UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

NDIKIMI I MJEDISIT SOCIAL NË ZHVILLIMIN KOGNITIV GJATË

FËMIJËRISË SË HERSHME

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

Nga Besjona DEDE

Udhëhequr nga Prof. Dr. Milika DHAMO

TIRANË, 2017

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të

veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç

rasteve të cituara dhe referuara.

BESJONA DEDE

E drejtë e autorit©2017. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

NDIKIMI I MJEDISIT SOCIAL NË ZHVILLIMIN KOGNITIV GJATË

FËMIJËRISË SË HERSHME

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Besjona DEDE

Udhëhequr nga Prof. Dr. Milika DHAMO

___________________________

Juria e mbrojtjes

Mbrojtur në datë ____/_____/______

1._________________________________ (Kryetar)

2._________________________________ (Anëtar)

3._________________________________ (Anëtar)

4. _________________________________ (Anëtar)

5. _________________________________ (Anëtar)

TIRANË, 2017

ETANIT

Shkurtime të fjalëve

TM- Teoria e Mendjes

LP- Loja e pretenduar

QEZhEF- Qendra Ekonomike e Zhvillimit dhe Edukimit të Fëmijëve

FH- Fëmijëria e hershme

PP= Pretendim i avancuar

PT= Pretendim i thjeshtë

PeP= Përpjekje e avancuar

PeT= Përpjekje e thjeshtë

ABSTRAKT

Loja është aktiviteti kryesor gjatë fëmijërisë. Si rrjedhojë e zhvillimit kognitiv

gjatë fëmijërisë së hershme shfaqen e elementët e lojës së pretenduar. Vetë loja e

pretenduar u mundëson fëmijëve zhvillimin e aftësive kognitive. Në aspektin

kognitiv fëmijët zhvillojnë të arsyetuarit simbolik. Loja është angazhuese në

përmbushjen e sfidave drejt zhvillimit tërësor individual. Njëkohësisht loja është

një formë aktiviteti që shpreh stadin aktual të zhvillimit të fëmijës.

Loja e pretenduar është e lidhur ngushtësisht me aspektet të zhvillimit të fëmijës

gjatë fëmijërisë së hershme: aftësitë motorike fine dhe të mëdha, të menduarin në

stadin paraoperacional dhe zhvillimin e procesimit të informacionit. Këta tregues

kognitivë përcaktojnë përfshirjen e fëmijës gjatë lojës së pretenduar në këtë

moshë.

Me synimin për të vërtetuar grupmoshën e shfaqjes së lojës së pretenduar, si

tregues i zhvillimit kognitiv dhe ndikimin e faktorëve të mjedisit social, studimi u

realizua në një kampion prej 330 fëmijësh të ndarë sipas grupmoshave në 18-24

muajsh dhe 25-32 muajsh. Fëmijët e përzgjedhur janë afërsisht 10% e fëmjëve që

frekuentonin çerdhet publike të Tiranës në vitin 2013-2014.

Fëmijët 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje përcaktim pretendimi pas

sekuencave pretenduese (si tregues të aftësive për të kuptuar strukturën qëllimore

të akteve) krahasuar me fëmijët 18-24 muajsh.

Gjetjet e studimit tregojnë diferenca në përqindjet e sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse para dhe pas ndërhyrjes në eksperiment. Kështu, pas aplikimit të

programit stimulues 55 % e fëmijëve që nuk ishin përfshirë në eksperiment

shfaqnin sjellje pretenduese të thjeshtë dhe 75 % shfaqnin sjellje përcaktim i

avancuar; 45 % shfaqnin sjellje përcaktuese dhe 47% shfaqnin sjellje pretendim i

avancuar. Ndërsa nga grupi i fëmijëve të përfshirë në eksperiment sjellja

dominuese është pretenduesja në masën 70% dhe vihet re një “shuarje” e sjelljes

përpjekëse në masën 30%.

Fjalët kyçe: zhvillim kognitiv, mjedis social, lojë, lojë e pretenduar, fëmijëri e

hershme, arsyetim simbolik.

ABSTRACT

The play is the main activity during childhood. As a result of cognitive

development during early childhood, the elements of pretend play do appear. The

pretend play itself enables children to develop cognitive skills. In the cognitive

aspect, children develop symbolic reasoning. The play is engaging in meeting the

challenges to holistic individual development. At the same time, the play is a

form of activity that expresses the current stage of child development.

The pretend play is closely related to aspects of child development during early

childhood: fine and gross motoric skills, thinking in the preoperational stage and

the development of information processing. These cognitive indicators determine

the child's involvement during pretend play at this age.

To identify the age of pretend play appearance as an indicator of cognitive

development and the impact of social environment factors, the study was

conducted in a sample of 330 children divided by age groups in 18-24 months

and 25-32 months. The selected children are approximately 10% of children

attending Tirana's public nurseries in 2013-2014.

Children 25 to 32 months exhibit more pretense behavior after pretending

sequences (as an indicator of ability to understand the target structure of actions)

compared to 18 to 24 months of age.

Study findings show a difference in the percentage of pretending and trying

behaviors before and after the intervention in the experiment. Thus, following the

application of the stimulus program, 55% of children who were not included in

the experiment exhibited simple pretending behavior and 75% demonstrated

advanced behavioral behavior; 45% showed advanced trying behavior and 47%

demonstrated advanced pretend behavior. According to the group of children

involved in the experiment, the dominant behavior is the pretend one with 70%

and a "quenching" of trying behavior is noted at 30%.

Key words: cognitive development, social environment, play, pretend play, early

childhood, symbolic reasoning.

MIRËNJOHJA

Ky studim është produkt i një pune të gjatë dhe jo të lehtë si në kërkimin e

materialit teorik ashtu dhe në realizimin e matjeve në terren. Realizimi i tij ka

qënë i lidhur me shumë sfida, dilema, vështirësi, punë intensive dhe periudha

reflektimi por edhe bashkëpunime me kolegët, diskutimi dhe hulumtimi mbi risitë

e fushës studimore. Procesi i konceptimit, hartimit, realizimit të studimit dhe më

pas shkrimit të tij për të evidentuar gjetjet dhe rezultatet nuk ka qënë aspak i

thjeshtë. Por, realizimi dhe përfundimi i tij është mundësuar falë kontributit të

kolegëve, miqve dhe të afërmve të mi që nuk kanë kursyer asnjëherë në ndihmën

e ofruar në nivel profesional e personal.

Së pari, falenderoj në mënyrë të veçantë dhe shumë të dedikuar udhëheqësen

shkencore të këtij punimi Prof. Dr. Milika Dhamo, që me mbështetjen

profesionale, sugjerimet e vyera, rekomandimet e veçanta ka qënë një forcë e

madhe në drejtim të motivimit profesional e personal në kapërcimin e pengesave ,

qëllimin për të arritur gjithmonë në nivelin më të lartë të paraqitjes profesionale

dhe shtysën për të kapërcyer vështirësitë si një pjesë normale e rrugëtimit

akademik shkencor.

Së dyti, falenderoj institucionin që bëri të mundur materializimin e idesë sime të

hershme mbi ndikimin e lojës së pretenduar gjatë fëmijërisë së hershme, Qendrën

Ekonomike të Zhvillimit dhe Edukimit të Fëmijëve, Bashkia Tiranë. Mirënjohja

shkon për gjithë stafin e qendrës por në veçanti për kolegët e mi psikologë dhe

punonjës socialë që punuan pa u lodhur për çerdhe me shërbim cilësor dhe stafin

edukator të çerdheve publike të Tiranës në përmbushjen e misionit njerëzor të

shërbimit ndaj fëmijëve në tre vitet e para të jetës. Ndihmesa e tyre në realizimin

e studimit ishte e vyer dhe e pakursyer.

Shumë falenderime plot mirënjohje shkojnë për kolegët e mi të Departamentit të

Psikologjisë dhe Pedagogjisë në Fakultetin e Shkencave Sociale, Universiteti i

Tiranës për mbështetjen dhe këshillimin e vazhdueshëm, interesimin dhe

vlerësimin profesional në mënyrë të veçantë për Dr. Gerda Sula dhe Dr. Anila

Sulstarova. Për këshillat e vyera profesionale dhe mbështetjen në nivel personal

falenderoj kolegen Phd. Mimoza Agolli, e cila më orientoi drejt një përpunimi

statistikor të saktë dhe cilësor.

Pa mbështetjen e familjarëve të mi, prindërve, motrës sime dhe në mënyrë të

veçantë bashkëshortit tim ky studim do të kishte qënë i pamundur. Mirëkuptimi i

tyre për kohën e munguar për impenjimin në realizimin e studimit, mbështetja e

vazhdueshme jo vetëm njerëzore për të realizuar këtë studim ka qënë nxitje e

rëndësishme për punën disa vjeçare.

Tabela e përmbajtjes

Abstrakt

Mirënjohja

Studimi

I. Hyrja …………………………………………………………..f.8

1. Prezantim i çështjes dhe situates……………………………………..f.8

2. Loja si e drejtë në kuadër të zhvillimit………………………………f.14

3. Zhvillimi kognitiv gjatë FH; Piaget një prespektivë e re………….f.15

4. Zhvillimi i procesimit të informacionit gjatë FH………………….f.16

5. Aftësia për të kuptuar pretendimin ……………………………….f.17

6. Dallimet mes realitetit dhe fantazisë …………………………….f.18

II. Lista e tabelave, diagrameve, shtojcave

III. Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes……..f.19

1. Loja gjatë fëmijërisë; llojet e lojës …………………………..f.19

2. Loja e pretenduar gjatë fëmijërisë së hershme……………...f.20

3. Zhvillimi kognitiv dhe sjellja pretenduese………………....f.23

4. Aftësitë kognitive gjatë LP në FM (18-24 muaj)………..f.25

5. Aftësitë kognitive gjatë LP në FM (24-32 muaj)…………f.26

6. Teoria e Mendjes………………………………………….f.28

7. Teoria e sjelljes së pretenduar; Racozcy & Tomasello….f.30

8. Qasja kognitiviste mbi sjelljen e pretenduar……………..f.36

9. Sjellja e pretenduar, ndikimi në zhvillimin individual….f.38

10. Sjellja e pretenduar, këndvështrimi i të mësuarit kulturor…f.41

11. Lidhjet pretendim- njohje…………………………………...f.43

12. Strategjitë kognitive gjatë LP ………………………………f.44

13. Kompetenca sociale dhe gjuhësore…………………………f.46

14. Përfaqësimi dhe aftësia pretenduese gjatë lojës……………f.47

15. Mjedisi social……………………………………………….f.50

2

16. Karakteristikat e edukatoreve dhe zhvillimi gjatë FH …….f.51

IV. Metodologjia……………………………………..f.55

1. Hyrje në metodologji…………………………………..f.55

2. Skicimi i studimit……………………………………...f.55

3. Operacionalizimi i variablave dhe koncepteve……….f.57

3.1 Sjelljet pretenduese si tregues i zhvillimit kognitiv gjatë FH………f.57

3.2 Mjedisi social në çerdhet publike të Tiranës: programi stimulues dhe

tiparet e edukatoreve…………………………………..f.59

3.3 Ndërhyrja quasieksperimentale………………………f.60

4. Hipotezat dhe objektivat kërkimorë……………………..f.62

5. Programi dhe çështje të ndërtimit të tij………………..f.63

5.1 Programi stimulues……………………………….f.63

5.2 Trajnimi i edukatoreve…………………………..f.65

6. Zgjedhja e kampionit…………………………………f.67

7. Instrumetat mates……………………………………f.69

7.1 Instrumenti i matjes së aftësive mbi sjelljet përpjekëse dhe

pretenduese……………………………………..f.69

7.2 Guida e fokus grupit……………………….f.70

8. Metodat …………………………………………………f.71

8.1 Metodat deskriptive, teknikat…………………………..f.71

8.2 Fokus grupi …………………………………………..f.72

9. Kufizimet……………………………………………….f.73

10. Çështjet etike………………………………………….f.74

IV. Rezultatet e studimit ……………………………….f.76

1. Besueshmëria e të dhënave…………………….f.76

2. Të dhënat e përgjithshme………………………f.77

3. Matjet fillestare para ndërhyrjes………………f.81

3

4. Rezultatet mbi marrëdhënien mes variablave: Aftësia për të kuptuar

strukturën qëllimore të modelit sjellor …………………..f.85

4.1 Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore ; raporti moshor në sekuencat

pretenduese………………………………………………………..f.85

4.2 Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore ; raporti moshor në sekuencat

përpjekëse…………………………………………………………f.86

4.3. Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes

pretenduese te fëmijët 24-32 muajsh pas aplikimit të programit

stimulues…………………………………………………………..f.88

4.4 Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes

përcaktuese te fëmijët 24-32 muajsh pas aplikimit të programit

stimulues……………………………………………………………f.90

4.5. Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes

pretenduese te fëmijët 24-32 muajsh pas aplikimit të programit

stimulues…………………………………………………………...f.91

4.6. Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes

përcaktuese te fëmijët 18-24 muajsh pas aplikimit të programit

stimulues…………………………………………………………..f.92

5. Raportet moshore dhe gjinore …………………………..f.93

5.1. Raportet moshore te djemtë: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te djemtë e moshës 18-24

muajsh;……………………………………………………..f.93

5.2 Raportet moshore te djemtë: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te djemtë e moshës 25-32

muajsh;……………………………………………………..f.93

5.3. Raportet moshore te vajzat: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te vajzat e moshës 18-24

muajsh;…………………………………………………….f.94

4

5.4 Raportet moshore te vajzat: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te vajzat e moshës 25-32

muajsh;……………………………………………………….f.94

6. Bashkëlidhja e variablave të edukatoreve ( vjetërsia në punë dhe niveli i

asimimit) në sjelljet pretendim i avancuar dhe përpjekje e

avancuar…………………………………………………………………….f.96

V. Diskutimi ………………………………………………..f.98

1. Aftësia për të kuptuar qëllimshmërinë, TM…………………………f.99

2. Prespektiva social-kulturore mbi aftësinë pretenduese………………f.103

3. LP pararendëse e lojës me rregulla ………………………………..f.104

4. Ndikimi i stimulimit në në LP………………………………………f.106

5. Kompetenca sociale dhe gjuhësore gjatë LP………………………f.107

6. Faktori gjinor, ndikimi në tipologjinë e sjelljes…………………..f.108

7. Faktori edukatore, ndikimi në tipologjinë e sjelljes ……………...f.110

8. Një model loje për matjen e aftësisë pretenduese………………..f.112

a. Strukturë me tipare loje ……………………………………………f.112

b. Përdorim i objekteve familjare për fëmijën…………………….f.113

c. Sistem kodimi i testuar ……………………………………………f.113

d. Besueshmëri për cilësinë e matjeve ……………………………f.113

e. Vlerësim sjellor për fëmijën……………………………………f.113

5

9. Tipologjia e sjelljes dominuese sipas grupmoshave………………..f.115

10. Elementët pretendues të programit stimulues të edukimit…………f.117

VI. Përfundime …………………………..f.121

VII. Propozime …………………………….f.125

VIII. Bibliografia…………………………….f.132

IX. Shtojca ………………………………….f.148

Faqja e pasme e punimit……………………………………f.196

6

LISTA E TABELAVE DHE GRAFIKËVE

Tabela 1: Rezultatet e Testit Cronbach-Alpha për besueshmërinë e

matjeve……………………………………………………….f.76

Grafik 1: Niveli i arsimit mes kujdestareve në çerdhe të përfshira në

studim………………………………………………………f.79

Tabela 2 : Të dhëna demografike të fëmijëve të përfshirë ne

studim…………………………………………………………f.79

Tabela 3 : Demografia e fëmijëve të përfshirë në

eksperiment…………………………………………………..f.80

Table 4: Sjelljet të vëzhguara pas sekuencave pretenduese sipas gjinisë së

fëmijës…………………………………………………………..f.81

Table 5: Frekuenca e sjelljeve të vëzhguara mbas sekuencave përpjekëse sipas

gjinisë së fëmijës…………………………………………………f.83

Table 6: Tipologjia e sjelljeve të vëzhguara pas sekuencave pretenduese sipas

grup moshave të fëmijëve…………………………………………..f.85

Tabela 7: Sjelljet pretenduese dhe përpjekëse te fëmijët 18-24 dhe 25-32

muajsh………………………………………………………………….f.87

Tabela 8.1: Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljes

përcaktuese te fëmijët 25-32 muajsh …………………………………f.88

Tabela 8.2: Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljes

pretenduese dhe përpjekëse te fëmijët 25-32 muajsh …………………f.90

Tabela 8.3 Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljeve

përcaktuese te fëmijët 18-24 muajsh…………………………………f.91

Tabela 8.4 Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljes

pretenduese dhe përpjekëse te fëmijët 18-24 muajsh…………………f.92

Grafik 2 : Sjelljet pretenduese dhe përpjekëse pas sekuencave pretenduese:

Djem ……………………………………………………………………….f.93

7

Grafik 3: Sjelljet pretenduese dhe përpjekëse pas sekuencave pretenduese

vajza……………………………………………………………………….f.95

Tabela 9 : Bashkëlidhja e edukimit dhe vjetërsisë në sjelljet përcaktim

pretendim dhe sjelljet përcaktim përpjekje………………………………..f.96

Përmbajtja e Shtojcës

1. Materialet dhe dizenjimi……………………………………………f.148

2. Procedura e aplikuar ……………………………………………...f.149

3. Instrumenti matës i sjelljeve ………………………………………f.152

4. Kodimi ……………………………………………………………..f.153

5. Motivimi për realizimin e studimit ……………………………….f.155

6. Guida e intervistës në grup me edukatoret ………………………f.158

7. Formati i miratimit për realizim studimi…………………………f.161

Tabela dhe grafike total te matjeve……………………………………….f.162

Hyrje

8

1. Prezantim i çështjes dhe situatës

Çdo prind/kujdestar që rrit një fëmijë, shfaq kuriozitetin të vëzhgojë me detaje

çdo fazë të zhvillimit të tij/saj. Vetë procesi i ndryshimeve që ndodhin te fëmijët

krijon habi, ankth e dyshim te më të rriturit. Këto emocione janë padyshim të

lidhura me dilemat mbi gjithë procesin e zhvillimit. Dilema përfshijnë të folurit,

të ecurit, komunikimin, të kuptuarit, reagimin dhe shumë sjellje të tjera njerëzore

të lidhura me etapat zhvillimore. Pra, çështja kryesore me të cilin prindërit

përballen është: “A është fëmija duke shfaqur sjellja e duhur në moshën

përkatëse?”

Në pritjen për të kërkuar saktësi dhe vërtetësi ka shumë çështje të lidhura me

zhvillimin e individit që nga konceptimi. Për shkak të ndryshimeve të shpejta

procesi i rritjes dhe ndryshimit të individit gjatë viteve të fëmijërisë është i

vrullshëm dhe ndonjëherë i pakapshëm për ritmin me të cilin ndodh. Në një masë

të konsiderueshme këto ndryshime janë të lidhura me prirjet gjenetike, proceset

biologjike, por padyshim që janë të ndikuara dhe nga mjedisi ku lind, rritet e

zhvillohet fëmija; nga tërësia e kushteve që garantojnë mirëqënie dhe cilësi

prindërimi.

Rritja dhe zhvillimi i individit është produkt i një tërësie faktorësh mes asaj që

është programuar të ndodhë dhe kushteve që ndikojnë në përplotësimin e këtij

programimi. Duke u kthyer sërish në dilemën prindërore për sjelljet e duhura

çështja që i shtohet këtij diskutimi është ndikimi i mjedisit social ku fëmija

zhvillohet në stimulimin e këtyre prirjeve.

Pra ajo që do të ndodhë, çfarë po ndodh dhe në çfarë niveli është dilema

shqetësuese kohë pas kohe. Ndërkohë prindërit, ndërsa kënaqen me arritjet

aktuale të fëmijës, presin kur fëmija do të jetë i aftë të shfaqë një aftësi të njohur

për moshën.

Procesi i zhvillimit gjatë fëmijërisë së hershme konsiderohet i njohur dhe i

përcaktuar, por duke qenë se është i ndikuar nga faktorë të ndryshëm është shpesh

i paparashikueshëm. Dukuri, sjellje dhe veprime te fëmijët nuk janë lehtësisht të

kuptueshme. Faktet tashmë të njohura mbi sjelljet e parashikuara në aspektin e

zhvillimit “më pas” rrisin pritshmëritë mbi mënyrën sesi fëmijëa duhet të sillet

9

apo aftësitë që shfaq dhe nivelin e tyre. Kur pritshmëritë nuk përmbushen fokusi

janë faktorët socialë dhe mjedisorë, pa larguar „merakun‟ mbi ecurinë e zhvillimit

të fëmijës e ndikimin e faktorëve të brendshëm.

Për një fëmijë ende jo në gjendje të reflektojë mbi botën e tij të brendshme, theksi

mund të jetë në të “qënit më i madh” ose “më i rritur. Kjo është ajo që fëmija

sheh dhe më anë të së cilës mat zhvillimin e tij/saj. Ndryshimet fizike të jashtme

duket sikur japin idenë e një vijimësie në zhvillimin e ditë pas dite. Ndërsa,

paralelisht me këtë ndryshim ndodhin dhe procese të brendshme maturimi si

kombim i përcaktimit gjenetik dhe ndikimeve mjedisore. Kështu, një aspekt i

zhvillimit si zhvillimi kognitiv ndodh përmes një ndërveprimi dinamik dhe

reciprok mes konstruktit biologjik të fëmijës (duke përfshirë gjenetikën) dhe

mjedisin fizik dhe social (duke përshirë kulturën) (Bjorklund, 2005).

Në këndvështrimin psikoanalitik një tjetër aspekt i zhvillimit; zhvillimi fizik

pason një rrugë të përcaktuar dhe të parashikuar maturimi. Ky lloj maturimi ndjek

prirje të trashëguara te njeriu dhe ka një shkallë të sigurtë pavarësie nga të

mësuarit. Ndërsa zhvillimi social, të mësuarit e standardeve të sjelljes, përmbajtja

ndaj impulsive dhe urgjencave nuk mund të zhvillohet pa të mësuarin. (Fraiberg,

1969 f.146).

Në aspektin e zhvillimit tërësor, loja është një koncept i njohur dhe përmbledhës

për fëmijën. Loja shpreh në mënyrë tërësore zhvillimin e fëmijës, moshën e tij

dhe tiparet të rëndësishme të sjelljes. Loja krijon për fëmijët mundësinë për të

mësuar ndërsa ata janë duke zbuluar, krijuar, improvizuar dhe imagjinuar. Gjatë

fëmijërisë së hershme, rreth vitit të dytë të jetës, fëmijët fillojnë të shfaqin një lojë

me tipare unike për zhvillimin: lojën pretenduese. Kur fëmijët pretendojnë, ata

krijojnë një botë fantastike ku objektet mund të qëndrojnë të ndara nga njëra

tjetra, sendet jofrymore të marrin jetë.

Ndërsa imagjinata e fëmijëve zhvillohet, sekuencat pretenduese me objektet

bëhen më komplekse dhe përpunohen duke përfshirë fantazinë, karaktere, role

dhe vende. Pretendimi nuk është thjesht një aktivitet kurioziteti në fëmijëri. Ai

është i rëndësishëm në zhvillimin social-kognitiv. Disa nga përvojat më të

paharrueshme dhe ndriçuese gjatë lojës të evidentuara nga të rriturit dhe sidomos

10

edukatoret është angazhimi i fëmijëve në lojën pretenduese (lojën dramatike,

lojën “bëjmë gjasme sikur”).

Cilësia e mjedisit të kujdesit për fëmijët në institucionet e kujdesit gjatë

fëmijërisë së hershme duhet të promovojë përfshirjen në aktivitete që ndikojnë në

zhvillimin e fëmijës. Një nga çështjet e rëndësishme e trajtuar në këtë studim

është se cilat janë burimet në mjediset e kujdesit dhe edukimit gjatë fëmijërisë së

hershme që promovojnë lojën pretenduese gjatë viteve të para të jetës. Kushtet e

mjedisit social ndikojnë në promovimin e lojës së pretenduar. Ndër më ndikueset

përmenden programet e edukimit dhe tiparet e kujdestarëve/edukatoreve.

Nëse ekspozimi ndaj akteve pretenduese ndryshon fëmijët, atëherë këtë gjë e

arrin përmes ndryshimeve që prodhon në tru. Kërkimet mbi aktivizimin neural

gjatë angazhimit në akte të pretenduara janë të rëndësishme për t‟i dhënë

përgjigje pyetjes nëse pretendimi ndikon në zhvillim. Nuk ka ende studime mbi

punën e neuroimazheve gjatë pretendimit te fëmijët por disa kërkime janë bërë

me të rriturit. Ato pohojnë se pretendimi aktivizon të njëjtat cirkuite mendore si

sjellja reale. Për, shembull nëse një imazh përfaqëson një veprim, atëherë kemi

aktivizim, megjithëse në nivele të reduktuara në të njëjtën zonë motorike dhe

kortikale motorike sikurse veprimi që kryhet realisht (Munzert, Lorey, &

Zentgraf, 2009). Nëse ky është gjithashtu rasti për fëmijët dhe nuk ka arsye për të

menduar të kundërtën, atëherë përvojat pretenduese me siguri që do të kenë

ndikim te sjelljet reale për shkak të aktivizimit të qarqeve neurale (Milner, Squire,

& Kandel, 1998; Purves et.al.,2004). Aktiviteti neural i shoqëruar me pretendim

është i ulët, duke sugjeruar se ai mund të dojë kohë për t‟u mësuar në kontekse të

pretenduara sesa ai real por aktiviteti ndodh. Ky fakt tregon për aftësinë

zhvilluese të lojës pretenduese gjatë fëmijërisë së hershme. Efekti i lojës

pretenduese në aspektin e proceseve biologjike që ndodhin në tru prodhon

ndryshime. Fëmija në pamundësi për të eksploruar vende dhe situata përtej

përditshmëmrisë mund të angazhohet „mendërisht‟ në veprime që ndikojnë në

zhvillim. Me përfshirjen e cirkuiteve neurale ky proces bëhet i qëndrueshëm në

zhvillim dhe ndikues në sjelljet e fëmijëve përtej lojës.

Loja e pretenduar është e dukshme te fëmijët gjatë përdorimit të objekteve,

marrjes së roleve dhe shpikjen e skenarëve ku përfshijnë kuptimin e asaj që janë,

11

prejardhjen e tyre dhe botën ku jetojnë. Pikërisht, LP është instrumentale në të

ndihmuarit e fëmijëve për të zhvilluar vetëdijen për identitetin, kulturën dhe

komunitetin. LP është përshkruar si “një histori e ngjashme me performancën e

një lojëtari që ndërmerr një rol imagjinar” (Kostelnik et.al., 2006, f. 533) dhe që u

lejon fëmijëve të përshtasin ngjarje të botës reale sipas interesave dhe njohurive

të tyre. Ky është një proces në të cilin fëmijët angazhohen në krijimin e botës së

tyre imagjinare duke eksploruar botën reale. Kështu fëmija mund të bëhet prind,

polic, kuzhinier, doktor, shofer, mbret, princeshë në një mjedis të krijuar nga ata

vetë.

Njëkohësisht LP përmes këtyre stimulimeve kontribuon në zhvillimin kognitiv,

emocional dhe social të fëmijës. Por, gjithashtu shfaq efekt në rritjen e aftësive

gjuhësore dhe të komunikimit duke qënë se përdorimi i fjalëve, gjesteve,

veprimeve stimulon potencialin aktual dhe shërbejnë si nxitës. Kjo lloj loje gjatë

fëmijërisë së hershme zhvillon aftësitë si empatia, zgjidhja e konfliktit, zgjidhja e

problemeve dhe të kuptuarit e natyrës së marrëdhënieve.

LP siguron një model për fëmijët në trajtimin e emocioneve dhe shprehjes së

mënyrës sesi ata shprehin shqetësimin dhe ndjesitë që kanë mbi çështjet. Shumë

aftësi të tjera që përforcohen nga përvojat e LP janë motorika fine dhe e madhe,

iniciativa, motivimi, pavarësia, stimulimi sensor, kënbëngulja, përqëndrimi,

reflektimi, ndjeshmëria dhe krijimtaria (Dau, 2005). Modele të akteve

pretenduese shfaqen si belbëzimi i një fëmije ndaj një telefoni lodër, ushqimi i një

kukulle me biberon, imitimi i personazheve të filmave për fëmijë gjatë lojës,

përdorimi i lodrave me blloqe për të ndërtuar një pallat ose shtëpi të pasuar me

një fabul imagjinare. Këto janë disa nga shembujt më të pastër në fillesat e lojës

simbolike. Akte të tilla paralajmërojnë aftësinë e fëmijës për të kuptuar

qëllimshmërinë e përdorimit të objekteve dhe përfshirjen e tyrë në lojë.

Fëmijët kanë nevojë për mundësi për t‟u angazhuar në lojën dramatike, krijimin e

një bote imagjinare dhe lejimin e shfaqjes së akteve pretenduese përmes sjelljeve

“bëjnë sikur”. Kjo shfaqje jo vetëm stimulon të mësuarit, por dhe iu kujton të

rriturve aftësitë magjike të imagjinatës së fëmijëve dhe mënyrës sesi ata e

perceptojnë botën.

12

Një këndvështrim shumë interesant mbi rolin e LP në zhvillimin e fëmijës është

ai psikoanalitik që përfshin në shpjegim dhe aspektin e shëndetit mendor. Edhe

pse i shkruar dekada më parë koncepti i Frainberg për lojën pretenduese ndihmon

në të kuptuarin e rolit të kësaj lojë në procesin e zhvillimit bashkëlidhur me tipare

të shëndetit mendor të fëmijës.

Sipas Frainberg, “kuptimi për rëndësinë e imagjinatës dhe intelektit për

shëndetin mendor mund të përcaktojë ndërhyrjet e qarta gjatë rritjes së fëmijës.

Ajo që bëjmë për të promovuar aftësitë krijuese dhe problemzgjidhëse te fëmija

do të promovojë gjithashtu dhe shëndetin mendor të fëmijës. Kështu që duhet të

kujdesemi të mos bëjmë kërkesa të tepruara por të sigurohemi që këto janë

tendenca të fëmijës”. (Fraiberg, 1969 f.27).

Në këtë këndvështrim, rëndësia e lojës pretenduese qëndron në promovimin e

shëndetit mendor. Por koncepti shkon më tej duke e lidhur lojën me zhvillimin

dhe gjuhën. Në moshën 18 muajsh fëmija lëviz më shumë dhe ka siguruar një sasi

të vogël por të përdorshme fjalori. Fëmija është përballur me disa nga problemet

e natyrës njerëzore: natyra e realitetit, përvojat subjektive dhe objektive,

shkakësia, etj. Në mes të vitit të dytë të jetës fëmija fillon të përdorë konceptet

gjuhësore në një mënyrë më të avancuar. Me anë të përdorimit të gjuhës fëmija

fillon të zhvendoset nga një sistem primitiv i të menduarit (përmes figurave dhe

imazheve) në një mënyrë më të lartë mendimi ku dominojnë fjalët si simbole. Ky

sistem i dytë përdoret me vonë për lëvizje mendore dhe logjike të komplikuara

ose të menduarin e organizuar. (Fraiberg, 1969 f.67)

Po sipas Fraiberg, aftësia njerëzore për të ndaluar një veprim në mënyrë të

ndërgjegjshme, qoftë dhe përkohësisht ose një kënaqësi të parashikuar, varet

gjërësisht nga gjykimi dhe arsyetimi; funksione që janë të lidhura me gjuhën.

(Fraiberg, 1969 f.115). Por, nuk mund të flasim për ndërgjegjje te fëmija kur ai

është ende duke formësuar gjuhën. Gjuha luan një rol të rëndësishëm dhe të

pazëvendësueshëm në formimin e ndërgjegjjes. Gjykimi te njeriu dhe tërësia e

kompleksit të faktorëve që shkojnë drejt organizimit të ndërgjegjjes është

gjërësisht bazuar te gjuha/të folurit. (Fraiberg, 1969; f.120).

Në trajtimin e Fraberg loja paraqet një funksion të rëndësishëm për fëmijët në

vitin e dytë të jetës, atë të zëvendësimit të objektit të dëshiruar me simbolin.

13

Fëmija dy vjeçar që është një krijesë e dëshirave të forta dhe kërkesave urgjente,

por njëkohësisht është duke u zhvilluar në një drejtim tjetër. Ai është gjithnjë e

më shumë duke kërkuar të pranojë zëvendësimin e dëshirave të tij të

papërshtatshme, për t‟ju dorëzuar kënaqësive reale në zëvendësim të atyre të

imagjinuara.

Këndvështrimi i Fraiberg zbërthen dilemën e rëndësishme të lidhur më lojën

imagjinare si psikozë ose ndikuese në shëndetin mendor të fëmijës. Cilësia e

fëmijës së vogël “magjistar” është cilësia e një mendje primitive që vëzhgon

botën, e një bote që në vitin e dytë dhe të tretë duket në të shumtën e rasteve e

çorganizuar dhe inkoherente, një bote në të cilën fëmija i shpjegon vetes kuptimin

e mendimeve magjike. (Fraiberg, 1969 f.121). Një fëmijë në moshën tre vjeçare

mund të quhet nje eskperimentues, një kërkues, një shkencëtar dhe këto gjëra janë

përtej së quajturit “magjistar” (Fraiberg, 1969 f.126).

Më tej Frainberg finalizon perceptimin e saj përmes pohimit se: “Besimi se

aktiviteti njerëzor është shkaku i të çdo pasoje është vetëm zgjatimi i besimit

infantile dhe egocentric të fëmijës se aktivitetet që bën janë shkaku i të gjithë

gjërave” (Fraiberg, 1969 f.128). Ky konceptim i lidhur më fëmijën ”magjistar”

ose psikozën e lojës pretenduese shpjegohet nga Fraiberg në ndarjen mes

proceseve biologjike dhe atyre mendore. Ka dy aspekte të natyrës njerëzore,

aspekti biologjk dhe aspekti mendor që janë në konflikt që nga vitet e para të

jetës dhe ekuilibri mes tyre vendoset gjatë zhvillimit të individit (Fraiberg, 1969

f. 28). Pra, në ndërlidhjen e lojës së pretenduar me aspektet zhvillimore gjatë

fëmijërisë raporti mes reales dhe imagjinares aktivizon aspekte të rëndësishme të

ndryshimeve. Në sfidën për të kapërcyer psikozën e lojës imagjinare fëmija

angazhohet në akte që i sigurojnë stimulim dhe përforcim. Në konceptin

psikoanalitik të Frainberg imagjinarja dhe psikoza bashkekzistojnë në prirjen për

zhvillim. Të kuptuarit dhe improvizimi e çon fëmijën në një stad tjetër zhvillimi.

Pra loja e pretenduar është aktiviteti që vendos rregull në botën kaotike të fëmijës

duke e shoqëruar në kapërcyell të foshnjërisë drejt fëmijërisë së hershme

14

2. Loja si e drejtë në kuadër të zhvillimit

Në këtë studim loja së pari analizohet në rolin e saj si ndikuese në zhvillimin e

individit duke i mundësuar fëmijës përdorimin e potencialit kognitiv madje duke

e fuqizuar atë me rritjen e nivelit të angazhimit dhe shumëllojshmërisë së

lojërave. Duke u përqëndruar te loja pretenduese dhe funksionet e saj shumë

përmasore ky trajtim në thelb është një thirrje për të respektuar një të drejtë

njerëzore, atë të zhvillimit dhe të ndërtimit të mjediseve fizike dhe sociale të

përshtatshme për zhvillimin holistik të fëmijës. Të konsideruarit e lojës si një e

drejtë thelbësore e fëmijës ëshë pohimi i të drejtës për zhvillim, mirëqënie e

integritet.

UNCRC shprehet për të gjitha të drejtat që fëmijët si qënie njerëzore gëzojnë

kudo që ndodhen: e drejta për të jetuar, për të zhvilluar gjithë potencialin, për t‟u

mbrojtur nga ndikimet dëmtuese dhe për të pasur një familje, jetë kulturore dhe

sociale. Katër konceptet kryesore të Konventës janë mosdiskriminimi; veprimi në

interesin më të lartë të fëmijës, e drejta për të jetuar, dhe zhvilluar, respektimi për

pikëpamjet e fëmijës. Çdo e drejtë e cilësuar në Konventë është në një linjë me

dinjitetin njerëzor dhe zhvillimin harmonik të çdo fëmije. Konventa mbron të

drejtat e fëmijëve duke vendosur standarde në kujdesin shëndetësor, edukim,

shërbime ligjore, civile dhe sociale.

Në citim të Konventës për të Drejtat e Fëmijëve miratuar nga Asambleja e

Përgjithshme e Organizatës së Kombeve të Bashkuara më 20 nëntor 1989, Neni

27/1 shprehet: “Shtetet Palë njohin të drejtën e çdo fëmije për një nivel jetese të

mjaftueshëm për zhvillimin e tij fizik, mendor, shpirtëror, moral dhe shoqëror”;

Neni 28 pika a (a): “Të zhvillojë potencialin e plotë të personalitetit, dhuntive dhe

aftësive mendore e fizike të fëmijës”; Neni 31: “Shtetet Palë i njohin fëmijës të

drejtën të pushojë dhe argëtohet, të praktikojë lojëra dhe veprimtari çlodhëse, në

përshtatje me moshën, si dhe të marrë pjesë lirisht në jetën kulturore dhe

artistike”.

Ligji 18/37 “Për mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve në Republikën e Shqipërisë”

hyri në fuqi në 09.06.2017 i cili shfuqizon ligjin nr. 10/347, datë 4.11.2010, “Për

mbrojtjen e të drejtave të fëmijës”. Në nenin 19 përcaktohet loja si një e drejtë e

15

fëmijës në përputhje me moshën: “E drejta për pushim dhe argëtime kulturore e

sportive pika 1 gjejmë të shprehur: “1. Fëmija ka të drejtë të pushojë, të

argëtohet, të praktikojë lojëra dhe veprimtari çlodhëse dhe të marrë pjesë lirisht

në jetën kulturore, artistike e sportive, në përshtatje me moshën e tij”.

Stampuar në mënyrë të dukshme në kuadrin ligjor të mësipërm loja shihet si

pararendëse e mireqënies dhe zhvillimit të fëmijës. Në një konceptim më të gjerë

angazhimi në lojë dhe krijimi i kushteve për t‟u përfshirë në lojë është një

domosdoshmëri për fëmijën në gjithë procesin e zhvillimit. Kjo domosdoshmëri

renditet në nivelin bazë të plotësimit të nevojave.

3. Zhvillimi kognitiv gjatë FH, Piaget një prespektivë e re

Trajtimi i LP lidhet me shumë aspekte të zhvillimit të fëmijës. Gatishmëria fizike

shoqëruar me aftësitë motorike dhe ato motorike e angazhon fëmijën në lojë.

Diskutimi i lojës në këndvështrimin kognitiv është i veçantë pasi loja

përgjithësisht lidhet me funksionet e saj sociale dhe motorike. Aftësia për të

kuptuar dhe për të integruar të gjitha proceset mendore në një aktivitet arrihet në

faza të caktuara të zhvillimit të cilat në thelb përcaktojnë dhe tipologjinë e lojës.

Në tërësinë e ndikimeve që loja shfaq në fusha të ndryshme të zhvillimit

kontributi i Piaget është i dallueshëm dhe i spikatur ende në ditët tona.

Këndvështrimi i Piaget mbi zhvillimin kognitiv dhe prespektiva e pjekurisë

biologjike ndihmojnë në shpjegimin e koncepteve të të menduarit

paraoperacional dhe ndikimin e tyre në lojën e pretenduar gjatë fëmijërisë së

hershme. Në këtë parashtrim evidentohet bashkëlidhja mes të menduarit

paraoperacional dhe konceptit të lojës së pretenduar. Në kushtet e një gatishmërie

kognitive fëmija angazhohet në lojën e pretenduar.

Piaget (1977), i pari psikolog që realizoi një studim sistematik mbi zhvillimin

kognitiv. Kontributi i tij përfshin jo vetëm një teori stadesh për zhvillimin

kognitiv të fëmijëve, studime të detajuara vëzhgimore mbi zhvillimin e fëmijëve

dhe një seri testesh të thjesha por të zgjuara për të zbuluar aftësitë e ndryshme

kognitive.

16

Teoria mbi zhvillimin kognitiv e Piaget (1977) shpjegon sesi fëmija ndërton një

model mendor për botën. Ai ndërlidhi zhvillimin kognitiv si një proces që ndodh

në koordinim me pjekurinë biologjike dhe ndërveprimin me mjedisin. Piaget

tregoi se fëmijët e vegjël mendojnë në mënyrë të ndryshme krahasuar me të

rriturit. Kështu, sipas Piaget fëmijët lindin me një strukturë mendore bazë

(gjenetikisht të trashëguar dhe të evoluar) mbi bazën e të cilit zhvillohet dija në

vijim. Vendosja e raportit mes mjedisit dhe potencialit kognitiv për zhvillim sjell

konceptin e Piaget ende bashkëkohor. Diskutimet e prindërve/kujdestarëve,

profesionistëve të fëmijërisë së hershme janë të fokusuara në mënyrë të

vazhdueshme mbi përdorimin e burimeve mjedisore për të përmbushur

potencialin individual. Dhe pse jo për ta stimuluar më tej këtë potencial përmes

elementëve të përshtatur të mjedisit fizik dhe social.

4. Zhvillimi i procesimit të informacionit gjatë fëmijërisë së hershme.

Bashkëndodhja e disa proceseve të lidhura me zhvillimin dhe përpunimin e

informacionit dhe aftësia pretenduese që shfaqet gjatë lojës në fëmijërinë e

hershme nuk është rastësore. Sipas Kuther. T, 2016, (faqe 19), gjatë fëmjërisë së

hershme zhvillohen disa aftësi të lidhura me procesimin e informacionit, i cili

është i rëndësishëm në pjesëmarrjen e fëmijëve në akte pretenduese. Aftësia e

përqëndrimit, të mbajturit mend, të kuptuarit e këndvështrimit të tjetrit dhe

njohjes së limiteve është thelbësore në përfshirjen e fëmijëve në lojën

pretenduese. Praktikisht është e pamundur angazhimi në lojën pretenduese pa

sigurimin e aftësive njohëse gjatë fëmijërisë së hershme të tilla si:

Vëmendja- Fëmijët e vegjël janë në aftë të fokusojnë vëmendjen e tyre në

realizimin e detyrave por kanë vështirësi me detyrat komplekse që kërkojnë prej

tyre të drejtojnë vëmendjen ndaj një stimuli.

Kujtesa- Fëmijët e vegjël kanë kapacitete kujtese të kufizuara në ruajtjen dhe

manipulimin e informacionit në kujtesën e punës dhe kjo ndikon në performancën

e tyre dhe detyrat me zgjidhje problemesh. Fëmijët shfaqin përmirësime në

kujtesën njohëse dhe aftësinë për të përdorur skenaret por kujtesa afatgjatë nuk

është kaq funksionale pasi nuk janë në gjendje të përdorin në mënyrë efektive

strategjitë e kujtesës. Ata shpesh mund të mësojnë strategji kujtese por nuk i

17

aplikojnë ato në mënyrë spontane në situata të reja. Kujtesa episodike shfaqet në

fëmijërinë e hershme por zgjerohet dhe rritet në cilësi me rritjen ne moshë.

Teoria e mendjes- Teoria e mendjes i referohet vetëdijes së fëmijëve se ata vetë si

dhe të tjerët kanë proceset e tyre mendore.

Metakognicioni- Fëmijët e vegjël demostrojnë një aftësi në rritje të

metakognicionit në të kuptuarit e mendjes. Megjithatë, aftësitë gjatë fëmijërisë së

hershme janë të limituara dhe tentojnë të dështojnë në provat e vërtetë-e gabuar;

pretendim-realitet, duke sugjeruar që aftësitë e tyre për të kuptuar mendjen dhe

për të parashikuar atë që të tjerët janë duke menduar janë të limituara.

5. Aftësia për të kuptuar pretendimin

LP është e lidhur ngushtë me aspektet të zhvillimit të fëmijës gjatë fëmijërisë së

hershme: aftësitë motorike fine (hap zinxhirët e mëdhenj, vesh dhe zhvesh disa

rroba, përdor lugën) dhe aftësitë motorike të mëdha (ecën lehtësisht, vrapon por

nuk mund të kthehet apo ndalojë menjëherë, hidhet, hedh topin duke mos

ndryshuar qëndrim, kap topin duke e mbështetur në gjoks, i shtyn lodrat me

këmbë), të menduarin paraoperacional dhe zhvillimin e procesimit të

informacionit. Këta tregues kognitivë përcaktojnë në një masë të caktuar

përfshirjen e fëmijës gjatë lojës së pretenduar në këtë moshë. Kështu

karakteristikat e të menduarit paraoperacional ndikojnë në angazhimin gjatë lojës

pretenduese në mënyrë të veçantë animizmi (besimi se objektet jofrymorë janë të

gjalla dhe kanë ndjenja e qëllimi) dhe prirja qëndërzuese (fokusimi vetëm në një

aspekt të stimulit ose situatës duke përjashtuar të gjithë të tjerat). Ndërsa

egocentrizmi (mungesa e aftësisë për të kuptuar prespektivën e tjetrit) dhe

pakthyeshmëria (dështimi për të kuptuar që një proces është i kthyeshëm duke e

çbërë atë që është bërë dhe duke u kthyer në gjendjen fillestare ) janë më të

identifikueshme në fillesat e lojës pretenduese.

Përdorimi nga studjuesit i fjalorit që është familjar për fëmijët, vëzhgimi i tyre në

aktivitetet e jetës së përditshme dhe përdorimi i shembujve konkretë dhe

problemeve të thjeshta të tilla si përfshirja e besimeve dhe surprizave, evidenton

qartë të kuptuarit “e mendjes” te fëmijët dhe ndryshimin e kësaj aftësie mes

18

moshës 2 dhe 4 vjeçare (Bower, 1993; Flavell, Green, & Flavell, 1995;

Schneider, Schumann-Hengsteler, & Sodian, 2005, cit nga Kuther, T. Lifespan

Development, f. 6). Shfaqja e akteve pretenduese realizohet në kushte të të

kuptuarit mirë të situatës reale, zhvillimit potencial të aftësive gjuhësore dhe

kognitive dhe aftësisë për të ndërmarrë role të prodhuara nga imagjinata apo të

vëzhguara nga modelet jetësore.

6. Dallimet mes realitetit dhe fantazisë

Në lidhje me dallimin mes reale dhe fantazisë vihet re aftësia e fëmijës për të

dalluar atë që ata imagjinojnë nga ajo që ata përjetojnë.

Në një nivel fillestar analize është tashmë e qartë se edhe fëmijët më të vegjël e

dinë diferencën mes imagjinimit dhe realizimit të veprimeve. Fëmijët 3 vjeçarë

dukshëm e dinë diferencën mes ëndrrave dhe realitetit dhe besojnë ëndrrat

përjetohen ndryshe nga njerëz të ndryshëm (Wolley & Cox, 2007) dhe se ëndërrat

janë të kontrollueshme (Wooley & Boerger, 2002).

Megjithatë ndryshimet mes lojës perceptive te fëmijët 14 muajsh dhe lojës

pretenduese te fëmijët 20 muajsh sigurisht që janë të dukshme. Fëmija më i

rritur jo thjesht bën më shumë veprime me lodrën ose i bën këto veprime më

shpejt, por e gjithë natyra e lojës është e ndryshme… (Bjorklund, 2005). Ata e

shfaqin familjaritetin e tyre në rritje në përdorimin e simboleve përmes lojës

pretenduese…..duke përdorur ato pak fjalë që dinë, gjuhën e gjesteve dhe

krijmtarinë pakufi, ata mund të prodhojnë akte pretenduese, të tilla sikur kubi të

jetë telefon, veshja si kërcimtarë ose marrja e çantës “ për të vajtur në punë”.

LP që shfaqet gjatë fëmijërisë së hershme, fillesat i ka në aftësinë e fëmijës për të

kuptuar qëllimshmërinë e përdorimit të objekteve. Fëmija duhet të ketë vetëdije

për veprimet e tij në realitet dhe të menduarin përtej si fantazi. Dhe pse ky dallim

krijon konfuzion te fëmija duke sjellë vështirësi në të kuptuarin psh. nëse

veprimet kanë ndodhur në ëndërr apo realitet, sërish loja e pretenduar nuk mund

të funksionojë pa aftësinë për të kuptuar dhe dalluar pretendimin nga realiteti.

