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I JORNADA DE DIDÁTICA - O ENSINO COMO FOCO

I FÓRUM DE PROFESSORES DE DIDÁTICA DO ESTADO DO PARANÁ

ISBN 978-85-7846-145-4

AUTORREGULAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: AÇÕES

E PROCESSOS POR MEIO DE INSTRUMENTOS AUTOAVALIATIVOS

Giovana Chimentão Punhagui Universidade Estadual de Londrina

[email protected]

Nadia Aparecida de Souza Universidade Estadual de Londrina

[email protected]

Eixo temático: Didática e Práticas de Ensino na Educação Básica

Resumo: A aprendizagem de uma língua estrangeira, dentre outros fatores, está ancorada na percepção do próprio desenvolvimento e no empreendimento de estratégias para o desenvolvimento de maior competência comunicativa, embasados em procedimentos autônomos que perpassam a necessidade de maior responsabilidade. Consciência e esforço, neste sentido, são inseparáveis do uso da língua estudada, principalmente após o término do período de aprendizagem formal Por isso, assume-se a importância do trabalho com a autorregulação da aprendizagem com estudantes de outra língua, favorecendo o desenvolvimento de hábitos de estudo e, consequentemente, de maior autonomia acadêmica. O estudo tem por finalidade identificar e analisar o potencial da autoavaliação e da intervenção do professor para a realização, pelos alunos, de planejamento estratégico e controle das próprias ações, procedimentos inerentes da prática autorregulatória. A pesquisa é qualitativa e utilizou a estratégia estudo de caso, tendo como procedimento de análise a análise de conteúdo temática. Como principal resultado, o estudo revela que o instrumento autoavaliativo estimula a realização do plano estratégico e do monitoramento da aprendizagem somente se estiver aliado à intervenção do professor.

Palavras-chave: Autorregulação da aprendizagem. Autoavaliação. Língua Inglesa.

Introdução

A autorregulação da aprendizagem tem atraído a atenção de

pesquisadores e pessoas envolvidas na área educacional por conta da luta

diária dos alunos em adquirir competência e controle acadêmico. A falta de

compromisso e as manifestações de procrastinação levam a baixos níveis de

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aprendizagem e a altos níveis de insatisfação e estresse (ZIMMERMAN, 2011).

Por isso, estudos têm evidenciado a importância de se trabalhar processos

autorregulatórios em sala de aula, para um aumento significativo da

capacidade do aluno de regular sua própria aprendizagem, apoiando-se em

suas crenças motivacionais e de autoeficácia de forma positiva e duradoura

(ROSÁRIO et al.; 2005; SÁ, 2004; STOEGER; ZIEGLER, 2011; ZIMMERMAN;

CLEARY, 2004).

Partindo de uma concepção alicerçada na teoria sócio-cognitiva,

entende-se autorregulação como um processo pelo qual o indivíduo age

proativamente no gerenciamento dos próprios pensamentos, comportamentos

e sentimentos, no intuito de alcançar metas pré-estabelecidas (ZIMMERMAN,

2002). De acordo com Zimmerman (2002, p. 66, tradução nossa), “a

autorregulação é importante porque uma grande função da educação é o

desenvolvimento de habilidades de aprendizagem ao longo da vida”. Após o

término do período escolar, o autor ressalta que os jovens precisam continuar

aprendendo outras habilidades. Para além dos muros escolares, a

autorregulação é fundamental para a progressiva e constante adoção de: “[...]

respostas flexíveis aos problemas e obstáculos que se lhe deparam,

sustentando percepções de eficácia face aos atrasos ou desvios ao

previamente planeado sem, contudo, perder de vista os objetivos desenhados.”

(ROSÁRIO et al., 2006, p. 81).

O presente estudo apresenta parte da pesquisa de mestrado, tendo

como questão central: Quais os limites e as possibilidades da utilização da

autoavaliação na autogestão do erro e autorregulação da aprendizagem no

ensino de língua inglesa? Neste momento, priorizou-se como objetivo

identificar e analisar o potencial da autoavaliação e da intervenção do professor

para a realização, pelos alunos, de planejamento estratégico e controle de

ações, procedimentos inerentes da prática autorregulatória.

