azərbaycanda sağlamlıq İmkanları məhdud olan
TRANSCRIPT
vii
Azərbaycan Respublikası
Təhsil Nazirliyi
Azərbaycanda Sağlamlıq İmkanları Məhdud olan Uşaqlara Təhsil
Xidmətlərinin Göstərilməsi Haqqında Tədqiqat.
Müasir Təhsilə və Tədrisə Yardım Mərkəzi
Mərkəzi və Şərqi Avropa/MDB regionu, Azərbaycan
vii
Bu tədqiqat işi UNICEF-in dəstəyilə Müasir Təhsilə və Tədrisə Yardım Mərkəzi tərəfindən həyata
keçirilmişdir. Yekun hesabat layihənin beynəlxalq məsləhətçisi Almaz İsmayılova tərəfindən
redaktə edilmiş və hesabat yeddi nəfər müəllifin birgə əməkdaşlığı nəticəsində hazırlanmışdır. Belə
ki, Ülviyyə Mikayılova tədqiqat işinin anlayışını hazırlamış və layihənin ilkin təqdimatını redaktə
etmişdir. Tədqiqat işinin alətləri Ülviyyə Mikayılova və Yuliya Kərimovanın köməkliyi ilə
beynəlxalq məsləhətçi tərəfindən hazırlanmışdır. 3-cü bölmə və nəticələr Ramiz Behbudov və
Yuliya Kərimova tərəfindən sahə işləri və Ülkər İsazadənin şərhləri əsasında işlənmişdir.
Qanunvericiliyə dair sənədlər Almaz İsmayılovanın köməkliyi ilə Nigar Əliyeva və Yusif Ağayev
tərəfindən təhlil edilmişdir. Sonuncu bölmə, nəticə və zəmanət məktubları Ülviyyə Mikayılova,
Ramiz Behbudov və Almaz İsmayılova tərəfindən hazırlanmış və yekunlaşdırılmışdır. Məlumatları
isə Siqma İnkişaf və Beynəlxalq Əməkdaşlıq Tədqiqat Mərkəzindən sorğunu keçirən qrup
toplamışdır.
Sonda, yekun hesabatın ərsəyə gəlməsində öz şərh və zəmanətlərini əsirgəməyən hər bir kəsə öz
təşəkkürümüzü bildiririk.
vii
Mündəricat
İxtisarların siyahısı ............................................................................................................................... 4 Cədvəllərin siyahısı .............................................................................................................................. 5 Cədvəllərin siyahısı .............................................................................................................................. 6
Xülasə.................................................................................................................................................vii
Ümumi məlumat.................................................................................................................................vii
Məqsəd/Vəzifə....................................................................................................................................vii
Metodologiya.....................................................................................................................................vii
Tədqiqata mane olan amillər.............................................................................................................vii
Əsas nəticələr....................................................................................................................................vii
Tövsiyələr..........................................................................................................................................vii
1. Giriş.................................................................................................................................................1
2. Metodologiya...................................................................................................................................2
2.1. Məlumat toplamaq üsulları ........................................................................................................... 3 2.2. Nümunə seçmək əməliyyatları ...................................................................................................... 5 2.3. Tədqiqat fəaliyyətini məhdudlaşdıran amillər ............................................................................. 6 3. Nəticələr ........................................................................................................................................... 6 3.1. Təhsil imkanları ............................................................................................................................ 7
3.1.1. Evdə təhsil .................................................................................................................................. 7
3.1.2. İnteqrativ və inkluziv təhsil........................................................................................................ 8 3.1.3. Xüsusi təhsil ............................................................................................................................. 11 3.1.4. Digər təhsil imkanları ............................................................................................................... 13
3.2. Təhsilə mane olan amillər ........................................................................................................... 13
3.2.1. Mövcudluq ............................................................................................................................... 13 3.2.2. Rahat istifadə imkanı ............................................................................................................... 14 3.2.3. Münasib qiymət........................................................................................................................ 16
3.2.4. Keyfiyyət .................................................................................................................................. 17 3.3. Ailə, dövlət və qohumlar tərəfindən göstərilən dəstək ............................................................... 19
3.4. Təhsildən gözlənilən nəticələr .................................................................................................... 22 3.5. Bilik və cəmiyyətdə biliyə münasibət ......................................................................................... 23 3.6. Xidmətlər .................................................................................................................................... 24
3.7. Qanunvericilik ............................................................................................................................. 29 3.7.1. Uşaq hüquqları ......................................................................................................................... 29
3.7.2. Strategiya və təşkilati tədbirlər ................................................................................................ 30 3.7.3. Məktəb amili .......................................................................................................................... 311 3.7.4. Pedaqoji heyətin işə götürülməsi və ixtisasartırması ............................................................. 354
3.7.5. Əlavə yardım xidmətləri ....................................................................................................... 355 3.7.6. Ən vacib istiqamətlər ............................................................................................................... 37