19

Shqyrtimi i literaturës së fushës dhe të çështjes

1. Loja gjatë fëmijërisë; llojet e lojërave

Loja është aktiviteti kryesor gjatë fëmijërisë. Si e tillë loja është angazhuese në

përmbushjen e sfidave drejt zhvillimit tërësor individual. Por njëkohësisht loja

është një formë aktiviteti që shpreh stadin aktual të zhvillimit të fëmijës.

Gjatë studimeve dhe vëzhgimeve janë identifikuar disa tipe lojërash të të cilat

ndikojnë në fusha të ndryshme të zhvillimit. Teoricienët kanë diferencuar disa

kategori lojërash. Sipas Sheridan (2010) i cili ka realizuar një përmbledhje të

teorive mbi lojërat, lojërat klasifikohen si më poshtë:

Loja aktive që është veçanërisht e rëndësishme për zhvillimin fizik dhe përfshin

përdorimin e kokës, trupit dhe gjymtyrëve gjatë uljes, zvarritjes, qëndrimit,

vrapimit, ngjitjes, hedhjes, kapjes, etj.

Loja eksploruese dhe manipulative zakonisht fillon nga muaji i tretë kur fëmijët

angazhohen në lojën me gishta. Kjo lloj loje është e rëndësishme për zhvillimin

sensor, lëvizjet e motorikës fine dhe kordinimin sy-dorë. Kjo lloj loje e përfshin

fëmijën në eksplorimin e mjedisit dhe zbulimin e tipareve të objekteve përmes

shqisave (të parit, të dëgjuarit, nuhatjes, dhe shijes).

Loja eksploruese dhe manipuluese ndihmon në të kuptuarin e fëmijës mbi

vazhdimësinë e objektit dhe vlerësimin e ndikimit të kohës dhe hapësirës.

Loja imituese tregon që fëmija ka vëzhguar një veprim dhe është në gjendje të

kuptojë që ajo që përsëritet është në një farë mënyre e rëndësishme. Loja

imituese fillon herët në jetë edhe pse me shfaqje episodike. Edhe një foshnje

madje mund të lëvizë gjuhën brenda-jashtë për të imituar një të rritur përballë tij.

Loja imituese reflekton atë që fëmija sheh dhe dëgjon rreth e rrotull, veçanërisht

në jetën e përditshme në konteksin kulturor e social. Kjo lloj loje është shumë e

nevojshme për një fëmijë që të mësojë mënyrën më të shpejtë dhe efektive për të

realizuar veprime kuptimplota të vetes.

Loja konstruktive përfshin krijimin e një sendi si psh: një ndërtese me formuese.

Ajo përfshin aftësitë e lëvizjes fine, kapacitetin sensor dhe kognitiv dhe të

kuptuarit simbolik. Për të ndërtuar një objekt një fëmijë ka nevojë jo vetëm të jetë

20

i aftë të manipulojë përbërësit por edhe të bëhet i aftë të vizualizojë dhe

planifikojë objektin në mendjen e tij.

Loja pretenduese shfaqet gjatë fëmijërisë së hershme kur fëmija fillon të

angazhohet në lojëra kur sjelljet bëjmë gjasme sikur lidhen me marrjen e roleve,

veshjen e tipareve njerëzore sendeve dhe kafshëve, zhvendosjen mendore në

vende dhe situata të tjera përtej realitetit.

Lojërat me rregulla kërkojnë një shkallë të kuptuari mbi ndarjen e roleve, radhën

e lojës, rregullat e lojës dhe regjistrimin e saktë të rezultateve. Lojërat me rregulla

zakonisht fillojnë në moshën 4 vjeçare kur grupe të vogla fëmijësh fillojnë të

improvizojnë rregullat e tyre për lojën bashkëpunuese. Lojërat me skuadra të

studjuara nga Mildred Parten janë interesante për mënyrën sesi marrëdhëniet mes

fëmijëve ndikojnë në lojë. Kategoritë e tjera të lojërave sociale nuk janë më të

përcaktuara sipas hierarkisë së rritjes por si përshkrim i llojeve të ndryshme të

lojës sociale të cilash shfaqen në fëmijëri dhe zhvillohen gjatë fëmijërisë së

hershme.

Loja e vetmuar shfaqet në formën e një veprimi ku fëmija angazhohet vetëm.

Loja si spectator ose spektator në lojë është forma e lojës ku fëmija është

vëzhgues gjatë lojës por nuk i bashkohet fëmijëve të tjerë në lojë.

Loja paralele ose loja e njëkohshme po e mëvetshme; fëmija luan me fëmijët e

tjerë por pa pasur ndërveprim mes tyre.

Loja shoqëruese, fëmija angazhohet në aktivitete shoqëruese por i kanë tashmë

idetë e tyre mbi lojën.

Loja bashkëpunuese, fëmija bashkëpunon me të tjerët mbi lojën për mjetet dhe

pajisjet e lojës.

Si rrjedhojë e zhvillimit kognitiv gjatë fëmijërisë së hershme shfaqen e elementët

e lojës simbolike. Po kështu, vetë loja simbolike u mundëson fëmijëve zhvillimin

e aftësive kognitive. Në aspektin kognitiv fëmijët zhvillojnë të menduarit

simbolik.

2. Loja e pretenduar gjatë FH

Konceptin “lojë e pretenduar” e gjejmë në literaturë edhe me sinonime si loja

imagjinare, loja simbolike, loja “bëjmë gjasme sikur”, loja me role. Në këtë

studim këto koncepte sinonime i referohen aktiviteteve ku objekteve simbolike u

21

atribuohen veprime konkrete. Loja pretenduese ka nevojë për minimumin e

mundshëm të burimeve (objekte, sende). Kjo formë loje është një mundësi për të

vendosur të kuptuarin dhe aftësitë në veprim kështu që është e varur nga

përdorimi i imagjinatës dhe kreativitetit. Gjithsesi kjo lojë si të gjitha format e

lojërave ka variacione kulturore (Sheridan, 2010). Në varësi të kulturës dhe

tipareve sociale të zhvillimit të një shoqëria a komuniteti kjo forma loje merr

tipare të veçanta shfaqje.

Loja pretenduese përcaktohet shpesh si çarja e paramenduar nga fëmijët e

realitetit në lojë kur ata sillen “sikur diçka është kur në të vërtetë nuk është

(Leslie et.al., 2006)). Pretendimi përfshin tre forma thelbësore: zëvendësimin e

një objekti me një tjetër, atribuimin e tipareve të munguara ose jo të vërteta dhe

imagjinatën mbi objektet e munguara.

Megjithatë është përgjithësisht e pranuar se ky përshkrim është shumë i ngushtë

dhe se loja pretenduese mund të përfshijë atribuimin e animizmit (Jefree &

MocConkey, 1976; Lillard 1993, Watson and Fisher, 1977, cit. nga Kelly, et.al.

2011) dhe lojën në role (Brown, Prescott, Richards & Patterson, 1997, cituar nga

Kelly, et.al. 2011). Animizmi është një nga format e paraqitjes së lojës

pretenduese. Duke i zhvendosur tiparet njerëzore te objekte, sende apo kafshë

fëmijët në moshën 2 dhe 3 vjeçare ndërtojnë skenaret e lojës me elementë

simbolikë. Zëvendësimet e një objekti të dukshëm me një plan mendor specifik

shënojnë një aftësi të re: përfaqësimin mendor, që është shumë i rëndësishëm për

të menduarit abstrakt. Këto përfaqësime mendore bëhen baza e lojës pretenduese

që në fillesa të saj është lojë që luhet vetëm nga fëmija dhe bazohet nga përvojat e

vëzhguara në mjedis. Fillimisht përfaqësimi simbolik shfaqet si një sjellje

imituese e një sekuence tashmë të vëzhguar dhe me rritjen e përvojave dhe

zhvillimit të fëmijës përmirësohet, kombinohet dhe modifikohet. Sipas Petrovic-

Soco, (2013) në fillesat e shfaqjes së lojës së pretenduar fëmija nuk ndërmerr

gjithë rolin por vetëm disa elementë veprimi me përmbajtje simbolike ndërsa

prezantimi i rolit të plotë arrihet në faza më të përparuara të shfaqjes së lojës së

pretenduar.

Kështu, sipas pas studimeve të Ashiabi (2007) dhe Singer e Lythcott (2004),

vlerësohet si cilësore atmosfera në mjediset e institucioneve të edukimit në të

22

cilat loja pretenduese inkurajohet, ose thjesht lejohet e parashikohet në kurrikul,

ose loja e fëmijëve gjithashtu përdoret për të shfaqur gjithnjë e më shumë

imagjinatën dhe kuriozitetin në rritje dhe për të mësuar aftësitë gjatë moshës

parashkollore dhe me vonë. Edukatoret mund të përdorin lojën e pretenduar për

të mësuar aftësitë matematikore dhe të lexuarin (Clements, et.al 2009).

Shpesh, termi lojë e pretenduar ose loja bëjmë gjasme sikur (shfaqja e historive

që përfshijnë manipulime të shumëfishta të ideve dhe emocioneve), përdoret për

lojëra që reflektojnë një tipar kritik të zhvillimit kognitiv dhe social të fëmijës.

Gjatë dekadave të fundit shumë teoricienë dhe kërkues kanë identifikuar vlerën e

kësaj loje imagjinare si një komponent jetësor të zhvillimit të fëmijës. (Kauffman,

2012).

Psikologia Sandra Rus (2004) ka identifikuar procese të ndryshme kogntive dhe

afektive që janë të lidhura me lojën e pretenduar si fantazia, simbolet bëjmë

gjasme sikur, organizimi, integrimi kognitiv i pjesëve të ndara, të menduarit

ndryshe/të pasurit e ideve të ndryshme. Një koncepti shumë i rëndësishëm për

zhvillimin gjatë fëmijërisë së hershme dhe i lidhur me lojën pretenduese është “

TM” ku qartazi fëmija shfaq vetëdijen se mendimet e dikujt mund të jenë të

ndryshme nga ato të të tjerëve dhe se ka një varietet prespektivash për të cilat

kushdo është i aftë. Ky trajtim është shumë i ngjashëm me lojën imagjinare

(Singer&Singer, 2005).

Një përfitim i rëndësishëm i lojës pretenduese në fëmijërinë e hershme mund të

jetë zgjerimi i kapacitetit të fëmijës për fleksibilitet kognitiv dhe kreativitet (Russ,

2004; Singer&Singer, 2005). Në studimet e tij longitudinale Russ 2004, 2010

gjeti se loja imagjinare në vitet e para të jetës është e lidhur me rritjen e aftësive

krijuese gjatë viteve të mëvonshme. Root-Bernstein në kërkimet e tij (2012) gjeti

se të rriturit e sukseshëm dhe me aftësi krijuese kanë luajtur më shumë lojëra

bëjmë gjasme sikur gjatë fëmijërisë së tyre.

Në anën tjetër këndvështrimi i ndikimit të lojës në zhvillim sipas drejtimeve të

neuroshkencës lidhet me stimulimin. Drejtime në neuroshkencë shprehen se loja

pretenduese angazhon shumë zona të trurit, sepse ajo përfshin emocion, njohje,

gjuhën, dhe veprimet sensorimotore, dhe në këtë mënyrë ajo mund të nxisë

zhvillimin e lidhjeve të dendura sinaptike (Bergen & Coscia, 2001).

23

Ajo që është më e rëndësishme gjatë proceseve të lojës pretenduese është fakti që

nuk ka nevojë për grupe fëmijësh që angazhohen në lojë. Në shumë raste loja e

pretenduar është spontane, e realizuar me iniciativën e vetë fëmijës, ndodh paralel

me lojën e fëmijëve të tjerë por nuk është patjetër e nevojshme angazhimi i tyre

me njëri-tjetrin në lojë.

Paul Harris (2000), veçanërisht i intriguar nga mospërputhja mes kapacitetit

impresionues të fëmijëve për të dalluar eventet reale nga ato të pretenduara

studjoi gatishmërinë e tyre për të pranuar mrekullitë në konteksin e udhëzimeve

nga besimet fetare. Në mënyrë të ngjashme fëmijët kanë një vetëdije të zhvilluar

hershëm për çështjet kontekstuale që dallojnë personazhet e fantazisë nga

personazhet reale. Analiza e Harris nxjerr në pah shumë forma hibride të

fantazisë dhe realitetit në informacionin e prezantuar fëmijëve dhe reflekton

pozicionin e tij të formësuar se imagjinata funksionon kur ne parashikojmë atë që

është reale krahasuar me atë që nuk është.

Rosengren dhe French (2003) e cilësuan mendimin magjik si një shtrirje të

mendimit logjik në karakteristikat thelbësore afatgjatë të proceseve kognitive

njerëzore. Mendimi magjik mund të kulmojë herët në jetë për shkak të

mbështetjes kulturore për të menduarin magjik gjatë fëmijërisë ndërthurur me

zhvillimin e lojës së pretenduar dhe imagjinatës. Rosegreen dhe French e

përcaktuan mendimin magjk si forcimin e kreativitetit gjatë jetës dhe vlerësimit të

asaj që është e mundshme.

Weisberg (2009) përcakton se fëmijët rreth moshës tre vjeçare janë të aftë të

dallojnë fantazinë gjatë lojës së pretenduar dhe historitë fiktive nga ngjarjet e

jetës së përditshme. Në këtë trajtim përmendet ndikimi i kujtesës në realizimin e

dallimeve të tilla duke theksuar rolin e veçantë të emocioneve.

3. Zhvillimi kognitiv dhe sjellja pretenduese

Zhvillimi kognitiv është pjesë e zhvillimit tërësor individual së bashku me atë

fizik, motorik, gjuhësor dhe emocional. Gjatë fëmijërisë së hershme fëmijët

24

kopjojnë veprimet që ata shohin në mënyrë të përsëritur nga tjerët. Ky është një

tipar i rëndësishëm i zhvillimit simbolik në fushën sociale dhe kognitive.

Nëse i referohemi stadeve të zhvillimit fëmijët 18-24 muajsh ndodhen në stadin

sensoromotorik, në nënstadin e fundit ku shpikja e mënyrave të reja përmes

kombinimeve mendore përfaqëson tranzicionin drejt të menduarit simbolik. Në

këtë nënstad arrihet tërësisht vazhdimësia e objektit, formohen aftësitë verbale të

fëmijës në lidhje me njerëzit dhe objektet përreth, fëmija mëson se ngjarjet

paraprihen nga disa shkaqe, aftësimi në përdorimin e simboleve për të folurit dhe

të menduarit. Në fund të moshës 2 vjeçare është arritur zëvendësimi i reagimeve

sensoromotore me veprime verbale simbolike (Karaj, Dh., 2004, f. 178).

Gjatë stadit paraoperacional fëmijët, mësojnë përfaqësimin e objekteve me

simbole, luajnë me kukulla, zhvillojnë imagjinatën, imitojnë veprimet e të

rriturve (Piaget, 1976, f.14). Gjatë moshës 2 dhe 3 vjeçare fëmijët në aspektin

kognitiv kanë aftësinë të përmbushin disa detyra. Në moshën 2 vjeçare fëmijët,

zgjedhin objekte bazuar në ngjyrë dhe formë. Kështu, në moshën 3 vjeçare ata

mund të luajnë me lodra, luajnë “sikur” me kukulla, kafshë dhe njerëz (Robinson

2008).

Mbi marrëdhënien konceptuale mes lojës simbolike dhe zhvillimit kognitiv

Bergen et.al (2000) shprehet se loja simbolike kërkon aftësinë për të transferuar

në mënyrë simbolike objekte dhe veprime, pasohet nga dialogu dhe negocimi,

përfshin ndërmarrjen e roleve dhe improvizimin. Elementët kompleks të lojës

simbolike zhvillohen paralel me shfaqjen e sjelljeve pretenduese. Për shkak të

fillesave të zhvillimit të simbolikës dhe përfaqësimeve mendore përafërsisht në të

moshë (zakonisht në moshën 1 dhe 2 vjeçare), ekziston një lidhje të fortë mes

këtyre koncepteve.

Fëmijët, gjatë fëmijërisë së hershme nuk kuptojnë strukturën epistemike (logjike)

të pretendimit (Lilliard, 1998). Në këto vite fëmijët angazhohen në lojën

pretenduese dhe shfaqin sjellje pretenduese por nuk e kuptojnë logjikën e

pretendimit dhe strukturën e njohurive që prodhon këtë sjellje. Në vitin e tretë të

jetës angazhimi në këtë sjellje bëhet më i vetëdijshëm.

Mbështetur në teorinë klasike të Piaget, zhvillimi kognitiv kalon në disa stade. Në

moshën 2-7 vjeçare fëmijët ndodhen në stadit e të menduarit paraoperacional.

25

Gjatë kësaj faze fëmijët, mësojnë përfaqësimin e objekteve me simbole, luajnë

me kukulla, zhvillojnë imagjinatën, imitojnë veprimet e të rriturve (Orhani,

2005). Në këtë formë modelet e sjelljeve njerëzore përforcohen përmes aplikimit

të tyre në trajtë simbolike e imagjinare. Parimi kryesor lidhet me fëmijën, jo si një

qënie që thjesht imiton, por si një organizëm që asimilon, përzgjedh dhe

përpunon në përputhje me strukturën e vetes (J. Piaget, 1980). Kështu

informacioni I ri që merret nga fëmija përshtatet nga strukturat e tij mendore për

të prodhuar një njohej të re të objekteve, njerëzve dhe situatave. Ky proces

kryesisht i ndërtuar mbi lojën bazohet në potencialin individual dhe mjedisin

stimulues. Loja ndihmon në zhvillimin kognitiv të fëmijës. Loja është mjeti ideal

për të praktikuar strukturat kognitive të fëmijës (Piaget, cit nga Karaj, 2004,

f.254). Po sipas Karaj. Dh., (2004, f. 257) loja imagjinare (bëj dhe beso shfaqet

në moshën 18 muajsh dhe vazhdon të zhvillohet deri në moshën 3-4 vjeçare. Në

këtë lloj loje fëmija provon role të ndryshme: nënë, bebe, motër, vëlla, aeroplan,

etj. Për fëmijët kjo botë është pothuajse reale dhe ky është një tipar që të rriturit

nuk e kanë.

4. Aftësitë kognitive gjatë LP në FM (18-24 muaj)

Eksplorimi i aftësive të fëmijëve 18 deri 32 muajsh për të dalluar veprimet e

qëllimshme dhe ato pretenduese ka qënë fokusi i shumë studimeve dhe

kërkimeve që lidhet aspektet zhvillimore me ato kognitive.

Kështu, gjatë moshës 18-24 muajsh shfaqen disa aftësi kogntitive që mundësojnë

përfshirjen e fëmijës në aktivitete me të pavarura dhe individuale, si loja.

Angazhimi në lojën pretenduese lidhet me aftësitë e përdorimit të gjuhës,

kujtesës, përpunimit të informacionit. Fëmija në këtë periudhë zhvillimi përparon

në aftësitë e tij/saj gjuhësore. Gjithashtu, mbledhë dhe përpunon informacionin në

mënyra të tjera përveç eksplorimit fizik. Zhvillimi i vazhdueshëm i kujtesës, së

bashku me përmirësimin e aftësive gjuhësore është tregues se te fëmija ka filluar

procesi i formimit të imazhe mendore, e cila çon në të kuptuarit e koncepteve.

Koncepte të tilla si brenda dhe jashtë, e thatë dhe i lagësht, e butë dhe e fortë, mbi

dhe nën, janë idetë abstrakte që shfaqen në këtë grupmoshë.

26

Fëmija zgjeron të kuptuarin duke marrë njohuri për situatat: deri në shkallët,

poshtë shkallëve, dru i fortë dhe i butë, arush prej rrobe ose kauçuku, etj.

Udhëzimet e ndihmojnë fëmijën të kuptojë karakteristikat e objekteve dhe

mënyrën e funksionimit të tyre duke marrë kështu informacion për organizmin e

mjedisit përreth.

Efektiviteti i kujtesës së fëmijës në këtë grupmoshë lidhet me vazhdimësinë e

aktivitetit dhe mosndërprerjen e tij. Nëse fëmija ndërpritet në mënyrë të

vazhdueshme nuk mund të memorizojë. Fëmija arrin të përqëndrohet dhe pastaj

krijon modelet e sjelljes që po aplikon. Në këtë mënyrë jo vetëm që mund të

memorizojë aktivitetin por dhe të arrijë në një gjendje ku aktet e tij/saj

stimulohen nga elementë motivacionalë. Në këtë fazë fillon të aktivizohet dhe

procesi që psikologët kognitivë konsiderojnë si “kujtesë selektive” ku fëmija

fillon të përqëndrohet në ata stimuj që lidhen me interesat dhe mundësitë.

5. Aftësitë kogntive gjatë lojës pretenduese në FH (24-32 muaj)

Gjatë moshës 24 deri 32 muajsh disa aftësi kogntitive bëhen më komplekse

ndërkohë që shfaqen dhe aftësi të reja kognitive që së bashku mundësojnë

përfshirjen e fëmijës në lojë. Angazhimi në lojën pretenduese në këtë grupmoshë

lidhet me aftësitë e përdorimit të gjuhës, kujtesës, përpunimit të informacionit,

zgjidhjes së problemeve në situata të caktuara dhe krijimit të kategorive. Aftësitë

e deritanime të kujtesës të zhvilluara si pasojë e zhvillimit kognitivë i ndihmojnë

fëmijët për të përmirësuar dijet dhe njohuritë.

Fjalori i fëmijës deri në këtë moshë mund të përfshijë deri në 200-300 fjalë.

Fëmija mund të jetë duke përdorur fjalë lidhëse në mes frazave të tilla si: "dhe",

ndërsa gjithashtu duke shtuar detaje të përshkrimit e objekteve, njerëzve dhe

situatave. Pjesë e këtij fjalori të shtuar vjen pyetja: "Pse?". Procesi i bërjes së

pyetjeve është i vlefshëm për fëmijët pasi i ndihmon ata për të kuptuar, dhe kjo ka

të ngjarë të vazhdojë për shumë muaj gjatë kësaj periudhe zhvillimore. Akti i

bërjes së pyetjeve dhe marrjes së përgjigjeve është ndihmues në zhvillimin e

mendimit te fëmjët duke krijuar skemat mendore të reja ose duke zgjeruar

ekzistueset.

27

Ndërkohë dhe vetë procesi i dhënies së përgjigjeve për pyetjet është tregues i

aftësisë për të krijuar modele mbi komunikimin aktual dhe atij pasues. Kjo formë

komunikimi ofron dhe një sistem besimi dhe përfshirje që është shumë e

rëndësishme për fëmijët dy vjeçarë. Më vonë gjatë zhvillimit, pas muajit të 30 të

jetës fëmija ka filluar të kuptojnë konceptin e thjeshtë të sekuencës së numrave

dhe të kategorive të ndryshme. Fëmija mund të fillojë numërimin, si p.sh

numërimi i lodrave, "unë kam tre makina" dhe kështu me radhë. Por njëkohësisht

fëmija po mëson konceptin e kategorizimit si p.sh: “Unë kam 10 kafshë lodre në

total, por dy derra, dy kuaj, tre lopë dhe tre qen…...”.

Përsëritjet e vazhdueshme të vjershave ose vargjeve në këtë fazë të zhvillimit, do

të thotë që fëmija ka njohuri mbi fjalë ose tinguj të ndryshme. Kjo përsëritje

gjithashtu angazhon vëmendjen e fëmijës, duke e ndihmuar atë të marrë

informata për gjuhën dhe si funksionon ajo në marrëdhëniet personale. Fëmija në

këtë moshë është në gjendje të bisedojë me fjali të shkurtra e jo vetëm me fraza,

dhe ai/ajo tani mund të jetë në gjendje të vazhdojë bisedën për një temë për një

periudhë të shkurtër. Ajo që vihet re nga studjuesit, profesionistët e fëmijërisë së

hershme dhe prindërit është përdorimi nga ana e fëmijës e "unë" në vend të

përdorimit të emrin të tij/saj. Kjo tregon se si aftësitë njohëse kanë përparuar

gjatë vitit në identifikimin e vetes si një individ brenda familjes, grupit.

Aftësitë gjuhësore janë përmirësuar, paralelisht me aftësitë e mira të kujtesës dhe

të vëzhgimit. Fëmijët përdorin më shumë fjalë, përshkruajnë në detaje situate dhe

përdorimi i fjalëve është e saktë në përputhje me realitetin. Në këtë fazë stimulimi

dhe ofrimi i modeleve me të sofistikuara të sjelljeve është shumë ndihmues.

Duke qënë se zhvillimi i gjuhës receptive, ekspresive dhe përfaqësimi mendor

fillon te të gjithë fëmijët zakohisht në të njëjtën moshë (zakonisht ndërmjet

moshës 1 dhe 2 vjeçare), studjuesit kanë hipotetizuar lidhje të forta konceptuale

mes këtyre proceseve. Loja pretenduese kërkon aftësinë për të transformuar

objekteve dhe veprimet simbolikisht; ajo është mbështetur nga dialogu interaktiv

social dhe negociata; dhe ajo përfshin marrjen e roleve, njohuritë mbi skenaret,

dhe improvizimin. Disa strategji njohëse, të tilla si planifikimi, arritja e

negociatave, zgjidhja e problemeve, dhe kërkimi i një qëllimi shfaqen në mënyrë

të shpeshtë gjatë lojës pretenduese. Bashkëndodhja e këtyre aftësive në zhvillim

28

është dëshmi e një marrëdhënieje reciproke ose një lidhje shkak-pasojë mes

pretendimit, gjuhës, dhe njohjes duke u integruar në një përvojë unike në

historinë e zhvillimit individual të fëmijës. Pretendimi luan një rol jetik në jetën e

fëmijëve të vegjël dhe rëndësia e saj vihet re dhe në vitet pasuese (Bergen, 1998).

6. Teoria e Mendjes

Marrëdhëniet e mundshme mes pretendimit dhe zhvillimit të përfaqësimit mendor

(Teoria e Mendjes-TM) janë studiuar gjerësisht në dekadat e fundit. Një seri

studimesh eksperimentale janë realizuar duke analizuar të kuptuarit e fëmijëve

mbi aktet e pretenduara (dmth, të pretenduarit bazuar në tiparet e objekteve) duke

lidhur sjelljen pretenduese me TM (Leslie et.al., 2006) duke arritur në

përfundimin se sjellja pretenduese lidhet me të menduarit e prespektivës së tjetrit

(Rubin et.al., 2009). Duke përdorur versionet eksperimentale të detyrave e

vërtetë - e gabuar, një numër i studimeve kanë gjetur se fëmijët nuk shfaqin

aftësinë për të njohur situatat joreale deri rreth moshës 4 vjeçare, edhe pse ata

shfaqin sjellje pretenduese gjatë transformimit të objekteve dhe në identifikimin

e karakteristikave të objekteve gjatë fëmijërisë së hershme.

Lillard (1998) ka vënë në dukje se pretendimi qëndron "jashtë kornizës së lojës",

përfshin negociata midis individëve në lojë me pamje të ndryshme, përfaqësim të

njëkohshëm të objekteve në dy mënyra (të vërteta dhe pretenduese), luajtjes së

roleve që kërkon marrje në konsideratë të mendimeve dhe veprimeve të të

tjerëve, dhe portretizimin e emocioneve të përshtatshme në situata të ndryshme.

Të gjitha këto cilësi sugjerojnë se shfaqja e sjelljeve pretenduese lidhet me aftësi

të përfaqësimit mendor.

Kaufman, et.al (2012) e përcaktojnë lojën pretenduese si shfaqjen e

veprimeve/sjelljeve/akteve që përfshijnë këndvështrime të shumëanshme,

manipulime mendimesh dhe emocionesh. Vasta, Haith & Miller (1998, f. 270)

shprehen për lojën pretenduese si të vetmen sjellje njerëzore që integron dhe

ekuilibron të gjitha aspektet e funksionimit dhe shfaqet përmes aftësisë së

funksioneve simbolike si p.sh aftësia për të përdorur imazhe mendore dhe fjalë si

simbole zëvendësuese. Zhvillimi i lojës pretenduese është i ndikuar nga

ndryshimet “e fshehta” kognitive dhe kapaciteti i fëmijës për të manipuluar

29

simbole dhe përfaqësime në një konteks specifik (Bloch & Pellegrini, 1989, cit

nga Leopold et al., 2009). Fawcett & Hay, cit nga Petrovic- Soco (2013) e

përcaktojnë lojën pretenduese si aftësinë për të përfaqësuar përvojën aktuale ose

imagjinare përmes përdorimit të kombinuar të objekteve, lëvizjeve, veprimeve

dhe fjalëve. Përfaqësimi mendor, gjithsesi nuk mund të ndodhë nëse fëmija nuk

ka kaluar përmes procesit të brendësimit; derisa realizohet ndarja nga mjedisi i

jashtëm (mjedisi fizik, objektet dhe veprimet) drejt imazheve mendore të

brendshme.

Lillard sugjeron se për fëmijët gjatë fëmijërisë së hershme pretendimi është një

akt jo një përfaqësim mendor. Megjithatë, kohët e fundit studimet kanë sugjeruar

se gjatë lojës pretenduese fëmijët krijojnë "botën paralele" që u lejon atyre të

marrin pjesë dhe në situata jo reale (Lillard, 2001). Shumica e studimeve mbi TM

janë kryer në mjedise laboratorike, dhe disa studiues kanë vënë në dukje se

fëmijët e vegjël shpesh tregojnë të kuptuarit e të menduarit dhe besimet e tyre në

mënyrë të natyrshme dhe të pandikuar gjatë lojës pretenduese. Studjuesit e tjerë

kanë përdorur metoda të adaptuara eksperimentale për të sqaruar se çfarë aspekte

të TM mund të kenë fëmijët e vegjël. Për shembull, Joseph (1998), në një seri

eksperimentesh ka hetuar të kuptuarit e fëmijë 25 dhe 30 muajsh për sjellje të

pavullnetshme, ato që kryhen qëllimisht gjatë pretendimit, dhe arriti në

përfundimin se 3-vjeçarët e kuptojnë qëllimin si një shkak të veprimit dhe se ata

paraqesin sjellje pretenduese në nivel kognitiv, jo thjesht si veprime. Ai cilësoi se

çështjet e Lillard-së kërkojnë një arsyetim më të sofistikuar që rezultoi në një

nënvlerësim të TM te fëmijët.

Në lidhjen e konceptit të lojës së pretenduar me teorinë e mendjes fokus të

veçantë ka në mënyrën sesa e sofistikuar është të kuptuarit e veprimeve

pretenduese te fëmijët. Këtu referohemi studimeve të Golpnik et.al., 2004, Leslie

1987, Harris, 1994, Nichols & Stich, 2000. Ndërsa Cassidy (1998) zbuloi se më

shumti fëmijët janë në gjendje të atribuojnë një qëndrim jo real për një situatë që

ndodh gjatë lojës pretenduese por dhe se paragjykimi mbi realitetin ndikon në

aftësinë e tyre për t'u përgjigjur si duhet në situata përtej lojës.

Abu-Akel dhe Bailey (2001), në një studim mbi TM krahasuan detyra duke

përdorur terma të gjuhës josimbolike (p.sh., më pak abstrakt) dhe detyra duke

30

përdorur terma të gjuhës simbolike (p.sh., që kërkon abstraksion), dhe gjetën se

një përqindje e lartë e 3-vjeçarëve ishin të suksesshëm në detyrat TM kur janë

përdorur terma të gjuhës josimbolike. Pra, përdorimi i gjuhës josimbolike ndikon

në të kuptuarin e prespektivës së tjetrit dhe të shpjegimit të sjelljeve gjatë

detyrave të dhëna.

Në situata pretenduese gjatë lojës me të tjerët, Kavanaugh, Eizenman, dhe Harris

(1997) ka gjetur se fëmijët e 2 vjeç e gjysmë janë të aftë të veprojnë në mënyrë të

pavarur (duke mos u ndikuar nga përfshirja e të tjerëve në lojën pretenduese) dhe

ndërvepruese (duke pasur një mirëkuptim dhe koordinim të përbashkët në

veprimet gjatë lojës pretenduese). Sinclair (2004), duke përdorur shembuj nga

mjedisi natyror, pohoi se aftësia e fëmijëve 2-3 vjeçarë për të përdorur

gënjeshtrën tregon se ata kanë një TM në një moshë më të hershme se 3 vjeçare.

Në një studim longitudinal, Jenkins dhe Astington (2000) kanë vërejtur se

planifikimit i roleve me detyra të përbashkëta për fëmijë gjatë një periudhe

kohore në një mjedis social tregon për aftësitë e këtyre fëmijëve në lidhje me TM.

Ata theksojnë gjithashtu se TM është një dukuri që zhvillohet në mënyrë graduale

duke filluar nga mosha 2 vjeçare.

7. Teoria e sjelljes së pretenduar; Racozcy & Tomasello

Studimet e viteve të fundit mbi zhvillimin e fëmijës mbështesin idenë e

bashkëlidhjes mes zhvillimit kognitiv dhe lojës simbolike gjatë fëmijërisë së

hershme. Kështu, Harris dhe Kavanaugh, pas realizimit të disa eksperimenteve

vërtetuan se rreth moshës 2 vjeçare fëmijët fillojnë të kuptojnë dhe ndjekin

veprime të pretenduara duke i paraqitur ato në një skenar të pretenduar.

Në një nga seritë e studimeve (Rakoczy & Tomasello, 2006) fëmijët 22 muajsh

paraqitën të njëjtat modele të përgjithshme reagimi, edhe pse në një mënyrë më të

thjeshtë: përgjithësisht këta fëmijë u përgjigjën dallueshëm ndaj të dy llojeve të

modeleve sjellore (pretenduese dhe përpjekëse), që zbulohet nga fakti se secili tip

i përgjigjeve dominuese u performua në mënyrë të dukshme më shpesh në kushte

të njëjta (sjellje pretenduese gjatë modelit të sjelljes pretenduese dhe sjellje

përpjekëse gjatë modelit të sjelljes përpjekëse ) krahasuar me kushtet e

anasjellta.

31

Nga viti i dytë i lindjes dhe në vijim fëmijët janë të aftë të ruajnë gjurmë të

kushteve dhe transformimeve të thjeshta të sjelljeve pretenduese dhe madje të

flasin për ngjarje sipas skenareve të pretenduar (Harris & Kavanaugh, 1999,

Walker-Andrews & Harris, 1993; Walker-Andrews & Kahana-Kalman, 1999, f.

557 cituar nga Rakoczy & Tomasello 2006 ).

Duke u fokusuar në lojën e pretenduar (Rakozcy, 2008) gjatë fëmijërisë së

hershme evidentohen dy qëndrime: Së pari, kjo lojë ndërton një zonë të

dallueshme të qëllimshmërisë individuale (ose “teoria e mendjes”). Pra, në prani

të të tjerëve fëmjët arrijnë të kapin strukturën bazë qëllimore të pretendimit si një

formë joserioze fiktive të veprimit. Së dyti, loja e pretenduar gjatë viteve të para

të jetës përcaktohet nga qëllimshmëria kolektive ose e ndarë me të tjerët.

Pretendimi është një nga fazat e para të veprimeve të vërteta bashkëpunuese. Dhe

ndoshta është forma kryesore e veprimeve bashkëpunuese e bazuar në rregulla

dhe struktura institucionale që bashkohen në një sekuencë loje; fëmijët janë të

vetëdijshëm që objektet marri një status fiktiv.

Fëmijët 3 vjeçarë kuptojnë strukturën qëllimore të pretendimit si një formë

veprimi jo serioze, krahasuar me forma të tjera të sjelljes “bëjmë sikur”. Në

kundërshtim me teorinë e sjelljes “bëjmë sikur”, kjo tregon se edhe fëmijët më të

vegjël se 3 vjeç kanë së paku një formë të të kuptuarit të elementëve qëllimorë në

veprimet e pretenduara (Rakoczy 2006, f.558).

Teoria e sjelljes shprehet kundër mbi-interpretimit të sofistikimit kognitiv të

fëmijëve të vegjël gjatë pjesëmarrjes së tyre në skenarë pretendues. Teoria

argumenton se pjesëmarrja me kompetencë në skenarë të thjeshtë pretendues

mund të arrihet dhe pa i kuptuar veprimet pretenduese. Një shembull i sigurtë i

sjelljes sikur, sipas kësaj teorie duhet të përmbushë së paku dy kritere: së pari,

pretenduesi duhet të ketë një mbështetje njohurish të rëndësishme dhe të jetë në

gjendje të pretendojë. Së dyti pretenduesi duhet të sillet qëllimisht. Thelbi i

teorisë të të sjellurit sikur është se fëmijët deri në moshën 4 ose 5 vjeçare nuk

janë të aftë të kuptojnë asnjë nga këto dy kritere. Kështu, teoria pohon se fëmijët

kanë më të vegjël kanë një të kuptuar sipërfaqësor të pretendimit, bëjmë gjasme

sikur pa iu referuar qëndrimeve kognitive ose qëllimore të individit gjatë aktit.

Pra, sjellja e fëmijëve gjatë sekuencave pretenduese është më shumë e mbledhur

dhe rastësore sesa e maturuar dhe me shtrirje të gjërë. Në lidhje me këtë, nuk ka

32

një dallim të dukshëm mes sjelljeve pretenduese dhe sjelljeve të llojit tjetër si

bëjmë gjasme sikur. Teoria mbi sjelljen bëjmë gjasme sikur parashikon se fëmijët

e vegjël do të bëjnë një numër të madh gabimesh duke aplikuar veprimet e tyre

mbi bazën e koncepteve të pretendimit dhe sjelljes se paqëllimshme bëjmë

gjasme sikur.

Rakoczy, Tomasello & Striano (2005) kanë sfiduar teorinë e sjelljeve sikur së

paku në lidhje me pretendimin se fëmijët nën moshën 4 vjeçare nuk e kuptojnë

pretendimin si një formë të veprimeve qëllimore. Ata argumentuan se fëmijët më

të vegjël tashmë e kuptojnë pretendimin si një formë specifike qëllimore dhe

veprimin “sikur” të ndryshëm nga format e tjera të veprimeve bëjmë gjasme sikur

por ende nuk e kuptojnë natyrën epistemike të pretendimit.

Për të vërtetuar këtë argument, studjuesit i ndanë sjelljet që fëmijët shfaqnin gjatë

sekuencave në përpjekje të thjeshtë, pretendim të thjeshtë, përpjekje të avancuar,

pretendim të avancuar dhe pa përcaktim. Një sjellje u cilësua si: pretendim i

thjeshtë kur fëmija bën atë që duket, qartë, si një veprim i thjeshtë pretendimi (me

veprime si në lojë, lëvizje plotësuese, efekte të përshtatshme zanore, etj);

pretendim i avancuar kur fëmija së pari, performon një veprim të thjeshtë

pretendimi dhe më pas menjëherë realizon një veprim pretendimi që shkon përtej

modelit të testuesit; përpjekje e thjeshtë kur fëmija bën atë që dukej qartë si një

shembull i sjelljes përpjekëse (analizë e zgjeruar e objektit, zbatim i dukshëm i

tentativës, shprehje e frustrimit, etj.); përpjekje e avancuar kur fëmija shfaq një

veprim ose shpreh një fjalë si përcaktues të qëllimit për të realizuar veprimin në

mënyrë të vërtetë dhe të suksseshme; e papërcaktuar kur nuk përmbushen asnjë

nga kriteret e katër kategorive të sipërpërmendura.

Fëmijët në këtë studim u testuan me veprime joverbale. Një eksperimentues u

shfaqi fëmijëve çifte sjelljesh bëjmë gjasme sikur, duke pretenduar në

performimin e një veprimi dhe duke u përpjekur të performojnë të njëjtin veprim.

Fëmijës iu dha objekti, kështu që ai/ajo mund ta realizojë vetë aktin. Gjatë dy

eksperimenteve të para me fëmijët 26 dhe 36 muajsh, testet rezultonin në sjellje të

përgjithshme imituese. Fëmijët 36 muajsh shfaqnin më shumë sjellje pretenduese

ndërsa gjatë aplikimit të sjelljeve përpjekëse ata thjesht ndiqnin modelin e

shfaqur. Ndërsa fëmijët 26 muajsh treguan të njëjtin model sipas sjelljes së

33

aplikuar. Gjatë aplikimit të sjelljes së pretenduar ata shfaqnin më shumë modele

sjelljesh pretendimi sesa përpjekje që mund të krijojë idenë se sjellja përpjekëse

mund të jetë tendenca e parazgjedhur e fëmijëve të kësaj grupmoshe. Një tjetër

çështje e rëndësishme është se pas modeleve të pretendimit te fëmijët 26 muajsh

u shfaq një tjetër lloj sjellje, sjellja e papërcaktuar, që pothuajse në gjysmën e

rasteve që nuk i plotësonte kriteret e sjelljes pretenduese dhe përpjekëse.

Në studimin e tretë të Rakoczy et.al fëmijëve 3 vjeçarë iu prezantua modeli por jo

në formën e një loje strikte imituese. Për më tepër situata praktike u pasurua me

përgjigje me të avancuar me shtesën e lodrave dhe mjeteve, objekteve shtesë që

mund të përdoreshin gjatë veprimeve pretenduese dhe reale. Arsyeja e përdorimit

të këtyre shtesave ishte për të validuar rezultatet e dy studimeve të para duke

përjashtuar idenë se fëmijët 3 vjeçarë që ishin më të suksesshëm në dy studimet e

para ishin thjesht duke imituar sjellje sipërfaqësore. Për këtë arsye u përdorën

kritere strikte gjatë kodimit të sjelljeve të vëzhguara pas aplikimit të modelit

sjellor. Kriteret strikte të kodimit kanë pikëzuar vetëm veprimet pretenduese dhe

përpjekëse që fëmijët shfaqnin . Sërish, fëmijët 3 vjeçarë performuan më shumë

sjellje pretendim i avancuar dhe përpjekje e avancuar se sa përgjigje jokorrekte

pas çdo modeli.

Këto studime në seri arrijnë në përfundimin se fëmijët 3 vjeçarë e kuptojnë

strukturën qëllimore të pretendimit si një formë jo reale sjellje që dallon nga

format e tjera të sjelljes bëjmë gjasme sikur. Në kundërshtim me teorinë e sjelljes

sikur kjo tregon se edhe fëmijët më të vegjël se 3 vjeç kanë së paku aftësinë

implicite të të kuptuarit të elementëve qëllimorë në aktet e pretenduara. Të dhënat

për fëmijët 2 vjeçarë mbeten ende të paqarta.

Në studimet me imitime, studjuesit nuk arritën të tregojnë arsyen e shfaqjes së

më shumë veprimeve pretenduese sesa veprimeve përpjekëse pas modeleve

pretenduese. Kjo mund të vijë si pasojë e të mos kuptuarit të strukturës qëllimore

të akteve të pretenduara. Problemet ekzekutive shfaqen në performancën e

fëmijëve 2 vjeçarë pas modeleve pretenduese edhe pse ata perceptojnë modelin e

veprimit si pretendim. Fëmijët panë se objekti mund të përdorej për të

performuar veprimin realisht dhe ishin të paaftë për të tejkaluar tendencën

dominuese për të vepruar kështu. Një tjetër burim i veprimeve jo të përshtatshme

34

sipas modelit është se fëmijët keqkuptojnë aspektet praktike të situatës; ata

keqinterpretojnë modelin si qëllim pedagogjik. Një faktor tjetër ndikues është se

fëmijët pasi e kuptuan veprimin e eksperimentuesit në lidhje me sjelljen

përpjekëse në modelit e tij të veprimit nuk arritën të tregojnë sjellje të qartë për të

përftuar një vlerësim si sjellje pretenduese. Kështu, pas modeleve pretenduese

fëmijët 2 vjeçarë shfaqin më shumë përgjigje që nuk plotësojnë asnjë nga kriteret

e pretendimit dhe përpjekjes.

LP e çdo fëmije shfaqet në një fazë të avancuar të zhvillimit ku qëllimet

individuale gjatë lojës janë më të përcaktuara. Në interpretimin e sjelljes

pretenduese të të tjerëve fëmijët e vegjël shfaqin disa forma të sofistikuara të

qëllimshmërisë së nivelit më të lartë. Në kontrast me interpretimet e varfra të të

kuptuarit të pretendimit (Lillard, 1998; Nichols and Stich, 2000), fëmijët 2

vjeçarë që shfaqin sjellje pretenduese nuk e shohin pretendimin si një formë

devijante të sjelljes sikur. Për më tepër ata shohin pretendimin si një formë

specifike të veprimeve të qëllimshme. Ata kuptojnë strukturën bazë qëllimore të

pretendimit në kontrast me format sipërfaqësore analoge të sjelljes bëjmë gjasme

sikur që mundësojnë atyre të përgjigjen me fleksibilitet, kreativitet dhe në mëyrë

të përshtatshme ndaj veprimeve pretenduese të të tjerëve.

Fillesat e para të lojës së pretenduar në fëmijëri janë sinjal i dallueshëm i një

forme të avancuar të akteve individuale dhe kolektive të qëllimshmërisë.

(Rakoczy 2008, f.512). Fëmijët në moshën 36 muajsh tregojnë shumë qartë të

kuptuarin e tyre mbi veprimet pretenduese dhe veprimet përpjekëse në situata të

tilla si pas modeleve të përpjekjes ata performonin me të vërtetë atë model shpesh

duke komentuar mbi parealizimet e tyre (p.sh nuk mund të bëj këtë gjë), por pas

modeleve pretenduese ata vetëm bëjnë sikur dhe nuk shqetësohen mbi efektet

reale të veprimeve të tyre (p.sh. edhe kur nuk ka vërtet ujë që derdhet nga ena)

(Rakoczy 2006, f.558).

Aktet pretenduese shfaqen gjatë vitit të dytë të jetës, kur fëmijët janë ende duke

mësuar të ndërtojnë konceptin e tyre për botën dhe realitetin. Kështu duket sikur

fëmijët më të vegjël janë disi të aftë të ndërtojnë në mënyrë të qëndrueshme dijet

e tyre në botë reale (duke përfshirë informacionin mbi objektet dhe atë që ato

përfaqësojnë dhe atë që ne mund të bëjnë me to, etj) dhe të përfshihen në një

35

aktivitet të “anasjelltë” (ku objektet trajtohen në një mënyrë që është tërësisht e

ndryshme nga qëllimi fillestar i funksionimit).

Përplasja e këtyre dy fakteve mund të lidhet me disa argumenta por fokusi më i

madh mbeten mekanizmat e brendshëm, kognitivë. Në një punim ndikues mbi

këtë çështje Leslie (1987) në mënyrë kundërshtuese argumentoi se fëmijët janë të

aftë të pretendojnë sepse ata kanë aftësinë “për të bërë sikur” sepse ata

vërtetësisht kuptojnë natyrën përfaqësuese të veprimeve të tyre gjatë lojës. Në një

studim të Nichols and Stich (2000) është propozuar koncepti i “kutisë së botës

së mundshme” ku mundësohet në një nivel individual ”të menduarit sikur”.

Teoricienë të tjerë, në ndryshim, i përmbahen idesë se fëmijët nuk janë të

vetëdijshëm për përfaqësimet mendore gjatë pretendimit, së paku jo në stadet e

hershme të zhvillimit të lojës pretenduese (bëjmë gjasme sikur) (Lillard, 1993,

1994, 1996; Harris, Lillard & Perner, 1994; Rosen, Schwebel & Singer, 1997).

Këta teoricienë argumetojnë se pretendimi në fazat e hershme përfshin

përdorimin e një kornize jo përfaqësuese në të cilin fëmijët kuptojnë pretendimin

vetëm si një karakteristikë fizike të veprimi ose “veprimit sikur”. Ky pozicionim

mund të sugjerojë se fëmijët përdorin “teorinë sjellore” më shumë sesa “TM” kur

ata fillimisht angazhohen në pretendim, dhe se fëmijët mund të përshtasin

interpretime mendore/përfaqësuese të pretendimit më vonë në zhvillimin e tyre

(Harris, Lillard & Perner, 1994).

Ndërsa është interesant diskutimi mbi aftësitë kognitive që ndikojnë në zhvillimin

e pretendimit, teoricienë të tjerë kanë ndryshuar fokusin e karakteristikave të

pretendimit drejt një qëndrimi më të përqëndruar në konteksin social dhe kulturor

të pretendimit. Për këta teoricienë, loja e pretenduar duhet të kuptohet brenda një

konteksi social, aty ku ajo zhvillohet ( Rakoczy, Tomasello, & Striano, 1999).

Dukshëm, kjo pikëpamje mbështet qëndrimin se loja e pretenduar është një

aktivitet social i mësuar dhe zhvillimi i lojës pretenduese te fëmijët e vegjël

mbështetet në mënyrë të rëndësishme nga mbështetja sociale (Striano, Tomasello

& Rochat, 2001). Ndoshta të dhënat më treguese për këtë çështje janë gjetjet se

fëmijët pasi kanë vëzhguar një të rritur mbi realizimin e veprimeve pretenduese

tentojnë të kopjojnë këto veprime duke realizuar një tërësi komplekse veprimesh

të pretenduara. (Harrison & Ungerer, 2005).

