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Autores
Alma Yereli Soto Lazcano
Ivonne Elizabeth Salazar Rodríguez
José Antonio Sánchez Ortiz
Colaboradores
Cinthya Gómez García
Lilia Martínez Villegas
Editor
Departamento de Innovación Educativa de la Escuela Superior de Turismo
Primera Edición 2016
D.R. © 2016
Instituto Politécnico Nacional
Luis Enrique Erro s/n
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”
Zacatenco, C.P. 0773, México, D. F.
Escuela Superior de Turismo
Av. Miguel Bernard 39, Residencial La Escalera,
Delegación Gustavo A. Madero México, D.F. 07630
N° de registro en trámite
Hecho en México
3
DIRECTORIO
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Enrique Fernández Fassnacht
Dirección General
Julio Gregorio Mendoza Álvarez
Secretaría General
Miguel Ángel Álvarez Gómez
Secretaría Académica
Flavio Arturo Sánchez Garfias
Dirección de Educación Superior
ESCUELA SUPERIOR DE TURISMO
María Guadalupe Vargas Jacobo
Directora de la Escuela Superior de Turismo
Marcela Hernández Anaya
Subdirectora Académica
María de Lourdes Pérez Guzmán
Subdirectora Administrativa
Norma Jiménez Ríos
Subdirectora de Servicios Educativos e Integración Social
José Antonio Sánchez Ortiz
Jefe del Departamento de Innovación Educativa
4
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN......................................................................................................................... 5
MARCO DE REFERENCIA............................................................................................................. 6
METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN ................................................................................................ 9
GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR ................................................................................11
RESULTADOS............................................................................................................................12
Diseño .................................................................................................................................12
Plan de estudios ...............................................................................................................12
Programas de estudios .....................................................................................................17
Usuarios y capital humano................................................................................................41
Operación ............................................................................................................................43
Proceso educativo ............................................................................................................43
Servicios de apoyo estudiantil...........................................................................................56
Docencia ..........................................................................................................................60
Resultados e impacto............................................................................................................66
Índices educativos ............................................................................................................66
Vinculación e integración ..................................................................................................68
Formación profesional ......................................................................................................79
Evaluación para la mejora .................................................................................................84
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .....................................................................................88
REFERENCIAS ...........................................................................................................................92
Anexo A. Variables de evaluación curricular ...............................................................................94
Anexo B. Observaciones y recomendaciones sobre el plan de estudios ........................................95
Anexo C. Propuestas de mejora de los docentes sobre el mapa curricular.................................. 108
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INTRODUCCIÓN
En el año 2013 el equipo especialista presentó un modelo de evaluación curricular diseñado para la
Escuela Superior de Turismo (EST). Esta propuesta fue puesta a consideración de la comunidad, se
conformó la comisión de evaluación curricular, y tras recibir retroalimentación documentada, el modelo fue ajustado a las necesidades de la escuela y de la propia comunidad.
El modelo consistió en la propuesta de una metodología y su instrumentación para llevar a cabo la
evaluación interna del currículo de la licenciatura en Turismo, que se desarrolló al margen de un
marco de referencia sustentado en la teoría de la evaluación educativa y la teoría del currículo; el enfoque de evaluación curricular fue el sistémico e integral.
En el año 2015 la Escuela Superior de Turismo tuvo cambio de autoridades, sin embargo, el proyecto
de evaluación curricular tuvo continuidad porque representa una demanda interna de la comunidad
de la EST, debido a que es sensible sobre la importancia de la evaluación para el rediseño curricular.
El modelo de evaluación curricular fue revisado y discutido al interior del Departamento de
Innovación Educativa; se decidió compactar la instrumentación, rescatando la esencia del modelo,
debido a que estaba sustentado en un marco de referencia sólido. El equipo pedagógico hizo la
revisión en pares y la discusión para el ajuste de los instrumentos de evaluación, en función del plan
de trabajo de la gestión vigente.
Para llevar a cabo su implementación se modificó el diseño de evaluación, se organizó la logística
para la recolección y análisis de datos. A partir de la interpretación de los mismos se conformó el
presente documento, que tiene por objetivo informar los hallazgos obtenidos de la evaluación
curricular de la licenciatura en Turismo.
El documento está organizado de la siguiente manera: se describe en lo general el marco de
referencia del modelo de evaluación curricular, posteriormente se detalla la metodología de
evaluación utilizada para su aplicación, se analizan los resultados obtenidos y se concluye aportando
algunas recomendaciones generales que pueden ser consideradas en el próximo rediseño curricular.
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MARCO DE REFERENCIA
La evaluación es un proceso destinado a obtener información sobre un fenómeno, sujeto u objeto;
con el fin de emitir juicios de valor al respecto y con base en ellos, tomar decisiones tendientes a la
mejora de lo que se evalúa (Stufflebeam et al, 1987). Se consideró indispensable en el diseño del
modelo de evaluación curricular el cumplimiento de ciertos atributos que dieran sentido y
relevancia, para ser funcional, sistemática, continua, integral, orientadora y cooperativa (Frola,
2010:14). Por su parte, el currículum, caracterizado por su dinamismo, está sujeto a un cambio
permanente y a una reflexión sobre su racionalidad; por lo mismo, su constante evaluación requiere de una práctica curricular responsable por parte de la comunidad educativa (De la Cruz, 2004:82).
El currículo se evalúa porque es necesario saber la situación que guarda y en qué medida se han
alcanzado los objetivos y metas establecidos desde su diseño (planificación curricular). Los
resultados obtenidos de la evaluación permiten comparar lo que se pretendía alcanzar y lo alcanzado después de su implementación (desarrollo curricular).
Las referencias institucionales sobre la evaluación curricular parten de la premisa de que “…deberá
ser continua y que no se concrete a las etapas finales o al concluir un periodo de tiempo
determinado. Dado que el propósito de la evaluación es mejorar un programa educativo” (IPN,
2004c:162). En la metodología para el diseño y rediseño curricular del IPN, la evaluación y
actualización de los planes y programas constituye la última etapa, pero en su carácter de
continuidad, se reconoció que la evaluación debe ser permanente y que comprenda los distintos
ámbitos: el diseño curricular, la operación del plan de estudios y los resultados obtenidos y su impacto (IPN, 2004c:161).
Para tal efecto se consideraron los trabajos y materiales que se han venido realizando aisladamente
con fines de evaluación curricular. Así se sistematiza el proceso de la evaluación con la finalidad de
tener información suficiente que sustente las decisiones futuras sobre los cambios que deberá tener
el currículo; es decir, que éste se evalúa –principalmente- para su mejora y calidad (Pansza, 2005;
González, T., 2000).
A partir de la metodología del rediseño curricular para el IPN (2004c), se determinó un modelo de
evaluación integral y sistémica, que abordara los tres ámbitos de evaluación: del diseño, de la operación del plan de estudios, así como de los resultados y su impacto.
El modelo de evaluación curricular consideró los aspectos recomendados en el Manual para el
rediseño de planes y programas (IPN, 2004c) que se indican a continuación:
a. Consistencia interna y externa del currículum.
b. Operación del programa.
c. La calidad del servicio educativo que se presta.
d. Concordancia de los contenidos seleccionados con los referentes institucionales y
externos.
e. Congruencia de la propuesta curricular y las necesidades que pretende satisfacer.
7
f. Vigencia de los referentes externos.
g. Congruencia de los contenidos del plan de estudios con el perfil del egresado y los
objetivos curriculares.
h. Idoneidad de la estructura del plan de estudios para obtener los resultados esperados.
i. Resultados obtenidos sobre la capacidad del programa para retener estudiantes y a la
calidad de sus egresados.
j. Suficiencia de los recursos destinados al programa.
k. Correspondencia de los recursos utilizados y los resultados obtenidos.
De acuerdo con los tipos de evaluación curricular propuestos por Díaz, F. (1993), la evaluación
interna se vincula al logro académico, y uno de los factores asociados a éste, es la revisión de la
estructura de la propuesta curricular y el análisis de la práctica vivencial del currículum, al interior
de la institución educativa. Esto implica el estudio de la interacción y las prácticas educativas que
ocurren en el aula, la labor docente y la participación del alumno. Por su parte, la evaluación externa
se refiere a la repercusión social del currículo, a partir del vínculo institución educativa-sociedad
(pág. 26).
La evaluación del currículo de la licenciatura en Turismo se desarrolló de manera sistemática y
secuencial. El enfoque sistémico del modelo de evaluación permitió llegar a los resultados que
servirán para la toma de decisiones y la mejora del Programa académico, a través de la innovación
curricular en el proceso de rediseño.
Figura 1. Modelo para la evaluación del currículo en la EST
Nota: Elaboración propia con base en Astin y Panos (1983); Stufflebeam et al (1987), Díaz, F. (1993), Casarini, M. (1997), IPN (2004c), Posner (2005) y De la Orden (2007).
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La representación del modelo de evaluación se ubica en la figura 1, donde se puede notar que es de
enfoque sistémico. Se concibe al sistema de evaluación como un “todo” y se compone de elementos
contextuales, de entrada, proceso y producto. La finalidad de configurar un modelo de evaluación
es proporcionar información suficiente con una base valorativa para tomar decisiones justificadas, encaminadas al rediseño curricular del programa académico.
La evaluación del programa académico se realizó desde las perspectivas interna y externa. Para la
interna se consideró al currículo vigente, donde los elementos de entrada se centraron en el
currículo oficial o formal; por su parte, los elementos de proceso estuvieron determinados por el
currículo real o vivido. La externa se centró principalmente en la evaluación post-terminal, enfocada en los resultados e impacto del currículo (Díaz, Á., 2005).
El currículo formal se refiere dos tipos de documentos oficiales que legitiman la operación del
programa académico: a) el plan de estudios que fundamenta y describe la estructura curricular de
las unidades de aprendizaje (macrocontenidos) y b) los programas de estudios que detallan los
contenidos formativos y los elementos curriculares indispensables para el tratamiento y desarrollo
de las unidades de aprendizaje.
El currículo vivido o real se enfoca en el proceso de enseñanza aprendizaje, que por su naturaleza
es complejo; para su evaluación se seleccionaron aquellos aspectos operativos que dan un referente
sobre la forma como se están implementando el plan y los programas de estudios, en el marco del
Modelo Educativo Institucional y del Modelo de Integración Social del IPN.
La evaluación post-terminal se centra en el impacto del currículo, que se puede determinar a través de los resultados obtenidos de la implementación del plan y los programas de estudios.
De la revisión de literatura, se identificaron tres variables que posteriormente se consideraron en la instrumentación de la evaluación curricular, referidas al diseño, operación y resultados del currículo.
Los resultados obtenidos de la presente evaluación sustentarán las decisiones de cambio en el
currículo, que pueden estar encaminadas a la actualización y a la reestructuración del mismo a
través del proceso de rediseño (Pansza, M., 2005).
Por lo tanto, se puede concretar que la evaluación del currículo es un proceso científico
metodológico mediante el cual se recoge e interpreta, de manera formal y sistemática un conjunto
de información pertinente sobre el plan de estudios, donde se producen juicios de valor para la
toma de decisiones conducentes a mantener, proyectar o eliminar elementos del plan y de los
programas de estudio o en algunos casos su totalidad, con la finalidad de fortalecer la calidad y la pertinencia en el rediseño del programa de la licenciatura en Turismo.
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METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
Una vez diseñado e instrumentado el modelo, se realizó el diseño de evaluación, del que derivó el
plan que incluyó un cronograma de actividades, que estuvo sujeto a cambios en las fechas de
aplicación por situaciones ajenas al equipo evaluador de la Escuela Superior de Turismo; no
obstante, se concluyó con todas las fases y actividades descritas en este apartado del informe de evaluación.
Desde el marco de referencia institucional, se procuró llevar el proceso general de evaluación con
las etapas descritas en el Figura 2 (IPN, 2004c:162):
Figura 2. Secuencia de actividades de la evaluación
Nota: Elaboración propia con base en Instituto Politécnico Nacional (2004c: 162).
El modelo se desarrolló a través de la siguiente metodología descrita por fases, con la que se llevó a cabo la evaluación curricular de la licenciatura en Turismo:
Figura 3. Metodología para la evaluación del currículo en la EST
Nota: Elaboración propia.
Definir qué y cómo evaluar
(modelo y plan de evaluación)
Diseñar instrumentos
(diseño de evaluación e instrumentación)
Recopilar información
Organizar y analizar la
información
Identificar los logros, problemas
y las áreas o aspectos en los
que será necesario intervenir/hacer modificaciones
Tomar decisiones, elaborar
estrategias o propuestas
Incorporar las modificaciones o
cambios
FASE PRELIMINAR
Auto-diagnóstico
Organización
FASE 1
Evaluación técnico-
pedagógica del Plan de
estudios
FASE 2
Evaluación técnico-
pedagógica de los
programas de estudios
FASE 3
Evaluación de la operación del currículo
FASE 4
Evaluación de los resultados e impacto del
currículo
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El objeto de evaluación –el currículo de la licenciatura en Turismo- se operacionalizó partiendo de
los cuatro componentes sistémicos descritos en la figura 1 (contexto, entrada, proceso y producto);
después, se analizó cada componente mediante el diseño de una matriz metodológica, que permitió
la instrumentación de la evaluación curricular, donde se determinaron 3 variables: diseño, operación y resultados e impacto (ver anexo A).
Las variables permitieron estudiar de manera más precisa el objeto de evaluación a través de las
técnicas e instrumentos aplicados durante la recolección de datos. Para la recolección y análisis de
información se eligió un método de evaluación cuantitativo, donde se usaron las siguientes técnicas e instrumentos de evaluación:
Cuadro 1. Diseño de evaluación del currículo
Variable Unidades de análisis o de evaluación Instrumentos aplicados
Diseño
Plan de estudios Programas de estudios
Docentes Estudiantes
Empleadores Egresados
Datos generados en las áreas
Lista de cotejo Matrices de análisis
Escalas de valoración Encuestas
Fichas técnicas para cálculo de indicadores
Operación
Docentes Estudiantes Egresados Expertos
Datos generados en las áreas
Escalas de valoración Fichas técnicas para
cálculo de indicadores
Resultados e impacto
Empleadores Egresados Expertos Docentes
Estudiantes Datos generados en las áreas
Cuestionario Encuestas
Fichas técnicas para cálculo de indicadores
Nota: Elaboración propia.
Todos los instrumentos fueron retroalimentados y modificados con base en los comentarios que
emitieron observadores para verificar la validez de contenido. En las escalas y encuestas se utilizó el coeficiente de Alfa de Cronbach para medir su fiabilidad.
Para documentar los resultados e impacto del currículo, se hicieron uso de los datos emitidos en
otras áreas de la EST. Las unidades de análisis fueron documentos oficiales y actores educativos
tanto internos como externos. Las muestras fueron no probabilísticas y se determinaron por
conveniencia y por participantes voluntarios (Hernández, 2010). El análisis que se realizó fue de tipo
cuantitativo (estadístico) y por contenido. Se utilizaron las aplicaciones tecnológicas de Google forms y Excel para la recolección y análisis de los datos.
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GESTIÓN DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR
Una vez diseñado el modelo se estableció oficialmente la comisión de evaluación curricular en el
año 2014 cuya función principal fue revisar el modelo. A partir del trabajo en cinco subcomisiones
se realizó la validación de contenido del modelo y elaboraron sugerencias a la instrumentación.
Tras los cambios realizados en el plan de trabajo de la nueva administración de la EST, fue necesario
establecer una nueva fase de revisión del modelo, por lo que se modificó el funcionamiento de esta
comisión de evaluación. Surgió el comité de evaluación curricular, cuyos miembros estuvieron –en
su mayoría- involucrados desde la primera comisión de evaluación curricular.
Figura 4. Gestión de la evaluación del currículo en la EST
Nota: Elaboración propia.
El comité se configuró por las tres figuras mencionadas y realizaron las siguientes funciones:
A. Los asesores pedagógicos del equipo de Innovación Educativa revisaron de nuevo los
planteamientos del modelo y fueron los encargados de mejorar y operar el modelo de
evaluación curricular. En la primera revisión se decidió mantener los referentes teóricos del
modelo de evaluación curricular y las variables identificadas. No obstante, el diseño de la
evaluación y su instrumentación cambió.
B. El colegio académico estuvo conformado por autoridades y presidentes de academia, cuya
función principal fue validar el trabajo realizado desde la metodología descrita en el
apartado anterior de este documento.
C. Los expertos en contenidos fueron los docentes que participaron en la recolección de
información, proporcionando su visión sobre los aspectos evaluados.
Para la gestión del modelo de evaluación se realizaron reuniones en colegiado y por equipos de
trabajo (subcomisiones).
Comité de EC
Asesores pedagógicos
Expertos en contenidos
Colegio académico
Equipo de Innovación Educativa
Autoridades
Presidentes de Academia
Docentes
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RESULTADOS
Diseño
El diseño del currículo se plasma en los documentos oficiales, de esta forma, la evaluación se ce ntró en el plan y los programas de estudios que se desglosan en la siguiente tabla:
Cuadro 2. Muestra de documentos oficiales evaluados
Programa académico (PA) de la licenciatura en Turismo
Documento del plan de estudios 1
Programas de estudios de las unidades de aprendizaje
Programas vigentes
NIVEL I Obligatorias 13
NIVEL II Obligatorias 11
NIVEL II Optativas A 12
NIVEL III Obligatorias 7
NIVEL III Optativas B 12
NIVEL IV Obligatorias 9
NIVEL IV Optativas C 12 NIVEL V Obligatorias 8
Total de documentos: 84
Nota: Elaboración propia.
Plan de estudios
El documento analizado fue el aprobado en el año 2007 por la Comisión de Programas Académicos
del Consejo General Consultivo del IPN y cuya primera actualización se realizó en el año 2009 (sólo
el mapa curricular). Se observó con el uso de una lista de cotejo y se encontró que de los 99 criterios
esperados sólo se cumple el 26% aproximadamente. Esto se debe a que el programa académico fue
el primero que se rediseñó en el IPN y requiere actualizarse; algunos de estos criterios institucionales se ajustaron después de la elaboración del plan de estudios mencionado.
Figura 5. Proporción porcentual de los criterios de evaluación del plan de estudios
Nota: Elaboración propia.
100 26.3
26.26262626
Criterios esperados Criterios existentes
13
Los descriptores de evaluación de la lista de cotejo se relacionan con los criterios solicitados en el
instructivo para la elaboración del plan de estudios, emitido por la Dirección de Educación Superior (DES) del IPN.
Cuadro 3. Criterios de evaluación del plan de estudios
Indicadores de evaluación Criterios
esperados
Criterios
existentes
1. Introducción (antecedentes) 1 1
2. Marco de referencia del currículum 18 4
2.1 Referentes institucionales 6 3
2.2 Referentes de fundamento externo 9 0
2.3 Conclusiones de los referentes institucionales y externos 3 1
3. Lineamientos generales para el Plan de estudios 13 6
3.1 Objetivo general y campo ocupacional 3 3
3.2 Objetivos particulares por área 1 0
3.3 Perfi l de ingreso y perfi l de egreso 8 2
3.4 Conclusiones de los l ineamientos generales para el plan de estudios 1 1
4. Diseño del plan de estudios 49 11 4.1 Contenidos y estructura curricular: Programa académico 32 10
4.2 Contenidos y estructura curricular: Salida lateral 16 1
4.3 Conclusiones del diseño o rediseño del plan de estudios 1 0
5. Diseño de las asignaturas o experiencias de aprendizaje 4 0
6. Implementación del plan de estudios 8 3 6.1 Puesta en marcha del plan de estudios 7 3
6.2 Conclusiones de la puesta en marcha del plan de estudios 1 0
7. La evaluación 4 1
8. Fuentes de información 1 0
9. Presentación de la propuesta ante los cuerpos colegiados facultados para su aprobación y/o modificación en su caso
1 0
Total 99 26
Nota: Elaboración propia.
Los resultados de la evaluación han permitido reconocer que el documento del plan de estudios
describe adecuadamente los antecedentes históricos de los cambios que ha tenido el programa
académico, no obstante, a nueve años de su elaboración carecen de actualidad.
En el marco de referencia del currículum se consideraron referentes internos (institucionales) y externos.
En los referentes institucionales se evaluaron: misión y visión tanto del IPN como de la EST, la
normatividad relacionada con el rediseño curricular, el Modelo Educativo Institucional (MEI), el
Modelo de Integración Social (MIS) y los proyectos institucionales. Se determinó en la observación
que el discurso presenta áreas de oportunidad, principalmente en la vigencia de los datos proporcionados.
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A excepción del MEI, que sigue siendo el mismo desde el año 2004, la misión y visión del IPN y de la
EST han cambiado a lo largo de estos nueve años, por lo que es necesario analizarlos. En el caso de
los documentos normativos, algunos han sido reformados y otros generados en la institución. Se ha
detectado que el discurso requiere un análisis profundo de los documentos de referencia de los
proyectos institucionales, ya que se mencionan ideas generales que no están correlacionadas con la
licenciatura en Turismo. No se hace mención del MIS, es fundamental considerarlo para el rediseño
y operación del programa académico.
En el discurso de los referentes externos se deben considerar los siguientes aspectos:
a) Relacionar las políticas públicas y programas gubernamentales nacionales e internacionales.
b) En el diagnóstico del entorno social se aborda el tema del sector turístico, pero también se
debe abordar al sector educativo y las tendencias del desarrollo nacional e internacional.
c) Complementar las características del ejercicio profesional, del futuro mercado de trabajo y
los contenidos que se solicitan en este ámbito con diversas fuentes de información.
d) Analizar el estado actual del conocimiento en Turismo.
e) Realizar un diagnóstico de las tendencias de desarrollo académico de la formación y de los
aspectos didáctico-pedagógicos a partir de la consulta a otras instituciones.
f) Análisis comparativo entre Instituciones de Educación Superior (IES) a partir de los
resultados de los rankings nacionales e internacionales. Destacar las ventajas de la oferta
educativa.
Sobre las conclusiones de los referentes internos y externos para la fundamentación del programa
académico, se proporcionaron ideas generales sobre las implicaciones para el diseño o rediseño,
pero no se mencionaron los contenidos que debieron ser considerados y los que se conservaron del
plan anterior, tampoco se describieron los modelos de estrategias didácticas (de enseñanza y
aprendizaje) que se sugieren para la implementación del programa académico.
Los tres criterios evaluados sobre el objetivo del programa académico y el campo ocupacional
fueron satisfactorios, no obstante, requieren ser reorientados en un próximo rediseño curricular, ya
que deben ser relevantes y pertinentes al contexto actual. Respecto a los objetivos particulares
deben ser desglosados por áreas de formación y áreas de conocimiento.
Los perfiles de ingreso y de egreso sólo cumplieron 2 de 8 criterios y se debe principalmente a que
no se realizó una distinción entre la conceptualización de las competencias y sus atributos
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y tampoco se clasificaron; no obstante, se
reconoce que al inicio de la implementación de la metodología en el IPN no se solicitaban así en la definición de los perfiles. Se encontraron áreas de oportunidad en la redacción de las competencias.
Respecto al diseño del programa académico y sus salidas laterales se encontró que sólo se cumplieron 11 de 49 criterios. Se deben considerar los siguientes aspectos:
a) Correlación entre todos los elementos curriculares del programa académico, que se logra
mediante un análisis de congruencia interna.