3.7.8. Cəmiyyətin təsəvvürü .............................................................................................................. 37 3.7.9. Vəsaitə dair tələbat ................................................................................................................... 38 4. Yekunlar və tövsiyələr ................................................................................................................... 40 İstifadə olunan ədəbiyyatın siyahısı ................................................................................................... 44
vii
İxtisarların siyahısı
MTTYM Müasir Təhsilə və Tədrisə Yardım Mərkəzi
MDB Müstəqil Dövlətlər Birliyi
NK Nazirlər Kabineti
UHK Uşaq Hüquqları Konvensiyası
ƏŞHK Əlil Şəxslərin Haqları Konvensiyası
ƏU Əlilliyi olan uşaqlar
HÜT Hamı üçün Təhsil
HQM Hədəf qrupunda müzakirələr
AH Azərbaycan Hökuməti
BTK Beynəlxalq Tibb Korpusu
MİM Minilliyin İnkişaf Məqsədləri
TN Təhsil Nazirliyi
SN Səhiyyə Nazirliyi
ƏƏSMN Əmək və Əhalinin Sosial Müdafiəsi Nazirliyi
MM Milli Məclis
TPPK Tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiya
TSEK Tibbi-sosial ekspert komissiyaları
NMR Naxçıvan Muxtar Respublikası
İTMSP İnkluziv Təhsil Üzrə Milli Sınaq Proqramı
QHT Qeyri-Hökumət Təşkilatı
İQ İşçi Qrupu
ABY Azərbaycana Birgə Yardım
UNICEF Birləşmiş Millətlər Təşkilatının Uşaq Fondu
ÜST Ümum-dünya Səhiyyə Təşkilatı
vii
Cədvəllərin siyahısı
1-ci cədvəl. Nümunələrin seçilməsi………………………………………………………………...5
2-ci cədvəl. Məktəbə getdikdən sonra ƏU-da müşahidə olunan mütərəqqi dəyişikliklər…………22
3-cü cədvəl. Mürəkkəb cədvəl: ailə gəliri və TPPK haqqında məlumat.......………………………27
4-cü cədvəl. Mürəkkəb cədvəl: təhsil pilləsi və TPPK haqqında məlumat………………………...28
vii
Qrafiklərin siyahısı
1-ci. Əlilliyi olan uşaqlara təhsil xidmətlərinin göstərilməsi…………………………………7
2-ci. Məktəb direktorları, ƏU və inkluziv təhsillə məşğul olan müəllimlər…....................... 9
3-cü. Valideynlərin məktəb infrastrukturundan razılığının dərəcəsi ……………………….. 15
4-cü. ƏU-ın heç bir təhsil almamalarının səbəbləri ………………………………………... 16
5-ci. Təhsil fəaliyyətindən razılıq............…………………………………………………....18
6-cı. Valideynlərin təhsili………………………………………………………………….....19
7-ci. Ailələrin aylıq gəliri....... …………………………………………………………….....19
8-ci. ƏU-ın valideynlərinə köməklik………………………………………………………...20
9-cu. ƏU-ın gələcək həyatlarında təhsilin rolu........…………………………………………21
10-cu. ƏU-ın məktəb təəssüratları.....………………………………………………………..24
11-ci. Müəllimlərin xüsusi xidmətlər haqqında bilikləri…………………………………….25
vii
Xülasə
Ümumi məlumat
Azərbaycanda Deinstitutlaşma (dövlət uşaq müəssisələrdən uşaqların ailələrinə verilməsi) prosesi
çərçivəsində beynəlxalq təşkilatlar, QHT-lər və donorlar hazırda diqqətdən kənarda qalan və təcrid
olunan təbəqələr, məlumatın və fikirlərin yayılması, inkluziv təhsil şəbəkəsinin qurulması və onun
inkişafına köməklik, təhsil almaq imkanlarının artırılması və s. kimi məsələləri ön plana çəkmək
məqsədilə strategiyanın müəyyən edilməsi və sistemin idarəolunması üzrə milli müəssisələr
yaratmağa səy göstərmişdirlər. İnkluziv təhsil diqqətdən kənarda qalmaq və təcrid olunmaq
təhlükəsi yaşayan şəxslərə xüsusi diqqət yetirmək şərtilə bütün uşaqların, gənclərin və böyüklərin
təlim ehtiyaclarını ödəmək üçün nəzərdə tutulan mütərəqqi yanaşmadır. Uşaq hüquqları komissiyası
özünün yekun müşahidələrində Azərbaycana aşağıdakı tövsiyələri etmişdir: 1) BMT-nin Baş
Assambleyasının 23 dekabr 1993-cü ildə qəbul etdiyi, əlil şəxslər üçün bərabər imkanların
yaradılmasının standart qaydalarının həyata keçirilməsini təmin etsin; 2) əlilliyi olan uşaqların öz
təhsil almaq hüquqlarının həyata keçirmələrini təmin etsin və onların ümumi təhsil sisteminə daxil
olmalarına kömək etsin. UNICEF-in Azərbaycan Nümayəndəliyi təlim fəaliyyətində çətinlik çəkən
və geridə qalan əlil şagirdlərə təhsil xidmətlərinin göstərilməsinə həsr olunan bu tədqiqatı
dəstəkləyir və bu yolla həmin şagirdlər onların təhsil aldıqları müəssisələr (xüsusi məktəblər, xüsusi
siniflər və ya adi siniflər) və onların təhsilinin səviyyəsi haqqında ətraflı məlumat əldə etmək
istəyir. Bu tədqiqat Müasir Təhsilə və Tədrisə Yardım Mərkəzi (MTTYM) tərəfindən, Azərbaycan
Respublikasının Təhsil Nazirliyi və UNICEF ilə sıx əməkdaşlıq şəraitində həyata keçirilmişdir.
Məqsəd/Vəzifə
Bu tədqiqatı həyata keçirməkdə məqsəd Uşaq hüquqları konvensiyası (UHK) baxımından
Azərbaycanda ƏU-a təhsil xidmətlərinin göstərilməsini tədqiq etməkdir. Bu tədqiqatın məqsədləri
bunlardır:
1) UHK, qanunvericilik, strategiyalar, vəsaitlər və üsullar baxımından Azərbaycanda ƏU-a
təhsil xidmətlərinin göstərilməsinin vəziyyətini qiymətləndirmək, bu zaman çıxarılan
nəticələrin yeni strategiyanın tərtib edilməsinə göstərdiyi əsas təsirlərə xüsusi diqqət
yetirmək;
2) Bütün uşaqlara əsas təhsilin verilməsinə mane olan iqtisadiyyat və maliyyə məsələlərini
təhlil etmək;
3) İnkluziv təhsil sahəsində tətbiq edilən nümunəvi üsulları müəyyən etmək və qeydə almaq,
özünü doğrultmuş səmərəli üsulları və strategiyaları, narahatlıq doğuran məsələləri və ƏU-
ın ümumi təhsil müəssisələrinə uğurlu şəkildə cəlb edilməsinə mane olan amilləri
işıqlandırmaq;
4) Strateji islahatları həyata keçirmək, lazımi vəsaitin ayrılmasını təmin etmək və inkluziv
təhsilə kömək edən proqramların tərtib edilməsinə şərait yaratmaq məqsədilə Azərbaycanda
hökumətin və digər tərəfdaşların imkanlarının möhkəmləndirilməsinə dair tövsiyələr
vermək.
Metodologiya Bu tədqiqatın əsas hədəf qrupu 6-10 yaşında olan, əlilliyi olan uşaqlar idi. Onlar haqqında məlumat
valideynlərdən, müəllimlərdən, məktəb direktorlarından, strategiyanı müəyyən edən şəxslərdən,
nazirliyin əməkdaşlarından və digər əsas maraqlı tərəflərdən, məsələn qeyri-hökumət
təşkilatlarından (QHT) toplanırdı. Bu tədqiqat keyfiyyət,və kəmiyyət baxımından həyata keçirildi.
Məlumat toplamaq üçün aşağıda göstərilən üsullardan istifadə edildi:
1) Əlilliyi olan uşaqların valideynləri və müəllimləri arasında sorğunun keçirilməsi;
2) Məktəb direktorları, rayon təhsil şöbələrinin müdirləri və hökumət nümayəndələri ilə
aparılan ətraflı müsahibələr;
3) Tipik uşaqların valideynlərindən, müəllimlərdən və QHT nümayəndələrindən ibarət olan
hədəf qrupunda aparılan və müəyyən mövzuya həsr olunan müzakirələr;
vii
4) Xüsusi təhsilin, ev təhsilinin, inteqrativ təhsilin (adi məktəblərdə xüsusi siniflər), adi
məktəblərdə tətbiq olunan inkluziv təhsil üsullarının və s. müşahidə olunması;
5) Yerli və xarici qanunvericiliklərin təhlili.
Tədqiqata mane olan amillər bunlar idi: müxtəlif nazirliklərdən həqiqi statistik məlumatların gec
əldə edilməsi, ƏU-lar və onların təhsil aldıqları məktəblər haqqında məlumatın olmaması.
Respondentlər (xüsusilə valideynlər və müəllimlər) müsahibə zamanı özlərini sərbəst hiss
etmirdilər. Müşahidə zamanı müəllimlər öz fəaliyyətlərinin müşahidə və tənqid edilməsindən
narahat olurdular.