36

Në studimet e deritanishme, komunikimi i fëmijëve të vegjël ka patur shumë

elementë të veprimeve "praktike" (dmth funksionale/veprimet instrumentale).

Striano, Tomasello dhe Rochat (2001, Eksperiment 2) kanë gjetur se fëmijët e

moshës 2 deri në 3 vjeçare u duhej më shumë kohë dhe përsëritje për të prodhuar

më pas akte të pretendimi pas sekuencave përpjekëse. Racozcy, Tomasello dhe

Striano (2005) kanë gjetur se fëmijët 2-vjeçarë shikojnë dhe buzëqeshin më

shumë drejt një eksperimentuesi kur janë duke shfaqur sjellje pretenduese me një

objekt të ri sesa kur ata kryejnë veprime reale/përpjekje me një objekt të ri . Këto

gjetje kështu ofrojnë disa prova se aktet e para të pretendimit për fëmijët

përfshijnë disa forma unike të ndërveprimit social.

Gjithsesi studimet e mësipërme duhet të kuptohet në kontekse të caktuara. Për

shkak të faktit se kërkuesit ishin të interesuar për dokumentimin e sjelljes se si

fëmijët mësojnë të pretendojë me një objekt të ri, (në secilën prej këtyre

studimeve për fëmijë) u veprua në mënyrë të kufizuar, duke u sjellë në mënyrë

mjaft të pazakontë me objekte (p.sh. një tub i zi instalimi) dhe kombinime

objektesh (p.sh. furçë flokësh dhe dërrasë me kunja). Fëmijët ishin të kufizuar në

përdorimin e dy objekteve në një kohë. Përveç kësaj, fëmijët ishin testuar për

periudha shumë të gjata dhe ishin ekspozuar ndaj skemave dhe objekteve (lidhur

me komponentët e tjerë të eksperimenteve). Rezultatet ishin të ndikuara nga fakti

se përdorimet e sendeve ishin të pazakonta dhe jo gjithmonë të lidhura me

funksionin e tyre fillestar ose normal në përdormin e jetës së përditshme. Këto

rezultate lidhen me faktin se në përcaktimet e studimeve të realizuara më parë

veprimet pretenduese nuk ishin konsideruar si lojë. Racotzy et al. (2005) gjeti

rezultate të përziera në lidhje me faktin nëse fëmijët janë më të qeshur kur

realizojnë akte të pretenduara apo kur realizojnë veprime funksionale.

8. Qasja kognitiviste mbi sjelljen e pretenduar

Qasja kognitiviste ka të bëjë kryesisht me mekanizmat “e fshehur” dhe me

detyrat informacion-përpunuese që këto mekanizma kanë për të kryer në

gjenerimin e akteve pretenduese. Trajtimet e reja të qasjes kognitiviste janë të

ndryshme dhe plotësuese krahasuar me qasjet e mëparshme. Piaget u fokusua

më shumë në natyrën e inteligjencës dhe se si ajo ndryshon me zhvillimin dhe

stimulimin e vazhdueshëm . Fischer et. al 2008 siguroi një analizë të sjelljes, të

37

aftësive dhe niveleve të aftësive që bëjnë të mundur shfaqjen e sjelljeve bëjmë

gjasme sikur. McCune (1995) ishte i shqetësuar për format e ndryshme të

shfaqjes së simboleve në zhvillimin e hershëm dhe duke lejuar format të tjera të

përdorimit jashtë kornizave operacionale.

Qasja kognitiviste dukshëm përdor modelin e funksionimit të kompjuterit dhe

kërkon të zhvillojë një teori mekanike të aftësisë për të pretenduar. Kjo qasje

evidenton një dallim të madh teorik, në aspektin e mekanizmave kognitivë dhe

faktorëve të tjerë që ndikojnë në sjelljen pretenduese. Dallimi mes mekanizmave

kognitivë dhe faktorëve të tjerë është i lidhur me tiparet specifike të përfaqësimit

të brendshëm. Sjellja pretenduese shfaqet mbi bazën intuitive për të dalluar

pretendimin nga realitetit.

Pretendimi është një lloj i sjelljes “bëjmë gjasme sikur" kur objektet/sendet nuk

janë në të vërtetë të pranishëm. Një tjetër lloj shfaqje ku mund të dallohet është

"duke vepruar ndryshe ose gabim." Ka shumë mënyra në të cilat mund të bëhet

diçka ndryshe ose në gabim dhe kështu veprohet sikur një objekt nuk është ose

është. Nëse një fëmijë hidhet papritur mbi dysheme duke menduar se një insekt

mund të jetë aty është duke u sjellë sikur insekti të tjetë realisht aty. Por padyshim

e di me siguri që insekti nuk është dhe nuk nuk do të pretendojë që insekti është

atje.

Gjithashtu, ka shumë mënyra në të cilat fëmijët e vegjël mund të veprojnë

ndryshe. Për shembull, ata mund të thjesht të bëjnë një gabim (mendojnë sikur

druri është sapun), ose të mos jetë në gjendje për të dalluar (p.sh., kana nga gota),

ose nuk zotërojnë aftësinë e dallimit konceptual mes njëjësit dhe shumësit (p.sh.,

jastekët kundrejt jasteku). Në asnjë nga këto raste do të themi se ata janë duke

pretenduar. Pretendimi është një rast i veçantë për të vepruar sikur, në qoftë se

pretenduesi në mënyrë të saktë percepton situatën aktuale.

McCune (1995) i ka quajtur këto njohuri të dyfishta. Kjo dije e dyfishtë duhet të

veprojë në kohën kur pretendimi ndodh, sepse shumicën e kohës fëmija mund të

jetë në gjendje për të dalluar një lloj objekti nga një tjetër, por ende plotësisht ose

fare nuk arrin ta bëjë këtë gjë. Kështu që pretendimi të ndodhë është thelbësore

që pretendues në të vërtetë të jetë "i njohur për dallimin" në kohën që pretendimi

ndodh. Ky është një aspekt shumë themelor i qasjes kognitiviste.

38

Në lidhje me këtë dallim ende ekziston një çështje e hapur për diskutim në

lidhjen mes sjelljes pretenduese dhe përfaqësimin mendor. Sjellja pretenduese

shpjegohet përmes koncepteve si marrja e informacionit, përpunimi, njohja,

perceptimit, kujtesa (Chomsky, 2016, Dennett, 1997; Fodor, 2001; Haugeland,

1997; Marr, 1982; Rock, 1990, Ullman & Sali, 2000).

9. Sjellja e pretenduar, ndikimi në zhvillimin individual

Shfaqja dhe shuarja e tipareve të lojës pretenduese është e lidhur me tipare

zhvillimore. Kështu, loja pretenduese shfaqet zakonisht gjatë vitit të dytë të jetës

dhe është e lidhur ngushtë me aspektet zhvillimor të kësaj moshe. Frekuenca e

shfaqjes është më e madhe gjatë moshës parashkollore dhe fillon të zbehet gjatë

moshës 6 vjeçare (Fein, 1981 f. 21 cituar nga Kelly, et.al. 2011). Kështu në

moshën tre vjeçare ata mund të luajnë me lodra, luajnë “sikur” me kukulla,

kafshë dhe njerëz. (Shelov, 2004).

Autorë të tjerë janë fokusuar në tiparet sociale dhe ndërvepruese të lojës

pretenduese ose simbolike. Kështu, sipas Bergen (1998, f.72) loja e pretenduar

kërkon aftësinë për të transformuar objekte dhe veprime në mënyrë simbolike dhe

realizohet përmes dialogut social ndëraktiv dhe negocimit; dhe përfshin marrjen e

roleve, njohuri mbi skenarin e lojës dhe improvizimin.

Lillard (1998, f.20) ka treguar se loja e pretenduar përfshin negocimin mes

pjesëmarrësve me pikëpamje të ndryshme, përfaqësimin e njëkohshëm të

objekteve në dy mënyra (reale dhe të pretenduar), lojën në role duke evidentuar

shprehjen e mendimeve dhe veprimeve dhe portretizimi i emocioneve të

përshtatshme në situata të ndryshme dhe “aktruesit” e të gjithë veprimeve që

sugjeron se pretenduesit kanë aftësi të përfaqësimit mendor.

Përcaktimi shpesh luan një rol të rëndësishëm në plotësimin e detajeve të asaj që

është duke ndodhur në sjelljet pretenduese. Nga premisa fillestare deri te

perceptimi konkret që fëmija bën sikur ai është i aftë të përcaktojë

qëllimshmërinë e asaj që është duke ndodhur në pretendim (Baggot & Nichol,

1998, 119).

39

Fëmijët prodhojnë më shumë veprime të lojës së pretenduar pasi ata kanë parë një

të rritur të angazhohet në akte pretenduese dhe më pas ndjekin veprimet e tyre.

Megjithatë është interesante sesi modelimi i veprimeve të pretenduara gjithashtu

shërben për të rritur produktivitetin e fëmijëve ndaj veprimeve të lojës

funksionale. Ky modelim rrit dëshirën e fëmijëve për të. (Randell 2006, 137)

Kur fëmijët “bëjnë sikur”, ata krijojnë një situatë ku objektet mund edhe të

qëndrojnë me të tjerë objekte në një marrëdhënie që nuk është e zakontë,

ndonjëherë sende apo kafshë fitojnë aftësi që nuk i kanë në mjediset apo situatat

reale. Me zhvillimin e imagjinatës te fëmija situatat dhe sekuencat “bëjmë sikur”

bëhen më komplekse dhe të përpunuara duke përfshirë fantazinë, karakteret, rolet

dhe vendet. Sjellja pretenduese megjithatën nuk është thjesht një aktivitet i

shprehjes së kureshtjes. Ajo gjithashtu mund të luajë një rol të rëndësishëm në

zhvillimin social dhe kognitiv të fëmijëve. “Të bërit gjasme sikur” është një

përcaktim që kërkon veprimin simbolik ose jo real me objekte që në një farë

mënyrë është e ndryshme nga veprimi real (Garvey, 1990).

Roli i rëndësishëm që i është atribuar lojës pretenduese është i dukshëm në

lidhjet e saj me tiparet e tjera zhvillimore si gjuha (Veneziano, 2002),

kompetenca sociale ( Lindsey & Mize, 2000), dhe në veçanti TM (Taylor,

Carlson, Maring, Gerow, & Charley, 2004). Rëndësia e lojës së pretenduar në

funksionimin social është edhe më e dukshme në sjelljen e studjuar të fëmijëve të

diagnostikuar me autizëm në të cilët mungesa e aftësisë “bëjmë gjasme sikur”

është një mangësi thelbësore (Baron-Cohen, 2000; Baron-Cohen et. al 2000;

DSM-IV-R, 2000). Fëmijët e diagnostikuar me autizëm ose suspekt autizëm nuk

shfaqin sjellje pretenduese as ndaj objekteve më të njohur për ta. Mungesa e

aftësive njohëse sidomos moskuptimi i lidhjeve shkak-pasojë pengon angazhimin

në sjellje pretenduese ndërsa mosfunksionimi i skemave mendore mbi modelet

sjellore ndikon në aspektet sociale të sjelljes.

Burimet sociale dhe kulturore të pretendimit të hershëm te fëmijët janë gjithashtu

të dukshme në kërkimet e fundit. Ato tregojnë se nënat përdorin udhëzimet

sociale ndërsa janë duke “u sjellë sikur” para fëmijëve të tyre për t‟i ndihmuar ata

në të kuptuarin e pretendimit. Lillard dhe Witherington (2004) raportuan se nënat

40

që u flisnin dhe buzëqeshnin më shumë fëmijëve të tyre, i vështonin dhe më

shumë në sy, përdornin lëvizje të shumta gjatë komunikimit kur “bënin sikur” po

hanin diçka në sy të fëmijëve të tyre sesa kur realisht ishin duke ngrënë. Ata

argumentuan se këto sjellje shërbejnë si sinjal ndihmues për fëmijën kështu që

veprimet e pretenduara nuk e kanë të nevojshme të shprehen me fjalë.

Sekuenca e aktiviteteve ku fëmija shikon nënën dhe nëna përdor veprime

pretenduese shtesë ndodh më shpesh kur nënat “bëjnë sikur” në sjellje

pretenduese sesa sjellje reale. Ky model i të vështruarit dhe buzëqëshjes është

tregues se fëmijët realisht i kushtojnë vëmendje sjelljeve pretenduese të nënave të

tyre dhe duket sikur përfshihen në ndërveprimin social dhe vëmendjen e

përbashkët ndërsa janë duke vëzhguar sjelljet pretenduese të nënave. Kështu që

këto sjellje sociale të realizuara nga nënat veprojnë si një akt sinjal për fëmijën në

dallimin e pretendimit nga realiteti.

Duke u zhvendosur më pas në interpretimin që u bëjnë fëmijët sjelljeve të të

tjerëve për prodhimin e sjelljeve të tyre vetiake pretenduese bëjmë gjasme sikur

është e arsyeshme të presësh atë që fëmijët do të bëjnë. Dhe ata si nënat e tyre

nuk i interpretojnë verbalisht veprimet e tyre pretenduese. Në të vërtet një numër

i madh autorësh kanë argumentuar se kur fëmijët përfshihen në lojëra pretenduese

ata prodhojnë modele të veçanta sociale dhe sjellore për të shprehur sjelljen

pretenduese. Eksplorimi i zhvillimit të lojës pretenduese mund të ndihmojë në

zbulimin e aspekteve ende të panjohura për të thelluar njohuritë në lidhjen mes

zhvillimit social dhe kognitiv të fëmijëve.

Piaget (1962) për shembull pretendoi se të qeshurat dhe vështrimi në sy ishin

çështje më të rëndësishme për shfaqjen e sjelljes pretenduese të fëmijëvë të tij.

Në mënyrë të ngjashme, McCune (2010) argumentoi se fëmijët duken të

kujdesshëm dhe të kënaqur për sjelljet e tyre pretenduese kur fillonin të

impovizonin një sekuencë pretenduese. Ndërsa McCune (1995) listoi efektet

zanore, gjestet shtesë dhe shprehjen e fytyrës si sjellje të përshtatura për të

diferencuar sjelljet pretenduese nga ato reale. Në mënyrë të veçantë, në këto

studime është studjuar angazhimi i fëmijve në ndërveprimin social (p.sh. duke

parë drejt një eksperimentuesi), shfaqja e reagimeve (i qeshur dhe duke qeshur)

41

gjatë lojës pretenduese, duke u krahasuar kjo me veprimet instrumentale të

përdorimit të objekteve.

10. Sjellja e pretenduar, këndvështrimi i të mësuarit kulturor

Më parë, perspektiva social-kulturore e zhvillimit të lojës së pretenduar ka

mbrojtur idenë se janë modelet e të rriturve ato që ndikojnë në shfaqjen e sjelljes

pretenduese dhe se reagimet e të rriturve perceptohen si veprime për t‟u imituar

nga fëmijët. Gjerësisht, loja pretenduese është një aktivitet në thelb social dhe

prodhimi i veprimeve pretenduese mund të lidhen me një objekt të ri apo

funksional nën drejtimin e udhëzimeve të më të rriturve.

Së fundmi, prespektivat social-kulturore për të mësuarit argumentojnë se

veprimet pretenduese mund të jenë rezultat i drejtpërdrejtë i të mësuarit kulturor

(p.sh., Striano et al, 2001). Të dhënat për këtë argumentim janë marrë nga

studimet duke treguar se fëmijët imitojnë sjellje pretenduese dhe para moshës 2

vjecare, dhe ato duket se mbështeten pothuajse ekskluzivisht në një imitim për

të prodhuar akte pretendimi (p.sh. Striano et al, 2001).

Sipas këtyre studimeve, roli potencialisht vendimtar i modelimit nga të rriturit, do

të ishte e arsyeshme të parashikohet dhe të priret duke qënë se fëmija rritet dhe

zhvillohet në një mjedis social. Në një masë të caktuar sjelljet e të rriturve duket

sikur ndikojnë në cilësinë e veprimeve pretenduese dhe madje fëmijët shfaqin

prirje miratuese për një grup të caktuar veprimesh dhe jo aprovuese për sjellje të

caktuara. Mund të ndodhë që pasi kanë qënë dëshmitarë të një veprimi të caktuar

fëmijët janë stimuluar për të hyrë në kuadër pretendimi me tjetrin. Individi, i cili

mund të çojë ata të prodhojnë më shumë sinjale reagimi social, veçanërisht me

stimulime është modeli ku ata kanë marrë sjelljen pretenduese. Frekuenca e

përgjithshme e veprimeve pretenduese si dhe vendosja proporcionale e

sinjaleve reaguese sociale ka gjasa të rritet pasi sekuenca është modeluar nga një i

rritur.

Fëmijët e vegjël fillojnë të angazhohet në veprime të thjeshta të lojës

pretenduese. Për shembull, një i rritur dhe një fëmijë do të marrin së bashku një

bllok druri, të përtypen dhe duke bërë lëvizjet të thonë 'Mmmm….. Një mollë, e

shijshme ". Fëmija 3 vjeçar e kupton diferencën mes të menduarit për një biskotë

42

dhe të pasurit e një biskote. Ata e dinë se të pasurit e një biskote do të thotë që

dikush mund ta prekë, hajë apo ta ndajë me të tjerët ndërsa të menduarit mbi një

biskotë nuk lidhet me aktivitete të tilla (Astington, 1993, cit. nga Kuther. T,2016).

Pjesëmarrja në lojën pretenduese me aftësi të thjeshta në skenarët pretendues, nuk

mund të ndodhë njësoj si gjatë FH dhe në vitet e mëvonshme. Fëmijët më të rritur

(mbi 3 vjeç) janë duke vepruar sikur diçka të kishte ndodhur, ose sikur ishin

duke kryer një aksion, kur ndalojnë dhe rinisin në mënyrë të qëllimshme

veprimin.

Që një sjellje të konsiderohet pretenduese gjatë lojës pretenduese në FH është e

domosdoshme plotësimi i dy kritereve : së pari, fëmija duhet të ketë njohuri të

rëndësishme për sfondin (p.sh. duhet të dijë se çfarë janë mollët, duhet të dijë se

një bllok druri nuk është një mollë, etj) që të jetë në gjendje të pretendojë (p.sh.

se blloku prej druri është një mollë). Së dyti, fëmija duhet të veprojë qëllimisht

në mënyra të veçanta. Sjellje të tilla si marrja e objektit, lëvizjet gjatë sjelljeve,

përtypjet e ushqimit si sjellje pretenduese duhet të shfaqen në mënyrë të

qëllimshme nga fëmija dhe si/ajo të jetë i vetëdijshëm për dallimin e këtyre

sjelljeve me sjellje të tjera spontane (si p.sh e qeshura).

Sipas teorisë së sjelljes sikur fëmijët e vegjël gjatë FH nuk kuptojnë njërin ose

asnjë nga këto kritere. Përkundrazi, ajo arsyeton se fëmijët e vegjël kanë një

kuptim sipërfaqësor e jo të përshtatshëm për mënyrën e sjelljes sikur, pa iu

referuar qëndrimeve njohëse ose të qëllimshme në akt.

Dallimet e pretendimit nga llojat e tjera të sjelljeve “bëjmë gjasme sikur” janë të

vështira. Për shembull, kafshimi fortë i një blloku druri gjatë lojës duke

pretenduar që është një mollë shpeshherë konsiderohet si sjellje e “gabuar”.

Teoria e sjelljes sikur parashikon që fëmijët e vegjël duhet të bëjë gabime gjatë

demostrimit të tepruar të sjelljeve pretenduese, për të treguar kështu që realizimi i

sjelljeve është i paqëllimshëm nga ana e tyre. Të dhënat për këtë qasje vijnë nga

studimet verbale (Lillard, 1993, 1998; Richert & Lillard, 2004), në të cilin

fëmijëve u thuhen tregime për një karakter, personazh (Moe) me dy premisa. Në

studim u vërtetua hipoteza se fëmijët në moshën 3 vjeçare duket se nuk e

kuptojnë se pretendimi është një formë sjellje që kryhet qëllimisht apo me

vetëdije.

43

11. Lidhjet pretendim- njohje

Marrëdhënia e lojës pretenduese (sidomos pretendimi interaktiv shoqëror) në

zhvillimin kognitiv ka qenë prej kohësh një temë me interes në kërkimin mes

edukatorëve, psikologëve, dhe studimesh për këtë marrëdhënie. Për shembull,

studimet e hershme kanë studjuar lidhjen mes lojës pretenduese dhe gatishmërisë

matematikore gjatë fëmijërisë së hershme (Johnson et.al, 2005), aftësisë

gjuhësore/shkrim-leximit (Pellegrini, 2009), funksionimi njohës dhe kontrollin e

impulseve (Saltz,et.al., 1994), kompetencën përfaqësimit (Pederson & Moran

1997), dhe aftësitë zgjidhjes së problemeve (Smith 2010). Studimet e fundit kanë

studjuar disa komponenca njohëse të lidhur ngushtë dhe fortë me pretendimin, të

tilla si aftësia mendore përfaqësimit (dmth, TM ), zgjidhjen e problemeve dhe

strategji të tjera njohëse, kompetencat sociale dhe gjuhësore, dhe zhvillimin e

aftësive akademike.

Zhvillimi i përfaqësimit mendor te fëmijët është një arritje e rëndësishme njohëse

e nevojshme për aftësitë akademike, si të kuptuarit dhe leximi, përdorimi i

simboleve matematikore, etj. Studime longitudinale që kanë studjuar

marrëdhënien midis pretendimit te fëmijët, TM, dhe aftësive shkrim e këndim,

matematikore, ose aftësi të tjera akademike kanë raportuar të dhëna të

rëndësishme.

"Teoria e pretendimit të njohjes" (Nichols & Stich, 2000), sugjeron se ka një

"vend pune të veçantë mendor" brenda trurit të njeriut që mund të shpjegojë

fenomenin e pretendimit. Ndërkohë që asnjë hulumtim nuk e ka konfirmuar këtë

teori, ajo shërben për të theksuar se sa e rëndësishme është marrëdhënia

pretendim - njohje për njerëzit.

Kërkuesit dhe teoricienët e koncepteve mendore kanë ngritur shumë pyetje që

kanë nevojë për eksplorime të mëtejshme. Megjithatë, shumë sugjerime lidhen

me përfshirjen e lojës pretenduese dhe treguesve të saj në fillesat e të menduarit

abstrakt që do të shfaqet në formë të plotë në vitet e mëvonshme.

44

12. Strategjitë kognitive gjatë LP

Një numër i madh studjuesish janë përqendruar në marrëdhënien e lojës dhe

strategjive të veçanta njohëse të tilla si vetërregullimit, kujtesa narrative, zgjidhja

e problemeve, përdorimi i mirëkuptimit ndaj situatave divergjente. Vygotsky

(1978), ndërtoi teorinë që fëmijët gjatë FH përdorin shprehjet e tyre gjuhësore në

lojë për të rregulluar sjelljen e tyre, duke transformuar përfundimisht fjalimin

vetiak vetërregullues në pjesë të proceseve të mendimit të brendshëm. Krafft dhe

Berk (1998) kanë krahasuar fjalimet vetiake të fëmijëve gjatë FH në Montessori

dhe programe tradicionale të orientuara drejt lojës dhe ka gjetur se shumë fjalë

vetiake janë përdorur gjatë procesit të ndërtimit të lojës, veçanërisht gjatë lojës

pretenduese me karaktere dhe fantazi. Ata arritën në përfundimin se, në FH, "loja

pretenduese shërben si një kontekst jetik për zhvillimin e vetërregullimit" (f.

637), ndërsa në studimet e tyrë Winsler dhe Diaz (1995), gjetën se gjatë lojës së

pastrukturuar e spontane (jo të fokusuar në lojën pretenduese) përdoren më pak

fjalë vetiake. Ata sugjerojnë se pretendimi social, i cili kërkon që fëmijët të

përcaktojnë detyrat qëllimore ofron më shumë mundësi për vetë-rregullimin gjatë

të folurës vetiake sesa përcaktimi i detyrave të orientuara nga të rriturit e

edukatorët.

Në një studim për të shqyrtuar ndikimin që loja pretenduese luan në të kuptuarit

e strukturave narrative, Kim (1999) krahasoi fëmijët 3 dhe 3.5 vjeçarë në kushte

që përfshijnë të treguarit mbi angazhimin në lojën pretenduese dhe lojën vetëm

dhe gjeti se fëmijët që përfshihen në kushte pretenduese loje kanë nivele më të

larta të strukturës narrative.

Aftësia për të përdorur tregimin është një aftësi e rëndësishme në zhvillimin e

aftësive në shkrim e lexim. Fëmijët në këtë studim gjithashtu kanë risjellë gjatë

tregimit përdorimin e karaktereve, situatave dhe aktiviteteve gjatë lojës

pretenduese. Edhe pse loja pretenduese ndikon shumë në aftësitë narrative, gjatë

moshës 3 vjeçare nuk viheshin re ndryshime afatgjatë të dukshme për të cilat

ishin të dukshme për fëmijët e moshës 4 vjeçare. Studiuesi arriti në përfundimin,

se megjithë vështirësitë loja pretenduese shfaq aktivizimin e aftësive narrative për

periudha më të shkurtra kohore.

45

Fisher (2008) tregoi se ka një seri të dhënash që tregojnë efektivitetin e lojës

pretenduese në promovimin e aftësitë të zgjidhjes së problemeve. Për të qartësuar

se çfarë roli luaj kjo lloj loje në zgjidhjen e problemeve dhe nëse këto

marrëdhënie ishin reciproke apo të njëkahshme, Wyver dhe Spence (1999)

vëzhguan të dy llojet e zgjidhjes së problemeve (konvergjente dhe divergjente),

dy lloje zgjidhjes së problemit (figurativ dhe semantik), dhe një gamë gjërë të

llojeve të lojës në nivele të ndryshme sociale. Në studim ata gjetën një

marrëdhënie mes shfaqjes tematike dhe zgjidhjes së problemeve semantike në

situata divergjente dhe ndërmjet lojës bashkëpunuese dhe zgjidhjes së

problemeve në situata divergjente. Ata pastaj i dhanë disa fëmijëve seanca

trajnimi për zgjidhjen e problemeve në situata divergjente (figurative dhe

semantike) dhe gjetën se ka një rritje të konsiderueshme në aftësinë për të

zgjidhur dhe për t‟u përfshirë në lojë tematike për grupin e trajnuar.

Fëmijëve iu tha të pretendojnë sikur luajnë një lojë me një temë të caktuar duke e

asocuar me një situatë dhe gjetën se grupet e trajnimit tematikë kanë zhvilluar

lojën tematike dhe janë aftësuar në zgjidhjen e problemeve semantike, ndërsa

grupet bashkëpunuese kanë rritur aftësitë bashkëpunuese dhe zgjidhjen e

problemeve. Studjuesit arritën në përfundimin se zgjidhja e konflikteve nuk

arrihet në marrëdhëniet njëdrejtimshe por është efektive në marrëdhëniet

reciproke gjatë lojës së pretenduar në grupe dhe se ka një ndikim të veçantë në

zgjidhjen e problemeve me natyrë semantike. Studjuesit sugjerojnë studime të

mëtejshme të natyrës komplekse të marrëdhënieve gjatë LP në FH.

Në një studim vëzhgimor, Curran (1999) hetoi rregullat strukturore të përdorura

nga fëmijët gjatë FH në këndvështrimin e tyre social. Kështu, u identifikuan dy

rregulla të qarta që fëmijët të mund të artikulojnë (p.sh., të luajnë drejtë, të marrin

një rol) dhe rregulla implicite ku fëmija mund t‟i zbatojë por që nuk janë të

shkruara (p.sh., të angazhohen me të tjerët, të vazhdojë sekuencën pretenduese).

Nëse rregullat në grupin e parë nuk respektoheshin loja ndalej, por me grupin e

dytë, rregullat ishin të lejuara të mësoheshin ngadalë nga lojtarët me më pak

përvojë, dhe "lojtarët mjeshtër" u përpoqën për të kanalizuar rregullat e shkruara

dhe të pashkruara për t‟u fokusuar më shumë në ato të shkruara. Në përfundim të

studimit, Curran sugjeron se zhvillimi i rregullave implicite, në veçanti, kërkon si

të menduarit divergjent dhe të kuptuarit e strukturës së lojës. Këto janë aftësitë e

46

nevojshme për sukses në lojën preteduese gjatë FH por, që vijon dhe në vitet e

mëvonshme. Këto rezultate dëshmojnë për rëndësinë e LP në zgjidhjen e

problemeve dhe gjenerimin strategjive të tjera njohëse, duke u përqëndruar në të

dy rrugët implicite dhe eksplicite duke cilësuar së aftësitë e lojës pretenduese në

një nivel më të lartë ndikojnë në rritjen e kapaciteteve njohëse dhe zgjidhjen e

problemeve.

13. Kompetenca sociale dhe gjuhësore

Duke qënë se aftësitë pretenduese përfshijnë përdorimin e gjuhës dhe zhvillohen

në kontekste sociale, shumë studime të realizuara, përfshijnë informacionin mbi

kompetencën sociale dhe gjuhësore, të cilat janë gjithashtu jetike për suksesin në

mjediset sociale dhe edukuese dhe më vonë në jetë. Në një studim të gjerë

vëzhgimor të lojës pretenduese, Sawyer (1997) gjeti se, duke ndjekur një skenar

të dukshëm dhe të nënkuptuar, duke përfshirë akte të improvizuara të fëmijëve

gjatë fëmijërisë së hershme, strategjitë gjatë lojës pretenduese ishin dukshëm më

të suksesshme se strategjitë e shfaqura në tipe të ndryshme të lojërave. Studimi

jep shembuj të pasur të aftësive e dukshme të fëmijëve e shfaqjes së tyre në

përdorimin e improvizimeve me stimulime.

Angazhimi në sjellje sociale në formën e lojës nuk mund të ndodhë pa probleme

për disa fëmijë, megjithatë është vërejtur nga studiuesit gjatë studimeve empirike

vështirësi në paraqitjen e kompetencave sociale dhe/ose gjuhësore në lojën

pretenduese dhe zhvillimin njohës. Për shembull, Rubin dhe CoPlan (1998)

raportuan mbi një seri studimesh ku vëzhguan fëmijët të cilët u ekspozuan ndaj

sjelljeve josociale në moshën 3 vjeçare; ata gjetën se tërheqja e hershme sociale

parashikon refuzimin e moshatarëve, ankthin social, vetminë, depresionin, dhe

mungesën e vetërespektit në fëmijërinë e vonë dhe adoleshencë, si dhe duke

pasur implikime negative për sukses akademik. Studjuesit theksojnë se në varësi

të normave kulturore (duke marrë si model kulturën perëndimore), tërheqja

sociale mund të ketë pasoja më negative për djemtë, por që në kulturat ku sjellja

pasive, e kontrolluar, dhe fjalëpakë është me vlerë (p.sh. kulturën lindore),

pasojat e kësaj sjelljeje mund të jenë të ndryshme.

Gjatë një studimi të realizuar nga Coplan, et.al, 2001, me rreth 40 djem dhe 40

vajza të moshës 3 vjeçare mbi modelet e lojës dhe dallimet që shfaqin djemtë dhe

47

vajzat në sjelljet gjatë lojës. Në përfundim të studimit analiza regresive zbuloi se

format e ndryshme të lojës ishin të lidhura me karakteristikat e fëmijës dhe jo

tiparin gjinor.

Dallimet gjinore evidentohen në modelet sociale të zgjedhura në lojë. Ato mund

të ndikojnë edhe në probleme sjellore gjatë FH, me djem të cilët kanë sjellje të

vetmuar - pasive që luajnë dhe vajzat që kanë sjellje të vetmuar - aktive që luajnë

duke u vlerësuar si më të dobët dhe pak të përshtatur nga edukatorët (CoPlan,

Gavinski-Molina, Lagace-Seguin 2001, f.250). Me pak fjalë, hulumtimi ka

treguar disa lidhje të qarta ndërmjet kompetencës sociale dhe gjuhësore dhe

pretendimit; në këtë mënyrë, angazhimi në veprime pretenduese me moshatarët

mund të ndihmojë zhvillimin e këtyre aftësive te fëmijëve.

14. Përfaqësimi dhe aftësia pretenduese gjatë lojës

Në një nga veprat e tij të mëdha që në studimet e hershme, Piaget (1962)

argumentoi se loja pretenduese është një formë ekstreme e asimilimit. Prania e

një objekti fizik dhe imagjinimi i tij në mungesë përmes skemave mendore duke

përfshirë asimilimin rrit përdorimin e simbolit mendor. Aftësia për të pretenduar

varet nga kapaciteti për të përfaqësuar objekte që mungojnë dhe situatat “sikur”.

Studimet treguan që ky fenomen të ketë gjasa të shfaqet gjatë vitit të dytë të jetës.

Për Piaget, simbolizimi nis herët në fazat zhvillimore ndërsa pretendimi

zhvillohet në një mënyrë hierarkike nga veprimet e njohura të vetëdrejtuara dhe

të të kryera jashtë kontekstit, nëpërmjet identifikimit simbolik të një objekt me

një tjetër, për kombinime gjithnjë e më komplekse simbolike (Piaget, 1962). Kjo

gjetje është përpunuar nga McCune-Nicolich (1981), i cili sugjeroi se në fund të

vitit të dytë një ndryshim themelor në lojën simbolike të fëmijës "lejon lojëra të

gjenerohet mendërisht", e cila kërkon "koordinimin e të paktën dy strukturave

përfaqësuese" (f. 787).

Watson & Fischer (1980) dhe Fischer et.al (1984), gjithashtu ka paraqitur një

analizë hierarkike të këtyre zhvillimeve, por nga një këndvështrim tjetër teorik.

Teoria mbi aftësitë sjellore e Fischer-it, e lidh këtë ndryshim me rezultatet e

pretendimit e të koordinimit të dy (ose më shumë) sistemeve sensorimotore. Një

48

kombinim i tillë përcakton një përfaqësim elementar që pastaj mund të shfaqen në

lojën pretenduese të fëmijës. Fëmija tani mund të miratojë një rol të sjelljes

(p.sh., të mjekut) ose trajtojë një objekt si një agjent (Fischer, 1980; Watson &

Fischer, 1977, 1980).

Vygotsky (1967) ka vendosur theks të madh mbi aspektet emocionalë të

pretendimit. Loja imagjinare "fillimisht lind nga veprimi" (f. 8) dhe nga

përgjithësimi i "dëshirave të paplotësuara" (f. 9). Loja e mëson fëmijën "të ndajë

mendimin . . . nga objekti "(f. 12) dhe të sigurojë një mjet për zhvillimin e

mendimit abstrakt.

Pretendimi, sipas analizës së Fein mund të mendohet si shumëfishi i

transformimeve. Transformimi sjell një proces që ndërmjetëson përzgjedhjen e

disa tipareve të një objekti apo situate të menjëhershme duke përjashtuar

elementët e tjerë, dhe duke e krahasuar elementë të ruajtur në kujtesë, dhe në këtë

mënyrë janë të aftë të evidentojnë një analogji mes të subjekteve të ndryshëm.

Transformime të tilla mund të përfshijnë ndryshime të roleve, animimin e

sendeve jofrymore dhe zëvendësimin një objekti me një tjetër.

Të gjitha këto pikëpamje kanë ndikuar në kërkime empirike për ndikimin e lojës

pretenduese në zhvillimin e hershëm. Të dhënat mbi këto koncepte janë produkt i

një konsensusi të përgjithshëm mbi çështjet teorike themelore, ku pretendimi

është përqendruar në dokumentimin llojet e caktuara të ndryshimit të sjelljes. Tre

tendencat kryesore të zhvillimit janë studiuar: decentralizimi-lëvizja e vëmendjes

nga pretendimi i fokusuar te vetja te pretendimi i fokusuar te tjetri (Bel-Sky

et.al.,2007; Corrigan, 2012; Fein 1987; Fenson et.al.2000; McCune 2010;

McCune et.al., 2001; Watson 1994); Dekonceptualizimi -përdorimi i më pak

objekteve reale si objekte simbolike (Bretherton, et.al 2004; Cole, 2009; Pederson

& Moran, 1995; Fein, 1991; Field, 1991 , Golomb, 2004; Watson & Swhartz

2000,; Pederson et. al 1996; Harrison & Ungerer2005; Werner & Kaplan, 1963);

dhe integrimi-aftësia për të kombinuar skemat në sekuencat pasuese (Lewis&

Ramsay, 2004; McCune & Zanes 2001; McCune & Nicolich, 1995).

Studjuesit e koncepteve kognitive u shprehën në lidhje me pretendimin. Mënyra e

tyre e argumentimit ishte mbajtja e një qëndrimi skeptik në lidhje me pretendimet

se foshnjat tregojnë aktivitet simbolik. Çështja e tyre themelore ishte supozimi se

49

nëse një fëmijë nën vëzhgim e përcakton enën e çajit në mënyrën konvencionale

apo kulturore….. ose shtyn atë si një makinë lodër të vendosur në tokë duke bërë

"brrrmm" për zhurmat, a mund të jemi të sigurt se fëmija është me të vërtetë duke

treguar aftësi njohëse për strukturën konceptuale të sendit?! Fëmija është thjesht

duke demonstruar njohuritë për përdorimin konvencional të objekteve. Ena e çajit

e përdorur si lodër është një formë pretendimi për më të rriturit, por për fëmijën

ajo mund të jetë vetëm një objekt i zakonshëm me përdorime konvencionale

shoqërore. Edhe efektet me shembullin e makinave lodër nuk janë dëshmi

bindëse se fëmija është duke pretenduar.

Përsëri, efekte të tilla mund të jetë thjesht për pjesën e përdorimit konvencional

nga ana e fëmijëve të këtij objekti. Nëse është kështu, kjo është lojë funksionale

(Piaget, 1962; Unger & McMahom 2005) dhe me siguri demonstron njohuri të

sofistikuar nga ana e fëmijës dhe është një lloj veprimi pretendues, por kjo nuk

përbën arsye për pretenduar asgjë. Llojet e ngjashme të argumenteve mund të

bëhen për të tjera tipare të lojës pretenduese ose shtrirjes së saj përtej…., duke

bërë sikur buzëqesh, dhe gjeste të tepruara (Bretherton et al, 2008; Mc-Cune &

Zanes, 2001; Rosenblatt, 2004).

Prova e vërtetë dhe e qartë e aftësive pretenduese është kur fëmija verbalizon një

qëndrim simbolik apo pretendim para aktit të tij ose të saj. Por edhe për skeptikët

e kësaj teze ka një arsyetim: edhe verbalizimet e hershme dhe ato të mëvonshmet

me zhvillimin e gjuhës janë të lidhura me aspekte kulturore mbi kuptimin që kanë

fjalët dhe nuancën e tyre kulturore.

Në studimet mbi lidhjen mes lojës dhe aftësive pretenduara, është dhe aspekti i

lojës së pretenduar. Nuk është se ka një kontradiktë të dukshme mes të mësuarit

normal dhe aspekteve të pretendimit (ata janë mjaft të pajtueshme), por thjesht se

një dhe e njëjta pjesë e sjelljes mund, në parim, të prodhohet në kohë të ndryshme

në mosha të ndryshme në shtete të ndryshme dhe kjo si rrjedhojë e ndikimit

kulturor. Kjo është ajo që e bën kaq jashtëzakonisht të vështirë prodhimin e një

përkufizimi të përcaktuar mbi pretendimin dhe faktorët ndikues.

Për të kuptuar sesi loja pretenduese mund të ketë tipare funksionale duhen marrë

në konsideratë së paku tre faktorë apo tipare kognitive të qëllimshme. Këto

korrespondojnë me tri forma themelore të pretendimi: zëvendësimi i objektit,

50

atribuimi i sendeve tipare pretenduese, dhe objekte imagjinare. Fëmijët i kanë

veshur tipare pretenduese një objekti duke e shndërruar kognitivisht në një objekt

tjetër (fëmijët kanë shndërruar një jastëk në një mace dhe kanë luajtuar me të).

Fëmijët kanë pretenduar sikur një send ka tipare apo karakteristika të ndryshme

nga realitetit (fëmijët kanë pretenduar sikur fytyra e kukullës nuk është e pastër

por është bërë pis gjatë lojës). Fëmijët kanë krijuar objekte imagjinare që nuk

janë realisht (fëmijët kanë pretenduar sikur ka një lugë mbi tavolinë kur në të

vërtetë ajo nuk është).

Në qoftë se loja e fëmijës përfshin një nga këto tipare atëherë, ne kemi arsye të

besojmë se fëmija është duke shfaqur sjellje të lojës së pretenduar. Përndryshe, ne

nuk kemi asnjë arsye bindëse për të marrë përsipër këtë pretendim.

Pra, në konkludim të këtij supozimi format pretenduese shfaqen gjatë lojës në

mënyrë të dukshme (ekspozohen) afërsisht në moshën 18 dhe 24 muajshe në

shumicën e fëmijëve Kjo korrespondon me konceptin e McCune & Zanes (2001)

për pretendimin si një “prodhim mendor” në një kohë dhe kushte të caktuara.

Madje Fraiberg shkon më tej duke analizuar procesin zhvillimor si të ndikuar nga

nevojat trupore duke e lidhur funksionimin e fëmijës me përmbushjen e nevojave

dhe më pas me fokusin mendor. Për aq kohë sa mendja primitive të jetë dominuar

nga urgjenca e nevojave dhe urgjenca e kënaqësive të tyre, aktiviteti mendor do të

jetë i shtrënguar nga kënaqësia dhe kuptimet e kënaqësisë të nevojave trupore.

Proceset mendore zhvillohen në një periudhë të hershme dhe i shërbejnë nevojave

trupore (Fraiberg, 1969 f.110).

15. Mjedisi social

Koncepti i mjedisit social është shumë i gjerë dhe në një përmbledhje të gjithë

përkufizimeve për të në aspektin sociologjik dhe psikologjik elementët socialë të

një mjedisi janë gjithçka ndodh në atë mjedis duke përjashtuar në mënyrë të

drejtpërdrejtë elementët fizikë dhe pse ato kanë ndikimin e tyre në aspektet

sociale të mjedisit. Sipas McNeil, (2006, f. 1013) një mjedis nuk është thjesht një

koncept hapësire dhe kufinjsh por një tërësi procesesh dinamike ndërveprimi dhe

lëvizje.

51

Në këndvështrimin psikologjik mjedisi social është ngushtësisht i lidhur me

marrëdhëniet njerëzore dhe karakteristikat individuale gjatë ndërveprimit në këtë

mjedis. Këto karakteristika ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe graduale në

funksionimin tërësor të këtij mjedisi. Kur u referohemi mjediseve sociale ato janë

të lidhura me rregulla implicite dhe eksplicite funksionimi. Kështu këto mjedise

përfaqësojnë institucione si: organizata, qendra, spitale, shkolla, çerdhe, kopshte,

etj.

Mjedisi social është një faktor ndikues për zhvillimin gjatë fëmijërisë së hershme.

Tërësia e ndryshimeve që shoqërojnë zhvillimin ndodhin në një mjedis të caktuar.

Mjedisi social përmes përbërësve të tij stimulon në zhvillimin e aftësive që

shfaqen gjatë fëmijërisë së hershme. Në këtë kuptim, kushtet e mjedisit social në

institucionet ditore të rritjes dhe kujdesit gjatë FH, në rastin konkret çerdhet kanë

ndikim në tërësinë e zhvillimit të fëmijës. Stafi edukator dhe aplikimi i programit

stimulues të edukimit cilësohen si faktorë të mjedisit social. Në FH këta faktorë

ndikojnë në shfaqjen e LP duke stimuluar sjelljet pretenduese si aftësi të vitit të

dytë të jetës.

16. Ndikimi i karakteristikave të edukatoreve në zhvillimin gjatë

fëmijërisë së hershme

Në literaturë nuk ka të dhënat të qarta për mënyrën sesi karakteristikat individuale

të edukatoreve të fëmijërisë së hershme ndikojnë në zhvillimin gjatë fëmjërisë së

hershme, por analizohen të dhëna dhe analiza sesi karakteristika si vjetërsia në

punë me fëmijët, niveli i arsimimit kanë efekt në cilësinë e kujdesit dhe shërbimit

ndaj fëmijëve. Në këtë linjë arsyetimi këto karakteristika ofrojnë më shumë

mundësi për stimulim dhe zhvillim për fëmijët gjatë FH.

Porter, 2012 në një studim të realizuar për punën e edukatoreve të fëmijërisë së

hershme në ShBA analizoi arsyet që lidhen me cilësinë e punës që variojnë nga

karakteristikat mjedisore dhe individuale deri te mbështetja nga strukturat

drejtuese dhe kolegët, motivimi dhe niveli i pagesës. Në kuadër të studimeve

longitudinale të Forumit të Politikave Publike, 2007 mbi ndikimin e edukatoreve

në FH u zbulua se cilësia e lartë e kujdesit ndaj fëmijëve i ndihmon fëmijët të

52

arrijnë aftësi të larta kognitive dhe sociale që i pregatit për kopshtin dhe shkollën

në të ardhmen.

Për më tepër, sipas Barnett dhe Masse 2007 shumica e studimeve longitudinale

mbi programet e edukimit në fëmijërinë e hershme, sugjerojnë se cilësia e lartë e

kujdesit për fëmijët në insitucionet e fëmijërisë së hershme, sjell produkte

pozitive afatgjatë si cilësia e notave dhe e arritjeve në vitet e mëvonshme të jetës.

Në lidhje me karakteristikat personale, mosha e mësuesve, statusi marrëdhënor

përcaktohen si të lidhura me cilësinë e shërbimit (Holochwost et al., 2009;

Whitebook & Sakai, 2003). Edukatoret më të vjetra dhe ato me status të martuar

ka më shumë gjasa të jenë të lidhura me punën. Ndërkohë që dhe rrethanat

familjare si problem apo vështirësi të ndryshme në familje janë të lidhura me

cilësinë e punës.

Një faktor i rëndësishëm është dhe përvoja. Sudimet tregojnë se edukatoret e

fëmijërisë së hershme që kanë më shumë përvojë pune në këtë fushë kanë më

shumë gjasa të investojnë afatgjatë (Holochwost et al., 2009; Whitebook & Sakai,

2003). Motivimi për të punuar me fëmijët, perceptimi për punën si karrierë,

profesion dhe vokacion shërben si shtysë për të qëndruar në këtë profesion dhe

investuar gjatë (Torquati et al., 2007).

Sipas modelit të Huston, cit nga Malerba, 2005 njësia e matjes është “cilësia e

kujdesit pozitiv”, një bashkim mes ndjeshmërisë së kujdetares, qëndrimit pozitiv

ndaj fëmijës, stimulimit kognitiv, angazhimit dhe tipareve të tjera të lidhura me

cilësinë e ndërveprimit me fëmijët. Ndikues u vlerësuan faktorët e përvojës së

kujdestareve/edukatoreve, trajnimi dhe niveli i arsimimit. Për fëmijët e

grupmoshës 15-36 muajsh rëndësia e raportit edukatore-fëmijë është shumë e

madhe bashkëlidhur me arsimimin e edukatoreve dhe trajnimin dhe përvojën në

punë.

Gjatë dekadës së fundit i është kushtuar një vëmendje e veçantë kërkimeve dhe

politikave në fëmijërinë e hershme të cilat identifikojnë kushtet më të mira për

cilësinë e shërbimit në fëmijërinë e hershme. Në mënyrë specifike kërkimet janë

fokusuar më së shumti në nivelin e arsimimit të edukatoreve, llojin e trajnimit për

formim profesional dhe kujdesje. Debati që ende vazhdon në këtë fushë është ai

53

nëse edukatoret e fëmijërisë së hershme duhet të kenë përfunduar ciklin e parë të

studimeve.

Kërkimet e hershme sugjerojnë se edukatoret e pajisur me diploma të nivelit të

parë ofrojnë cilësi me të mirë shërbimi. Megjithatë studime të kohëve të fundit

kanë sfiduar gjetjet mbi rëndësinë e diplomave të nivelit të parë në formimin e

edukatoreve. (Early et al.,2007, Whitebook & Ryan, 2011). Efektet e përbashkëta

mund të shpjegojnë diferencat mes grupit të edukatoreve që kanë diplomë të

nivelit të parë dhe kanë punuar në më parë në fushën e fëmijërisë së hershme dhe

atyre që janë në këtë profil tani.

