimore, diskutim i të dhënave lidhur me pyetjen e katërt

kërkimore, diskutim i të dhënave lidhur me pyetjen e pestë kërkimore, diskutim i të dhënave

lidhur me pyetjen e gjashtë kërkimore dhe diskutim i të dhënave lidhur me pyetjen e shtatë

kërkimore.

Në kapitullin e gjashtë, atë të përfundimeve është vendosur e gjitha përmbledhja

përfundimtare analitike që është e nevojshme për të vërtetuar ose jo hipotezat e studimit si dhe

për të verifikuar pyetjet kërkimore të tij. Për ta kuptuar më lehtë një përmbajtje të tillë, ky

kapitull është i ndarë në këto çështje: përfundimet për hipotezën e parë të punimit, përfundimet

për hipotezën e dytë të punimit, përfundimet për pyetjen e parë kërkimore, përfundimet për

pyetjen e dytë kërkimore, përfundimet për pyetjen e tretë kërkimore, përfundimet për pyetjen e

katërt kërkimore, përfundimet për pyetjen e pestë kërkimore, përfundimet për pyetjen e gjashtë

kërkimore, përfundimet për pyetjen e shtatë kërkimore, vërtetimet ose jo të hipotezave dhe

verifikimet mbi pyetjet kërkimore dhe vlera kërkimore e rezultateve dhe kufizimet e studimit.

Dhe vijmë në kapitullin e fundit të këtij punimi i cili titullohet “Rekomandime”. Në këtë

kapitull paraqiten disa rekomandime të nevojshme të dala nga studimi si dhe shpjegimet

përkatëse të dhënies së tyre. Ato u adresohen institucioneve dhe grupeve të drejtëpërdrejta të

interesuara për motivimin e studentëve në shkollë dhe performancën e tyre dhe kanë më së

shumti karakter sugjerues dhe këshillues.

Le ti shikojmë në vijim të trajtuar secilin kapitull të lartpërmendur.

17

Kapitulli 2 – Shqyrtimi i literaturës

Në historinë e psikologjisë, termi motiv është shfaqur në mjaft vepra, në dhjetra

monografi, manuale e artikuj, që shtjellojnë aspekte të procesit motivacional që shumë shpejt u

pasuruan dhe e zgjeruan përmbajtjen e tij me ide dhe koncepte të reja. Motivet dhe motivacioni

përbëjnë një nga problemet më themelore të shkencës së psikologjisë. Sipas ndonjë punimi, në

historinë e psikologjisë, i pari që e përdori termin motiv ishte psikologu i shquar K.G. Jung

(1936), në një botim në anglisht “Motivi dhe sjellja” (Orhani. Z, 2006, fq 36).

Në zhvillimin e dijes motivacionale bie në sy se koncepte dhe nocione të tilla si instikt,

shtysë, nevojë, gradualisht filluan të humbasin karakterin e tyre kafshëror. Po kështu edhe termi

vullnet, pak nga pak filloi të humbasë reputacionin e tij si koncept shkencor dhe në vend të tij

motivimi filloi të shihet si term shpjegues më i përshtatshëm, jo vetëm i proceseve psikike të tilla

si perceptimi, të kujtuarit, të menduarit, të imagjinuarit e të tjera, por edhe i shumë dukurive të

tjera që lidhen me dinamikën e brendshme të personalitetit (Engler, 1995).

Kjo bëri që në rrjedhën e viteve motivacioni të zhvillohej si drejtim më vete dhe kërkimet

e shumta që u bënë rreth tij e zgjeruan së tepërmi këtë koncept psikologjik.

2. 1. Kuptimi mbi motivacionin dhe motivet. Principe dhe ligjësi të tij.

Fjala motivim i ka rrënjët e saj nga fjala latine “movere” e cila do të thotë të lëvizësh.

Ndërkohë në kontekstin psikologjik motivimi prezanton “ato procese psikologjike që shkaktojnë

nxitje, drejtim dhe qëndrueshmëri të veprimeve të vullnetshme drejt disa qëllimeve të

përcaktuara”. Motivimi është gatishmëria e një individi që përpiqet shumë për arritjen e

objektivave të vetes, të organizatës apo institucionit duke vënë në përdorim një sasi të madhe

energjish dhe përpjekjesh, me kusht që këto përpjekje të sjellin plotësimin e një ose disa

nevojave të individit (Pettyjohn, 1996).

Se si vepron njeriu në një moment të caktuar varet prej shumë faktorëve: prej situatës në

të cilën gjendet, nga shkallla e përcaktimit dhe e vlerësimit të situatës, nga aftësitë që ka për të

reaguar ndaj ngjarjes a situatës, etj. Krahas këtyre, veprimi i njeriut gjithmonë do të varet edhe

nga faktorët e brendshëm karakteristikë e individit, të cilat e nxisin për aktivitet e drejtojnë dhe e

rregullojnë këtë aktivitet (Dörnyei, 2001).

Këto faktorë të brendshëm të cilët e vënë në lëvizje individin, e orientojnë dhe e

udhëheqin veprimtarinë për realizimin e qëllimeve të caktuara i quajmë motive.

18

Motivi (latinisht, movere- lëviz, motivium-shkas, nxitje) është shkaktari i veprimtarisë së

individit, fuqia e brendshme e cila e shtyn atë për të kryer një veprim të caktuar. Motivi e drejton

individin drejt qëllimit që i ka vënë vetes, ai e udhëheq veprimin (Griggs, 2010).

Termi motivacion përmbledh forcat e brendshme që vënë në veprim individin, që

drejtojnë veprimtarinë drejt objektivit të caktuar dhe e rregullojnë këtë veprimatari. Motivacioni

përfshin tërë sistemin e rregullimit të veprimtarisë së individit dukë përfshirë motivet e

vetëdijshme dhë të pavetëdijshme (Baron, 1997).

Motivimi përcaktohet si shkalla në bazë të së cilës një person dëshiron dhe zgjedh

përfshirjen e tij në një sjellje të caktuar (Korman, 1984).

Ndërsa motivi përcaktohet si një forcë apo energji e brendshme, faktor nxitës apo shtytës

që vë në lëvizje individin që e organizon dhe e orienton në plotësimin e qëllimeve të caktuara

apo të nevojave që i parashtrohen (Nushi, 1995, f. 466, 471).

Motivet janë faktorë organikë dhe psikologjikë të cilët e vënë në lëvizje ose e orientojnë

aktivitetin e njeriut, si sjelljet e tij ashtu dhe perceptimet, të mësuarit dhe të menduarit, etj.

Ka shumë përkufizime për motivet. Përkufizimet e shumta për motivet dhe motivacionin,

nga psikologë të ndryshëm kanë edhe nuanca apo ngjyrime specifike dalluese. Por të gjithë

psikologët bashkohen apo janë të një mendjeje për motivet si forca shtytëse të sjelljes e të

veprimtarisë njerëzore, për rëndësinë e motivimit në të mësuarit e nxënësve dhe rëndësinë e tij

për punën e mësuesve e të shkollës (Brophy, 1986)

Këto përcaktime ndiqen e prezantohen edhe nga autorët shqiptarë të fjalorëve të

psikologjisë si Nushi. P (1987), Lala. S (2014) si dhe në fjalorin e edukimit të Grillo. K (2002).

Edhe në fjalorët e gjuhës shqipe, botime të Akademisë së Shkencave të Shqipërisë (1984, 2006) i

përkufizojnë këto terma si shkaqe që nxitin dikë për të bërë diçka, si arsyeja që shtyjnë për një

qëndrim a sjellje të caktuar. Krahas kësaj, në këto fjalorë për termat motiv, motivacion e motivoj

jepen edhe disa nuanca të përdorimit të tyre në ligjërimin e komunikimin shqip si për:

Motiv – si ajo për të cilën flitet në një vepër letrare e artistike, si tema e këtyre krijimeve

apo si njësia më e vogël, më e thjeshtë ritmike e melodies (Fjalor i gjuhës shqipe 2006).

Motivim – koncept i përgjithshëm, veprimtati e ndërgjegjshme e organizuar në drejtim të

një qëllimi dhe objektivi të caktuar (Lala, 2014, f. 155).

Motivoj – si shpjegim e arsyetim i diçkaje që e quajmë të drejtë, të vërtetë e të

pranueshme (Fjalor i gjuhës shqipe 2006).

19

Motivacion – si termin që përmbledh fuqitë e brendshme që venë në veprim, drejtojnë

veprimet kah objekti i caktuar dhe organizojnë veprimet e këtilla të individit (Nushi, 1987, f.

168).

Burim i motiveve janë nevojat e njerëzve. Me nevoja nënkuptojmë mungesën e diçkaje

tek njeriu që kërkon plotësimin patjetër të saj. Përgjithsisht nevoja është shprehje e gjëndjes së

organizmit kur atij i mungojnë lëndët e caktuara për funksionimin normal të tij. Por njerëzit kanë

shumë nevoja në jetë. Në qoftë se këto nevoja lidhen me mungesa të lëndëve të caktuara

ushqimore në organizëm atëherë kemi të bëjmë me nevoja organike. Kur kjo mungesë nuk është

organike por kemi të bëjmë me dëshira për njohje të situatave të caktuara, atëherë kemi të bëjmë

me nevoja psikologjike. Njerëzit kanë nevoja për ushqim, për veshje, për banesë, për shoqëri, për

art, për kulturë, kanë nevoja fiziologjike, kanë nevoja të trashëguara e të lindura, por edhe nevoja

që u lindin në procesin individual të zhvillimit, etj. Mbi këtë bazë lind edhe shumëllojshmëria e

motiveve (Masllow, 1943).

Pra, motivet lindin mbi bazën e nevojave por ato nuk duhen barazuar e nuk duhen

identifikuar me ato. Mund të ekzistojnë mungesa të ndryshme në organizëm por ne mund të mos

i përjetojmë fare këto mungesa dhe si rrjedhim të mos shtyhemi për të vepruar drejt ndonjë

qëllimi. Kështu, p.sh në organizëm mund të mungojnë vitamina të ndryshme por mund të mos

dijmë asgjë për këtë dhe prandaj nuk marrim asnjë veprim.

Kur flasim për motivet duhet të kemi parasysh lidhjet në mes tyre, nevojave dhe

qëllimeve. Motivet, nevojat dhe qëllimet lidhen ngushtë me njëri-tjetrin. Nevoja është të

përjetuarit e një mungese nga organizmi, motivi është shtytësi i brendshëm që e vë në veprim

organizmin për të plotësuar nevojat, qëllimi paraqet rrugët, objektet, situatat me të cilat

shpresojmë të plotësojmë nevojën e përjetuar (Orhani, 2000, f. 18-21).

Për motivin janë karakteristike dy momente: përjetimi i nevojës dhe marrja me mend e

qëllimit me të cilin shpresohet të plotësohet nevoja. Qëllimi është pra pikësynimi që kërkon të

arrijë njeriu me anë të veprimtarisë së vet për të plotësuar nevojat që i kanë lindur. Përcaktimi i

qëllimit të veprimtarisë përbën një nga hallkat e domosdoshme të veprimatarisë së vullnetshme

(Masllow, 2008).

Thamë se me motive kuptojmë si faktorët e brendshëm të cilët e shkaktojnë aktivitetin e

caktuar, ashtu edhe ata që e drejtojnë këtë aktivitet drejt objektivavve të ndryshme dhe e

rregullojnë se si duhet të kryhet aktiviteti. P.sh mungesa e lëndëve në organizëm bëhet shkak për

20

lindjen e motivit për ushqim. Mirëpo njeriu nuk merr çfarëdo ushqimi dhe nuk ushqehet me

çfarëdo mënyre. Për këtë arsye ai zgjedh llojin e ushqimit që i pëlqen, kërkon që ushqimi të jetë i

pastër, dëshiron të ketë lugë, thikë, pirun, etj.

Pra, kemi të bëjmë me motive që jo vetëm e shtyjnë për veprim por dhe e rregullojnë

mënyrën me të cilën do të plotësojmë nevojën (Clément, Smythe & Gardner, 1978, f. 688-694).

Motivet dhe motivacioni përbëjnë një nga problemet themelore të personalitetit të njeriut.

Me këto probleme merret ajo degë që quhet psikologji e motivacionit që përbën moment me

rëndësi të shumë rrymave e teorive psikologjke të cilat merren me studimin e personalitetit.

Psikologjia e motivacionit trajton edhe problemet mbi shumëllojshmërinë e motiveve e

klasifikimin e tyre (Maslow, 1970, f. 22-48).

Ekziston një numër shumë i madh motivesh që përcaktojnë aktivitetin njerëzor, prandaj

numërimi i tyre është i vështirë dhe klasifikimi i motiveve mbetet gjithmonë jo i plotë.

Për motivacionin e njerëzve janë mjaft të rëndësishme edhe ndjenjat. Ka psikologë që

mendojnë se ndjenjat janë motivet e vetme dhe se njerëzit gjithmonë tentojnë të bëjnë atë që u

sjell kënaqësi dhe i shmangen asaj që u sjell pakënaqësi. Është e vërtetë që shumë veprime ne i

kryejmë për kënaqësinë që mund të sjellin apo u shmangemi veprimeve që mund të sjellin

pakënaqësi. Megjithëkëtë nuk është i saktë mendimi që ndjenjat janë të vetmet motive. Jo të

gjitha emocionet përbëjnë motive dhe as ndjenjat nuk janë të vetmet motive që e vënë në lëvizje

dhe e drejtojnë aktivitetin e njeriut drejt qëllimit të caktuar (Franken, 1988).

Ndjenjat e motivet janë të lidhura ngushtë. Zakonisht, gjatë procesit të motivacionit

paraqiten ndjenjat e ndryshme: ndjenja e kënaqësisë për shkak të realizimit me sukses të qëllimit,

ndërsa ndjenja e pakënaqësisë dhe e hidhërimit për shkak të vështirësive të plotësimit apo të

mosplotësimit të qëllimit.

Principe dhe ligjësi të motivacionit

Në varësi të situatave dhe të rrethanave konkrete, proceset motivacionale te individi

shfaqen në nivele të ndryshme, me forcë dhe intensitet të ndryshëm. Si rregull, proceset

motivacionale, kurdoherë u nënshtrohen disa principeve apo ligjësive të përgjithshme, të cilat

shprehin njëherësh rrjedhën e tyre të natyrshme dhe të domosdoshme.

Pjesë e rëndësishme e principeve të motivacionit është ligji Yerkes-Dodson. Ky ligj është

formuluar nga psikologët në vitin 1908 dhe formon bazën e teorisë për arritje në veprimtari

(Yerkes & Dodson, 1908, f. 459-482). Ligji shpreh marrëdhënien mes:

21

- Gjëndjes së përgjithshme të një individi

- Nivelit të nxitjeve fiziologjike

- Ndikimeve mjedisore për realizimin me sukses të një detyre apo një situate.

Rasti më klasik është ai i poetëve apo kompozitorëve të cilët për ditë të tëra mund të jenë

pa frymëzim, por në momente të caktuara janë gati ta përfundojnë këtë proces.

Studiuesit e motivacionit mendojnë se një motivim i lartë i mbështetur nga gjëndje dhe

rrethana të veçanta që diktojnë kërkesa të larta dhe kushte të përshtatshme mund të çojë në

mbimotivacion të individit.

Mbimotivacioni është i lidhur me nivelin më optimal të nxitshmërisë, me shkallën më të

lartë të arritjes së suksesit të dëshiruar (Kelly, 1988).

Nënmotivacioni lidhet me nivelin e ulët të kërkesave që sjell mjedisi, detyrat e

zakonshme të cilat përkojnë me rutinën e gjërave që nuk shfaqin interes te individi (Kelly, 1988).

Shkak i nënmotivimit mund të jetë dhe:

- Gjëndja jo e mirë shëndetësore e individit

- Humbja e besimit dhe sigurisë

- Lindja e qëndrimeve negative ndaj veprimtarisë, etj

Deprivimi dhe stanjacioni. Deprivimet paraqiten si principe të veçanta të proçesit

motivacional sidomos në momente të caktuara të cikleve të tij. Ato lidhen me disa përjetime që

provojnë individët në raste të tilla kur edhe pse mund të jenë të motivuar së brendshmi pengohen

në plotësimin dhe kënaqjen e ndonjë motivi (Hindi & Harackiewicz, 2000, f. 151-179).

Sipas këtij principi motivacional, kur pengohet plotësimi i ndonjë motivi, ai bëhet edhe

më i fortë.

Deprivimi shoqërohet gjithnjë e më shumë me probleme të shumta psikologjike. Nëse

pengohet plotësimi i nevojave jetësore, përtej caqeve normale jetësore, kjo mund të rrezikojë

individin madje të çojë deri në vdekjen e tij (Hindi & Harackiewicz, 2000, f. 151-179).

Mosplotësimi i motiveve bën që fuqia e individit të bjerë, interesi i individit të ulet dhe

përpjkjet e tij për arritjen e qëllimit të reduktohen.

Individi mund të kalojë në periudhë rënieje të ciklit motivacional. Kjo rënie vjen pas

arritjes së qëllimit dhe plotësimit të nevojës.

Nevoja e plotësuar për një farë kohe shoqërohet me mungesë kënaqësie dhe motivi i

kënaqur nuk e nxit më aktivitetin apo veprimin.

22

Gjëndje të tilla stanjacioni janë të përkohshme. Ato mund të vihen re dhe në rastet e

motiveve të mësuara sociale. P.sh një person i vetafirmuar në një fushë të veprimtarisë së tij për

një kohë mund të përjetojë një gjëndje stanjacioni (Bandura, 1986).

2. 2. Klasifikimi i motiveve

Meqë motivet janë të shumëllojshme edhe klasifikimi i tyre është i shumëllojshëm. Për

klasifikimin e motiveve përdoren kritere të ndryshme. Një klasifikim mbështetet në faktin nëse

motivet mbështeten në nevojat e lindura apo në nevojat e fituara. P.sh motivi për ushqim

mbështetet në nevojën e lindur, ndërsa motivi për shoqëri mbështetet në një nevojë të fituar. Mbi

këtë bazë motivet ndahen në motive primare (motivet e lindura) dhe në motivet sekondare

(motivet e fituara).

Ekzistojnë tre kategori motivesh:

Motivet biologjike (bazë fiziologjike): motivi i urisë, etjes, seksual, i shmangies së

dhimbjes, etj.

Motive stimuluese: stimulimi ndijor, kërkimi, kurioziteti, kompetenca individuale, etj.

Motivet e mësuara: motivi për lidhje afektive, atashim, sukses e karrierë, motivi për

pushtet, etj.

Motivet mund të impulsohen së brendshmi ose së jashmi. Në të dy rastet ato plotësojnë

nevojat e brendshme të caktuara të individit për të realizuar qëllimet që i vë vetes (Petterson,

1988).

Nisur nga rëndësia që ata paraqesin për organizmin motivet mund të cilësohen si primare

(uria, etja, seksi, etj) dhe sekondare (zgjedhja e ushqimeve, lëngjeve, etj, të mësuara përmes

përvojës individuale) (Masllow, 1954).

Motivet primare plotësojnë nevojat më urgjente, më të domosdoshme, pasi sigurojnë

mbijetesën e organizmit dhe funksionimin normal të tij. Këtu bëjnë pjesë: plotësimi i nevojave

biologjike bazë të domosdoshme për jetesë, uria, dhimbja etja, nevoja për ajër, për gjumë,

eleminimi i mbetjeve dhe rregullimi i temperaturës trupore. Këto motive janë të lindura

(Masllow, 1954).

Motivet sekondare ngrihen mbi të parat duke formuar në këtë mënyrë dhe një farë

hierarkie. Ato vijnë si rezultat i të mësuarit, i eksperiencave të individit. Shumë prej tyre lidhen

me nevojat për shoqëri, lidhje afektive, siguri, për rregull e pastërti, etj (Masllow, 1954).

23

Ekziston edhe një grup tjetër ai i motiveve stimuluese që nuk janë të domosdoshme për

mbijetesën e organizmit por japin informacion rreth ambientit veprues dhe stimulues si nevojat

për aktivitet mendor, intelektual, kërshëri, kuriozitet, nevoja për kërkime, manipulime, kontakt

fizik, etj (Kamauru, 2000).

Shumë prej motiveve janë të vetëdijshme, ndërkohë që një pjesë e tyre janë të

pavetëdijshme (Seamon & Kenrick, 1992).

Përsa i përket strukturës së motiveve duhet theksuar se motivet kanë pjesën e brendshme

të padukshme dhe pjesën e jashtme. P.sh. motivi i urisë, si motiv homeostatik, lidhet me inicimin

e energjisë së brendshme, nga mungesa e diçkaje në organizëm siç janë substancat kimike, apo

nga vitaminat për të cilat organizmi ka nevojë.

Së jashtmi këto motive gjejnë shprehjen e tyre përmes lëvizjeve e sjelljeve të caktuara

dhe në mjaft raste, lindja dhe shfaqja e tyre mund të marrë shkas e të kushtëzohet nga faktorë të

tjerë të cilët shërbejnë si shtysa për motivimin e individit, për sjellje specifike dhe për të reaguar

në mënyrë të përshtatshme ndaj tyre (Seamon & Kenrick, 1992).

Motivet kanë funksion mbrojtës, rregullues, vetërregullues, ose homeostatik. Ato vijnë si

shtysa nga brenda ose jashtë organizmit, sa herë ky i fundit hyn në marrëdhënie me mjedisin, me

sendet dhe me objektet që e rrethojnë (Seamon & Kenrick, 1992).

Disa individë bëjnë përpjekje të arrijnë qëllime të caktuara, disa të tjerë jo. Sipas

psikologëve, tek individi mund të zhvillohen shtysa kontradiktore. P.sh. nevoja për sukses dhe

frika nga dështimi. Kështu që njerëzit mund të ndahen në dy grupe: ata që rrisin kujdesin për të

mos dështuar që për t’i shpëtuar kësaj i shmangen edhe detyrës dhe grupi i dytë ata që kanë

nevojë për sukses. Këta të dytët zgjedhin detyra mesatare përsa i përket vështirësisë. Të dytët

zhvillojnë më mirë mendimin për veten madje u sigurojnë edhe të tjerëve të njëjtën gjë, pra një

mendim të mirë për ta. Nëse kjo arrihet, atëherë arrihet dhe motivi për sukses (Richmond, 1994).

Ajo që duhet të theksojmë është se në varësi të tipit apo natyrës së motivit merr prioritet

dhe orientimi i sjelljes së individit.

2. 3. Motivet stimuluese

Veçantia e motiveve stimuluese lidhet me faktin se për të bashkëvepruar sukseshëm me

mjedisin rrethues, individi, domosdo ka nevojë për një stimulim të vecantë, për një nivel

nxitshmërie, i cili siguron funksionimin normal të organizmit dhe motivimin e tij.

24

Nxitshmëria lidhet me: stimulimin ndijor, kuriozitetin dhe kompetencën (Orhani, 2000, f.

90-94).

Stimulimi ndijor. Bëjnë pjesë stimujt të cilët mund të jenë të jashtëm ose të brendshëm

dhe janë një element tepër i rëndësishëm për nxitje. Falë tyre organizmi përjeton një dinamikë të

brendshme e cila ka ndjesitë tona që na mbajnë gjallë e në lëvizje.

Nëse organizmi ynë nuk përjeton një stimulim të mjaftueshëm ai do të përpiqet ta

plotësojë këtë gjë, duke kryer lloj lloj lëvizjesh e veprimesh të vetëdijshme ose të pavetëdijshme

(Lawson, Banks & Logvin, 2007, f. 706-724).

Janë bërë eksperimente të shumta rreth stimulimit dhe niveleve të mundshme të

ndijueshmërisë, për të parë mënyrat e reagimit të qënies njerëzore në kushtet e pranisë ose të

mungesës së stimujve të veçantë, të mësuar, duke vëzhguar mënyrat e reagimit ndaj tyre si dhe

përjetimet emocionale që provohen.

P. sh, në kushte ekperimentale, njerëz të uritur, u janë nënshtruar nxitjeve dhe

deprivimeve të njëpasnjëshme ndijimore. Subjektet fillonin të mendonin në mënyrë jo logjike,

disa herë kishin haluçinacione dhe herë të tjera nuk kryenin mirë ushtrime e detyra njohëse.

Konkluzioni ishte se stimujt, kurdoherë, duhet të veprojnë me një forcë të caktuar që të vënë në

lëvizje sistemin e ndjesive të brendshme (Jung, 2014).

Kërkimi dhe kurioziteti. Motivi i kuriozitetit na shtyn të kërkojmë të renë me të gjithë

kompleksitetin e saj, të kërkojmë dhe të hulumtojmë vazhdimisht në mjedise të reja, të

pasurojmë eksperiencat tona, pa ndonjë motivacion tjetër të posaçëm. Kurioziteti dhe kërkimi

vihen re qysh te bebet (Orhani, 2011, f. 86-87).

Motivi i kuriozitetit lidhet drejpërdrejtë me nivelin optimal të tendencës së nxitshmërisë.

Sipas tij ne kërkojmë diçka për të ngritur nivelin e nxitshmërisë sonë dhe nuk kërkojmë asgjë kur

jemi të stimuluar më shumë seç duhet (Bye, Pushkar & Conway, 2007, f. 141-158).

Kurioziteti mund të ndihmojë për të gjetur rrugën më të përshtatshme për burime të tjera

jetike siç janë ushqimi, uji, strehimi, vendodhja, etj.

Kompetenca. Teoria motivacionale e kompetencës thekson se njerëzit janë të motivuar të

bashkëveprojnë me sukses në mjedisin e tyre veprues të shtyrë dhe nga motive të tilla stimuluese

siç janë kurioziteti dhe kërkimi, që mund të jenë edhe rrugë kryesore përmes të cilave përpiqemi

të zotërojmë realitetin me mjedisin bashkëveprues, të shtojmë pa mbarim rrethin e njohurive dhe

të ushtrojmë aftësitë tona (Bye, Pushkar & Conway, 2007, f. 141-158).

25

Kompetenca lidhet me nevojën për të qënë i vetëafirmuar në rrethin social, lidhet me

besimin dhe sigurinë që arrin të fitojë individi te vetja duke arritur të bëhet më i pavarur dhe më

origjinal në aktivitetin e tij.

Përjetimi pozitiv kur arrin sukesin përfshin të gjitha ato emocione pozitive që burojnë nga

kompetenca, ushtrojnë ndikim të madh në botën shpirtërore, na motivojnë drejt arritjeve të tjera

të mëdha duke ushtruar aftësitë tona (Adler, 2010).

Kompetenca është tregues i aftësive të qëndrueshme individuale, tregues i zotësisë së

individit, besimit në vetvete dhe i sigurisë që është fituar.

Disa psikologë tek motivet primare nuk përfshijnë vetëm motivet që mbështeten në

nevojat e lindura por të gjitha motivet që janë të qënësishme për ekzistencën biologjike dhe

sociale të njeriut. Kështu që, me motive primare, përveç motiveve të lindura fiziologjike

përfshihen edhe disa motive sociale si motivi për shoqëri, për siguri, etj, që kanë rëndësi jetësore

për njeriun (Adler, 2010).

2. 4. Motivet biologjike dhe sociale

Në morinë e klasifikimeve më i përhapuri është klasifikimi i motiveve në motive

biologjike dhe në motive sociale.

Motivet biologjike. Me motive biologjike kuptojmë ato motive që mbështeten në nevoja

organike, në nevoja trupore. Këto rregullisht janë motive të lindura ndonëse nuk është e thënë që

të gjitha motivet biologjike duhet të jenë të lindura. P.sh motivi i pirjes së duhanit apo i alkolit

bazohet në nevojën trupore, mirëpo këto nevoja nuk janë të lindua por të fituara.

Në motivet biologjike, organike, për nga forca e rolit që luajnë dallohen: uria, etja, epshi

seksual dhe sipas disa psikologëve motivi amënor (Thorndike, 1905).

Duhet theksuar që të gjitha llojet e motiveve, qofshin të lindura ose të fituara, janë të

lidhura e të kushtëzuara nga shoqëria dhe nga kushtet e jetës shoqërore.

Nevojat biologjike bëhen motive të veprimtarisë e të sjelljes lidhur ngushtë me kushtet

shoqërore. Prej kushteve me të cilat jeton njeriu do të varet se me çfarë mënyre e me çfarë

mjetesh do të plotësojë nevojat e veta biologjike. Në këtë kuptim themi se të gjitha motivet

biologjike janë të ”socializuara”. P.sh marrim rastin e plotësimit të urisë. Nga kushtet me të cilat

njerëzit janë rritur dhe formuar si dhe nga përvoja vetjake, disa gjellë i duan ose i shijojnë, disa të

tjera nuk i duan dhe kanë neveri prej tyre, pavarësisht nga vlerat ushqyese e biologjike që mund

26

të kenë. Nuk ka asnjë arsye fiziologjike që njerëzit të mos hanë jo vetëm mishin e kalit por edhe

të qenit, të maces, të bretkocës, të gjarpërit, etj. Mirëpo në mjaft raste njerëzit, fiset, popujt, edhe

në kushtet e një urie të theksuar, nuk i hanë gjellët me këto lloje mishi (Nushi, 1995, f. 485-489).

Një ushqim në një mjedis mund të jetë i këndshëm, kurse në një mjedis tjetër krejt i

pakëndshëm, madje edhe i padëshirueshëm. Në Mongoli është tepër i vlerësuar qumështi i pelës,

në mjaft krahina të Kinës e të Japonisë është i padëshirueshëm qumështi e gjalpi, teksa kanë

vlerë më të madhe gjellët e gatuara me gjarpërinj të ndryshëm.

Motivet sociale. Për aktivitetin njerëzor rëndësi të veçantë kanë motivet sociale. Motivet

sociale mbështeten në nevoja psikologjike të individit dhe janë të lidhura me nevojat për shoqëri,

për mirënjohje, për afirmim, për siguri, etj (Gardner, 1985)

Motivet sociale, psikologjike nuk mbështeten në nevoja organike, në mungesat e

ndryshme në organizëm por mbështeten në nevojat për kontakt me njerëzit, janë motive

psikologjike, sepse lidhen me marrëdhëniet në shoqëri. Këto janë motive që lidhen me nevojat e

njeriut për të bërë pjesë në një bashkësi shoqërore, në një grup shoqëror, për tu pranuar në këto

bashkësi a grup, të vlerësohen e të kenë vendin e vet aty. Ndër motivet sociale, më të

rëndësishmet janë motivet për shoqëri, motivi i sigurisë, motivi për të fituar, motivi i

agresivitetit, motive që mbështeten në vetëdijen morale, etj (Nushi, 1995, f. 499-510).

Një lloj i veçantë i motiveve sociale mund të konsiderohen motivet personale të cilat

mbështeten në nevojat psikologjike por që lidhen kryesisht me përvojën personale të njeriut dhe

që ndryshojnë për individë të ndryshëm. Motivet sociale zakonisht janë motive të fituara

Motivet sociale janë të shumta, numri i tyre është shumë i madh. Disa prej këtyre

motiveve kanë karakter universal dhe në një shkallë të caktuar i gjejmë në të gjitha shoqëritë.

Motive të tjera mund të jenë karakteristikë për një ose disa shoqëri.

Natyra sociale e theksuar e motivacionit njerëzor shihet qartë në faktin se pjesa më e

madhe e nevojave dhe e motiveve njerëzore kanë lindur si rrjedhim i jetës shoqërore të njerëzve

dhe plotësimi i tyre është i lidhur me kushtet e jetesës në shoqëri. Një pjesë e madhe e motiveve

të veprimtarisë së njerëzve ose janë motive që mund të plotësohen vetëm nëpërmjet kontaktit të

drejtëpërdrejtë me njerëzit e tjerë (motivet e mirëfillta sociale) ose duke e nënkuptuar, apo marrë

parasysh ekzistencën e shoqërisë, të normave, të kulturës dhe të institucioneve shoqërore (si p.sh

në rastin e motiveve personale) (Nushi, 1995, 511-522).

27

2. 5. Disa motive sociale

Nga rrethi shumë i gjërë i motiveve sociale, ne do të ndalemi në dy grupe motivesh të

cilët vlerësohen nga shumë psikologë si nga më të rëndësishmit për të kuptuar aktivitetin

njerëzor. Njëri grup përbëhet nga motivi për shoqëri dhe shumë motive të tjera të lidhura me të.

Grupi tjetër përbëhet nga motivi i vetëpohimit si dhe mjaft motive të lidhura me të (Ramage,

1990, f. 189-212).

Në numrin e motiveve të rëndësishme për aktivitetin njerëzor theksohet shpesh motivi i

agresivitetit, motivi i sigurisë, motivi për të jetuar, motive të mbështetura në vetëdije morale, etj.

Motivi për shoqëri. Ky motiv shprehet në dëshirën e njeriut për të qënë në shoqëri me të

tjerët, për t’iu shmangur vetmisë së gjatë dhe në dëshirën për të bashkëpunuar me individë të

tjerë në veprimtari të ndryshme.

Motivi për shoqëri konsiderohet si motiv i përgjithshëm dhe i fuqishëm. Studimet e bëra

ndër njerëz të izoluar në burgje, të atyre që kanë jetuar të vetmuar tregojnë se ndër gjërat që

përballohet me vështirësi është mungesa e kontaktit me njerëzit e tjerë. Nga disa eksperimente

është vërtetuar se izolimin e plotë nga personat e tjerë kanë mundur të durojnë vetëm disa ditë

Duke u nisur nga karakteri i përgjithshëm dhe forca e motivit për shoqëri, disa studiues

mendojnë se ky duhet konsideruar një motiv i lindur social, i cili është ose i trashëguar prej të

parëve tanë shtazor (tek të parët tanë shtazor gjejmë forma të ndryshme të aktivitetit social) ose

është i formuar gjatë zhvillimit të racës njerëzore nga individi që e trashëgon, pra nuk e fiton

gjatë jetës individuale. Mirëpo autorë të tjerë përkrahin mendimin se ky motiv nuk është i lindur

por fitohet gjatë jetës dhe e ka burimin në paaftësinë e fëmijës së vogël për të plotësuar nevojat e

veta pa kujdesin dhe ndihmën e të tjerëve. Për këtë arsye, këta studiues mendojnë se që në

fëmijërinë e hershme zhvillohet nevoja për t’u mbështetur tek të tjerët dhe dëshira për kontakt

me të tjerët (Nushi, 1995, f. 500).

Faktet tregojnë se në situata të vështira e të frikshme njerëzit e ndjejnë akoma më shumë

nevojën që të jenë me të tjerët, të jenë në shoqëri.

Eksperimentet tregojnë se fëmijët e vetëm dhe fëmijët e parë tregojnë prirje të mëdha dhe

kërkojnë më shumë që të kalojnë kohën në shoqëri se sa fëmijët e tjerë. Kjo shpjegohet me faktin

se prindërit ndaj tyre janë shumë më të kujdesshëm dhe u rrinë mbi kokë vazhdimisht gjë e cila

zhvillon tek ata nevojën që në situata të vështira të kërkojnë mbështetje tek personat e tjerë. Pra,

e kërkojnë situatën shoqërore sa herë gjenden në vështirësi (Mories & Maisto 2008).

28

Ekzistojnë mjaft motive të tjera që janë të lidhura ose të ngjashme me motivin për

shoqëri. Një ndër këto është edhe motivi i lidhjes së ndësjelltë. Ky motiv shprehet me nevojën që

kur duam dikë edhe ai të na e kthejë po këtë dashuri si dhe dëshirën për të qënë emocionalisht të

lidhur me personat e tjerë (Zimbardo & Formica, 1963, f. 142-162).

Motivet e lidhura me motivin për dashuri mbështeten në dukurinë e identifikimit me disa

persona të tjerë ose grupe njerëzish në përcaktimin a vlerësimin e cilësive të tyre si modele për

vehte për t’i imituar, në njohjen e sukseseve të tyre si suksese të veta. Gjatë identifikimit

suksesin e tjetrit e paraqesim si suksesin tonë megjithëse ne nuk kemi arritur që ta realizojmë.

Pra, e “mbulojmë” mossuksesin duke identifikuar veten me atë që e ka arritur suksesin po në të

nëjtën punë, sferë (Beauvois & Eledge, 1996, f. 27-46).

Lidhur ngushtë me motivet për shoqëri bëjnë pjesë edhe motivi i të kujdesurit për familje

dhe motivi patriotik.

Motivi i vetëpohimit dhe motivet e tjera të ngjashme me të. Motivi i vetëpohimit

shprehet para së gjithash me dëshirën e individit për tu njohur e vlerësuar nga rrethi ku jeton.

Shumë studiues këtë motiv e trajtojnë si një motiv themelor dhe karakteristik të njeriut. Një

formë të këtij motivi paraqet motivi për prestigj. Ky motiv paraqet dëshirën e individit për t’u

dalluar para të tjerëve të rrethit të vet, të grupit, të klasës, etj. Dëshirën e vet për të dalluar

njerëzit e shfaqin nëpërmes paraqitjes, të dijenive që kanë, a pasurisë që zotërojnë (Baker, 1979,

f. 97-99).

Motivi për prestigj nuk është motiv i përgjithshëm. Ka shoqëri, bashkësi, fise në të cilat

përpjekja për t’u dalluar konsiderohet si jo e hijshme dhe e turpshme.

I ngjashëm dhe i lidhur me motivin e vetëpohimit është edhe motivi i dominimit ose i

forcës, fuqisë. Edhe ky motiv në marrëdhëniet shoqërore ka rëndësi të madhe. Në këtë grup

motivesh përmenden motivet për suksese, arritje, motivi për pavarsi dhe motivi për vetaktualizim

(Kassin, Fein, & Markus, 2008).

Motivi për sukses, për arritje shprehet në dëshirën që të arrihet suksesi në ndonjë

aktivitet, në mësim, në punë, në sport, në art etj të cilat ushtrohen nga individi. Individët dallohen

nga shkalla e kërkesave që i parashtrojnë vetes. Sa më të larta të jenë kërkesat që individi shtron

para vetes aq me vendosmëri do të përpiqet që t’i plotësojë ato (Orhani, 2011, f. 92).

Zhvillimi i këtij motivi varet mjaft prej shpërblimeve që i bëhen përpjekjeve të fëmijës

për të pasur sukses dhe për arritjen e suksesit dhe të dënimeve me rastin e mossuksesit.

29

Motivi i pavarsisë konsiderohet si motivi që e gjejmë tek të gjithë njerëzit. Të gjithë

njerëzit duan të kenë një shkallë pavarsie në marrjen e vendimeve, të mos jenë nën kujdesin e

kontrollin e përhershëm të të tjerëve (O’Connor & Rosenblood, 1996, f. 513-522).

Motivi i vetëaktualizimit dhe i krijimtarisë, nga shumë studiues, paraqitet si shfaqje e

thelbit të njeriut. Njeriu ka si karakteristika esenciale që prirjet dhe aftësitë e veta t’i manifestojë

nëpërmjet aktivitetit të shumëanshëm. Ai ndjen kënaqësi në këto aktivitete duke shfaqur të gjitha

mundësitë e veta (Resnick, 2002, f. 152-159).

Në motivet sociale shumë bëhet fjalë për agresivitetin. Agresiviteti është një shfaqje

mjaft e shpeshtë e veprimtarisë së njerëzve. Agresiviteti shprehet në prirjen për të sulmuar

njerëzit e tjerë, fizikisht ose me fjalë si dhe në prirjen për t’u sjellë dëme të ndryshme të tjerëve.

Jo pak psikologë e quajnë agresivitetin jo vetëm një prej motiveve themelore të njerëzve por

edhe motiv i lindur. Këtë e mbështesin në pohimin se në mes njerëzëve përherë ekzistojnë

konflikte dhe luftra të cilat sipas tyre, janë në natyrën njerëzore, se vendosja e një paqeje të

qëndrueshme është vetëm një iluzion (Bandura, 1973).

Në anën tjetër mjaft studiues të tjerë nuk e pranojnë këtë mendim. Studimet

antropologjike tregojnë se jo të gjitha fiset njerëzore janë agresive dhe luftarake. Luftrat dhe

konfliktet shpesh janë shkaktuar nga faktorë të shumtë e të ndryshëm dhe jo nga dëshira e lindur

për të sulmuar të tjerët. Shumë psikologë mbështesin mendimin e kundërt me të parin: se

agresiviteti dhe fryma luftarake në marrëdhëniet në shoqëri më shumë paraqesin një formë të

mësuar të plotësimit të motivit se sa një motiv të pavarur (Pekrun, 2000, f. 143-163).

2. 6. Motivet “personale”

Motivet sociale që kemi përmendur deri tani, ku më shumjë e ku më pak, paraqiten tek

pjesa më e madhe e njerëzve të shoqërive apo bashkësive të ndryshme. Megjithëkëtë ata nuk janë

motive të njëjta tek të gjithë njerëzit. Këto motive nuk plotësohen me rrugë e mjete të njëjta nga

të gjithë njerëzit. Njërëzit nuk e vlerësojnë njëlloj qëllimin që i kanë vënë vetes. Këtu influencon

mjaft edhe specialiteti që ushtron njeriu dhe përvoja jetësore e tij. Pra, ekzistojnë momente

personale në motivacionin e veprimtarisë. Bile individë të caktuar mund të devijojnë nga sjellja

normale e njerëzve të tjerë.

Krahas motiveve sociale të përgjithshme për shumicën e njerëzve, gjatë jetës individuale

dhe në bazë të përvojës specifike, mund të formohen edhe motive specifike që quhen motive

30

personale (Huseman, Hatfield & Miles, 1987, f. 22-234).

Në motive të tjera sociale, si shtytës të rëndësishëm të aktivitetit njerëzor bëjnë pjesë

edhe motivi i sigurisë dhe motivi i fitimit të pasurisë.

Motivi i sigurisë shprehet me dëshirën që të mbahet e pandryshuar situata e cila i siguron

ekzistencën e individit dhe plotësimin e motiveve të qënësishme të tij.

Tek njerëzit ekziston nevoja për siguri, nevoja për të qënë të sigurt për mjetet e jetesës, të

ruajnë vendin e punës, të ruajnë pozitën që kanë dhe të jenë të trajtuar në mënyrë të barabartë me

të tjerët. Motivi sigurisë shfaqet qysh në fëmijëri me përpjekjet e dëshirën e tij për të qënë i

dashur dhe i llastuar (Orhani, 2006, f. 107)

Fëmijët që nuk ndjehen të sigurt mundet që gjatë gjithë jetës së tyre të karakterizohen nga

mosbesimi ndaj mjedisit, qëndrimi armiqësor dhe agresiv ndaj të tjerëve. Kurse fëmijëve të

cilëve u është plotësuar motivi i sigurisë bëhen më të shoqërueshëm, më komunikues me të

tjerët, janë më të predispozuar për aktivitet shoqëror. Motivi i sigurisë luan një rol shumë të

rëndësishëm sidomos në sistemin e ekonomisë së tregut, ku njeriu ndodhet përballë ligjit të

konkurencës të më të diturit, të më të aftit, të më të shkathtit, e të më të shpejtit. (Nushi, 1995).

Tendenca që kanë fëmijët për të mbledhur, grumbulluar sende e rraqe të ndryshme

vlerësohet nga disa studiues si shprehje e motivit të lindur për të fituar. Sipas tyre kjo tendencë

është pjesë përbërëse e natyrës njerëzore dhe shpreh faktin se sistemi shoqëror që mbështetet në

këtë motiv është një sistem shoqëror i natyrshëm (Orhani, 2011).

Të tjerë nuk e pranojnë natyrën e lindur të motivit për të fituar, duke theksuar se ky motiv

nuk është i përgjithshëm, se tendenca e fëmijëve për të mbledhur sende nuk është argument në

favor të karakterit të lindur të motivit për të fituar sepse shkaqet e grumbullimit të sendeve nga

fëmija janë të shumta për të njohur sa më shumë gjëra të reja, kënaqësia e të marrurit me një

punë, imitimi i të rriturit, etj (Bandura & Walters, 1959).

Motivet e mbështetura në vetëdijen morale janë shtytës të rëndësishëm të veprimtarisë

njerëzore. Normat, rregullat, parimet e vendosura e të miratuara nga një bashkësi njerëzish janë

rregullator të sjelljes e të veprimtarisë (Bandura, 1989).

Që në fëmijëri, nën ndikimin e personave të ndryshëm dhe institucioneve të caktuara,

prindërve, të afërmëve, shkollës, etj, ne përvetësojmë shumë rregulla, norma e parime të sjelljes

gradualisht këto norma e rregulla bëhen parime të sjelljes sonë, bëhen pjesë e personalitetit tonë,

pjesë e ndërgjegjes apo e vetëdijes sonë morale. Mbi bazën e kësaj vetëdije morale ne vlerësojmë

31

sjelljet e qëndrimet tona në formën e kënaqësisë, të pakënaqësisë të trupit, të fajit. Ne sillemi e

veprojmë në një mënyrë të caktuar duke gjykuar se ashtu është natyra jonë. Ne nuk gënjejmë,

nuk mashtrojmë, nuk vjedhim edhe atëherë kur sjellje të tilla nuk do të kishin rrjedhime negative

(Bandura, 2002, f. 101-119).

Parimet e përvetësuara morale, pavarësisht se nuk zbatohen njëlloj nga të gjithë njerëzit,

janë rregullatorë të fuqishëm të aktivitetit dhe përbëjnë motive të rëndësishme. Psikologjia

interesohet për parimet morale në aspektin se sa e si ato bëhen rregullatorë të brendshëm të

sjelljes, motive të sjelljes. Gjatë fëmijërisë fillojnë të përvetësohen normat morale. Fëmija duhet

të shohë se e duan por edhe të ndjejë se kur vepron gabim një dashuri e tillë nuk i ofrohet. Ky

qëndrim ndaj femijës quhet disiplinë psikologjike dhe konsiderohet si një nga format më të

suksesshme të formimit të vetëdijes morale. Kjo është e lidhur me faktin se fëmijët kanë nevojë

intensive për përkrahje e dashuri. Por është e nevojshme që fëmija ta mësojë se kjo përkrahje e

kjo dashuri mund t’i mungojë në rrethana të caktuara. Formimi i vetëdijes morale vështirësohet

kur fëmijës i lejohet të bëjë çdo gjë që dëshiron dhe asgjë nuk i ndalohet, kur atij i manifestohet

gjithmonë dashuri e mirënjohje e tepruar. Në këto kushte bëhet ai egoist dhe individualist që nuk

do t’ia dijë fare për të tjerët (Pekrun, 2006, 315–341).

Formimi i vetëdijës morale pengohet edhe me qëndrimin e kundërt me atë të mësipërm:

kur nuk tregohet dashuri e mjaftueshme ndaj fëmijës, kur nuk tregohet kujdes ndaj nevojave që

ka, nuk tregohet kujdes ndaj nevojave që ka për dashuri. Në këto reaste zhvillohet tek fëmija

agresivitet, indiferentizëm, dhe largim nga rrethi, nga shoqëria. Qëndrimi korrekt dhe i

kujdesshëm i prindërve ndikon shumë në formimin e vetëdijes morale. Kur reagimi i prindërve

ndaj fëmijës nuk është konseguent, herë i ashpër e herë dashamirës pa shkaqe e arsye të vërteta,

kur pa arsye herë dënohet e herë shpërblehet fëmija bëhet i pasigurt në sjellje e veprime dhe

shfaqet tek ai ndjenja e nervozitetit. Krahas prindërve në formimin e vetëdijes morale luajnë rol

edhe mjaft njerëz të tjerë me të cilët fëmija është në kontakt si dhe organizatat e ndryshme

shoqërore, të rriturit, farefisi, shokët, rruga e posaçërisht shkolla dhe mësuesi (Pintrich, 2000, f.

92-104).

2. 7. Motivi për sukses dhe arritje

Motivet e mësuara sociale përcaktohen nga të mësuarit dhe kanë lidhje me përvojat

sociale të individit. Ndryshe nga emocionet dhe motivet e tjera këto motive janë të lidhura

32

kryesisht me faktorë të tillë si perceptimet individuale dhe qëllimet e dëshiruara të individit.

Motivet sociale zhvillohen si rezultat i eksperiencave që mësohen në shoqëri duke hyrë

në marrëdhënie e ndërveprim me rrethin social. Motivet për dominancë, atashim, kompetencë

janë të mësuara.

Henry Murray (1938) hartoi një listë prej 20 motivesh e nevojash njerëzore ndër të cilat

edhe motivin për sukses të cilin e lidh me zotërimin dhe arritjen e objektivave të vështirë.

Kjo nevojë përcaktohet si motiv për të përmbushur diçka të vështirë për të zotëruar e

manipuluar apo për të organizuar objekte fizike, qënie njerëzore e ide duke e bërë këtë gjë shpejt

dhe në mënyrë të pavarur, duke rivalizuar e kapërcyer të tjerët, duke rritur vetvlerësimin me anë

të ushtrimit të sukseshëm të aftësive dhe të talentit (Murray, 1938).

Motivi i suksesit i referohet përpjekjeve të brendshme për perfeksion dhe karakterizohet

nga një nivel i lartë i kryerjes së shumë detyrave.

Personat me motiv të lartë suksesi janë kërkues ndaj vetes dhe ndaj të tjerëve, sepse u

pëlqen suksesi dhe janë vazhdimisht në kërkim të tij (Murray & Kluckhohn, 1953).

Në motivin për sukses ndikojnë: vlerësimi i aftësive, të qënit realist, vetërespekti dhe

orientimi drejt së ardhmes.

Motivacioni për sukses varet nga tre faktorë:

1. Forca e nevojës për të arritur një sukses.

2. Pritshmëria që ka njeriu për suksesin që synon.

3. Forca shpërblyese e suksesit ose e dështimit të mundshëm.

Tek të gjithë ekziston motivi për sukses, por ai është i shprehur në mënyra dhe nivele të

ndryshme. Ai i referohet përpjekjeve të brendësuara për perfeksion dhe karakterizohet nga një

nivel i lartë i kryerjes së shumë detyrave. Sipas McClelland (1975) personat shumë të motivuar

për sukses tregojnë histori në të cilat personazhi kryesor punon shumë dhe ka sukses. Këta

persona janë kërkues të mëdhenj ndaj vetes dhe ndaj të tjerëve, sepse u pëlqen suksesi dhe janë

vazhdimisht në kërkim të tij në situata pune dhe në veprimtari të ndryshme (McClelland, 1975).

Motivimi për të treguar aftësitë e tyre është i lidhur me arritjen e qëllimeve të caktuara.

Këtë motivim e fitojnë që në fëmijëri në mënyrë që të vlerësohen nga shoqëria. Nga kjo vjen

orientimi i individit dhe shprehja e tyre në aktivitete të ndryshme në varësi të interesave që kanë

në fusha të ndryshme të jetës. Individët me aftësi të larta punojnë më shumë, kanë ndjenjë më të

madhe rivaliteti, janë më të gatshëm për të shprehur talentin e tyre (Howey, 1999)

33

Ana tjetër e motivit për sukses është frika nga dështimi. Për këtë arsye njerëzit shmangin

situatat në të cilat kompetenca e tyre vihet në rrezik dhe mund të zhvlerësohet. Kjo frikë zbut

motivin për sukses. Sa më e madhe që të jetë frika aq më e lartë është përfshirja në sfida. Kjo e

pengon individin të arrijë qëllimet e pretenduara në fillim, duke zvogëluar qoftë në mënyrë të

moderuar tendencat fillestare për arritje, sukses, mirëqënie, etj (Fortes, Rodrigues &

Tchantchane, 2010, f. 367-372).

Frika nga dështimi është balancues i motivit për sukses që ul sasinë e këtij të fundit.

Sipas psikologëve tre janë arsyet kryesore pse njerëzit kanë frikë nga suksesi:

1. Natyra e tyre nuk ia lejon të vazhdojnë përpjekjet e duhura për të arritur sukses.

2. Njërëzit nuk i shfrytëzojnë aftësitë e tyre për më tepër pasi mendojnë se aq e kanë

kapacitetin.

3. Tentativat e guximshme për më tepër mund të të prishin punë.

Ka njërëz që edhe nuk merakosen nëse nuk arrijnë sukses për shkak se detyra e vështirë e

marrë përsipër nuk zbeh vlerat dhe aftësitë që ka individi.

2. 8. Pikëpamjet teorike mbi motivimin. Disa teori kryesore të tij.

Teoritë e zhvilluara sipas sistemeve motivacionale përcaktuan pak a shumë drejtimet

kryesore të kërkimit dhe hulumtimit shkencor në këtë fushë. Ndër më kryesoret janë:

Studimi i motivacioneve me bazë fiziologjike.

Studim i motivacionit të brendshëm dhe të jashtëm.

Motivacioni konjitiv (motivimi njohës)

Dallimet individuale në motivacion.

Studimi i emocioneve si shtysa emocionale.

2. 8. 1. Disa pikëpamje mbi motivimin

Ekzistojnë pikëpamje të ndryshme që përpiqen të shpjegojnë se cilat janë fuqitë

themelore shtytëse të aktivitetit njerëzor dhe cilat janë motivet karakteristike për aktivitetin

njerëzor. Ndër to përmendim: pikëpamjen biologjike, instiktiviste, frojdiste, racionaliste,

volitive, etj.

Pikëpamja biologjike i shpjegon motivet e veprimtarisë e të sjelljes së njeriut me nevojat

34

biologjike të cilat janë të lindura (Orhani, 2006, f. 74). Përkrahësit e kësaj pikëpamjeje thonë se

motive të vërteta janë vetëm motive biologjike. Këto nevoja, para së gjithash janë nevoja për

ushqim, për ujë, nevoja seksuale. Të gjitha motivet e tjera të aktivitetit njerëzor i trajtojnë si të

rrjedhura a të mbështetura nga motivet biologjike. Kështu p.sh dashuria e fëmijës për nënën

mund të bëhet motiv, thonë autorët e kësaj pikëpamjeje, nga se fëmija mëson se nëna paraqet

personin, që plotëson nevojat e veta biologjike (Orhani, 2000). Sado të shumta të jenë qëllimet e

veprimtarisë së njeriut, këto qëllime i parashtrojnë gjithmonë mbi bazën e numrit të kufizuar të

motiveve të lindura.

Pikëpamja më e vjetër psikologjike për motivet, origjinën dhe zhvillimin e ka nga

pikëpamja instiktiviste.

Pikëpamja instiktiviste është një variant i pikëpamjes biologjike. Sipas kësaj pikëpamjeje

i tërë aktiviteti i njeriut ka të bëjë me një numër të caktuar instiktesh që janë të dhënë me

trashëgimi dhe që përbëjnë forcat shtytëse të aktivitetit njerëzor. Pikëpamja instiktiviste mbi

motivacionin është përpunuar nga disa psikologë të njohur, posaçërisht nga Mc Daugall e

pasuesit e tij, Xhejms e Thorndajk. Uilliam Mc Daugall në veprën e tij “Hyrje në psikologjinë

sociale” (1908) shtjelloi pikëpamjen e tij se motivet e njeriut e kanë origjinën e tyre nga instiktet,

se baza e tyre është e lindur dhe e trashëguar dhe se shkaktarët përfundimtarë të të gjithë

veprimtarisë së njerëzve janë instiktet. Ai bën fjalë për 18 lloje instiktesh, ndër të cilat si më të

rëndësishmit paraqiten instikti prindëror, amësor ose i mbrojtjes, instikti luftarak dhe instikti i

kureshtjes (McDougall, 1960, First published 1908).

Uilliam Xhejmsi në veprën “Principet e psikologjisë” (James, 1890) bën fjalë për 30

instikte si bazë të motiveve të njeriut, numër ky që rritet akoma më shumë nga Eduard Thorndike

në veprën “Psikologji pedagogjike” (Thorndike, 1999, 1913).

Zigmund Frojdi paraqet një shpjegim të veçantë biologjik e instiktiv të shkaqeve të

veprimtarisë njerëzore. Sipas Frojdit instikti i ruajtjes së llojit (Erosi) dhe instikti i vdekjes dhe i

asgjësimit (Thanatos) si dhe lufta në mes tyre përbëjnë burimin më të thellë dhe thelbin e

veprimtarisë njerëzore (Freud, 1920).

Pikëpamja racionaliste e shpjegon veprimtarinë njerëzore në bazë të mbisundimit të

arsyes tek njeriu e cila i kundërvihet veprimtarisë instiktiviste.

Sipas pikëpamjes voluntariste, të vullnetit të lirë, shkaqet e veprimtarisë së njerëzve

gjenden me vullnetin e lirë të njeriut, i cili është mbisunduesi i vetvetes dhe, si i tillë, ai vetë

35

zgjedh pse të veprojë dhe si të veprojë.

Ekziston edhe pikëpamja magjike sipas të cilës veprimtaria njerëzore shpjegohet mbi

bazë të fuqive mistike, të fshehta, të panjohura, që gjenden brenda njeriut dhe që e shtyjnë atë të

veprojë në këtë apo atë mënyrë (Nushi, 1987, f. 168).

Sot më të pranueshme janë pikëpamjet sipas të cilave, përveç numrit të kufizuar të

motiveve të lindura ekziston edhe një numër mjaft i madh i motiveve që mbështeten në

nevojat trupore dhe që nuk janë të lindura, por janë të formuara, të zhvilluara gjatë jetës

individuale të individit. Këto motive të fituara, mendohet se bëhen motive të pavarura dhe

bëhen forca të pavarura të aktivitetit njerëzor.

Teoritë e sotme e lidhin studimin e motivacionit dhe shprehjen e motivimit kryesisht me

elementë të ndërveprimor social dhe të marrëdhënies së individit me mjedisin e tij social.

Le të shikojmë disa teori duke nisur me ato klasiket e deri tek ato të kohëve të fundit.

2. 8. 2. Teoria e hierarkisë së nevojave e Maslow-ut

Teoria më e njohur për motivimin është ajo e hierarkisë së nevojave e formuluar nga

Abraham Maslow. Ky psikolog e paraqiti këtë teori për herë të parë në mesin e viteve 40-të të

shekullit të kaluar dhe deri në fundin e viteve 50-të teoria e tij u përdor kryesisht në klinikat

psikologjike.

Rritja e vëmendjes për motivimin në vendin e punës bëri që në vitet 60-të, kjo teori të

prezantohej si një model i sjelljes njerëzore në organizatë. Ajo supozon se brenda çdo qënieje

njerëzore ekziston një hierarki e përbërë nga pesë nevoja.

Këto nevoja janë: biologjike, për siguri, për përkatësi, për vlerësim dhe nevoja për

vetaktualizim me jetën (Maslow, 1943, f. 37).

Nevojat biologjike. Përfshin urinë, nevojën për strehë, marrëdhënie seksuale, dhe

nevoja të tjera fiziologjike bazë të jetës. Të gjitha këto nevoja përbëjnë shkallën e parë të

hierarkisë së nevojave

Nevoja për siguri. Përfshin nevojën për t’u mbrojtur nga rreziqet fizike dhe

emocionale. Pra, këto nevoja pasqyrojnë kërkesat e njerëzve për të qenë të sigurtë nga rreziqet

fizike, nga frika e humbjes së vendit të punës, pasurisë, ushqimit apo strehimit, etj. Kënaqja e

nevojave të sigurisë mund të arrihet nëpërmjet sigurisë së punës, sigurimit të shëndetit,

36

proçedurave të përshtatshme të zgjidhjes së mosmarrveshjeve, planeve të pensioneve të

punonjësve, etj.

Nevoja për përkatësi dhe dashuri. Këto nevoja kanë karakter shoqëror. Këtu bëjnë

pjesë nevoja për t’u rrethuar nga persona të dashur e për të qenë pjesë e jetës së dikujt, zënia e

shoqërisë, të qënit pjesëtar i një grupi të caktuar, etj, që shrehin mënyrat nëpërmjet të cilave

njerëzit kënaqin nevojat e tyre shoqërore.

Nevoja për vlerësim dhe vetëvlerësim. Përfshin faktorë të tillë të brendshëm si:

vetërespekti, pavarësia, arritja e objektivave në jetë; dhe faktorë të jashtëm si: statusi,

mirënjohja dhe vëmendje që i tregojnë të tjerët. Titujt e punës, madhësia e zyrës, shpërblimet

dhe simbole të tjera të suksesit ndihmojnë për plotësimin e kësaj nevoje.

Nevoja për vetaktualizim. Nënkupton nxitjen (shtysën) për t’u bërë ai që je i aftë të

bëhesh. Ai përfshin nevojën për t’u rritur, për të përparuar në shoqëri, për të arritur

potencialin individual, për t’u vetërealizuar. Ajo në thelb, nënkupton nxjerrjen jashtë vetes,

materializimin, shprehjen e asaj për të cilën je i aftë, për të cilin ke ardhur në botë (Maslow,

1970, f. 22-48)

Pavarësisht nga forma specifike e shfaqjes së tyre, nevojat e vetëaktualizimit dalin në

plan të parë vetëm pas kënaqjes së nevojave të katër niveleve paraardhëse. Teoria e Maslout

ka dy principe kryesore:

Së pari, kënaqja e nevojave të njeriut realizohet sipas një radhe të përcaktuar

hierarkike. Pasi kënaqen nevojat e rendit më të ulët, shfaqen kërkesa për plotësimin e

nevojave të rendit të dytë e kështu me rradhë deri në kënaqjen e nevojave për

vetëaktualizimin.

Së dyti, njeriu është një qënie, nevojat e të cilit varen nga çka ai zotëron. Vetëm

nevojat që nuk janë kënaqur akoma mund të influencojnë mbi sjelljen e tij. Pra, një nevojë e

plotësuar nuk është më motivuese, por një tjetër nevojë e rradhës hierarkike e luan këtë rol më

tej (Masllow, 2008, Pleyad).

Pra, Maslou formuloi një hierarki rigoroze e strikte nevojash sipas së cilës një individ

do të rrinte në një nivel nevojash derisa ai nivel të plotësohej dhe se pa u plotësuar nevojat e

nivelit të ulët nuk mund të pretendohet për një nivel të ri nevojash.

37

2. 8. 3. Teoria e tre nevojave e Alderferit (ERG, “Ekzistencë-Lidhje-Rritje”)

Psikologë të ndryshëm me gjithë vlerësimet që kishin për teorinë e Maslout nuk

pajtoheshin me karakterin strikt të kësaj teorie dhe bënë përpjekje për ta përpunuar e

modifikuar atë.

Në këtë drejtim u shqua psikologu Alderfer i cili e përpunoi, modifikoi dhe e thjeshtoi

skemën hierarkike të nevojave të Maslout duke paraqitur një model të ri të motivacionit.

Modeli i Alderferit (1972) njihet me emrin “Teoria e tri nevojave (ERG)” (Alderfer, 1972).

Ai i organizoi nevojat në tre grupe nga pesë grupe që kishte skema e Maslout. Tre

grupet e nevojave sipas Alderferit janë: nevoja për ekzistencë (E), nevoja për lidhje (R) dhe

nevoja për rritje (G) e njohur ndryshe në studimet motivacionale si ERG (existence,

reletedness and groëth needs) e Alderferit (Alderfer, 1972).

Nevoja për ekzistencë (E). Në këtë grup bëjnë pjesë nevojat e sigurimit të bazës së

nevojshme të ekzistencës njerëzore. Këtu përfshihen ato që Maslou i quajti nevoja

fiziologjike dhe nevoja për siguri. Nevojat për ekzistencë përfshijnë dëshirat për ushqim,

veshje, strehim dhe sende të tjera materiale. Kënaqja e këtyre nevojave në vendin e punës

mund të arrihet nëpërmjet pagesës së mjaftueshme, bonuseve dhe kushteve të përshtatshme të

punës.

Nevoja për lidhje (R). Këto nevoja lidhen me dëshirën për të vendosur dhe ruajtur

marrëdhënie ndërpersonale të mira, për tu vlerësuar e për tu mirëpritur nga të tjerët. Këto

nevoja janë të ngjashme me nevojat e përkatësisë dhe të sigurisë si dhe me ato të vlerësimit të

vetes të Maslout.

Nevojat për marrëdhënie me të tjerët përfshijnë dëshirat për të këmbyer dhe ndarë

mendimet dhe ndjenjat, dëshirën për t’u bashkuar me të tjerët, për të qënë pjesë e jetës së

dikujt dhe për t’u vlerësuar nga të tjerët. Pra, normalisht që në këtë grup bëjnë pjesë edhe

nevojat për të pasur lidhje ndërpersonale dhe shoqërore.

Nevoja për rritje (G). Këtu përfshihen komponentët për zhvillim të personit, për

autonomi e për kompetenca. Nevojat e këtij grupi përfshijnë nevojat e Maslout për vlerësim të

vetes dhe për vetaktualizim. Nevojat për rritje përfshijnë dëshirën e brendshme për

kompetencë, autonomi, zhvillim individual dhe për vetaktualizim, që janë produkti i

dëshirave të brendshme të njerëzve për të ushtruar një impakt produktiv mbi mjedisin

(Messick & Cook, 1983).

38

Teoria pranon se në raste të caktuara njerëz të ndryshëm mund të thyejnë rregullin e

ngurtë hierarkik. Kështu një person mund të lërë pa plotësuar si duhet nevojat e (E) dhe të

shohë me përparësi nevojat e lidhjes me të tjerët (M).

Kjo teori supozon: Sa më pak që kënaqet një nevojë aq më tepër dëshirohet ajo; Sa më

tepër të kënaqet një nevojë e rangut të ulët, aq më tepër ndjehen nevojat e rangut më të lartë;

Sa më pak të kënaqet një nevojë e nivelit më të lartë, aq më tepër ndjehen nevojat e nivelit më

të ulët (Alderfer, 1980, f. 459-468).

Në këtë teori nevojat nuk është e thënë të shihen si të pavarura dhe të ndara me njëra-

tjetrën. Një sjellje e caktuar mund të jetë e motivuar nga dëshira për të kënaqur që të treja

grupet e nevojave dhe mund të sjellë në fakt rezultate që i kënaqin të treja grupet.

Alderfer pohon se “përveç sekuencës kënaqje-progres, tek individi i përshkruar nga

Maslou, ekziston edhe një sekuencë tjetër, ajo frustracion-regresion. Nëse një individ është i

frustruar në vazhdimësi në përpjekjet e veta për të kënaqur ose plotësuar nevojat e rritjes (G)

atëherë nevojat e lidhshmërisë (R) do të riaktivizohen dhe do të bëhen shtysat primare

drejtuese të sjelljes” (Alderfer, 1980, f. 460).

Modeli ERG i propozuar nga Alderferit lejon më tepër fleksibilitet në përshkrimin e

sjelljes njerëzore mbi bazën e motiveve dhe nevojave që dikush ka.

2. 8. 4. Teoria e nevojave të mësuara e Mc Clelland

David McClelland propozoi një teori motivimi e cila bazohet në idenë se njerëzit

fitojnë apo mësojnë nevoja të caktuara nga mjedisi ku jetojnë, nga kultura e shoqërisë, nga

prindërit, nga ngjarjet e përjetuara. Kjo teori njihet si teoria e nevojave të mësuara. Nevojat që

njerëzit mund të mësojnë janë: nevoja për arritje, nevoja për pushtet dhe nevoja për autonomi

(McClelland, 1985).

Pasi këto nevoja mësohen, ato mund të konsiderohen si predispozita personale,

vetjake të cilat ndikojnë në mënyrën se si njerëzit përjetojnë situatën dhe influencojnë për

ndjekjen e qëllimeve të caktuara (Mc Clelland, 1965).

Puna fillimisht u përqëndrua në studimin e nevojave të arritjes prandaj, edhe shpesh,

teoria e Mc Cleland quhet motivimi i arritjes.

Nevoja për arritje: Motivimi dhe performanca varen nga fuqia e individit për arritje,

për sukses. Individët që duan të arrijnë sukses shfaqin tre karakteristika të përbashkëta:

39

dëshira e fortë për miratim dhe siguri tek tjetri, prirjen për të qënë konform ndaj dëshirave e

normave të të tjerëve sidomos kur u bëhej presion dhe interes i sinqertë ndaj ndjenjave të të

tjerëve (McClelland, 1965, f. 321-333).

Njerëzit me një shkallë të lartë të nevojave të arritjes (dëshira për të pasur një punë me

elemente sfiduese dhe arritja e rezultateve të shkëlqyera në punë) i dëshirojnë stimujt

ekonomikë por kënaqësia e vërtetë e tyre vjen nga shpërblime të një natyre tjetër, nga arritja e

cila është produkt i përpjekjeve të tyre individuale (McClelland, 1965, f. 321-333).

Individët me nevoja jo të forta të arritjes tentojnë të marrin përsipër rrisk të ulët kurse

individët me nevojë të fortë për arritje kërkojnë informacione të nevojshme për të ditur nëse

janë të suksesshëm apo jo dhe paga dhe bonuset janë një nga ato elemente që ua ofrojnë një

feedback të tillë (McClelland, 1965, f. 321-333).

Nevoja për pushtet: Dëshira për të ushtruar autoritet dhe influencë mbi të tjerët. Këto

nevoja i nxisin njerëzit për të pranuar konkurrencën për të treguar superioritetin dhe aftësitë e

tyre e të ushtrojnë në këtë mënyrë një pushtet personal. Mc Clelland theksoi se “pushteti është

i rëndësishëm për arritjen e objektivave organizative por kjo gjë duhet të mos ekzagjerohet

sepse në këto raste efektet e tij do të ishin negative” (McClelland, 1965, f. 321-333).

Nevoja për pushtet është përcaktuar si nevojë për të kontrolluar mjedisin, të ndikosh në

sjelljen e të tjerëve dhe të jesh përgjegjës me ta. Ka dy tipe të nevojës për pushtet janë: nevoja

për pushtet të shoqërizuar dhe nevoja për pushtet personal.

Individët me motiv të lartë pushteti mund të karakerizohen nga dëshira për të

kontrolluar dikë tjetër, angazhimi për të ruajtur marrëdhëniet lider-ndjekës, përpjekja që të

jenë ekzekutues superior, duke u përpjekur të jenë në pozicione mbikqyrëse dhe duan të

vlerësohen nga të tjerët si persona të pajisur me aftësi të mira lidershipi.

Nevoja për autonomi. Kjo nevojë është përcaktuar si një dëshirë e fortë përvetësimi,

për shkëputje dhe pavarësi. Individët me një nevojë të madhe për autonomi dëshirojnë të

veprojnë vetëm, preferojnë të kontrollojnë mjedisin e tyre personal, nuk duan të pengohen

nga rregulla, norma apo procedura të tepërta. Studimet kanë treguar se individët me nevojë të

lartë pavarësie janë të prirur të mos bashkohen me qëllimet dhe objektivat e grupeve sociale

ku bëjnë pjesë (McClelland, 1965, f. 321-333).

40

2. 8. 5. Teoria e dy faktorëve e Herzbergut

Teoria e motivimit e Frederik Herzberg bazohet në marrëdhëniet e individit me punën

që kryen, qëndrimi ndaj të cilës përcakton suksesin apo dështimin e asaj pune. Ajo mori

formë pas një studimi të kryer me mbi 200 kontabilistë dhe inxhinierë të Pitsburg të

Pensilvanisë në SHBA. Në këtë studim subjekteve u kërkohej të shprehnin situatat e punës

ndaj të cilave ndjenin kënaqësi apo pakënaqësi dhe u kërkohej të përcaktonin faktorët e punës

që e shkaktonin një ndjenjë të tillë (Herzberg, 1974, f. 18-29).

Nga studimi rezultoi se ekzistojnë dy grupe faktorësh (të kënaqësisë dhe të

pakënaqësisë) që sillnin përjetime të tilla, e kundërta e kënaqësisë është jo kënaqësia, e

kundërta e pakënaqësisë është jo pakënaqësia, eliminimi i faktorëve që sjellin pakënaqësi

qetësojnë situatën e shkaktuar nga ato faktorë dhe nuk shfaqin kënaqësinë apo rrisin

motivimin e individit (Herzberg, Mausner, Peterson & Capwell, 1957).

Faktorët që sjellin kënaqësi në punë janë: arritja, njohja e arritjeve, përparimi,

përgjegjësia dhe natyra e punës. Prezenca e tyre rrit motivimin, ndërsa mungesa e tyre nuk

shkakton domosdoshmërisht pakënaqësi. Midis kënaqësisë dhe pakënaqësisë ekziston një

pikë neutrale ku individi nuk është as i kënaqur e as i pakënaqur (Herzberg & al, 1957).

Herzberg thekson se “që njerëzit të jenë të motivuar duhet të zënë një punë sfiduese

përmes të cilës të kënaqin nevojat e tyre. Nevojat e nivelit të ulët burojnë nga natyra e jashtme

e punës, kurse nevojat e niveleve të larta burojnë nga natyra e brendshme e punës. Nëse të

parat plotësohen nga faktorët higjeinë të punës, nevojat e nivelit të lartë plotësohen nga

faktorët motivues të punës” (Herzberg, 1974, f. 26).

2. 8. 6. Teoria e barazisë në kontribute

Teoria e barazpeshës, e mundësuar nga kontributi i J. Adams, thekson se motivimi në

punë ndikohet nga shpërblimi i shpërndarë në mënyrë të drejtë (barabartë). Kjo drejtësi në

dhënien e shpërblimit vjen nga gjykimi subjektiv që i bën individi dhënies së shpërblimit për

punën që kryhet. Perceptimi si i drejtë ose jo i drejtë i shpërblimit shpie në dhënien e një

gjykimi i cili rezulton të jetë përcaktues në motivimin e individit (Adams, 1965, f. 269-299).

Ajo se çfarë perceptohet është barazpesha në vlerësimin e inputeve dhe outputeve në

vendin e punës dhe barazpesha përmes krahasimit e këtyre elementëve në raport me të tjerët.

41

Me inpute kuptojmë ato elementë të cilët individi i ofron apo i ofrohen nga vendi i

punës gjatë kryerjes së një pune të caktuar. Kështu si inpute konsiderojmë arsimimin e

individit, eksperiencën e tij në atë punë, aftësitë e tij, talenti që mund të ketë për atë punë dhe

përpjekjet individuale që ai bën për të realizuar punën e caktuar, orari i punës, etj. Me outpute

në vendin e punës kuptojmë ato elementë që sjell puna e bërë nga individi, rezultatet nga puna

e kryer. Kështu në outpute përfshihen paga që ofron puna e kryer, përfitimet që vijnë nga

kryerja e saj, bonuset, prestigji i fituar, përgjegjësia e punës, etj (Walster, Walster &

Bershcheid, 1978).

Balancimi i tyre ruan në aspektin perceptues barazpeshën midis asaj që ka ofruar

individi dhe asaj që ka marrë nga puna e kryer. Nëse inidvidi ka marrë apo ka gjetur

shpërblimin e pritur dhe konstaton se në të njëjtën mënyrë janë shpërblyer edhe të tjerët,

atëherë ai gjykon se puna e bërë është shpërblyer në mënyrë të drejtë. Kjo drejtësi e

perceptuar në shpërblim bën që individi të ruajë motivimin e tij në punë (Huseman, Hatfield

& Miles, 1987, f. 222-234).

2. 8. 7. Teoria e përforcimit

Psikologu bihejviorist J. B. Skinner propozoi një teori të konceptuar ndryshe nga

teoritë e tjera të proceseve të quajtura teoria e përforcimit e cila thekson se njerëzit sillen në

një mënyrë të caktuar, që është e kushtëzuar nga përforcuesit apo stimujt që ka marrë për një

sjellje të tillë në të kaluarën (Skinner, 1938).

Kjo teori motivimi bazohet në ligjin e pasojës (ose efektit) të E.Thordnike-ut, të

përshkruar në librin e tij “Animal Inteligjence” (të botuar në vitin 1911), ku thotë se “sjellja, e

cila ka sjellë si rezultat kënaqësi, ka shumë të ngjarë të përsëritet prapë, ndërsa sjellja e cila ka

sjellë një rezultat të pakënaqshëm, ka shumë të ngjarë të mos përsëritet më pas” (Thorndike,

1911).

Sjellja përforcohet pozitivisht ose negativisht përmes elementëve shpërblim dhe

ndëshkim. Le të ndalemi pak tek shpërblimi.

Kërkuesit kanë evidentuar dy tipe shpërblimesh: feedbacku verbal pozitiv dhe

shpërblimet reale të prekshme së bashku me kontekstin interpersonal në të cilin ato ndodhin.

Shpërblimet verbale janë i vetmi tip shpërblimi i shfaqur për të rritur motivimin e brendshëm

dhe kjo jo në të gjitha rastet (Deci, Koestner, & Ryan, 1999, f. 667-668).

42

Kërkuesit sugjerojnë se feedbacku verbal pozitiv rrit motivimin e brendshëm sepse ai

afirmon kompetencën e dikujt. Kur feedbacku verbal bëhet rutinë ose është i pritshëm ai ul

motivimin e brendshëm (Hattie & Timperley (2007, f. 81-112).

Studimet tregojnë se motivimi rritet kur mjedisi i punës së njerëzve u jep atyre

feedback konstruktiv (Deci, Connell & Ryan, 1989, p. 588).

Shpërblimi i prekshëm, real mund të përdoret për të kontrolluar sjelljen e shkurtër, por

këto shpërblime nuk e inkurajojnë individin të marrë përgjegjësi për sjelljen e tij apo të

zhvillojë vetmotivimin (Deci & Ryan, 1985).

Edhe pse shpërblimet e prekshme zakonisht nënkuptojnë ndikimin jo favorizues në

motivacionin e brendshëm për ndikimin e tyre ka dy përjashtime: kur këto shpërblime nuk

janë të parashikuara dhe kur nuk janë në vazhdimësi të një detyre. Kur një shpërblim real

merret në mënyrë të papritur, p. sh pas një detyre të përfunduar, zakonisht ai nuk ndikon

pozitivisht në motivacionin e brendshëm të personit (Deci et al., 1999, f. 627-668).