Əsas nəticələr
Bu tədqiqat sayəsində məlum oldu ki, digər keçmiş Sovet İttifaqı respublikalarında olduğu kimi,
Azərbaycanda da təhsil sistemi ƏU-ın təhsil tələbatını ödəyir, lakin bu cəmiyyətdən təcrid olunmuş
formada həyata keçirilir (evdə təhsil, xüsusi təhsil müəssisələri). Azərbaycanda təhsil xidmətlərinin
rahat istifadə edilə bilməsi, münasib qiymətə olması, mövcudluğu və keyfiyyəti ilə əlaqədar olan
ciddi çətinliklər vardır. ƏU-ın və onların ailələrinin həqiqi tələbatına uyğun gələn daha yaxşı dövlət
qaydaları və strategiyaları vasitəsilə bu maneələrin çoxunu aradan qaldırmaq olar. Hökumət (sosial
təminata malik olmayan) sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqlar üçün təhsil tədbirlərinə dair öz
nəzəri planında inkluziv və ya inteqrativ addımlar atmamışdır.
Dövlət təhsili (insanlar, valideynlər və s. arasında məlumatın yayılması) və hökumətin
dəstəklənməsi sahələrində vətəndaş cəmiyyətinin təşkilatları da çoxlu iş görməlidirlər. Tədqiqat
nəticəsində məlum oldu ki, ƏU-a və onların ailələrinə aid olan məsələlər hələ də utanc mənbəyi
hesab olunur, yanlış şəkildə qavranılır və məhdud dərəcədə dərk olunur. Bundan əlavə, özlərinin
əlilliyi olan uşaqları üçün təhsil imkanlarının axtarılması və yaradılması sahəsində aparıcı mövqe
tutmaq üçün kifayət qədər qüvvəyə malik olmayan ailələrdə də həmin utanc hissi və yanlış qavrayış
müşahidə olunur.
Tədqiqatın nəticələri bunu deməyə imkan verir ki, sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların
tələbatını ödəyən (günərzi, reabilitasiya, inkişaf) xüsusi xidmətlər çox azdır. Bu çatışmazlıq əsasən
Sovet dövrünün köhnəlmiş tibbi yanaşmaları ilə əlaqədardır. Digər tərəfdən, keçmişdə ƏU tipik
uşaqlarla birgə təhsil almadığından ümumtəhsil məktəblərində xüsusi pedaqoqlar yox idi. Bundan
əlavə, Azərbaycanın ali təhsil müəssisələrində həmin çatışmazlığı aradan qaldıra biləcək kadrlar
yetişdirmək üçün lazım olan proqramların sayı kifayət qədər delildir.
Mövcud qaydaların təhlili göstərir ki, bu mövcud normativ hüquqi aktların həyata keçirilməsi
üsulları və monitorinq mexanizmi qeyri-qənaətbəxşdir.
Tövsiyələr
Bu sahədə vəziyyəti nəzərdən keçirdikdən, məlumatı təhlil etdikdən və mövcud qanunvericilik
bazasını nəzərdən keçirdikdən sonra Azərbaycanda inkluziv təhsil istiqamətində daha böyük
irəliləyişə nail olmaq üçün aşağıda göstərilən tədbirlər vacib hesab oluna bilər:
1. Xüsusi və inkluziv təhsil islahatları ölkənin ümumi təhsil islahatlarının tərkib hissəsinə
çevrilməlidir.
1.1. Hökumət genişəhatəli ilkin pedaqoji təhsil, müəllim ixtisasartırması və mütəxəssis
hazırlığı proqramını tərtib etməli və həyata keçirməlidir.
1.2. Gələcək strategiyalarda və qaydalarda təhsil xidmətlərindən rahat istifadə imkanı
hökumətin ən vacib vəzifələrindən birinə çevrilməlidir.
2. Hökumət tərəfindən xüsusi və inkluziv təhsilə dair milli konsepsiya tərtib edilməlidir.
Hökumətin təhsil strategiyasında Azərbaycanın vahid, ümumi inkluziv təhsil qanunu və ona
nail olmaq üçün lazım olan tədbirlər təsvir edilməlidir.
vii
2.1. Əlilliyin tərifinə/təsnifatına dair yeni dövlət strategiyasını tərtib etmək məqsədilə yerli
və beynəlxalq ekspertlərdən (həm Sovet dövründə, həm də Qərbdə təhsil alan
ekspertlər), QHT-lərin və dövlət orqanlarının nümayəndələrindən ibarət olan İşçi Qrupu
(İQ) yaratmaq, həmin qrupun məqsədlərini, vəzifələrini, vaxt cədvəlini və fəaliyyət
planını dəqiqliklə müəyyən etmək.
2.2. Hökumət strategiyadakı çatışmazlıqları müəyyən etmək üçün bu sahədə tədqiqat
aparılmasına münasib şərait yaratmalıdır.
2.3. Cəmiyyətə bu sahədə üzləşdiyi çətinliklər və məsələlər barədə daim məlumat vermək
məqsədilə, ictimaiyyəti məlumatlandırma kampaniyalarının fasiləsiz surətdə həyata
keçirilməsi üçün illik plan hazırlanmışdır.
3. Hökumət tərəfindən əlilliyi olan uşaqlara verilən təhsilin keyfiyyətinin təmin edilməsi üçün
müvafiq tədbirlərin görülməsi zəruridir.
3.1. Xüsusi təhsil xidmətlərinin göstərilməsi qaydalarını tənzimləmək və təkmilləşdirmək
məqsədilə mövcud bərpa- inkişaf mərkəzlərinin əhatə dairəsi genişləndirilməli, onların
təcrübəsindən istifadə edilməlidir.
3.2. Tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiyaların əsasnaməsi və fəaliyyət dairəsi nəzərdən
keçirilməli, əsaslı dəyişikliklər edilməlidir.
1
1. Giriş
Bütün dünyada sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqlar adətən məktəb daxilində diqqətdən
kənarda qalırdılar və ya ümumiyyətlə, məktəbə getmirdilər. 1990-cı ildə keçirilən “Hamı üçün
təhsil: təlimə dair əsas tələbatların ödənilməsi” adlı dünya konfransının nəticəsində bir çox
ölkələrdə uşaqların təhsil almaq imkanından məhrum olması məsələsi gündəliyə daxil edildi. Bu
təşəbbüs təhsil almaqda aşkar surətdə çətinlik çəkdiklərinə görə təhsil almaq imkanından tamamilə
məhrum olan və ya təhsil sistemləri daxilində diqqətdən kənarda qalan uşaqlara diqqət yetirilməsinə
kömək etdi. Artıq məktəbə qəbul edilən, lakin müxtəlif səbəblərdən tam yaxşı nailiyyət əldə edə
bilməyən, məktəbə qəbul edilməyən, habelə hər hansı şəkildə əlavə yardıma ehtiyacı olan, nisbətən
azsaylı uşaqları diqqətdən kənarda qalan uşaqların sırasına aid etmək olar.