Percurso metodológico

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Explorar o potencial autoavaliativo para o desenvolvimento de práticas

autorregulatórias demandou inserção no campo de estudo, com o intuito de

estar em contato direto com o contexto e os participantes da pesquisa. Utilizou-

se a abordagem qualitativa, pois esta se concentra na descoberta do novo e no

desenvolvimento de teorias fundamentadas (FLICK, 2004), por meio da análise

de casos concretos em seu próprio contexto e tempo. A estratégia de pesquisa

mais apropriada para a investigação foi o estudo de caso, permitindo retratar

uma realidade específica com detalhes, para conhecê-la e compreendê-la

melhor, na busca de elementos novos, para novas descobertas. O pesquisador

mantém contato estreito com a situação ou objeto de pesquisa e dispõe de

uma variedade de fontes de informação (YIN, 2005).

Participaram do estudo 25 alunos entre 14 e 17 anos de uma turma de

8ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do norte do

Paraná. A coleta de dados foi realizada entre agosto e dezembro de 2011. As

intervenções totalizaram 68 horas/aula, realizadas juntamente com a

professora da turma, consistindo em planejamento de aulas com a inserção de

atividades autoavaliativas e estratégicas, elaboradas a cada aula, a partir dos

resultados das atividades anteriores.

Os instrumentos de coleta consistiram em: (a) análise documental –

tendo em vista as atividades autoavaliativas e estratégicas de aprendizagem

realizadas pelos alunos; (b) observação participante – permitindo descrever o

cenário e analisar e compreender seus significados sob a perspectiva daqueles

que dele fazem parte; (c) questionário – levantamento das percepções dos

participantes acerca das atividades autoavaliativas e de possíveis mudanças

em seus hábitos de estudo; e (d) entrevista – aprofundamento das informações

a respeito do foco do estudo. A análise dos dados foi feita utilizando a análise

de conteúdo (BARDIN, 1977), com tratamento baseado na análise temática. O

processo de triangulação de dados foi utilizado para convergir informações

quantitativas e qualitativas.

Intervenções autorregulatórias em um contexto de Ensino Fundamental II

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A autorregulação da aprendizagem depende do sujeito como agente

para aprender. Esta regulação demanda esforço contínuo para a aquisição de

habilidades facilitadoras da busca e apreensão do conhecimento. Afinal, “[...]

conhecer é fundamental para mudar, mas não é suficiente. Por estes motivos o

„Conhecer‟ e o „Querer‟, têm de caminhar lado a lado para que avancemos na

direcção do „Aprender‟.” (ROSÁRIO et al., 2006, p. 87). Não é uma

característica pessoal que aparece ou falta aos alunos. Pelo contrário, envolve

o uso seletivo de processos adotados para cada tarefa (ZIMMERMAN, 2002). A

inserção de processos autorregulatórios nas atividades diárias, pelo professor,

podem oferecer oportunidades e resultados positivos aos e pelos alunos

(ZIMMERMAN; CLEARY, 2004).

Um dos procedimentos considerados importantes para este trabalho é a

utilização de práticas avaliativas com foco na aprendizagem. Estas precisam

possibilitar ao aluno reconhecer seus pontos fortes e as suas dificuldades

quando realiza suas tarefas, verificar a qualidade do trabalho efetuado e pensar

em modos de superar seus pontos fracos. A autoavaliação permite que estas

situações se tornem reais (SILVA, 2004).

A investigação realizada, em uma turma de 8ª série do Ensino

Fundamental II, na disciplina de língua inglesa, buscou, por meio da inserção

de atividades autoavaliativas na rotina das aulas, implementar, de forma

introdutória, elementos autorregulatórios. O estudo perpassa as atividades

autoavaliativas realizadas, tendo como foco planejamento estratégico e

controle das ações, procedimentos oriundos do desenvolvimento

autorregulatório.