Sipas Deci et al. (1999), fq. 643) marrësit e shpërblimit zakonisht besojnë se një

shpërblim i madh është i mundshëm nëse ata dalin më mirë në punë (Deci & al., 1999, fq.

643).

Studime të tjera kanë zbuluar se kur një shpërblim jepet për të motivuar një person për

të kryer një detyrë atëherë ai do të bëjë atë që duhet të bëj, por asnjë gjë më tepër (Kruglanski,

Stein & Riter, 1977, f. 141-148).

2. 8. 8. Teoria e synimeve

Në teoritë mbi motivimin njihet edhe teoria e synimeve e përpunuar nga E. Locke.

Sipas kësaj teorie vendosja me efektivitet e synimeve për të kryer një punë rrit motivimin për

të kryer atë punë. Synimet të cilat përmbushin dëshirat, preferencat e kërkesat e individit,

arrihen përmes sjelljes dhe veprimeve të tij. Pra, synimet janë një faktor i rëndësishëm në

përcaktimin e sjelljes së individit (Locke, 1976, 11297-1349).

Studiuesit Hackam & Oldham më 1976 duke u bazuar në kontributin e Locke, trajtuan

motivimin e brendshëm të individit gjatë kryerjes së një pune. Për këtë arsye ata u përpoqën

të përcaktojnë se si mund të strukturohet një punë në mënyrë të tillë që kryersi i saj të ndihet i

shpërblyer nga brenda. Ata theksuan se shpërblimi nga brenda ndodh atëherë kur kryersi i një

pune preferon ta kryejë atë punë përsëri për shkak të ndjenjave pozitive që i kanë lindur duke

43

e bërë mirë atë herën e parë dhe jo për shkak të faktorëve të jashtëm (si paga nxitëse,

komplimentet) që tentojnë ta motivojnë të punojë me efektivitet (Hackman & Oldham, 1976,

250-279).

Motivimi i brendshëm për të punuar përcaktohet nga ekzistenca e tri gjendjeve

psikologjike (kuptimi i punës, përgjegjësia dhe kuptimi i rezultateve) që nga ana e tyre

krijohen prej ekzistencës së pesë karakteristikave bazë të punës (llojshmëria e mjeshtërive,

identiteti i detyrës, domethënia e detyrës, pavarësia dhe feedbacku) (Hackman & Oldham,

1976, 250-279).

Nga potenciali (5 karakteristikat) i punës mund të përcaktohet poteciali motivues i

individit. Kur potenciali motivues është i ulët, individi nuk do të përjetojë nxitje të brendshme

nga kryerja e kësaj pune. Kur potenciali motivues është i lartë, domethënë që puna ka një

nivel të lartë pesë karakteristikash bazë, mund të shërbejë si nxitës i brendshëm (motivues)

për individin që e kryen (Hackman & Oldham, 1980).

2. 8. 9. Teoria e atribuimit

Teoria motivacionale e atribuimit është zhvilluar në sajë të kontributive të disa

studiuesve. Heider (1958) ishte i pari që propozoi një teori psikologjike të atribuimit, por më

pas Weiner (1974, 1986) e të tjerë e zhvilluan më tej atë duke e kthyer në një paradigmë të

madhe hulumtimi të psikologjisë sociale. Teoria e Weiner ka qenë aplikuar gjerësisht në

arsim, ligj, psikologji klinike, dhe fushën e shëndetit mendor (Weiner, 1974)

Sipas teorisë së atribuimit inidividët përpiqen që të përcaktojnë se pse bëhet ajo që bëjnë

duke i dhënë kështu një atribut sjelljes së tyre (Heider, 1958).

Ky proces përcaktimi kalon në tre faza ku individi duhet të perceptojnë apo të vëzhgojë

sjelljen, duhet të besojë se sjellja është kryer me një qëllim të caktuar dhe duhet të përcaktojë

nëse ata besojnë se u detyrua ose jo për të kryer sjelljen.

Weiner (1974) duke përfshirë në teorinë e tij arritjen identifikoi aftësinë, përpjekjen,

vështirësitë e detyrës, dhe fatin si faktorët më të rëndësishëm që ndikojnë në atribuim.

Atributet klasifikohen në tri dimensione shkakësore.

Dimensioni i kontrollit ka polin e vet të brendshëm dhe të jashtëm. Dimensioni i

stabilitetit lidhet me ndryshimet që pësojnë shkaqet me kalimin e kohës. Dimensioni i tretë

verifikon shkaqet që mund të kontrollohen ose jo.

44

Teoria e atribuimit është e lidhur ngushtë me motivimin. Sipas teorisë së Weiner

ekziston një lidhje e fortë mes konceptit të vetes dhe arritjes. Weiner (1980) thotë: "Atributet

shkakësore përcaktohen nga reagimet emocionale ndaj suksesit apo dështimit." (Weiner,

1980, f. 362).

Studentët me vlerësimet më të larta të vetëvlerësimit dhe me arritje të larta shkollore

priren që t’ia atribuojnë suksesin faktorëve të brendshëm të tilla si aftësia, ndërsa ata ia

kontribuojnë dështimin faktorëve si përpjekja, vështirësia në detyrë, etj. Për shembull,

studentët që përjetojnë dështime të përsëritura në lexim ka të ngjarë ta shohin veten si më pak

të aftë në lexim. Ky vetë-perceptim i tyre ndaj aftësisë për lexim pasqyron veten në

pritshmëritë e suksesit të fëmijëve në leximin e detyrave dhe arsyetimin e suksesit apo

dështimit në lexim (Weiner, 1986).

Në mënyrë të ngjashme, nxënësit me aftësi të kufizuara të të mësuarit duken me më pak

gjasa se sa moshatarët e tyre jo me aftësi të kufizuara për të atribuar dështimin përpjekjeve,

dhe më shumë gjasa të atribuojnë dështimin aftësisë.

Lewis & Daltroy (1990) trajtuan aplikimet e teorisë së atribuimit për kujdesin

shëndetësor. Një shembull interesant i teorisë është aplikuar për zhvillimin e karrierës dhënë

nga Daly (1996), i cili shqyrtoi atributet e punonjësve lidhur me faktin se përse ata nuk arritën

të merrnin promovime duke nxjerrë në pah fakte interesante (Lewis & Daltroy, 1990).

Teoria e atribuimit është përdorur për të shpjeguar dallimin në mes motivuesve të lartë

dhe të ulët në suksese të ndryshme. Sipas teorisë, të suksesshmit besojnë se suksesi është për

shkak të aftësisë së lartë dhe përpjekjeve për të cilat ata janë të sigurt për të. Dështimi

mendohet të jetë shkaktuar nga fati i keq apo një provim i dobët, pra, jo për fajin e tyre.

Kështu, dështimi nuk do të ndikojë vetë për veten e tyre, por suksesi ndërton krenari dhe

besim. Nga ana tjetër, ”jo të suksesshmit” shmangin punët dhe sukseset, sepse ata kanë

tendencë për të dyshuar aftësinë e tyre dhe suksesin e lidhin me fatin apo faktorë të tjerë

jashtë kontrollit të tyre. Kështu që, edhe kur arrijnë sukses, ata e lidhin atë jo veten e tyre.

Arritja nuk rrit krenarinë dhe besimin e tyre (Raffini, 1993, f. 1-12).

2. 8. 10. Teoria e Vroom

Kjo teori supozon se rezultatet e sjelljes të ardhura nga zgjedhje të vetëdijshme kanë

për qëllim për të maksimizuar kënaqësinë dhe minimizuar dhimbjen. Së bashku me Edward

45

Lawler dhe Lyman Porter, Victor Vroom sugjeroi se marrëdhënia në mes sjelljeve të njerëzve

në punë dhe qëllimeve të tyre nuk ishte aq e thjeshtë sa ishte imagjinuar më parë nga

shkencëtarë të tjerë. Sipas Vroom performanca e një punonjësi është e bazuar në faktorë

individualë si të personalitetit, aftësive, njohurive, përvojës, etj. (Vroom. 1964)

Teoria sugjeron se individët edhe pse kanë qëllime të ndryshme mund të jenë të

motivuar në qoftë se: ekziston një lidhje pozitive midis përpjekjeve dhe performancës,

performanca e favorshme do të rezultojë në një shpërblim të dëshirueshëm për ta dhe

shpërblimi do të plotësojë një nevojë të rëndësishme të tyre, dëshira për të kënaqur nevojën e

tyre është mjaft e fortë për të bërë përpjekjet e duhura.

Teoria është e bazuar në valencën, pritshmërinë dhe dobishmërinë e sjelljes. Valenca i

referohet orientimeve emocionale që njerëzit mbajnë në lidhje me rezultatet e sjelljes.

Pritshmëria lidhet me pritjet e ndryshme të asaj që ata janë në gjëndje të bëjnë.

Perceptimi i të punësuarve nëse ata do të marrin atë që dëshirojnë vjen në qoftë se ajo

ka qenë e premtuar nga një menaxher. Menaxhimi duhet të sigurojë që premtimet e

shpërblimeve janë përmbushur dhe se punonjësit janë të vetëdijshëm për këtë.

Vroom sugjeron se në besimet e një punonjësi për jetëgjatësinë, instrumentalizimi dhe

valenca ndërveprojnë psikologjikisht për të krijuar një forcë motivuese të tillë që punonjësi

vepron në mënyra të tilla që sjellin kënaqësi dhe që shmangin dhimbjen. (Vroom 1964).

Ndërsa Maslou dhe Herzberg shikonin në marrëdhëniet në mes nevojave të brendshme

dhe përpjekjeve, teoria e Vroom-it ndalet tek përpjekjet e individit (e cila lind nga motivimi),

performancën e tyre, dhe rezultatet e sjelljes së tyre. Sipas tij, përpjekjet, performanca dhe

motivimi janë të lidhura mes tyre në motivimin e një personi.

Në shikim të parë teoria do të duket më e zbatueshme për qëndrimin ndaj një situate

pune tradicionale, ku sa të motivuar janë punonjësit varet nëse ata duan shpërblimin për të

bërë një punë të mirë dhe nëse ata besojnë se përpjekjet më të mëdha do të çojnë në atë

shpërblim.

Megjithatë, ajo mund të zbatohet në mënyrë të barabartë për çdo situatë kur dikush

bën diçka, sepse ata presin një rezultat të caktuar.

Kështu, teoria Vroom e motivimit nuk ka të bëjë me vetë-interesin në shpërblime, por

me lidhjet në drejtim të rezultateve të pritshme dhe kontributin që japet në mënyrë që

individët të ndjejnë çfarë ata mund të bëjnë në drejtim të këtyre rezultateve.

46

2. 8. 11. Teoria vetëpërcaktuese (SDT)

Teoria e vetëpërcaktimit është një teori e re në fushën e motivimit. Ajo trajton çështjet

e llojeve të motivimit të jashtëm dhe atij të brendshëm, marrëdhënien e tyre dhe ndikimin e

tyre në përmbushjen e nevojave bazë psikologjike. Sipas kësaj teorie të ofruar nga Ryan &

Deci, njerëzit kanë tre nevoja psikologjike të lindura: kompetenca, autonomia dhe lidhja

psikologjike. (Orhani, 2011, f. 58).

Nëse këto nevoja universale përmbushen njerëzit do të funksionojë dhe të rriten në

mënyrë optimale. Që ata të realizojnë potecialin e tyre mjedisi social duhet të ushqejë

plotësimin e këtyre nevojave.

Për plotësimin e këtyre nevojave individët kryejnë sjellje të cilat nisen dhe nxiten nga

qëndrime dhe qëllime të tyre. Burimi i këtyre qëllimeve dhe qëndrimeve ndaj të kryerit të një

detyre mund të jetë i ndryshëm, i jashtëm apo i brendshëm duke përcaktuar orientimin e

nxitjes (motivimit) të individit (Deci, 1975).

Në llojet e ndryshme të motivimit më tipikët që ndikojnë në sjellje janë motivimi i

brendshëm ose motivimi i jashtëm. Marrëdhënia e tyre ndikon në plotësimin e nevojave.

Edhe pse do i trajtojmë në mënyrë më të zgjeruar në çështje më vehte, paraprakisht

mund të themi se një sjellje shikohet si e orientuar nga brendshmi atëherë kur ajo vendoset

(përcaktohet) të kryhet nga arsye të brendshme individuale. Elementë të brendshëm që

përcaktojnë kryerjen e një sjelljeje përmendim: kënaqësia, argëtimi, sfida, arritja, aftësitë,

talenti, interesi, etj (Deci & Ryan, 2000, f. 227-268).

Ndërsa një sjellje konsiderohet si e orientuar nga jashtë kur për kryerjen e saj luajnë

rol përcaktues faktorë apo elementë të jashtëm që nuk janë karakteristikë për individin.

Kryerja e sjelljes bëhet e mundur nga elementë të tillë si: shpërblimi, lavdërimet verbale, frika

nga ndëshkimi, presioni i kontrollit, kushtet e vëna (afatet), etj (Deci & Ryan, 1985).

Motivimi i brendshëm lidhet me të mësuarin me cilësi të lartë dhe rritjen e shkallës së

krijimtarisë. Ai ka rëndësi në cilësinë e performancës. Ky motivim ndikohet nga lloje të

ndryshme të motivimit të jashtëm, disa prej të cilave e dobësojnë dhe disa të tjera e

favorizojnë atë (Deci, Connell & Ryan, 1989, f. 580-590).

Teoria thekson se një sjellje e nisur së brendshmi mund të vazhdojë të qëndrojë e

motivuar nga brenda derisa shfaqjet e elementëve të motivimit të jashtëm nuk ndërhyjnë apo

prekin vlerësimin fillestar të asaj sjellje. Kur ato e bëjnë këtë gjë, atëherë elementë të

47

motivimit të brendshëm (kompetenca, kënaqësia, interesi, etj) do pësojnë ndryshime dhe

vlerësimi ndaj kryerjes së veprimit apo sjelljes do të pësojë ndryshime. Ky ndryshim i

shprehur në përcaktimin e një sjelljeje bën që sjellja për t’u kryer mund të pësojë zhvendosje

të orientimit nga brenda jashtë. Kjo ndodh kur nxitjet nga brenda dobësohen dhe kryerja e

veprimit apo sjelljes merr nxitje nga faktorët e jashtëm. Shprehja më tipike e kësaj njihet me

emrin “efekti mbi justifikues”. Elementi i jashtëm vepron kur kryerja e sjelljes s’ka nevojë për

të (nxitjen e jashtme) dhe me veprimin e saj të panevojshëm individi vlerëson (përcakton) se

kryerja e sjelljes nuk ka ndonjë rëndësi të madhe personale (të brendshme) për të. Ekspozimi

ndaj elementëve të tillë të jashtëm në kryerjen e një sjelljeje ul motivimin e brendshëm

(ndikon për keq) dhe realizimi i saj orientohet drejt shprehjes së elementëve të jashtëm jo

karakteristik për të (Deci & Ryan, 2002).

Jo gjithmonë sjelljet e individit nisin nga një motivim i brendshëm. Ka raste kur sjellja

mund të nisë nga diçka së jashtmi por që me kalimin e kohës mund të bëhen të brendshme.

Sjellet kështu i nënshtrohen vetërregullimit të tyre. Brendësimi i rregullores mund favorizojë

ose të rrisë motivimin e brendshëm deri kur ajo të mos shihet si kontrolluese.

Shprehja e motivimit të jashtëm varet nga autonomia e sjelljes. Kur sjellja është e

kontrolluar nga jashtë atëherë kemi veprim të lartë të motivimit të jashtëm. Kur autonomia e

sjelljes është mbështetese atëherë ajo mund të ndikojë pozitivisht motivimin e brendshëm.

Llojet e motivimit të jashtëm ndryshojnë në autonominë e tyre që varen nga përfshirja

dhe integrimi i vlerave dhe rregullave të sjelljes (Deci & Ryan, 1985). Përfshirja është procesi

i marrjes në vlerë ose rregullim, dhe integrimi është proces me të cilin individët transformojnë

më plotësisht rregulloren e tyre në mënyrë që sjella të burojë nga vetja e tyre. (Boshier,

Huang, Song & Song, 2006, f. 201-222).

Kontekstet kontrolluese mund të japin rregullim nëse ata mbështesin kompetencën dhe

lidhjen, por vetëm autonomia mbështetëse do të japë integrimin e vetërregullimit të sjelljes.

Për të përvetësuar plotësisht një rregullore, njerëzit duhet të kuptojnë përbrenda kuptimin e

saj dhe vlerën. (Deci & Ryan, 1991).

Sjelljet e motivuara së brendshmi, të cilat janë të performuara nga interesi dhe

plotësojnë nevojat e natyrshme psikologjike për kompetencë dhe autonomi janë prototipi i

sjelljes së vetëpërcaktuar. (Deci & Ryan, 2002).

48

Formalisht SDT-ja përbëhet nga gjashtë mini-teori. Secila trajton një aspekt të

motivimit apo funksionimit të personalitetit.

1. Teoria njohëse e vlerësimit. Kjo teori e njohur ndryshe si CET trajton ndikimin e

faktorëve mjedisorë dhe shoqërorë në shfaqjen e motivimit të brendshëm, i cili shpreh

kryerjen e një sjellje për hir të kënaqësisë së brendshme personale që individi ka. (Deci, &

Ryan, 2002).

2. Teoria e integrimit të organizmave (OIT), trajton temën e motivimit të jashtëm në

format e saj të ndryshme sipas rregullimit të jashtëm, introjeksionit, identifikimit dhe

integrimit të sjelljes. (Deci, & Ryan, 2002).

3. Teoria e Orientimeve shkakësore përshkruan dallimet individuale në tendencat e

njerëzve për tu orientuar drejt mjediseve dhe trajton rregullimin e sjelljes përmes orientimeve

shkakësore të autonomisë, të kontrollit dhe të orientimit të papërcaktuar. (Deci, & Ryan,

2002).

4. Teoria e nevojave themelore psikologjike (BPNT) shtjellon konceptin e nevojave

psikologjike dhe marrëdhëniet e tyre për shëndetin psikologjik dhe mirëqenien e individit.

Ajo argumenton se mirëqënia psikologjike dhe funksionimi optimal diktohet nga plotësimi i

nevojave për autonomi, kompetencë dhe për lidhje. (Deci, & Ryan, 2002)

5. Teoria e përmbajtjes së qëllimeve (GCT), trajton dallimet në mes qëllimeve të

brendshme dhe të jashtme dhe ndikimit të tyre në motivim dhe mirëqënie. (Deci, & Ryan,

2002).

6. Teoria e lidhjeve motivuese (RMT), e cila ka të bëjë me zhvillimin dhe

mirëmbajtjen e marrëdhënieve të ngushta personale. Marrëdhëniet e tilla sigurojnë kënaqësinë

e nevojës për lidhjen dhe duhet të sigurojnë përmbushjen e nevojës për autonomi dhe

kompetencë. (Deci, & Ryan, 2002)

Nga teoria e vet-përcaktimit (SDT) dalin në pah fakte interesante lidhur me motivimin

në shkollë. Sipas kësaj teorie motivimi i jashtëm dhe motivimi i brendshëm janë pjesë e

motivimit të shprehur për kryerjen e një pune të caktuar apo në performancë. Kështu që, të

dyja mund të jenë ndikuese në motivim. Të dy ata mundet të shkojnë së bashku por, lidhja

midis tyre nuk është konstante. Disa herë ata ndikojnë për mirë, në disa herë ata janë

neutralë dhe në disa të tjera motivimi i jashtëm mund të reduktojë motivimin e brendshëm

49

(Deci & Ryan, 2000, f. 263). Ndikimet e motivimit të jashtëm në motivimin e brendshëm

varen nga faza e vetrregullimit të sjelljes dhe tipi i tij.

2. 8. 12. Teoria njohëse e vlerësimit (CET)

Nga grupi i nënteorive të SDT-së vjen e paraqitur, më gjërësisht si teori më vehte,

teoria njohëse e vlerësimit (CET). Është një teori në psikologji që është projektuar për të

shpjeguar efektet e pasojave të jashtme në motivimin e brendshëm. Ajo përqëndrohet në

nevojat e kompetencës dhe të autonomisë duke shqyrtuar se si motivimi i brendshëm është i

prekur nga forcat e jashtme.

CET jep tre propozime për të shpjeguar se si pasojat e elementëve të jashtëm ndikojnë

në motivimin e brendshëm:

1. Ngjarjet e jashtme të përcaktuara do të ndikojnë në motivimin e brendshëm për

aktiviteteve sfiduese në masën që ato ndikojnë në perceptimin e kompetencës. Ngjarjet që

promovojnë kompetencë më të madhe të perceptuar do të rrisin motivimin e brendshëm,

ndërsa ata që zvogëlojnë kompetencën e perceptuar do të ulin motivimin e brendshëm (Deci

& Ryan, 1985).

2. Ngjarjet e rëndësishme për fillimin dhe rregullimin e sjelljes kanë tre aspekte të

mundshme, secila me një funksion të rëndësishëm: informues, kontrollues dhe “pa motiv”.

Aspekti informues lehtëson kompetencën dhe ndikon pozitivisht në motivimin e brendshëm.

Aspekti kontrollues ndikon negativisht në motivimin e brendshëm dhe rrit pajtueshmërinë e

sjelljes me elementë të jashtëm. Aspekti “jo motivues” favorizon perceptimin e paaftësisë,

dhe redukton motivimin e brendshëm duke promovuar indiferencën ndaj detyrës.

3. Ngjarjet personale ndryshojnë në aspektet e tyre cilësore dhe mund të kenë

domethënie të ndryshme funksionale. Ngjarja informuese favorizon vetëpërcaktimin dhe ruan

ose rrit motivimin e brendshëm. Ngjarja kontrolluese përjetohen si presion ndaj rezultateve

specifike dhe ulin motivimin e brendshëm. Ngjarja “pa motiv” e bëjnë paaftësinë të spikatur

dhe ulin motivimin e brendshëm. (Deci & Ryan, 1985).

Shumë studime empirike kanë dhënë mbështetje të paktën të pjesshme për idetë e

shprehura në CET. Vallerand dhe Reid (1984) gjetën se perceptimi i kompetencës nga

studentët e universitetit dhe motivimi i brendshëm u rritën nga reagimet pozitive dhe ulen nga

reagimet negative. Efektet e reagimeve të motivimit të brendshëm të studentëve janë

50

ndërmjetësuar nga kompetenca perceptuar. Kruglanski, Alon, dhe Lewis (1972) gjetën se

shpërblimet të prekshme ulin motivimin e brendshëm të fëmijëve të klasës së pestë për të

luajtur lojëra të ndryshme. (Kruglanski, Alon, & Lewis, 1972, f. 493-501).

Sipas CET shpërblimet shikohen si ndikuese negative në autonominë dhe kompetencat

e individit. Shpërblimet e prekshme ndikojnë negativisht në motivimin dhe interesin e të

punësuarve. Megjithatë, ndërsa përfitimet e pritshme të prekshme ndikojnë negativisht në

motivimin dhe kënaqësinë, shpërblime të papritura të prekshme nuk kanë një ndikim negativ

në motivim. Në mënyrë të ngjashme, shpërblimet që nuk janë varura nga detyra nuk janë të

dëmshme për motivimin dhe kënaqësinë (Deci, Koestner, dhe Ryan, 1999).

Gjithashtu, reagimet pozitive lidhen pozitivisht me motivimin dhe kënaqësinë e

brendshme për sa kohë që reagimet nuk kthehen në kontrolluese.

Kur detyra është interesante dhe shpreh vullnetin dhe interesin e individit atëherë

shpërblimet mund të ndikojnë jo për mirë në motivimin e brendshëm. Në raste të tjera

shpërblimet nuk e dëmtojnë motivimin e brendshëm. (Deci, Ryan, Gagné, Leone, Usunov &

Kornazheva, 2001, f. 930-942).

Teoria njohëse e vlerësimit argumenton se ngjarjet ndërpersonale dhe strukturat (p.sh

shpërblimet, komunikimet, reagimet) që çojnë drejt ndjenjës së kompetencës gjatë veprimit të

tyre mund të rrisin motivimin e brendshëm sepse ato lejojnë kënaqjen e nevojës bazë

psikologjike asaj për kompetencë. Ndjenjat e kompetencës nuk do të rrisin motivimin e

brendshëm nëse ato nuk janë të shoqëruara nga ndjenja e autonomisë. E thënë ndryshe, për

një nivel më të lartë të motivimit të brendshëm njerëzit duhet të përjetojnë kënaqjen e

nevojave si për kompetencë ashtu dhe për autonomi. (Deci, & Ryan, 2002).

Studentët të cilët janë të kontrolluar së tepërmi jo vetëm humbasin iniciativën por

edhe mësojnë më pak, sidomos kur të mësuarit është kompleks ose kur ai kërkon përpunim

konceptual, krijues (Benware dhe Deci, 1984; Grolnick & Ryan, 1987).

Individët me motivim të brendshëm e kryejnë një punë për arritjen dhe kënaqësinë e

tyre. Nëse ata fillojnë të besojnë se ata janë duke bërë punën për shkak të pagës ose kushteve

të punës apo ndonjë arsye tjetër jokarakteristike për ta, ata fillojnë të humbasin motivimin.

Besohet se, prania e motivuesve të jashtëm në fakt mund të zvogëlojë motivimin e

brendshëm të një personi, veçanërisht nëse motivuesit e jashtëm perceptohen nga personi që

ato do të kontrollojnë sjelljen. (Stipek, Karen, Julie & Valanne, 1999).

51

2. 9. Motivimi për të mësuar

Motivimi për të mësuar është aftësia e krijimit, komunikimit dhe udhëzimeve të

drejtpërdrejta ose shoqërizim nga të tjerët si prindërit, kolegët, si dhe mësuesit (Bandura, 2004, f.

143-164; Brophy, 2010).

Në fushën e psikologjisë dhe atë të edukimit janë të shumta kërkimet mbi motivimin dhe

efektin e saj mbi sjelljen. Shumë paradigma tradicionale theksojnë se një pjesë jo e vogël e

studentëve e shikojnë procesin e të mësuarit si të mërzitshëm e në këtë mënyrë ata kërkojnë të

jenë të motivuar së jashtmi në aktivitetet mësimoro-edukuese.

Malone dhe Lepper (1987) sugjerojnë se duhet të identifikohen disa mënyra të ndryshme

për të bërë që mjedisi mësimor dhe ai edukativ të jenë thelbësisht të dobishme, pra i prirur nga

faktorë të brendshëm individual. Malone dhe Lepper përcaktojnë aktivitetet si të motivuara së

brendshmi nëse "njerëzit angazhohen në të për hir të saj, në vend që të marrin një shpërblim të

jashtëm ose të shmangin ndonjë ndëshkim të ardhuar së jashtmi” (Lepper, 1988, f. 294).

Nga studimet e fundit kanë dalë disa faktorë motivues: qëllimet e orientuara së

brendshmi, qëllimet e orientuara së jashtmi, vlera e detyrës, kontrolli i besimeve të të mësuarit,

vetë-efikasitetit për mësim e performancë dhe roli i ankthit. (Ames, 1990, f. 409-421)

Qëllimi i orientuar së brendshmi është të paturit e një orientimi drejt një detyre

akademike që tregon pjesëmarrjen e nxënësve në detyrë. Gjithashtu këtu përfshihet shkalla në të

cilën nxënësit perceptojnë veten për të marrë pjesë në një detyrë për arsye të tilla si sfida,

kureshtja, etj (Garcia, McKeachie, Pintrich, dhe Smith, 1991).

Qëllimi i orientuar së jashtmi ka të bëjë me shkallën në të cilën nxënësit e perceptojnë

veten që të marrin pjesë në një detyrë për arsye të tilla si notat, shpërblimi, vlerësimit të

performancës së të tjerëve dhe të konkurrencës. Studentët me qëllime të larta të orientuara së

jashtmi angazhohen në detyra të të mësuarit duke gjetur një mjet për të arritur realizimin e saj

(Garcia et al., 1991).

Vlera e detyrës i referohet vlerësimit nga nxënësit se sa interesante, sa e rëndësishme, dhe

sa e dobishme është detyra. Detyra e lartë mund të çojë në përfshirje më të lartë në procesin

mësimor. Vlera e detyrës i referohet perceptimit të nxënësve të materialit të lëndës në drejtim të

interesit, rëndësisë, etj (Garcia et al., 1991).

Vetefikasiteti për mësim dhe performancë përfshin dy aspekte të pritshmërisë: atë për

sukses dhe atë për vetë-efikasitet. Pritshmëria për suksesin i referohet pritshmërive të

52

performancës dhe lidhet në mënyrë specifike me kryerjen e detyrës. Vetë-efikasiteti është një

vlerësim i vetë aftësisë së dikujt për të kryer një detyrë dhe besimin e dikujt në zotërimin aftësisë

së nevojshme për ta kryer atë detyrë (Bong, 2001, f. 23–34).

Ankthi është gjetur të jetë i lidhur negativisht me pritshmëritë, si dhe me performancën

akademike. Ankthi i provuar mendohet të ketë dy komponentë: një shqetësim si komponent

njohës, dhe një si komponent emocional.

Komponenti njohës i ankthit i referohet mendimeve negative të nxënësve që pengojnë

performancën, ndërsa komponenti emocional i referohet prekshmërisë dhe aspekteve fiziologjike

të “aktivizimit” të ankthit. Komponenti njohës dhe preokupimi me performancën janë gjetur të

jenë burimet më të mëdha të uljes së performancës (Garcia et al., 1991).

Këta faktorë e identifikuar nga modeli social-njohës i motivimit mund të ngushtohen në

tre elementë motivues: pritshmëria, vlera, dhe afekti.

Elementi pritshmëri vlerëson perceptimet e vetë-efikasitetit dhe kontrollin e besimeve në

të mësuar. Vetefikasiteti që ka ardhur nga teoria e të mësuarit social e Bandurës ka udhëhequr

kërkime të gjera mbi motivacionin. Elementi i dytë përbërës i pritshmërive (besimi) është një

konstrukt i bazuar në lokusin e kontrollit të Rotter-it, i paraqitur për herë të parë në vitin 1966, që

është ndoshta një nga konceptet më shumë hulumtuese në studimet moderne psikologjike

(Bandura, 1997).

Elementi vlerë përfshin qëllimet e orientuara së brendshmi dhe së jashtmi, si dhe besimet

në vlerën e detyrës. Ryan, Connell, dhe Deci (1985) që hulumtuan rolin e motivimit të

brendshëm dhe të jashtëm në "Teoria njohëse e vlerësimit" argumentojnë se perceptimet e

autonomisë dhe të kompetencës janë themelore për motivimin të brendshëm. Angazhimi për

nivelin arsimor dhe të mësuarit janë të nevojshme për të mbështetur motivimin.

Konstrukti i tretë motivues është afekti që shqyrton rolin e ankthit të provuar në procesin

mësimor. Ankthi që provohet nuk shkakton performancë së dobët, ai është e lidhur negativisht

me vetë-respektin, dhe është e lidhur direkt me frikën e nxënësve ndaj vlerësimeve negative

(Hembree, 1988, f. 47-77).

Studimet prezantojnë llojet kryesore të motivimit për të mësuar që lidhen me motivimin e

brendshëm (tipik përfaqësues i individit) dhe motivimin i jashtëm (që është jokarakteristik për

individin) (Harackiewicz, Manderlink & Sansone, 1984, f. 287-300).

Studentët me motivim të brendshëm janë më entuziastë, të vetëdrejtuar, sfidues dhe

53

ndjejnë kënaqësi në studimet e tyre, gjithashtu ata kanë tendencë të shfrytëzojnë strategjitë që

kërkojnë më shumë përpjekje dhe lejon që ata të përpunojnë informacionin më intensivisht

(Pintrich dhe Schunk, 2002). Ndërsa studentët me motivimin e jashtëm përpiqen të zvarrisin

veten me detyra akademike, ndjehen të detyruar për të mësuar, dhe gjithmonë bëjnë përpjekjet

minimale për të arritur vlerësime maksimale (Hindi dhe Harackiewicz, 2000, f. 151-179).

Motivimi i jashtëm dhe motivimi i brendshëm mund të luajnë një rol të rëndësishëm në

procesin e të mësuarit. Lidhur me ndikimin e tyre studiuesit ndahen. Disa argumentojnë se theksi

në shpërblimet e jashtme të tilla si notat, dhe yje të artë dëmtojnë motivimin ekzistues të

brendshëm që studentët mund të kenë. Të tjerët sugjerojnë se këto motivues të jashtëm

ndihmojnë nxënësit të ndjehen më kompetentë në klasë, duke rritur në këtë mënyrë motivimin e

tyre (Dickinson, 1989, f. 3)

2. 10. Motivimi i brendshëm

Kur flitet për motivimin nënkuptohet dhe orientimi nga i cili buron forca për të kryer një

punë apo realizuar një aktivitet. Forca mund të jetë nisur së brendshmi ose së jashtmi që secila

përbën një lloj motivimi më vete tashmë të njohura nga studiuesit e psikologjisë motivacionale.

Për të shpjeguar motivimin e brendshëm të ndalemi së pari në përkufizimin që studiuesit i

kanë dhënë motivimit të brendshëm. Për këtë arsye, po citojmë më poshtë dy përkufizime, njëra

e ofruar nga Coon & Mitterer dhe tjetra nga Brown.

Sipas Coon & Mitterer: "Motivimi i brendshëm ndodh kur ne veprojmë pa ndonjë

shpërblim të dukshëm të jashëm. Ne thjeshtë gëzohemi në një aktivitet apo e shohim atë si një

mundësi për të eksploruar, për të mësuar dhe për të shprehur potencialet tona" (Coon & Mitterer,

2010).

Sipas Brown "Motivimi i brendshëm i referohet arsyes për kryerjen e aktiviteteve të

caktuara për kënaqësi të natyrshme apo kënaqësi, kryerjen e një prej këtyre aktiviteteve nga

vetëpërforcimi" (Brown, 2007).

Në motivet e brendshme dallohen nevojat, dëshirat gadishmëria e individit, nxitësit me

natyrë fiziologjike, energjitë trupore, interesat, prirjet, aftësitë personale, kënaqësitë, përjetimet

emocionale, etj.

Këtë kishte parasysh A. Maslou kur thonte se: “kriteri fillestar i motivimit është ai

subjektiv. Unë jam i motivuar kur ndjej dëshirë, kërkesë, mall, dhembshuri, ose mungesë”

(Maslou, 2008, Citim nga “Pleyad”, fq. 70)

54

Nisur nga përkufizimet e lartpërmendura motivimi i brendshëm përfaqëson një shtysë

(forcë) për t'u angazhuar në një sjellje që lind nga brenda individit, sepse ajo është thelbësisht e

dobishme për të. Sipas tyre sjellja është drejtuar nga shpërblime të brendshme. Individi ndjehet i

shpërblyer së brendshmi sepse veprimi apo puna që është duke bërë, apo aktiviteti që është duke

kryer i jep shtysë (forcë) që buron nga elementë të brendshëm personal të vetes së tij. Pikërisht

nga vetja e tij aktivizohen elementë funksionalë që ia shpërblejnë atë që ai është duke bërë apo

kryer (Stipek, 1996).

Me motivim të brendshëm është ai student që angazhon fort veten në të mësuarit sepse

është i interesuar, apo i gëzuar që të arrijë qëllimet e tij shkencore dhe personale. Dev (1997)

vërejti se studenti i cili është i motivuar së brendshmi nuk do t’i duhet ndonjë lloj shpërblimi apo

ndonjë nxitje nga jashtë për të përfunduar një detyrë. Ky lloj studenti ka më shumë gjasa për të

përfunduar detyrën e caktuar i etur nga natyra sfiduese e një aktiviteti (Dev, 1997, 12-19).

Një aktivitet që ndiqet thjeshtë për kënaqësi, realizohet për shkak se individi është i

motivuar së brendshmi. Ekzistojnë disa elementë të brendshëm individual që ndikojnë në lindjen

dhe rritjen e motivimit të brendshëm. Studiuesit identifikojnë si element për rritjen e motivimin e

brendshëm si më poshtë:

Sfida. Njerëzit janë më të motivuar kur ata ndjekin qëllimet që kanë domethënie

personale për ta, që lidhen me vetërespektin e tyre, kur performanca në një aktivitet është

ajo që kërkohet dhe pret individi, edhe pse ato nuk janë domosdoshmërisht të sigurta për

tu arritur apo realizuar.

Kurioziteti. Motivimi i brendshëm rritet kur diçka në mjedisin fizik “rrëmben”

vëmendjen e individit (kuriozitet ndijor) dhe kur diçka në lidhje me aktivitetin stimulon

individin që të kërkojë të mësojnë më shumë (kurioziteti njohës).

Kontrolli. Njerëzit duan kontrollin mbi veten dhe mjediset e tyre dhe duan të përcaktojnë

“diktojnë” atë që ata ndjekin apo duan të ndjekin për të bërë.

Bashkëpunimi dhe Konkurrenca. Motivimi i brendshëm mund të rritet në situata ku

njerëzit fitojnë kënaqësi nga ndihma ndaj të tjerëve dhe gjithashtu në rastet kur ata janë

në gjendje të krahasojnë performancën e tyre si më të favorshme.

Njohja. Njerëzit gëzohen kur kontributi personal i dhënë i tyre njihet nga të tjerët, puna e

tij merr meritat e duhura apo vlerësimet e merituara (Muchnick & Wolfe, f. 1982, 262-

281).

55

Sjelljet e të motivuara së brendshmi kanë shpërblimin e tyre. Ato jo vetëm gjejnë

shkakun brenda individit por japin emocione dhe vlerësime pozitive brenda individit në atë që

bën. Kështu aktivitetet mund t’u japin njerëzve ndjenjën e të kuptuarit të asaj që bën, ndjenjën e

progresit të tyre (duke parë se puna e realizuar është diçka pozitive), apo ndjenjën e kompetencës

(të mësuarit e një diçkaje të re ose të bërit më i aftë në një detyrë që është duke u bërë) (Ryan &

Deci, 2000, f. 68-78).

Studiuesit kanë zbuluar se duke ofruar shpërblime të jashtme për një aktivitet që janë

tashmë të motivueshme së brendshmi për individin mund ta bëjnë aktivitetin më pak të dobishëm

duke ulur motivimin e brendshëm. Ky fenomen njihet si efekti “mbi justifikues” (Lepper, Greene

& Nisbett,1973, f. 129-137).

Richard. A. Griggs në librin e tij “Psikologjia – Një hyrje koncize” e shpjegon këtë

fenomen kështu: "Gëzimi e brendshëm ndaj një aktiviteti i mjafton një personi për të arsyetuar

mjaftueshëm sjelljen e tij. Me shtimin e përforcimit që vjen nga motivimi i jashtëm që është

jokarakteristik për të, personi mund ta perceptojë detyrën si “tejet të justifikueshme” dhe pastaj

të përpiqet për të kuptuar shkakun e vërtetë të motivit të tij (i jashtëm apo i brendshëm) për

angazhimin e tij në atë aktivitet" (Griggs, 2010, f. 167)

Ndaj shpërblimeve të jashtme duhet treguar kujdes pasi ato mund të ndikojnë jo për mirë

në motivimin e brendshëm. Duke u premtuar një shpërblim për një detyrë kur ata tashmë i

gëzohen asaj detyre mund të sjellë dështim në realizimin me sukses të saj.

2. 11. Motivimi i jashtëm

Motivimi i jashtëm është i kundërt nga motivimi i brendshëm. Sipas Brown: "Motivimi i

jashtëm i referohet tendencës tonë për të kryer aktivitete për shpërblime të jashtme, nëse ato të

jenë të prekshme si p.sh. të holla ose psikologjike si p.sh. lavdërimet)." (Brown, Psikologjia e

motivimit, 2007)

Sipas Karageorgis & Terry "Motivimi mund të vijë nga jashtë, të tilla si motivim për të

fituar medalje, për të marrë shpërblime financiare dhe për të tërhequr vëmendjen ndaj mediave.

Kjo është e njohur si motivimi jashtëm, ose motivim jokarakteristik personal, sepse ai përfshin

pjesëmarrjen në një aktivitet për shkak të një shpërblimi që është i jashtëm, jo karakteristik për

të" (Karageorgis & Terry, 1969).

Nisur edhe nga përkufizimet e mësipërme motivimi i jashtëm i referohet atyre sjelljeve që

56

janë drejtuar nga shpërblimet e jashtme të tilla si para, famë, nota, dhe lavdërime. Kur u kërkojnë

fëmijëve për të bëjnë diçka, fjala vjen për të bërë detyrat e shtëpisë, prindërit mund të fillojnë

duke u ofruar një lloj shpërblimi si një trajtim të veçantë ose një lodër. Ose p.sh studenti është

duke studiuar materialin për të fituar përforcim të jashtëm (marrja e një note të mirë). Këto janë

shembuj tipikë të motivimit të jashtëm, pasi sjellja është e motivuar nga një dëshirë për të fituar

një shpërblim të jashtëm (Stipek, 1988).

Duke ofruar shpërblimet mund të rritet motivimi në disa raste. Megjithatë studiuesit kanë

gjetur gjithashtu se kjo nuk është gjithmonë e sukseshme. Në fakt, ofrimi i shpërblimeve të

jashtme të tepruara mund të çojë në një ulje të motivimit të brendshëm (Sansone &

Harackiewicz, 2000).

Tendenca e motivimit të jashtëm për të ndikuar jo për mirë në motivimin e brendshëm

është i njohur si efekti “mbi justifikues”. Kjo përfshin një rënie në sjelljet e motivuara së

brendshmi pasi sjellja shpërblehet së jashtmi. Shpërblimi në raste të tilla ndikon për keq sepse, së

pari, njerëzit kanë tendencë për të analizuar motivimet e tyre për t'u angazhuar në një aktivitet.

Së dyti, aktivitetet që fillimisht konsiderohen si qejf apo argëtim mund të transformohen duke u

vlerësuar si punë ose detyrime të lidhura me një shpërblim të jashtëm (Phillips & Lord, 1980, f.

211-218).

Motivuesit e jashtëm aplikohen më tepër në situata ku njerëzit kanë pak interes fillestar

në kryerjen e veprimtarisë ose në rastet kur aftësitë bazë mungojnë, por këto shpërblime duhet të

mbahen të ulta, të jenë me masë dhe duhet të jenë të lidhura drejtpërdrejtë me kryerjen e një

sjelljeje të caktuar. Pasi disa disa aftësi thelbësore të jenë shfaqur, shpërblimet e jashtme duhet të

eliminohen gradualisht (Salancik, 1975, f. 339-351).

Siç e pamë, motivimi i jashtëm dhe motivimi i brendshëm janë dy mënyra të rëndësishme

për drejtimin e sjelljes. Për të kuptuar se si këto mund të shfrytëzohen më mirë, është e

rëndësishme për të kuptuar disa nga dallimet kryesore midis dy llojeve të motivimit, duke

përfshirë ndikimin e përgjithshëm që secili prej tyre mund të ketë në sjellje.

2. 12. Dallimi midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm

Siç theksuam motivimi i jashtëm ndodh kur ne jemi të motivuar për të kryer një sjellje

ose të angazhuar në një veprimtari për të fituar një shpërblim apo për t’iu shmangur ndëshkimit.

Shembuj të sjelljeve të cilat janë rezultat i motivimit të jashtëm përfshijnë: të mësuarit për shkak

57

se individi do të marrë një notë të mirë, pastrimi i shtëpisë për të shmangur qortimin e prindërve,

pjesëmarrja në një sport për të fituar çmimin, konkurimi në një konkurs për të fituar një bursë,

etj. Në secilin prej këtyre shembujve, sjellja është e motivuar nga dëshira për të fituar një

shpërblim ose për të shmangur një ndëshkim (Deci, 1975)

Motivimi i brendshëm përfshin të angazhuarit në një sjellje për shkak se ajo është e

dobishme personalisht për të. Kemi të bëjmë me kryerjen e një aktiviteti për hir të dëshirës apo

kënaqjen e vetes sesa dëshira për të marrë disa shpërblime të jashtme. Shembuj të veprimeve që

janë rezultat i motivimit të brendshëm janë: pjesëmarrja në një sport për shkak sepse ai duket i

këndshëm për individin, zgjidhja e një misteri për shkak se individi e shikon sfidën si diçka

argëtuese dhe emocionuese, luajtja e një loje se ajo është emocionuese për të, etj. Në secilin prej

këtyre rasteve, sjellja e personit është e motivuar nga një dëshirë e brendshme për të marrë pjesë

në një aktivitet për qejfin e vetes së tij (Lumsden, 1994).

Pra, dallimi kryesor në mes të tyre është se nëse motivimi i jashtëm lind nga diçka jashtë

individit, motivimi i brendshëm lind nga diçka brenda individit.

Ndryshe nga motivimi i brendshëm, motivimi i jashtëm është përqendruar thjeshtë në

shpërblime që vijnë nga jashtë tij dhe ofrohen nga të tjerët apo mjedisi (Bomia, Beluzo,

Demeester, Elander, Johnson & Sheldon, 1997).

Studiuesit kanë gjetur se dy llojet e motivimit mund të dallojnë lidhur me faktin se sa

efektive janë ato në drejtimin e sjelljes. Disa studime kanë treguar se duke ofruar shpërblime të

jashtme të tepërta për një sjellje tashmë brenda të dobishme mund të çojë në një reduktim të

motivimit të brendshëm (efekti mbi justifikues). Në një studim, për shembull, fëmijët që u

shpërblyen për të luajtur me një lodër ata që tashmë kishin shprehur interesim për të luajtur me të

u bënë më pak të interesuar pasi u shpërblyen nga jashtë.

Motivimi i jashtëm mund të jetë i dobishëm në disa situata duke u bërë i vlefshëm.

Shpërblimet e jashtme mund të shkaktojnë interes dhe pjesëmarrje në diçka në të cilën individi

nuk e kishte interes fillestar. Po ashtu shpërblimet e jashtme mund të përdoren për të motivuar

njerëzit për të fituar aftësi të reja ose njohuri (Gardner & Lambert, 1959, f. 266-272).

Megjithatë jo përherë individët kanë dëshirë të brendshme për t'u angazhuar në një

aktivitet. Shpërblimet e tepërta mund të jetë problematike, por kur ato përdoren siç duhet,

motivimi i jashtëm mund të jetë një mjet i dobishëm. Për shembull, motivimi i jashtëm mund të

përdoret për t'i bërë njerëzit për të përfunduar një detyrë pune apo detyrë shkolle për të cilën ata

58

nuk kanë asnjë interes të brendshëm (Boiche, Sarrazin, Grouzet, Pelletier & Chanal, 2008, f.

688-701).

Motivuesi i jashtëm duhet të shmanget në situatat kur individi tashmë e ka gjetur tashmë

nga brenda dobinë e aktivitetit dhe kur ofrimi i një shpërblimi mund ta kthejë një aktivitet të

duket nga një "lojë" (argëtuese) në një "punë" (detyruese).

Studiuesit kanë arritur në tre përfundime kryesore në lidhje me shpërblimet e jashtme dhe

ndikimin e tyre në motivimin të brendshëm: Shpërblimet e jashtme të papritura zakonisht nuk

ulin motivimin e brendshëm. Falënderimi mund të ndihmojë në rritjen e motivimit të brendshëm.

Motivimi i brendshëm do të ulet, kur shpërblimet e jashtme janë dhënë për një punë minimale

(Pintrich & Schunk, 1996).

2. 13. Kënaqësia, kuptimi dhe llojet e saj

Kënaqësia konsiderohet si një gjendje shpirtërore apo mendore e cila vjen nga

përmbushja ose kënaqja e një dëshire apo e një nevoje, realizimi apo plotësimi i të cilave sjellin

kënaqësi. Arritja e suksesit, shmangia e dështimit, eliminimi i humbjes, korrigjimi i gabimeve, e

të tjera si këto sjellin kënaqësinë për atë që një individ bën në jetë (Locke, Feren, McCaleb,

Shaw & Denny, 1980. 363-388).

Kënaqësia nënkupton: një ndjenjë të lumtur ose të kënaqur për shkak të diçkaje që bën

apo i ka ndodhur; sigurimi i asaj që është e nevojshme apo e dëshiruar; aktin e kënaqshme një

nevojë apo dëshirë; një rezultat që merret lidhur me trajtimin e një problemi (Jordan, 2000).

Arritja e diçkaje të kërkuar sjell kënaqësi. Kryerja e veprimeve për të arritur dicka të

kërkuar sjell apo shoqërohet me një kënaqësi caktuar dhe përkatëse (Locke & al, 1980, 363-388).

Në fushën e psikologjisë termi kënaqësi nënkupton në shumicën e rasteve një gjëndje

herë shpirtërore e herë mendore ndaj situatave dhe ngjarjeve të cilat njerëzit i përjetojnë si

pozitive të këndshme dhe që marrin vlerën e pritur. Ajo lidhet më së shumti me shumë gjëndje

specifike mendore të tilla si lumturia, argëtimi, kënaqësia, ekstazia, dhe euforia. Sipas parimit të

kënaqësisë, kënaqësia përshkruhet si një mekanizëm pozitiv reagimi, motivim i organizmit për të

rigjetur në të ardhmen situatën të cilën sapo e ka gjetur si të pëlqyeshme dhe për të shmangur

situatat që kanë shkaktuar dhimbje në të kaluarën (Xhaferi, 2000).

Përvoja e kënaqësisë është subjektive dhe individë të ndryshëm do të përjetojnë lloje të

ndryshme dhe sasi kënaqësie të ndryshme në të njëjtën situatë. Shumë përvoja të pëlqyeshme

janë të lidhura me veprime të kënaqshme themelore biologjike, të tilla si: ushqim, stërvitje,

higjinën, seksi. Përvojat e tjera të pëlqyeshme janë të lidhura me përvojat dhe mjediset sociale.

59

Patrick Jordan përshkruan katër lloje të kënaqësisë: kënaqësinë fizike, kënaqësinë sociale,

kënaqësinë psikologjike dhe kënaqësinë ideologjike (Jordan, 2000).

Kënaqësia fizike vjen përmes stimulimit të pesë shqisave. Ajo është e lidhur me

kënaqësinë trupore dhe organizmike të individit. Kështu kemi kënaqësitë e ardhura nga nevojat

biologjike dhe nga nevojat e ardhura nga kontakti i individit me elementët mjedisorë ku individi

shprehet.

Kënaqësia sociale gjendet në ndërveprimin social që është krijuar, të tilla si kur njerëzit të

takohen me miqtë dhe kur krijojnë njohje të reja. Kënaqësia sociale gjithashtu vjen nga

përkatësia e grupeve dhe forcimi ose përmirësimi pozitës sociale së dikujt. Ndërveprimi shoqëror

përfshin gjithashtu krijimin e interesave dhe aktiviteteve të përbashkëta, ndjekja e të cilave u

sjellin kënaqësi individëve (Jordan, 2000).

Kënaqësia psikologjike vjen e shfaqet kur personi mendon rreth situatës, me apo pa

vetëdije. Ajo mund të vijë nga përfshirja në aktivitete, veprime apo lojëra sociale që stimulojnë

të menduarit dhe u japin individit kënaqësinë e “fitimtarit”. Truri shpërblen veten kur mëson nga

modele të tilla duke nxitur motivimin dhe kënaqësinë në diçka që është bërë.

Kënaqësia ideologjike është e lidhur me vlerat dhe besimet. Bëhet fjalë për atë që është e

drejtë dhe e gabuar, e mirë dhe e keqe. Ajo mund të shfaqet sipas aspektit kulturor dhe shoqëror.

Në hierarkinë e Maslout ideologjitë qëndrojnë në shkallët më të larta të saj si formë e

vetaktualizimit ose e kërkesës për përkatësi në një grup të caktuar sipas kërkesave të tij. Arritja

për të përmbushur kërkesat sipas pritshmërive të grupit apo të shoqërisë jo vetëm që rrisin

besimin e vlerat e shprehjes së individëve dhe u krijojnë bindjen se ajo që është bërë është saktë

e përputhshme me pritshmëritë e shoqërisë por gjithashtu u japin kënaqësi individëve. (Jordan,

2000).

Sipas Landy (1978) shkaku kryesor i kënaqësisë është fiziologjik duke përfshirë sistemin

nervor qëndror. Kështu nëse një person është shumë i lumtur, atëherë ai ka një reagim fiziologjik

që kundërshton këtë gjendje emocionale dhe përpiqet t’a kthejë personin në nivelin neutral.

Emocioni ekstrem (pozitiv ose negativ) shihet si dëmtues. Mekanizmat fiziologjikë janë për të

mbrojtur personin nga këto gjendje ekstreme.

Sipas Landy funksionet fiziologjike mbrojtëse janë të ndryshëm në njerëz të ndryshëm

dhe si rrjedhojë të tilla do të jenë edhe ndjenjat e kënaqësisë (Landy & Conte, 2007).

Sa më shumë të aktivizohet ky proçes aq më i fortë bëhet ai. Kështu shpesh punëtorët

ankohen se me kalimin e kohës puna e humbet efektin stimulues duke u bërë monotone dhe e

mërzitshme. Sipas teorisë shkalla e stimulimit nuk ndryshon, por proçesi i kundërshtimit

60

forcohet. Nuk ka punë të mërzitshme, por ekspozimi i përsëritur i njerëzve ndaj së njëjtës punë

shpie në forcim të përgjigjes fiziologjike e cila nga ana e saj zvogëlon kënaqësinë ndaj punës.

2. 14. Studime mbi motivimin e studentëve

Prej kohësh psikologët, e sidomos ata të fushës së edukimit, në kërkimet e studimet e

tyre, e kanë trajtuar rolin e motivimit në arritjen dhe të mësuarin e studentëve. Njihet tashmë

fakti se studentët kanë nevojë për aftësitë njohëse dhe motivuese për të patur sukses në studimet

e tyre që ata ndjekin (Bichler & Snowman, 2004).

Motivimi i studentëve është një çështje e rëndësishme në arsimin e lartë, veçanërisht për

shkak të rëndësisë së arritjeve akademike në jetën e tyre profesionale (Afzal, Ali, Khan &

Hamid, 2010, f. 80).

Arritja akademike është përcaktuar si rezultat i arsimit, shkalla në të cilën një student ka

arritur qëllimet e tij / saj arsimore (Tavani & Losh, 2003, f. 142). Pekrun (2002) përcakton

arritjen akademike si përsosmërinë në të gjitha disiplinat akademike, në klasë, si dhe aktivitetet

jashtëshkollore, ajo përfshin përsosmërinë në sport, sjellje, besim, aftësitë e komunikimit,

saktësinë, këmbënguljen, artin dhe kulturën (Pekrun, 2009, f. 575-604).

Për të kuptuar karakteristikat që nxisin nivele të larta të performancës akademike dhe

pritshmëritë midis studentëve të universiteteve, studiuesit shqyrtojnë faktorët personalë të

studentëve që ndikojnë në performancën e tyre (Linnenbrink & Pintrich 2002, f. 313-327);

Tavani & Losch, 2003, f. 141-151).

Faktorë të përbashkët të cituar më shpesh në literaturë dhe të njohur si përcaktues të

rëndësishëm që ndikojnë në arritjet akademike te studentët në universitet janë personale, p.sh.

vetëvlerësimi, motivimi, dhe efikasiteti personal (Ëalker et al., 2006), variablat personalë njohës

si p.sh. mesatarja e notave-pikëve e shkollës së mesme, dhe provimet pranuese në kolegj (Dante,

Valoppi, Saiani, & Palese, 2011, f. 61),variablat demografike p.sh. gjinore, racore, etnie, dhe

niveli i të ardhurave të prindërve (Hijazi & Naqvi, 2006, f. 2), dhe variablat institucionale p.sh.

interaktiviteti i fakultetit me studentët, disponueshmërinë e ndihmës financiare, klimën e

institucionit dhe mjedisit, si dhe programe të veçanta të tilla si seminare akademike (De Berard,

Speilman, I., & Julka, L. 2004, f. 70) Studimet e shumta kanë vlerësuar rolin e motivimit të

nxënësve në drejtim të performancës akademike dhe përkufizime të ndryshme të motivimit të

studentëve janë përdorur nga kërkues të ndryshëm.

Studime të ndryshme janë bërë për të vlerësuar efektin e motivimit për arritjet akademike.

Përfundimet e tyre zbuluan se motivimi ishte një parashikues i rëndësishëm i arritjeve akademike

te studentët e universitetit. Afzal & al. (2010) e shikuan motivimin e studentëve, si një forcë e

61

dobishme për ta. Motivimi vërtetohet se ndikon pozitivisht në performancën akademike në

studentët në fusha të arsimit të përgjithshëm dhe edukimit mjekësor (Vansteenkiste, Lens & Deci

2006, f. 19-31). Një studim u bë për të hulumtuar efektin e motivimit të studentëve për ecurinë

akademike te studentët që studiojnë në universitete të ndryshme të Pakistanit. Studimi thekson se

motivimi i nxënësve është një pjesë jetike e suksesit të nxënësve. Përfundimet tregojnë një lidhje

të rëndësishme pozitive ndërmjet motivimit të studentit dhe performancës akademike të studentit,

kjo marrëdhënie është reciproke, që do të thotë se studentët të cilët janë më të motivuar kanë

performancë më të mirë dhe studentët që kanë performancë më të mirë bëhen më të motivuar

(Afzal et al., 2010).

Një tjetër studim është ai që është projektuar për të përcaktuar parashikimet e

performancës akademike të studentëve atletë në Universitetin e Oklahoma-s. Gjetjet e këtij

studimi dhanë përfundimin se motivimi akademik ishte parashikues i rëndësishëm i

performancës akademike. (Gaston-Gayles, 2004, f. 75-83).

Gjithashtu në një studim mbi motivimin u arrit në përfundimin se një parashikues pozitiv

i suksesit akademik ishte motivimi për të ndjekur kolegjin tek studentët e Universitetit të West

Coast (Jessica, Jean & Lizette, 2005, f. 223-236).

Motivimi është i lidhur pozitivisht me performancën akademike midis studentëve të

mjekësisë të Qendrës Universitare Mjekësore, Amsterdam, Holandë (Kusurkar, Ten Cate, Vos,

Westers & Croiset 2011).

Gjetje të ngjashme janë raportuar nga Lin & al. (2003) në studimin e tyre të studentëve të

kolegjeve për motivimin e brendshëm /ose të jashtëm dhe mësimin. Ata raportuan nivele të larta

të të dy motivimeve të jashtëm dhe brendshëm për të ndjekur universitetin te studentëve në

Universitetin e Miçiganit (Lin, McKeachie & Kim, 2003)

Tavani dhe Losh, (2003), shqyrtuan marrëdhëniet mes motivimit dhe niveleve të

performancës të studentëve të universitetit. Rezultatet treguan se nivelet e motivimit janë

parashikues të fortë të shfaqjeve akademike të studentëve. (Tavani & Losh, 2003,141-151).

Daehlen dhe Ure (2009) zbuluan se orientimet motivuese në mësimin e mëtejshëm

ndryshojnë nga grupi në grup tek studentët. Studentët e rritur me nivele më të ulëta arsimore të

mëparshme janë gjetur të jenë më të motivuar nga stimuj jashtëm e jo nga nevoja të brendshme

në krahasim me nxënësit e rritur me nivele të larta arsimore të mëparshme (Kusurkar, Croiset,

Mann, Custers & Ten Cate, 2012, f. 737).

Studimi i Illeris (2003) tregoi se motivimi i studentëve për të mësuar ndryshon bazuar në

moshë. U gjet se nxënësit e rritur të moshës 30 vjeçare ose më poshtë janë shumë të motivuar për

të marrë pjesë në arsimimin e të rriturve nga forcat e brendshme, në krahasim me ato të moshës

62

31 vjeçare dhe më lart. Studentët me nivele më të ulëta arsimore të mëparshme janë gjetur të jenë

më pak të motivuar nga forcat e brendshme. Ata morën pjesë në të mësuar kryesisht për detyrim

dhe arsye të lidhura me punën (Illeris, 2003, f. 13-23)

Joned dhe Lee (2006) deklaruan se ka një lidhje negative mes niveleve të mëparshme

arsimore të nxënësve të rritur me motivimin e tyre nga familja (Joned & Lee, 2006, f. 85-94).

Nga ana tjetër, studimi i Parker (2008) zbuloi se mënyra të ndryshme të të mësuarit në

institucionet e arsimit të lartë do të çojnë të rriturit të ndeshen me pengesa të ndryshme që mund

të ndikojnë mbi motivimin e tyre në mësim (Parker, 2008)

Besohet se normat e larta të pjesëmarrjes në të mësuarit te të rriturit në masë të madhe

varet nga motivimi i të rriturve për të mësuar në mënyrë që të plotësojnë nevojat e tyre të veçanta

(Pintrich dhe Schunk, 1996).

Motivimi i të rriturve ndryshon në nivelin sipas të dyjave orientimeve motivuese, të

brendshëm ose të jashtëm (Gom, 2009; Tseng dhe Tsai, 2010, f. 242-247). Format e tyre të

ndryshme të orientimeve motivuese në të mësuarit mund të reflektojnë nevojën e tyre për

përmbushjen personale ose mjedisore (Boshier, 1991, f. 150-167).

Nga sa shikohet nga studimet e mësipërme të kryera lidhur me motivimin e studentëve

ndër të tjera konstatohet fakti që motivimi është një element i rëndësishëm për ecurinë e

studentëve në shkollë. Ka lidhje korrelacionale, reciproke midis nivelit të motivimit dhe ecurisë

akademike. Nivele të larta motivimi shpien në nivele të larta akademike dhe anasjelltas.

Gjithashtu orientimi i motivimit (i brendshëm apo i jashtëm) ndikon në performancën akademike

ku studentët me motivim të brendshëm shfaqnin rezultate më të larta akedemike se studentët e

orientuar nga motivimi i jashtëm. Ky dallim vërehej edhe në mbajtjen e vetes së motivuar ku

studentët e motivuar së brendshmi kishin motivim më të qëndrueshëm se sa studentët e motivuar

së jashtmi (Lee & Pang, 2014).

Këto studime të paraqitura janë kryer bazuar në instrumenta të ndryshëm matës të

motivimit. Le të shikojmë studime të kryera duke kanë përdorur si instrument për motivimin e

studentëve instrumentin matës TUSMSQ- version 2.

2. 15. Studime të realizuara me anë të instrumentit matës TUSMSQ-2

Studime në të cilat është përdorur instrumenti TUSMQ-2 janë: “Baccalaureate nursing

students' motivation for attending university and its relationship with their Academic

Achievement” nga Sahar Mahmoud Radi; “A study of university students’ motivation and its

relationship with their academic performance” nga Hasan Afzal et al; “The influence of

motivational orientations on academic achievement among working adults in contiuing

63

education” nga Pei-Ling Lee & Vincent Pang; “Motivational orientations in adult learning:

comparing a public and private university” nga Pei-Ling Lee and Vincent Pang; “Motivational

factors in continuing education and academic” nga Pei Ling Lee & Vincent Pang.

Këto janë disa nga studimet. Më poshtë po japim disa prej tyre të cilët kanë qënë të

aksesueshëm nga interneti.

1. Studimi “Orientimet e motivimit tek të mësuarit e studentëve- një krahasim midis një

universiteti publik dhe atij privat” (Pei-Ling Lee and Vincent Pang).

Ky studim është kryer në një universitet publik dhe një universitet privat në Kota

Kinabalu, Sabah të Malajzisë (Lee & Pang, 2013). Më saktë, ai raporton mbi pesë orientimet

motivuese të studentëve në një universitet publik dhe një universitet privat në Malajzi Të dhënat

janë mbledhur nga 255 studentë në universitetin publik dhe 250 studentë në një universitet

privat. Përzgjedhja e tyre ka qënë rastësore.

Pesë orientimet motivuese të studentëve që janë matur në këtë studim përfshijnë

zhvillimin personal, avancimin e karrierës, presionin social, përmirësimin social dhe të

komunikimit, dhe ikjen nga realiteti. Zhvillimi personal është kategorizuar si motivim i

brendshëm ndërsa katër orientimet të tjerë motivues janë kategorizuar si motivim i jashtëm.

Studentët të cilët marrin përsipër shkollimin e mëtejshëm në mënyrë që të arrihen

qëllimet e veçanta janë kategorizuar si studentë me qëllim të orientuar. Ata që marrin pjesë në të

mësuarit me qëllim për të kërkuar marrëdhënie ndërpersonale, për t’u njohur, apo në përputhje

me kërkesat e të tjerëve janë studentë me aktivitet të orientuar, dhe studentët me mësim të

orientuar janë ata që janë të përfshirë në mësimin thjesht për përmbushjen e tyre personale.

2. “Motivimi në diplomimin e studentëve të infermierisë për ndjekjen e universitetit dhe

lidhja me arritjen e tyre akademike” (Studim nga Sahar Mahmoud Radi).

Një studim tjetër, i paraqitur më i zgjeruar, që ka aplikuar pyetësorin e lartpërmendur

është: “Motivimi në diplomimin e studentëve të infermierisë për ndjekjen e universitetit dhe

lidhja me arritjen e tyre akademike” realizuar nga Sahar Mahmoud Radi (Radi, 2013, f.12).

Qëllimi i këtij studimi ka qënë hetimi i ndikimit të motivimit për ndjekjen e universitetit

në arritjen akademike midis studentëve të diplomuar për infermieri. Përpunimi i këtij studimi

ishte përshkrues korrelacional.

Në mënyrë rastësore është marrë një kampion me 150 studentë të regjistruar në

programin e diplomimit për infermieri, në Universitetin King Saud Bin Abdulaziz për Shkencat e

Shëndetit- në Jeddah të Arabisë Saudite. Motivimi i nxënësve për të ndjekur universitetin është

64

matur duke përdorur Pyetësor për motivimin e studentëve të universitetit, versioni 2 (TUSMQ-2)

që përmban 30 pohime (item) të shpërndara në mënyrë të barabartë për çdo element motivues.

Pohimet masin si motivimin e brendshëm ashtu edhe atë të jashtëm.

Ka patur dy element motivimi të brendshëm; Veteksplorimi dhe Altruizmi dhe katër

motivues të jashtëm: “mungesa e alternativave”, “karriera & kualifikime”, “kënaqësia sociale”,

dhe “presioni social”. Secili element motivues përmban 5 pohime. Elementët janë vlerësuar

bazuar në tetë pika të shkallës Likert, studentët vlerësuan veten në një shkallë nga 1 deri në 8; ku

1 është "shumë false", e duke përfunduar në 8 të përcaktuar si "shumë e vërtetë".

Të dhënat u koduan dhe analizuan duke përdorur programin SPSS versionin 18. Analizat

themelore përshkruese statistikore të kryera për të përcaktuar shpërndarjet e frekuencave, M, SD

të variablave të studimit.

Studentët raportuan GPA të lartë kumulative, (M=3.6, SD=0.6), si dhe nivele të larta të

motivimit për të ndjekur universitetin (M=169, SD=28.4). Studentët raportuan nivele të larta të të

dy motivimeve, të jashtëm për të ndjekur universitetin (M=106.5, SD=18.6) dhe motivimin e

brendshëm për të ndjekur universitetin (M=62.5, SD=12.6).

Studentët raportuan se “karriera & kualifikime” ishte motivueset më të zakonshme të

jashtme për të ndjekur universitetin (M=32.8, SD=5.8), e ndjekur nga motivuesi i brendshëm i

altruizmit (M=31.9, SD=6.7), dhe “vetë-eksplorimi” (M=30.5, SD=6.7), edhe “kënaqësia

sociale” (M=25.3, SD=7.1), “mungesa e alternativave” (M=24.8, SD=6.2), dhe “presioni social”

(M=23.6, SD=6.8), janë raportuar si motivues të jashtëm për të ndjekur universitetin.

Niveli i motivimit për të ndjekur universitetin tek studentët e infermierisë të Arabisë siç

matet nga TUSMQ version 2 ka qenë e lartë, gjithashtu arritjet akademike midis studentëve

saudite të infermierisë siç matet nga mesatarja e përgjithshme e notës (GPA) ishte e lartë.

Sa i përket llojeve të motivimit për të ndjekur universitetin, studentët raportuan nivele të

larta të të dy motivimeve.

Sa i përket nënshkallëve të motivimit të jashtëm dhe të brendshëm, “karriera &

kualifikime” ishin motivuesit më të zakonshëm të jashtëm për të ndjekur universitetin te

studentët për infermieri të Arabisë, pasuar nga motivues të brendshëm “altruizmi” dhe “vetë-

eksplorimi”, kurse “kënaqësia sociale”, “mungesa e alternativave”, dhe “presioni social” janë

raportuar si motivues të të tjerë jashtëm për të ndjekur universitetin.

Pikë tjetër e diskutimit të këtij studimi ka të bëjë me rezultatet e studimit që lidhen me

marrëdhëniet mes variablave të studimit; arritje akademike, motivimi për të ndjekur universitetin

dhe variablave demografike. Është vënë re një lidhje e dukshme midis arritjeve akademike të

65

studentëve dhe motivimin për të ndjekur universitetin (r=0.15, p <.05). Fuqia e kësaj lidhjeje

është në një nivel të ulët.

Arritja akademike ishte e lidhur pozitivisht me elementin motivim të jashtëm “karrierë&

kualifikimi” (r=0.17, p <.05), dhe elementin motivues të brendshëm “vetë-eksplorimi” (r=0.16, p

<.05). Ajo shfaqet e lidhur negativisht me motivimin e jashtëm (r=- 0.15, p <.05), elementin

motivues të jashtëm të “mungesa e alternativave” (r=-0,19, p <.05), “kënaqësia sociale” (r=-0,17,

p <.05) dhe “presioni social” (r=-0,21, p <01). Pra, sa më shumë i motivuar nga jashtë një

student aq më e ulët performanca akademike, dhe sa më shumë i motivuar së brëndshmi të jetë

një student aq më e lartë do të jetë performanca akademike e tij.

Këto rezultate janë sërishmi në përputhje me gjetjet e studimeve të tjera që raportojnë se

studentët e kolegjit në universitete të ndryshme të Pakistanit të cilët janë të motivuar së

brendshmi kanë performancë shumë më të mirë në shkollë se studentët të cilët janë të motivuar

së jashtmi.

Në përfundim të këtij studimi mund të themi se studentët sauditë të infermierisë

raportojnë nivele të larta të motivimit për të ndjekur universitetin dhe për të pasur arritje

akademike. Studentët kishin nivele të larta të të dy llojeve të motivimit për të ndjekur

universitetin. Karriera dhe kualifikimet ishin motivuesit më të zakonshëm të motivimit të

jashtëm për të ndjekur universitetin, ndërsa altruizmi ishte motivuesi më i zakonshëm motivimit

të brendshëm.

3. Studimi “Motivimi i studentëve dhe lidhja e tij me performancën e tyre akademike”

Ky studim përpiqet të identifikojë ndikimin e motivimit të studentëve në punën e tyre

akademike. Studimi është kryer në universitetet e Pakistanit nga Afzal. H, Ali. I, Khan. A. M,

Kashif. H të cilët në bashkëpunim me njëri tjetrin e realizuan dhe e prezantuan në vitin 2010

studimin e tyre mbi motivimin (Afzal, Ali, Khan & Hamid, 2010, f. 80-88).

Është përzgjedhur një kampion me 342 individë që studiojnë në universitetet e këtij

vendi. Pyetësori është i përbërë nga tre pjesë. Në pjesën e parë, disa pyetje para janë të lidhura

për të dhënat personale; Pjesa e dytë përbëhet nga tridhjetë pyetjet e "Pyetësori i motivimit të

studentëve dhe kënaqësisë - version 2", e cila është përdorur për të matur motivimin e jashtëm

dhe të brendshëm, dhe pjesa e fundit është e lidhur me performancën akademike të nxënësve.

Studimi përcakton se motivimi i jashtëm dhe motivimi i brendshëm kanë ndikim pozitiv në

performancën akademike të studentëve. Ai thekson se motivimi i studentëve është një pjesë

jetike e për suksesin e studentëve.

66

Kampioni i këtij studimi përbëhej nga 342 studentë të universitetit të programeve të

ndryshme në universitete të ndryshme të Islamabadit dhe Lahore, Pakistan. Studentët u pyetën

për mënyrën se si ata janë të motivuar në lidhje me përvojën e tyre universitare dhe çfarë i bën

me të vërtetë të motivuar ata për të studiuar. Pyetësori u është shpërndarë subjekteve studentë të

kampionit që kanë qënë si meshkuj ashtu dhe femra sipas një shpërndarjeje të tillë ku 82% janë

meshkuj dhe 18% femra. Subjektet e përzgjedhur në këtë studim kanë pasur një moshë mesatare

20 vjeç.

Koeficienti i regresionit për “mungesa e alternativave” është 0,173, që sugjeron se

performanca ka ndikim me refuzimin e opsioneve alternative dhe rritje prej 17% për shkak të saj.

Koeficienti regres për “kualifikimi&karriera” është 0.088, i cili sugjeron se performanca është e

ndjeshme për karrierën. Ajo rritet me 8% për shkak të tij. Koeficienti regres për “kënaqësi

sociale” është 0,069, që sugjeron se performanca është e ndjeshme për kënaqësi sociale dhe rritje

prej 7% për shkak të saj. Koeficienti regres për “presioni social” është 0.035, e cila sugjeron se

performanca është e ndjeshme ndaj presionit social dhe rritjes me 3% për shkak të saj.

Koeficienti për “veteksplorimi” është 0.100, që sugjeron se punën e punonjësve është e ndjeshme

dhe rritet me 10% për shkak të saj. Koeficienti regres për “altruizmi” është 0,112, që sugjeron se

performanca është e ndjeshme ndaj presionit social dhe rritjes me 11% për shkak të saj.

Të gjithë variablat e pavarur janë shumë të rëndësishme për ecurinë e studentëve, edhe

pse me ndryshime në shkallën e rëndësisë. Rezultatet përshkruajnë kuptimin e performancës së

studentëve përmes elementëve motivues të brendshëm dhe të jashtëm.

Studimi shqyrtoi ndikimin e motivimit të studentëve në performancën akademike.

Studimi gjeti pozitiv dhe reciprokisht shkakësore marrëdhënien mes motivimit të studentit dhe

performancës akademike të tij. Kjo marrëdhënie është reciproke, që do të thotë studentët të cilët

janë më të motivuar bëjnë më mirë dhe ata të cilët bëjnë më mirë janë më të motivuar.

Prej këtyre gjetjeve ne konkludojmë se studentët të cilët janë të motivuar së brendshmi

bëjnë shumë më mirë në shkollë se studentët të cilët janë të motivuar së jashtmi të cilët mund të

bëjnë një punë të mirë për të arritur një shpërblim të caktuar, por kjo nuk do t’i mbajë ata të

motivuar për një afat të gjatë. Performanca e tyre kështu nuk mbetet konstante (Gliksman,

Gardner & Smythe, 1982, f. 625-647).

Nga këto rezultate dhe analiza, ky studim konstaton se performanca akademike është

ndikuar pozitivisht nga motivimi i brendshëm dhe ndikohet negativisht nga motivimi i jashtëm.

67

2. 16. Aspekte të studimeve e të botimeve për motivet e motivacionin nga autorë

shqiptarë

Pas viteve ’90 të shekullit të kaluar biobleteka në gjuhën shqipe është pasururar me ritme

të shpejta.

Kësaj i kanë shërbyer para së gjithave, përkthimet në gjuhën shqipe të shumë veprave të

personaliteteve të shquara të psikologjisë botërore si të Frojdit, Jungut, Fromit, Adlerit, Maslout,

Xhejmsit, Djuit, Piazhesë, etj.

Gjithashtu janë përkthyer në gjuhën shqipe edhe shumë studime, manuale e tekste

mësimore me vlerë të autorëve të huaj në fushën e psikologjisë së përgjithshme, psikologjisë

moshore, psikologjisë së edukimit, të metodologjisë së të mësuarit, për aspekte të veçanta të

dukurisë psikike, të sjelljes e veprimtarisë njerëzore, në të cilat, ku më shumë e ku më pak,

trajtohen probleme të motivive dhe të motivacionit.

Ndër vite janë rritur interesimet për studime e botime në fushën e psikologjisë edhe nga

autorë shqiptarë. Në këtë kuadër, edhe në fushën e psikologjisë së motivacionit. Më gjërë këto

janë shfaqur në fushën e tekstologjisë shkollore psikologjike. Janë botuar disa tekste të

psikologjisë për arsimin parauniversitar ku, në mes të tjerave, trajtohen edhe probleme të

motiveve e të psikologjisë së motivacionit.

Edhe nga pedagogë të disa universiteteve janë botuar tekste mësimore nga disiplina të

ndryshme psikologjike. Në disa prej tyre trajtohen probleme të motiveve dhe të motivacionit. Do

të veçonim tekstin e hartuar nga psikologu i mirënjohur i Universitetit të Prishtinës, Prof. Dr.

Pajazit Nushi “Psikologji e përgjithshme – kaptina të zgjedhura” (1995) ku në disa kapituj

trajtohen motivet e veprimtarisë së njeriut dhe të sjelljes njerëzore, teoritë, klasifikimi e struktura

e motiveve sociale dhe e motiveve psikologjike, probleme të motiveve të të nxënit, etj. Po

kështu, ndonjë botim universitar për historinë e psikologjisë si ai i Prof. Dr. Edmond Rraptit

“Histori e mendimit psikologjik” – autorë, koncepte, vepra” (2004) paraqet interes për trajtimet

dhe kontributet e shumë psikologëve të ndryshëm edhe në fushën e psikologjisë motivacionit

(Rapti, 2004).

Edhe në ndonjë botim nga fusha e psikologjisë së edukimit siç është ai i Prof. Dr. Bardhyl

Musait “Psikologji edukimi – zhvillimi, të nxënit, mësimdhënia” (1999) trajtohen konceptet mbi

motivet e motivimin dhe teoritë përkatëse, duke vazhduar me rolin e motivimit mbi të nxënit, me

efektet pozitive motivuese në arritjen e suksesit në të nxënit nga nxënësit (Musai, 1999).

