1

PRESENTACIN

El pas se debate en una situacin de conflicto social y guerra que es imposible

no tomar en cuenta cuando se piensa en programas de formacin de maestros,

ms aun cuando estos se desarrollan en zonas de conflicto. Es precisamente en

el contacto con maestros dentro del desarrollo de algunos de estos planes de

formacin y profesionalizacin, que me encontr inicialmente con una serie de

relatos que algunos de ellos fueron contando de manera espontnea y que

muestran que la visin que se tiene desde la ciudad no solamente es distante,

sino que es distorsionada en la medida en que el contexto en el que se

desenvuelven es, para la mayora de la opinin pblica, solo una noticia ms, o en

el mejor de los casos una reflexin terica.

Es importante anotar tambin, que muchas de las investigaciones que se

encuentran sobre los maestros y sobre las escuelas rurales, no toman en

cuenta las condiciones de violencia que se viven en el pas y tampoco consideran

las implicaciones polticas del rol social cotidiano del maestro; al ver por

ejemplo las diferentes investigaciones de Rodrigo Parra Sandoval, de Jaime

Nio y Hernan Ortiz, o las de Guillermo Briones y William Ramrez, no se

2

encuentran alusiones a la presencia de la violencia armada en los contextos

sociales, solamente se establecen relaciones con las caractersticas econmicas

y/o culturales de la regin; es como si se hablara de maestros abstractos que

igual pueden estar en cualquier pas de Amrica, es hablar de indicadores de

cobertura y relaciones econmicas en las regiones mirando a los maestros como

nmeros en las estadsticas y a sus prcticas como el resultado de aspticas

concepciones pedaggicas que parecen no afectarse por las condiciones del

contexto.

La mayora de las investigaciones sobre los maestros1 se enmarcan en una

mirada centrada en la descripcin de las condiciones sociales de los maestros

en tanto determinantes de su opcin y sus condiciones dentro de la docencia,

de la relacin que tienen sus propuestas y sus prcticas con las caractersticas

econmicas y culturales de su regin, as como tambin de las polticas

educativas que se les ofrecen y que responden ms a intereses econmicos, o

de la poltica regional ( cobertura, formacin para el trabajo), que a la

1 Adems de las citadas, se encuentran trabajos como los de las investigaciones de los proyectos Plyade y

Atlntida, que dan una mirada de la funcin social y cultural de la escuela, pero nuevamente esta ausente el

contexto de la guerra, as como en los trabajos de Bernardo Toro, 1995 1997, donde al hablar del proyecto de

nacin en relacin con la formacin de los maestros, no se menciona en ningn momento el rol de estos frente

al conflicto armado. Una mirada sobre los jvenes y la escuela rural frente al conflicto armado se encuentra

en la tesis de Alba Lucy Guerrero La escuela rural y los jvenes: entre la modernidad y la violencia CINDE-UPN 8 Bogot 1998.

3

bsqueda por pensar los maestros y la escuela como resultado de la interaccin

en contextos particulares, as no lo hagan de manera explcita, dado que no se

observan las condiciones dadas por el mismo rol del maestro como actor social;

solamente se encuentran unas pocas investigaciones que toman en cuenta lo que

significa ser maestro en medio del conflicto armado, entre ellas estn las

desarrolladas por el CINEP dentro del Programa de Desarrollo y Paz del

Magdalena Medio y la realizada por el Ministerio de Educacin Nacional en el

ao 992, adems hasta ahora se est colocando el tema dentro de la opinin

pblica con las noticias que sobre los maestros estn apareciendo en la prensa

y que dan cuenta de los maestros amenazados por las autodefensas, y de los

que trabajan en zonas de influencia de la guerrilla3.

Este estudio pretende entonces, desde la ubicacin del rol social del maestro

como personaje pblico en su comunidad, ver cmo la identidad que se

construye dentro del contexto de la guerra determina las formas en que, en

aras a poder sobrevivir, se dan distintos procesos y mecanismos de adaptacin.

2 RESTREPO YUSTI, Manuel. Escuela y Desplazamiento Una Propuesta Pedaggica. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. 1999. 3 Peridico El Colombiano. Medelln. 27 de junio de 2000 . Pagina 8 A . Peridico El Tiempo. Bogot.

Domingo 22 de abril de 2001. Paginas 6, 7 seccin 1.

4

De esta manera dentro del propsito expositivo, la presentacin de la

investigacin divide el texto en tres partes:

Un contexto de referencia, donde se aborda la cultura de la violencia y de la

guerra en la sociedad colombiana como una de las consecuencias de las guerras

que han atravesado de manera continua al pas, tomando como punto de

referencia la Guerra de los Mil Das y siguiendo la transformacin de los

conflictos a lo largo del siglo XX.

El segundo captulo da cuenta de los referentes tericos y metodolgicos que

determinaron el enfoque y orientaron la investigacin.

El tercer captulo, est dividido en dos partes, en las que a partir del anlisis

de los relatos de los maestros, se identifican los mecanismos de sobrevivencia

en trminos de su identidad en lo pblico, y donde como conclusin se hace una

aproximacin conceptual acerca de los procesos que los maestros, como figuras

pblicas en sus comunidades, viven en medio del conflicto armado.

5

Es necesario aclarar por ltimo, que se trabaja especficamente con los relatos

de maestros que permanecen en las zonas de conflicto, por tanto no se aborda

la problemtica de los maestros en situacin de desplazamiento, aunque

tangencialmente se hace referencia a ellos en el aparte El traslado la ltima

esperanza? como una posibilidad de sobrevivencia, donde el hecho mismo de

ser desplazado queda encubierto por el rtulo de maestro trasladado como si

las causas que generan el desplazamiento fueran distintas a las que llevan al

maestro a buscar el traslado para salvar la vida.

6

INTRODUCCION

La guerra vista desde la seguridad de la ciudad es reducida a lejanas imgenes

de noticiero, o a cifras que a pesar de lo impresionantes que puedan parecer no

dan cabal cuenta de la realidad que viven los civiles en medio del conflicto

armado; en el acercamiento a los maestros se rompe esa imagen distorsionada

por la distancia geogrfica y social, cuando estos fueron contando sus

experiencias dentro de las charlas cotidianas, donde lo que en primera

instancia llama la atencin es que siempre iniciaban sus relatos en tercera

persona, como si fuera a otro al que le pas lo narrado; la suposicin inicial que

se hizo entonces es que se trataba de un mecanismo de defensa por el recelo a

contar abiertamente los hechos a alguien que recin se conoca, y que era slo

una accin de seguridad, pero en la medida en que se afianzaron las relaciones

con ellos, lleg a evidenciarse como un mecanismo no solamente de seguridad,

sino tambin para mantener distancia con lo vivido buscando evadir de alguna

forma el dolor y la huella dejada por el miedo, y es desde all que surge el

inters por indagar sobre esos mecanismos de proteccin que les permiten no

solamente manejar el dolor y el miedo sino, adems, sobrevivir en medio del

conflicto y con la presencia de los actores armados.

7

Los maestros con los que se habla, no son maestros de cualquier sitio del

mundo, o de un pas que de pronto se vio envuelto en una guerra, sino maestros

que forman parte de la sociedad civil de un pas que ha arraigado una cultura de

violencia a lo largo de ms de cien aos de guerras continuas y problemas

sociales (inequidad, injusticia, impunidad, corrupcin), que se originan

estructuralmente tambin en el pasado y que no son solo producto de una

coyuntural crisis econmica. Por esta razn se rastrea tanto la motivacin de

esas guerras y violencias, como el papel que ha tenido que jugar en ellas la

sociedad civil, haciendo nfasis especialmente en los maestros. Todo ello

tambin forma parte de los factores que de diversas maneras inciden en la

conformacin de los elementos de identidad de los maestros actuales como

pobladores y actores sociales en las zonas de conflicto.

Abordar la identidad y el impacto de la guerra en los sujetos y las

comunidades, ubica necesariamente el marco conceptual desde una perspectiva

psicosocial, pero se hace necesario aclarar que no es modo alguno una mirada

clnica, como se podra suponer en primera instancia, sino que precisamente al

no patologizar las conductas y las interacciones de los sujetos, pues se les

8

asume como sujetos normales que viven una situacin anormal, lo que se hace es

tener una mirada integral de los hechos y las representaciones sociales, desde

un enfoque fenomenolgico. Para tener una referencia ms clara vale anotar

que el enfoque conceptual recoge y cruza los planteamientos de Martn Bar

sobre el impacto de la guerra en sujetos y comunidades, los de Martn

Beristain sobre el tejido social como resultado de la mirada psicosocial sobre

las construcciones intersubjetivas de los sujetos en cualquier circunstancia4, y

los planteamientos de Marc Auge sobre los sentidos y significados que

permiten construir la imagen del otro y acceder a la interpretacin de su

relato. Lo psicosocial nos ubica entonces, en una perspectiva que considera

tanto el carcter subjetivo de la forma como se asume la experiencia vivida,

como los significados y las dinmicas sociales implicadas, en tanto construccin

y aprendizajes colectivos.

El marco epistemolgico, se encuentra dentro de un enfoque hermenutico

como nica posibilidad de acceder a la realidad social de los maestros,

estructurada simblicamente en y desde la cotidianidad de la violencia. De esta

manera, la realidad como construccin colectiva de sentido, no puede ser

4 En nuestro medio se ha abusado del termino, de tal manera que muchas organizaciones gubernamentales y

9

aprehendida si se asume como un apriori posible de ser objetivado; solo puede

acceder a su comprensin en la medida en que construye su horizonte de

sentido desde la emergencia de la interaccin con los actores del relato. La

posibilidad de construir en esta interaccin un conocimiento de los sentidos

asignados a sus acciones por los sujetos de los relatos, depende de las

relaciones que se establecen entre el conocimiento del narrador y el

conocimiento del interlocutor, esto es posible si los involucrados utilizan los

conocimientos que ya poseen, la pregunta es entonces Cmo sabemos lo que la

gente sabe? Cmo hacer para saber lo que la gente sabe sobre su identidad y

sus acciones?.