Toda ação, para ser considerada autorregulada, necessita da

elaboração de um objetivo a ser atingido, motivo pelo qual a tarefa será

realizada e o esforço será despendido (SILVA, 2004). De acordo com Stoeger

e Ziegler (2011), a condução do monitoramento e da autoavaliação, com o

auxílio de formas padronizadas, podem ajudar os alunos a reconhecerem os

seus pontos fortes e fracos. Isto lhes permite estabelecer objetivos apropriados

para a melhora da sua aprendizagem e do seu desempenho. A primeira

intervenção autoavaliativa teve como foco a fase da autorreflexão: a partir da

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oportunidade de reconhecimento do que foi aprendido, estabelecer uma meta

de remediação. A linha mais espessa, em formato de retângulo, destaca o

mecanismo utilizado (Figura 1).

Figura 1 – Atividade autoavaliativa realizada em 08/08/2011

Fonte: Atividade autoavaliativa realizada por aluno.

Notou-se, porém, que a ficha proporcionou somente a elaboração de um

objetivo específico, não abarcando totalmente os elementos inerentes à

terceira fase do modelo autorregulatório. Em remediação, ele precisaria ser

transformado em um plano de ação (SÁ, 2004). Por este motivo, a segunda

intervenção autoavaliativa foi realizada com o intuito de proporcionar um

planejamento simples do que fazer para atingir os objetivos

propostos/desejados (Figura 2).

Neste instrumento, perguntas foram utilizadas para conduzir os alunos a

pensarem em meios para superar os objetivos. As perguntas “o quê” e “como”

pretendiam direcioná-los a pensar em estratégias viáveis, “quando” e “quanto

tempo” tinham a intenção de auxiliá-los a trabalharem o controle volitivo.

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Figura 2 – Atividade autoavaliativa, realizada em 15/08/2011 e

reutilizada em 29/08/2011

Fonte: Atividade autoavaliativa realizada por aluno.

Ao realizar a aplicação do instrumento houve dificuldade entre os alunos

para conceberem formas de remediar os pontos fracos encontrados. A

pesquisadora e a professora interviram, auxiliando os alunos a, primeiramente,

interpretarem a dificuldade encontrada para, então, pensarem em estratégias

de remediação. Essa intervenção foi realizada individualmente, com a

proposição de perguntas que ajudassem a elaborar uma alternativa plausível

para o ponto fraco.

A realização desta atividade autoavaliativa permitiu algumas conclusões:

primeiro, como a metacognição é elemento estruturante do desenvolvimento da

autorregulação da aprendizagem, colaborando para reconhecimento dos

pontos fortes e fracos e emprego de estratégias (PERRY; RAHIM, 2011), esta

precisaria ser exercitada durante todo o período interventivo. Segundo,

exemplos de estratégias precisariam ser disponibilizados, facilitando o

estabelecimento de novos objetivos e o planejamento das próximas ações

(procedimentos da fase prévia). Terceiro, alunos iniciantes no processo

autorregulatório podem falhar ao se engajarem na fase prévia (estabelecimento

e objetivos e planejamento estratégico), por isso, é importante que os

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professores os orientem de perto para a melhora da aprendizagem e do

desempenho (STOEGER; ZIEGLER, 2011).

O termo estratégico refere-se à forma como os alunos se aproximam das

tarefas desafiadoras, selecionando, de um repertório de estratégias, as

melhores para a situação a ser reparada ou aperfeiçoada (PERRY; RAHIM,

2011). O aumento da consciência com relação à própria aprendizagem pode

ser efetuado por meio da instrução ao uso de estratégias. Estratégias de

aprendizagem autorregulada são ações direcionadas para a aquisição de

informações e/ou habilidades que envolvem a agência do próprio indivíduo,

objetivos claros e autopercepções (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986).

Se há consciência, por parte dos alunos, da responsabilidade pela seleção, uso

e avaliação de estratégias de aprendizagem, há progressos no conhecimento e

uso da língua estrangeira (COHEN, 1998). Afinal, as estratégias são

ferramentas do planejamento que os alunos vão precisar para o uso da língua.