Probleme të psikologjisë së motivacionit trajtohen edhe në tekste e manuale nga fusha e

pedagogjisë, të didaktikës e të teknologjive të të mësuarit, siç është “Mësimdhënia dhe të nxënit”

68

(2005) të Prof. Dr. A. Tamo, Prof. Dr. Th. Karaj dhe Prof. Dr. Edmond Rrapti. Në funksion të

formimit e të trajtimit psiko-pedagogjik të mësuesve, autorët ndalen edhe tek motivet, llojet e

karakteristikat e tyre, tek motivet kryesore që janë aktive në shkollë dhe roli i mësuesve e detyrat

e tyre për motivimin e nxënësve për të siguruar një të mësuar aktiv, të qëndrueshëm e cilësor

(Tamo, Karaj & Rrapti, 2005).

Paraqesin interes për motivimin e nxënësve të arsimit parauniversitar disa punime të

pedagogut të Universitetit të Prishtinës, në shtypin e Kosovës, të Prof. Dr. Xhaferr Ismailit si ato

mbi motivimin dhe emocionet e nxënësve në shkollë si dhe monografia e tij “Efektet stresuese të

mësimdhënies dhe ecuritë e reduktimit të tij” (Xhaferi, 2012).

Por, duhet të themi se ka shumë pak studime e botime të veçanta nga autorë shqiptarë për

psikologjinë e motivacionit dhe motivacionin në të nxënë.

Do të veçonim botimet e realizuara nga Prof. Dr. Zenel Orhani “Motivacioni” (2000),

“Psikologjia e motivacionit dhe motivimi gjatë të nxënit” (2006) dhe së fundmi “Motivacioni”

(trajtesa psikologjike) botuar në vitin 2011.

Në këto botime autori bën një paraqitje të gjërë e mjaft të plotë të problemeve themelore

që rrok psikologjia e motivacionit, bën një prezantim të gjërë të teorive rreth motivacionit, të

klasifikimit e të llojeve të motiveve, të ligjësive e parimeve të procesit motivacional. Në vazhdim

të tyre trajtohen aspektet themelore të motivimit në veprimtarinë mësimore, të marrëdhënieve e

të ndikimeve reciproke në mes motivimit të brendshëm e të jashtëm, të motivit për sukses, dhe të

dukurisë së pritshmërive gjatë të nxënit, të rolit të motivimit në punën edukative, të rolit dhe të

detyrave të mësuesit si motivues në punën mësimore dhe atë edukative me nxënësit.

Vlen të theksohet se botimet e këtij autori mbi motivimit kanë ardhur duke u zgjeruar

gjithnjë e më tepër nga njëri botim tek tjetri, duke ofruar risi dhe trajtime të reja teorike,

studimore dhe kërkimore në fushën e psikologjisë motivacionale.

Interes paraqet botimi i veçantë “Motivimi” (2004) Prof. as. Dr. Qazim Dushkut. Ky

botim i kushtohet tërësisht trajtimit të motivimit të nxënësve e të mësuesve në arsimin

parauniversitar. Autori mbështetet në teorinë e praktikën konkrete, në përvojën e gjatë vetjake si

mësues, edukator e drejtues i arsimit në rrethin e Lezhës.

Ai ndalet në rolin e stafeve drejtuese në motivimin e mësuesve në punën e tyre, në raste,

situata e shembuj konkret të rolit të mësuesve në procesin mësimor, në lëndë e klasa të ndryshme

në ndërthurjen e bashkërendimin e motivimit të nxënësve në shkollë e në familje. Botimin e

përshkon ideja se vetëm një mësues i motivuar vetë në punën e tij mund të jetë i aftë të motivojë

edhe nxënësit (Dushku, 2004).

69

Një tjetër kontribut që vlen të përmendet është edhe botimi “Motivimi dhe mësimdhënia”

me autor Ndue Kaza (2009). Autori në këtë botim përmes një vështrimi psikologjik shpreh

thjeshtë dhe kuptueshëm lidhjen e motivimit me procesin e të nxënit në shkollë, shpjegon qartë

motivimin, shfaqjen e tij, rolin e tij sipas teorive të ndryshme, faktorët motivues dhe ndikimin e

tyre në procesin mësimor. Për të gjitha këto autori u tregon një kujdes të veçantë në kapituj

përkatës (Kaza, 2009).

Përsa i takon studimeve dhe trajtimeve empiriko-shkencore të motivimit të studentëve

duhet theksuar se ato gjatë 25 viteve të fundit kanë munguar (nga burimet e Bibliotekës

Kombëtare). Për të gjetur një trajtim të kësaj natyre iu referohemi dizertacioneve të studentëve

në programin e doktoraturës në fushën e Psikologjisë dhe të Pedagogjisë.

Këto dizertacione bazohen në motivacionin e individit por ato e trajtojnë ose në një

kontekst tjetër (motivimi në punë) ose në një grupmoshë tjetër (mosha parauniversitare) ose për

aplikimin e tij në mësimdhënie (efektet e motivimit në mësimdhënie). Prandaj dhe për këtë arsye

nuk po ndalemi në një specifikim të tyre.

70

Kapitulli 3 – Metodologjia

Ky kapitull trajton çështjet që lidhen me metodologjinë e studimit me përzgjidhjen e

kampionit, metodat kërkimore të përdorura, instrumentin matës të përdorur, pilotimin e studimit,

qëndrueshmërinë e brendshme të instrumentit, kodimin e përgjigjeve dhe të dhënave,

administrimin e pyetësorit, mbledhjen dhe analizimin e të dhënave dhe mbyllet me çështjet etike

të këtij studimi.

3. 1. Përzgjedhja e kampionit

Fokusi i studimit tonë është motivacioni i studentëve të universiteteve publike në

Shqipëri. Kështu që, kampioni ynë do ti referohet popullatës studentore të këtyre universiteteve.

Pas viteve ’90 të shekullit 20 si çdo fushë edhe arsimi i lartë në Shqipëri ka përjetuar ndryshime

të thella në përmbajtje, në strukturë dhe në organizimin e tij. Ai u masivizua me ritme të larta.

Tashmë në Shqipëri kemi funksionimin e universiteteve publike dhe private. Duke qënë se

universitetet publike zënë rreth 80% të studentëve që studiojnë në universitetet shqiptare atëherë

kemi menduar që të fokusohemi në universitetet publike shqiptare.

Një element tjetër paraprak përzgjedhës është edhe niveli i studimeve të studentëve. Në

universitetet tona, në zbatim të Deklaratës së Bolonjës, studimet e larta ndiqen në dy nivele të saj

në nivelin Bachelor dhe në nivelin Master. Niveli i parë zgjat tre vite akademike që përmban 6

semestra). Përjashtim këtu bëjnë disa degë të veçanta si p.sh mjekësia që zgjat më shumë se kaq.

Niveli i dytë studimor varet nga lloji i tij. Kjo do të thotë se nëse është i llojit master profesional

zgjat 1 vit e gjysëm akademik (tre semestra) dhe nëse është master shkencor në fushën përkatëse

studimore ai zgjat 2 vite akademike (4 semestra).

Është përcaktuar që në kampionin tonë të përzgjidhen studentë të nivelit Bachelor. Kjo

për arsye se është menduar që studentët e niveleve Master tashmë e kanë të “gdhendur” shkallën

e tyre motivacionale.

Një element tjetër që u përdor për të përcaktuar kampionin është edhe viti tyre i studimit

në nivelin Bachelor. U mendua të përfshiheshin në kampionin tonë studentë që janë në vitin e

dytë të studimeve Bachelor. U përjashtuan studentët e vitit të parë sepse do kishte vështirësi nga

këta studentë të përcaktonin notën e tyre mesatare (GPA) dhe koha e shkurtër në dispozicion të

studimeve të tyre nuk jepte informacion bindës lidhur me kënaqësinë e tyre. U përjashtuan

71

studentët e vitit të tretë të studimeve Bachelor për arsye se këta studentë duke qënë në periudhën

e fundit të studimeve të tyre, do të kishin një ndryshim të nivelit të motivacionit dhe kështu

shfaqja e tij do të ndikohej nga faktori i finalitetit të studimeve të tyre. Kjo sepse u mendua se

përgjigjet e tyre lidhur me arsyet kryesore të ndjekjes së studimeve ose do të kishin ndryshuar

gjatë ecurisë së tye akademike dhe ato s’do të mund të ishin fort të besueshme e të sinqerta në

sensin që të ishin të lidhura me shkaqet e tyre të drejtëpërdrejta e fillestare për ndjekur studimet e

përzgjedhura.

Kështu që u përzgjodh si kriter i parë që studentët që do të përfshihen në kampionin tonë

të ishin studentë të vitit të dytë në nivelin Bachelor të studimeve. U mendua se këta studentë

mund të jepnin përgjigje më vërtetësisht të mundura lidhur me mesataren e tyre të studimeve

(GPA) pasi kishin ndjekur deri tani tre semestra studimore (1 vit e gjysëm akademik), motivimi i

tyre për të studiuar është më i lidhur me degën e studimit. Kujtojmë këtu që programet e studimit

në kurrikulat e tyre përfshijnë në vitin e dytë studimor kryesisht lëndë që janë më të lidhura me

degën e studimit (tipi B i lëndës) dhe kështu që motivimi i tyre është i lidhur qartazi me ecurinë e

tyre në degën e përzgjedhur. Gjithashtu përvoja 3 semestrale e tyre u mendua se do të ishte e

mjaftueshme për të marrë rezultate më të besueshme jo vetëm për motivimin dhe GPA-në por

edhe për kënaqësinë e tyre lidhur me përvojën e tyre në këtë periudhë studimore.

Njohja me procedurën funksionale të universitetit, me procedurën funksionale të

kërkesave të lëndëve të lidhura me vlerësimin e tyre, lidhja më e qartë midis asaj çfarë

universiteti kërkon nga studenti dhe asaj çfarë studenti pret nga universiteti ka çuar në

përcaktimin paraprak të këtij kriteri. Pra, kampioni ynë përbëhet nga studentë të universiteteve

publike shqiptare të viteve të dyta në nivelin Bachelor të studimeve.

Një element tjetër i përzgjedhjes së studentëve të universiteteve publike shqiptare nga viti

i dytë i i studimeve Bachelor lidhet edhe me universitetet që do të përzgjidheshin. Sipas

Ministrisë së Arsimit dhe Sportit të Shqipërisë rezulton se në Shqipëri ka 12 universitete publike

(http://www.arsimi.gov.al/al/arsimi/universiteti/arsimi-i-larte-publik).

Nga ky numër i universiteteve publike shqiptare janë përzgjedhur tre universitete

Univeristeti i Tiranës, Universiteti i Durrësit “Aleksandër Moisiu” dhe Universiteti i Shkodrës

“Luigj Gurakuqi”. U përzgjodhën këto universitete nisur nga disa elementë të rëndësishëm

funksionalë por edhe nga përvoja e historiku i tyre. Në historinë e arsimit të lartë deri në vitin

1990 në Shqipëri kishte 2 universitete publike Universiteti i Tiranës dhe Universiteti Bujqësor i

72

Tiranës, 3 institute të larta pedagogjike në Shkodër, Elbasan dhe Gjirokastër dhe një institut të

lartë agrokulturor në Korçë të cilat me vendim qeverie në vitin 1991 marrin statusin e

universitetit. Më vonë zhvillimet e arsimit të lartë në Shqipëri sollën masivizimin dhe zgjerimin e

mëtejshëm të programeve studimore duke hapur kështu Universitete publike në Vlorë dhe Durrës

dhe filiale të programeve studimore në Kukës, Peshkopi, Sarandë, etj, të cilat, në disa raste kanë

rritur numrin e programeve studimore.

Nisur nga kjo shtrirje e universiteteve publike u përzgjodhën tre prej tyre: ku njëri të ishte

universiteti publik më i rëndësishëm dhe i konsideruar si i pari në rangun kombëtar; një tjetër të

ishte universitet publik i rëndësishëm, me peshë të madhe për edukimin e të rinjve në një zonë të

caktuar të Shqipërisë dhe një nga universitetet publike shqiptare që ka një përvojë relativisht të re

si institucion i arsimit të lartë (IAL). Kështu u përzgjodhën: Universiteti i Tiranës si universiteti

më i rëndësishëm i Shqipërisë për nga numri i studentëve, kohëzgjatja funksionale e tij dhe si

universiteti më i kualifikuar në rang kombëtar për stafin akademik të tij dhe pregatitjen e

studentëve në profesionet e tyre të ardhshme; Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi” për vitet

e gjata funksionale si institucion i arsimit të lartë, si universiteti më i rëndësishëm në pjesën e

veriut të Shqipërisë dhe gjithashtu i parë edhe si detyrim akademik personal (duke qënë se jam

pjesë akademike e këtij universiteti që nga viti 2005); Universiteti i Durrësit “Alenksandër

Moisiu” si universitet publik me një përvojë të re dhe sepse në krahasim me universitetete tjera

të tilla në Shqipëri ishte e mundur të kisha akses dhe mundësi më të mëdha për të realizuar

studimin.

Si element tjetër përzgjedhës, edhe më i vështirë se të mësipërmit, ishte dega e studimit të

studentëve që do të përzgjidheshin si kampion i studimit. Vështirësia në këtë pikë bëhej edhe më

e madhe sepse, siç theksuam, zhvillimet e arsimit të lartë në Shqipëri sollën masivizimin e

universiteteve publike, shtimin e programeve studimore dhe zgjerimin e strukturave të

universiteteve publike me fakultete të reja. Kështu që universitetet publike shqiptare kanë

fakultete që përbëjnë degë të lidhura me drejtim ekzakt (degë natyrore apo të profilit të

ashtuquajtura shkencore), degë të lidhura me drejtimin shoqëror, degë të lidhura me drejtimin

edukativ (degët e mësuesisë) dhe degë me drejtim social dhe ekonomik. Nga kjo larmi e degëve

të universiteteve të lartpërmendura u mendua të zgjidhej dega Histori si degë tipike me karakter

shoqëror dhe edukativ, dega Ekonomik si degë e lidhur me drejtimin ekzakt me ekonominë e

biznesin dhe si degë e preferuar nga të rinjtë e sotëm për mundësi më të mëdha punësimi me

73

prespektivën e rritjes së zhvillimeve ekonomike dhe të ekonomisë së tregut të lirë; degët

Psikologji dhe Punë Sociale dhe Psikosociologji, si degë me drejtim social si një drejtim i ri në

profilizimin profesional të të rinjve në ditët e sotme dhe për arsye se unë në punën time jam i

lidhur me këto dy degë. Gjithashtu janë të përfshirë edhe studentë të degës Juridik nga

universiteti i Durrësit përzgjedhje më shumë e kushtëzuar nga struktura e funksionimit të

universitetit të Durrësit. Pra, kemi të bëjmë me përfshirje si kampion të studimit tonë studentë të

këtyre degëve dhe që janë të vitit të dytë në nivelin e studimeve Bachelor.

Një kriter tjetër i përzgjedhjes është ai i numrit të studentëve sipas degëve të studimit dhe

sipas gjinisë së tyre. Është përcaktuar paraprakisht që studentët e vitit të dytë të këtyre degëve të

jenë si meshkuj ashtu edhe femra edhe pse disa degë si Psikologji dhe Punë sociale kanë një

numër të reduktuar të studentëve të gjinisë mashkullore. Sa për numrin e tyre përfaqësues të

degës u mendua të përshihen pothuajse të gjithë studentët e viteve të dyta (me përjashtim të

degës Ekonomik të UT-së). Për këtë arsye edhe marrja e të dhënave dhe plotësimi i instrumentit

matës të studimit dhe administrimi i tij u synua të realizohej gjatë orëve të seminareve ku

prezenca e tyre është më e madhe (kujtoj se orët e seminareve janë të cilësuara si të detyruara në

masën 75%). Përjashtim bëjnë vetëm studentët të cilët në ditën e parashikuar për të realizuar

plotësimin e pyetësorit kanë munguar në orën e mësimit. Dhe ky numër i munguar është i vogël

që tregon se studentët e përzgjedhur janë mjaft përfaqësues si studentë të viteve të dyta të degëve

që kemi përzgjedhur.

Në përfundim mund të themi se kampioni ynë është i përbërë nga 505 studentë të

universiteteve publike shqiptare. Ata studiojnë në universitetetin e Tiranës, universitetin e

Durrësit “Aleksandër Moisiu” dhe në universitetin e Shkodrës “Luigj Gurakuqi”, në degët

Histori, Punë Sociale, Psikologji, Ekonomik, Juridik dhe Psikosociologji. Kampioni ka një

përbërje gjinore të tillë ku 417 studentë të përzgjedhur janë të gjinisë femërore dhe 88 studentë

janë të gjinisë mashkullore.

3. 2. Metodat kërkimore

Në studim janë përdorur një sërë qasjesh metodologjike. Fillimisht është përdorur

shqyrtimi e literaturës. Përmes shqyrtimit të literaturës është bërë e mundur identifikimi i

trajtimit teorik të motivimit dhe motivimit të studentëve, identifikimi i teorive të motivimit të

lidhura me qëllimet dhe objektivat e studimit tonë si dhe identifikimi i studimeve të lidhura me

74

motivimin e studentëve duke përfshirë edhe studime që kanë përdorur instrumentin tonë matës.

Në studim janë mbledhur analizuar dhe integruar si të dhëna sasiore ashtu edhe ato

cilësore. Metodat sasiore janë përdorur për të realizuar objektivat e studimit ndër të cilat janë

edhe përgjithësimi i gjetjeve edhe zbulimi i korrelacioneve. Metodat cilësore janë përdorur me

qëllim që të plotësohen gjetjet nga metodat sasiore duke siguruar një kuadër më të plotë të

situatës së motivimit të studentëve të marrë në studim. Të dhënat e marra nga studentët çuan në

shpjegimin e mëtejshëm të rezultateve cilësore të studimit. Kështu që në pjesën empirike të

studimit janë mbledhur të dhëna sasiore dhe cilësore. Të dhënat sasiore lidhen me matjen e

nivelit të motivimit dhe të kënaqësisë së studentëve, marrëdhënies së tyre dhe të marrëdhënies së

këtyre elementëve qëndrorë të studimit me variablat e tjerë gjini, degë studimi, universitet dhe

GPA e studentëve.

Të dhënat cilësore janë mbledhur nëpërmjet pyetjes së hapur se kush janë tre motivet

kryesore të studentëve për të ndjekur studimet universitare dhe nëpërmjet dy pyetjeve të hapura

lidhur me aspektin universitar më të kënaqshëm e më pak të kënaqshëm. Këto të dhëna janë

mbledhur dhe analizuar paralelisht për t’i vënë pastaj në krahasim me njëra-tjetrën. Përmes këtij

plani kërkimor arrijmë të zbulojmë pikat e forta dhe të dobëta të metodave të përdorura. Duhet të

theksojmë se mbledhja e njëkohshme e të dhënave sasiore dhe cilësore i jep avantazh analizimit

dhe interpretimit sa më korrekt të rezultateve të studimit tonë.

Studimi ynë ka natyrë përshkruese (deskriptive). Ai përpiqet të përshkruajë:

karakteristikat e ndryshme që lidhen me ndryshoret demografike të pjesëmarrësve në studim,

nivelin e përgjithshëm të motivimit dhe të kënaqësisë së pjesmarrësve, lidhjen e motivimit dhe të

kënaqësisë me elementët demografikë si gjini, GPA, degë studimi, etj.

Ai gjithashtu ka edhe natyrë korreluese pasi synon të vlerësojë marrëdhënien mes disa

variablave të studimit (p.sh mes motivimit dhe kënaqësisë, motivimit dhe GPA-së, marrëdhënien

e kënaqësisë me GPA-në, etj. Analiza statistikore e tyre mund të arrijë të identifikojë

marrëdhënie të caktuara mes ndryshoreve eksplorimi i të cilave mund të rezultojë që

marrëdhënia mes tyre të jetë shkakësore ose jo.

3. 3. Instrumenti matës i kërkimit – TUSMSQ – versioni 2

Për të marrë informacionin e duhur mbi motivimin dhe kënaqësinë e studentëve është

përdorur instrumenti TUSMSQ- versioni 2 (Neill 2004). Ky është pyetësori mbi motivacionin e

75

studentëve universitarë dhe kënaqësinë e tyre. Ky pyetësor përfaqëson një shkrirje të dy

pyetësorëve njëri TUSMQ-version 2 që mundëson të dhëna për motivacionin dhe tjetri CSSQ që

mundëson të dhëna lidhur me kënaqësinë e studentëve në ecurinë e tyre studimore.

"Pyetësori i motivimit dhe i kënaqësisë të studentëve universitarë-versioni 2” (TUSMSQ-

version 2) është zhvilluar për të matur dhe analizuar, motivimin e studentëve, prirjet dhe shfaqjet

e tij, kënaqësinë e tyre me ecurinë në universitet dhe lidhjen e këtyre dy elementëve me elementë

të tjerë ku më të rëndësishmin përmendin notën mesatare të tyre të akumuluar (GPA).

Siç theksuam instrumenti ynë matës përmban dy pyetësorë atë të motivimit dhe atë të

kënaqësisë. Më përpara ka pasur një version të parë të tij të hartuar nga Neill (2004). Versioni 1 i

këtij instrumenti u aplikua tek 247 studentë nga studentët e psikologjisë të Universitetit Canberra

(Australi) të cilët u morrën me administrimin e tij për qëllime detyrash kërkimore të kursit të

tyre. Përmes analizës faktoriale eksploruese (EFA) zbulohet struktura e gjashtë nënshkallëve

(faktorëve) të motivimit. Ky aplikim solli rishikimin e pohimeve (item) që instrumenti

përmbante, rivlefshmërinë e faktorëve dhe ndërhyrjen për përmirësimin e pohimeve përfaqësuese

të faktorëve dhe elementëve që instrumenti përmbante. Rishikimi dhe ndërhyrja në pohimet

shfaqet konkretisht e pasqyruar në tabelën e mëposhtme:

Tabela 1. Ndërhyrja e pohimeve te TUSMSQ-2

Faktori Emri Kodi faktor Nr i

artikujve

Nr i artikujve të

riformuluara

Altruizëm AL 5 0

Alternativa të munguara RA 5 3

Kualifikime & karrierë SE 5 0

Kënaqësi Sociale QC 5 1

Vetë Exploration SO 5 2

Presioni social PS 5 2

I përgjithshëm 30 8

Pra, nga tabela e mësipërme shikojmë se kemi 6 nënshkallë (faktorë) të motivimit

“altruizmi”, “alternativa të munguara”, “kualifikime&karrierë”, “kënaqësi sociale”,

“veteksplorimi” dhe “presioni social”. Secili nga këta faktorë përfaqësohet me 5 pohime (item).

Pasi janë shqyrtuar këto pohime (item) janë bërë ndërhyrje dhe rishqyrtuar 3 pohime të faktorit

“alternativa të munguara”, 1 pohim i faktorit “kënaqësi sociale”, 2 pohime të faktorit

76

“veteksplorimi” dhe 2 pohime të faktorit “presioni social”.

Realizimi i ndryshimeve të pohimeve kërkoi hartimin një version i ri i këtij instrumenti i

cili njihet si TUSMSQ-2. Në këtë version u shtua një pyetje e hapur përmes së cilës studentëve u

kërkohej të identifikonin sipas mendimit të tyre 3 arsyet (motivet) kryesore e tyre që çuan në

vendimarrjen për ndjekur studimet universitare.

Lidhur me kënaqësinë e studentëve version 1 i instrumentit përmbante disa çështje

përshtatjeje me relevancat kulturore. Ai bazohej në CSSQ-në (Pyetësori i kënaqësisë së

studentëve të kolegjeve) i cili ishte përdorur në disa studime të realizuara nga Betz, Klingensmith

& Menne, 1970; Betz, Menne, Starr, dhe Klingensmith, 1971; Devore, 1981. Në versionin e parë

përmbaheshin artikuj të modifikuar nga CSSQ-ja të lidhura me tre fusha kampusi, sociali dhe

edukimi universitar.

Bazuar në punën e mëparshme nga CSSQ dhe TUSMSQ-1, në versionin e dytë të

TUSMSQ-së u përzgjodhën 19 pohime (item) që përpiqeshin të merrnin informacion për tre

faktorët të kënaqësisë kampusi, sociali dhe edukimi. TUSMSQ- versioni 2 paraqet edhe dy

pyetje të hapura përmes të cilave u kërkohet të identifikonin sipas mendimit të tyre aspektin

funksional universitar ndaj të cilit ishin më të kënaqur dhe më pak të kenaqur. Analiza cilësore e

këtyre të dhënave do të ndihmojë për të përcaktuar shkallën në të cilën të dhënat empirike

shprehin kënaqësinë dhe pakënaqësinë e studentëve universitarë.

Pyetësori për motivacionin është përdorur gjërësisht në studime të ndryshme lidhur me

motivacionin e studentëve. Pastaj në varësi të qëllimeve të vetë studimeve ai është përdorur së

bashku më instrumenta të tjerë. Ai njihet si një pyetësor i vlefshëm për të marrë të dhëna mbi

nivelin e motivimit (i ulët, i moderuar apo i lartë) mbi shfaqjen e orientimeve motivuese të

studentëve që lidhen me dy tipet kryesore motivimeve për të mësuar motivimi i jashtëm dhe

motivimi i brendshëm si dhe mbi shfaqjet e faktorëve përfaqësues të secilit lloj motivimi.

Pyetësori që lidhet me kënaqësinë është më pak i aplikuar megjithatë shpreh rëndësinë e tij

kërkimore për të matur nivelin e kënaqësisë dhe shfaqjet e elementëve të saj përbërës në

shprehjen e kënaqësisë së studentëve. Gjithashtu të dhënat që ai sjell shërbejnë edhe për të parë

lidhjet e saj me motivimin e studentëve.

Instrumenti ynë ndahet në tre pjesë. Në pjesën e parë të tij paraqiten të dhëna

demografike si gjinia, mosha, dega e studimit, universiteti ku studiojnë dhe nota mesatare e tyre

(GPA) në universitet. Pas paraqitjes së tyre kjo pjesë mbyllet me kërkesën për të shprehur

77

përshkrimisht dhe shkurt tre arsyet kryesore që i kanë bërë të ndjekin universitetin sipas

mendimit personal të studentëve. Pjesa e dytë e pyetësorit përmban 30 item (pohime apo

deklarime) të lidhura me motivimin e studentëve, me motivimin e brendshëm dhe me motivimin

e jashtëm të tyre. Pohimet janë përmbyllëse të fjalisë “Unë ndjek universitetin, ......”. Ato janë të

listuara nga 1-30 dhe përbri secilës prej tyre gjenden të paraqitura përgjigjet që mund të japin

studentët lidhur me pohimet e paraqitura. Përgjigja e tyre mund të jepet duke përzgjedhur me

shënim njërin nga tetë numrat përbri secilit pohim. Përzgjedhja e përgjigjes për secilin pohim

duhet bërë pasi ajo të jetë lexuar dhe pasi të jetë konsideruar apo vlerësuar si përfaqësues për të

nga studenti. Renditja e tyre është e tillë nga 1-8 që shprehin me 1 a 2 si përgjigje e pavërtetë për

studentin, 3 a 4 si më shumë të pavërtetë se të vërtetë për të, 5 a 6 si më shumë të vërtetë se sa të

pavërtetë për studentin dhe për 7 a 8 si thënie plotësisht e vërtetë për studentin. Duhet theksuar se

plotësimi i saktë tyre bëhet nëse përzgjedhin vetëm njërin nga 8 numrat e paraqitur përbri

pohimeve.

Kështu merret informacioni për motivimin e studentëve, motivimin e brendshëm dhe

motivimin e jashtëm. Këta dy të fundit përfaqësohen me anë të 6 faktorëve. Kemi dy faktorë

përfaqësues për motivimin e brendshëm dhe 4 faktorë përfaqësues për motivimin e jashtëm.

Motivimi i brendshëm përfaqësohet nga faktorët “altruizmi” dhe “veteksplorimi”, kurse faktorët

përfaqësues për motivimin e jashtëm janë “alternativa të munguara”, “kualifikime&karrierë”,

“kënaqësi sociale” dhe “presioni social”. 30 pohimet (item) e pyetësorit janë të shpërndara sipas

faktorëve të motivimeve në këtë mënyrë: 6, 12, 18, 24 dhe 30 pohime (item) përfaqësuese të

faktorit “altruizmi”; 2, 8, 14, 20, 26 përfaqësuese të faktorit “veteksplorimi”; 1, 7, 13, 19 dhe 25

përfaqësuese të faktorit “alternativa të munguara”; 3, 9, 15, 21 dhe 27 përfaqësuese të faktorit

“kualifikime&karrierë”; 4, 10, 16, 22 dhe 28 përfaqësuese të faktorit “kënaqësi sociale”; 5, 11,

17, 23 dhe 29 si pohime përfaqësuese të faktorit “presioni social”. Pra, për secilin faktor

motivimi kemi nga 5 pohime (item) përfaqësuese. Konstatojmë gjithashtu se pohimet 2, 6, 8, 12,

14, 18, 20, 24, 26 dhe 30 janë pohime përfaqësuese të motivimit të brendshëm, ndërsa pohimet 1,

3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 21, 22, 23, 25, 27, 28 dhe 29 janë përfaqësuese të

motivimit të jashtëm.

Pohimet e faktorit “altruizmi” janë: “sepse në të vërtetë dua të ndihmoj të tjerët”, “sepse

dua të kontribuoj në shoqëri”, “sepse dua të ndihmoj në zgjidhjen e problemeve të shoqërisë”,

“sepse dua të përmirësoj situatën në botë” dhe “sepse dua të jem i dobishëm për shoqërinë”.

78

Pohimet e faktorit “veteksplorimi” janë: “të kuptoj më mirë veten time”, “sepse dua të

eksploroj ide të reja”, “sepse dua të sfidoj veten time”, “për rritjen dhe zhvillimin tim personal”,

dhe “sepse dua të mësuarit, të nxënit”.

Pohimet e faktorit “alternativa të munguara” janë: “se pse nuk di se çfarë të bëj tjetër”,

“sepse është alternativë më e mirë se puna”, “që të shmang papunësinë”, “sepse kështu kam

diçka me çfarë të merrem” dhe “sepse nuk kam ndonjë alternativë më të mirë”.

Pohimet e faktorit “kualifikimi&karrierë” janë: “që të fitoj zotësi të vlefshme për

karrierën time”, “që të rris perspektivat e mia të punës”, “që të fitoj kualifikim”, “sepse do të më

ndihmojë për të krijuar karrierën time në të ardhmen” dhe “sepse mund të gjej punë më të mirë”.

Pohimet e faktorit “kënaqësi sociale” janë: “sepse është një vend i këndshëm për të

ndenjur”, “sepse më pëlqen jeta sociale”, “sepse më pëlqen mjedisi social”, “”për shkak të

mundësive sociale që të ofron” dhe “sepse është një vend shumë i mirë për të krijuar miqësi”.

Pohimet e faktorit “presioni social” janë: “sepse të tjerët presin që unë të marr një

diplomë”, “sepse të tjerët më kanë thënë se duhet”, “sepse do të zhgënjeja njerëzit e tjerë nëse

nuk do ta bëja”, “sepse duket se është një gjë e rekomanduar për të bërë” dhe “për shkak se

njerëzit e tjerë rreth meje e presin këtë gjë”.

Pjesa e tretë e instrumentit tonë i referohet kënaqësisë së studentëve lidhur me

eksperiencën e tyre universitare. Kjo pjesë si fillim të saj përmban dy pyetje ku të parën u

kërkohet studentëve të paraqesin përshkrimisht se ndaj kujt element të universitetit ata janë të

kënaqur dhe në pyetjen e dytë u kërkohet të përshkruajnë së ndaj cilit element të universitetit

janë më pak të kënaqur.

Më pas në këtë pjesë paraqiten të listuara 19 pohime (item) të cilat paraqesin aspekte të

ndryshme funksionale të universitetit që mendohen si të shfaqura gjatë eksperiencës universitare

të studentëve. Këto pohime paraqiten si plotësuese të fjalisë “Kënaqësia ime lidhur me

................”. Përbri secilit pohim janë të paraqitura përgjigjet që janë të koduara në numra nga 1-5

ku 1= shumë i/e pakënaqur, 2= i/e pakënaqur, 3= as i, e pakënaqur/ i, e kënaqur, 4=i/e kënaqur

dhe numri 5=shumë i/e kënaqur.

Kënaqësia e studentëve lidhur me eksperiencën e tyre universitare lidhet me disa aspekte

funksionalë të universitetit që grupohen si përfaqësues të disa elementëve përbërës të kënaqësisë

së vetë të studentëve. Kështu, kjo pjesë e pyetësorit, merr të dhëna për kënaqësinë, duke u nisur

nga elementët kampus, socializues (social) dhe edukues (edukimi). Me këtë kuptojmë se

79

kënaqësia e studentëve shihet e lidhur në këtë pyetësor me vlerësimin në planin emocional

(kënaqësia) të aspektit funksional të universitetit ku ndjekin studimet. Pra, ajo lidhet me mjediset

dhe elementëve ambientalë të universitetit (kampusi), me ndërveprimin shoqëror e të aktiviteteve

shoqërore (sociali) si dhe me procesin mësimor (edukimi) me të cilat gjendet e lidhur

eksperienca e tyre universitare.

Shpërndarja e 19 pohimeve sipas elementëve të përmendur të kënaqësisë së studentëve

është e tillë: pohimet 1, 4, 7, 10, 13, 16 dhe 19 përfaqësojnë elementin kampus; pohimet 2, 5, 8,

11, 14 dhe 17 përfaqësojnë elementin social; pohimet 3, 6, 9, 12, 15 dhe 18 përfaqësojnë

elementin edukim. Pra, elementi kampus ka shtatë pohime përfaqësuese, elementi social ka 6

elementë dhe elementi edukim ka 6 elementë përfaqësues.

Pohimet përfaqësuese të elementit kampus janë: “burimet e bibliotekës”, “kushtet e

mësimdhënies që ofrohen”, “disponimin e mjeteve dhe paisjeve tekno/kompjuterike”, “elementët

e tjerë (bar kafe, librari, parkim, etj)”, “vendet dhe ambientet ku studioj”, “shërbimet ndaj

studentëve (union studentor, asistencë stafi, këshillim)” dhe “cilësinë e përgjithshme të

elementëve shkollorë.”.

Pohimet përfaqësuese të elementit social janë: “mundësitë për të zënë shoqëri”,

“aktivitetet shoqërore të ofruara nga studentët”, “mundësitë për të zënë shoqëri të ngushtë”,

“shanset për të ndjekur interesat e mia sociale”, “cilësia e jetës shoqërore në këtë universitet” dhe

“shanset për të kaluar kohë të këndshme me të tjerë”.

Pohimet përfaqësuese të elementit edukim “kualifikimin profesional të pedagogëve të

mi”, “nivelin e njohurive të stafit që më jep mësim”, “cilësinë e formimit që jam duke marrë”,

“cilësitë e stafit që më jep mësim”, “interesin që stafi tregon në progresin tim” dhe “aftësitë

mësimdhënëse të pedagogëve”.

Përcaktimi dhe përshkrimi i instrumentit matës shfaqi nevojën e pilotimit të tij.

3. 4. Studimi pilot

Përpara se instrumenti ynë të aplikohej tek studentët e përzgjedhur si kampion të studimit

tonë, pyetësori iu nënshtrua disa procedurave të përshkallëzuara në mënyrë që të plotësonte

parametrat e nevojshëm psikometrik, të përshtatej me mjedisin universitar shqiptar dhe studentët

e universiteteve shqiptare, si dhe të mund të aplikohej lehtësisht për këtë studim kërkimor.

Kështu që realizimi i tyre solli si domosdoshmëri ndjekjen e disa hapave. Këto hapa lidhen me

80

përkthimin e pyetësorit në gjuhën shqipe, përshtatjen e instrumentit në realitetin universitar

shqiptar, pilotimin e instrumentit, dhe verifikimin e qëndrueshmërisë së instrumentit. Le ti

shikojmë konkretisht më poshtë këto hapa.

Përkthimi i instrumentit në gjuhën shqipe. Përkthimi i instrumentit iu la si detyrë dy

individëve ku njëri ishte përkthyes i mirë në gjuhën angleze dhe tjetri jo vetëm njohës i mirë i

gjuhës angleze por edhe pedagog i lëndëve të psikologjisë në universitet. Të dy këta individë e

përkthyen pyetësorin brenda një kohe njëjavore. Më pas u shkrua instrumenti në gjuhën shqipe.

Kjo gjë u bë në bashkëpunim me një psikolog tjetër. Me mendimin që instrumenti ishte

përkthyer në shqip në mënyrë të përshtatshme atëherë instrumenti në gjuhën shqipe iu la për

përkthim një pedagogu të gjuhës angleze që ta kthente sërisht në gjuhën angleze. Më pas u bë

krahasimi i versionit origjinal në anglisht të pyetësorit, variantit të parë të instrumentit në gjuhën

shqipe dhe versionit të instrumentit të kthyer nga shqipja në anglisht. Qëllimi ishte për të

verifikuar vështirësi dhe probleme që mund të shfaqnin fjalë apo shprehje të caktuara të

instrumentit në përshtatjen e tyre në gjuhën shqipe. Pas verifikimeve të bëra instrumenti i

rishikuar sërisht në variantin shqip u konsultua me një pedagoge të gjuhës shqipe. Pas

konsultimeve të dobishme instrumenti matës morri konfirmimin nga të gjithë bashkëpuntorët

përkthyes në shqip dhe në anglisht të instrumentit dhe kështu morri rrugë forma e plotë e

instrumentit TUSMQS-versioni2 në gjuhën shqipe. Në mënyrë që pyetësori të ishte sa më

korrekt dhe i kuptueshëm në gjuhën shqipe u bënë disa ndryshime nga varianti origjinal i

instrumentit tonë. Ndërhyrja konsistoi në reduktimin e disa të dhënave demografike në pjesën e

parë të pyetësorit.

Përshtatja e instrumentit në realitetin universitar shqiptar. Mbas përkthimit të variantit

final të instrumentit në gjuhën shqipe ai iu dha për kontroll 4 studentëve (dy meshkuj e dy femra)

të cilët pasi ta lexonin do jepnin mendimin e tyre lidhur me kuptueshmërinë e tij. Qëllimi i

vlerësimit të këtyre studentëve ndaj instrumentit kishte të bënte me shkallën e përshtatshmërisë

së tij në gjuhën shqipe, kuptueshmërinë ndaj elementëve dhe kërkesave të paraqitura në

instrumentin tonë, në të tre pjesët e tij. Pasi iu la koha e mjaftueshme për t’u njohur me

instrumentin dhe vlerësimin, për përshtatshëmrinë e tij studentët e ftuar për këtë qëllim e

vlerësuan atë duke gjykuar sipas shkallës së përshtatshmërisë së tillë: 1= e papërshtatshme, 2= ka

nevojë për rishikim, 3= e përshtatshme dhe 4= shumë e përshtatshme.

Nga vlerësimi që studentët bënë u konsideruan si të përshtashme dhe shumë të

81

përshtatshme dy pjesët e para të instrumentit dhe për pjesën e tretë gjykuan se ai ka nevojë për

rishikime në disa pika të tij. Kështu iu kërkua që, krahas vlerësimit të bërë, të jepnin edhe

komentet e tyre lidhur me saktësinë ose jo të fjalëve dhe kuptueshmërinë e ose jo të kërkesave që

instrumenti përmbante. Gjithashtu atyre iu morr edhe mendimi lidhur me formën e paraqitjes së

instrumentit, sesi do mund të ishte forma më e përshtatshme sipas tyre për t’u plotësuar më

lehtësisht nga studentët.

Mbas diskutimeve me ta u vendos të bëhet një ndërhyrhje në pjesën e tretë të instrumentit

lidhur me dy e pyetjet e para të kësaj pjese si dhe u ndërhy në riparaqitjen e disa pohimeve të

kësaj pjese, duke iu shtuar sqarimin në gjuhën shqipe, pa ia humbur kuptimin dhe qëllimin

paraprak të tyre. Kështu u shqipëruan më tej pohimet 7, 10 dhe 17 të pjesës së pyetësorit të

lidhura me kënaqësinë.

Pilotimi i instrumentit. Pas rishikimeve të fundit të instrumentit dhe marrjes formë

përfundimtare të tij në gjuhën e shqipe dhe në përshtatjen e mjedisit universitar shqiptar nisi

pilotimi i instrumentit. Pilotimi u krye në Universitetin e Shkodrës me studentë të degës

Psikologji dhe Punë Sociale në periudhën nëntor 2013. Qëllimet kryesore të studimit pilot ishin

të lidhura me testimin e pjesëve të instrumentit, efikasitetin e përshtatshmërisë së tyre,

strukturimin e saktë të instrumentit, korrektën dhe kuptueshmërinë e pohimeve, vlerësimin e

kohës në dispozicion për plotësimin e pyetësorit, rritjen e kapacitetit administrues të tij, dhe

nxjerrjen e disa të dhënave paraprake përmes analizës statistikore.

U përzgjodhën 40 studentë të gjinisë femërore dhe mashkullore, kryesisht të degëve

Psikologji dhe Punë Sociale. Kjo për arsye se këto dy degë ishin të përzgjedhura ndër degët

kriter për të qënë pjesë e kampionit të tonë. Kështu, u shpërndanë 40 pyetësorë të cilët u

plotësuan për një afat kohor 20-25 minuta. Studentët e pritën mirë dhe e plotësuan pa probleme

atë. Me rëndësi ishte edhe fakti që ata u ndjenë komod në plotësimin e tij. Këto ishin tregues për

përshtatshmërinë e instrumentit. Me përjashtim të dy rasteve ku u has në vështirësi u bënë

sqarimet e nevojshme për plotësim. Megjithatë vështirësitë e tyre lidheshin me mënyrën e

plotësimit të përgjigjeve ndaj pyetjeve të lidhura me kënaqësinë.

Konfirmimi lidhur me përshtatjen, përshtatshmërinë dhe kuptueshmërinë e instrumentit u

dha edhe nga vetë studentët pas plotësimit të pyetësorit kur iu kërkua që të jepnin rekomandime

lidhur me ndërhyrje për ndonjë paqartësi të pyetësorit. Të vetmin problem që shfaqën ata e

lidhnin me dy pyetjet e para të pjesës së tretë të instrumentit dhe sidomos me të dytën që u

82

kërkonte të jepnin aspektin e universitetit ndaj të cilit ishin më pak të kënaqur. Ky problem lidhej

jo me kuptueshmërinë e pyetjes, por me hezitimin e disa studentëve për t’iu përgjigjur kësaj

pyetje që edhe unë nuk besoj se lidhet me faktin se jo çdo aspekt i universitetit publik shqiptar u

jep kënaqësi studentëve, por një gjë të tillë ata nuk e nxjerrin në pah.

Verifikimi i qëndrueshmërisë së instrumentit. Dy indikatorët më të shpeshtë për të testuar

besueshmërinë e shkallëve matëse janë besueshmëria test-ri-test dhe qëndrueshmëria e

brendshme. Besueshmëria test-ri-test e një shkalle vlerësohet duke e administruar atë në të njëjtët

persona në dy raste apo momente të ndryshme dhe duke përllogaritur korrelacionin mes dy

pikëve të fituara. Një korrelacion i lartë i test-ri-test tregon që shkalla është më tepër e

besueshme. Instrumentët që janë hartuar për të matur gjendjet e brendshme kanë gjasa që të mos

mbeten të qëndrueshme me kalimin e kohës madje edhe për disa javë. Kështu që besueshmëria e

test-ri-testit për karakteristikat të tilla ka gjasa që të jetë e ulët (Pallant, 2011, fq. 6).

Duke qenë se instrumenti ynë synon të masë nivelin e motivacionit dhe të kënaqësisë së

studentëve u konsiderua si e jo e përshtatshme realizimi i test-ri-testit, pasi gjetjet nuk do të ishin

të qëndrueshme.

Qëndrueshmëria e brendshme njihet gjithashtu edhe si koeficienti alfa ose alfa i

Cronbach. Shumica e kërkuesve e përllogarisin atë me anë të programeve statistikore dhe ajo

gjithmonë duhet të jetë më e vogël se sa 1. Sa më afër vlerës 1 të jetë, aq më e besueshme është

shkalla apo instrumenti dhe aq më mirë të gjitha çështjet së bashku masin të njëjtin koncept

(Royse, 2007, fq. 150). Qëndrueshmëria e brendshme është shkalla me të cilën çështjet që

përbëjnë shkallën matëse masin të gjitha të njëjtin atribut.

Qëndrueshmëria e brendshme mund të matet me një sërë mënyrash. Më i përdoruri është

alfa e Cronbach. Në shkencat sociale koeficientët e besueshmërisë dhe të vlefshmërisë mbi 0.7

ose 0.8 konsiderohen si të pranueshëm. Megjithatë pranimi i koeficienteve duhet gjykuar me

kujdes pasi përshtatshmëria varet nga fenomeni i veçantë që studiohet (Hancock & Mueller,

2010, fq. 314). Sipas verifikimeve të qëndrueshmërisë së instrumentit, në fazën pilot doli se α e

Cronbach për pjesën e dytë të instrumenetit të lidhur me motivimin e studentëve është 0.886, dhe

α e Cronbach për pjesën e tretë të instrumentit të lidhur me kënaqësinë e studentëve është 0. 872.

Këto vlera tregojnë se instrumenti ynë matës TUSMQS-versioni 2 ka qëndrueshmëri të

brendshme që e bën të vlefshëm dhe të besueshëm për të gjitha çështjet që ajo synon të masë.

konstatimi i vlefshmërisë së pyetësorit u rishikua sërisht në fazën e studimit.

83

3. 5. Vlefshmëria dhe qëndrueshmëria e brendshme e instrumentit matës

Mbas sqarimeve të mësipërme lidhur me procedurat e metodave kërkimore si dhe të

procedurës së pilotimit le të shikojmë se si na rezulton vlefshmëria dhe qëndrueshmëria e

brendshme e instrumentit matës TUSMSQ-2 lidhur me të dhënat që merren për nivelin e

motivacionit dhe të kënaqësisë së studentëve. Vlefshmëria dhe qëndrueshmëria e brendshme të

instrumentit tonë matës na lejon për të pasur garanci shkencore në interpretimin dhe diskutimin e

rezultateve që marrim të cilat do të na shërbejnë për vërtetimin ose jo të hipotezave si dhe

verifikimin e pyetjeve kërkimore të studimit tonë. Duke qënë se kemi të bëjmë me një instrument

matës të vlefshëm si për motivacionin dhe si për kënaqësinë e studentëve atëherë do të

verifikojmë qëndrueshmërinë e brendshme të pyetësorit për pjesën e motivimit dhe

qëndrueshmërinë e brendshme për pjesën e kënaqësisë.

Gjetjet lidhur me besueshmërinë e instrumentit tonë TUSMSQ-2 bazohen në vlerat e

koeficentit alpha të Cronbach-ut i cili njihet si koeficenti verifikues për besueshmërinë e

instrumentëve të tillë si instrumenti i studimit tonë. Në gjuhën statistikore qëndrueshmëria e

brendshme e një instrumenti matës nënkupton alpha-n e Cronbach-ut. Nëse vlerat e saj janë afër

vlerës 1 atëherë mund të themi se instrumenti ka qëndrueshmëri të brendshme të lartë. Në

studimet kërkimore të shkencave sociale vlerat kur vlerat e alpha-s së Cronbach-ut janë mbi 0.7 e

mbi 0.8 atëherë mund të themi se instrumenti ka qëndrueshmëri të brendshme të pranueshme.

Vlerat e alpha Cronbach- ut paraqiten si më poshtë:

Tabela 2. Qëndrueshmëria e brendshme e pyetësorit të motivimit

Kodi i çështjeve Nr i

çështjeve

α e

Cronbach

Altruizmi 6; 12; 18; 24; 30 5 0.745

Veteksplorimi 2; 8; 14; 20; 26 5 0.518

Totali i Motivimit të

Brendshëm

6; 12; 18; 24; 30; 2; 8; 14; 20; 26 10 0.764

Mungesa e alternativave 1; 7; 13; 19; 25 5 0.585

Kualifimi&Karriera 3; 9; 15; 21; 27 5 0.707

Kënaqësia sociale 4; 10; 16; 22; 28 5 0.654

Presioni social 5; 11; 17; 23; 29 5 0.804

Totali i Motivimit të

Jashtëm

1; 7; 13; 19; 25; 3; 9; 15; 21; 27; 4;

10; 16; 22; 28; 5; 11; 17; 23; 29

20 0.825

E gjithë shkalla 30 0.851

84

E gjithë shkalla që shërben për motivimin e studentëve ka vlerën alpha Cronbach 0.851.

Nga tabela e mësipërme shikojmë se motivimi i brendshëm ka alpha-n e Cronbach-ut 0.764.

Elementët e motivimit të brendshëm (dy faktorët e motivimit të brendshëm që u përgjigjen 5

çështjeve secili) paraqiten me vlerat e alpha Cronbach në këtë mënyrë: faktori “altruizmi” 0.745

dhe faktori “veteksplorimi” 0.518. Ndërsa vlera e alpha Cronbach-ut për motivimin e jashtëm

është 0.825. Faktorët e motivimit të jashtëm (që secili prej tyre u përgjigjën 5 çështjeve), kanë

alpha-n e Cronbach-ut të shprehur pikërisht në këtë mënyrë: “alternative të munguara” 0.585,

“kualifikime& karrierë” 0.707, “kënaqësi sociale” 0.654 dhe “presioni social” 0.804.

Vlerat më të larta të alpha Cronbach-ut gjenden të shprehura tek faktori “altruizmi” e

motivimit të brendshëm (0.764) dhe faktori “presioni social” e motivimit të jashtëm (0.804).

Vlerat totale e motivimit dhe e motivimeve përsa i përket alpha-s së Cronbach-ut janë më të larta

se elementët dhe faktorët e tyre sepse numri i çështjeve që përfshijnë është më i lartë (n=30).

Tabela 3. Qëndrueshmëria e brendshme e pyetësorit të kënaqësisë

Kodi i çështjeve Nr i

çështjeve

α e

Cronbach

Kampusi 1; 4; 7; 10; 13; 16; 19 7 0.701

Sociale 2; 5; 8; 11; 14; 17 7 0.693

Edukimi 3; 6; 9; 12; 15; 18 7 0.849

E gjithë shkalla 21 0.846

Nisur nga tabela e mësipërme shikojmë se alpha e Cronbach-ut për gjithë shkallën e

kënaqësisë është 0.846. Përsa i përket elementëve përbërës nga ku vjen e shprehur kënaqësia e

studentëve, ku secili prej tyre u përgjigjet 7 çështjeve kampusi dhe 6 çështjeve sociali dhe

edukimi, kemi këto vlera të alpha të Cronbach-ut: “kampusi” 0.701, “sociali” 0.693 dhe

“edukimi” 0.849. Vlerën më të lartë të alpha-s e gjejmë të shprehur tek elementi “edukimi”

(0.849) e cila ka një diferencë 0.003 me vlerën totale të alpha-s së Cronbach-ut për kënaqësinë

(0.846).

Nisur nga vlerat e alpha Cronbach-ut të paraqitura më sipër konstatojmë se alpha e

Cronbach-ut si për pjesën e motivimit ashtu edhe për atë të kënaqësisë është mbi vlerën 0.8

(0.851 për motivimin dhe 0.846 për kënaqësinë). Kështu që mund të themi se të pjesët e

instrumentit tonë kanë qëndrueshmëri të brendshme duke nënkuptuar kështu vlefshmërinë e

instrumentit të studimit tonë.

85

3. 6. Administrimi i pyetësorit

Pas konfirmimit nga pilotimi dhe vlera e lejueshme e besueshmërisë dhe

qëndrueshmërisë së brendshme të instrumentit nisi puna për shpërndarjen e instrumentit

subjekteve të përzgjedhur si kampion. Plotësimi i tij do të garantonte mbledhjen e të dhënave të

nevojshme të kërkuara.

Realizimi i plotësimit të instrumentit u bë i mundur në periudhën prill-maj 2014. U

përzgjodh kjo periudhë pasi u mendua se është periudha më e përshtatshme për plotësimin e një

pyetësori lidhur me motivimin e studentëve.

Së pari, studentët e viteve të dyta në degët që u përzgjodhën kishin një rrjedhë normale të

kërkesave të kursit studimor në këtë kohë mes semestri të dytë të vitit akademik 2013-2014.

Ngarkesat jo të larta dhe presionet e jashtme të munguara për të detyruar realizimin e kësaj apo

asaj kërkese lënde na lejonte që plotësimi i instrumentit nga studentët të mos ndikohej nga

ndonjë faktor i fuqishëm i jashtëm.

Së dyti, subjektet e kampionit tonë të ndodhur në këtë periudhë studimore plotësonin

kushtin e përmbushjes së eksperiencës së tyre universitare me 3 semestra. Mbas 3 semestrave të

kaluar në universitet studentët kanë kohën e mjaftueshme në dispozicion për t’u shprehur për

kërkesat e instrumentit. Përvoja e akumuluar garaton përgjigje të mundura në përputhje me

arsyet e ndjekjes së universitetit, me motivacionin e tyre (ecuria e tyre akademike e deritanishme

ka dhënë mundësinë që studentët të njohin e të dallojnë burimet e shtysave të tyre për t’u

shprehur ndaj kërkesave akademike), me vlerësimin e aspekteve universitare si të kënaqshëm

apo të pakënaqshëm, si dhe me identifikimin e aspekteve universitare (kampus, social dhe

edukim) në një shkallë të caktuar kënaqësie.

Administrimi i pyetësorit në Universitetin e Shkodrës. Pyetësorët në Universitetin e

Shkodrës i kam administruar vetë. Në katër ditë u bë e mundur që të plotësohen pyetësorët në

degët Psikologji, Punë Sociale, Histori dhe Ekonomik të këtij universiteti. Pasi është marrë leja

përkatëse nga shefat e departamenteve të këtyre degëve dhe me mirëkuptimin e pedagogëve të

seminareve u fiksua paraprakisht një datë e afërt për plotësimin e pyetësorit. Për çdo degë u

shfrytëzua gjysma e kohës së një ore seminari për plotësimin e instrumentit.

Puna për shpërndarjen e pyetësorit nisi me degën Psikologji, viti II. Përpara se të niste

plotësimi i pyetësorit iu dhanë studentëve shpjegimet përkatëse për qëllimet e këtij plotësimi,

përmbajtjen e tij, mënyrën se si ai duhej plotësuar dhe ruajtja e konfidencialitetit ndaj

86

përgjigjedhënësve. Pastaj u shpërndanë pyetësorët. Iu kërkua studentëve që të plotësonin pjesën e

parë të pyetësorit. Më pas sërisht u dha shpjegim për mënyrën e plotësimit të pjesën e dytë të

instrumentit dhe u la kohë e mjaftueshme për plotësimin e kësaj pjese. Mbas përfundimit të

plotësimit të kësaj pjese u dhanë shpjegimet për mënyrën e plotësimit të pjesës së tretë të

instrumentit. Në përfundim të plotësimit iu kërkua studentëve që të kontrollin plotësimin e

pyetësorit në mënyrë që të kontrollohej korrektesa e plotësimit të instrumentit sipas udhëzimeve

të dhëna.

Koha e plotësimit të instrumentit u monitorua nga ana ime gjatë së cilës u ndoq ecuria e

plotësimit të tij, u ndërhy për ndonjë sqarim të nevojshëm kur u kërkua ndihmë për sqarim nga

studenti dhe u mbajtën shënime për kërkesat e studentëve për risqarim të plotësimit të pyetësorit.

Duhet të theksoj se rastet për risqarim kanë qënë të izoluara dhe pjesa më e madhe e studentëve

ka ndjekur pa vështirësi procedurën e plotësimit të pyetësorit. Shqetësimi më i madh i studentëve

të universitetit të Shkodrës të përfshirë si pjesë e kampionit kishte të bënte me pjesën e tretë të

instrumentit, dhe lidhej me pyetjen e dytë ku u kërkohej që të shprehnin aspektin e universitetit

ndaj të cilit ishin më pak të kënaqur. Pra, u vu re e nëjta problematikë e shfaqur edhe gjatë fazës

pilotuese të instrumentit.

Së fundmi, lidhur me procedurën e administrimit të pyetësorit në Universitetin e

Shkodrës, më duhet të theksoj se vështirësi më ekspozuese në plotësim shfaqën studentët e degës

Histori. Kjo besoj lidhet me faktin se studentët e degëve Ekonomik, Psikologji dhe Punë sociale,

ishin më të praktikuar për të plotësuar instrumentë matës. Ndoshta specifika e degës dhe e

lëndëve që ato përmbajnë u bën të mundur këtyre studentëve të kenë fituar përvojë më të madhe

ndaj detyrave të tilla në krahasim me studentët e degës Histori.

Pasi përfundoi plotësimi i pyetësorit u mblodhën pyetësorët e shpërndarë dhe u vendosën

në një dosje identifikuese sipas degës së studimit. Më pas u kontrolluan pyetësorët një e nga një

për të verifikuar korrektesën e plotësimit si dhe për të evidentuar përgjigjet e munguara. E njëjta

procedurë u realizua për të gjitha degët e Universitetit të Shkodrës.

Administrimi i pytësorit në Universitetin e Tiranës. Realizimi i pyetësorit u lehtësua edhe

nga ndihma e kolegëve të mi të Universitetit të Tiranës të cilët bashkëpunuan në administrimin e

pyetësorit dhe lehtësimin e lejimit të aksesit për të realizuar plotësimin e tij. Në bashkëpunim me

ta u monitorua plotësimi i pyetësorëve nga studentët. Përpara se të nisnim me procedurën,

bashkëpunëtorët u njohën me instrumentin, iu shpjeguan pjesët përbërëse të tij, mënyrat e

87

plotësimit të tyre, dhe u dhanë sqarime për kohën e plotësimit të tij.

Edhe në Universitetin e Tiranës u ndoq e njëjta procedurë si në Universitetin e Shkodrës.

Plotësimi i pyetësorit u realizua në degët e përcaktuara Histori, Ekonomik, Psikologji dhe Punë

Sociale. Procedura e plotësimit në të gjitha degët përfundoi në një kohë 1 javore. U favorizuam

për kohën edhe për faktin se degët ishin ose pjesë e e të njëjtit fakultet (dega Psikologji dhe Punë

sociale pjesë e Fakultetit të Shkencave Sociale) ose ishin pranë njëri-tjetrit (dega Histori dhe

dega Ekonomik) në rastin e e fakulteteve Ekonomik dhe Filologjik.

Së fundmi, lidhur me eksperiencën e realizmit të pyetësorit në Universitetin e Tiranës

mund të theksoj se, vonesa dhe vështirësi për realizimin e kësaj procedure pati në degën e

Historisë, shkaqet e të cilave përkojnë me të njëtat arsye të paraqitura më sipër gjatë realizmit të

pyetësorit në Universitetin e Shkodrës.

Lidhur me adminstrimin e pyetësorëve në këtë universitet u ndoqën të gjitha procedurat e

nevojshme sikur në Universitetin e Shkodrës. Duke qënë më me përvojë dhe me mbështetjen e

bashkëpuntorëve pyetësorët u plotësuan edhe më lehtë. Edhe këtu u mbajtën shënime

problematikat përkatëse, ku kryesorja lidhej sërisht me pyetjen e dytë përshkruese në pjesën e

tretë të pyetësorit.

Pasi përfundoi plotësimi i pyetësorit u mblodhën pyetësorët e shpërndarë dhe u vendosën

në një dosje identifikuese sipas degës së studimit. Më pas u kontrolluan pyetësorët një e nga një

për të verifikuar korrektesën e plotësimit si dhe për të evidentuar përgjigjet e munguara. E njëjta

procedurë u realizua për të gjitha degët e Universitetit të Tiranës.

Administrimi i pyetësorit në Universitetin e Durrësit. Kohëzgjatja e realizimit të

pyetësorit në Universitetin e Durrësit zgjati 10 ditë. Kjo për arsye se degët e përzgjedhura në këtë

universitet (Histori, Ekonomik, Juridik dhe Psikosociologji) bënin pjesë në fakultete që

ndodheshin larg njëra-tjetrës. Arsye tjetër është e lidhur edhe me faktin se mbështetja ishte

relativisht më e kufizuar sepse bashkëpunimi mundësohej nga një kolege (pedogoge e

psikologjisë). Pas instruksioneve të para njohëse të instrumentit dhe mënyrave të plotësimit e të

administrimit të tij, u nis bashkëpunimi për monitorimin e realizimit për plotësimin të pyetësorit.

Mbarëvajtja e plotësimit të pyetësorit, dhënia e sqarimeve paraprake për plotësimin e

pyetësorit, ndjekja me kujdes e plotësimit të tij, apo edhe problematika të shfaqura ishin të njëjta

me ato të shprehura në administrimin e pyetësorëve në dy universitetet e tjera.

U ndoq e njëjta procedurë: pyetësorët u vendosën në një dosje identifikuese sipas degës

88

së studimit, u kontrolluan pyetësorët një e nga një për të verifikuar korrektesën e plotësimit si

dhe për të evidentuar përgjigjet e munguara.

Në përfundim të administrimit të pyetësorit theksojmë se qëllimi i aplikimit të

instrumentit matës në këto universitete u arrit sipas pritshmërisë që kishim. Kjo falë dhe një pune

të mirë të bërë në administrimin e pyetësorit. Në përgjithësi nuk u shfaqën vështirësi në

plotësimin e tij me përjashtim të verifikimit të ndonjë përgjigjeje të munguar dhe evidentimit të

vështirësisë për dhënien e përgjigjes për pyetjen e dytë të pjesës së tretë të instrumentit. Këto le

të themi “anomali” të vogla të shfaqura u mbajtën shënim dhe u shfrytëzuan për me tej në hapat e

tjerë metodologjikë të lidhura me mbledhjen e të dhënave dhe kodimin e përgjigjeve.

3. 7. Mbledhja e të dhënave

Puna për mbledhjen e të dhënave u bazua në nisjen e saj në atë që ishte bërë dhe që kishte

dalë nga administrimi i pyetësorit. Kështu që të gjithë pyetësorët e plotësuar që ishin të

grumbulluara në dosje të veçanta sipas universiteteve u rishikuan. Kjo u bë për arsye për të

verifikuar korrektesën e plotësimit të pyetësorit nga studentët. Duhet theksuar se numri i

pyetësorëve të shpërndarë tek studentët e viteve të dyta në degët e studimit të përzgjedhura sipas

universiteteve ishte 527. Nga rishikimi i pyetësorëve u gjykua se disa nuk e kishin vlefshmërinë

për t’u konsideruar për analizën dhe interpretimin e të dhënave. Kështu që nga seleksionimi u

përjashtuan 22 pyetësorë të cilët kishin mangësi të theksuara në plotësimin e tyre. Numri i

pyetësorëve të vlefshëm rezultoi 505 ku edhe pse kishte ndonjë mangësi aty këtu në përgjigjet e

dhëna (në një pjesë të vogël të tyre) u konsideruan të vlefshëm pasi respektonin kriteret dhe nuk

cënonin atë se çfarë kërkohej nga studimi. Gjithashtu duhet të theksojmë se ky përjashtim i

domosdoshëm nuk cënon faktin se numri 505 të jetë numër përfaqësues për studentët e

parashikuar si kampion. Madje mund të themi se ato përbëjnë mbi 70% të studentëve të viteve të

dyta në këto universitete që studiojnë në këto degë.

Në pjesën e administrimit të pyetësorit u theksua se u mbajtën shënime lidhur me

problematikat e shfaqura gjatë plotësimit të pyetësorit. Nga rishikimi i pyetësorëve u vendos që

për dy pyetjet e pjesës së tretë të instrumentit të mos merreshin parasysh përgjigjet pasi studentët

e përfshirë si kampion e kanë pasur të vështirë të jepnin përgjigje korrekte e në përputhje me

kërkesën. Siç është theksuar edhe më lart problemi ishte i lidhur me pyetjen e dytë ku u kërkohej

studentëve të paraqisnin aspektin e universitetit ndaj të cilit ishin më pak të kënaqur. Prandaj dhe

89

u vendos që përgjigjet e lidhura me këto dy pyetje të përjashtoheshin nga hedhja e tyre në bazën

e të dhënave (data base).

U vendos se si të vlefshme për analizën e përgjigjeve sipas analizave statistikore të mund

të shërbenin: pjesa e parë e pyetësorit (të dhënat demografike dhe përgjigjet e studentëve për 3

arsyet e ndjekjes së studimeve), pjesa e dytë e instrumentit (30 pohimet e lidhura me motivimin

dhe faktorët e dy llojeve të motivimit) dhe nga pjesa e tretë 19 pohimet e lidhura me kënaqësinë

dhe elementët përbërës të tij.

Një element tjetër i përdorur gjatë mbledhjes së të dhënave është edhe vendosja e

numrave çdo pyetësori. Vendosja e numrave u krye sipas radhës së universiteteve duke filluar

me universitetin e Tiranës (UT), të Durrësit (UD) dhe atë të Shkodrës (USH). Nisur nga ky kriter

215 e numrat parë të pyetësorit i përkasin UT-së, pastaj vijojnë 108 e pyetësorët e UD-së dhe

pyetësorët mbyllen me 182 pyetësorët e USH-së. Nëse do i shohim sipas degëve pyetësorët e

universiteteve janë renditur sipas kësaj radhe:

Universiteti i Tiranës: Dega Histori, Punë Sociale, Psikologji dhe Ekonomik

Univeversiteti i Durrësit “Aleksandër Xhuvani”: Dega Juridik, Ekonomik, Histori dhe

Psikosociologji.

Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi”: Dega Histori, Ekonomik, Psikologji dhe Punë

Sociale.

Kështu mori formë vendosja e numrave për 505 pyetësorët e studimit tonë.

3. 8. Kodimi i përgjigjeve dhe i të dhënave të pyetësorit

Si çdo punë tjetër kërkimore që bazohet në të dhëna të marra empirikisht mbledhja e të

dhënave kërkon ndërtimin e një të ashtuquajturi date base-i (bazë e të dhënave).

Si fillim u koduan të dhënat demografike të pyetësorit. Kështu u vendosën numra

përfaqësues për gjininë. Kodimi vazhdoi sipas të njëjtës mënyrë për universitetet dhe degët e

studimit të studentëve.

Më pas u koduan përgjigjet e dhëna nga studentët. Përgjigjet e studentëve bazohen në

pjesën e parë të pyetësorit ku krahas plotësimit të të dhënave demografike paraqitet kërkesa për

të përshkruar shkurtimisht tre arsyet motivuese të cilat kanë ndikuar në ndjekjen e studimeve në

universitet. Përgjigjet e dhëna nga studentët ishin të larmishme dhe për këtë arsye ata iu

nënshtruan një procesi të vështirë rikodimi. Rikodimi i tyre konsistoi në përcaktimin e arsyeve

90

me një emërtim më përfaqësues e më të shkurtër. Nga kjo procedurë rikodimi përgjigjet e dhëna

nga studentët u grumbulluan në 27 alternativa (shih tek Shtojca). Gjithashtu përgjigjet e dhëna

nga studentët u rikoduan edhe mbi bazën e lidhjes së tyre me llojin e motivimit. Kështu që,

alternativat u klasifikuan në alternativa të lidhura me motivimin e brendshëm dhe alternativa të

lidhura me motivimin e jashtëm (tek Shtojca po aty).

U kodua niveli i motivimit të studentëve. Studentët jepnin përgjigje për motivimin e tyre

përmes plotësimit të pjesës së dytë të pyetësorit. Pikët e pjesës së dytë të pyetësorit u

mesatarizuan sipas shkallës Likert nga 1 në 8. Përmes rikodimit vlerat pranë 7 dhe 8 tregojnë

motivim të lartë, vlerat pranë 4 dhe 5 tregojnë motivim të moderuar dhe vlerat pranë 1 dhe 2

tregojnë motivim të ulët. Ky rikodim është i vlefshëm si për motivimin në total, motivimin e

brendshëm, motivimin e jashtëm dhe faktorët e llojeve të motivimeve. Kështu pas rikodimit të

bërë kemi tre nivele motivimi:

Motivim të ulët (vlera pranë 1-2)

Motivim i moderuar (vlera pranë 4-5)

Motivim i lartë (vlera pranë 7-8)

U rikodua GPA-ja e studentëve. Vlerësimi me notë në universitetet publike shqiptare

është me shifër. Ajo shprehet nga 4 (notë jokaluese) deri tek 10 (vlerësimi maksimal). Studentët

kanë pasur mundësinë që të shprehin vetë notën e tyre mesatarizuese (GPA). Këto vlera

mesatareje iu nënshtruan rikodimit. Kështu GPA-ja e studentëve u nda në tre nivele:

GPA e ulët (5 – 6.6)

GPA e moderuar (6.7 – 8.3)

GPA e lartë (8.4 – 10)

Nga sa shikohet është përjashtuar nota mesatare 4 nga rikodimi i notës mesatare së

studentëve. Kjo për arsye se nuk rezultoi e shprehur nga studentët. Përgjigjet e studentëve për

GPA-në e tyre nuk kishin të paraqitur në asnjë rast notën mesatare të tyre më të ulët se 5, prandaj

dhe u morrën për bazë vlerat mesatarizuese nga 5 – 10.

Në fund u rikoduan vlerat e përgjigjeve lidhur me kënaqësinë e studentëve. Përgjigjet e

studentëve lidhur me kënaqësinë e tyre bazohen në pjesën e tretë të pyetësorit. Pohimet e

kënaqësisë plotësohen përmes qarkimit të një prej vlerave nga 1 – 5. Kështu sipas shkallës Likert

këto vlera rikodohen në një mënyrë të tillë:

91

Kënaqësi e ulët (nëse vlerat janë pranë 1)

Kënaqësi e moderuar (nëse vlerat janë pranë 3)

Kënaqësi e lartë (nëse vlerat shkojnë apo janë pranë 5)

3. 9. Analiza e të dhënave

Të dhënat sasiore të mbledhura në këtë studim janë analizuar duke përdorur paketën

statistikore të shkencave sociale, versioni 16. Është përdorur statistika përshkruese për profilin e

studentëve pjesëmarrës në studim dhe variablat tanë studimorë duke përdorur frekuencat,

përqindjet, vlerat e motivimeve, faktorëve motivues, të GPA-së dhe të kënaqësisë, mesataret e

tyre dhe devijimet standarde.

Në varësi të hipotezave dhe pyetjeve kërkimore të studimit, për analizimin e të dhënave

janë përdorur statistikat përshkruese si p.sh. mesataret aritmetike, devijimi standard, frekuencat,

përqindjet, etj, por edhe statistika të tjera si: Testi i normalitetit Kolmogorov-Smirnov, Chi-

Square Test, Independent sample t-test, Test Mann-Whitney U Test, Testi Spearman’s rho, testi

Leven, Testi i korrelimit Pearson dhe tabela të kryqëzuara.

Për të testsuar marrëdhëniet me rëndësi statistikore midis motivimeve dhe GPA-së,

motivimeve dhe kënaqësisë dhe elementëve të tjerë të studimit si gjini, degë studimi apo

universitet janë përdorur konkretisht:

Testi Kolmogorov-Smirnov – është përdorur për shpërndarjen e të dhënave të motivimit

në total, të motivimit të brendshëm, të motivimit të jashtëm, të faktorëve të dy llojeve të

motivimeve, të GPA-së së studentëve dhe të kënaqësisë së tyre. Qëllimi ka qënë për të parë nëse

shpërndarja e të dhënave të marra për këto variabla studimorë kanë qënë normale ose jo.

Testi Mann-Whitney – është përdorur për të parë dallimet gjinore për motivimin në total,

motivimin e brendshëm dhe faktorëve të tij. Madhësia e efektit për testet Mann Whitney U test, u

përllogarit me formulën r (Madhësia e efektit) = Z / √N. Cohen (1988), klasifikoi vlerat e r: (0. 1)

“efekt i vogël”, (0.3) “efekt mesatar” dhe (0.5) “efekt i madh”.

Testi Indipendence test – është përdorur për të parë dallimet gjinore në motivimin e

jashtëm dhe faktorëve të tij.

Testi Spearman’s rho – është përdorur për të parë marrëdhënien mes motivimit dhe GPA-

së së studentëve, marrëdhënien midis motivimit dhe kënasqësisë së studentëve dhe marrëdhënien

midis kënaqësisë dhe GPA-së së studentëve.

92

Testi Pearson për korrelimin midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm, midis

motivimit të brendshëm dhe faktorëve motivues të motivimit të jashtëm, midis faktorit motivues

të brendshëm “veteksplorimi” dhe GPA-së së studentëve sipas gjinisë dhe korrelimin midis

faktorit motivues të jashtëm “alternativa të munguara” dhe GPA-së së studentëve sipas gjinisë.

Testi Chi Square – ky test është përdorur për të parë marrëdhëniet mes kategorive të

motivimit dhe GPA-së, kategorive e motivimit të brendshëm dhe kategorive të GPA-së dhe

kategorive të motivimit të jashtëm dhe kategorive të GPA-së, kategorive të motivimit dhe degës

së studimit.

Testi Leven – ky test është përdorur për variancën gjinore.

Tabela të kryqëzuara – janë përdorur për të verifikuar marrëdhënien midis kategorive të

motivimit dhe GPA-së, marrëdhënien midis kategorive të motivimit të brendshëm dhe GPA-së,

marrëdhënien midis kategorive të motivimit të jashtëm dhe GPA-së, mes kategorive të motivimit

dhe degës së studimit,

Analiza për pyetjen e hapur. Në pjesën e parë të instrumentit tonë matës krahas të

dhënave të demografike të subjekteve përfshihet edhe një pyetje e hapur në të cilët u kërkohet

studentëve që të shprehin tre arsyet kryesore për ndjekjen e studimeve të tyre. Përgjigjet e tyre që

përbëjnë arsyet motivuese të futjes në shkollë iu nënshtrohen analizës cilësore të cilat synojnë që

të shqyrtohen nën ndikimin e faktorëve të tillë si gjinia, dega e studimit dhe universitetit. Ato

shërbejnë edhe për të bërë krahasime mes tyre. Gjithashtu rëndësia e kësaj analize shërben edhe

për ti lidhur me të dhëna të marra përmes analizave sasiore. Kështu ato do të bëhen të vlefshme

për të diskutuar hipotezat apo pyetjet kërkimore të studimit.

3. 10. Çështje etike të studimit

Edhe ky studim bazohet në respektimin dhe korrektësi të disa elementëve që lidhen me

respektimin e etikës studimore. Kështu, si fillim u mor leje verbalisht nga përfaqësues të stafeve

të universiteteve dhe të degëve të studimit të përfshira në studimin tonë. Përpara se subjektet të

përfshiheshin në studim, iu dhanë shpjegimet përkatëse lidhur me qëllimet që ka studimi dhe

bashkëngjitur me to u paraqit kërkesa për ti ftuar ata që të merrnin pjesë në studim duke iu

sigururar anonimitetin e tyre. Me marrjen e dakortësisë së tyre për t’u përfshirë në studim, nisi

procedura e shpërndarjes së pyetësorit që nuk paraqiste kërkesa identifikuese të tyre që lidhen me

emrin apo ndonjë informacion personal të tyre jashtë kontekstit të shpjegimeve paraprake të bëra.

93

Madje në pjesën sqaruese dhe udhëzuese të instrumentit gjëndet e paraqitur kërkesa për të mos

shënuar emrin e tyre. Më pas u dha sqarimi dhe u garatuan studentët se të dhënat demografike do

të shërbenin vetëm për qëllime statistikore. Gjithashtu u garatuan studentët lidhur me publikimin

e rezultateve të studimit ku u theksua fakti se qëllimi i tyre ishte i lidhur me ndryshoret e

studimit, elementë të cilët nuk preknin apo cënonin privatësinë e studentëve duke garantuar

kështu mosidentifikimin e tyre personal në përfshirjen e tyre direkte në rezultatet e marrura.

Përpara plotësimit të pyetësorit pjesëmarrësve iu shpjegua procedura e plotësimit të

pyetësorit dhe u dha koha e mjaftueshme për plotësimin e tij. Ashtu siç dhe kemi shpjeguar në

procedurën e administrimit të pyetësorit u krijuan kushtet e përshtatshme për plotësimin e tij si

dhe u bënë ndërhyrje sqaruese lidhur me paqartësitë që shfaqeshin gjatë plotësimit.

94

Kapitulli 4 – Rezultatet e studimit

4. 1. Profili demografik i pjesëmarrësve në studim

Në studimin tonë janë përfshirë 505 e studentë të universiteteve publike shqiptare, të cilët

përbëjnë edhe kampionin e studimit. Kampioni përban disa të dhëna të rëndësishme demografike

të cilat po i paraqesim më poshtë.

Tabela 4. Pjesëmarrëmarrësit sipas gjinisë

Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme

Gjinia

Femër 417 82.6 82.6

Mashkull 88 17.4 17.4

Total 505 100.0 100.0

Në tabelën 4 paraqiten të dhënat për elementin demografik gjini. Përsa i përket elementit

demografik gjini të kampionit tonë kemi një shpërndarje të tillë: nga 505 subjekte të kampionit

tonë 417 prej tyre janë të gjinisë femërore dhe 88 subjekte i përkasin gjinisë mashkullore. E

shprehur në përqindje shpërndarja e kampionit tonë sipas elementit Gjini paraqitet me 82.6 % të

gjinisë femërore dhe 17.4 % e kampionit bën pjesë në gjininë mashkullore.