El xito de la interactuacin depende de resolver adecuadamente estas

preguntas, y de la calidad de la interaccin que se logre establecer entre estos

saberes; es decir que la necesidad de construir un conocimiento con otros,

lleva a ampliar la aproximacin al texto de los relatos ms all del discurso

mismo, introducindonos en el mundo interpretativo y de la comunicacin ya

que, al expresarse dentro de su contexto cotidiano, los maestros se refieren

al mundo objetivo, al mundo social y a su mundo subjetivo, constituyendo de

no gubernamentales definen su trabajo como psicosocial, pero se quedan en patologizar los sujetos y las

10

esta manera su mundo de vida, es decir, su contexto de sentidos y su fuente de

experiencias desde las cuales se representan e interpretan la realidad; por

tanto para acceder a esta comprensin lo que se precisa es participacin y no

mera observacin.

Por ltimo, el marco metodolgico esta dado desde el paradigma

interpretativista, haciendo necesario entonces recordar lo propuesto por

Habermas:

Toda expresin de significado ya sea una manifestacin (verbal o no verbal),

un artefacto cualquiera como una herramienta, por ejemplo, una institucin o

un texto se puede identificar desde una perspectiva doble: como

acontecimiento material y como una objetivacin inteligible de significado.

Podemos describir, explicar o predecir un murmullo que se parece a la

expresin hablada, sin tener idea de lo que significa esta expresin. Para

comprender (y formular) su significado, es preciso participar en algunas

acciones comunicativas5.

comunidades, limitando su intervencin a la realizacin de recreacin, o de terapias individuales y grupales. 5 HABERMAS Jurgen. Conocimiento e inters, en: Teora de la Accin Comunicativa. Ed. Taurus, Madrid,

1985

11

Pero este proceso comunicativo no es fcil dado que exige un reto tico al

reconocer a los maestros como sujetos igualmente vlidos, epistemolgico al

asumir entonces el conocimiento como una construccin intersubjetiva, y

metodolgico pues implica introducirse como participante virtual en los

contextos de accin cotidiana del mundo de la vida, y en el doble papel de

interprete y participante, confrontando las pretensiones de validez que all

aparecen: podra neutralizar esta pretensin adoptando el status de

observador objetivante, pero desde all se pierde el acceso a los nexos de

sentido6. Este es un riesgo que asalta a cada momento dada nuestra

formacin y nuestros paradigmas convencionales, por tanto hay que

contrarrestarlo constantemente tendiendo a los retos anotadas.

6 CONDE, Fernando. Cursos sobre metodologas de participacin. Congreso internacional de movimientos

sociales (CIMS). Madrid. 1993

12

1. CONTEXTO DE REFERENCIA

Se hace necesario, para comprender el conflicto armado colombiano, entrar a

hablar de la guerra misma; sin embargo guerra, violencia, cultura de guerra y

cultura de la violencia son conceptos asociados a las formas violentas de

afrontar los conflictos, es decir que implican una postura tica que supone la

negacin del otro como un otro vlido.

La definicin de la guerra, desde el uso cotidiano, nos plantea que es la lucha

armada entre dos estados o entre dos poderes en un mismo estado, pero

asumirla desde este reduccionismo implica dejar de lado sus motivaciones, sus

argumentos justificatorios, y las acciones de guerra complementarias a la

accin militar.

Una aproximacin a la definicin de la guerra que ha sido acogida muy

extensamente, es la del general austriaco Carl Von Clausewitz, quien a

comienzos del siglo XIX plante que la guerra es la continuacin de la poltica

por otros medios, sin embargo esta mirada nos coloca ante la validacin de la

13

eliminacin del contrario como nica solucin posible frente a los conflictos y a

estos como el resultado del no sometimiento del otro a los propios intereses.

De hecho, el objetivo de rendir la resistencia del oponente y la destruccin o

neutralizacin de sus medios para hacer la guerra, se constituyen as

igualmente en el objetivo de la poltica, y la accin militar es por tanto un

mecanismo para lograrlo7, pero esta accin debe estar apoyada en tres ejes: el

objetivo poltico que le da un marco de legalidad, la pasin popular que la hace

legtima para el pueblo y por ltimo los instrumentos operacionales que la hacen

viable.

Las afirmaciones de Clausewitz han sido desarrolladas por posteriores tericos

de la guerra, y es as como haciendo eco de su planteamiento de los tres ejes,

se han desarrollado estrategias para el control de los conflictos armados, bien

sean estos de carcter ofensivo, defensivo o contrainsurgente8; lo que llama la

atencin de estos desarrollos, es la forma como se ve la necesidad, sobre todo

en las ltimas dcadas, de combinar distintas formas de accin ya en lo

7 GERRERO Arturo. Cinco mil aos de batallas Mundo sin guerra?. En: Lecturas Dominicales EL TIEMPO.

11 de febrero de 2001 pag. 6 8 RANGEL S. Alfredo. Nuestra guerra y otras guerras. En: Revista de Estudios Sociales. # 2 Diciembre de

1998. Uniandes - Fundacin Social. Pag. 117

14

psicolgico, en la ocupacin y represin, o bien en la accin militar directa, pero

determinando su uso por la relacin entre el costo que representa y el logro de

los objetivos que se tienen, es decir que lo principal no es en ningn momento el

respeto a los Derechos Humanos por un principio tico, sino por la conveniencia

de acuerdo al costo que represente su violacin o su conservacin.

Cuando se asumen estas posturas tericas para analizar una guerra, fcilmente

se pueden llegar a justificar las acciones desarrolladas, pues lo que prima

entonces son los objetivos, la poltica de cada bando, el inters de los estados,

dejando de lado la principal prioridad que es el respeto a la vida; cuando este

tema aparece en las reflexiones que cuestionan la guerra misma, se plantea

entonces la Humanizacin, y el DIH aparece como una regla de juego para los

guerreros, pero cabra preguntar si el homicidio es menos homicidio, o si llega a

ser legitimo por el hecho de estar legalizado por un pacto internacional, por la

religin, la ideologa o cualquier otro fundamentalismo.

Entender el proceso complejo de la guerra actual en Colombia no puede

quedarse solo en asumir de una manera simplista que se debe a la accin aislada

de Fuerzas oscuras, o que solo es una confrontacin armada de baja

15

intensidad, dado que su horror va mucho ms all de los combates; al ver las

caractersticas del conflicto armado en Colombia, se encuentran claramente las

acciones que componen la guerra misma. De hecho se considera que hay tres

formas distintas de acciones de guerra, diferenciadas por el nivel de insercin

y dao que pueden ejercer sobre el aparato psquico del sujeto9:

Accin persuasiva: acta sobre las opiniones, y acude a apelaciones

racionales, no tiene gran eficacia, salvo para aquellos que ya estn

dominados y tiene su accin ms efectiva en los medios de comunicacin y

los mecanismos sociales de instruccin, razn por la cual en este nivel la

escuela y los maestros dentro de las zonas de conflicto son un objetivo

estratgico de control.

Accin sugestiva: se plantea para actuar sobre las emociones y los

sentimientos, a partir de imgenes previas ya existentes en la memoria del

sujeto y a las que se enlaza afectivamente la segunda imagen; un ejemplo de

esto est nuevamente en los medios de comunicacin, especficamente en el

manejo de noticias, pues el orden en que se den y la forma de presentarlas

9 MARIN BARO Ignacio. Psicologa social de la Guerra. UCA Editores. San Salvador. 1990

16

mueven una respuesta afectiva en el espectador; su propsito central esta

en la generacin y manipulacin de una corriente de opinin pblica; no es

gratuito el que los noticieros minimicen las informaciones sobre las acciones

de los militares, o que luego de mostrarlas se hable de las de la guerrilla, ya

que la imagen residual en el espectador es que todo el horror se debe a

estos ltimos, adems estn tambin las estrategias que glorifican la

imagen del militar, desde las pelculas, pasando por los programas seriados,

hasta en programas de concurso.

Accin compulsiva: Esta apela al instinto, rompe con todo lo que ha

estructurado la identidad del sujeto; todo lo que se construy sobre la base

de la propia coherencia, porque contaba con la seguridad de la vida

protegida por leyes colectivas, queda de pronto destruido y en su lugar

queda el terror impune. Es en este tipo de accin donde se encuentra lo que

ha pasado a conocerse como guerra sucia, desapariciones, masacres,

asesinatos selectivos, desplazamiento forzado, y que ha sido el vehculo por

excelencia, tanto estatal como de los dems actores armados dentro del

conflicto colombiano para lograr, a travs del ejercicio del terror y la

17

implantacin del miedo, la inmovilidad y el control de las comunidades sobre

las que ejercen su influencia.

Estas acciones diferenciadas de la guerra se han ido refinando con el tiempo y

la prctica en distintos escenarios, adems no podemos asumir que son iguales

las condiciones de la guerra actual con las que se daban en las guerras del siglo

XIX hasta la de los Mil Das, o incluso las acciones desarrolladas durante la

Violencia de los aos 50, dado el que no solamente han cambiado las condiciones

econmicas y de poblamiento, sino que los medios de comunicacin con la

informacin inmediata pero superficial, han banalizado el horror, de manera tal

que a pesar de que las acciones estn ampliamente documentadas y se han

llegado a transmitir directamente las imgenes de combates, estos ya no

generan ningn estupor en los espectadores, esto es conocido como el

fenmeno CNN, y de hecho se asume toda esta informacin como algo si no

natural, si por lo menos distante, quedando la afectacin limitada a los

habitantes de la regin, y a algunos pocos que por distintas razones, ticas,

ideolgicas o religiosas, se identifiquen solidariamente con ellos.