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b) Evitar saturación de contenidos en el mapa curricular; cuidar los principios de orden y
secuencialidad en la organización y estructuración del mismo.
c) Establecer claramente la relación vertical, horizontal y matricial de las unidades de
aprendizaje.
d) Determinar horas y créditos en función de la naturaleza epistemológica de las unidades de
aprendizaje.
e) Actualizar la propuesta curricular para hacerla relevante y pertinente.
f) Ajustar las unidades de aprendizaje optativas y electivas al modelo curricular flexible.
g) Especificar la descripción de aspectos como evaluación, acreditación, titulación, movilidad,
tránsito, entre otros.
En el apartado relacionado con el diseño de las unidades de aprendizaje deben abordarse los
siguientes aspectos: la descripción sobre cómo deben estar estructuradas, la orientación
pedagógica-didáctica general, la congruencia interna de los elementos pedagógicos y el procedimiento para la elaboración de los programas de estudios.
En el apartado de implementación del plan de estudios sólo se cumplieron 3 de 8 criterios. En
general debe incluirse la descripción en el perfil docente por área de conocimiento, el desglose de
los recursos requeridos y los programas de inducción a la docencia y de fortalecimiento académico.
En las conclusiones se deben especificar y desglosar mejor los apoyos para el aprendizaje, así como
los requerimientos de infraestructura, equipo y modificaciones a los procesos, organización y
gestión. Y el discurso de la evaluación del programa académico debe hacer explícitas las políticas y
los lineamientos institucionales.
En el documento del plan de estudios es recomendable incluir el listado de referencias que sustenta
su fundamentación y propuestas; asimismo se deben anexar evidencias de colaboración de los cuerpos académicos y colegiados.
En el anexo B se encuentran las observaciones y recomendaciones desglosadas por indicador sobre la evaluación del plan de estudios.
En la recolección de datos con docentes se determinó que el perfil de egreso es pertinente en gran
medida porque es claro, congruente y muestra apego a la realidad del contexto inmediato
(demandas sociales y del mercado laboral en distintas escalas). Esto le otorga cierta ventaja sobre
otras instituciones educativas, porque muestra una formación integral que vuelve competitivos a
los estudiantes y se caracteriza porque se fomenta lo humanístico, los valores y la responsabilidad
profesional (ver figura 6). En el anexo C se incluyen los comentarios que emitieron para proponer cambios en el mapa curricular, concretamente sobre las unidades de aprendizaje.
16
Figura 6. Percepción de los docentes sobre el plan de estudios
Nota: Elaboración propia.
Por su parte, los estudiantes reconocen en gran medida las características del perfil de egreso; no
obstante, requieren mayor conocimiento del número total de créditos y unidades de aprendizaje que conforman el plan de estudios.
Figura 7. Percepción de los estudiantes sobre el plan de estudios
Nota: Elaboración propia.
Pertinencia perfil CompetitivoFormación humanística, envalores y la responsabilidad
profesional
Totalmente 14% 9% 6%
En gran medida 51% 51% 47%
Parcialmente 23% 31% 26%
Poco 9% 9% 15%
Nada 3% 0% 6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Docentes
Conocimiento del perfil deegreso
Conocimiento de los créditosConocimiento sobre unidades
de aprendizaje
Totalmente 12% 0% 9%
En gran medida 48% 18% 24%
Parcialmente 36% 39% 45%
Poco 3% 36% 15%
Nada 0% 6% 6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Estudiantes
17
Figura 8. Percepción de los egresados sobre el plan de estudios
Nota: Elaboración propia.
Los egresados consideraron que la duración del plan es estudios fue adecuada; sin embargo,
expresan que fue parcial la formación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, fundamentales para iniciar la vida laboral.
Aun cuando se han dado a conocer estos datos del plan de estudios y se encuentran disponibles de
manera permanente en la página electrónica de la EST, es necesario establecer una estrategia de difusión interna que permita un mayor reconocimiento del plan de estudios.
De manera inmediata se elaboró una síntesis del plan de estudios que se difundió entre las
academias para que sea identificado y utilizado por los docentes en el análisis de pertinencia que
realizan sobre las unidades de aprendizaje.
Se difundirá a su vez entre los estudiantes en el próximo ciclo escolar, para que tengan un mayor conocimiento sobre el plan de estudios de la licenciatura en Turismo.
Sobre formación para iniciar la vida laboral, se requiere reforzar la promoción interna de las
unidades de aprendizaje del área de formación terminal y de integración, así como las acciones de
vinculación del plan de estudios.
Programas de estudios
Los programas de estudios correspondientes al plan de estudios 2009 de la licenciatura en Turismo,
aprobados en el año 2009, se diseñaron desde el modelo de objetivos de aprendizaje. El presente análisis se realizó a partir de la revisión de la redacción de los mismos en los documentos oficiales.
Duración adecuadaFormación de capacidades
profesionales
Totalmente de acuerdo 20% 0%
De acuerdo 40% 20%
Parcialmente 20% 40%
En desacuerdo 20% 20%
Totalmente en desacuerdo 0% 20%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Egresados
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Objetivos Generales
Se utilizaron tres taxonomías que presentan niveles del aprendizaje para clasificar los verbos activos:
la de B. Bloom para el área cognoscitiva, la de Simpson para el área psicomotriz y la de Davis R.
Krathwohl para el área afectiva. Los niveles del aprendizaje de cada área se mencionan a
continuación:
Figura 9. Niveles del aprendizaje por áreas
Nota: Elaboración propia con base en las Taxonomías de Bloom, Simpson y Krathwohl.
Se observó el contenido de los objetivos en todo el universo constituido por 84 programas de
estudios. Se identificó y clasificó la información en categorías de análisis y dimensiones, a partir del
uso de códigos de colores y diseño de matrices. Se aplicó el método de conteo para obtener los
resultados de la revisión documental.
Los desempeños
Se identificaron 18 acciones diferentes a las que se hizo referencia en los objetivos de aprendizaje. Algunas de estas acciones son desempeños más concretos y otros más complejos.
De los 18 verbos, 5 de ellos (30% aproximadamente) no están considerados en ninguna de las tres
taxonomías, no obstante, se desempeñan en el quehacer profesional (administrar, cotizar,
comercializar, diagramar y determinar). Para hacer el análisis de estos 5 verbos activos, se
consultaron sus definiciones y se consideraron los desempeños más concretos hasta detectar cuál
era el más complejo, para poder ubicar el verbo en el nivel de la taxonomía que correspondía. Para
ejemplificar esta parte del proceso se retoma el caso de “Administrar”: para desempeñar esta acción
compleja se requieren al menos 4 desempeños más concretos que son planificar, organizar, dirigir
y controlar, por lo que se ubicó el verbo activo en el último nivel de conocimiento en la taxonomía de Bloom.
Los cuatro desempeños más importantes –desde la visión del diseño de los objetivos de aprendizaje-
que se consideraron en la formación del licenciado en turismo son: analizar, diseñar, aplicar y
evaluar. En la figura 10 se muestran los 18 desempeños que se detectaron en orden de frecuencia de uso:
Área cognoscitiva
•Conocimiento
•Comprensión
•Aplicación
•Análisis
•Síntesis
•Evaluación
Área psicomotriz
•Imitación
•Manipulación
•Precisión
•Control
•Automatización
•Creatividad
Área afectiva
•Recibir
•Responder
•Valorar
•Organizar o jerarquizar
•Caracterización
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Figura 10. Frecuencia de uso de verbos activos
Nota: Elaboración propia. Se describen los desempeños identificados en los objetivos de aprendizaje de los 84 programas de estudios analizados.
A partir de su clasificación, se encontró que el área cognoscitiva es la más favorecida en el
aprendizaje (82%); en segunda posición están las áreas: afectiva y psicomotriz, aunque éstas sólo
representan el 18% en la consideración de los desempeños.
Figura 11. Análisis de las áreas del aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
Los niveles por área del aprendizaje
En el área cognoscitiva se ubicaron 69 desempeños, en el área psicomotriz 6 y 9 en el área afectiva.
De los seis niveles del aprendizaje que compone el área cognoscitiva son cuatro los más favorecidos,
porque en ellos se concentra el 98.5% de los desempeños identificados en el área, los cuáles son:
aplicación (14) análisis (17), síntesis (19) y evaluación (18). Sólo se identificó un desempeño en el
nivel de comprensión y ninguno en el nivel de conocimiento (ver figura 12).
1715
13 13
43 3 3
2 2 21 1 1 1 1 1 1
02468
1012141618
Frecuencia de uso
82%
7%
11%
Área cognoscitiva
Área psicomotriz
Área afectiva
20
Figura 12. Análisis de los niveles del área cognoscitiva
Nota: Elaboración propia.
Respecto al área psicomotriz, los niveles considerados fueron manipulación (1), precisión (3) y
creatividad (2). No se identificó ningún desempeño en los niveles imitación, control y automatización (ver figura 13).
Figura 13. Análisis de los niveles del área psicomotriz
Nota: Elaboración propia.
En el área afectiva se consideraron desempeños en los niveles responder (2), jerarquizar (3) y
caracterización (4). No hubo desempeños considerados en los niveles recibir y valorar (ver figura 14).
0
5
10
15
20
Área cognoscitiva
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
Área psicomotriz
21
Figura 14. Análisis de los niveles del área afectiva
Nota: Elaboración propia.
Los niveles por área del aprendizaje en el mapa curricular
En el rediseño curricular del plan de estudios 2009 se sugirió un criterio general para la organización
de la estructura curricular, en la que se pensó ir de los niveles más simples hacia los más complejos
en el aprendizaje, de acuerdo con los niveles de la trayectoria en el mapa curricular. Esto es, los
niveles del aprendizaje de las unidades de aprendizaje debían corresponder al n ivel del mapa curricular, el cual se compuso de 5 niveles, de manera que se siguió la siguiente correspondencia:
Cuadro 4. Correspondencia entre niveles del mapa curricular y los niveles del aprendizaje en el área cognoscitiva
Mapa curricular Nivel del aprendizaje
(área cognoscitiva)
Nivel I *Comprensión Nivel II Aplicación
Nivel III Aplicación Nivel IV Análisis y Síntesis
Nivel V Evaluación
Nota: Elaboración propia. (*) El nivel de conocimiento no fue considerado debido a que es educación
superior donde se realizó el rediseño curricular. Este nivel debió hacerse presente en el marco conceptual de cada unidad de aprendizaje, no en los objetivos generales.
0
1
2
3
4
5
Área afectiva
22
Figura 15. El área cognoscitiva con relación a los niveles del mapa curricular
Nota: Elaboración propia.
En la redacción de los objetivos generales se detectaron los niveles del aprendizaje que se
favorecieron por nivel en el mapa curricular que, según la frecuencia, aparecieron de la siguiente manera (ver figura 15):
• Nivel I: aplicación, síntesis y análisis.
• Nivel II: análisis, evaluación, síntesis, aplicación y comprensión.
• Nivel III: evaluación, síntesis, análisis y aplicación.
• Nivel IV: aplicación y análisis, evaluación y síntesis.
• Nivel V: síntesis y evaluación.
De acuerdo con los objetivos elegidos en la redacción, fueron muy pocos los considerados para el área psicomotriz, que según la frecuencia aparecieron de la siguiente manera (ver figura 16):
• Nivel II: creatividad.
• Nivel III: manipulación y precisión.
• Nivel IV: precisión.
0 1 2 3 4 5 6 7
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Nivel V
Evaluación
Síntesis
Análisis
Aplicación
Comprensión
Conocimiento
23
Figura 16. El área psicomotriz con relación a los niveles del mapa curricular
Nota: Elaboración propia.
En el área afectiva, aparecen de la siguiente manera (ver figura 17):
• Nivel I: organizar o jerarquizar.
• Nivel II: responder.
• Nivel III: caracterización.
• Nivel IV: organizar o jerarquizar y caracterización.
• Nivel V: caracterización.
Figura 17. El área afectiva con relación a los niveles del mapa curricular
Nota: Elaboración propia.
0 0.5 1 1.5 2 2.5
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Nivel V
Creatividad
Automatización
Control
Precisión
Manipulación
Imitación
0 0.5 1 1.5 2 2.5
Nivel I
Nivel II
Nivel III
Nivel IV
Nivel V
Caracterización
Organizar o Jerarquizar
Valorar
Responder
Recibir
24
Objetivos Particulares
Se analizaron 382 objetivos particulares con el uso de la misma taxonomía de B. Bloom para el área
cognoscitiva, ya que la mayor parte de los verbos activos corresponden a ésta. El mapa curricular
de la licenciatura en Turismo está estructurado en cinco niveles y en la siguiente tabla se puede
observar la distribución tanto de los objetivos generales como los objetivos particulares por nivel del mapa curricular:
Cuadro 5. Distribución de objetivos por niveles del mapa curricular
Mapa curricular N° de objetivos generales N° de objetivos particulares Subtotal Nivel I 13 59 72
Nivel II 23 94 117 Nivel III 19 97 116
Nivel IV 21 97 118
Nivel V 8 35 43 Nota: Elaboración propia.
Es importante destacar que los niveles II, II y IV concentran la mayor parte de objetivos generales y particulares.
De los 84 programas de estudios, 75 están diseñados con tres a cinco unidades temáticas (13 con
tres unidades, 29 con cuatro y 33 con cinco), pero se identificaron 6 programas de estudios con seis unidades, uno con ocho unidades y dos con nueve unidades temáticas.
El 65.9% de los objetivos particulares analizados se concentran en las unidades temáticas I a la III, el
18.5% en la unidad IV y 10.99% en la unidad V. El 4.4% de objetivos particulares están distribuidos
entre las unidades VI, VII, VIII y IX.
Se identificaron 63 acciones diferentes en la redacción de los objetivos particulares; en la figura 18 se muestran las frecuencias de los verbos activos.
Se puede observar que las acciones más importantes para quienes diseñaron los programas de
estudios son nueve: identificar, analizar, aplicar, elaborar, diseñar, determinar, evaluar, describir y
explicar. Uno de los aspectos más importantes para el análisis de los objetivos particulares es el uso
de los verbos activos, que deben ser elegidos en función del nivel de conocimiento al que se desea guiar a los estudiantes con apoyo de una taxonomía.
25
Figura 18. Verbos activos de los objetivos particulares
Nota: Elaboración propia.
76
49
36 3426
14 128 7 6 5 4 3 2 1
0
20
40
60
80
Identificar Analizar Aplicar Elaborar Diseñar Determinar Evaluar Describir Explicar Clasificar,
Diferenciar,
Presentar,
Realizar.
Comparar,
Establecer.
Desarrollar,
Formular,
Organizar.
Categorizar,
Contrastar,
Definir,
Emplear,
Ilustrar,
Ordenar,
Preparar,
Relacionar.
Construir,
Descubrir,
Diagramar,
Dirigir,
Esquematizar,
Estimar,
Integrar,
Planear,
Promover,
Seleccionar,
Utilizar,
Valorar,
Vincular.
Argumentar,
Compilar,
Completar,
Disponer,
Documentar,
Ejemplificar,
Exponer,
Fundamentar,
Generar,
Indicar,
Manejar,
Operar,
Planificar,
Programar,
Proponer,
Prospectar,
Reconstruir,
Registrar,
Reportar,
Representar,
Resolver,
Sistematizar,
Solucionar,
Valuar.
26
Se encontraron las siguientes variaciones en la selección de los verbos:
Cuadro 6. Variación de verbos en la redacción de objetivos particulares
N° unidades de aprendizaje N° verbos usados en los objetivos particulares
7 2
15 3 24 4
27 5 9 6
1 7 1 8
0 9
Nota: Elaboración propia.
La redacción de los objetivos es uno de los aspectos más importantes en el diseño o rediseño de los
programas de estudios, debido a que deben cumplir con ciertas características, como las que se describirán a continuación.
De los 466 enunciados analizados (objetivos generales y particulares) se encontró que sólo 223
fueron redactados como objetivos y los 233 restantes se redactaron como actividades de
aprendizaje (ver figura 19); es decir, desde la concepción de lo que es un objetivo de aprendizaje se encontró que sólo el 50% de ellos fueron adecuados.
Figura 19. Enunciados redactados como objetivos
Nota: Elaboración propia.
Para evaluar la situación de los objetivos particulares se consideraron cuatro criterios: estructura, complejidad, congruencia y secuencialidad.
La redacción de los objetivos se estructura bajo los siguientes elementos: verbo (acción de la
conducta a aprender), objeto (qué se va a aprender), condición (cómo o mediante qué se va a lograr) y finalidad (para qué se va a aprender).
233233Sí cumplen:
No cumplen:
27
Figura 20. Estructura de los objetivos particulares
Nota: Elaboración propia.
Se encontró que sólo el 19% de los objetivos particulares de las unidades de aprendizaje cuentan
con esta estructura (ver figura 20). Las fallas más comunes encontradas en la redacción de los objetivos es que no se indica con claridad el mediante qué y el para qué.
Figura 21. Nivel de complejidad en los objetivos particulares
Nota: Elaboración propia.
En la redacción de los objetivos se debe considerar que el conocimiento se presenta a los
estudiantes de lo simple a lo complejo en el proceso de aprendizaje. Para evaluar este aspecto en
los objetivos, se observó si los verbos activos elegidos corresponden al nivel del aprendizaje
esperado en los estudiantes con base en el mapa curricular, para ello se utilizó la comparación con
la taxonomía. Sólo el 11% de los objetivos particulares cumplieron con este principio de diseño curricular (ver figura 21).
El siguiente criterio es la congruencia, que permite establecer si existe relación lógica y coherente
entre el conocimiento a aprender (contenidos) y lo especificado en los objetivos, con base en los
distintos niveles de complejidad. Para evaluarla se contrastaron los objetivos particul ares con el objetivo general.
16
68
Sí cumplen:
No cumplen:
9
75
Sí cumplen:
No cumplen:
28
Figura 22. Congruencia entre los objetivos
Nota: Elaboración propia.
En la figura 22 se puede observar que el 88% de los programas de estudios (74) cumplen con el
criterio de congruencia. En el 12% restante (10) sucedió que el conocimiento a aprender, y
manifestado en los objetivos particulares, no está claramente especificado o relacionado con el
objetivo general, también se repitieron objetivos generales en dos unidades de aprendizaje (de una misma academia).
Figura 23. Secuencialidad entre los objetivos particulares
Nota: Elaboración propia.
El último criterio es la secuencialidad, que hace referencia a la composición del aprendizaje con
orden lógico y secuencial. El objeto de conocimiento se debe presentar en una seri e o sucesión del
aprendizaje, que se establece en la redacción de los objetivos. Para evaluarla se revisó el orden secuencial del verbo activo y del objeto de conocimiento entre los objetivos particulares.
Los hallazgos del análisis muestran que el 73% de los programas de estudios (61) carecen de
secuencialidad entre sus objetivos particulares (ver figura 23). El problema principal radica en el
verbo activo, porque en las academias se tiene muy claro lo que se desea enseñar en términos del
objeto de conocimiento (temas o contenidos), pero no es tan claro lo que se desea hacer con ese
74
10
Sí cumplen:
No cumplen:
23
61
Sí cumplen:
No cumplen:
29
conocimiento, por lo que la elección del verbo activo se ha detectado como área de oportunidad para el rediseño de los programas de estudios.
Contenidos
La evaluación de los contenidos se ha realizado como parte del análisis de pertinencia que realizan
las academias sobre las unidades de aprendizaje correspondientes a las áreas de conocimiento que
coordinan. A continuación, se presentan los resultados que se han recopilado a la fecha de corte de esta evaluación curricular, pues el análisis de pertinencia aún no concluye en las academias.
El programa académico cuenta con 84 unidades de aprendizaje, de las cuales 25 han detectado
hasta el momento la necesidad de actualización de contenidos; esto representa el 23% del universo
(ver figura 24).
Figura 24. Proporción porcentual de las unidades de aprendizaje que requieren actualización
Nota: Elaboración propia.
Figura 25. Proporción porcentual de la actualización en contenidos
Nota: Elaboración propia.
20%100%
75%100%100%
38%100%100%
80%38%
100%38%
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Adm. y Mercadotecnia
Ciencias Exactas
Contabilidad
Derecho
Formación Institucional
Turismo
Adm. De A y B
Adm. De Hoteles
Agencia de Viajes
Formación Integral
Economía
Planeación
Academias
77%
23%
Unidades de Aprendizaje EST
Unidades de Aprendizaje que requieren actualización
30
Las 12 academias realizaron un diagnóstico sobre los contenidos de las unidades temáticas para
detectar problemas de vigencia, por lo que hicieron explícita la necesidad de actualización en un 65% del total de unidades de aprendizaje (84). En la figura 25 se indica el porcentaje por academia.
Por otro lado, el 75% de las academias han identificado la necesidad de realizar actualización
periódica de contenidos, ya que su vigencia es limitada por el dinamismo y cambio constante de las
áreas de conocimiento, y deben actualizarse constantemente para evitar perder su utilidad y validez. Estas academias son:
Derecho
Administración de empresas de Alimentos y Bebidas
Agencias de Viajes
Formación Integral
Formación Institucional
Turismo
Administración de Hoteles
Economía
Planeación
Mediante el instrumento de diagnóstico de contenidos, 7 de las 12 academias identificaron que
existe repetición o coincidencia de contenidos en al menos una de las unidades de aprendizaje
coordinan, las cuales son:
Contabilidad
Turismo
Administración de empresas de Alimentos y Bebidas
Administración de Hoteles
Agencia de Viajes
Formación Integral
Planeación
Por otro lado, se realizó una revisión de las unidades temáticas en los programas de estudios y se detectaron las siguientes áreas de oportunidad en todas las unidades de aprendizaje:
Prevalece la forma de organización de contenidos como temarios.
Predomina el abordaje de contenidos factuales-conceptuales y procedimentales. No se
hacen explícitos los contenidos valorales-actitudinales.
Es indispensable distinguir entre tipos de contenidos factuales-conceptuales,
procedimentales y valorales-actitudinales, en el orden de secuenciación.
No se hace explícita la transversalidad de contenidos.
Sobre la ética profesional sólo se abordan contenidos en las unidades de aprendizaje de:
Marco jurídico del individuo y su responsabilidad social, Administración del tiempo libre y
recreación, Investigación de mercados turísticos y Marco legal turístico.
31
Respecto a la sustentabilidad, se han identificado temas relacionados en las siguientes
unidades de aprendizaje: Turismo y medio ambiente, Gestión del turismo sustentable,
Sistema de gestión ambiental para el turismo, Planificación turística, Planificación y gestión
para el desarrollo turístico municipal, Comercio internacional, Diseño de productos
turísticos alternativos, Ordenamiento del espacio turístico, Análisis del desarrollo de las
empresas de turismo en el sector social, Paradigmas de la administración y el turismo,
Seminarios de Integración (planificación) y Seminario interdisciplinario de temas turísticos
Contemporáneos.
Respecto al emprendimiento se abordan contenidos en las siguientes unidades de
aprendizaje: Desarrollo humano, Operación y retos de las empresas turísticas, Creación de
pequeñas y medianas empresas (PYMES), Seminarios de integración y Creatividad e
innovación en empresas turísticas.
Sobre la responsabilidad social se abordan contenidos en las unidades de aprendizaje de:
Destinos y productos turísticos del mundo I, Destinos y productos turísticos de México I,
Turismo y medio ambiente, Marco jurídico del individuo y su responsabilidad social,
Operación y retos de las empresas turísticas, Gestión del turismo sustentable, Análisis del
desarrollo de las empresas de turismo en el sector social, Paradigmas de la administración
y el turismo y Seminario interdisciplinario de temas turísticos contemporáneos.
No se abordan contenidos relacionados con perspectiva de género.