Müstəqil Dövlətlər Birliyi (MDB) ölkələrinin, o cümlədən Azərbaycan Respublikasının dövlət
təhsil sistemlərində təhsil islahatı aparılmışdır. Son tədqiqatlar onu göstərir ki, təhsil amaq üçün
bərabər imkanlar, habelə təhsilin maliyyələşdirilməsi və idarəolunması sahələrində müəyyən
irəliləyiş əldə edilmişdir. Hələ də həmin ölkələrin bir çoxu Minilliyin inkişaf məqsədlərinə (MİM)
və Hamı üçün təhsilə (HÜT) dair öhdəlikləri tam yerinə yetirməmişdir. BMT-nin Uşaq Fondunun
(UNICEF) 2007-ci ildə keçirdiyi regional tədqiqat nəticəsində məlum olmuşdur ki, “sağlamlıq
imkanları məhdud olan” uşaqların evdə və ya xüsusi təhsil müəssisələrində təhsil alması hələ də
üstünlük təşkil edir. İslahatların miqyasının genişləndirilməsi bu cür uşaqların təhsil almaq
imkanından məhrum olmalarına səbəb ola bilər.”1 MDB, Şərqi və Mərkəzi Avropanın müxtəlif
ölkələrində islahatlar zamanı sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlar diqqətdən kənarda qalırlar.
Təhsil almaq üçün bərabər imkanlara gəldikdə isə eyni hesabatda deyilir ki, “...müəssisələrdən
kənarda sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqlar üçün təhsil almaq imkanları məhduddur və
əlilliyi olan bir çox uşaq (ƏU) məktəblərə qəbul edilmir.” Bu hesabatdan belə nəticə çıxarılır ki,
MDB ölkələrində təhsil almaq üçün bərabər imkanları artırmaq, təhsilin idarəolunmasını və
maliyyələşdirilməsini yaxşılaşdırmaq üçün, o cümlədən əlilliyi olan uşaqlara və imkansız ailələrin
uşaqlarına təhsil xidmətlərini göstərmək üçün tədbirlər görülməlidir.
Azərbaycan Respublikasının dövlət təhsil sistemi keçmiş Sovet təhsil sistemləri əsasında
qurulmuşdur. Bu təhsil sistemi Sovet dövründə əsasən defektologiya elmi əsasında fəaliyyət göstərir
və adətən digər uşaqlardan təcrid edilmiş şəkildə, xüsusi məktəblərdə və ev məktəblərində ƏU-a
təhsil verməkdən ibarət idi. Beləliklə, hazırda dövlətin göstərdiyi təhsil xidmətlərinin əksəriyyəti
ƏU-ın öz həmyaşıdlarından və bütövlükdə cəmiyyətdən təcrid olunmasına səbəb olur. Bundan
əlavə, Azərbaycanda xüsusi təhsil xidmətləri bəzi rayonlarda göstərilmir, buna görə də əlilliyi olan
uşaqlar xüsusi təhsilə cəlb edilmək üçün digər rayonlarda fəaliyyət göstərən xüsusi təhsil
müəssisələrinə müraciət edirlər. Buna baxmayaraq, Azərbaycan Hökuməti (AH) son zamanlar
əlilliyi olan uşaqların tipik həmyaşıdları ilə birlikdə təhsil almalarına şərait yaradılmasını nəzərdə
tutan “Azərbaycan Respublikasında xüsusi qayğıya ehtiyacı olan (sağlamlıq imkanları məhdud)
uşaqların təhsilinin təşkili üzrə İnkişaf Proqramı 2005-2009-cu illər” kimi təşəbbüsləri irəli
sürmüşdür.
Tədqiqatın aparılması UNICEF-in dəstəyilə Müasir Təhsilə və Tədrisə Yardım Mərkəzi (MTTYM)
tərəfindən həyata keçirilmişdir. Bu tədqiqatı aparmaqda məqsəd: 1) UHK, qanunvericilik,
strategiyalar, vəsaitlər və üsullar baxımından Azərbaycanda ƏU-a göstərilən təhsil xidmətlərinin
vəziyyətini qiymətləndirmək, habelə çıxarılan nəticələrin strateji islahata göstərdiyi əsas təsirləri
vurğulamaq; 2) bütün uşaqların əsas təhsilə cəlb edilməsinə mane olan iqtisadiyyat və maliyyə
məsələlərini təhlil etmək; 3) inkluziv təhsil sahəsində rast gəlinən nümunəvi üsulları müəyyən
etmək və qeydə almaqdır, habelə özünü doğrultmuş səmərəli mexanizm və strategiyaları, narahatlıq
doğuran istiqamətləri və ƏU-ın adi məktəblərdə uğurla təhsil almalarına mane olan amilləri
1 UNICEF, 2007-ci il,
Digərləri ilə müqayisədə bəziləri üçün daha çox təhsil?, Cenevrə, UNICEF-in MŞA və MDB üzrə
regional şöbəsi
2
işıqlandırmaq; nəhayət 4) strateji islahatları həyata keçirmək, lazımi miqdarda vəsaitin ayrılmasını
təmin etmək, inkluziv təhsilə yardım proqramlarının həyata keçirilməsinə kömək etmək məqsədilə
Azərbaycanda hakimiyyət orqanlarının və digər tərəfdaşların imkanlarının artırılmasına dair
tövsiyələr verməkdir.
Bu tədqiqatın hədəf qrupu 6-10 yaşlarında olan ƏU idi, məlumatlar isə valideynlərdən,
müəllimlərdən, məktəb direktorlarından, strategiya müəyyən edən şəxslərdən, nazirliyin
əməkdaşlarından və qeyri-hökumət təşkilatlarından (QHT) toplanmışdır. Məlumatın toplanması
zamanı sorğular, müsahibələr, hədəf qruplarının müzakirələri (HQM), müşahidələr və sənədlərin
nəzərdən keçirilməsi kimi tədqiqat üsullarından istifadə edilmişdir.
Tədqiqat nəticəsində aşkar edilmişdir ki, sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların tələbatını
ödəyən xüsusi xidmətlər çox azdır. Bu çatışmazlıq əsasən Sovet dövrünün köhnəlmiş, dar tibbi
yanaşmaları ilə əlaqədardır. Digər tərəfdən, keçmişdə ƏU-ın digər uşaqlardan təcrid edilməsi
strategiyalarının tətbiq edilməsi nəticəsində bir çox ümumi məktəbdə xüsusi xidmət mütəxəssisləri
yoxdur, çünki sistem bunu tələb etmirdi və indi də etmir. Bundan əlavə, Azərbaycanın ali təhsil
müəssisələrində həmin çatışmazlığı aradan qaldıra biləcək kadrlar yetişdirmək üçün müvafiq sistem
yoxdur. Kadr hazırlığı ilə bağlı ixtisaslar açılmamışdır.
Müvafiq normativ hüquqi aktların təhlili göstərir ki, əlil uşaqların təhsili ilə bağlı nəzarət və
monitorinq qaydaları mövcud deyildir.