18

1.1 Nuestra guerra, una vieja historia

El pas se ha debatido en medio de sucesivas guerras, unas declaradas y otras

no, pero para nuestro propsito haremos referencia a los conflictos armados

tomando como punto de partida el levantamiento liberal de 1895 y la Guerra de

los Mil Das, no solamente por la magnitud de esta ltima, sino por el

significado que ha tenido el hecho de que el siglo XX hubiera iniciado y

terminado en medio de la guerra. Esto posibilitar ver no solamente la

tradicin guerrerista, sino la forma como sta ha incidido dentro de nuestra

cultura en el afianzamiento de una forma violenta de dirimir los conflictos, as

como adems, en las dinmicas de la poblacin civil no solo modificando las

caractersticas econmicas y de poblamiento, sino alterando tambin las

formas de relacin de los sujetos con los otros y consigo mismos.

La guerra en Colombia ha tenido un terrible costo no solo econmico, sino

principalmente en vidas humanas. Entre 1885 y 1902 se produjeron 170.000

muertos10, de los cuales 80.000 fueron en la Guerra de los Mil Das; no hay

cuantificaciones totales de vctimas durante la Hegemona conservadora hasta

10 POSADA Francisco. Colombia: violencia y subdesarrollo. Fondo Editorial Oveja Negra. Medelln 1968. p.

30

19

el ao 1930, pero all encontramos hechos como la masacre de las Bananeras,

as como la persecucin y consiguiente resistencia de los nacientes movimientos

obreros, tampoco hay totales de las causadas por el revanchismo liberal hasta

el ao 46 cuando pierde el poder, pero de 1947 a 1958 se da muerte a 135.000

personas. Sin embargo all no para la masacre pues desde la dcada del 60

hasta 1999 se registra un incremento de tal magnitud, que llegamos a ser

considerados como el pas ms violento del mundo, con mas de 3000 detenidos

desaparecidos, cientos de masacres y miles de asesinatos polticos impunes,

adems, con episodios de combate directo en prcticamente todo el territorio;

en fin, un estado de guerra y de terror que a fuerza de la costumbre, o como

efecto de respuesta al trauma generado, se considera desde una indiferencia

que llega incluso a plantearlo como normal, donde adems algunos sectores lo

ven como si se tratara de un condicionante gentico de los colombianos que

hace que se desarrolle de esta manera una inevitable condicin de violencia

dentro de la sociedad colombiana.

Frente a la guerra hay de esta manera, una visin fatalista que lleva a

considerarla como parte de nuestra propia condicin, como algo que es

imposible de superar porque no es solo por el hecho de ser colombianos, es

20

porque la guerra es inherente a la historia del ser humano, postura que incluso

tiende a ser validada desde el psicoanlisis cuando se afirma que la violencia es

un elemento caracterstico e inherente a toda sociedad humana, pues es la

violencia sobre el deseo individual lo que ejerce una funcin normalizadora de

las relaciones y las instituciones11, de esta manera siguiendo las

argumentaciones que se apoyan en esta concepcin, se puede llegar a plantear

que como condicin inevitable, lo que hay que hacer es optimizar la aplicacin

de la violencia para que el beneficio sea mayor que los costos que genera.

Culpar a la naturaleza de los colombianos, es una forma de eludir el anlisis

de las condiciones que a lo largo del tiempo han constituido una forma de

asumir las relaciones sociales, los conflictos y unos valores que caracterizan un

clima de violencia que a fuerza de ser cotidiano, ha dejado la semilla del dolor,

la venganza, la frustracin y la incertidumbre.

Sin embargo la necesidad de comprender las caractersticas culturales que se

mueven dentro del conflicto actual, va ms all de hacer un diagnostico de las

condiciones sociales y econmicas que se encuentran tras los actores actuales

11 ZULUAGA Jaime. Violencia y sociedad. En: Revista Colombiana de Psicologa. # 2 Universidad Nacional

21

de la guerra; es necesario mirar ms atrs ya que en muchos casos hay familias

o regiones enteras que por generaciones han visto como la injusticia y la guerra

se constituyen en un hecho cotidiano, y como la violencia se reconoce como el

nico mecanismo valido para dirimir los conflictos o para reclamar los

derechos.

De esta manera podemos hablar entonces de una cultura de la guerra

profundamente enquistada en la sociedad colombiana y que por mucho tiempo

ha determinado las conductas no solamente de los actores armados, sino

tambin de la poblacin civil. Para construir un panorama de lo que han sido

estas relaciones, se toma como punto de referencia la Guerra de los Mil Das,

pero es importante anotar que anteriores a ella se encuentran los

levantamientos liberales de 1895, las guerras civiles de 1885 y la de1876-77,

las guerrillas de los Mochuelos en Cundinamarca en 1877, los fusilamientos

masivos ordenados por Toms Cipriano de Mosquera, la revuelta conservadora

en Antioquia en 1864; en fin, se trata de un panorama en el que lo extrao era

el que hubiese una concepcin de paz en tanto convivencia, pues la paz, incluso

1998.

22

hasta hoy se sigue concibiendo como la PAX romana, es decir la no existencia

del contrario, tierra arrasada.

Cada bando acostumbraba a someter al despojo y la vejacin a sus contrarios,

bien fuera con impuestos, expropiaciones, discriminacin para trabajar o

contratar, y en muchos casos con asesinatos, violaciones y desplazamientos,

sobre todo en los sectores rurales que en ese momento eran la mayora del

pas.

Es as como en 1895, habiendo padecido la discriminacin y la persecucin

poltica por parte del gobierno conservador de Nuez y Caro, los liberales

impulsaron un levantamiento en armas que termin en su derrota por parte del

ejercito oficial; sin embargo esta victoria militar del gobierno no trajo la paz

que se esperaba pues al no mediar ningn dilogo entre las partes y por el

contrario, arreciar las medidas opresivas por parte de Caro, quin adems al no

poder reelegirse mont la propuesta continuista de Sanclemente en la

presidencia y Marroqun en la vicepresidencia, llev a que los resentimientos

existentes permitieran que el sector guerrerista de los liberales ganara

respaldo, y que de esta manera se pudiera impulsar un nuevo levantamiento en

23

octubre de 1899 dando inicio a lo que posteriormente se conocera como la

Guerra de los Mil Das12.

1.2 Los maestros, otra vieja historia

Maestros y guerras civiles

Dada la importancia que ha tenido la Guerra de los Mil Das, ha habido un gran

inters de los historiadores sobre ella y es gracias a estos trabajos que se

cuenta con testimonios de lo que padeci la poblacin civil, a travs de diarios y

documentacin de reclamaciones al ministerio de guerra, tal como se ve en

muchos de los relatos recuperados por Martnez13. Ya en esta poca se ve a los

maestros en una situacin particularmente difcil, pues mientras los sectores

liberales defendan la educacin pblica para contrarrestar la influencia de la

iglesia e impulsar la secularizacin del estado, los conservadores perseguan

entre otros a los profesores laicos por considerarlos defensores y

promulgadores del anticlericalismo en los nios y los jvenes. Esto llev a

muchos de ellos a buscar formas alternativas de sobrevivencia, bien fuera para

12 MARTINEZ Aida. La Guerra de los Mil Das testimonios de sus protagonistas. Editorial Planeta, Bogot.

1999. 13 Ibid.

24

sobrellevar las carencias econmicas, o para evitar la persecucin de uno u otro

bando.

La Guerra de los Mil Das que termina en 1902, se constituye en s misma en un

precedente de la cultura de guerra que hoy impera pues sus antecedentes,

como ya se anot, estuvieron dados por una actitud de desprecio frente al

dilogo y la concertacin con los contrarios, una crisis econmica acelerada por

la cada del precio internacional del caf y que sumada a sucesivas emisiones de

billetes sin respaldo, condujeron a una fuerte devaluacin del peso, desempleo

en las ciudades y crisis en el campo, situacin que se vio agravada por los

requerimientos y los saqueos a la poblacin civil realizados durante las guerras.

Maestros y primeros movimientos sociales del siglo XX

A comienzos del siglo XX se da una gran agitacin social por fuera de los

partidos tradicionales, cuando se comienza a movilizar el sector obrero a partir

de las propuestas de los miembros del Partido Social Revolucionario,

comunistas, y de algunos liberales que radicalizaron sus posturas; es la poca

en que se dan las primeras huelgas, se conforman agremiaciones, ligas y

sindicatos, se reivindican derechos laborales, y donde los maestros en modo

25

alguno estn al margen de este estado de agitacin, aunque su participacin fue

de carcter individual y minoritaria al compararla con la de los dems grupos

de trabajadores.

Los maestros y la violencia de los aos Cincuenta

La poca de La violencia de los aos Cincuenta golpe duramente a los

maestros, sobre todo a los de los sectores rurales, al respecto Guzmn

Campos14 anota: Son pocos los datos disponibles sobre las fallas de las

escuelas dentro de las reas de violencia, aunque hay indicios de que tambin

sufrieron los efectos de la crisis general. No faltaron maestros que

adoctrinaron alumnos en el odio poltico y en la intolerancia religiosa. No fue

espordico el caso de escolares inducidos a lanzar piedras y dar gritos soeces

contra grupos minoritarios, en algunos lugares del pas En el proceso de

quiebra de la escuela influy tremendamente el asesinato de maestros o su

rapto, como acaeci en Quincha, San Bernardo, Venadillo y Lrida en el Tolima.