En las encuestas aplicadas a egresados, empleadores y prestadores de servicios turísticos y
gastronómicos (PSTG en adelante), se identificaron los saberes que estiman valiosos en un
licenciado en Turismo, mismos que deberán considerarse para la mejora del perfil de egreso desde los contenidos:
Cuadro 7. Saberes que deben poseer los licenciados en Turismo
Atributos Empleadores y PSTG Egresados
Conocimientos
Conocer destinos, servicios turísticos,
proveedores y operadores globales Conceptos básicos en las partes, sistemas o
componentes del turismo y sus
interacciones. Alfabeto náutico,
Sistemas de reservaciones como SABRE
Mercadotecnia, ventas y administración
Geografía turística nacional e Internacional, Bases de contabilidad, inventarios, y estados
financieros Informática,
Idiomas
Económicos
Urbanización Desarrollo regional
Georeferencia
Análisis de política turística
Programas de desarrollo
turístico actuales
Habilidades
Manejar plataformas de proveedores
Atención al cliente
Ventas de los productos turísticos.
Solución de problemas
Liderazgo
Investigación
32
Atributos Empleadores y PSTG Egresados
Habilidades
Dominio de idiomas
Facilidad para establecer contactos
Comunicación asertiva
Trabajar por resultados
Visión integral del territorio basada en un
diagnostico turístico.
Sistemas
Liderazgo para alcanzar puestos altos y no
estar solo en áreas operativas . Trabajo en equipo
Toma de decisiones
Proactividad
Creatividad
Organizar, dirigir, evaluar y proyectar
Interrelacionarse con otras personas o
grupos Solución a problemas que se presentan en el
día a día
Toma de decisiones
l iderazgo
Trabajo en equipo
Actitudes y valores
Mejor presencia
Responsabilidad
Colaboración
Puntualidad
Actitud creadora en lo que desempeñan
Iniciativa en mejora de procesos
Ética
Actitud y vocación de servicio
Amabilidad
Compromiso
Actualización permanente
Iniciativa
Compromiso
Gusto por el servicio
Ética
Respeto
Responsabilidad social y
ambiental
Nota: Elaboración propia.
Diseño de las estrategias didácticas
Se observaron las estrategias didácticas propuestas en 382 unidades temáticas, distribuidas en los
84 programas de estudios. En éstas se consideraron tanto las técnicas y actividades de los docentes para llevar a cabo la enseñanza, como las técnicas y actividades para el aprendizaje.
En el cuadro 8 se observa que se identificaron 13 tipos de actividades en el diseño de la estrategia
de enseñanza y 23 diferentes actividades como parte de las estrategias de aprendizaje. Se
determinó la frecuencia por consideración en unidad de aprendizaje, no por su reiteración en las unidades temáticas; es decir, cada actividad se consideró una sola vez para el conteo.
33
Cuadro 8. Frecuencia de aparición de las estrategias didácticas en programas de estudios
N° Estrategias de enseñanza Frecuencia Estrategias de aprendizaje Frecuencias
1 Encuadre 79 Organizadores gráficos 69
2 Exposición profesor(a) 79 Prácticas (diversas especificaciones) 67
3 Organización del aprendizaje
cooperativo/colaborativo 66 Búsqueda información 58
4 Preguntas guiadas o intercaladas 53 Organizadores textuales: fichas, reportes,
resúmenes, ensayos e informes… 52
5 Monitoreo, moderación o asesoría 39 Lectura (en sus diferentes modalidades) 46
6 Lluvia de ideas 29 Presentación/ Exposición de temas 43
7 Planteamiento de casos, ejemplos o
de problemas 18 Investigación documental o de campo 38
8 Explicación demostrativa/
Modelación 14
Aprendizaje colaborativo, técnicas de equipo y vivenciales
35
9 Diseño de material digital o
multimedia 14 Aprendizaje Basado en Casos -prácticos- 34
10 Organización y presentación de
lectura dirigida 10 Discusiones y debates 33
11 Organizadores gráficos 8 Actividades mediadas con TIC 32
12 Incorporación de TIC en la
enseñanza 8 Resolución de ejercicios o problemario 22
13 Organizadores previos 7 Aprendizaje Orientado a Proyectos 19
14 Diseño de materiales digitales 18
15 Cuestionarios, formularios, cédulas… 17
16 Aprendizaje Basado en Problemas 8
17 Simulación o uso de laboratorio 7
18 Desempeño de actividades concretas 6
19 Análisis de material multimedia 4
20 Visita a museos/lugares específicos 4
21 Maquetación o mapeo 2
22 Organizadores previos 2
23 Preguntas 2
Nota: Elaboración propia.
Respecto a las estrategias de enseñanza se determinaron las proporciones porcentuales de consideración en las unidades de aprendizaje (ver figura 26).
Los hallazgos demuestran que el encuadre es una actividad sugerida a los profesores en el 94% de
los programas de estudios, pues fue señalado en 79 unidades de aprendizaje. Lo mismo ocurre con
la exposición o conferencia magistral por parte del docente, que presenta los mismos datos, por lo que prevalece en el modelo de enseñanza de los profesores de la EST.
34
Posteriormente, las actividades más frecuentes son: la organización de las actividades que
promueven el aprendizaje cooperativo o colaborativo (78.6%), que aparece en 66 ocasiones en las
unidades de aprendizaje, la técnica de la pregunta en sus diferentes modalidades (63.1%), que
apareció en 53 unidades de aprendizaje.
Figura 26. Estrategias de enseñanza sugeridas en los programas de estudios
Nota: Elaboración propia.
Sólo en 39 unidades de aprendizaje se considera el monitoreo, moderación o asesoría por parte del
docente, lo que representa el 46.4%. Y la lluvia de ideas con una representación del 34.5%, al aparecer en 29 ocasiones.
Las actividades menos consideradas en las estrategias de enseñanza son las que promueven el
desarrollo de habilidades o el saber hacer, así como la incorporación de las TIC desde la enseñanza. Y las menos frecuentes han sido las actividades relacionadas con el proce samiento de información.
En la gráfica posterior se puede observar que la elaboración de organizadores gráficos es la actividad
de aprendizaje más recurrente en los programas de estudios, con una frecuencia de 69 se ubica en
el 82% de las unidades de aprendizaje. En segundo lugar se encontró a las prácticas, que se
consideran en 67 unidades de aprendizaje, lo que representa el 79.8%; no obstante, en sus actividades descritas se encontraron algunos problemas reportados en el cuadro 9.
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.094.0 94.0
34.5
63.1
8.3 9.5
78.6
16.721.4
11.9
46.4
9.516.7
Proporción porcentual
35
Figura 27. Estrategias de aprendizaje sugeridas en los programas de estudios
Nota: Elaboración propia.
Las siguientes actividades que más se consideraron son: organizadores textuales (61.9%), lectura
(54.8%) y presentaciones o exposición de temas (51.2%). Este tipo de estrategias permiten en mayor medida la adquisición o el procesamiento de información (ver frecuencias en cuadro 8).
Los hallazgos demuestran que en los programas de estudios son menos consideradas las actividades
de aprendizaje que impliquen la aplicación del conocimiento, el trabajo en equipos y el uso de las
TIC, por ejemplo: aprendizaje colaborativo o cooperativo (41.7%), aprendizaje basado en casos
(40.5%), discusiones y debates (39.3%), actividades mediadas con TIC (38.1%), resolución de
ejercicios o problemario (26.2%), aprendizaje orientado a proyectos (22.6%), diseño de materiales
digitales (21.4%), resolución de cuestionarios, formularios, cédulas… (20.0%), aprendizaje basado
en problemas (9.5%), simulación o uso de laboratorio (8.3%), desempeño de actividades concretas
(7.1%), análisis de material multimedia (4.8%), visita a museos o lugares específicos (4.8%) y
maquetación o mapeo (2.4%). En relación a los problemas detectados por análisis de contenido en
el diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los programas de estudios, sobresalieron los siguientes:
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
2.4
69.0
54.8
82.1
2.4
51.2
4.8
20.2
45.239.3 41.7
61.9
4.8 2.4
26.2
40.5
9.5
22.6
79.8
7.1 8.3
21.4
38.1
Proporción porcentual
36
Cuadro 9. Problemáticas de diseño identificadas en las estrategias didácticas
N° Estrategias didácticas
Co
nce
ptu
a-
lizac
ión
Falt
a d
e
esp
eci
fici
dad
o
clar
idad
Me
tod
olo
gía
1 En varias unidades de aprendizaje se menciona en estrategias de enseñanza la formación de equipos, pero es sólo una actividad de la estrategia del aprendizaje colaborativo o cooperativo.
X
2 Hay repetición de estrategias y evidencias de aprendizaje en la evaluación de las unidades temáticas (reiteración metodológica).
X
3
No hay especificidad en las actividades descritas en los programas de estudios, por ejemplo, se sugiere construcción o análisis de conceptos, pero no se menciona la estrategia para hacerlo. Algunas actividades no son claras en el diseño de la estrategia.
X
4 Cuando se haga uso de TIC es indispensable indicar el tipo de aplicaciones informáticas que se utilizarán (evitar mencionar marcas, por ejemplo: procesador de textos en lugar de Word).
X
5 En algunos casos no concuerdan las estrategias didácticas con lo establecido en los objetivos específicos. La estrategia didáctica debe ser congruente al desempeño que se desea lograr.
X
6
Algunas prácticas solicitan la realización de actividades como: sociodrama o dramatización, elaboración de un ensayo o de un collage, discusión en foro, pero nunca especifican cómo se realizará la aplicación de conocimiento.
X
7
Los organizadores previos son materiales instruccionales o de enseñanza que se utilizan antes de los materiales de aprendizaje en sí, por lo que es más oportuno considerarlos como estrategia de enseñanza, no de aprendizaje.
X
8 Se sugiere la asistencia a un curso con instructor externo como estrategia: debe ser a través de unidad de aprendizaje electiva o como actividad extracurricular.
X
9 No distinguen entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje X
10 Algunas estrategias no corresponden a las evidencias de aprendizaje de la evaluación.
X
11 No se describen correctamente los elementos, por ejemplo: se menciona un caso práctico en evaluación y en el objetivo, pero no se describe como parte de las estrategias.
X
Nota: Elaboración propia.
En general fueron de tres tipos las incorrecciones identificadas en el diseño de las estrategias: la
confusión conceptual de los elementos didácticos plasmados, falta de claridad o especificidad en las actividades descritas, y la más recurrente, la incongruencia metodológica en la propuesta didáctica.
37
Diseño de las estrategias de evaluación del aprendizaje
Se observaron las propuestas de evaluación en 382 unidades temáticas, distribuidas en los 84
programas de estudios. En éstas se consideraron las evidencias de aprendizaje, técnicas, instrumentos y modalidades de evaluación considerados.
Se identificaron 22 formas de evaluación que se utilizaron para diseñar la estrategia de evaluación.
Se determinó la frecuencia de aparición por unidad de aprendizaje, en algunos casos éstas fueron
reiterativas en las unidades temáticas; es decir, cada una se consideró una sola vez para el conteo (ver cuadro 10).
Cuadro 10. Frecuencia de aparición de las estrategias de evaluación en programas de estudios
N° Estrategias de evaluación
(de conocimiento, desempeño o producto) Frecuencias
Técnicas, instrumentos y modalidades de
evaluación
Frecuencias
1 Textos elaborados 77 Examen escrito 57
2 Organizadores gráficos 71 Retroalimentación 12
3 Presentación o informe práctica(s) 69 Rúbrica de desempeño o
producto 7
4 Presentación de temas 45 Lista de cotejo 4
5 Presentación o informe de casos,
problemas o proyectos 42 Examen oral 1
6 Participación o conclusiones de actividades
en equipo, discusiones o debates 32 Examen práctico 1
7 Lecturas, apuntes y tareas 28 Evaluación diagnóstica 1
8 Cuestionario(s), formularios, cédulas, fichas
técnicas… resueltos 21 Autoevaluación 1
9 Ejercicios o problemario resueltos 20
10 Material digital o multimedia 19
11 Participación en clase o en técnicas 5
12 Maquetas o mapas 2
13 Desempeño de actividad, simulación o
laboratorio 2
14 Organizadores previos 1
Nota: Elaboración propia.
En la figura 28 se pueden observar los hallazgos que demuestran que los textos derivados de las
actividades de aprendizaje (77), así como los organizadores gráficos (71) y los productos de
aprendizaje de las prácticas (69) son las evidencias más recurrentes en los programas de estudios
(ver cuadro 10). En al menos un 50% de las unidades de aprendizaje se consideran aquellas
evidencias relacionadas con proyectos, casos y problemas (42) y la presentación de temas por parte de los estudiantes (45).
38
Respecto a las técnicas e instrumentos de evaluación aún predomina la aplicación de exámenes
escritos, pues en 57 unidades de aprendizaje se solicitan, lo que representa cerca del 68%.
Desafortunadamente hay menor recurrencia del uso de técnicas e instrumentos de evaluación
alternativa como rúbricas (8.3%) o listas de cotejo (4.8%).
Se hace referencia a la evaluación diagnóstica y a la autoevaluación e n solo una unidad de
aprendizaje cada una, lo que representa el 1.2% respectivamente. Por otro lado, la
retroalimentación se hace explícita en un 14.3% de los programas de estudios, aunque pudiera ser
mayor la frecuencia si se hiciera explícita en los programas de estudios, debido que se considera la asesoría en varias unidades de aprendizaje (ver figura 28).
Figura 28. Estrategias de evaluación sugeridas en los programas de estudios
Nota: Elaboración propia.
En relación a los problemas detectados por análisis de contenido en el diseño de las estrategias de evaluación de los programas de estudios, sobresalieron los siguientes:
0.010.020.030.040.050.060.070.080.090.0
100.0
50.0
6.0
38.1
1.2
84.591.7
33.325.023.8
50.0
82.1
2.4 2.4
22.6
67.9
1.2 1.2 1.28.3
4.814.3
1.2
Proporción porcentual
39
Cuadro 11. Problemáticas de diseño identificadas en las estrategias de evaluación
N° Estrategias didácticas
Co
nce
ptu
a-
lizac
ión
Falt
a d
e
esp
eci
fici
dad
o
clar
idad
Me
tod
olo
gía
1 El diseño de rúbricas es una actividad que debe ser desarrollada por el docente como parte del proceso de evaluación del aprendizaje, no es una estrategia didáctica.
X
2
Sobre el establecimiento de los criterios de evaluación se encontró que el porcentaje de las prácticas debe ser congruente con la aplicación del conocimiento, por ejemplo, se encontraron casos en los que se asigna un valor al producto de la práctica y suman otro criterio de evaluación para la práctica. En vez de esto puede considerarse el desempeño durante la práctica como parte de la evaluación.
X
3 En lo general, no se indican las técnicas e instrumentos que se utilizarán para evaluar los productos y evidencias de aprendizaje.
X
4 No se distingue en la estrategia los tres momentos de evaluación: diagnóstica, continua y sumativa.
X
5 En algunos casos no concuerda la estrategia de evaluación con lo establecido en los objetivos específicos. La estrategia de evaluación debe ser congruente al desempeño que se desea lograr.
X
6 Los organizadores previos son una estrategia de enseñanza, no una evidencia de aprendizaje.
X
7 Se indica una actividad sobre elaboración de un modelo y se evalúa éste, pero no se especifica cómo.
X
8 Algunas evidencias no son claras, por ejemplo ¿cómo se hace evidente un análisis conceptual?
X
Nota: Elaboración propia.
Las incorrecciones identificadas en el diseño de las estrategias de evaluación coinciden con las
mismas categorías de análisis de las estrategias didácticas; en este caso se encontró: confusión
conceptual de los elementos didácticos (concretamente los relacionados con la evaluación del
aprendizaje), falta de claridad o especificidad en las actividades descritas para la evaluación, y la más recurrente, la incongruencia metodológica en la propuesta de evaluación.
Bibliografía
Se identificó la necesidad de actualizar las fuentes de información en el 100% de los programas de
estudios. Se sugiere como elemento indispensable la inclusión de fuentes de información digitales
o multimedia, ya que forman parte de los materiales didácticos de consulta en la actualidad, además
de los libros y publicaciones periódicas.
40
Perfil docente por unidad de aprendizaje
Se identificó la necesidad de revisar y actualizar los siguientes apartados en el 100% de los programas de estudios:
Especialidad y nivel académico requerido
Conocimientos
Experiencia profesional
Habilidades
Actitudes
En la recolección de datos con actores educativos, los docentes consideraron que los objetivos
generales y particulares son congruentes con el perfil de egreso y con los contenidos propuestos en
las unidades temáticas. Los métodos de enseñanza y las técnicas didácticas corresponden al MEI,
porque se encuentran centrados en el aprendizaje de los estudiantes, y que los mecanismos y
procedimientos de evaluación del aprendizaje sugeridos son adecuados. No obstante, se requiere
revisar la pertinencia de los contenidos y su equilibrio teórico y práctico, así como las fuentes de información bibliográfica, que deben estar actualizadas.
Figura 29. Percepción de los docentes sobre los programas de estudios
Nota: Elaboración propia.
Congruencia deobjetivos
generales conperfil de egreso
Congruencia deobjetivos
particularescon los
contenidos
Pertinencia decontenidos
Métodos deenseñanza
técnicasdidácticas
centrados en elaprendizaje
Equilibrioteórico y
práctico encontenidos yactividades
Mecanismos yprocedimientosde evaluación
del aprendizajeadecuados
Referenciasbibliográficasactualizadas
Totalmente 20% 11% 12% 9% 11% 11% 6%
En gran medida 43% 49% 21% 44% 31% 46% 23%
Parcialmente 20% 31% 52% 38% 51% 37% 37%
Poco 14% 6% 6% 9% 6% 6% 23%
Nada 3% 3% 9% 0% 0% 0% 11%
0%10%20%30%40%50%60%
Docentes
41
Figura 30. Percepción de los estudiantes sobre los programas de estudios
Nota: Elaboración propia.
Los estudiantes indicaron que los profesores dan a conocer el contenido de los programas de estudios de las unidades de aprendizaje durante el encuadre (ver figura 30).
Usuarios y capital humano
Se consideró a los estudiantes inscritos (matrícula) y la planta docente que los atiende, como los recursos humanos disponibles para la operación del currículo.
Ingreso y matrícula
La tendencia en el ingreso a la EST se mantuvo durante los años 2013 y 2014. En el año 2015 se
muestra una baja, pues existe una diferencia aproximada de 108 personas inscritas, la razón fue el
ajuste que se realizó para abrir espacio en el “ingreso de segunda vuelta”. El índice de ingreso se ha
mantenido arriba del 20% de la matrícula total, al presentar tasas del 31.89%, 26.5% y 21.5% en el
mismo periodo. La matrícula de estudiantes que se atiende en la EST por año se mantiene en un
promedio de 2,476 alumnos. En el periodo 2013-2015, el ciclo escolar que más estudiantes inscritos tuvo fue el 2015-1:
Figura 29. Matrícula e ingreso en el periodo 2013-2015
Nota: Elaboración propia.
Matrícula por ciclo escolarMatrícula promedio por año
(2013, 2014, 2015)
Ingreso por año
(2013, 2014, 2015)
12/2 1928 2173 693
13/1 2418
13/2 2390 2538.5 673
14/1 2687
14/2 2612 2718 585
15/1 2824
0500
10001500200025003000
34%
41%
13%13%
0%
Estudiantes
Totalmente En gran medida Parcialmente Poco Nada
42
Planta docente
Para dar atención a la matrícula, la planta docente de la EST cubre las necesidades de formación en una proporción aproximada de 8 estudiantes.
En el periodo 2013-2015, la unidad académica contó con un promedio de 308 profesores que
componen el capital humano destinado a ejercer la docencia y realizar las diversas actividades
académicas:
Cuadro 12. Planta docente de la EST en el periodo 2013-2015
Tiempo/plaza Año 2013 Año 2014 Año 2015 PROMEDIO
40 horas 132 132 130 131.3
30 horas 22 22 21 21.7
20 horas 23 23 23 23.0
De 19 o menos horas
135 132 129 132.0
Base 254 252 249 251.7
Interinatos 58 57 54 56.3
Total General 312 309 303 308
Nota: Elaboración propia.
Los parámetros de atención varían, pero se considera que la planta docente existente es suficiente para atender el tamaño de la población estudiantil de la EST.
43
Operación
Esta variable se refiere a la implementación del plan y los programas de estudios, considerando
todos los procesos y servicios de apoyo involucrados en la formación de los estudiantes , así como la
docencia.
Proceso educativo La primera dimensión de la variable operación se refiere al proceso educativo, que consideró la
formación integral, planificación didáctica, tratamiento de contenidos, enseñanza y aprendizaje, evaluación del aprendizaje y uso de las TIC.
Formación integral y para la vida
La formación integral del estudiante es uno de los aspectos centrales del Modelo Educativo
Institucional.
Figura 30. La percepción de los docentes sobre la formación integral en la unidad académica
Nota: Elaboración propia.
Los docentes indican que en la EST se promueven en gran medida la difusión de la cultura y las
actividades recreativas y de esparcimiento; no obstante, se requiere el fomento a las ciencias y la
investigación, la lectura, así como el desarrollo del potencial y el talento humano (ver figura 30).
Asimismo consideran que se promueven parcialmente otras actividades como: difusión de
proyectos académicos, actividades deportivas -aunque éstas pueden ser consideradas en las de
desarrollo del talento humano-, trabajo colaborativo, proyectos de desarrollo turístico, desarrollo
de competencias específicas en cada unidad de aprendizaje y prácticas operativas en el sector con
base en la vinculación con los prestadores de servicios (aunque se sugirieron aquí, las tres últimas corresponden a la formación profesional).
Difusión de lacultura
LecturaRecreativas y deesparcimiento
Desarrollo delpotencial y
talento humano
Fomento a lasciencias y la
investigaciónOtra(s)
Siempre 6% 12% 12% 9% 9% 0%
Casi siempre 38% 9% 35% 30% 9% 25%
Regularmente 32% 35% 35% 36% 41% 25%
Pocas veces 24% 38% 18% 21% 38% 50%
Nunca 0% 6% 0% 3% 3% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Docentes
44
Por su parte, los estudiantes consideraron que la actividad que más se fomenta es la lectura. En
menor medida se fomentan las ciencias y la investigación, las actividades recreativas y
esparcimiento, la difusión de la cultura y las actividades recreativas y de esparcimiento (ver figura
31).
Figura 31. La percepción de los estudiantes sobre la formación integral en la unidad académica
Nota: Elaboración propia.
En la unidad académica se realizan –principalmente- actividades culturales y deportivas, sin
embargo, se buscarán otros mecanismos de promoción e incentivación de la participación a través de programas que se vinculen con la acreditación de las unidades de aprendizaje electivas.
En otro nivel de concreción, la formación integral y para la vida también se promueve a través del
proceso de enseñanza aprendizaje; incluso en el perfil de egreso se consideran algunas
competencias genéricas y se incorporaron en el mapa curricular unidades de aprendizaje en el área de formación institucional que cumplen con esta intención.
En la figura 32 se puede observar que los docentes consideran que la competencia para la vida que
más se fomenta es la ética y la responsabilidad social y la que menos se fomenta es la difusión de la cultura nacional y de los valores universales.
Por su parte, los estudiantes sólo consideraron que el pensamiento crítico y la solución de
problemas son las competencias para la vida que más se fomentan, y la perspectiva de género y la
sustentabilidad son las que menos se fomentan (ver figura 33).