Tabela 5. Pjesëmarrësit sipas degës së studimit

Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme

Dega e

studimit

Histori 105 20.8 20.8

Pune Sociale 83 16.4 16.4

Psikologji 143 28.3 28.3

Ekonomik 128 25.3 25.3

Juridik 11 2.2 2.2

Psikosociologji 35 6.9 6.9

Totali 505 100.0 100.0

Në tabelën 5 jepen të dhënat për elementin demografik “degë studimi”. Sipas elementit

demografik “degë studimi” shpërndarja e kampionit tonë është e tillë: 105 subjekte të kampionit

studiojnë në degën e Historisë, 83 subjekte të kampionit studiojnë në degën Punë Sociale, 143

subjekte të kampionit studiojnë në degën Psikologji, 128 subjekte të kampionit studiojnë në

95

degën Ekonomik, 11 subjekte të kampionit studiojnë në degën Juridik dhe 35 subjekte të

kampionit studiojnë në degën Psikosociologji.

Paraqitja në përqindje e tyre gjendet e shprehur në grafikun e mëposhtëm.

Grafiku 1. Pjesëmarrësit sipas degës së studimit

E shprehur në përqindje shpërndarja e kampionit tonë sipas degës së studimit është e tillë:

20.8 % studiojnë në degën Histori, 16,4 % studiojnë në degën Punë Sociale, 28.3 % studiojnë në

degën Psikologji, 25.3 % studiojnë në degën Ekonomik, 2.2 % studiojnë në degën Juridik dhe 6.9

% e kampionit tonë studion në degën Psikosociologji.

Tabela 6. Pjesëmarrësit sipas Universitetit

Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme

Universiteti

UT 215 42.6 42.6

UD 108 21.4 21.4

USH 182 36.0 36.0

Total 505 100.0 100.0

Në tabelën e mësipërme paraqiten të dhënat e kampionit tonë sipas universitetit ku ata

studiojnë. Përsa i përket vendit të studimeve që ndjekin subjektet e kampionit tonë, pra

Universitetit, shpërndarja e kampionit tonë është e tillë: 215 subjekte të kampionit studiojnë në

05

1015202530

Dega

Histori 20.8

Pune Sociale 16.4

Psikologji 28.3

Ekonomik 25.3

Juridik 2.2

Psikosociologji 6.9

Pjesemarresit sipas deges se studimit

96

Universitetin e Tiranës (UT), 108 subjekte studiojnë në Universitetin e Durrësit “Aleksandër

Moisiu” (UD) dhe 182 subjekte të kampionit tonë studiojnë në Universitetin e Shkodrës “Luigj

Gurakuqi” (USH).

E shprehur në përqindje shpërndarja e pjesëmarrësve në studim sipas universitetit ku ata

studiojnë e kemi të paraqitur në grafikun e mëposhtëm.

Grafiku 2. Shpërndarja e pjesëmarrësve sipas universitetit

Nga grafiku i mësipërm vërejmë se shpërndarja e kampionit tonë është e tillë: 42.6 % e

kampionit studion në Universitetin e Tiranës (UT), 21.4 % e kampionit studion në Univesitetin e

Durrësit “Aleksandër Moisiu” (UD) dhe 36 % studion në Universitetin e Shkodrës “Luigj

Gurakuqi” (USH).

Studentët e përfshirë në studim ndjekin studimet e tyre në degë të ndryshme studimi.

Theksojmë se degët e përzgjedhura në studim tonë janë paraqitur të shpjeguara në kapitullin 3

(Metodologjia). Megjithatë po ritheksojmë se degët e përfshira në studim janë: Histori, Punë

Sociale, Psikologji dhe Ekonomik (UT), Histori, Ekonomik, Juridik dhe Psikosociologji (UD)

dhe Histori, Psikologji, Punë Sociale dhe Ekonomik (USH). Pra të gjithë studentët e studimit

gjenden të shpërndarë në këto 6 degë studimi.

01020304050

Universiteti

UT 42.6

UD 21.4

USH 36

Pjesemarresit sipas universitetit

97

Shpërndarja në degët e tyre të studimit sipas universiteteve gjëndet e paraqitur në tabelën

vijuese.

Tabela 7. Pjesëmarrësit sipas degëve të secilit Universitet

UNIVIVERSITETI DHE DEGËT Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme

UT

Histori 49 22.8 22.8

Pune Sociale 35 16.3 16.3

Psikologji 76 35.3 35.3

Ekonomik 55 25.6 25.6

Total 215 100.0 100.0

UD

Histori 32 29.6 29.6 Ekonomik 30 27.8 27.8 Juridik 11 10.2 10.2 Psikosociologji 35 32.4 32.4 Total 108 100.0 100.0

USH

Histori 24 13.2 13.2

Pune Sociale 48 26.4 26.4

Psikologji 67 36.8 36.8

Ekonomik 43 23.6 23.6

Totali 182 100.0 100.0

Pra, në tabelën 7 gjejmë të shprehur shpërndarjen e subjekteve të kampionit sipas degëve

të studimit në universitetet ku ata ndjekin studimet. Kështu kemi:

Nga Univeristeti i Tiranës (UT) që ka 215 studentë ose 42. 6 % të kampionit tonë, 49

studentë (22.8%) studiojnë në degën Histori, 35 studentë (16.3%) studiojnë në degën Punë

Sociale, 76 studentë (35.3%) studiojnë në degën Psikologji dhe 55 studentë (25.6%) studiojnë në

degën Ekonomi.

Nga Universiteti i Durrësit “Aleksandër Moisiu” që ka 108 studentë ose 21.4% të

kampionit tonë, 32 studentë (29.6%) studiojnë në degën Histori, 30 studentë (27.8%) studiojnë

në degën Ekonomik, 11 studentë (10.2%) studiojnë në degën Juridik dhe 35 studentë (32.4%)

studiojnë në degën Psikosociologji.

Nga Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi”, që ka 182 studentë ose 36% të kampionit

tonë, 24 studentë (13.2%) studiojnë në degën Histori, 48 studentë (26.4%) studiojnë në degën

Punë Sociale, 67 studentë (36.8%) studiojnë në degën Psikologji dhe 43 studentë (23.6%)

studiojnë në degën Ekonomik.

Nga këto të dhëna tregohet lehtësisht fakti që universitetet publike të përzgjedhura

përfaqësohen nga disa degë. Gjithashtu edhe numri i studentëve përfaqësues të degëve dhe

universiteteve është munduar që të kenë përafërsisht një balancë shpërndarjeje pa iu larguar

kritereve përzgjedhëse.

98

Nëse do ta shohim këtë shpërndarje sipas gjinisë atëherë mundemi që t’i referohemi

tabelës së mëposhtme e cila na e paraqet një gjë të tillë.

Tabela 8. Gjinia e pjesëmarrësve sipas degës së studimit

GJINIA Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme

Femër Vlefsh

mëria

Histori 72 17.3 17.3

Pune Sociale 67 16.1 16.1

Psikologji 132 31.7 31.7

Ekonomik 101 24.2 24.2

Juridik 11 2.6 2.6

Psikosociologji 34 8.2 8.2

Totali 417 100.0 100.0

Mashkull Vlefsh

mëria

Histori 33 37.5 37.5

Pune Sociale 16 18.2 18.2

Psikologji 11 12.5 12.5

Ekonomik 27 30.7 30.7

Psikosociologji 1 1.1 1.1

Totali 88 100.0 100.0

Shpërndarja gjinore e kampionit tonë sipas degës së studimit që ata ndjekin rezulton të

jetë e tillë (Tab. 8):

Për gjininë femërore 17.3 % e tyre (n=72) studion në degën e Historisë, 16.1 % (n=67)

studion në degën Punë Sociale, 31.7 % (n=132) studion në degën Psikologji, 24.2 % (n=

101) studion në degën Ekonomik, 2.6 % (n=11) studion në degën Juridik dhe 8.2 %

(N=34) e tyre studion në degën Psikosociologji.

Për gjininë mashkullore 37.5 % e tyre (n=33) studion në degën Histori, 18.2 % (n=16)

studion në degën Punë Sociale, 12.5 % (n=11) studion në degën Psikologji, 30.7 %

(N=27) studion në degën Ekonomik dhe 1.1 % e tyre (n=1) studion në degën

Psikosociologji.

4. 2. Rezultatet për GPA-në e studentëve

Le të ndalemi në disa të dhëna për GPA-në e studentëve. Kujtojmë se GPA-ja përfaqëson

performancën akademike të studentëve. Në tabelën vijuese paraqiten të dhënat për GPA-në e

studentëve.

99

Tabela 9. Vlera mestarizuese e GPA-së së studentëve (nota mesatare)

N Minimumi Maximumi Mesatarja Devijimi standard

GPA 504 5.00 10.00 7.4388 1.00874

504

Në tabelën 9 paraqitet vlera mesatare e GPA-së së studentëve. Kujtojmë se GPA-ja e

studentëve përfaqëson performancën akademike në këtë studim. Nga tabela e mësipërme

rezulton se për 504 studentë nga 505 studentë të përfshirë në kampionin tonë nota mesatare e tyre

(GPA) është 7.4388. Për një student pjesë e kampionit tonë nota mesatare rezulton e pa shënuar.

Nota mesatare e studentëve siç e kemi theksuar u rikodua në këtë mënyrë: u përjashtua

vlera mesatare 4 sepse nuk u shpreh. Atëherë vlerat nga 5-10 u ndanë në tre kategori (nivele).

Dimensioni i secilës kategori shtrihej në vlerën 1.6. Pas rikodimit të bërë tre kategoritë e GPA-së

që formohen janë:

GPA e ulët – 5 deri 6.6;

GPA e moderuar – 6.7 deri 8.3;

GPA e lartë – 8.4 deri 10

Këto tre nivele të GPA-së gjenden të shprehura në të gjithë kampionin tonë. Për të parë se

si GPA-ja e studentëve gjendet e shprehur dhe se si kampioni ynë është i shpërndarë në këto

nivele të GPA-së i referohemi tabelës së mëposhtme.

Tabela 10. Shpërndarja e GPA-së sipas kategorive (e ulët, e moderuar, e lartë)

Frekuenca Përqindja Përqindja e

vlefshme

Përqindja e

grumbulluar

Niveli GPA

GPA e ulët 107 21.2 21.2 21.2

GPA e moderuar 299 59.2 59.3 80.6

GPA e lartë 98 19.4 19.4 100.0

Total 504 99.8 100.0

Të

munguara Sistemi 1 .2

Total 505 100.0

100

Nga tabela 10 rezulton se GPA-ja e kampionit tonë kategorizohet në këtë mënyrë: 21.2 %

(n= 107) e kampionit ka GPA të ulët, 59.2 % (n= 299) ka GPA e moderuar dhe 19.4 % (n=98) e

kampionit tonë ka GPA-në e lartë. Përqindjen më të madhe e ka GPA e moderuar me 59.2 %.

4. 2. 1. GPA-ja dhe nivelet e saj sipas gjinisë

Rezultatet e GPA-së sipas gjinisë së kampionit na i ofron tabela e mëposhtme.

Tabela 11. GPA-ja sipas gjinisë

GJINIA N Mesatarja Devijimi standard

Femër GPA 416 7.4762 .99023

N 416

Mashkull GPA 88 7.2620 1.08047

N 88

Nga tabela 11 rezulton se GPA-ja e kampionit tonë sipas elementit demografik gjini

rezulton se për subjektet femra është 7.4762 dhe GPA-ja për subjektet e gjinisë mashkullore

është 7.2620. Nga këto të dhëna tregohet një diferencë shumë e vogël midis GPA-së së

subjekteve femra dhe atyre meshkujve. GPA-ja e subjekteve femra të kampionit tonë është

0.2142 më e lartë se sa GPA-ja e subjekteve meshkuj të kampionit tonë. Gjithashtu vlen të

theksohet se GPA-ja e kampionit sipas gjinisë ndodhet në vlerat e GPA-së së moderuar.

Tabela 12. GPA e kategorizuar sipas gjinisë

GJINIA

Frekuena

Përqindja

Përqin. e vlefshme

Përqin. e grumbulluar

Femër

GPA e ulët 76 18.2 18.3 18.3

GPA e moderuar 260 62.4 62.5 80.8

GPA e lartë 80 19.2 19.2 100.0

Total 416 99.8 100.0

Të munguara

Sistemi 1 .2

Totali 417 100.0

Mashkull

GPA e ulët 31 35.2 35.2 35.2

GPA e moderuar 39 44.3 44.3 79.5

GPA e lartë 18 20.5 20.5 100.0

Total 88 100.0 100.0

Nga tabela 12 shikojmë se niveli i GPA-së tek subjektet femra paraqitet në këto vlera:

18.2 % e tyre (n=76) në nivelin GPA e ulët, 62.4 % (n=260) në nivelin GPA e moderuar dhe 19.2

101

% e tyre (n=80) në nivelin GPA e lartë dhe një subjekt femër nuk paraqitet me GPA. Ndërsa 88

subjektet meshkuj të kampionit tonë GPA-ja ka një paraqitje të tillë: 35.2 % e meshkujve (n=31)

ka GPA të ulët, 44.3 % e tyre (n=39) ka GPA të moderuar dhe 20.5 % e meshkujve (n=18) ka

GPA të lartë.

Nga këto rezultate vërehet se: si femrat ashtu edhe meshkujt i kanë prezencat e tyre më të

mëdha në GPA-në e moderuar (62.4% e femrave dhe 44.3% e meshkujve), ka diferenca të

vlerave në GPA-në e moderuar (femrat 62.4 % dhe meshkujt 44.3 %) dhe ka diferenca në GPA-

në e ulët (femrat 18.2% dhe meshkujt 35.2%). Këto vlera tregojnë edhe njëherë faktin se GPA-ja

e femrave është pak më e lartë se ajo e meshkujve.

Pra, meshkujt kanë shfaqje më të lartë në nivelin GPA e ulët (35.2%), femrat në GPA-në

e moderuar. Në GPA-në e lartë shfaqjet e gjinisë janë pothuajse në të njëjtat pozita.

4. 2. 2. GPA-ja dhe nivelet e saj sipas degës së studimit

Më poshtë paraqiten rezultate lidhur me GPA-në dhe nivelin e saj sipas degës së studimit

të subjekteve të kampionit.

Tabela 13. GPA-ja sipas degës së studimit

DEGA N Mesatarja Devijimi standard

Histori GPA 105 7.5854 .99588

N 105

Pune Sociale GPA 83 6.8805 1.07391

N 83

Psikologji GPA 143 7.5922 1.06531

N 143

Ekonomik GPA 128 7.4338 .89591

N 128

Juridik GPA 11 7.6818 .56003

N 11

Psikosociologji GPA 34 7.6441 .65837

N 34

Nga sa shikohet nga tabela 13 rezulton se vlerat mesatare të GPA-së sipas degëve të

studimit rezultojnë të jenë:

Dega Histori me mesatare GPA-je 7.5854, dega Punë Sociale me mesatare 6.8805, dega

Psikologji me mesatare 7.5922, dega Ekonomik 7.4338, dega Juridik 7.6818 dhe dega

102

Psikosociologji ka vlerë mesatare të GPA-së 7.6441. Vlerat e paraqitura në këtë tabelë tregojnë

se: vlerat e GPA-ve të degëve të studimit ndodhen në vlerat e GPA e moderuar, vlerën më të

lartë e ka dega e Juridik me 7.6818 dhe vlerën më të vogël e ka dega Punë Sociale me 6.8805.

Ndryshe nga degët e tjera dega Punë Sociale ka një diferencë GPA-je ndaj tyre e cila

është më e evidentuar.

Shprehja e niveleve të GPA-së sipas degës së studimit paraqitet në tabelën e mëposhtme.

Tabela 14. GPA e kategorizuar sipas degëve të studimit

DEGA Frekuenca Përqindja Përqindja e

vlefshme

Përqindja e

grumbulluar

Histori GPA

GPA e ulët 22 21.0 21.0 21.0

GPA e moderuar 59 56.2 56.2 77.1

GPA e lartë 24 22.9 22.9 100.0

Total 105 100.0 100.0

Pune Sociale GPA

GPA e ulët 35 42.2 42.2 42.2

GPA e moderuar 39 47.0 47.0 89.2

GPA e lartë 9 10.8 10.8 100.0

Total 83 100.0 100.0

Psikologji GPA

GPA e ulët 27 18.9 18.9 18.9

GPA e moderuar 79 55.2 55.2 74.1

GPA e lartë 37 25.9 25.9 100.0

Total 143 100.0 100.0

Ekonomik GPA

GPA e ulët 23 18.0 18.0 18.0

GPA e moderuar 83 64.8 64.8 82.8

GPA e lartë 22 17.2 17.2 100.0

Total 128 100.0 100.0

Juridik GPA

GPA e moderuar 10 90.9 90.9 90.9

GPA e lartë 1 9.1 9.1 100.0

Total 11 100.0 100.0

Psikosociologji

GPA

GPA e moderuar 29 82.9 85.3 85.3

GPA e lartë 5 14.3 14.7 100.0

Total 34 97.1 100.0

GPA

mangët Sistemi 1 2.9

Totali 35 100.0

Nisur nga tabela 14 subjektet e kampionit të shpërndarë sipas degëve të studimit kanë

GPA-në e kategorizuar si më poshtë:

103

Në degën Histori me 105 studentë nga kampioni ynë (ose 20.8% e tij), 22 studentë (21%

e tyre) ka GPA të ulët, 59 studentë (56.2% e tyre) kanë GPA të moderuar dhe 24 studentë (22.9%

e tyre) kanë GPA të lartë.

Në degën Punë Sociale me 83 studentë nga kampioni ynë (ose 16.4% e tij), 35 studentë

(42.2% e tyre) kanë GPA të ulët, 39 studentë (47% e tyre) kanë GPA të moderuar dhe 9 studentë

(10.8% e tyre) kanë GPA të lartë.

Në degën Psikologji me 143 studentë nga kampioni ynë (ose 28.3% e tij), 27 studentë

(18.9% e tyre) kanë GPA të ulët, 79 studentë (55.2% e tyre) kanë GPA të moderuar dhe 37

studentë (25.9% e tyre) kanë GPA të lartë.

Në degën Ekonomik me 128 studentë nga kampioni ynë (ose 25.3% e tij), 23 studentë

(18% e tyre) kanë GPA të ulët, 83 studentë (ose 64.8% e tyre) kanë GPA të moderuar dhe 22

studentë (17.2% e tyre) kanë GPA të lartë.

Në degën Juridik me 11 studentë nga kampioni ynë (ose 2.2% e tij), 10 studentë (90.9% e

tyre) kanë GPA të moderuar dhe 1 student (9.1% e tyre) ka GPA të lartë. Nuk ka asnjë student në

këtë degë më GPA të ulët.

Në degën Psikosociologji me 35 studentë (ose 6.9% e tij), 29 studentë (82.9% e tyre)

kanë GPA të moderuar, 5 studentë (14.3% e tyre) kanë GPA të lartë. Një student rezulton pa

GPA të shënuar. Edhe në këtë degë nuk kemi student me GPA të ulët.

Vlerat e GPA-së të treguara në këtë tabelë tregojnë se në të gjitha degët përqindjen më të

lartë e merr niveli GPA e moderuar, përqindjen më të lartë në GPA-në e ulët e ka dega Punë

Sociale (42.2%), përqindjen më të madhe në nivelin GPA e moderuar e ka dega Juridik (90.9%)

dhe përqindjen më të madhe në nivelin GPA e lartë e ka dega Psikologji (25.9%).

4. 2. 3. GPA dhe nivelet e saj sipas Universitetit ku subjektet studiojnë

Vlera e GPA-së së subjekteve sipas universitetit ku ata studiojnë janë të paraqitura në

tabelën e mëposhtme. Theksojmë se këto vlera paraqesin vlerën mesatarizuese të GPA-së dhe

burojnë nga vetë studentët përmes plotësimit të instrumentit matës.

Ashtu si edhe është shpjeguar në pjesën e metodologjisë, vlerën e GPA-së e kanë shënuar

vetë studentët, sepse natyra e instrumentit tonë matës ka qënë vetraportuese. Vlerat e GPA-së

sipas universitetit paraqiten në tabelën vijuese.

104

Tabela 15. Vlerat e GPA-së sipas universitetit

UNIVIVERSITETI N Mesatarja Devijimi standard

UT GPA 215 7.9907 .76976

N 215

UD GPA 107 7.3617 .78667

N 107

USH GPA 182 6.8321 1.01460

N 182

Në tabelën 15 paraqiten vlerat masatarizuese të GPA-së sipas universitetit ku studiohet.

Vlera e GPA-së së subjekteve sipas universitetit ku ata studiojnë është: Universiteti i Tiranës

(UT) e ka GPA-në 7.9907, Universiteti i Durrësit “Aleksandër Moisiu” me GPA 7.3617 dhe

Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi” me vlerë GPA-je 6.8321.

Vërejmë se vlerën më të lartë të GPA-së e ka Universiteti i Tiranës (7.9907), më të

voglën e ka Universiteti i Shkodrës (6.8321) dhe se të tre universitetet kanë vlerat e GPA-së të

përqëndruara në nivelin GPA e moderuar. Theksojmë se vlerat e GPA-së së këtyre universiteteve

kanë ardhur nga GPA-të e degëve të studimit të përfshira në studimin tonë.

Krahas vlerave të GPA-së sipas universiteteve jemi interesuar edhe për vlerat e niveleve

të GPA-së sipas degës së studimit (ulët, moderuar dhe i lartë). Këto vlera për të 6 degët e

përfshira në studim lidhen me të tre universitetet. Pra, në tabelën 16 (më poshtë) ne gjejmë të

shprehur vlerat e niveleve të GPA-së sipas degëve përkatëse të studimit për çdo universitet.

Nisur nga tabela 16 kemi:

Universiteti i Tiranës (215 studentë) shfaq frekuencat e shpërndarjes së studentëve në

kategorizimet e GPA-së sipas degëve të studimit në këtë mënyrë: në degën Histori kemi 0

student me GPA të ulët, 34 studentë me GPA të moderuar dhe 15 studentë me GPA të lartë; në

degën Pune Sociale 2 studentë me GPA të ulët, 26 studentë me GPA të moderuar dhe 7 studentë

me GPA të lartë; në degën Psikologji 0 student me GPA të ulët, 46 studentë me GPA të

moderuar dhe 30 studentë me GPA të lartë; në degën Ekonomik kemi 0 student me GPA të ulët,

39 studentë me GPA të moderuar dhe 16 studentë me GPA të lartë. Në këtë universitet vetëm 2

studentë e kanë GPA-në në nivelin e ulët dhe të dy vijnë nga dega Punë Sociale, 145 studentë

(67.4%) e tyre ndodhen në vlerat e GPA e moderuar, 68 studentë (31.7% e tyre) ndodhen në

nivelin GPA e lartë.

105

Tabela 16. GPA e kategorizuar sipas kategorive universitet&degë studimi

DEGA UNIV Total

UT UD USH

Histori GPA sipas kategorive

GPA e ulët 0 9 13 22

GPA e moderuar 34 18 7 59

GPA e lartë 15 5 4 24

Totali 49 32 24 105

Pune Sociale GPA sipas kategorive

GPA e ulët 2 33 35

GPA e moderuar 26 13 39

GPA e lartë 7 2 9

Totali 35 48 83

Psikologji GPA sipas kategorive

GPA e ulët 0 27 27

GPA e moderuar 46 33 79

GPA e lartë 30 7 37

Totali 76 67 143

Ekonomik GPA sipas kategorive

GPA e ulët 0 11 12 23

GPA e moderuar 39 17 27 83

GPA e lartë 16 2 4 22

Totali 55 30 43 128

Juridik GPA sipas kategorive

GPA e moderuar 10 10

GPA e lartë 1 1

Totali 11 11

Psikosociologji GPA sipas kategorive

GPA e moderuar 29 29

GPA e lartë 5 5

Totali 34 34

Total GPA sipas kategorive

GPA e ulët 2 20 85 107

GPA e moderuar 145 74 80 299

GPA e lartë 68 13 17 98

Totali 215 107 182 504

Universiteti i Durrësit “Aleksandër Moisiu” (108 studentë) i ka frekuencat e shpërndarjes

së studentëve në kategorizimet e GPA-së sipas degëve të studimit në këtë mënyrë: në degën

Histori 9 studentë me GPA të ulët, 18 studentë me GPA të moderuar dhe 5 studentë me GPA të

lartë; në degën Ekonomik kemi 11 studentë me GPA të ulët, 17 studentë me GPA të moderuar

dhe 2 studentë me GPA të lartë; në degën Juridik kemi 0 student me GPA të ulët, 10 studentë me

GPA të moderuar dhe 1 student me GPA të lartë; në degën Psikosociologji kemi 0 student me

GPA të ulët, 29 studentë me GPA të moderuar dhe 5 studentë me GPA të lartë. Në këtë

106

universitet 20 studentë rezultojnë me GPA të ulët (18.7%), 74 studentë (69.1%) me GPA të

moderuar dhe 13 (12.2%) studentë me GPA të lartë. Një student ka vlerën e GPA-së të mangët.

Universiteti i Shkodrës “Luigj Gurakuqi” (182 studentë) i ka frekuencat e shpërndarjes së

studentëve në kategorizimet e GPA-së sipas degëve të studimit në këtë mënyrë: në degën Histori

13 studentë me GPA të ulët, 7 studentë me GPA të moderuar dhe 4 studentë me GPA të lartë; në

degën Punë Sociale 33 studentë janë me GPA të ulët, 13 studentë me GPA të moderuar dhe 2

studentë me GPA të lartë; në degën Psikologji janë 27 studentë me GPA të ulët 33 studentë me

GPA të moderuar dhe 7 studentë me GPA të lartë; në degën Ekonomik kemi 12 studentë me GPa

të ulët, 27 studentë me GPA të moderuar dhe 4 studentë me GPA të lartë. Në këtë universitet

rezulton se 85 studentë (46.7%) kanë GPA të ulët, 80 studentë (43.9% ) kanë GPA të moderuar

dhe 17 studentë (9.4%) kanë GPA të lartë. Vihet re një numër i lartë i studentëve në nivelin GPA

e ulët.

4. 3. Rezultatet për 3 arsyet e ndjekjes së studimeve nga studentët

Siç dhe kemi theksuar dhe sqaruar instrumenti ynë përmban në pjesën e parë të tij krahas

elementëve demografikë edhe kërkesën adresuar subjekteve që të paraqesin tre arsyet kryesore

që kanë ndikuar që ata të ndjekin studimet ku ndodhen. Subjektet kanë dhënë përgjigje sipas

mendimit të tyre duke shprehur arsyet të cilat gjenden të paraqitura në tabelat e mëposhtme.

Arsyet e dhëna janë të lidhura edhe me elementë të tillë demografikë si gjinia, dega e studimit

dhe universiteti ku studiojnë.

Duhet theksuar se këtu kemi përzgjedhur të paraqesim pjesën më të madhe të

alternativave që zënë mbi 70 ose 80 % të përgjigjeve. Pjesën tjetër të alternativave që shfaqen në

më pak se 3 ose 4 % në vlerë paraqitëse i kemi grumbulluar në alternativën “alternativa të tjera”.

Kjo për arsye se disa prej tabelave zënë një hapësirë shumë të madhe.

Sqarojmë se të gjitha tabelat e plota lidhur me arsyet e studentëve gjenden të shprehura

në pjesën e shtojcës së punimit.

4. 3. 1. Rezultate nga përgjigjet e studentëve për 3 arsyet motivuese

Po e nisim me rezultatet e përgjithshme lidhur me 3 arsyet kryesore të ndjekjes së

studimeve. Këto rezultate mundësohen nga tabela e mëposhtme.

107

Tabela 17. Arsyeja e parë motivuese

Alternativat e arsyes së parë Frekuenca Përqindja Vlera përqindjes

Pëlqej degën (MB) 130 25.7 25.8

Mundësi punësimi (MJ) 61 12.1 12.1

Formim njohurish (MB) 46 9.1 9.1

Dëshira, preferenca dhe

pasioni (MB) 35 6.9 6.9

Kualifikim profesional (MJ) 30 5.9 6.0

Zhvillim personal (MB) 28 5.5 5.6

Sigurim i të ardhurave (MJ) 25 5.0 5.0

Shkollim (MB) 23 4.6 4.6

Të ndihmoj të tjerët (MB) 23 4.6 4.6

Aftësim (MB) 17 3.4 3.4

Alternativa të tjera (12) 97

Total 505 100.0

Nga tabela. 17 shikojmë se alternativat e dhëna për arsyen e parë janë të ndryshme. Këtu

kemi të paraqitur 10 alternativa kryesore që përbëjnë 82. 9 % të subjekteve dhe pjesa “alternativa

të tjera” përfshin 12 alternativa (rreth 17% e përgjigjeve të dhëna).

Shfaqen me vlera të konsiderueshme alternativat “pëlqej degën” me 25. 7 % (n=130),

alternativa “mundësi punësimi” me 12. 1% (n=61) dhe “formim njohurish” me 9.1% (n=46).

Tabela e alternativave për arsyen e parë vijon me: “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 6.9%

(n=35), “kualifikim profesional” me 5.9% (n=30), “zhvillim personal” me 5.5% (n=28), “sigurim

i të ardhurave” me 5%, n=25), “shkollim” me 4.6%, n=23), “të ndihmoj të tjerët” me 4.6 %,

n=23) dhe “aftësim” (3.4 %, n=17). Nga këto vlera tregohet se mbi një e katërta e kampionit tonë

shpreh si arsye të parë motivuese për të ndjekur studimet alternativën “pëlqej degën”. Kjo

alternativë duket qartazi në distancë në krahasim me alternativat e tjera. Fakt për këtë është

alternativa e renditur e dyta “mundësi punësimi” e cila paraqitet me 12. 1%.

Këtyre alternativave jemi munduar ti japim një kodim të tillë që të mund ti konsiderojmë

si alternativa të lidhura me motivim të brendshëm ose motivim të jashtëm. Kështu që alternativat

e tabelës së mësipërme kanë një ndarje të tillë: “pëlqej degën”, “formim njohurish”, “dëshira,

preferenca dhe pasioni”, “zhvillim personal”, “shkollim”, “të ndihmoj të tjerët” dhe “aftësim” që

cilësohen si alternativa të lidhura me motivim të brendshëm (MB). Kurse alternativat “mundësi

punësimi”, “kualifikim profesional”, “sigurim i të ardhurave” konsiderohen si alternativa të

108

lidhura me motivim të jashtëm (MJ). Në një përmbledhje në përqindjeve të alternativave rezulton

se alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm përbëjnë rreth 60% të përgjigjeve për arsyen

e parë dhe alternativat e lidhura me motivimin e jashtëm përbëjnë rreth 40% të përgjigjeve për

këtë arsye. Siç mund të kuptohet edhe nga këto të dhëna alternativat e arsyes së parë motivuese

të lidhura me motivimin e brendshëm zënë pjesën më të madhe të përgjigjeve.

Të kalojmë në përgjigjet për arsyen e dytë motivuese që paraqiten në tabelën vijuese.

Tabela 18. Arsyeja e dytë motivuese

Alternativat e arsyes së dytë Frekuenca Përqindja Vlera e përqindjes

Mundësi punësimi (MJ) 91 18.0 18.3

Pëlqej degën (MB) 50 9.9 10.1

Të ndihmoj të tjerët (MB) 37 7.3 7.5

Formim njohurish (MB) 34 6.7 6.9

Sigurim i të ardhurave (MJ) 32 6.3 6.5

Kualifikim profesional (MJ) 26 5.1 5.2

Zhvillim personal (MB) 26 5.1 5.2

Dëshira, preferenca dhe

pasioni (MB) 25 5.0 5.0

Të njoh veten (MB) 24 4.8 4.8

Përshtatja 21 4.2 4.2

Alternativa të tjera (13) 130

Total 505 100.0

Nga tabela 18 shohim se alternativat për arsyen e dytë motivuese për studim kanë një

shtrirje të tillë: “mundësi punësimi” me 18% (n=91), “pëlqej degën” me 9.9% (n=50), “të

ndihmoj të tjerët” me 7.3% (n=37), “formim njohurish” me 6.7% (n=34), “sigurim i të

ardhurave” me 6.3% (n=32), “kualifikim profesional”me 5.1% (n=26, “zhvillim personal” me

5.1% (n=26), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 5% (n=25), “të njoh veten” me 4.8% (n=24),

“përshtatja” me 4.2% (n=21) dhe mbyllet me “alternativa të tjera (13)” që përbëjnë rreth 26% të

përgjigjeve.

Edhe pse alternativat janë më të shtrira dhe më të larmishme bie në sy alternativa

“mundësi punësimi” me 18% (n=91) dhe alternativa “pëlqej degën” me 9.9% (n=50).

Gjithashtu vërejmë se edhe për këtë arsye kemi një shprehje të lidhur si me motivimin e

brendshëm ashtu edhe me atë të jashtëm. Alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm

109

përbëjnë rreth 45% të përgjigjeve kurse ato të lidhura me motivimin e jashtëm përbëjnë rreth

53%. Rreth 2% e përgjigjeve për arsyen e dytë rezulton të jetë e munguar.

Tabela 19. Arsyeja e tretë motivuese

Alternativat e arsyes së tretë Frekuenca Përqindja Vlera e përqindjes

Mundësi punësimi (MJ) 50 9.9 10.8

Formim njohurish (MB) 32 6.3 6.9

Kualifikim profesional (MJ) 31 6.1 6.7

Sigurim i të ardhurave (MJ) 30 5.9 6.5

Zhvillim personal (MB) 29 5.7 6.3

Dëshira, preferenca dhe

pasioni (MB) 26 5.1 5.6

Familja (MJ) 26 5.1 5.6

Të ndihmoj të tjerët (MB) 26 5.1 5.6

Pëlqej degën (MB) 22 4.4 4.8

Aftësim (MB) 21 4.2 4.5

Përshtatja (M 21 4.2 4.5

Të njoh veten (MB) 20 4.0 4.3

Të kontribuoj, të jem i

dobishëm (MJ) 20 4.0 4.3

Alternativa të tjera (16)

Totali 505 100.0

Në tabelën 19 kemi 13 alternativa të ndryshme dhe një “alternativa të tjera” ku përfshihen

16 alternativa të tjera të cilat mungojnë në këtë tabelë (shih Shtojca). Nga tabela kemi këto të

dhëna: “mundësi punësimi” 9.9% (n=50), “formim njohurish” 6.3% (n=32), “kualifikim

profesional” 6.1% (n=31), “sigurim i të ardhurave” 5.9% (n=30), “zhvillim personal” 5.7%

(n=29), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 5.1% (n=26), “familja” 5.1% (n=26), “pëlqej

degën” me 4.4% (n=22), “aftësim” me 4.2% (n=21), “përshtatja” me 4.2% (n=21), “të njoh

veten” me 4% (n=20) dhe “të kontribuoj, të jem i dobishëm” me 4% (n=20).

Nga sa vërehet alternativat e paraqitura janë me diferenca të vogla mes tyre. Ndoshta

përjashtim përbën alternativa e parë “mundësi punësimi” me 9.9% (n=50). Gjithashtu edhe këtu

kemi alternativa të konsideruara si motivim i brendshëm dhe alternativa të konsideruara si

motivim i jashtëm. Ndryshe nga dy arsyet e para shtrirja në alternativat të lidhura me motivim të

jashtëm është më e gjërë. Alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm përbëjnë rreth 36% të

110

përgjigjeve dhe alternativat e lidhura me motivimin e jashtëm përbëjnë rreth 56% të përgjigjeve

të dhëna për arsyen e tretë. Mungesat në përgjigjet për këtë arsye përbëjnë rreth 8%.

Tani për tani në këtë analizë paraprake mund të themi se subjektet e kampionit tonë

përzgjedhin alternativa të larmishme si arsye të ndjekjes së studimeve të tyre dhe se ato janë të

lidhura si me faktorë të brendshëm ashtu edhe me ato të jashtëm. Nëse arsyeja e parë ka tendencë

të shprehet e lidhur me shumë me faktorë të brendshëm sesa të jashtëm në dy arsyet e tjera kjo

tendencë pëson rënie. Gjithashtu mund të themi se ka një rritje të vlerave të munguara në arsyen

e tretë. Studentët kanë shfaqur mos shprehje të kësaj arsyeje që ndoshta tregon diçka për

vërtetësinë e përgjigjes së dhënë për arsyen e tretë. Megjithatë, për një analizë më të thelluar të

këtyre përgjigjeve që subjektet kanë dhënë, do të kemi mundësi ta praqesim në kapitullin 5

“Diskutimi i rezultateve” të këtij punimi.

4. 3. 2. Rezultatet e arsyeve motivuese sipas kategorisë gjini

Këto rezultate paraqiten në tabelën e mëposhtme (tab.20). Nisur nga tabela 20 shikojmë

se përsa i takon gjinisë femërore si arsye të parë për të ndjekur studimet e tyre, shprehet dukshëm

si alternativë kryesore, alternativa “pëlqej degën” (26.6%, n=111), pastaj vjen alternativa

“mundësi punësimi” (11.8%, n=49) dhe si alternativë e tretë “formim njohurish” (8.9%, n=37).

Më pas alternativat vijojnë me “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 7% (n=29), “kualifikim

profesional” me 6.2% (n=26), “zhvillim personal” me 5 % (n=21), “të ndihmoj të tjerët” me

4.8% (n=20), “sigurim i të ardhurave” me 4.6% (n=19), “shkollim” me 4.1% (n=17), “aftësim”

me 3.6% (n=15) dhe mbyllet me pjesën “alternativa të tjera (11)” me rreth 17.5% të përgjigjeve

për këtë arsye motivuese.

Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është

përafërsisht 62% kundrejt 38 %. Nisur po nga tabela.19 shikojmë se për gjininë mashkullore

përgjigjet për arsyen e parë të shkollimit japin këto alternativa: “pëlqej degën” (21.6%, n=19),

“mundësi punësimi” (13.6%, n=12), “formim njohurish” (10.2%, n=9), “zhvillim personal” me 8

% (n=7), “sigurim i të ardhurave” me 6.8% (n=6), “dëshira, preferencë dhe pasioni” me 6.8%

(n=6), “shkollim” 6.8% (n=6), “kualifikim profesional” me 4.5 % (n=4) dhe “alternativa të tjera

(9)” me rreth 20%.

111

Tabela 20. Arsyeja e parë motivuese sipas gjinisë

GJINIA Frekuenca Perqindja Vlefshëmëria Përq. e mbledhur

Femer

Pëlqej degën 111 26.6 26.6 26.6

Mundësi punësimi 49 11.8 11.8 38.4

Formim njohurish 37 8.9 8.9 47.2

Dëshira, preferenca dhe pasioni

29 7.0 7.0 54.2

Kualifikim profesional 26 6.2 6.2 60.4

Zhvillim personal 21 5.0 5.0 65.5

Të ndihmoj të tjerët 20 4.8 4.8 70.3

Sigurim te ardhurave 19 4.6 4.6 74.8

Shkollim 17 4.1 4.1 78.9

Aftësim 15 3.6 3.6 82.5

Alternative të tjera (11) 15 3.6 3.6 86.1

Total 417 100.0 100.0

Mashkull

Pëlqej degën 19 21.6 21.8 21.8

Mundësi punësimi 12 13.6 13.8 35.6

Formim njohurish 9 10.2 10.3 46.0

Zhvillim personal 7 8.0 8.0 54.0

Sigurim te ardhurave 6 6.8 6.9 60.9

Dëshira, preferenca dhe pasioni

6 6.8 6.9 67.8

Shkollim 6 6.8 6.9 74.7

Kualifikim profesional 4 4.5 4.6 79.3

Alternativa të tjera (9)

Total 87 98.9 100.0

Missing System 1 1.1

Total 88 100.0

Nisur nga ajo që tregojnë rezultatet për arsyen e parë shikohet se për të dyja gjinitë

arsyeja e parë ka lidhje me motivimin e brendshëm. Alternativat janë më të lidhura me këtë lloj

motivimi. Madje diferenca në raport me motivimin e jashtëm është e madhe, edhe pse tek

meshkujt kjo diferencë është më e vogël se sa tek femrat.

Tabela 21 (në faqen vijuese) jep përgjigjet e kampionit tonë lidhur me arsyen e dytë

motivuese të shkollimit sipas gjinisë së tyre. Nisur nga kjo tabelë kemi këto përgjigje:

Femrat në përgjigjet e tyre për arsyen e dytë japin këto alternativa kryesore: “mundësi

punësimi” me 18.2% (n=76), “pëlqej degën” me 8.9% (n=37), “të ndihmoj të tjerët” me 7.9%

(n=33), “sigurim i të ardhurave” me 6.2% (n=26), “formim njohurish” me 6.2% (n=26), “dëshira,

preferenca dhe pasioni” me 5.5% (n=23), “zhvillim personal” me 5% (n=21), “të njoh veten” me

5% (n=21), “kualifikim profesional” me 4.8% (n=20), “përshtatja” me 4.1% (n=17) dhe

“alternativa të tjera (13)” me rreth 25%. Raporti motivim i brendshëm me motivim i jashtëm

është përafërisht 46% (MB)/52 % (MJ). Rreth 2% e përgjigjeve rezulton e munguar.

112

Tabela 21. Arsyeja e dytë motivuese sipas gjinisë

GJINIA Frekuenca Përqindja Vlefshmëria e

përqindjes

Përqindja e

mbkedhur

Femër

Mundësi punësimi 76 18.2 18.5 18.5

Pëlqej degën 37 8.9 9.0 27.6

Të ndihmoj të tjerët 33 7.9 8.0 35.6

Sigurim i të ardhurave 26 6.2 6.3 42.0

Formim njohurish 26 6.2 6.3 48.3

Dëshira, preferenca dhe pasioni 23 5.5 5.6 53.9

Zhvillim personal 21 5.0 5.1 59.0

Të njoh veten 21 5.0 5.1 64.1

Kualifikim profesional 20 4.8 4.9 69.0

Përshtatja 17 4.1 4.1 73.2

Alternativa të tjera (13)

Total 410 98.3 100.0

Missing System 7 1.7

Total 417 100.0

Mashkull

Valid

Mundësi punësimi 15 17.0 17.4 17.4

Pëlqej degën 13 14.8 15.1 32.6

Formim njohurish 8 9.1 9.3 41.9

Sigurim i të ardhurave 6 6.8 7.0 48.8

Kualifikim profesional 6 6.8 7.0 55.8

Zhvillim personal 5 5.7 5.8 61.6

Përshtatja 4 4.5 4.7 66.3

Këtu fitova 4 4.5 4.7 70.9

Të ndihmoj të tjerët 4 4.5 4.7 75.6

Alternativa të tjera (11)

Total 86 97.7 100.0

Missing System 2 2.3

Total 88 100.0

Meshkujt në përgjigjet e tyre për arsyen e dytë (Tab. 21) japin këto alternativa kryesore:

mundësi punësimi” me 17% (n=15), “pëlqej degën” me 14.8% (n=13), “formim njohurish” me

9.1% (n=8), “sigurim i të ardhurave” me 6.8% (n=6), “kualifikim profesional” me 6.8% (n=6),

“zhvillim personal” me 5.7% (n=5), “përshtatja” me 4.5% (n=4), “këtu fitova” me 4.5% (n=4),

“të ndihmoj të tjerët” me 4.5% (n=4) me “alternativa të tjera (11)” me rreth 23%. Raporti i

113

alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 44%

(MB) kundrejt 54 % (MJ). Rreth 2% e përgjigjeve rezulton e munguar.

Lidhur me arsyen e dytë vlen të theksohet se prezenca e alternativave të lidhura me

motivim të jashtëm rritet. Si meshkujt ashtu edhe femrat altërnativë të parë për këtë arsye kanë

“mundësi punësimi” (MJ). Parë edhe në përqindje raporti MB/MJ pëson ndryshime. Tashmë janë

alternativat e motivimit të jashtëm që janë më të larta se ato të motivimit të brendshëm.

Në tabelën 22 vijohet me dhënien e përgjigjeve të kampionit për arsyet e tretë të

shkollimit sipas kriterit gjini. Kështu kemi për:

Femrat e kampionit tonë japin këto alternativa kryesore: “mundësi punësimi” me 9.1%

(n=38), “zhvillim personal” me 6.5% (n=27), “kualifikim profesional” me 6.2% (n=26), “sigurim

i të ardhurave” me 6% (n=25), “formim njohurish” me 5.5% (n=23), “familja” me 5.5% (n=23),

“të ndihmoj të tjerët” me me 5.5% (n=23), “dëshira, preference dhe pasioni” me 5 % (n=21),

“aftësim” me 4.6% (n=19), “përshtatja” me 4.3% (n=18) dhe “alternativa të tjera (16)” me rreth

27%. Vlen të përmendet që mungesat në dhënien e përgjigjes për arsyen e tretë përbëjnë 8.4%

(n=35) të gjinisë femërore. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si

motivim i jashtëm është përafërsisht 40% (MB) kundrejt 52 % (MJ). Rreth 8 % e përgjigjeve

rezulton e munguar.

Meshkujt e kampionit tonë japin këto alternativa kryesore: “mundësi punësimi” me

13.6% (n=12), “formim njohurish” me 10.2% (n=9), “pëlqej degën” me 5.7% (n=5), “sigurim i

të ardhurave” me 5.7% (n=5), “kualifikim profesional” me 5.7% (n=5), “karrierë” me 5.7%

(n=5), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 5.7% (n=5), “jeta sociale” me 5.7% (n=5),

“shkollimi” me 3.4% (n=3), “përshtatja” me 3.4% (n=3) dhe “alternativa të tjera (13)” me rreth

22%.

Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është

përafërsisht 31% (MB) kundrejt 60 % (MJ). Rreth 8% e përgjigjeve rezulton e munguar për këtë

gjini.

Edhe në arsyen e tretë shfaqet e njëjta panoramë si në arsyen e dytë. Alternativa

“mundësi punësimi” shfaqet alternativë e parë. Si tek meshkujt dhe të femrat shfaqet një rritje

dominimit të motivimit të jashtëm në krahasim me motivimin e brendshëm.

Gjithçka e paraqitur në mënyrë përshkruese në këtë tabelë vijon e paraqitur në mënyrë

tabelore më poshtë konkretisht.

114

Tabela 22. Arsyeja e tretë motivuese sipas gjinisë

Alternativat e arsyes së tretë sipas gjinisë Frekuenca Përqindja Vlera e përqindjes

Femër

Mundësi punësimi (MJ) 38 9.1 9.9

Zhvillim personal (MB) 27 6.5 7.1

Kualifikim profesional (MJ) 26 6.2 6.8

Sigurim i të ardhurave (MJ) 25 6.0 6.5

Formim njohurish (MB) 23 5.5 6.0

Familja (MJ) 23 5.5 6.0

Të ndihmoj të tjerët (MB) 23 5.5 6.0

Dëshira, preferenca dhe pasioni

(MB) 21 5.0 5.5

Aftësim (MB) 19 4.6 5.0

Përshtatja (MJ) 18 4.3 4.7

Alternativa të tjera (16)

Totali 382 91.6 100.0

Të

munguara Sistemi 35 8.4

Totali 417 100.0

Mashkull

Mundësi punësimi (MJ) 12 13.6 14.8

Formim njohurish (MB) 9 10.2 11.1

Pëlqej degën (MB) 5 5.7 6.2

Sigurim i të ardhurave (MJ) 5 5.7 6.2

Kualifikim profesional (MJ) 5 5.7 6.2

Karrierë (MJ) 5 5.7 6.2

Dëshira, preferenca dhe pasioni

(MB) 5 5.7 6.2

Jeta sociale (MJ) 5 5.7 6.2

Shkollimi (MB) 3 3.4 3.7

Përshtatja (MJ) 3 3.4 3.7

Alternativa të tjera (13)

Totali 81 92.0 100.0

Të

munguara Sistemi 7 8.0

Totali 88 100.0

115

4. 3. 3. Rezultatet e arsyeve motivuese sipas kategorisë degë studimi

Rezultatet e arsyeve sipas kategorisë degë studimi nuk paraqiten me tabelë këtu në këtë

kapitull për shkak se ato zënë një hapësirë të madhe. Ato gjenden në pjesën Shtojca të punimit.

Megjithatë ne po rendisim përgjigjet kryesore sipas degëve të studimit të kampionit tonë.

Kështu sipas degës së studimit kemi për asyen e parë të shkollimit këto alternativa

kryesore:

Dega Histori (me 105 studentë) – “pëlqej degën” me 31.4% (n=33), “formim njohurish”

me 12.4% (n=13), “mundësi punësimi” me 9.5% (n=10), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me

8.6% (n=9) “kualifikimi profesional” me 6.7% (n=7) dhe “zhvillim personal” me 6.7% (n=7). Të

gjitha këto alternativa përbëjnë 76% të përgjigjeve të studentëve në këtë degë studimi.

Alternativa kryesore dhe dominuese është “pëlqej degën” (31.4%). Ajo pasohet nga një tjetër

alternativë e lidhur me motivimin e brendshëm “formim njohurish” me 12.4%. Alternativa

“mundësi punësimi” shfaqet në vlerat 9.5%. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me

alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 65% (MB) kundrejt 34 % (MJ). Rreth 1% e

përgjigjeve rezulton e munguar.

Alternativat në këtë arsye të parë në këtë degë dominohen nga alternativat e lidhura me

motivim të brendshëm. Vlerat e alternativave me motivim të jashtëm shprehen me nivele të ulëta

(p.sh “mundësi punësimi” me 9.5%).

Dega Punë sociale (me 83 studentë) - “pëlqej degën” me 14.5% (n=12), “formim

njohurish” me 14.5% (n=12), “të ndihmoj të tjerët” me 14.5% (n=12), “mundësi punësimi” me

12% (n=10), “kualifikim profesional” me 10.8% (N=9) dhe “shkollimi” me 9.6% (n=8). Këto

alternativa përbëjnë 76 % të përgjigjeve. Kemi 3 alternativa si arsye të parë “pëlqej degën”,

“formim njohurish” dhe “të ndihmoj të tjerët” (të treja me 14.5%). Të treja janë të lidhura me

motivim të brendshëm.

Pastaj alternativat për arsyen e parë vijojnë me “mundësi punësimi” (12%) dhe

“kualifikim profesional” (10.8%), të dyja këto të lidhura me motivim të jashtëm. Raporti i

alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht

49.5% (MB) kundrejt 50.5 % (MJ).

Dega Psikologji (me 143 studentë) - “pëlqej degën” me 30.1% (n=43), “formim

njohurish” me 8.4% (n=12), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 7.7% (n=11), “të ndihmoj të

tjerët” me 7.7% (n=11), “zhvillim personal” me 6.3% (n=9), “mundësi punësimi” me 4.9% (n=7)

dhe “të njoh veten” me 4.9% (n=7). Këto alternativa përbëjnë 70 % të përgjigjeve nga kjo degë

116

studimi. Nga këto dhëna rezulton se në këtë degë arsyeja e parë për të ndjekur studimet është

“pëlqej degën” (30.1%) që dominon mbi të tjerat. Vërehet një shfaqje më e madhe e

alternativave të lidhura me motivim të brendshëm. Alternativa “mundësi punësimi” është e

shprehur vetëm 4.9% si arsye e parë për të ndjekur këtë degë studimi. Raporti i alternativave si

motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 72% (MB) kundrejt

28 % (MJ).

Dega Ekonomik (128 studentë) - “mundësi punësimi” me 26.6% (n=34), “pëlqej degën”

me 17.2% (n=22), “sigurim i të ardhurave” me 11.7 % (n=15), “perspektivë” me 7 % (n=9),

“kualifikim profesional” me 6.3 % (n=8) dhe “zhvillim personal” me 6.3 % (n=8). Këto

alternativa përbëjnë 75 % të përgjigjeve për arsyen e parë nga kjo degë studimi. Alternativa e

parë që dominon në këtë degë rezulton “mundësi punësimi” (26.6%). Ka një shprehje më të lartë

të vlerave të alternativave që lidhen me motivim të jashtëm. Alternativa “pëlqej degën” nuk

shfaqet si alternativë e parë për arsyen e parë të ndjekjes së studimeve në degën Ekonomik.

Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është

përafërsisht 38% (MB) kundrejt 62 % (MJ).

Dega Juridik (11 studentë) – “pëlqej degën” me 45.5% (n=5), “shkollimi” me 18.2%

(n=2), “zhvillim personal”, “dëshira, preferenca dhe pasioni”, “aftësimi” dhe “përshtatja” me 9.1

(n=1). Duket qartazi dominimi i alternativës “pëlqej degën” (45.5%). Raporti i alternativave si

motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 72% (MB) kundrejt

28 % (MJ).

Dega Psikosociologji (35 studentë) – “pëlqej degën” me 42.9% (n=15), “dëshira,

preferenca dhe pasioni” me 14.3%% (n=5), “të njoh veten” me 14.3%% (n=5) dhe “formim

njohurish” me 11.4 % (n=4). Këto alternativa përbëjnë 82.9 % të përgjigjeve të degës Psiko-

sociologji për arsyen e parë. Nga sa shikohet alternativa “pëlqej degën” (42.9%) është dominuese

në lidhje me alternativat e tjera. Vlerat e alternativës “mundësi punësimi” nuk u shfaqën sepse

ajo nuk është shprehur si arsye e parë studimi në këtë degë. Dhënia e alternativave për arsyen e

parë në degën Psiko-sociologji dominohen nga alternativa të lidhura me motivimin e brendshëm.

Alternativat “dëshira, preferenca dhe pasioni” e “të njoh veten” me 14.3% dhe “formim

njohurish” me 11.4%, së bashku me alternativën e parë (“pëlqej degën” përbejnë 82.9 % të

përgjigjeve të dhëna. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me ato si motivim i jashtëm

është përafërsisht 86% (MB) kundrejt 14 % (MJ).

117

Për arsyen e dytë përgjigjet sipas degës së studimit janë të lidhura me këto alternativa

kryesore:

Dega Histori (me 105 studentë) – “pëlqej degën” me 17.1% (n=18), “formim njohurish”

me 17.1% (n=18), “sigurim të ardhurash” me 8.6% (n=9), “mundësi punësimi” me 6.7% (n=7),

“kualifikimi profesional” me 5.7% (n=6), “zhvillim personal” me 5.7% (n=6), “dëshira,

preferenca dhe pasioni” me 5.7% (n=6) dhe “shkollim” me 4.8% (n=5). Të gjitha këto alterantiva

përbëjnë përgjigjet e 76.8% të kampionit në këtë degë studimi. Ka dy alternativa të para për

arsyen e dytë të studimit në këtë degë. Të dyja ato janë të lidhura me motivim të brendshëm

(“pëlqej degën” dhe “formim njohurish” secila me 17.1 %). Ato ndiqen nga “sigurim të

ardhurash” me 8.6%. Vlerat e alternativave të lidhura me motivim të brendshëm janë më të larta

se ato të lidhura me motivim të jashtëm (“mundësi punësimi” 6.7%). Raporti i alternativave si

motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 52% (MB) kundrejt

42 % (MJ). Rreth 6% e përgjigjeve rezulton e munguar.

Dega Punë Sociale (me 83 studentë) - “mundësi punësimi” me 25.3% (n=21), “të

ndihmoj të tjerët” me 14.5% (n=12), “zhvillim personal” me 9.6% (n=8), “kualifikim

profesional” me 7.2% (N=6), “formim njohurish” me 6% (n=5), “jeta sociale” me 6% (n=5) dhe

“sigurim të ardhurash” me 4.8% (n=4). Këto alternativa përbëjnë 73.5 % të përgjigjedhënësve.

Alternativa kryesore e përgjedhur si arsye e dytë studimi për këtë degë është “mundësi punësimi”

(25.3%). Alternativa “pëlqej degën” shfaqet në vlerat 3.6%. Vlen të theksohet alternativa “të

ndihmoj të tjerët” e cila renditet e dyta për nga vlerat që merr (14.5%) dhe “jeta sociale” si një

alternativë e shfaqur në vlerat 6 %. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me

alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 40% (MB) kundrejt 60 % (MJ).

Dega Psikologji (me 143 studentë) – “të ndihmoj të tjerët” me 15.4% (n=22), “të njoh

veten” me 12.6% (n=18), “mundësi punësimi” 9.1% (n=13), “pëlqej degën” me 6.3% (n=9),

“kualifikim profesional” me 6.3% (n=9), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 6.3% (n=9),

“zhvillim personal” me 5.6% (n=8), “sigurim të ardhurave” me 4.9% (n=7) dhe “të njoh të tjerët”

me 4.2% (n=6). Këto përbëjnë 71% të përgjigjeve të dhëna. Si alternativë e parë për arsyen e

dytë të studimit në këtë degë shfaqet “të ndihmoj të tjerët” me 15. 4%.

Shfaqet me 12.6% si alternativë e dytë për këtë arsye alternativa “të njoh veten”.

Shprehja e kësaj alternative në këto vlera mund të jetë e ndikuar nga vetë dega e studimit. Të

dyja këto alternativa lidhen me motivimin e brendshëm. Alternativa “mundësi punësimi” shfaqet

në vlerën 9.1%, kurse alternativa “pëlqej degën” në vlerën 6.3%. Raporti i alternativave si

118

motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 58% (MB) kundrejt

42 % (MJ).

Dega Ekonomik (me 128 studentë) – “mundësi punësimi” me 33.6% (n=43), “pëlqej

degën” me 12.5% (n=16), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 6.3% (n=8), “sigurim të

ardhurave” me 5.5% (n=7) “familja” me 5.5% (n=7), “formim njohurish” me 4.7% (n=6),

“karrierë” me 4.7% (n=6). Këto alternativa përbëjnë rreth 75 % të përgjigjeve nga kjo degë

studimi. Edhe për arsyen e dytë të studimit në këtë degë alternativën e parë dhe dominuese e zë

ajo “mundësi punësimi” (33.6%). Madje ajo shfaqet në vlera edhe më të larta. Si alternativë e

dytë është “pëlqej degën” me 12.5% e cila pëson rënie në vlera. Vlen të përmendet alternativa

“familja” vlera 5.5% e së cilës tregon rritje të përfshirjes së alternativave të lidhura me

motivimin e jashtëm. Alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm janë prezente por vlerat e

tyre pësojnë rënie. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i

jashtëm është përafërsisht 29% (MB) kundrejt 69 % (MJ). Rreth 2% e përgjigjeve rezulton e

munguar.

Dega Juridik (11 studentë) – “pëlqej degën” me 18.2% (n=2), “sigurim i të ardhurave”

me 18.2% (n=2), “të kontribuoj, të jem i dobishëm” me 18.2% (n=2), “mundësi punësimi” dhe

“kualifikim profesional” me 9.1 (n=1). Këto përbëjnë rreth 82% të përgjigjedhënësve të kësaj

dege. Vlerat e alternativës “pëlqej degën” pësojnë renie të ndjeshme në krahasim me arsyen e

parë duke mos qenë si alternativë e parë e vetme e përzgjedhur. Ka prezencë më të madhe të

alternativave të lidhura me motivim të jashtëm. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm

me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 28% (MB) kundrejt 72 % (MJ).

Dega Psikosociologji (35 studentë) – “mundësi punësimi” me 17.1% (n=6), “të

kontribuoj, të jem i dobishëm” me 11.4 % (n=4), “sigurim të ardhurave” me 8.6% (n=3),

“përshtatja” 8.6% (n=3), “të njoh veten” me 8.6% (n=3), “të njoh të tjerët” me 8.6% (n=3),

“pëlqej degën” me 5.7% (n=2) dhe “zhvillim personal’ me 5.7% (n=2). Këto alternativa përbëjnë

74.3 % të përgjigjeve të degës Psikosociologji për arsyen e dytë. Alternativë e parë për arsyen e

dytë në këtë degë studimi është “mundësi punësimi” (17.1%), ndryshe nga arsyeja e parë në të

cilën mungonte fare si alternativë e shprehur. Ajo pasohet nga një alternativë tjetër e lidhur me

motivim të jashtëm “të kontribuoj, të jem i dobishëm” që shfaqet në vlerën 11.4%. Një

alternativë tjetër e tretë e njëjtë me dy të parat është “sigurim i të ardhurave” me 8.6%. Në këto

vlera dhe më të ulëta se to vijojnë të shfaqen alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm.

Shfaqen alternativa të reja si “përshtatje” e “të njoh të tjerët” secila me 8.6%, kurse “pëlqej

119

degën” shfaqet në vlerat 5.7%. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si

motivim i jashtëm është përafërsisht 48% (MB) kundrejt 52 % (MJ).

Për arsyen e tretë përgjigjet sipas degës së studimit janë të lidhura me këto alternativa

kryesore:

Dega Histori (me 105 studentë) – “mundësi punësimi” me 16.2% (n=17), “formim

njohurish” me 14.3% (n=15), “kualifikimi profesional” me 7.6% (n=8), “zhvillim personal” me

7.6% (n=8) “pëlqej degën” me 5.7% (n=6), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 5.7% (n=6) dhe

“perspektivë” me 3.8% (n=4). Të gjitha këto alternativa përbëjnë përgjigjet për rreth 84% të

kampionit në këtë degë studimi. Alternativa e parë për arsyen e tretë të ndjekjes së studimit në

këtë degë është “mundësi punësimi” me 16.2%. Alternativa “pëlqej degën” jo vetëm nuk është

më e para si në dy arsyet e para por ka dhe rënie në vlera (5.7%). Si alternativë e dytë në vlera

renditet “formim njohurish” me 14.3% duke u pasuar nga “kualifikim&karrierë” dhe “zhvillim

personal” me 7.6%. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i

jashtëm është përafërsisht 38% (MB) kundrejt 49 % (MJ). Rreth 13% e përgjigjeve rezulton e

munguar.

Dega Punë Sociale (me 83 studentë) – “të kontribuoj, të jem i dobishëm” me 10.8%

(n=9), “mundësi punësimi” me 9.6% (n=8), “të ndihmoj të tjerët” me 9.6% (n=8), “familja” me

8.4% (n=7), “jeta sociale” me 7.2% (N=6), “sigurim të ardhurave” me 6% (n=5), “kualifikim

profesional” me 6% (n=5) dhe “aftësim” me 4.8% (n=4). Këto alternativa përbëjnë rreth 75 % të

atyre që studiojnë në këtë degë. Alternativat për arsyen e tretë të studimit në këtë degë kanë një

shtrirje të gjërë dhe vlerat e tyre janë me diferenca të vogla mes tyre. Renditja sipas vlerave që

marrin secila prej tyre bën që si alternativa e parë “të kontribuoj, të jem i dobishëm” me 10.8%, e

dyta të jetë “mundësi punësimi” dhe “të ndihmoj të tjerët” me nga 9.6% secila. Ka një shfaqje

më të madhe të alternativave të lidhura me motivimin e jashtëm (“familja” me 8.4%, “jeta

sociale” 7.2%, “sigurim të ardhurave” dhe “kualifikim profesional” me 6%). Alternativa “pëlqej

degën” shfaqet në vlerën 1.2%. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si

motivim i jashtëm është përafërsisht 39% (MB) kundrejt 53 % (MJ). Rreth 8% e përgjigjeve

rezulton e munguar.

Dega Psikologji (143 studentë) – “të njoh veten” me 10.5% (n=12) “të ndihmoj të tjerët”

me 8.4% (n=12) “zhvillim personal” me 6.3% (n=9) “aftësim” me 6.3% (n=9) “përshtatja” me

6.3% (n=9), “formim njohurish” me 5.6% (n=8) “mundësi punësimi” me 4.9% (n=7),

“kualifikim profesional” me 4.9% (n=7), “karrierë” me 4.9% (n=7), “dëshira, preferenca dhe

120

pasioni” “me 4.9% (n=7), “familja” me 4.9% (n=7). Këto përgjigje përbëjnë rreth 75% të

subjekteve në këtë degë. Shfaqen sërisht alternativa të lidhura me motivimin e brendshëm edhe

pse ka një rritje të alternativave të lidhura me motivimin e jashtëm. Kështu si alternativë e parë

për arsyen e tretë në këtë degë kemi “të njoh veten” me 10.5%, si të dytë “të ndihmoj të tjerët”

me 8.4% dhe si alternativë të tretë “zhvillim personal”. Të treja këto edhe pse me vlera jo të larta

janë të lidhura me motivimin e brendshëm. Shfaqen alternativa të reja si “aftësim” dhe

“përshtatje”. Alternativa “pëlqej degën” shfaqet në vlerën 1.4%, kurse alternativa “mundësi

punësimi” shfaqet në vlerën 4.9%. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat

si motivim i jashtëm është përafërsisht 50% (MB) kundrejt 45 % (MJ). Rreth 5% e përgjigjeve

rezulton e munguar.

Dega Ekonomik (128 studentë) - “mundësi punësimi” me 11.7% (n=15), “sigurim i të

ardhurave” me 10.2 % (n=13), “pëlqej degën” me 8.6 % (n=11), “familja” me 7% (n=9),

“kualifikim profesional” me 6.3% (n=8), “dëshira, preferenca dhe pasioni” 6.3% (n=8),

“prespektivë” 5.5% (n=7), “karrierë” me 4.7% (n=6) dhe “zhvillim personal” me 3.9% (n=5).

Këto përbëjnë 72% të përgjigjeve të dhëna. Edhe pse kemi një shtrirje të alternativave me një

diferencë të vogël mes tyre sërisht si alternativë e parë edhe në këtë arsye të tretë për ndjekjen e

studimit në këtë degë është “mundësi punësimi” me 11.7% e pasuar nga “sigurim të ardhurash”

me 10.2% edhe kjo një alternativë e lidhur me motivimin e jashtëm. Me përjashtim të

alternativave “pëlqej degën” (8.6%) dhe “dëshira, preferenca dhe pasioni” (6%) vlerat e

alternativave të tjera të lidhura me motivimin e brendshëm janë më të ulëta se 4%. Raporti i

alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm është përafërsisht 27%

(MB) kundrejt 62 % (MJ). Rreth 11% e përgjigjeve rezulton e munguar.

Dega Juridik (11 studentë) – “sigurim i të ardhurave” me 18.2 % (n=2), “kualifikim

profesional” me 18.2 % (n=2), “pëlqej degën” me 9.1 % (n=1), “formim njohurish” me 9.1 %

(n=1), “dëshira, preferenca dhe pasioni” me 9.1 % (n=1), “aftësim” me 9.1 % (n=1) dhe “të

kontribuoj, të jem i dobishëm” me 9.1 % (n=1). Dy alternativat e para “sigurim të ardhurash” dhe

“kualifikim profesional” (të dyja me nga 18.2%) janë alternativa që lidhen me motivimin e

jashtëm. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si motivim i jashtëm

është përafërsisht 45% (MB) kundrejt 55 % (MJ).

Dega Psiko-sociologji (35 studentë) – Alternativat në këtë degë kanë vlera të tilla: “të

ndihmoj të tjerët” me 14.3 % (n=5), “zhvillim personal” me 11.4% (n=4), “mundësi punësimi”

me 8.6% (n=3), “të njoh veten” me 8.6% (n=3), “sigurim i të ardhurave” me 5.7% (n=2),

121

“formim njohurish” 5.7% (n=2), “dëshira, preferencë dhe pasioni” 5.7% (n=2), “shkollim” 5.7%

(n=2) , “aftësim” 5.7% (n=2) dhe “përshtatja” 5.7% (n=2). Këto përbëjnë 77% të përgjigjeve të

dhëna. Si alternativë e parë për arsyen e tretë në këtë degë shfaqet “të ndihmoj të tjerët” me

14.3% e ndjekur nga “zhvillim personal” me 11.4% dhe “mundësi punësimi” me 8.6%.

Alternativat e tjera kanë vlera me pak të diferencuara. Shfaqet alternativa “shkollim” me 5.7%

pjesën më të madhe e përbëjnë alternativat e lidhura me motivim të brendshëm edhe pse “pëlqej

degën” shfaqet ne vlerën 2.9%. Raporti i alternativave si motivim i brendshëm me alternativat si

motivim i jashtëm është përafërsisht 63% (MB) kundrejt 37 % (MJ).

4. 4. Rezultatet mbi motivimin

Le të shikojmë se si na paraqiten vlerat e motivimit për kampionin tonë. Bëhet fjalë për

vlera mesatare sipas shkallës Likert për motivimin në total, motivimin e brendshëm dhe

motivimin e jashtëm. Gjithashtu po sipas kësaj shkalle vijnë të paraqitura vlerat edhe për dy

nënshkallët (faktorët) e motivimit të brendshëm (“altruizmi” dhe “veteksplorimi”) dhe për katër

nënshkallët (faktorët) e motivimit të jashtëm (“alternativa të munguara”, “kualifikime&karrierë”,

“kënaqësi sociale” dhe “presioni social”).

Këto rezultate mundësohen nga mbledhja dhe përpunimi i të dhënave që janë marrë nga

pjesa e dytë e pyetësorit TUSMSQ-versoni 2 përmes 30 pohimeve (item) të lidhura me

motivimin dhe faktorët e tij.

4. 4. 1. Rezultatet mbi motivimin dhe faktorët e tij

Pikët e pjesës së dytë të pyetësorit u mesatarizuan sipas shkallës Likert nga 1 në 8. Vlerat

pranë 7 dhe 8 tregojnë motivim të lartë, vlerat pranë 4 dhe 5 tregojnë motivim të moderuar dhe

vlerat pranë 1dhe 2 tregojnë motivim të ulët.

Tabela 23. Vlerat mesatarizuese të motivimeve

N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi standard

Motivimi në total 505 2.38 7.88 5.5649 .80319

Motivimi i brendshëm 505 2.20 8.00 6.1444 1.01084

Motivimi i jashtëm 505 2.55 7.75 4.9854 .89947

505

122

Nga tabela 23 vërejmë se motivimi si në përgjithësi dhe sipas llojeve të tij (motivim i

brendshëm dhe motivim i jashtëm) ka këto vlera:

Motivimi në total 5.5649

Motivimi i brendshëm 6.1444

Motivimi i jashtëm 4.9854

Duke iu referuar shkallës Likert mund të themi se vlerat e mësipërme (në tabelat 23 dhe

24) ndodhen në vlerat e një motivimi të moderuar. Kështu motivimi në total është i moderuar

madje ai duke qënë mbi vlerën 5 të përcaktuar si kufi të nivelit të moderuar të motivimit mund të

themi se ka prirje për të shkuar drejt nivelit motivim i lartë. Edhe më e dukshme është kjo për

motivimin e brendshëm vlera mesatare 6.1444 e të cilit tregon qartazi se e ka kaluar kufirin e

nivelit të moderuar prandaj, ai mund të konsiderohet, sipas vlerës mesatare që merr, motivim i

brendshëm që qëndron midis vlerave të nivelit të moderuar dhe atij të lartë të motivimit. Ndërsa

vlera mesatare e motivimit të jashtëm 4.9854 tregon që motivimi i jashtëm ndodhet në nivelin e

moderuar të motivimit.

Vlera më e lartë shprehet në motivimin e brendshëm. Ky motivim ka një dallim të vogël

vlere me rreth 0.57 me atë të motivimit të jashtëm.

Në tabelën e mëposhtme gjejmë të paraqitur vlerat e mesatareve të faktorëve të tyre

motivues të brendshëm dhe të jashtëm. Theksojmë se faktorët motvues qofshin të brendshëm apo

të jashtëm janë të ndryshëm, por ne do të ndalemi në ato faktorë përfaqësues motivimi që ka

përcaktuar instrumenti ynë matës.

Tabela 24. Vlerat mesatarizuese të fakorëve motivues

Mesataret për motivimet N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi

statistikor

Altruizmi (mesatare) 505 1.00 8.00 5.8597 1.33250

Veteksplorimi 505 2.40 8.00 6.4292 .97426

Alternativa të munguara 505 1.00 7.80 3.6948 1.25542

Kualifikime&Karriere 505 1.80 8.00 7.2221 .83344

Kënaqësi sociale 505 1.40 8.00 5.2460 1.20264

Presioni social 505 1.00 8.00 3.7831 1.65643

Motivimi i brendshëm 505 2.20 8.00 6.1445 1.01010

Motivimi i jashtëm 505 2.55 7.75 4.9865 .89656

Motivimi 505 2.38 7.88 5.5655 .80160

Vlefshmëria 505

123

Në tabelën 24 gjejmë të paraqitur vlerat e mesatareve të motivimit dhe të faktorëve

përfaqësues të tyre. Nuk po ndalemi në vlerat e mesatareve për motivimin dhe llojeve të tij, pasi

u prezantuan pak më sipër, por po fokusehemi në vlerat e mesatareve të faktorëve përfaqësues të

dy motivimeve.

Faktorët përfaqësues të motivimit të brendshëm kanë këto vlera mesatareje: “altruizmi”

5.8597 dhe “veteksplorimi” 6.4292. Nisur nga shkalla Likert të dyja vlerat mesatare të këtyre dy

faktorëve tejkojnë kufirin e motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit motivim

të lartë.

Faktorët përfaqësues të motivimit të jashtëm kanë sipas shkallës Likert këto vlera

mesatareje: “alternativa të munguara” 3.6948 (poshtë vlerës motivim i moderuar),

“kualifikimi&karriera” 7.2221 (niveli motivim i lartë), “kënaqësi sociale” 5.2460 (pak mbi

nivelin motivim i moderuar) dhe “presioni social” me 3.7831 (poshtë vlerës nivel i moderuar).

Një ndikim të vlerave të motivimit të jashtëm luan faktori motivues “kualifikim&karrierë”

ndërsa vlerat e faktorit motivues “alternativa të munguara” janë më të ulëta.

Mbi bazën e këtyre vlerave mund të themi se faktorët përfaqësues të motivimeve kanë

vlera le të themi të kënaqëshme.

Pra, motivimi i studentëve në shprehjen e tij ndikohet së pari nga faktori

“kualifikime&karrierë” (MJ) me vlerë 7.2221, “veteksplorimi” (MB) me vlerë 6.4292,

“altruizmi” (MB) me vlerë 5.8597, faktori “kënaqësi sociale” (MJ) me vlerë 5.2460, “presioni

social” (MJ) me vlerë 3.7831 dhe “alternativa të munguara” (MJ) me vlerë 3.6948.

4. 4. 2. Rezultatet e motivimit sipas gjinisë

Vlerat e motivimit në total, të llojeve të tij dhe faktorëve përfaqësues të tyre janë parë të

lidhur edhe me disa variabla të tjerë të studimit si gjini, degë studimi dhe universitet. Kështu ne

mund të vijojmë të paraqesim si fillim vlerat mesatarizuese të tyre duke e lidhur me variablin

gjini ku mund të marrim vlerat në fjale si për gjininë femërore ashtu edhe atë mashkullore. Vlerat

për motivimin në total, motivimin e brendshëm dhe motivimin e jashtëm sipas gjinisë i gjejmë të

shprehura ne grafikun nr. 3.

124

Grafiku 3. Vlerat mesatarizuese të motivimeve sipas gjinisë

Në grafikun e mësipërm gjejmë të shprehur vlerat e motivimit sipas kategorisë gjini.

Kolonat me ngjyrë blu përfaqësojnë motivimin në total, kolonat me ngjyrë të kuqe përfaqësojnë

motivimin e brendshëm dhe kolonat me ngjyrë jeshile përfaqësojnë motivimin e jashtëm. Kështu

kemi:

Për femrat motivimi në total ka vlerën mesatare 5.6 (vlerë pak më e lartë niveli i

moderuar), motivimi i brendshëm 6.2 (vlerë midis nivelit të moderuar dhe atij të lartë) dhe

motivimi i jashtëm ka vlerën 4.9 (niveli motivim të moderuar).

Për meshkujt motivimi në total ka vlerën mesatare 5.4 (vlerë pak më e lartë se niveli i

moderuar), motivimi i brendshëm 5.7 (vlerë më e lartë së ajo e nivelit të moderuar) dhe motivimi

i jashtëm ka vlerën 5 (nivel të moderuar).

Për të dyja gjinitë vlerën më të lartë e merr motivimi i brendshëm. Ndryshim në vlera ka

në motivimin në total dhe në motivimin e brendshëm ku femrat kanë vlera pak më të larta.

Krahas vlerave mesatarizuese të motivimit në total, motivimit të brendshëm dhe

motivimit të jashtëm sipas gjinisë, në tabelën e mëposhtme jepen vlerat mesatarizuese të

faktorëve të motivimeve sipas gjinisë.

5.6 5.4

6.2 5.7

4.9 5

Femër Mashkull

Mesataret e Motivimit sipas Gjinise

Motivimi në Total Motivimi i Brendshëm Motivimi i Jashtëm

125

Tabela 25. Vlerat mesatarizuese të faktorëve motivues sipas gjinisë

GJINIA N Mesatarja Devijimi statistikor

Femër

Altruizmi (MB) 417 5.9314 1.32886

Veteksplorimi (MB) 417 6.5072 .92766

Alternativa të munguara(MJ) 417 3.6237 1.21486

Kualifikime&Karrierë (MJ) 417 7.2765 .81818

Kënaqësia sociale (MJ) 417 5.2507 1.20865

Presioni social (MJ) 417 3.7333 1.63764

Mot. i brendshëm 417 6.2193 .98934

Mot. i jashtëm 417 4.9711 .88274

Motivimi 417 5.5952 .79152

Vlefshmëria N 417

Mashkull

Altruizmi (MB) 88 5.5199 1.30418

Veteksplorimi (MB) 88 6.0597 1.10302

Alternativa të munguara(MJ) 88 4.0313 1.39093

Kualifikime&Karrierë (MJ) 88 6.9642 .86117

Kënaqësia sociale (MJ) 88 5.2239 1.18027

Presioni social (MJ) 88 4.0188 1.73295

Mot. brendshëm 88 5.7898 1.03750

Mot. jashtëm 88 5.0595 .96133

Motivimi 88 5.4246 .83812

Vlefshmëria N 88

Për femrat faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto vlera mesatareje: “altruizmi”

5.9314 dhe “veteksplorimi” 6.5072. Nisur nga shkalla Likert të dy këto faktorë tejkojnë kufirin e

motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit motivim të lartë. Për faktorët

përfaqësues të motivimit të jashtëm tek femrat kemi këto vlera mesatareje:

Faktori “alternativa të munguara” 3.6237 (vlerë nën nivelin motivim i moderuar),

“kualifikimi&karriera” 7.2765 (niveli motivim i lartë), “kënaqësia sociale” 5.2507 (motivim i

moderuar) dhe “presioni social” me 3.7333 (vlerë nën nivelin motivim i moderuar).