En muchas zonas las maestras fueron sometidas al torturante asedio

donjuanesco de matones de vereda y forzadas a guardar silencio ante el

crimen para salvar la vida.

26

Este panorama del maestro en medio del terror y obligado a sobrevivir en el

fuego cruzado es similar al que encontramos en los maestros que viven el

conflicto actual, este terrible paralelismo se ve tambin en hechos que se

repiten como en el caso de la escuela adaptada a la guerra, que en esta

investigacin se ve en una de las entrevistas de Piendam (Cauca),donde la

escuela cuenta con una plancha de concreto para proteger a los nios en caso

de combate y disparos desde los helicpteros, y que se refleja durante La

Violencia segn el texto citado: La escuela rural hubo de convertirse en

guarida de antisociales o refugio antiareo; los mismos estudiantes

construyeron cuevas donde acomodarse durante los bombardeos, como sucedi

en Herrera (Tolima)15

Por ltimo cierra con una afirmacin que como juicio sigue teniendo vigencia

cuarenta aos despus: Pero cabe reflexionar sobre si los colegios mismos y la

Universidad no sufren un proceso de desadaptacin al actuar de espaldas a la

realidad nacional".16

14 GUZMAN CAMPOS G., FALS BORDA O., UMAA LUNA E. La violencia en Colombia, estudio de un

proceso social. Tomo I. p. 282 Editorial Punta de Lanza. Bogot. 1962 15 Ibid. 16 Ibid.

27

Los maestros y los conflictos actuales.

Dentro del magisterio nacional se generaron en la dcada del 70 luchas

reivindicativas que llevaron a que en un proceso de negociacin se expidiera el

Estatuto Docente, que aport mayores elementos para reconocer como

profesin la docencia y le proporcion al magisterio bases para pensar ms

detenidamente su papel social.

La expansin de estas luchas durante la dcada llev a que se propiciara la

unificacin de los distintos sindicatos regionales alrededor de la Federacin

Colombiana de Educadores FECODE. No se puede dejar de lado el hecho de que

no solamente los sindicatos en ese momento estn fuertemente ideologizados,

sino que adems la escuela como espacio pblico esta bajo la mirada de todos

los actores que buscan a travs de ella incidir en las comunidades donde estn

insertas, llevando necesariamente a que tanto el sindicato como la escuela se

vean como fortines polticos a ser conquistados, lo que bajo la mirada de los

sectores de derecha marca ya de por s un sealamiento hacia los maestros,

sobre todo si estn sindicalizados, y es precisamente hacia ellos que se genera

28

una persecucin directa, tanto oficial como de lo que luego llegar a ser

conocido bajo el eufemismo de las fuerzas oscuras.

Es durante el gobierno de Julio Cesar Turbay Ayala cuando se reconoce la

aparicin de lo que se denomin la guerra sucia; las caceras de brujas, los

allanamientos, las detenciones arbitrarias, la tortura, el asesinato poltico y la

desaparicin forzada, entraron a formar parte de la compleja realidad de ese

nuevo conflicto armado que hasta ese momento pareca tocar muy poco a la

poblacin civil.

El rol pblico del maestro y el conflicto actual

El maestro se constituye, por su rol mismo, en un modelo social, en el cual se

reconoce un grupo de personas que lo toma como ndice de realidad, valoracin

y proyectos, es decir un articulador del sentido social de la comunidad; es

entonces este carcter pblico del ser personal - social, en el que lo ubica la

colectividad, como encarnacin productora de significados, lo que lo convierte

en blanco y botn poltico, que debe ser alcanzado para desviarlo de su poder,

bien sea por adhesin, soborno, intimidacin o eliminacin.

29

El hecho de que en las comunidades el maestro tenga la mayora de las veces un

reconocimiento social que lo ubica en papeles de liderazgo, lleva a que se le vea,

sobre todo en los sectores rurales, en actividades de dinamizacin y

organizacin comunitaria, lo que lo coloca en la mira de los intransigentes17,

bien sean estos los gamonales polticos de la zona que los ven como rivales, el

ejrcito y los paramilitares que los ven como subversivos, la guerrilla que los ve

cono agentes del estado e informantes, o narcotraficantes que los ven como

enemigos naturales de su negocio.

1.3. La nueva violencia

Esta situacin se hace muy grave con la implementacin de la guerra sucia, es

as como en el lapso que va desde 1981 hasta 1991, en promedio se asesin un

maestro cada quince das y hubo aos como 1988 en que los muertos fueron 56,

segn datos de FECODE en el ao 91 se registraron 700 amenazas y se dan en

un promedio de 500 anualmente18, en los ltimos cuatro aos fueron asesinados

17 Un duro ejemplo de ello est documentado en la entrevista No. 10 (Santander de Quilichao) donde el

maestro que hace el relato esta amenazado por los diferentes actores armados a causa de su papel como

maestro y lder comunitario. 18 RESTREPO Javier Dario. Ser maestro: un peligro mortal. En Revista Educacin y Cultura. No.24 Octubre

1991. FECODE. Bogot.

30

185 maestros, la mayora de ellos en zonas de orden pblico; solo en el 2000

fueron 42 y 13 en los tres primeros meses de 200119.

La situacin en los departamentos en los dos ltimos aos, segn la

investigacin realizada por el peridico EL TIEMPO, ha sido:

Antioquia: El ao pasado fueron asesinados 28 profesores y este ao van

cuatro. Mientras en el 2000 hubo 300 docentes amenazados y desplazados, en

el presente pasan de 100. Segn Over Dorado, coordinador del programa de

maestros amenazados de la Asociacin de Institutores de Antioquia (ADIDA),

seis docentes se encuentran desaparecidos.

Valle del Cauca: Este ao han sido asesinados cinco docentes y 20 han recibido

amenazas, especialmente en Dagua, Jamund y Tulu. El ao pasado fueron

reportados 131 casos de profesores amenazados.

Nario: Seis docentes fueron asesinados el ao pasado y otros 27 aparecieron

en las listas de las autodefensas. En lo que va corrido de este ao, por lo menos

15 maestros de la costa nariense se han tenido que desplazar. Los 15

19 Peridico EL TIEMPO. Abril 22 de 2001. Pag. 1-6

31

miembros de la actual junta del sindicato (SIMANA) se acogieron a un

programa especial de proteccin.

Bolivar: El ao pasado mataron a tres profesores, mientras que en los primeros

cuatro meses de este ao cerca de 25 han tenido que abandonar sus puestos.

Tolima: Tres docentes fueron asesinados en los municipios de San Antonio,

Roncesvalles y Ataco el ao pasado. Aunque este ao no se han presentado

muertes, 17 profesores recibieron amenazas y fueron reubicados en otros

centros educativos.

Magdalena: Dos profesores han sido asesinados a tiros, uno el ao pasado y

otro el presente. El educador Jos Lorenzo Medina desapareci de la poblacin

de Algarrobo. La Asociacin de Educadores del Magdalena, dijo que 60

educadores se encuentran amenazados y 35 han abandonado sus cargos.

Santander: Aunque este ao no se han registrado muertes, 200 docentes de

Barrancabermeja, Mlaga, Surat, Matanza, Capitanejo y Puerto Wilches han

huido de sus puestos ante la presin de la guerrilla y las autodefensas. El ao

32

pasado fueron asesinados cuatro profesores y los paramilitares forzaron a 150

profesores de Sabana de Torres a renunciar al sindicato.

Huila: Dos educadores fueron asesinados el ao pasado y este ao cinco han

sido amenazados.

Meta: En los dos ltimos aos la Secretara de Educacin tiene reportadas

amenazas a 27 profesores.

Boyac: Un maestro fue asesinado por encapuchados en marzo del ao pasado

en Puerto Boyac. En los dos ltimos aos hay 150 casos de maestros

amenazados.

Atlntico: Un profesor fue asesinado el ao pasado. Este ao, seis fueron

amenazados, dos de los cuales debieron salir de la regin.

La Guajira: Dos profesores se encuentran amenazados. El ao pasado mataron

a cuatro docentes

33

Cordoba: Un maestro fue asesinado el ao pasado y seis tuvieron que

abandonar el departamento. Actualmente, dos docentes han denunciado

amenazas.

Sucre: En Colos fue asesinado este ao un profesor y 20 ms han reportado

amenazas, todos en la regin de los Montes de Mara. Actualmente hay 30

profesores que abandonaron sus lugares de trabajo en la zona rural de Ovejas,

a raz de la masacre de 26 campesinos a manos de las AUC. El ao pasado

fueron asesinados tres educadores en la zona rural de los municipios de Colos

y Chaln.

Norte de Santander: Este ao dos maestras fueron asesinadas entre Ocaa y

Convencin en un retn. El ao pasado mataron a tres docentes. Unos 75

maestros de los municipios de La Gabarra, Tib y la provincia ocaera se

declararon amenazados y salieron de sus zonas de trabajo.