Difusión de la cultura LecturaRecreativas y deesparcimiento
Desarrollo delpotencial y talento
humano
Fomento a lasciencias y la
investigación
7 o más 23% 18% 21% 18% 16%
5 a 6 23% 30% 24% 24% 22%
3 a 4 42% 27% 42% 24% 28%
1 a 2 13% 24% 12% 33% 34%
Ninguno 0% 0% 0% 0% 0%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Estudiantes
45
Figura 32. La percepción de los docentes sobre la formación integral y para la vida
Nota: Elaboración propia.
Figura 33. La percepción de los estudiantes sobre la formación integral y para la vida
Nota: Elaboración propia.
Comunicaciónoral y escrita
Habilidades delpensamiento
Pensamientocrítico y solución
de problemas
Creatividad einnovación
Perspectiva degénero
SustentabilidadEmprendurismo
y habilidadesempresariales
Ética yresponsabilidad
social
Difus ión de lacultura nacionaly de los valores
universales
Totalmente 37% 40% 40% 37% 38% 37% 31% 54% 21%
En gran medida 46% 49% 46% 46% 44% 43% 43% 29% 39%
Parcialmente 14% 9% 14% 11% 9% 14% 14% 11% 30%
Poco 3% 3% 0% 6% 6% 6% 11% 6% 9%
Nada 0% 0% 0% 0% 3% 0% 0% 0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Docentes
Comunicación oral yescrita
Habilidades delpensamiento
Pensamiento crítico ysolución deproblemas
Creatividad einnovación
Perspectiva degénero
Sustentabilidad
7 o más 15% 12% 15% 6% 10% 13%
5 a 6 33% 33% 48% 36% 26% 39%
3 a 4 33% 39% 24% 39% 42% 42%
1 a 2 15% 15% 12% 18% 16% 6%
Ninguno 3% 0% 0% 0% 6% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Estudiantes
46
Los egresados indicaron que se fomentaron parcialmente o poco las habilidades para el trabajo independiente y el emprendimiento (ver figura 34).
Figura 34. La percepción de los egresados sobre la formación integral y para la vida
Nota: Elaboración propia.
En la formación integral y para la vida es indispensable la revisión de las competencias genéricas y los contenidos transversales, pues deben estar en sintonía con el perfil de egreso.
Para consolidar un perfil profesional integral se deben incluir también a las competencias genéricas,
por lo que se deben comparar modelos para la educación superior y las competencias requeridas
en el sector turístico, como referentes en la toma de decisiones sobre el tipo de profesionista que se desea egresar.
Planificación didáctica
Figura 35. La percepción de los docentes sobre la planificación didáctica
Nota: Elaboración propia.
Habilidades para el trabajo independiente Emprendimiento
Totalmente 0% 0%
En gran medida 20% 20%
Parcialmente 40% 20%
Poco 40% 40%
Nada 0% 20%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Egresados
21%
62%
12%3%3%Docentes
Siempre Casi siempre Regularmente Pocas veces Nunca
47
El 73% de los docentes indican que siempre o casi siempre planifican con precisión y detalle el
proceso de aprendizaje (ver figura 35). Por su parte, los estudiantes mencionaron que todos (15%) o casi todos (45%) sus profesores planifican sus clases (ver figura 36).
Figura 36. La percepción de los estudiantes sobre la planificación didáctica
Nota: Elaboración propia.
Los resultados anteriores se correlacionan con los datos reportados por el Departamento de
Innovación Educativa en el semestre 2016-1, donde se entregaron a revisión pedagógica 98
planificaciones didácticas de 130 esperadas, lo que representa el 75.3% del total. En el turno matutino se planifica en un 84.40% y en el turno vespertino un 68%.
Figura 37. Índice de planificaciones didácticas entregadas por áreas de formación
Nota: Elaboración propia.
15%
45%
30%
9% 0%
Estudiantes
7 o más 5 a 6 3 a 4 1 a 2 Ninguno
91.60%
33.30%
100%
84.60%
100%
38.40%
73%
52.90%
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
120.00%
Básica-Disciplinaria Integral e Institucional Genérica Específica
Planificación didáctica
Matutino Vespertino
48
Tratamiento de contenidos
Sobre el abordaje de los contenidos, el 77% de los docentes mencionan que dominan los contenidos
totalmente o en gran medida y el 92% que establecen relación la relación entre la(s) unidad(es) de aprendizaje que imparten y otras unidades de aprendizaje, áreas de conocimiento y Disciplinas:
Figura 38. La percepción de los docentes sobre el tratamiento de los contenidos
Nota: Elaboración propia.
Por otro lado, el 81% de los estudiantes perciben que todos o casi todos sus profesores dominan los
contenidos de las unidades de aprendizaje que les imparten (ver figura 39).
Figura 39. La percepción de los estudiantes sobre el tratamiento de los contenidos
Nota: Elaboración propia.
Dominio del contenidoEstablece relación entre la(s)
unidad(es) de aprendizaje
Totalmente 26% 46%
En gran medida 51% 46%
Parcialmente 17% 9%
Poco 3% 0%
Nada 3% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Docentes
56%25%
19%0%0%
Estudiantes
7 o más 5 a 6 3 a 4 1 a 2 Ninguno
49
Figura 40. La percepción de los egresados sobre el tratamiento de los contenidos
Nota: Elaboración propia.
Los egresados indicaron que los conocimientos teóricos, técnicos y las metodologías aprendidos los
han aplicado en su desempeño profesional de manera parcial. Se deberá destacar la relevancia de los contenidos y su utilidad en la vida cotidiana (ver figura 40).
Enseñanza y aprendizaje
Para evaluar esta dimensión se consideraron las estrategias didácticas implementadas en las aulas
y algunos factores involucrados en el aprendizaje.
Figura 41. La percepción de los docentes sobre las estrategias didácticas
Nota: Elaboración propia.
Resolución deproblemas
Elaboración deproyectos
profesionales
Estudio decaso
Organizadoresgráficos
Exposicióndel(de la)
maestro(a)
Exposicióninteractiva
(conestudiantes)
Práctica enlaboratorio y
aprendizaje insitu
(aprendizajeen escenarios
reales )
Discus ióngrupal odebate
Seminario,simposio,panel, etc.
Investigacióndocumental o
de campoOtra(s)
Siempre 26% 37% 23% 35% 29% 47% 22% 26% 9% 41% 0%
Casi siempre 51% 43% 54% 35% 43% 29% 31% 60% 31% 32% 60%
Regularmente 17% 11% 20% 18% 23% 24% 31% 11% 17% 18% 20%
Pocas veces 6% 6% 3% 12% 6% 0% 6% 3% 26% 6% 0%
Nunca 0% 3% 0% 0% 0% 0% 9% 0% 17% 3% 20%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Docentes
Aplicación deconocimientos teóricos
Aplicación deconocimientos técnicos
Aplicación demetodologías
Totalmente 0% 0% 0%
En gran medida 0% 20% 0%
Parcialmente 80% 40% 40%
Poco 20% 20% 40%
Nada 0% 20% 20%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Egresados
50
Figura 42. La percepción de los estudiantes sobre las estrategias didácticas
Nota: Elaboración propia.
Los docentes aseguraron que siempre o casi siempre implementan todas las estrategias didácticas
señaladas en la figura 41; además de actividades diversas como: análisis comparativo (estadísti cas,
barómetro OMT), visita grupal a empresas del sector, trabajo práctico en campo y realización de
investigación real (señalados en otras).
Por su parte, los estudiantes coincidieron con los docentes en la mayoría de las estrategias
didácticas, a excepción de las siguientes que se implementan en menor medida: seminario,
simposio, panel, etc.; investigación documental o de campo y práctica en laboratorio y aprendizaje
in situ (aprendizaje en escenarios reales). Sobre las prácticas se considera que el puntaje real es más
alto porque en las cuatro trayectorias curriculares se cuentan con unidades de aprendizaje que se
imparten en laboratorios y además la EST cuenta con programa de prácticas que los estudiantes
realizan en el sector, no obstante, una parte de la muestra estuvo compuesta por estudiantes de tronco común, quienes tienen acceso a los laboratorios en semestres posteriores (ver figura 42).
Respecto a los factores, los docentes manifestaron que casi siempre crean ambientes de aprendizaje
favorables dentro y fuera del aula; usan estrategias, métodos y técnicas efectivos, motivan a los
estudiantes a participar y ser responsables de su aprendizaje y que promueven su significatividad
(ver figura 43). Los estudiantes coinciden con los docentes, a excepción del ambiente de aprendizaje, donde manifiestan que los docentes lo crean parcialmente (figura 44).
Resolución deproblemas
Elaboración deproyectos
profesionalesEstudio de caso
Organizadoresgráficos
Exposicióndel(de la)
maestro(a)
Exposicióninteractiva (con
estudiantes)
Práctica enlaboratorio y
aprendizaje insitu (aprendizaje
en escenariosreales )
Discus ión grupalo debate
Seminario,simposio, panel,
etc.
Investigacióndocumental o de
campo
7 o más 15% 12% 15% 15% 48% 41% 12% 15% 0% 3%
5 a 6 55% 39% 39% 42% 36% 44% 18% 45% 3% 22%
3 a 4 18% 27% 21% 30% 15% 13% 48% 18% 30% 22%
1 a 2 9% 21% 18% 12% 0% 3% 18% 21% 39% 47%
Ninguno 3% 0% 6% 0% 0% 0% 3% 0% 27% 6%
0%10%20%30%40%50%60%
Estudiantes
51
Figura 43. La percepción de los docentes sobre algunos factores de aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
Figura 44. La percepción de los estudiantes sobre algunos factores de aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
Evaluación del aprendizaje
Desde la perspectiva de los docentes, solicitan siempre o casi siempre las evidencias de aprendizaje
señaladas en la figura 45; además otras como: interacción individual y colectiva en blogs, página
web, almacenamiento en la nube, elaboración de presentaciones virtuales, sociodramas, contacto
con la comunidad o la empresa según el caso; asimismo indicaron que realizan -además de la
heteroevaluación- coevaluación y autoevaluación. La perspectiva de los estudiantes fue coincidente con los docentes (ver figura 46).
Creación delambiente deaprendizaje
Aprendizajesignificativo
Uso de estrategias,métodos y técnicas
de aprendizaje
Motivación delaprendizaje
Siempre 26% 28% 21% 27%
Casi siempre 59% 47% 56% 52%
Regularmente 9% 22% 18% 18%
Pocas veces 3% 0% 3% 0%
Nunca 3% 3% 3% 3%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Docentes
Creación delambiente deaprendizaje
Aprendizajesignificativo
Uso de estrategias,métodos y técnicas
de aprendizaje
Motivación delaprendizaje
7 o más 18% 30% 25% 48%
5 a 6 27% 45% 41% 30%
3 a 4 42% 15% 22% 6%
1 a 2 12% 9% 13% 15%
Ninguno 0% 0% 0% 0%
0%10%20%30%40%50%60%
Estudiantes
52
Figura 45. La percepción de los docentes sobre las evidencias de aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
Figura 46. La percepción de los estudiantes sobre las evidencias de aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
Otro aspecto valorado fue la instrumentación. A decir de los docentes usan casi siempre
instrumentos de evaluación alternativa como escalas, listas de cotejo o rúbricas, y en menor medida
aplican exámenes escritos para evaluar el conocimiento, casi nunca usan exámenes orales (figura
46).
Trabajosindividuales
Trabajoscolaborativos
Exposiciónrealizada porestudiantes
Actividades enclase
Informes deprácticas y
simulaciones
7 o más 36% 36% 48% 39% 15%
5 a 6 24% 55% 45% 27% 30%
3 a 4 24% 3% 6% 27% 24%
1 a 2 15% 6% 0% 6% 21%
Ninguno 0% 0% 0% 0% 9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Estudiantes
Trabajosindividuales
Trabajoscolaborativos
Exposiciónrealizada porestudiantes
Actividades enclase
Informes deprácticas y
simulacionesOtra(s)
Siempre 46% 51% 46% 51% 41% 20%
Casi siempre 31% 43% 40% 31% 26% 60%
Regularmente 17% 6% 6% 17% 18% 20%
Pocas veces 3% 0% 6% 0% 6% 0%
Nunca 3% 0% 3% 0% 9% 0%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Docentes
53
Figura 47. La percepción de los docentes sobre los instrumentos de evaluación del aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
No obstante, los estudiantes tienen una perspectiva diferente, al señalar que son los exámenes escritos los que más utilizan sus profesores para evaluar el conocimiento:
Figura 48. La percepción de los estudiantes sobre los instrumentos de evaluación del aprendizaje
Nota: Elaboración propia.
Sobre los usos de los resultados de la evaluación, los docentes y estudiantes indicaron que casi
siempre los(as) profesores identifican aciertos y áreas de oportunidad en el proceso de aprendizaje
para intervenir en el logro de mejores resultados; asimismo que realizan la evaluación como una
estructura de apoyo al aprendizaje y una estrategia para asegurar e impulsar la construcción del conocimiento (figuras 49 y 50).
Examen escrito Examen oralRúbricas o
matrices deverificación
Escalas devaloración
Listas de cotejo
7 o más 41% 6% 16% 23% 15%
5 a 6 53% 12% 23% 26% 30%
3 a 4 6% 9% 29% 16% 30%
1 a 2 0% 18% 13% 29% 15%
Ninguno 0% 55% 19% 6% 9%
0%10%20%30%40%50%60%
Estudiantes
Examen escrito Examen oralRúbricas o
matrices deverificación
Escalas devaloración
Listas de cotejo
Siempre 24% 6% 23% 15% 15%
Casi siempre 35% 18% 43% 56% 50%
Regularmente 24% 15% 20% 18% 18%
Pocas veces 15% 21% 9% 6% 6%
Nunca 3% 39% 6% 6% 12%
0%10%20%30%40%50%60%
Docentes
54
Figura 49. La percepción de los docentes sobre los usos de los resultados de evaluación
Nota: Elaboración propia.
Figura 50. La percepción de los estudiantes sobre los usos de los resultados de evaluación
Nota: Elaboración propia.
Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación
Los docentes señalaron que incorporan las TIC en el trabajo colaborativo (50% totalmente y 29% en
gran medida). Y el 57% de los docentes promueven y contribuyen al uso y actualización de los
recursos didácticos, del acervo bibliográfico y de las propias TIC:
DiagnósticoApoyo en la construcción del
conocimiento
Siempre 21% 21%
Casi siempre 59% 59%
Regularmente 18% 15%
Pocas veces 0% 6%
Nunca 3% 0%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Docentes
DiagnósticoApoyo en la construcción del
conocimiento
7 o más 12% 15%
5 a 6 55% 52%
3 a 4 21% 15%
1 a 2 12% 15%
Ninguno 0% 3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Estudiantes
55
Figura 51. La percepción de los docentes sobre los recursos y usos de las TIC
Nota: Elaboración propia.
El 54% de los estudiantes indicaron que todos (18%) o casi todos (36%) sus profesores promueven y utilizan las TIC para el trabajo colaborativo (figura 52).
Figura 52. La percepción de los estudiantes sobre el uso de las TIC
Nota: Elaboración propia.
El 80% de los egresados manifestaron que han aplicado parcialmente (40%) o poco (40%) las TIC que aprendieron a usar durante su formación en su desempeño profesional:
18%
36%
30%
15% 0%
Estudiantes
7 o más 5 a 6 3 a 4 1 a 2 Ninguno
Incorporación de las TIC en eltrabajo colaborativo
Actualización de recursosdidácticos, acervo
bibliográfico y de TIC
Totalmente 50% 24%
En gran medida 29% 33%
Parcialmente 15% 33%
Poco 6% 6%
Nada 0% 3%
0%10%20%30%40%50%60%
Docentes
56
Figura 53. La percepción de los egresados sobre la aplicación de las TIC
Nota: Elaboración propia.
Los hallazgos respecto a este último tema indican que se requiere hacer un diagnóstico más
específico sobre las TIC aplicadas actualmente en el sector turístico, para que sean consideradas en
las estrategias didácticas durante el rediseño de los programas de estudios, proporcionando
capacitación previa a los docentes para su uso efectivo en las aulas.
Servicios de apoyo estudianti l La segunda dimensión de la variable operación se relaciona con los servicios de apoyo que deben
recibir los estudiantes para la implementación efectiva del plan y los programas de estudios. No se
abordaron todos los servicios, sólo los que se relacionan directamente con tutoría, idiomas y otros como biblioteca, gestión escolar y titulación.
Idiomas
En la figura 54 se puede observar que el 53% de los docentes consideran el desarrollo de
competencias de comunicación verbal y escrita en inglés desde sus unidades de aprendizaje de
manera parcial (29%) o poco (24%). El 33% de los estudiantes manifestaron que sólo 1 o 2 de sus
profesores promueven su desarrollo desde sus unidades de aprendizaje (ver figura 55).
0%0%
40%
40%
20%
Egresados
Totalmente En gran medida Parcialmente
Poco Nada
57
Figura 54. La percepción de los docentes sobre la comunicación oral y escrita en inglés
Nota: Elaboración propia.
Figura 55. La percepción de los estudiantes sobre la comunicación oral y escrita en inglés
Nota: Elaboración propia.
De la muestra de estudiantes, el 74% cursan el inglés en el centro de idiomas de l a EST. Al respecto
60% opinaron que el programa de inglés es accesible a los estudiantes totalmente (20%) o en gran
medida (40%). El 55% opinaron que permite la comunicación oral y escrita en el ámbito profesional
totalmente (25%) o en gran medida (30%). Y el 45% que les permitirá alcanzar totalmente o en gran
medida un nivel avanzado; el 20% de los estudiantes consideró que será parcial este logro (ver figura 56).
0% 9%6%
33%
52%
Estudiantes
7 o más 5 a 6 3 a 4 1 a 2 Ninguno
6%
18%
29%24%
24%
Docentes
Totalmente En gran medida Parcialmente Poco Nada
58
Figura 56. La percepción de los estudiantes sobre la comunicación oral y escrita en inglés
Nota: Elaboración propia.
Tutoría
Figura 57. La percepción de los docentes sobre la tutoría
Nota: Elaboración propia.
¿Es accesible paratodos los
estudiantes?
¿Permite a losestudiantes
comunicarse deforma verbal y escrita
en el ámbitoprofesional?
¿Permite alcanzar unnivel avanzado (B2) a
partir del métodoque implementan los
profesores?
Totalmente 20% 25% 15%
En gran medida 40% 30% 30%
Parcialmente Poco 10% 25% 20%
Poco 20% 15% 25%
Nada 10% 5% 10%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Estudiantes
Vínculos de apoyo
con estudiantes
Motivación y
orientación del
aprendizaje
Se propicia el
aprendizaje
autónomo y
colaborativo
Orientación en los
procedimientos
académicos y
administrativos
Fortalecimiento del
aprendizaje
Siempre/
Totalmente24% 18% 29% 21% 15%
Casi siempre/
En gran medida47% 55% 35% 52% 58%
Regularmente/ Parcialmente 18% 24% 32% 18% 21%
Pocas veces/ Poco 9% 3% 3% 9% 6%
Nunca/ Nada 3% 0% 0% 0% 0%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Docentes
59
Los docentes afirmaron que casi siempre establecen vínculos de apoyo con los estudiantes y les
motivan, propician el aprendizaje autónomo, les orientan en procedimientos académicos y administrativos y fortalecen su proceso de aprendizaje (figura 57).
La percepción de los estudiantes es diferente (figura 58). El 33% indicó que sólo 1 o 2 de sus
profesores establecen vínculos de apoyo con ellos, que entre 3 y 4 de sus profesores les
proporcionan orientación en los procedimientos académicos y administrativos (29%) y fortalecen su
aprendizaje (27%). Sobre la motivación y orientación del aprendizaje el 53% indico que todos o casi
todos sus profesores las realizan con empatía, actitud positiva, tolerancia, compromiso y sensibilidad.
Figura 58. La percepción de los estudiantes sobre la tutoría
Nota: Elaboración propia.
Otros servicios de gestión
Figura 59. La percepción de los estudiantes sobre otros servicios de apoyo estudiantil
Nota: Elaboración propia.
Vínculos de apoyo conestudiantes
Motivación y orientacióndel aprendizaje
Orientación en losprocedimientosacadémicos y
administrativos
Fortalecimiento delaprendizaje
7 o más 21% 28% 16% 27%
5 a 6 21% 25% 26% 18%
3 a 4 24% 25% 29% 27%
1 a 2 33% 22% 23% 21%
Ninguno 0% 0% 6% 6%
0%5%
10%15%20%25%30%35%
Estudiantes
Satisfacción con serv icios de gestión
(biblioteca, gestión escolar, titulación)
Horarios de los servicios de gestión
adecuados
Totalmente 9% 9%
En gran medida 28% 34%
Parcialmente 28% 31%
Poco 22% 19%
Nada 13% 6%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%
Estudiantes
60
Sobre los servicios de biblioteca, gestión escolar y titulación, el 28% de los estudiantes se encuentran
satisfechos en gran medida, el 28% de manera parcial y el 22% poco. Respecto a los horarios de
atención se mantiene una tendencia similar: el 34% los consideran adecuados en gran medida y 31%
parcialmente (ver figura 59).
Docencia La última dimensión de la variable operación es la docencia, en la que se evaluaron la actualización
y profesionalización, la relación docencia-investigación y la participación en grupos colegiados y la gestión académica.
Profesionalización docente
Figura 60. La percepción de los docentes sobre su actualización y profesionalización
Nota: Elaboración propia.
Los docentes indicaron que en gran medida se actualizan y capacitan en la producción y el desarrollo
tecnológico, y que casi siempre participan en cursos y talleres de formación docente, actualización profesional y para la gestión académica (figura 60).
En la figura 61 se demuestra que el 44% de los estudiantes perciben que la mayoría de sus
profesores se mantienen actualizados en los desarrollos y tendencias que se dan en su Disciplina y
área de especialidad. El 38% de los estudiantes indicó que sólo 3 o 4 de sus profesores se actualizan,
capacitan y asesoran en actividades de producción y desarrollo tecnológico en los sectores
relacionados con su área de especialidad. Y el 38% de los estudiantes perciben que sólo 3 o 4 de sus
profesores participan en los programas de formación docente, particularmente en las áreas relacionadas con la didáctica, teorías del aprendizaje e investigación educativa.
Actualización profesional Formación docenteCapacitación para lagestión académica
Actualización ycapacitación para la
producción y desarrollotecnológico
Siempre/Totalmente
26% 30% 27% 18%
Casi siempre/En gran medida
44% 45% 39% 50%
Regularmente/ Parcialmente 24% 18% 27% 26%
Pocas veces/ Poco 6% 6% 3% 6%
Nunca/ Nada 0% 0% 3% 0%
0%10%20%30%40%50%60%
Docentes
61
Figura 61. La percepción de los estudiantes sobre la actualización y profesionalización docente
Nota: Elaboración propia.
Figura 62. La percepción de los expertos sobre su actualización y profesionalización docente
Nota: Elaboración propia.
En la encuesta aplicada con integrantes de la subcomisión de educación del Comité para la
Profesionalización de los Recursos Humanos y la Calidad de los Servicios Turísticos y Gastronómicos
de la Secretaría de Turismo (SECTUR) de la Ciudad de México, se identificó que el tema más urgente
en la actualización y profesionalización es el desarrollo de competencias tecnológicas docentes,
seguido de tópicos relacionados con las competencias psicopedagógicas, el desarrollo integral y de
gestión, la introducción al conocimiento del Turismo y por último las especializaciones y campos
teóricos fundamentales (ver figura 59).