Por isso, não podem ser aplicadas sem um determinado fim. Devem ser

escolhidas sempre em vista de um problema de aprendizagem encontrado ou

de uma dificuldade que impeça a aprendizagem (LITTLE, 1996).

A figura 3 apresenta um exemplo de estratégia de memorização,

utilizada em sala de aula com os alunos, já que a pesquisadora e a professora

haviam notado a dificuldade dos alunos em memorizar o vocabulário estudado.

Figura 3 – Estratégia de memorização, realizada em 05/09/2011

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Fonte: Atividade estratégica realizada por aluno. Londrina, 2011.

O processo de ensino/aprendizagem de línguas, que busca a

continuidade e o desenvolvimento da competência e do controle estratégico,

pelos alunos, pode ser beneficiado com o uso da autoavaliação da

aprendizagem (LITTLE, 1996). A seleção das estratégias para uma abordagem

que promova aprendizagem efetiva demanda o reconhecimento das exigências

e dos critérios para a aprendizagem, de modo a selecionar aquelas que

estejam em consonância com o exigido, para então poder gerir a organização

do estudo. Ao realizar a quarta intervenção autoavaliativa, foi solicitado aos

alunos que se dividissem em grupos e que observassem as dificuldades que

tinham em comum. Em seguida, a pesquisadora registrou um objetivo no

quadro e solicitou-lhes que verbalizassem alternativas que auxiliariam no seu

alcance. O excerto do relatório de observação registrou a atividade:

Primeiramente, falas como “estudar mais” e “prestar mais atenção” surgiram. Então, fiz perguntas como: “Estudar mais, como?”, “Por que prestar mais atenção?”. Até que um dos alunos disse: “Ensinar alguém”. Então, perguntei: “ensinar como?”, “Ah, falando”, “quanto tempo?”, “Uma hora”. Eu disse que era preciso pensar em coisas específicas e concretas da forma como havíamos pensado naquele momento, em decorrência das questões formuladas. Auxiliei na elaboração das estratégias junto a cada um dos grupos. Como a dificuldade era concentrar em determinados objetivos, para poder

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pensar na estratégia, pedi para que comparassem os objetivos e encontrassem aqueles que precisariam alcançar em comum. Em determinado grupo, as meninas disseram que já haviam terminado. Então, li as estratégias e perguntei: “Mas, como você vai estudar mais?”, “Ah, vou escrever as frases”, “Que frases? Vai escrever onde? Você vai olhar no livro?”, “Vou olhar no livro”, “Então, escrever as frases com a ajuda do livro”, “OK!”.

A seleção das estratégias foi registrada na ficha autoavaliativa, na parte

de planejamento estratégico (Figura 4). As ações escolhidas e a serem

realizadas para o alcance de objetivos específicos, requerem do aluno “skill

and will”, ou seja, a utilização de habilidades cognitivas, como também

motivacionais (ROSÁRIO et al.; 2005). Por esta razão, além do registro das

estratégias selecionadas e do controle volitivo, foi solicitado aos alunos que

escolhessem uma recompensa, para desfrutarem, logo após a realização das

ações. As autorrecompensas podem influenciar as autorreações, validando as

percepções de progresso e aumentando a autoeficácia (AMES, 1990;

SCHUNK; ZIMMERMAN, 1997).

A maior parte das ações que as pessoas desempenham não é

intrinsecamente motivada, especialmente após a infância, em que a liberdade é

relativamente encurtada pelas pressões sociais (SÁ, 2004). A utilização do

processo reflexivo cria condições para uma motivação cognitiva, ou seja,

aquela motivação que o próprio indivíduo provoca, gerada cognitivamente.

Além disso, padrões de aspiração e percepções de autoeficácia influenciam as

atividades escolhidas e realizadas (AZZI; POLYDORO, 2010). Para a

realização de uma tarefa, o aluno necessita dispor de crenças motivacionais

positivas, fator preponderante da fase prévia do modelo cíclico.