34

Sin embargo las amenazas y los asesinatos a los maestros, no son solo de

agentes externos a la escuela; en zonas de alta conflictividad como el

Magdalena Medio o los sectores populares de Medelln, Cali y ocasionalmente

en Bogot, se han registrado casos donde los jvenes ven en el respaldo del

grupo armado al que estn incorporados, guerrilla, autodefensa, o pandilla, la

posibilidad de ejercer la violencia contra los maestros para presionar sus

exigencias. Esta situacin vista desde el magisterio llev a que en algunos

sectores se decidiera no evaluar a nadie y que la promocin de un curso a otro

se hiciera de forma automtica20; sin embargo este tipo de accin de los

estudiantes es ms compleja que una simple protesta por las notas o las

sanciones impuestas, es una respuesta reactiva a la violencia real o simblica

que han encontrado durante muchos aos en la escuela tal como se evidencia en

el testimonio de una de las personas que trabajaba con maestros dentro del

Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio, pues ellos encontraron que

este tipo de violencia por parte de los estudiantes se daba como defensa y

desquite de las arbitrariedades a las que haban estado sometidos por parte de

la escuela y de sus maestros durante los aos de primaria21.

20 RESTREPO. Op cit.

35

Algo que podra parecer de simple lgica frente a la situacin de riesgo a la que

se ven abocados, es que un maestro amenazado sea trasladado a otro lugar con

el propsito de proteger su vida, sin embargo la realidad esta bastante

distante de ello, pues son muchos los factores que hacen que para la gran

mayora de maestros esto sea un imposible.

Un primer factor a considerar es que la poltica de descentralizacin ha

propiciado que la contratacin de los maestros se haga mayoritariamente por

parte de los municipios y que por tanto disminuyan los nombramientos de la

nacin, lo que lleva a que administrativamente sea muy difcil hacer los

traslados con las correspondientes transferencias presupuestales, razn por la

cual desde la burocracia se privilegia el formalismo administrativo sobre la

defensa de la vida; cuando al fin se logra el traslado, puede suceder que solo

sea a un sitio cerca de donde estaba, o a una zona de mayor conflicto como en

el relato de la maestra de la escuela del Retorno en el Guaviare que luego de

luchar para que se le creyera fue trasladada a una escuela en las mrgenes del

ro Guayabero22, o como en lo narrado en el artculo de Restrepo23: Fue el caso

de Santos Mendivelso Coconubo, un profesor del colegio nacionalizado de

21 Entrevista No. 11

36

Turmequ. Lo amenazaron de muerte, pidi el traslado, los funcionarios de

tesorera se negaron a pagarle en su nueva plaza; decidi correr el riesgo y

regresar a su plaza anterior. All lo estaban esperando los asesinos que

cumplieron sus amenazas el pasado 5 de abril (1991)Una hermana suya habl en

el funeral para pedir que el crimen no quedara impune. Das despus cay

asesinada.

Ya respecto a los traslados para los maestros municipalizados ha habido

muchas propuestas, tanto del sindicato como del gobierno, pero luego de 20

aos de amenazas y asesinatos siguen solo en el papel, sin que se consolide una

poltica real tanto gremial como estatal que permita que no se vean colocados

en el dilema de abandonar el magisterio o perder la vida.

Un segundo factor es la politizacin sectaria de la ayuda por parte de las

asociaciones gremiales, pues si bien en las charlas sostenidas con algunos

lideres sindicales estos manifestaban que la ayuda a los maestros en riesgo es

para todos por igual, los maestros entrevistados en San Jos del Guaviare y en

Aguachica (Cesar) coincidieron en que la prelacin esta dada para los maestros

22 Entrevista No. 9.

37

sindicalizados y que aquellos que no se sindicalicen estn prcticamente

dejados a su suerte, quedando as en un dilema mortal, sobre todo en zonas

donde el solo hecho de afiliarse al sindicato es ya de por s un riesgo de

sealamiento por parte de los paramilitares.

Un tercer factor son los tramites burocrticos, que como luchas solitarias,

debe realizar el maestro una vez que es amenazado, agravndose la situacin

cuando en muchos sitios se escuchan por parte de los jefes de ncleo y de los

secretarios de educacin afirmaciones que descalifican las peticiones de los

maestros acusndolos de auto amenazarse para ser trasladados; esta mirada

desde la desconfianza sobre la honestidad de los maestros los lleva entonces

en primera instancia a tener que radicar la denuncia en un juzgado, para luego

tener que respaldarla aportando las pruebas que les solicitan, y cmo hacerlo

entonces cuando las amenazas han sido verbales y sin testigos.

Los maestros se encuentran de esta manera, ante una sensacin de desamparo

por parte del mismo gremio cuando ya no se cree en el sindicato pues los ha

dejado solos y a su suerte, de abandono por parte del estado que siempre ha

23 RESTREPO Javier Dario. Op. Cit.

38

prometido buscar sistemas de proteccin personal, estudiar el tema de los

traslados e investigar a fondo a las fuerzas oscuras que realizan esas

acciones24, pero que nunca ha cumplido nada, y sumando as la impunidad al

estado de indefensin frente a los actores armados, lleva como veremos ms

adelante a que los maestros desarrollen conductas adaptativas para poder

sobrevivir.

Llegar a comprender lo que se vive en una zona de conflicto armado, implica

aproximarse a las vivencias de los maestros, actores cotidianos del dilema

planteado entre el horror y la muerte. Un ejemplo de ello para comenzar a

ubicarnos en el terreno de lo vivencial, podemos tomarlo de dos relatos

recogidos por otros investigadores y de la reconstruccin de una charla

sostenida con dos maestros en Garzn (Huila):

Los hombres que llegaron a la pequea escuela veredal ese mircoles al

amanecer, no llevaban distintivo alguno y cualquiera los hubiera tomado

por unos campesinos comunes. Le dieron a ella la orden seca de reunir a

los padres de familia al atardecer y desaparecieron tan silenciosamente

24 Entrevista al Ministro de Gobierno Humberto de la Calle Lombana En Revista Educacin y Cultura.

39

como haban llegado. Confusa y asustada, la maestra hizo lo que le haban

ordenado. Solo cuando los oy hablar ante los asustados campesinos

comprendi que la guerrilla estaba haciendo lo mismo en todas las

escuelas de la regin. Tres das despus la escena se repiti, pero esta

vez fueron otros hombres que llevaban distintivos del ejrcito y que de

entrada la acusaron de subversiva por su colaboracin con los

bandoleros. Despus de la reunin, una campesina amiga que lo haba odo

todo, se lo dijo con temblor en la voz: seorita, es mejor que se vaya. A

usted ya la ficharon!25

La situacin de este relato no es excepcional, se encontr en prcticamente en

la totalidad de las entrevistas realizadas, unas veces con la utilizacin de la

escuela para reunir a la comunidad, otras porque por ese sitio transitan

primero unos y luego otros, o porque cada grupo seala al maestro de no haber

apoyado o defendido en un momento determinado, como el maestro de Garzn

que se turnaba con la esposa para no dormir pues esperaban todas las noches la

anunciada incursin de los paramilitares que haban prometido vengarse porque

l no haba defendido a un paraco que la guerrilla ejecut frente a la escuela.

No.24 Octubre 1991. FECODE. Bogot.

40

Durante la misma charla un maestro de una vereda cerca al Pital (Huila),

criticaba las propuestas de trabajar las clases fuera del aula y sostena que

jams sacara a sus estudiantes del saln, as se tratara de un paseo, pareca

inicialmente la manifestacin de un maestro recalcitrante frente a la

posibilidad de innovar su prctica pedaggica en la escuela; la verdadera causa

de su recelo se revel en todo su horror varios das despus cuando al fin se

pudo desahogar y cont que precisamente en una salida de la escuela, uno de

sus estudiantes haba pisado una mina antipersonal.

El otro relato esta incluido en el trabajo que sobre escuela y desplazamiento

desarroll el Ministerio de Educacin:26

Caminaba por las polvorientas y calurosas calles de Carmen de Bolvar.

Junto a l haban llegado muchos ms de El Salado y Macayepo. Pero se

diferenciaba de los otros por su mirada ausente proyectando recuerdos

lejanos y sombros.

Quienes lo conocan, lo admiraban por ser un buen maestro, un buen lder

comunitario y hasta un buen aprendiz de escritor. Se haba ganado un

25 RESTREPO Javier Dario. Op. Cit.pag. 7

41

concurso departamental, por haber escrito la historia de su casero

veredal. Pero despus de lo sucedido no haba vuelto a hablar. Pareca

que desde su silencio repitiera los versos de la tragedia griega Sin

llantos, sin amigos, sin cantos de himeneo, tristemente me llevan al

camino de la muerte- (Sfocles).

En medio de su angustia y apremios, era un desplazado ms por la

violencia. Haba dejado su casa construida con el esfuerzo y sacrificio de

muchos aos, el lugar donde haba enterrado sus muertos, el triste adis

de sus alumnos y los planes para ensanchar la escuela con una huerta

donde reverdeara la esperanza. Pero su dolor trascenda esos

recuerdos.

Tal vez lo ms difcil que puede hacer un hombre es dejar de hablar,

pero l insista en hacerlo. Hasta que la vida misma le gano la batalla,

porque en ella est el secreto del habla como expresin ltima de una

opcin vital, que ni el terror, ni el dolor, ni el recuerdo de lo ocurrido,

pudieron acallar.

Entonces habl y pudimos saber el por qu de su mirada triste y de su

prolongado silencio.

26 RESTREPO YUSTI, Manuel. Op. Cit. P. 12 - 14

42

Se haba hecho maestro y comparta su oficio con su amigo de siempre

que tambin era maestro. Juntos haban construido proyectos de aula y

un millar de ilusiones, algunas realizadas y otras que seguan siendo

sueos. Un da llegaron a la escuela los integrantes de un frente

guerrillero. Con lista en mano le ordenaron a su amigo que los siguiera. A

la lista se unieron otros habitantes de la vereda.

Lo sindicaban de paramilitar por haber defendido la escuela y predicar

que esta deba ser considerada como territorio neutral en el conflicto.