6
13
5
87
0
5
10
15
Actualización docente
Expertos
Introducción al conocimientodel turismo
Competenciastecnológicasdocentes
Especializacionesy campos teóricosfundamentales
Competenciaspsicopedagógicas
Desarrollo integraly de gestión
Actualización profesional Formación docenteActualización y capacitación para
la producción y desarrollotecnológico
7 o más 28% 14% 14%
5 a 6 44% 31% 28%
3 a 4 16% 38% 38%
1 a 2 9% 14% 17%
Ninguno 3% 3% 3%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Estudiantes
62
Docencia-Investigación
Figura 63. La percepción de los docentes sobre la investigación
Nota: Elaboración propia.
Los docentes consideran que casi siempre participan en proyectos de investigación relacionados con
la Disciplina (27%), pero en una misma proporción perciben que es parcial esta participación. El 50%
de los profesores que conformaron la muestra, mencionaron que es parcial (25%) o poca (25%) la
difusión de resultados de investigación y desarrollo. En este mismo sentido, e l 28% indicó que poco involucran a los estudiantes en la investigación y el desarrollo.
Asimismo, los docentes reconocieron que es parcial su involucramiento con la investigación
educativa, por lo que es poca su vinculación con resultados de este tipo de i nvestigación y su
participación en las redes académicas y de investigación (figura 63).
La percepción de los estudiantes coincide con los docentes sobre su involucramiento en la
investigación, pues el 39% indicó que sólo 3 o 4 de sus profesores lo hacen y el 36% mencionaron que 1 o 2 (figura 64).
Sobre la vinculación de los resultados de investigación educativa con la práctica docente, el 30%
perciben que 5 o 6 profesores lo hacen y el 27% mencionaron que 3 o 4.
Proyectos de
investigación
disciplinar
Proyectos de
investigación
educativa
Difusión de
resultados de
investigación y
desarrollo
Involucramiento de
los estudiantes en
investigación y
desarrollo
Vinculación de
resultados de
investigación
educativa y
práctica docente
Participación en
redes de
investigación o
académicas
Siempre/
Totalmente18% 9% 9% 13% 13% 6%
Casi siempre/
En gran medida27% 18% 22% 25% 19% 18%
Regularmente/ Parcialmente 27% 36% 25% 25% 19% 21%
Pocas veces/ Poco 18% 21% 25% 28% 35% 39%
Nunca/ Nada 9% 15% 19% 9% 13% 15%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Docentes
63
Figura 64. La percepción de los estudiantes sobre la investigación
Nota: Elaboración propia.
Este aspecto identificado abre la oportunidad de justificar la viabilidad de la creación del Centro de
Investigación Turística en la EST, para involucrar a la comunidad educativa en el fortalecimiento y desarrollo de la investigación.
En la encuesta aplicada a los miembros de la subcomisión de educación, conformada por expertos
en el sector turístico y en la educación turística, se identificaron que los temas más relevantes para la desarrollar investigación en la Disciplina son los siguientes:
Figura 65. La percepción de los expertos sobre la investigación
Nota: Elaboración propia.
3
6
9
6
43
56
21
0
2
4
6
8
10
Expertos
Tecnologíaalimentaria
Nutrición ygastronomía
Turismo ymedio ambiente
Planificación ygestión sustentable
Perfiles delconsumidor
Segmentosturísticos
Direcciónestratégica
Gestión deempresasturísticas
Turismoalternativo
Otro: Turismogastronómico
Involucramiento de los estudiantes en
investigación y desarrollo
Vinculación de resultados de
investigación en su práctica docente
7 o más 6% 6%
5 a 6 15% 30%
3 a 4 39% 27%
1 a 2 36% 18%
Ninguno 3% 18%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Estudiantes
64
Participación en grupos colegiados y la gestión académica
El fortalecimiento de la docencia implica un involucramiento de los docentes en los cuerpos colegiados y en las diversas actividades académicas que se realizan en la EST.
Al respecto los docentes manifestaron que casi siempre participan en el diseño, evaluación y
operación curricular, en redes y comunidades de aprendizaje, así como en comités, consejos, grupos
de trabajo y comisiones para el mejoramiento de la vida institucional. El 35% menciona que participa con regularidad en la integración de cuerpos colegiados, mientras que el 29% lo hace casi siempre:
Figura 66. La percepción de los docentes sobre su participación en actividades académicas y de gestión
Nota: Elaboración propia.
Al respecto, el 44% de los estudiantes manifestaron conocer sobre la participación de 5 a 6 de sus
profesores en redes y comunidades de aprendizaje (ver figura 64).
Integración a los cuerpos
colegiados
Diseño, evaluación y
operación curr icular
Participación en comités,
consejos, grupos de trabajo
y comisiones para el
mejoramiento de la vida
institucional
Participación en redes y
comunidades de
aprendizaje
Siempre/
Totalmente12% 6% 15% 9%
Casi siempre/
En gran medida29% 45% 39% 45%
Regularmente/ Parcialmente 35% 33% 27% 33%
Pocas veces/ Poco 18% 12% 15% 9%
Nunca/ Nada 6% 3% 3% 3%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Docentes
65
Figura 67. La percepción de los estudiantes sobre la participación de los docentes en actividades académicas y de gestión
Nota: Elaboración propia.
En la unidad académica existe gran disposición por parte de los docentes a ser partícipes en las
diversas actividades académicas y en colegiado; no obstante, se reconoce la necesidad de hacerlas
del conocimiento de los estudiantes, para que sepan las actividades que realizan sus profesores adicionales a la impartición de clases.
6%
44%38%
13% 0%
Estudiantes
7 o más 5 a 6 3 a 4 1 a 2 Ninguno
66
Resultados e impacto
La variable resultados e impacto del currículo se evaluó a través de cuatro dimensiones: los
índices educativos, la vinculación e integración, la formación profesional y la evaluación para la mejora.
Índices educativos
Para determinar los resultados generales del programa académico se identificaron los
índices educativos de eficiencia terminal, deserción, aprobación y reprobación y titulación
de los años 2013, 2014 y 2015.
Eficiencia terminal
En la siguiente figura se muestra el índice de ingreso y la eficiencia terminal de los últimos
tres años:
Figura 68. Matrícula de ingreso y eficiencia terminal del periodo 2013-2015
Nota: Elaboración propia.
La variación en la proporción de egreso es fluctuante. En el año 2013 hubo un nivel de
egreso bajo (10.8%), derivado de un conflicto de gestión cuando la liberación de los créditos
de prácticas tuvo un retraso; no obstante, se superó y se demuestra en el número de egresados en los dos años subsecuentes (ver figura 68).
En general el índice de egreso se muestra positivo en los dos últimos años reportados, ya
que se alcanzaron tasas aproximadas del 53.4% y 78.11% en 2014 y 2015 respectivamente.
Deserción, aprobación y reprobación
Para analizar la trascendencia de estos datos como resultado del proceso educativo, se
muestran a continuación los índices de deserción, aprobación y reprobación del mismo
periodo:
693 673585
75
360457
0
200
400
600
800
Año 2013 Año 2014 Año 2015
Ingreso y egreso
Número de ingresantes al programa académico
Número de egresados del programa académico
67
Figura 69. Deserción, aprobación y reprobación en el periodo 2013-2015
Nota: Elaboración propia.
El índice de deserción muestra las siguientes tasas porcentuales en los años 2013, 2014 y
2015: 2.89%, 7.87% y 6.03% respectivamente, aunque se desconocen los motivos por los
que desertaron los estudiantes, se reconoce como una fortaleza que el índice se ha mantenido debajo del 10%, pero es necesario disminuirlo más, como se hizo en el año 2013.
El índice de aprobación se vio beneficiado con un incremento durante el año 2015, en
consecuencia se revirtió el índice de reprobación. Se desconocen las causas que originaron
este fenómeno, no obstante, se debe diagnosticar para establecer estrategias en la unidad
académica que permitan aumentar el índice de aprobación y disminuir los índices de
deserción y reprobación (ver figura 69).
Cuadro 13. Índices de deserción, aprobación y reprobación en el periodo 2013-2015
Año 2013 2014 2015
Trayectoria
AD
MIN
ISTR
AC
IÓN
D
E
HO
TELE
S
AD
MIN
ISTR
AC
IÓN
D
E
A.
Y B
.
PLA
NEA
CIÓ
N
AG
ENC
IA D
E V
IAJE
S
Tota
l 2
01
3
AD
MIN
ISTR
AC
IÓN
D
E
HO
TELE
S
AD
MIN
ISTR
AC
IÓN
D
E
A.
Y B
.
PLA
NEA
CIÓ
N
AG
ENC
IA D
E V
IAJE
S
Tota
l 2
01
4
AD
MIN
ISTR
AC
IÓN
D
E
HO
TELE
S
AD
MIN
ISTR
AC
IÓN
D
E A
. Y
B.
PLA
NEA
CIÓ
N
AG
ENC
IA D
E V
IAJE
S
Tota
l 2
01
5
Número de estudiantes desertores del
programa académico
35 41 27 25 128 54 65 42 39 200 45 53 34 32 164
Número de estudiantes aprobados en el
programa académico 250 297 187 183 917 146 175 111 108 540 518 614 387 378 1897
Número de estudiantes reprobados en el
programa académico 383 454 287 278 1402 506 599 377 369 1851 125 149 94 92 460
Nota: Elaboración propia.
En la tabla anterior se desglosan los datos por trayectoria curricular. La trayectoria que más
deserción e índice de reprobación muestra en los tres años es Administración de empresas
128 200 164
917
540
1897
1402
1851
460
0
500
1000
1500
2000
Total 2013 Total 2014 Total 2015
Deserción, aprobación y reporbación
Número de estudiantesdesertores del programaacadémico
Número de estudiantesaprobados en el programaacadémico
Número de estudiantesreprobados en el programaacadémico
68
de alimentos y bebidas. Paradójicamente, la misma trayectoria mantiene el índice de
aprobación más elevado. Le siguen Administración de hoteles, Planeación y Agencias de
viajes. El índice de reprobación se comportó de la siguiente forma: 10.75%, 12.15% y 2.82%
en los años 2013, 2014 y 2015 respectivamente, en este último bajó considerablemente.
Titulación
De las 11 modalidades de titulación posibles en el IPN, son las siguientes 6 las más solicitadas en la unidad académica:
Figura 70. Titulación en el periodo 2013-2015
Nota: Elaboración propia.
En la figura 70 se puede observar que el seminario es la modalidad más concurrida,
siguiendo en un orden de frecuencia, pero con una diferencia mucho menor, la titulación
por escolaridad y por opción curricular. Las tres modalidades menos solicitadas son
prácticas, tesis y créditos de posgrado. El índice de titulación se mantuvo en 64.7% en los
dos últimos años.
Vinculación e integración
La segunda dimensión de la tercera variable es la vinculación-integración, donde se
reportan resultados referidos a los sectores social y productivo, el servicio social, las prácticas profesionales, la inserción al campo laboral y la movilidad e intercambio.
En una visión general respecto a esta variable, los expertos de la subcomisión de educación
del Comité para la Profesionalización de los Recursos Humanos y la Calidad de los Servicios
Turísticos y Gastronómicos de SECTUR Ciudad de México, consideran atender de manera
interinstitucional los aspectos mencionados en la siguiente figura:
194
39 434 7 5
129
40 571 1 5
186
7030
0 4 6
509
149 130
5 12 16
0
100
200
300
400
500
600
Seminario Escolaridad Curricular Prácticas Tesis Posgrado
Modalidades de titulación
Año 2013 Año 2014 Año 2015 TOTAL
69
Figura 71. Atención interinstitucional a la vinculación e integración
Nota: Elaboración propia.
De manera prioritaria sugirieron establecer un programa de prácticas profesionales y de
especialización mediante la firma de convenios, que permitan a los egresados desarrollar
las competencias profesionales en espacios reales y totalmente relacionados con el sector
turístico.
Sectores social y productivo
Figura 72. La percepción de los docentes sobre los sectores social y productivo
Nota: Elaboración propia.
El 33% de los docentes manifestaron que conocen parcialmente los convenios existentes en
la EST, mientas que el 27% indicó que los conocen en gran medida. En reiteradas ocasiones
se hace mención de esto en los eventos académicos, además existe información publicada
10 11
5 53
5
1
0
5
10
15
Vinculación
Expertos
Prácticasprofesionales
Prácticas deespecialización
Serviciosocialconvenios
Estanciasdocentes
Proyectosdidácticos
Bolsa detrabajo
Otro:Vinculacióninternacional
Conocimiento sobre
convenios existentes
Investigación y
proyectos vinculados
con la comunidad
Investigación y
proyectos vinculados
con el sector tur ístico
Siempre/
Totalmente9% 15% 19%
Casi siempre/
En gran medida27% 18% 22%
Regularmente/ Parcialmente 33% 21% 16%
Pocas veces/ Poco 18% 24% 16%
Nunca/ Nada 12% 21% 28%
0%5%
10%15%20%25%30%35%
Docentes
70
en Internet, desafortunadamente no todos los docentes han consultado la información
relacionada con los convenios institucionales (ver figura 72).
Algo similar sucede con la percepción de los estudiantes, quienes manifiestan en un 33% conocer parcialmente estos convenios y un 21% en gran medida (ver figura 73).
Figura 73. La percepción de los estudiantes sobre los sectores social y productivo
Nota: Elaboración propia.
Respecto al conocimiento de los proyectos de investigación vinculados con la comunidad y
con el sector turístico, los docentes aseguraron en mayor medida conocer poco o no
conocer los que desarrolla la unidad académica. Más favorable ha sido la percepción de los
estudiantes, quienes aseguran conocer poco o parcialmente los proyectos vinculados con
la comunidad y en gran medida los proyectos vinculados con el sector turístico (ver figuras
72 y 73).
Servicio social
En este apartado se valoró la participación de los estudiantes en actividades o proyectos de
servicio social que le permiten incorporarse activamente en la sociedad, y al mis mo tiempo,
como una actividad en su formación profesional.
Conocimiento sobreconvenios existentes
Investigación y proyectosvinculados con la
comunidad
Investigación y proyectosvinculados con el sector
turístico
Siempre/Totalmente
3% 9% 3%
Casi siempre/En gran medida
21% 27% 45%
Regularmente/ Parcialmente 33% 30% 32%
Pocas veces/ Poco 30% 30% 16%
Nunca/ Nada 12% 3% 3%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Estudiantes
71
Figura 74. La percepción de docentes y estudiantes sobre el servicio social
Nota: Elaboración propia.
Los docentes consideraron que casi siempre los estudiantes realizan sus actividades de
servicio social con la convicción de la aportación que realizan, pero el 45% de los estudiantes
contrastaron con esa visión, al manifestar que lo realizan regularmente (21%) o pocas veces
(24%) de esa manera (figura 74).
Es indispensable hacer presente la trascendencia las actividades de servicio social en la formación profesional del licenciado en turismo.
Prácticas profesionales
Figura 75. La percepción de los docentes sobre las prácticas profesionales
Nota: Elaboración propia.
Prácticas sustentadas enconocimientos teóricos
Prácticas acordes al MEI y al perfilde ingreso
Pertinencia de las prácticas
Totalmente 21% 12% 12%
En gran medida 39% 33% 36%
Parcialmente 18% 30% 30%
Poco 15% 15% 15%
Nada 6% 9% 6%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%
Docentes
9%
33%
24%
24%
9%
Docentes
Siempre Casi siempre Regularmente
Pocas veces Nunca
15%
18%
21%
24%
21%
Estudiantes
Siempre Casi siempre Regularmente
Pocas veces Nunca
72
Los docentes afirmaron que las prácticas profesionales que realizan los estudiantes están
sustentadas en gran medida en conocimientos teóricos, son acordes al Modelo Educativo
Institucional y son pertinentes porque responden a las necesidades de formación
profesional y a los que demanda el campo laboral. Esta visión sobre las prácticas
profesionales es aún más optimista por parte de los estudiantes, quienes indicaron que estos mismos aspectos se cumplen en gran medida o totalmente (ver figuras 75 y 76).
Figura 76. La percepción de los estudiantes sobre las prácticas profesionales
Nota: Elaboración propia.
Figura 77. La percepción de los egresados sobre las prácticas profesionales
Nota: Elaboración propia.
La visión de los egresados contrasta un poco, pues el 60% afirma que las prácticas realizadas no
favorecieron totalmente el desarrollo de las competencias profesionales básicas que le permitieron
incorporarse al campo laboral (figura 77).
Prácticas sustentadas enconocimientos teóricos
Prácticas acordes al MEI y alperfil de ingreso
Pertinencia de las prácticas
Totalmente 28% 31% 41%
En gran medida 31% 47% 28%
Parcialmente 25% 16% 19%
Poco 9% 6% 13%
Nada 6% 0% 0%
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Estudiantes
0%20%
20%60%
0%
Egresados
Totalmente de acuerdo De acuerdo Parcialmente
En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
73
Inserción al campo laboral
En la figura 78 se muestran las características de las empresas a las que pertenecen los
empleadores y prestadores de servicios turísticos y gastronómicos (PSTG) que reciben egresados o practicantes de la EST y que participaron en la muestra de evaluación:
Figura 78. Características de las empresas donde se han recibido egresados o practicantes
Nota: Elaboración propia.
La mayoría son organizaciones privadas que ofrecen servicios y realizan actividades en el ámbito nacional.
En la figura 79 se presentan algunas de las características del sector productivo donde se
han insertado los egresados encuestados:
67%
33%
Tipo de organización
Privada Pública
67%
17%
17%
Sector
De servicios Comercial Gobierno
33%
50%
17%
Ámbito de actividad
Internacional Nacional Estatal
33%
17%17%
33%
Tamaño de la organización
Grande Mediana Pequeña Micro
74
Figura 79. Características de las empresas donde se han incorporado los egresados
Nota: Elaboración propia.
Los encuestados se han ocupado en el sector privado o se encuentran realizando trabajo
independiente. Se insertaron principalmente en niveles operativos de microempresas. La
mitad de ellos se encuentran ocupados de tiempo completo y la otra mitad de manera
eventual en su empleo actual, donde tienen un ingreso menor a $5,000.
50%50%
Tipo de organización
Sector privado
Trabajo profesional independiente
25%
0%
25%
50%
Tamaño de la organización
Grande Mediana Pequeña Micro
50%50%
Dedicación
Tiempo completo Eventual
75%
25%
Nivel del cargo
Empleado o nivel operativo
Staff/Independiente
25%
75%
Ingreso mensual aproximado
Entre $5,001 y $10,000 Menor a $5,000
75
Los egresados mencionan que los mecanismos establecidos por la unidad académica para
facilitar su inserción al campo laboral los percibieron parcialmente, poco o nada efectivos (ver figura 80).
Figura 80. Mecanismos de preparación para la inserción de los egresados al campo laboral
Nota: Elaboración propia.
Aun cuando estos mecanismos operan en la unidad académica, se deben reforzar las
estrategias para que la bolsa de trabajo abra oportunidades de empleo, que los estudiantes
durante su estancia reciban más orientación sobre las áreas de desarrollo profesional y que
se aprovechen al máximo los programas de vinculación existentes con las instituciones o
empresas, para que la formación recibida les permita optar por trabajos en distintos
sectores del campo laboral.
Las principales dificultades que encontraron los egresados para insertarse al campo laboral
fueron la falta de experiencia, del título profesional y las competencias no desarrolladas
durante su formación (ver figura 81).
Bolsa de trabajoOrientaciónprofesional
Participación enprogramas de
vinculación conempresas
Opciones dededicación o
desarrolloprofesional
Totalmente/ Siempre 0% 0% 0% 20%
En gran medida/ Casi siempre 20% 0% 20% 20%
Parcialmente/ Regularmente 0% 20% 20% 40%
Poco/ Pocas veces 20% 0% 20% 20%
Nada/ Nunca 60% 80% 40% 0%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Egresados
76
Figura 81. Dificultades de los egresados sobre su incorporación al campo laboral
Nota: Elaboración propia.
Los requisitos de contratación fueron evaluados tanto en egresados como en empleadores y PSTG.
Figura 82. Percepción de los egresados sobre los requisitos de contratación
Nota: Elaboración propia.
Falta del título profesional
22%
Falta de experiencia29%Saturación del
mercado laboral14%Preferencia por
egresados de otras escuelas
7%
Competencia(s) profesional(es) no
desarrollada(s)21%
Aspectos personales (edad, sexo, estado
civil, etc.)0%
Otros7%
Egresados
Título 0%
Prestigio de la institución de
egreso7%
Aprobación de exámenes de
selección23%
Experiencia laboral en el área
8%
Aspectos personales (edad, sexo, estado
civil, etc.)8%
Cartas de recomendación
15%
Uso de TIC8%
Dominio de un idioma extranjero
31%
Otros0%
Egresados
77
Los egresados señalan que los empleadores solicitan con mayor preponderancia el dominio
de un idioma extranjero, la aprobación de exámenes de selección y la presentación de cartas de recomendación (ver figura 82).
Figura 83. Percepción de los empleadores y PSTG sobre los requisitos de contratación
Nota: Elaboración propia.
En la figura anterior se señala que los empleadores y PSTG consideran como los requisitos
más importantes para la organización en la contratación del personal: la experiencia laboral,
el dominio de un idioma extranjero y la aprobación de exámenes de selección.
Movilidad e intercambio
El último aspecto evaluado en la dimensión de vinculación-integración es la movilidad e intercambio.
Unos de los principales beneficios que han obtenido los estudiantes de la implementación
del Modelo de Integración Social y del modelo de currículo flexible, es la posibilidad de realizar movilidad de estudiantes en los ámbitos nacional e internacional.
Los resultados en este sentido han sido favorables, porque se han alcanzado índices de
movilidad elevados en la EST de enero del 2013 a junio del 2016. En un periodo de tres años
y medio han participado 177 estudiantes han realizado estancias académicas en 16 países,
y 133 estudiantes en 14 estados de la República mexicana (ver cuadro 14).
Título 5%
Prestigio de la institución de
egreso5%
Aprobación de exámenes de
selección17%
Experiencia laboral en el área
22%
Aspectos personales (edad, sexo, estado civil,
etc.)6%
Cartas de recomendación
11%
Uso de TIC11%
Dominio de un
idioma extranjero17% Otros
6%
Empleadores y PSTG
78
Cuadro 14. Movilidad estudiantil en el periodo 2013-2016
Internacionales Ene-Jun 13 Ago-Dic 13 Ene-Jun 14 Ago-Dic 14 Ene-Jun 15 Ago-Dic 15 Ene-Jun 16 Subtotal
Argentina 4 3 9 3 9 5 1 34
Bélgica 2 2 2 6
Brasil 4 5 1 10
Chile 1 3 4 China 1 2 3
Colombia 1 4 2 4 2 13
Costa Rica 2 1 1 1 2 7
Ecuador 6 4 5 8 4 8 5 40
España 10 3 4 2 4 5 28
Francia 1 1 1 1 4
Hong Kong 1 1
India 1 1 2
Panamá 2 1 1 4
Paraguay 2 2 4
Perú 2 2 2 7 2 15
Uruguay 1 1 2
Total Internacional 33 23 24 27 25 34 11 177
Nacionales Ene-Jun 13 Ago-Dic 13 Ene-Jun 14 Ago-Dic 14 Ene-Jun 15 Ago-Dic 15 Ene-Jun 16 Subtotal
Baja California 1 2 1 4
Baja California Sur 2 5 2 1 3 2 15
Chiapas 2 1 3 1 7
Colima 2 2 4
Guanajuato 4 1 1 6
Jalisco 2 3 7 2 3 3 20
Nayarit 4 1 5
Nuevo León 3 3
Quintana Roo 1 11 3 13 12 15 4 59
San Luis Potosí 1 1
Sinaloa 3 1 4
Veracruz 1 1
Yucatán 1 2 3
Zacatecas 1 1
Total Nacional 11 23 11 31 17 28 12 133
Total General 44 46 35 58 42 62 23 310
Nota: Elaboración propia.