O trabalho dos professores, neste sentido, será o de orientar os alunos

no que tange à escolha de caminhos para superarem as suas dificuldades.

Eles servirão de apoio para que os alunos se envolvam nas atividades e

monitorem suas reflexões, fazendo com que a aprendizagem não se

transforme em mero cumprimento de exigências, mas um motivo para angariar

novas experiências. “[...] o nosso objetivo, como educadores, deveria estar

orientado para ajudar os alunos a conectar as experiências vividas na escola,

ou noutros contextos, com aquilo que eles podem vir a realizar.” (ROSÁRIO et

al., 2006).

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Figura 4 – Atividade autoavaliativa, realizada em 19/09/2011

Fonte: Atividade autoavaliativa realizada por aluno. Londrina, 2011.

Para que o monitoramento aconteça, dois fatores são indispensáveis: o

autocontrole e a auto-observação (STOEGER; ZIEGLER, 2011). A utilização de

estratégias metacognitivas, além das volitivas, para a constante verificação do

desempenho, se faz importante aqui (ZIMMERMAN, 2011). Sendo a auto-

observação um elemento fundamental para a introdução de mudanças (SILVA,

2004), algumas atividades, também de cunho autoavaliativo, foram realizadas,

durante o terceiro bimestre, para que os alunos observassem o processo da

fase de realização (Figura 5).

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Figura 5 – Exemplos de atividades facilitadoras do processo de auto-

observação, realizadas durante o terceiro bimestre de 2011

Fonte: Atividades de auto-observação. Londrina, 2011.

Por meio da auto-observação, os alunos têm a oportunidade de

estabelecer uma conexão entre os resultados da sua aprendizagem e as

estratégias que empregaram, possibilitando maior discernimento da efetividade

das ações por eles realizadas (STOEGER; ZIEGLER, 2011). Este

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monitoramento é necessário na medida em que o processo de autorregulação

não está concentrado no produto, mas sim na análise do processo, orientando

para o replanejamento de ações com o objetivo de diminuir a distância entre o

pretendido e o alcançado (ROSÁRIO et al., 2005).

Ao final do terceiro bimestre, as fichas autoavaliativas e os relatórios de

observação foram analisados, com o intuito de perceber se os alunos sabiam o

que precisavam fazer para superar as suas dificuldades. Ao comparar as

dificuldades encontradas com o plano estratégico de cada aluno, verificou-se

que, aproximadamente, 43% deles ainda apresentavam dúvidas e dificuldades

em elaborar o planejamento estratégico. Além disso, por meio do controle das

fichas de automonitoramento, constatou-se que a maioria dos alunos (80%)

não realizava aquilo com que se comprometia ou realizava somente uma parte

do planificado.

Ter dificuldades específicas na aprendizagem e não saber estudar são

fatores do insucesso escolar e podem conduzir à passividade, desistência e

não realização das tarefas (SÁ, 2004). Autores afirmam a necessidade da

orientação do professor no desenvolvimento de hábitos de estudo (ROSÁRIO,

2001; SCHUNK; ZIMMERMAN, 1997), proporcionando meios para o aumento

da motivação e do senso de autoeficácia (ZIMMERMAN; BANDURA;

MARTINEZ-PONS, 1992).

Analisando a condução das atividades com os alunos, durante o terceiro

bimestre, notou-se a necessidade de orientar, de forma mais pontual, ações

relacionadas ao planejamento estratégico, crenças de automotivação e

autocontrole. Consequentemente, processos volitivos (controle da atenção,

controle emocional e do ambiente de aprendizagem) seriam empregados e

incentivados, com o intuito de diminuir os elementos distratores para a

realização das tarefas (SILVA, 2004). Esses processos auxiliam o aluno em

sua concentração, para que proteja as intenções referentes aos seus objetivos

(ZIMMERMAN, 2011).

A realização parcial, ou a não realização do plano estratégico, poderia

estar atrelada à dificuldade encontrada pelos alunos na sua elaboração,

acarretando o não cumprimento das estratégias que se dispuseram a executar.