Desde la ventana de su saln de clase nuestro personaje, vea la marcha

en fila india de los rehenes entre los que se destacaba su amigo, su

hermano del alma.

Era medio da, y cuando el grupo culminaba el ascenso a la pendiente de

una colina, en el sitio preciso desde el cual se dominaba la extensa

sabana que acompaa a Los Montes de Mara, escucho el tiro de gracia y

vio caer el cuerpo de su amigo.

Con angustia record el tono amenazante de uno de los guerreros que

prohiba cualquier intento de movimiento o de llamada de auxilio. Djese

insepulto su cuerpo, pasto de las aves y de los perros y sea objeto de la

execracin de cuantos lo vean- (Sfocles) .

43

Pidi y reclam a quienes lloraban la partida de sus seres queridos a que

lo acompaaran a recoger el cadver. Nadie lo quiso escuchar, pues el

terror, es el ms deshumanizante de los sentimientos.

Hacia el anochecer se resolvi. Venerar a los muertos es obra piadosa,

ms no sufre el fuerte que el poder empua ver hollar su ley-(Sfocles) .

Una soledad absoluta acompaada de las sombras fue testigo de aquel

acto humanitario.

Regres al pueblo con el cuerpo al hombro y a cada paso que daba se

percataba del ruido seco de las puertas que se cerraban y el fugaz

relampague de las luces que se apagaban.

Nadie lo acompa a velar el cadver, a as permaneci en vigilia toda la

noche. De seguro que como la lejana Antgona repiti en silencio: -Ms

puesto que mi padre y mi madre estn encerrados en el Hades, no es

posible que yo tenga otro hermano. Esta es la razn de haberte honrado

ms que a nadie- (Sfocles) .

Despus de haber cumplido con ese deber fraternal debi abandonar el

lugar, ahora acusado por los paramilitares de enterrar guerrilleros.

44

2. ALTERNATIVAS TEORICAS Y RETOS METODOLOGICOS

2.1. Relato y discurso social

Una mirada contempornea del hecho social, nos lleva a considerar la

problemtica planteada por la biografa, es decir por el testimonio desde el

relato mismo de los actores de los procesos, como la posibilidad de reconstruir

desde las historias individuales las realidades que se invisivilizan cuando se

asumen desde los relatos universales de una concepcin de historia

unidireccional y hegemnica.

El asumir los relatos particulares como eje y referente para abordar los

sentidos que emergen de la interaccin de sujetos singulares en comunidades y

tiempos determinados, nos permite acceder a los universos simblicos

constitutivos de los procesos identitarios que se tejen en la realidad de

comunidades especficas, que antes se invisivilizaban en medio de discursos

generalizadores y homogeneizantes al centrar su mirada en caractersticas

generales, bien fueran estas culturales o econmicas.

45

Recuperar la memoria, la historia de las identidades rotas y recompuestas,

ofrece otra perspectiva, no culturalista, ni economicista, sino subjetiva, esto

es, formadora de sujetos.27

Las bsquedas de estas historias singulares, pueden y deben verse desde la

ambigedad que implica el pensar en el deber de memoria histrica, ya que la

memoria esta en los que vivieron los hechos, ellos ya la tienen en sus recuerdos;

por lo tanto el hacer histrica la memoria atae directamente a quienes no han

sido testigos directos o vctimas de los acontecimientos recordados, para

llevar la actualizacin social al recuerdo como parte de la historia.

Las historias particulares son las que, por tanto, vienen a dar sentido a esas

historias universales, convirtindose as en un elemento emancipador de

sujetos concretos y en comunidades determinadas; es de esta forma como el

reencuentro de las memorias individuales y colectivas se convierte en un factor

imprescindible para la reconstruccin de las identidades que dan sentido a los

tejidos sociales, pues solo as se podr incidir entonces en la recuperacin de

los traumas psicosociales que, dado su profundo arraigo, se constituyen en

27 SANTAMARIA C. MARINAS J. Historias de vida e Historia oral. En: DELGADO Y GUTIERREZ.

46

caractersticas de las culturas que se han ido formando dentro de un ambiente

de guerra continuada.

Es as como una investigacin sobre un sector especfico de la poblacin civil de

las zonas de conflicto, planteada desde un enfoque cualitativo, implica el que no

solamente se van a explicar las relaciones que all se establecen, sino que se

busca comprender cmo las personas viven, sienten y reaccionan frente a estos

acontecimientos de acuerdo a su experiencia previa, a su pasado, en fin, a una

identidad que es necesario comprender para poder interpretar las acciones que

de ella se desprenden, haciendo nfasis en el hecho de que no se les puede

victimizar ni asumir desde una perspectiva patologizante, sino que se les debe

reconocer como personas normales que se encuentran viviendo en un contexto

cotidiano de relaciones que es el que determina unas condiciones anormales.

Cuando un hablante se expresa dentro de su contexto cotidiano hace

referencia a su percepcin de un mundo objetivado en la descripcin de lo que

es o podra ser, al mundo social como el resultado de la construccin

intersubjetiva de sentidos, y a su mundo subjetivo que tiene que ver con la

Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias sociales. Ed. Sntesis. Madrid, 1995. p. 263

47

relacin entre el sentido de s mismo y la realidad construida. Es as como

estos tres mundos definen el mundo de vida del sujeto, es decir, su contexto

de sentidos y su referente experiencial desde donde se representa e

interpreta la realidad.

Ahora bien, los testimonios son elementos de una produccin de sentido que se

enmarca en la dimensin social, y que por tanto no son el resultado de una

experiencia solipsista; asumirlos de esta manera lleva a que para poder

interpretarlos se consideren con igual importancia al contexto como universo

sincrnico de los espacios, y a la forma de narrar que nos muestra un universo

diacrnico desde la memoria de la experiencia del sujeto.

Pero el relato implica tambin, por parte del narrador, el riesgo de plasmar los

recuerdos, asumiendo que solo se traen esas primeras imgenes o las que le

siguieron, dando orden y claridad a lo que inicialmente no era ms que un

conjunto de impresiones confusas y singulares. Esto hace que en tanto ms nos

alejemos del relato, en tanto recuerdos, ms nos alejamos tambin de la

memoria.28

28 AUGE Marc. Las formas del olvido. Editirial Gedisa. Barcelona. 1998.

48

Al mirar el relato como proceso de recuperacin de la memoria, es importante

el considerar que est tambin configurada por espacios de olvido de los que

incluso podra afirmarse que poseen una virtud narrativa (que ayudan a vivir el

tiempo como historia) y que, en este sentido, constituyen, en trminos de Paul

Ricoeur, configuraciones del tiempo.29 El asunto es entonces, que el relato es

fruto de una recomposicin de lo vivido entre la memoria y el olvido,

reflejndose la tensin ejercida ante la espera del futuro sobre la

interpretacin del pasado.

Esto aplicado a los relatos de los maestros hace que no se mire solamente la

situacin, como contexto, de las zonas particulares de orden pblico en las que

sucede lo narrado, sino que para poder evidenciar los significados que le

asignan a los hechos, as como las actitudes frente a estos y a s mismos, sea

necesario entrar a ver el cmo se cuentan; es de esta manera que dentro de las

narraciones cobran igual importancia tanto los aspectos textuales del discurso

como los silencios, que como significados no dichos nos permiten acceder al

mundo de las representaciones que determinan no solamente la forma como se

29 Ibid. P. 33.

49

valida el pasado individual, sino tambin las identidades en un presente

colectivo.

2.2. Interaccionismo Simblico

La pregunta que se da entonces sobre el cmo abordar la interpretacin de los

relatos, se asume desde el planteamiento de que nada tiene un significado

intrnseco o un valor inherente en s mismo, sino que dicho significado es

creado por la experiencia, es decir que es una emergencia de la interaccin

entre el sujeto y el hecho.

Esto nos ubica necesariamente dentro de los postulados del interaccionismo

simblico que describe como opera en la vida cotidiana concreta la cultura

asumida como dimensin subjetiva de la realidad social a travs de tres

premisas30:

1) Los seres humanos actan sobre las cosas y las otras personas en funcin

del significado que tienen para ellos, de modo que la conducta social no

30 STRAUSS A. y CORBIN J. Grounded theory metodhology an overview. En modulo Teora fundada Diplomado en Investigacin Cualitativa DE LA CUESTA Carmen. Compiladora. CINDE. Bogot 1999.

50

responde solo a estmulos exteriores, sino que es el significado

(construccin intersubjetiva), el que marca su orientacin.

2) A su vez, los significados son productos sociales que surgen durante la

interaccin, es decir, una persona aprende de y con otras a ver el mundo.

3) Los actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas y a

s mismos, a travs de un proceso de interpretacin; este proceso de

interpretacin acta como intermediario entre los significados y

predisposiciones a actuar de cierto modo y la accin misma.

Asumir el interaccionismo simblico como marco de interpretacin de los

relatos, posibilita el tomar en cuenta condiciones que son dejadas de lado

cuando se da la interpretacin desde una perspectiva estructuralista que

puede llegar a predeterminar lo que se considera pertinente, o desde una

perspectiva hermenutica limitada solamente al texto de la narracin.

Estas condiciones son lo que Santamara y Marinas31 denominan Comprensin

escnica y que tienen que ver con tres niveles que se pueden cruzar con los

propuestos por Aug32 que son:

31 SANTAMARIA C. y MARINAS J. Op. Cit. p.271

51

1) Las escenas del pasado, es decir del retorno, que tienen que ver con los

referentes biogrficos y sociales, por tanto estn compuestas de relatos y

de interacciones entre personajes relevantes para el que habla, buscando

de esta manera restablecer la continuidad con el pasado.