Burchinal et. al nga Instituti i Zhvillimit të Fëmijës (Karolina e Veriut) dhe

Barnet et.al nga Instituti Kombëtar për Kërkimin në Fëmijërinë e Hershme

(Sh.B.A) kanë trajtuar këtë çështje në detaje dhe kanë paraqitur këndvështrimet e

tyre: Cilësia e lartë e kujdesit në përgjithësi është e lidhur me produkte pozitive të

shtrira dhe në vitet e mëvonshme për fëmijën. Studimet eksperimentale kanë

treguar se efektet e cilësisë së kujdesit që variojnë nga niveli i ofrimit të cilësisë:

cilësi e moderuar- cilësi e lartë dhe këto efekte shtrihen gjatë gjithë jetës. Niveli i

lartë në ofrimin e shërbimit lidhet me marrëdhënie të ngushta mes edukatoreve

dhe fëmijëve, ndërveprim, cilësi udhëzimesh dhe menaxhim sjellor efektiv dhe

plot respekt. Dhe ndikimi i mjedisit fizik cilësohet si i rëndësishëm sidomos

mjedisi fizik i pasur në stimuj.

Dallimet në matje dhe metodat e përdorura nga kërkuesit janë një tjetër shpjegim

për diferenca të tilla ndaj Burchinal dhe kolegët e tjerë realizuan një tjetër analizë

për të dhënat. Burchinal et.al vërejti se disa programe trajnimi për edukatoret

ekzistuese ishin efektive në përmirësimin e cilësisë dhe produktit te fëmijët.

Metaanaliza e studimeve mbi programet e trajnimit u fokusua në të mësuarin e

praktikave ose formave të ndërveprimit në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe gjetjet

lidheshin me efektin pozitiv të programeve që ishin manual përdorimi për të

adresuar çështje specifike (Fukkink & Lont, 2007). Nga ana tjetër, programet e

trajnimeve intensive me kurikulë dhe mentorim të përcaktuar qartë mund të jenë

efektive si për stafin e ri ashtu dhe për stafin me përvojë (Clement & Sarama,

2007; Dickison & Caswell, 2007; Whitehust & Lonigan, 2008; Pianta et al.,

2008; Rowell et al., 2010; Wasik et al., 2010).

54

Early et al., 2007 përdorën pëcaktime të qëndrueshme të nivelit të arsimimit të

edukatoreve (p.sh lloji i diplomës dhe trajnimeve) dhe matje standard për cilësinë

e shërbimit dhe përfitimeve të fëmijës. Gjetjet e studimeve fokusoheshin te matjet

e cilësisë së kujdesit ndaj fëmijës ose përfitimet e fëmijës në lidhjen e tyre mes

arsimimit dhe vjetësisë në punë e edukatoreve. Edhe pse evidentoheshin ndikime

ende ka paqartësi në këtë lidhje. Një nga shpjegimet e mundshme për këtë

rezultat mund të jetë se shumë programe mund të jenë shoqëruar me

informacione të cilat nuk janë pasqyruar në kërkim në lidhje me efektet praktike.

Kjo hipotezë mbështetet nga një kërkim i realizuar mbi diplomat që lidhen me

programet e fëmijërisë së hershme. Kërkuesit gjetën se edhe pse këto programe

janë bazuar në standarde teorike dhe praktike, pak prej tyre bazoheshin në

marrëdhëniet bazë edukator- fëmijë dhe pak prej tyre përfshinin kërkimin në të

mësuarit për praktikat (Hyson et al., 2008).

Sipas Petrovic- Soco (2013), duke nxjerrë në pah zhvillimin e lojës pretenduese

dhe efektet e saj mbi zhvillimin holistik të një fëmije në moshë të vogël, mund të

ketë implikime të rëndësishme pedagogjike në praktikën edukative duke orientuar

edukatorët që të vëzhgojnë, dëgjojnë, dokumentojnë dhe reflektojnë me kujdes

mbi lojën pretenduese të fëmijëve. Kjo duhet t'i ndihmojë ata ta kuptojnë më

mirë LP nëpërmjet perspektivës së fëmijës, në mënyrë që gradualisht të krijojnë

kushte optimale për zhvillimin e tyre profesional dhe të zbatojnë procedurat e

përshtatshme metodologjike për inkurajimin, promovimin dhe zhvillimin e

fëmijës duke ndryshuar imazhin e fëmijës dhe mundësitë e tij.

55

Metodologjia

1. Hyrje në metodologji

Realizimi i këtij studimi u mbështet në përdorimin e një metodologjie të përzier

sasiore eksperimentale dhe cilësore. Përdorimi i një strukture të tillë metodologjie

lidhet me qëllimin për të mbledhur të dhëna mbi shpeshtësinë, raportet e sjelljeve

në grupmoshat e fëmijëve të përfshirë në studim, analizimin e faktorëve dhe

arsyeve të lidhura me shfaqjen e sjelljeve pretenduese. Ky studim është i lidhur

me çështje të zhvillimin e fëmijës dhe faktorëve që ndikojnë në zhvillim.

Mbledhja e të dhënave është realizuar nga kombinimi i metodave sasiore dhe

cilësore. Kjo formë e mbledhjes së të dhënave nga disa burime lidhet me arritjen

e rezultateve por dhe të kuptuarin e plotë të dukurisë.

2. Skicimi i studimit

Qëllimi kryesor i studimit është të evidentojë moshën në vitet e FH kur shfaqet

aftësia për të kuptuar qëllimshmërinë e akteve përmes angazhimit në sjellje

pretenduese, të përcaktojë kushtet apo faktorët që ndikojnë në stimulimin e

sjelljes pretenduese në mjediset e institucioneve ditore të rritjes dhe përkujdesit

(çerdhet publike të Tiranës). Për të përmbushur këtë qëllim është ndjekur

metodologjia sasiore e ndërhyrjes quazi eksperimentale. Paraprakisht janë kryer

matje përmes metodave deskriptive te 330 fëmijë të moshës 18-32 muajsh

frekuentues të çerdheve publike të Tiranës përmes përzgjedhjes në raporte të

barabarta djem dhe vajza. Më pas, në dy grupe fëmijësh 18-32 muajsh u aplikua

ndërhyrja eksperimentale në kushte natyrore të qëndrimit të fëmijëve nëpër

grupe. Te njëri nga grupet e fëmijëve u realizua ndërhyrja përmes aplikimit të një

programi stimulues edukimi me aktivitete që nxisin shfaqjen e sjelljeve

pretenduese. Ndërsa te grupi tjetër nuk u aplikua asnjë program. Paraparakisht

edukatoret e grupeve ku u realizua ndërhyrja ishin ishin intervistuar në fokus

grupe dhe më pas u trajnuan për realizimin e programit stimulues të edukimit.

Programi stimulues i edukimit u ndërtua bazuar në programin ekzistues që

fëmijët 0-3 vjeç realizonin në çerdhet publike të Tiranës me qëllimin për të nxitur

shfaqjen e sjelljeve pretenduese dhe angazhimin e fëmijëve në aktivitete me

veprime pretenduese. Për matjen e aftësisë për të kuptuar dallimin mes

pretendimit dhe përpjekjes u përdor modeli sjellor, një lojë ku testuesi angazhonte

56

fëmijën në aktivitete pretenduese dhe përpjekëse dhe më pas dy vëzhgues përmes

plotësimit të shkallëve të matjes përcaktonin sjelljet dominuese të shfaqura nga

fëmija.

Për realizimin e studimit dhe mbledhjen e të dhënave janë ndjekur disa faza.

Faza 1- Gjatë fazës së parë u përcaktuan hipotezat dhe objektivat kryesorë, u mor

leja institucionale nga strukturat drejtuese për realizimin e studimit. Në terren

janë kryer vëzhgime për t‟u njohur me mënyrën e organizmit të mjediseve ku do

të realizohej studimi, stafit dhe programeve me të cilat punojnë çerdhet publike të

Tiranës.

Faza 2 – Mbledhja e të dhënave mbi popullatën ku do të realizohej studimi.

Marrja e informacionit të detajuar mbi numrin e fëmijëve, raportet moshore dhe

gjinore të fëmijëve sipas kritereve të përcaktuar në metodologji.

Faza 3- Trajnimi i grupit të punës që do të realizojë matjet dhe trajnimi i

edukatoreve për aplikimin e programit stimulues edukues. Dy testues u trajnuan

për mënyrën e aplikimit të lojës dhe dy vëzhgues/vlerësues paralelë u trajnuan

për mënyrën e kodimit të sjelljes. Testuesi dhe vlerësuesi ishin specialistë

psikologë të QEZhEF me përvojë në aplikimin dhe dokumentimin e sjelljeve

gjatë fëmijërisë së hershme. Paraprakisht u realizua dhe analiza e programit të

edukimit për përmbajtjen e aktiviteteve me elementë pretendues me të cilin

punonin stafet e çerdheve publike të Tiranës për fëmijët 0-3 vjeç.

Faza 4 - Mbledhja e të dhënave në terren përmes procedurave të matjes mbi

sjelljen pretenduese. Në fillim instrumenti u pilotua në një pjesë të kampionit dhe

u më pas u aplikua te i gjithë kampioni i përzgjedhur. Te fëmijët e grupmoshës

18-32 muajsh u aplikua një procedurë model loje për vlerësimin e aftësisë për të

dalluar sjelljet përpjekëse nga sjelljet pretenduese. Kjo aftësi është e lidhur me

lojën pretenduese në grupmoshën 18-32 muajsh. Gjithashtu në këtë fazë u kryen

dhe fokus grupet me edukatoret e grupeve ku u realizuan matjet.

Faza 5- Në këtë fazë u realizua ndërhyrja eksperimentale në kushte natyrore. Në

një nga çerdhet ku jane bërë matjet mbi sjelljet sipas grupmoshave u përzgjodhën

57

me qëllim dy grupe fëmijësh dhe në njërin nga grupet u realizua një ndërhyrje 6

javore përmes një programi stimulues dhe më pas në dy grupet atë të

eksperimentit dhe të kontrollit u realizuan sërish matjet për të vlerësuar efektin e

programit në aftësinë e fëmijëve për të dalluar pretendimin nga përpjekja.

Faza 6 - Pas përfundimit të matjeve në terren grupi i punës diskutoi përvojat gjatë

matjeve dhe analizoi faktorët që mund të kenë ndikuar në vërtetësinë e të

dhënave. Kjo analizë u integrua në procesin e analizimit të rezultateve gjatë

diskutimit mbi gjetjet.

Faza 7- Gjatë kësaj faze u përpunuan të dhënat e studimit. Të dhënat u përpunuan

me programin statistikor SPSS. Të dhënat e mbledhura përmes matjeve të sjelljes

pretenduese dhe përpjekëse të fëmijëve u analizuan përmes analizës statistikore

deskriptive. Të dhënat e mbledhura përmes ndërhyrjes eksperimentale u

analizuan përmes analizës krahasuese së të dhënave në diferencat e frekuencave

mes dy grupeve. Të dhënat e mbledhura nga fokus grupet sipas linjave

(hipotezave dhe objektivave kërkimorë) iu shtuan rezultateve të matjeve përmes

metodave deskriptive dhe ndërhyrjes quazieksperimentale për të rritur të

kuptuarin e dukurisë përtej numrave dhe përqindjeve.

Faza 8- Shkrimi i studimit u përfundua pas përpunimit të të dhënave duke lidhur

pjesën e materialit teorik nga literatura dhe studimet relevante të fushës me gjetjet

e studimit dhe diskutimin. Qëllimi kryesor i studimit, i zbërthyer në hipotezat dhe

objektivat kërkimorë përcaktoi skicimin e metodologjisë, strukturimin e çështjeve

të literaturës, gjetjeve të kërkimit, diskutimit mbi gjetjet.

3. Operacionalizimi i variablave dhe koncepteve:

3.1 Sjelljet pretenduese si tregues i zhvillimit kognitiv gjatë FH

Zhvillimi kognitiv si pjesë e zhvillimit tërësor të individit shfaq karakteristika të

caktuara në etapa të ndryshme zhvillimi. Gjatë fëmijërisë së hershme zhvillimi

kognitiv përfshin përdorimin e aftësive të zgjidhjes së problemit dhe të menduarit

simbolik. Aftësia për të përdorur të menduarit simbolik është një aftësi mendore e

nivelit të lartë (Robinson, 2008).

58

Kështu, loja e pretenduar është një stad në të cilën përfshihen fëmijët që janë të

aftë t‟i “veshin” me veprim objektet simbolike. Loja e pretenduar krijon një botë

në të cilën fëmijët mund të shprehin idetë dhe ndjenjat e tyre mbi jetën (Goldstein

dhe Naglieri, 2011). Loja e pretenduar është padyshim pjesë e zhvillimit

kognitiv të fëmijërisë së hershme.

Aftësia për të shfaqur sjellje pretenduese në lojë (loja e pretenduar) përcaktohet

në këtë studim si tregues i zhvillimit kognitiv. Aftësia për të përdorur të

menduarin simbolik shfaqen në veprimet e fëmijëve për të ndjekur modele

sjellore. Pas shfaqjes së modeleve sjellore me elementë të pretenduar dhe

përpjekës fëmijët shfaqnin katër kategori sjelljesh si mëposhtë:

Kodimi i sjelljeve të shfaqura nga fëmija para dhe pas ndërhyrjes

Një sjellje kodohet si pretendim i thjeshtë kur fëmija bën atë që duket qartë si një

veprim i thjeshtë pretendimi (me veprime si në lojë, lëvizje të shtuara, efekte të

përshtatshme zanore, etj). Por, pa ndonjë element të qartë që shkon përtej asaj që

testuesi bën në modelin e tij/saj korrespondues.

Një sjellje kodohet si pretendim i avancuar (pretendim në një nivel më të lartë)

kur fëmija së pari, performon një veprim të thjeshtë pretendimi dhe më pas

menjëherë realizon një veprim pretendimi që shkon përtej modelit të testuesit

(p.sh së pari, pretendon të derdhë dhe më pas të pijë; së pari pretendon të hajë dhe

më pas të ushqejë arushin Tedi) në një mënyrë tematikisht të përshtatshme.

Një sjellje kodohet si përpjekje e thjeshtë kur fëmija bën atë që dukej qartë si

një shembull i sjelljes përpjekëse (analizë e zgjeruar e objektit, zbatim i dukshëm

i tentativës, shprehje e frustrimit, etj.). Por, pa asnjë element që shkon përtej asaj

që testuesi ka bërë në modelin e tij korrespondues të veprimit.

Një sjellje kodohet si përpjekje e avancuar (përpjekje në një nivel më të lartë) kur

fëmija shfaq një veprim ose shpreh një fjalë si përcaktues të qëllimit për të

realizuar veprimin në mënyrë të vërtetë dhe të suksseshme. Ky kod i jepet sjelljes

së fëmijës kur ai/ajo realizon një veprim në mënyrë të sukseshme ose përpiqet ta

realizojë atë me kuptim tjetër të përdorur nga testuesi në modelin e tij

korrespondues (mbi të gjitha përdorimi i pincave për të hapur kapakët, thyer arrën

ose qeruar portokallin), ose te thënit e diçkaje që i referohet qëllimit (si psh “ne

59

duhet së pari ta hapim këtë) ose keqfunksionimi i objekteve (si psh “Kjo nuk

punon”, “Kjo është e thyer”. Kur fëmija performon i pari një sjellje të thjeshtë

përpjekje dhe më pas menjëherë vazhdon të përpiqet me një kuptim të ndryshëm

(p.dh si fillim përpiqet ta kafshojë arr ën dhe më pas përdor pincën që ta thyejë

atë; përpiqet të derdhë duke tundur mbajtësen dhe më pas përdor pincën që ta

hapë atë.

Një sjellje kodohet si e papërcaktuar kur nuk përmbushen asnjë nga kriteret e

katër kategorive të sipërpërmendura. Në këtë kategori u shfaqën përgjithësisht

veprime të ndryshme me objektin, ose asnjë veprim pse veprime të paqarta (p.sh

afrimi i portokallit te goja ose asnjë shenjë e bën sikur ha ose përpjekja për të

ngrënë).

Tërësia e sjelljeve të njëtrajtshme që fëmija shfaq gjatë modelit sjellor formon

sekuencën. Për çdo kategori sjellje në studim përmendet koncepti i sekuencave:

sekuenca përpjekje, sekuenca pretenduese. Brenda sekuencave sjelljet mund të

jenë përpjekëse, përpjekje e avancuar, pretenduese, pretendim i avancuar dhe të

papërcaktuara.

3.2 Mjedisi social në çerdhet publike të Tiranës: programi stimulues, tiparet e

edukatoreve

Në institucionet e fokusuara në rritjen, zhvillimin dhe edukimin e fëmijëve

elementë të mjedisit social janë marrëdhëniet njerëzore, aftësitë profesionale të

stafit edukator dhe ndikimi i programeve në zhvillimin e fëmijëve.

Nëse i referohemi konceptit të përgjithshëm të mjedisit social sipas McNeil,

(2006) në institucionet ditore publike të rritjes dhe përkujdesit(çerdhet publike) të

qytetit të Tiranës mjedisi social është i përbërë nga marrëdhëniet e stafit me njëri-

tjetrin, me frekuentuesit dhe prindërit, karakteristikat individuale të stafit dhe

proceset e punës (kujdesi ndaj fëmjiëve dhe realizimi i programeve zhvilluese

dhe edukuese). Si elementë studimorë për mjedisin social në këtë studim janë

përcaktuar: karakteristikat e stafit edukator (arsimimi dhe vjetërsia në punë) dhe

aplikimi i programeve të edukimit (program stimulues për lojën pretenduese për

grupmoshën 18-32 muajsh).

Në studim janë përfshirë stafet edukatore të çerdheve ku janë realizuar matjet me

fëmijët, edukatoret e grupeve paslatant dhe miks ku janë kryer matjet e sjelljeve

60

të fëmijëve. Me edukatoret u realizuan fokus grupe për të mbledhur informacion

sipas objektivave kërkimorë të paravendosur.

Edukatoret që punojnë në grupet e çerdheve publike në Tiranë kanë funksione

e detyra të përcaktuara nga rregullorja e institucionit në drejtim të kujdesit,

zhvillimit dhe edukimit të fëmijëve 0-3 vjeç. Niveli i arsimit përfshin nivelin më

të lartë të diplomës që edukatoret zotërojnë dhe cilësinë e kualifikimeve e

trajnimeve të marra në institucion dhe jashtë tij. Si përcaktuese e nivelit arsimor u

përdor niveli i diplomës zotëruese në rastet kur numri dhe cilësia e kualifikimeve

nuk ishte e qartë.

Niveli i arsimit përfshin:

Arsimi i ulët- shkollë e mesme e përgjithshme ose profesionale (jo e lidhur me

infermierinë apo pedagogjinë) dhe më pak se 5 kualifikime për çështje të

fëmijërisë së hershme që nga koha e fillimit të punës në çerdhe. /Kodi U

Arsimi i mesëm- shkollë e mesme profesionale (infermieri, pedagogji) dhe më

shumë se 5 kualifikime për çështje që lidhen me fëmijërinë e hershme. /Kodi M

Arsimi i lartë- shkollë e lartë universitare, diplomë e nivelit të parë dhe më shumë

se 5 kualifikime për çështje që lidhen me fëmijërinë e hershme/ Kodi L

Më vjetërsi në punë do të kuptojmë vitet e përvojës së punës që

edukatoret/kujdestaret kanë në shërbim të fëmijërisë së hershme, në çerdhe. Sipas

këtij koncepti kemi këtë ndarje:

1-5 vite; përvojë fillestare - kodi V

5-10 vite ; përvojë mesatare- kodi N

10-20 e më tej vite; përvojë e lartë - kodi T

3.3 Ndërhyrja quasi eksperimentale

Pjesë e metodologjisë së realizimit të studimit ishte kryerja e eksperimentit në

mjedisin natyror, në çerdhe. Eksperimenti u realizua në mjedisin natyror të

fëmijëve, në grupet e qëndrimin në çerdhe. Kjo ndërhyrje ose ndryshe

quasieksperimenti kishte si qëllim t‟i jepte përgjigje çështjes nëse aplikimi i

61

programit stimulues te fëmijët 18-24 muajsh dhe 25-32 muajsh në mjediset e

institucioneve ditore të rritjes dhe kujdesit rrit shfaqjen e sjelljeve pretenduese

pas sekuencave pretenduese dhe përpjekëse.

Një grup kontrolli dhe një grup eksperimenti u përzgjodhën në mënyrë të

qëllimshme nga kampionin i përzgjedhur rastësisht në matjet para ndërhyrjes të

sjelljes së fëmijëve në çerdhe. Në një nga çerdhet e përzgjedhura ku u evidentuan

dy grupe fëmijësh me numër të përafërt frekuentuesish të së njëjtës grupmoshë, u

vendos të aplikohej një program stimulues. Programi përmbante elementë

edukimi dhe zhvillimit për fëmijët e grupmoshës së përzgjedhur në

quazieksperiment. Grupi i kontrollit përbëhej nga 28 fëmijë prej të cilëve 21

fëmijë të grupmoshës 25-32 muajsh dhe 7 fëmijë të grupmoshës 18-24 muajsh.

Grupi eksperimental përbëhej nga 21 fëmijë të grupmoshës 25-32 muajsh dhe 7

fëmijë të grupmoshës 18-24 muajsh. Në grupin e kontrollit 13 fëmijë ishin të

djem dhe 15 vajza. Ndërsa në grupin eksperimental raporti djem vajza ishte i

barabartë: 14 djem dhe 14 vajza. Raportet moshore dhe ato gjinore u përcaktuan

në bazë të raporteve të popullatës së përgjithshme të fëmijëve që frekuentonin

çerdhet publike të Tiranës. Ndaj këto dy grupe të çerdhes nr. 26 përfaqësonin në

mënyrë natyrore raportet e përgjithshme moshore dhe gjinore të fëmijëve në

çerdhe. Krijimi i grupeve të kontrollit dhe eksperimentit u realizua në kushte

natyrore. Pra, arsyeja e përzgjedhjes së këtyre grupeve lidhet me faktin se duke

qënë në të njëjtën çerdhe dhe në të njëjtën grupmoshë efekti i aplikimit të

ndërhyrjes mund të ishte më i dukshëm duke mbajtur të pandryshueshëm faktorët

e tjerë. Pra edhe pse në kushte natyrore dhe jo plotësisht të kontrollueshme u

përzgjodh një mjedis ku mundësia e faktorëve të tjerë të përbashkët për fëmijët të

jetë e lartë.

Variabli i varur i quazi eksperimentit janë sjelljet pretenduese/përpjekëse.

Variabli i pavarur aplikimi i programit stimulues të edukimit. Mjedisi i realizimit

të quasi eksperimentit janë grupet mikse të çerdhes publike “Lepurushat”, nr. 26

në Tiranë.

Sipas skemës së realizimit të ndërhyrjes quasieksperimentale matjet u kryen në

grupin eksperimental para ndërhyrjes, më pas u aplikua ndërhyrja 6 javore me

program stimulues edukimi. Mbi grupin eksperimental u realizuan matjet e

62

sjelljeve sërish pas ndërhyrjes. Mbi grupin e kontrollit u realizuan matje në të

njëjtën kohë me grupin eksperimental para ndërhyrjes, nuk është aplikuar

ndërhyrje. Matjet pas ndërhyrjes janë realizuar në të njëjtën kohë me matjet e

grupit eksperimental.

4. Hipoteza dhe objektivat kërkimorë

Realizimi i studimit u bazua në hipotezat kërkimore të cilat lidhin variablat

studimorë të sjelljeve pretenduese ose përpjekëse me gupmoshat e fëmijëve të

përfshirë në studim 18-24, 25-32 muajsh dhe ndikimin e aplikimit të programit

stimulues të edukimit në shfaqjen e sjelljeve pretenduese në këto grupmosha.

Objektivat kërkimorë lidhen me evidentimin e raporteve moshore dhe gjinore në

shfaqjen e sjelljeve pretenduese ose përpjekëse dhe bashkëlidhjen e faktorëve

vjetërsi pune, kualifikim profesional të stafit edukator me sjelljet e fëmijëve.

Hipotezat mbi bazën e të cilave u mbështet realizimi i studimit janë:

1. Fëmijët 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje pretendim i avancuar

gjatë sekuencave pretenduese (si tregues të aftësisë për të kuptuar strukturën

qëllimore të veprimeve) krahasuar me fëmijët 18-24 muajsh.

2. Fëmijët 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje përpjekje e avancuar

gjatë sekuencave përpjekëse ( si tregues të aftësisë për të kuptuar strukturën

qëllimore të veprimeve) krahasuar me fëmijët 18-24 muajsh.

3. Aplikimi i programit stimulues te fëmijët 25-32 muajsh në mjediset e

institucioneve ditore të rritjes dhe kujdesit rrit shfaqjen e sjelljeve

pretenduese gjatë sekuencave pretenduese.

4. Aplikimi i programit stimulues te fëmijët 25-32 muajsh në mjediset e

institucioneve ditore të rritjes dhe kujdesit rrit shfaqjen e sjelljeve

pretenduese gjatë sekuencave përpjekëse.

5. Aplikimi i programit stimulues te fëmijët 18-24 muajsh në mjediset e

institucioneve ditore të rritjes dhe kujdesit rrit shfaqjen e sjelljeve

pretenduese gjatë sekuencave pretenduese.

6. Aplikimi i programit stimulues te fëmijët 18-24 muajsh në mjediset e

institucioneve ditore të rritjes dhe kujdesit rrit shfaqjen e sjelljeve

pretenduese gjatë sekuencave përpjekëse.

63

Objektiva kërkimorë mbi bazën e së cilave u realizua studimi janë:

5. Të evidentojë raportin mes sjelljeve pretenduese gjatë sekuencave

pretenduese dhe sjelljeve përpjekëse gjatë sekuencave pretenduese te djemtë e

moshës 18-24 muajsh në çerdhet publike të Tiranës.

6. Të evidentojë raportin mes sjelljeve pretenduese gjatë sekuencave

pretenduese dhe sjelljeve përpjekëse gjatë sekuencave pretenduese te djemtë e

moshës 25-32 muajsh në çerdhet publike të Tiranës;

7. Të evidentojë raportin mes sjelljeve pretenduese gjatë sekuencave

pretenduese dhe sjelljeve përpjekëse gjatë sekuencave pretenduese te vajzat e

moshës 25-32 muajsh në çerdhet publike të Tiranës.

8. Të evidentojë raportin mes sjelljeve pretenduese gjatë sekuencave

pretenduese dhe sjelljeve përpjekëse gjatë sekuencave pretenduese te vajzat e

moshës 18-24 muajsh në çerdhet publike të Tiranës.

9. Të identifikojë bashkëlidhjen mes nivelit arsimor të stafit kujdestar dhe

shfaqjes së sjelljeve pretenduese gjatë sekuencave pretenduese dhe sjelljeve

përpjekëse gjatë sekuencave përpjekëse të fëmijëve 18-24 muajsh dhe 25-32

muajsh.

10. Të identifikojë bashkëlidhjen mes vjetërsisë në punë të stafit kujdestar mes

sjelljeve pretenduese pas sekuencave pretenduese dhe sjelljeve përpjekëse pas

sekuencave përpjekëse të fëmijëve 18-24 muajsh dhe 25-32 muajsh.

5.Programi dhe çështje të ndërtimit të tij

Në fazën quasieksperimentale në grupin eksperimental u aplikua një program

stimulues për sjelljet pretenduese me bazë lojën e pretenduar dhe aktivitete që

stimulojnë sjelljen e pretenduar. Para hartimit të programit u realizua analiza e

programit ekzistues të edukimit për fëmijët 0-3 vjeç që aplikohej në çerdhe.

5.1 Programi ekzistues

Në çerdhet publike të Tiranës aplikohet Programi i Edukimit gjatë realizimit të

aktivitetit ditor. Ky program është hartuar nga specialistë të QEZhEF, qendër që

menaxhon funksionimin tërësor të çerdheve publike të Tiranës. Para aplikimit të

64

programit stimulues u analizua programi edukues ekzistues. Qëllimi i analizës

është identifikimi, zbërthimi dhe analiza e elementit të lojës pretenduese të

aplikuar te fëmijët në çerdhet publike të Tiranës duke theksuar mënyrën se si këto

elemente u transmetohen fëmijëve.

Objektivat e kësaj analize ishin, së pari, të analizonin përfshirjen e elementëve të

lojës pretenduese në sesionet e Programit të Edukimit në aspektin e stimujve

njohës për fëmijët 18 deri 32 muaj, së dyti për të identifikuar raportet stimuluese

midis pesë fushave të zhvillimit të FH dhe së treti, për të ndërtuar një program

stimulues për fëmijët e grupit eksperimental për përforcimin e lojës së pretenduar

dhe aktiviteteve imagjinare në çerdhe.

Në çerdhet publike të Tiranës aplikohet një program edukimi i përshtatshëm për

grupmoshat e fëmijëve që frekuentojnë çerdhen. Por, ndërtimi i një program

stimulues për sjelljet pretenduese kërkon përdorimin e më shumë aktiviteteve

pretenduese dhe metodave të përshtatshme të realizimit të tyre. Qëllimi është për

të stimuluar te fëmijët sjellje që kanë prirjen zhvillimore të shfaqen në një moshë

të caktuar. Ndaj është e rëndësishme të theksohet se analiza e programit

ekzistues nuk ka si qëllim të vlerësojë cilësinë e programit të edukimit dhe

paketës së lojëra dhe aktiviteteve që aplikohen në çerdhet publike. Analiza e

programin aktual ka qëllim të mundësojë ndërtimin e një programi më të

përqëndruar dhe bazuar në parime të përforcimin të aftësisë pretenduese për të

kuptuar qëllimshmërinë dhe pretendimin pas vitit të dytë të jetës.

Metoda e analizës së programit në thelb është kualitative. Materialet e analizuara

janë mbledhur nga dokumentet që përdoren nga stafi edukator në çedhjet publike

në Tiranë për zbatimin e programit ekzistues të edukimit.

Për të kuptuar ndikimin e lojës pretenduese në zhvillimin e potencialit njohës u

analizua përmbajtja e: Programit të edukimit për çerdhet publike në Tiranë,

Manuali i lojës "Ejani të luajmë" dhe libra shtesë të poezive, këngëve dhe

tregimeve. Programi i edukimit përbëhet nga 10 tema kryesore të ndërtuara në

katër stinët e vitit në muaj nga tetori deri në qershor. Temat mujore çdo javë

kompozohen në aktivitete specifike dhe çdo ditë seksionet përkatëse janë: Biseda,

Lojëra, Tregime/Aktivitete sipas moshës. Manuali i lojës "Ejani të luajmë"

përmban lojëra të sugjeruara, realizim të lojërave, mjete të përdorura për

65

zbatimin, fushat zhvillimore të destinuara për të stimuluar, kohën që nevojitet për

të realizuar aktivitetin. Libri i poezive, i këngëve dhe i tregimeve përmban poezi,

këngë dhe tregime që janë të rekomanduara për përdorim nga temat e Programit

të Edukimit.

Elementët e analizuar

Në materialet e përzgjedhura u analizuan tipologjia e lojërave të përfshira në

program, llojet e aktiviteteve ditore (biseda tematike, përralla, vjersha, punë dore

në grup) sipas ndikimit që kishin sipas fushave të zhvillimit dhe përdorimin e

lojës pretenduese në tërësinë e aktiviteteve të planifikuara. Përdorimi i lojërave

pretenduese dhe veprimeve pretenduese si objektiv për stimulimin e zhvillimit

kognitiv analizohet në kontekstin e zhvillimit të këtij potenciali në mjediset e

institucioneve të përkujdesit në FH.

5.2 Programi stimulues

Analiza e përmbajtjes së programit ekzistues ndihmoi në identifikimin e

elementëve të programit që mund të strukturohen në një program stimulues të

ndërtuar veçanërisht për aftësitë pretenduese. Qëllimi i aplikimit të programit

vetëm në një grup fëmijësh është për të matur ndryshimin në sjelljet pretenduese

të fëmijëve në FH pas aplikimit të programeve të strukturuara bazuar në lojëra

pretenduese (“bëjmë gjasme sikur”).

Pas realizimit të matjeve para ndërhyrjes te 56 fëmijët e dy grupeve në grupin

eksperimental u aplikua për një periudhë gjashtë javore një program stimulues

edukimi për lojën e pretenduar i hartuar bazuar në disa karakteristika. Programi

përbëhet nga biseda tematike, përralla, vjersha, lojëra të përdorura nga fëmijët në

grupmoshën 18-24 dhe 25-32 muajsh, të botuara në literaturën për fëmijë dhe të

përdorura në aktivitete për fëmijë të kësaj grupmoshe. Materialet e përzgjedhura

janë të përshtatshme për kulturën shqiptare, me elementë të njohur të mundshme

për t‟u përdorur në çerdhe nga edukatoret dhe në shtëpi nga prindërit. Aktivitetet

përmbajnë elemente të lojës pretenduese ku fëmija stimulohet të përdorë veprimet

pretenduese gjatë lojës dhe gradualisht stimulohet të përfshihet në lojë

pretenduese. Elementët verbalë gjatë lojës stimulojnë shoqërimin e sjelljeve

pretenduese duke i ndihmuar fëmijët të verbalizojnë lojën e tyre me kukulla,

66

arushë ose sende të përditshmërisë. Përveç aktiviteteve të programuara për lojën

pretenduese dhe fëmija stimulohet të angazhohet në aktivitete të lira për fëmijët

duke organizuar kënde loje dhe qendra aktivitetesh. Përzgjedhja e programit u

realizua duke u mbështetur në fondin e vjershave, përrallave, lojërave dhe

aktiviteteve që aplikohen në institucionet ditore të rritjes dhe përkujdesjes

(çerdhet publike të Tiranës), materialet e botuara për këtë grupmoshë dhe

aktivitete të vlerësuar nga profesionistë të moshës si të preferuara për moshën dhe

kulturalisht të përshtatshme.

Grupimi i tyre në një program të vetëm, sipas një strukture të përcaktuar bisedë,

lojë, përralla, këngë, aktivitete në grupe për të evidentuar elementët e sjelljes

pretenduese lidhet me qëllimshmërine e ndërhyrjes. Programi nuk përjashton as

stimulimin e elementëve sjellorë dhe emocionalë por objektivi kryesor mbetet

përforcimi i aftësive pretenduese, të imagjinatës, lojërave dramatike, ndërmarrja e

roleve dhe angazhimi i fëmijëve në aktivitete krijuese.

Qëllimi i programit ishte stimulimi i sjelljeve pretenduese te fëmija përmes lojës,

aktiviteteve në grupe në mënyrë intensive. Modelet e përdorura për arritjen e

qëllimit të programit janë loja në role, dramatizimi, impovizimet, diskutimi për

profesionet, përrallat me personazhe, vjersha ku përmenden koncepte që

stimulojnë aftësitë kognitive, biseda të struktururara, aktivitete me objekte të

pazakonta që zëvendësojnë objekte të jetës së përditshme në funksione. Linjat e

programit stimulues për arritjen e qëllimit janë biseda e strukturuar më tematikë

të përcaktuar, loja në role, lojëra me elementë pretenduese, përralla, vjersha,

punimet e dorës, etj.

Programi ekzistues i edukimit në çerdhe nuk u realizua për periudhën e

ndërhyrjes në asnjërin prej grupeve. Në grupin eksperimental u aplikua programi

stimulues i ndërhyrjes ndërsa në grupin e kontrollit nuk u aplikua asnjë program.

Në grupin e kontrollit fëmijët ishin të lirë në zgjedhjen e aktivitetit dhe nuk

stimuloheshin në lojëra apo veprimtari të ndryshme. Kjo ndërhyrje mori

miratimin institucional të QEZhEF, prindërve të fëmijëve. Stafi edukator u

udhëzua për mos përdorimin e programit ekzistues të edukimit në grupin e

kontrollit. Njëkohësisht u trajnuan që të mos ndërhynin në aktivitetet e

67

përzgjedhura nga fëmijët dhe as të mos ndikonin në zgjedhjen e tyre.

Komunikimi verbal duhet të ishte i kufizuar. Nuk lejohej stimulimi i aktiviteteve

me elementët pretendues dhe as shtimi i objekteve të tjera në grup gjatë kësaj

periudhe.

5.3 Trajnimi i edukatoreve

Programi stimulues u aplikua për 6 javë në një kohëzgjatje prej 90 min në ditë

në të njëjtin orar të aplikimit të programit edukues në çerdhe. Programi stimulues

u aplikua nga edukatoret e grupit që frekuentonin fëmijët. Para aplikimit

edukatoreve iu shpërnda materiali mbi programin stimulues, karakteristikat e

programit dhe mënyrën sesi do të aplikohej ky program te fëmijët. Edukatoret u

trajnuan për një periudhë një javore mbi mënyrën e aplikimit të programit. Në

fokus të trajnimit ishte përshkrimi i aktiviteteve dhe metoda e realizimit të tyre.

Në përputhje me aktivitete e programit edukatoret u trajnuan për radhën e

aktiviteteve, kohëzgjatjen e tyre, mënyrën e aplikimit, materialet e përdorura,

mënyrën e komunikimit me fëmijët dhe fokusin e bisedave. Kujdestaret u

udhëzuan të dokumentonin përmes shënimeve çdo ditë mënyrën e realizimit të

programit dhe komente mbi ndikimin e këtij programi te fëmijët. Gjatë javës së

parë të zbatimit të programit stimulues të edukimit në çerdhe edukatoret u

supervizuan. Ndërkohë që komunikimi për aplikimin e programit ka qënë i

vazhdueshëm gjatë kohës së ndërhyrjes quazieksperimentale.

6.Zgjedhja e kampionit

Studimi u realizua në një kampion prej 330 fëmijësh të ndarë sipas raporteve te

grupmoshave në 18-24 muajsh dhe 25-32 muajsh. Në studim janë përfshirë 330

fëmijë prej te cilëve 97 fëmijët të grupmoshës 18-24 muajsh dhe 233 fëmijë të

grupmoshës 25-32 muajsh. 167 fëmijë janë vajza dhe 163 djem. Nuk pati largime

të fëmijëve pjesëmarrës në studim. Prindërit e fëmijëve që nuk pranonin

përfshirjen e fëmijëve deklaruan në fillim mos përfshirjen. Prindërit që pranuan

përfshirjen e fëmijëve pas nënshkrimit të “Miratimit të Informuar” nuk i larguan

gjatë studimit. Pra, 330 fëmijët mbi të cilët u aplikua metoda deskriptive dhe 56

fëmijë prej tyre që u përfshinë në kuasieksperiment. Fëmijët e përzgjedhur janë

68

afërsisht 10% e fëmjëve që frekuentonin çerdhet publike të Tiranës për periudhën

2013-2014. Qyteti ku u realizua studimi është qytetit i Tiranës.

Duke qënë se studimi përtej aftësive inidividuale do të përfshinte dhe aspekte të

mjedisit social në çerdhe ishte e nevojshme përzgjedhja e terrenit që do

mundësonte lidhjen mes këtyre aspekteve. Qytetit i Tiranës përfaqëson një model

të mirë në drejtim të ofrimi të këtij shërbimi. Funksionimi dhe menaxhimi i

çerdheve si institucione ditore të rritjes dhe kujdesit ofrohet duke u bazuar në

Rregullore të Brendshme, përqasje me Standartet e Arritjes, Program Edukimi për

fëmijët 0-3 vjeç dhe shërbim psikosocial për çdo çerdhe. Matjet në një nivel të

tillë shërbimi do të mundësonin plotësimin e objektivave të këtij studimi në një

mënyrë natyrore në lidhje me kushtet ekzistuese.

Përzgjedhja e kampionit është bërë në mënyrë rastësore duke ndjekur ecurinë e

mëposhtme. Studimi ishte i lidhur me aspekte të zhvillimit të fëmijës dhe faktorët

në studim ishin të lidhur kryesisht me aftësinë pretenduese të fëmijës të shfaqur

në mjedise të kujdesit gjatë fëmijërisë së hershme. Ndaj së pari, ishte

domosdoshmëri përzgjedhja e çerdheve. Për të respektuar rregullat e largësisë

gjeografike me qëllim realizimin e matjeve në zona të ndryshme të Tiranës në një

vendndodhje të barazlarguar nga qendra e qytetit u përzgjodhën pesë zonat

periferike të qytetit. Që studimi të mblidhte të dhëna në komunitete me diversitet

faktorësh, zonat e përzgjedhura për studimin janë kryesisht njësi me komunitet

heterogjen dhe përfaqësues për mozaikun e popullsisë së Tiranës.

Struktura e ndarjes së fëmijëve në çerdhe bazohet në parimin që fëmijët e së

njëjtës grupmoshë për shkak të tërësisë së tipare zhvillimore të përbashkëta ose të

përafërta, të vendosen në një grup. Në një çerdhe publike tipologjitë e grupeve të

ndarjes së fëmijëve janë: grupi latant (6-12 muajsh), grupet paslatant (12-20

muajsh), grupet mikse(20-36 muajsh). Kështu grupmoshat e përfshira në studim

18-24 muajsh dhe 25-32 muajsh ndodhen në grupet paslatant dhe grupet mikse.

Për të respektuar rregullin e përgjithshëm të përzgjedhjes së 10% të fëmijëve që

frekuentojnë çerdhet publike të Tiranës dhe në çdo çerdhe u përzgjodhën rreth

10% e fëmijëve duke u mbështetur në parimin e raporteve moshë dhe gjini.

Fëmija u përzgjodhën në grupimin moshor 18-24 muajsh dhe 25-32 muajsh. Në

përzgjedhjen e fëmijëve është respektuar raporti i përgjithshëm i grupmoshave

69

(18-24 dhe 25-32 muajsh) dhe raportet gjinore (djem dhe vajza). Për fëmijët që

plotësonin kriteret e paravendosura përzgjedhja u realizua në mënyrë rastësore.

Përzgjedhja e stafit kujdestar është realizuar në mënyrë jorastësore dhe të

qëllimshme. Në studim janë përfshirë edukatoret e grupeve ku qëndrojnë fëmijët

e përzgjedhur për realizimin e matjeve, gjithsej 30 edukatore. Me edukatoret janë

realizuar intervista të thelluara në formën e fokus grupeve.

7. Instrumentat matës

7.1 Instrumenti i matjes së aftësive mbi sjelljet përpjekëse dhe pretenduese

Paketa e aplikuar për matjen e aftësive mbi të kuptuarit e qëllimshmërisë së

sjelljeve përfshin:

- Dizenjimi i aplikimit

- Procedura e aplikimit

- Listkontrolli i modelit sjellore

- Kuadri kodues për sjelljet

Të gjithë këto komponentë u përdorën sipas modelit për matjen e sjelljeve

pretenduese dhe përpjekëse të Rakoczy, H., & Tomasello, M., 2006.

Në materialin për dizenjimin e aplikimit shpjegohen dy çiftet e modeleve për

veprim: pretendimi/përpjekja për të ngrënë dhe pretendimi/përpjekja për të pirë

dhe mënyra sesi eksperimentuesi prezanton fëmijës materialet si arushi, luga,

mbajtësja, portokalli, etj.

Në materialin mbi procedurën tregohen hapat dhe mënyrën sesi testuesi luan me

fëmijën, prezanton objektet, përdor materialet, stimulon fëmijën të angazhohet në

lojë dhe vepron në sekuencat pretenduese dhe përpjekëse.

Në çdo fazë të aplikimit të shkallëve të matjes mbledhja e të dhënave është

realizuar përmes një instrumenti i cili dokumenton sjelljet e shfaqura nga fëmija

pas çdo sekuence dhe mundëson kodimin e tyre. Ky instrument është listkontrolli

i vëzhgimit të modelit sjellor.

70

Listkontrolli i modelit sjellor përbëhet nga renditja e sjelljeve që aplikon testuesi

duke kërkuar bashkëveprimin e fëmijës. Aty shënohet sjellja reaguese e fëmijës

gjatë sekuencave: 1. veprime të thjeshta pretendim dhe përfshirje 2. Faza e

pregatitjes pretendim përpjekje me nxitës shtesë 3. blloku i parë i testimit ( duke

bërë sikur për gjysmën e fëmije dhe duke u përpjekur për gjysmën tjetër të

fëmijëve) 4. faza e dytë e pregatitjes për pretendimin dhe përpjekjen me nxitës

shtesë. 5. blloku i dytë i testimit (duke bërë sikur në grupin ku është aplikuar

përpjekja dhe anasjelltas). Sjellja e shënuar kodohet nga 2 vlerësues për të gjithë

fëmijët për të përcaktuar sjelljet përpjekëse dhe pretenduese në sekuencat

përpjekëse dhe pretenduese.

Kuadri kodues për sjelljet paraqet mënyrën sesi sjelljet që fëmija shfaq në të dy

sekuencat, atë përpjekëse dhe atë pretenduese do të vlerësohen si PP, PT, Pep,

Pet, PA. Kriteret përcaktuese të këtyre sjelljeve gjenden në këtë kuadër. Kodimi

si proces realizohet nga vëzhguesit/vlerësuesit që janë dy ndërsa testuesit

aplikojnë procedurën e lojës te fëmija.

Shkallët e matjes janë përdorur kryesisht si një metodë për mbledhjen e të

dhënave mbi sjelljen e fëmijëve të përfshirë në studim. Shkallët e matjes janë

përdorur në fazën e realizmit të studimit përmes metodave deskriptive, gjatë

eksperimentit dhe aplikimit të procedurave të matjes së sjelljes

pretenduese/përpjekjes. Më konkretisht shkallët e matjes u përdorën gjatë

aplikimit të modelit sjellor në formë loje për të vlerësuar aftësitë e fëmijës për të

kuptuar qëllimshmërinë dhe pretendimin në modele të ndryshme sjellore. Ky lloj

vëzhgimi është realizuar nga dy vëzhgues (vlerësues) dhe është bazuar në

kodimin paraprak të modeleve të sjelljeve të pritshme nga fëmija. Funksioni i

kësaj metode ishte të vlerësonte gjatë testimit sjelljen më frekuente te fëmijët 18-

24 dhe 25-32 muajsh.

7.2 Guida e fokus grupit

Me edukatoret e grupeve ku u aplikua modeli sjellor për matjen e aftësisë

pretenduese u realizuan fokus grupe. Guida e fokus grupeve me edukatoret u

përqëndruan në disa çështje të rëndësishme të lidhura me objektivat studimorë.

Guida u hartua në përputhje me objektivat sipas fazave të studimit dhe përfshinte

71

mbledhjen e, informacionit nga stafi edukator për sjelljet e shfaqura shpesh nga

fëmijët, me elementët pretendues gjatë lojës dhe programet e përshtatshme për

këtë grupmoshë që stimulojnë sjelljet pretenduese. Pyetjet ose çështjet e guidës së

fokus grupeve nxisnin edukatoret të shpreheshin mbi vlerësimin e sjelljeve që

fëmija paraqet sipas grupmoshave 18-24 dhe 25-32 muajsh, aktivitetet kryesore

që realizojnë fëmijët në çerdhe, aplikimi i programit edukues që stimulon

zhvillimin sipas fushave, shfaqja dhe intensiteti i sjelljeve pretenduese gjatë

fëmijërisë së hershme, ndikimi që kanë vjetërsia në punë dhe kualifikimi

profesional në të kuptuarit e nevojave të fëmijëve, etj. Guida e fokus grupit

përmban 20 pyetje. Çështja e parë që trajtohet është prezantimi i studimit dhe

rëndësia e informacionit që merret nga stafi edukator në të kuptuarin e sjelljes

pretenduese në FH, më pas edukatoreve u kërkohet të prezantohen në mënyrë që

intervista te perceptohet si një bisedë e lirë dhe joformale. Në fund të intervistës

nga edukatoret kërkohen mendime dhe sugjerime mbi çështjet e trajtuara.

8. Metodat

Realizimi i mbledhjes së të dhënave u realizua përmes një metodologjie që

përfshin përdorimin e metodave për mbledhjen dhe analizimin e të dhënave

sasiore dhe të dhënave cilësore. Analiza e të dhënave sasiore ka vërtetuar ose

hedhur poshtë hipotezat e studimit ndërsa analiza e të dhënave cilësore është

përdorur në diskutimin e faktorëve dhe kushtet e ndodhjes së sjelljes

pretenduese. .

8.1 Metoda deskriptive, teknikat

Gjatë fazës së tretë të punës në terren u aplikua një model sjellor i shtjelluar më

së gjëri në shpjegimin mbi organizimin e eksperimentit. Aplikimi i këtij modeli

sjellor përmes elementëve të lojës mati sjelljet pretenduese dhe përpjekëse ndërsa

instrumenti shërbeu për të mbledhur të dhëna përshkruese për kampionin e

përfshirë në studim dhe për të përcaktuar sjelljet më të shfaqura te fëmijët e

grupmoshës 18-24 muajsh dhe 25-32 muajsh. .