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Outro fator que pode ter exercido influência sobre os resultados encontrados é

a falta de motivação para a aprendizagem da língua. O indivíduo motivado

orienta as suas ações pelas expectativas que possui do seu resultado (AZZI;

POLYDORO, 2010). Além disso, a crença na eficácia da realização da

atividade traduz o pensamento da capacidade de fazer algo ou não. De acordo

com a professora, as dificuldades dos alunos com a disciplina já existiam no

primeiro semestre de 2011, reveladas em notas baixas, tendo o

descomprometimento com os estudos como consequência. Neste contexto, a

expectativa de resultado e a crença de autoeficácia destes alunos poderiam

estar baixas, provocando a falta de esforço em empreender ações que

auxiliariam na superação do que ainda não haviam aprendido.

A demonstração, apenas, da importância da aprendizagem dos

conteúdos propostos não era suficiente. Além de valorizar o processo de

aprendizagem e a melhora das habilidades, é preciso que também tenham

vontade de empregar esforços para desenvolver e aplicar suas habilidades e

seu conhecimento, para que desenvolvam um compromisso a longo prazo pela

aprendizagem (AMES, 1990). Portanto, além da utilização das fichas

autoavaliativas, integrou-se ao planejamento interventivo, na pesquisa,

atividades que tivessem um caráter mais desafiador, provocando o interesse

dos alunos com os chamados embelezamentos motivacionais. Estes “[...] são

indicados para provocar o interesse pelas atividades de aprendizagem e,

adicionalmente, para quebrar a mesmice, para suavizar o caráter de

obrigatoriedade das tarefas, para combater o tédio e para corrigir a aridez de

certos conteúdos.” (BZUNECK, 2010, p. 23).

O intuito dos embelezamentos motivacionais é causar o aumento do

interesse para a realização de determinada tarefa. E manter o interesse está

estreitamente ligado à utilização de meios para promover o apreço pelo

aprender (BERGIN, 1999). Há algumas estratégias para o embelezamento da

motivação que dependem do professor para serem ativadas. Quatro foram

escolhidas para dar continuidade às atividades interventivas no quarto

bimestre: introdução de novidades, conflito cognitivo, comestíveis e jogos

(BERGIN, 1999).

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A proposta foi introduzir tarefas diferentes a cada semana, com a

intenção de provocar maior interesse na sua realização, concomitantemente à

execução de atividades autoavaliativas para mantê-los conscientes dos seus

progressos e das suas dificuldades, aumentando a capacidade de reflexão a

respeito da própria situação de aprendizagem. Afinal, o intuito era auxiliá-los a

compreender os próprios passos e a empregar ações de remediação e

aperfeiçoamento, tendo por base a autoavaliação. Mas, para isso, teriam que

estar motivados para a execução de seus planos estratégicos, fato que não

estava acontecendo para a maioria. Além disso, processos volitivos deveriam

ser ensinados e exemplificados.

Folhas de tarefas foram elaboradas na intenção de aliar o conflito

cognitivo e a introdução de novidades (embelezamento) com a gestão do

tempo e exemplos de estratégias a serem utilizadas para estudo (autocontrole).

A realização de tarefas em casa torna-se fundamental para a promoção de

aprendizagem e rendimento, promovendo maior qualidade no aprender. “O

estabelecimento de bons hábitos de estudo, a organização e gestão do tempo,

a responsabilização pessoal, a promoção da autonomia e do controlo

autorregulatório são exemplos de objetivos que o TPC se propõe a alcançar.”

(ROSÁRIO et al., 2005, p. 344).

A cada tarefa feita, os alunos receberiam, na aula seguinte, uma

recompensa. Esses prêmios eram balas e chocolate, representando o outro

tipo de embelezamento da motivação. Assume-se que os comestíveis atraem o

interesse sobre e além de qualquer efeito de novidade (BERGIN, 1999). Neste

caso, os comestíveis corroboraram para a motivação em realizar as tarefas de

casa seguintes.