En el último semestre se reportó una baja de estudiantes participantes en el programa de movilidad
y se debió a una dificultad de carácter administrativa, donde se impidió la inscripción por el registro
de créditos desde la administración central. Una vez que ya ha sido superada, se espera una mayor
participación de estudiantes en el segundo semestre del año 2016.
79
Formación profesional
La formación profesional se evaluó con dos dimensione: el desempeño profesional y la educación continua.
Desempeño profesional
Los egresados indicaron que de las características mostradas en la figura 84, en el campo
laboral les han exigido demostrar en mayor medida: responsabilidad y compromiso, calidad del trabajo individual y orientación al logro, así como puntualidad y asistencia.
Figura 84. Percepción de los egresados sobre las exigencias en su desempeño profesional
Nota: Elaboración propia.
Los empleadores y PSTG indican que la mayoría de los egresados y practicantes de la EST
demuestran estas mismas características en niveles de desempeño muy bueno, bueno y
excelente. Asimismo consideraron en otros aspectos: deseos de superación, interés de
ganar dinero, proactividad y dinamismo (ver figura 85).
Bases teóricasHabilidades
prácticas
Responsabilidad
y compromiso
Aportación de
ideas y
herramientas
para mejorar los
productos o
procesos
Cal idad del
trabajo
individual y
orientación al
logro
Puntualidad y
asistencia
Cumplimiento
de las normas
de higiene y
seguridad en el
trabajo
Totalmente 20% 20% 80% 40% 60% 60% 40%
En gran medida 20% 60% 0% 0% 40% 40% 20%
Parcialmente 40% 20% 20% 60% 0% 0% 20%
Poco 0% 0% 0% 0% 0% 0% 20%
Nada 20% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Egresados
80
Figura 85. Percepción de los empleadores y PSTG sobre los aspectos mostrados en el desempeño de los egresados y practicantes de la EST
Nota: Elaboración propia.
Sobre las capacidades profesionales consideradas en la figura 86, los egresados indicaron
que las capacidades que les han exigido en mayor medida en su desempeño profesional
son: comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y colaboración, solución de problemas y toma de decisiones.
Los hallazgos mostrados en la figura 87 indican que los empleadores y PSTG perciben en los
egresados y practicantes de la EST estas mismas capacidades profesionales en niveles de desempeño excelente, muy bueno y bueno.
En general, el 60% de los egresados calificaron su desempeño profesional como bueno, el
20% como regular y el 20% restante como deficiente (ver figura 88).
De manera contraria, se muestra que los empleadores y PSTG calificaron en general el
desempeño profesional de los egresados y practicantes de la EST como muy bueno (40%),
bueno (40%) y excelente (20%).
Bases teóricasHabilidades
prácticasResponsabilidady compromiso
Aportación deideas y
herramientaspara mejorar los
productos oprocesos
Calidad deltrabajo
individual yorientación al
logro
Puntualidad yasistencia
Cumplimientode las normasde higiene y
seguridad en eltrabajo
Otro(s)
Excelente 20% 20% 40% 20% 40% 20% 40% 0%
Muy bien 40% 40% 40% 40% 40% 20% 40% 50%
Bien 40% 40% 20% 40% 20% 60% 0% 50%
Regular 0% 0% 0% 0% 0% 0% 20% 0%
Deficiente 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Empleadores y PSTG
81
Figura 86. Percepción de los egresados sobre las capacidades profesionales requeridas en su desempeño
Nota: Elaboración propia.
Razonamientológico-matemático
Comunicación oral yescrita
Trabajo en equipo ycolaboración
Gestión deinformación
Habilidadesinterpersonales y
socialesInvestigación
Solución deproblemas
Autoaprendizaje einiciativa personal
para el uso delconocimiento
Formación yconsistencia ética
Pensamiento crítico Liderazgo Toma de decisionesCreatividad e
innovación
% 4% 11% 11% 6% 6% 4% 11% 9% 2% 9% 9% 11% 9%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
Egresados
82
Figura 87. Percepción de los empleadores y PSTG sobre las capacidades profesionales demostradas en el desempeño de egresados y practicantes de la EST
Nota: Elaboración propia.
Razonamientológico-matemático
Comunicación oral yescrita
Trabajo en equipo ycolaboración
Gestión deinformación
Habilidadesinterpersonales y
sociales
Solución deproblemas
Autoaprendizaje einiciativa personal
para el uso delconocimiento
Formación yconsistencia ética
Pensamiento crítico Liderazgo Toma de decisionesCreatividad e
innovación
Excelente 20% 20% 40% 40% 40% 20% 40% 40% 40% 20% 20% 20%
Muy bien 20% 40% 20% 40% 40% 40% 40% 40% 40% 40% 40% 40%
Bien 60% 40% 40% 20% 20% 40% 0% 20% 0% 20% 20% 20%
Regular 0% 0% 0% 0% 0% 0% 20% 0% 20% 20% 20% 20%
Deficiente 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Empleadores y PSTG
83
Figura 88. Calificación del desempeño profesional en general por parte de los egresados y empleadores y PSTG
Nota: Elaboración propia.
Educación continua
Sobre las posibilidades de fortalecer el desempeño profesional de los licenciados en
Turismo, el 80% de los egresados (ver figura 89) consideraron que sí requieren capacitación
adicional en tópicos como:
Tendencias de turismo
Métodos y metodologías para solucionar problemas
Análisis del entorno global y mundial
Modelados económicos
Normatividad internacional y nacional actualizada para el desarrollo de productos
sustentables y competitivos
Herramientas tecnológicas como programas de contabilidad, software de
georeferencia y mapeo GPS digital
En una misma proporción los empleadores y PSTG también consideraron indispensable la
capacitación adicional (ver figura 89) en los siguientes tópicos:
Tecnologías de la información aplicadas al manejo de información del territorio
Sistemas de Información geográfica para la planeación
Creatividad
Desarrollo de habilidades laborales
Conocimiento sobre el sector turístico a nivel de promoción
0%0%
60%20%
20%
Egresados
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
20%
40%
40%
0%0%
Empleadores y PSTG
Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente
84
El panorama general hotelero, de agencias de viajes, de agencias MICE, del
funcionamiento de ProMéxico (conocen la parte operativa de sus especialidades
pero no el panorama en el que se desarrollan).
Operación en cocinas y manejo higiénico de alimentos.
Figura 89. Percepción de los egresados, empleadores y PSTG sobre la capacitación adicional requerida
Nota: Elaboración propia.
Evaluación para la mejora
En la evaluación para la mejora se consideraron dos dimensiones: la evaluación del
desempeño docente y la evaluación continua del programa académico.
Evaluación del desempeño docente
El desempeño de los docentes es un indicador que debe tomarse en cuenta para asegurar
la calidad en la formación de los estudiantes. En el periodo de enero de 2013 a junio de
2016 se han obtenido resultados satisfactorios en la evaluación que realizan los estudiantes sobre sus profesores.
En la siguiente figura se muestra que el desempeño docente se ubica en un rango de
calificación entre 9.1 y 10 puntos.
Si bien es cierto que el instrumento institucional evalúa criterios generales, es menester
reconocer que el profesorado de la EST cumple satisfactoriamente con los estándares
institucionales en su desempeño docente.
Sí 80%
No20%
Egresados
Sí 80%
No20%
Empleadores y PSTG
85
Figura 90. Calificaciones de la evaluación docente en el periodo 2013-2016
Nota: Elaboración propia.
Evaluación continua del programa académico
La evaluación del programa académico debe ser continua y permanente. Desde el diseño
del plan de estudios se valoraron indicadores que permitieron reconocer que la EST
estableció una estrategia general para la evaluación del programa académico (ver punto 7
del cuadro 3 y observaciones en el anexo B). Posteriormente se diseñó el modelo
sustentado en el presente informe, que permitió la instrumentación de la evaluación del
currículo que se realizó de manera sistemática.
No obstante, los actores externos proporcionaron datos adicionales que deben tomarse en
cuenta para la mejora en el próximo proceso de actualización o rediseño curricular. En la
aplicación de la encuesta a egresados, empleadores y PSTG se identificaron fortalezas y
eventuales debilidades sobre el desempeño profesional que se mencionan en el siguiente
cuadro:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Ene-Jun2013
Ago-Dic2013
Ene-Jun2014
Ago-Dic2014
Ene-Jun2015
Ago-Dic2015
Ene-Jun2016
1% 1% 1% 0.0
%
0.5
%
1%
0.5%5%
4% 3%
8% 6% 6%
10
%
33%
42
%
43
%
34
%
44
%
39% 42
%
62%
53%
54
% 58%
50% 54
%
47%
Evaluación docente
Rango de calificaciones 6.0-7.0 Rango de calificaciones 7.1-8.0
Rango de calificaciones8.1-9.0
Rango de calificaciones 9.1-10.0
86
Cuadro 15. Fortalezas y debilidades sobre el desempeño profesional de los egresados y practicantes de la EST
Fortalezas Debilidades
Egresados El enfoque social
Ganas de superación
Falta de interés por la investigación Falta de actualización de sus
conocimientos
Compromiso y visión actual del turismo en el país y el mundo
Empleadores y PSTG
Conocimiento del tema
Actitud crítica
Interés de aprender y ganar dinero
Compromiso
Excelentes conocimientos técnicos
Dinámicos, proactivos, detallistas, puntuales, responsables, con interés de aprender algo nuevo cada día
Compromiso y ética laboral
Manejo de Tecnologías de la Información
Mejor presencia
Tener ambición de superación y buscar oportunidades de desarrollo laboral
Algunos asisten sólo para cubrir el requisito de las prácticas
Puntualidad (algunos)
Proactividad Idiomas
Poco conocimiento de operación real de cocinas, así como de preparaciones básicas en volumen de alimentos
Poco conocimiento de buenas prácticas de higiene en la manipulación de alimentos
Nota: Elaboración propia.
Por otro lado, los expertos que conforman la subcomisión de educación identificaron como
prioridad la preparación para la obtención de certificaciones relacionadas con el desempeño profesional, así como en procesos a través de los sistemas de gestión de calidad (ver figura 91).
Algunos de estos aspectos como la acreditación y la certificación de sistemas de gestión implican la
mejora del programa académico, pero en general, involucran a toda la unidad académica.
87
Figura 91. Certificaciones sugeridas por los expertos
Nota: Elaboración propia.
En los temas de certificaciones del desempeño profesional y las especializaciones, manifiestan la
necesidad de vincular el programa académico de licenciatura con las áreas de posgrado y la UPIS de
la EST, donde se promueven la maestría, los programas de educación continua y la vinculación con centros evaluadores y certificadores de competencias laborales.
5
10 10
76
0
2
4
6
8
10
12
Certificación
Certificación
Acreditaciones Certificaciones Sistemas degestión decalidad
Sistemas degestión deambiental
Especializaciones
88
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La función de la evaluación es intelectual, en la que el equipo experto en evaluación operó el modelo
como investigadores y donde los resultados de la evaluación se plasmaron en este informe para que
puedan ser discutidos y analizados, no sólo por quienes toman decisiones, sino por el conjunto de
la comunidad educativa de la EST (Díaz, 2005).
Diseño del plan de estudios
Se concluye que el plan de estudios, al ser el primero que se diseñó con base en el enfoque del
Modelo Educativo Institucional en el IPN, cumplió en su momento con los requerimientos y
necesidades del entorno; sin embargo, ha perdido vigencia porque han pasado nueve años desde
su rediseño y siete de su actualización, por lo que es indispensable reorientar el objetivo del
programa académico hacia las necesidades actuales de la sociedad, del sector turístico en concreto, y del campo ocupacional.
Se considera necesario iniciar un estudio de pertinencia y la investigación de los referentes con fines
de rediseño, ya que se han encontrado áreas de oportunidad en todos los elementos curriculares
que conforman el documento oficial, principalmente por su vigencia. Esto permitirá -en un futuro
próximo- tener una fundamentación sólida y la viabilidad que justifiquen las posibilidades de cambio
curricular. Sin embargo, se debe iniciar de inmediato la actualización, principalmente por las
necesidades de cambio y vigencia de los contenidos. En el anexo A se encuentran las observaciones
y recomendaciones específicas que se emitieron en orden de los indicadores y descriptores vertidos en la evaluación del documento oficial.
Existen nuevas posibilidades de orientar el rediseño curricular con base en los principios del modelo
curricular flexible; a través de éste es posible la propuesta de titulaciones específicas con perfiles de egreso bien definidos, para resolver el problema de saturación en el mapa curricular.
Respecto a la estructuración y organización del mapa, las unidades de aprendizaje deben responder
a las características de la flexibilidad curricular para lograr la integración social. En el anexo C se han
incluido las recomendaciones generales que realizaron los docentes que formaron parte de la muestra, sobre las posibilidades de cambios en las unidades de aprendizaje.
Diseño de los programas de estudios
En el análisis de los programas de estudios se observó un total de 466 objetivos: 84 generales y 382
particulares. La evaluación de los objetivos se realizó en función de cuatro criterios que se derivan
de los principios fundamentales del diseño curricular: estructura, congruencia, nivel de complejidad
y secuencialidad.
La taxonomía del área cognoscitiva de B. Bloom fue la más utilizada en la redacción de objetivos
generales y particulares, aun cuando varias de las acciones de los objetivos pueden encaminarse a las áreas psicomotriz y afectiva.
89
Tras comparar la propuesta de correspondencia que debían guardar los niveles del mapa curricular
con los niveles del aprendizaje del área cognoscitiva, se encontró que en el nivel I se le da
preferencia al nivel de aplicación antes que al de comprensión; en el nivel II al análisis y en el nivel
III a la evaluación -y no a la aplicación-. En el nivel IV sí se enfoca al análisis y síntesis y el nivel V a la síntesis antes que a la evaluación.
El establecimiento de objetivos tanto generales como particulares no se ha realizado en orden
secuencial y de creciente complejidad, para organizar los niveles del conocimiento en función del
aprendizaje de los estudiantes.
Los objetivos deben rediseñarse con base en un marco de referencia curricular que permita dar
pertinencia y estructura a su redacción, evitando que sean confundidos con actividades de
aprendizaje. Por otro lado, el uso de una taxonomía es indispensable para darle orden y
sistematización al aprendizaje.
En este caso, los verbos activos deben tener como base la fuente epistemológica y la fuente
profesional, porque deben seleccionarse en función de las Disciplinas y los desempeños
profesionales, por lo que cada área de conocimiento debe analizar el uso que está dando a la
taxonomía para diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje, proporcionando mayor congruencia
entre los elementos didácticos (objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación, entre otros).
Los contenidos deben ser clasificados de acuerdo a su tipología, debe incluirse la perspectiva de la
formación integral y para la vida, donde se incorporen contenidos transversales en todas las unidades de aprendizaje.
Las estrategias didácticas y las formas de evaluación deben responder a las características del
Modelo Educativo Institucional, ya que siguen prevaleciendo los modelos de escuela tradicional y
tecnocrática, cuando el paradigma de la educación centrada en el estudiante ya se ha establecido en el IPN desde la reforma educativa del 2004.
Respecto a las fuentes de información se concluye que la bibliografía debe actualizarse de manera
inmediata; asimismo se deben incorporar otro tipo de referentes y materiales, sobre todo por la
necesidad de hacer relevantes y atractivos los contenidos con la incorporación de las TIC en la
gestión de la información y del conocimiento.
Los perfiles para la docencia establecidos en los programas de estudios deben responder a
necesidades y características reales de la planta docente de la unidad académica. Se debe realizar
un análisis más profundo en las academias para determinar perfiles más pertinentes, de los que
derivarán los programas de inducción a la docencia y los de fortalecimiento académico.
Se realizan las siguientes sugerencias que se consideran indispensables antes de iniciar un proceso de rediseño del plan y los programas de estudios:
a) Considerar la posibilidad de transitar al modelo de competencias o de desempeños
profesionales, distinguiendo las diferencias entre las concepciones de un objetivo de
90
aprendizaje y de una competencia profesional, así como su redacción (corresponden a
paradigmas diferentes).
b) Abrir espacios de discusión en los grupos colegiados para involucrarlos de manera
participativa en las propuestas de innovación curricular.
c) Realizar ejercicios de participación con estudiantes donde manifiesten sus propuestas de
innovación curricular. Asimismo, en comisión pueden fungir como observadores del
proceso de innovación curricular, colaborar como apoyo en los análisis realizados en cada
una de las etapas de la metodología del rediseño curricular.
d) Elaborar guías y materiales para las personas que participen en el proceso de rediseño
curricular, que les facilite la realización de sus propuestas.
e) Diseñar e impartir cursos que preparen a los integrantes de la comisión de rediseño
curricular.
f) Proporcionar acompañamiento y asesoría por parte del equipo pedagógico, de manera tal
que las propuestas se construyan de manera conjunta entre los especialistas (de las
academias) y los asesores pedagógicos.
Entre las acciones inmediatas a implementar en la unidad académica se encuentra la realización de
foros y eventos académicos donde se discutan los marcos conceptuales y teóricos sobre los estudios
del Turismo, que permitan ir preparando a los académicos sobre las nuevas tendencias sustentadas
en el estado del conocimiento actual. Asimismo, se sugiere preparar al cuerpo colegiado de la
comisión de rediseño curricular a través de acciones formativas; para lograrlo se han diseñado dos
talleres de innovación curricular, uno sobre la flexibilidad en el plan de estudios y el segundo relacionado con la metodología para rediseñar programas de estudios.
Operación del currículo
En esta dimensión se concluye que la implementación del plan y los programas de estudios es
congruente con el Modelo Educativo Institucional; no obstante, se reconoce la necesidad de
fortalecer aún más la formación integral y para la vida con programas que se desarrollen en toda la
unidad académica. Por otro lado, para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, se deben proporcionar acciones de formación a los docentes sobre:
Planificación en secuencias didácticas
Estrategias didácticas para la aplicación del conocimiento
Incorporación de las TIC y diseño de material didáctico
Diseño de instrumentos de evaluación alternativa
Factores y estilos de aprendizaje
A través del acuerdo por la calidad y la innovación que sustenta el programa que desarrolla el
Departamento de Innovación Educativa de la EST, se sugiere la documentación de las prácticas de
éxito de las academias, para dar seguimiento a la implementación de las mejoras en el proceso
91
educativo, motivando con ayuda de un sistema interno de incentivos (que pueden ser simbólicos y morales) la innovación en la práctica docente.
Por otro lado, es una prioridad inminente potencializar la investigación turística y educativa entre
los docentes, a través de un programa de fomento en la unidad académica. Asimismo, se debe
incentivar la participación de los docentes en cuerpos colegiados institucionales organizados en redes académicas, de investigación y comunidades de aprendizaje.
Resultados e impacto del currículo
Los índices educativos reportados muestran que la unidad académica ha obtenido resultados
favorables. No obstante, una de las dificultades enfrentadas en el proceso de evaluación fue la
determinación de los índices con base en la metodología plasmada en las fichas técnicas para cálculo
de indicadores, debido a que los datos obtenidos son generales y del año 2013 a la fecha. Para
mejorar la gestión de la información, se recomienda crear un sistema que permita el registro
periódico de los datos y su consulta desde las áreas, para obtener los índices educativos por año y
semestre. Para formalizar esta propuesta se debe establecer la metodología para el diseño de las fichas técnicas de cálculo de los indicadores cuantitativos.
Los resultados de la vinculación y la integración han sido satisfactorios porque el Modelo de
Integración Social ha abierto las posibilidades de flexibilizar el currículo, con lo que los estudiantes
han tenido la oportunidad de practicar directamente en el sector productivo y de realizar
intercambios con Instituciones de Educación Superior nacionales e internacionales a través de los
programas de movilidad. No obstante, se reconoce la necesidad de fortalecer aún más la vinculación
con los sectores social y productivo, para extender las posibilidades y espacios de formación de los
estudiantes, así también para realizar proyectos vinculados con la comunidad y el sector turístico. Esto permitirá darle mayor pertinencia y relevancia al programa académico.
Los hallazgos han demostrado que los egresados tienen una visión devaluada sobre su propio
desempeño profesional, que se puede contrastar con la visión de los empleadores y prestadores de
servicios turísticos y gastronómicos, quienes evaluaron favorablemente el desempeño profesional
de los egresados y practicantes de la EST. Esto se puede superar a través de la promoción interna
del programa académico para reconocer su ventaja competitiva, con la intención de integrar a las trayectorias curriculares con un sentido de pertenencia profesional.
Los resultados de este proceso de evaluación curricular se han juzgado satisfactorios, sin embargo,
se desea la mejora del programa académico, superando las áreas de oportunidad que presenta, en
el afán de elevar aún más la calidad educativa de la EST, para posicionarla como unidad académica
líder del cambio educativo y curricular.
92
REFERENCIAS
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del World Tourist Organization.
94
Anexo A. Variables de evaluación curricular Cuadro 16. Variables, dimensiones e indicadores de evaluación curricular
Variable Dimensión Indicador
Diseño
Plan de estudios
1.1 Antecedentes 1.2 Misión y visión 1.3 Marco normativo 1.4 Modelo educativo institucional 1.5 Modelo de Integración social 1.6 Políticas y estrategias internas 1.7 Fundamentación del currículo 1.8 Objetivo del Programa académico 1.9 Perfil de ingreso 1.10 Perfil de egreso 1.11 Mapa curricular 1.12 Perfil docente (general) 1.13 Infraestructura y equipamiento 1.14 Diseño de la estrategia de evaluación del programa académico
Programas de estudios
2.1 Competencias de las unidades de aprendizaje (objetivos genera les) 2.2 Unidades de competencia (objetivos particulares) 2.3 Estrategias didácticas 2.4 Estrategia de evaluación del aprendizaje 2.5 Bibliografía 2.6 Perfil docente (específico)
Usuarios y capital humano
3.1 Ingreso y matrícula 3.2 Planta docente
Operación
Proceso educativo
4.1 Formación integral y para la vida 4.2 Planificación didáctica 4.3 Tratamiento de contenidos 4.4 Enseñanza y aprendizaje 4.5 Planificación didáctica 4.6 Evaluación del aprendizaje 4.7 Uso de las Tecnologías de la información y la Comunicación
Servicios de apoyo estudiantil
5.1 Idiomas 5.2 Tutoría 5.3 Otros servicios de gestión
Docencia 6.1 Profesionalización docente 6.2 Docencia-Investigación 6.3 Participación en grupos colegiados y la gestión académica
Resultados e impacto
Índices educativos
7.1 Eficiencia terminal 7.2 Deserción 7.3 Aprobación y reprobación 7.4 Titulación
Vinculación e integración
8.1 Sectores social y productivo 8.2 Servicio social 8.3 Prácticas profesionales 8.4 Inserción al campo laboral 8.5 Movilidad e intercambio
Formación profesional 9.1 Desempeño profesional 9.2 Educación continua
Evaluación para la mejora
10.1 Evaluación del desempeño docente 10.2 Evaluación continua del programa académico
Nota: Elaboración propia con base en Stufflebeam et al (1987); Díaz, F. (1993); Casarini, M. (1997);
Marcano, N. (2000); Brovelli, M. (2001); Taccari, D. (2007); CIEES (2008); UNAM (2010); CONAET (2013); TedQual (s/f); UIA (s/f) e IPN (2004a, 2004b, 2004c, 2012).