72

Modeli sjellor i aplikuar u sigurua nga Rakoczy, H., & Tomasello, M.,( 2006 )në

një studim të realizuar nga këta studjues ku u aplikuan disa procedura për të

testuar aftësinë e fëmijëve për të kuptuar sjelljet përpjekëse dhe pretenduese pas

aplikimit të dy modeleve sjellore më dy sekuenca të alternuara.

Ky model sjellor përbëhej nga instrumenti dhe procedurat e realizimit duke

përfshirë dhe materialet e përshtatshme për matjet. Së pari, u kontaktua me

autorin kryesor të realizimit të një seri studimesh mbi sjelljet pretenduese te

fëmijët 18-32 muajsh. Pas marrjes së lejes së përdorimit të instrumentit dhe disa

komenteve sugjeruese u realizua përshtatja e instrumentit. Së dyti, modeli dhe

procedurat u përkthyen nga dy përkthyes në mënyrë të pavarur nga gjuha angleze.

Një profesionist i fushës së kërkimit mbi zhvillimin gjatë fëmijërisë së hershme

përshtati modelin dhe procedurat në mënyrë që gjuha e përdorur të ishte e

përshatshme për fëmijët gjatë përdorimit. Së treti, modeli i përshtatur u diskutua

me edukatoret në çerdhe për të sugjeruar ndryshime që lidhen me

përshtatshmërinë e përdorimit te fëmijët e kësaj grupmoshe dhe modeleve të lojës

që përputhen me kulturën. Së fundmi, modeli sjellor u pilotua te 10% e kampionit

total. Më pas u aplikua si instrument i përshtatshëm në gjithë kampionin e

përzgjedhur.

Realizimi i kësaj metode testuese u shoqërua me praninë e dy testuesve që

aplikuan modelin dhe dy testuesve të cilët bazuar në kodin e përcaktuar

vlerësuan sjelljet dominuese të shfaqura nga fëmija gjatë fazës së aplikimit të

modelit sjellor. Mjedisi i realizimit të lojës dhe vlerësimit ishte një nga dhomat në

çerdhe që ishte mjedis i njohur dhe i përshtatshëm për fëmijën. Vlerësuesit

qëndronin në një largësi të mundshme për të mos tërhequr vëmendjen e fëmijës

por dhe për të vëzhguar sa më mirë sjelljet e fëmijës.

8.2 Fokus grupi

Në realizimin e studimit u përfshijnë dhe edukatoret si tregues të cilësisë së

mjedisit jofizik në grupet e fëmijëve në institucionet ditore të rritjes dhe

përkujdesjes për fëmijët 0-3 vjeç (çerdhet publike të Tiranës). Paraprakisht për

çdo edukatore bazuar në dosjet e dokumentacionit në institucion janë mbledhur të

dhënat e përgjithshme demografike si mosha, vjetërsia në punë, arsimimi dhe

kualifikimet në lidhje me punën si edukatore.

73

Intervistimi zgjati 45-50 minuta dhe u realizua paralelisht me aplikimin e modelit

sjellor te fëmijët dhe nuk ndikoi në realizimin e matjeve te fëmijët. Çdo fokus

grup kishte në përbërje 5-6 edukatore të çerdhes ku u kryen matjet. Qëllimi i

përfshirjes së kësaj metode lidhet me të kuptuarit e konteksit edukues në këto

institucione (shumë i rëndësishëm për procesin e ndërhyrjes gjatë fazës

eksperimentale) dhe vlerësimin e përshtatshmërisë së modelit të aplikuar në

raport me sjelljet e shfaqura nga fëmijët e kësaj grupmoshe jo vetëm për

kampionin e përzgjedhur. Çështjet e trajtuara në fokus grup janë orientuar nga

objektivat kërkimorë. Të dhënat e mbledhura nga intervistimet u janë

bashkëlidhur gjetjeve sasiore të studimit mbi tipologjinë e sjelljeve të shfaqura,

raportet moshore dhe gjinore në shfaqen e sjelljeve pretenduese, ndikimin e të

kuptuarit të faktorëve program stimulues dhe karakteristika e edukatoreve.

9. Kufizimet

Megjithë përpjekjen për të qënë një studim i kuruar në aspektin metodologjik ka

pasur faktorë, kushte, situata të cilat kanë kufizuar vlefshmërinë e studimit.

Së pari studimi është realizuar vetëm në një qytet të Shqipërsë ku edhe pse është

përqëndruar numri dhe aktiviteti më i lartë në nivel kombëtar nuk është

përfaqësues për të qënë përgjithësues.

Edhe pse studimi është shtrirë në kohë duke përllogaritur dhe kohën e vëzhgimit

para se studimi të merrte trajtën e një punimi doktorature matjet janë realizuar për

një periudhe kohore rreth 1 vjecare si pasoje e kalimit të të gjithë filtrave

procedurialë dhe institucionalë.

Studimi në realizimin e matjeve është bazuar në një metodologji të përzier me

metoda sasiore dhe cilësore. Vetë procesi i kodimit të sjelljeve megjithë saktësinë

në llogaritje është realizuar nga dy vlerësues në mënyrë të pavarur por që mund të

këtë patur dhe elementë subjektivë aspektin e vlerësimit cilësor.

Aspekti i studjuar lidhet me elementë të zhvillimit të fëmijës të ndikuara nga

faktorë zhvillimorë dhe mjedisorë, situata të parashikuara dhe ndonjëherë të

vështira për t‟u gjykuar ndaj shumë herë sjellja e fëmijës dhe e stafit në vendet ku

74

realizohej studimi në mënyrë të vetëdijshme ose jo mund të ketë ndikuar në

atmosferën e mjedisit natyror të studimit.

Përdorimi i instrumentave të pilotuar është një kufizim tjetër i studimit. Duke

përdorur një model aplikimi të testuar më parë një studim tjetër jashtë Shqipërisë

u synua të përkthehej dhe përshtatej instrumenti dhe procedurat e matjes duke

synuar aplikimin e një intrumeti të besueshëm dhe të vlefshëm.

Realizimi i eksperimentit në kushte natyrore. Qëllimi i eksperimentit ishte

mbledhja e të dhënave të gjeneruara nga aktivitete që realizohen në mjedise të

zakonshme ku fëmijët zhvillojnë aktivitetin. Pra, ndërtimi i një skeme

eksperimentale tërësore nuk ka qënë qëllim që në konceptimin e realizimit të

studimit. Ky fakt ndikoi në ndërtimin e një skeme eksperimentale në kushte

natyrore të ashtuquajtur quasi eksperimentale. Procedura dhe ndërhyrja

eksperimentale u aplikuan në përputhje me kushtet e mjedisit natyror të fëmijës.

Ndikimi i faktorëve të tjerë zhvillimorë, mjedisit familjar dhe ngjarjet jetësore

nuk mund të kontrolloheshin.

Për të respektuar procedurat e informimit dhe marrjes së miratimit institucional,

stafi kujdestar, drejtuesit, prindërit u informuan për procesin në të cilin do të

përfshiheshin fëmijët. Kjo përfshirje jo e drejtpërdrejtë e gjithë këtyrë aktorëve

mund të ketë patur ndikim në sjelljet e shfaqura nga fëmijët duke i udhëzuar

fëmijët të sillen në një mënyrë të caktuar në përputhje me kërkesat e

eksperimentuesit.

10. Çështjet etike

Ky studim u realizua duke u mbështetur tërësisht në respektimin e parimeve etike

të aprovimit institucional, marrjes së miratimit të informuar nga prindërit,

konfidencialitetit dhe pjesëmarrjes vullnetare. Madje përmbajtja e elementëve

etikë u cilësuar si prioritare edhe pse mund të cënonte mbledhjen e të dhënave

dhe përmbushjen e objektivave.

75

Së pari, u mor gjithe informacioni i nevojshëm mbi mënyrën sesi funksiononin

çerdhet publike të Tiranës për të respektuar dhe mos ndikuar në aktivitetin ditor

të këtyre institucioneve

Së dyti, u mor leja institucionale përmes një kërkese për aprovim institucional

për të organizuar dhe koordinuar punën në terren me çdo strukturë drejtuese dhe

për të patur akses në çerdhet publike të Tiranës dhe stafin e QEZhEF.

Së treti, prindërit e çdo fëmije të përfshirë në studim pasi janë informuar për

procedurën dhe aplikimin për fëmijën kanë firmosur miratimin e informuar ku

kanë shprehur miratimin e tyre për realizimin e matjeve.

Së katërti, të gjitha aktivitetet e realizuar me fëmijët janë pjesë ë natyrshme e

aktiviteteve ditore mbi fëmijët dhe në çdo rast grupi i realizimit të matjeve nuk ka

përdorur asnjë lloj sjellje që nuk është në përputhje me dëshirën dhe mundësinë e

fëmijës. Në asnjë rast nuk është cënuar mirëqënia e fëmijës dhe fëmijët nuk janë

konsideruar subjekte në studim. Organizimi i matjeve në formën e lojës është

perceptuar pozitivisht nga fëmija dhe në rast të mungesës së dëshirës për

përfshirje fëmijët janë ndierë të lirë të shkëputen nga procesi.

Së pesti, stafi kujdestar dhe drejtuesit e insititucionit janë ftuar të jenë pjesë e

studimit, janë informuar dhe janë përfshirë sipar përcaktimeve metodologjike.

Asnjë kusht ose faktor gjatë matjeve nuk ka krijuar stres, ankth apo mosbesim te

stafi dhe ndaj stafit.

76

Rezultatet e studimit

I. Besueshmëria e të dhënave

Instrumenti matës- modeli i lojës pretenduese u pilotua në 10% të kampionit të

parashikuar, në 31 fëmijë. Të dhënat e pilotimit u përdoren për të vlerësuar

besueshmërinë e matjeve, nëpërmjet testit Cronbach Alpha. Besueshmëria u

vlerësua edhe duke krahasuar matjet për grupmosha te ndryshme dhe gjininë e

fëmijëve.

Cronbach Alpha është një test që përdoret për të matur besueshmërinë e matjeve

duke vlerësuar se sa konsistente janë rezultatet e marra nga procesi i vlerësimit

ose matjes. Të dhënat e mbledhura nëpërmjet formateve të vlerësimit do të

konsiderohen konsistente nëse vlera e Cronbach‟s alpha është midis 0.5 dhe 1.

Kjo statistikë shërbeu si vlerësues i konsistencës gjatë fazës së pilotimit, si dhe të

dhënave përfundimtare. Duke qenë se Cronbach Alpha rezulton në vlerën 0.64,

konkludojme se të dhënat e marra nga matjet kane një konsistencë të brendshme

të mjaftueshme për të mbështetur analizat e mëtejshme dhe gjetjet e studimit.

Tabela 1: Rezultatet e Testit Cronbach-Alpha për besueshmërinë e matjeve

Besueshmëria e matjeve Testi Cronbach Alpha

Sjellje Pretenduese para dhe pas

eksperimentit

0.711*

Sjellje Përpjekëse para dhe pas eksperimentit 0.56

Cronbach‟s Alpha e të gjithë të dhënave të

eksperimentit dhe variablave

0.641

77

II. Të dhënat e përgjithshme

Eksperimenti u aplikua në çerdhet e Tiranës, duke përfshirë fëmijë të moshës 18

deri në 32 muajsh. Matjet e para për të mbledhur të dhëna përshkruese përfshijnë

330 fëmijë, ndërkohë ndërhyrjes përmes programit stimulues iu nënshtuan rreth

20% e 330 fëmijëve ku u kryen matjet e para. Pra, 330 fëmijë që frekuentonin

çerdhet publike të Tiranës u përfshin në matjet e para (10% e gjithë popullatës së

fëmijëve që frekuentonin çerdhet publike të Tiranës). Pilotimi i instrumentit

matës u krye në 10% të 330 fëmijëve ku u bënë matjet e para. Ndërsa 20% e 330

fëmijëve u përfshijnë në eksperiment.

Ndryshueshmëria në shkallën e reagimit dhe aftësive të të kuptuarit të fëmijëve

për grupmosha të ndryshme, gjinisë së fëmijëve apo dhe edukimit të edukatorëve

do të paraqiten në forme krahasimore mes fëmijëve që morën pjesë në

eksperiment dhe atyre që nuk u përfshinë në eksperiment, por që përfaqësojnë

grupin e kontrollit. Këto ndryshueshmëri do të reflektojnë dhe efektin e

ndërhyrjes dhe lidhjen mes sjelljes dhe variablave.

Besueshmëria statistikore e rezultateve krahasuese është provuar duke aplikuar

testin statistikor të ndryshueshmërisë së proporcioneve te observuara, i cili

vlerëson nëse shkalla e ndryshme e proporcioneve të observuara mes dy

popullatave të studiuara është statistikisht e besueshme. Ky test përdoret kur

variabli i interestit eshte diskret, kategorik ose binar. Nëse të dhënat do të ishin të

vazhdueshme, dhe të matura nga dy popullata të pavarura me variacion konstant,

metoda e ANOVE-s mund të përdorej për të krahsuar mesataret e dy nëngrupeve.

Po, në rastin e ANOVES bëhet një test i vetëm, për shkak të supozimeve të

shpërndarjes së të dhënave.

Në rastin e këtij eksperimenti pavarësia dhe rastësia në përfshirje nuk plotësohet.

78

Eksperimenti nuk i plotëson këto dy kushte, ndaj dhe testet statistikore të

ndryshueshmërisë në sjelljen e fëmijëve para dhe pas eksperimentit janë kryer në

mënyrë të pavarur dhe jo të integruar në ANOVA.

Testi i ndryshueshmërisë së frekuencave të përgjigjes mes dy nëngrupe të një

popullate bazohet në statistikën z (Wang, D. 2000), e llogaritur si vijon:

Z= 𝑝 1− 𝑝 2 −0

𝑝 (1−𝑝 ) 1

𝑛1 +

1

𝑛2

Matjet fillestare të shkallës së sjelljeve pretenduese dhe përpjekëse të fëmijeve si

dhe karakteristikat demografike të tyre u matën ne 5 çerdhe të kryeqytetit; në

çerdhen nr. 15, 26, 57, 35, 51. Matjeve dhe mbledhjes së të dhënave demogarfike

iu nënshtruan 330 fëmijë nga 5 çerdhe, ndër të cilët 11% e fëmijëve ishin

frekuentues të çerdhes nr.15; 17% e fëmijëve frekuentues të çerdhes nr.26; 20%

e fëmijëve frekuentues të çerdhes nr.35 dhe 18% e fëmijëve frekuentues të

çerdhes nr.51. dhe 34% të kampionit janë nga cerdhja nr. 57.

Fëmijët janë nën kujdesin e dy kujdestarëve në një grup që punojnë në mënyrë

paralele. Arsimimi i kujdestareve dhe eksperienca e tyre në fëmijërinë e hershme

u matën për të kompozuar një faktor matës të suksesit ose dështimit të krijimit të

sjelljeve pretenduese ose përpjekëse tek fëmijët. Të dhënat treguan se kujdestaret

e para kanë përgjithësisht arsim të lartë, rreth 37% e kujdestareve të para kanë

arsim ë lartë, 33% e kujdestareve të para kanë arsim të mesëm e 30% janë me

arsim të ulët. Kujdestaret e dyta kanë përgjithësisht arsim të mesëm, 64% e

kujdestareve të dyta rezultojnë më arsim të mesëm.

79

Grafik 1: Niveli i arsimit mes kujdestareve në çerdhe të përfshira në studim

Tabela 2 : Të dhëna demografike të fëmijëve të përfshirë ne studim

Frekuenca

(në numër)

Frekuenca

(në %)

Frekuenca

Kumulative

Djalë 167 50.6 50.6

Vajzë 163 49.4 100

Arsim i Ulët30%

Arsim i Mesëm

33%

Arsim i Lartë37%

Kujdestare e Parë

Arsim i Ulët

4%

Arsim i Mesëm

64%

Arsim i Lartë

32%

Kujdestare e Dytë

80

Fëmija është i moshës 18-24 muajsh 97 29.4 29.4

Fëmija është i moshës 25-32 muajsh 233 70.6 100

Variabla të tjerë të rëndësishëm demografikë të parashikuar për t‟u matur janë

variablat të moshës dhe gjinisë së fëmijëve. Mosha dhe gjinia janë përcaktuese në

bashkëlidhjet që do të kenë më faktorë të tjerë që do të vlerësohen par dhe pas

realizimit të eksperimentit.

Nga kampioni i përgjithshëm djemtë përbënin 50.6% ndërsa vajzat 49.4%, duke

vendosur një raport gjinor të barabartë pothuajse.

Rëndësi për matjet gjatë fazës së parë dhe fazës së dytë ka patur variabli moshor.

Ky variabël është përzgjedhur në mënyrë rastësore. Mes fëmijeve të përzgjedhur

në kampionin e studimit në mënyrë rastësore numri i fëmijëve 18-24 muajsh ishtë

97 ose 29.4% ndërsa numri i fëmijëve të moshës 25-32 muajsh ishtë 233 ose

70.6% e kampionit. Ky indikator nuk ndikon në krahasimin e frekuencave që janë

relative brenda grupmoshave dhe kanë te njëjtën shkallë matje si përqindje nga 0-

100%.

Tabela 3 : Demografia e fëmijëve të përfshirë në eksperiment

Gjinia Grup Mosha

Djalë Vajzë Femija eshte i

moshes 18-24

muajsh

Femija eshte

i moshes 25-

32 muaj

Femija është përfshirë në

eksperiment 50.0% 50.0% 25.0% 75.0%

Në lidhje me demografinë e fëmijëve të përfshirë në eksperiment në mënyrë të

81

qëllimshme janë përzgjedhur djem dhe vajza në raportin 50% dhe fëmijë të

grupmoshës 18-24 muajsh që përbëjnë 25 % të kampionit eksperimental dhe 75%

fëmijë të grupmoshës 25-32 muajsh.

III. Matjet e para, para ndërhyrjes

Table 4: Sjelljet të vëzhguara pas sekuencave pretenduese sipas gjinisë së fëmijës

Kampioni i

përgjithshëm Djemtë Vajzat

Testi i

besueshmerise

Frekuenca

(në %)

Frekuenca

(në %)

Frekuenca

(në %) Z-Statistic

PA 6.40% 4.80% 8.00% 0.291

PEP 20.30% 23.40% 17.20% -0.6223

PET 16.40% 15.60% 17.20% 0.1586

PP 30.30% 33.50% 27.00% -0.7021

PT 26.70% 22.80% 30.70% 0.8297

Total 330 167 163

Para ndërhyrjes eksperimentale janë realizuar matjet përmes aplikimit të modelit

të lojës së pretenduar. Gjatë aplikimit të modelit janë vlerësuar sjelljet e shfaqura

nga fëmijët e grupmoshave të ndryshme dhe gjinive respektive.

Kështu pas aplikimit të modelit në përfundim të sekuencës pretenduese u

evidentuan këto frekuenca të shfaqjes së sjelljeve në lidhje me gjininë:

82

Nga 167 djemtë e pëfshirë në matje 4.8% shfaqnin sjellje të papërcaktuar; 23.4%

shfaqnin sjellje pretenduese te avancuar (në një nivel më të lartë pretendimi);

15.6% shfaqnin sjellje përpjekëse te avancuar (në një nivel më të lartë përpjekje);

33.5% shfaqnin sjellje pretenduese dhe 22.8% shfaqnin sjellje përpjekje.

Nga 163 vajzat e përfshira në matje 8% shfaqnin sjellje të papërcaktuar; 17.2%

shfaqnin sjellje pretendim i avancuar(në një nivel më të lartë pretendimi); 17.2

shfaqnin sjellje përpjekëse te avancuar (në një nivel më të lartë përpjekje); 27 %

shfaqnin sjellje e thjeshtë pretendim dhe 30.7% shfaqnin sjellje përpjekje.

Bazuar në treguesit e testi statistikor tregon se nuk ka para ndërhyrjes një

ndryshueshmëri mes vajzave dhe djemve në sjelljet që manifestojnë. Pra,

tipologjia e sjelljeve të shfaqura pas aplikimit të sekuencave pretenduese nuk ka

dallueshmëri bazuar në faktorin gjinor.

Ndërsa në lidhje me tipologjinë e sjelljeve pas aplikimit të sekuencave

pretenduese te i gjithë kampioni prej 330 fëmijësh evidentojmë se: 6.4% e

fëmijëve paraqesin sjellje të papërcaktuar, 20.3% e fëmijëve paraqesin sjellje

pretenduese te avancuar, 16.4% e fëmijëve paraqesin sjellje përpjekje e avancuar,

30.3% paraqesin sjellje pretendim ndërsa 26.7% paraqesin sjellje përpjekje.

Ajo që mund të themi nga këto të dhëna është se pas aplikimit të sekuencave

përpjekëse shumica e fëmijëve paraqesin sjellje pretenduese dhe pretendim i

avancuar në masën 50.6 % krahasuar me shfaqjen e sjelljeve përpjekëse dhe

përpjekje e avancuar në masën 41.1%. Këto të dhëna tregojnë për një përputhje

mes sjelljes së paraqitur në sekuencë dhe tipologjisë së sjelljes së shfaqur nga

shumica e fëmijëve në rastin e pretendimit.

Kjo shumicë nuk është më e lartë në mënyrë të konsiderueshme krahasuar me

83

numrin e fëmijëve që shfaqin sjellje përpjekëse ose përpjekje e avancuar.

Gjithsesi këto rezultate nuk kanë diferencuar faktorin moshor, një variabël i

konsideruar shumë ndikues në tipologjinë e sjelljeve të shfaqura pas sekuencave

të sjelljeve.

Table 5: Frekuenca e sjelljeve të vëzhguara mbas sekuencave përpjekëse sipas

gjinisë së fëmijës

Kampion i

përgjithshëm Djemtë Vajzat

Testi i

besueshmerisë

Frekuenca

(në %)

Frekuenca

(në %)

Frekuenca

(në %) Z-Statistic

PA 2.10% 0.60% 3.70% 0.20016

PEP 40.00% 42.50% 37.40% -0.59631

PET 37.90% 35.90% 39.90% 0.46054

PP 11.50% 12.00% 11.00% -0.09648

PT 8.50% 9.00% 8.00% -0.09463

Kështu pas aplikimit të eksperimentit në përfundim të sekuencës përpjekëse u

matën këto frekuenca në lidhje me gjininë:

Nga 167 djemtë e pëfshirë në matje 0.6% shfaqën sjellje të papërcaktuar; 42.5%

shfaqnin sjellje pretenduese e avancuar (në një nivel më të lartë pretendimi);

35.9% shfaqnin sjellje përpjekëse e avancuar (në një nivel më të lartë përpjekje);

12% shfaqnin sjellje pretenduese dhe 12% shfaqnin sjellje të natyrës përpjekëse.

Nga 163 vajzat e përfshira në matje 3.7% shfaqën sjellje të papërcaktuar; 37.4%

84

shfaqnin sjellje pretenduese e avancuar (në një nivel më të lartë pretendimi);

39.9% shfaqnin sjellje përpjekëse e avancuar (në një nivel më të lartë përpjekje);

11 % shfaqnin sjellje pretenduese dhe 8% shfaqnin sjellje përpjekje e avancuar.

Krahasimi i frekuencave të matjeve sipas gjinisë nuk është e besueshme, vlerat e

statistikës z- hedhin poshtë hipotezën se frekuencat e matura janë të ndryshme

sipas gjinisë pas aplikimit të sekuencave përpjekëse.

Ndërsa në lidhje me tipologjinë e sjelljeve pas aplikimit të sekuencave

pretenduese te i gjithë kampioni prej 330 fëmijësh evidentojmë se: 2.1% e

fëmijëve paraqesin sjellje të papërcaktuar, 40% e fëmijëve paraqesin sjellje

pretenduese e avancuar, 37.9% e fëmijëve paraqesin sjellje përpjekëse e

avancuar, 11.5% paraqesin sjellje pretenduese ndërsa 8.5% paraqesin sjellje

përpjekje.

Nga shpërndarja e frekuencave kuptohet se shumica e fëmijëve në masën 51.5%

shfaqin sjellje pretenduese dhe pas sekuencave përpjekëse, fakt ku përmendjet

sjellja, duhet te kufizohet vetëm në eksperiment, pasi sjellja eshte shumë e

përgjithshme dhe diktohet nga shumë faktore rrethanore e personale të

pakuptimta.

Duke krahasuar të dhënat për tipologjinë e sjelljeve të papërcaktuara vihet re një

mos përputhje mes raportit të tyre pas shfaqjes së sekuencave pretenduese dhe

atyre përpjekëse. Papërcaktueshmëria është më e lartë pas shfaqjes së sjelljeve

përpjekëse.

Tipologjia e sjelljeve përpjekëse evidenton të dhëna të lidhura me gjininë ose

kampionin e përgjithshëm pa marrë në konsideratë raportin moshor.

85

IV. Rezultatet mbi marrëdhënien mes variablave: Aftësia për të

kuptuar strukturën qëllimore të modelit sjellor

4.1 Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore ; raporti moshor në sekuencat

pretenduese

Fëmijët 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje pretenduese te avancura pas

sekuencave pretenduese (si tregues të aftësive për të kuptuar strukturën qëllimore

të veprimeve) krahasuar me fëmijët 18-24 muajsh.

Table 6: Tipologjia e sjelljeve të vëzhguara pas sekuencave pretenduese sipas

grup moshave të fëmijëve

Kampioni

total

Fëmija është i

moshës 18-24

muajsh

Fëmija është i

moshës 25-32

muajsh

Testi i

besueshmerisë

Frekuencat

(në %)

Frekuencat

(në %)

Frekuencat

(në %) Z-Statistic

PA 6.40% 5.20% 6.90% -0.14

PEP 20.30% 13.40% 23.20% -0.79

PET 16.40% 23.70% 13.30% 1.02

PP 30.30% 16.50% 36.10% -1.56 *

PT 26.70% 41.20% 20.60% 2.18***

Pas aplikimit të sekuencave pretenduese gjatë lojës model 5.2% e fëmijëve të

moshës 18-24 mujash shfaqnin sjellje të papërcaktuar dhe 6.9% e fëmijëve të

moshës 25-32 muajsh shfaqin sjellje të pacaktuar. Numri e fëmijëve që shfaqin

sjellje të pacaktuar është më i lartë në grupmoshën 25-32 muajsh.

86

Pas aplikimit të sekuencave pretenduese 16.5% dhe 13.4% e fëmijëve të

grupmoshës 18-24 muajshe shfaqin respektivisht sjellje pretenduese dhe

pretendim i avancuar.

Ndërsa fëmijët e moshës 25-32 muajsh shfaqin pretendim i avancuar dhe

pretendim i thjeshtë respektivisht në masën 23.2% dhe 36.1%.

Kështu fëmijët e moshës 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje pretenduese dhe

pretendim i avancuar pas aplikimit të sekuencave pretenduese sesa fëmijët e

moshës 18-24 muajsh. Numri i fëmijëve të grupmoshës 25-32 muajsh që shfaqin

sjellje pretenduese të thjeshtë është më i lartë sesa numri i fëmijëve të së njëjtës

grupmoshë që shfaqin sjellje pretendim i avancuar.

Në përfundim rezultatet e matjeve tregojnë se fëmijet e grupmoshave 25-32

muajsh shfaqin më shumë sjellje pretendim i avancuar dhe përpjekje e avancuar

pas sekuencave pretenduese, me besueshmëri statistikore të lartë. Niveli i

besueshmërisë statistikore pas shfaqjes më të shpeshtë të sjelljeve pretenduese te

avancuara është 90% dhe ai për sjelljet përpjekëse te avancuara është 95% . Vlera

e statistikës z dhe p-value janë marrë nga tabelat e shpërndarjes së statistikës z

(tabela e mësipërme).

4.2 Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore ; raporti moshor në sekuencat

përpjekëse

Fëmijët 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje përpjekje e avancuar pas

shfaqjes së sekuencave përpjekëse (si tregues të aftësive për të kuptuar

strukturën qëllimore të veprimeve) krahasuar me fëmijët 18-24 muajsh.

87

Tabela 7: Sjelljet pretenduese dhe përpjekëse te fëmijët 18-24 dhe 25-32

muajsh

Fëmijët e moshës 25-32 muajsh shfaqin në mënyrë të ndryshme sjellje përpjekje e

avancuar krahasuar me grupmoshat 18-24 muajsh. Frekuenca e shfaqjes së

sjelljeve përpjekje e avancuar te fëmijët e moshës 25-32 muajsh është mesatarisht

29% më e ulët krahasuar me incidencën në grupmoshën 18-24 muajsh.

Probabiliteti që një fëmijë i moshës 25-32 muajsh të shfaqë sjellje përpjekje e

avancuar pas një sekuence përpjekëse përgjysmohet në krahasim me grupmoshat

18-24 muajsh. Ky ndryshim është statistikisht i besueshëm, z-test që përdoret për

të vlerësuar besueshmërinë statistikore të frekuencave të sjelljeve të matura mes

dy grupeve është e besueshme në masën 99%, në vlerën 3.398. Këto grupmosha

ndryshojnë, aftësinë për të manifestuar sjellje pretenduese te avancuara të

shfaqura mbas nje sekuence përpjekëse.

Pas shfaqjes së sekuencave përpjekëse numri i fëmijëve 25-32 muajsh që shfaqin

sjellje përpjekëse është 7.7% për tipologjinë e sjelljeve përpjekëse dhe 29.2% për

Kampioni total

Fëmija është i

moshës 18-24

muajsh

Femija është i

moshës 25-32

muajsh

Kolona N % Kolona N % Kolona N %

PA 2.10% 2.10% 2.10% na

PEP 40.00% 24.70% 46.40% 1.963*

PET 37.90% 58.80% 29.20% -3.398*

PP 11.50% 4.10% 14.60% 0.623

PT 8.50% 10.30% 7.70% -0.236

88

tipologjinë e sjelljeve përpjekje e avancuar. Është e kuptueshme që shfaqja e

sjelljeve përcaktim përpjekje është më e lartë sesa sjelljet e thjeshta pretenduese

por nuk është më e lartë se e njëjta tipologji sjellje krahasuar me fëmijët 18-24

muajsh. Raportet e e sjelljeve përpjekëse te fëmijët 18-24 mujash janë më të larta

pas sekuencave përpjekëse por sjelljet pretenduese në këtë rast te fëmijët 25-32

muajsh janë të larta.

4.3. Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes

pretenduese te fëmijët 24-32 muajsh pas aplikimit të programeve stimulues

Tabela 8.1: Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljes

përcaktuese te fëmijët 25-32 muajsh

Femija është i

moshës 25-32

muajsh

Fëmija është i moshës

25-32 muajsh

Fëmija është i moshës

25-32 muajsh Z-Statistic

Kampioni total

Femija nuk është përfshirë

në eksperiment

Femija është përfshirë

në eksperiment

PEP 65% 52.38% 75.00% 1.983*

PET 35% 47.62% 25.00% -0.8685

Bazuar në rezultatet e Z- statistic nëse të dhënat mund të jenë të përgjithshme

vlerat statistikore nuk mundësojnë shpeshti ndodhje për të gjithë popullatën. Pra

në interpretimin statistikor hidhet poshtë hipoteza e ndikimit të aplikimit të

programit stimulues mbi veprimet pretenduese në mjediset e institucioneve ditore

të rritjes dhe kujdesit. Pra hipoteza nuk ka significancë statistikore.

Por në një lexim të përgjithshëm të të dhënave evidentohen diferenca në

përqindjet e sjelljeve pretenduese dhe përpjekëse para dhe pas ndërhyrjes në

eskperiment. Kështu, pas aplikimit të programit stimulues 55 % e fëmijëve që

89

nuk ishin përfshirë në eksperiment shfaqnin sjellje pretenduese të thjeshtë dhe 75

% shfaqnin sjellje përcaktim pretendim; 45 % shfaqnin sjellje përcaktuese dhe

47% shfaqnin sjellje përcaktim pretendim.

Ndërsa nga grupi i fëmijëve të përfshirë në eksperiment sjellja dominuese është

pretenduesja në masën 70% dhe vihet re një “shuarje” e sjelljes përpjekëse në

masën 30%.

Duke analizuar arsyet e mundshme të mos vërtetimit të hipotezës është e

domosdoshme kthimi në situatën kuazi eksperimentale ku janë realizuar matjet

dhe ndërhyrjet. Shumë ndikime në rezultatet para dhe pas eksperimentit janë të

ndikuar nga pamundësia për të kontrolluar variabla të tjerë në terren. Prejardhja

sociale dhe ekonomike e fëmijëve dhe ndikimi i prindërimit ka luajtur një rol të

rëndësishëm por që nuk ka qënë i mundur të menaxhohej dhe kontrollohej në

mënyrë tërësore.

Nga ana tjetër matja e sjelljeve është e lidhur me shumë kushte emocionale dhe

shëndetësore të fëmija. Prirja për të siguruar një gjendje të përgjithshme

mirëqënie te fëmija ka limituar ndërhyrjen tërësore bazuar në objektivat e

eksperimentit.

Nga ana tjetër evidentohet një shuarje e sjelljeve përpjekëse që e con analizën në

dy drejtime. Së pari, a është ndikim zhvillimor që evidentohet me rritjen në

moshë shfaqja e sjelljeve pretenduese duke shuar sekuencat e imitimit gjatë

modeleve pretenduese. Së dyti, a është ndikimi i modelit të stimulimit rritja e

shpeshtësisë së shfaqjes së sjelljeve pretenduese te fëmijët e kësaj grupmoshe.

Në një analizë racionale e të dhënave empirike tiparet zhvillimore vështirësisht të

ndryshojnë kaq vrullshëm për një muaj zhvillimor. Pra duket si kur ndryshimi

mbetet i lidhur ngushtë me stimulimin e programit me sjellje pretenduese.

90

Gjithsesi ka një gatishmëri zhvillimore që e lehtëson këtë ndikim dhe që i

atribuohet faktit të ndikimit të një modeli pretenduese në programin e edukimit.

4.4 Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes përcaktuese

te fëmijët 24-32 muajsh pas aplikimit të programit stimulues

Tabela 8.2: Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljes

pretenduese dhe përpjekëse te fëmijët 25-32 muajsh

Mosha e fëmijës

25-32 muajsh

Mosha e

fëmijës 25-32

muajsh

Mosha e fëmijës 25-32

muajsh

Nga kampioni i

përgjithshëm

Fëmija Nuk

është përfshirë

në

eksperiment

Fëmija është

përfshirë në eksperiment

Z-

Statistic

PP 36% 55% 70% -0.7751

PT 21% 45% 30% 0.7037

Nga analiza e të dhënave rezulton se shfaqja e sjelljeve përpjekëse dhe përpjekje

e avancuar është ulur te fëmijët që janë përfshirë në eksperiment në masën 25%

për sjelljet përpjekje e avancuar dhe 75% për sjelljet përpjekëse të thjeshta. Pra

aplikimi i programit me elementë pretendues nuk rrit shfaqjen e sjelljeve

përpjekëse as në rastin e sjelljeve të thjeshta e as atyre përcaktuese. Sjelljet që

rriten dukshëm janë ato pretenduese dhe pretenduese te avancuar.

91

4.5. Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes

pretenduese te fëmijët 18- 24 muajsh pas aplikimit të programit stimulues

Tabela 8.3 Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljeve

përcaktuese te fëmijët 18-24 muajsh

Femija është i

moshës 18-24

muajsh

Fëmija është i

moshës 18-24

muajsh

Fëmija është i

moshës 18-24

muajsh

Kampioni i

përgjithshëm

Fëmija Nuk është

përfshirë në

Eksperiment

Fëmija është

përfshirë në

Eksperiment

Z-

Statistic

PEP 17% 57% 86% -1.910**

PET 41% 43% 14% 1.1014

Kjo tabele tregon se eshte statistikisht significant ndikimi i programit ne

grupmoshat 18-24 vjeç. Pra të dhënat e këtij kampioni në aspektin statistikor kanë

mundësi të analizohen dhe përgjithësohen dhe për një kampion më të madh në

shtrirje.

Kështu raporti i sjelljeve pretenduese të thjeshta për fëmijët 18-24 muajsh që nuk

kanë përfshirë në eksperiment ështe 57% krahasuar me shfaqjen e sjelljeve

pretenduese të fëmijëve të së njëjtës grupmoshë të përfshirë në eksperiment që

ishte 86%; një rritje e lartë me reth 30% të sjelljeve.

Rritje të lartë tregon që veprimet pretenduese dhe janë në fillestat e shfaqjes së

tyre në grupmoshën 18-24 muajsh nën ndikimin e aplikimit të programeve

stimuluese pësojnë rritje të konsiderueshme duke ulur në masë të ndjeshme dhe

shfaqjen e sjelljeve përpjekëse të fëmijëve të këaj grupmoshe që nga rezultatet

92

totale pa ndërhyrje janë në një masë dominuese.

Pra aplikim i programeve stimuluese ndikon në tejkalimin e prirjeve zhvillimore

duke sjellje dukurinë e modelimit sjellor.

Megjithë këtë ndryshim për një vlerësim më të thelluar nëse ndërhyrja arrin të

ndikojë në një prirje zhvillimore të përgjithshme le të krahasojmë dy grupmoshat

në lidhej me raportin moshor të shfaqjes së sjelljeve përpjekëse pas stimulimit të

veprimeve pretenduese.

4.6. Aftësia për të kuptuar strukturën qëllimore; vlerësimi i sjelljes

përcaktuese te fëmijët 18-24 muajsh pas aplikimit të programit stimulues.

Tabela 8.4 Të dhënat mbi ndikimin e ndërhyrjes në tipologjinë e sjelljes

pretenduese dhe përpjekëse te fëmijët 18-24 muajsh

Në diferencën mes fëmijëve 18-24 mujash që janë përfshirë në ndërhyrje por nuk

janë ose janë pjesë e grupit eksperimental evidentojmë një numër të vogël të

sjelljeve përpjekëse për fëmijët e përfshirë në ekpserimentë si deriviat i rritjes së

sjelljeve pretenduese të evidentuara dhe në analizën e mësipërme.

Fëmija është i

moshës 18-24

muajsh

Fëmija eshte i moshës

18-24 muajsh

Fëmija është i

moshes 18-24

muajsh

Kampioni total

Fëmija nuk është

përfshirë në

eksperiment

Fëmija është

përfshirë në

eksperiment Z- statistic

PEP 65% 57% 86% 0.903

PET 35% 43% 14% - 0.510

93

Por, nëse krahasojnë diferencën me sjelljet përpjekëse në moshën 25-32 muajsh

vëmë re një nivel prej 25 % të sjelljeve përpjekëse të shfaqura pas stimulimit, në

ulje po në një masë ende më të lartëtë shfaqjes së sjelljeve përpjekëse të

krahasuar me grupmoshën 18-24 muajsh. Kjo ulje është dhe më lartë se masa e

rritjes së sjelljes pretenduese.

V. Raportet moshore dhe gjinore gjatë matjeve e para:

5.1. Raportet moshore te djemtë: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te djemtë e moshës 18-24

muajsh;

5.2 Raportet moshore te djemtë: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te djemtë e moshës 25-32

muajsh;

Grafik 2 : Sjelljet pretenduese dhe përpjekëse pas sekuencave

pretenduese: Djem

Pas aplikimit të sekuencave pretenduese u vlerësua sjellje pretenduese te djemtë e

grupmoshës 18-24 dhe 25-32 muajsh. Nga këto vlerësime evidentohet se: sjellje

6%

24%

14%

38%

18%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

PA PEP PET PP PT

94

të papërcaktuar shfaqin 2% e djemve 18-24 muajsh dhe 6% e djemve të

grupmoshës 25-32 muajsh. Ndërkohë që djemtë e kësaj grupmoshe përbëjnë 5 %

të kampionit total në shfaqjen e sjelljeve pretenduese.

Në lidhje me sjelljet pretenduese të thjeshta ato shfaqen nga 21% e djemve të

kësaj grupmoshe dhe 24% te djemtë e grupmoshës 25-32 muajsh. Ndërkohë që

sjelljet pretendim i avancuar janë në të njëjtat raporta po në nivele më të larta te

djemtë 25-32 muajsh me 38% krahasuar me djemtë e grupmoshës 18-24 muajsh

që kanë nivel prej 34% të sjelljes së shfaqur.

Ndërkohë raportet ndryshojnë në masën e sjelljeve përpjekëse pas sekuencave

pretenduese. Ato janë në masën 19 % për djemtë e grupmoshës 18-24 muajsh dhe

14% për djemtë e grupmoshës 25-32 muajsh në tipologjinë e përcaktimit të

thjeshtë dhe masës 18% për djemtë e grupmoshës 25-32 muajsh për tipologjinë

pretendim i avancuar.

Në total këto sjellje shfaqen te 16% e djemve për rastin e përpjekjes së thjeshtë

dhe 23% e djemve për rastin përpjekje e avancuar. Krahasuar kjo me nivelin total

të sjellje te djemtë sipas tipologjisë: 23% për djemtë në rastin e sjelljeve

pretenduese të thjeshta dhe 34% në rastin e sjelljeve pretendim i avancuar.

5.3. Raportet moshore te vajzat: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te vajzat e moshës 18-24

muajsh;

5.4 Raportet moshore te vajzat: Raporti i sjelljeve pretenduese dhe

përpjekëse pas sekuencave pretenduese te vajzat e moshës 25-32

muajsh;

95

Grafik 3: Sjelljet pretenduese dhe përpjekëse pas sekuencave

pretenduese vajza

Pas aplikimit të sekuencave pretenduese u vlerësua sjellja pretenduese te

vajzat e grupmoshës 18-24 dhe 25-32 muajsh. Na këto vlerësime

evidentohet se: sjellje të papërcaktuar shfaqin 8% e djemve 18-24 muajsh

dhe në të njëjtën masë 8% e djemve të grupmoshës 25-32 muajsh.

Ndërkohë që vajzat e kësaj grupmoshe përbëjnë 8 % të kampionit total

në shfaqjen e sjelljeve pretenduese.

Në lidhje me sjelljet pretenduese të thjeshta ato shfaqen nga 6% e

vajzave të kësaj grupmoshe dhe 22% te vajzat e grupmoshës 25-32

muajsh. Ndërkohë që sjelljet pretendim i avancuar janë në raporte të

ndryshme në nivele më të larta te vajzat 25-32 muajsh me 35% krahasuar

me vajzat e grupmoshës 18-24 muajsh që kanë nivel prej 10% të sjelljes

së shfaqur.

Ndërkohë raportet ndryshojnë në masën e sjelljeve përpjekëse pas

sekuencave pretenduese. Ato janë në masën 28% për vajzat e

grupmoshës 18-24 muajsh dhe 12% për djemtë e grupmoshës 25-32

muajsh në tipologjinë e përcaktimit të thjeshtë dhe masës 23% për vajzat

e grupmoshës 25-32 muajsh për tipologjinë pretendim i avancuar me

48% për sjelljen përpjekje e avancuar për 18-24 muajsh.

Në total këto sjellje shfaqen te 17% e vajzave për rastin e përpjekjes së

thjeshtë dhe 31% e vajzave për rastin përpjekje e avancuar. Krahasuar

kjo me nivelin total të sjellje të vajzave sipas tipologjisë: 17% për djemtë

në rastin e sjelljeve pretenduese të thjeshta dhe 27% në rastin e sjelljeve

pretenduese te avancuara.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

PA PEP PET PP PT

96

Objektivat kërkimorë: Të identifikojë bashkëlidhjen mes nivelit arsimor të stafit

kujdestar dhe shfaqjes së sjelljeve pretenduese pas sekuencave pretenduese dhe

sjelljeve përpjekëse pas sekuencave përpjekëse të fëmijëve 18-24 muajsh/25-32

muajsh.

Të identifikojë bashkëlidhjen mes vjetërsisë në punë të stafit kujdestar mes

sjelljeve pretenduese pas sekuencave pretenduese dhe sjelljeve përpjekëse pas

sekuencave përpjekëse të fëmijëve 18-24 muajsh/ 25-32 muajsh.

VI: Bashkëlidhja e variablave të edukatoreve ( vjetërsia në punë dhe niveli i

asimimit) në sjelljet përcaktim pretendim dhe përcaktim përpjekje.

Tabela 9 : Bashkëlidhja e edukimit dhe vjetërsisë në sjelljet përcaktim

pretendim dhe sjelljet përcaktim përpjekje.

Pikësimi 1 për

faktorin

REGRE të

analizës 1

Pikësimi 2 për

faktorin

REGRE të

analizës 2

Pretendimi SQ

Pearson Correlation .101* -.028

Sig. (2-tailed) .066 .608

N 330 330

Përpjekja SQ

Pearson Correlation -.058 -.114**

Sig. (2-tailed) .292 .038

N 330 330

97

Arsimimi dhe vjetërsia në punë e edukatoreve jane kombinuar me ate te

metodës së analizës faktoriale në dy faktorë – agregatin e edukimit dhe

agregatin e vjetërsisë në punë të edukatorevë. Koeficienti i korrelacionit

tregon se edukimi i mësuesve ndikon në shfaqen e sjelljeve përcaktim

pretendim mbas sekuencave pretenduese. Vjetërsia e edukatorëve duket

të ndikojë shfaqjen e sjelljeve përcaktim përpjekje mbas sekuancave

përjekëse.

98

Diskutimi

Çështja, që kjo temë studimore trajton, duket e thjeshtë dhe e ndikuar nga disa

tipare të zhvillimit kognitiv gjatë fëmijërisë së hershme në një mjedis të caktuar.

Por, matjet në terren dhe të dhënat e prodhuara nga intervistimi në fokus grupet

kanë sjellë në vëmendje disa tema të rëndësishme mbi sjelljen, kognicionin,

tiparet e zhvillimit dhe elementët e stimulimit në mjediset e rritjes e përkujdesjes

gjatë fëmijërisë së hershme.

Gjetjet në rubrikën e rezultateve kanë sjellë në trajtim për diskutim disa çështje të

rëndësishme të lidhura jo vetëm dhe hipotezat por me të menduarin përtej

elementëve sjellorë mbi aktet pretenduese dhe përpjekëse në një moshë të

caktuar.

Edhe pse qëllimi i këtij studimi mbetet ngushtësisht i lidhur me fushën kognitive

kur kemi të bëjmë me sjelljen njerëzore tërësia e faktorëve ndikues e zgjeron

fushën e diskutimit.

Studimi synoi të sjellë në vëmendje rolin e mjediseve sociale, të përqëndruara në

institucionet ditore publike të rritje dhe përkujdesjes për fëmijërinë e hershme 0-3

vjeç; çerdhet publike të Tiranës. Ndikimi që kanë programet e aplikuara në

zhvillim të nevojave të fëmijëve të ndërthurura ngushtë me përvojën, kualifikimin

dhe arsimin e stafit kujdestar në këto institucione.

Kjo ndërthurje përfaqëson bashkëveprimin e trajtuar shpesh mes mjedisit dhe

prirjes zhvillimore. Pra, si ndikohet zhvillimi nga mjedise të përshtatshme që

stimulojnë prirjet zhvillimore të një grupmoshe.

Potenciali njerëzor shfaqet në një moment të caktuar zhvillimi si rrjedhojë e

gatishmërisë biologjike dhe prirjes zhvillimore. Kushtet e mjedisit dhe stimulimi i

kësaj prirje rrit mundësitë për stërvitjen e aftësive duke modeluar sjellje të plota

dhe të koordinuara, duke stimuluar dhe më shumë zhvillimin, për të mos e lënë

potencialin të ndrydhet dhe as të shndërrohet në kompleks pamundësie.

99

1. Aftësia për të kuptuar qëllimshmërinë

Një nga pyetjet e shtruara shpesh për diskutim në lidhje me lojën e pretenduar

është fakti se: “Çfarë e lejon një fëmijë të zhvillojë lojën e pretenduar në një kohë

kur ende është duke mësuar mbi botën reale?”

Nga studimet e mëparshme për këtë temë shumë argumenta e kanë vënë theksin

te mekanizmat e brendshëm kognitivë. Kështu në një studim shumë ndikues nga

Leslie et.al (2006) u diskutua në mënyrë kontroversale se fëmijët janë të aftë të

shfaqin sjellje pretenduese sepse ata vërtetësisht kuptojnë natyrën mendore dhe

përfaqësuese të veprimeve të tyre gjatë lojës pretenduese.