Outro método utilizado para atrair o interesse dos alunos, considerado

bem sucedido (BERGIN, 1999), foi a utilização de jogos. Foi organizada uma

gincana, logo após a primeira prova, para a revisão das dificuldades, e um quiz

show, no final do semestre, propondo a integração com as outras turmas de

oitava série da escola. Os alunos foram avisados dos dois jogos com

antecedência, por meio de cartazes afixados na sala e propaganda realizada

pela pesquisadora e pela professora. Além disso, foi solicitado aos alunos que

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fizessem algumas atividades, em casa, utilizando o livro didático, para se

prepararem para os jogos. Eles se organizaram em pequenos grupos para

poderem estudar juntos, preparando-se para os jogos. Estes foram bem

recebidos pela turma, conforme registro de observação.

Na hora do intervalo, no dia do jogo, alguns alunos permaneceram na sala e outros, inclusive, chegaram mais cedo para perguntar o que iríamos fazer na gincana (em todas as aulas anteriormente observadas, os alunos nunca chegavam pontualmente na aula, pois os atrasos eram constantes). Surpreendentemente, perguntaram se eu queria ajuda para arrumar a sala. Eu disse que sim, então oito deles auxiliaram na arrumação das carteiras e cartazes para o começo da gincana. [...] Todos os alunos, com exceção de um (que ficou no celular), participaram das atividades e foram competitivos (gritavam, torciam).

Os embelezamentos motivacionais são úteis quando são desafiadores e,

além de divertir/interessar, façam o aluno pensar, corroborando com os

objetivos de aprendizagem estipulados (BZUNECK, 2010). A gincana e o quiz

show foram novidade para aquela turma e foram considerados ferramentas de

interesse e incentivo ao estudo, provocando maior esforço para a realização

das tarefas em casa (Gráfico 3).

Gráfico 3 – Realização de estudo em casa por meio das tarefas solicitadas

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados na análise

documental.

Os jogos foram os que tiveram maior repercussão em relação aos

estudos em casa, fator que foi observado pela pesquisadora e pela professora

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na verificação das tarefas em sala de aula. Assume-se que a motivação para o

jogo transformou-se em uma intenção para agir (BOEKAERTS; CORNO,

2005), provocando o estudo e a intensa participação nessas atividades.

Os alunos são capazes de desenvolver mecanismos para regular os

próprios processos de aprendizagem. Por isso, é importante encorajá-los a

aprender, fornecendo-lhes recursos que ativem a sua cognição e que sejam

exigentes (ROSÁRIO et al., 2006). O incentivo à realização de tarefas em casa

se faz importante, na medida em que se torna suporte para o desenvolvimento

de hábitos de estudo, organização do tempo e autodireção (XU, 2009). Os

encaminhamentos oferecidos pela pesquisadora e pela professora para as

tarefas, na sala de aula, tiveram o intuito de propiciar maior desenvolvimento

autorregulatório, oferecendo-lhes ferramentas que auxiliem na realização das

tarefas com mais eficácia (ROSÁRIO, 2001) e, consequentemente, com maior

autonomia.

As realizações das tarefas e estudos foram registradas, bem como o

relato dos alunos com relação à sua execução. A análise permitiu constatar

uma significativa melhora no comprometimento dos alunos com o estudo,

revelando aumento de 20% com relação ao terceiro bimestre (Gráfico 8).

Gráfico 8 – Constatação da realização do plano estratégico no quarto bimestre, em comparação com o terceiro

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Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados.

As respostas aos questionários e às entrevistas evidenciam que 21

alunos (84%) perceberam mudanças em seus estudos, ao longo do semestre

de intervenções.

[...] Ah, mudou, porque agora, às vezes eu sempre pego, assim, o caderno pra dar uma lida, não só na matéria de inglês, mas também nas outras. Antes eu num, não me esforçava tanto, sabe, então hoje eu acho que tô mais focada. (ALUNO 3).