95
Anexo B. Observaciones y recomendaciones sobre el plan de estudios Cuadro 17. Lista de cotejo para la evaluación del plan de estudios
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
1. Introducción (antecedentes)
Antecedentes Sí Deta lla los antecedentes de la Unidad académica y de los programas académicos precedentes .
En el s iguiente proceso de rediseño del programa académico se deberán actual izar los antecedentes .
2. Marco de referencia del currículum
2.1 Referentes institucionales
Mis ión (IPN y EST) Sí
A la fecha ya se han modificado tanto la misión del IPN como de la EST, debe actualizarse el análisis. El discurso sólo hace mención de los aspectos sol icitados en las preguntas orientadoras del libro XII,
pero no se realiza una expl icación de los mismos.
Actual izar y articular la explicación de la misión del IPN y de la EST,
en correlación con la l i cenciatura en Turismo.
Vis ión (IPN y EST) Sí
A la fecha ya se han modificado tanto la visión del IPN como de la EST, debe actualizarse el análisis.
El discurso sólo hace mención de los aspectos sol icitados en las preguntas orientadoras del libro XII,
pero no se realiza una expl icación de los mismos.
Actual izar y articular la explicación de la visión del IPN y de la EST, en
correlación con la l i cenciatura en Turismo.
Normatividad Sí
Se presentó, aunque sólo se enlistaron algunos de los documentos del marco normativo y el número de los artículos relacionados. No se han incluido los reglamentos del IPN que establecen principios para el rediseño del programa académico.
Actual izar los datos relacionados con los reglamentos y lineamientos apl icables y vigentes, así como la correlación de los artículos o apartados con el rediseño curricular.
Modelo Educativo Insti tucional Sí Se hace presente el análisis, pero el discurso es muy genera l .
Orientar el discurso hacia la licenciatura en Turismo, estableciendo las relaciones concretas que guarda con el MEI del IPN.
Modelo de Integración Socia l No En la fundamentación no se está considerando al MIS
y su función en el programa académico. Incluir en el discurso el MIS del IPN y su relación con la l icenciatura en Turismo.
Programas insti tucionales No No se cons ideraron los programas institucionales
vigentes en ese momento, que dieran sustento a la
operación del plan de estudios (PDI, PIMP, otros).
En el s iguiente rediseño curricular se deben actualizar los datos
relacionados con los proyectos institucionales, reglamentos y
l ineamientos apl icables y vigentes .
96
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
2.2 Referentes de fundamento externo
Pol íticas públ icas y programas gubernamentales
No
Se menciona el panorama general de la pol ítica
gubernamental sobre el turismo; s in embargo, no se dis tinguen las l íneas del Plan Nacional de Desarrollo ni
del Programa Sectoria l de Turismo. No se mencionan aspectos relacionados con política pública de educación, ciencia y tecnología, modelos
educativos ni documentos insti tucionales .
Aunque en el instructivo no se solicite, se sugiere incluir referencias de fuentes internacionales también. Anal izar documentos referidos al Programa Sectorial de Educación,
Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación; Modelos de Educación Tecnológica, entre otros documentos de alcance nacional.
Por otro lado, se debe complementar la información con otras fuentes de información sobre el Turismo a partir de documentos oficiales de instituciones y organismos pertenecientes a l sector.
Diagnóstico del entorno y las tendencias del desarrollo (social, económico, político y educativo, en
los ámbitos regional, nacional e internacional )
No
En el discurso se mencionan a lgunas ideas relacionadas con el desarrollo nacional en materia de turismo, pero no se expl ican aquellos factores y
tendencias relacionados con los otros ámbitos; no se cons ideran datos estadís ticos de los contextos .
Incluir fuentes de información relacionadas con todos los ámbitos indicados. As imismo, incluir datos estadísticos que permitan
describi r la s i tuación actual del contexto.
Cambios sociales y económicos que afectan los sectores turís tico y educativo
No Se han mencionado algunos aspectos generales, pero no se puntualizan estos cambios que impactan ambos sectores .
Es necesario dar sustento a esto porque es una visión prospectiva de los principales cambios de contesto que pueden impactar al programa académico.
Características del ejercicio profesional, del futuro mercado de
trabajo y los contenidos solici tados
No
Se mencionan los nombres de los estudios donde se encontraron los indicadores más relevantes sobre el ejercicio profesional del Licenciado en Turismo (LT), pero no se han mencionado dichos indicadores. No se
mencionan las áreas de desarrollo profesional del LT, los lugares donde pueden emplearse ni los contenidos
que sol ici tan los empleadores .
No se han ci tado datos de fuentes relacionadas con egresados, empleadores, bolsas de trabajo,
observatorios labora les y turís ticos , entre otros .
Describir la s ituación nacional sobre desempleo y ocupación de
profesionistas en el sector turístico. Mostrar datos duros sobre la profesión y su relación con el campo laboral y derivados de los empleadores y egresados. Consultar otras fuentes de información, como puede ser el Observatorio laboral, bolsas de trabajo,
empresas, entre otros. Incluir las tecnologías requeridas el campo laboral y mencionar en prospectiva el futuro mercado de trabajo
para el LT. A parti r de ello sugerir característica a considerar en el perfi l de egreso y nuevos contenidos .
Estado actual del conocimiento y perspectivas de desarrol lo
No
El discurso que se expone no se relaciona con el estado
actual del conocimiento en el Turismo, sino que centra su foco de atención a explicar situaciones relacionadas con la industria del turismo y el desarrollo económico en materia de turismo.
Realizar revisión de l iteratura en informes de investigación actuales
y l íneas de investigación. Consultar a : expertos en turismo, académicos, estudiantes y egresados. Analizar el conocimiento que las Instituciones de Educación Superior ofrecen. Determinar el estado del conocimiento del turismo y sus tendencias de desarrollo
(en materia de conocimiento). Determinar pos ibles l íneas de investigación y detectar las áreas de conocimiento que deberán ser
cons ideradas en el plan de estudios .
97
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
Diagnóstico sobre las tendencias de
desarrollo académico de la formación y de los aspectos didáctico-pedagógicos
No
En el discurso no se mencionan los resultados del
diagnóstico referido, sólo se presenta a lguna justi ficación derivada de la eva luación curricular
rea lizada a l plan de e studios anterior; se indican características solicitadas por el sector empresarial y concluye mencionando lo que se requiere en lo académico, educativo y pedagógico para el rediseño
curricular.
Cons iderar la oferta de otras Instituciones de Educación Superior y
las recomendaciones de los organismos evaluadores y acreditadores nacionales e internacionales, para el rediseño de la estructura
académica. A parti r de lo anterior, explicitar las tendencias de desarrollo académico, sugerir las características de la formación, aspectos didáctico-pedagógicos y la cons ideración de nuevas prácticas educativas. Considerar otras fuentes de información como
la ANUIES -entre otras -.
Tendencia de la demanda del programa o de programas similares en México y en el mundo con base en los rankings nacionales e
internacionales
No No se ha considerado el análisis de las tendencias a
parti r de los rankings nacionales e internacionales .
Consultar IES para identificar las mejores prácticas y experiencias académicas en escuelas de exce lencia (con base en el ranking nacional e internacional ).
Anál isis comparativo entre Instituciones de Educación Superior
(IES)
No
Se expl ican a lgunos datos estadísticos sobre la l i cenciatura de Turismo en relación a otras
instituciones, indicando porcentajes sobre escuelas que la ofertan, títulos; se concluye indicando la
acreditación del programa académico por parte de la CONAET. Se rea lizó análisis comparativo parcial entre
IES, sólo se centró en las as ignaturas ofertadas .
Cons iderar las instituciones nacionales e internacionales que figuran
en los ranking; as imismo, instituciones que representan competencia para el IPN en el entorno, como pueden ser los
Institutos Tecnológicos, Universidades Politécnicas, entre otras. Se sugiere incluir en el análisis comparativo: modelo educativo,
objetivos de la carrera, campo ocupacional, perfiles de ingreso y
egreso, saberes, entre otros. Por otro lado, es necesario considerar en el análisis la oferta de otras unidades académicas del IPN.
Ventaja de la oferta de la EST sobre otras IES
No No se ha destacado el valor agregado que se otorga en la oferta educativa de la EST.
A parti r del análisis anterior, se sugiere indicar todas las ventajas que ofrece el programa académico en comparación a otras IES públicas y
privadas .
2.3 Conclusiones de los referentes institucionales y externos
Impl icaciones para el rediseño Sí De forma muy general se indica un listado de ideas a
cons iderar en el plan de estudios .
Organizar las ideas en orden de los referentes presentados en el
apartado.
Contenidos No No se cons ideran en el discurso.
Incluir una s íntesis breve de los contenidos detectados en los referentes que deben ser incluidos en el plan de estudios. Asimismo, indicar los contenidos del Plan de estudios anterior que deben permanecer.
Estrategias de enseñanza y
aprendiza je No
No se cons ideran en el discurso.
Incluir una s íntesis breve de las estrategias didácticas (de enseñanza y aprendizaje) que deben ser consideradas para la operación del plan
de estudios en las aulas y que permitan el desarrollo de habilidades de aprendiza je y la integración del conocimiento.
98
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
3. Lineamientos generales para el Plan de estudios
3.1 Objetivo general y campo ocupacional
Objetivo general del programa
académico Sí
Se menciona el objetivo general del programa académico y cuatro de objetivos de trayectoria curricular. Sin embargo, su redacción no es adecuada y
se confunde información, pues se hace referencia al campo ocupacional y a competencias del perfil de
egreso.
Redactar con base en la estructura de un objetivo de Plan de estudios (NOTA: no confundir con la redacción de objetivos de
aprendizaje). Se debe describir y clasificar la información que se menciona sobre el campo ocupacional en el apartado
correspondiente. Se sugiere actualizar el objetivo para que sea relevante y pertinente en el próximo rediseño curricular.
Congruencia interna del objetivo con la fi losofía y el proyecto de Unidad
Académica (EST).
Sí Sí guarda cons istencia interna con los aspectos vigentes en aquella época, pero al contrastarlo con los
actuales ya pierden relevancia .
Realizar un análisis del objetivo con los elementos vigentes para que sea reorientado de manera relevante y pertinente en el próximo
rediseño curricular.
Campo ocupacional actual y prospectivo
Sí Se mencionan los sectores y a lgunas actividades de desempeño profes ional .
Dis tinguir las áreas de desempeño profesional (por ejemplo, en
función de las trayectorias curriculares) y discriminar las actividades con base en las mismas .
3.2 Objetivos particulares por área
Objetivos curriculares por área de
formación y por área de conocimiento
No
Sólo se mencionan los objetivos de formación, pero no se están considerando los objetivos por área de
conocimiento. En este apartado deberían incluirse los objetivos de
opción curricular.
Redactar con base en la estructura de un objetivo particular de Plan
de estudios (NOTA: no confundir con la redacción de objetivos de aprendiza je).
3.3 Perfil de ingreso y perfil de egreso
Perfi l genérico de ingreso No
Se presenta una l ista de los conocimientos básicos y el
nivel de idioma requeridos. No se considera el perfil de egreso de la Educación Media Superior.
Consultar la información sobre el perfil de egreso de la EMS a nivel
nacional y lo establecido en el contexto institucional sobre el perfil de los egresados de CECyT (competencias específicas ).
Perfi l de ingreso: atributos de entrada (conocimientos, habilidades,
acti tudes y va lores)
Sí Se han desglosado los conocimientos, habilidades,
acti tudes y va lores .
Discriminar adecuadamente la información, pues en el apartado de
conocimientos aparecen habi l idades y acti tudes o va lores .
Perfi l genérico de egreso No El objetivo establecido para el programa académico es
de mayor a lcance a lo establecido en el perfil de
egreso.
Al momento de realizar el próximo rediseño curricular se debe hacer
un análisis de congruencia interna entre los elementos curriculares
del programa académico.
Clasificación de competencias
genéricas y específicas No
Se mencionan las capacidades del egresado y se
enl istan las habilidades por áreas de formación a las que l laman competencias .
Se sugiere clasificar las competencias en genéricas y específicas;
discriminar los saberes (conocimientos, habilidades, acti tudes y va lores) y colocarlos en el apartado correspondiente.
99
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
Definición de las competencias profes ionales
No
No se ha discriminado entre competencias
(desempeños) y habilidades. No se han redactado de una forma adecuada, carecen de especificidad, no
están di ferenciadas y a lgunas son rei terativas
Clasificar y describir las competencias con base en la estructura de redacción adecuada.
Competencias y desarrollo integra l No Es necesario forta lecer el desarrollo de las competencias genéricas, básicas, transversales o para
la vida.
Revisar diversos modelos de competencias genéricas para la
educación superior y rea l izar un análisis de pertinencia de las
competencias genéricas que se requieren desarrollar en el egresado del programa académico.
Congruencia interna de las competencias con otros elementos
curriculares
No No guardan relación coherente en su totalidad con los otros elementos curriculares .
Las competencias deben ser parte del análisis de congruencia interna entre los elementos curriculares del programa académico.
Perfi l del egresado con los conocimientos, habilidades, acti tudes y va lores
Sí
Enl ista conocimientos, habilidades, actitudes y valores, aunque no están en concordancia con las "competencias" consideradas en el apartado anterior. La clasificación es incorrecta, pues en conocimientos aparecen habi l idades .
Describir los saberes relativos a los conocimientos generales,
científicos, tecnológicos y humanísticos necesarios para el desempeño de las actividades profesionales para las cuales se formará al egresado. Describir las habilidades que debe desarrollar el a lumno para el manejo de la tecnología propia de su carrera para desenvolverse en ambientes de trabajo inter y multidisciplinario, así
como para la toma de decisiones pertinentes a las funciones, tareas y actividades del ejercicio profesional. Mencionar las actitudes derivadas de una formación sustentada en va lores éticos, responsabilidad, y respeto; a lumnos abiertos a l cambio, que
respondan a las necesidades de la sociedad y el cuidado del ambiente para el desarrol lo de la nación.
3.4 Conclusiones de los lineamientos generales para el plan de estudios
Incorporación de objetivos, campo y perfi les a l plan de estudios y la
aprobación de los cuerpos colegiados
Sí Se muestra una conclusión general; sin embargo, no se mencionan los aspectos centrales que serán incluidos
en el Plan de estudios .
Mencionar los aspectos que han de evidenciar la congruencia de la propuesta del programa académico, así como los mecanismos de
aprobación de los cuerpos colegiados .
4. Diseño del plan de estudios
4.1 Contenidos y estructura curricular: Programa académico
Legal idad y vigencia No
El documento e encuentra en el formato oficial,
aunque el analizado no contiene las fi rmas y sellos correspondientes; s in embargo se cuenta con el acta
de aprobación de la actualización realizada al mapa curricular en el año 2009. Es mayor a 5 años .
Se sugiere digitalizar el documento oficial para futuros procesos de
rediseño, ya que es información que debe estar a reguardo académico.
Es urgente que el programa académico sea actualizado o rediseñado, ya que tiene una antigüedad de nueve años .
100
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
Objetivo del área de formación
institucional del programa académico.
Sí Se encuentra mencionado el objetivo, aunque en
rea lidad son dos ; además, su redacción no es adecuada.
Redactar con bas e en la estructura de un objetivo de Plan de
estudios (NOTA: no confundir con la redacción de objetivos de aprendiza je).
Es tructura de los contenidos en
unidades de aprendizaje del área de formación insti tucional
Sí
En el apartado se repiten las competencias del área de formación institucional y se enlistan los contenidos
que componen a la misma, pero no coinciden con las
unidades de aprendiza je del mapa curricular.
Incluir la estructura de los contenidos (unidades de aprendizaje) correspondientes a esta área de formación, incluyendo los créditos
y niveles correspondientes. También se sugiere indicar las áreas de
conocimiento a las que pertenecen las unidades de aprendiza je.
Objetivo del área de formación
científica bás ica No
Se menciona lo que aporta el área de formación
científica básica, pero no está redactado a manera de objetivo.
Redactar con base en la estructura de un objetivo de Plan de
estudios (NOTA: no confundir con la redacción de objetivos de aprendiza je).
Es tructura de los contenidos en
unidades de aprendizaje del área de formación científica bás ica
Sí
En el apartado se repiten las competencias del área de formación científica básica y se enlistan los contenidos
que componen a la misma, pero no coinciden con las unidades de aprendiza je del ma pa curricular.
Incluir la estructura de los contenidos (unidades de aprendizaje) correspondientes a esta área de formación, incluyendo los créditos
y niveles correspondientes. También se sugiere indicar las áreas de conocimiento a las que pertenecen las unidades de aprendiza je.
Objetivo del área de formación
profes ional Sí Se mencionan varios objetivos relacionados con el área
de formación, y su redacción no es adecuada.
Redactar con base en la estructura de un objetivo de Plan de estudios (NOTA: no confundir con la redacción de objetivos de aprendiza je).
Es tructura de los contenidos en unidades de aprendizaje del área de
formación profes ional
Sí
En el apartado se repiten las competencias del área de formación profesional y se enlistan los contenidos que
componen a la misma, pero no coinciden con las unidades de aprendiza je del mapa curricular.
Incluir la estructura de los contenidos (unidades de aprendizaje) correspondientes a esta área de formación, incluyendo los créditos
y niveles correspondientes. También se sugiere indicar las áreas de conocimiento a las que pertenecen las unidades de aprendiza je.
Objetivo del área de formación
terminal y de integración No
Se menciona lo que aporta el área de formación terminal y de integración, pero no está redactado a
manera de objetivo.
Redactar con base en la estructura de un objetivo de Plan de estudios (NOTA: no confundir con la redacción de objetivos de
aprendiza je).
Es tructura de los contenidos en unidades de aprendizaje del área de formación terminal y de integración
Sí
En el apartado se repiten las competencias del área de
formación terminal y de integración y se enlistan los contenidos que componen a la misma, pero no coinciden con las unidades de aprendizaje del mapa
curricular.
Incluir la estructura de los contenidos (unidades de aprendizaje) correspondientes a esta área de formación, incluyendo los créditos
y niveles correspondientes. También se sugiere indicar las áreas de conocimiento a las que pertenecen las unidades de aprendiza je.
Unidades de a prendizaje en
correspondencia a las necesidades de formación establecidas en el objetivo del programa académico y en el perfi l de egreso
No
El programa académico responde a cuatro trayectorias di ferentes de ejercicio profesional, por lo que se encuentra saturado, lo que complica su efectividad en
la formación.
Estudiar nuevas posibilidades de organización del mapa de acuerdo a l modelo curricular flexible.
101
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
Unidades de aprendizaje
estructuradas por áreas de formación y por áreas de
conocimiento
No Se ha identificado correctamente su clasificación por
áreas de formación y por trayectoria curricular, pero
no por áreas de conocimiento.
Clasificar también por áreas de conocimiento, ya que son las que se correlacionan con la conformación de los cuerpos colegiados .
Congruencia de la organización de las unidades de aprendizaje con
otros elementos curriculares
No El programa académico responde a cuatro trayectorias di ferentes de ejercicio profesional, por lo que se
encuentra saturado el mapa curricular.
Se sugiere reorganizar el mapa en función de las salidas o
ti tulaciones, ya que un solo mapa no puede responder a un perfil de
egreso tan amplio. A partir del modelo curricular flexible se pueden elaborar otras propuestas de organización.
Organización lógica y secuencial de
las unidades de aprendiza je No
Precisamente por la saturación de unidades de aprendizaje se encuentran algunas relaciones lógicas y
secuenciales de las unidades de aprendizaje son compl icadas .
Organizar por áreas de conocimiento las trayectorias de las unidades de aprendizaje en el mapa curricular, respetando la relación antecedente-consecuente entre las mismas .
Articulación de la trayectoria de las unidades de aprendizaje: horizontal (diacrónica), vertical (s incrónica) y matricia l
No
El mapa fue di señado principalmente con las articulaciones horizontal y vertica l, no obstante, carece de una integración matricial de las unidades de aprendiza je.
Incluir la relación de organización matricial de las unidades de aprendiza je, cons iderando las áreas de con ocimiento.
Pertinencia de las unidades de
aprendiza je No
Las unidades de aprendizaje propuestas respondieron
a un contexto diferente al actual, por lo que deben ser actual izadas para que sean relevantes .
Realizar estudios de pertinencia y relevancia por á reas de
conocimiento.
Pertinencia del plan de estudios
sobre ciencia y la tecnología No
El plan de estudios ha perdido vigencia, por lo que es indispensable revisar s i las unidades de aprendizaje
responden a las nuevas necesidades de conocimiento y desarrol lo.
Incluir en los estudios de pertinencia las nuevas tendencias de conocimiento (con base en la consulta de los referentes externos que se utilizarán en la fundamentación del plan de estudios ).
Integración del mapa curricular y as ignación de créditos Tepic y SATCA
No
Se presenta el mapa curricular estructurado, pero está organizado por semestres. No se muestra la descripción de los créditos de forma global, es decir, de todo el programa académico. Sólo indica el valor de
horas y créditos del s i s tema Tepic.
Estructurar el mapa curricular por niveles, con la descripción de los créditos en ambos s is temas .
Carga horaria y va lor en créditos en s is tema Tepic y SATCA.
No Sólo se indica el valor de los créditos del sistema Tepic. Indicar el va lor de los créditos en los s is temas Tepic y SATCA.
Dis tribución porcentual de créditos
por áreas de formación y de conocimiento
No
No se han indicado las proporciones de los créditos por área de formación; no se comprueba que se cumple con los requisitos solicitados en los l ineamientos de elaboración del plan de estudios. Tampoco se han indicado las proporciones de los créditos por área de conocimiento.
Se debe indicar el porcentaje de créditos correspondiente al número global del mapa curricular; el va lor debe estar dentro del rango
permitido en ambos s istemas. Indicar el porcentaje de créditos correspondiente al número global del mapa curricular por áreas de conocimiento en ambos sistemas .
102
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
La proporción y dis tribución de las
horas teóricas y prácticas responde a las necesidades de formación del
programa académico.
No
La as ignación de horas se realizó para el cumplimiento
de los rangos establecidos en el instructivo institucional, pero se debe revisa la naturaleza
epis temológica de las unidades de aprendiza je.
Incluir a los expertos en contenidos y a las academias en la
determinación y distribución de las horas teoría y práctica en el
próximo proceso de rediseño curricular.
Ponderación de créditos con base a
los estándares solicitados por la DES Sí
Aunque s í se rea lizó una tabla que describe esta
dis tribución en la actualización al mapa que se realizó
en el año 2009, se debe incluir este análisis en el documento del plan de estudios .
Expl icitarlo en el documento del plan de estudios en el próximo
rediseño curricular.
Mapa curricular de conectores (trayectoria de unidades de
aprendiza je)
No
En la organización del mapa curricular se indican los semestres y las opciones curriculares, pero en el documento no se ha incluido el mapa de trayectorias
(o de conectores). No obstante, existe evidencia de que s í ha s ido construido.
Incluir el mapa de trayectorias (conectores) en el documento del plan de estudios .
Se sugiere incluir la relación de competencias profesionales con áreas de conocimiento y contenidos del programa académico. As imismo, mencionar los componentes de las competencias profes ionales (saberes , incluyendo los de transferencia).
Trayectorias formativas múltiples y opciones de dedicación variable
Sí El rediseño del plan de estudios fue definido en cuatro trayectorias curriculares del ejercicio profes ional .
Sólo se sugiere indicar las áreas de desempeño profesional en correlación con las trayectorias curriculares .
Tronco común No
Las trayectorias curriculares se definen en las unidades
de aprendizaje optativas, pero el mapa curricular es el mismo.