Nga rezultatet për gjininë femërore themi se vlerën më të lartë e merr faktori motivues

“kualifikimi&karriera” dhe më të ulëtin faktori motivues “alternativa të munguara”. Për

meshkujt faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto vlera mesatareje: “altruizmi” 5.5199 dhe

“vetë-eksplorimi” 6.0597. Nisur nga shkalla Likert të dy këto faktorë tejkojnë kufirin e motivimit

të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit motivim të lartë.

126

Për faktorët e motivimit të jashtëm tek meshkujt kemi këto vlera mesatareje: “alternativa

të munguara” 4.0313 (nivel i moderuar), “kualifikime&karrierë” 6.9642 (niveli motivim i lartë),

“kënaqësia sociale” 5.2239 (motivim i moderuar) dhe “presioni social” me 4.0188 (nivel i

moderuar).

Nga të dhënat e marra për meshkujt vërejmë se vlerën më të lartë e merr faktori

“kualifikime&karrierë” dhe vlerën më të vogël faktori “presioni social”.

4. 4. 3. Rezultatet e motivimit sipas degës së studimit

Këto rezultate mundësohen të paraqitura në grafikun e mëposhtëm.

Grafiku 4. Mesataret e motivimeve sipas degës së studimit

Në grafikun e mësipërm paraqiten vlerat mesatare të motivimit në total dhe llojeve të tij

sipas kategorisë degë studimi. Kolonat me ngjyrë blu përfaqësojnë motivimin në total, ato me

ngjyrë të kuqe motivimin e brendshëm dhe kolonat me ngjyrë jeshile përfaqësojnë motivimin e

jashtëm. Në bazë të këtij grafiku kemi:

Dega Histori (105 studentë) ka vlerën mesatare të motivimit në total 5.4 (mbi nivelin e

moderuar), vlerën e motivimit të brendshëm 5.8 (mbi nivelin e moderuar) dhe vlerën e motivimit

të jashtëm 5 (nivel i moderuar).

5.4 5.7 5.7 5.3 5.5 5.6 5.8

6.3 6.4 5.7

6.5 6.5

5 5.1 4.9 5 4.4

4.8

Histori Punë Sociale Psikologji Ekonomi Juridik Psiko-sociologji

Mesataret e motivimit sipas deges se studimit

Motvimi në Total Motvimi i Brendshëm Motivimi i Jashtëm

127

Dega Punë Sociale (83 studentë) ka vlerën mesatare të motivimit në total 5.7 (mbi nivelin

e moderuar), vlerën e motivimit të brendshëm 6.3 (duke shkuar drejt nivelit të lartë) dhe vlerën e

motivimit të jashtëm 5.1 (niveli moderuar).

Dega Psikologji (143 studentë) ka vlerën mesatare të motivimit në total 5.7 (mbi nivelin e

moderuar), vlerën e motivimit të brendshëm 6.4 (duke shkuar drejt nivelit të lartë) dhe vlerën e

motivimit të jashtëm 4.9 (niveli moderuar).

Dega Ekonomik (128 studentë) ka vlerën mesatare të motivimit në total 5.3 (mbi nivelin

e moderuar), vlerën e motivimit të brendshëm 5.7 (mbi nivelin e moderuar) dhe vlerën e

motivimit të jashtëm 5 (niveli moderuar).

Dega Juridik (11 studentë) ka vlerën mesatare të motivimit në total 5.5 (mbi nivelin e

moderuar), vlerën e motivimit të brendshëm 6.5 (duke shkuar drejt nivelit të lartë) dhe vlerën e

motivimit të jashtëm 4.4 (niveli moderuar).

Dega Psiko-sociologji (35 studentë) ka vlerën mesatare të motivimit në total 5.6 (mbi

nivelin e moderuar), vlerën e motivimit të brendshëm 6.5 (duke shkuar drejt nivelit të lartë) dhe

vlerën e motivimit të jashtëm 4.8 (niveli moderuar).

Edhe sipas degës së studimit vlerën më të lartë e merr motivimi i brendshëm, i cili në të

gjitha degët shfaqet në vlerë mbi nivelin motivim i moderuar. Ka një dallim në vlera midis

motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm, diferenca e të cilave ndryshon nga një degë në një

tjetër.

Tabela që vjen më pas pasqyron të dhënat e kategorive të motivimit në marrëdhënie sipas

degës së studimit. Nga kjo tabelë (tabela 26) vërehet se:

128

Tabela 26. Kategoritë e motivimit sipas degës së studimit

DEGA Frekuenca Përqindja Vlefsh. përqindjes

Përqindja e mbledhur

Histori I ulët 2 1.9 2.0 2.0

I moderuar 65 61.9 63.7 65.7

I lartë 35 33.3 34.3 100.0

Total 102 97.1 100.0

Munguar 3 2.9

Total 105 100.0

Pune Sociale I moderuar 37 44.6 49.3 49.3

I lartë 38 45.8 50.7 100.0

Total 75 90.4 100.0

Munguar 8 9.6

Total 83 100.0

Psikologji I moderuar 73 51.0 52.9 52.9

I lartë 65 45.5 47.1 100.0

Total 138 96.5 100.0

Munguar 5 3.5

Total 143 100.0

Ekonomi I ulët 2 1.6 1.6 1.6

I moderuar 84 65.6 68.9 70.5

I lartë 36 28.1 29.5 100.0

Total 122 95.3 100.0

Munguar 6 4.7

Total 128 100.0

Juridik Valid I moderuar 7 63.6 70.0 70.0

I lartë 3 27.3 30.0 100.0

Total 10 90.9 100.0

Munguar 1 9.1

Total 11 100.0

Psikosociologji I moderuar 18 51.4 51.4 51.4

I lartë 17 48.6 48.6 100.0

Total 35 100.0 100.0

Dega Histori (105 studentë) – ka dy studentë me motivim të ulët, ka 65 studentë me

motivim të moderuar dhe 35 studentë me motivim të lartë. E shprehur në përqindje kemi 1.9% në

këtë degë ndodhen në kategorinë motivim i ulët, 61.9% në kategorinë motivim i moderuar dhe

33.3% në kategorinë motivim i lartë. 2.9% rezulton me vlerë të munguar.

Dega Punë Sociale (83 studentë) – nuk ka student me motivim të ulët, 37 studentë me

motivim të moderuar dhe 38 studentë me motivim të lartë. E shprehur në përqindje kjo

129

shpërndarje në këtë degë rezulton të jetë: 44.6% me motivim të moderuar dhe 45. 8% me

motivim të lartë. 9.6% rezulton me vlerë të munguar.

Dega Psikologji (143 studentë) – nuk ka student me motivim të ulët, 73 studentë me

motivm të moderuar dhe 65 studentë me motivim të lartë. E shprehur në përqindje shpërndarja në

këtë degë rezulton të jetë: 51% me motivim të moderuar dhe 45.5% me motivim të lartë. 3.5%

rezulton me vlerë të munguar.

Dega Ekonomik (128 studentë) – ka dy student me motivim të ulët, 84 studentë me

motivim të moderuar dhe 36 studentë me motivim të lartë. Në përqindje kjo shpërndarje në këtë

degë rezulton: 1.6% me motivim të ulët, 65.5% me motivim të moderuar dhe 28.1% me motivim

të lartë. 4.7% rezulton me vlerë të munguar.

Dega Juridik (11 studentë) – ka 7 studentë me motivim të moderuar dhe 3 studentë me

motivim të lartë. Në përqindje kjo shpërndarje në këtë degë rezulton: 63.6% me motivim të

moderuar dhe 27.3% me motivim të lartë. 9.1% rezulton me vlerë të munguar.

Dega Psikosociologji (35 studentë) – nuk ka student me motivim të ulët, ka 18 studentë

me motivim të moderuar dhe 16 studentë me motivim të lartë. Në përqindje kjo shpërndarje në

këtë degë rezulton: 51.5% me motivim të moderuar dhe 48.6% me motivim të lartë.

Nga sa shikohet nga tabela degëve Psikologji, Juridik dhe Psikosociologji u mungon

kategoria motivim i ulët.

Le të shikojmë vlerat e mesatarizuese të faktorëve motivues sipas degës së studimit.

130

Tabela 27. Vlerat të faktorëve të motivimit sipas degëve të studimit

DEGA N Mesatarja Devijimi standard

Histori

Altruizmi (MB) 105 5.4514 1.33329

Veteksplorimi (MB) 105 6.3010 1.04032

Alternativa të munguara(MJ) 105 3.7167 1.40392

Kualifikime&Karrierë (MJ) 105 7.1514 .93566

Kënaqësia sociale (MJ) 105 5.0810 1.24698

Presioni social (MJ) 105 3.9910 1.79902

Mot. Brendshëm 105 5.8762 1.03229

Mot. Jashtëm 105 4.9850 1.01046

Motivimi 105 5.4306 .87147

N 105

Pune Sociale

Altruizmi (MB) 83 6.2994 1.00014 Veteksplorimi (MB) 83 6.3187 .96603 Alternativa të munguara(MJ) 83 3.9554 1.31151 Kualifikime&Karrierë (MJ) 83 7.1669 .83943 Kënaqësia sociale (MJ) 83 5.4633 1.19205 Presioni social (MJ) 83 4.1464 1.68169 Mot. Brendshëm 83 6.3090 .86251 Mot. Jashtëm 83 5.1830 .89997 Motivimi 83 5.7460 .74519 N 83

Psikologji

Altruizmi (MB) 143 6.2755 1.27397 Veteksplorimi (MB) 143 6.6937 .80869 Alternativa të munguara(MJ) 143 3.5427 1.14172 Kualifikime&Karrierë (MJ) 143 7.1105 .78244 Kënaqësia sociale (MJ) 143 5.3976 1.19347 Presioni social (MJ) 143 3.6531 1.56798 Mot. Brendshëm 143 6.4846 .92152 Mot. Jashtëm 143 4.9260 .83229 Motivimi 143 5.7053 .73404 N 143

Ekonomi

Altruizmi (MB) 128 5.3367 1.34648 Veteksplorimi (MB) 128 6.1367 1.03913 Alternativa të munguara(MJ) 128 3.7922 1.15217 Kualifikime&Karrierë (MJ) 128 7.4539 .73473 Kënaqësia sociale (MJ) 128 5.0816 1.15680 Presioni social (MJ) 128 3.7316 1.60767 Mot. Brendshëm 128 5.7367 1.04192 Mot. Jashtëm 128 5.0148 .84589 Motivimi 128 5.3758 .82939 N 128

Juridik

Altruizmi (MB) 11 6.3818 1.04864 Veteksplorimi (MB) 11 6.7455 .72161 Alternativa të munguara(MJ) 11 2.7455 .88585 Kualifikime&Karrierë (MJ) 11 7.6591 .43406 Kënaqësia sociale (MJ) 11 4.8182 1.46548 Presioni social (MJ) 11 2.5318 .80071 Mot. Brendshëm 11 6.5636 .72701 Mot. Jashtëm 11 4.4386 .66889 Motivimi 11 5.5011 .51370 N 11

Psikosociologji

Altruizmi (MB) 35 6.0914 1.30730

Veteksplorimi (MB) 35 6.9657 .75223

Alternativa të munguara(MJ) 35 3.5743 1.39481

Kualifikime&Karrierë (MJ) 35 7.0357 .95683

Kënaqësia sociale (MJ) 35 5.3429 1.10034

Presioni social (MJ) 35 3.4100 1.62914

Mot. Brendshëm 35 6.5286 .83897

Mot. Jashtëm 35 4.8407 .95391

Motivimi 35 5.6846 .77197

N 35

131

Nga tabela e mësipërme rezulton se:

Për degën Histori (105 studentë) faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto vlera

mesatareje: “altruizmi” 5.4514 dhe “veteksplorimi” 6.3010. Nisur nga shkalla Likert të dy këto

faktorë tejkojnë kufirin e motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit motivim të

lartë. Për fakorët e motivimit të jashtëm në këtë degë kemi këto vlera mesatareje: “alternativa të

munguara” 3.7167 (pak më poshtë se vlera e nivelit motivim i moderuar),

“kualifikime&karrierë” 7.1514 (niveli motivim i lartë), “kënaqësi sociale” 5.0810 (motivim i

moderuar) dhe “presioni social” me 3.9910 (nivel i moderuar).

Për degën Punë Sociale (83 studentë) faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto vlera

mesatareje: “altruizmi” 6.2994 (vlerë drejt nivelit motivim i lartë) dhe “veteksplorimi” 6.3187

(vlerë drejt nivelit të lartë). Nisur nga shkalla Likert të dy këto faktorë tejkojnë kufirin e

motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit motivim të lartë. Për faktorët e

motivimit të jashtëm në këtë degë kemi këto vlera mesatareje: “alternativa të munguara” 3.9554

(nivel i moderuar), “kualifikime&karrierë” 7.1669 (niveli motivim i lartë), “kënaqësia sociale”

5.4633 (vlerë mbi nivelin motivim i moderuar) dhe “presioni social” me 4.1464 (nivel i

moderuar).

Për degën Psikologji (143 studentë) faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto vlera

mesatareje: “altruizmi” 6.2755 (vlerë drejt nivelit të lartë) dhe “veteksplorimi” 6.6937 (vlerë pak

me poshtë se niveli lartë i motivimit). Nisur nga shkalla Likert të dy këto faktorë tejkojnë

dukshëm kufirin e motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit motivim të lartë.

Për faktorët e motivimit të jashtëm tek meshkujt kemi këto vlera mesatareje: “alternativa të

munguara” 3.5427 (vlerë më e ulët se niveli i moderuar), “kualifikime&karrierë” 7.1105 (nivel i

lartë), “kënaqësia sociale” 5.3976 (vlerë pak mbi nivelin e moderuar) dhe “presioni social” me

3.6531 (vlerë pak nën nivelin e moderuar).

Për degën Ekonomik (128 studentë) faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto vlera

mesatareje: “altruizmi” 5.3367 (vlerë pak mbi nivelin e moderuar) dhe “veteksplorimi” 6.1367

(vlerë që kalon nivelin e moderuar dhe shkon drejt nivelit të lartë). Nisur nga shkalla Likert të dy

këto faktorë tejkojnë kufirin e motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit

motivim të lartë. Për faktorët e motivimit të jashtëm në këtë degë kemi këto vlera mesatareje:

132

“alternativa të munguara” 3.7922 (nivel i moderuar), “kualifikime&karrierë” 7.4539 (niveli

motivim i lartë), “kënaqësia sociale” 5.0816 (nivel i moderuar) dhe “presioni social” me 3.7316

(vlerë nën nivelin e moderuar).

Për degën Juridik (11 studentë) faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto vlera

mesatareje: “altruizmi” 6.3818 (vlerë që shkon drejt nivelit të lartë) dhe “veteksplorimi” 7.455

(vlerë që shkon drej nivelit të lartë). Nisur nga shkalla Likert të dy këto faktorë tejkojnë kufirin e

motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt nivelit motivim të lartë. Për faktorët e

motivimit të jashtëm në këtë degë kemi këto vlera mesatareje: “alternativa të munguara” 2.7455

(vlerë poshtë nivelit të moderuar), “kualifikime&karrierë” 7.6591 (niveli i lartë), “kënaqësi

sociale” 4.8182 (nivel i moderuar) dhe “presioni social” me 2.5318 (nivel i moderuar).

Për degën Psiko-sociologji (35 studentë) faktorët e motivimit të brendshëm kanë këto

vlera mesatareje: “altruizmi” 6.0914 dhe “veteksplorimi” 6.9657 (nivel i lartë). Nisur nga shkalla

Likert të dy këto faktorë tejkojnë kufirin e motivimit të moderuar dhe synojnë të shkojnë drejt

nivelit motivim të lartë. Për faktorët e motivimit të jashtëm në këtë degë kemi këto vlera

mesatareje: “alternativa të munguara” 3.5743 (vlerë poshtë nivelit të moderuar),

“kualifikimi&karriera” 7.0357 (niveli i lartë), “kënaqësi sociale” 5.3429 (nivel i moderuar) dhe

“presioni social” me 3.4100 (nivel i moderuar).

4. 4. 4. Rezultatet e motivimit sipas universitetit

Grafiku 5. Mesataret e motivimeve sipas universiteteve

5.5 5.5 5.6 6 6.2 6.2

5 4.9 5

UT UD USH

Mesataret e Motivimit sipas Universiteteve

Motvimi në total Motvimi i Brendshëm Motivimi i Jashtëm

133

Në grafikun e mësipërm gjejmë të shprehur vlerat e motivimit sipas kategorisë

Universitet. Kolonat me ngjyrë blu përfaqësojnë motivimin në total, kolonat me ngjyrë të kuqe

përfaqësojnë motivimin e brendshëm dhe kolonat me ngjyrë jeshile përfaqësojnë motivimin e

jashtëm. Kështu kemi:

Për 215 studentët e kampionit nga universiteti i Tiranës (UT) motivimi në total ka vlerën

mesatare 5.5 (vlerë pak me e lartë se niveli i moderuar), motivimi i brendshëm 6 (vlerë midis

nivelit të moderuar dhe atij të lartë) dhe motivimi i jashtëm ka vlerën 5 (nivel të moderuar).

Vlerën më të lartë e merr motivimi i brendshëm (6). Ka dallime në vlera mesatare midis

motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm. Diferenca në vlerë mesatare midis tyre është 1.

Për 108 studentët e kampionit nga universiteti i Durrësit (UD) motivimi në total ka vlerën

mesatare 5.5 (vlerë pak me e lartë se niveli i moderuar), motivimi i brendshëm 6.2 (vlerë midis

nivelit të moderuar dhe atij të lartë) dhe motivimi i jashtëm ka vlerën 4.9 (nivel të moderuar).

Vlerën më të lartë e merr motivimi i brendshëm (6.2). Ka dallime në vlera mesatare midis

motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm. Diferenca në vlerë mesatare midis tyre është 1.3.

Për 182 studentët e kampionit nga universiteti i Shkodrës (USH) motivimi në total ka

vlerën mesatare 5.6 (vlerë pak me e lartë se niveli i moderuar), motivimi i brendshëm 6.2 (vlerë

midis nivelit të moderuar dhe atij të lartë) dhe motivimi i jashtëm ka vlerën 5 (nivel të

moderuar). Vlerën më të lartë e merr motivimi i brendshëm (6.2). Ka dallime në vlera mesatare

midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm. Diferenca në vlerë mesatare midis tyre është

1.2.

Nisur nga vlerat e paraqitura në grafikun 5 shikojmë se vlera e motivimit në total në të tre

universitetet ndodhet përtej vlerave të nivelit motivim i moderuar, vlerat e motivimit të

brendshëm janë më të larta, vlerën më të lartë të motivimit të brendshëm e shprehin UD dhe

USH (6.2), ka diferenca midis vlerave të motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm, vlerat e

motivimit të jashtëm që janë më të ulëta se ato të motivimit të brendshëm ndodhen në nivelin

motivim i moderuar.

Në tabelën e e mëposhtme (tab. 28) paraqiten mesataret e faktorëve motivues sipas

universiteteve.

134

Tabela 28. Faktorët e motivimeve sipas universiteteve

Faktorët e motivimit sipas

universiteteve

N Mesatarja Devijimi standard

UT

Altruizmi (MB) 215 5.7274 1.36332

Veteksplorimi (MB) 215 6.3579 .96445

Alternativa të munguara(MJ) 215 3.6447 1.19266

Kualifikime&Karrierë (MJ) 215 7.2602 .73527

Kënaqësi sociale (MJ) 215 5.2737 1.24288

Presioni social (MJ) 215 3.7109 1.60207

Mot. Brendshëm 215 6.0427 1.04152

Mot. Jashtëm 215 4.9724 .82464

Motivimi 215 5.5075 .78007

N 215

UD

Altruizmi (MB) 108 5.7995 1.37889

Veteksplorimi (MB) 108 6.5866 .97666

Alternativa të munguara(MJ) 108 3.5639 1.43959

Kualifikime&Karrierë (MJ) 108 7.2713 .78850

Kënaqësi sociale (MJ) 108 5.1468 1.23514

Presioni social (MJ) 108 3.6259 1.83770

Mot. Brendshëm 108 6.1931 1.02381

Mot. Jashtëm 108 4.9020 1.02757

Motivimi 108 5.5475 .87976

N 108

USH

Altruizmi (MB) 182 6.0516 1.25005

Veteksplorimi (MB) 182 6.4201 .97903

Alternativa të munguara(MJ) 182 3.8316 1.20405

Kualifikime&Karrierë (MJ) 182 7.1478 .95850

Kënaqësi sociale (MJ) 182 5.2723 1.13649

Presioni social (MJ) 182 3.9615 1.59878

Mot. Brendshëm 182 6.2359 .95747

Mot. Jashtëm 182 5.0533 .89503

Motivimi 182 5.6446 .77573

N 182

Për Universitetin e Tiranës (215 studentë) kemi këto vlera: “altruizmi” 5.7274 e

“veteksplorimi” 6.3579 si faktorë të motivimit të brendshëm dhe “alternativa të munguara”

135

3.6447, “kualifikime&karrierë” 7.2602, “kënaqësi sociale” 5.2737 e “presioni social” 3.7109 si

faktorë të motivimit të jashtëm.

Për Universitetin e Durrësit (108 studentë) kemi këto vlera: “altruizmi” 5.7995 e

“veteksplorimi” 6.5866 si faktorë të motivimit të brendshëm dhe “alternativa të munguara”

3.5639, “kualifikime&karrierë” 7.2713, “kënaqësi sociale” 5.1468 e “presioni social” 3.6259 si

faktorë të motivimit të jashtëm.

Për Universitetin e Shkodrës (182 studentë) kemi këto vlera: “altruizmi” 6.0516 e

“veteksplorimi” 6.4201 si faktorë të motivimit të brendshëm dhe “alternativa të munguara”

3.8316, “kualifikime&karrierë” 7.1478, “kënaqësi sociale” 5.2723 e “presioni social” 3.9615 si

faktorë të motivimit të jashtëm.

4. 4. 5. Rezultatet e motivimit sipas GPA-së

Në tabelën 29 (faqen pasardhëse) kemi të paraqitur vlerat e faktorëve përfaqësues të

motivimeve sipas niveleve të GPA-së.

Në nivelin GPA e ulët (107 studentë) gjejmë të shprehura këto vlera: motivimi në total

5.5388, motivimi i brendshëm (MB) 5.9991, motivimi i jashtëm (MJ) 5.0785, “altruizmi” (MB)

5.7514, “veteksplorimi” (MB) 6.2467, “alternativa të munguara” (MJ) 3.8762,

“kualifikime&karrierë” (MJ) 7.1397, “kënaqësi sociale” (MJ) 5.1579 dhe “presioni social”

4.1402.

Në nivelin GPA e moderuar (299 studentë) gjejmë të shprehura këto vlera: motivimi në

total 5.5555, motivimi i brendshëm (MB) 6.1497, motivimi i jashtëm (MJ) 4.9612, “altruizmi”

(MB) 5.8788, “veteksplorimi” (MB) 6.4206, “alternativa të munguara” (MJ) 3.6773,

“kualifikime&karrierë” (MJ) 7.2438, “kënaqësia sociale” (MJ) 5.2196 dhe “presioni social”

3.7043.

Në nivelin GPA e lartë (98 studentë) gjejmë të shprehura këto vlera: motivimi në total

5.6218, motivimi i brendshëm (MB) 6.2816, motivimi i jashtëm (MJ) 4.9620, “altruizmi” (MB)

5.9102, “veteksplorimi” (MB) 6.6531, “alternativa të munguara” (MJ) 3.5469,

“kualifikime&karrierë” (MJ) 7.2607, “kënaqësia sociale” (MJ) 5.4133 dhe “presioni social”

3.6270.

136

Tabela 29. Faktorët e motivimeve sipas nivelit të GPA-së

GPA sipas kategorive N Mesatarja Devijimi standard

GPA e ulët

Altruizmi (MB) 107 5.7514 1.29727

Veteksplorimi (MB) 107 6.2467 .93985

Alternativa të munguara(MJ) 107 3.8762 1.26953

Kualifikime&Karrierë (MJ) 107 7.1397 .90227

Kënaqësi sociale (MJ) 107 5.1579 1.23271

Presioni social (MJ) 107 4.1402 1.68595

Mot. Brendshëm 107 5.9991 .93562

Mot. Jashtëm 107 5.0785 .95618

Motivimi 107 5.5388 .81521

N 107

GPA e moderuar

Altruizmi (MB) 299 5.8788 1.38843

Veteksplorimi (MB) 299 6.4206 .99534

Alternativa të munguara(MJ) 299 3.6773 1.24737

Kualifikime&Karrierë (MJ) 299 7.2438 .79899

Kënaqësi sociale (MJ) 299 5.2196 1.20969

Presioni social (MJ) 299 3.7043 1.64677

Mot. Brendshëm 299 6.1497 1.05485

Mot. Jashtëm 299 4.9612 .89313

Motivimi 299 5.5555 .82158

N 299

GPA e lartë

Altruizmi (MB) 98 5.9102 1.19938

Veteksplorimi (MB) 98 6.6531 .91383

Alternativa të munguara(MJ) 98 3.5469 1.25999

Kualifikime&Karrierë (MJ) 98 7.2607 .85175

Kënaqësi sociale (MJ) 98 5.4133 1.14472

Presioni social (MJ) 98 3.6270 1.62186

Mot. Brendshëm 98 6.2816 .93846

Mot. Jashtëm 98 4.9620 .84547

Motivimi 98 5.6218 .73032

N 98

137

4. 5. Rezultatet lidhur me kënaqësinë e studentëve

Në këtë çështje shohim rezultatet lidhur me një variabël tjetër të rëndësishëm të studimit

tonë siç është kënaqësia e studentëve. Rezultatet e saj ne i marrim përmes mbledhjes dhe

përpunimit të të dhënave të marra nga plotësimi i pjesës së tretë të pyetësorit tonë. Kënaqësia e

studentëve është e përbërë nga kënaqësia nga kampusi i universitetit ku studiohet, kënaqësia

sociale (shoqërizuese), kënaqësia nga edukimi që ofron universiteti për zhvillimin e njohurive të

tyre.

Pikët e pjesës së tretë të pyetësorit i kemi mesatarizuar sipas shkallës Likert nga 1 në 5.

Gjatë rikodimit të tyre vlerat pranë 5 tregojnë kënaqësi të lartë, vlerat pranë 3 tregojnë kënaqësi

të moderuar dhe vlerat pranë 1 tregojnë kënaqësi të ulët.

4. 5. 1. Rezultatet sipas elementëve të kënaqësisë

Tabela 30. Vlerat mesatarizuese të kënaqësisë dhe elementëve të saj

Elementët e kënaqësisë N Minimum Maksimum Mesatare Devijimi standard

Kampusi 505 1.29 5.00 3.0677 .65823

Social 505 1.00 4.67 3.3545 .60004

Edukimi 505 1.33 5.00 3.9113 .65141

Kënaqësia 505 1.48 4.78 3.4445 .50824

N 505

Në tabelën 30 kemi të paraqitur vlerat që merr kënaqësia e studentëve (n=505). Vlera

mesatare e kënaqësisë së studentëve është 3.4445 dhe tregon sipas shkallës Likert me një vlerë

kënaqësie në nivelin e moderuar. Gjithashtu po aty kemi të paraqitur edhe vlerat mesatareve të

kënaqësisë sipas elementëve të saj. Kështu vërejmë se për elementin kampus kënaqësia ka vlerën

3.0677, për elementin social kënaqësia ka vlerën 3.3545 dhe për elementin edukim kënaqësia ka

vlerën 3.9113. Kjo e fundit ka vlerën më të lartë të kënaqësisë ku mund të themi se synon drejt

nivelit të lartë të kënaqësisë. Vlerat e kënaqësisë të lidhura me elementët kampus dhe social

ndodhen në nivelin e moderuar të kënaqësisë.

138

4. 5. 2. Rezultatet e kënaqësisë sipas gjinisë

Tabela 31. Kënaqësia sipas kategorisë Gjini

GJINIA N Mesatarja Devijimi standard

Femër

Kampusi 417 3.0878 .66430

Social 417 3.3544 .62152

Edukimi 417 3.9337 .64572

Kënaqësia 417 3.4586 .51876

N 417

Mashkull

Kampusi 88 2.9723 .62352

Social 88 3.3549 .48859

Edukimi 88 3.8049 .67128

Kënaqësia 88 3.3774 .45178

N 88

Në tabelën 31 kemi të paraqitur vlerat që merr kënaqësia e studentëve sipas gjinisë së

tyre. Vlera mesatare e kënaqësisë së studentëve femër (n=417) është 3.4586 dhe tregon sipas

shkallës Likert një vlerë kënaqësie në nivelin e moderuar. Gjithashtu ne kemi të paraqitur edhe

vlerat mesatareve të kënaqësisë sipas elementëve të saj. Tek femrat vërejmë se për elementin

kampus kënaqësia ka vlerën 3.0878, për elementin social kënaqësia ka vlerën 3.3544 dhe për

elementin edukim kënaqësia ka vlerën 3.9337.

Vlera mesatare e kënaqësisë së studentëve meshkuj (n=88) është 3.3774 dhe tregon sipas

shkallës Likert se kemi të bëjmë me një vlerë kënaqësie në nivelin e moderuar. Gjithashtu ne

kemi të paraqitur edhe vlerat mesatareve të kënaqësisë sipas elementëve të saj ku vërejmë se tek

meshkujt për elementin kampus kënaqësia ka vlerën 2.9723, për elementin social kënaqësia ka

vlerën 3.3549 dhe për elementin edukim kënaqësia ka vlerën 3.8049.

Nisur nga këto vlera të paraqitura konstatojmë se vlerat mes meshkujve dhe femrave kanë

vlera të përafërta, këto vlera ndodhen në nivelin e moderuar të kënaqësisë, si femrat ashtu dhe

meshkujt vlerën më të lartë kënaqësisë e shprehin përmes elementit edukim të kënaqësisë.

139

4. 5. 3. Rezultatet e kënaqësisë sipas niveleve të GPA-së

Tabela 32. Kënaqësia sipas GPA-së

GPA sipas kategorive N Mesatarja Devijimi standard

GPA e ulët

Kampusi 107 3.0356 .68140

Social 107 3.3458 .59466

Edukimi 107 3.9631 .59993

Kënaqësia 107 3.4481 .48987

N 107

GPA e moderuar

Kampusi 299 3.0819 .66432

Social 299 3.3644 .61065

Edukimi 299 3.8849 .68218

Kënaqësia 299 3.4437 .53224

N 299

GPA e lartë

Kampusi 98 3.0662 .61811

Social 98 3.3286 .57905

Edukimi 98 3.9361 .61317

Kënaqësia 98 3.4436 .45775

N 98

Tabela 32 paraqet vlerat e kënaqësisë sipas niveleve të GPA-së së studentëve. Kështu

vlera e kënaqësisë tek studentët me GPA të ulët (n=107) është 3.4481, vlera e kënaqësisë tek

studentët me GPA të moderuar (n=299) është 3.4437 dhe vlera e kënaqësisë tek studentët me

GPA të lartë (n=98) është 3.4436. Vërejmë se vlera e kënaqësisë në të tre nivelet e GPA-së së

studentëve është në nivelin e moderuar të kënaqësisë.

Gjithashtu në tabelën në fjalë ne kemi dhe vlerat për elementët e kënaqësisë së studentëve

sipas niveleve të GPA-së së tyre. Në GPA e ulët vlerat janë: elementi kampus 3.0356, elementi

social 3.3458 dhe elementi edukimi 3.9631. Në GPA e moderuar vlerat janë: elementi kampus

3.0819, elementi social 3.3644 dhe elementi edukimi 3.8849. Në GPA e lartë vlerat janë:

elementi kampus 3.0662, elementi social 3.3286 dhe elementi edukimi 3.9361.

Nga të dhënat e marra për nivelet e kënaqësisë sipas niveleve të GPA-së vërehet se në të

tre nivelet e GPA-së kënaqësia gjëndet e shprehur pak mbi nivelin kënaqësi e moderuar. Vlerat e

kënaqësisë së studentëve janë thuajse të njëjta për të gjitha nivelet e GPA-së së tyre. Përsa i

përket elementëve të kënaqësisë edhe ata janë pothuajse të njëjta në të tre nivelet e GPA-së.

140

Elementi kampus në nivelin kënaqësi e moderuar, elementi social pak mbi nivelin kënaqësi e

moderuar dhe elementi edukim mbi nivelin kënaqësi e moderuar.

4. 6. Marrëdhëniet e motivimit të studentëve

Në çështjet e mësipërme të këtij kapitulli shfaqëm rezultatet e studimit të cilat u shprehën

në mënyrë tabelore, grafikore dhe përshkrimore. Për të verifikuar nëse këto rezultate janë të

rëndësishme nga ana statistiskore është e rëndësishme që këto rezultate për secilin element t’i

nënshtrohen analizave të mëtejshme statistikore. Kështu përmes tyre kemi mundësinë jo vetëm të

rrisim prezantimin e rezultateve por përmes tyre të trajtojmë edhe marrëdhënien e variablave të

studimit mes tyre. Kështu po nisim me motivimin që është dhe variabli kryesor i studimit tonë.

4. 6. 1. Marrëdhënia midis motivimit dhe gjinisë

Për të kuptuar nëse dallimet e evidentuara në nivelin e motivimit (të përgjithshëm dhe

sipas llojeve të tij) sipas gjinisë janë rastësore apo të rëndësishme nga ana statistikore janë

realizuar analiza të mëtejshme.

Paraprakisht është studiuar shpërndarja e motivimit dhe dimensioneve të tij dhe u zbulua

se ato nuk kanë një shpërndarje normale të të dhënave, përveç motivimit të jashtëm i cili ka

shpërndarje normale të të dhënave.

Normaliteti i shpërndarjes së të dhënave u mat përmes testit të normalitetit (Kolmogorov-

Smirinov). Përmes këtij testi si për motivimin në përgjithësi ashtu edhe për motivimin e

brendshëm (jo të motivimit të jashtëm) rezultoi se (p= .000 < α= .05, kështu Ho (Ka shpërndarje

normale të të dhënave) bie poshtë.

Ndërsa për Motivimin e jashtëm rezultoi p=0.200 > α= .05, kështu që Ho (Ka shpërndarje

normale të të dhënave) pranohet.

141

Tabela 33. Testi normalitetit për faktorët motivues

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic Df Sig.

Altruizmi (MB) .083 505 .000 .961 505 .000

Veteksplorimi (MB) .104 505 .000 .954 505 .000

Mungesa e alternative (MJ) .049 505 .006 .993 505 .018

Kualifikime&Karrierë (MJ) .175 505 .000 .825 505 .000

Kënaqësia sociale (MJ) .077 505 .000 .986 505 .000

Presioni social (MJ) .059 505 .000 .979 505 .000

Mot. Brendshëm .070 505 .000 .970 505 .000

Mot. Jashtëm .032 505 .200* .997 505 .381

Motivimi .054 505 .001 .985 505 .000

Testet statistikore që do të përdoren për të analizuar nivelet e motivimit (në përgjithësi

dhe dimensioneve të tij, përveç motivimit të jashtëm) sipas ndryshoreve gjini janë teste

joparametrike. Për ndryshoren “gjini” është përdorur testi Mann-Whitney U (duke pasur

parasysh se ndryshorja gjini ka vetëm dy kategori).

Ho – Nuk ka dallime të rëndësishme statistikore në nivelin e motivimit (të përgjithshëm

dhe të llojeve të tij) mes studentëve me gjini të ndryshme.

Ha – Ka dallime të rëndësishme statistikore në nivelin motivimi (të përgjithshëm dhe të

llojeve të tij) mes studentëve me gjini të ndryshme.

Tabela 34. Testi statistikor për faktorët motivues

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed)

Altruizmi (MB) 14753.000 18669.000 -2.893 .004

Veteksplorimi (MB) 13939.000 17855.000 -3.553 .000

Mungesa e alternative (MJ) 15147.500 102300.500 -2.576 .010

Kualifikime&Karrierë (MJ) 13878.500 17794.500 -3.626 .000

Kënaqësia sociale (MJ) 17313.500 21229.500 -.833 .405

Presioni social (MJ) 16718.000 103871.000 -1.311 .190

Mot. Brendshëm 13773.000 17689.000 -3.680 .000

Motivimi ne total 15652.000 19568.000 -2.168 .030

142

Në tabelën 34 vlerat pranë 0 tregojnë se dallimi është i rëndësishëm nga ana statistikore.

Vlera > 0.05 tregon se nuk ka dallime të rëndësishme statistikore.

Në tabelën 35 tregohen vlerat mesatarizuese të faktorëve motivues siaps gjinisë.

Tabela 35. Faktorët e motivimit sipas gjinisë

GJINIA

Femër Mashkull Totali

Altruizmi (mesatare) 6.0000 5.6000 6.0000

Veteksplorimi (mesatare) 6.6000 6.2000 6.6000

Mungesa e alternativave 3.6000 4.0000 3.8000

Kualifikime&Karrierë (mes) 7.6000 7.2000 7.4000

Kënaqësia sociale (mes) 5.4000 5.1000 5.4000

Presioni social (mesatare) 3.8000 4.0000 3.8000

Mot. Brendshëm 6.3000 5.9000 6.2000

Motivimi 5.6250 5.4625 5.6250

Sipas Testit Mann-Whitney U, sipas shpjegimit të mësipërm, nga të dhënat e marra për

motivimin dhe faktorët motivues sipas gjinisë, rezulton se:

Ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin “altruizmi” të femrave (Md = 6) dhe

meshkujve (Md = 5.5); Ho bie poshtë: p = 0.004 < 0.05. Femrat e kanë më të fuqishëm

motivimin tek faktori motivues “altruizmi”. Diferenca është e ulët dhe madhësia e efektit të

gjinisë në motivimin për faktorin motivues “altruizmi” e përllogaritur me formulën r =

Z/√N=2.893/22.47=0.128 <0.3 është e ulët.

Ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin motivues “veteksplorimi” të femrave (Md

= 6.5) dhe meshkujve (Md = 6); Ho bie poshtë: p = 0.000 < 0.05. Femrat e kanë më të

fuqishëm faktorin motivues “veteksplorimi”. Diferenca është e ulët dhe madhësia e efektit të

gjinisë në faktorin “veteksplorimi” e përllogaritur me formulën r = Z/√N=3.553/22.47=0.158

<0.3 është e ulët.

Ka dallime të rëndësishme statistikore në nivelin e faktorit motivues “alternativa të

munguara” të femrave (Md = 3.6) dhe meshkujve (Md = 4); Ho bie poshtë: p = 0.010 < 0.05.

Meshkujt e kanë më të fuqishëm motivimin në faktorin motivues “alternativa të munguara”.

Diferenca është e ulët dhe madhësia e efektit të gjinisë në faktorin “alternativa të munguara”

e përllogaritur me formulën r = Z/√N=2.553/22.47=0.113 <0.3 është e ulët.

143

Ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin “kualifikime&karrierë” të femrave (Md =

7.3) dhe meshkujve (Md = 6.9); Ho bie poshtë: p = 0.000 < 0.05. Femrat e kanë më të

fuqishëm motivimin në faktorin “kualifikime&karrierë”. Diferenca është e ulët dhe madhësia

e efektit të gjinisë në faktorin “kualifikime&karrierë” e përllogaritur me formulën r =

Z/√N=3.626/22.47=0.161 <0.3 është e ulët.

Nuk ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin motivues “kënaqësi sociale” të

femrave dhe meshkujve. Ho pranohet: p = 0.405 > 0.05.

Nuk ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin motivues “presioni social” të femrave

dhe meshkujve. Ho pranohet: p = 0.190 > 0.05.

Ka dallime të rëndësishme statistikore në nivelin Motivim i brendshëm të femrave (Md = 6.2)

dhe meshkujve (Md = 5.7); Ho bie poshtë: p = 0.000 < 0.05. Femrat e kanë më të lartë

motivimin e brendshëm. Diferenca është e ulët dhe madhësia e efektit të gjinisë në motivimin

e brendshëm e përllogaritur me formulën r = Z/√N=3.680/22.47=0.163 <0.3 është e ulët.

Ka dallime të rëndësishme statistikore në nivelin motivimin në total të femrave (Md = 5.6)

dhe meshkujve (Md = 5.4); Ho bie poshtë: p = 0.030 < 0.05. Femrat e kanë më të lartë

motivimin në total. Diferenca është e ulët dhe madhësia e efektit të gjinisë në motivim e

përllogaritur me formulën r = Z/√N=2.168/22.47=0.096 <0.3 është e ulët.

Pra, testi Mann-Whitney na tregon disa tregues të rëndësishëm statistikor të vlerave të

motivimit në total, të motivimit të brendshëm dhe të faktorëve motivues të brendshëm e të

jashtëm sipas gjinisë së kampionit. Me përjashtim të faktorëve motivues “kënaqësi sociale” dhe

“presioni social”, të dy faktorë të motivimit të jashtëm, të dhënat e tjera do t’i nënshtrohen

analizës dhe diskutimeve të mëtejshme. Kështu, femrat e kanë më të lartë motivimin në total,

femrat e kanë më të lartë motivimin e brendshëm, femrat e kanë më të fuqishëm motivimin tek

faktori motivues “altruizmi”, femrat e kanë më të fuqishëm faktorin motivues “veteksplorimi”,

meshkujt e kanë më të fuqishëm motivimin në faktorin motivues “alternativa të munguara”,

femrat e kanë më të fuqishëm motivimin në faktorin “kualifikime&karrierë”.

Të ndalemi tek motivimi i jashtëm. Nga testi Kolmogorov-Smirnov për Motivimin e

jashtëm rezultoi se (p= .200 > α= .05, kështu që Ho (Ka shpërndarje normale të të dhënave)

pranohet. Për këtë arsye do të përdoret testi parametrik (Independent T-test) për të krahasuar

nivelin e motivimit të jashtëm për meshkujt dhe femrat. Nga testi i Leven për variancën gjinore

144

rezultoi se p=0.433 > 0.05. Kjo do të thotë se variancat për dy grupet (femrat dhe meshkujt) janë

të njëjta.

Tabela 36. Shpërndarja e të dhënave për motivimin e jashtëm

Motivimi i jashtëm

Equal variances

assumed

Equal variances

not assumed

Levene's Test for Equality

of Variances

F .617

Sig. .433

t-test for Equality of Means

T -.841 -.795

Df 503 119.921

Sig. (2-tailed) .401 .428

Mean Difference -.08844 -.08844

Std. Error Difference .10521 .11122

95% Confidence Interval of

the Difference

Loëer -.29514 -.30866

Upper .11825 .13177

Rezultatet testit (Independent sample t-test) treguan se:

Nuk ka dallime të rëndësishme statistikore në Motivimin e jashtëm për meshkujt dhe

femrat (p = 0.401 >0.05; p = 0.428 > 0.05.

Kjo do të thotë se lidhur me motivimin e jashtëm diskutimi i tij sipas gjinisë së kampionit

nuk ka përse të diskutohet më thellësisht në vazhdim.

4. 6. 2. Marrëdhënia mes motivimit dhe GPA-së studentëve

Për marrëdhënien midis motivimit dhe GPA-së është të rëndësishme të shikohet nëse kjo

marrëdhënie ka rëndësi statistikore apo jo. Për këtë arsye ngremë hipotezën:

Ho- Nuk ka një marrëdhënie të rëndësishme statistikore mes motivimit dhe GPA-së.

Ha – Ka një marrëdhënie të rëndësishme statistikore mes motivimit dhe GPA-së.

Nga testimet e mësipërme (Testi i Kolmogorov-Smirnov) është vërtetuar se ndryshorja e

motivimit (të përgjithshëm dhe dimensionet e tij, përveç Motivimit të jashtëm) nuk ka një

shpërndarje normale të të dhënave. I njëjti test i realizuar për GPA-në tregon se edhe GPA-ja nuk

145

ka një shpërndarje normale të të dhënave. Këtë e tregon në tabelën 37 vlera 0.000 e p-së e cila

është më e vogël se 0.05. (p=0.000<0.05).

Tabela 37. Testi Kolmogorov-Smirnov (GPA)

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.

GPA .121 504 .000 .978 504 .000

a. Lilliefors Significance Correction

Meqënëse të dy ndryshoret nuk kanë një shpërndarje normale të të dhënave për të

vlerësuar marrëdhënien mes motivimit dhe GPA-së është përllogaritur testi joparametrik

Spearman`s rho. Ajo gjendet e shprehur në tabelën 38 (në faqen vijuese).

Rezultatet e marra nga tabela 38 tregojnë se: Nuk ka korrelacion mes faktorit motivues

“altruizmi” dhe GPA-së (p=0.952>0.05). Ka një korrelacion të dobët pozitiv mes faktorit

motivues “veteksplorimi” dhe GPA-së (r=0.133, p=0.003<0.05). Me këtë kuptojmë se nivelet e

larta të faktorit “veteksplorimi” shoqërohen me GPA më të lartë.

Ka një korrelacion të dobët negativ mes motivit “alternativa të munguara” dhe GPA-së (r

= - 0.093, p=0.038<0.05). Kjo do të thotë se nivelet e larta të faktorit motivues “alternativa të

munguara” shoqërohen me GPA më të ulët.

Gjithashtu tabela na tregon se: nuk ka korrelacion mes faktorit motivues

“kualifikime&karrierë” dhe GPA-së (p=0.15>0.05); nuk ka korrelacion mes faktorit motivues

“kënaqësi sociale” dhe GPA-së (p=0.544>0.05); nuk ka korrelacion mes faktorit motivues

“presioni social” dhe GPA-së (p=0.070>0.05); nuk ka korrelacion mes motivimit të brendshëm

dhe GPA-së (p=0.131>0.05); nuk ka korrelacion mes motivimit të jashtëm dhe GPA-së

(p=0.125>0.05); nuk ka korrelacion mes motivimit në total dhe GPA-së (p=0.882>0.05).

146

Tabela 38. Marrëdhënia motivim-GPA

GPA

Spearman's rho

GPA

Correlation Coefficient

1.000

Sig. (2-tailed) .

N 504

Altruizmi

Correlation Coefficient

.003

Sig. (2-tailed) .952

N 504

Vet-eksplorimi

Correlation Coefficient

.133

Sig. (2-tailed) .003

N 504

Alternativa të muguara

Correlation Coefficient

-.093

Sig. (2-tailed) .038

N 504

Kualifikime&Karrierë

Correlation Coefficient

.064

Sig. (2-tailed) .150

N 504

Kënaqësi sociale

Correlation Coefficient

.027

Sig. (2-tailed) .544

N 504

Presioni social

Correlation Coefficient

-.081

Sig. (2-tailed) .070

N 504

Motivimi i Brendshëm

Correlation Coefficient

.067

Sig. (2-tailed) .131

N 504

Motivimi i Jashtëm

Correlation Coefficient

-.068

Sig. (2-tailed) .125

N 504

Motivimi në total

Correlation Coefficient

.007

Sig. (2-tailed) .882

N 504

4. 6. 3. Marrëdhënia mes motivimit dhe kënaqësisë e studentëve

Në këtë pjesë do të ndalemi të trajtojmë marrëdhënien midis motivimit dhe kënaqësisë së

studentëve të cilët janë dy variabla të rëndësishëm të studimit. Nga teoritë e ndryshme mbi

motivimin këto dy variabla qëndrojnë apo shkojnë së bashku gjatë realizimit të një detyre, një

pune apo angazhimi. Një marrëdhënie e tillë gjëndet e shprehur në tabelën e mëposhtme.

147

Tabela 39. Korrelimi motivim-kënaqësi e studentëve

Motivimi Kënaqësia

Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .195**

Sig. (2-tailed) . .000

N 505 505

Kënaqësia

Correlation Coefficient .195** 1.000

Sig. (2-tailed) .000 .

N 505 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nga tabela 39 vërejmë se midis motivimit dhe kënaqësisë ka korrelacion pozitiv. Vlera

0.195 e tregon një gjë të tillë por ai është i dobët. Pra, midis motivimit dhe kënaqësisë së

studentëve ekziston një lidhje pozitive edhe pse ajo është e dobët. Për të nxjerrë më në pah

rezultate mbi këta dy variabla të shikojmë marrëdhënien e kënaqësisë me të dy llojet e

motivimeve.

Le të shikojmë se si shfaqet e shprehur kjo marrëdhënie lidhur me llojet e motivimeve.

Marrëdhënia motivimi i brendshëm – kënaqësi

Kjo marrëdhënie gjëndet e shprehur në tabelën e mëposhtme (Tab.40)

Tabela 40. Korelimi motivim i brendshëm-kënaqësi

Kënaqësia Brendshëm

Spearman's rho

Kënaqësia

Correlation Coefficient 1.000 .175**

Sig. (2-tailed) . .000

N 505 505

Brendshëm

Correlation Coefficient .175** 1.000

Sig. (2-tailed) .000 .

N 505 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nga tabela 40 konstatojmë se marrëdhënia mes kënaqësisë dhe motivimit të brendshëm

është domethënëse nga ana statistikore p=0.000 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv

(r=0.175).

148

Marrëdhënia motivim i jashtëm – kënaqësi

Tabela 41. Korrelimi motivim i jashtëm – kënaqësi

Kënaqësia Jashtëm

Spearman's rho

Kënaqësia

Correlation Coefficient 1.000 .149**

Sig. (2-tailed) . .001

N 505 505

Jashtëm

Correlation Coefficient .149** 1.000

Sig. (2-tailed) .001 .

N 505 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nga tabela e mësipërme marrëdhënia mes kënaqësisë dhe motivimit të jashtëm është

domethënëse nga ana statistikore p=0.001 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.149).

Pra, midis dy variablave ka një korrelacion pozitiv. Edhe pse ai është shumë i dobët ai tregon se

motivimi i studentëve ndikon për mirë në kënaqësinë e tyre ashtu sikurse kjo e fundit ndikon

pozitivisht në motivim.

Të vijojmë ta shikojmë këtë marrëdhënie midis këtyre dy variablave dhe sipas

elementëve të tjerë të studimit si gjini, degë studimi dhe universitet ku studiohet.

4. 6. 3. 1. Motivimi dhe kënaqësia sipas gjinisë.

E nisim së pari verifikimin e marrëdhënies midis motivimit dhe kënaqësisë sipas gjinisë

së kampionit. Qëllimi i mëtejshëm i kësaj marrëdhënie është për të verifikuar nëse korrelimi,

edhe pse i dobët i këtyre dy variablave është i lidhur me gjininë e studentëve të përfshirë në

studim.

Ashtu sikur edhe më lart këtë marrëdhënie sipas gjinisë, e gjejmë të shprehur në sajë të

koeficientit Spearman’s rho të korrelimit e paraqitur në tabelën e mëposhtme (tab. 42).

149

Tabela 42. Korrelimi motivim – kënaqësi

GJINIA Motivimi Kënaqësia

Spearman's rho

Femër

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .153**

Sig. (2-tailed) . .002

N 417 417

Kënaqësia

Correlation Coefficient .153** 1.000

Sig. (2-tailed) .002 .

N 417 417

Mashkull

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .352**

Sig. (2-tailed) . .001

N 88 88

Kënaqësia

Correlation Coefficient .352** 1.000

Sig. (2-tailed) .001 .

N 88 88

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Për femrat, marrëdhënia mes kënaqësisë dhe motivimit është domethënëse nga ana

statistikore p=0.002 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.153).

Për meshkujt, marrëdhënia mes kënaqësisë dhe motivimit është domethënëse nga ana

statistikore p=0.001 <0.05. Korrelacioni është le të themi i moderuar, pozitiv (r=0.352).

Nisur nga të dhënat e paraqitura rezulton se të dy gjinitë e kampionit tonë kanë ndikim në

këtë marrëdhënie. Pra, si për studentët femra ashtu edhe për studentët meshkujt marrëdhënia

motivim – kënaqësi rezulton të ketë domethënie nga ana statistikore. Korrelacioni tek femrat

shfaqet në vlerat 0.153 dhe tek meshkujt 0.352 që është pak më i lartë tek femrat. Nëse tek

femrat korrelacioni është i dobët tek meshkujt mund të themi se korrelacioni duket se shkon drejt

një niveli të moderuar korrelimi.

Për të parë me tej këtë marrëdhënie sipas gjinisë ndalemi tek llojet e motivimit në

marrëdhënien e tyre me kënaqësinë.

E nisim me marrëdhënien motivim i brendshëm – kënaqësi sipas gjinisë.

150

Motivimi i brendshëm dhe kënaqësia sipas gjinisë

Kjo marrëdhënie gjëndet e paraqitur përmes tabelës së mëposhtme. Ajo i nënshtrohet

koeficientit Spearman’s rho të korrelimit.

Tabela 43. Korrelimi motivim i brendshëm-kënaqësi (sipas gjinisë)

GJINIA Kënaqësia Brendshëm

Spearman's rho

Femër

Kënaqësia

Correlation Coefficient 1.000 .136**

Sig. (2-tailed) . .005

N 417 417

Brendshëm

Correlation Coefficient .136** 1.000

Sig. (2-tailed) .005 .

N 417 417

Mashkull

Kënaqësia

Correlation Coefficient 1.000 .327**

Sig. (2-tailed) . .002

N 88 88

Brendshëm

Correlation Coefficient .327** 1.000

Sig. (2-tailed) .002 .

N 88 88

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nisur nga tabela e mësipërme na dalin këto të dhëna:

Për femrat, marrëdhënia mes motivimit të brendshëm dhe kënaqësisë është domethënëse

nga ana statistikore p=0.005 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.136).

Për meshkujt, marrëdhënia mes motivimit të brendshëm dhe kënaqësisë është

domethënëse nga ana statistikore p=0.002 <0.05. Korrelacioni është i moderuar, pozitiv

(r=0.327).

Pra, për studentët e kampionit tonë gjinia ka ndikim në këtë marrëdhënie. Si femrat ashtu

edhe meshkujt marrëdhënia motivim i brendshëm – kënaqësi ka domethënie nga ana statistikore

dhe korrelacioni rezulton të jetë pozitiv. Nëse tek femrat koeficienti i korrelimit Spearman’s rho

është 0.136 (i dobët) tek meshkujt ky koeficient ka vlerën 0.327 (shkon drej nivelit korrelacion i

moderuar).

151

Motivimi i jashtëm dhe kënaqësia sipas gjinisë

Tabela 44. Korrelimi motivim i jashtëm – kënaqësi (sipas gjinisë)

GJINIA Kënaqësia Jashtëm

Spearman's rho

Femër

Kënaqësia

Correlation Coefficient 1.000 .122*

Sig. (2-tailed) . .013

N 417 417

Jashtëm

Correlation Coefficient .122* 1.000

Sig. (2-tailed) .013 .

N 417 417

Mashkull

Kënaqësia

Correlation Coefficient 1.000 .260*

Sig. (2-tailed) . .015

N 88 88

Jashtëm

Correlation Coefficient .260* 1.000

Sig. (2-tailed) .015 .

N 88 88

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Kjo marrëdhënie paraqitet në tabelën e mësipërme (tab. 44). Ka kjo tabelë rezulton se:

për femrat, marrëdhënia mes motivimit të jashtëm dhe kënaqësisë është domethënëse nga ana

statistikore p=0.013 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.122); Për meshkujt,

marrëdhënia mes motivimit të jashtëm dhe kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore

p=0.015 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.260).

Pra, edhe kjo marrëdhënie ka domethënie nga pikëpamja statistikore. Si tek femrat ashtu

edhe te meshkujt ka korrelecion pozitiv midis tyre. Nëse për femrat koeficienti Spearman’ s rho i

korrelimit është 0.122 (të themi nivel shumë i dobët), tek meshkujt ai është 0.260 ( niveli i

dobët).

4. 6. 3. 2. Motivimi dhe Kënaqësia sipas degës së studimit

Diskutimin e mëtejshëm të marrëdhënies midis motivimit dhe kënaqësisë së studentëve e

vazhdojmë në një element tjetër studimor, atë degë studimi. Marrëdhënia mes tyre sipas degës së

studimit gjendet e shprehur në tabelën e mëposhtme.

152

Tabela 45. Korrelimi motivim-kënaqësi sipas degës së studimit

DEGA Motivimi Kënaqësia

Histori Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .279**

Sig. (2-tailed) . .004

N 105 105

Kënaqësia

Correlation Coefficient .279** 1.000

Sig. (2-tailed) .004 .

N 105 105

Pune Sociale Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .158

Sig. (2-tailed) . .155

N 83 83

Kënaqësia

Correlation Coefficient .158 1.000

Sig. (2-tailed) .155 .

N 83 83

Psikologji Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .196*

Sig. (2-tailed) . .019

N 143 143

Kënaqësia

Correlation Coefficient .196* 1.000

Sig. (2-tailed) .019 .

N 143 143

Ekonomi Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .167

Sig. (2-tailed) . .059

N 128 128

Kënaqësia

Correlation Coefficient .167 1.000

Sig. (2-tailed) .059 .

N 128 128

Juridik Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 -.376

Sig. (2-tailed) . .254

N 11 11

Kënaqësia

Correlation Coefficient -.376 1.000

Sig. (2-tailed) .254 .

N 11 11

Psikosociologji Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 -.055

Sig. (2-tailed) . .753

N 35 35

Kënaqësia

Correlation Coefficient -.055 1.000

Sig. (2-tailed) .753 .

N 35 35

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

153

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Nga tabela 45 rezulton se: për studentët e degës Histori marrëdhënia mes motivimit dhe

kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore p=0.004 <0.05. Korrelacioni është i dobët,

pozitiv (r=0.279); për studentët e degës Psikologji marrëdhënia mes motivimit dhe kënaqësisë

është domethënëse nga ana statistikore p=0.019 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv

(r=0.196); për studentët e degëve Punë Sociale, Ekonomik, Juridik dhe Psikosociologji

marrëdhënia midis motivimit dhe kënaqësia nuk ka domethënie nga statistikore (p>0.005).

4. 6. 3. 3. Motivimi dhe kënaqësia sipas universitetit

Tabela 46. Marrëdhënia motivim – kënaqësi sipas universitetit

UNIV Motivimi Kënaqësia

UT Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .244**

Sig. (2-tailed) . .000

N 215 215

Kënaqësia

Correlation Coefficient .244** 1.000

Sig. (2-tailed) .000 .

N 215 215

UD Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .075

Sig. (2-tailed) . .438

N 108 108

Kënaqësia

Correlation Coefficient .075 1.000

Sig. (2-tailed) .438 .

N 108 108

USH Spearman's rho

Motivimi

Correlation Coefficient 1.000 .217**

Sig. (2-tailed) . .003

N 182 182

Kënaqësia

Correlation Coefficient .217** 1.000

Sig. (2-tailed) .003 .

N 182 182

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nga tabela 46 rezulton se: për studentët e Universitetit të Tiranës (UT) marrëdhënia mes

motivimit dhe kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore p=0.000 <0.05. Korrelacioni

është i dobët, pozitiv (r=0.244); për studentët e Universitetit të Shkodrës (USH) marrëdhënia mes

154

motivimit dhe kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore p=0.003 <0.05. Korrelacioni

është i dobët, pozitiv (r=0.217); për studentët e Universitetit të Durrësit (UD) kjo marrëdhënie

nuk ka domethënie statistikore (p=0.438 > 0.05)

Pra, vetëm për dy universitete marrëdhënia midis tyre ka domethënie nga ana statistikore.

Nëse për Universitetin e Tiranës (UT) koeficienti i korrelimit është 0.244, për Universitetin e

Shkodrës ky koeficient ka vlerën 0.217). Edhe pse ka një diferencë shumë të vogël midis tyre

duhet theksuar se të dy universitetet kanë vlerë koeficienti korrelimi të dobët.

4. 7. Marrëdhënia mes kënaqësisë dhe GPA-së

Për të parë këtë marrëdhënie ndalemi së pari në shpërndarjen e të dhënave dhe ngremë

hipotezën:

Ho- Nuk ka një marrëdhënie të rëndësishme statistikore mes kënaqësisë dhe GPA-së.

Ha – Ka një marrëdhënie të rëndësishme statistikore mes kënaqësisët dhe GPA-së.

Nga testimet e mësipërme (Testi i Kolmogorov-Smirnov) është vërtetuar se ndryshorja e

GPA nuk ka një shpërndarje normale të të dhënave. I njëjti test i realizuar për kënaqësinë tregon

se edhe ndryshorja kënaqësi nuk ka një shpërndarje normale të të dhënave (p=0.021<0.05). Këtë

e tregon tabela 47.

Tabela 47. Testi Kolmogorov-Smirnov për kënaqësinë

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

Kënaqësia .044 505 .021 .984 505 .000

a. Lilliefors Significance Correction

Meqënëse ndryshoret nuk kanë një shpërndarje normale të të dhënave për të vlerësuar

marrëdhënien mes kënaqësisë dhe GPA-së është përllogaritur testi joparametrik Spearman`s rho.

155

Tabela 48. Korrelimi mes kënaqësisë, elementëve të saj dhe GPA-së

GPA

Spearman's rho

GPA

Correlation Coefficient 1.000

Sig. (2-tailed) .

N 504

Kampusi

Correlation Coefficient .023

Sig. (2-tailed) .610

N 504

Social

Correlation Coefficient .033

Sig. (2-tailed) .465

N 504

Edukimi

Correlation Coefficient -.024

Sig. (2-tailed) .593

N 504

Kënaqësia

Correlation Coefficient .013

Sig. (2-tailed) .771

N 504

Rezultatet se e marra nga ky test të paraqitura në tabelën e mësipërme tregojnë se si për

kënaqësinë ashtu edhe për elementët e saj p>0.05. Nisur nga ky fakt mund të themi se:

Nuk ka korrelacion mes elementit kampus dhe GPA-së, p=0.610>0.05

Nuk ka korrelacion mes elementit social dhe GPA-së, p=0.465>0.05

Nuk ka korrelacion mes elementit edukim dhe GPA-së, p=0.593>0.05

Nuk ka korrelacion mes kënaqësisë dhe GPA-së, p=0.771>0.05

Nga këto rezultate tregohet se GPA-ja e studentëve nuk ndikohet as nga kënaqësia në

vetvete dhe as nga elementët e saj. Edhe pse nivelet e tyre ndodhen të paktën në nivel të

moderuar të kënaqësisë niveli i tyre nuk ndikon statistikisht në vlerat mesatare të GPA-së së

studentëve.

156

Kapitulli 5 – Diskutimi i rezultateve

5. 1. Diskutime lidhur me hipotezën e parë

Hipoteza e parë e studimit tonë është e lidhur me marrëdhënien midis motivimit të

brendshëm dhe atij të jashtëm. Sipas teorisë njohëse të vetpërcaktimit (SDT) theksohet se

elementë apo faktorë të jashtëm ndikojnë negativisht në motivimin e brendshëm. Pra, elementë të

motivimit të jashtëm mund të ulin motivimin e brendshëm. Kjo lidhje negative mes tyre është e

shprehur sidomos në rastin kur sjellja e individit kontrollohet nga elementë të jashtëm. Pra

orientimet e brendshme të një individi për të kryer apo shprehur një aktivitet mund të ndikohen

negativisht nga elementë të jashtëm mjedisorë e shoqërorë ose jo. Kjo është në varësi të

brendësimit të sjelljes që lidhet me proçesin e vetrregullimit të sjelljes. Në sjellja është e

kontrolluar së jashtmi (vetrregullim i jashtëm) atëherë elementë të lidhur me motivimin e

jashtëm ulin ose reduktojnë motivimin e brendshëm në shprehjen e performancës së individit në

një punë. Bazuar në këtë teori është ngritur hipoteza e parë:

H1. Ekziston një lidhje negative midis motivimit të jashtëm dhe atij të brendshëm të

studentëve.

H0. Nuk ekziston një lidhje negative mes motivimit të jashtëm me motivimin e

brendshëm të studentëve për performancën e tyre akademike (GPA).

Pra, ne do të shohim nëse në performancën akademike të studentëve të studimit motivimi

i jashtëm gjendet e lidhur negativisht me motivimin e brendshëm gjatë shprehjes së kësaj

performance.

Për të diskutuar mbi marrëdhënien dhe lidhjen midis motivimit të brendshëm dhe atij të

jashtëm u referohemi vlerave të këtyre motivimeve, të faktorëve të tyre si dhe të marrëdhënies së

faktorëve të motivimit të jashtëm me motivimin e brendshëm të studentëve.

Nga rezultatet e marra për motivimet (shih tab. 23) vlerën më të lartë të motivimit sipas

shkallës Likert e merr motivimi i brendshëm (6.1444). Ka një diferencë midis motivimit të

brendshëm dhe atij të jashtëm edhe pse kjo diferencë është e vogël (1.159). Të dy llojet e

motivimeve kanë vlerat e tyre pak mbi nivelin e moderuar, madje vlerat e motivimit të

brendshëm tentojnë të shkojnë drejt nivelit motivim i lartë. Vlerat e shprehura të këtyre

motivimeve tregojnë se studentët e kampionit tonë shfaqin vlera të kënaqshme si të motivimit të

157

brendshëm ashtu edhe atij të jashtëm. Prezencë të kënaqshme të dy motivimeve tek studentët e

tregojnë edhe studime që kanë përdorur si instrument matës instrumentin tonë. Pra, studentët

ndikohen si nga motivimi i brendshëm ashtu edhe ai i jashtëm.

Edhe pse ata marrin nxitje nga të dy llojet e motivimeve nga rezultatet e marra është parë

që asnjëri nga llojet e motivimeve nuk ka lidhje korrelacionale me ecurinë e akademike të

studentëve (GPA). Vlerat e GPA-së nuk gjenden të lidhura me vlerat e të dy motivimeve.

Le të shikojmë se si shfaqen vlerat e motivimeve sipas faktorëve të tyre përfaqësues (Shih

tab.24). Nga rezultatet e marra shikojmë se faktorët e motivimit të brendshëm “altruizmi” dhe

“veteksplorimi” kanë vlera që tejkalojnë nivelin motivim i moderuar dhe shkojnë drejt nivelit

motivim i lartë. Vlerën më të lartë midis tyre e merr faktori “veteksplorimi” (6.4292) i cili ka një

diferencë të vogël me faktorin “altruizmi” (0.57). Nga këto vlera themi se vlerat e faktorëve

motivues të brendshëm janë të kënaqshëm dhe të dy ata ndikojnë në motivimin e brendshëm të

studentëve.

Ka një dallim të vogël të ndikimit të faktorit motivues “veteksplorimi” ndaj atij

“altruizmi” në vlerat e motivimit të brendshëm të studentëve. Sërisht nga rezultatet konstatojmë

se studentët e kampionit tonë mund të themi se janë më të prirur për të shprehur motivimin e

brendshëm nën ndikimin e faktorit “veteksplorimi”. Përmes kësaj kuptojmë se studentët janë të

interesuar të kërkojnë, provojnë, zbulojnë, etj, aftësitë e tyre personale lidhur me kërkesat e

shkollës gjatë ecurisë së tyre akademike. Së dyti, themi kështu sepse, edhe pse vlerat e faktorit

“altruizmi” janë të kënaqshme përsëri, ky faktor, nuk ka lidhje me performancën e tyre

akademike (GPA). Ndërsa nga rezultatet tregohet se ka një korrelacion të dobët pozitiv mes

faktorit motivues “veteksplorimi” dhe GPA-së (r=0.133, p=0.003<0.05). Me këtë fakt kuptojmë

se nivelet e larta të faktorit “veteksplorimi” shoqërohen me GPA më të lartë. Korrelecioni pozitiv

midis tyre është i dobët sepse vlerat e GPA-së preken nga ndikimi edhe i faktorëve të tjerë

motivues, të cilët, edhe pse me vlerat e tyre nuk shfaqen me domethënie statistikore ndikuese në

GPA, sërisht duket se luajnë rol në zbehjen e fuqisë së ndikimit të faktorit “veteksplorimi”.

Të ndalemi tek faktorët e motivimit të jashtëm. Rezultatet e tyre tregojnë se vlerën më të

lartë e merr faktori “kualifikimi&karrierë” (7.2221). Edhe pse kjo vlerë tregon nivel motivimi të

lartë ky faktor nuk ndikon nga pikëpamja statistikore në GPA-në e studentëve. Edhe faktorët

“kënaqësi sociale”dhe “presioni social” tregojnë të njëjtën gjë që me vlerat e tyre (i pari nivel i

moderuar dhe i dyti pak nën nivelin e moderuar) edhe ata nuk ndikojnë statistikisht në GPA-në e

studentëve. Të vetmen lidhje me GPA-në e ka faktori “alternativa të munguara” i cili është me

158

vlerën 3.6948 (vlerë nën nivelin motivim i moderuar). Nga rezultatet vërejmë se ka një

korrelacion të dobët negativ mes faktorit motivues “alternativa të munguara”dhe GPA-së (r = -

0.093, p=0.038<0.05). Me këtë kuptojmë se nivelet e larta të këtij faktori shoqërohen me GPA

më të ulët.

Korrelacioni negativ i dobët mes tyre do të thotë se fuqia e ndikimit negativ të këtij

faktori në GPA-në e studentëve është e dobët. Vërtetë faktori “alternativa të munguara” është

tregues në GPA, pra shprehjet e ulëta e këtij faktori shpien në rritje të vlerës së GPA-së, por

fuqia e një shprehjeje të tillë me ndikim në GPA është shumë e vogël.

Mbas përcaktimit të rëndësisë statistikore për faktorët e të dy llojeve të motivimeve le të

ndalemi tek marrëdhënia midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm. Marrëdhënia midis

dy llojeve të motivimeve paraqitet në tabelën e mëposhtme.

Tabela 49. Marrëdhënia motivim i brendshëm-motivim i jashtëm

Brendshëm Jashtëm

Brendshëm Pearson Correlation 1 .414**

Sig. (2-tailed) .000

N 505 505

Jashtëm Pearson Correlation .414** 1

Sig. (2-tailed) .000

N 505 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nga tabela e mësipërme shikohet se marrëdhënia midis tyre është e rëndësishme nga

pikëpamja statistikore (p=0.000<0.001) që tregon se korrelacioni Pearson midis tyre është

domethënnës. Prandaj mund të themi se mes dy llojeve të motivimeve ka një korrelacion pozitiv

0.414, vlerë kjo që tregon se të dy motivimet ndikojnë pozitivisht tek njëri-tjetri. Kemi lidhjen

reciproke të të dy motivimeve. Motivimi i brendshëm ndikon pozitivisht në shprehjen e

motivimit të jashtëm dhe po ashtu motivimi i jashtëm ndikon pozitivisht në shprehjen e

motivimit të brendshëm edhe pse fuqia e ndikimit tek-njëri-tjetri është pak a shumë e dobët.

Kështu që përsa i takon marrëdhënies së llojeve të motivimeve mund të themi të paktën

që motivimi i jashtëm nuk ndikon negativisht në motivimin e brendshëm.

Le të shikojmë marrëdhëniet midis motivimit të brendshëm dhe faktorëve të motivimit të

159

jashtëm. Marrëdhëniet mes tyre gjenden të shprehura në tabelën e mëposhtme dhe ato i janë

nënshtruar rëndësisë statitistore, koeficientit Pearson të korrelimit midis MB – “alternativa të

munguara”, MB – “kualifikime&karrierë”, MB – “kënaqësi sociale”, dhe MB – “presioni

social”.

Tabela 50. Marrëdhënia MB- faktorë MJ

Brendshëm

Altern. të

munguara

Kualifik&

karriere

Kënaqësi

sociale

Presioni

social

Brendshëm Pearson Correlation 1 .212** .352

** .494

** .194

**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 505 505 505 505 505

Altern. të munguara Pearson Correlation .212** 1 .184

** .381

** .586

**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 505 505 505 505 505

Kualifik&karriere Pearson Correlation .352** .184

** 1 .323

** .135

**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .002

N 505 505 505 505 505

Kënaqësi sociale Pearson Correlation .494** .381

** .323

** 1 .360

**

Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000

N 505 505 505 505 505

Presioni social Pearson Correlation .194** .586

** .135

** .360

** 1

Sig. (2-tailed) .000 .000 .002 .000

N 505 505 505 505 505

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nga tabela e mësipërme (tab.50) vërejmë se marrëdhënia e motivimit të brendshëm dhe

faktorëve përfaqësues të motivimit të jashtëm kanë domethënie nga ana statistikore (p<0.001).

Asnjë nga faktorët e motivimit të jashtëm nuk ndikon negativisht në motivimin e brendshëm.

Vlerat e paraqitura në këtë tabelë nuk paraqesin ndikime negative të faktorëve të motivimit të

jashtëm të përfaqësuar në instrumentin e studimit tonë në motivimin e brendshëm.

Madje nisur nga tabela vlerat e marrëdhënies së motivimit të brendshëm me faktorët e

motivimit të jashtëm tregojnë se marrëdhënia midis tyre është pozitive. Kështu me faktorin

motivues “alternativa të munguara” ajo është 0.212 (korrelacion pozitiv i dobët), me

160

“kualifikime&karrierë” është 0.352 (korrelacion pozitiv i moderuar), me “kënaqësi sociale” është

0.494 (korrelacion pozitiv i moderuar) dhe me faktorin “presioni social” është 0.194 (korrelacion

i dobët).

Nga faktorët motivues të motivimit të jashtëm, motivimi i brendshëm ka lidhje më të

fortë me faktorin “kënaqësi sociale”. Me këtë kuptojmë që studentët e këtij studimi kanë

motivim të brendshëm të mirë për shkak të statusit që kanë dhe statusi i tyre u jep motivim të

brendshëm. Krahas këtij faktori motivues, motivimi i brendshëm ka korrelacion pozitiv të

moderuar edhe me faktorin motivues “kualifikime&karrierë”. Kjo do të thotë se studentët

ndjehen të motivuar së brendshmi në mënyrë të moderuar sot sepse nesër do të mund të

kualifikohen në një fushën ku studiojnë duke bërë karrierë profesionale të caktuar.

Faktorët e tjerë motivues kanë ndikim në motivimin e brendshëm por fuqia e ndikimit të

tyre është e dobët. Mjaftohemi të themi që në ato vlera që na shfaqen vlerat e faktorëve motivues

të jashtëm “presioni social” dhe “alternativa të munguara” (vlerat pak poshtë nivelit motivim i

moderuar) ndikojnë pozitivisht dobët në motivimin e brendshëm. Arsyet e mos gjetjes së lidhjes

negative të motivimit të jashtëm në motivimin e brendshëm i lidhim me teorinë e vetërcaktimit

(SDT) dhe me arsyet motivuese të studentëve për të ndjekur studimet e tyre.

Nisur nga teoria e vetpërcaktimit (SDT-së) një sjellje ndikohet nga elementët e motivimit

të jashtëm atëherë kur ajo është kontrolluese ndaj saj. Me sa duket sjella studentore e kampionit

tonë nuk është kontrolluese. Sjellja e tyre ndikohet si nga motivimi i brendshëm ashtu edhe ai i

jashtëm por efekti i tyre tek njëri tjetri nuk shkakton ndikim të qëndrueshëm. Ka një ndikim të

faktorëve të motivimit të jashtëm por ato nuk ushtrojnë kontroll në sjelljen studentore në mënyrë

që të ndikojnë negativisht në motivimin e tyre të brendshëm.

Po sipas kësaj teorie mund të themi se sjellja studentore e kampionit tonë nuk ka marrë

ende shprehjen e saj rregulluese së brendshmi. Teoria sugjeron se kur sjellja është e rregulluar së

brendshmi ka gjasa të rrisë motivimin e brendshëm dhe të ulë ndikimin e elementëve të jashtëm

në sjellje. Brendësimi i sjelljes është një proces i cili duhet të kalojë ende disa hapa tek studentët

e kampionit tonë në mënyrë që sjellja studentore e tyre të jetë dukshëm e orientuar së brendshmi.

Të ndalemi tek arsyet motivuese të studentëve për të ndjekur studimet e tyre universitare.

Arsyet motivuese të studentëve ndikohen si nga motivimi i brendshëm ashtu edhe ai i jashtëm.

Edhe pse lidhjet me motivim të brendshëm janë më prezente e më të larta në arsyen e parë në të

dytën e të tretën kemi rritje të prezencës dhe të vlerave të motivimit të jashtëm. Pra, dallimi i

161

motivimit të brendshëm është i dukshëm vetëm në arsyen e parë. Sërisht lidhur me arsyet

motivuese mund të themi se dy alternativat më të shprehura që shfaqen njësoj janë alternativat

“pëlqej degën” (MB) dhe “mundësi punësimi” (MJ). Këto dy alternativa dukshëm të

diferencuara nga alternativat e tjera tregojnë lidhje motivimi për të ndjekur një shkollë të lartë

për të pasur një diplomë për punë të nesërmen e nuk paraqesin shtysë të madhe për mënyrën se si

ato do shfaqen gjatë ecurisë së studimeve. Ato mund të jenë tregues se fuqia e ndikimit të tyre në

faktorët përfaqësues të motivimit (sipas instrumentit tonë) nuk është e lartë. Kështu që edhe pse

ata pëlqejnë degën kjo nuk do të thotë se pëlqyeshmëria e degës do ndikojë vetëm në faktorët

motivues të brendshëm (“altruizmi” dhe “veteksplorimi”). Po kështu vërtetë studentët duan që të

punësohen por kjo arsye nuk ndikon për keq në motivimin e brendshëm të tyre. Pra, arsyet

kryesore motivuese të ndjekjes së studimeve nuk e kanë forcën e duhur për të ushtruar ndikim

përcaktues në dhënien e prirjes ndaj ndikimit të llojit e motivimit të studentëve.