Tədqiqatın yerdə qalan hissəsinin quruluşu aşağıda göstərilmişdir. Növbəti fəsildə məlumatı
toplamaq və təhlil etmək üçün istifadə olunan metodologiya və üsullar təsvir edilir. Həmin fəsildə
həm də nümunə seçmək üsulları və tədqiqat qrupunun nümunə seçərkən rast gəldiyi çətinliklər
müzakirə edilir. 3-cü fəsildə tədqiqatın nəticələri haqqında ümumiləşdirilmiş məlumat verilir.
Həmin fəslin bölmələri təhsil imkanlarına və maneələrinə, hazırda mövcud olan ailə, dövlət və
qohumlar tərəfindən göstərilən dəstəyə; ƏU-a göstərilən münasibətə, təhsil xidmətlərinə və əlavə
xidmətlərə həsr olunmuşdur. Bundan əlavə, həmin fəsildə yerli qanunvericilik və uşaq hüquqlarına
dair əsas beynəlxalq sənədlər müqayisə edilmiş, təhsil xidmətləri və əlavə xidmətlər dərindən təhlil
edilmişdir. Sonuncu fəsildə nəticələr verilmiş, habelə hökumətin və digər maraqlı tərəflərin gələcək
fəaliyyətinə dair tövsiyələr verilmişdir.
2. Metodologiya
Bu tədqiqat keyfiyyəti və miqdari müvafiq üsullarla həyata keçirilmişdir. Tədqiqat iştirakçılarının
tədqiqatın nəticələrinə təsir göstərmələrinin qarşısını almaq üçün məhz həmin üsullar istifadə
edilmişdir. Əsas məqsəd keyfiyyət və kəmiyyət baxımından toplanan məlumatların bir-birini
tamamladığını, təsdiq etdiyini və sübuta yetirdiyini göstərməkdən ibarət idi.
Müsahiblər üçün müsahibə üsulları üzrə, o cümlədən sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqlardan
və onların valideynlərindən müsahibə götürmək və HQM keçirmək qaydaları üzrə iki günlük təlim
kursu təşkil edilmişdir. Təlim əsnasında iştirakçılara layihələr, onların təyinatları, Azərbaycanda
xüsusi və inkluziv təhsilin vəziyyəti haqqında məlumat verilmişdir. Sahə işi 2008-ci ilin aprelində
başlamış və 2008-ci ilin iyununda bitmişdir. Sonra tədqiqatçılar qrupu toplanan məlumatı təhlil
edərək hesabat tərtib etmişdir. Hesabatda aşağıda göstərilən terminlər əks olunmuşdur:
- Əlilliyi olan uşaqlar: sağlamlıq imkanları məhdud olan, fiziki, psixoloji və əqli çətinliklər
yaşayan, müvafiq xidmətlər göstərilmədiyi təqdirdə təhsil almaqda çətinlik çəkən uşaqlar2
2 Azərbaycan Respublikasının Hökuməti (2001), Xüsusi təhsil haqqında qanun
3
- Evdə təhsil: Azərbaycanda ev təhsilinin iki növü vardır: 1) xüsusi ev təhsili, yəni yalnız
evlərdə təhsil xidməti göstərən məktəblər. Xüsusi ev təhsilinin şərtlərinə uyğun olaraq,
evlərdə şagirdlərə dərs keçdiklərinə görə müəllimlərə əlavə məvacib ödənilir; 2) əlavə
xidmət kimi evlərdə təhsil verən adi məktəblər. Məktəb direktorları əlavə məvacib
ödəmədən evlərdə dərs keçməyi müəllimlərin öhdəsinə qoyur.
- Xüsusi məktəb: yalnız əlilliyi olan uşaqları qəbul edən, adətən internat və ya sığınacaq kimi
fəaliyyət göstərən məktəblər.
- İnteqrativ təhsil: ümumtəhsil məktəblərində, ayrıca siniflərdə əlilliyi olan uşaqlara təhsil
verilməsi3.
- İnkluziv təhsil: xüsusi tələbatlarından asılı olmayaraq, bütün uşaqlara təhsil verən adi
(ümumtəhsil) məktəblər. Əlilliyi olan uşaqlara köməklik göstərilir, hər uşağın tələbatını
fərdi qaydada ödəmək üçün müvafiq məktəb kurrikulumu təsdiq edilir. Məktəbdə psixoloq,
əmək gigiyenası üzrə terapevt, nitq terapevti və s. mütəxəssislər tərəfindən xüsusi xidmətlər
göstərirlər.
2.1. Məlumat toplamaq üsulları Məlumat toplamaq üçün aşağıda göstərilən üsullardan istifadə edilmişdir:
1. Əlilliyi olan uşaqların valideynləri arasında sorğular (821 valideyn)
Əvvəlcə əlil və tipik uşaqların valideynləri arasında sorğu keçirmək nəzərdə tutulmuşdur
(hər qrupda 400 valideyn). Lakin sonra tədqiqat qrupu belə razılığa gəldi ki, yalnız ƏU-ın
valideynləri arasında sorğu keçirmək daha məntiqi olardı; HQM isə tipik uşaqların
valideynləri üçün nəzərdə tutulmuşdur. Tipik uşaqların valideynlərinin inkluziv və inteqrativ
təhsil haqqında kifayət qədər məlumatı olmadığından, onlarla fərdi şəkildə keçiriləcək
müsahibələr səmərəsiz ola bilərdi. Bu məqsədlə HQM keçirildi.
2. Müəllimlər arasında sorğu (300 müəllim)
Bu tədqiqat çərçivəsində ƏU-ın təhsili ilə məşğul olan 300 müəllim arasında 64 sualdan
ibarət olan sorğu vərəqəsi vasitəsilə sorğu keçirildi. Müəllimlərin əksəriyyəti şəhər
məktəblərindən olub (88,6%) əsasən evlərdə dərs keçir (33%) və inkluziv təhsillə məşğul
olurdular (30%). Sorğu iştirakçılarının 10%-i xüsusi internat məktəblərini, 10%-i xüsusi
məktəbləri, 12%-i ümumtəhsil orta məktəbləri, 2,4%-i isə inkluziv sinifləri təmsil edirdi.
Sorğuda iştirak edən müəllimlərin təxminən yarısı 20 ildən artıq tədris fəaliyyəti stajına
malik idi. Müəllimlərin 60%-dən çoxu 40 və daha yuxarı yaş həddində idi.
3. Məktəb direktorları ilə ətraflı müsahibələr (51 direktor)
Sorğu ərazilərində (regionlarında) yerləşən 51 məktəbin direktorlarından məlumat toplamaq
üçün 61 sualdan ibarət olan sorğu vərəqəsindən istifadə edildi. Direktorların 30-u kişi, qalanı
isə qadınlar idi. Sorğuda iştirak edən direktorların 45%-dən çoxu 50 və daha yuxarı yaş
həddində idi və onların əksəriyyəti 20 ildən artıq tədris fəaliyyəti stajına malik idi. Onların
62%-dən çoxu isə məktəb idarəetməsi sahəsində təxminən 15 illik staja malik idi.