2) Las escenas que suponen las redes de relaciones del presente de los

sujetos, es decir desde el suspenso del tiempo al seccionarlo

provisionalmente del pasado y del futuro, desde all los narradores elaboran

la recuperacin estableciendo su sentido para el momento que viven.

3) Las escenas de la entrevista, del re-comienzo de los sujetos, que suponen la

relacin en la que intervienen la escucha, la voluntad de transmisin y la

reciprocidad; es decir que la observacin sobre la entrevista no se queda

solo en el texto, sino que el foco de observacin est en la interaccin, dado

que el significado de los eventos es transmitido tanto en el comportamiento

verbal como en el no verbal, adems, as como el que narra se va

representando a s mismo, tambin lo hace el que escucha, porque el relato

pasa a ser parte de su experiencia.

32 AUGE. Op.Cit. 1998. p. 66

52

2.3 Identidad

En primera instancia se la puede entender como la imagen que de s mismo

construye un sujeto en un proceso ecolgico de interdependencia con el medio

ambiente(econmico, social, cultural), y que puede verse desde dos aspectos,

por un lado como una identidad individual y por otro como una identidad social.

As podemos decir entonces, que la identidad ayuda a mantener la seguridad

emocional y la capacidad de accin mediante la toma de conciencia de las

situaciones que vive la persona y su papel en ellas, la vivencia de ser uno mismo

y el sentimiento de pertenencia a un grupo o a una comunidad; de esta manera

viene siendo la sntesis de estas dos lo que comnmente denominamos identidad

del sujeto.

Ahora bien, la identidad individual se centra en las caractersticas del sujeto

que se mira a s mismo en un proceso de construccin de auto-identidad, es

decir de un Self; pero esta idea tiene un recorrido histrico que va desde la

concepcin de los griegos (concete a ti mismo), pasando por las definiciones

del psicoanlisis, hasta llegar a las diferenciaciones del yo que plantea Bruner

(el yo como introspeccin, el yo operacional, el yo racionalista, y el yo

53

narrativo)33, pero todas confluyen en que las relaciones de identidad estn en

relacin directa con los procesos de interaccin entre individuo y sociedad,

constituyndose as la identidad en el trasfondo de la intencionalidad de las

acciones dentro de comunidades concretas.

La caracterizacin de la identidad del sujeto se da en tres niveles: Lo que yo

pienso de m, que es una autoreferenciacin del sujeto, lo que creo que los

dems piensan de m, que es una referenciacin desde las relaciones, y lo que

realmente los otros piensan de m, que es una referenciacin desde el otro. La

identidad tambin se da por adhesin o pertenencia a principios, a pautas y a

formas de conducta que en el sujeto forman una estructura referente desde la

cual entra a leer las relaciones con los otros. La identidad es por tanto una

construccin social y como tal no es esttica.

Sin embargo se hace necesario diferenciar el uso del trmino identidad visto

desde la psicologa o visto desde una perspectiva antropolgica. En la

definicin psicolgica encontramos que no es posible formular un concepto

englobador del sujeto. Debemos reconocer que en su origen se gesta como la

33 BRUNER J. Actos de significado. Editorial alianza. Madrid 1991

54

diferenciacin frente al otro y es desde all que en un primer nivel se da, un

para s un self, un s- de lo viviente como tal, que realiza los rasgos que

caracterizan tambin a los otros sujetos en todos los niveles: en lo viviente, en

lo psquico, en el individuo social y en la sociedad como tal; se trata de niveles

que lo llevaran a cargar de sentido su identidad, a construir la representacin

de s mismo como sujeto autnomo, y la de los otros en la de un otro

generalizado.

Desde lo antropolgico la identidad cultural conlleva a que el sujeto de la

cultura, al entrar en contacto con otro significativo para l, se diferencie del

segundo mediante un proceso activo que trae como resultado la identificacin

de s mismo como totalidad dentro de un proceso de diferenciacin-

identificacin, ya que los seres individuales no adquieren existencia como

sujetos ms que a travs de la relacin que los une. El individuo no es, pues,

ms que el cruce necesario pero variable de un conjunto de relaciones, ya que

solo en y a causa de la vida social, se puede edificar una estructura simblica

ofrecida por igual a todos los miembros de la sociedad, pero la vida social

55

requiere para cada cual que se pongan en marcha y se conjuguen los sistemas

que la definen y que preexisten a toda relacin concreta34.

De esta manera el individuo no es ms que, el cruce necesario pero variable de

un conjunto de relaciones que lo introducen en una cultura que el construye,

pero que aparece, a la vez, como el lmite y la condicin de su existencia

singular.

Es sobre la identidad que actan la represin poltica y las acciones de violencia

pues al quebrarla se rompe la posibilidad de resistencia de los individuos y sus

comunidades, dado que el contexto de guerra obliga a muchas personas a

cambiar de hbitos, o incluso su propia imagen fsica, como forma de evitar la

represin. Esto hace que las personas tengan que hacer ms esfuerzos para, en

situaciones lmite, mantener su propia identidad: hay que integrar no una, sino

varias imgenes de s mismo de forma coherente35.

La identidad es por tanto un concepto de necesario abordaje cuando se

pretende comprender cuales son los efectos de la violencia, generadora de

34 AUG Marc. El sentido de los otros, actualidad de la antropologa. Ed. Paids. Barcelona. 1996. p. 15

56

perdidas individuales y colectivas dentro de una dinmica de guerra, asumida

esta ltima como una catstrofe social en la que los sujetos, tanto vctimas

como victimarios, se ven abocados a un proceso de creciente deshumanizacin

en el que la posibilidad de construir referentes de identidad se pierde;

posicin que puede ser asumida como caracterstica de alteracin de las

construcciones intersubjetivas, es decir, como trauma resultante de las

vivencias de la guerra tanto en los sujetos como en las comunidades.

Los maestros en las zonas de conflicto asumen su adhesin o rechazo a

determinadas formas de conducta de acuerdo con la visin de s que van

construyendo y que se encuentra mediada por las condiciones de un contexto

altamente complejo, en el que entran en juego aspectos como: la valoracin

social que de l se tiene, las polticas del estado frente a la formacin y al

reconocimiento, el ser nativo o colono, la condicin social, racial y de genero, su

propia definicin como ser poltico, sus imaginarios de conflicto y guerra, la

relacin que entablan con ellos los actores armados y por ltimo la instintiva

necesidad de sobrevivir.

35 MARTIN BERISTAIN Carlos. Afirmacin y resistencia, la comunidad como apoyo. Virus Editorial.

57

2.4 El Trauma Psicosocial

Se habla de trauma cuando se hace referencia al choque emocional producido

por una experiencia violenta y que deja una impresin duradera; Martn-Baro36

describe el trauma psquico, social y psicosocial, donde el psquico es el dao

que es causado a una persona por una circunstancia difcil o excepcional, el

social se refiere a la huella que algunos hechos histricos pueden dejar en

comunidades enteras, y propone el trmino psicosocial para identificar la

interrelacin dialctica entre los individuos y lo histrico.

Una consecuencia inmediata del trauma psicosocial en los sujetos y en las

comunidades afectadas por la violencia, es un paulatino y creciente proceso de

deshumanizacin a travs de patrones adaptativos; cada uno de estos patrones

es parte de un proceso, en el que percepciones, interpretaciones, actitudes y

conducta se sustentan y se refuerzan mutuamente, de tal manera que los

sentidos que daban significado a la socializacin se ven alterados generando en

el indivuo rupturas que alteran su sentido de lo pblico37.

Barcelona. 1993.

58

Esos patrones son:

Desatencin selectiva y aferramiento a prejuicios.

Los prejuicios cumplen una funcin defensiva contra temores y reflejan la

incapacidad mental y/o emocional para lidiar con las complejidades y

contradicciones de la realidad, o con aquello que amenace un sentido de

seguridad asentado sobre valores que se consideran absolutos e inmutables38.

En los maestros entrevistados, los prejuicios evidenciados estaban

principalmente en relacin, en la mayora de los casos, con la desconfianza a lo

que sintieran como propuesta oficial pues de antemano se le supone como

distante, inoperante en el contexto, resultado de politiquera, vigilancia, en fin,

algo se trae entre manos, pues nunca me protege, solo me castiga39, en esta

relacin se ubica a todos los directivos desde jefes de ncleo en adelante; solo

unos pocos dejaron entrever sus prejuicios frente a sus estudiantes, o frente

a los padres.

36 MARIN BARO Ignacio. Op.Cit. 37 Ibid. 38 Idid. p. 51

59

Los prejuicios se arraigan en la medida en que, como justificacin de las

propias acciones, se constituyen en un mecanismo de defensa de la coherencia

entre el referente moral y el hecho mismo, librando as de culpa al sujeto.

Absolutizacin, idealizacin y rigidez ideolgica.

Este patrn esta asociado con la dificultad para aprehender complejidades y

por tanto aceptar la relatividad de los valores, manifestndose en la

polarizacin de los juicios que se hacen frente a la realidad poltica y social, lo

que impide de manera creciente la comunicacin con aquellos que piensan

distinto dentro o fuera del propio bando, tanto en lo poltico como en lo

familiar, escolar, profesional, etc.

Es as como la situacin de incomunicacin as generada, conduce al cierre de

alternativas y a la conviccin de que las formas violentas y autoritarias son las

nicas posibles para dirimir los conflictos.