5. 2. Diskutime lidhur me hipotezën e dytë

Hipoteza e dytë e studimit tonë vendos në marrëdhënie motivimin e brendshëm dhe

performancën akademike të studentëve. Teoritë mbi motivimin theksojnë se një punë bëhet më

mirë kur ajo është e motivuar së brendshmi. Gjithashtu studime mbi motivacionin e studentëve

tregojnë lidhje korrelacionale midis motivimit të brendshëm dhe GPA-së studentëve. Me këtë

duhet të kuptojmë se performanca e studentëve shprehet në nivele më të mira nëse ajo është e

motivuar së brendshmi. Po kështu një mundësi lidhjeje midis motivimit të brendshëm dhe

performancës së individit e mundësojnë edhe disa teori mbi motivimin të cilat, theksojnë se, kur

një punë e nisur është e motivuar së brendshmi, atëherë ajo ka gjasa të kryhet më mirë.

Orientimet e brendshme favorizojnë të bërit më mirë. Gjithashtu edhe sjelljet e brendësuara

garantojnë kryerjen e punës apo të veprimtarisë me sukses.

Pra, hipoteza e dytë e studimit tonë është:

H2. Ekziston një lidhje pozitive midis motivimit të brendshëm dhe performancës

akademike (GPA).

H0. Nuk ekziston lidhje pozitive midis motivimit të brendshëm dhe performancës

akademike (GPA).

Pra, kjo hipotezë kërkon të nxjerrë në pah lidhjen midis motivimit të brendshëm të

studentëve dhe performancës së tyre akademike. Të shikojmë e të provojmë nëse nivele të larta

162

të motivimit të brendshëm shoqërohen me nivele të larta GPA-je.

Për këtë iu referohemi rezultateve të marra lidhur me marrëdhënien motivim i brendshëm

GPA e studentëve. Nga rezultatet e marra lidhur me marrëdhënien motivim i brendshëm dhe

GPA rezulton se nuk ka korrelacion mes motivimit të brendshëm dhe GPA-së (p=0.131>0.05).

Këtë na e tregon tabela 38 nga e cila shikojmë se vlerat e motivimit të brendshëm nuk ndikojnë

në vlerat e GPA-së së studentëve. Vërtetë vlerat e motivimit të brendshëm janë të kënaqshme por

ato nuk ushtrojnë ndikim në GPA. Jo të gjithë studentët me GPA të lartë kanë motivim të

brendshëm të lartë. Gjithashtu me GPA të lartë vijnë edhe studentët që kanë nivele motivimi të

brendshëm jo të lartë (Shih tab.54).

Treguesit statistikorë të marrë nuk japin lidhje midis motivimit të brendshëm dhe GPA-

së. Po kështu faktori motivues i brendshëm “altruizmi” nuk tregon lidhje statistikore me GPA-në

e studentëve. Ndryshe shfaqet faktori “veteksplorimi” i cili rezulton të ketë një korrelacion të

dobët pozitiv me GPA-në e studentëve. Nivelet e larta të faktorit “veteksplorimi” shoqërohen me

GPA më të lartë.

Në bazë të kësaj mund të themi se studentët e kampionit tonë shfaqin shprehjen e

performancës së tyre të ndikuar nga faktori motivues i brendshëm “veteksplorimi”. Vlerat e këtij

faktori janë në nivel të kënaqshëm mirëpo ato nuk shkaktojnë ndikim në motivimin e brendshëm

të studentëve në mënyrë të tillë që vetë motivimi i brendshëm të lidhet pozitivisht me GPA-në e

tyre.

Me sa duket këtë gjë nuk e favorizojnë vlerat që merr faktori tjetër “altruizmi”. Duke

qënë se vlerat e këtij faktori janë në nivele të përafërta me faktorin “veteksplorimi” atëherë gjasat

janë që edhe ky faktor të ndikojë në motivimin e brendshëm të studentëve. Atëherë këto vlera

ndikuese në motivimin e brendshëm dhe me rol jo ndikues në GPA-në e tyre, bëjnë që të

sfumojnë lidhjen korrelacionale pozitive midis motivimit të brendshëm dhe GPA-së së

studentëve.

Mos shprehja e lidhjes midis motivimit të brendshëm dhe GPA-së së studentëve mund të

jetë e lidhur me faktorë të ndryshëm. Një prej tyre mund të jetë fakti që studentët kanë nivele të

kënaqshme si të motivimit të brendshëm ashtu edhe atij të jashtëm. Tjetër faktor është i lidhur

me faktin se studentët e kampionit tonë vërtetë mund të jenë të motivuar së brendshmi e së

jashtmi për të ndjekur studimet por mbase jo për të shfaqur preokupim për GPA-në e tyre. Këtë e

tregon fakti se GPA-ja e studentëve nuk është e shfaqur në nivele të kënaqshme vetëm nga nivele

163

të larta të motivimit të brendshëm, ajo ka ndikime edhe nga motivimi jashtëm. Kjo përforcohet

edhe nga fakti se motivimi i brendshëm me atë të jashtëm kanë marrëdhënie pozitive midis tyre.

Një tjetër arsye e mundshme ndikuese në moskorrelimin e motivimit të brendshëm me

GPA-në e studentëve është e lidhur me faktorët motivues të motivimit të brendshëm. Njëri prej

tyre (altruizmi) nuk lidhet me GPA-në. Vërtetë faktori motivues i brendshëm “altruizmi” ka

nivele të kënaqshme, por vlerat e tij nuk ndikojnë në GPA.

Është edhe një fakt tjetër që mund të ndikojë. Motivimi i brendshëm u pa të kishte lidhje

me faktorin motivues të motivimit të jashtëm “kënaqësi sociale”. Me këtë faktor lidhja ishte

pozitive dhe e moderuar dhe më e madhe në krahasim me faktorët motivues të tjerë. Gjitjashtu ai

kishte lidhje edhe me faktorin tjetër motivues të jashtëm “kualifikime&karrierë”. Edhe me këtë

faktor motivues korrelacioni ishte pozitiv dhe i moderuar. Të dy këta faktorë motivues të jashtëm

nuk kanë lidhje korrelacionale me GPA-në e studentëve. Mbi këto fakte mund të hamendësojmë

se fuqia, ose më saktë, pjesë përbërëse e motivimit të brendshëm, shkon e lidhur dhe e ndikuar

nga faktorë motivues të jashtëm të cilët nuk ndikojnë në GPA-në e studentëve. Pra, edhe pse

motivimi i brendshëm ka nivele të kënaqshme, për këtë arsye, mundet të shpjegohet se përse ai

nuk ndikon dhe është i palidhur me GPA-në e studentëve.

Faktor tjetër jo favorizues ka të bëjë me vetë arsyet motivuese të studentëve. Dy

alternativat kryesore si arsye më domethënëse për studentët rezultojnë të jenë “pëlqej degën” dhe

“mundësi punësimi”. E para lidhet me motivimin e brendshëm, kurse e dyta me motivimin e

jashtëm. Pëlqimi i degës nga studentët vërtet është një shtysë për të ndjekur studimet, por jo që

falë saj të dalë domosdoshmërisht mirë në studime që do të thotë ajo të ndikojë në performancën

akademike të tyre. Ndoshta studentët ndjehen mirë me faktin se janë studentë të asaj dege

studimi, që do të marrin një diplomë në atë degë, por fuqia e kësaj arsye motivuese nuk mbërrin

që të jetë ndikuese në performancën e tyre akademike. Dy alternativat më të fuqishme në arsyet e

ndjekjes së studimit e tregojnë një gjë të tillë. Studentët fokusohen të zhvillojnë performancë

korrekte e të rregullt universitare dhe jo ta zhvillojnë këtë përformancë në nivel specifik sa

përformanca universitare, të zhvillohet si performancë akademike dhe aq më tepër që nota

mesatare e vlerësimeve që kanë marrë të jetë e barazvlefshme me performancë akademike.

Motivimi i tyre duke u ndikuar edhe nga alternativa “mundësi punësimi” që lidhet me

motivim të jashtëm ul fuqinë e orientimit të brendshëm të studentëve, ose zhvendos shtysën

vetmotivuese të tyre drejt orientimeve të jashtme. Kujtojmë këtu që shfaqjet e alternativës

164

“mundësi punësimi” janë të njëjta me ata të alternativës “pëlqej degën”. Për këtë arsye, studentët

tanë shihen si të prirur njësoj si së brendshmi ashtu edhe së jashtmi. (këto alternativa dallohen

dukshëm në krahasim me të gjitha alternativat e tjera).

Nëse do i shohim arsyet sipas degës së studimit vërejmë disa dallime të cilat mund të

ndikojnë në mos korrelimin e motivimit të brendshëm me GPA-në. Ka degë të cilat janë të

lidhura me motivimin e brendshëm por nuk kanë dallime në GPA me degë që janë të lidhura me

motivimin e jashtëm. Kështu p.sh dega Psikologji që lidhet me arsye motivuese të brendshme

nuk ka dallime në GPA me degën Ekonomik e cila për nga arsyet motivuese të studentëve ka

lidhje me motivimin e jashtëm (Në të tre arsyet motivuese të kësaj dege shfaqen me frekuencë

më të madhe alternativa të lidhura me motivimin e jashtëm).

Kështu që, studentët e kampionit tonë shfaqen të ndikuar nga motivimi i jashtëm,

orientimet e tyre të jashtme janë prezente në motivimin e tyre e për rrjedhojë ata zbehin

mundësitë që orientimi i brendshëm i tyre të shfaqet në lidhje korrelecionale me GPA-në.

Performanca akademike e studentëve të kampionit tonë edhe pse shfaqet në nivele jo të ulëta

sërishmi kjo nuk i dedikohet asnjë lloj motivimi. Duket sikur llojet e motivimeve veprojnë në

mënyrë favorizuese ndaj njëri-tjetrit (lidhja mes tyre ishte pozitive dhe e dobët) por pa ushtruar

ndikim në vlerat e GPA-së. Vlerat e GPA-së së studentëve duket sikur shprehen nën një ndikim

të ndërthurur jo të drejtëpërdrejtë e jo të specifikuar motivacional (kujtojmë se “veteksplorimi”

dhe “alternativa të munguara” ishin faktorë respektivisht të MB e të MJ që kishin lidhje të dobët

korrelacionale me GPA-në). Prandaj dhe, mund të themi se, studentët tanë kanë motivim të

brendshëm të mirë po nuk është cilësisht i shprehur në atë pikë për të ushtruar lidhje apo ndikim

domethënës në performancën e tyre akademike. Sakaq, vlerat e GPA-së tregojnë se performanca

e studentëve nuk ndikohet drejtëpërdrejtë nga niveli motivues i brendshëm i tij. Vlerat e saj në

nivele jo të ulëta gjejnë shpjegime me faktorë të tjerë jo motivues të brendshëm.

5. 3. Diskutime lidhur me pyetjen e parë kërkimore

Studimi ynë krahas hipotezave përmban edhe 7 pyetje kërkimore. Le ti shikojmë me

rradhë ato. Pyetja e parë kërkimore e studimit tonë është: A ka lidhje midis nivelit të motivimeve

dhe GPA-së studentëve? Për të verifikuar fakte statistikore për këtë pyetje kërkimore ndalemi në

marrëdhëniet e niveleve (kategorive) të motivimit në total, motivimit të brendshëm dhe

165

motivimit të brendshëm me GPA-në e studentëve. Të fillojmë me marrëdhënien kategori

motivimi – GPA. Ato gjenden të paraqitura në tabelën e mëposhtme (tab.51).

Tabela 51. Tabelë e kryqëzuar (kategori motivimi – GPA)

GPA sipas kategorive

Total GPA e ulët GPA e moderuar GPA e lartë

Kategoritë e Motivimit I ulët 1 3 0 4

I moderuar 63 167 54 284

I lartë 36 117 40 193

Total 100 287 94 481

Tabela 51 tregon marrëdhënien midis kategorive të vlerës së motivimit në total (ulët,

moderuar dhe i lartë) dhe niveleve të GPA-së së studentëve (të ulët, të moderuar dhe të lartë).

Nga të dhënat e kësaj tabele shikojmë se duke kaluar nga një kategori motivimi në një tjetër nuk

kemi lidhje të motivimit me GPA-në. Kështu në kategorinë (nivelin) motivim i ulët (n=4

studentë) nuk kemi studentë me GPA të lartë, një student është me GPA të ulët dhe 3 studentë

janë me GPA të moderuar. Në nivelin motivim të moderuar nga 284 studentë 63 prej tyre kanë

GPA të ulët, 167 kanë GPA të moderuar dhe 54 kanë GPA të lartë. Në kategorinë (nivelin)

motivim të lartë (n=193) kemi 36 studentë me GPA të ulët, 117 me GPA të moderuar dhe 40

studentë me GPA të lartë.

Këto të dhëna tregojnë se me rritjen e nivelit të motivimit nuk vërehen ndryshime të

rëndësishme në vlerat e GPA-së së studentëve. Vlera e GPA-së përqëndrohet në nivelin e

moderuar (287 studentë).

Mos lidhje midis kategorive të motivimit dhe niveleve të GPA-së e tregon më tej edhe

tabela e mëposhtme.

166

Tabela 52. Testi Chi-Square

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 1.906a 4 .753

Likelihood Ratio 2.681 4 .613

Linear-by-Linear Association 1.092 1 .296

N of Valid Cases 481

a. 3 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is .78.

Sipas kësaj tabele kemi sig=0.753>0.01 që do të thotë se marrëdhënia midis kategorive të

motivimit dhe niveleve të GPA-së të studentëve nuk është domethënëse nga ana statistikore. Pra,

midis kategorive të motivimit dhe niveleve të GPA-së nuk kemi korrelacion.

Le të shohim se si shfaqen lidhjet e kategorive të llojeve të motivimeve me nivelet e

GPA-së së studentëve. Le të marrim si fillim në shqyrtim marrëdhënien midis kategorisë

motivim i brendshëm dhe GPA e studentëve.

Tabela 53. Tabelë e kryqëzuar Kategori të MB – GPA

GPA sipas kategorive

Total GPA e ulët GPA e moderuar GPA e lartë

kategoritë e motivimit të

brendshëm

I ulët 1 5 0 6

I moderuar 36 89 24 149

I lartë 70 205 74 349

Total 107 299 98 504

Nga kjo tabelë shohim të njëjtën situatë si tek tabela e kategorive të motivimit në total.

Në kategorinë e motivimit të brendshëm motivim i ulët n=6 studentë) kemi 1 student me GPA të

ulët, 5 studentë me GPA të moderuar dhe 0 student me GPA të lartë. Në kategorinë e motivimit

të brendshëm motivim i moderuar (n=149) kemi 36 studnetë me GPA të ulët, 89 studentë me

GPA të moderuar dhe 24 studentë me GPA të lartë. Në kategorinë e motivimit të brendshëm

motivim i lartë (349 studentë) kemi 70 studentë me GPA të ulët, 205 studentë me GPA të

moderuar dhe 74 studentë me GPA të lartë. Me kalimin në një kategori më të lartë të motivimit

të brendshëm vlerat e GPA-së së studentëve nuk pësojnë ndryshime. Kjo do të thotë se me rritjen

e nivelit të motivimit të brendshëm vlerat e GPA-së ose nuk pësojnë ndikim pozitiv ose ndikimi

167

është i parëndësishëm nga pikëpmaja statistikore. Këtë e tregojnë vlerat në rritje që merr niveli i

ulët i GPA-së (e ulët, e moderuar e lartë) nga një kategori motivimi në një tjetër më të lartë,

vlerat më të larta që merr GPA e moderuar në të tre kategoritë e motivimit dhe mosndryshimi i

trendit të shprehjes së GPA-së kur kalohet në kategori më të lartë motivimi. Dhe në kategorinë

motivim i lartë frekuencat e GPA e ulët dhe ato GPA e lartë janë pothuajse të përafërta.

Se si na shfaqet marrëdhënia kategori motivimi të jashtëm – nivele GPA-je na e tregon

tabela e mëposhtme.

Tabela 54. Tabelë e kryqëzuar Kategori MJ-GPA

GPA sipas kategorive

Total GPA e ulët GPA e moderuar GPA e lartë

Kategorite e motivimit të

jashtëm

I ulët 4 10 2 16

I moderuar 78 226 78 382

I lartë 22 58 17 97

Total 104 294 97 495

Nisur nga tabela 54 sipas kategorive të motivimit të jashtëm na paraqiten këto shprehje të

niveleve të GPA-ve: në kategorinë e motivimit të jashtëm motivim i ulët (n=16 studentë) kemi 4

studentë me GPA të ulët, 10 studentë me GPA të moderuar dhe 2 studentë me GPA të lartë; në

kategorinë e motivimit të jashtëm motivim i moderuar (n=382) kemi 78 studentë me GPA të ulët,

226 studentë me GPA të moderuar dhe 78 studentë me GPA të lartë; në kategorinë e motivimit të

jashtëm motivim i lartë (n=97) kemi 22 studentë me GPA të ulët, 58 studentë me GPA të

moderuar dhe 17 studentë me GPA të lartë.

Nga kjo tabelë vërejmë se vlerat e GPA-së nuk ndikohen nga kategoritë e motivimit të

jashtëm. Vlerat e GPA-së shfaqen më tepër në nivelin GPA e moderuar. Ata ndodhen më të

dukshme në kategorinë motivim i moderuar. Në këtë kategori frekuencat e GPA e ulët dhe GPA

e lartë janë të njëjta. Në të treja kategoritë e motivimit të jashtëm ka dominim të këtij niveli

GPA-je. Me kalimin nga një kategori tek një tjetër më e lartë shohim se të tre nivelet pësojnë

rritje në kategorinë motivim i jashtëm i moderuar. Me kalimin në kategorinë motivim i jashtëm i

lartë shprehjet e niveleve të GPA-ve ulet e kjo jo vetëm për shkak të uljes së numrit të studentëve

në këtë kategori motivimi.

Nga sa u paraqit rezulton se nivelet motivimit në total dhe nivelet e llojeve të motivimeve

nuk shfaqin lidhje me GPA-në e studentëve. Me kalimin nga një kategori motivimi tek një tjetër

168

nuk vërehen ndryshime ndikuese të vlerave të GPA-së për hir të këtij kalimi. Kjo panoramë është

thuajse e përngjashme edhe me llojet e motivimit. Si për motivimin e brendshëm ashtu edhe për

atë të jashtëm rritja e nivelit të tyre nuk shpreh ndikim në vlerat e GPA-së. Vërtet vlerat e GPA-

së nuk qëndrojnë statike, ato pësojnë ndryshime, por kjo jo për shkak të kalimit në një kategori

më të lartë motivimi.

Prandaj mund të themi se nivelet e motivimit dhe të llojeve të tij nuk kanë lidhje me

GPA-në e studentëve. Rritja e niveleve të motivimeve nuk shkakton rritje ndikuese në GPA-të e

studentëve të këtij studimi.

Të ndalemi në marrëdhënien e kategorive të motivimit me nivelet e GPA-së sipas degës

së studimit.

Tabela 55. Kategoritë e Motivimit * GPA sipas kategorive * DEGA

DEGA

GPA sipas kategorive

Total GPA e ulët GPA e moderuar GPA e lartë

Histori Kategoritë e Motivimit I ulët 0 2 0 2

I moderuar 17 32 16 65

I lartë 4 24 7 35

Total 21 58 23 102

Punë Sociale Kategoritë e Motivimit I moderuar 18 17 2 37

I lartë 15 18 5 38

Total 33 35 7 75

Psikologji Kategoritë e Motivimit I moderuar 14 41 18 73

I lartë 11 35 19 65

Total 25 76 37 138

Ekonomik Kategoritë e Motivimit I ulët 1 1 0 2

I moderuar 14 56 14 84

I lartë 6 23 7 36

Total 21 80 21 122

Juridik Kategoritë e Motivimit I moderuar 6 1 7

I lartë 3 0 3

Total 9 1 10

Psikosociologji Kategoritë e Motivimit I moderuar 15 3 18

I lartë 14 2 16

Total 29 5 34

Nga tabela 55 ku gjenden të shprehura nivelet GPA-ve të studentëve në kategoritë e

motivimit sipas degës së studimit rezulton se frekuencat e GPA-ve të jenë:

Dega Histori - në kategorinë motivim i ulët (n=2) ka vetëm 2 studentë në GPA të

moderuar; në kategorinë motivim i moderuar (n=65) ka 17 studentë me GPA të ulët, 32 studentë

169

me GPA të moderuar dhe 16 studentë me GPA të lartë; në kategorinë motivim i lartë (n=35) ka 4

studentë me GPA të ulët, 24 studentë me GPA të moderuar dhe 7 studentë me GPA të lartë.

Dega Punë Sociale – në kategorinë motivim i moderuar (n=37) ka 18 studentë me GPA të

ulët, 17 studentë me GPA të moderuar dhe 2 studentë me GPA të lartë; në kategorinë motivim i

lartë (n=75) ka 15 studentë me GPA të ulët, 18 studentë me GPA të moderuar dhe 5 studentë me

GPA të lartë. Kategori me motivim të ulët s’ka.

Dega Psikologji – në kategorinë motivim i moderuar (n=73) ka 14 studentë me GPA të

ulët, 41 studentë me GPA të moderuar dhe 18 studentë me GPA të lartë; në kategorinë motivim i

lartë (n=65) ka 11 studentë me GPA të ulët, 35 studentë me GPA të moderuar dhe 19 studentë

me GPA të lartë; kategori motivim i ulët nuk ka.

Dega Ekonomik – në kategorinë motivim i ulët (n=2) ka 1 student me GPA të ulët dhe 1

studentë me GPA të moderuar; në kategorinë motivim i moderuar (n=84) ka 14 studentë me

GPA të ulët, 56 studentë me GPA të moderuar dhe 14 studentë me GPA të lartë; në kategorinë

motivim i lartë (n=36) ka 6 studentë me GPA të ulët, 23 studentë me GPA të moderuar dhe 7

studentë me GPA të lartë.

Dega Juridik – në kategorinë motivim i moderuar (n=7) ka 6 studentë më GPA të

moderuar dhe 1 student me GPA të lartë; në kategorinë motivm i lartë (n=3) ka 3 studentë me

GPA të moderuar; kategori motivim të ulët nuk ka.

Dega Psikosociologji – në kategorinë motivim i moderuar (n=18) ka 15 studentë me GPA

të moderuar dhe 3 studentë me GPA të lartë; në kategorinë motivim i lartë (n=16) ka 14 studentë

me GPA të moderuar dhe 2 studentë me GPA të lartë. Kategori motivim i ulët nuk ka.

Nisur nga rezultatet e treguara nga tabela 55 vërejmë se disa degë nuk kanë kategorinë e

motivimit motivim i ulët (Punë Sociale, Psikologji, Juridik dhe Psikosociologji), disa degë nuk

kanë nivel GPA të ulët (Juridik dhe Psikosociologji), me përjashtim të degës Punë Sociale të

gjitha degët e tjera frekuencën më të lartë e kanë në kategorinë motivim i moderuar, të gjitha

degët kanë të shprehjen më të lartë të GPA-së në nivelin GPA e moderuar (dega Ekonomik e

demonstron me dukshëm një fakt të tillë), në kategorinë motivim i lartë frekuencat e GPA-së së

ulët bien, ama ato vazhdojnë të jenë prezente në disa degë (më dukshëm tek dega Punë Sociale),

Të dhënat e marra tregojnë se kategoritë e motivimit me nivelet e GPA-së sipas degës së

studimit kanë pak gjasa të kenë ndikim me njëra-tjetrën. Ata tregojnë disa ndryshime në

frekuenca të GPA-ve nga një kategori motivimi në tjetrën, megjithatë me kalimin në një kategori

më të lartë motivimi nuk ka shprehje të ndikimit në shfaqjet e niveleve të GPA-së. E theksuam

170

edhe më sipër që shfaqjet e GPA-së në nivelin e moderuar janë më ta larta në të tre kategoritë e

motivimit. Edhe për kategorinë motivim i lartë të motivimit sërisht shprehjet më të larta të GPA-

së janë në nivelin GPA e moderuar ku me përjashtim të degës Histori shfaqjet janë të paktën mbi

50%. Interesant është fakti edhe për vetë degën Histori. Vërtet shfaqjet e GPA e moderuar në

motivim të lartë janë pak nën 50% por në këtë kategori motivimi GPA-ja e ulët është e shprehur

në të paktën 40%.

Megjithatë për të parë një lidhje mes tyre nga ana statistikore le ti referohemi testit Chi

Square.

Tabela 56. Testi Chi-Square (kat mot-Niv GPA*DEGE)

DEGA Value df Asymp. Sig. (2-sided) Exact Sig. (2-sided) Exact Sig. (1-sided)

Histori Pearson Chi-Square 5.655a 4 .226

Likelihood Ratio 6.575 4 .160

Linear-by-Linear Association .483 1 .487

N of Valid Cases 102

Pune Sociale Pearson Chi-Square 1.574b 2 .455

Likelihood Ratio 1.617 2 .446

Linear-by-Linear Association 1.283 1 .257

N of Valid Cases 75

Psikologji Pearson Chi-Square .398c 2 .819

Likelihood Ratio .398 2 .820

Linear-by-Linear Association .360 1 .548

N of Valid Cases 138

Ekonomi Pearson Chi-Square 1.838d 4 .766

Likelihood Ratio 1.757 4 .780

Linear-by-Linear Association .404 1 .525

N of Valid Cases 122

Juridik Pearson Chi-Square .476e 1 .490

Continuity Correctionf .000 1 1.000

Likelihood Ratio .760 1 .383

Fisher's Exact Test 1.000 .700

Linear-by-Linear Association .429 1 .513

N of Valid Cases 10

Psikosociologji Pearson Chi-Square .117g 1 .732

Continuity Correctionf .000 1 1.000

Likelihood Ratio .118 1 .731

Fisher's Exact Test 1.000 .559

Linear-by-Linear Association .114 1 .736

N of Valid Cases 34

a. 3 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .41.

b. 2 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 3.45.

c. 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 11.78.

d. 3 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .34.

171

e. 3 cells (75.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .30.

f. Computed only for a 2x2 table

g. 2 cells (50.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 2.35.

Nga tabela 56 tregohet se sipas degëve të studimit marrëdhënia midis kategorive të

motivimit dhe niveleve të GPA-së tregohet me rëndësi statistikore nga vlera që merr Asymp.Sig-

u. Nga tabela kemi: dega Histori sig=0.226, dega Punë Sociale sig=0.455, dega Psikologji

sig=0.819, dega Ekonomik sig=0.766, dega Juridik sig=0.49 dhe dega Psikosociologji sig=0.732.

Duke qenë se vlerat që merren janë > 0.05 atëherë mund të themi se asnjëra prej degëve nuk ka

ndikim në marrëdhënien midis kategorive të motivimit dhe niveleve të GPA-së së studentëve.

Arsyet e mosgjetjes së një lidhjeje korrelacionale midis niveleve të motivimeve dhe

GPA-së mund të lidhen me faktorë të ndryshëm. P.sh nga ata që shpjeguam për hipotezat e

studimit u kuptua se motivimi në total i studentëve nuk ka lidhje me GPA-në. Vlerat që merr

motivimi rezultuan të ndikuara edhe nga faktorë që nuk ndikonin në GPA-në e tyre. Fuqia e

ndikimit të studentëve për të eksploruar veten e tyre është prezente dhe me ndikim në GPA por

ky ndikim është i dobët. Gjithashtu edhe mungesat e alternativave japin ndikim në GPA. Mos

pasja e alternativave të tjera ndikon në GPA por fuqia e ndikimit të këtij motivimi është e dobët.

Vlerat e motivimeve të tjerë dhe faktorëve të tjerë motivues janë ndikues në motivimin në total

nuk kanë lidhje me GPA-në e studentëve. Kjo situatë është e shprehur edhe sipas degës së

studimit. Pra, motivimi në total, motivimi i brendshëm dhe motivimi i jashtëm i studentëve nuk

është i lidhur me GPA-në e tyre dhe nuk shprehin ndikim tek ajo.

5. 4. Diskutime lidhur me pyetjen e dytë kërkimore

Pyetjes e dytë kërkimore “A ka dallime në shfaqjen e motivimit e llojeve të tij sipas

gjinisë së studentëve?” e kemi paraqitur pa u bazuar në teori apo studime mbi motivimin. Ajo

shtrohet në formën e një pytje kërkimore eksploruese e cila synon të gjejë fakte të ndikimit të

motivimit dhe llojeve të tij që nxjerrin në pah dallime sipas gjinisë.

Për të sqaruar këtë pyetje kërkimore diskutimin tonë e fokusojmë në shprehjen e

motivimit sipas gjinisë së studentëve. Për këtë iu referohemi rezultateve të marra për motivimet,

llojet e tij e faktorët motivues sipas gjinisë (shih Graf.3 dhe Tab. 25).

Të ndalemi së pari në shfaqjet e motivimit sipas gjinisë (shih Graf.3). Nga rezultatet

tregohet se për gjininë femërore vlerën më të lartë e ka motivimi i brendshëm 6.2. Ka një

172

diferencë midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm (1.23). Motivimi në total tek femrat

është 5.6 si një vlerë mesatare e saj. Vlerat e motivimit të jashtëm të femrave (4.97) të kampionit

tonë ndodhen në nivelin motivim i moderuar, ndërsa vlerat e motivimit të brendshëm dhe atij në

total shkojnë përtej nivelit motivim i moderuar, ku ajo e motivimit të brendshëm shkon drejt

nivelit motivim i lartë.

Rezultatet për gjininë mashkullore tregojnë se vlerën më të lartë e ka motivimi i

brendshëm (mbi 5.7). Ka një diferencë midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm (0.78).

Motivimi në total tek meshkujt shfaqet në vlerat 5.4 që tregon se ajo është pak më e lartë se

niveli motivim i moderuar. Vlerat e motivimit të jashtëm tek meshkujt (5) ndodhen në nivelin

motivim i moderuar, kurse ajo e motivimit të brendshëm mbi nivelin motivim i moderuar. Vlera

mesatarizuese e motivimit ndikohet më tepër nga motivimi i brendshëm.

Nëse do shohim në një përmbledhje të shkurtër përshkrimore rezultatet e motivimit sipas

kategorisë gjini do shohim se për të dy gjinitë vlerat e motivimit në total ndodhen mbi vlerat e

nivelit motivim i moderuar, vlerat më të larta tek të dy gjinitë i merr motivimi i brendshëm,

motivimi i brendshëm i femrave ka vlerë më të lartë se motivimi i brendshëm i meshkujve

(Md=6.2 kundrejt Md=5.7), ka diferenca midis motivimeve në të dyja gjinitë, diferenca mes

motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm është më e madhe tek femrat sesa meshkujt (1.23

kundrejt 0.78).

Femrat e kampionit tonë tregojnë vlera pak më të larta se ato të meshkujve, diferencën

më të latë e tregojnë në motivimin e brendshëm (0.5). Përsa i përket motivimit të jashtëm

diferenca është e vogël. Për këtë arsye mund të themi se vlerat e motivimeve sipas gjinisë

ndikohen nga motivimi i brendshëm i femrave të kampionit tonë.

Edhe pse duket se vlerat e motivimeve të femrave janë pak më të larta diferenca e vogël

me vlerat e gjinisë mashkullore duket sikur na vështirëson që të themi për një impakt ndikimi të

gjinisë në shfaqjen e motivacionit të studentëve. Vlera më e lartë e motivimit të brendshëm tek të

dyja gjinitë, ndikimi i motivimit në total më shumë nga motivimi i brendshëm për të dyja gjinitë

dhe shfaqja e motivimit të jashtëm në të njëjtat vlera motivimi e tregon një gjë të tillë.

Të vetmet dallime që mund të nxjerrim në pah është vlera mesatarizuese e motivimit të

brendshëm dhe atij në total sipas gjinisë. Këto vlera kanë rezultuar të jenë të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore. Ka dallime të rëndësishme statistikore në nivelin motivim i brendshëm të

femrave (Md = 6.2) dhe meshkujve (Md = 5.7). Femrat e kanë më të lartë motivimin e

173

brendshëm. Diferenca është e ulët. Gjithashtu është parë që ka dallime të rëndësishme

statistikore në nivelin motivim në total të femrave (Md = 5.6) dhe meshkujve (Md = 5.4). Femrat

e kanë më të lartë motivimin në total. Diferenca midis tyre është e ulët.

Edhe pse këto vlera kanë rëndësi statistikore si motivimi i brendshëm ashtu edhe ai në

total nuk kanë ndikime korrelacionale në GPA-në e studentëve dhe në kënaqësinë e tyre sipas

gjinisë së studentëve. Vërtetë femrat e kanë më të lartë motivimin e brendshëm dhe atë në total

por diferenca e tyre është e vogël sikurse është dhe fuqia e ndikimit të tyre.

Le të shikojmë faktorët e motivimit të brendshëm sipas gjinisë së studentëve. Nga

rezultatet e marra është treguar se ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin motivues

“altruizmi” të femrave (Md = 6) dhe meshkujve (Md = 5.5). Femrat e kanë më të fuqishëm

faktorin “altruizmi”. Diferenca është e ulët. Gjithashtu ka rezultuar se ka dallime të rëndësishme

statistikore në faktorin “veteksplorimi” të femrave (Md = 6.5) dhe meshkujve (Md = 6). Femrat e

kanë më të fuqishëm faktorin motivues “veteksplorimi”. Diferenca është e ulët.

Nga sa është theksuar vetëm faktori motivues “veteksplorimi” ka lidhje të dobët pozitive

me GPA-në e studentëve. Kurse faktori tjetër “altruizmi” nuk paraqet ndikim në GPA. Lidhjen

korrelacionale midis faktorit motivues “veteksplorimi” dhe GPA-së e jep tabela e mëposhtme.

Tabela 57. Marrëdhënia “veteksplorimi” – GPA sipas gjinisë

GJINIA GPA Vet-eksplorimi

Femër GPA Pearson Correlation 1 .107*

Sig. (2-tailed) .029

N 416 416

Veteksplorimi Pearson Correlation .107* 1

Sig. (2-tailed) .029

N 416 417

Mashkull GPA Pearson Correlation 1 .153

Sig. (2-tailed) .154

N 88 88

Vet-eksplorimi Pearson Correlation .153 1

Sig. (2-tailed) .154

N 88 88

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

174

Nga kjo tabelë ne shikojmë se ka një korrelacion tepër të dobët pozitiv midis faktorit

“veteksplorimi” dhe GPA-së. Kjo vlen për gjininë femërore (0.107). Pra, shfaqet një diferencë e

vogël që tregon se femrat bëjnë të mundur që mes “veteksplorimi” dhe GPA-së të ketë një

marrëdhënie pozitive edhe pse ajo është shumë e dobët. Ndërsa për meshkujt kjo marrëdhënie

nuk rezulton të jetë e mundur (p=0.153>0.05). Mund të themi vetëm që meshkujt nuk janë

ndikues në korrelimin midis faktorit “veteksplorimi” dhe GPA-së. Arsyeja mund të gjendet nga

numri më i vogël i meshkujve të përfshirë në studim.

Le të shikojmë rezultatet e marra për faktorët motivues të jashtëm sipas gjinisë. Është

konstatuar se: ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin “alternativa të munguara” të

femrave (Md = 3.6) dhe meshkujve (Md = 4). Meshkujt e kanë më të lartë faktorin motivues

“alternativa të munguara”. Diferenca është e ulët.

Gjithashtu ka rezultuar se ka dallime të rëndësishme statistikore në faktorin

“kualifikime&karrierë” të femrave (Md = 7.2) dhe meshkujve (Md = 6.9). Femrat e kanë më të

fuqishëm motivin e “kualifikime&karrierë”. Diferenca është e ulët.

Duke qënë se vetëm faktori “alternativa të munguara” ndikon në GPA atëherë le të

shikojmë një marrëdhnie të tillë sipas gjinisë e servirur në tabelën e mëposhtme.

Tabela 58. Marrëdhënia “alternativa të munguara” – GPA sipas gjinisë

GJINIA GPA

Alternativa të

munguara

Femër GPA Pearson Correlation 1 -.103*

Sig. (2-tailed) .035

N 416 416

Alternativa të munguara Pearson Correlation -.103* 1

Sig. (2-tailed) .035

N 416 417

Mashkull GPA Pearson Correlation 1 -.112

Sig. (2-tailed) .299

N 88 88

Alternativa të munguara Pearson Correlation -.112 1

Sig. (2-tailed) .299

N 88 88

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

175

Tabela e mësipërme tregon lidhjen korrelacionale midis GPA-së së studentëve dhe

faktorit motivues të jashtëm “alternativa të munguara”. Kujtojmë se ky fakor kishte një lidhje

korrelacionale negative të dobët me GPA-në. Edhe sipas gjinisë tregohet se ka dallim gjinor për

femrat korrelacioni është negativ dhe i dobët. Vlera e koeficientit Person -0.103 për femrat

tregon një diferencë të vogël të parëndësishme të ndikimit gjinor në këtë korrelim. Kurse për

meshkujt nuk ka korrelacion me tyre (p>0.05).

Nga sa u paraqit ka disa dallime domethënëse statistikore midis meshkujve dhe femrave

përsa u përket motivimit në total, motivimit të brendshëm dhe disa faktorëve motivues.

Diferenca e vogël mes tyre tregon se fuqia e ndikimit të gjinisë në motivimin e kampionit tonë

është e dobët. Këto dallime shfaqen në një ndikim të rolit të gjinisë në vlera të motivimeve dhe jo

të ndikimeve të saj në marrëdhëniet korrelacionale të motivimit me GPA-në e studentëve edhe

pse u vu re një korrelacion i dobët midis “veteksplorimi” e “alternativa të munguara” dhe GPA-

së tek femrat. Në të parën korrelacioni ishte pozitiv kurse në të dytën ai ishte negativ.

5. 5. Diskutime lidhur me pyetjen e tretë kërkimore

Pyetja e tretë kërkimore e studimit tonë është: A ka lidhje midis motivimit dhe degës së

studimit? Përmes kësaj pyetjeje kërkojmë që të ekplorojmë të dhënat e marra nga rezultatet për

motivimin e studentëve sipas kategorisë degë studimi për të parë mos ka lidhje midis degës së

studimit dhe motivimit të studentëve. Nga të dhënat e marra sipas degëve të studimit kemi (shih

Graf.4 e tab.27):

Dega Histori - Vlerën më të lartë në këtë degë e ka motivimi i brendshëm 5.8. Diferenca

në vlerë mesatareje mes motivimit të brendshëm dhe motivimit të jashtëm është afërsisht 0.9. Të

dhënat përsa i takon faktorëve motivues në këtë degë tregon se vlera më e lartë vjen nga faktori i

motivimit të jashtëm “kualifikime&karrierë” (7.1514), ashtu sikurse vlera më e ulët, që vjen nga

faktori motivues i jashtëm “alternativa të munguara” (3.7167). Vlera më e lartë e motivimit të

brendshëm shfaqet tek faktori “veteksplorimi” (6.3010).

Dega Punë sociale - Vlerën më të lartë në këtë degë e ka motivimi i brendshëm (6.3).

Diferenca në vlerë mesatareje midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm është 1.2. Për

faktorët motivues të kësaj dege themi se vlera më e lartë vjen nga faktori i motivimit të jashtëm

“kualifikime&karrierë” (7.1669) ashtu sikurse edhe vlera më e ulët që vjen nga faktori

“alternativa të munguara” (3.9554). Vlera më e lartë e motivimit të brendshëm shfaqet tek faktori

176

“veteksplorimi” (6.3187).

Dega Psikologji - Vlerën më të lartë në këtë degë e ka motivimi i brendshëm (6.4).

Diferenca në vlerë mesatareje midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm është 1.4. Vlera

më e lartë vjen nga faktori e motivimit të jashtëm “kualifikime&karrierë” (7.1105) ashtu sikurse

edhe vlera më e ulët që vjen nga faktori “alternativa të munguara” (3.5427). Vlera më e lartë e

motivimit të brendshëm shfaqet tek faktori “veteksplorimi” (6.6937).

Dega Ekonomik - Vlerën më të lartë në këtë degë e ka motivimi i brendshëm (5.7).

Diferenca në vlerë mesatareje midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm është 0.7. Vlera

më e lartë vjen nga faktori e motivimit të jashtëm “kualifikime&karrierë” (7.4539) ashtu sikurse

edhe vlera më e ulët që vjen nga faktori “presioni social” (3.7167). Vlera më e lartë e motivimit

të brendshëm shfaqet tek faktori “veteksplorimi” (6.2193).

Dega Juridik - Vlerën më të lartë në këtë degë e ka motivimi i brendshëm (6.5). Diferenca

në vlerë mesatareje midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm është (2.1). Vlera më e lartë

vjen nga faktori i motivimit të jashtëm “kualifikime&karrierë” (7.6591) ashtu sikurse edhe vlera

më e ulët që vjen nga faktori “presioni social” (2.5318). Vlera më e lartë e motivimit të

brendshëm shfaqet tek faktori “veteksplorimi” (6.2193).

Dega Psikosociologji - Vlerën më të lartë në këtë degë e ka motivimi i brendshëm (6.5).

Diferenca në vlerë mesatareje midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm është 1.7. Në

këtë degë studimi faktori i motivimit të jashtëm “kualifikimi&karriera” (7.0357) ka vlerën më të

lartë ashtu sikurse edhe vlera më e ulët që vjen nga faktori “presioni social” (3.4100). Vlera më e

lartë e motivimit të brendshëm shfaqet tek faktori “veteksplorimi” (6.9657).

Në kuadrin e një përbledhjeje përshkruese mund të themi diçka për vlerat e motivimit dhe

llojeve të tij sipas degës së studimit. Vlerat më të larta të motivimit në total vijnë nga degët

Psikologji dhe Punë Sociale (5.7) më e ulëta është 5.3 e ardhur nga dega Ekonomik. Nuk vërehen

diferenca të mëdha sipas degës së studimit në motivimin në total. Vlerat e motivimit në total

ndodhen pak mbi ose mbi vlerat e nivelit motivim i moderuar. Vlerat e motivimit të brendshëm

janë më të larta se ato të motivimit të jashtëm. Vlerën më të lartë motivimi i brendshëm e merr në

degën Juridik dhe Psikosociologji (6.5) dhe vlerën më të ulët në degën Ekonomik (5.7). Të gjitha

vlerat e motivimit të jashtëm janë dukshëm mbi vlerat e nivelit motivim i moderuar. Vlerat e

motivimit të jashtëm ndodhen në vlerat e nivelit motivim i moderuar. Vlerën më të lartë të

motivimit të jashtëm e gjejmë në degën Punë Sociale (5.1) dhe më të ulët në degën Juridik (4.4).

177

Siç theksuam vlerat e motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm ndryshojnë duke na shfaqur

diferenca mes tyre. Diferencën më të madhe e gjejmë në degën Juridik (2.1) dhe atë më të vogël

e gjejmë në degën Ekonomik (0.7).

Le të shikojmë marrëdhënien midis kategorive të motivimit dhe degës së studimit.

59. Tabela e kryqëzuar mes Kategorive te Motivimit dhe DEGËS

DEGA

Total

Histori Punë Soc. Psikol Ekonomi Juridik Psikosoc.

Kategorite e Motivimit I ulët 2 0 0 2 0 0 4

I moderuar

65 37 73 84 7 18 284

I lartë 35 38 65 36 3 17 194

Total 102 75 138 122 10 35 482

Nga tabela e mësipërme tregohet se të gjitha degët i kanë shfaqjet më të mëdha në

frekuenca të motivimit në nivelin motivim i moderuar. Vetëm dega Histori dhe Ekonomik kanë

frekuencë në kategorinë motivim i ulët. Frekuencat e degëve Punë Sociale dhe Psikologji duken

se kanë qartazi vlera frekuence në kategoritë motivim i moderuar dhe motivim i lartë. Me

kalimin në një kategori motivimi më të lartë frekuencat rriten vetëm kur kalohet nga kategoria

motivim i ulët në atë të moderuar. Me kalimin nga kategoria motivim i moderuar tek ajo motivim

i lartë ka ulje të vlerave me përjashtim të degës Punë Sociale e cila pëson një rritje me 1.

Për të parë nëse këto shpërndarje frekuencash të kategorive të motivimit sipas degëve të

studimit kanë domethënie statistikore bazohemi në testin Chi Square.

60. Testi Chi-Square

Value df

Asymp. Sig. (2-

sided)

Pearson Chi-Square 18.565a 10 .046

Likelihood Ratio 20.194 10 .027

Linear-by-Linear Association .001 1 .980

N of Valid Cases 482

a. 7 cells (38.9%) have expected count less than 5. The minimum

expected count is .08.

178

Në tabelën e mësipërme vërehet se koeficienti i korrelimit Pearson chi square është 0.046

që tregon se ka një lidhje nga ana statistokore mes kategorive të motivimit dhe degës së studimit.

Frekuencat e kategorive të motivimit si duket ndikohen nga degët e studimit ose në disa prej tyre.

Kjo do të thotë se vlerat në një degë studimi ndikojnë në shfaqjen e kategorive të motivimit.

Marrëdhënia midis tyre ka domethënie statistikore megjithatë ne nuk do të ndalemi gjatë për ta

diskutuar një fakt të tillë pasi forca apo fuqia e një marrëdhëniejeje të tillë është e dobët.

Gjithashtu ndër të tjera edhe në pyetjen e parë kërkimore u vu re se ka ndikime të

kategorisë së motivimit por që nuk paraqitnin lidhje me rëndësi statistikore p.sh në GPA-në e

studentëve.

5. 6. Diskutime lidhur me pyetjen e katërt kërkimore

Cili nga elementët (faktorët) e motivimeve është më i shfaqur dhe më ndikues tek

studentët? Kjo është pyetja kërkimore e radhës së këtij punimi për diskutimin e të cilës do të

ndalemi tek rezultatet e marra për faktorët motivues.

Motivimi i brendshëm dhe ai i jashtëm përfaqësohen me anë të faktorëve të tyre. Kështu

faktorët e motivimit të brendshëm janë “”altruizmi” dhe “veteksplorimi”, ndërsa faktorët e

motivimit të jashtëm janë “kualifikime&karrierë”, “alternativa të munguara”, “kënaqësi sociale”

dhe “presioni social”.

Nga të dhënat e marra për këto faktorë (shih tabela 24) kemi këto vlera:

“kualifikime&karrierë” (MJ) me vlerë 7.2221, “veteksplorimi” (MB) me vlerë 6.4292,

“altruizmi” (MB) me vlerë 5.8597, faktori “kënaqësi sociale” (MJ) me vlerë 5.2460, “presioni

social” (MJ) me vlerë 3.7831 dhe “alternativa të munguara” (MJ) me vlerë 3.6948.

Vlerën më të lartë e merr faktori “kualifikime&karrierë”. Nëse do e shohim sipas shkallës

Likert ky faktor ndodhet në nivelin e motivim i lartë. Pra, studentët e kampionit tonë e kanë

“kualifikime&karrierë” në nivelin motivim të lartë. Më pas vjen i paraqitur faktori

“veteksplorimi” (6.4292) që merr vlerat “përtej” nivelit motivim i moderuar. Në të njëjtin nivel

paraqitet faktori tjetër përfaqësues i motivimit të brendshëm “altruizmi”. Pastaj vijojnë faktorët

përfaqësues të motivimit të jashtëm “kënaqësi sociale” (5.2460) në nivelin pak mbi nivelin

motivim i moderuar, “presioni social” dhe “alternativa të munguara”. Të dy këto faktorë shfaqen

në nivele pak më poshtë se niveli i moderuar.

Nga sa paraqitet studentët e përfshirë në studim kanë vlera në nivele të moderuara ose të

larta të faktorëve motivues të brendshëm dhe të jashtëm. Studentët kanë vlera të larta të faktorit

179

motivues “kualifikime&karrierë” (nivel motivimi të lartë). Megjithatë ky faktor motivues nuk

rezulton të jetë i lidhur apo në marrëdhënie të rëndësishme statistikore me GPA-në apo

kënaqësinë e studentëve. Në faktorët motivues të brendshëm studentët shfaqin vlera më të larta

ndaj faktorit “veteksplorimi”. Ato janë pak më të larta (edhe pse me diferencë të vogël) se faktori

motivues i brendshëm “altruizmi”. Por më me rëndësi se fakti se studentët priren të nxiten së

brendshmi nga “veteksplorimi” vlen të theksohet se ky faktor ka një lidhje korrelacionale

pozitive edhe pse të dobët me GPA-në e studentëve. Vlerat e larta të faktorit “veteksplorimi”

shoqërohen me vlera të larta të GPA-së.

Faktorët e tjerë motivues të jashtëm janë jo pa rëndësi për studentët. Mund të themi se ata

preken nga faktori “kënaqësi sociale” (nivel i moderuar), më pak bie në sy ndikimi i faktorit

“presioni social”, kurse faktori “alternativa të munguara” edhe pse me vlerë mesatarizuese pak

nën motivim të moderuar ka ndikim të domëthenës sepse ka lidhje korrelacionale me GPA-në e

tyre. Korrelacioni mes tyre është negativ por i dobët.

Nuk po ndalem të shpreh shfaqjen e ndikimit të këtyre faktorëve sipas gjinisë së

studentëve sepse është realizuar në një pyetje tjetër kërkimore (Pyetja e dytë kërkimore).

Megjithatë mund të them se vlerat e faktorëve motivues nuk ndikohen nga gjinia e studentëve

(shih tab. 25). Në të dy gjinitë “kualifikime&karrierë” është faktori me vlerë më të lartë, faktori

motivues i brendshëm me vlerë më të lartë është “veteksplorimi”, faktori motivues i jashtëm

“kënaqësi sociale” mbetet thuajse i njëjtë në vlera. Të vetmin ndryshim edhe pse ai është i vogël

është fakti se nëse femrat kanë me vlerë më të ulët faktorin “alternativa të munguara” tek

meshkujt me vlerë më të ulët shfaqet “presioni social”.

Vlera të përngjashme të faktorëve motivues shfaqen edhe përsa i përket kategorisë degë

studimi (shih tab.27). Në të gjitha degët e studimit vlerën më të lartë e merr

“kualifikime&karrierë”, “veteksplorimi” është faktori motivues i brendshëm me vlerë më të

lartë, “kënaqësi sociale” është faktori që qëndron në kuota vlere thuajse të njëjta. Dallime të

vetme, edhe pse të papërfillshme, lidhen me “presioni social” dhe “alternativa të munguara” të

cilat ndërrojnë vendet si vlerat më të vogla mesatarizuese që marrin sipas degës. Nëse për degët

Histori, Punë Sociale dhe Psikologji është “alternativa të munguara” për degët Ekonomik, Juridik

dhe Psikosociologji është “presioni social” që merr vlerën mesatarizuese më të ulët.

Nga diskutimet e mësipërme rezulton se jo të gjithë faktorët motivues kanë ndikime apo

lidhje me domethënie statistikore me GPA-në e studentëve. Vetëm “veteksplorimi” dhe

“alternativa të munguara” kishin ndikim. Nëse i pari kishte lidhje korrelacionale pozitive, faktori

180

i dytë kishte lidhje korrelacionale negative. Gjithashtu duhet pranuar fakti se lidhja e këtyre

faktorëve me GPA- në ishte e dobët.

Pra, vlerën më të lartë nga faktorët motivues e merr “kualifikime&karrierë”, vlerën më

të lartë nga faktorët motivues të brendshëm e merr “veteksplorimi”. Faktorët motivues me

ndikim domethënës për studentët tanë janë “veteksplorimi” dhe “alternativa të munguara”.

5. 7. Diskutime lidhur me pyetjen e pestë kërkimore

Një pyetje e rëndësishme kërkimore e studimit është: Të çfarë natyre motivuese janë

arsyet e ndjekjes së studimeve nga studentët e studimit tonë?

Diskutimi për këtë pyetje kërkimore do të përfshijë një analizë cilësore të përgjigjeve të

dhëna nga studentët lidhur me paraqitjen e tre arsyeve kryesore që i çuan në ndjekjen e

studimeve universitare.

Nëse do të shikojmë në një përmbledhje të përgjigjeve për tre arsyet e dhëna nga

studentët për ndjekjen e studimeve (shih tabelat 17, 18 dhe 19) atëherë do të vërejmë se ka disa

alternativa që përsëriten. Alternativat më të shprehura nga subjektet e kampionit tonë janë:

“pëlqej degën” (MB), “mundësi punësimi” (MJ), “formim njohurish” (MB), “kualifikim

profesional” (MJ), “sigurim i të ardhurave” (MJ),“dëshira, preferenca dhe pasioni” (MB), “të

ndihmoj të tjerët” (MB), dhe “zhvillim personal” (MB).

Alternativat “pëlqej degën” dhe “mundësi punësimi” janë alternativat më të shprehura

nga studentët. Tre arsyet e dhëna nga studentët për ndjekjen e studimeve të tyre janë të përziera

përsa i takon burimit të tyre nga faktorë të brendshëm apo të jashtëm. Arsyeja e parë shpreh një

tendencë më tepër të brendshme se të jashtme, megjithatë për dy arsyet e tjera alternativat kanë

një përzierje të tyre mes aspekteve të brendshëm dhe të jashtëm duke sjellë rritje të alternativave

të lidhura me motivim të jashtëm. Këtë e vërteton fakti se alternativë e parë për arsyen e dytë e

të tretë është “mundësi punësimi” si dhe rritja e shfaqjes dhe e vlerave të alternativave të lidhura

me faktorë të jashtëm në dy arsyet e dyta në krahasim me arsyen e parë. Pra, nëse alternativa e

parë për arsyen e parë vjen nga faktorë të brendshëm “pëlqej degën”, alternativa e parë për

arsyen e dytë dhe të tretë është “mundësi punësimi” (MJ).

Le të shikojmë shfaqjen e arsyeve motivuese të studentëve sipas llojeve të motivimeve.

Shprehja e llojeve të motivimeve paraqitet me anë të raportit me përqindje në grafikun e

mëposhtëm.

181

Grafiku 6. Arsyet motivuese të studentëve

Nga grafiku i mësipërm vërejmë se për arsyen e parë raporti në përqindje MB/MJ është

60 me 40, për arsyen e dytë ai është 53 me 45 dhe për arsyen e tretë ky raport është 36 me 56.

Mbi bazën e këtyre vlerave në përqindje të llojit të motivimeve dhe të raportit midis tyre mund të

themi se studentët e kampionit tonë shprehin arsyen e parë motivuese për të ndjekur studimet

universitare nën ndikimin e motivimit të brendshëm, arsyen e dytë me një ndikim të lehtë të

motivimit të jashtëm dhe arsyen e tretë duke rritur diferencën midis motivimit të jashtëm dhe atij

të brendshëm. Pra, nëse arsyeja e parë motivuese e studentëve shprehet e lidhur me motivimin e

brendshëm, arsyeja e dytë dhe e tretë shprehet e lidhur me motivimin e jashtëm.

Diskutimi i arsyeve motivuese sipas gjinisë

Në përmbledhjen përshkrimore të përgjigjeve lidhur me alternativat e lidhura me arsyen e

parë të shkollimit të kampionit tonë sipas gjinisë (shih tab. 20, 21 dhe 22) mund të themi se si

meshkujt dhe femrat shprehin alternativa që lidhen me motivimin e brendshëm, alternativa

kryesore e tyre është “pëlqej degën” (26.6 % e femrave dhe 21.6% e meshkujve).

Lidhur me përgjigjet e subjekteve për arsyen e dytë të shkollimit sipas kategorisë gjini

mund të themi se për të dyja gjinitë alternativë e parë për arsyen e dytë të ndjekjes së studimeve

është “mundësi punësimi”. Kjo alternativë shfaqet më e theksuar nga alternativat e tjera tek

femrat e kampionit tonë. Edhe alternativa e dytë është e njëjtë për të dyja gjinitë “pëlqej degën”.

Alternativat e tjera të shprehura edhe pse janë të larmishme kanë përfërsi me përzgjedhjen e tyre

dhe burimet e tyre janë të lidhura si me aspektet të brendshme ashtu edhe me ato të jashtme.

Në një përmbledhje të këtyre të dhënave për arsyet e studimit sipas kategorisë gjini mund

të themi se të dyja gjinitë shprehin si alternativë të parë për arsyen e parë të ndjekjes së

0%20%40%60%80%

100%

Arsye 1 Arsye 2 Arsye 3

MJ 40 53 56

MB 60 45 36

Axi

s Ti

tle

Grafiku 6. Arsyet motivuese te studenteve

182

studimeve “pëlqej degën” (MB) e cila është më e theksuar tek femrat; alternativa e parë për

arsyen e dytë është e njëjtë “mundësi punësimi” (MJ); alternativë e parë për arsyen e tretë është

sërisht “mundësi punësimi” (MJ); ka një shtirrje të alternativave në të dyja gjinitë të lidhura si

me faktorë të brendshëm ashtu edhe me faktorë të jashtëm; shfaqet një tendencë edhe pse e vogël

e femrave për të paraqitur alternativa të lidhura me faktorë të brendshëm e jo të jashtëm; nuk

vërehen dallime të dukshme të dhënies së arsyeve për të ndjekur studimet sipas kategorisë gjini.

Pra, edhe sipas gjinisë shfaqen prirje motivuese të brendshme dhe të jashtme. Kjo prirje

shfaq të njëjtin trend: arsyeja e parë shprehet e lidhur me motivim të brendshëm (pëlqej degën”,

arsyeja e dytë shprehet me një tendencë në rritje të motivimit të jashtëm (mundësi punësimi) dhe

arsyeja e tretë shprehet nën ndikimin e motivimit të jashtëm (mundësi punësimi).

Grafiku 7. Arsyet motivuese për femrat Grafiku 8. Arsyet motivuese për meshkujt

Nëse do të shohim nga grafiku i mësipërm arsyet motivuese për femrat konstatohet se

arsyeja e parë e tyre motivuese shfaqet nën ndikimin e motivimit të brendshëm ku më e shprehur

gjendet alternativa “pëlqej degën”. Motivimi i brendshëm ka një dominim ndaj atij të jashtëm në

një raport me përqindje 62/38. Alternativat për arsyen e dytë janë mikse edhe pse shikohet një

diferencë e vogël midis alternativave të lidhura me motivimin e jashtëm (52%) dhe atij të

brendshëm (46%). Alternativa më e shprehur në këtë arsye është “mundësi punësimi”. Diferenca

midis alternativave MJ dhe atyre MB pëson një rritje për arsyen e tretë motivuese edhe pse ajo

është vogël.

Ka një diferencë të alternativave me motivim të jashtëm megjithëse prezenca e tyre është

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Arsye 1 Arsye 2 Arsye 3

MJ 38 52 52

MB 62 46 40

Graf. 7. Arsyet motivuese per femrat

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Arsye 1 Arsye 2 Arsye 3

MJ 45 54 61

MB 55 44 31

Graf. 8. Arsyet motivuese per meshkujt

183

e njëjtë në përqindje si në arsyen e dytë. Vlen të theksohet se për këtë arsye ka një rritje të

mungesës së përgjigjes (8%).

Të dhënat për meshkujt tregojnë për arsyen e parë dominojnë alternativat e lidhura me

motivimin e brendshëm edhe pse raporti i tyre me motivimin e jashtëm (55/45) është më i ulët se

tek femrat. Edhe tek meshkujt alternativa që shprehet më shumë është “pëlqej degën”. Në arsyen

e dytë motivuese kemi shfaqje më të lartë të alternativave të lidhura me motivimin e jashtëm

(54%) kundrejt atyre të motivimit të brendshëm (44%). Edhe për meshkujt alternativa më e

shprehur në arsyen e dytë është “mundësi punësimi”. Për arsyen e tretë meshkujt shfaqin

dukshëm me tepër alternativa të lidhura me motivimin e jashtëm në një raport (61/31) me ato të

lidhura me motivimin e brendshëm.

Përsa i takon vlerave të niveleve të motivimeve në arsyet motivuese sipas gjinisë mund të

themi se si për meshkujt ashtu për femrat trendi i ndikimit të llojit të motivimit është i njëjtë. Si

për meshkujt ashtu edhe për femrat arsyeja e parë ndikohet nga motivimi i brendshëm, arsyeja e

dytë shfaqet nën një ndikim pak më të lartë të motivimit të jashtëm, ndërsa arsyeja e tretë shfaq

një rritje të diferencës midis motivimit të jashtëm dhe atij të brendshëm.

Fakti që tek meshkujt në arsyen e parë diferenca e motivimit të brendshëm me atë të

jashtëm është më e vogël se e femrave, në arsyen e dytë e të tretë diferenca mes motivimit të

jashtëm dhe të brendshëm është më e lartë, na bën që themi se arsyet motivuese tek femrat e

kampionit tonë janë më të ndikuara nga motivimi i brendshëm se sa tek meshkujt. Dallimi është i

vogël dhe duket sidomos në arsyen e parë dhe në arsyen e tretë motivuese.

Diskutime të arsyeve motivuese sipas degës së studimit

Nga sa u prezentua të bie në sy një numër i larmishëm alternativash për arsyet e studimit

në degët përkatëse. Edhe pse në dukje shfaqen kështu ekzistojnë disa alternativa të cilat

përzgjidhen më shpesh nga studentët. Kështu mund të themi për alternativat “pëlqej degën”,

“mundësi punësimi”, “formim njohurish”, “kualifikim profesional” “sigurim të ardhurash”,

“dëshira, preferenca dhe pasioni”, “zhvillim personal”, etj. Shfaqja e këtyre alternativave është e

shprehur pothuajse në të 3 arsyet e ndjekjes së studimeve duke shfaqur prezencë më të madhe në

krahasim me alternativat e tjera. Le të shikojmë sipas degëve përkatëse se si shkon shprehja e

arsyeve të ndjekjes së studimeve.

Dega Histori – të dhënat e marra nga subjektet e kësaj dege studimi tregojnë se për arsyen

184

e parë dominon alternativa “pëlqej degën” (31.4%). Në arsyen e parë ka alternativa të ndryshme

por alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm janë më prezente dhe më të larta në vlera.

Nëse për arsyen e parë kemi shfaqje më të madhe të tyre në arsyen e dytë kjo tendencë pëson

rënie, por përsëri rënia vjen nga ulja e vlerave të këtyre alternativave dhe jo nga prezenca e tyre.

Vetëm në arsyen e tretë kemi një shkrirje të alternativave dhe shprehja e alternativave të lidhura

me motivim të brendshëm është më pak ndikuese. Këtë e tregon alternativa e parë për këtë arsye

të tretë “mundësi punësimi” (16.2%) dhe rritja në vlera e prezencë të alternativave të lidhura me

motivimin e jashtëm.

Dega Punë Sociale – në këtë degë arsyeja e parë karakterizohet nga shfaqje të

alternativave të lidhura me motivim të brendshëm dhe të jashtëm. Nuk mungojnë alternativat e

lidhura me motivim të jashtëm por ato janë më ulëta në vlera, por që pësojnë rritje në arsyen e

dytë (“mundësi punësimi” me 25.3%). Vlerat e alternativave me orientime të ndryshme duken

sikur balancohen edhe pse shprehja e alternativave të lidhura me motivim të jashtëm pëson rritje.

Vlen të përmendet shfaqja e disa alternativave që duken sikur kanë lidhje me vetë natyrën e

degës së studimit si p.sh “të ndihmoj të tjerët” apo “jeta sociale”. Arsyeja e tretë që ka si

alternativë kryesore “të kontribuoj, të jem i dobishëm” (10.8%) paraqitet e shprehur si në arsyen

e dytë, pra, përmes alternativave që lidhen më tepër me motivimin e jashtëm.

Dega Psikologji – arsyeja e parë në këtë degë studimi dominohet nga alternativa të

lidhura me motivimin e brendshëm (“pëlqej degën” 30.1%). Alternativat e lidhura me motivim të

jashtëm janë prezente por ato kanë vlera të vogla në të tre arsyet. Edhe pse vlerat u bien duhet të

themi se të tre arsyet e ndjekjes së studimeve në këtë degë ndikohen nga alternativa të lidhura me

motivim të brendshëm. Vlen të theksohet se ka prezencë të alternativave që duken të jenë të

lidhura me natyrën e degës si “të ndihmoj të tjerët”, “të njoh veten”, etj. Alternativë e parë për

arsyen e dytë është “të ndihmoj të tjerët” (15.4%). Në këtë arsye të dytë motivuese alternativat

lidhen me motivimin e brendshëm. Alternativë e parë për arsyen e tretë është “të njoh veten”

(10.5%). Edhe në arsyen e tretë e motivuese alternativat shprehen më tepër të lidhura me

motivim të brendshëm.

Dega Ekonomik – për arsyen e parë në këtë degë vërehet një ndikim ndaj alternativave të

lidhura me motivim të jashtëm pasi ato kanë vlera më të larta se alternativat e lidhura me

motivimin e brendshëm.

Alternativa e parë që dominon në këtë degë rezulton “mundësi punësimi” (26.6%). Ka

185

një shprehje më të lartë të vlerave të alternativave që lidhen me motivim të jashtëm. Alternativa

“pëlqej degën” nuk shfaqet si alternativë e parë për arsyen e parë të ndjekjes së studimeve në

degën Ekonomik.

Edhe për arsyen e dytë të studimit në këtë degë alternativën e parë dhe dominuese e zë

ajo “mundësi punësimi” (33.6%). Madje ajo shfaqet në vlera edhe më të larta. Si alternativë e

dytë është “pëlqej degën” me 12.5% e cila pëson rënie në vlera. Vlen të përmendet alternativa

“familja” vlera 5.5% e së cilës tregon rritje të përfshirjes së alternativave të lidhura me

motivimin e jashtëm. Alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm janë prezente por vlerat e

tyre pësojnë rënie.

Edhe pse kemi një shtrirje të alternativave me një diferencë të vogël mes tyre sërisht si

alternativë e parë edhe në arsyen e tretë për ndjekjen e studimit në këtë degë është “mundësi

punësimi” me 11.7% e pasuar nga “sigurim të ardhurash” me 10.2% edhe kjo një alternativë e

lidhur me motivimin e jashtëm. Me përjashtim të alternativave “pëlqej degën” (8.6%) dhe

dëshira, preferenca dhe pasioni” (6%) vlerat e alternativave të tjera të lidhura me motivimin e

brendshëm janë më të ulëta se 4%.

Dega Juridik – Duket qartazi dominimi i alternativës “pëlqej degën” (45.5%). Vlerat e

alternativës “pëlqej degën” pësojnë renie të ndjeshme në krahasim me arsyen e parë duke mos

qënë si alternativë e parë e vetme e përzgjedhur. Ka prezencë më të madhe të alternativave të

lidhura me motivim të jashtëm. Dy alternativat e para “sigurim të ardhurash” dhe “kualifikim

profesional” (të dyja me nga 18.2%) janë alternativa që lidhen me motivimin e jashtëm.

Dega Psikosociologji – Nga sa shikohet alternativa “pëlqej degën” (42.9%) është

dominuese në lidhje me alternativat e tjera. Vlerat e alternativës “mundësi punësimi” nuk u

shfaqën sepse ajo nuk është shprehur si arsye e parë studimi në këtë degë. Dhënia e alternativave

për arsyen e parë në degën Psikosociologji dominohen nga alternativa të lidhura me motivimin e

brendshëm. Alternativat “dëshira, preferenca dhe pasioni” e “të njoh veten” me 14.3% dhe

“formim njohurish” me 11.4%, së bashku me alternativën e parë (“pëlqej degën” përbëjnë 82.9 të

alternativave të dhëna.

Alternativë e parë për arsyen e dytë në këtë degë studimi është “mundësi punësimi”

(17.1%), ndryshe nga arsyeja e parë në të cilën mungonte fare si alternativë e shprehur. Ajo

pasohet nga një alternativë tjetër e lidhur me motivim të jashtëm “të kontribuoj, të jem i

dobishëm” që shfaqet në vlerën 11.4%. Një alternativë tjetër e tretë e njëjtë me dy të parat është

186

“sigurim i të ardhurave” me 8.6%. Në këto vlera dhe më të ulëta se to vijojnë të shfaqen

alternativat e lidhura me motivimin e brendshëm. Shfaqen alternativa të reja si “përshtatje” e “të

njoh të tjerët” secila me 8.6%, kurse “pëlqej degën” shfaqet në vlerat 5.7%.

Si alternativë e parë për arsyen e tretë në këtë degë shfaqet “të ndihmoj të tjerët” me

14.3% e ndjekur nga “zhvillim personal” me 11.4% dhe “mundësi punësimi” me 8.6%.

alternativat e tjera kanë vlera pak më të diferencuara. Shfaqet alternativa “shkollim” me 5.7%

pjesën më të madhe e përbëjnë alternativat e lidhura me motivim të brendshëm edhe pse “pëlqej

degën” shfaqet në vlerën 2.9%.

Le të shikojmë se si paraqiten alternativat në tre arsyet motivuese sipas llojit të motivimit

mbizotërues në secilën prej tyre.

Tabela 61. Raporti MB/Mj (ne %) per arsyet motivuese sipas degës së studimit

Arsye 1 Arsye 2 Arsye 3

Dega e studimit MB në % MJ në % MB në % MJ në % MB në % MJ në %

Histori 65 34 52 42 38 49

Pune Sociale 49.5 50.5 40 60 39 53

Psikologji 73 27 58 42 50 45

Ekonomik 38 62 29 69 27 62

Juridik 72 28 28 72 45 55

Psikosociologji 85 15 48 52 63 37

Në tabelën e mësipërme vlerat e ndikimeve të përgjigjeve të studentëve për arsyet e

motivimeve sipas llojit të motivimit paraqiten në përqindje. Kështu që në tabelën e mësipërme

kemi raportin në përqindje të llojit të motivimeve për të tre arsyet sipas degës së studimit.

Për degën Histori në arsyen e parë ka një dominim të alternativave të lidhura me motivim

të brendshëm kundrejt atyre të jashtëm (65/34), ky dominim vazhdon sërisht në arsyen e dytë

edhe pse në vlera më të ulëta (52/42), kurse në arsyen e tretë dominojnë alternativat e lidhura me

motivimin e jashtëm (38/49). Në këtë degë ka një shprehje të lartë të mungesës së dhënies së

përgjigjes shfaqur në arsyen e tretë. Mund të themi se, studentët e kësaj dege shprehin arsyet e

tyre motivuese të lidhura si me motivimin e brendshëm ashtu edhe me atë të jashtëm, ku

përgjigjet e arsyeve që ata japin lidhen më shumë me motivimin e brendshëm.

187

Për degën Punë Sociale arsyeja e parë ka shprehje thuajse të njëllojta si për alternativat e

lidhura me motivimin e brendshëm ashtu edhe me atë të jashtëm (49.5/50.5). Nëse në këtë

alternativë nuk duket dominimi i alternativave të motivimit të jashtëm, kjo gjë shfaqet në arsyen

e dytë (40/60) dhe në arsyen e tretë (39/53). Pra, për këtë degë studentët edhe pse shprehin

alternativa të lidhura me të dy llojet e motivimit, ato të lidhura me motivimin e jashtëm janë më

të ekspozuara.

Për degën Psikologji kemi shprehje të arsyeve motivuese përmes një dominimi të

alternativave të lidhura me motivimin e brendshëm. Duke kaluar nga një arsye në tjetër ky

dominim bie. Kështu nëse kemi për arsyen e parë dominim të lartë (73/27), në të dytën ai është

(58/42) duke pësuar sërisht rënie në arsyen e tretë (50/45). Mund të themi se studentët e kësaj

dege shfaqin arsyet e tyre motivuese nën ndikimin e alternativave që lidhen me motivimin e

brendshëm.

Për degën Ekonomik arsyet motivuese të studentëve kanë lidhje të dukshme me

motivimin e jashtëm. Kjo tregohet në të tre arsyet. Dominimi i dukshëm mbetet pothuajse i njëjtë

(38/62 arsyeja e parë, 29/69 arsyeja e dytë dhe 27/62 arsyeja e tretë). Vlen të përmendet se në

arsyen e tretë shprehet mungesa e përgjigjes në masën 11%. Kështu mund të themi që studentët e

degës Ekonomik shprehin arsyet e tyre motivuese të ndikuara nga motivimi i jashtëm.

Për degën Juridik përgjigjet e arsyeve motivuese kanë një lidhje me të dy llojet e

motivimeve. Për arsyen e parë ka dominim të motivimit të brendshëm (72/28), në arsyen e dytë

ka dominim të motivimit të jashtëm (28/72) dhe në arsyen e tretë ka një vlerë pak më të lartë të

motivimit të jashtëm (45/55). Pra, ushtrojnë ndikim të dy motivimet.

Për degën Psikosociologji arsyet motivuese të studentëve për të ndjekur studimet e tyre

janë të lidhura kryesisht me motivimin e brendshëm. Arsyeja e parë shpreh qartazi një dominim

të tij (85/15), në arsyen e dytë ka një dominim të lehtë të motivimit të jashtëm (48/52) dhe në

arsyen e tretë kemi rikthimin e dominimit të motivimit të brendshëm (63/37). Pra, arsyet

motivuese të studentëve në këtë degë janë të lidhura me shumë me motivimin e brendshëm.

Vlerat në përqindje të llojeve të motivimeve sipas degës studimit tregojnë se studentët e

kampionit tonë shprehin arsyet e tyre motivuese për të ndjekur studimet nën ndikimin e të dy

llojeve të motivimit edhe pse shprehja e tyre është e ndryshme në vlera. Ka disa dallime përsa i

përket lidhjes së arsyeve motivuese të studentëve me llojet e motivimeve.

Arsyeja e parë e studentëve është më shumë e lidhur me motivimin e brendshëm. Kjo

188

vërehet në të gjitha degët me përjashtim të degës Ekonomik ku arsyeja e parë motivuese gjendet

e lidhur me motivimin e jashtëm. Nëse në degën Punë Sociale përgjigjet për asyen e parë janë të

lidhura pothuajse njëlloj me llojet me motivimeve, në degët e tjera ka dominim të motivimit të

brendshëm.

Përsa i përket arsyes së dytë duhet theksuar se këtu ndikimet e llojeve të motivimeve

pësojnë ndryshime. Ka një rritje të ndikimit ndaj motivimit të jashtëm dhe ulje të ndikimit të

motivimit të brendshëm, edhe pse në degët Histori dhe Psikologji vazhdon një ndikim pak më i

lartë i motivimit të brendshëm. Nëse ndryshimin më të madh e vërejmë në degët Juridik dhe

Psikosociologji në degën Ekonomik nuk kemi ndryshim ndikimi të llojit të motivimit pasi

dominimi i motivimit të jashtëm ndaj atij të brendshëm vazhdon të mbetet prezent.

Në arsyen e tretë motivuese me përjashtim të degëve Psisociologji dhe Psikologji në

degët e tjera kemi shprehje më të lartë të motivimit të jashtëm vlerat në përqindje të të cilit rriten.

Kjo bën që degës Ekonomik që shpreh në mënyrë konstante një ndikim më të lartë të këtij

motivimi, ti bashkohen degët Histori, Punë Sociale dhe Juridik.

Në përfundim të diskutimit të arsyeve motivuese të studentëve vlen të theksohet përgjigja

e munguar e studentëve e cila shfaqet në rritje sidomos në arsyen e tretë. Kjo rritje në përqindje e

saj ndoshta lidhet me faktin se studentët e kampionit tonë hasin në vështirësi për dhënien e tre

arsyeve. Ndoshta kjo vjen se për ata dy arsye motivuese mund të mjaftojnë për të ndjekur

studimet universitare dhe ndoshta një arsye e tretë konsiderohet si e tepërt për ta. Nëse do të ishte

kështu atëherë do të mund të themi se besueshmëria në dhënien e përgjigjes për arsyen e tretë

motivuese mund të jetë e rrezikuar.

5. 8. Diskutime lidhur me pyetjen e gjashtë kërkimore

Pyetja e gjashtë kërkimore e studimit (A ka lidhje midis motivimit dhe kënaqësisë së

studentëve?) synon të kërkojë lidhje midis motivimit të studentëve të kampionit tonë dhe

kënaqësisë së tyre.

Për të parë një mundësi lidhjeje të tillë mund t’i referohemi rezultateve të kësaj

marrëdhënieje duke e lidhur me elementin gjini, degë studimi dhe të universitetit ku ata

studiojnë.

Nga rezultatet e marra për marrëdhënien motivim – kënaqësi e studentëve (shih tab. 39)

kemi vënë re se midis tyre ka korrelacion pozitiv. Vlera 0.195 e tregon një gjë të tillë. Edhe pse

189

ka korrelacion pozitiv ai është i dobët. Kjo do të thotë se fuqia e ndikimit tek njëri tjetri është

shumë e vogël.

Pra, midis motivimit dhe kënaqësisë së studentëve ekziston një lidhje pozitive edhe pse ajo

është e dobët.

Nëse do e shohim marrëdhënien e llojeve të motivimeve me kënaqësinë do të shikojmë

sërisht se midis tyre ka një marrëdhënie midis tyre (shih tab. 40, 41). Midis motivimit të

brendshëm dhe kënaqësisë korrelacioni është 0.175, kurse midis motivimit të jashtëm dhe

kënaqësisë korrelacioni është 0.145.

Në të dy llojet e motivimeve korrelacioni është pozitiv, në marrëdhënien motivim i

brendshëm- kënaqësi është pak më i lartë, megjithatë për të dy llojet e motivimeve ky

korrelacion është shumë i dobët.