4. Rayon təhsil şöbələrinin müdirləri ilə ətraflı müsahibələr (13 müsahibə)
5. Hökumət nümayəndələri ilə ətraflı müsahibələr (11 müsahibə)
Müsahibə verən hökumət nümayəndələri Təhsil Nazirliyi (TN), Səhiyyə Nazirliyi (SN),
Əmək və Əhalinin Sosial Müdafiəsi Nazirliyin (ƏƏSMN), Milli Məclis (MM) və Ailə,
Qadın və Uşaq Problemləri üzrə Dövlət Komitəsindən idilər. İki nümayəndə, təhsil nazirinin
müavini və parlamentin insan haqları komissiyasının sədri vaxt məhdudiyyəti səbəbindən
3 Azərbaycan Respublikasının Hökuməti (2001), Xüsusi təhsil haqqında qanun
4
müsahibə verə bilmədilər. Beləliklə, tədqiqat qrupu nəzərdə tutulan 13 müsahibədən yalnız
11-ni keçirə bildi.
6. Tipik uşaqların valideynləri və müəllimləri ilə keçirilən HQM (30 nəfərdən ibarət qrup)
Tipik uşaqların cəmi 271 nəfər müəllim və valideyni hədəf qrupunun müzakirələrində iştirak
etdi. Onlardan yalnız 33 nəfəri kişi, 237-si isə qadın idi.
7. QHT nümayəndələri ilə HQM (10 nəfərdən ibarət bir qrup)
QHT-lərin 10 nəfər nümayəndəsi HQM-də iştirak etdi. Onlardan 3 nəfəri Azərbaycanda
ƏU-ın təhsili və müalicəsi sahəsində fəaliyyət göstərən beynəlxalq QHT-ləri təmsil edirdi.
Onlardan beşi isə ƏU-ın təhsili/müalicəsi və valideynlərin cəlb edilməsi ilə birbaşa məşğul
olan təşkilatları təmsil edirdi. Qalan iki təşkilat təbliğat və digər kömək xidmətləri ilə
məşğul olurdu.
8. Xüsusi təhsilin, ev təhsilinin, inteqrativ təhsilin (adi məktəblərdə xüsusi siniflər),
ümumtəhsil məktəblərdə tətbiq olunan inkluziv təhsil üsullarının və s. müşahidə edilməsi
MTTYM-nin mütəxəssisi tərəfindən İSSA standartları əsasında müşahidə vasitəsi
hazırlandı. İki müşahidəçidən ibarət olan tədqiqat qrupu hər rayonda iki gün qaldı və 35
sinif otağında oldu. Müşahidəçilər ümumtəhsil, xüsusi və internat məktəblərində oldular və
əlillik dərəcəsi müxtəlif olan uşaqlar üçün xüsusi məktəblər tərəfindən həyata keçirilən evdə
təhsil ilə bağlı dərsləri müşahidə etdilər. Müşahidə vasitəsi dərs prosesi zamanı mühitin və
müəllimlərin pedaqoji yanaşmalarına kömək etmək üçün nəzərdə tutulmuşdu. Həmin vasitə
dərs prosesində dörd mühüm istiqaməti əks etdirirdi:
a) Fiziki mühit – şagirdlər üçün ayrılan iş sahəsinin, sinif otağının tərtibatının, təhsil
vasitələrindən və əyani vəsaitlərdən istifadə etmək imkanının tədqiq edilməsinə xüsusi
diqqət yetirilməsi;
b) Təlim mühiti – bütün uşaqlar üçün öyrənmək, təlim fəaliyyətində iştirak etmək,
həmyaşıdlarla və heyətlə məqsədəuyğun qarşılıqlı ünsiyyətə girmək imkanı yaratmaq
üçün müəllimin yaratdığı mühitin tədqiq edilməsinə xüsusi diqqət yetirilməsi; bu zaman
həm də uşaqların tələbatlarının nəzərə alınması və onlara dözümlü münasibət
göstərilməsi məsələləri də tədqiq olunur;
c) Tədris üsulları və təlim tədbirləri – dərs zamanı uşaqların təlim fəaliyyətini
genişləndirmək məqsədilə müəllimlərin həyata keçirdikləri tədris üsullarına və təlim
tədbirlərinə həsr olunan üçüncü qiymətləndirmə istiqaməti;
d) İctimai mühit – sinif otağındakı ictimai mühitə, habelə uşaqların öyrənmək və birgə
yaşamaq bacarıqlarını inkişaf etdirən, müsbət ictimai dəyərləri təbliğ edən və
möhkəmləndirən, uşaqların davranışını qiymətləndirməyə imkan verən davranış
formalarını tərtib etmək qabiliyyətinin müəllimlərdə olub-olmadığına xüsusi diqqət
yetirilməsi.
Təklif olunurdu ki, hər dörd istiqamət üç göstərici əsasında qiymətləndirilsin: müşahidə
edilmir, nadir hallarda müşahidə edilir və ardıcıl surətdə müşahidə edilir. Hər göstəriciyə
müşahidəçinin fikrini təsdiq edən qeydlərin əlavə olunması tövsiyə olunurdu. Bundan əlavə,
məktəblərə edilən səfərlər və evdə aparılan dərslər nəticəsində ətraflı qeydlər aparılmışdır.
9. Yerli və beynəlxalq qanunvericiliklərin təhlili
Əsasən dövlət orqanlarının internet saytlarından götürülən milli qanunlar, qərarlar və
əsasnamələr tədqiqatçılar tərəfindən təhlil edilmişdir4. Məlumatlar hesabat üçün lazım olan,
təhsilə aid olan və hazırda qüvvədə olan qanunvericilik sənədlərindən ibarətdir. UHK, Əlil
şəxslərin haqları konvensiyası (ƏŞHK), Salamanka bəyannaməsi və s. kimi beynəlxalq
sənədlər də təhlil edilmişdir.
4 www.edu.gov.az, www.justice.gov.az, www.preseident.az, www.meclis.gov.az, www.cabmin.gov.az, www.health.gov.az
5
2.2. Nümunə seçmək əməliyyatları Məlumat toplamaq üçün çoxmərhələli nümunə seçmək üsulundan istifadə edilmişdir. Həmin üsul
püşk yolu ilə seçilən məktəblərdə aparılmışdır. Bu tədqiqat üçün ƏU Səhiyyə Nazirliyinin təqdim
etdiyi siyahılardan püşk yolu ilə seçilmişdir. Tədqiqat iştirakçılarının qalan hissəsi ƏU vasitəsilə
seçilmişdir, yəni ƏU-la sorğu keçirildikdən sonra onların valideynlərindən, həmin məktəblərdə
təhsil alan tipik uşaqlar və onların valideynlərindən, məktəb direktorlarından, habelə rayon təhsil
şöbələrinin əməkdaşları ilə sorğular keçirilmişdir.