Të dhënat tregojnë për një gatishmëri në shfaqjen e sjelljeve pretenduese. Nën

disa kushte kognitive të caktuara fëmijët janë të aftë të kuptojnë, të kujtojnë, të

mësojnë, të përdorin modelet tashmë ekzistuese. Por, mbi të gjitha të

organizojnë informacionin në dy nivele, në atë praktik dhe atë të pretenduar si

tregues të një aftësie për të kuptuar qëllimshmërinë e objekteve dhe përdorimeve

të tyre. Ndërtimi i skemave mbi objektet dhe njerëzit dhe përdorimi i imagjinatës

në të menduarin përtej reales është tregues i të kuptuarit të një mënyre apo skeme

të funksionimit të situatave dhe skenareve. Gjatë matjeve fëmijët tejkalonin

modelin sjellor dhe tregonin mbi sjellje pretenduese të një niveli të lartë, që nuk

ishin pjesë e përvojave por të improvizimit konkret. Ngacmimi përmes stimujve

prodhon në një kohë të përshtatshme zhvillimi sjellje për objekte dhe mbi objekte

në nivele të ndryshme abstragimi. Përdorimi i një objekti të pazakontë për të

ushqyer një arush shoqërohej shpesh me një histori mbi arushin dhe ngjarje të

jetës së përditshme që transferohen te arush Tedi (që në të vërtetë i kishin

ndodhur fëmijës sipas mënyrës së perceptimit të tij/saj).

Kuptohet që kjo arritje kognitive ka moshën e vet mendore, kohën e shfaqjes,

rritet në kushtet e stimulimit por mbështetet nga të gjithë mekanizmat kognitivë.

Fakti që shfaqet në moshën 25-32 muajsh në mënyrë të plotë dhe frekuente

mbështet idenë e një aftësie për të kuptuar që shfaqet kur të gjithë mekanizmat

kogntivë mund të koordinohen në përmbushjen e kësaj aftësie.

100

Ndërsa Nichol & Stich (2000) propozuan se “kutia e botës së mundshme në

kokën e individëve lejon sjelljen pretenduese të ndodhë. Të dhënat nga studimi

mbështesin këtë teori në rastin e sjelljeve të pretenduara në nivelin më të thjeshtë,

atë të ndjekjes së modelit të ofruar nga testuesi. Ndërsa në rastin e sjelljeve

pretenduese të avancuara, ku sjellja e shfaqur nga fëmija shoqërohet me nivel më

të lartë pretendimi, improvizimi dhe shprehje verbale, teza e “kutisë së botës së

mundshme” nuk vërtetohet.

Fëmijët krijonin realitete mbi kukulla, objekte dhe njerëz që nuk ishin të

pranishëm gjatë matjeve por që përfaqësonin një lidhje asocuese në mendjen e

fëmijës. Në faza të hershme të zhvillimit kognitiv fëmijët janë shumë të

vëmendshëm ndaj stimujve dhe ndërtojnë një model apo rrjet veprimesh dhe

njerëzish që ndonjëherë në mënyrë konfuze këmbehen mes tyre duke krijuar një

botë të pretenduar brenda në kutinë e botës së mundshme.

Studijues të tjerë mendojnë se fëmijët nuk janë të vetëdijshëm për përfaqësimet

mendore gjatë pretendimit, së paku jo në fazat e para të zhvillimit të lojës

pretenduese (Lillard, 1993, 1994, 1996; Harris, Lillard & Perner, 1994; Rosen,

Schwebel & Singer, 1997). Këta teoricienë kanë argumentuar se pretendimi i

hershëm përfshin përdorimin e kornizave jopërfaqësuese përmes së cilave fëmijët

e shohin pretendimin vetëm si karakteristikë e veprimeve fizike, ose

veprim“bëjmë sikur”.

Ky pozicion sugjeron që fëmijët përdorin “teori sjellje” më shumë sesa një “teori

mendje” kur ata fillimisht përfshihen më pretendime dhe ajo që fëmijët përshtasin

në përfaqësimet interpretuese/mendore më vonë në zhvillimin e tyre.

Në fazat e para të pretendimit, evidentuar kjo kryesisht në grupmoshën 18-24

muajsh fëmijët ndjekin një model sjellor të aplikuar, kanë aftësi të shfaqin

pretendimin e thjeshtë dhe sjellja e tyre mbetet në nivelet e prezantuara nga

testuesi. Janë evidentuar raste kur fëmijët, kryesisht përmes aftësisë verbale në

përdorimin e shprehjeve shoqëruese paraqesin pretendime në një nivel më të

lartë.

Por, mesatarja e rezultateve tregon për shfaqje të pretendimit në nivele sjellore.

Aftësitë kognitive të përfaqësimit, duke qënë në formim apo konsolidim nuk i

101

mundësojnë fëmijës të shkojë përtej sjelljeve bazë. Ndryshe ndodh në

grupmoshën 25-32 muajsh kur sjellja pretenduese dukshëm shoqërohet nga aftësi

kognitive për t‟i vendosur situatat e prezantuara nga testuesi në nivele më të

avancuara. Aftësitë kognitive të përfaqësimit janë të lidhura dhe më aftësitë

verbale përmes së cilave kuptohet më qartë shkalla e të kuptuarit të

qëllimshmërisë së situatës.

Në studimet pasuese Rakoczy, Tomasello dhe Striano (2004) kanë sfiduar teorinë

e sjelljes sikur, të paktën për sa i përket konceptit që fëmijët nën moshën 4

vjeçare nuk e kuptojnë pretendimin si një formë veprimit të qëllimshëm. Ata

argumentuan që fëmijët e vegjël tashmë e kuptojnë pretendimin si një formë të

veçantë të veprimit të qëllimshëm - duke vepruar si në qoftë se – ndryshe nga

format e tjera të sjelljes sikur, edhe pse ata ende nuk e kuptojnë strukturën

epistemike të veprimit të pretenduar……Kështu sipas studimeve të Rakoczy et.al;

Lillard, 1994; Nichols & Stich, 2000; Harris dhe Kavanaugh (1996) Rakoczy &

Tomasello (2006) janë siguruar të dhëna të qarta mbi faktin se fëmijët 3 vjeçarë

kuptojnë strukturën dhe synimin e sjelljeve pretenduese si një formë veprimi që

ndryshon nga forma të tjera sjellje „sikur”. Këto të dhëna vërtetojnë se edhe

fëmijët më të vegjël mund t‟i kuptojnë elementët e sjelljes së pretenduar.

Ndërsa të dhënat për fëmijët 2 vjeçarë janë të paqarta…” Në studimet për sjelljet

imituese, ata nuk arritën të tregojnë sjellje pretenduese duke ndjekur shfaqjet pas

modeleve me pretendim. Kjo mund të jetë për shkak të një problemi konceptual

që fëmijët me të vërtetë nuk arrijnë të kuptojnë strukturën e qëllimshme të

akteve me pretendim.

Kjo qasje shoqëruar me një seri eksperimentesh ka shërbyer si teori kryesore mbi

bazën e së cilës janë ndërtuar hipotezat dhe dizenjimi i këtij studimi doktoral.

Koncepti se fëmijët 3 vjeçarë (25-32 muajsh) kuptojnë pretendimin dhe kanë

aftësi për të shfaqur nivele më të avancuara pretendimi dhe se te fëmijet 2 vjeçarë

të dhënat nuk janë të qarta ende buron nga studimet seriale të realizuara në kuadër

të kësaj qasje.

102

Në studimin aktual evidentohen shumë elementë sjellorë të cilët janë më të

dukshëm në kushte të stimulimit të vazhdueshëm. Fakti i rritjes së sjelljeve

pretenduese pas paraqitjes së një modeli të intensifikuar e mbështet idenë që

demostrimi i sjelljeve të programuara, lehtësisht të modeluara do të sjellë më

shumë sjellje të ngjashme me tipologjinë e stimuluar. Kështu fëmijët 25-32

muajsh nën stimulimin e vazhdueshëm me një model sjellje pretenduese shfaqën

me shumë sjellje pretenduese dhe madje sjellje pretenduese të një niveli më të

lartë të cilësuara në studim si pretendim i avancuar. Në këtë tipologji sjellje

fëmija tejkalon sjelljen imituese pretenduese duke ndërtuar skenarin e vet të

përfaqësimit.

Si në studimet e Racozcy et. al dhe në studimin aktual u evidentua performanca e

keqe pas modeleve me pretendim në rastin e fëmijëve 18-24 muajsh; megjithëse

ata e kuptuan modelin e veprimit si të pretenduar, mund të lidhet me mungesën e

aftësisë për të kuptuar strukturën e veprimit. Një tjetër burim për mosrealizimin e

sjelljes mund të jetë që fëmijët kanë keqkuptuar konceptimin e situatës: pse ata e

kuptuan aktin modeluar si shtirje, ata mund të kenë keqinterpretuar modelin e

prezantuar. Një mundësi komplementare mund të jetë se fëmijët mund të kenë

kuptuar çfarë bëri pretenduesi në modelin e tij të veprimeve, por nuk arritën të

tregojnë mjaft shenja të qarta në sjelljen e tyre.

Studimi ka tentuar të ketë tipare përgjithësuese në kampion dhe shtrirje të

matjeve në terren, angazhimi i studjuesve për një kohë të gjatë në vëzhgim po ky

konstatim do të kërkojë ndoshta një kolanë studimesh dhe jo një të vetëm.

Gjithsesi me siguri mund të pohohet konkluzioni se ka një gatishmëri të mendjes

për të shfaqur sjelljet pretenduese në mënyrë të dukshme në një moshë të caktuar,

rreth vitit të dytë të jetës por këto sjellje në kushte të caktuar stimulimi dhe

përforcimi arrijnë të shfaqen nga fëmija në potencialin e tyre të plotë. Përgjigjet,

në rastin e fëmijëve 18 muajsh në këtë mënyrë nuk kanë patur rezultat

pretendimin. Kjo arsye mund të jetë e besueshme nga fakti, përmendur më sipër,

se pas modeleve të pretendimit fëmijët 2-vjeçarë dhanë më shumë përgjigje që

nuk lidhen as me përcaktimin e sjelljes si pretenduese dhe as si përpjekëse.

103

Raste të fëmijëve kryesisht të moshës 30 muajshe janë evidente ku aftësia

kognitive për të kuptuar natyrën qëllimore të objektit ndërthurej me stimulimin

dhe modelimin e sjelljeve të ngjashme, ku mund “të hapej një gropë në dysheme”

dhe pas kësaj” të mbillnim një lule aty” duke kënduar këngën e lules së vogël

(elementë të programit stimulues të edukimit të aplikuar te grupi eksperimental).

Gjithsesi ky studim ka përdorur dhe metoda të tjera stimulimi dhe mbledhjes së

informacionit për të kuptuar arsyet ose faktorët kur sjellja pretenduese mund të

shfaqet në një nivel më të lartë si në grupmoshën 18-24 muajsh ashtu dhe në

grupmoshën 25-32 muajsh. Kështu, stimulimi përmes programeve të edukimit që

në mënyrë specifike nxisin përdorimin e sjelljeve pretenduese dhe të menduarin

përfaqësues dhe karakteristika të edukatoreve si vjetërsia dhe niveli i arsimimit

janë ndikuese në shfaqjen e sjelljeve pretenduese dhe pretendim të avancuar te të

dy grupmoshat e fëmijëve.

Në trajtimin e gjetjeve në vijim paraqitet sesi elementë të caktuar të mjedisit

social kanë ndikim mbi sjelljen e pretenduar dhe pse në thelb mekanizmat që e

mundësojnë sjelljen janë kognitivë.

2. Prespektiva social-kulturore mbi aftësinë pretenduese

Sipas prespektivës social kulturore të zhvillimit të lojës pretenduese loja e

pretenduar është një aktivitet i trashëguar social dhe prodhimi i veprimeve

pretenduese, të reja ose të imituara rritet pas vëzhgimit të modelimit ose

demostrimit nga një i rritur. Në shfaqjen më ekstreme të këtyre argumentave mbi

të mësuarit social-kulturor disa studjues kanë argumetuar gjërësisht që veprimet

pretenduese janë tërësisht rezultat i të mësuarit kulturor (Striano et.al, 2001).

Studimi sidomos gjatë fazës së vëzhgimit evidentoi shfaqjen e lojërave tipike të

cilat janë të mbështetura kulturalisht, të trashëguara nga brezi në brez, të

integruara shpesh me elementë të lojërave nga kultura të ndryshme të shpërndara

nga mjetet e komunikimit masiv. Sjellja sociale e përhapur e blerjes së lodrave të

përshtatshme për moshën dhe gjininë mbështet konceptin e prespektivës social-

kulturore për sjelljen e pretenduar si një aktivitet social i trashëguar. Fëmija duke

104

u prezantuar me modele të ndryshme fillon të imitojë dhe të pretendojë sikur këto

role i përkasin atij/asaj së paku gjatë momentit të lojës.

Në të vërtetë në çdo lojë ka elementë kulturorë ashtu sikurse asnjë element nuk

do të aplikohej në një fëmijë që nuk është kogntivisht gati për ta aplikuar. Loja

është produkt të mësuarit social por fëmijët sidomos pas muajit të 20 të jetës

shfaqin në mënyrë të pakoordinuar sjellje të ngjashme pretenduese. Për më tepër

loja pretenduese në thelb është një lojë paralele e disa fëmijëve që luajnë vetëm

por paralelisht me të tjerë. Kështu që modelimi mes moshatarëve nuk është kaq i

fortë e dominant.

Një element që studimi mund të përdorë në përkrahje të kësaj prespektive është

modeli i lojës së pretenduar i përdorur më parë në një kulturë tjetër. Kështu për të

matur tipologjinë e sjelljeve pretenduese dhe përpjekësë pas sekuencave

pretenduese dhe përpjekëse u përdor një model loje me sjellje për të ngrënë apo

pirë gjatë ndërveprimit me arushin Tedi. Duke qënë se loja ishte e huazuar dhe

me element të pakët shpjegues (që nuk janë të zakontë për komunikimin në

Shqipëri) pati vështirësi në perceptim dhe ndjekje. Kjo kërkoi një përshtatje në

aplikim pa ia prishur strukturën dhe qëllimshmërinë.

3. LP pararendëse e lojës me rregulla

Siç u evidentua dhe në pjesën e trajtimit të literaturës loja është një aktivitet i

rëndësishëm në fëmijërinë e hershme. Përmes lojës fëmija fillon të njohë botën

realëe përmes modele sjellore që testohen në aktivitete argëtuese. Aplikimi i një

modeli për matjen e sjelljeve do të kishte qënë shume frustrues për fëmijët nëse

nuk do të ishte realizuar përmes një lojë të përafërt me veprimet e fëmijëve të asaj

grupmoshe.

Loja në vitet e mëvoshme kryesisht gjatë fëmijërisë së vonë ka një tjetër

strukturë, përfshin rregulla, role dhe angazhime reciproke nga të gjithë pjesëtarët

e përfshirë në lojë. Por, studimi evidentoi disa të dhëna që flasin për elementë

sjellorë që i paraprijnë lojës me rregulla ose që stërvisin fëmijët për një lojë më të

ndërlikuar dhe në grup që realizohet në vitet e mëvoshme të fëmijërisë.

105

Kështu gjatë aplikimit të modelit pretendues fëmijët fillonin të mësonin një ecuri

ose radhë loje që kishte një logjikë veprimesh edhe kur përdorej imagjinata.

Brenda qëllimshmërisë së veprimit fëmijët kuptonin se ushqimi i arushit dhe

dhënia e ujit bëheshin sipas një radhe loje edhe pse kjo nuk ishte qëllim i lojës

dhe as iu imponua fëmijëve në ndonjë moment. Shumica e fëmijëve të moshës

25-32 muajsh demostronin një linjë veprimesh të renditura sipas një radhe

ndonjëherë dhe individuale por shumë rrallë kaotike. Edhe në rastet e

identifikuara si sjellje të papërcaktuar ku nuk kuptohej tipologjia e shfaqur nga

fëmija mbi sjelljet pretenduese ose përpjekëse fëmijët brenda lojës së tyre

shfaqnin një linjë sjellje të kuptueshme për preferencat e tyre.

Edukatoret (ose kujdestaret sipas emërimit zyrtar) identifikonin sjellje të fëmijëve

që paorganizuara në dukje por me një radhë veprimesh logjike, të modeluara nga

aktivitete të jetës së përditshme.

Nga ana tjetër loja pretenduese edhe pse përgjithësisht realizohet nga një grup

fëmijësh duket sikur secili është në lojën e tij që koordinohet në mënyrë

respektive me moshatarët gjatë lojës. Ajo që vihet re ne lojën me rregulla është

një koordinim perfekt i fëmijëve pjesëmarrës që ndikon në mbarëvajtjen e lojës.

Një pararendës i këtij koordinimi identifikohet gjatë lojës pretenduese në

modeline aplikuar te fëmijët.

Kjo lloj sjellje ishte evidente te fëmijët e grupmoshës 25-32 muajsh por në disa

raste u shfaq dhe në sjelljet e fëmijëve të grupmoshës 18-24 muajsh. Fëmijët jo

vetëm ndiqnin me sy dhe kordinonin në lëvizje eksperimentuesin por u duhej të

kishin vëmëndje, të llogarisnin minutat e zgjatjes së aktivitetit, të masnin

mundësitë e tyre paraprake për ta realizuar, të shkonin në sekuencën tjetër pas

marrjes së një aprovimi qoftë dhe joverbal nga eksperimentuesi.

Dukshëm, kjo pikëpamje mbështet qëndrimin se loja e pretenduar është një

aktivitet social i trashëguar dhe zhvillimi i lojës pretenduese te fëmijët e vegjël

mbështetet në mënyrë të rëndësishme te suporti social (Striano, Tomasello &

Rochat, 2001).

106

Duke analizuar këto sjellje duket sikur mekanizmat kognitivë pregatisin individin

për një detyrë më madhe dhe ndërlikuar që shfaqet më vonë me rritjen në moshë.

Pra në mënyrë të paramenduar loja pretenduese i paraprin disa modeleve të

lojërave sociale për të stërvitur aftësitë e fëmijës për një angazhim tjetër.

4. Ndikimi i stimulimit në LP

Bazuar në rezultate shumë fëmijë të moshës 18-24 muajshe shfaqnin në mënyrë

të dukshme sjellje përpjekëse dhe përcaktim përpjekje. Në sistemin e kodimin

këto sjellje janë të lidhura ngushtë me imitimin e përpiktë të disa sjelljeve dhe

verbalizimin e tyre për të shfaqur një shkallë më të lartë njohje.

Po ashtu, si në rastin e aplikimit të modelit pretendues ku fëmijët 24-32 muajsh

shtuan sjelljet pretenduese të një niveli më të lartë u kuptua dhe ndikimi që ka

modelimi përmes ofrimit të sjelljeve që mund të vëzhgoheshin dhe imitoheshin

në mënyrë specifike.

Pa vënë asnjëherë në dyshim prirjen e fëmijëve rreth vitit të dytë të jetës për të

shfaqur sjellje pretenduese, ka një përbërës të rëndësishëm në të mësuarin e

sjelljeve në këtë moshë që vjen nga ekspozimi ndaj sjelljeve për të cilat fëmija

është gati.

Shumë e qartë ishte kjo shfaqje gjatë lojës pretenduese kur eksperimentuesi

fillonte të ushqente arushin Tedi dhe te fëmija “ndizej” në çast prirja për të

vepruar sikur me arushin e lodrat përreth. Por, po aq të dukshme ishin dhe sjelljet

e vëzhguara nga fëmija që përfshiheshin në fondin e sjelljeve individuale dhe

mund të përdoreshin edhe në momente të tjera gjatë lojës ose në integrim me

lojëra të tjera.

Por, dhe vetë loja pretenduese ka elementë të sjelljeve të vëzhguara dhe të

imituara nga modelet sociale. Nëse i referohemi qasjes social-kulturore sjellja

pretenduese është rrjedhojë e të mësuarit social dhe kulturor. Pra, ka sjellje që

fëmija i vëzhgon në mjedisin që e rrethon dhe i përfshin në skenarin e ndërtuar

gjatë lojës së pretenduar. Përvojat e hershme jetësore janë shumë të rëndësishme

107

në ndërtimin e skemave mendore dhe plotësimit të tyre me informacion të

vazhdueshëm.

5. Kompetenca sociale dhe gjuhësore gjatë LP

Në mënyrën e realizimit të saj loja pretenduese është lojë e vetmuar e fëmijës ose

e koordinuar nga disa lojëra paralele me elementë pretendimi në të njëjtën kohë.

Gjatë fazës së vëzhgimit në çerdhe kjo lloj mënyre loje ka qënë e dukshme. Edhe

pse prindërve shpesh u duket sikur fëmijët luajnë me njëri tjetrin fakt interesant

është se loja është totalisht e mëvetshme dhe e koordinuar në një mënyrë perfekte

për të respektuar njëri-tjetrin. Në grupmoshat 25-32 muajsh elementët e

ndërveprimit fillojnë e rriten sidomos gjatë lojës shtëpirash dhe lojës së

profesioneve ku njëri nga fëmijët është psh, doktori dhe tjetri pacienti. Pra me

rritjen në moshë kompetenca sociale e shfaqur gjatë ndërveprimit me të tjerët

rritet.

Gjatë aplikimit të modelit pretendues raporti social ishte mes fëmijës dhe

eksperimentuesit duke qënë se kujdesi ishte shmangia e të gjitha ndikuesve të

tjerë për vlerësimin e qartë të sjelljes. Ishte e dukshme që aftësia e fëmijës për të

kuptuar raportin social e ndihmonte ndërveprimin me eksperimentuesin, krijonte

një klimë ndërveprimi dhe mirëqënie te fëmija dhe kështu kishte sjellje më të

qarta për identifikim. Një nga arsyet më të shpeshta të mospasjes së sjelljeve të

qarta në procesin e kodimit ishte vështirësia për të ndërtuar marrëdhënie sociale

me eksperimentuesin dhe izolimi gjatë ndërveprimit. Ndoshta jo në mënyrë të

drejtpërdrejtë kompetenca sociale krijon një lehtësi ndërveprimi për të shfaqur

sjelljet pretenduese. Ndoshta vetrregullimi emocional gjatë lojës është një

ndikues i rëndësishëm i shfaqjes së aftësive pretenduese. Gjithsesi këto janë

çështje të një studimi tjetër. Ky studim thjesht i evidentoi por nuk ishte në

objektivat e tij hetimi i tyre.

Shumë sjellje pretenduese dhe përpjekëse identifikoheshin te fëmijët 18-24

muajsh por ato nuk ndodhnin në linjën e kuptueshmërisë me modelin pretendues

por si tregues të një aftësie pretenduese individuale.

Një aspekt i rëndësishëm i zhvillimit kognitiv dhe gjuhësor në fëmjërinë e

hershme është kompetenca gjuhësore, pra aftësia e fëmijëve për të përdorur fjalën

108

si mjet komunikimi. Edhe pse aftësia gjuhësore është ende në zhvillim gjatë

fëmijërisë së hershme shprehja e fjalës është një nga mënyrat për të kuptuar

nivelin e përfshirjes së fëmjëve në aktivitet.

Gjatë aplikimit të modelit të lojës pretenduese një pjesë e veprimeve

stimuloheshin të shoqëroheshin me fjalë. Për shkak të aftësive me të avancuara

kognitive dhe gjuhësore fëmijët e moshës 25 – 32 muajsh kanë më shumë

shprehje gjuhësore dhe sjellore pretenduese. Gjithsesi fjala nuk është medoemos

e lidhur me sjelljen pretenduese. Fëmijët kryesisht shpreheshin mbi funksionet

reale të objekteve ose përshkruanin arushin Tedi, sjellje që në lojë kodoheshin si

përpjekëse ose përcaktim përpjekje.

Në kodimin e sjelljeve sipas kritereve aftësia gjuhësore ishte element i një niveli

të lartë të sjelljes pretenduese dhe përpjekëse, pra jo me doemos me tipologjinë e

sjelljes. Kompetenca gjuhësore shprehej më së miri përmes aftësisë së fëmijëve

për të shtrirë ndërveprimin verbal me eksperimentuesin. Fëmijët që shfaqnin

sjellje përcaktim pretendim kishin numrin më lartë të fjalëve të shprehura dhe

arrinin të ndërtonin skenarë mendorë me sendet e paraqitura. Mund të ketë një

lidhje mes aftësisë kognitive për të kuptuar qëllimshmërinë e objekteve dhe

aftësisë gjuhësore për të komunikuar por ky nuk ka qënë objektivi i këtij studimi.

Fakti që përgjithësisht ka një lidhje pozitive mes këtyre faktorëve mund ta shtrijë

studimin në pista të tjera në të ardhmen.

6. Faktori gjinor, ndikimi në tipologjinë e sjelljes

Një nga qëllimet e studimit lidhej me vlerësimin e ndikimit të faktorit gjinor në

tipologjinë e sjelljeve të shfaqura. Pra thelbi i çështjes ishte për të hetuar elementë

diference te vajzat 18-24 dhe 25-32 muajsh krahasuar me djemtë në të njëjtat

grupmosha për të evidentuar diferenca në elementë të zhvillimit kognitiv që

shfaqen te djemtë dhe vajzat e kësaj grupmoshe.

Rezultatet e studimit tregojnë se frekuenca e sjelljeve të vëzhguara sipas gjinisë

nuk është e besueshme, të dhënat hedhin poshtë hipotezën se frekuencat e matura

janë të ndryshme sipas gjinisë pas aplikimit të sekuencave.

Tipologjia e sjelljes ishte e lidhur me raportin moshor duke qënë se zhvillimi

tërësor individual ndjek linja të rritjes dhe ndryshimit moshor. Por rezultatet

109

statistikore të këtij studimi nuk evidentojnë diferenca gjinore në shfaqjen e

sjelljeve. Pra, nuk ka sjellje te shfaqura te djemtë dhe vajzat që të ndikohen nga

faktorët e të qënurit djalë ose vajzë. Duke qënë se dhe vetë modeli i aplikuar ishte

neutral dhe nuk synon të favorizonte modelet sociale të lojës te djemtë dhe vajzat

nuk ka diferenca të evidentuara në sjellje tipike për vajzat dhe tipike për djemtë.

Kujdestaret gjatë intervistave shprehen për një angazhim më të lartë të aspektit

gjuhësor gjatë lojës së pretenduar duke i orientuar sjelljet e vajzave drejt

përcaktim pretendimit dhe duke sjelljë një shfaqje më të dukshme të vajzave në

angazhimin e lojës pretenduese.

Ndërsa vëzhgimet e realizuar sjellin një angazhim më të lartë të djemve në

elementët fizikë dhe motorikë gjatë lojës me elementë pretendues duke mos e

evidentuar qartë elementin pretendues po duke e përzier me elementë të lojërave

me lëvizje dhe aktivitet fizik të lartë.

Pra për të njëjtën lojë me elementë pretendues nivelin më të lartë të peretendimit

vajzat e shprehin me fjalë dhe përshkrime ndërsa djemtë duke avancuar në sjellje

e aktivitet.

Pra, të dhënat treguan se në nivel matjesh nuk ka diferenca statistikore në sjelljet

pretenduese të shfaqura te djemtë dhe vajzat e një njëjtës grupmoshë. Por,

vëzhgimet në terren flasin për një dallueshmëri mes djemve dhe vajzave të

grupmoshëës 18-24 dhe 25-32 muajsh në modelet e sjelljeve të shfaqura sipas

tipologjisë pretenduese dhe përpjekëse. Në këtë rast evidentojmë ndikimin e

modelit social te fëmijët sipas gjinisë.

Raportimet e kujdestareve dhe vëzhgimet e lira kanë vënë re se djemtë dhe vajzat

i ndërtojnë lojërat pretenduese bazuar në lodrat dhe/ose mjediset që krijojnë më të

rriturit, kujdestarët, prindërit. Vajzat janë më të prirua drejt lojëra pretenduese

dhe elementëve përpjekës të stimuluara nga aktivitete përkujdesëse dhe

profesioneve që “janë shoqërisht të pranuara dhe të përshtatshme për vajzat”.

Ndërsa djemtë evidentojnë më shumë sjellje të tipologjive pretenduese dhe

110

përpjekëse që orientuara nga aktivitetet fizike ose profesionet e pranuara

shoqërisht si të përshtatshme nga djemtë.

Ndikimi i modelit pretendues përmes lojës së aplikuar nga eksperimentuesi është

neutral dhe përfshin elementë “jo të dukshëm gjinor” ishtë i ndjeshëm të fëmijët.

Prirja e tyre për të luajtur me kutinë, arushin Tedi dhe kupën me lugë nuk u

ndikua nga gjinia respektive. Ndaj si përfundim faktori gjinor nuk është apriori i

lidhur me sjelljet dhe tipologjinë e tyre por ndikimi social në këtë drejtim

modelon sjelljet e përshtatshme për djemtë dhe vajzat. Ky ndikim social është më

i dukshëm në moshën 25-32 muajsh.

7. Faktori edukatore, ndikimi mbi tipologjinë e sjelljes

Ky studim duke u fokusuar në mjediset e çerdheve publike të Tiranës si një

mjedis i përshtatshëm për të vlerësuar ndikimin e programeve edukuese gjatë

fëmijërisë së hershme dhe rolit të edukatoreve në këtë zhvillim ose siç

konsiderohen në terminologjinë zyrtare në kohën e realizimit të matjeve

kujdestare.

Kujdestari ose edukatori në vetvete përfaqëson një profesionist të fëmijërisë së

hershme i gatshëm për për realizuar detyra të përkujdesit dhe edukimit për fëmijët

sipas grupeve në çerdhe. Raporti mes edukatorit dhe fëmijës për shkak të

nevojave të mëdha të fëmijës për përkujdesje dhe lidhjes/atashimit është shumë i

rëndësishëm. Ky raport përcakton vijueshmërinë e fëmijës në këtë mjedis,

mirëqënien e tij dhe zhvillimin për të gjitha fushat. Ndërveprimi me edukatoren

është kontakti i parë marrëdhënor që fëmija ka dhe duke qënë të varur në

përmbushjen e nevojave fizike raporti është i ngushtë.

Ky studim ka patur si objekti të përcaktuar prodhimin e një modeli edukimi të

përshtatshëm për zhvillimin kognitiv sipas modelit të lojës pretenduese të

ndërthurur me tiparet profesionale të kujdestareve/edukatoreve.

111

Tiparet profesionale të përzgjedhura në vlerësimin e aftësisë së një edukatoreje në

këtë studim kanë qënë; Vjetersia në punë, pra sa vite punë si edukatore janë të

përshtatshme për njohuritë profesionale dhe Kualifikimi ku përfshihen arsimimi

dhe dosja profesionale e secilës edukatore të përfshirë në studim.

Lidhja mes aftësive të edukatoreve dhe sjelljes së përshtatshme në lidhje me

prirjen moshore të matura te fëmijët është vlerësuar në marrëdhënie

korrelacionale, pra jo shkakësore. Në këtë marrëdhënie nuk mund të themi nëse

sjelljet janë ose jo të ndikuara nga tiparet profesionale të edukatoreve por mund të

themi që ka një bashkëndodhje por jo një ndikim shkakësor mes zhvillimit

kognitiv të fëmijëve 18-24 dhe 25-32 muajsh dhe aftësive profesionale të

edukatoreve.

Sipas të dhënave të studimit koeficienti i korrelacionit tregon se edukimi i

kujdestareve ndikon në shfaqen e sjelljeve përcaktim pretendim mbas sekuencave

pretenduese. Rikujtojmë që shfaqja e sjelljeve pretenduese pas sekuencave

pretenduese tregon për nivelin kognitiv të zhvillimit të fëmijës si aftësinë e tij/saj

përtë kuptuar qëllimshmërinë e objekteve dhe për të abstraguar në nivel të tjera të

mendimit.

Ndërsa të dhënat mbi vjetërsinë shprehen se vjetërsia e edukatorëve duket të

ndikojë shfaqjen e sjelljeve përcaktim përpjekje mbas sekuancave përpjekëse. Një

tregues i të kuptuar të qëllimshërisë por me vështirësi në kalimin e mendimit

përtej realitetit.

Gjithsesi këto janë të dhëna mbi bashkëlidhje dhe nuk mund të flasim në këtë

nivel për ndikim të faktorit profesional të edukatoreve tek shfaqja sjellore e

fëmijëve dhe tipologjisë së sjelljes sipas grupmoshës. Parimisht mund të themi që

formimi profesional, kualifikimi dhe përvoja profesionale ndikojnë në aftësitë

profesionale të shfaqura nga edukatoret në drejtim të mirërritjes dhe kujdesit ndaj

fëmijëve. Sidomos kualifikimi profesional për të kuptuar se prirjet zhvillimore të

fëmijës si shfaqja e sjelljeve pretenuese intensivisht në moshën 25-32 muajsh

paraqesin nevojën për stimulim të tyre për të ndihmuar zhvillimin në çdo fushë

112

gjatë fëmijërisë së hershme.

8. Një model loje si matëse e aftësisë kognitive

Modeli i përdorur për matjet është në thelb një renditje sekuencash me lodra të

përshtatshme për moshën sipas një logjike të kuptueshme për fëmijët duke synuar

shfaqjen e elementëve të lojë pretenduese pa ndikuar dukshëm te fëmija. Qëllimi

është krijimi i një klime ndërveprimi ku fëmija ndihet i lirë për të shprehur fondit

e tij/saj të sjelljeve.

Tashmë e paraqitur dhë në aspektin teorik është e mirëkuptueshme rëndësia e

shfaqjes së lojës së pretenduar gjatë vitit të dytë të jetës. Duke qënë se në

kampionin ku është aplikuar ky model kjo sjellje ka qënë dominuese në nivele të

caktuara shfaqja e saj dhe në nivel empirik tregon një shkallë të caktuar të

zhvillimit kognitiv të fëmijës.

Një produkt cilësor i studimit që mund të përdoret në të ardhmen dhe nga

profesionstët e edukimit dhe zhvillimit në fëmijërinë e hershme është modeli i

lojës së pretenduar i përshtatur me elementë kulturorë e mjedisorë i aplikuar për

matjen e aftësive kognitive te fëmijët 18-36 muajsh sipas nivelit të shfaqjes së

sjelljeve përpjekëse, përcaktim përpjekje, pretenduese, përcaktim pretenduese.

Tiparet që e bëjnë këtë model të vlefshëm për një instrument matës për aftësitë

kognitive janë:

a. Strukturë me tipare loje

Modeli i aplikuar te fëmijët është si për fëmijën ashtu dhe për eksperimentuesin

një lojë, shumë interesante dhe brenda strukturës së aktiviteteve ku angazhohen

fëmijët. Sjelljet e demostruara nuk janë “detyra” për fëmijën dhe as ushtrime

përmes së cilave fëmija vlerësohet me pikë apo notë. Ndryshe nga shumica e

testeve kognitive me ushtrime dhe prova për fëmijën ky model është një lojë e

mirëfilltë dhe i ofron fëmijës disa mundësi për të paraqitur sjelljen dhe aftësitë

individuale.

113

b. Përdorimi i objekteve familjare për fëmijën

Struktura e modelit përmban përdorimin e disa objekteve që cilat janë të

zakonshme për përditshmërinë e fëmijës. Në kuadër të testimit të disa sjelljeve

pretenduese në nivel fillestar dhe përcaktim pretendimi këto sende përdoren dhe

për veprime të cila nuk janë në funksionin e tyre fillestar, si psh të ushqyerit të

një kukulle përmes një shkopi ose kaçavide (lodër kuptohet). Në një moment të

lojës fëmija lihet i lirë të ndërveprojë për të vlerësuar sjelljen ndaj objekteve. Dhe

në këtë moment vëzhguesit kodojnë sjelljen duke testuar aftësinë e fëmijës për të

kuptuar qëllimshmërinë e objekteve.

c. Sistem kodimi i testuar

Ky model loje pretenduese është përdorur dhe më parë nga Tomasello & Racozky

në një seri studimesh për të vlerësuar aftësinë e fëmijëve 18-24 dhe 25-32 muajsh

për të shfaqur sjelljet përpjekëse dhe pretenduese pas sekuencave përkatëse. Pra,

modeli i ka kaluar “testet” e vlefshmërisë dhe besueshmërisë dhe duke qënë i

përshtatshëm mund të përdoret si instrument matës. Por, për t‟u përdorur në

Shqipëri dhe sidomos nga institucionet ditore e rritjes dhe përkujdesit të fëmijëve

gjatë fëmijërisë së hershme ky instrument duhet të standartizohet.

d. Besueshmëri për cilësinë e matjeve

Përtej nevojës për standartizim në studimin aktual ky instrument ka patur

paramentra statistikorë të pranueshmë për nivelin e besueshmërisë. Ndaj ai mund

të përdoret nga profesionistët në studime të tjera të replikuara dhe si plotësues për

vlerësimin e sjellljes së fëmijëve në çerdhe, në raport me programin aktual dhe

zhvillimit kognitiv të fëmijës në lojë.

e. Vlerësim sjellor për fëmijën

Modeli i sjelljes pretenduese duke synuar matjen e nivelit të zhvillimit kognitiv

bazuar te sjelljet merr informacion për tre fusha të zhvillimit të fëmijëve gjatë

fëmijërisë së hershme: fushën kognitive, kompetencën gjuhësore dhe

kompetencën sociale/ndërvepruese. Ashtu siç përmendet dhe në literaturë, aftësitë

për të dalluar pretendimi nga qëllimshmëria gjatë lojës pretenduese janë të

lidhura me aspektin verbal dhe kompetencën gjuhësore. Ndërsa aftësia

ndërvepruese shihet gjatë komunikimit me më të rriturin që paraqet modelin

114

pretendues. Loja e pretenduar përgjithësisht aplikohet vetëm nga fëmija në fazat e

para të shfaqjes por më vonë pas vitit të dytë të jetës, veçanërisht në

institucione/çerdhe stimulohet të ndahet me moshatarët në formën e lojës me role.

Një profesionist i fëmijërisë së hershme mund ta përdorë modelin sjellor dhe

formatin e vlerësimit të sjelljes (theksohet që si procedura, formati dhe modeli

nuk janë standardizuar si instrumenta matës) për të vëzhguar elementë të

zhvillimit kognitiv në aftësinë e fëmijës për të dalluar pretendimin nga

qëllimshmëria, elementë të kompetences verbale gjatë shoqërimit të veprimeve

me fjalë dhe komente nga ana e fëmijës dhe aftësinë e fëmijës për të ndërvepruar

në ndjekjen e udhëzimeve gjatë një modeli loje.

Pra, përmes aplikimit të këtij modeli paralelisht me vlerësimin e shfaqjes së

sjelljeve pretenduese ose përpjekëse sipas grupmoshës fëmijët janë të aftë të

kuptojnë situatën, qëllimshmërinë dhe rolin e tyre në këtë aktivitet. Nuk synohet

një vlerësim kognitiv klasik për detyrat zhvillimore që një fëmijë mund të kryejë

dhe në çfarë shkalle por një evidentim i prirjes zhvillimore që fëmijës në raport

me grupmoshën.

Nga ana tjetër kompetenca gjuhësore është e lidhur ngushtë më aftësinë

kognitive. Edhe pse nuk është qëllim i instrumentit lehtësisht mund të evidentohët

aftësia gjuhësore përmes komunikimit të fëmijëve gjatë lojës. Këto janë situata

reale ku gjuha më së shumti është në funksion të veprimit dhe paraqet nivelin e të

kuptuarit dhe fjalorin tregues.

Po kështu dhe marrëdhënia me më të rrituri është shumë e rëndësishme për

performacën e fëmijëve gjatë provës. Ndikimi emocional i angazhimit në lojë me

më të rritur mund të vështirësojë ose lehtësojë ndërveprimin. Bazuar në aftësitë

normative zhvillimore për moshën në aspektin social dhe sjelljes së paraqitur nga

fëmija kundrejt eksperimentuesit mund të evidentojmë dhe elementë të aspektit

social për të krijuar një tablo zhvillimi për fmiëjn në çdo rast.

Nga ana tjetër të dhënat e këtij studimi mund të shërbejnë si tregues për atë që

është më e pritshme për sjelljen e fëmijëve në këtë grupmoshë. Pra më shumë

sjellje përpjekëse gjatë grupmoshës 18-24 muajshe dhe më shumë sjellje

pretenduese për fëmijët e moshës 25-32 muajshe. Nuk ka diferenca të dukshme

115

në shfaqjen e këtyre sjelljeve te djemtë dhe vajzat. Ndërkohë që kompetenca

gjuhësore është më e dukshme në sjelljet përcaktim pretendim dhe përcaktim

përpjekje si një tregues i nivelit të lartë të aftësisë për të kuptuar qëllimshëmërinë

e veprimeve dhe përdorimit të objekteve.

9. Tipologjia e sjelljes dominuese sipa grupmoshave

Ky studim nisi nga një pyetje e thjeshtë për të shuar kuriozitetin studimor mbi

tipologjitë e sjelljeve që shfaqen në grupmosha të ndryshme dhe sesa ato janë të

përafërta te fëmijët sipas grupmoshës 18-24 dhe 25-32 muajsh. Duke qënë se

prirja moshore në fund të vitit të dytë të jetës ishte për të shfaqur sjellje

pretenduese dhe kjo shfaqje ishte unike evidentuar nga disa studime në kultura të

ndryshme qëllimi fillestar ishte identifikimi i kësaj prirje të fëmijët 18-24 dhe 25-

32 muajsh që frekuentonin çerdhet publike të qytetit të Tiranës.

Qëllimet madhore të studimit lidhen me vlerësimin e moshës ku sjelljet

dominuese janë ato dominuese dhe aplikimi i programit të edukimit që

stimulon sjelljet pretenduese në grupmoshën që ato kanë pikun e shfaqjes së

tyre 25-32 muajsh duke përforcuar shfaqjen e tyre dhe modeluar këto sjellje

në një lojë të organizuar.

Studimi është dizenjuar për të arritur në një nivel kuptueshmërie gradual

duke synuar fillimisht njohjen e dukurisë së sjelljes pretenduese, më pas

raportin e saj me sjelljet përpjekëse, duke i lidhur këto variabla me

grupmoshën dhe më pas me mjedisin social që lidhet me sistemin e

mbështetjes së programeve të edukimit dhe aftësisë profesionale të stafit

edukator. Në fund studimi synoi të evidentonte disa raporte mes gjinisë dhe

sjelljes. Thelbi ishte të kuptuarit e faktorëve eksperimentalë dhe ndikimit të

faktorëve të pakontrollueshëm në stimulimin e aftësisë pretenduese në

grupmoshën 25-32 muajsh. Efekti i ndërhyrjes u vlerësuar dhe në moshën

18-24 muajsh me rezultate të papritshme dhe surprizuese.

Pas serisë së matjeve dhe përpunimit të tyre, në përfundim rezultatet tregojnë se

fëmijët e grupmoshave 25-32 muajsh shfaqin me shumë sjellje përcaktim

pretendimi pas sekuencave pretenduese, me besueshmëri statistikore të lartë.

116

Niveli i besueshmërisë statistikore për sjelljet përcaktuese pretenduese është 90%

dhe ai për sjelljet përcaktuese përpjekjenë është 95% sipas vlerave statistikore.

Këto të dhëna vërtetojnë pjesën e parë të qëllimit studimor dhe fillesën e këtij

studimi. Pra në aspektin kognitiv fëmijët e moshës 25-32 muajsh janë të gatshëm

të kuptojnë strukturën qëllimore të veprimeve dhe situatave dhe të aktivizojnë

aftësinë e tyre për të shkuar përtej. Këtë e realizojnë duke vazhduar skenarët mbi

lojën e tyre të pretenduar dhe duke bërë sikur janë në situatën e paraqitur. Sjellja

bëjmë sikur dhe pse duket si imitim i një veprimi të vëzhguar në thelb kërkon

aktivizimin e disa mekanizmave kogntivë dukë filluar me vëmëndjen, kujtesën,

abstragimin, lidhjen shkak-pasojë dhe në disa raste me identifikimin e vetes me

një rol të caktuar dhe gjithë detyrat e tij. Kjo aftësi nuk shfaqet më herët në

formën e saj të plote dhe të shoqëruar me kompetencën gjuhësore. Sjelljet

pretenduese që janë evidentuar në një moshë më të herët, 18-24 muajsh janë në

nivel të thjeshtë në formën e përjashtimeve të rastit, dhe shumë afër kufirit të

moshës 24 muajsh.

Sjellja pretenduese në moshën 25-32 muajsh janë sjellje në dominancë, më një

nivel të lartë dhe kompleks shfaqje, mes skenarë të plotë, që gjatë studimit u

koduan si sjellje përcaktim pretendim. Pritshmëritë para realizimit të matjeve që

bazoheshin në studime të mëparshme dhe në vëzhgimet paraprake janë plotësuar

nga rezultatet e matjeve. Në aspektin zhvillimor sjellja pretenduese fillon të

shfaqet në vitin e dytë të jetës dhe në vitin e tretë të jetës ka fazën e saj me të

plotë dhe shpërthyese. Në këtë fazës shoqërohet me rritjen e kompetencës

gjuhësore dhe ndihmohet nga situata emocionale që është duke përjetuar fëmija.

Në aspektin statistikor të dhënat kanë besueshmëri të lartë. Kjo tregon për aftësi

përgjithësuese të rezultateve në fragmente kampionesh të tjerë dhe vlefshmëri e

konsistencë matjesh.

Në një fazë të dytë studimi u përqëndrua në trajtimin e ndikimit të aplikimit të

programeve të edukimit ky stimuloheshin dukshëm sjelljet pretenduese në të dyja

grupmoshat për të vlerësuar shfaqjen e tyre 1. Te fëmijët në grupmoshën kur kjo

sjellje shfaqet 18-24 muajsh dhe 2. Te fëmijët kur kjo sjellje ka nivelin më të lartë

të dukshëm të aplikimit.

117

10. Elementët pretendues të programit stimulues të edukimit

Para se të analizohen të dhënat para dhe pas ndërhyrjes për të përcaktuar

ndikimin që ka ndërhyrja përmes programit stimulues u realizuan:

1. Vlerësimi i programit ekzistues për të identifikuar elementët pretendues

në aktivitetet e parashikuara nga ky program dhe gjatë aplikimit të tij në

çerdhe. Përfundimet e analizës janë si më poshtë:

Marrëdhënia mes lojës së pretenduar dhe tipologjive të lojës në

program. Në programin e edukimit dhe në manualin e lojës "Ejani të

luani" lojërat klasifikohen në bazë të fushës së zhvillimit të cilat

synojnë të stimulojnë në mënyrë parësore. Lojërat klasifikohen si

lojëra energjike (lojëra që kanë si qëllim parësor zhvillimin motorik)

lojëra shoqërore (lojëra që zhvillohen në grup me pjesëmarrjen e të

gjithë fëmijëve), lojëra interaktive (ku qëllimi është koncepti i të

mësuarit dhe rregullat shoqërore) dhe lojëra simbolike (fëmija

angazhohet në role dhe situata imagjinare). Shfaqja simbolike dhe

aktivitetet e tjera me elementin e lojës simbolike (sekuenca veprimi)

janë rreth 1/5 e tipologjive të lojës të përdorura në materialet e

analizuara.

Format simbolike të interpretimit të performancës. Loja simbolike në

materialet e analizuara gjithashtu referohet si: a) imitimi i lojës

(imitimi i veshjeve sipas sezonit dhe gjinisë për të mësuar rolet

gjinore; b) dramatizimi i tregimeve, tregimeve dhe pjesëve të historisë

(fëmijët marrin rolet e personazheve dhe të pranishëm Si performanca

në këndin e dramës; c) loja socio-dramatike (loja "Kukullat" në të

cilën fëmija merr rolet në bashkëveprim me një kukull që paraqet një

karakter ose një njeri të famshëm).

Loja simbolike "Teddy Bear piknik" është një organizim i qëllimshëm

i aktiviteteve duke përdorur një sërë veprimesh "nëse" me qëllim

nxitjen e zhvillimit kognitiv duke përdorur lodrën popullore dhe të

118

preferuar, duke përdorur artikujt ditorë të veprimtarisë të cilat kanë dy

funksione: a) funksioni normal i përdorimit (intencionaliteti i

veprimit) dhe funksioni simbolik (elementet e lojës "nëse"). Në lojën

"Ne jemi pesë në vaskë" veprime pretenduese ("bëjmë sikur jemi duke

u larë ". Ndërsa në veprimet e "lojë së kukullave" pretendonin të

integronin dialogun dhe bashkëveprimin me objektin (kukull).

Stimulimi i zhvillimit kognitiv në lidhje me fushat e tjera të zhvillimit.

Sipas Manualit të Lojës, lojërat përdoren për të stimuluar pesë fushat e

zhvillimit: zhvillimi i motorik: lëvizja e qëllimshme, zhvillimi motorik

global dhe zhvillimi motorik fin, zhvillimi kognitiv (njohës): Mësoni

rreth zhvillimit botëror, social dhe emocional: Marrëdhëniet Zhvillimi

gjuhësor: elementët komunikues dhe ekspresiv.

2. Ndërtimi i një programi stimulues për të realizuar ndërhyrjen me elementë

pretendues në mënyrë të intensive.