Una forma de organizar de manera flexible un mapa curricular es
estableciendo un tronco común entre las trayectorias curriculares .
Unidades de aprendizaje optativas No
Sí se han cons iderado unidades de aprendizaje optativas dis tribuidas en cuatro trayectorias
curriculares, pero los estudiantes no pueden elegir de manera libre entre trayectorias; es decir, sólo pueden seleccionar las optativas de una.
Se debe reorganizar el mapa curricular conforme a l modelo curricular flexible, otorgando la función de las unidades de
aprendizaje optativas, pero donde los estudiantes puedan elegir de manera libre, ya que si se designan por trayectoria se vuelven de carácter obl igatorio.
Unidad de aprendiza je electiva No
Aunque en el rediseño han s ido consideradas, en la operación funcionaron como unidades de aprendizaje optativas .
En el mapa se consideran tres unidades de aprendizaje electivas, pero el número de créditos se debe asignar a sólo una, ya que son acumulativos y lo que se acreditan
son actividades .
Se debe reorganizar el mapa curricular conforme a l modelo curricular flexible, otorgando la función de las unidades de aprendizaje electivas en el desarrollo integral, pero donde los
estudiantes puedan elegir de manera l ibre las actividades que acreditarán mediante l ineamientos establecidos y avalados por los cuerpos colegiados. Consultar los lineamientos institucionales para
la acreditación de unidades de aprendiza je electivas .
Tráns ito entre modalidades y Unidades Académicas del IPN
No
En el rediseño se consideró movilidad; se deben prever
las posibilidades de tránsito. En el documento del plan de estudios sólo se mencionó de manera general la
pos ibilidad de la movilidad, aunque los mecanismos no
Describir las opciones de tránsito entre Unidades Académicas del
IPN y movi lidad a otras IES, a partir de convenios existentes o futuros . Incluir la descripción de los mecanismos y procedimientos
corres pondientes en el documento del plan de estudios .
103
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
han s ido expl ícitos en el documento del plan de
estudios, aunque sí operan en la unidad académica. El programa académico permite la
formación con diversas salidas latera les .
Sí En el rediseño se han cons iderado cuatro salidas latera les , aunque no operan.
-----------------------------
Múltiples espacios de aprendizaje y formación
No Aunque en la rea lidad operan programas de esta
naturaleza en la unidad académica, no se han expl ici tado estas pos ibi l idades .
Se deben rea lizar propuestas de este tipo de programas para
incentivar la formación de los estudiantes en múltiples espacios, a parti r de los diagnósticos preliminares (ver referentes internos y
externos).
Cri terios y mecanismos de evaluación del programa académico
Sí La mención de estos cri terios y mecanismos han sido descri tos en el apartado correspondiente.
Actual izar los antecedentes del modelo de evaluación curricular de
la EST en el próximo rediseño del plan de estudios, incluyendo un programa de evaluación continua e integra l del currículo.
Cri terios y mecanismos de
acreditación, reconocimiento oficial, equiva lencia y reva l idación
No
En el documento sólo se hace mención del establecimiento de equivalencias, pero no se describen los mecanismos, tampoco para las pos ibilidades de revalidación y reconocimiento oficial.
Describir las posibilidades de acreditación, reconocimiento oficial, equivalencia y reva l idación, incluyendo sus mecanismos y procedimientos correspondientes en el documento del plan de estudios .
Modalidades de ti tulación y
mecanismos para la obtención del título
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Describir en lo general la acreditación del programa académico, la
obtención del título profesional, (incluyendo las especificaciones de la ti tulación por opción curricular) y las especificaciones del idioma
extranjero.
4.2 Contenidos y estructura curricular: Salida lateral
Objetivo general de la salida latera l No Se indican las cuatro opciones del profesional asociado
y en qué cons isten, pero la información no está redactada a manera de objetivos .
Cambiar el término de profesional asociado por salida lateral (según lo indica el Reglamento de estudios vigente). Redactar con base en la estructura de un objetivo de Plan de estudios (NOTA: no confundir
con la redacción de objetivos de aprendiza je). Campo ocupacional actual y
prospectivo de empleo en la salida latera l
Sí Se menciona en la información que incluye en la descripción de cada opción curricular.
Describir el campo ocupacional de forma independiente a los objetivos o descripción de cada una de las sa l idas latera les .
Perfi l de egreso de la salida latera l No No se ha considerado este apartado en el documento del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Desglosar los conocimientos, habilidades, acti tudes y va lores que
del imitan el perfi l profes ional de cada sa l ida latera l .
Objetivo del área de formación institucional para la sa l ida latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento del plan de estudios conforme lo indican los
l ineamientos de elaboración.
Mencionarlo para las salidas laterales. Redactar con base en la estructura de un objetivo de Plan de estudios .
104
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
Estructura de los contenidos en
unidades de aprendizaje del área de formación institucional para la salida
latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los
l ineamientos de elaboración.
Estructurarlo para las sa l idas latera les .
Objetivo del área de formación científica básica para la salida lateral
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los
l ineamientos de elaboración.
Mencionarlo para las sa l idas latera les .
Estructura de los contenidos en
unidades de aprendizaje del área de formación científica básica para la
sa l ida latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Estructurarlo para las sa l idas latera les .
Objetivo del área de formación profesional para l a sa l ida latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Mencionarlo para las sa l idas latera les .
Estructura de los contenidos en unidades de aprendizaje del área de formación profesional para la salida
latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Estructurarlo para las sa l idas latera les .
Objetivo del área de formación
terminal y de integración para la sa l ida latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Mencionarlo para las sa l idas latera les .
Estructura de los contenidos en unidades de aprendizaje del área de
formación terminal y de integración para la sa l ida latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Estructurarlo para las sa l idas latera les .
Integración del mapa curricular de la
sa lida lateral en áreas de formación, niveles y créditos en sistema Tepic y SATCA
No
Se presenta el mapa curricular estructurado, pero está organizado por semestres. No se muestra la descripción de los créditos de forma global, es decir,
de la salida lateral. Sólo indica el va lor de horas y créditos del s i s tema Tepic.
Estructurar el mapa curricular por niveles, con la descripción de los créditos en ambos s is temas .
Carga horaria y el va lor en créditos en s is tema Tepic y SATCA
No Sólo se indica el valor de los créditos del sistema Tepic. Indicar el va lor de los créditos en los s is temas Tepic y SATCA.
Dis tribución porcentual de las cargas horarias en créditos por área de formación y por área de conocimiento.
No
No se han indicado las proporciones de los créditos por área de formación; de esta manera, no se comprueba que se cumple con los requisitos solicitados en los l ineamientos de elaboración del plan de estudios.
Se debe indicar el porcentaje de créditos correspondiente al número
global del mapa curricular; el va lor debe estar dentro del rango permitido en ambos s is temas .
105
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
Tampoco se han indicado las proporciones de los
créditos por á rea de conocimiento.
Indicar el porcentaje de créditos correspondiente al número global
del mapa curricular por áreas de conocimiento en ambos sistemas .
Mapa curricular de conectores
(trayectoria de las unidades de aprendiza je)
No
En la organización del mapa curricular se indican los semestres y las opciones curriculares, pero en el
documento no s e ha incluido el mapa de trayectorias (o de conectores). No obstante, existe evidencia de
que s í ha s ido construido.
Incluir el mapa de trayectorias (conectores) en el documento del
plan de estudios . Se sugiere incluir la relación de competencias profesionales con áreas de conocimiento y contenidos del programa académico.
As imismo, mencionar los componentes de las competencias profes ionales (saberes).
Formas y requisitos de evaluación, acreditación, certi ficación y
obtención de la constancia, diploma o certi ficado de sa l ida latera l
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Describir en lo general los otros elementos curriculares, como la
eva luación, acreditación de las salidas laterales, la obtención del documento oficia l y especi ficaciones del idioma extranjero.
4.3 Conclusiones del diseño o rediseño del plan de estudios
Atención de resultados de la eva luación del plan de estudios
anterior (1997) en el rediseño (2007-2009)
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Incluir el análisis de cómo el rediseño atiende a los resultados de la
eva luación curricular previa. También se sugiere indicar en este apartado cuál es la ventaja competitiva del Programa académico.
5. Diseño de las asignaturas o experiencias de aprendizaje
Conformación de las unidades de
aprendiza je No
No se ha considerado este apartado en el documento del plan de estudios conforme lo indican los
l ineamientos de elaboración.
Describir cómo se han de conformar las unidades de aprendizaje en los programas de estudios conforme lo establecen los lineamientos
oficia les .
Orientación pedagógica-didáctica de
las unidades de aprendiza je No
No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Realizar un estudio previo sobre las tendencias didáctico-pedagógicas y de evaluación en los programas académicos de
Turismo, para establecer la orientación pedagógica-didáctica que
será considerada para la implementación del plan de estudios .
Congruencia de los elementos pedagógicos
No
En el documento del plan de estudios se han abordado estos aspectos de manera general, sobre todo en el apartado del perfil docente, pero se requiere tener una
descripción más deta llada de estos elementos pedagógicos para valorar su congruencia con el MEI .
A parti r del estudio sobre las tendencias didáctico-pedagógicas y su
contraste con el MEI y el diagnóstico de la EST, se deben determinar l ineamientos generales para el abordaje de las unidades de aprendiza je conforme a estos elementos curriculares .
Procedimiento para la elaboración de los programas de estudios
No No se ha considerado este apartado en el documento
del plan de estudios conforme lo indican los l ineamientos de elaboración.
Mencionar el procedimiento correspondiente.
106
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
6. Implementación del plan de estudios
6.1 Puesta en marcha del plan de estudios
Perfi l genérico del docente con base en el MEI
Sí Menciona características generales del perfil docente Se sugiere cons iderar referentes de dis tintos modelos de competencias docentes para sustentar uno que sea pertinente a la
EST.
Conocimientos, habilidades, acti tudes y va lores (componentes de las competencias docentes)
No No se ha desglosado el perfil en conocimientos, habi l idades , acti tudes y va lores .
Inclui r la descripción deta l lada del perfi l del docente.
Perfi l docente por área de conocimiento y por opción de trayectoria curricula r
No Es necesario especificar las características de los docentes por área de conocimiento, y en este caso en particular, por opción curricular.
Cons iderar características para cada área de conocimiento y
requis i tos de cada sa l ida latera l .
Inducción del personal docente al nuevo currículum
No
En el apartado se menciona un discurso que no es pertinente a lo que se solicita. En este caso, se debe
contemplar cómo se ha de inducir al personal docente para la implementación del plan de estudios rediseñado, para evi tar que se confundan con el anterior.
Inclui r está descripción en el plan de estudios .
Programa de formación del personal académico
Sí
Se incluye un discurso poco pertinente, pero sí se especifica el propósito y la s i tuación actual. En este
úl timo aspecto, no se rea lizó un diagnóstico de necesidades de capacitación, sólo se han indicado los cursos posibles a parti r del programa de formación
vigente en la Unidad Académica.
Incluir está descripción en el plan de estudios, indicando el resultado del diagnóstico de necesidades de capacitación del personal
docente.
Recursos humanos, financieros y
materiales requeridos para el programa de formación del personal
académico
Sí Aunque los recursos solicitados no coinciden del todo con los cursos indicados en el programa.
Establecer recursos congruentes a l programa de formación del personal académico.
Necesidades y recursos requeridos (materiales, tecnológicos,
metodológicos y académicos) para la
implementación del programa académico
No
Se han mencionado recursos, aunque no se han
descrito como se solicita en los l ineamientos de elaboración del plan de estudios. No se han
cons iderado los vínculos que se debieron establecer
con el sector productivo, como parte de los recursos académicos requeridos para la implementación del
plan de estudios .
Inclui r está descripción en el plan de estudios .
107
Criterios ¿Cumple? Observaciones Recomendaciones
6.2 Conclusiones de la puesta en marcha del plan de estudios
Apoyos para el aprendizaje, infraestructura, equipo y
modificaciones a los procesos, organización y gestión
No
En las modificaciones a los procesos, organización y gestión no se han especificado a lgunos aspectos relacionados con el servicio social o las prácticas, que
deben ser cons iderados desde la gestión administrativa.
Hizo falta incluir los programas de apoyo al aprendizaje y servicios educativos .
Incluir está descripción en el plan de estudios, conforme lo
establecen los l ineamientos de elaboración.
7. La evaluación
Pol íticas y metodología para la eva luación curricular
No
Se ofrece un discurso amplio sobre la eva luación y di rectrices generales para eva luar el rediseño, las
unidades de aprendizaje y a los docentes; no concreta en las estrategias o acciones para llevarlo a cabo. Sobre los estudiantes sólo se menciona de forma demasiado genera l , s in especi ficar los mecanismos.
Replantear el discurso en función de lo que se solicita en la metodología .
Lineamientos para la actualización de contenidos
No No se especi fica este aspecto. Inclui r los l ineamientos en el plan de estudios .
Pol íticas generales para la evaluación de estudiantes y académicos
No Se establece un discurso expl icativo sobre la
eva luación educativa de estudiantes y docentes, sin definir las políticas de operación del plan de estudios .
Inclui r las pol íticas en el plan de estudios .
Aspectos, fechas, períodos y responsables de la eva luación
Sí Se ha incluido un cuadro que establece aspectos, periodo y responsables, aunque puede ser más
deta lladas estas actividades especificando las fechas .
Desglosar las etapas y actividades de la evaluación curricular a partir del modelo de la EST contemplando fechas estimadas .
8. Fuentes de información
Li s tado de referencias No
No se especifica el listado de referencias consultadas .
Incluirlas y especificarlas conforme lo establece el estilo APA aunque
no se solicite en el instructivo, pues son las fuentes de información que dan sustento a la fundamentación del plan de estudios .
9. Presentación de la propuesta ante los cuerpos colegiados facultados para su aprobación y/o modificación en su caso
Anexos (minutas, actas, etc.) de los acuerdos y aprobación de los
cuerpos colegiados, comisiones y consejos
No
Se han incluido anexos sobre el trabajo realizado, pero no hay minutas que muestren los acuerdos a los que
l legaron los profesores participantes en el rediseño curricular.
Dejar constancia y evidencia de los acuerdos tomados a través de
actas y minutas .
Nota: Elaboración propia.
108
Anexo C. Propuestas de mejora de los docentes sobre el mapa curricular Cuadro 18. Modificación de unidades de aprendizaje
Categorías Comentarios vertidos por los(as) docentes
Por unidad de aprendizaje o
academia
Planificación turística.- Debe de actualizar los modelos de planificación, sus enfoques y características.
Ninguna, ya que están perfectamente definidas en el área de planificación.
Globalizadores. Se impartes durante 3 semestres, hace 15 años era innovación. Ahora
hoy otras tecnologías para agencias de viajes igual o más importantes. Transporte terrestre. Es una unidad de aprendizaje que se puede impartir en un periodo
parcial, se podrá integrar con acuático Transporte aéreo. Esta unidad de aprendizaje ha cambiado totalmente. Prácticamente
todo el contenido ya no aplica o es obsoleto
Transporte acuático. Al igual que terrestre es una unidad de aprendizaje que se puede
impartir en dos periodos parciales se propone se una con terrestre". Administración/ Considero que todas las materias de Administración y Mercadotecnia/
El programa de la Unidad de Aprendizaje de Administración registrada actualmente, tiene algunas Áreas de oportunidad, como docente, complemento lo que considero necesario y lo que el tiempo me permite, estos complementos están plasmados en la
Planeación Didáctica de cada semestre, mismos que ya se pueden adicionar al nuevo Programa/ Administración para adecuarla al contexto actual de las Empresas/ Estructuras organizacionales. Solamente en tercer semestre se toca algo sobre este contenido en Administración, caso específi co " Organización" y solo se mencionan los
tipos de organización, más no como se desarrollan, manuales, procedimientos, diagramas, etc. y dado que su formación principal es de administrador es una competencia que debe manejar.
Considero que el nivel de marketing debe de ser superior.
Cálculo. No se toma en cuenta que se está formando un Licenciado en Turismo no un
ingeniero y los chicos desde que eligieron el área de sociales, es porque no les gusta o se les dificultan las matemáticas. Le dedican mucho tiempo para pasar la asignatura y descuidan las que corresponden al área de formación.
Cálculo e Investigación de Operaciones: requiere reestructurar y pasar de teórico a
práctico (no ejemplos, sino reales)./ "Investigación de operaciones I, II. La falta de
conocimiento del sector turismo no permite a estos profesores dar el enfoque adecuado, los 360 ejemplos (sin ningún matiz en el turismo) que tienen que contestar los alumnos durante el semestre, les absorbe todo el tiempo de las otras clases."
La unidad de aprendizaje "optativa" diseño de productos turísticos, se repite mucho del
contenido con la de comercialización de productos turísticos, de sexto semestre.
Operación y Retos de las Empresas Turísticas, debería abarcar dos semestres para
profundizar más en los contenidos y que los jóvenes cuenten con todos los elementos necesarios para poder seleccionar la trayectoria curricular que más les agrade
En derecho todas están actualizadas.
Creatividad e Innovación en las empresas turísticas. Tiene como propósito desarrollar
proyectos creativos e innovadores, pero ¿al final de la carrera?, solo porque el contenido es en idioma inglés; no lo considero argumento suficiente. Se podría impartir en
semestres anteriores del 8° y en el mismo idioma inglés
109
Marco jurídico del individuo y Responsabilidad Social está bien en tercero, pero Marco
Legal de las Organizaciones y Marco Legal del Turismo deberían estar en 4 y 5 semestre
respectivamente, a efectos de darle continuidad a la seriación de las UA/ Marco jurídico del individuo y su responsabilidad social debería acercarse en el tiempo a ser impartida con las restantes dos unidades de derecho, porque los alumnos al pasar un año sin
repasar el contenido olvidan muchos contenidos. Ventas hoteleras y relaciones públicas - colocarlo en el contexto actual de las ventas
hoteleras y las relaciones públicas agregar las tecnologías. Fundamentos de la Teoría del Turismo. Incluir aspectos como antecedentes históricos
así como conceptualización del turismo, sujetos de la actividad. Aspec tos económicos y sociales de la misma.
Comercialización de Productos Turísticos, por la globalización y los nuevos mercados
turísticos. En la academia de formación institucional se imparten tres unidades de aprendizaje que
son: Comunicación oral y escrita, desarrollo de habilidades del pensamiento y aprendizaje, y desarrollo humano, en dichas unidades es conveniente hacer ajustes en donde la teoría y la práctica se vean reflejadas en el comportamiento de los estudiantes.
Finalmente, en los programas actuales se deben ajustar o bien modificar el orden, ya que existen algunos temas que no siguen una lógica, es decir falta realizar el proceso siguiendo un orden.
Algunas asignaturas deberían ser reforzadas, de manera transversal, acorde a las
necesidades, como desarrollo humano y comunicación oral y escrita, antes que ser eliminadas. Se requiere un amplio trabajo en esas unidades de aprendizaje.
Observaciones generales
Dar otro semestre de TIC con software específico para las especialidades
Todas
Ninguna
En el mapa curricular considero, que más que modificaciones a los contenidos, se debe
poner mucha atención en las estrategias de enseñanza. En general, considero que en el mapa curricular se debe ajustar o bien modificar la
cantidad de teoría y privilegiar la práctica.
Nota: Elaboración propia.
110
Cuadro 19. Posible incorporación de unidades de aprendizaje
Categorías Comentarios vertidos por los(as) docentes
Por unidad de aprendizaje o
academia
Se debe incorporar al menos una unidad de aprendizaje más , donde los estudiantes
puedan desarrollar un proyecto de investigación aplicada al sector turístico, pues
metodología sólo proporciona los fundamentos. Arquitectura del paisaje. - Complementaria la parte de la Gestión del Turismo que se
caracteriza por el eje de la sustentabilidad con las unidades de aprendizaje de Gestión del turismo sustentable, Sistemas de gestión ambiental y ordenamiento del espacio turístico.
Los idiomas, incrementar a dos idiomas al finalizar su carrera. Los Licenciados en Turismo
deben dominar los idiomas por ser parte de su ejercicio profesional. Se debe integrar la unidad de aprendizaje agencias de viajes/ "Agencias de viaje”
No existe una unidad de aprendizaje que desarrolle competencias. Para que el alumno
atienda al cliente. Maneje manuales. Prepare propuestas identifique operadores y prestadores de servicios confiables.
Desarrollo regional
Revenue Managment, Marketing digital, es el nombre comercial. Considero que el momento actual está para el desarrollo de la Tecnología para facil itar los servicios
turísticos, es la ventaja competitiva de las empresas. Enología, Mixología, Barismo, Cata. Debido a que el Área de bebidas está cobrando
cada día más fuerza y requiere mayor especialización Sistemas Automatizados de la Contabilidad en empresas. Favorecerá la actualización de
programas como NOI, COI.
Historia de la cultura y Antropología social, debido que a la currícula se le ha quitado las
unidades de humanidades/ Materias humanísticas y culturales por que se requieren en el ejercicio de la profesión.
Desarrollo Organizacional para un estudio integral de las Empresas.
Plan de Negocios/ Plan de negocios. Los jóvenes deben contar con nuevas competencias
para hacerlos emprendedores, innovadores, visionarios y que salgan al mercado c on ventajas competitivas y con una mentalidad empresarial.
Observaciones generales
Idiomas: Si bien es cierto la l icenciatura no es de lenguas, el egresado de la Lic. en
Turismo, debe conocer perfectamente el idioma inglés ya que se considera que es el
idioma universal y que se habla en casi todo el mundo, por otro lado, los profesionales del turismo en otros países hablan por lo menos tres idiomas y los nuestros no, luego entonces no pueden competir con ellos. Finalmente, los requerimientos de los empleadores solicitan que hablen por lo menos el idioma inglés para contratarlos. /
Enseñanza de idiomas, en el campo laboral, es una competencia necesaria para los egresados. / El inglés a nivel curricular
Más que unidades de aprendizaje, considero se deben de i ntegrar y/o fusionar la
trayectoria de A y B y hotelería para que los alumnos tengan esa formación integral. No/ Ninguna/ Ninguna/ Ninguna, sólo me refiero a mi academi a.
Considero que el estudiante de turismo debe desarrollar competencias tanto de
Administración de Alimentos y Bebidas, Planeación, Administración Hotelera, y Agencia
de Viajes, por lo tanto, como ya es sabido, se requiere un estudio para el rediseño del Plan Curricular.
Nota: Elaboración propia.
111
Cuadro 20. Posible eliminación de unidades de aprendizaje
Categorías Comentarios vertidos por los(as) docentes
Por unidad de aprendizaje o
academia
Las unidades de aprendizaje de Formación Institucional.
"Transporte terrestre. Unidad que se imparte igual desde hace 30 años. Se tendría que
eliminar o cambiar el enfoque desde un análisis de costos"
Mantenimiento de Instalaciones.
Las unidades de aprendizaje denominadas "electivas", por ejemplo "popotitos
coloreados", "natación".
Observaciones generales
Ninguna unidad se debe eliminar, pero sí actual izarla con contenido enfocado de
acuerdo con la demanda del sector laboral, no permitir que queden obsoletas por la falta de actualización y aplicación en el contexto turístico. / Más que eliminar se deben actualizar las Unidades de aprendizaje.
No/ Ninguna/ No lo he analizado.
Ninguna, de hecho sería importante dar mayor tiempo a derecho laboral.
Nota: Elaboración propia.
112
Julio, 2016 D.R. © Instituto Politécnico Nacional
Ciudad de México, México.