SN-in təqdim etdiyi siyahıya uyğun olaraq, Azərbaycanda 2006-cı ildə qeydiyyata düşən, əlilliyi
olan uşaqların sayı 23 533 idi. SN-in təqdim etdiyi ƏU siyahısından məlum olur ki, onların 83,8%-i
5-17 yaş həddindədir. Nəticələri optimallaşdırmaq üçün tədqiqat qrupu qeydiyyata alınmış ən çox
ƏU-ın yaşadığı 13 rayonu seçməyi qərara aldı. Daha çox ƏU-ın Bakı (paytaxt) və Sumqayıt
şəhərlərində yaşadığını nəzərə alaraq, nümunə seçərkən həmin şəhərlərdən daha çox müsahib
seçilmişdir.5 Yekun nümunələr 1-ci cədvəldə (6-cı səh.) göstərilmişdir.
Sorğuda iştirak edən valideynlərin təxminən 22%-i kəndlərdən, 78%-i isə şəhərlərdən (şəhərlər və
rayon mərkəzləri) idi. Valideynlərin böyük əksəriyyəti yalnız bir əlil uşağa malik olduğunu
bildirmişdi. Müşahidə əraziləri TN-in təqdim etdiyi məlumat əsasında seçilmişdi. İki meyar
əsasında müşahidə yerləri seçildi. Birinci meyar təhsil alan ƏU-ın sayı, ikinci meyar isə ƏU-a
göstərilən təhsil xidmətlərinin növü idi.
Bakı ən çox ƏU-a (33,5%) və təhsil müəssisələrinin bütün növlərinə, yəni ev təhsilinə, xüsusi
məktəblərə, internat məktəblərə, ümumtəhsil məktəblərdə birləşdirilmiş siniflərə, ümumtəhsil
məktəblərdə sınaq səciyyəli inkluziv təhsil siniflərinə malik olan şəhər kimi seçildi. Biləsuvar
(9,8%) ən çox ƏU-a malik olan kənd rayonudur və həmin uşaqlara yalnız evlərdə dərs keçilir.
Sumqayıt şəhəri ƏU-ın ümumi sayının 8%-inə malik olan və təhsil xidmətlərinin bütün növlərini
göstərən digər böyük şəhər kimi seçildi.
5 Etiraf etmək lazımdır ki, KSİ ölkələrində, o cümlədən Azərbaycanda adətən rəsmi rəqəmlər etibarlı olmur. Məsələn, tədqiqat qrupu
qeydiyyata düşən uşaqları öz ünvanlarında tapmamışdır. Dövlət orqanlarının nümayəndələri anonimlik şərtilə bildirdilər ki, bir çox
uşaq öz ünvanını dəyişir, lakin heç də bütün hallarda yeni ünvanı təqdim etmir. Bu vəziyyət təkcə ƏU-ın ümumi sayı baxımından
deyil, həm də kənd/şəhər nisbəti kimi məsələlər baxımından bütün ölkəyə xas olan nümunəvi qayda tərtib etməkdə tədqiqat qrupu
üçün müəyyən çətinliklər yaratdı. Bu səbəbdən tədqiqat metodologiyasının bəzi zəif cəhətləri ola bilər.
1-ci cədvəl. Nümunələrin seçilməsi
Rayonun adı ƏU-ın ümumi
sayı
(5-17 yaş)
Nümunələrin
seçilməsi
(nəzərdə
tutulan)
Nümunələrin
seçilməsi
(həqiqi icra)
Nümunələrin
seçilməsi
(həqiqi icra %)
1. Bakı 3567 220 240 6.7%
2. Biləsuvar 1043 60 59 5.6%
3. Masallı 915 80 80 8.7%
4. Sumqayıt 852 100 100 11.7%
5. Gəncə 775 100 99 12.7%
6. Ağcəbədi 665 40 40 6%
7. Qax 562 20 20 3.5%
8. Naxçıvan 484 40 40 8.2%
9. Şəki 470 20 22 4.6%
10. Goranboy 463 20 20 4.3%
11. Tovuz 437 20 21 4.8%
12. Bərdə 428 20 21 4.9%
13. Yevlax 606 59
Cəmi 10661 800 8217 7.7%
6
Şəki və Yevlax təhsil xidmətlərinin bütün ənənəvi növlərini göstərən kənd rayonlarıdır və burada
ƏU-ın 4.4%-i yaşayır. Yevlax həm də sınaq səciyyəli inkluziv təhsil siniflərini açan kənd rayonu
kimi seçilmişdir8. Bundan əlavə, Şağan və Saray kəndlərində Əmək və Əhalinin Sosial Müdafiəsi
Nazirliyinin nəzdində fəaliyyət göstərən, ağır əlillik dərəcəsinə malik olan uşaqlar üçün nəzərdə
tutulan internat məktəbinə baş çəkilmiş, sinif otaqları və mühit müşahidə edilmişdir.
2.3. Tədqiqat fəaliyyətini məhdudlaşdıran amillər Tədqiqat zamanı müxtəlif səbəblər üzündən nəticələr gecikdirilmişdir. Tədqiqatın həyata
keçirilməsi bir neçə ay gecikdirilmiş, tədqiqatı həyata keçirən müəssisələr tədqiqat
metodologiyasını bir neçə dəfə dəyişdirmişdir. Tədqiqatçılar qrupu müxtəlif nazirliklərdən (SN-dən
və TN-dən) statistik məlumatları gec almışdır.
Tədqiqat zamanı rast gələn problemlərdən biri də sorğu keçirən qrupun nazirliklərdən verilən
ünvanların bir qismində ƏU-ın olmaması idi. Həmin ünvanlardan qrupa verilən cavablar
aşağıdakılardan ibarət olmuşdur:
ƏU köçüb getmişdir,
Bəzi hallarda isə həmin ünvanda heç bir ƏU olmamışdır (ola bilsin ki, bu valideynin öz əlil
uşağı barədə məlumat vermək istəməməsi ilə bağlı idi).
Buna bənzər hallara ən çox Sumqayıt və Bakı şəhərlərində rast gəlinmişdir.
Əksər hallarda müsahiblər və tədqiqat iştirakçıları özlərinin və əlilliyi olan uşaqlarının rast
gəldikləri çətinliklər və məsələlər barədə bəzi suallara çox ehtiyatla cavab verirdilər. Müsahibə
götürən şəxslər iştirakçıların adlarının gizli saxlanacağını müsahibə əsnasında iştirakçılara izah
etmək üçün müəyyən vaxt sərf etməli olurdular.
Müşahidə əsnasında rast gələn ən mühüm maneə müəllimlərin öz fəaliyyətlərinin müşahidə
edilməsini və ola bilsin ki, tənqid edilməsini istəməmələri idi. Müşahidələrdə iştirak edən, o
cümlədən evlərdə dərs keçən müəllimlərə tədqiqatçıların gəlməsi barədə əvvəlcədən məlumat
verilmişdi. Tədqiqat göstərdi ki, belə vəziyyətdə bəzi müəllimlər dərs planına riayət etmirdi və
siniflərdə öz gündəlik işlərini yerinə yetirmək əvəzinə, öz peşələrinin və iş üslublarının
xüsusiyyətlərini tədqiqat qrupunun üzvlərinə izah edirdilər. Müşahidə olunan bir çox siniflərdə
müəllimlər öz işlərinin nəticəsini nümayiş etdirməyə çalışır və uşaqlardan əldə etdikləri bilikləri
tədqiqatçılar üçün nümayiş etdirmələrini xahiş edirdilər.