39 Charla con una maestra de Popayan (Cauca) refirindose a una propuesta de apoyo a un proyecto por parte

60

Escepticismo evasivo

Frente a las situaciones de violencia prolongada, que dificultan la

compatibilidad entre el ritmo de la historia de la sociedad y las biografas

personales, se pueden generar sensaciones de impotencia y frustracin que

conducen a actitudes escpticas desde donde se construye una imagen de

realidad fatalista, muchas veces incluso argumentada racionalmente; esta

sensacin de desesperanza termina por transformarse en inmovilidad e

indiferencia desde un marcado individualismo que se convierte en la

justificacin de actitudes oportunistas e insolidarias frente a lo pblico.

Defensividad paranoide

La sensacin de amenaza constante, as como la dificultad para distinguir lo que

es en realidad una amenaza, lleva a que se desarrollen formas de personalidad

paranoide que distorsiona la percepcin de una realidad social; esto genera

conductas que van desde los delirios de grandeza y el mesianismo excluyente,

del jefe de ncleo.

61

hasta formas de relacin defensivas que parten del presupuesto de la intencin

de agresin del otro, y que se caracterizan por una marcada intolerancia y los

altos niveles de agresin verbal y fsica en las relaciones personales y sociales,

as no estn relacionadas con la lucha ideolgica o la guerra misma, por lo que la

violencia se instaura en las formas de relacin cotidiana.

Sentimientos de odio y venganza

La indignacin y el resentimiento que quedan por la impunidad y la sensacin de

indefensin ante las experiencias traumticas de persecucin, tortura,

separacin, desarraigo, muertes cercanas, sumado esto a la frustracin frente

al ejercicio insensible y vertical de los que detentan el poder, conduce al

afianzamiento de un deseo de venganza donde incluso las reivindicaciones

legtimas son asumidas como una revancha. De esta manera se han ido

arraigando en nuestra cultura profundos odios hacia aquello o aquellos que

consideramos como culpables de lo que nos pasa, y de esta manera se valida el

desquite con el jefe, con los maestros, con los estudiantes, con los del otro

partido, con los del otro bando, con todos los distintos, porque se presume que

algo deben.

62

Los patrones de deshumanizacin anotados por Martn Bar, se generan desde

la experiencia traumtica porque:

1. Existen hechos impactantes que generan estrs extremo. 2. Se afianza la

sensacin de desamparo e impotencia. 3. Hay perdida de seguridad en la propia

existencia, es decir la ruptura de la identidad.

Sin embargo estas condiciones, as como la forma de asumirlas dentro de los

procesos de socializacin, no solo tienen una fuerte variabilidad cultural, sino

que la afectacin depende de la vivencia individual condicionada tanto por su

origen social, como por su grado de participacin e involucramiento en el

conflicto.

Los procesos de socializacin en un contexto de guerra la estrictamente

militar y la psicolgica- ponen a los maestros en el dilema de construir una

identidad interiorizando la violencia, la mentira institucionalizada, o una

identidad socialmente estigmatizada que los lleva a recurrir al juego de la

falsedad pblica y la autenticidad clandestina, como requisito de supervivencia.

63

Por todo lo anterior, es necesario entrar a ver como se dan las formas de

afrontamiento40 como correlato de la violencia; el afrontamiento esta mediado

por los procesos mentales y emocionales desencadenados por la necesidad de

adaptacin y de construccin de significantes ante la crisis generada por la

amenaza.

Los mecanismos de afrontamiento no son positivos o negativos en s mismos,

sino que esto depende del contexto en el que se encuentre el sujeto, pues lo

que funciona en un momento, puede ser una dificultad al cambiar la situacin.

Martn Beristain, plantea segn de un estudio realizado en Guatemala, cinco

formas de afrontamiento positivo:

1. Afrontamiento directo y auto control- son formas adaptativas para

sobrevivir en medio de la violencia: no hablar, resignacin, autocontrol,

conductas de solidaridad y resistencia directa. Es en este mecanismo que se

encuentran la mayora de los relatos de los maestros.

2. Afrontamiento colectivo o comunitario de huida colectiva- Es atinente a las

condiciones asociadas al desplazamiento y reconstruccin de lazos, sin

40 MARTIN BERISTAIN, C. Op. Cit. p. 120 - 121

64

embargo en el trabajo de campo no se entrevistaron directamente maestros

desplazados con todo su ncleo familiar y social.

3. Afrontamiento instrumental colectivo- asociado mayormente al

desplazamiento, implica la precaucin y vigilancia junto a la organizacin

comunitaria. Se encontraron algunos casos con estas caractersticas, si bien

son solo de organizacin y vigilancia pero no en condiciones de

desplazamiento.

4. Afrontamiento emocional adaptativo- es de tipo individual, asociado

directamente a las situaciones lmite y que se manifiesta en el hablar y

buscar consuelo; sobre todo en los casos de tensin continuada cuando una

vez ganada la confianza en la interlocucin, la narracin se converta en

sesiones de catarsis donde el maestro buscaba apoyo.

5. Afrontamiento cognitivo e ideolgico- se manifiesta en el compromiso y el

implicarse para cambiar la realidad. Aunque tambin se dan varios casos, el

ms significativo es el del maestro de Santander de Quilichao (Cauca).

65

2.4 Desarrollo del proceso investigativo

2.4.1 Ubicacin del problema

Esta investigacin no se inici con una pregunta definida a priori sino que, en

las charlas sostenidas con profesores de diferentes partes del pas dentro del

trabajo en distintos programas de formacin de maestros, fueron surgiendo

inquietudes que se fueron centrando cada vez ms en sus relatos., lo que a su

vez ratifico que la investigacin iba a ser cualitativa.

En primera instancia se quera indagar sobre las formas de apropiacin de los

maestros sobre las propuestas de innovacin que les ofrecan las polticas de

formacin y profesionalizacin, y para esto se inicio una serie de

conversaciones con ellos con miras a indagar la pertinencia de estas propuestas

con relacin al contexto en el que ellos viven; pero la situacin de violencia

encontrada sobre todo en las charlas informales que se daban cuando al ganar

confianza comenzaban a contar sus experiencias, marc un nuevo inters y la

indagacin comenz a dirigirse hacia la forma como la presencia de la guerra

incida en las prcticas de aula, y es en esta direccin que se hicieron las

primeras entrevistas a algunos maestros del sur del Huila y del Cauca, sin

66

embargo sobre ese inters fue poco lo que aportaron dado que parecan

contestar sobre lo que crean mi expectativa y no sobre lo que realmente

ocurra ya que las historias cambiaban y se contradecan entre un viaje y otro.

A la duda que esto comenz a generar, se sumo el hecho de que en las charlas

que no eran propiamente de entrevista, se mostraban ms francos pero todo lo

que contaban lo hacan en tercera persona, como hechos que les haban

ocurrido a otras personas y solamente despus de un tiempo, en donde adems

ya haba ganado su confianza, reconocan que eran ellos los sujetos de la

historia.

De esta manera la pregunta que orient inicialmente la investigacin emergi

de los relatos mismos de los maestros: Si el miedo y la desconfianza los lleva

a alterar sus relatos para acomodarse al interlocutor, qu otros cambios

tendrn que hacer para sobrevivir?

Con esta nueva inquietud se comienza ya de manera totalmente intencionada a

viajar a zonas de orden pblico y a recoger los relatos de los maestros con los

que se tena contacto, labor difcil en un inicio pues cuando es la vida lo que se

juega los maestros miran con prevencin cualquier pregunta que se les haga

67

sobre el tema; los maestros de La Gloria (sur del Cesar) decan que all no haba

pasado nunca nada, que eran exageraciones de la prensa, que si acaso eso deba

ser al otro lado del ro Magdalena en el sur de Bolvar y solamente luego de dos

das mientras bamos haca Aguachica en camin, contaron de las masacres, del

cerco paramilitar que afectaba a los maestros de la sierra, de los combates, las

amenazas, y quedamos en una cita para una entrevista, cita a la que ninguno de

ellos fue.

2.4.2. Categoras iniciales

De la informacin recogida y las observaciones hechas durante las charlas

iniciales con los maestros, se organizaron las primeras categoras:

*referencias a los hechos,

*referencias a s mismo,

*referencias a la escuela,

*referencias a los actores armados,

*referencias a lo sentido,

que como categoras deductivas, permitieron organizar las primeras

informaciones y afinar los instrumentos con los que se siguieron recopilando los

relatos.

68

2.4.3. Instrumentos de recoleccin.

Se asume el relato como insumo bsico de informacin dentro de la

investigacin, dado el carcter connotativo de la memoria en la que la historia

va ms all del texto de lo narrado y donde el sujeto no pretende objetivar la

realidad, sino que esta se construye en una relacin que incluye tambin al

interlocutor a travs del gesto, del silencio y de la palabra como vectores

vehiculantes de una experiencia personalizada, biogrfica e intransferible.

Para generar un discurso conversacional, continuo dentro de una lnea

argumental amplia, se opta por la entrevista abierta ya que esta permite que el

informante vaya ms all del simple recuento cronolgico de los hechos, al

incorporar la emocin al relato, lo que lo permite ver como el sujeto va ms all

de la actuacin y da acceso al sistema de representaciones sociales que

determina sus practicas individuales.

Ahora bien, dentro de las posibilidades que tiene la misma entrevista abierta,

se escoge la entrevista no directiva, no estructurada segn algunos autores, ya

que esta permite una conversacin ms fluida sin las limitaciones y reducciones

que impone el abordar la memoria desde un tema precodificado y segmentado

69

por un cuestionario previo que aunque permite una mayor certeza de la

direccin de la charla, impide el derivar en la riqueza de la incertidumbre de la

memoria.

El otro instrumento utilizado son las notas de campo que aportan elementos

complementarios para la interpretacin de las narraciones; en el