Duke qënë se gjatë kësaj fazë u aplikua një metodologji eksperimentale me dy

grupe ndërhyrje, u përdor një kampion në numër relativisht të vogël që e

vështirësonte përgjithësimin statistikor. Ndaj hipoteza nuk ka një bazë të lartë

statistikore ku të mbështetet.

Por në një lexim të përgjithshëm të të dhënave evidentohen diferenca në

përqindjet e sjelljeve pretenduese dhe përpjekëse para dhe pas ndërhyrjes në

eskperiment. Kështu, pas aplikimit të programit stimulues 55 % e fëmijëve që

nuk ishin përfshirë në eksperiment shfaqnin sjellje pretenduese të thjeshtë dhe 75

% shfaqnin sjellje përcaktim pretendim; 45 % shfaqnin sjellje përcaktuese dhe

47% shfaqnin sjellje përcaktim pretendim. Ndërsa nga grupi i fëmijëve të

përfshirë në eksperiment sjellja dominuese është pretenduesja në masën 70% dhe

vihet re një “shuarje” e sjelljes përpjekëse në masën 30%.

119

Kështu që nëse në këtë rubrikë trajtohet sjellja dominuese ajo ka dyshim është

pretenduesja ku përtej prirjes zhvillimore tanimë është stimuluar dhe nga

prezantimi i vazhdueshëm me elementë pretendues.

Aplikimi i programit me elementë pretendues nuk rrit shfaqjen e sjelljeve

përpjekëse as në rasti e sjelljeve të thjeshta e as atyre përcaktuese. Sjelljet që

rriten dukshëm te fëmijët 25-32 muajsh janë ato pretenduese dhe përcaktim

pretendim.

Por, nëse krahasojnë diferencën me sjelljet përpjekëse në moshën 25-32 muajsh

vëmë re një nivel prej 25 % të sjelljeve përpjekëse të shfaqura pas stimulimit, në

ulje po në një masë ende më të lartë të shfaqjes së sjelljeve përpjekëse të

krahasuar me grupmoshën 18-24 muajsh. Kjo ulje është dhe më lartë se masa e

rritjes së sjelljes pretenduese.

Këto rezultate na sjellin në trajtim dy çështje:

1. Së pari, jemi duke folur për sjelljet pretenduese dhe përpjekëse të thjeshta

Niveli më i thjeshtë i shfaqjes së një sjelljeve pretenduese dhe përpjekëse janë

sjelljet baze ku fëmija angazhohet në realizmin e atyre veprimeve për të cilat

nxitet nga testuesi. Nuk është situata për të folur për aftësinë pretenduese të

fëmijëve apo nivelin e abstragimit por për të analizuar ndikimin e sjelljeve

modeluese të cilat janë më të zhvilluara në 18-24 muajsh.

2. Së dyti, aftësitë pretenduese të nivelit të lartë dhe ato imituese shfaqen në

faza të ndryshme të zhvillimit kognitiv gjatë fëmijërisë së hershme

Siç dhe është shfaqur dukshëm gjatë matjeve por është prezantuar dhe nga

dëshmitë e edukatoreve sjelljet imituese gjatë vitit të dytë të jetës janë në nivele të

ulta por ende prezente në grupmoshën 18-24 muajsh. Sidomos në kufirin e

poshtëm të grupmoshës 18-24 muajsh fëmijët janë imitues shumë të mirë të

veprimeve të më të rriturve. Duke u rritur në moshë aftësitë kogntive mundësojnë

mendimit të shkojë përtej realitetit aktual, duke risjellë situata të vëzhguara, me

120

perceptimin e fëmijëve dhe me element magjikë. Këtu fëmijët e përdorin imitimit

për të plotësuar skemën e tyre mendore me informacione mbi sendet, objektet,

dukuritë. Imitimi nuk është sjellje dominuese pasi ajo ndërthyret me element

abstragimi aq sa është e vështirë të kuptosh zanafillën.

Edhe pse aplikimi i sjelljeve pretenduese modelon po sjelljet pretenduese dhe

ndikon në rritjen e masës së tyre ul shfaqjen e sjelljeve përpjekëse. Ka disa

faktorë të tjerë të lidhur me sjelljen që nuk janë përfshirë në studim dhe as

kanë qënë të mundura të kontrollohen gjatë matjes.

Zhvillimi është një proces i vazhdueshëm, me aspekte të njohura dhe ende të

panjohura, disa prej tyre në kohën e vet të shfaqjes. Sjellja pretenduese

mbetet një dukuri jo vetëm tërheqëse për ata që e shohin te fëmijët por

shumë kompekse për gjithë zhvillimin në fëmijërinë e hershme. Ky studim

ishte vetëm gur i parë për një seri studimesh të nevojshme për fëmijërinë e

hershme, për edukimin, për mjediset si çerdhe e kopshte.

121

Përfundime dhe propozime

1. Eksperimenti u aplikua në çerdhet e Tiranës, duke përfshirë fëmijë të

moshës 18 deri në 32 muajsh. Matjet e para për të mbledhur të dhëna

përshkruese përfshinë 330 fëmijë, ndërkohë ndërhyrjes përmes programit

stimulues iu nënshtuan rreth 20% e 330 fëmijëve ku u kryen matjet

fillestare. Pra, 330 fëmijë që frekuentonin çerdhet publike të Tiranës u

përfshin në matjet e para (10% e gjithë popullatës së fëmijëve që

frekuentonin çerdhet publike të Tiranës). Pilotimi i instrumentit matës u

krye në 10% të 330 fëmijëve ku u bënë matjet e para. Ndërsa 20% e 330

fëmijëve u përfshijnë në eksperiment.

2. Nga 167 djemtë e pëfshirë në matje 4.8% shfaqnin sjellje të papërcaktuar;

23.4% shfaqnin sjellje pretenduese të avancuar(në një nivel më të lartë

pretendimi); 15.6% shfaqnin sjellje përpjekëse të avancuar (në një nivel

më të lartë përpjekje); 33.5% shfaqnin sjellje pretenduese dhe 22.8%

shfaqnin sjellje përpjekje.

3. Nga 163 vajzat e përfshira në matje 8% shfaqnin sjellje të papërcaktuar;

17.2% shfaqnin sjellje pretenduese të avancuar (në një nivel më të lartë

pretendimi); 17.2 shfaqnin sjellje përpjekëse të avancuar (në një nivel më

të lartë përpjekje); 27 % shfaqnin sjellje e thjeshtë pretendim dhe 30.7%

shfaqnin sjellje përpjekje.

4. Pas aplikimit të sekuencave pretenduese te i gjithë kampioni prej 330

fëmijësh evidentojmë se: 6.4% e fëmijëve paraqesin sjellje të

papërcaktuar, 20.3% e fëmijëve paraqesin sjellje pretenduese të avancuar,

16.4% e fëmijëve paraqesin sjellje përpjekëse të avancuar, 30.3%

paraqesin sjellje pretendim ndërsa 26.7% paraqesin sjellje përpjekje.

122

5. Pas aplikimit të sekuencave përpjekëse shumica e fëmijëve paraqesin

sjellje pretenduese dhe pretenduese të avancuar në masën 50.6 %

krahasuar me shfaqjen e sjelljeve përpjekëse dhe përpjekje të avancuar në

masën 41.1%.

6. Pas aplikimit të sekuencave pretenduese gjatë lojës model 5.2% e

fëmijëve të moshës 18-24 mujash shfaqnin sjellje të papërcaktuar dhe

6.9% e fëmijëve të moshës 25-32 muajsh shfaqin sjellje të pacaktuar.

Numri e fëmijëve që shfaqin sjellje të pacaktuar është më i lartë në

grupmoshën 25-32 muajsh.

7. Pas aplikimit të sekuencave pretenduese 16.5% dhe 13.4% e fëmijëve të

grupmoshës 18-24 muajshe shfaqin respektivisht sjellje pretenduese dhe

pretenduese të avancuar.

8. Ndërsa pas aplikimit të sekuencave pretenduese te fëmijët e moshës 25-32

muajsh shfaqin pretenduese të avancuar dhe pretendim i thjeshtë

respektivisht në masën 23.2% dhe 36.1%.

9. Kështu fëmijët e moshës 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje

pretenduese dhe pretenduese të avancuar pas aplikimit të sekuencave

pretenduese sesa fëmijët e moshës 18-24 muajsh. Numri i fëmijëve të

grupmoshës 25-32 muajsh që shfaqin sjelljes pretenduese të thjeshtë është

më i lartë sesa numri i fëmijëve të së njëjtës grupmoshë që shfaqin sjellje

pretenduese të avancuar.

10. Pas aplikimit të programit stimulues 55 % e fëmijëve që nuk ishin

përfshirë në eksperiment shfaqnin sjellje pretenduese të thjeshtë dhe 75 %

shfaqnin sjellje pretenduese të avancuar; 45 % shfaqnin sjellje përpjekëse

dhe 47% shfaqnin sjellje përpjekëse të avancuar.

11. Nga grupi i fëmijëve të përfshirë në eksperiment sjellja dominuese është

123

sjellja pretenduese në masën 70% dhe vihet re një “shuarje” e sjelljes

përpjekëse në masën 30%.

12. Raporti i sjelljeve pretenduese të thjeshta për fëmijët 18-24 muajsh që nuk

kanë përfshirë në eksperiment ështe 57% krahasuar me shfaqjen e

sjelljeve pretenduese të fëmijëve të së njëjtës grupmoshë të përfshirë në

eksperiment që ishte 86%; një rritje e lartë me reth 30% të sjelljeve.

13. Në moshën 25-32 muajsh vëmë re një nivel prej 25 % të sjelljeve

përpjekëse të shfaqura pas stimulimit, në ulje po në një masë ende më të

lartë të shfaqjes së sjelljeve përpjekëse të krahasuar me grupmoshën 18-24

muajsh. Kjo ulje është dhe më lartë se masa e rritjes së sjelljes

pretenduese.

14. Pas aplikimit të sekuencave pretenduese u vlerësua sjellja pretenduese te

vajzat e grupmoshës 18-24 dhe 25-32 muajsh. Na këto vlerësime

evidentohet se: sjellje të papërcaktuar shfaqin 8% e djemve 18-24 muajsh

dhe në të njëjtën masë 8% e djemve të grupmoshës 25-32 muajsh.

Ndërkohë që vajzat e kësaj grupmoshe përbëjnë 8 % të kampionit total në

shfaqjen e sjelljeve pretenduese.

15. Në lidhje me sjelljet pretenduese të thjeshta ato shfaqen nga 6% e vajzave

të kësaj grupmoshe dhe 22% te vajzat e grupmoshës 25-32 muajsh.

Ndërkohë që sjelljet pretenduese të avancuara janë në raporte të ndryshme

në nivele më të larta te vajzat 25-32 muajsh me 35% krahasuar me vajzat

e grupmoshës 18-24 muajsh që kanë nivel prej 10% të sjelljes së shfaqur.

16. Ndërkohë raportet ndryshojnë në masën e sjelljeve përpjekëse pas

sekuencave pretenduese. Ato janë në masën 28% për vajzat e grupmoshës

18-24 muajsh dhe 12% për djemtë e grupmoshës 25-32 muajsh në

tipologjinë e përcaktimit të thjeshtë dhe masës 23% për vajzat e

124

grupmoshës 25-32 muajsh për tipologjinë pretendim i avancuar me 48%

për sjelljen përpjekje e avancuar për 18-24 muajsh.

17. Në total këto sjellje shfaqen te 17% e vajzave për rastin e përpjekjes së

thjeshtë dhe 31% e vajzave për rastin përpjekje e avancuar. Krahasuar kjo

me nivelin total të sjellje të vajzave sipas tipologjisë: 17% për djemtë në

rastin e sjelljeve pretenduese të thjeshta dhe 27% në rastin e sjelljeve

pretenduese të avancuara.

18. Arsimimi i edukatoreve ndikon në shfaqjen e sjelljeve pretendim i

avancuar mbas sekuencave pretenduese. Vjetërsia e edukatoreve duket të

ndikojë shfaqjen e sjelljeve përpjekje e avancuar mbas sekuancave

përjekëse.

19. Si në studimet e Racozcy et. al dhe në studimin aktual u evidentua

performanca e “keqe” pas modeleve me pretendim në rastin e fëmijëve

18-24 muajsh; megjithëse ata e kuptuan modelin e veprimit si të

pretenduar, mund të lidhet me mungesën e aftësisë për të kuptuar

strukturën e veprimit. Një tjetër burim për mosrealizimin e sjelljes mund

të jetë që fëmijët kanë keqkuptuar konceptimin e situatës: pse ata e

kuptuan aktin e modeluar si shtirje, ata mund të kenë keqinterpretuar

modelin e prezantuar. Një mundësi komplementare mund të jetë se

fëmijët mund të kenë kuptuar çfarë bëri pretenduesi në modelin e tij të

veprimeve, por nuk arritën të tregojë mjaft shenja të qarta në sjelljen e

tyre.

20. Studimi ka tentuar të ketë tipare përgjithësuese në kampion dhe shtrirje të

matjeve në terren, angazhimi i studjuesve për një kohë të gjatë në

vëzhgim po ky konstatim do të kërkojë ndoshta një kolanë studimesh dhe

jo një të vetëm. Gjithsesi me siguri mund të pohohet konkluzionin se ka

një gatishmëri të mendjes për të shfaqur sjelljet pretenduese në mënyrë të

dukshme në një moshë të caktuar, rreth vitit të dytë të jetës por këto sjellje

në kushte të caktuar stimulimi dhe përforcimi arrijnë të shfaqen nga

125

fëmija në potencialin e tyre të plotë. Përgjigjet, në rastin e fëmijëve 18

muajsh në këtë mënyrë nuk kanë patur rezultat pretendimin. Kjo arsye

mund të jetë e besueshme nga fakti, përmendur më sipër, se pas modeleve

të pretendimit fëmijët 2-vjeçarë dhanë më shumë përgjigje që nuk lidhen

as me përcaktimin e sjelljes si pretenduese dhe as si përpjekëse.

Ky studim nis me një qëllim kryesor për të sjellë ndryshim në konceptet aktuale

mbi fëmijërinë e heshme dhe insititucionet ditore që frekuentohen nga fëmijët në

tre vitet e para të jetës. Vlerësimet, matjet dhe vëzhgimet në terren kanë synuar të

kuptojnë dukurinë dhe funksionimin por mbi të gjitha të prodhojnë politika të reja

në nivel institucional për të ndryshuar këndvështrimin mbi rëndësinë gjatë tre

viteve të para të jetës.

Këto rekomandime u drejtohen në grupe të ndara edukatoreve të fëmijërisë së

hershme, profesionistëve të zhvillimit, drejtuesve institucionalë, politikëbërësve,

hartuesve të programeve të zhvillimit, prindërve, studjuesve të fëmijërisë së

hershme dhe zhvillimit individual.

Për edukatoret e fëmijërisë së hershme rekomandohet:

1. Të njohin ecurinë e zhvillimit të fëmijës dhe të kuptojnë nevojat

zhvillimore të fëmijës;

2. Të fokusohen në nevojat bazë pasi ato janë të rëndësishme për zhvillimin

por gjithmonë në koordinim me aspektet kognitive dhe social-emocionale

të fëmijës;

3. Të kërkojnë kualifikim profesional të vazhdueshëm për formimin e tyre

dhe informimi për studimet dhe zbulimet e reja në fushën e zhvillimit,

edukimit dhe fëmijërisë së hershme;

4. Të jenë pjesë e grupeve multidisiplinare të diskutimit së bashku me

psikologët, punonjësit social, mjekët në çerdhet publike për të vlerësuar

zhvillimin tërësor të fëmijës dhe përcaktuar nevojat sipas fushave;

5. Të dokumentojë zhvillimin individual të fëmijës në fletore monitorimi

duke shënuar sipas fushës së zhvillimi fizik, motorik, emocional,

126

gjuhësor, kognitiv dhe social sipas ecurisë individuale dhe parametrave të

përcaktuar për çdo fushë;

6. Të njohin dhe të kuptojnë rëndësinë e shfaqjes, të lojës së pretenduar, të

veprimeve simbolike në kontekstin e veprimtarive të tjera në grupet e

çerdheve në zhvillimin e potencialit njohës;

7. Të krijohen kushtet në infrastrukturën e grupit të fëmijëve dhe në

përzgjedhjen e aktiviteteve për përdorimin e lojës simbolike si metoda

kryesore për nxitjen e zhvillimit;

8. Të përdorin lojë simbolike në realizimin e temave dhe seksioneve duke

përshtatur objektivat e programit praktik të punës në çerdhe;

9. Të përfshijnë elementët simbolikë të lojës ose veprimeve të supozuara në

aktivitetet e tjera të programit ditor;

10. Të nxisin zhvillimin kognitiv i fëmijëve së bashku me fushat e tjera të

zhvillimit që nuk synojnë vetëm mësimin, por krijojnë kushtet dhe

metodat për të mësuar në këtë moshë dhe në mënyrë të vazhdueshme;

11. Të monitorojë zhvillimin kognitiv të fëmijës duke përfshirë ato në lojëra

ku fëmija përballet me veprime të qëllimshme dhe simbolike që

stimulojnë potencialin njohës, por gjithashtu duke matur vlerësimin e

zhvillimit në këtë moshë.

12. Të përshtasë aktivitetet dhe lojërat për secilën grupmoshë, për secilin

fëmijë sipas intresave, nevojave, zhvillimit dhe preferencave të fëmijës

duke ndihmuar zhvillimin dhe modeluar sjellje të përshtatshme për

moshën;

13. Të bashkëpunojë me prindërit e fëmijës për të kuptuar dhe njohur fëmijën,

strukturën familjare, sistemin e mbështetjes dhe koordinuar aktivitetet të

përshtatshme për fëmijën në shtëpi dhe çerdhe;

14. Të njohë dhe përdorë lojën e pretenduar si një dukuri shumë e

rëndësishme e vitit të dytë të jetës, si “një instrument/mjet” për të

vlerësuar zhvillimin e fëmijës në lidhje me aspektin kognitiv, emocional,

gjuhësor gjatë vitit të 2 dhe 3 të jetës.

15. Të kërkojë supervizim profesional për mënyrën sesi figurae saj po ndikon

në marrëdhëniet me fëmijët, prindërit dhe kolegët, për performancën

profesionale, nevojat e saj njerëzore dhe profesionale.

127

Për profesionistët e zhvillimit:

1. Të identifikojnë dukuritë specifike si loja e pretenduar ose zhvillimi I

mendimit abstrakt si tipare të rëndëishme të zhvillimit të fëmijës në vitet e

para të jetës. Vlerësimi individual bazuar në fushat e zhvillimit është i

nevojshëm po jo i mjaftueshëm për gjithë dinamikat dhe spektrin e

zhvillimit individual sipas grupmoshave;

2. Të përdorin instrumente vlerësimi për zhvillimin individual të fëmijës jo

vetëm parametrike por dhe në vlerësim holistik mbi sjelljet zhvillimore që

tregojnë prirjen e një grupmoshe dhe e pregatisin fëmijën për faza të tjera

zhvillimi;

3. Të rrisin vetëdijen përmes fushatave ndërgjegjësuese te prindërit,

edukatorët, kujdestarët e fëmijëve për ndikimin që ka stimulimi i sjelljeve

të përshtatshme për moshën;

4. Të rrisë aktivitete në formë loje dhe të ndërgjegjësojë edukatoret për

rëndësinë e lojës dhe strukturës së saj në zhvillimin e fëmijës sidomos

gjatë fëmijërisë së hershme;

5. Të promovojë përdorimin e lojës pretenduese në mjediset e kujdesit dhe

edukimit si një prirje zhvillimore e vitit të dytë dhe tretë të jetës;

6. Të punojë ngushtë me edukatoret e fëmijëeisë së hershme për të stimuluar

lojën pretenduese si të rëndësishme dhe të domosdoshme për të mësuar

modelet sociale dhe zhvillimin kognitiv të fëmijës.

Për drejtuesit/menaxhuesit insitucionalë:

1. Të vlerësojnë nevojat reale të fëmijërisë së hershme dhe të konsultohet

me profesionistë të zhvillimit për vendimmarjet në drejtim të

menaxhimit insitucional me qëllim krijimin e një mjedisi të

përshtatshëm për lojë e zhvillim;

2. Të krijojnë mjedise të përshtatshme loje dhe qendra aktivitetesh në

përputhje me nevojat moshore, zhvillimore dhe individuale për fëmijët

0-3 vjeç;

128

3. Të përfshijnë në stafet e tyre edukatore/kujdestare me një nivel

optimal përvoje dhe kualifikimi për të ofruar një shërbim cilësor për

fëmijët që frekuentojnë çerdhet;

4. Të krijojnë grupe sipas nevojave dhe nivelit të përafërt të zhvillimit të

fëmijëve duke mos përllogaritur vetëm kërkesat e menaxhimit por

edhe të individit. Grupet e vogla me një numër optimal prej 10

fëmijësh me moshë të përafërt mundësojnë ndjekjen e planeve

edukative-zhvillimore të njëjta për grupin e fëmijëve;

5. Të kujdesen për formimin profesional të stafit dike ofruar mundësi

trajnimi dhe kualifikimi për nivelin profesional dhe mirëqënien e stafit

në shërbim;

6. Të përfshijnë profesionistët dhe prindërit në vendimarrje duke kërkuar

mbështetje dhe ekspertizë si në çështje të organizimit dhe të

ndërveprimit me aktorët brenda dhe jashtë institucionit;

7. Të informojnë prindërit për nevojat dhe prirjet zhvillimore të fëmijës

duke promovuar lojën pretenduese dhe shumë aktivitete të tjera të

rëndësishme sipas kërkesave zhvillimore.

Politikëbërësve- drejtuar kjo individëve, grupeve dhe organeve që hartojnë

politika të lidhura me fëmijërinë e hershme:

1. Të kthejnë vëmendjen në fëmijërinë e hershme si një fazë jetësore

individuale që nuk ka lidhje vetëm me kujdesin shëndetësor dhe

rritjen fizike por si një fazë ku ndodhin procese të rëndësishme në

të gjitha fushat e zhvillimit që kërkojnë planifikime të dedikuara;

2. Të kuptojnë që fëmijëria e hershme në aspektin zhvillimor përtej

nevojave bazë ka kërkesa zhvillimore të lidhura me

3. Të rrisë ndikimin e stukturave që merren me edukimin dhe

kurrikulat që në fëmijërinë e hershme;

4. Të kuptojnë rëndësinë e aplikimit të kurrikulave të hartuar nga

grupe profesionistësh për fëmijërinë e hershme si një fazë e

rëndësishme e zhvillimit për vitet e mëvonshme të jetës;

129

5. Të aplikojnë paketa standardesh për cilësinë e shërbimit dhe

funksionimit për institucionet e fëmijërisë së hershme si çerdhe,

qendra ditore, etj.

6. Të parashikojnë buxhet afatmesëm për programe,aktivitete,

institucione për fëmijërinë e hershme dhe profesionistëve që

punojnë në këtë fushë;

7. Të hartojnë politika në nivele lokale dhe qendrore me fokus në

rritjen, zhvillimin dhe edukimin gjatë fëmijërisë së hershme të

fokusuara te fëmijët, prindërit, edukatorët/kujdestarët, insitucionet

e fëmijërisë së hershme.

8. Të fokusohen investimet në krijimin e kushteve të përshtatshme

për zhvillimin e fëmijëve gjatë fëmijërisë së hershme;

9. Të përkthehen parimet e përgjithshme dhe zhvillimin specifik

gjatë fëmijërisë së hershme në politika konkrete;

10. Të bazohet në sugjerimet e ekspertëve të programeve dhe

praktikave të edukimit të zhvillimit dhe të fëmijërisë së hershme

për zbatimin e politikave dhe standardeve në institucionet e

hershme të fëmijërisë.

Hartuesve të programeve të zhvillimit u rekomandohet të:

1. Të përfshijnë fëmijërinë e hershme në programe të zhvillimit dhe

edukimit duke mos e menduar moshën 4 vjeçare si fillesën e moshës së

përshtatshme për aplikimin e kurrikulave dhe programeve educative për

fëmijët;

2. Të përfshin elementët e lojës si aktivitetin më të rëndësishëm të fëmijërisë

së hershme, si detyrë e fëmijës gjatë kësaj moshe për të stërvitur aftësitë

individuale;

3. Të përfshijnë elementët e lojës pretenduese në kurrikulat e fëmijërisë së

hershme si prirje zhvillimore e moshës 2 dhe 3 vjeçare;

4. Të krijojë modele programesh për punë të difrencuar për fëmiëjt që kanë

nevoja të veçanta për stimulimin në fusha të ndryshme të zhvillimit.

130

5. Të marrin në konsideratë lojë, luajnë simbolike si një aktivitet i

rëndësishëm për zhvillimin, zhvillimin kognitiv gjatë fëmijërisë së

hershme;

6. Të hartojnë programe edukimi për zhvillimin e hershëm të fëmijërisë

bazuar në parimet e stimulimit të mundshëm individual;

7. Të ofrojë tema dhe seksione të ndryshme, metoda, strategji dhe teknika

efektive për të ndihmuar fëmijët gjatë fëmijërisë së hershme për të

zhvilluar potencialin e tyre, për të zhvilluar potencialin e tyre njohës

Për prindërit rekomandohet:

1. Të informohen mbi zhvillimin gjatë fazave të ndryshme të rritjes së

fëmijës për të kuptuar dhe mbështetur sjelljen e fëmiëjs në çdo kohë;

2. Të krijojnë nivelin e përsshtatshëm të atashimit me fëmijën për të

stimuluar vetëbesim dhe ndërveprim të vazhdueshëm;

3. Të jetë të kujdesshëm në idenrifikimin e vështrirësive dhe sfidave që

paraqet fëmija dhe të kërkojnë ndihmë profesionale në raste kur reagimi i

fëmijës nuk është në përputhje me fazën zhvillimore;

4. Të bashkëpunojnë me profesionistët për të kuptuar nevojat e fëmjës, për ta

ndihmuar atë të kapërcejë sfidat dhe përforcuar prirjet e zhvillimit.

5. Të luajnë më fëmiëjt gjatë fëmijërisë së hershme sepse loja është aktiviteti

6. Të njohin dhe stimulojnë lojën pretenduese gjatë vitti të dytë të jetës

7. Në raste kur fëmija frekuenton institucione

8. Të kuptojnë prindërirmin si një investim afatgjatë në mirëqënien dhe

zhvillimin e fëmijës.

Për studjuesit e fëmijërisë së hershme:

1) Të vijojnë studimin mbi koncepte të fëmijërisë së hershme dhe prirjes

zhvillimore të lojës pretenduese që shfaqet në këtë grupmoshë në qytet të

tjera në një zonë gjeografike më të shtrirë. Kështu pista të mundshme

studimi në vijimësi mund të jenë:

Ndikimi i prindërimit në stimulimin e lojës pretenduese;

131

Tiparet e lojës pretenduese gjatë moshës parashkollore;

Aspekte kulturore të lojës pretenduese gjatë fëmijërisë së hershme;

Standartizimi i instrumentit “Modeli i lojës pretenduese”;

Pilotimi i kurrikulave zhvillimore për fëmijërinë e hershme sipas

fushave të zhvillimit dhe edukimit;

Përcaktimi i mjediseve të përshtatshme per stimulimin e prirjeve

zhvillimore gjatë fëmijërisë së hershme;

Pilotimin dhe standartizimin e instrumenteve që mund të përdoren

në Shqipëri nga profesionistët dhe institucionet për vlerësimin e

zhvillimit sipas fushave ose aftësive gjatë fëmjërisë së hershme;

Ndikimi i përformancës së stafit kujdestar në cilësinë e shërbimit

të institucionet ditore të fëmijërisë së hershme (çerdhet publike të

Tiranës).

132

Bibliografia

1. Ashiabi, G.S. (2007). Play in the preschool classroom: Its socioemotional

significance and the teacher‟s role in play. Early Childhood Education

Journal, 35, 199-207.

2) Baggott, L. and Nichol, J. (1998) Multimedia simulation. A threat to or

enhancement of practical work in science education. In J. Wellington

(ed.), Practical Work in School Science(London, New York: Routledge),

252-270.

3) Belsky, J., Vandell, D. J., Burchinal, M., Clarke‐ Stewart K.A,

McCartney, K., Owen, M. T. (2007 “Are there long‐ term effects of early

child care?” Child development, 78 (2), 681-701. Blackwell Publishing

Inc

4) Bretherton I. Emotional availability: An attachment

perspective. Attachment & Human Development. 2000;2:233–241.

5) Bergen, Doris. (1998). Stages of play development. In Doris Bergen (Ed.),

Readings from … Play as a medium for learning and development (pp.

71-93). Olney, MD: Association for Childhood Education International.

ED 421 252.

6) Bergen, Doris, & Coscia, Juliet. (2001). Brain research and childhood

education: Implications for educators. Olney, MD: Association for

Childhood Education International.

7) Bergen, Doris, & Mauer, Daria. (2000). Symbolic play, phonological

aWareness, and literacy skills at three age levels. In Kathleen A. Roskos

& James F. Christie (Eds.), Play and literacy in early childhood:

Research from multiple perspectives (pp. 45-62). NeW York: Erlbaum.

ED 456 904.

8) Baron Cohen, S., Ring, H. A , Bullmore E.T., Wheelwhite, S. , Ashwin,

C., Williams S,C,R (2000). “The amygdala theory of autism

“.Neuroscience & Biobehavioral Reviews 24 (3), 355-364.

133

9) Barnett, W. S., & Masse, L. N. (2007). Comparative benefit-cost analysis

of the Abecedarian program and its policy implications. Economics of

Education Review, 26(1), 113-125. doi:10.1016/j.econedurev.2005.10.007

10) Baron Cohen, S. (2000). “Theory of mind and autism: A review”

International Review of Research in Mental Retardation 23, 169-184.

11) Belsky, J., & Most, R. K. (1981). From exploration to play: A cross-

sectional study of infant free play behavior. Developmental Psychology,

17, 630-639. Children‟s Communication of Pretend Acts Using Social

Cues, 141

12) Bretherton I, Munholland KA. (2008) Internal working models in

attachment relationships. In: Cassidy J, Shaver PR, editors. The

Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications. 2nd.

New York, NY: Guilford Press. f. 102–127.

13) Bergen, Doris. (1998). Stages of play development. In Doris Bergen (Ed.),

Readings from … Play as a medium for learning and development (pp.

71-93). Olney, MD: Association for Childhood Education International.

ED 421 252.

14) Burchinal MR, Roberts JE, Riggins JR, Zeisel SA, Neebe E, Bryant D.

Relating quality of center-based child care to early cognitive and language

development longitudinally. Child Development. 2000;71(2):339–357.

15) Chomsky N. (2016) “ The language capacity: architecture and evolution.

Psychonomic Bulletin& Review. PMID 2736868

16) David F. Bjorklund, Children's Thinking: Cognitive Development and

Individual Differences, Thomson/Wadsworth, 2005

17) Cassidy, Kimberly Wright. (1998). Preschoolers' use of desires to solve

theory of mind problems in a pretense context. Developmental

Psychology, 34(3), 503-511. EJ 570 732.

18) Cole, M. (2009), The Perils of Translation: A First Step in Reconsidering

Vygotsky's Theory of Development in Relation to Formal

Education in Mind, Culture, and Activity, 16: 291-295.

134

19) Coplan, Robert J; Gavinski-Molina, Marie Helene; Lagace-Seguin, Daniel

G; & Wichmann, Cherami. (2001). When girls versus boys play alone:

Nonsocial play and adjustment in kindergarten. Developmental

Psychology, 37(4), 464-474.

20) Curran, Joanne M. (1999). Constraints of pretend play: Implicit and

explicit rules. Journal of Research in Childhood Education, 14(1), 47-55.

EJ 610 268.

21) Corrigan, R. (2012) “ Using CHILDES database ”, in E. Hoff. (Ed).

Research methods in data language: a practical guide (1 ed., f. 271-284).

Oxford UK: Blackwell Publishing Ltd.

22) Dau, E. “ Taking early childhood education outdoors, Croydon, VIC:

Tertiary press, 2005

23) DSM-IV-TR. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (Vol. 4th

, Edn., Text Revision): American Psychiatric

Association.

24) Dennett, D.C “(1997) “ True Believers: The Intentional Strategy and Why

It Works.” Mind Design II, Massachusetts Institute of Technology f.57-81

25) Dickinson, D., & Caswell, L. (2007). Building support for language and

early literacy in preschool classrooms through in service professional

development: Effects of the Literacy Environment Enrichment Program

(LEEP). Early Childhood Research Quarterly, 22, 243-260.

26) DSM-IV-TR. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (Vol. 4th

Edn., Text Revision): American Psychiatric

Association.

27) Early DM, Maxwell KL, Burchinal M, Alva S, Bender RH, Bryant D, Cai

K, Clifford RM, Ebanks C, Griffin JA, Henry GT, Howes C, Iriondo-

Perez J, Jeon H-J, Mashburn AJ, Peisner-Feinberg E, Pianta RC,

Vandergrift N, Zill N. Teachers' education, classroom quality, and young

children's academic skills: Results from seven studies of preschool

programs. Child Development. 2007;78(2):558–580

28) Pederson, D.R & Moran, G., (1997) “ A categorical description of

infant-mother relationships in the home and its relation to q-sort measures

135

of infant-mother interaction” Society for Research in Child Development

(60) (2-3), f. 111-132

29) Fein, G. (1991). “Bloodsuckers, Blisters, cooked babies and other

curiosities: Affective theme in pretense” in F. S. Kessel, M. H. Bornstein

& A.J. Someroff (Eds.), Comtemporary construction of the child (f. 143-

158). Hillsdale, NJ:Erbaum.

30) Goldstein, Sam, Naglieri, Jack A. Encyclopedia of Child Behavior and

Development, Springer US, 2011

31) Fein, Greta G. 1987. “Pretend Play: Creativity and Consciousness.” In

Curiosity, Imagination, and Play: On the Development of Spontaneous

Cognitive and Motivational Processes, edited by Dietmar Görlitz and

Joachim F. Wohlwill, 281–304

32) Fenson, L., Bates, E., Dale, Ph., Goodman, J., Reznick, S., Thal, D.,

(2000). “Reply: Measuring Variability in Early Child Language: Don't

Shoot the Messenger|”. Child Development, 71 (2), 323-328

33) Lewis, M., & Ramsay, D., (2004) “Development of Self-Recognition,

Personal Pronoun Use, and Pretend Play During the 2nd Year” Child

Development 75(6), 1821-1831

34) Field, T. M., (1995). “Infants of depressed mothers”, Infant Behavior and

Development 18 (1), f. 1-13.

35) Fodor, J. (2001)“Language, Thought and Compositionality”, Mind and

Language, 16 (1) f.1-15

36) Fukkink RG, Lont A. Does training matter? A meta-analysis and review

of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly.

2007;22(3):294–311.

37) Golomb. C (2004)“ Child creation of pictorial world”. Bot. i 2 tw,

Mahwal, Ny, Erbaum.

38) Selma H. Fraiberg, “The Magic Years: Understanding & Handling the

Problems of Early Childhood” New York : Scribner, 1969

39) Mary D. Sheridan, Play in Early Childhood, Routledge; bot.i 3 të

, 2010

40) Harrisw, P.L (2000). The work of imagination Oxford, UK: Basil

Blackwell

136

41) Rosengren, K.S& French, J., 2003 Magical Thinking. M. Tylor (Ed.), The

Oxford Handbook of Development Imagination, 2013 New York: Oxford

University Press.

42) Weisberg, D.S (2009). The vital importance on imagination , M. Tylor

(Ed.), The Oxford Handbook of Development Imagination, 2013 New

York: Oxford University Press.

43) Haugeland, J. (1997) What Is Mind Design? Mind Design II,

Massachusetts Institute of Technology f.1-29

44) Holochwost, S. J., DeMott, K., Buell, M., Yannetta, K., & Amsden, D.

(2009). Retention of staff in the early childhood education workforce.

Child & Youth Care Forum, 38(5), 227-237. doi:10.1007/s10566-009-

9078-6

45) Alison Gopnik, Clark Glymour, David M Sobel, Laura E Schulz, Tamar

Kushnir, David Danks. (2004) “A theory of causal learning in children:

causal maps and Bayes nets”. Psychological review (111) (1), f.3

46) Hyson, M. (2008). Enthusiastic and engaged learners:Approaches to

learning in the early childhood classroom. New York: Teachers College

Press and Washington, DC: NAEYC.

47) Jenkins, J.M., & Astington, J.W. (2000). Theory of mind and social

behavior: Casual models tested in a longitudinal study. Merrill-Palmer

Quarterly, 46, 203-220.

48) Joseph, Robert M. (1998). Intention and knoWledge in preschoolers'

conception of pretend. Child Development, 69(4), 966-980. EJ 572 365.

49) Alan M Leslie, Joshua Knobe, Adam Cohen (2006). “ Acting

intentionally and the side-effect effect: Theory of mind and moral

judgment." Psychological science , 17(5), 421-427.

50) Lillard, Angeline S. (1998). Playing With a theory of mind. In Olivia N.

Saracho & Bernard Spodek (Eds.), Multiple perspectives on play in early

childhood (pp. 11-33). Albany: State University of NeW York Press. ED

426 776.

51) Leslie, Alan M. (1987). Pretense and representation: The origins of

"theory of mind." Psychological RevieW, 94(4), 412-426.

52) Lillard, Angeline S. (1998). Playing With a theory of mind. In Olivia N.

Saracho & Bernard Spodek (Eds.), Multiple perspectives on play in early

137

childhood (pp. 11-33). Albany: State University of NeW York Press. ED

426 776.

53) Lillard, Angeline S. (2001). Pretend play as twin earth: A social-cognitive

analysis. Developmental RevieW, 21(4), 495-531.

54) Bergen 1998Leslie, A.M. (1987). Pretense and representation: The origins

of “theory of mind.” Psychological Review, 94, 412-426.

55) Harris, P.L., Lillard, A., & Perner, J. (1994). Commentary: triangulating

pretence and belief, In C LeWis & P Mitchell (Eds.). Children’s Early

Understanding of Mind: Origins and Development (pp287-293),

Hillsdale, USA: LaWrence Erlbaum Associates.

56) Garvey D. (1999). Outdoor adventure programming and moral

development. In Miles J. C., Priest S. (Eds.), Adventure Programming

(pp. 133–139). State College, PA: Venture.

57) Harris, P.L., Lillard, A., & Perner, J. (1994). Commentary: triangulating

pretence and belief, In C LeWis & P Mitchell (Eds.). Children’s Early

Understanding of Mind: Origins and Development (pp287-293),

Hillsdale, USA: LaWrence Erlbaum Associates.

58) Watson, M.W. & Swhartz S. N (2000). The development of individual

styles in children's drawing. New direction for Child and Adolescent

development, 90, f. 49-63.

59) Kelly, R., Hammond, S., Dissannayake, Ch., Ihsen, E., The relationship

between symbolic play and executive functions in young children,

Australiasia Journal of Early Childhood, 2011 pp 21-28

60) Kelly, R., Hammond, S., Dissannayake, Ch., Ihsen, E., The relationship

between symbolic play and executive functions in young children,

Australiasia Journal of Early Childhood,2001 f. 21-28

61) Kostelnik, M.J. Wiren, A.P, Soderman, A.K. & Gregory, k. (2006).

Guiding children‟s social Development: Theory to practice 5th

ed.. New

York: Thompson Delmar Learning

62) Kuther. T, Lifespan Development, Sage Publication, January, 2016,

kapitulli 7

63) Kuther. T, Lifespan Development, Sage Publication, January, 2016,

kapitulli 7

138

64) Kim, Sook-Yi. (1999). The effects of storytelling and pretend play on

cognitive processes, short-term and long-term narrative recall. Child Study

Journal, 29(3), 175-191. EJ 605 419Kavanaugh, Robert D.; Eizenman,

Dara R.; & Harris, Paul L. (1997). Young children's understanding of

pretense expressions of independent agency. Developmental Psychology,

33(5), 764-770. EJ 561 705.

65) Leupold. A, et. al Dyspnea and pain share emotion-related brain network,

Elsevier, Neuroimage, Volume 48, Issue 1, 15 October 2009, Pages 200-

206

66) Krafft, Kerry C., & Berk, Laura E. (1998). Private speech in two

preschools: Significance of open-ended activities and make-believe play

for verbal self-regulation. Early Childhood Research Quarterly, 13(4),

637-658. EJ 580 317.

67) Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory

of mind. "Psychological RevieW, 94, 412-426.

68) Lillard, A. S. (1993). Young children's conceptualization of pretense:

Action or mental representational state? Child Development, 64, 372-386.

69) Lillard, A.S. (1994). Making sense of pretence, In C LeWis & P Mitchell

(Eds.).

70) Children’s Early Understanding of Mind: Origins and Development

(pp211-234), Hillsdale, USA: LaWrence Erlbaum Associates.

71) Lillard, A. S. (1996). Body or mind: Children's categorizing of pretense.

Child Development, 67, 1717-1734.

72) Lillard, A.S. & Witherington, D.C. (2004), Mothers‟ behaviour

modifications during pretence and their possible signal value for toddlers,

Developmental Psychology, 40, 95-113.

73) Lillard, A. “ How important are Montessori materials”, Montessori Life

(4), 2008

74) Lindsey, E.W., & Mize, J. (2000). Parent-child physical pretense play:

Links to children‟s social competence, Merrill-Palmer Quarterly, 46,

565-591.

139

75) Malerba CA. University of Texas at Austin; The determinants of

children's and adults' behavioral processes in home and center based child

care. 2005

76) D. Marr. Vision. W. H. Freeman and Co., 1982.

77) McCune, Nicolich L. (1995). A normative study of representational play

in the transition to language. Developmental Psychology, 31(2), 198-206.

78) Randell, A. C. and Nielsen, M. G. (2006). Children's communication of

pretend acts using social cues. In M.A. Vanchevsky (Ed.), Frontiers in

Cognitive Psychology (pp. 127-144) New York: Nova Science Publishers,

Inc..

79) McCune, L. & Zanes, B. M., (2001) “Learning, Attentions and Play”. In

Susan Golbeck (Ed). “Prespectives on early childhood educations.

Reframing dilemmas in research and practice”, Laurence Erlbaum

Associates, Inc., Publishers f.90-100

80) Munzert J, Lorey B, Zentgraf K. “Cognitive motor processes: the role of

motor imagery in the study of motor representations”. Brain Res

Rev. 2009 May;60(2), f.306-326.

81) McCune, L., (2010)“ Developing symbolic abilities

B. Wagoner (Ed.), Symbolic transformation: The mind in movement

through culture and society, Routledge Press, London f. 173-192

82) Nichols, S. & Stich, S. (2000). A cognitive theory of pretence. Cognition,

75, 115-147.

83) Mcneill, LH, Social environment and physical activity: a review of

concept and evidence; Soc, Scie Med, 2006 (8); 63 (4); f. 1011-1022

84) Milner B, Squire LR, Kandel ER “Cognitive neuroscience and the study

of memory”, Neuron. 1998 Mar;20(3), f.445-468.

85) Nichols, S. & Stich, S. (2000). A cognitive theory of pretence. Cognition,

75, 115-147.

86) Piaget, J. (1977). The Essential Piaget . Basic Books; 1st edition

87) Piaget J. (1976). The Grasp of Consciousness. Cambridge, MA: Harvard

University Press

88) Puurves, D., et.al, Neuroscience: Third Edition Sinauer Associates, Inc.

2004

140

89) Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. How children turn objects into

90) symbols: A cultural learning account. In L. Namy (Ed.), Symbol use and

symbol representation. New York: Erlbaum, 1999

91) Rakoczy, H., Tomasello, M. & Striano, T. (2005). On tools and toys: How

children learn to act on and pretend With „virgin objects‟, Developmental

Science, 8, 57-73.

92) Rakoczy, H. “Pretence as individual and collective intentionality?, Mind

and Language”, Blackwell Publishing Ltd, vol.23 Nr. 5, 2008, f.499-517

93) Root-Bernstein, M. ( 2012). The creation of imaginary worlds. In M.

Taylor (Ed.), The Oxford Handbook of the Development of

Imagination. Oxford: Oxford University Press.

94) Robinson, M., Child Development from birth to eight, Open University

Press, 2008, f. 150-166

95) Russ, S.W. (2004). Play in child development and psychotherapy.

Mahwah, NJ: Earlbaum.

96) Russ, S. & Fiorelli, J. (2010) Developmental Approaches to Creativity. In

J . Kaufman & R. Sternberg (Eds.) The Cambridge Handbook of

Creativity, 233-249. New York: Cambridge University Press.

97) Rosen, C. S., SchWebel, D. C., & Singer, J. L. (1997). Preschoolers'

attributions of mental states in pretense. Child Development, 68, 1133-

1142.

98) Sinclair, Anne. (2004). Participation in practice: making it meaningful,

effective and sustainable, Child & Society, 18(2), 106-118.

99) Striano, T., Tomasello, M. & Rochat, P. (2001). Social and object support

for early symbolic play, Developmental Science, 4, 442-455.

141

100) Shelov, S. “ Caring for your baby and young child: Birth to Age

5”, American Academy of Pediatrics, Bantam Books, 2004

101) Taylor, M., Carlson, S. M., Maring, B. L., GeroW, L., & Charley,

C. M. (2004). The characteristics and correlates of fantasy in school-age

children: Imaginary companions, impersonation, and social

understanding. Developmental Psychology, 40, 1173-1187.

102) Harrison, L., Ungerer, J. A., (2005). “What Can the Longitudinal

Study of Australian Children Tell Us about Infants' and 4 to 5 Year Olds'

Experiences of Early Childhood Education and Care?” Family Matters ,

72, F. 26-35

103) Veneziano, E. (2002). Language in pretense during the second

year: What it can tell usabout “pretending” in pretense and the “knoW-

hoW” about the mind, In R.W. Mitchell (Ed.). Pretending and

Imagination in Animals and Children, Cambridge: CambridgeUniversity

Press.

104) Rakoczy, H., & Tomasello, M., 2006. Two-year-olds grasp the

intentional structure of pretense acts, Developmental Science 9:6 , pp

557–564;

105) Pederson, D. R., Rook-Green, A., & Elder, J. L. (1981). The role

of action in the development of pretend play in young children. Develop-

mental Psychology, 17, 756-759.

106) Rakoczy, H., & Tomasello, M., 2006. Two-year-olds grasp the

intentional structure of pretense acts, Developmental Science 9:6 , pp

557–564;

107) Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood.

London: Routledge & Kegan Paul.

108) Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a

theory of mind? The Behavioral and Brain Sciences, 4, 515-526.

142

109) Robinson, E. J., & Whittaker, S. J. (1986). Children's conceptions

of meaning-message relationships. Cognition, 22, 41-60.

110) Rock, I., (1990) The Frame of Reference. In: Rock I, editor. The

Legacy of Soloman Asch. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. pp. 243–

68.I. Rock1990The Frame of Reference.I. RockThe Legacy of Soloman

AschHillsdale, NJLawrence Erlbaum24368

111) Rosenblatt, A. (2004). Insight, working through, and practice: The

role of procedural knowledge. Journal of the American Psychoanalytic

Association, 52, 190–207.

112) Rowel. Th, “The world is a child stage-dramatic paly and children

development “Putting children first”, NCAC, December 2010, f. (16-18).

113) Abu-Akel, Ahmad, & Bailey, Alison L. (2001). Indexical and

symbolic referencing: What role do they play in children's success on

theory of mind tasks? Cognition, 80(3), 263-281. EJ 630 020.

114) Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Gryfe, S. G.,

(2008). Conceptual split? Parents' and experts' perceptions of play in the

21st century. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(4), f.305-

316.

115) Pederson, David R & Morgan, G. (1996). “Expression of the

attachment relationship outside of the strange situation. Developmental

Psychology, 67(3), f. 915-927

116) Pellegrini, A. (2009). The role of play in human development.

New York, NY: Oxford University Press.

117) Rowel, Th. F. “ The social costs of academic success across ethics

groups”, Child Development, V. 81/6, 2010, f. 1696-1713

118) Richert, R., Lillard, A.S “ Observers‟ proficiency at identifying

pretense acts based on behavioral cues” Cognitive Development 19

(2004) f. 223–240

119) Rubin, Kenneth H., & Coplan, Robert J. (1998). Social and

nonsocial play in childhood: An individual differences perspective. In

Olivia N. Saracho & Bernard Spodek (Eds.), Multiple perspectives on

143

play in early childhood (pp. 144-170). Albany: State University of NeW

York Press. ED 426 776.

120) Pianta, R. C., & Allen, J. P. (2008). Building capacity for positive

youth development in secondary school classrooms: Changing teachers‟

interactions with students. In M. Shinn & H. Yoshikawa (Eds.), Toward

positive youth development: Transforming schools and comminity

programs(f. 21–39), New York: Oxford University Press.