Edhe marrëdhënia midis tyre sipas gjinisë na dha të dhëna interesante (tab.42). Për të dyja

gjinitë kjo marrëdhënie rezultoi domëthënëse nga pikëpamja statistikore. Për femrat,

marrëdhënia mes kënaqësisë dhe motivimit është domethënëse nga ana statistikore p=0.002

<0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.153). Për meshkujt, marrëdhënia mes kënaqësisë

dhe motivimit është domethënëse nga ana statistikore (p=0.001 <0.05). Korrelacioni është le të

themi i moderuar, pozitiv (r=0.352). Mbi bazën e këtyre korrelimeve mund të theni se

marrëdhënia midis motivimit dhe kënaqësisë ndikohet më tepër nga studentët meshkuj.

Pothuajse e njëjta panoramë na shfaqet edhe përsa i përket marrëdhënies së llojeve të

motivimeve dhe kënaqësisë sipas gjinisë së studentëve.

Përsa i takon marrëdhënies motivim i brendshëm – kënaqësi të dhënat treguan (shih tab.

43) se për të dyja gjinitë marrëdhënia mes tyre ka domëthënie statistikore. Për femrat,

marrëdhënia mes motivimit të brendshëm dhe kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore

(p=0.005 <0.05). Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.136). Edhe për meshkujt, marrëdhënia

mes motivimit të brendshëm dhe kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore (p=0.002

<0.05). Korrelacioni është i moderuar, pozitiv (r=0.327).

Edhe përsa i takon marrëdhënies motivim i jashtëm – kënaqësisë sipas gjinisë të dhënat

treguan se marrëdhënia ka domethënie nga ana statistikore. Për femrat, marrëdhënia mes

motivimit të jashtëm dhe kënaqësisë (p=0.013 <0.05) shfaq korrelacion që është i dobët, pozitiv

(r=0.122). Për meshkujt, marrëdhënia mes motivimit të jashtëm dhe kënaqësisë (p=0.015 <0.05)

shpreh korrelacion që është i dobët, pozitiv (r=0.260).

190

Kjo marrëdhënie mes tyre është parë edhe përsa i takon degës së studimit të studentëve.

Nga të dhënat e marra rezulton se jo të gjitha degët e studimit kanë marrëdhënie domethënëse

nga ana statistikore. Kështu degët Ekonomik, Juridik, Punë Sociale dhe Psikosociologji nuk

tregojnë marrëdhënie statistikisht domethënëse midis motivimit dhe kënaqësisë. Pra, përjashtim

bëjnë degët Histori dhe Psikologji. Për studentët e degës Histori marrëdhënia mes motivimit dhe

kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore (p=0.004 <0.05). Korrelacioni është i dobët,

pozitiv (r=0.279). Për studentët e degës Psikologji marrëdhënia mes kënaqësisë dhe motivimit

është domethënëse nga ana statistikore p=0.019 <0.05. Korrelacioni është i dobët, pozitiv

(r=0.196).

Nëse do e shikojmë marrëdhënien në fjalë sipas universiteteve ku studiojnë studentët e

përfshirë në studim rezultatet na treguan se marrëdhënia motivim – kënaqësi nuk ka domethënie

tek studentët e Universitetit të Durrësit (UD). Për studentët e universitetit të Tiranës (UT)

marrëdhënia mes motivimit dhe kënaqësisë është domethënëse nga ana statistikore (p=0.000

<0.05). Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.244). Për studentët e universitetit të Shkodrës

(USH) marrëdhënia mes kënaqësisë dhe motivimit është domethënëse nga ana statistikore

(p=0.003 <0.05). Korrelacioni është i dobët, pozitiv (r=0.217).

Pra, marrëdhënia midis motivimit dhe kënaqësisë së studentëve është e dobët. Ka lidhje

pozitive midis tyre por pa fuqi të qënësishme. Kjo lidhje shfaqet edhe sipas llojit të motivimit.

Kjo mund të këtë ardhur nga fakti se vetë marrëdhënia motivim i brendshëm-motivim i jashtëm

është pozitive dhe studentët ndjehen të kënaqur e të ndikuar në kënaqësi (edhe pse dobët) nga të

dy llojet e motivimeve.

5. 9. Diskutime lidhur me pyetjen e shtatë kërkimore

Pyetja e shtatë kërkimore e studimit tonë është: Cili nga elementët e kënaqësisë është më

i shprehur tek studentët?

Për të këtë pyetje kërkimore u referohemi rezultateve të marra për kënaqësinë e

studentëve. Nga rezultatet (shih tabelat 29, 30 dhe 31) për kënaqësinë e studentëve në total, sipas

gjinisë dhe sipas përformancës së tyre (GPA) vërejmë se nga vlerat e elementëve të kënaqësisë të

studentëve elementi edukim shfaqet si më ndikuesi në kënaqësinë e tyre në shkollë, edhe pse

diferenca e tij me elementët e tjerë të kënaqësisë nuk është e madhe. Ndërsa vlerat e elementëve

kampus dhe social ndodhen në nivelin kënaqësi e moderuar, vlera e elementit edukim shkon drejt

191

nivelit të lartë të kënaqësisë (3.9113). Vlerën më të ulët e merr elementi kampus (3.0677).

Kjo situatë e vlerave të elementëve të kënaqësisë shfaqet e njëjtë edhe përsa i takon

gjinisë së studentëve (shih tab. 30). Si tek meshkujt ashtu edhe tek femrat elementi me vlerën më

të lartë është ai edukim. Kurse vlerën më të ulët për të dyja gjinitë e merr elementi kampus. Nuk

shfaqen ndryshime midis femrave dhe meshkujve përsa i takon shprehjes së elementëve të

kënaqësisë. Me këtë kuptojmë se si femrat ashtu dhe meshkujt rendisin elementin edukim, social

e pastaj atë kampus përsa i përket vlerave që ato marrin. Vlerat e tyre tek femrat janë pak më të

larta se tek meshkujt megjithatë diferenca e tyre është e papërfillshme. Vlen të përmendet

elementi social i cili është pothuajse i njëjtë për të dyja gjinitë.

Edhe përsa i përket GPA-së shfaqja e vlerave të elementëve të kënaqësisë së studentëve

paraqitet e njëjtë. Vlerën më të lartë e merr sërisht elementi edukim e cila është e tillë në të tre

nivelet e GPA-së. Madje në këto nivele vlerën më të lartë e merr në nivelin GPA e ulët (3.9631)

edhe pse diferenca e saj me nivelet tjera të GPA-së është shumë e vogël. Në të tre nivelet e GPA-

së elementët renditen sipas vlerave që marrin në mënyrë të njëjtë. Në fillim është edukimi, më

pas vjen sociali dhe pastaj kampusi. Vlerat e elementit social pëson ndryshimet me të vogla duke

kaluar nga një nivel GPA-je tek një tjetër, por diferencat nga një nivel GPA-je tek një tjetër janë

të papërfillshme.

Nga sa rezultohet studentët e kampionit tonë shprehin elementët e kënaqësisë në nivele të

moderura dhe me diferencë të vogël midis tyre. Elementi edukim ka vlerën më të lartë dhe

diferencën më të madhe e ka me elementin kampus. Megjithëse diferencat janë të vogla elementi

edukim merr vlerë më të lartë përsa i takon kënaqësisë së studentëve.

Duhet të theksojmë se ky element lidhet më direkt me procesin mësimor. Përmes tij ne

kuptojmë se studentët e kampionit tonë e lidhin kënaqësinë në shkollë më shumë me

mësimdhënien dhe elementët përbërës të këtij procesi.

Ndoshta ky element është ai që përmbush apo plotëson më mirë interesat, kërkesat dhe

interesat që ata kanë, lidhur me përvojën e tyre universitare.

Elementët kampus dhe social marrin vlera pak më të ulëta se elementi edukim. Ata

ndodhen në nivelin kënaqësi e moderuar. Kjo është e shprehur edhe sipas gjinisë së studentëve

ashtu edhe sipas GPA-së së tyre.

Fakti që këto dy elementë të kënaqësisë nuk janë në nivel të lartë do të thotë që ka diçka

në këto elementë që nuk mjafton që vlerat e këtyre elementëve të kënaqësisë të përmbushë

192

pritshmëritë e studentëve për të qënë të kënaqur. Ndoshta pjesët përbërëse të elementit kampus

nuk janë të gjithë në nivelin e duhur e të pretenduar nga studentët. Gjithashtu përfshirja e tyre në

aktivitete dhe ndërveprime shoqërore nuk është e mjaftueshme për ta konsideruar veten të

kënaqur në nivel të lartë.

193

Kapitulli 6 – Përfundime

Në këtë kapitull do të ndalemi në përfundimet e analizave së të dhënave statistikore të

bëra në kapitullin 5 sipas hipotezave dhe pyetjeve kërkimore të studimit. Këtu gjithashtu do të

shprehim vërtetësinë ose jo të hipotezave dhe verifikimet e dala nga pyetjet kërkimore. Kapitulli

mbyllet me paraqitjen e vlerave kërkimore që mbart dhe me kufizimet që shfaq ky studim.

6. 1. Përfundimet për hipotezën e parë të punimit

Diskutimet e lidhura me hipotezën e parë na treguan se motivimi i brendshëm dhe i

jashtëm i studentëve të kampionit tonë është i shprehur në nivele të kënaqshme, vlerat e

motivimit të brendshëm janë pak më të larta se sa ato të motivimit të jashtëm dhe të dy llojet e

motivimeve marrin vlera mesatareje në nivelin motivim të moderuar dhe më lart. Të dy

motivimet nuk kanë marrëdhënie me GPA-në e studentëve. Me këtë kuptojmë se performanca e

studentëve nuk merr ndikim nga të dy llojet e motivimeve që do të thotë se vlerat e larta të GPA-

së nuk marrin ndikim nga vlerat e kënaqshme të motivimit të brendshëm apo të jashtëm pasi

rezultoi se nuk ka korrelacion mes motivimit të brendshëm dhe GPA-së (p=0.131>0.05) dhe nuk

ka korrelacion mes motivimit të jashtëm dhe GPA-së (p=0.125>0.05). Nuk ka korrelacion mes

motivimit në total dhe GPA-së (p=0.882>0.05). Po kështu vlerat e ulëta të GPA-së nuk gjenden

të lidhura dhe me ndikim nga vlerat e ulëta që mund të marrin të dy llojet të motivimeve.

Gjithashtu na rezultoi që vlerat e motivimit të jashtëm nuk ndikojnë negativisht në vlerat

e motivimit të jashtëm. Motivimi i jashtëm jo vetëm që nuk ul motivimin e brendshëm por ka një

ndikim pozitiv, edhe pse të vogël, në motivimin e brendshëm. Vlerat e motivimit të jashtëm

shkojnë pozitivisht në rritje të motivimit të brendshëm edhe pse fuqia e kësaj rritje nga motivimi

i jashtëm është e dobët.

Pra, fakti që motivimi i brendshëm nuk ndikohet negativisht nga motivimi i jashtëm hedh

poshtë hipotezën e parë të ngritur që motivimi i jashtëm ndikon negativisht në motivimin e

brendshëm. Rënia poshtë e hipotezës 1 sjell vërtetimin e asaj H0, e cila, shpreh mos ndikimin

negativ të elementëve të motivimit të jashtëm në motivimin e brendshëm të studentëve. Për ta

konfirmuar H0 ndalemi tek elementët e motivimit të jashtëm. Në studimin tonë elementët e

motivimit të jashtëm përbëhen nga faktorët përfaqësues të tij.

Vlerat mesatarizuese të faktorëve të dy llojeve të motivimeve marrin vlera në nivelin

motivim i moderuar ose më lart (motivimi i brendshëm 6.1444 dhe motivimi i jashtëm 4.9854).

194

Motivimi i brendshëm duket se priret të ndikohet më shumë nga faktori “veteksplorimi”.

Këtë e tregon jo vetëm diferenca edhe pse e vogël, me faktorin tjetër (“altruizmi”) por

edhe fakti që ndër këta të dy është “veteksplorimi” ai që ka ndikim ne GPA-në e studentëve.

Korrelacioni midis tyre është pozitiv por i dobët (r=0.133).

Sa i takon marrëdhënies motivim i brendshëm – faktorë të motivimit të jashtëm na

rezultoi që faktorët e motivimit të jashtëm nuk kishin ndikim negativ në motivimin e brendshëm

e të studentëve (shih tab.50). Madje ashtu si edhe vlerat mesatarizuese të motivimit të jashtëm

vlerat e këtyre faktorëve treguan se ndikojnë pozitivisht në motivimin e brendshëm. Pra, shprehja

e tillë ndikuese e këtyre faktorëve jo vetëm përforcon faktin e ato nuk ndikojnë negativisht tek

motivimi i brendshëm por vërtetojnë H0. Pra, elementët e motivimit të jashtëm nuk ndikojnë

negativisht në motivimin e brendshëm të studentëve.

Pra, nuk u vërtetua hipoteza e parë. Elementët e motivimit të jashtëm nuk kanë lidhje

negative me motivimin e brendshëm (u vërtetua H0). Studentët tanë kanë vlera të kënaqshme të

motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm. Të dy llojet e motivimeve kanë korrelacion pozitiv jo

shumë të fortë midis tyre.

Mos vërtetimi i hipotezës i të studimit gjen shpjegime kryesisht në teorinë e

vetpërcaktimit (SDT) dhe në arsyet motivuese të studentëve për të ndjekur studimet e tyre.

Nga teoria e vetpërcaktimit (SDT), dhe jo vetëm, shprehet që motivimi i brendshëm

ndikohet për keq nga motivimi i jashtëm nëse sjellja e individit është kontrolluese nga jashtë.

Kontrolli ose jo nga jashtë diktohet nga faza e brendësimit të sjelljes. Nëse sjellja është në fazën

e rregullimit të jashtëm atëherë ajo do të perceptohet si e kontrolluar nga jashtë.

Sjella e studentëve në universitet është e tillë që nuk është e jashtme sepse nuk rezultoi të

ketë ndikim për keq të motivimit të jashtëm në atë të brendshëm, përkundrazi ata kanë

marrëdhënie pozitive mes tyre. Një fakt të tillë e konfirmojnë edhe studimet koherente mbi

motivimin që dëshmojnë se motivimi brendshëm dhe ai i jashtëm mund të shkojnë bashkë me

njëri-tjetrin, jo gjithmonë motivimi i jashtëm ndikon për keq në motivimin e brendshëm dhe

marrëdhënia midis tyre nuk është gjithmonë konstante.

Sjellja nuk është e brendësuar plotësisht sepse nëse do të ishte kështu atëherë ajo do të

ishte e motivuar së brendshmi dukshëm. Në studimin tonë motivimi i brendshëm nuk ka lidhje

korrelacionale me GPA-në e studentëve. Mosbrendësimi i sjelljes tek studentët tanë shpjegohet

edhe me faktin e vlerave të kënaqshme që merr motivimi i jashtëm që demonstron se është

195

prezent me veprimin e tij (një prej faktorëve të tij ndikon në GPA).

Pra, studentët tanë janë të motivuar si së brendshmi ashtu edhe së jashtmi, ndjehen të

përfshirë në ecurinë e tyre shkollore, por nuk e shikojnë veten të tyre si të lidhur me këtë ecuri.

Diket sikur kemi motivim autonom më tepër se motivim të integruar.

Nuk përjashtohen edhe faktorë të tjerë të cilët do të mund të shpjegohen më poshtë në një

pikë tjetër të këtij kapitulli.

6. 2. Përfundimet për hipotezën e dytë të punimit

Vlerat e motivimit të brendshëm janë në nivele të kënaqshme. Për vlerat mesatarizuese që

marrin ato shkojnë përtej nivelit motivim i moderuar. Megjithatë motivimi i brendshëm nuk

rezulton të jetë i lidhur pozitivisht me GPA-në e studentëve. Kjo për faktin se marrëdhënia midis

tyre nuk rezultoi me rëndësi nga ana statistikore. Me këtë kuptojmë se nivelet e larta të motivimit

të brendshëm nuk shoqërohen me nivele të larta GPA-je.

Edhe kategoritë e motivimit të brendshëm nuk ndikojnë në GPA dhe në nivelin e saj.

Këtë e tregon fakti se me kalimin nga një kategori motivimi të brendshëm në një kategori më të

lartë vlerat e GPA-së dhe të nivelit të saj pësojnë ndryshime që ti dedikohen një kalimi të tillë

(shih tab. 54).

Kështu që hipoteza e dytë e studimit tonë bie poshtë dhe vërtetohet H0 që thekson se nuk

ekziston një lidhje pozitive midis motivimit të brendshëm dhe GPA-së.

Në fakt në disa trajtime teorike dhe në disa studime (p.sh ai i Radi-it) tregohet se midis

motivimit të brendshëm dhe GPA-së së studentëve ka marrëdhënie korrelacionale. Nivele të larta

të njërës shoqërohen me nivele të larta të tjetrës dhe nivelet e ulëta të motivimit të brendshëm

nuk shoqërohen me GPA të lartë.

Në studimin tonë një fakt i tillë rezultoi i munguar. Studentët e përfshirë në studimin tonë

kanë nivel të kënaqshëm të motivimit të brendshëm por ai nuk gjendet i lidhur me performancën

akademike në atë pikë që mes tyre të ketë marrëdhënie korrelacionale.

Arsyet e mosvërtetimit të hipotezës 2 mund të gjenden në faktin se motivimi i brendshëm

i studentëve është me nivel të kënaqshëm por vepron për të pasurit një performancë studentore e

jo për ecurinë e kësaj performance. Kjo do të thotë se sjellja studentore për shkak të

mosbrendësimit të saj nuk e gjen të shprehur si duhet nevojën për kompetencë në mënyrë që

kryerja e saj përmes një motivimi të brendshëm të gjejë të lidhur plotësimin e kësaj nevoje

196

(arritja e një performance të lartë). Përmes vet-përcaktimit të sjelljes së tyre (Teoria SDT)

studentët e përfshirë në këtë studim nuk tregojnë se motivimi i brendshëm i tyre ndikohet në

veprimin e saj nga fakti se duan të marrin një diplomë por jo që diploma e tyre të jetë e arritur

me rezultate të larta. Kjo vjen ndoshta vjen nga fakti se studentët (po nga SDT) kanë të fituar

autonominë funksionale dhe ndjehen të kënaqur me plotësimin e kësaj nevoje dhe motivimi i

brendshëm që ata shprehin e plotëson këtë nevojë. Por për shkak të mosbrendësimit të sjelljes

studentore të tyre motivimi i brendshëm nuk e ka fuqinë e ndikimit që të zhvillojë kompetencë.

Si duket kjo nevojë nuk është ende e plotësuar tek studentët dhe për këtë arsye motivimi i

brendshëm nuk jep ndikim në performancën e tyre.

Faktor tjetër ndikues në mos gjetjen korrelacionale është edhe fakti se, studentët tanë,

performancën e tyre akademike, nuk e konsiderojnë të lidhur me GPA-në e tyre. Si duket në

vetperceptimin e tyre dhe vet-përcaktimin e sjelljes së tyre shprehja e tyre nuk gjendet e lidhur

me GPA-në. Ata janë të vet-përcaktuar mirë si studentë të degës përkatës studimore, ndjehen

mirë dhe të motivuar edhe së brendshmi me këtë fakt, por për ata nuk ngjall interes të lartë së

brendshmi që performanca e tyre të barazvlerësohet me performancë akademike.

Faktor tjetër ndikues lidhet edhe me arsyet motivuese të studentëve. Kujtojmë sërisht se

për studentët arsyet kryesore motivuese për të pasur performancë universitare janë të lidhura si

me motivim të brendshëm ashtu edhe me të jashtëm. Madje një arsye mjaft ndikuese është

“mundësi punësimi”. Kjo alternativë përfaqësuese e motivimit të jashtëm përbën ndoshta një fakt

tjetër që shpjegon përsenë përfundimtare që motivimi i brendshëm, edhe pse me nivele të

kënaqshme, nuk paraqet ndikim me GPA-në e studentëve.

6. 3. Përfundimet për pyetjen e parë kërkimore

Lidhur me marrëdhënien midis niveleve të motivimeve dhe GPA-së nuk rezultoi të kishte

dallime kjo e lidhur si me motivimin në total, motivimin e brendshëm dhe motivimin e jashtëm.

Gjithashtu edhe përmes kategorive të tyre dhe niveleve të GPA-së nuk u vu re të kishte lidhje

apo marrëdhënie të rëndësishme statistikore (shih tab. 51, 53, 54, 55).

Kështu nuk ka korrelacion mes motivimit në total dhe GPA-së (p=0.882>0.05). Kjo vjen

e lidhur edhe me faktin se midis përbërësve të motivimit në total (motivimit të brendshëm dhe

motivimit të jashtëm) nuk rezultoi korrelacion.

Edhe rezultatet e niveleve të GPA-së sipas kategorive të motivimeve nuk treguan se

197

midis tyre ka korrelim. Me këtë duhet të kuptojmë që të kesh nivele të larta motivimi duhet të

kesh nivele të larta GPA-je. Kjo është e vlefshme edhe për nivelet e motivimeve.

Shkaku lidhet pikësëpari me faktin se studentët tanë kanë në pjesën dërrmuese GPA-në

në nivelin GPA e moderuar. Ky fakt gjendet i pandikuar nga lloji i kategorisë së motivimit ashtu

edhe për nga lloji i vetë motivimit. Si për motivimin në total, motivimin e brendshëm, motivimin

e jashtëm dhe për kategoritë e tyre, GPA-ja e studentëve gjendet në nivelin GPA e moderuar.

Shkaku tjetër lidhet me mos pësimin e ndryshimeve të GPA-së me kalimin nga një kategori

motivimi tek një kategori më e lartë. Panaroma e vlerave të GPA-së nuk ndryshon. Ato mbeten

në nivelin GPA e moderuar.

Pra, midis niveleve të motivimeve dhe GPA-së nuk ka lidhje të qenësishme dhe me

rëndësi statistikore. Vlerat e GPA-së duken se nuk ndikohen as nga kategoritë e motivimit në

total, e motivimit të brendshëm dhe e motivimit të jashtëm.

Arsyeja kryesore për këto përfundime lidhet me atë që u shpjegua edhe për hipotezën e

dytë. Studentët tanë nuk e shikojnë të lidhur performancën akademike me nxitje ndaj saj që ajo të

jetë cilësisht e shprehur sa më mirë. Për ta performanca nuk është e parazvlefshme me GPA.

Tjetër fakt është edhe interesimi i studentëve për ecurinë e tyre akademike që është nën ndikimin

e mosplotësimit të nevojës së kompetencës. Ecuria e tyre i atribuohet marrjes së diplomës e jo

performancës akademike.

Studentët nxiten për të vazhduar më tej performancën e tyre, pra që të marrin provimet, të

mos rrëzohen, të përfshihen në kërkesat përkatëse që kanë lëndët përkatëse që ata ndjekin, por

për ta nuk ka nxitje në atë pikë që ata të arrijnë rezultate të larta (GPA e lartë). Ndoshta vetë

nivelet e motivimeve të tyre (nivel të moderuar ose pak më lart) bën që fuqia e motivimit të tyre

mos ketë lidhje e ndoshta vetë këto nivele i bëjnë ata që vetë GPA-ja të kapë nivel të moderuar

edhe pse kjo mbetet një hamendësim sepse midis tyre nuk rezultoi të ketë marrëdhënie me

domethënie statistikore.

6. 4. Përfundimet për pyetjen e dytë kërkimore

Shprehjet e motivimit sipas gjinisë së kampionit tonë rezultuan interesante. Nga çfarë

rezultoi për motivimin shfaqeshin disa dallime sipas gjinisë në motivim. Këtë e treguan

ndryshimet në vlera që merrnin vlerat mesatarizuese të motivimit në total, të motivimit të

brendshëm dhe të disa faktorëve motivues.

198

Kështu përsa i takon motivimit në total femrat e kanë motivimin në total më të lartë se

meshkujt. Diferenca midis tyre (0.5) ka rëndësi statistikore edhe pse fuqia e ndikimit të gjinisë

femërore është e vogël. Kjo do të thotë se vlera e ndikimit të motivimit në total ndikohet dobët

ka vlera që merr motivimi në total i femrave.

Përsa i përket motivimit të brendshëm sërisht femrat kanë vlera më të larta dhe diferenca

edhe pse më e vogël është me domethënie nga ana statistikore. Edhe këtu femrat kanë një fuqi

ndikimi edhe pse të dobët që do të thotë se vlerat e motivimit të brendshëm ndikohen nga vlerat e

motivimit të brendshëm të gjinisë femërore.

Një dallim gjinor u vu re edhe sipas vlerave të faktorëve motivues. Kështu që për faktorët

e motivimit të brendshëm femrat e kanë më të fuqishëm motivimin tek faktori motivues

“altruizmi”, më të fuqishëm faktorin motivues “veteksplorimi” dhe më të fuqishëm motivimin në

faktorin “kualifikime&karrierë”. Kurse meshkujt e kanë më të fuqishëm motivimin në faktorin

motivues “alternativa të munguara”.

Gjithashtu një ndikim u vu re edhe përsa i përket marrëdhënies faktorë motivues – GPA e

studentëve sipas gjinisë. Nga ajo që rezultoi “veteksplorimi” dhe “alternativa të munguara” ishin

faktorët që kishin korrelacion të dobët në GPA-në e studentëve. Një korrelim të tillë sipas gjinisë

e tregojnë vetëm femrat (0.107 për motivin “veteksplorimi” dhe -0.103 për motivin “alternativa

të munguara”.

Një ndikim tjetër gjinor është i lidhur me arsyet motivuese të studentëve për të ndjekur

studimet e tyre ku sipas gjinisë është vënë re se ka një dallim edhe pse ai nuk është shumë i

dukshëm. Ky dallim lidhet me arsyen e parë motivuese ku femrat rezultuan të shprehnin

alternativa më shumë të lidhura me motivim të brendshëm se sa të jashtëm. Për më gjatë këtë do

ta sqarojmë më gjerë në përfundimet për pyetjen e pestë kërkimore.

Këto përfundime edhe pse ndikohen ndoshta me faktin se kampioni ynë është i përbërë

nga një numër më i madh i gjinisë femërore sesa mashkullore mund të kenë disa shpjegime.

Shpjegimet që mund të jepen nuk gjenden të bazuara drejtëpërdrejtë në trajtime apo

studime të bëra pasi, teoritë që u jemi referuar derin më tani nuk paraqesin dukshëm dallim

gjinor e as nuk e mohojnë mpleksjen e gjinisë në motivim, por më së shumti e lidhin me faktin se

motivimi ndikohet nga faktorë individualë.

Parë në kontekstin e realitetit shqiptar vlerat më të larta të motivimit në total dhe të

motivimit të brendshëm tek femrat gjen shpjegim. Duke mbetur sërisht kuadrin në e

199

perceptimeve, pritshmërive dhe vet-përcaktimeve femrat shikohen si më të dhëna për shkollë dhe

si më të motivuara për ndjekjen e shkollës. Ndërsa meshkujt konsiderohen si pak më prapa në

këtë drejtim. Kështu që ky dallim mund të gjendet si i justifikuar.

Po kështu edhe për motivimin e brendshëm. Madje për këtë ajo gjendet më e justifikuar.

Pasi për opinionin e shoqërisë shqiptare “femrat shkojnë në shkollë për vetëm shkollë”. Prandaj

dhe për të përbushur këtë pritshmëri zhvillimi dhe edukimi që marrin femrat i nxit të motivohen

së brendshmi më tepër.

Përsa i përket dallimeve në dy faktorët motivues interesante është gjetja e dallimit gjinor

në faktorin “kualifikime&karrierë”. Edhe pse motivimi i jashtëm nuk paraqet dallim në këtë

faktor motivues përfaqësues të tij dallimi ka domethënie statistikore. Kjo do të thotë se femrat

ndikojnë më tepër edhe pse me fuqi të dobët në shprehjen e këtij faktori. Kjo mund të tregojë

faktin e prekur edhe më sipër që femrat janë më të mirë orientuara për qëllimin e tyre për të

marrë një diplomë duke e pasur më të përforcuar këtë qëllim që i kanë dhënë vetes për ndjekjen e

studimeve.

Dallimi i gjetur në faktorin motivues të brendshëm “altruizmi” mund ta lidhim me faktin

se nisur nga karakteristikat gjinore femrat kanë më avantazhe për të shprehur sjellje altruiste sesa

meshkujt.

Faktori motivues tjetër që shpreh dallimin gjinor është edhe “veteksplorimi”. Ky faktor

motivues përfaqësues i motivimit të brendshëm shprehet me dallim gjinor me rëndësi nga ana

statistikore ku femrat kanë një efekt ndikues, edhe pse të dobët, në këtë faktor në krahasim me

meshkujt. Madje ky faktor korrelues pozitiv (dobët) me GPA-në tregon faktin se janë femrat e

kampionit ato që ndikojnë në këtë korrelim.

Dallim gjinor tjetër u shpreh edhe për faktorin motivues të jashtëm “alternativa të

munguara”. Meshkujt e kanë fuqinë e ndikimit më të lartë (edhe pse diferenca dhe fuqia e

ndikimit është e vogël) se femrat, por lidhur me GPA-në e tyre ky faktor merr korrelim të dobët

negativ nga ndikimi i femrave. Korrelacioni shumë i vogël midis tyre lidhet me faktin se tek

meshkujt nuk rezultoi të ketë korrelim midis tyre.

Sërisht fakti i një mirë orientimi dhe vet-përcaktimi më të saktë nga ana e femrave bën që

të shfaqet një ndryshim gjinor, edhe pse duhet ritheksuar se ndryshimi midis gjinive në shprehjen

e motivimit është shumë i vogël.

200

6. 5. Përfundimet për pyetjen e tretë kërkimore

Nisur nga të dhënat për shprehjen e motivimit sipas degës së studimit nuk rezultoi të ketë

lidhje të qënësishme midis degës së studimit dhe motivimit të studentëve. Kjo u vu re si për

motivimin në total, si për motivimin e brendshëm, si për motivimin e jashtëm ashtu edhe për

kategoritë e motivimit dhe faktorët motivues.

Motivimi në total i studentëve në të gjitha degët paraqitet në vlerë mesatarizuese që

varion nga 5.3-5.7 që do të thotë se ai është pak mbi nivelin motivim i moderuar.

Motivimi i brendshëm në të gjitha degët shfaq vlerat më të larta. Me përjashtim të degëve

Ekonomik dhe Histori vlerat mesatarizuese të këtij motivimi kalonin vlerën 6 duke shkuar drejt

nivelit motivim të lartë.

Motivimi jashtëm i studentëve në të gjitha degët e studimit rezultoi të ishte në nivelin

motivim i moderuar dhe më i ulët se motivimi i brendshëm.

Kjo panoramë e njëjtë në të gjitha degët na shpie në një përfundim të tillë. Dallime të

vogla e të rezultuara të parëndësishme statistikisht verëhen në diferencat midis motivimit të

brendshëm dhe atij të jashtëm. Kështu p.sh dega Ekonomik e ka diferencën 0.7 kurse degët e

tjera e kanë të paktën mbi 1 dhe mund të shkojë deri në 2 (dega Juridik).

Përsa i përket kategorive të motivimit sipas degëve të studimit rezultoi se kishte një

domethënie statistikore midis tyre. Edhe kjo marrëdhënie rezultoi domethënese duke qënë se

fuqia e ndikimit është e dobët ne nuk u ndalëm në analizë të hollësishme, por u mjaftuam me

argumentimin se ekziston ndonjë degë e cila jep ndikimin e vet në katëgoritë e motivimit por

forca dhe fuqia e ndikimit të kësaj dege nuk është e fortë. Kjo u pa e arsyeshme në këtë mënyrë

edhe për shkak të numrit të shpërndarjes në këtë degë në krahasim me atë të degëve të tjera.

Në të gjitha degët e studimit faktorët motivues përfaqësues të llojeve të motivimeve

treguan se vlerat mesatarizuese të tyre të tyre nuk pësojnë ndryshime të mëdha. Në të gjitha

degët vlerën më të lartë e morri faktori motivues “kualifikime&karrierë” (të paktën 7) e cila

tregon se shfaqet në nivelin motivim i lartë. Vlen të përmendet dega Ekonomik që edhe pse me

diferencë të vogël midis MB-MJ e ka vlerën e këtij faktori 7. 4.

Përsa u takon faktorëve të tjerë shprehja e vlerave të tyre nuk paraqet ndonjë dallim sipas

gjinisë. Edhe vlerat e tyre shprehen në nivele të njëjta motivimi në secilën degë. Mund të

veçojmë ndoshta faktorin “altruizmi” (MB) ku degët Punë Sociale, Psikologji dhe Psiko-

sociologji e kanë vlerën e tij mbi 6-të, ndërsa dega Ekonomik dhe Histori e kanë këtë faktor të

201

shprehur nën vlerat 5.5 që edhe pse nuk kanë diferencë të madhe mundet që kjo diferencë ka

ardhur ndoshta për hir të vetë degës së studimit.

Degët Punë Sociale, Psikologji dhe Psiko-sociologji nisur nga specifikat e formimit që

ofrojnë për studentët kanë mundësi të zhvillojnë më tepër këtë faktor. Dhe kjo ndoshta është

shkaku që paraqet një diferencë të tillë.

6. 6. Përfundimet për pyetjen e katërt kërkimore

Lidhur me pyetjen e katërt kërkimore u vu re se fakorët motivues të studentëve merrnin

vlera të kënaqshme si për motivimin e brendshëm ashtu edhe atë të jashtëm. Faktorët motivues

më të shprehur janë “kualifikimi&karrierë”, “veteksplorimi” dhe “altruizmi” të treja këto vlera

ose janë në nivelin motivim i lartë ose të paktën janë mbi nivelin motivim i moderuar. Faktorët e

tjerë “kënaqësi sociale”, “presioni social” dhe “alternativa të munguara” kanë vlera ose në

nivelin motivim i moderuar ose pak nën nivelin motivim i moderuar.

Studentët tanë ndikohen si nga faktorë të motivimit të brendshëm ashtu edhe të jashtëm

pasi marrin vlera prej tyre. Faktori “kualifikime&karrierë” është faktori më ndikues. Këto të

dhëna të gjetura në këtë studim janë të ngjashme edhe me ata studime që kanë përdorur

instrumentin tonë matës (shih studimi Afzal & al). Edhe në ata studime faktori me vlerë më të

lartë rezulton “kualifikimi&karrierë”. Tek studentët tanë ky faktor merr vlera të tilla edhe lidhur

me faktin se ndër arsyet motivuese kryesore për të ndjekur studimet e tyre është edhe “mundësi

punësimi”. Përmes këtij fakti mund të themi se ndjekja e studimeve të tyre motivohet nga faktori

“kualifikimi&karrierë” në sensin që marrja e diplomës do ti kualifikojë në fushën përkatëse të

studimit dhe përmes saj ata do të realizojnë “mundësi punësimi”. Fakt tjetër është edhe lidhja e

motivimit të brendshëm me këtë faktor. Ka një korrelacion pozitiv midis “kualifikime&karrierë”

dhe motivimit të brendshëm edhe pse ai është relativisht i moderuar (0.352).

Këtu duket se buron dhe motivimi kryesor i tyre. Themi kështu sepse faktori në fjalë edhe

pse në nivel të lartë motivimi nuk gjendet i lidhur me performancën akademike të tyre. U pa që

midis tyre nuk kishte korrelacion ashtu sikur nuk kishte edhe për faktorët e tjerë “altruizmi”,

“kënaqësia sociale” dhe “presioni social”.

U panë shprehje edhe të faktorëve motivues sipas niveleve të GPA-së së studentëve (shih

tab. 29). Rezultatet treguan se për të tre nivelet e saj: faktori motivues “kualifikime&karrierë”

merr vlerën më të lartë; në faktorët përfaqësues të motivimit të brendshëm vlerën më të lartë e

202

merr faktori “veteksplorimi”; pas faktorit “kualifikime&karrierë” për nga vlerat që marrin

vijohet me “veteksplorimi”, “altruizmi”, “kënaqësia sociale”, “presioni social” dhe “alternativa

të munguara”.

Me kalimin nga një nivel GPA-je në një nivel më të lartë vërehet se pësojnë rritje të vogla

në vlera faktorët “kualifikimi&karrierë”, “veteksplorimi”, “altruizmi” dhe “kënaqësia sociale”.

Ndryshe mund të thuhet për “presioni social” dhe “alternativa të munguara” vlerat e të

cilave pësojnë rënie të lehtë.

Edhe pse nuk kanë vlerat më të larta faktorët “veteksplorimi” dhe “alternativa të

munguara” kanë ndikime domethënëse nga ana statistikore. Të dy këta faktorë kanë lidhje të

dobët korrelacionale me GPA-në e studentëve.

Nëse i pari e ka pozitive i dyti e ka negative lidhjen me të. Faktori “veteksplorimi” tregon

një lidhje të dobët korrelacionale me GPA-në e studentëve. Vlerat e larta të tij shoqërohen me

vlera të larta të GPA-së. Kjo do të thotë se një kërkesë e lartë e studentit për zbuluar aftësitë apo

ti sfiduar ato shpien në nivele të larta GPA-je.

6. 7. Përfundimet për pyetjen e pestë kërkimore

Arsyet motivuese të studentëve të studimit tonë rezultuan të ishin të larmishme. Ato

lidhen si me motivimin e brendshëm ashtu dhe me motivimin e jashtëm. Kjo larmi e tyre shfaqet

jo vetëm në përgjithësi për të gjithë por edhe përmes variablave të tillë si gjini dhe degë studimi.

Sipas asaj çfarë rezultoi studentët shprehnin disa arsye më të theksuara sesa të tjerat.

Kështu ranë në sy alternativat “pëlqej degën” (MB) dhe “mundësi punësimi” (MJ) që ishin

dukshëm më të ekspozuara. Alternativa të tjera me peshë në frekuencë janë “formim njohurish”

(MB), “kualifikim profesional” (MJ), “sigurim i të ardhurave” (MJ),“dëshira, preferenca dhe

pasioni” (MB), “të ndihmoj të tjerët” (MB), dhe “zhvillim personal” (MB).

Edhe pse shfaqen më tepër alternativat e lidhura me motivim të brendshëm frekuencat e

tyre nuk tregojnë dominancë të theksuar pasi shprehja e tyre nga një arsye në një tjetër nuk është

e qëndrueshme. Prandaj mund të themi se studentët shprehin arsyen e parë nën ndikimin e

motivimit të brendshëm, arsyeja e dytë paraqitej e përzierë sepse rriten shfaqjet e alternativave

me motivim të jashtëm dhe për arsyen e tretë këto alternativa shprehen më të larta se alternativat

e lidhura me motivim të brendshëm.

Këtë trend dhëniejeje përgjigje e gjenim të shprehur edhe nëse ndikimet e arsyeve ndaj

203

llojeve të motivimeve i shihnim në bazë përqindjeje. Raporti (MB/MJ) në përqindje për arsyen e

parë motivuese ka shprehje më të dukshme të motivimit të brendshëm (60/40), për arsyen e dytë

nis ndikimi i motivimit të jashtëm (45/53) dhe për arsyen e tretë ndikimi ndaj motivimit të

jashtëm është i dukshëm (36/56).

Orientimet e shpërndara të arsyeve motivuese përligjin faktin se studentët tanë kanë

nivele të kënaqshme si të motivimit të brendshëm dhe të motivimit të jashtëm. Gjithashtu kjo

përzierje orientimesh përligj edhe faktin që midis motivimit të brendshëm dhe të jashtëm ka një

marrëdhënie pozitive midis tyre.

Arsyet motivuese të studentëve sipas gjinisë shprehën një tendencë të vogël të femrave në

krahasim me meshkujt për të shprehur alternativa të lidhura me motivim të jashtëm. Megjithatë,

si për meshkujt ashtu edhe për femrat arsyeja e parë lidhet me motivim të brendshëm, arsyeja e

dytë shpreh alternativa nga të dy motivimet, kurse në arsyen e tretë alternativat e lidhura me

motivim të jashtëm dominojnë ndaj atyre të lidhura me motivim të brendshëm.

Nëse mund të flasim për dallime mund ti referohemi vlerave në përqindje të motivimeve

që shprehen për të tre arsyet. Femrat e kanë më të lartë diferencën e përqindjes midis MB

(motivim i brendshëm) dhe MJ (motivim i jashtëm) në arsyen e parë ku dominonte motivimi i

brendshëm, kurse meshkujt e kishin më të lartë diferencën MJ-MB në arsyen e tretë motivuese

ku dominonte motivimi i jashtëm (shih graf. 7 e 8).

Nisur nga elementi gjini mund të arrijmë në përfundimin se arsyet motivuese për të

ndjekur studimet shfaqin dallime të vogla gjinore. Është me rëndësi të theksohet se edhe në këto

dallime mundemi të nisim të kuptojmë përsenë që vlerat e motivimit në total dhe të motivimit të

brendshëm të femrave janë pak më të larta se ato të meshkujve.

Gjithashtu është me rëndësi të theksohet se për të dyja gjinitë alternativat që theksohen

më tepër janë “pëlqej degën” dhe “mundësi punësimi”. Këto dy alternativa duke u konsideruar si

më kryesoret për të ndjekur studimet mund të përligjin fakte të tilla si: studentët kanë vlera të

kënaqshme si të motivimit të brendshëm ashtu edhe të jashtëm, studentët janë të motivuar së

brendshmi për të pasur një diplomë, ato janë të interesuar të marrin diplomën që më pas të

punësohen diku, interesi i tyre për ecurinë e performancës së tyre nga ana cilësore nuk është i

lartë, vlerat e larta i merr faktori “kualifikime&karrierë” edhe pse ai nuk lidhet me GPA-në, etj.

Edhe përsa i përket degës së studimit studentët e kampionit tonë ndjekin studimet e tyre

nisur nga alternativa të lidhura me motivimin e brendshëm dhe atë të jashtëm (shih tab. 61).

204

Në degën Histori arsyeja e parë lidhet me motivim të brendshëm “pëlqej degën”, arsyeja

e dytë po ashtu edhe pse alternativa e parë është “mundësi punësimi”. Kurse arsyeja e tretë

shpreh një ndikim të motivimit të jashtëm.

Në degën Punë Sociale arsyeja e parë ka një barazpeshë midis MB dhe MJ. Nëse

alternativa e parë në arsyen e parë është “pëlqej degën” në të dytën është “mundësi punësimi” në

të cilën shprehet ndikim më i lartë i alternativave të lidhura me motivim të jashtëm. Edhe në

arsyen e tretë kemi të njëjtën situatën madje ku ndikimi i MJ vazhdon sërisht.

Në degën Psikologji arsyeja e parë lidhet me motivimin e brendshëm (“pëlqej degën”), po

kështu edhe arsyeja e dytë (“të ndihmoj të tjerët”) dhe arsyeja e tretë (“të njoh veten”) sërisht

ndikohen nga motivimi i brendshëm edhe pse vlerat e saj pësojnë rënienga një arsye në tjetrën.

Në degën Ekonomik u vu re një specifikë pasi të tre arsyet motivuese ndikohen nga

motivimi i jashtëm ku alternativa më e ekspozuar është alternativa “mundësi punësimi”.

Në degën Juridik arsyeja e parë rezultoi më ndikim të motivimit të brendshëm (“pëlqej

degën”), arsyeja e dytë ndikohet nga motivimi i jashtëm (“mundësi punësimi”) dhe arsyeja e

tretë me një ndikim të lehtë të motivimit të jashtëm (“sigurim të ardhurave”).

Në degën Psiko-sociologji arsyeja e parë lidhet me motivim të brendshëm (“pëlqej

degën”), arsyeja e dytë me dominim të lehtë të motivimit të jashtëm (“mundësi punësimi”) dhe

arsyeja e tretë rikthen dominimin e motivimit të brendshëm (“të ndihmoj të tjerët”).

Në përfundim mund të themi se arsyeja e parë për të ndjekur studimet ndikohen nga

motivimi i brendshëm (me përjashtim të degëve Ekonomik dhe Punë Sociale), me kalimin në

arsyen e dytë ky ndikim pëson rënie (me përjashtim të degëve Histori dhe Psikologji) duke ia

lënë ndikimin në arsyen e tretë alternativave të lidhura me motivim të jashtëm (me përjashtim të

degëve Psikologji dhe Psiko-sociologji).

Vlen të përmendet edhe fakti se me kalimin nga një arsye tek një tjetër rritet numri i

alternativave të munguara që shprehet më dukshëm në arsyen e tretë motivuese (5-11%). Duke

qënë se kjo vlerë nuk është e vogël dhe e konsideruar jo si e shkaktuar nga nxitimi apo ngutja

mund të hamendësohet se studentët kanë hasur në vështirësi në dhënien e arsyes së tretë

motivuese. Kjo mund të tregojë ose mungesë sinqeriteti në dhënien e alternativave për arsyen e

tretë motivuese ose mund të demostrojë faktin se studentëve u kanë mjaftuar dy arsye për të

ndjekur studimet dhe një arsye e tretë u është dukur si e tepërt.

205

6. 8. Përfundimet për pyetjen e gjashtë kërkimore

Lidhur me marrëdhënien motivim – kënaqësi e studentëve rezultatet sollën të dhëna që

tregonin se midis tyre ka korrelacion. Vlera 0.195 tregon se ai është pozitiv por i dobët. Për të

parë se nga se është ndikuar një korrelim i tillë këtë marrëdhënie e kemi specikuar edhe më tej,

me llojet e motivimeve.

Kështu, marrëdhënia motivim i brendshëm – kënaqësi ka një korrelacion të dobët pozitiv

(r=0.175), kurse marrëdhënia motivim i jashtëm – kënaqësi korrelacioni është sërisht pozitiv por

i dobët (r=0.145).

Këto marrëdhënie u panë edhe sipas disa variablave të tjerë si gjini, degë studimi dhe

universitet.

Si për femrat ashtu edhe për meshkujt marrëdhënia motivim – kënaqësi rezultoi me

domethënie statistikore. Nëse për femrat korrelacioni është 0.153 për meshkujt është 0.353. Nëse

për femrat ai është i dobët për meshkujt mund të themi se ai e kalon kufirin korrelacion i

realitivisht i moderuar.

Marrëdhënia motivim i brendshëm - kënaqësi solli rëndësi statistikore përsa i përket

gjinisë. Si femrat dhe meshkujt kanë korrelacion pozitiv. Nëse femrat e kanë të dobët (0.136)

meshkujt duket sikur e kalojnë këtë nivel korrelimi (0.327). Po ashtu marrëdhënia motivim i

jashtëm – kënaqësi sipas gjinisë ka domethënie nga ana statistikore dhe shpreh korrelacion të

dobët pozitiv. Nëse femrat e kanë 0. 122 meshkujt e kanë 0.260 koeficientin e korrelimit.

Mbi bazën e degës së studimit marrëdhënia motivim – kënaqësi e studentëve shfaq

domethënie nga ana statistikore vetëm për degët Histori dhe Psikologji. Në të dy këto degë ka

korrelacion pozitiv por të dobët. Në degën Histori (r=0.279) korrelacioni është pak më i lartë se

në degën Psikologji (r=0.196).

Përsa i përket universiteteve marrëdhënia midis tyre pati rëndësi statistikore vetëm për

universitetet e Tiranës dhe të Shkodrës ku tek i pari korrelacioni ishte 0.244 dhe tek i dyti 0.217

pra, një korrelacion pozitiv por të vogël.

Pra, marrëdhënia midis motivimit dhe kënaqësisë ekziston edhe pse ajo nuk rezulton të

jetë shumë e fortë. Ka të dhëna të rëndësishme statistikore përsa i përket një marrëdhënieje të

tillë u pa që midis tyre kishte një korrelacion të dobët pozitiv. Ky korrelacion ishte i shprehur

edhe përmes llojeve të tij, edhe sipas gjinisë, edhe sipas disa degëve (Histori dhe Psikologji) dhe

sipas dy universiteteve (Universiteti i Tiranës dhe Universiteti i Shkodrës).

206

Me fuqi ndikimi më të madhe në këtë marrëdhënie rezultoi gjinia mashkullore e cila

shprehu këtë marrëdhënie korrelacionale me vlerë pak më të lartë sesa gjinia femërore.

Megjithatë dallimi është i vogël. Qënia të motivuar në performancën e tyre universitare si duket

u jep meshkujve më tepër lidhje me kënaqësinë e këtij fakti sesa femrave. Gjithashtu për shkak

se meshkujt janë të motivuar se po marrin një diplomë me të cilën do të kenë një mundësi

punësimi në të ardhmen (faktor presues që është më i ekspozuar se tek femrat në realitetin

shqiptar i bën ata të ndjehen më të kënaqur për një fakt të tillë.

6. 9. Përfundimet për pyetjen e shtatë kërkimore

Nisur nga rezultatet e marra dhe nga diskutimet e rezultateve lidhur me elementët e

kënaqësisë së studentëve themi se studentët e studimit tonë kanë nivele të kënaqshme kënaqësie

e lidhur kjo me të tre elementët përbërës të saj. Ata shprehin kënaqësinë dhe elementët e saj në

nivelin kënaqësi e moderuar. Elementi edukim i kënaqësisë ka vlerë më të lartë se elementët

kampus dhe sociali. Vlera e tij shkon drejt nivelit kënaqësi e lartë.

Edhe pse diferenca e këtij elementi në krahasim me elementët e tjerë të kënaqësisë është

e vogël, duhet theksuar se ky element mban këto vlera edhe përsa i përket të dhënave

demografike si gjinia, dega e studimit dhe universiteti.

Përmes këtij studimi ne nxjerrim përfundimin se studentët e universiteteve publike e

shprehin kënaqësinë e tyre lidhur me studimet më shumë të lidhur me elementin edukim.

Përbërësit e këtij elementi shfaqin më shumë kënaqësi për ta.

Elementi që është më i ulët në vlerë është ai kampus. Kjo tregon se përbërësit e këtij

elementi të kënaqësisë duhet ende të përmbushen në nivelin e duhur. Kështu p.sh kjo vjen e

theksuar për disa degë të Universitetit të Durrësit dhe të Universitetit të Shkodrës.

Sipas këtyre të dhënave studentët e disa degëve shprehin kënaqësi jo të madhe për disa

aspekte të elementëve kampus që tregon se në këtë aspekt duhet bërë më shumë. Disa degë

shfaqën shqëtësime ndaj ambienteve, hapësira funksionale dhe trajtimi që merrte problematika e

tyre. Në përgjithësi studentët shpreheshin të shqetësuar për ofrimin e shërbimit të sekretarive

mësimore, megjithatë duke qënë se kjo nuk është fokus i qëllimeve të studimit mbetet opsion

sqarimi dhe diskutimi më vonë në studimet tjera, ashtu sikur edhe elementë të tjerë kënaqësie që

japin impakt pozitiv tek studentët si edukimi.

207

6. 10. Vërtetimet ose jo të hipotezave dhe verifikimet mbi pyetjet kërkimore

Nisur nga të dhënat, faktet, diskutimet e studimit mbi motivacionin e studentëve të

universiteteve publike shqiptare mund të themi se studimi arriti të provonte që:

1. Nuk ekziston lidhje negative midis motivimit të jashtëm dhe atij të brendshëm. Nuk u

vërtetua hipoteza e parë e studimit por ajo H0 e saj. Madje, midis motivimit të brendshëm

dhe atij të jashtëm ka një lidhje pozitive. Kjo vërehet edhe tek marrëdhënia motivim i

brendshëm- faktorë të motivimit të jashtëm. Ky përfundim bazohet në teori.

2. Nuk ekziston një lidhje pozitive midis motivimit të brendshëm dhe GPA-së së

studentëve. Mosvërtetimi i hipotezës së dytë nxorri që H0 e saj të vërtetohet. Vetëm

faktori motivues i brendshëm “veteksplorimi” ka lidhje korrelacionale pozitive me

motivimin e brendshëm edhe pse kjo lidhje rezultoi e dobët. Ky përfundim bazohet

indirekt në teori.

Lidhur me pyetjet kërkimore të tij studimi arriti në këto përfunddime:

1. Midis motivimit në total dhe llojeve të motivimeve nuk ekziston lidhje me GPA-në e

studentëve. Kjo mungesë lidhjeje është vënë re edhe përsa i përket kategorive të

motivimit në total dhe kategorive të dy llojeve të motivimeve (si të motivimit të

brendshëm ashtu edhe motivimit të jashtëm).

2. Ekziston një lidhje midis motivimit dhe gjinisë së studentëve. Femrat, ndër të tjera,

ushtrojnë ndikim në marrëdhënien korrelacionale midis “alternativa të munguara” e

“veteksplorimi” me GPA-në e studentëve. Gjithashtu femrat kanë dallime në vlera me

rëndësi statistikore për motivimin në total, motivimin e brendshëm dhe disa faktorë

motivues.

3. Nuk ka dallime të motivimit sipas degës së studimit. Kjo është e shprehur përsa i përket

motivimit në total, motivimit të brendshëm dhe motivimit të jashtëm. Edhe kategoritë e

motivimit nuk paraqesin marrëdhënie me rëmdësi statistikore me degën e studimit.

4. Faktori me vlerë më të lartë është “kualifikimi&karrierë”. Faktorët më ndikues janë

“veteksplorimi” dhe “alternativa të munguara”. Të dy këta faktorë kanë një korrelacion të

dobët (i pari pozitiv dhe i dyti negativ) që edhe pse i tillë tregon se këta faktorë ndikojnë

në GPA-në e studentëve.

5. Arsyet motivuese të ndjekjes së studimeve lidhen si me motivimin e brendshëm ashtu

edhe me atë të jashtëm. Më të ekspozuarat janë “pëlqej degën” dhe “mundësi punësimi”.

208

Nëse arsyeja e parë është e lidhur me motivim të brendshëm, e dyta ka më tepër lidhje me

atë të jashtëm, në arsyen e tretë vërehet një rritje të ndikimit të motivimit të jashtëm në

dhënien e përgjigjeve nga ana e studentëve. Vetëm për arsyen e parë dhe të tretë

motivuese vërehen dallime gjinore. Ato lidhen me diferencat midis MB-MJ. Nëse këto

arsye i shikojmë sipas degës së studimit atëherë konstatojmë se disa degë kanë ndikime.

Në degët Psikologji, Psiko-sociologi dhe Ekonomik këto dallime shprehen më qartë.

6. Midis motivimit dhe kënaqësisë ekziston një lidhje korrelacionale. Ajo është pozitive por

e dobët. Kjo marrëdhënie midis tyre ka ndikim gjinor. Kjo marrëdhënie gjendet e

shprehur gjithashtu edhe sipas niveleve të motivimeve, sipas disa degëve dhe për dy

universitetet e përfshira në këtë studim.

7. Elementi i kënaqësisë më shumë i shprehur nga studentët e këtij studimi është elementi

edukim që tregon se studentët ndjejnë kënaqësi më të madhe ndaj aspektit universitar që

u jep atyre formim dhe edukim.

Pra, në kuadrin e një përmbledhjeje, mund të themi se studentët e universiteteve publike

shqiptare që u përfshinë në këtë studim (n=505) kanë disa të dhëna karakteristike:

Studentët treguan se kanë ndjekur studimet e tyre (pyetja kërkimore 5) duke u nisur nga

prirje të ndryshme që lidhen si me motivim të brendshëm dhe me motivim të jashtëm. Në tre

arsyet që ata japin vërehet një ndikim fillestar i motivimit të brendshëm e më pas fuqia e këtij

motivimi bie në arysen e dytë e sidomos në arsyen e tretë ajo ndodhet nën diktatin e prirjeve të

lidhura me motivim të jashtëm (me përjashtime të vogla në disa degë studimi). Në arsyet që ata

japin tregohet se studentët e pëlqejnë degën që ndjekin dhe përmes saj synojnë që të kenë

mundësi punësimi në të ardhmen e tyre.

Studentët kanë vlera të kënaqëshme motivacionale dhe kënaqësie. Motivimi i tyre në total

shprehet në nivelin motivim i moderuar dhe karakterizohet nga nivele të kënaqshme motivimi të

brendshëm dhe të jashtëm ku vlerat e të brendshmit janë më të larta. Marrëdhënia midis tyre

është pozitive edhe pse e dobët (Hipoteza e parë). Kjo bën që performanca e tyre akademike të

mos ndikohet nga motivimi i brendshëm në sensin që të kesh performancë të lartë akademike

duhet të kesh motivim të brendshëm të lartë (Hipoteza e dytë). Gjithashtu nuk duhet harruar edhe

fakti se motivimi i brendshëm ka lidhje edhe faktorët e motivimit të jashtëm. Me më

domethënësin prej tyre “kënaqësia sociale” mund të tregohet fakti se studentët kanë kënaqësi që

po performojnë në universitete por jo se kjo mund t’i interesojë (motivim i brendshëm) se si

209

duhet të jetë kjo performancë e tyre nga ana cilësore.

Performanca akademike e studentëve është në rrugën e vetrregullimit të sjelljes, proces

ky që nuk i ka kaluar të gjitha fazat e saj. Për këtë arsye, studentët e përfshirë në studim kanë

motivim të kënaqshëm për faktin se janë studentë dhe ndjekin me kënaqësi studimet në degët

përkatëse të tyre (pëlqej degën), sepse në përfundim të tyre ata do të mund të marrin një diplomë

e cila do të mund t’u shërbejë për një kualifikim dhe punësim në të ardhmen e tyre (mundësi

punësimi). Për shkak të këtij mosbrendësimi ende të sjelljes studentore vlerat e motivimit të

brendshëm edhe pse në nivele të kënaqshme (mbi nivelin motivim të moderuar) nuk gjenden

ende të lidhura apo ndikuese në performancën e tyre akademike.

Studentët e shprehin performancën e tyre edhe përmes faktorëve përfaqësues të dy llojeve

të motivimeve. Faktorët motivues më të shprehur tek studentët rezultojnë të jenë

“kualifikimi&karrierë” (MJ) dhe “veteksplorimi” (MB). Nëse i pari nuk shpreh ndikim në

performancë (GPA) studentët ndjehen të shtyrë apo të nxitur nga zbulimi i aftësive të tyre dhe

nga sfidimi i aftësive që disponojnë. Krahas “veteksplorimi” është edhe faktori “alternativa të

munguara” që ndikon në performancën (GPA-në) e studentëve (pyetja e katërt kërkimore). Nëse

i pari ndikon pozitivisht i dyti ka lidhje negative me të. Gjithsesi, edhe pse lidhja është e dobët,

tendenca për të zbuluar tek vetja aftësi të caktuara dhe mungesa, apo mospasja e alternativave të

tjera për t’u shprehur përbëjnë dy faktorët motivues me ndikim më domethënës tek studentët.

Shfaqjet motivacionale të studentëve tanë kanë prirjen të ndikohen nga disa dallime

gjinore të cilat edhe pse të vogla janë prezente veçanërisht në shprehjen e motivimit në total,

motivimit të brendshëm dhe të faktorëve motivues (sidomos “veteksplorimi” dhe “alternativa të

munguara”). Mbi bazën e këtyre dallimeve femrat janë me vlera më të mira motivacionale sesa

meshkujt (pyetja e dytë kërkimore).

Studentët jo vetëm që kanë të shprehur nivel të kënaqshëm motivimi dhe të kënaqësisë

por kanë edhe një marrëdhënie pozitive midis tyre (Pyetja e gjashtë kërkimore). Edhe pse ajo

është e dobët një marrëdhënie e tillë gjendet e shprehur edhe përsa i takon llojeve të motivimit,

edhe përsa i përket gjinisë, e përsa i përket degës Psikologji Histori ashtu si edhe përsa i përket

Universitetit të Tiranës dhe Universitetit të Shkodrës.

Në përfundim mund të themi hipotezat dhe pyetjet kërkimore të ngritura sjellin fakte

argumentuese ose jo të cilat kanë rëndësinë e tyre pasi gjenden të bazuara e të konfirmuara nga

trajtime teorike dhe studime të kryera mbi motivimin e studentëve.

210

6. 11. Vlera kërkimore e rezultateve dhe kufizimet e studimit

Ky studim u fokusua në studimin e motivacionit të studentëve të universiteteve publike

shqiptare si dhe në shprehjen e kënaqësisë ndaj performancës së tyre universitare. Studimi

përmes metodave sasiore dhe cilësore analizoi të dhëna empirike lidhur me motivimin dhe

kënaqësinë e studentëve duke shqyrtuar, vërtetuar hipotezat dhe verifikuar pyetjet kërkimore që

përmban studimi.

Përfundimet që ai solli bazohen dhe konfirmojnë atë çfarë teori dhe studime

bashkëkohore mbi motivacionin e studentëve theksojnë apo nxjerrin në pah. Prandaj nisur nga

këto përfundime të dala nga ky studim, sidomos disa prej tyre, duke qënë se shkojnë në të njëjtën

linjë me atë çfarë kanë theksuar apo nxjerrë studimet në fjalë tregojnë se ky studim mbart në

vetvete disa vlera kërkimore dhe shkencore.

Kështu, në këtë studim motivacioni i studentëve është trajtuar parë në përbërje nga

motivim i brendshëm dhe motivim i jashtëm dhe të dy këto lloje motivimesh nuk shihen si

përjashtuese apo kundërshtuese të njëra-tjetrës, duke shkuar kështu në të njëjtën linjë me teoritë

bashkëkohere të motivimit si teoria e vet-përcaktimit (SDT), etj.

Vetë përfundimet e këtij studimi mbartin vlerë pasi ata konfirmojnë disa fakte që

përputhen me teoritë dhe studimet e fundit mbi motivimin e studentëve. Kështu përmes studimit

konfirmohet fakti se studentët kanë nivele të kënaqshme të motivimit, të motivimit të brendshëm

dhe të motivimit të jashtëm; studentët ndikohen si nga motivimi i brendshëm ashtu edhe nga

motivimi i jashtëm; marrëdhënia midis motivimit të brendshëm dhe atij të jashtëm nuk është

gjithmonë konstante; ka dallime gjinore të shprehjes së motivimit të brendshëm; faktori motivues

më i shprehur është “kualifikime&karrierë”; natyra e ndikimit të motivimit të jashtëm tek ai i

brendshëm si dhe marrëdhënia e këtij të fundit me GPA-në e studentëve varen nga niveli i

brendësimit dhe vetrregullimit të sjelljes.

Prandaj studimi merr vlera empirike dhe kërkimore. Kjo edhe për nje fakt tjetër. Ky

studim është realizuar në një fushë të tillë ku në realitetin shqiptar mungojnë studime empirike

lidhur me motivacionin e studentëve në universitetet shqiptare. Një fakt i tillë bën që studimi të

sjellë një risi të re kërkimore. Studimi sjell një përpjekje kërkimore serioze të re të trajtimit

empirik të motivacionit të studentëve duke hedhur kështu një hap të parë kërkimor për këtë

element të rëndësishëm të ecurisë akademike studentore. Prandaj të dhënat dhe rezultatet e

211

studimit mund të shërbejnë si pikë referimi për trajtimin empirik të motiviacionit të studentëve

në të ardhmen.

Studimi mendojmë se ka vlerë sepse përmes rezultateve të tij gjejmë të trajtuar

motivacionin në një formë të re ashtu siç dhe studimet e kohëve të fundit kanë bërë, sidomos të

vendeve në nivele të përafërta zhvillimi të shoqërisë dhe të arsimit universitar me Shqipërinë.

Përmes tyre ne mund të kemi mundësinë e krahasimit të këtyre të dhënave në mungesë të

krahasimit të të dhënave me ato të studimeve të mëparshme në Shqipëri.

Një vlerë tjetër e studimit është se ai përdor një instrument matës motivimi i cili aplikohet

për herë të parë në shoqërinë shqiptare. Përdorimi për herë të parë i TUSMQS-versioni 2 në

Shqipëri përbën një arritje të këtij studimi që përmes tij sjell edhe fakte të reja mbi motivimin,

llojet e tij, faktorët përfaqësues të motivimeve dhe kënaqësinë e studentëve.

Studimi mendojmë ka vlerë sepse synon që të shtrijë studimin e motivacionit duke marrë

në shqyrtim disa degë studimi dhe më shumë se një universitet publik. Shtrirja e gjërë e aplikimit

të këtij të instrumentit matës përbën një tentativë të guximshme kërkimore edhe pse nuk shprehet

vetëm me anët e mira të saj.

Gjithashtu studimi ka vlerë sepse krahas motivacionit studimi ofron të dhëna edhe për

kënaqësinë e studentëve. Të dhënat e marra rreth saj edhe pse nuk i nënshtrohen një analize të

detajuar përbëjnë një risi të re kërkimore në realitetin shqiptar. Merr rëndësi fakti i konstatimit

dhe trajtimit të marrëdhënies motivim – kënaqësi e cila shpreh një marrëdhënie korrelacionale

positive, edhe pse ajo nuk është e fortë, por e dobët, por që mund të shërbejë si pikë referimi në

studimet empirike të mëvonshme.

Së fundmi mendojmë se studimi ka vlera kërkimore sepse sjell të fakte të reja mbi

motivimin e studentëve siç janë p.sh analizat cilësore të arsyeve motivuese të studentëve për të

ndjekur studimet e tyre në universitetet publike shqiptare.

Krahas këtyre vlerave studimi mund të kishte edhe të tjera mirëpo për shkak të disa

faktorëve vlerat e studimit mbeten pak a shumë në këto nivele. Me këtë kuptojmë se studimi

paraqitet me disa kufizime të cilat kanë ndikuar në mos arritjen e vlerave të mëtejshme

kërkimore të cilat përbëjnë edhe kufizimet e këtij studimi.

Pra, ky studim paraqiti disa kufizime:

Së pari, jo të gjitha rezultatet dhe gjetjet e këtij studimi treguan atë që pritej, atë që

tregonin edhe studimet e mëparshme lidhur me motivimin e studentëve, moskonfirmimi i të

212

cilave ia zbret pak vlerën studimit. Kështu p.sh studimi nuk tregoi se motivimi i brendshëm ka

lidhje pozitive me GPA-në e studentëve. Shkak për këtë është natyra vetraportuese e instrumentit

matës të përdorur.

Së dyti, rezultatet e studimit u ndikuan nga shkalla e gadishmërisë dhe e sinqeritetit gjatë

dhënies së përgjigjeve nga ana e studentëve të përfshirë në studim. Këtë e lidhim me faktin e

bllokimit dhe mosgadishmërisë në dhënien e përgjigjes për pyetjen në pjesën e tretë të pyetësorit

që lidhet me kënaqësinë ku studentëve u kërkohej të shprehin ndaj kujt element funksional

universitar ishin më të pakënaqur. Për shkak të refuzimit të dhënies së përgjigjes për këtë pyetje

nuk u trajtuan dhe analizuan ashtu siç pritej të dhënat e marra për kënaqësinë e studentëve.

Gjithashtu me rrezik sinqeriteti rezulton të jenë edhe përgjigjet që japin studentët lidhur me

dhënien e notës mesatare të tyre (GPA). Duke qënë se ajo plotësohej vetë nga studentët atëherë

ndoshta ka qënë e mundur hapësira për të dhënë përgjigje jo të vërtetë dhe joreale. Ndoshta për ta

parandaluar këtë do të ishte e mira që për marrjen e GPA-së të përdorej një metodë tjetër.

Së treti, studimi edhe pse përfshin një numër të konsiderueshëm studentësh (505) disa

degë studimi dhe 3 univeristete sërisht mund të themi se nisur nga numri i madh i degëve të

studimit që kanë këto universitete bëjnë që rezultatet e këtij studimi të limitohen në përfaqësimin

e tyre. Pra, numri i madh i fakulteteve dhe i degëve të studimit në nivelin Bachelor, dhe sidomos

tre vitet e studimit të këtij niveli studimesh, që ofrojnë këto universite, bën që rezultatet e

studimit mbi motivacionin e studentëve të universiteteve publike shqiptare të jetë i kufizuar

vetëm vitin e dytë të këtyre studimeve.

Kjo do të thotë se në të ardhmen mbetet të shqyrtohen fakte dhe aspekte të tjera rreth

motivacionit të studentëve, pa harruar se puna për studimin kërkimor të këtij elementi të

rëndësishëm tashmë ka nisur….

213

Kapitulli 7 – Rekomandime

Duke u nisur nga ajo se çfarë studimi solli përmes të dhënave, rezultateve, diskutimeve

dhe rekomandimeve mund të themi se nga ky këndvështrim kërkimor mbi motivimin e

studentëve dalin në pah disa domosdoshmëri për trajtimin e motivimit të tyre. Kuptohet, që ajo

që mund të ofrohet nga ky studim është në kuadrin e sugjerimeve dhe këshillave për ndërhyrje

me qëllim përmirësimin e motivimit të studentëve në dobi të një mirëfunksionimi universitar dhe

të një performance akademike e cila të mund ta gjejë në të ardhmen më të lidhur me

performancën e studentëve. Theksojmë se ato u adresohen instancave dhe aktorëve përgjegjës

direktë dhe indirektë për shfaqjen e motivimit dhe të performancës akademike të studentëve.

Me fjalë të tjera rekomandimet që do të paraqiten lidhen me Ministrinë e Arsimit shqiptar

(MASH), drejtuesve dhe stafeve akademike të instuticioneve të Arsimit të Lartë (IAL),

studentëve të universiteve publike shqiptare dhe psikologëve shkollorë. Krahas paraqitjes së tyre

jepet dhe një përshkrim të arsyeve, qëllimeve apo efektit që mund të japin ato në motivim.

Konkretisht rekomandimet e adresuara përgjegjësve të motivimit paraqiten në vijim.

Rekomandimet për MASH-in

Edhe pse Ministria e Arsimit ka të parashikuar një reformë të gjerë që nënkupton marrjen

në shqyrtim e në trajtim edhe të një elementi të tillë në procesin mësimor, si gjithmonë, edhe në

këtë rast, nuk mund të mungojnë sugjerime të nevojshme për një rritje të mëtejshme të

ndërhyrjes edhe në motivimin individëve që studiojnë në shkollat shqiptare. Kështu që disa nga

rekomandimet që mund të ofrojë ky studim mbi motivimin për MASH-in do të ishin:

Rishikim të trajtimit të motivimit në procesin mësimor parauniversitar. Elementi më

kryesor motivues për nxënësit është nota. Shpesh ajo nuk shoqërohet sa duhet edhe me elementë

të tjerë ndikues në ruajtjen e nivelit të notës. Edhe në ata raste kur ajo shprehet duket sikur has në

vështirësi menaxhimi të tyre nga ana e mësimdhënësve. Kështu që rishikimi i këtyre elementëve

përmes ndërhyrjeve të reja në procesin mësimor do të mund të krijonte kushte për një

marrëdhënie më ndikuese reciproke të motivimit me notën. Do të ishte e mira që nxënësit e

arsimit parauniversitar të fitojnë shprehi të mira jo vetëm për të marrë notën, por të ruajnë

mbajtjen e vetes të motivuar dhe të përfshirë në kërkesat e shkollës. Dhe parë nga ky

këndvështrim ka gjithmonë hapësirë për të bërë ndërhyrje. Ndërhyrjet duhet të lidhen me dhënien

214

e kërkesave dhe të detyrave të cilat nuk është e thënë që gjithmonë ata të vlerësohen me notë dhe

ndarja e vleërësimit me notë në disa kërkesa dhe detyra në kohë do të mund të shërbente

pozitivisht që shprehitë e nxënësve të jenë të zgjatura në kohë. Një element tjetër që mund të

ndikonte pozitivisht është edhe dallimi dhe diferencimi i mëtejshëm në notë sipas natyrës

motivuese që ka nxënësi. Evidentimi i veçorive individuale të nxënësve do të mund të ndihmonte

menaxhimin më të mirë të orës mësimore nga mësimdhënësit por edhe të rriste njohjen e

shprehjes së aftësive të vetë nxënësve.

Rishikim të kushteve fizike të mësimdhënies. Shkollat shqiptare në të gjitha nivelet kanë

pësuar një rritje në sensin që janë më mirë se më përpara. Megjithatë mbetet ende për të bërë.

P.sh edhe pse janë bërë shkolla të reja sërishmi procesi mësimor vazhdon të jetë i kushtëzuar që

të realizohet në ambiente jo të përshtatshme. Klasa të mbipopulluara me nxënës, mësimi me

turne, mungesa e hapësirave të mjaftueshme për aktivitete shoqërizuese dhe sportive ndikon jo

për mirë në përqëndrimin, motivimin dhe zhvillimin e aftësive të nxënësve. MASH-i duhet të

ndërhyrjë me plane afatshkurtra, afatmesme dhe afatgjata që institucionet arsimore të kenë

kushte fizike mësimdhënieje të përshtatshme ku nxënësi ta jetojë zonën e vet funksionale, të

ushtrojë veprimin e tij në këtë zonë të tijën dhe të rrisë kështu fuqinë e veprimit (përmes

motivimit) pa ndikimin në zonën e tij të të tjerëve. Përmirësimi i kushteve fizike, zgjerimi i

hapësirave të nevojshme funksionale në shkollë, reduktimi i numrit të nxënësve përmes shtimit të

numrit të klasave paralele do të mund të sjellë gjithashtu edhe rritje të përqëndrimit, interesit dhe

rritje të kontaktit në kohë të nxënësit me kërkesat përkatëse të lëndës e ecurinë e tij në lëndët që

zhvillohen. Ky “zgjim” motivimi do të mund të lejojë ata dhe mësuesit për të përcaktuar më

saktë orientimet e tyre në kryerjen e veprimeve apo përfshirjen në aktivitete mësimore të

karakterit shoqëror apo shkencor.

Riorganizim të orës mësimore. Mënyra e organizimit të orës mësimore mbetet e

konsideruar si monotoni e cila merr formë shabllone në paraqitjen e kërkesave dhe detyrimeve

dhe ndjekja e procesit mësimor shpesh shpie në tendenca demotivuese. Mësuesi bën apel, pyet

vetëm 3-4 nxënës që i vlerëson me notë dhe pastaj shpjegon mësimin pasardhës. Ky organizim

mund të rishikohet sidomos për shkollat e mesme dhe klasat e 8-a e të 9-a të 9-vjeçares ku fokusi

i procesit mësimor të jetë rritja e ndërveprimit përmes angazhimeve në detyra gjithëpërfshirëse.

Ora mësimore mund të marrë një karakter më ndërveprues dhe më gjithëpërfshirës për nxënësit.

Një dobi e tillë rrit hapësirën e sensibilizimit dhe të ndërgjegjësimit për vlerën që do të mund të

215

ketë tek nxënësit ora mësimore me kërkesat e saj që ofron.

Rishikim të mënyrës së vlerësimit me notë në arsimin parauniversitar. Shpesh vlerësimi

me notë, përtej rëndësisë që ka, rezulton të jetë i keqinterpretuar nga nxënësit të cilët, mënyrën e

marrjes së saj, e përdorin, më së shumti, jo në dobi të performancës së tyre në lëndët e caktuara,

por thjeshtë sepse duhet marrë një notë. Të duket sikur nxënësit perceptojnë se nota që merret

është se e kërkon shkolla si vlerësim dhe jo si pikë me të cilën nxënësi të reflektojë e të përpiqet

të bëjë mirë sërisht nëse nota e marrë është e mirë, apo të përpiqet herës tjetër më shumë. Duke

qënë se, nota perceptohet si notë që të jep shkolla dhe jo notë që e merr ai vetë, atëherë gjasa e

motivimit të nxënësit është ose të mos shkojë në nivele të larta ose ai të konsiderohet për shkak

të mungesës së interesit si i palidhur me një ecuri të sukseshme. Sidomos në gjimanze nota mund

të jepet edhe duke u bazuar nga detyra alternative që ofron puna e pavarur e nxënësve jashtë

parashikimit për vlerësim nga mësuesit.

Organizim të aktiviteteve praktike për zhvillimin e aftësive dhe talentit praktikisht. Edhe

pse mosha e individëve në institucionet parauniversitare është e mitur, sërisht, shkolla do të

mund të ofrojë aktivitete praktike, të cilat nxisin aftësitë dhe talentet e tyre personale. Angazhimi

i fëmijëve në këto aktivitete praktike do mund të japë dobi përmes të qënit të përfshirë në

ruajtjen e motivimit në nivelin optimal. Ndoshta shkollat munden që të organizojnë aktivitete

produktive ku kontributi i nxënësve dhe shfaqja e aftësive apo talentit të tyre do të mund t’i bënte

nxënësit të ndjeheshin të dobishëm dhe të vlfshëm me angazhimin që japin.

Stimulim të motivimit dhe të orientimit motivues të nxënësve. Mësimdhënësit dhe

mësuesit kujdestarë duhet të trajnohen që të rrisin dhe zgjerojnë aplikimin e metodave dhe

teknikave motivuese në dobi jo vetëm të procesit mësimor por edhe të vetë nxënësve. Futja dhe

shtimi i shpërblimeve, dhe mirë menaxhimi i faktorëve të brendshëm dhe të jashtëm u jep

shansin vetë nxënësve, që të rrisin njohjen për shtysën e tyre motivacionale dhe për orientimin e

saj së jashtmi apo së brendshmi.

Këto rekomandime i adresohen sistemit arsimor parauniversitar me qëllimin e fitimit të

modelit të sjelljes motivuese që herët. Kur studentët, tashmë të rritur, të vazhdojnë studimet e

larta mund të kenë të formësuar ndjekjen e programeve studimore universitare me sjellje

motivuese, nxitëse dhe të brendësuar duke ndikuar pozitivisht në performancën e tyre. Edhe për

universitetet MASH-it mund t’i adresohen disa rekomandime të cilat janë të justifikuara dhe të

rëndësishme, edhe pse këto ofrohen në kuadrin e sugjerimeve. Kështu që disa prej sugjerimeve

216

që mund t’i ofrohen MASH-it për universitetet publike shqiptare paraqiten më poshtë.