Me senti mais livre, bem mais livre pra fazer as atividades, sabendo muito mais das coisas. Antes eu não sabia e ficava quieto no meu canto, não se abria pra fazer as coisas. (ALUNO 9).

Não modificaram muito, mas, sabe, eu acho que ajudou a gente a estudar, incentivou, entendeu? Eu acho que isso foi legal. Mas não mudou muito porque eu já estudava um pouco. (ALUNO 21).

Outro fator que chamou a atenção foi a percepção a respeito do uso de

estratégias. Doze alunos (48%) revelaram que as estratégias são importantes

porque incentivam/facilitam o estudo, e sete (28%) indicaram a utilização de

estratégias como mecanismo para aprender mais.

A aprendizagem necessita envolver o uso de estratégias específicas

para que os objetivos sejam atingidos. Observou-se que uma parcela de alunos

teve maior desenvolvimento na fase prévia e de realização, durante o quarto

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estratégiaselaboradas eexecutadas

estratégiaselaboradas eexecutadas

parcialmenteou não

executadas

terceiro bimestre

quarto bimestre

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bimestre, aumentando o índice de comprometimento com relação ao terceiro

bimestre.

Tecendo considerações

Os relatos revelam que o processo interventivo provocou melhoras,

resultado que não seria possível se não houvesse a influência de alguns

fatores, como o encorajamento da pesquisadora e da professora, o ambiente

preparado para as fases da autorregulação e as ações provocadas pelos

próprios alunos, estes embasados pela utilização de instrumentos

autoavaliativos, suporte para o desencadeamento de ações autorregulatórias.

O estudo possibilitou compreender a utilização de instrumentos

autoavaliativos como suporte concreto, palpável, a ser utilizado pelo professor

para empreender práticas autorregulatórias aos alunos. A principal intenção era

fazer com que eles desenvolvessem hábitos de estudo, dentro e fora da sala

de aula, corroborando para maior autonomia e corresponsabilidade pela própria

aprendizagem. No entanto, para que isso fosse possível, era preciso utilizar

meios que os auxiliassem a desenvolver o hábito de olharem para o próprio

desempenho, fazendo desta ação um exercício constante para o progresso do

aprender.

A prática autoavaliativa apresenta, como característica principal, o

estímulo ao reconhecimento da aprendizagem e o planejamento de ações

interventivas. No estudo, essa prática foi trabalhada como condutora das ações

do modelo cíclico para a autorregulação, que permitiu aos alunos: (1)

reconhecer seus pontos fortes e fracos; (2) refletir os porquês das dificuldades;

(3) estruturar um plano estratégico; (4) monitorar o plano e (5) analisar os

resultados do plano.

No entanto, o estudo também revelou que a consecução do ciclo

autorregulatório dependeu da intervenção do professor. A mediação foi

fundamental a todo o momento, de acordo com a necessidade apresentada

pelos alunos em cada etapa do ciclo. O desenvolvimento de maior autonomia

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ficou condicionado às orientações de um mediador, que contribuiu para que

alguns dos passos essenciais fossem, de fato, empreendidos.

Além disso, constatou-se também que o reconhecimento do próprio

desempenho e a elaboração de um plano estratégico, por si só, não conduzem

à realização do plano. O fator motivacional teve influência considerável nessa

etapa. Por isso, assume-se que os embelezamentos motivacionais e a

utilização de recompensas foram a ponte de ligação entre a motivação e a

aquisição de hábitos de estudo para aqueles que estavam, pela primeira vez,

aprendendo a monitorar a própria aprendizagem.

A prática autoavaliativa tem potencial para o desenvolvimento da

autorregulação por conta das características inerentes ao seu conceito, como

também da possibilidade de tornar essas características tangíveis aos alunos.

Porém, ela só terá efeito autorregulatório se estiver aliada à intervenção

pertinente de um professor, conduzindo o ciclo da autorregulação e

trabalhando com o ensino de estratégias, juntamente com atividades ligadas a

embelezamento motivacionais e recompensas, pelos menos no começo de um

processo de desenvolvimento de autonomia em sala de aula.

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