121) Saltz, E., Agnes, P., & Cabral,R., (1994). “ Attacing the personal

fable”. Sage Journals, 26 (2), f. 223–242.

122) Sawyer, R. Keith. (1997). Pretend play as improvisation:

Conversation in the preschool classroom. MahWah, NJ: Erlbaum.

123) Smith PK. (2010) “Children and Play”. New York, NY: J. Wiley.

124) Torquati, J. C., Raikes, H., & Huddleston-Casas, C. A. (2007).

Teacher education, motivation, compensation, workplace support, and

links to quality of center-based child care and teachers' intention to stay in

the early childhood profession. Early Childhood Research Quarterly,

22(2), 261-275. doi:10.1016/j.ecresq.2007.03.004

125) Ullman, S. & Sali, E.(2000) Object Classification Using a

Fragment-Based Representatio. In: Seong-Whan Lee, Heinrich H.

Bulthoff, Tomaso Poggio (eds.): Biologically Motivated Computer

Vision, First IEEE International Workshop, BMVC 2000, Seoul, Korea,

May 15-17, Proc. Lecture Notes in Computer Science 1811 Springer, 73-

87

126) Ungerer, J. & McMahon, C. (2005). Attachment and

Psychopathology: A lifespan perspective. In J. L. Hudson & R. M. Rapee

(Eds.). Psychopathology and the family. Elsevier: Amsterdam. f. 35-53.

127) Petrović-Sočo, B. “Symbolic Play of Children at an Early Age”

Croatian Journal of Education Vol.16; Sp.Ed.No.1/2014, faqe 235-251

128) Kenneth H. Rubin, Robert J. Coplan, and Julie C. Bowker (2009).

“Social Withdrawal in Childhood” Annual Rev Psychol.; 60: 141–171.

129) Singer, D.G.& Singer, J.L. (2005). Imagination and play in the

electronic age. Cambridge, MA: Harvard University Press.

144

130) Singer, J.L. & Lythcott, M.A. (2004). Fostering school

achievement and creativity through sociodramatic play in the

classroom. In E. F. Zigler, D.G. Singer & S. J. Bishop-Joseph

(Eds.) Children’s play: The roots of reading, pp. 77-93. Washington DC:

Zero to Three Press.

131) Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of

higher psychological processes (Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia

Scribner, & Ellen Souberman, Eds. & Trans.). Cambridge, MA: Harvard

University Press.

132) Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental

development of the child. Soviet Psychology, 5, 6-18.

133) Wasik, B. “What Teachers Can Do to Promote Preschoolers'

Vocabulary Development: Strategies From an Effective Language and

Literacy Professional Development Coaching Model”, The reading

Teacher, v. 63/8, 2010, f. 621-633

134) Watson, M.W., (1994) “ The relationship between anxiety and

pretend play”. Children and play, Clinical and Developmental approaches

to meaning and representations” ed. Slade, A. & Wolf, D.P, Oxford

University Press, Inc, f. 33-48

135) Werner, H., & Kaplan, B. (1963). Symbol formation: An

organismic developmental approach to language and the expression of

thought. NY: John Wiley.

136) Woolley, J.D & Boerger, E. “The development of beliefs about the

origins and controllability of dreams”, Developmental Psychology, 38,

2002, f. 24-41

137) Woolley, J.D & Cox, V., “ Developmental of beliefs about

storybook reality”, Developmental Science 10 (5), 2007, f.681-693

138) Clements, D.H. & Sarama. J. (2009). Learning and teaching early

math: The learning trajectories approach. New York, NY: Routledge.

145

139) Clements DH, Sarama J. Effects of a preschool mathematics

curriculum: Summative research on the building blocks project. Journal

for Research in Mathematics Education. 2007

140) Whitebook, M., & Sakai, L. (2003). Turnover begets turnover: an

examination of job and occupational instability among child care center

staff. Early Childhood Research Quarterly, 18(3), 273-293.

doi:10.1016/S0885-2006(03)00040-1

141) Winsler, Adam, & Diaz, Rafael M. (1995). Private speech in the

classroom: The effects of activity type, presence of others, classroom

context, and mixed-age grouping. International Journal of Behavioral

Development, 18(3), 463-487.

142) Whitebook M, Ryan S. Degrees in context: Asking the right

questions about preparing skilled and effective teachers of young children.

New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research,

Rutgers University; 2011

143) Whitehurst GJ, Lonigan CJ. Child development and emergent

literacy. Child Development. 1998;69:848–872

144) Wyver, Shirley R., & Spence, Susan H. (1999). Play and divergent

problem solving: Evidence supporting a reciprocal relationship. Early

Education and Development, 10(4), 419-444. EJ 593 718.

Materiale nga interneti

145) Public Policy Forum (2007). Research on early childhood education

outcomes.http://www.publicpolicyforum.org/Matrix.htm

146) Porter, N. (2012), Hight turover among early childhood educators in the

United States, ECEC around the world.

147) Kaufman, S. B. “The Need for Pretend Play in Child Development

Imaginative play is a vital component to normal child development”, Psychology

Today, 2012

148) https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK189908/

149) http://www.infocip.org/al/?p=3443

150) http://femijet.gov.al/al/wp-content/uploads/2017/05/Ligji-Nr-18.-

P%C3%8BR-T%C3%8B-DREJTAT-DHE-MBROJTJEN-E-

F%C3%8BMIJ%C3%8BS.pdf

151) https://www.unicef.org/tfyrmacedonia/CRC_albanian_language_version

(3).pdf

152) www.developingchild.harvard.org

146

Shtojca

Përmbajtja e Shtojcës

1. Materialet dhe dizenjimi……………………………………………f.148

2. Procedura e aplikuar ……………………………………………...f.149

3. Instrumenti matës i sjelljeve ………………………………………f.152

4. Kodimi ……………………………………………………………..f.153

5. Motivimi për realizimin e studimit ……………………………….f.155

6. Guida e intervistës në grup me edukatoret ………………………f.158

7. Formati i miratimit për realizim studimi…………………………f.161

Tabela dhe grafike total te matjeve……………………………………….f.162

1. Materialet dhe dizenjimi

147

Fëmijëve iu prezantuan dy çifte modelesh për veprim: pretendimi/përpjekja për të

ngrënë dhe pretendimi/përpjekja për të pirë.

Objektet e përdorur për modelet e pretendimit/përpjekjes janë dy mbajtëse të

pazakonta ku njëra përdoret së bashku me një filxhan dhe tjetra me një gotë.

Nga mbajtëset e ujit testuesi përpiqet/pretendon sikur derdh ujë në një

filxhan/gotë duke bërë veprime të përsëritura të derdhjes në filxhan/gotë për rreth

15 sekonda, dhe me disa shkëputje kur testuesi shikon mbajtësen.

Në rastin e pretendimit paraqitja shoqërohet me shprehje plot emocion që lidhen

me efekte zanore (shhh- si tingulli i ujit kur derdhet në mbajtësen e ujit). Në

rastin e përpjekjes, në të kundërt veprimet realizohen me një shprehje zhgënjimi

dhe mëdyshje duke parë objektin (“Hm?” në kuptimin se “pse nuk ka ujë aty?”).

Objektet për modelet bëj sikur/përpiqet të hajë janë objekte reale si portokall dhe

arrë e vërtetë. Testuesi vendos si portokallin ashtu dhe arrën në gojë dhe i

kafshon me pauza duke e parë objektin për 15 sekonda përafërsisht. Përpjekja

realizohet me vëzhgime dyshuese dhe zhgënjyese ndaj objektit dhe duke e

shoqëruar me efekte zanore; të bërit sikur është shoqëruar me shprehje

emocionale dhe efekte zanore (“Yam!”).

Në fazën e pregatitjes shumë veprime dhe nxitje u prezantuan për t‟u siguruar

fëmijëve mundësinë për të treguar reagime krijuese “bëjmë sikur” dhe përpjekje

në fazën testuese.

Tre nga këta nxitës u vendosën në një kuti kartoni dhe qëndruan në tavolinë gjatë

gjithë sesionit, të arritshme për fëmijën: një arush Tedin (atë që bëjmë sikur e

ushqejmë ose i japim për të pirë), një kupë me një piru lodër (që mund të përdoret

për të bërë sikur ushqejmë Tedin- piru të cilin mund ta përdorim në mënyrë të

alternuar për të hapur ose prerë objekte) dhe një hapëse/çelës (që mund të

përdoret për të hapur ose prerë gjëra).

Veprimet e nxitjes“bëjmë sikur” dhe të përpjekjes nuk realizohen në një bllok

veprimesh për të shmangur thjesht imitimin e një tipi të veprimeve te fëmijët.

Secili fëmi pa katër modele veprimesh, një bllok të dy modeleve të “bëjmë sikur”

dhe një tjetër bllok të dy modeleve të përpjekjes të lidhura tematikisht.

Për shembull, një fëmijë mund të shohi testuesin që përpiqet të hajë portokallin

dhe bën sikur ha arrën. Radha e realizimit të dy blloqeve të veprimeve, radha e

veprimeve brenda një blloku dhe përcaktimi i dy seteve të objekteve me të njëjtën

temë në kushtet e sjelljeve bëjmë sikur kundrejt përpjekjes, ishin sistematikisht të

148

ndryshme te fëmijët. Radha e detyrave/çështjeve brenda së njëjtit bllok ishte e

njëjtë (p.sh. kur fëmija të ketë realizuar në bllokun e tij të sjelljeve bëjmë sikur

“ha” të parën, ai/ajo gjithashtu do të realizojë sjelljen “ha” të parën në bllokun e

sjelljeve të përpjekjes.

2. Proçedura e aplikuar

Në fillim testuesi dhe fëmija luajnë lirisht dhe pastaj testuesi bën disa veprime të

thjeshta (p.sh ndërton një kullë me formuese), dy veprime “bëjmë sikur” (bëjmë

sikur bëjmë një telefonatë dhe bëjmë sikur hapim një gropë) me një objek të ri

(bllokues dere), një veprim përpjekje (përpiqet të bëjë muzikë më një piano të

vogël duke shtypur butonin e gabuar dhe i kërkon fëmijës të bëjë të njëjtën gjë

pas secilit veprim.

Testuesi reagon me të qeshura dhe gëzim ndaj veprimeve “bëjmë sikur” të

fëmijës dhe më habi e vlerësim kur fëmija performon me sukses në piano.

Pastaj vjen faza e pregatitjes ku tre nxitës shtesë do të prezantohen për fëmijën.

Së pari, testuesi vendos arushin Tedi në një mbajtëse kartoni mbi tavolinë duke

thënë: “Shiko! Ky është Tedi! Unë do të të tregoj ty disa gjëra për të bërë dhe

pastaj është radha jote dhe ne mund të bëjmë diçka me Tedin po ashtu”. Testuesi

demostron tre veprime “bëjmë sikur” (bëjmë sikur lajmë dhëmbët, bëjmë sikur

lahemi dhe bëjmë sikur pimë) me objekte të reja dhe ia japim ato fëmijës. Imitimi

i veprimeve sikur nga fëmija dhe korrespondimi i tyre me veprime të pretenduara

me Tedin (larja e dhëmbëve të Tedit, larja e Tedit dhe i japim Tedit për të pirë) u

përforcuan nga testuesi. Nëse fëmija nuk përgjigjet spontanisht ndaj veprimeve

pretenduese me Tedin, testuesi shtyn kartonin me Tedin drejt fëmijës duke thënë,

“Dhe tani?. Nëse fëmija nuk reagon, testuesi në fund i shpjegon fëmijës të bëj

veprimet “bëjmë gjasme sikur” me Tedin.

Së dyti, testuesi merr një mbajtëse të re duke thënë “Do ta hap atë” dhe përpiqet

në mënyrë të pasuksesshme për ta hapur. Ai më pas thotë “Hm, kjo nuk punon”.

Ah, më pas ne mund të marrim një çelës dhe e nxjerr çelësin para fëmijës duke

thënë “Me çelës mund të hapim gjërat” dhe hapim kutinë. Fëmijës i jepet çelësi

(Tani mund ta bësh dhe ti më së miri) dhe testuesi ndihmon fëmijën të hapë

kutinë/mbajtësen nëse është e nevojshme. Çelësi vendoset në kutinë afër Tedit,

149

dhe testuesi sjell një tjetër mbajtëse të re dhe përpiqet të hapë mbajtësen por pa

sukses. Fëmijës i jepet mbajtësja (“Është radha jote”). Nëse fëmija në mënyrë

spontane përdor çelësin për të hapur mbajtësen, testuesi reagon me vlerësim

(“Ah! Kështu bëhet”) dhe ndihmon fëmijën nëse është e nevojshme.

Nëse fëmija përpiqet të hapë mbajtësen pa përdorur çelës, testuesi e shtyn

kartonin drejt fëmijës, duke thënë “Ja kështu e bëjmë ne?”. Nëse fëmija ende nuk

e merr çelësin testuesi i thotë “Hm. Ose në mund të përdorim çelësin!” Për ta

prezantuar çelësin si një mjet shumë funksional testuesi paraprakisht i tregon

fëmijës së çelësi mund të përdoret për të “prerë gjëra”, duke prerë një copë brumi

dhe fëmijës i jepet shansi të bëjë të njëjtën gjë. (Aktualisht, të tre veprimet me

arushin Tedi dhe tre veprimet me çelësin nuk bëhen në të njëjtin bllok, por për të

shmangur gjurmët e thjeshta të një tipi veprimi- të shpërndara njëkohësisht: dy

veprime me Tedin dhe një veprim me çelësin dhe më pas një veprim me çelësin

dhe një me Tedin, më pas një veprim me çelësin.

Më në fund prezantohet kupa me pirunin. Testuesi sjell një karton me një karrotë

lodër dhe i thotë: “Le të gatuajmë së bashku” dhe bëjnë sikur gatuan karrotën në

kutinë e kartonit.

Më pas testuesi shpreh “Tani u gatua”, sjell kupën me gjithë pirun, vendos

karrotën në kupë dhe ia jep atë fëmijës. Nëse fëmija nuk përgjigjet në mënyrë

spontane bëj sikur ushqen arushin Tedi, testuesi shtyn kartonin drejt Tedit dhe

çelësin mbi të drejt fëmijës dhe e pyet “Dhe tani?‟.

Nëse fëmija nuk pretendon të ushqejë Tedin, testuesi i kërkon në mënyrë të

dukshme “Çfarë mund të bësh me Tedin?” dhe nëse kjo gjë nuk ju ndihmon në

përfundim i thoni: “A mund t‟i japësh Tedit dicka për të ngrënë?” Testuesi

përforcon veprimet e përshtatshme pretenduese (bën siku ha, bën sikur ushqen

Tedin.) E njëjta procedurë është përsëritur me një salçiçe lodër që testuesi bën

sikur e gatuan). Kupa me pirunin më pas vendoset në karton dhe kartoni qëndron

mbi tavolinë deri në fund të sesionit, të arritshme nga fëmija (afërsisht 40 cm

përballë fëmijës).

Më pas vjen blloku i parë testues,me dy modele veprimesh (bën sikur ha dhe bën

sikur derdh për gjysmën e fëmijëve, përpiqet ta hajë dhe përpiqet të derdhë për

gjysmën tjetër të fëmijëve).

Pas përfundimit të veprimit modelues testuesi jep fëmijës objektin. Testuesi nuk

përforcon përgjigjet specifike por reagon njësoj pozitivisht ndaj të gjitha

150

reagimeve. Nëse fëmija nuk përgjigjet spontanisht përdor një nga nxitësit duke

shtyrë kutinë me tre nxitësa pak më afër fëmijës. Blloku i parë testues pasohet

nga një tjetër bllok nxitës, në përmbajtje të së cilit janë dy veprime pretenduese

dhe dy veprime përpjekëse sipas radhës dhe në fund vjen blloku i dytë testues në

përmbajtjen e së cilit janë dy modele veprimesh (përpjekjes për fëmijët që kanë

parë pretendimin së pari dhe anasjelltas).

3.

1.Veprime të thjeshta pretendimi dhe përfshirëse

151

(1) bëjmë sikur hapim një gropë (me një objekt të ri)

(2) bëjmë sikur marrim në telefon (me të njëjtin objekt të ri)

(3) përpiqemi të bëjmë muzikë me një piano për fëmijë (duke shtypur një buton

që nuk punon )

2. faza e parë pregatitjes për pretendimin dhe përpjekjen me nxitës shtesë.

(1) bëj sikur lan dhëmbët

(2) bej sikur lahem në dush

(3) duke u përpjekur për të hapur një mbajtëse (përdorimi i pincave më pas)

(4) duke u përpjekur për të hapur një mbajtëse të dytë (të përdorësh pincat më

pas)

(5) duke bërë sikur pi dhe duke bërë sikur hap një shishe me lëng frutash

(6) duke prerë një pjesë brumi me pinca

(7) bën sikur gatuan diçka

3. blloku i parë i testimit ( duke bërë sikur për gjysmën e fëmije dhe duke u

përpjekur për gjysmën tjetër të fëmijëve)

4. faza e dytë e pregatitjes për pretendimin dhe përpjekjen me nxitës shtesë.

(1) bëj sikur kreh flokët

(2) duke u përpjekur për të hapur një kuti

(3) bën sikur lahet vetë

(4) duke u përpjekur për të shkruar ( kur lapsi ka ende kapak)

5. blloku i dytë i testimit (duke bërë sikur në grupin ku është aplikuar

përpjekja dhe anasjelltas)

Emri Mbiemri i fëmijës

Edukatore

Mosha në muaj

Grupi Supervizore

Çerdhe nr.

4.Kodimi

152

Sesioni zgjati përafërsisht 15 minuta. Çdo përgjigje e fëmijës në të katërt modelet

testuese u kodua. Ka pesë kategori në të cilat një veprim i caktuar mund të

klasifikohet (për një model testues një fëmijë mund të shfaqë reagime të

ndryshme dhe këto reagime mund të klasifikohen të kategorive të ndryshme):

Një reagim kodohet si pse k kur fëmija realizon një veprim të përshtatshëm me

tematikën që shkon përtej asaj që testuesi ka realizuar në modelin pretendues.

Kriteret për këtë kodim ishin:

1. Fëmija të shfaqë një veprim ose një shprehje verbale imagjinare si vlerësim

për skenarin e pretendimit për çështjen në fjalë.

2. Për situatën e të ngrënit shprehjet ishin të tilla si: “ Unë kam ngrënë” ose

“Hm, sa e mirë” (pasi fëmija në mënyrë të dukshme nuk e ka ngrënë

portokallin/arrën para gojës, duke bërë lëvizje përtypëse) dhe veprime sikur

“ushqen” Tedin (duke vendosur portokallin/arrën në gojën e Tedit duke

lëvizur gojës si duke u përtypur që korrespondojnë me efekte zanore) dhe

duke vendosur portokallin/arrën në një kupë, duke lëvizur pirunin në kupë

dhe më pas në gojë dhe duke bërë lëvizje përtypëse me efekte zanore të

përshtatshme.

3. Për çështjen e të pirit, të gjitha sjelljet duhet të lidheshin me shprehjet

gjuhësore” Hm! Paska pak çaj këtu!” dhe veprimet si bëj sikur pi dhe bëj

sikur i jap Tedit pët të pirë.

Një reagim kodohet si pretendim i thjeshtë kur fëmija bën atë që duket qartë si

një veprim i thjeshtë pretendimi (me veprime si në lojë, lëvizje të shtuara, efekte

të përshtatshme zanore, etj) por pa ndonjë elementë të qartë që shkon përtej asaj

që testuesi bën në modelin e tij/saj korrespondues. Kur fëmija së pari performon

një veprim të thjeshtë pretendimi dhe më pas menjëherë realizon një veprim

pretendimi që shkon përtej modelit të testuesit (p.sh së pari pretendon të derdhë

dhe më pas të pijë; së pari pretendon të hajë dhe më pas të ushqejë arushin Tedi)

në një mënyrë tematikisht të përshtatshme i gjithë ky episod kodohet me

pretendim i avancuar.

Në mënyrë analoge reagimet kodohen si përpjekje e avancuar kur fëmija shfaq

një veprim ose shpreh një fjalë si përcaktues të qëllimit për të realizuar veprimin

në mënyrë të vërtet dhe të suksseshme. Ky kod i jepet sjelljes së fëmijës kur

153

ai/ajo realizon një veprim në mënyrë të sukseshme ose përpiqet ta realizojë atë

me kuptim tjetër të përdorur nga testuesi në modelin e tij korrespondues (mbi të

gjitha përdorimi i pincave për të hapur kapakët, thyer arrën ose qeruar

portokallin), ose te thënit e diçkaje që i referohet qëllimit (si psh “ne duhet së

pari ta hapim këtë osë keqfunksionimi i objekteve (si psh “Kjo nuk punon”, “Kjo

është e thyer”.

Përgjigjet që u koduan si përpjekje e thjeshtë kur fëmija atë që dukej qartë si një

shembull i sjelljes përpjekëse (analizë e zgjeruar e objektit, zbatim i dukshëm i

tentativës, shprehje e frustrimit, etj.), por pa asnjë element që shkon përtej asaj që

testuesi ka bërë në modelin e tij korrespondues të veprimit. Kur fëmija

performon i pari një sjellje të thjeshtë përpjekje dhe më pas menjëherë vazhdon

të përpiqet me një kuptim të ndryshëm (p.dh si fillim përpiqet ta kafshojë arrën

dhe më pas përdor pincën që ta thyejë atë; përpiqet të derdhë duke tundur

mbajtësen dhe më pas përdor pincën që ta hapë atë, dhe i gjithë ky episod do të

kodohet si përpjekje e avancuar.

Së fundmi, ka një kategori të paqartë të përgjigjeve ku nuk përmbushen asnjë nga

kriteret e katër kategorive të sipërpërmendura. Në këtë kategori u shfaqën

përgjithësisht veprime të ndryshme me objektin, ose asnjë veprim pse veprime të

paqarta (p.sh afrimi i portokallit te goja ose asnjë shenjë e bën sikur ha ose

përpjekja për të ngrënë). Kjo është kategoria papërcaktim.

Çerdhet publike të Tiranës

154

Ky studim është realizuar në mjediset e çerdheve publike të qytetit të Tiranës. Në

këtë studim çerdhet publike do të gjenden të cilësuara dhe /ose si institucione

ditore publike të rritjes dhe përkujdesit për fëmijët 0-3 vjeç.

Aktualisht në Tiranë funksionojnë 30 çerdhe publike të cilat janë në juridiksionin

e Qendrës Ekonomike të Zhvillimit dhe Edukimit të Fëmijëve, Drejtori në varësi

të Bashkisë Tiranë.

Qendra Ekonomike e Zhvillimit dhe Edukimit të Fëmijëve, është një njësi

ekonomike administrative e mirërritjes, zhvillimit dhe edukimit të

fëmijëve në varësi të Bashkisë së Tiranës e krijuar në Prill të vitit 2004 me

vendim të Këshillit Bashkiak, Nr.14, datë 10.03.2004, si rrjedhojë e

bashkimit të Qendrës Ekonomike të Arsimit me Drejtorinë e Çerdheve.

Baza aktuale ligjore për funksionimin dhe kompetencat e kësaj strukture janë si

më poshtë:

Ligji nr 139, datë 17.12.2015 “Për vetëqeverisjen vendore”;

VKB Nr.32, dt.01.07.2004 “Për zbatimin e rregullores, organizimin,

funksionimin, detyrat dhe kompetencat e Aministratës të QEZHEF”.

Urdhrit të Kryetarit të Bashkisë Nr.7244, dt.04.03.2016 “Për organizimin e

strukturës organizative të Qendrës Ekonomike të Zhvillimit dhe Edukimit të

Fëmijëve”.-

VKB Nr.59, dt.30.12.2015 “Për sistemin e Taksave dhe Tarifave Vendore në

Bashkinë e Tiranës”.

Rregullore e Brendshme e Funksionimit të QEZHEF.

Motivimi për realizimin e studimit

155

Realizimi i këtij studimi është udhëhequr nga faktorë të fortë motivacionalë

personal dhe profesionalë të cilët kanë qënë gjenerues të fuqishëm motivimi duke

përllogaritur të gjitha vështirësitë, sfidat dhe pengesat për të arritur të gjitha

objektivat e paravendosur.

Ky studim ka fillesat e tij shumë vite më parë se të konceptohej dhe aplikohej në

terren duke patur pararendëse një periudhë të gjatë vëzhgimi dhe studimi.

Konceptimi për një temë të tillë ka nisur në të njëjtin terren ku më pas u aplikua

modeli studimor dhe u morën të dhëna për objektivat kërkimorë.

Gjatë viteve të punës si psikologe në Sektorin e Edukimit, që mbulonte shërbimin

psiko-social në çerdhet publike të Tiranës pata mundësinë e vëzhgimit në mënyrë

sistematike të sjelljeve të fëmijëve sipas grupmoshës, potencialit të zhvilluar, në

ndërveprim me të tjerët moshatarë ose më të rritur dhe të identifikojë shfaqjen e

tipareve zhvillimore karakteristike për grupmoshën. Sjellja e fëmijëve ka qënë

gjithmonë çështje kurioziteti e lidhur me diversitetin e faktorëve mjedisorë e

individual. Shumë interesante ishin fillesate lojës së fëmijëve ne grupe loje dhe

lojëra me role. Dukej sikur gjithë potenciali fizik, emocional, kognitiv dhe

gjuhësor shfaqej gjatë lojuës duke e shndërruar lojën në një instrument matës por

edhe stimulues për aktivizimin e fëmijës.

Lojërat ku fëmijët angazhoheshin ishin të ndryshme por spikaste loje në role, loja

dramatike, loja imagjinare ku fëmija përdorte objekte zëvendësuese, fliste me

kukullat apo fliste për realitete të tjera thjesht imagjinare. Nuk ishin të rralla

sjelljet kur një makinë shndërrohej në telefon dhe fëmija “fliste me mamin dhe

babin”, kur një apo kukull e preferuar ushqehej dhe vihej në gjumë apo kur

fëmija fliste per udhëtime me varkë sikur ndodhnin në atë çast në mjediset e

çerdhes. Këto sjellje fillonin të shfaqeshin pak a shumë tek të gjithë fëmijët në

moshën 15 mujore dhe arrinin kulminacionin në muajin e 30 të jetës. Probleme në

shfaqjen e kësaj sjellje apo mungesa të aftësive të tilla viheshin re te fëmijët më

nevoja të veçanta apo situata të vështira emocionale. Tipar dallues i kësaj loje

ishte natyrshmëria me të cilën fëmijët përfshiheshin dhe mënyra sesi vetë fëmijët

ndërtonin mjedisin dhe angazhoheshine në këtë lojë. Nga ana tjetër ishte shumë e

veçantë mënyra sesi fëmija përvetësonte modele sjellore të jetës së përditshme

duke u përfshirë në këtë lojë dhe sesi praktikonte shprehi të jetës së përditshme që

156

më vonë do të shndërrohen në modele të zakonshme komunikimi dhe sjellje

sociale.

Përtej gjithë impaktit të zhvillimit në shfaqjen e sjelljes gjatë lojës “bëjmë gjasme

sikur” ndihet dhe efekti i mjedisit, aty ku fëmija luan, e qëndron. Mjedisi

stimulues dhe sidomos mjedisi i projektuar për të mbështetur në mënyrë të

vazhdueshme tiparet zhvillimore sipas moshës është shumë ndihmues në

përforcimin e sjelljeve të përshtatshme por dhe në përdorimin e lojës si një

aktivitet zhvillimor për arritjen e plotë të potencialit mendor.

Një tipar tjetër shumë i dukshëm gjatë vëzhgimit në këtë periudhë ishte fakti se

fëmijët përfshiheshin me shumë lehtësi në aktivitete të programit që përmbanin

elementë imagjinarë dhe madje orientoheshin më shumë drejt aktiviteteve që

përputheshin me nevojat e tyre zhvillimore.

Në këto konkluzione paraprake u mbështet tërësish vendimi për të studjuar tiparet

e lojës së pretenduar në moshën 2-3 vjeçare duke e vendosur këtë lojë në

epiqendrën e fëmijërisë së hershme. Qëllimi shkoi përtej lojës thjesht si shfaqje

dhe u lidh me kornizat e një programi me elementë kognitivë të përshtatshëm për

stimulimin e sjelljeve gjenetikisht të programuara.

Në linja të përgjithshme këtu u bazua fillimisht intresi për të studjuar një dukuri

të tillë shumë të rëndësishme për fëmijërinë e hershme.

Më tej motiv i fortë profesional lidhej me faktorë përtej sjelljes dhe stimulimit;

lidhej me mënyrën sesi institucionet që në një farë mënyre dëshmonin këtë

process zhvillimi dhe edukimi të ofronin programe të përputhshme me kërkesat

zhvillimore të moshës bashkëlidhur me staf kujdestar të përshtatshëm për nevojat

e një shërbimi cilësor në fëmijërinë e hershme. Ky motiv drejtohej nga objektivi

për të ofruar një produkt me elementë udhëzues që do të ishin ndihmues për

praktikantët, profesionistët por edhe hartuesit e politikave institucuionale dhe

përcaktuesit e standardeve për fëmijërinë e hershme.

Rritja e investimit profesional në fëmijërinë e hershme ka shërbyer si një motiv

përcaktues për të ndjekur studimin e një dukurie që shfaqet gjatë fëmijërisë së

hershme. Shumë studime aktuale në Shqipëri fokusohen në dukuria apo shfaqje

sociale mjaft interesante port ë lidhura me pragmatizmin profesional. Shumë pak

157

studime në nivel doctoral dhe postdoktoral janë realizuar duke u fokusuar në

fëmijërinë e hershme dhe në gjithë tiparet zhvillimore që shoqërojnë zhvillimin

individual në këtë grupshoshë e efektet në etapat jetësore në vijim

Ky është studimi i parë i nivelit doktoral që trajton në nivel teorik dhe praktik

çështje të lojës, tipare të lojës së fëmijëve gjatë fëmijërisë së hershme,

angazhimin e fëmijëve në lojës pretenduese gjatëvitit të dytë të jetës, rolin e

institucioneve ditore të rritjes dhe përkujdesit me karakter public dhe programet e

përshtatshme të aplikuara te fëmijët për të stimuluar tipare zhvillimore

karakteristike për moshën.

Guida e intervistës në grup me edukatoret

158

Fokus grupe me edukatoret e çerdheve publike të Tiranës

Vendi i realizimit: Çdo çerdhe publike e përfshirë në studim

Kohëzgjatja e fokus grupit: 45- 50 min

Madhësia e grupit të realizimit të intervistimit: 5-6 edukatore

Struktura e realizimit të intervistës në grup:

1. Hyrja dhe prezantimi i studimit.

2. Prezantimi i edukatoreve

Të dhënat demografike

Vjetërsia në punën me fëmijërinë e hershme

Arsimi dhe kualifikimet

Motivimi për punën aktuale

3. Trajtimi i çështjeve

Si e gjykoni cilësinë e shërbimit ndaj fëmijëve në çerdhet publike

të Tiranës?

Cilat janë aktivitetet që lidhen drejtpërdrejtë me zhvillimin dhe

edukimin e fëmijëve?

Në gjykimin tuaj, a janë këto aktivitete në përputhje me ecurinë e

zhvillimit për çdo fëmijë sipas grumposhës?

Sipas mendimit tuaj, a është i përshtatshëm një program edukimi

për fëmijët gjatë fëmijërisë së hershme?

Nëse po, cilat janë tiparet që ky program duhet të ketë për të patur

ndikim në zhvillimin e fëmijës?

Nëse jo, cilat janë argumentat kundër një programi edukimi në

çerdhe për fëmijët 0-3 vjeç?

Nëse ndalemi te programi aktual i edukimit që aplikohet në çerdhe

çfarë vendi zë loja në realizimin e këtij programi?

159

Në varësi të grupeve të fëmijëve në të cilat punoni çfarë vini re

gjatë aplikimit të lojës te fëmijët e grupeve pas latant dhe miks (që

i korrespondon grupmosha 18-36 muajsh)?

Nga tipat e lojës të evidentuar a keni evidentuar elementë lojës

bëjmë gjasme sikur? (edukatoreve u shpjegohet paraprakisht se

cilat janë elementët e lojës bëjmë gjasme sikur dhe cilat janë

sjelljet gjatë lojës bëjmë gjasme sikur: loja në role, veshja e

objekteve me tipare të frymorëve, imitimi i profesioneve të më të

rriturve, dramatizmi i situatave përmes lojës dramatike).

Edukatoreve u kërkohet të rendisin elementë, forma të lojës bëjmë

gjasme sikur.

Në varësi të grupeve paslatant dhe miks, cilat janë format e lojës

bëjmë gjasme sikur në të cilat fëmijët angazhohen më shumë? A

keni vënë re diferenca mes djemve dhe vajzave në grupmoshat 18-

24 dhe 25-36 muajsh në sjelljet e shfaqura gjatë lojës bëjmë

gjasme sikur?

Në lidhje me punën tuaj si eduaktore a mendoni se keni marrë

trajnimet dhe kualifikimet e duhura për të realizuar me cilësi

kërkesat e punës ndaj fëmijëve?

Në lidhje me punën tuaj a mendoni se keni të nevojshme marrjen e

trajtnimeve në mënyrë të vazhdueshme/periodike/sipas nevojave

për çështje të ndryshme?

Cilat gjykoni se janë temat e lidhura në mënyrë të drejtpërdrejtë

ose jo me punën tuaj që kanë më shumë nevojë për trajnime të

vazhdueshme?

Në mendimin tuaj, a është nevojshme realizimi trajnimeve për

mënyrën e aplikimit të programit të edukimit për fëmijët 0-3 vjeç?

Cilat janë elementët që një program stimulimi në një fushë të

caktuar zhvillimi p.sh zhvillimi kognitiv duhet të ketë për të qënë

efektiv?

A mendoni se loja imagjinare/dramatike/me role/ pretenduese ka

efekt në zhvillimin kognitiv të fëmijëve 18-24 dhe 25-36 muajsh?

Si e gjykoni shfaqjen e sjelljeve pretenduese dhe përpjekëse

(sqarim për tiparet e sjelljeve) gjatë lojës së pretenduar?

160

Çfarë mendoni për zhvillimin tërësor të fëmijëve nëse këto sjellje i

vini re gjatë lojës së fëmijëve? Po për zhvillimin kognitiv?

4. Diskutime

5. Komente

6. Përfundimi i intervistës

161

Formati i miratimit për realizim studimi

Përshëndetje,

Unë quhem Besjona Dede, jam studente doktorature në fushën e Psikologjisë nën

udhëheqjen shkencore të Prof.Dr. Milika Dhamo, në departamentin e Psikologjisë

dhe Pedagogjisë, në Universitetin e Tiranës. Fokusi i studimeve doktorale që po

ndjek është fëmijëria e hershme, ndikimi që ka mjedisi social në zhvillimin e

potencialit kognitiv të fëmijëve 18-36 muajsh. Në kuadër të këtyre studimeve, në

përputhje me dizenjimin e studimit doktoral është e nevojshme realimi i matjeve

dhe vlerësimi i fëmijëve në aftësinë e tyre për të dalluar qëllimshmërinë e

veprimeve.

Të dhënat e mbledhura nga matjet do të mbeten tërësisht konfidenciale; ato do të

përdoren nga studjuesi për të prodhura rezultate në nivel grupi dhe informacioni

mbi aftësitë kuptimore të fëmijës do të zotërohet nga matësi (testuesi), studjuesi

dhe udhehëqësi shkencor i temës doktorale dhe nuk do të bëhen publike në nivel

individual.

Procedura e aplikuar është strukturë matje në formë loje ku fëmijës i paraqiten

lodra të zakonshme për mjedisin dhe nivelin e tij zhvillimor me të cilat fëmija

duhet të realizojë disa detyra. Karakteri i detyrave është në përputhje me format e

lojës së përgjithshme në të cilat fëmija angazhohet. Asnjë teknikë e aplikuar nuk

paraqet rrezik për mirëqënien fizike dhe psikologjike të fëmijës. realizimi i

detyrave është në vullnetin e fëmijës dhe fëmija nuk detyrohet të realizojë një

ushtrim që nuk është në preferencë të tij/saj. Përzgjedhja e fëmijëve në realizimin

e detyrës është rastësore dhe i vetmi tipar përzgjedhës është grupmosha.

Një procedurë e tillë është aplikuar më parë në studime të tjera dhe nuk ka

rezultuar të ketë efekte të paparashikueshme në sjelljen dhe zhvillimin e

mëtejshëm të fëmijës. Aplikimi i saj do të realizohet me profesionalizëm për të

minimizuar problemet e të qënurit pjesëmarrës në kërkim.

Me anë të këtij dokumenti kërkojmë lejen tuaj si kujdestarë ligjorë të fëmijës,

ndaj së cilit/ës do të aplikohet procedura e sipërpërmendur. Ju lutem ndihuni

të lirë të kërkoni më shumë informacion mbi procedurat e aplikuara dhe

rezultatet e studimit.

Përmes firmosjes së këtij dokumenti ju jepni miratimin tuaj për aplikimin e

procedurës.

Emri Mbiemri (prindërit)/Firma ________________________________

Emri Mbiemri (fëmijës)

Emri Mbiemri i kërkuesit/Firma __________________________________

162

Shtojca 1: Karakteristika te femijeve te perfshire ne fazen e pilotimit

Frekuenca

(ne numer)

Frekuenca

(ne %)

Frekuenca

Kumulative

Grup Mosha 18-24 Muajsh 14 45.2 45.2

Grup Mosha 25-32 Muajsh 17 54.8 54.8

Total 31 100 100

Gjinia e Fwmijws

Frekuenca

(ne numer)

Frekuenca

(ne %)

Frekuenca

Kumulative

Vajze 24 77.4 77.4

Djale 7 22.6 22.6

Total 31 100 100

Tabela: Sjelljet Pretenduese Para Eksperimentit

Sjelljet Pretenduese

Frekuenca

(ne numer)

Frekuenca

(ne %)

Frekuenca

Kumulative

PA 2 6.5 6.5

PEP 5 16.1 16.1

PET 4 12.9 12.9

PP 5 16.1 16.1

PT 15 48.4 48.4

Total 31 100 100

163

Tabela: Matjet e sjelljeve “Sjelljet Trial” Para Pjesemarrjes se femijes ne Eksperiment

Sjelljet Trial

Frekuenca

(ne numer)

Frekuenca

(ne %)

Frekuenca

Kumulative

PA 1 3.2 3.2

Pep 12 38.7 38.7

Pet 14 45.2 45.2

PP 2 6.5 6.5

PT 2 6.5 6.5

Total 31 100 100

Tabela xx: Pjesemarrja e femijeve nw eksperiment gjate fazes se pilotimit

Pjesemarrja ne Eksperiment

Frekuenca

(ne numer)

Frekuenca

(ne %)

Frekuenca

Kumulative

Femija nuk ka marre pjese ne

eksperiment 15 48.4 48.4

Femija ka marre pjese ne eksperiment 16 51.6 51.6

Total 31 100 100

Sjelljet Pretenduese Pas Eksperimentit

Frekuenca Frekuenca Frekuenca

164

(ne numer) (ne %) Kumulative

PA 1 3.2 3.2

PP 19 61.3 61.3

PT 11 35.5 35.5

Total 31 100 100

Sjelljet Trial Pas Eksperimentit - Faza e Pilotimit

Frekuenca

(ne numer)

Frekuenca

(ne %)

Frekuenca

Kumulative

Pep 19 61.3 61.3

Pet 12 38.7 38.7

Total 31 100 100

PretendingS

Q

PretendingSQ_p

ost

TrialS

Q

Trial_sqpo

st

Education

1

Pearson

Correlation -0.003 .603** -.122* .598**

Sig. (2-tailed) 0.962 0.00 0.027 0.000

Tenure1

Pearson

Correlation -0.046 0.089 0.04 0.089*

Sig. (2-tailed) 0.406 0.105 0.465 0.107

Education

2

Pearson

Correlation .121* .503** -0.063 .499**

Sig. (2-tailed) 0.028 0.00 0.254 0.000

Tenure2 Pearson

0.068 -.347** 0.086* -.351**

165

Correlation

Sig. (2-tailed) 0.22 0.000 0.118 0.000

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

PA PEP PET PP PT

Djalë Djali eshte i moshes 18-24 muajsh Djali eshte i moshes 25-36 vjec

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

PA PEP PET PP PT

Vajzë Vajza eshte e moshes 18-24 muajsh Vajza eshte e moshes 25-36 vjec

166

167

Overall Sample

Djemte Vajzat Testi I besueshmerise

Table Results

Frequency (in %)

Frequency (in %) Frequency (in %) Z-Statistic

PA 6.40% 4.80% 8.00% 0.2910 PEP 20.30% 23.40% 17.20% - 0.6223 PET 16.40% 15.60% 17.20% 0.1587 PP 30.30% 33.50% 27.00% - 0.7021 PT 26.70% 22.80% 30.70% 0.8298

Overall Sample

Femija eshte i moshes 18-24 muajsh

Femija eshte i moshes 25-36 vjec

Testi I besueshmerise

Frequency (in %)

Frequency (in %) Frequency (in %) Z-Statistic

PA 6.40% 5.20% 6.90% - 0.14 PEP 20.30% 13.40% 23.20% - 0.79 PET 16.40% 23.70% 13.30% 1.02 PP 30.30% 16.50% 36.10% - 1.56 PT 26.70% 41.20% 20.60% 2.18

Overall Sample

Djemte Vajzat Testi I besueshmerise

Frequency (in %)

Frequency (in %) Frequency (in %) Z-Statistic

PA 2.10% 0.60% 3.70% 0.20016 PEP 40.00% 42.50% 37.40% - 0.59631 PET 37.90% 35.90% 39.90% 0.46054 PP 11.50% 12.00% 11.00% - 0.09648 PT 8.50% 9.00% 8.00% - 0.09463

Overall Sample

Djemte Vajzat Testi I besueshmerise

Frequency (in %)

Frequency (in %) Frequency (in %) Z-Statistic

PA 2.10% 2% 2% na PEP 40.00% 25% 46% - 1.9628 PET 37.90% 59% 29% 3.3975 PP 11.50% 4% 15% - 0.6227 PT 8.50% 10% 8% 0.2364

age_group Age

Group

Frequency Percent Valid Percent

Grup Mosha 18-24 Muajsh 14 45.2 45.2 45.2

168

Grup Mosha 25-32 Muajsh 17 54.8 54.8 100 Total 31 100 100

Gender Gjinia e Femijeve te perfshire ne eksperimet Frequency Percent Valid

Percent

Valid Vajze 24 77.4 77.4 77.4 Djale 7 22.6 22.6 100 Total 31 100 100

Sjelljet Pretenduese Para Eksperimentit Frequency Percent Valid

Percent

Valid PA 2 6.5 6.5 6.5 PEP 5 16.1 16.1 22.6 PET 4 12.9 12.9 35.5 PP 5 16.1 16.1 51.6 PT 15 48.4 48.4 100 Total 31 100 100

TrialSQ Sjelljet Trial Para Eksperimentit

Frequency Percent Valid Percent

Valid PA 1 3.2 3.2 3.2 Pep 12 38.7 38.7 41.9 Pet 14 45.2 45.2 87.1 PP 2 6.5 6.5 93.5 PT 2 6.5 6.5 100 Total 31 100 100

dummy_nderhyrja Pjesemarrja ne eksperiment

Frequency Percent Valid Percent

Valid Femijnuk ka marre pjese ne eksperiment

15 48.4 48.4 48.4

Femija ka marre pjese ne eksperiment

16 51.6 51.6 100

Total 31 100 100

PretendingSQ_post Sjelljet Pretenduese Pas Eksperimentit

Frequency Percent Valid Cumulative Percent

169

Percent

Valid PA 1 3.2 3.2 3.2 PP 19 61.3 61.3 64.5 PT 11 35.5 35.5 100 Total 31 100 100

Trial_sqpost Sjelljet Trial Pas Eksperimentit - Faza e Pilotimit

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Pep 19 61.3 61.3 61.3 Pet 12 38.7 38.7 100 Total 31 100 100

Arsim i Ulët4%

Arsim i Mesëm64%

Arsim i Lartë32%

Edukimi - Edukatori i dyte

Arsim i Ulët30%

Arsim i Mesëm

33%

Arsim i Lartë37%

Edukimi - Edukatori i Pare

170

Ndikimi i mjedisit social në zhvillimin kognitiv gjatë fëmijërisë së hershme

The impact of social environment on cognitive development during early childhood

Loja është aktiviteti kryesor gjatë fëmijërisë. Si rrjedhojë e zhvillimit kognitiv gjatë fëmijërisë së

hershme shfaqen e elementët e lojës së pretenduar. Vetë loja e pretenduar u mundëson fëmijëve

zhvillimin e aftësive kognitive. Në aspektin kognitiv fëmijët zhvillojnë të arsyetuarit simbolik.

Loja është angazhuese në përmbushjen e sfidave drejt zhvillimit tërësor individual. Njëkohësisht

loja është një formë aktiviteti që shpreh stadin aktual të zhvillimit të fëmijës.

Loja e pretenduar është e lidhur ngushtësisht me aspektet të zhvillimit të fëmijës gjatë fëmijërisë

së hershme: aftësitë motorike fine dhe të mëdha, të menduarin në stadin paraoperacional dhe

zhvillimin e procesimit të informacionit. Këta tregues kognitivë përcaktojnë përfshirjen e fëmijës

gjatë lojës së pretenduar në këtë moshë.

Me synimin për të vërtetuar grupmoshën e shfaqjes së lojës së pretenduar, si tregues i zhvillimit

kognitiv dhe ndikimin e faktorëve të mjedisit social, studimi u realizua në një kampion prej 330

fëmijësh të ndarë sipas grupmoshave në 18-24 muajsh dhe 25-32 muajsh. Fëmijët e përzgjedhur

janë afërsisht 10% e fëmjëve që frekuentonin çerdhet publike të Tiranës në vitin 2013-2014.

Fëmijët 25-32 muajsh shfaqin më shumë sjellje përcaktim pretendimi pas sekuencave pretenduese

(si tregues të aftësive për të kuptuar strukturën qëllimore të veprimeve) krahasuar me fëmijët 18-

24 muajsh.

Gjetjet e studimit tregojnë diferenca në përqindjet e sjelljeve pretenduese dhe përpjekëse para dhe

pas ndërhyrjes në eskperiment. Kështu, pas aplikimit të programit stimulues 55 % e fëmijëve që

nuk ishin përfshirë në eksperiment shfaqnin sjellje pretenduese të thjeshtë dhe 75 % shfaqnin

sjellje përcaktim i avancuar; 45 % shfaqnin sjellje përcaktuese dhe 47% shfaqnin sjellje pretendim

i avancuar. Ndërsa nga grupi i fëmijëve të përfshirë në eksperiment sjellja dominuese është

pretenduesja në masën 70% dhe vihet re një “shuarje” e sjelljes përpjekëse në masën 30%.

The play is the main activity during childhood. As a result of cognitive development during early

childhood, the elements of pretend play do appear. The pretend play itself enables children to

develop cognitive skills. In the cognitive aspect, children develop symbolic reasoning. The play is

engaging in meeting the challenges to holistic individual development. At the same time, the play

is a form of activity that expresses the current stage of child development.

The pretend play is closely related to aspects of child development during early childhood: fine

and gross motoric skills, thinking in the preoperational stage and the development of information

171

processing. These cognitive indicators determine the child's involvement during pretend play at

this age.

To identify the age of pretend play appearance as an indicator of cognitive development and the

impact of social environment factors, the study was conducted in a sample of 330 children divided

by age groups in 18-24 months and 25-32 months. The selected children are approximately 10%

of children attending Tirana's public nurseries in 2013-2014.

Children 25 to 32 months exhibit more pretense behavior after pretending sequences (as an

indicator of ability to understand the target structure of actions) compared to 18 to 24 months of

age.

Study findings show a difference in the percentage of pretending and trying behaviors before and

after the intervention in the experiment. Thus, following the application of the stimulus program,

55% of children who were not included in the experiment exhibited simple pretending behavior

and 75% demonstrated advanced behavioral behavior; 45% showed advanced trying behavior and

47% demonstrated advanced pretend behavior. According to the group of children involved in the

experiment, the dominant behavior is the pretend one with 70% and a "quenching" of trying

behavior is noted at 30%.

Psikologji Zhvillimi, Kognicion

Developmental Psychology, Cognition

Fjalët kyçe: zhvillim kognitiv, mjedis social, lojë, lojë e pretenduar, fëmijëri e hershme, arsyetim

simbolik.

Key words: cognitive development, social environment, play, pretend play, early childhood,

symbolic reasoning.