Të ndërhyhet në mënyrën dhe kërkesat e pranimit në universitete. Shkalla e motivimit të

studentëve është e ndikuar edhe nga fakti se dega e studimit e tyre nuk ngjall në vetëvete një

motivim të lartë. Vërtetë ata mund të pëlqejnë që ndjekin studimet e larta, që pëlqejnë degën e që

përmes saj mund të punësohen, por dega në vetvete nuk u sjell atyre pritshmëritë paraprake.

Gjithashtu në disa raste dega e përzgjedhur mund t’u pëlqejë, por ata nuk mund të kenë prirje për

të qënë të aftë për ndjekjen e studimeve në atë degë. Prandaj lind nevoja që MASH- i të rishikojë

kriteret dhe kërkesat e pranimeve në universitete publike. Jo në pak raste ka qëlluar që të kemi të

bëjmë me studentë të cilët dega e tyre e studimit nuk ka qënë preferencë e parë për ta, për të mos

thënë që, në disa raste madje, dega ku kanë fituar të ndjekin studimet të jetë e lidhur thjeshtë me

faktin se u jep atyre statusin e studentit njësoj si të tjerët. Këto opcione të drejte studimi kthehen

në sebepe që studentët të ndjekin studimet e tyre pa ndonjë motivim të lartë.

Futja e këshilluesve të karrierës dhe të rritjes personale në universitete. Në mjaft

universitete të botës së zhvilluar apo në zhvillim ekziston edhe funksionimi i këshilluesit të

karrierës. Ky këshillues, i formuar në fushën e psikologjisë, ndjek në punën e tij ecurinë e

studentëve në universitet, trajton problemet që shfaqen gjatë kësaj ecurie, etj (Anderman, Jensen,

Haleman, & Goldstein, 2002, f. 183-206). Këto ai i bën përmes trajtimit të tyre në përgjithësi,

përmes testimeve, pyetësorëve, trajnimeve dhe fokus-grupeve dhe në veçanti në ndjekjen e

rasteve problemore individuale përmes intervistave, seancave këshilluese dhe testimit. Në

fokusin kryesor të punës së këshilluesit është patjetër edhe motivimi, performanca dhe kënaqësia

e studentëve. Prandaj krijimi i hapësirës funksionale për një ushtrim profesioni të tillë në

universitet nga MASH do të mund t’i vinte në ndihmë studentëve në mbajtjen e vetes të motivuar

me kërkesat e studimit, rritjen e interesit për performancën e tyre akademike, rritjen e shkallës

njohëse për orientimet motivacionale të studentit. Ashtu siç dhe në universitetet e vendeve të

zhvilluara, veprimi i këshilluesve të tillë ka sjellë dobi në përmirësimin e rrugëtimit të studentëve

në plotësimin e nevojave të tyre, përmbushjen e detyrimeve dhe në rritjen e vetes së tyre

personale, një impakt të tillë do mund të shprehte edhe në Shqipëri.

Rekomandime për drejtuesit e IAL-ve

Edhe pse studentët kur vijnë në universitet e kanë të fituar modelin e shprehjes së tyre

përmes një x niveli të caktuar motivacional sërishmi drejtuesit e IAL-ve dhe stafet e tyre mund të

ofrojnë kontribute të reja për përmirësimin apo ndryshimin për mirë të motivimit të studentëve.

217

Kështu që disa nga rekomandimet drejtuar IAL-ve mund të jenë si vijon më poshtë.

Publikimi i fletëpalosjeve informuese për degët dhe programet e studimit që ofron

universiteti i tyre. Edhe pse është rritur shkalla e informimit të universiteteve lidhur me

programet e studimit që ofrojnë (sot universitetet kanë mundësinë të kënë adresën e tyre në

internet) sërisht ka nevojë të bëhet më tepër në këtë drejtim. Një mënyrë për të rritur

infomacionin do të ishte edhe pregatitja e fletëpalosjeve e cila mund t’ju shpërndahej shkollave

të mesme të cilat përmbajnë kontigjent kandidatësh për student në universitetin e tyre.

Fletëpalosja mund të përfshijë kriteret e pranimit në universitet, kushtet që ofron universiteti,

mënyra e realizimit të mësimdhënies, degët studimore që përmban, etj.

Publikimi dhe shpërndarja e broshurave të plan programeve të degëve të studimit.

Broshurat mund të përmbajnë një përshkrim të shkurtër por të qartë të secilit program studimor

që ofron universiteti, kurrikulat mësimore, si dhe çfarë secili program studimor ofron për

formimin e studentëve në të ardhmen e tyre profesionale. Vënia në dijeni për atë se çfarë ofron

ndjekja e studimeve, gjatë dhe pas saj, u jep një nxitje më të lartë dhe rritje të një sjelljeje

brendësuese studentore.

Organizimi i takimeve paraprake me studentët të cilët kanë fituar të drejtën e studimit në

universitetet e tyre. Universitetet duhet të organizojnë takime paraprake me studentët lidhur me

mënyrën e funksionimit të shkollës së lartë, të kërkesave, detyrimeve dhe procesin mësimor në

universitet. Gjithashtu mund të trajtohet në këto takime edhe dallimi midis të shkolluarit

parauniversitar dhe të shkolluarit në shkolla të larta. Ndoshta mund të vendosej që pikërisht java

e parë e shkollës të ishte pikërisht java informuese. Ose ndoshta ajo mund të bëhej edhe në

bashkëpunim me studentë të tjerë të viteve të dyta e të treta. Ekspozimi me një informim të tillë

do të mund të rrisë e të përshpejtojë përshtatjen e studentëve të rinj, të cilët nga ana e tyre me një

njohje të tillë mund të organizojnë sjellje më të sakta e të jenë më të gatshëm e më të motivuar

për ndjekjen e duhur të studimeve në përputhshmëri me kërkesat universitare.

Të rrisë përfshirjen e studentëve në aktivitete e programe shkencore apo projekte

empiroko-kërkimore. Universitetet përmes degëve të tyre studimore dhe grupit shkencor dhe

kërkimor mund të aplikojnë për projekte shkencore në të cilat mund të përfshihen edhe studentët

e tyre. Shumë nga kërkesat dhe detyrimet e lëndëve mund të realizohen në sajë të aktiviteteve të

tilla kërkimore dhe shkencore ku studentët do të mund të luajnë rolin e tyre në realizimin me

sukses të tyre. Përfshirja e tyre në aktivitete të tilla kërkimore dhe empirike u jep, jo vetëm

218

kënaqësi studentëve, por ushqen tek ata një shkallë të duhur motivacionale.

Rishikimi i mënyrës së vlerësimit të studentëve për mbajtjen e tyre të motivuar. Një pikë e

rëndësishme rekomanduese është edhe vlerësimi që u bëhet studentëve. në vlerësimin e tyre

studentët duhet që të mbahen vazhdimisht të vlerësuar. Edhe pse sot ata vlerësohen me anë të

vlerësimit semestral dhe vlerësimit në provim, ndoshta vlerësimi do të duhet të jetë edhe më i

zgjeruar dhe më i vazhduar. P.sh. nëse një semestër ka 15 javë mësimore do të ishtë e mira që

studenti të vlerësohet çdo tre javë që do të mund ti bie që ai, përmes mënyrave të ndryshme të

vlerësimit, të mund të merrte në çdo 5 herë nga 20 pikë. Një shtrirje më e dukshme në të gjithë

semestrin e vlerësimit do të mund t’i mbante më të motivuar studentët.

Një pikë tjetër që mund të ndryshohej në vlerësim është edhe vendosja dhe marrja rëndësi

e germës në vlerësim. Krahas notës studenti të marrë edhe germën përkatëse e cila diferencon

cilësisht edhe më tej notën e marrë në një lëndë përkatëse. Rritja e mënyrave vlerësuese të punës

së studentëve do të mund të ndikojë pozitivisht tek studentët të cilët mbi bazën e një zgjerimi

vlerësimi ndaj tyre do të mund të rishqyrtojnë shkallën motivacionale në rritjen e konkurrencës e

të kompetencës së tyre (Musai, 1996).

Rekomandime për studentët

Nisur nga rezultatet e studimit dalin në pah disa rekomandime edhe për vetë studentët që

ndjekin studimet në universitetet publike shqiptare.

Të marrin informim paraprak më të plotë e më të specifikuar për degën e studimit që

duan të ndjekin. Përpara se studentët të adresohen në universitet për të ndjekur studimet

përkatëse në degën që kanë fituar, duhet të rrisin njohjen me atë se si realizohet ndjekja e

studimeve, se si realizohet procesi mësimor dhe se si realizohet kualifikimi profesional në atë

universitet. Njohja me rregulloren funksionale dhe të detyrimeve të studentit është një tjetër

opsion informimi që mund të rrisë shkallën e dijenisë se çfarë pret shkolla e lartë nga ai si

student duke aktivizuar motivimin në nivelin optimal të tij. Gjithashtu njohja me përmbajtjen e

kurrikulës mësimore ku ndjekin studimet u jep shansin studentëve të shtojnë motivimin e tyre.

Të ndërgjegjsohen më tepër për dallimin midis performancës universitare dhe

performancës akademike. Studentët duhet të rrisin shkallën e kuptueshmërisë se që të jesh

student në një degë studimi (performancë universitare) nuk mjafton që të bëhesh profesionist në

atë fushë më vonë apo të kesh një karrierë të sigurt në të ardhmen. Për t’u bërë i aftë

219

profesionalisht në të ardhmen duhet që të realizosh sa më mirë kërkesat e degës së studimit që po

ndjek (performancë akademike). Një njohje e dallimit të tillë do të mund të ndikojë pozitivisht në

mbajtjen e një niveli motivacional optimal. Një ndikim tjetër pozitiv lidhet edhe me faktin se

studentët do të kuptojnë më tepër orintimin e tyre motivues dhe organizimin e plotësimit të

kërkesës së caktuar sipas prirjes orientuese që ata kanë dhe që njohin.

Të ndryshojnë angazhimin e tyre në realizimin e kërkesave që ofron dega e studimit.

Studentët duhet të rishikojnë mënyrën e realizimit të procesit mësimor dhe të ndjekjes së kursit të

tyre studimor. Si orët e leksionit ashtu edhe ato të seminareve duhet të rikonsiderohen nga vetë

studentët duke i parë si hapësira kohore ku fitohen dije të reja shumëplanëshe dhe nuk

shpenzohen apo çohet kohë dëm në shërbim të shkollës.

Të rrisin shkallën e interesit e të përfshirjes së tyre për detyrat e kursit që ofron lënda

përkatëse. Studentët duhet të ndjehen më të përfshirë në realizimin e detyrave që ofrojnë lëndët.

Ato duhen parë jo si kushte detyruese por si mundësi për të shprehur aftësitë, për t’i zhvilluar apo

përmirësuar ato, për të rritur interesimet personale përmes angazhimit dhe bashkëveprimit, etj.

Të rrisin menaxhimin e kapaciteteve të tyre individuale në bashkëpunimet e ndryshme që

ofron dega e studimit. Vetë studentët mund të organizohen së bashku me njëri-tjetrin për të fituar

sa më shumë përvojë dhe eksperiencë lidhur me fitimin e shprehive dhe dijeve të reja të cilat

mund të ofrohen nga kontributi i diskutimeve të përbashkëta. Përmes tyre ata mund të fitojnë

këndvështrime të reja të cilat mund të ndikojnë pozitivisht rishikimin e mundësive, kapaciteteve,

aftësive të tyre dhe në ridimensionimin e motivacionit të tyre.

Rekomandime për psikologët shkollorë

Shqyrtimi dhe trajtimi i motivimit të nxënësve në shkollë. Psikologët shkollorë sidomos

ata të shkollës së mesme duhet të merren më thellësisht dhe specifikisht me motivimin e

gjimnazistëve dhe sidomos të maturantëve. Kështu ato mund të realizojnë një plan më afatgjatë

trajtimi të motivimit, të marrin në shqyrtim përmes testimeve vlerësuese motivimin, sidomos

prirjet motivuese të nxënësve dhe në vitin e fundit të shkollës së mesme të shtojnë numrin e

tryezave të rrumbullakta dhe fokus-grupeve për motivimin dhe karrierën profesionale në të

ardhmen.

Dokumentimi i prirjeve dhe aftësive të nxënësve. Psikologët shkollorë si të shkollës së

mesme ashtu edhe të shkollës 9-vjeçare duhet që në dosjen personale të nxënësve të kenë të

220

përfshirë edhe një rubrikë si për motivimin ashtu edhe për prirjen apo orientimin motivues të

tyre. Njohja e dokumentuar e prirjeve, aftësive, talenteve, interesave dhe natyrisht dhe e

orientimeve motivuese të nxënësve e bën më të qartë e më të kuptueshëm drejtimin studimor

universitar edhe për vetë fëmijën. Konstatimi dhe konfirmimi i fakteve për shkallën e tyre

motivacionale dhe për orientimin motivacional që merr nxënësi i adreson ata më saktë në degën

e studimit duke e parë veten e tyre më të lidhur me degën që përzgjedhin.

Ofrimi i trajnimeve me mësuesit e shkollave të arsimit parauniversitar. Psikologët

shkollorë mund të ofrojnë trajnime me tematikë motivimin duke e lidhur atë me të nxënit dhe me

procesin mësimor. Trajnimet do të mund të shërbejnë për zgjerimin aplikativ të metodave dhe

teknikave motivuese të nxënësve. Aplikimi i metodave motivuese do të mund të shërbejë jo

vetëm për njohjen me shkallën e motivimit të nxënësve por edhe për mbajtjen e tyre të motivuar.

Ofrimi i trajnimeve të nxënësve me tematikë motivimin dhe performancën. Me nxënësit,

psikologët shkollorë, mund të organizojnë fokus-grupe ose tryeza të rrumbullakta lidhur me

motivimin, orientimin motivacional dhe lidhjet e tyre me performancën. Debatet dhe diskutimet

do të mund të sensibilizojnë dhe ndërgjegjësojnë nxënësit për prirjet e tyre dhe ecurinë e

mëvonshme të tyre në shkollë të lartë. Një njohje e tillë u krijon në konceptin e tyre një

pritshmëri dhe përcaktueshmëri më të qartë të asaj çfarë do të mund t’u ofrojë atyre e ardhmja.

Gjithashtu përmes tyre psikologët shkollorë mund t’i ofrojnë nxënësve mënyrat se si ta mbajnë

veten e tyre të motivuar.

Ofrimi i takimeve sensibilizuese për dallimet e niveleve të shkollimit. Lidhur me

funksionimin ndryshe të shkollës 9-vjeçare, shkollës së mesme dhe shkollës së lartë, psikologët e

shkollorë duhet të informojnë nxënësit për dallimet midis niveleve të shkollave të sistemit

arsimor. Njohja me këto ndryshime sjell jo vetëm kuptimin e dallimeve, përshtatje më të shpejtë

me to, por edhe i pregatit gjimnazistët me risitë e reja funksionale të shkollës së lartë.

Organizimi i metodave vlerësuese të motivimit. Gjithashtu psikologët shkollorë mund të

rrisin aplikimin e metodave vlerësuese të motivimit të nxënësve me qëllim jo vetëm marrjen e

shkallës së motivimit përmes metodave të larmishme por edhe mbajtjen e nxënësve të motivuar.

221

8. Bibliografia

1. Adams, J. (1965). Inequity in social exchange in Advances in experimental. Social

Psychology, vol II, 269-299.

2. Adler, A. (2010). Të kuptosh natyrën e njeriut. SHB “Fan Noli”, Tiranë.

3. Afzal, H., Ali, I., Khan, M., & Hamid, K. (2010). A Study of university students’

motivation and its relationship with their academic performance. International Journal of

Business and management, 5 (4), 80-88.

4. Alderfer, C. P. (1980). The Methodology of Organizational Diagnosis. Professional

Psychology, 11, 459-468.

5. Alderfer, C. P., (1972). Existence, Relatedness, and Growth; Human Needs in

Organizational Settings, New York: Free Press,

6. Ames, C. A. (1990). Motivation: What Teachers Need to Know. Teachers College

Record, Vol. 91, No. 3, 409-421.

7. Anderman, E. M., Jensen, J., Haleman, D., & Goldstein, B. (2002). Motivation to

improve adult education in under-educated adults in rural communities. Research in

Social-cultural Influences on Motivation and Learning, 2, 183-206.

8. Baker, C.R. (1979). Defining and measuring Affiliation Motivation. European Journal of

Social Psychology, 9, 97-99.

9. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child

Development, 6. Six theories of child development (pp. 1–60). Greenwich, CT: JAI Press.

10. Bandura, A., & Walters. Richard H. (1959). Adolescent aggression; a study of the

influence of child-training practices and family interrelationships. New York: Ronald

Press.

11. Bandura, A. (2002). "Selective moral disengagement in the exercise of moral

agency". Journal of Moral Education 31 (2): 101–119

12. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. NY: W. H. Freeman and

Company.

13. Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.

14. Bandura, A. (2004). Health promotion by social cognitive means. Health Education &

Behavior, 31 (2), 143-164.

15. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall;

16. Baron, A. R. (1997). Psychology, (4-th Edition), New York, USA,

222

17. Beauvois, M. H., & Eledge, J. (1996). Personality types and megabytes: Student attitudes

toward computer mediated communication (CMC) in the language classroom. CALICO

Journal, 13 (2/3), 27-46.

18. Bichler, F. R., & Snowman, J., (2004). Psikologjia e zbatuar në mësimdhënie. ISP,

Shtypshkronja “Nënë Tereza”, Tiranë,

19. Boiche, J. C. S., Sarrazin. P. G. S., Grouzet. F. M. E., Pelletier. L. G., & Chanal, J.

(2008). Students' motivational profiles and achievement outcomes in physical education:

a self-determination perspective. Journal Education Psychology. 688–701.

20. Bomia, L., Beluzo, L., Demeester, D., Elander, K., Johnson, M. and Sheldon, B. (1997).

The impact of teaching strategies on intrinsic motivation. Champaign, IL: ERIC

Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.

21. Bong, M. (2001). Between- and within-domain relations of academic motivation among

middle and high school students: Self-efficacy, task-value, and achievement goals.

Journal Education Psychology. 23–34.

22. Boshier, R. W. (1971). Motivational orientation of adult education participants: A factor

analytic exploration of Houle’s Typology. Adult Education, 21(2), 3-26.

23. Boshier, R. W. (1991). Psychometric properties of the alternative form of the Education

Participation Scale. Adult Education Quarterly, 41, 150–167.

24. Boshier, R.W., Huang, Y., Song, Q. H. and Song, L. (2006). Market socialism meets the

lost generation: Motivational orientations of adult learners in Shanghai. Adult Education

Quarterly, 56(3), 201-222.

25. Brophy, J. (2010). Motivating students to learn. (3rd ed.).New York: Taylor and Francis.

26. Brophy, J. (1986). On Motivating Students. Occasional Paper No. 101. East Lansing,

Michigan: Institute for Research on Teaching, Michigan State University.

27. Brown, L. V. (2007). Psychology of motivation. New York: Nova Science Publishers.

28. Bye, D., Pushkar, D., & Conway, M. (2007). Motivation, interest, and positive affect in

traditional and non-traditional undergraduate students. Adult Education Quarterly, 57(2),

141-158.

29. Clément, R., Smythe, P. C. & Gardner, R. C. (1978). Persistence in second language

study: Motivational considerations. Canadian Modern Language Review, 34, 688-694.

30. Chemers, M., Hu, L., & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first year

college student performance and adjustment. Journal Education Psychology. 55–64.

31. Condry, J., & J. Chambers. (1978). Intrinsic Motivation and the Process of Learning. In

the Hidden Costs of Reward, edited by M.R. Lepper and D. Greene. 61-84. Hillsdale,

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

32. Coon, D., & Mitterer, J. O. (2010). Introduction to psychology: Gateways to mind and

behavior with concept maps. Belmont, CA: Wadsworth.

33. Dante, A., Valoppi, G., Saiani, L., & Palese, A. (2011). Factors associated with nursing

students' academic success or failure: a retrospective Italian multicenter study. Nurse

Education Today, 31(1), 59-64.

223

34. De Berard, S., Speilman, I., & Julka, L. (2004). Predictors of academic achievement and

retention among college freshmen: A longitudinal study. College Student Journal, 38(1),

66-80.

35. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.

36. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human

Behavior. New York: Plenum.

37. Deci, E.L., Connell, J. P., & Ryan, R. M. (1989). Self-determination in a work

organization. Journal of Applied Psychology, 74, 580-590.

38. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in

personality. In Dienstbier, R. (Ed.). Nebraska symposium on motivation: Vol. 38,

Perspectives on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.

39. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs

and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

40. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Self-determination research: Reflections and future

directions. In Deci, E. L.., & Ryan, R. M. (Eds.). Handbook of self-determination

research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

41. Deci, E. L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J., & Kornazheva, B. P.

(2001). Need satisfaction, motivation, and well-Being in the work organizations of a

former eastern bloc country: A cross-cultural study of self-determination. Personality and

Social Psychology Bulletin, 27, 930-942. http://psp.sagepub.com/content/27/8/930

42. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments

examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,

125, 627-668.

43. Dev, P.C. (1997). Intrinsic motivation and academic achievement: What does their

relationship imply for the classroom teacher? Remedial and Special Education, 18(1), 12-

19.

44. Dickinson, A. M. (1989). The Detrimental Effects of Extrinsic Reinforcement on

“Intrinsic Motivation.” The Behavior Analyst, 12, 1-15.

45. Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Harlow, England: Pearson

Education.

46. Dushku, Q. (2004). Motivimi. SHB “Gjergj Fishta”, Lezhë.

47. Engler, B. (1995). Personality theories. Fourth Edition, Hangleton Mifflin Company,

USA.

48. Fortes, P., Rodrigues, G., & Tchantchane, A. (2010). Investigation of academic and

athletic motivation on academic performance among university students. International

Journal of Trade, Economics and Finance, 1(4), 367-372.

49. Freud, S. (1920). Beyond the Pleasure Principle.

50. Franken, R. E. (1988). Human Motivation. 2 edt. Editor Pacific Grove, Calif:

Brookes/Cole Publishing Co.

224

51. Garcia, T., McKeachie, W. J., Pintrich, P. R., & Smith, D. A. (1991). A manual for the

use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Tech. Rep. No. 91-B-

004).Ann Arbor, MI: The University of Michigan, School of Education.

52. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of

attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

53. Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1959). Motivational variables in second language

acquisition. Canadian Journal of Psychology, 13 (4), 266-272.

54. Gaston-Gayles, J. (2004). Examining academic and athletic motivation among student

athletes at division I university. Journal of College Student Development ,45 (1),75-83.

55. Gliksman, L., Gardner, R. C., & Smythe, P. C. (1982). The role of the integrative motive

on students’ participation in the French classroom. Canadian Modern Language Review,

38, 625-647.

56. Gom, O. (2009). Motivation and adult learning. Contemporary PNG studies: DWU

Research Journal, 10.

57. Griggs, R. A. (2010). Psychology: A concise introduction. New York: Worth Publishiers.

58. Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1976). Motivation through the design of work: Test of

a theory. Organizational Behavior and Human Performance, 16, 250-279.

59. Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Reading, MA: Addison-

Wesley.

60. Hancock, G. R., & Mueller, R. O. (Eds.). (2010). The Reviewer's Guide to Quantitative

Methods in the Social Sciences. New York: Routledge Taylor & Francis

61. Harackiewicz, J. M., Manderlink, G., & Sansone, C. (1984). Rewarding pinball wizardry:

Effects of evaluation and cue value on intrinsic interest. Journal of Personality and

Social Psychology, 47, 287-300.

62. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational

Research, 77 (1), 81-112.

63. Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley.

64. Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of

Educational Research, 58, 47-77.

65. Herzberg, F. (1974). Motivation-hyegeine profiles: pinpointing what ails the

organization. Organizational dynamics, 3 (2), 18-29.

66. Herzberg, F., Mausner, B., Peterson, R. O., & Capwell, D. F. (1957). Job attitudes:

Review of research and opinion. Pittsburgh: Psychological Service of Pittsburgh.

67. Hijazi, S., & Naqvi, R. (2006). Factors affecting students’ performance: A case of private

colleges. Bangladesh e-Journal of Sociology, 3 (1), 1-10.

68. Hindi, S., & Harackiewicz, M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A

critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70, 151-179.

69. Howey, S. C. (1999). The relationship between motivation and academic success of

community college freshmen orientation students. Doctoral Dissertation. (ERIC

Document Reproduction Service No. ED 465391).

70. Huitt W. (2000). Motivation to Learn: An Overview, Educational Psychology Interactive.

Valdosta State University.

225

71. Huseman, R.C., Hatfield, J.D. & Miles, E.W. (1987). A New Perspective on Equity

Theory: The Equity Sensitivity Construct. The Academy of Management Review. 12; 2:

222-234.

72. Kamauru R. J. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivation Predict Academic Performance

of College Students. Morehouse College.

73. Karageorghis, C. I. & Terry, P. C. (1969). Inside Sport Psychology. Champaign, IL:

Human Kinetics

74. Kassin, S., Fein, S., & Markus, H. (2008). Social Psychology Seventh Edition. Boston:

Houghton Mifflin Company.

75. Kaza, N. (2009). Motivimi dhe mësimdhënia. Geer, Tiranë.

76. Kelly, D.K. (1988). Motivating the underprepared unmotivated community college

student. Viewpoints (120) – Information analyes (070). (ERIC Document Reproduction

Service No. ED 299 009).

77. Korman, A. (1984). The psychology of motivation.

78. Kruglanski, A. W., Alon, S., & Lewis, T. (1972). Retrospective misattribution and task

enjoyment. Journal of Experimental Social Psychology, 8, 493-501.

79. Kruglanski, A., Stein, C., & Riter, A. (1977). Contingencies of Exogenous Reward and

Task Performance: On the “Minimax” Strategy in instrumental Behavior. Journal of

Applied Social Psychology Volume 7, Issue 2, 141–148.

80. Kuncel, R., Crede, M., & Thomas, L. (2005). The validity of self-reported grade point

averages, class ranks, and test scores: A meta-analysis and review of the literature.

Review of Educational Research, 75, 63–82.

81. Kusurkar, R., Croiset, G., Mann, K. V., Custers, E., & Ten Cate O. (2012). Have

motivation theories guided the development and reform of medical education curricula?

A review of the literature. Acad Med. 87, 735–743.

82. Kusurkar, R., Ten Cate, T., Vos, C., Westers, P., & Croiset, G. (2011). How motivation

affects academic performance: a structural equation modelling analysis. Advances in

Health Science Education.

83. Illeris, K. (2003). Adult education as experienced by the learners. Journal of Lifelong

Education, 22 (1), 13-23.

84. James, W. (1890). The Principles of Psychology, 2 vols. Dover Publications 1950, vol.

1: ISBN 0-486-20381-6, vol. 2: ISBN 0-486-20382-4

85. Jessica, D., Jean, P., & Lizette, C. (2005). The role of motivation, parental support, and

peer support in the academic success of ethnic minority first-generation college students.

Journal of College Student Development, 46 (3), 223-236.

86. Joned, R. and Lee, L. H. (2006). Motivational orientations of teachers in the National

Professional Qualification for Headship (NPQH) Programme, Pertanika Journal Social &

Human, 14(2), 85-94.

87. Jordan. W. P. (2000). Designing Pleasurable Products (ISBN 978-0415298872) Taylor

and Francis.

226

88. Jung, C. Gustav, (2014). Tipat psikologjikë. SHB “Uegen”, Tiranë.

89. Lala, H., S. (2014). Fjalor i psikologjisë (Terma dhe Autorë). Ribotim. Albtipografia,

Tiranë.

90. Landy, F. & Conte, J. (2007). Work in the 21st century: An introduction to industrial and

organizational psychology. Wiley-Blackwell. New Jersey.

91. Lawson, A. E., Banks D. L., & Logvin, M. (2007). Self-efficacy, reasoning ability, and

achievement in college biology. Journal Research Science Teacher. 44, 706–724.

92. Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children’s intrinsic

interest with extrinsic rewards: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of

Personality and Social Psychology, 28, 129-137.

93. Lepper, M. R. (1988). Motivational Considerations in the Study of Instruction. Cognition

and Instruction, 5(4), 289-309.

94. Lepper, M. R., Sagotsky, G., Dafoe, J. L., & Greene, D. (1982). Consequences of

superfluous social constraints: Effects on young children’s social inferences and

subsequent intrinsic interest. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 51-65.

95. Lewis, F. M. and Daltroy, L. H. (1990). "How Causal Explanations Influence Health

Behavior: Attribution Theory." In Glanz, K., Lewis, F.M. and Rimer, B.K. (eds.) Health

Education and Health Behavior: Theory, Research and Practice. San Francisco, CA:

Jossey-Bass Publishers, Inc. http://www.ukessays.com/essays/psychology/case-study-

attribution-theory-psychology-essay.php#ixzz43V8HvTU4

96. LIGJ Nr.9741, datë 21.5.2007 PËR ARSIMIN E LARTË NË REPUBLIKËN E

SHQIPËRISË I NDRYSHUAR ME LIGJET Nr. 9832, datë 12.11.2007 Nr. 10 307, datë

22.7.2010 Nr. 10493, datë 15.12.2011 Nr. 82/2013, datë 14.2.2013

97. Lin, Y., McKeachie, W., & Kim, Y. (2003). College student intrinsic and/or extrinsic

motivation and learning. Learning and Individual Differences, 13, 251-258.

98. Linnenbrink, E., & Pintrich, P. (2002). Motivation as an enabler for academic success.

School of Psychology Review, 31 (3), 313-327.

99. Locke, E. A. (1976), The nature and causes of job satisfaction”, in Dunnette, M.D. (Ed.),

Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Rand McNally, Chicago, IL,

1297-1349.

100. Locke, E. A., Feren, D. B., McCaleb, V. M., Shaw, K.N., & Denny, A. T. (1980). The

relative effectiveness of four methods of motivating employee performance. In K. D.

Duncan, M. M.Gruenberg, & D. Wallis (Eds.), Changes in working life. 363–388). New

York: Wiley.

101. Lumsden, L.S. (1994). Student Motivation to Learn. Educational Resources. Information

Center, Digest Number 92.

102. Maslow, A. (1970). Twentieth Century Psychology: Recent Developments in Psychology.

Harriman PL, editor. North Stratford, NH: Ayer Publishing. A theory of achievement

motivation. 22–48.

103. Masllow, A. (1954). Motivation and personality (2 ed), New York, Harper &Row.

227

104. Maslow, A. (1943). A theory of human motivation. Psychologicals Review, 50, f. 370.

http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.html

105. Masllow, A. (2008). Drejt psikologjisë së qenies. Plejad, Tiranë.

106. Masllow, A. (1943). Motivation and Human Motivation. Psychological Raports.

107. Mc Clelland, D. C. (1985). Human motivation. New York:Scott Foresman.

108. McClelland, D. C. (1965). Toward a theory of motive acquisition. American

Psychologist, 20, 321-333.

109. McClelland, D. C. (1975). Power: the inner experience. New York: Irvington Publishers.

110. McClelland, D. C. (1985). How motives, skills and values determine what people do.

American Psychologyst, 40, 812-825.

111. McDougall, W. (1960. First published 1908), An Introduction to Social Psychology (23rd

ed.), University Paperbacks. Imprint of Methuen & Co (London) and Barnes & Noble

(New York).

112. Messick, D. & Cook, K. (1983). Equity theory: psychological and sociological

perspectives. Praeger.

113. Mories G. Charles, Maisto A. (2008). Psikologjia – shkenca e proceseve mendore dhe e

sjelljes njerëzore. CDE, Tiranë.

114. Muchnick, A. G., & Wolfe, D. E. (1982). Attitudes and motivations of American students

of Spanish. The Canadian Modern Language Review, 38, 262-281.

115. Murray, H. A. (1938). Explorations in Personality. New York: Oxford University Press.

116. Murray, Henry A. and Clyde Kluckhohn. (1953) Personality in Nature, Society, and

Culture. New York: Knopf

117. Musai, B. (1999). Psikologji edukimi – zhvillimi, të nxënit, mësimdhënia, SHB dhe

shtypshkronja, Tiranë.

118. Musai, B. (1996). Mjeshtritë themelore të mësimdhënies. Eurorilindja, Tiranë.

119. Neill, J. (2004). The University Student Motivation and Satisfaction Questionnaire

version 2. (TUSMSQ2), Centre for Applied Psychology, University of Canberra.

120. Nushi, P. (1995). Psikologjia e përgjithshme (kaptina të zgjedhura). Prishtinë, Kosovë.

121. Nushi, P. (1987). Fjalor i psikologjisë. Instituti albanologjik i Prishtinës. Prishtinë,

Kosovë.

122. O’Connor, S. C., & Rosenblood, L.K. (1996). Affiliation motivation in everyday

experience: A theoretical comparison. Journal of Personality and Social Psychology, 70,

513-522.

123. Orhani, Z. (2006) Psikologjia e motivacionit dhe motivimi gjatë të nxënit, SHB “Ada”,

Tiranë.

124. Orhani, Z. (2000). Motivacioni, Botimet Panteoni, Tiranë.

125. Orhani, Z. (2011). Motivacioni (Trajtesë psikologjike). Botime “Vllamasi”. Tiranë.

126. Pallant, J. (2011). Survival Manual: A step by step guide to data analysis using SPSS.

(4th ed). Australia: Allen Uniwin. 6-7.

228

127. Parker, M. A. (2008). The Relationship between personal, social and institutional factors

and the academic outcomes of non-traditional students. Ph.D. Thesis. University of

Virginia.

128. Pei-Ling, L. & Pang, V. (2013). Motivational orientations in adult learning: comparing a

public and private University. Journal of Institutional Research in South East Asia – Vol.

11 No. 2 P. 6-13.

129. Pei-Ling, L., & Pang, V. (2014). The influence of motivational orientations on academic

achievement among working adults in contiuing education. International Journal of

Training Research. Vol 12. Issue 1.

130. Pekrun, R. (2000). A social-cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J.

Heckhausen (Ed.), Motivational psychology of human development (143–163). Oxford,

UK: Elsevier.

131. Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions,

corollaries, and implications for education and practice. Educational Psychology Review,

18, 315–341.

132. Pekrun, R. (2009). Emotions at school. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.),

Handbook of motivation in school, 575–604). New York: Taylor Francis.

133. Petterson, Ch. (1988). Personality. University of Michigan.

134. Pettyjohn, T. (1996). Psikologjia- një hyrje koncize. Tiranë.

135. Phillips, J. S., & Lord, R. G. (1980). Determinants of intrinsic motivation: Locus of

control and competence information as components of Deci's cognitive evaluation theory.

Journal of Applied Psychology, 65, 211-218.

136. Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation

terminology, theory, and research. Contemp Educ Psychol; 25, 92–104.

137. Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and

application. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.

138. Pintrich, R., & Schunk, D. (2002). Motivation in education: Theory, research, and

applications. (2nd ed.). Upper Saddle, NJ: Prentice-Hall, Inc.

139. Radi, M. S. (2013). Baccalaureate Nursing Students' Motivation for Attending University

and its Relationship with their Academic Achievement. International Journal of

Education and Research Vol. 1, f. 1- 12.

140. Raffini, J. (1993). Winners without Losers: Structures and Strategies for Increasing

Student Motivation to Learn. Boston: Allyn and Bacon.

141. Ramage, K. (1990). Motivational factors and persistence in foreign language study.

Language Learning, 40 (2), 189-219.

142. Rapti, E. (2004). Histori e mendimit psikologjik. SHB “Pegi”, Tiranë.

143. Resnick, B. (2002). Geriatric rehabilitation: The influence of efficacy beliefs and

motivation. Rehabilitation Nursing, 27 (4), 152-159.

144. Richmond. (1994). Motivation in Education Research, Origins and Applications of

Motivation Theory by Jonathon M. Maslow.

229

145. Royse, D. (2007). Research Methods in Social Work. (5th ed.).Thomson

Brooks\Cole.http://books.google.al/books?id=G0Rz2HQ4KnIC&printsec=frontcover&so

urce=gbs_ge _summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

146. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-

78.

147. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation. Classic definition

and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

148. Salancik, G. R. (1975). Interaction effects of performance and money on self-perception

of intrinsic motivation. Organizational Behavior and Human Performance, 13, 339-351.

149. Sansone, C., & Harackiewicz, M. (Eds). (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: The

search for optimal motivation and performance. San Diego: Academic Press.

150. Seamon, G. J., & Kenrick, T. D. (1992). “Psychology”. New York. Printed in the United

States of America.

151. Skinner, B. F. (1938). The Behavior of organisms: An experimental analysis. New York:

Appleton-Century.

152. Stipek, D. Y. (1996). La motivazione nell’ apprendimento scolastico, S.E. Torino.

153. Stipek, D. Y. (1988). Motivation to learn: From theory to practice. Englewood Cliffs,

NJ: Prentice Hall.

154. Stipek, D. Y., Karen B. Givvin, Julie M. S., & Valanne L. McGyvers. (1999). In the Eyes

of the Beholder: Students’ and Teachers’ Judgments of Students’ Motivation. University

of California, Los Angeles.

155. Tamo, A., Karaj, Th. & Rrapti, E. (2005). Mësimdhënia dhe të nxënit. Tiranë.

156. Tavani, C., & Losh, S. (2003). Motivation, self-confidence, and expectations as

predictors of the academic performances among our high school students. Child Study

Journal, 33 (3), 141-151.

157. Thorndike, E. L. (1905). The elements of psychology. New York: A. G. Seiler.

158. Thorndike, E., L.(1999) [1913], Education Psychology: briefer course, New York:

Routledge, ISBN 0-415-21011-9

159. Thorndike, E. L. (1911). Animal Intelligence, Macmillan.

160. Tseng, S. C. and Tsai, C. C. (2010). Taiwan college students and motivation of learning

in online peer assessment environments. Internet and Higher Education, 13(4), 242-247.

161. Vallerand, R. J., & Reid, G. (1984). On the causal effects of perceived competence on

intrinsic motivation: A test of cognitive evaluation theory. Journal of Sport Psychology,

6, 94–102.

162. Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in

selfdetermination theory: another look at the quality of academic motivation. Educational

Psychologist, 41(1), 19–31.

163. Vroom, V. H. (1964). Work motivation. New York, NY: John Wiley & Sons.

230

164. Walker, C., Greene, B., & Mansell, R. (2006). Identification with academics,

intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement.

Learning and Individual Differences, 16 (1), 1-12.

165. Walster, E., Walster G.W. & Bershcheid, E. (1978). Equity: Theory and Research. Allyn

and Bacon, Inc.

166. Weiner, B. (1974). Achievement Motivation and Attribution Theory. Morristown, NJ:

General Learning Press.

167. Weiner, B. (1980). Human Motivation. NY: Holt, Rinehart & Winston.

168. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York:

Springer-Verlag.

169. Xhaferi, I. (2000). Motivimi dhe emocionet e nxënësve në shkollë, Prishtinë, Kosovë.

170. Xhaferi, I. (2012). Efektet stresuese të mësimdhënies dhe ecuritë e reduktimit të tij,

SHBLSH, Prishtinë.

171. Yerkes, R., & Dodson, J. (1908). The ralation of strengh of stimulus to rapidit of habit-

formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482.

172. Zimbardo, P. & Formica, R. (1963). Emotional Comparison and Self-Esteem as

Determinants of Affiliation. Journal of Personality, 31(2), 142 -162.

231

Shtojca 1

Instrumenti mates – TUSMSQ - version 2

Pyetësori i motivacionit & kënaqësisë i studentëve universitarë (The University Student’s

Motivation & Satisfaction Questionnaire2)

Ky pyetësor shërben për të marrë informacion për përvojën tuaj të universitetit, duke

përfshirë motivacionin tuaj për të shkuar e vazhduar studimet në universitet dhe nivelin e

kënaqësisë tuaj ndaj aspekteve të ndryshme të universitetit. Ai është i ndarë në tre pjesë dhe

plotësimi i tij s’do tju marrë më shumë se 20 minuta.

Plotësojeni atë sipas kërkesave dhe udhëzimeve përkatëse që ju paraqiten. Përgjigjet tuaja

do të trajtohen në mirëbesim. Për të ndihmuar në sigurimin e anonimitetit tuaj, ju lutemi të mos

shkruani emrin tuaj në pyetësor.

Universiteti ku studioni ______________________________________

Fakulteti juaj ______________________________________

Dega ku ndiqni studimet ______________________________________

Viti ______________________________________

Gjinia ______________________________________

Mosha vjeç ______________________________________

Vendbanimi: ______________________________________

Nota juaj mesatare ______________________________________

I.

Cilat kanë qënë motivet tuaja kryesore për të ndjekur universitetin? Ju lutem përshkruani tre

arsyet kryesore se përse zgjodhët studimet në degën që po ndiqni.

1. ________________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________________

3. _______________________________________________________________________

232

II. Motivimi i studentëve

Kjo pjesë e pyetësorit paraqet një shprehje e cila shoqëroret me 30 deklarime (pohime) të

ndryshme. Përbri secilit pohim keni të paraqitur shtrirjen e alternativave me anë të numrave. Ju

lutem rrethoni vetëm njërën nga alternativat nga 1 (plotësisht e pavërtetë) deri në 8 (plotësisht e

vërtetë) e cila përshkruan më mirë vërtetësinë e deklaratave të mëposhtme për ju personalisht. Ju

bëjmë me dije se për numrat 1 e 2 (nënkuptohet false/e pavërtetë), për 3 e 4 (më shumë false se e

vërtetë), për 5 e 6 (më shumë e vërtetë se false) dhe për numrat 7 e 8 (e vërtetë).

Unë e ndjek universitetin….. E pavërtet

E vërtetë

1 sepse nuk di se çfarë të bëj tjetër. 1 2 3 4

5 6

7 8

2 që të kuptoj më mirë veten time. 1 2 3 4 5 6 7 8

3 që të fitoj zotësi të vlefshme për karrierën time. 1 2 3 4 5 6 7 8

4 sepse është një vend i këndshëm për të ndenjur. 1 2 3 4 5 6 7 8

5 sepse të tjerët presin që unë të marr një diplomë. 1 2 3 4 5 6 7 8

6 sepse në të vërtetë dua që të ndihmoj të tjerët . 1 2 3 4 5 6 7 8

7 sepse është një alternativë më e mirë se sa puna. 1 2 3 4 5 6 7 8

8 sepse dua të eksploroj ide të reja. 1 2 3 4 5 6 7 8

9 që të rris perspektivat e mia të punës. 1 2 3 4 5 6 7 8

10 sepse më pëlqen jeta sociale. 1 2 3 4 5 6 7 8

11 sepse të tjerët më kanë thënë që duhet. 1 2 3 4 5 6 7 8

12 sepse dua që të kontribuoj në shoqëri. 1 2 3 4 5 6 7 8

13 që të shmang papunësinë. 1 2 3 4 5 6 7 8

14 sepse dua të sfidojë veten time. 1 2 3 4 5 6 7 8

15 që të fitoj një kualifikim. 1 2 3 4 5 6 7 8

16 sepse më pëlqen mjedisi social. 1 2 3 4 5 6 7 8

17 sepse do të zhgënjeja njerëzit e tjerë nëse nuk do ta bëja. 1 2 3 4 5 6 7 8

18 sepse dua të ndihmoj në zgjidhjen e problemeve të shoqërisë. 1 2 3 4 5 6 7 8

19 sepse kështu kam diçka me çfarë të merrem. 1 2 3 4 5 6 7 8

20 për rritjen dhe zhvillimin tim personal. 1 2 3 4 5 6 7 8

21 sepse do të më ndihmojë për të krijuar karrierën time në të ardhmen. 1 2 3 4 5 6 7 8

22 për shkak të mundësive sociale që të ofron. 1 2 3 4 5 6 7 8

23 sepse duket se është një gjë e rekomanduar për të bërë . 1 2 3 4 5 6 7 8

24 sepse dua të përmirësojë situatën në botë. 1 2 3 4 5 6 7 8

25 sepse nuk kam ndonjë alternativë më të mirë. 1 2 3 4 5 6 7 8

26 sepse e dua të mësuarit ( të nxënit). 1 2 3 4 5 6 7 8

27 sepse mund të gjej një punë më të mirë. 1 2 3 4 5 6 7 8

28 sepse është një vend shumë i mirë për të krijuar miqësi. 1 2 3 4 5 6 7 8

29 për shkak se njerëzit e tjerë rreth meje e presin këtë gjë. 1 2 3 4 5 6 7 8

30 sepse dua të jem më i dobishëm për shoqërinë. 1 2 3 4 5 6 7 8

III. – Kënaqësia e studentëve

233

Ju lutem përshkruani ndaj çfarë aspekti të universitetit keni qenë më të kënaqur me të?

______________________________________________________________________________

Ju lutem përshkruani ndaj çfarë aspekti të universitetit keni qenë më të pakënaqur me të?

______________________________________________________________________________

Të listuar më poshtë janë disa aspekte të përvojës universitare. Ju lutemi sinqerisht të vlerësoni

nivelin e pakënaqësi-kënaqësisë duke u rrethuar vetëm një nga numrat e mëposhtëm përbri cdo

pohimi. Ju bëjmë me dije se 1 përfaqëson alternativën shume i pakënaqur, 2 alternativën i

pakënaqur, 3 as i kënaqur e as i pakënaqur, 4 i kënaqur dhe 5 përfaqëson alternativën shumë i

kënaqur.

Kënaqësia ime lidhur me ................. Sh. i

pakën

.

I

pakënq

As po/

as jo

I

kënaq

Sh. i

kënaq.

1. burimet e bibliotekës 1 2 3 4 5 2. mundësitë për të zënë shoqëri 1 2 3 4 5 3. kualifikimin profesional të pedagogëve të mi 1 2 3 4 5 4. kushtet e mësimdhënies që ofrohen. 1 2 3 4 5 5. aktivitetet shoqërore të ofruara nga studentët. 1 2 3 4 5 6. nivelin e njohurive të stafit që më jep mësim. 1 2 3 4 5 7. disponimin e mjeteve dhe paisjeve tekno/kompjuterike 1 2 3 4 5 8. mundësitë për të zënë shoqëri të ngushtë 1 2 3 4 5 9. cilësinë e formimit që jam duke marrë 1 2 3 4 5 10. elementët e tjerë (kafe bar, librari, parkim, etj) 1 2 3 4 5 11. shanset për të ndjekur interesat e mia sociale. 1 2 3 4 5 12. cilësitë e stafit që më jep mësim. 1 2 3 4 5 13. vendet dhe ambientet ku studioj. 1 2 3 4 5 14. cilësia e jetës shoqërore në këtë universitet. 1 2 3 4 5 15. interesin që stafi tregon në progresin tim. 1 2 3 4 5 16. shërbimet ndaj studentëve (union stud, asistencë stafi, këshillim) 1 2 3 4 5 17. shanset për të kaluar kohë të këndshme me të tjerë. 1 2 3 4 5 18. aftësitë mësimdhënëse të pedagogëve. 1 2 3 4 5 19. cilësinë e përgjithshme të elementëve shkollorë. 1 2 3 4 5

Ju faleminderit për kohën tuaj!

234

Shtojca 2 Rezultatet e marra për 3 arsyet e ndjekjes së studimit

Të dhënat e përgjithshme mbi 3 arsyet

Arsye e parë

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid

Peqej degen 130 25.7 25.8 25.8

Mundesi punesimi 61 12.1 12.1 37.9

Formim njohurish 46 9.1 9.1 47.0

Deshira, preferenca dhe

pasioni 35 6.9 6.9 54.0

Kualifikim profesional 30 5.9 6.0 59.9

Zhvillim personal 28 5.5 5.6 65.5

Sigurim te ardhurave 25 5.0 5.0 70.4

Shkollim 23 4.6 4.6 75.0

Te ndihmoj te tjeret 23 4.6 4.6 79.6

Aftesim 17 3.4 3.4 82.9

Pershtatja 17 3.4 3.4 86.3

Te njoh veten 12 2.4 2.4 88.7

Perspektive 11 2.2 2.2 90.9

Karriere 10 2.0 2.0 92.9

Familja 9 1.8 1.8 94.6

Ketu fitova 9 1.8 1.8 96.4

Prirje 7 1.4 1.4 97.8

Jeta sociale 6 1.2 1.2 99.0

Te njoh te tjeret 3 .6 .6 99.6

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 1 .2 .2 99.8

Dege e re 1 .2 .2 100.0

Total 504 99.8 100.0

Missing System 1 .2

Total 505 100.0

Arsye e dyte

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

235

Valid

Mundesi punesimi 91 18.0 18.3 18.3

Pelqej degen 50 9.9 10.1 28.4

Te ndihmoj te tjeret 37 7.3 7.5 35.9

Formim njohurish 34 6.7 6.9 42.7

Sigurim te ardhurave 32 6.3 6.5 49.2

Kualifikim profesional 26 5.1 5.2 54.4

Zhvillim personal 26 5.1 5.2 59.7

Deshira, preferenca dhe

pasioni 25 5.0 5.0 64.7

Te njoh veten 24 4.8 4.8 69.6

Pershtatja 21 4.2 4.2 73.8

Aftesim 16 3.2 3.2 77.0

Karriere 15 3.0 3.0 80.0

Familja 15 3.0 3.0 83.1

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 14 2.8 2.8 85.9

Jeta sociale 13 2.6 2.6 88.5

Perspektive 10 2.0 2.0 90.5

Te njoh te tjeret 10 2.0 2.0 92.5

Shkollim 9 1.8 1.8 94.4

Ketu fitova 9 1.8 1.8 96.2

Prirje 8 1.6 1.6 97.8

Dege e re 4 .8 .8 98.6

Pavaresi 2 .4 .4 99.0

Mos te rri kot 2 .4 .4 99.4

.00 1 .2 .2 99.6

Reputacioni i universitetit 1 .2 .2 99.8

Stadi shoqeror 1 .2 .2 100.0

Total 496 98.2 100.0

Missing System 9 1.8

Total 505 100.0

Arsye e trete

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Valid Mundesi punesimi 50 9.9 10.8 10.8

236

Formim njohurish 32 6.3 6.9 17.7

Kualifikim profesional 31 6.1 6.7 24.4

Sigurim te ardhurave 30 5.9 6.5 30.9

Zhvillim personal 29 5.7 6.3 37.1

Deshira, preferenca dhe

pasioni 26 5.1 5.6 42.8

Familja 26 5.1 5.6 48.4

Te ndihmoj te tjeret 26 5.1 5.6 54.0

Peqej degen 22 4.4 4.8 58.7

Aftesim 21 4.2 4.5 63.3

Pershtatja 21 4.2 4.5 67.8

Te njoh veten 20 4.0 4.3 72.1

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 20 4.0 4.3 76.5

Karriere 17 3.4 3.7 80.1

Jeta sociale 16 3.2 3.5 83.6

Perspektive 13 2.6 2.8 86.4

Reputacioni i universitetit 10 2.0 2.2 88.6

Prirje 8 1.6 1.7 90.3

Shkollim 8 1.6 1.7 92.0

Dege e re 8 1.6 1.7 93.7

Ketu fitova 7 1.4 1.5 95.2

Te njoh te tjeret 7 1.4 1.5 96.8

Vendndodhja 4 .8 .9 97.6

Te ndihmoj veten 3 .6 .6 98.3

Mungese e alternativave te

tjera 3 .6 .6 98.9

Pavaresi 2 .4 .4 99.4

.00 1 .2 .2 99.6

Stadi shoqeror 1 .2 .2 99.8

Mos te rri kot 1 .2 .2 100.0

Total 463 91.7 100.0

Missing System 42 8.3

Total 505 100.0

237

Shtojca 3 Të dhënat mbi 3 arsyet sipas kategorisë gjini

Arsye e pare

GJINIA Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Femer Valid

Peqej degen 111 26.6 26.6 26.6

Mundesi punesimi 49 11.8 11.8 38.4

Formim njohurish 37 8.9 8.9 47.2

Deshira, preferenca dhe

pasioni 29 7.0 7.0 54.2

Kualifikim profesional 26 6.2 6.2 60.4

Zhvillim personal 21 5.0 5.0 65.5

Te ndihmoj te tjeret 20 4.8 4.8 70.3

Sigurim te ardhurave 19 4.6 4.6 74.8

Shkollim 17 4.1 4.1 78.9

Aftesim 15 3.6 3.6 82.5

Pershtatja 15 3.6 3.6 86.1

Te njoh veten 11 2.6 2.6 88.7

Karriere 10 2.4 2.4 91.1

Perspektive 8 1.9 1.9 93.0

Prirje 7 1.7 1.7 94.7

Familja 7 1.7 1.7 96.4

Ketu fitova 6 1.4 1.4 97.8

Jeta sociale 5 1.2 1.2 99.0

Te njoh te tjeret 2 .5 .5 99.5

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 1 .2 .2 99.8

Dege e re 1 .2 .2 100.0

Total 417 100.0 100.0

Mashkull Valid

Peqej degen 19 21.6 21.8 21.8

Mundesi punesimi 12 13.6 13.8 35.6

Formim njohurish 9 10.2 10.3 46.0

Zhvillim personal 7 8.0 8.0 54.0

Sigurim te ardhurave 6 6.8 6.9 60.9

Deshira, preferenca dhe

pasioni 6 6.8 6.9 67.8

238

Shkollim 6 6.8 6.9 74.7

Kualifikim profesional 4 4.5 4.6 79.3

Perspektive 3 3.4 3.4 82.8

Ketu fitova 3 3.4 3.4 86.2

Te ndihmoj te tjeret 3 3.4 3.4 89.7

Aftesim 2 2.3 2.3 92.0

Pershtatja 2 2.3 2.3 94.3

Familja 2 2.3 2.3 96.6

Te njoh veten 1 1.1 1.1 97.7

Jeta sociale 1 1.1 1.1 98.9

Te njoh te tjeret 1 1.1 1.1 100.0

Total 87 98.9 100.0

Missing System 1 1.1

Total 88 100.0

Arsye e dyte

GJINIA Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Femer Valid

Mundesi punesimi 76 18.2 18.5 18.5

Peqej degen 37 8.9 9.0 27.6

Te ndihmoj te tjeret 33 7.9 8.0 35.6

Sigurim te ardhurave 26 6.2 6.3 42.0

Formim njohurish 26 6.2 6.3 48.3

Deshira, preferenca dhe

pasioni 23 5.5 5.6 53.9

Zhvillim personal 21 5.0 5.1 59.0

Te njoh veten 21 5.0 5.1 64.1

Kualifikim profesional 20 4.8 4.9 69.0

Pershtatja 17 4.1 4.1 73.2

Aftesim 13 3.1 3.2 76.3

Familja 13 3.1 3.2 79.5

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 13 3.1 3.2 82.7

Karriere 12 2.9 2.9 85.6

Jeta sociale 12 2.9 2.9 88.5

239

Perspektive 9 2.2 2.2 90.7

Te njoh te tjeret 9 2.2 2.2 92.9

Prirje 8 1.9 2.0 94.9

Shkollim 6 1.4 1.5 96.3

Ketu fitova 5 1.2 1.2 97.6

Dege e re 4 1.0 1.0 98.5

Pavaresi 2 .5 .5 99.0

Mos te rri kot 2 .5 .5 99.5

.00 1 .2 .2 99.8

Stadi shoqeror 1 .2 .2 100.0

Total 410 98.3 100.0

Missing System 7 1.7

Total 417 100.0

Mashkull Valid

Mundesi punesimi 15 17.0 17.4 17.4

Peqej degen 13 14.8 15.1 32.6

Formim njohurish 8 9.1 9.3 41.9

Sigurim te ardhurave 6 6.8 7.0 48.8

Kualifikim profesional 6 6.8 7.0 55.8

Zhvillim personal 5 5.7 5.8 61.6

Pershtatja 4 4.5 4.7 66.3

Ketu fitova 4 4.5 4.7 70.9

Te ndihmoj te tjeret 4 4.5 4.7 75.6

Karriere 3 3.4 3.5 79.1

Shkollim 3 3.4 3.5 82.6

Aftesim 3 3.4 3.5 86.0

Te njoh veten 3 3.4 3.5 89.5

Deshira, preferenca dhe

pasioni 2 2.3 2.3 91.9

Familja 2 2.3 2.3 94.2

Perspektive 1 1.1 1.2 95.3

Jeta sociale 1 1.1 1.2 96.5

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 1 1.1 1.2 97.7

Te njoh te tjeret 1 1.1 1.2 98.8

Reputacioni i universitetit 1 1.1 1.2 100.0

Total 86 97.7 100.0

240

Missing System 2 2.3

Total 88 100.0

Arsye e trete

GJINIA Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Femer Valid

Mundesi punesimi 38 9.1 9.9 9.9

Zhvillim personal 27 6.5 7.1 17.0

Kualifikim profesional 26 6.2 6.8 23.8

Sigurim te ardhurave 25 6.0 6.5 30.4

Formim njohurish 23 5.5 6.0 36.4

Familja 23 5.5 6.0 42.4

Te ndihmoj te tjeret 23 5.5 6.0 48.4

Deshira, preferenca dhe

pasioni 21 5.0 5.5 53.9

Aftesim 19 4.6 5.0 58.9

Pershtatja 18 4.3 4.7 63.6

Te njoh veten 18 4.3 4.7 68.3

Pelqej degen 17 4.1 4.5 72.8

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 17 4.1 4.5 77.2

Karriere 12 2.9 3.1 80.4

Perspektive 11 2.6 2.9 83.2

Jeta sociale 11 2.6 2.9 86.1

Reputacioni i universitetit 10 2.4 2.6 88.7

Prirje 7 1.7 1.8 90.6

Te njoh te tjeret 7 1.7 1.8 92.4

Ketu fitova 6 1.4 1.6 94.0

Dege e re 6 1.4 1.6 95.5

Shkollim 5 1.2 1.3 96.9

Te ndihmoj veten 3 .7 .8 97.6

Mungese e alternativave te

tjera 3 .7 .8 98.4

Vendndodhja 3 .7 .8 99.2

Pavaresi 2 .5 .5 99.7

.00 1 .2 .3 100.0

241

Total 382 91.6 100.0

Missing System 35 8.4

Total 417 100.0

Mashkull

Valid

Mundesi punesimi 12 13.6 14.8 14.8

Formim njohurish 9 10.2 11.1 25.9

Peqej degen 5 5.7 6.2 32.1

Sigurim te ardhurave 5 5.7 6.2 38.3

Kualifikim profesional 5 5.7 6.2 44.4

Karriere 5 5.7 6.2 50.6

Deshira, preferenca dhe

pasioni 5 5.7 6.2 56.8

Jeta sociale 5 5.7 6.2 63.0

Shkollim 3 3.4 3.7 66.7

Pershtatja 3 3.4 3.7 70.4

Familja 3 3.4 3.7 74.1

Te ndihmoj te tjeret 3 3.4 3.7 77.8

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 3 3.4 3.7 81.5

Zhvillim personal 2 2.3 2.5 84.0

Perspektive 2 2.3 2.5 86.4

Aftesim 2 2.3 2.5 88.9

Te njoh veten 2 2.3 2.5 91.4

Dege e re 2 2.3 2.5 93.8

Prirje 1 1.1 1.2 95.1

Ketu fitova 1 1.1 1.2 96.3

Vendndodhja 1 1.1 1.2 97.5

Stadi shoqeror 1 1.1 1.2 98.8

Mos te rri kot 1 1.1 1.2 100.0

Total 81 92.0 100.0

Missing System 7 8.0

Total 88 100.0

242

Shtojca 4 Të dhënat e marra mbi 3 arsyet sipas kategorisë “degë studimi”

Arsye e pare

DEGA Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Histori

Valid

Peqej degen 33 31.4 31.7 31.7

Formim njohurish 13 12.4 12.5 44.2

Mundesi punesimi 10 9.5 9.6 53.8

Deshira, preferenca dhe

pasioni 9 8.6 8.7 62.5

Kualifikim profesional 7 6.7 6.7 69.2

Zhvillim personal 7 6.7 6.7 76.0

Shkollim 6 5.7 5.8 81.7

Aftesim 5 4.8 4.8 86.5

Sigurim te ardhurave 4 3.8 3.8 90.4

Pershtatja 4 3.8 3.8 94.2

Ketu fitova 3 2.9 2.9 97.1

Perspektive 2 1.9 1.9 99.0

Karriere 1 1.0 1.0 100.0

Total 104 99.0 100.0

Missing System 1 1.0

Total 105 100.0

Pune Sociale Valid

Peqej degen 12 14.5 14.5 14.5

Formim njohurish 12 14.5 14.5 28.9

Te ndihmoj te tjeret 12 14.5 14.5 43.4

Mundesi punesimi 10 12.0 12.0 55.4

Kualifikim profesional 9 10.8 10.8 66.3

Shkollim 8 9.6 9.6 75.9

Pershtatja 5 6.0 6.0 81.9

Ketu fitova 4 4.8 4.8 86.7

Jeta sociale 3 3.6 3.6 90.4

Sigurim te ardhurave 2 2.4 2.4 92.8

Zhvillim personal 2 2.4 2.4 95.2

Prirje 2 2.4 2.4 97.6

Deshira, preferenca dhe

pasioni 1 1.2 1.2 98.8

243

Dege e re 1 1.2 1.2 100.0

Total 83 100.0 100.0

Psikologji Valid

Peqej degen 43 30.1 30.1 30.1

Formim njohurish 12 8.4 8.4 38.5

Deshira, preferenca dhe

pasioni 11 7.7 7.7 46.2

Te ndihmoj te tjeret 11 7.7 7.7 53.8

Zhvillim personal 9 6.3 6.3 60.1

Mundesi punesimi 7 4.9 4.9 65.0

Te njoh veten 7 4.9 4.9 69.9

Kualifikim profesional 6 4.2 4.2 74.1

Shkollim 5 3.5 3.5 77.6

Aftesim 5 3.5 3.5 81.1

Familja 5 3.5 3.5 84.6

Karriere 4 2.8 2.8 87.4

Sigurim te ardhurave 3 2.1 2.1 89.5

Prirje 3 2.1 2.1 91.6

Pershtatja 3 2.1 2.1 93.7

Jeta sociale 3 2.1 2.1 95.8

Te njoh te tjeret 3 2.1 2.1 97.9

Ketu fitova 2 1.4 1.4 99.3

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 1 .7 .7 100.0

Total 143 100.0 100.0

Ekonomi Valid

Mundesi punesimi 34 26.6 26.6 26.6

Peqej degen 22 17.2 17.2 43.8

Sigurim te ardhurave 15 11.7 11.7 55.5

Perspektive 9 7.0 7.0 62.5

Kualifikim profesional 8 6.3 6.3 68.8

Zhvillim personal 8 6.3 6.3 75.0

Deshira, preferenca dhe

pasioni 8 6.3 6.3 81.3

Aftesim 6 4.7 4.7 85.9

Formim njohurish 5 3.9 3.9 89.8

Karriere 4 3.1 3.1 93.0

Familja 4 3.1 3.1 96.1

Prirje 2 1.6 1.6 97.7

Pershtatja 2 1.6 1.6 99.2

Shkollim 1 .8 .8 100.0

Total 128 100.0 100.0

244

Juridik Valid

Peqej degen 5 45.5 45.5 45.5

Shkollim 2 18.2 18.2 63.6

Zhvillim personal 1 9.1 9.1 72.7

Deshira, preferenca dhe

pasioni 1 9.1 9.1 81.8

Aftesim 1 9.1 9.1 90.9

Pershtatja 1 9.1 9.1 100.0

Total 11 100.0 100.0

Psikosociologji Valid

Peqej degen 15 42.9 42.9 42.9

Deshira, preferenca dhe

pasioni 5 14.3 14.3 57.1

Te njoh veten 5 14.3 14.3 71.4

Formim njohurish 4 11.4 11.4 82.9

Pershtatja 2 5.7 5.7 88.6

Sigurim te ardhurave 1 2.9 2.9 91.4

Zhvillim personal 1 2.9 2.9 94.3

Karriere 1 2.9 2.9 97.1

Shkollim 1 2.9 2.9 100.0

Total 35 100.0 100.0

Arsye e dyte

DEGA Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Histori Valid

Peqej degen 18 17.1 18.2 18.2

Formim njohurish 18 17.1 18.2 36.4

Sigurim te ardhurave 9 8.6 9.1 45.5

Mundesi punesimi 7 6.7 7.1 52.5

Kualifikim profesional 7 6.7 7.1 59.6

Zhvillim personal 6 5.7 6.1 65.7

Deshira, preferenca dhe

pasioni 6 5.7 6.1 71.7

Shkollim 5 4.8 5.1 76.8

Karriere 3 2.9 3.0 79.8

Perspektive 3 2.9 3.0 82.8

Aftesim 3 2.9 3.0 85.9

Familja 3 2.9 3.0 88.9

245

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 3 2.9 3.0 91.9

Pershtatja 2 1.9 2.0 93.9

Prirje 1 1.0 1.0 94.9

Ketu fitova 1 1.0 1.0 96.0

Te ndihmoj te tjeret 1 1.0 1.0 97.0

Te njoh veten 1 1.0 1.0 98.0

Jeta sociale 1 1.0 1.0 99.0

Te njoh te tjeret 1 1.0 1.0 100.0

Total 99 94.3 100.0

Missing System 6 5.7

Total 105 100.0

Pune Sociale Valid

Mundesi punesimi 21 25.3 25.3 25.3

Te ndihmoj te tjeret 12 14.5 14.5 39.8

Zhvillim personal 8 9.6 9.6 49.4

Kualifikim profesional 6 7.2 7.2 56.6

Formim njohurish 5 6.0 6.0 62.7

Jeta sociale 5 6.0 6.0 68.7

Sigurim te ardhurave 4 4.8 4.8 73.5

Pershtatja 4 4.8 4.8 78.3

Peqej degen 3 3.6 3.6 81.9

Karriere 2 2.4 2.4 84.3

Shkollim 2 2.4 2.4 86.7

Aftesim 2 2.4 2.4 89.2

Te njoh veten 2 2.4 2.4 91.6

Prirje 1 1.2 1.2 92.8

Perspektive 1 1.2 1.2 94.0

Familja 1 1.2 1.2 95.2

Ketu fitova 1 1.2 1.2 96.4

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 1 1.2 1.2 97.6

Reputacioni i universitetit 1 1.2 1.2 98.8

Mos te rri kot 1 1.2 1.2 100.0

Total 83 100.0 100.0

Psikologji Valid

Te ndihmoj te tjeret 22 15.4 15.5 15.5

Te njoh veten 18 12.6 12.7 28.2

Mundesi punesimi 13 9.1 9.2 37.3

Peqej degen 9 6.3 6.3 43.7

Kualifikim profesional 9 6.3 6.3 50.0

246

Deshira, preferenca dhe

pasioni 9 6.3 6.3 56.3

Zhvillim personal 8 5.6 5.6 62.0

Sigurim te ardhurave 7 4.9 4.9 66.9

Te njoh te tjeret 6 4.2 4.2 71.1

Formim njohurish 5 3.5 3.5 74.6

Aftesim 5 3.5 3.5 78.2

Pershtatja 5 3.5 3.5 81.7

Karriere 4 2.8 2.8 84.5

Jeta sociale 4 2.8 2.8 87.3

Prirje 3 2.1 2.1 89.4

Familja 3 2.1 2.1 91.5

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 3 2.1 2.1 93.7

Perspektive 2 1.4 1.4 95.1

Ketu fitova 2 1.4 1.4 96.5

Dege e re 2 1.4 1.4 97.9

.00 1 .7 .7 98.6

Pavaresi 1 .7 .7 99.3

Mos te rri kot 1 .7 .7 100.0

Total 142 99.3 100.0

Missing System 1 .7

Total 143 100.0

Ekonomi Valid

Mundesi punesimi 43 33.6 34.1 34.1

Peqej degen 16 12.5 12.7 46.8

Deshira, preferenca dhe

pasioni 8 6.3 6.3 53.2

Sigurim te ardhurave 7 5.5 5.6 58.7

Familja 7 5.5 5.6 64.3

Formim njohurish 6 4.7 4.8 69.0

Karriere 6 4.7 4.8 73.8

Pershtatja 6 4.7 4.8 78.6

Perspektive 4 3.1 3.2 81.7

Aftesim 4 3.1 3.2 84.9

Ketu fitova 4 3.1 3.2 88.1

Kualifikim profesional 3 2.3 2.4 90.5

Zhvillim personal 2 1.6 1.6 92.1

Shkollim 2 1.6 1.6 93.7

Jeta sociale 2 1.6 1.6 95.2

Dege e re 2 1.6 1.6 96.8

247

Prirje 1 .8 .8 97.6

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 1 .8 .8 98.4

Pavaresi 1 .8 .8 99.2

Stadi shoqeror 1 .8 .8 100.0

Total 126 98.4 100.0

Missing System 2 1.6

Total 128 100.0

Juridik Valid

Peqej degen 2 18.2 18.2 18.2

Sigurim te ardhurave 2 18.2 18.2 36.4

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 2 18.2 18.2 54.5

Mundesi punesimi 1 9.1 9.1 63.6

Kualifikim profesional 1 9.1 9.1 72.7

Prirje 1 9.1 9.1 81.8

Pershtatja 1 9.1 9.1 90.9

Familja 1 9.1 9.1 100.0

Total 11 100.0 100.0

Psikosociologji Valid

Mundesi punesimi 6 17.1 17.1 17.1

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 4 11.4 11.4 28.6

Sigurim te ardhurave 3 8.6 8.6 37.1

Pershtatja 3 8.6 8.6 45.7

Te njoh veten 3 8.6 8.6 54.3

Te njoh te tjeret 3 8.6 8.6 62.9

Peqej degen 2 5.7 5.7 68.6

Zhvillim personal 2 5.7 5.7 74.3

Deshira, preferenca dhe

pasioni 2 5.7 5.7 80.0

Aftesim 2 5.7 5.7 85.7

Te ndihmoj te tjeret 2 5.7 5.7 91.4

Prirje 1 2.9 2.9 94.3

Ketu fitova 1 2.9 2.9 97.1

Jeta sociale 1 2.9 2.9 100.0

Total 35 100.0 100.0

248

Arsye e trete

DEGA Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Histori

Valid

Mundesi punesimi 17 16.2 18.7 18.7

Formim njohurish 15 14.3 16.5 35.2

Kualifikim profesional 8 7.6 8.8 44.0

Zhvillim personal 8 7.6 8.8 52.7

Peqej degen 6 5.7 6.6 59.3

Deshira, preferenca dhe

pasioni 6 5.7 6.6 65.9

Perspektive 4 3.8 4.4 70.3

Dege e re 4 3.8 4.4 74.7

Sigurim te ardhurave 3 2.9 3.3 78.0

Aftesim 3 2.9 3.3 81.3

Familja 3 2.9 3.3 84.6

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 3 2.9 3.3 87.9

Shkollim 2 1.9 2.2 90.1

Pershtatja 2 1.9 2.2 92.3

Karriere 1 1.0 1.1 93.4

Prirje 1 1.0 1.1 94.5

Jeta sociale 1 1.0 1.1 95.6

Te njoh te tjeret 1 1.0 1.1 96.7

Mungese e alternativave te

tjera 1 1.0 1.1 97.8

Vendndodhja 1 1.0 1.1 98.9

Mos te rri kot 1 1.0 1.1 100.0

Total 91 86.7 100.0

Missing System 14 13.3

Total 105 100.0

Pune Sociale Valid

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 9 10.8 11.8 11.8

Mundesi punesimi 8 9.6 10.5 22.4

Te ndihmoj te tjeret 8 9.6 10.5 32.9

Familja 7 8.4 9.2 42.1

Jeta sociale 6 7.2 7.9 50.0

249

Sigurim te ardhurave 5 6.0 6.6 56.6

Kualifikim profesional 5 6.0 6.6 63.2

Aftesim 4 4.8 5.3 68.4

Pershtatja 4 4.8 5.3 73.7

Formim njohurish 3 3.6 3.9 77.6

Zhvillim personal 3 3.6 3.9 81.6

Karriere 3 3.6 3.9 85.5

Deshira, preferenca dhe

pasioni 2 2.4 2.6 88.2

Shkollim 2 2.4 2.6 90.8

Ketu fitova 2 2.4 2.6 93.4

Peqej degen 1 1.2 1.3 94.7

Te njoh veten 1 1.2 1.3 96.1

Reputacioni i universitetit 1 1.2 1.3 97.4

Dege e re 1 1.2 1.3 98.7

Pavaresi 1 1.2 1.3 100.0

Total 76 91.6 100.0

Missing System 7 8.4

Total 83 100.0

Psikologji Valid

Te njoh veten 15 10.5 11.0 11.0

Te ndihmoj te tjeret 12 8.4 8.8 19.9

Zhvillim personal 9 6.3 6.6 26.5

Aftesim 9 6.3 6.6 33.1

Pershtatja 9 6.3 6.6 39.7

Formim njohurish 8 5.6 5.9 45.6

Mundesi punesimi 7 4.9 5.1 50.7

Kualifikim profesional 7 4.9 5.1 55.9

Karriere 7 4.9 5.1 61.0

Deshira, preferenca dhe

pasioni 7 4.9 5.1 66.2

Familja 7 4.9 5.1 71.3

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 7 4.9 5.1 76.5

Sigurim te ardhurave 5 3.5 3.7 80.1

Jeta sociale 5 3.5 3.7 83.8

Prirje 4 2.8 2.9 86.8

Te njoh te tjeret 4 2.8 2.9 89.7

Peqej degen 2 1.4 1.5 91.2

Perspektive 2 1.4 1.5 92.6

Ketu fitova 2 1.4 1.5 94.1

250

Te ndihmoj veten 2 1.4 1.5 95.6

Reputacioni i universitetit 2 1.4 1.5 97.1

Mungese e alternativave te

tjera 2 1.4 1.5 98.5

Dege e re 1 .7 .7 99.3

Pavaresi 1 .7 .7 100.0

Total 136 95.1 100.0

Missing System 7 4.9

Total 143 100.0

Ekonomi

Valid

Mundesi punesimi 15 11.7 13.2 13.2

Sigurim te ardhurave 13 10.2 11.4 24.6

Peqej degen 11 8.6 9.6 34.2

Familja 9 7.0 7.9 42.1

Kualifikim profesional 8 6.3 7.0 49.1

Deshira, preferenca dhe

pasioni 8 6.3 7.0 56.1

Perspektive 7 5.5 6.1 62.3

Karriere 6 4.7 5.3 67.5

Zhvillim personal 5 3.9 4.4 71.9

Reputacioni i universitetit 5 3.9 4.4 76.3

Formim njohurish 3 2.3 2.6 78.9

Prirje 3 2.3 2.6 81.6

Pershtatja 3 2.3 2.6 84.2

Ketu fitova 3 2.3 2.6 86.8

Jeta sociale 3 2.3 2.6 89.5

Vendndodhja 3 2.3 2.6 92.1

Shkollim 2 1.6 1.8 93.9

Aftesim 2 1.6 1.8 95.6

Dege e re 2 1.6 1.8 97.4

.00 1 .8 .9 98.2

Te njoh veten 1 .8 .9 99.1

Stadi shoqeror 1 .8 .9 100.0

Total 114 89.1 100.0

Missing System 14 10.9

Total 128 100.0

Juridik Valid

Sigurim te ardhurave 2 18.2 18.2 18.2

Kualifikim profesional 2 18.2 18.2 36.4

Peqej degen 1 9.1 9.1 45.5

Formim njohurish 1 9.1 9.1 54.5

251

Deshira, preferenca dhe

pasioni 1 9.1 9.1 63.6

Aftesim 1 9.1 9.1 72.7

Pershtatja 1 9.1 9.1 81.8

Te ndihmoj te tjeret 1 9.1 9.1 90.9

Te kontribuoj, te jem i

dobishem 1 9.1 9.1 100.0

Total 11 100.0 100.0

Psikosociologji Valid

Te ndihmoj te tjeret 5 14.3 14.3 14.3

Zhvillim personal 4 11.4 11.4 25.7

Mundesi punesimi 3 8.6 8.6 34.3

Te njoh veten 3 8.6 8.6 42.9

Sigurim te ardhurave 2 5.7 5.7 48.6

Formim njohurish 2 5.7 5.7 54.3

Deshira, preferenca dhe

pasioni 2 5.7 5.7 60.0

Shkollim 2 5.7 5.7 65.7

Aftesim 2 5.7 5.7 71.4

Pershtatja 2 5.7 5.7 77.1

Te njoh te tjeret 2 5.7 5.7 82.9

Reputacioni i universitetit 2 5.7 5.7 88.6

Peqej degen 1 2.9 2.9 91.4

Kualifikim profesional 1 2.9 2.9 94.3

Jeta sociale 1 2.9 2.9 97.1

Te ndihmoj veten 1 2.9 2.9 100.0

Total 35 100.0 100.0

252

Shtojca 5 Kodimi i përgjigjeve

1. Pëlqej degën (MB)

2. Mundësi punësimi (MJ)

3. Formim njohurish (MB)

4. Dëshira, preferenca dhe pasioni (MB)

5. Kualifikim professional (MJ)

6. Zhvillim personal (MB)

7. Sigurim të ardhurash (MJ)

8. Të ndihmoj të tjerët (MB)

9. Aftësim (MB)

10. Përshtatja (MJ)

11. Të njoh veten (MB)

12. Prespektivë (MJ)

13. Karrierë (MJ)

14. Familja (MJ)

15. Këtu fitova (MJ)

16. Prirje (MB)

17. Jeta sociale (MJ)

18. Të njoh të tjerët (MB)

19. Të kontribuoj, të jem i dobishëm (MJ)

20. Degë e re (MJ)

21. Shkollim (MJ)

22. Pavarësi (MJ)

23. Të mos rri kot (MJ)

24. Reputacioni i universitetit (MJ)

25. Stadi shoqëror (MJ)

26. Vendodhja e universitetit (MJ)

27. Mungesa e alternativave të tjera (MJ)