Tədqiqat qrupunu siniflərə və ƏU-ın evlərinə aparan məktəb direktorlarının və yaxud baş
müəllimlərin iştirakı da müşahidə olunan dərslərin təbii keçməsinə mənfi təsir göstərən amillərdən
biri idi. Müşahidələr göstərdi ki, müəllimlər müstəqil surətdə qərar qəbul etmir və rəhbərliyin
tapşırıq və göstərişlərinə əməl edirdilər.
3. Nəticələr
Bu bölmədə tədqiqatdan əldə olunan məlumatların təhlilinin nəticələri göstərilir. Burada təhsil
imkanları və çətinlikləri ailə, dövlət və qohumlar tərəfindən göstərilən dəstək, maraqlı tərəflərin
gözlədikləri nəticələr, ƏU-a tolerant münasibət, ƏU-a təhsil və əlavə xidmətlərin göstərilməsi
müzakirə olunur. Bundan əlavə, bu bölmədə yerli qanunvericilik uşaq hüquqlarına dair əsas
beynəlxalq sənədlərlə müqayisə edilir, təhsil xidmətləri və əlavə xidmətlər təhlil olunur.
6
Əvvəlcə Yevlax nümunələrə daxil edilməmişdi. Yevlax Dövlət İnkluziv təhsil proqramının sınaq ərazilərindən biri olduğuna görə,
onu tədqiqat nümunələrinə daxil etmək qərara alındı. 7 Sorğu qrupu kiçik səhvə yol verdi və valideynlər arasında lazım olmayan əlavə 21 sorğu keçirdi. 8 Yevlaxda bu sınaq layihəsi TN, Beynəlxalq tibb korpusu və Təhsildə yeniliklər mərkəzi ilə birlikdə həyata keçirilirdi.
7
3.1. Təhsil imkanları Bu tədqiqat nəticəsində məlum oldu ki, ölkənin qanunvericiliyində xüsusi təhsil xidmətlərinə
ehtiyac duyan uşaqlar üçün müxtəlif təhsil imkanları təklif olunur. Tədqiqatın nəticələrindən biri
ondan ibarət idi ki, hökumət nümayəndələri ƏU-a təhsil xidmətlərinin göstərilməsini dövlətin
birinci dərəcəli vəzifəsi hesab edirdilər və onların fikrincə, hökumət diqqətdən kənarda qalan
uşaqların təhsil hüquqlarını həyata keçirməyə imkan yaradan strategiyalar qəbul etməli və yerinə
yetirməli idi. Hökumət nümayəndələri bildirdilər ki, son illərdə hökumət bir neçə müvafiq qərar
qəbul etmişdir, lakin onu da etiraf etdilər ki, hələ çox iş görülməlidir.9 Müsahibə verən hökumət
nümayəndələrinin uşaq müdafiəsinə dair beynəlxalq qanunlar və konvensiyalar haqqında geniş
təsəvvürləri vardır və onlar həmin qanun və konvensiyaların müddəalarını qəbul etdiklərini
bildirdilər.. Tədqiqat nəticəsində əldə edilən məlumatlara uyğun olaraq, sorğuda iştirak edən
valideynlərin təxminən 84%-i bildirmişdir ki, onların əlilliyi olan uşaqları bu və ya digər şəkildə
təhsilə cəlb olunublar. Bundan əlavə, valideynlər və təhsil işçiləri əlilliyi olan uşaqlara kömək
edirlər: sorğuda iştirak edən valideynlərin 96%-dən çoxu, müəllimlərin isə təxminən 95%-i bildirdi
ki, onlar əlilliyi olan uşaqların təhsil almalarına tərəfdardırlar. Belə ki, təhsil almaları ƏU-ın
gələcəkdə cəmiyyətə inteqrasiyasına və ehtiyaclarının ödənilməsinə kömək edəcəkdir. Tipik
uşaqların valideynləri də əlilliyi olan uşaqlar üçün təhsil xidmətlərinin təşkil edilməsinə tərəfdar
olduqlarını bildirdilər. Nəticələr onu göstərir ki, ki, ƏU-ın tələbatını ödəmək üçün ev təhsili,
inkluziv və inteqrativ sinif otaqları, xüsusi məktəblər kimi müxtəlif təhsil xidmətləri mövcuddur.
Lakin ƏU-ın tələbatını ödəyə bilmək üçün həmin xidmətlərin heç biri infrastruktur, müəllim
hazırlığı, tətbiqi üsullar və s. kimi imkanlara malik deyildir. Bütün xidmətlərin qeyd olunan
formaları bu hesabatın sonrakı hissələrində ətraflı şəkildə şərh ediləcəkdir.
3.1.1. Evdə təhsil
Bu tədqiqat nəticəsində məlum oldu ki, ƏU üçün ən çox göstərilən təhsil xidməti ev təhsilidir
(cədvəl 1). Ümumiyyətlə sorğuda iştirak edən valideynlərin təxminən yarısı (48.5%) bildirdi ki,
onların uşaqları evdə təhsil alır.
Bu təhsil növü şəhərlə müqayisədə kəndlərdə üstünlük təşkil edir: kəndlərdə yaşayan ƏU-ın
təxminən 64%-i evdə təhsil alır, şəhər uşaqlarının isə 44,4%-i evdə təhsil alır. Sorğuda iştirak edən
51 məktəbdən 11-i bildirdi ki, o, ya ev məktəbi, ya da ümumtəhsil məktəb olaraq ƏU-a ev təhsili
xidmətlərini göstərir. Təhsilin bu növündə nəzərdə tutulduğu kimi, müəllim ƏU-ın evinə gedir və
ona xüsusi kurrikulum əsasında dərs keçir.
9 Qanun və qaydaların tam siyahısı ilə tanış olmaq üçün lütfən bu tədqiqatın Strategiyalar, qaydalar, qanunlar bölməsinə baxın.
Qrafik 1 . Əlilliyi olan uşaqlar üçün təhsil xidmətləri (%)
48.5
15.8
3.5
7.7
24.1
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
Ev təhsili
Ümumtəhsil məktəbdə İnkluzivinkluziv sinif
Xüsusi məktəb
İnternat məktəbi
Ümumtəhsil məktəb
8
Tədqiqat qrupu ev təhsili xidmətlərinin iki növünü müşahidə etmişdir: xüsusi ev təhsili məktəbləri
yalnız evlərdə təhsil xidmətləri göstərirlər və daha çox şəhərlərdə fəaliyyət göstərirlər10
, ümumtəhsil
orta məktəblər isə ev təhsilini əlavə xidmət kimi rayon və kəndlərdə fəaliyyət göstərirlər. Əvvəlki
qaydalara uyğun olaraq, məktəb müəllimi ev təhsili üçün əlavə məvacib alır, yeni qaydalara uyğun
olaraq isə, müəllimlər heç bir əlavə məvacib almadan, öz direktorlarının göstərişi ilə evlərdə dərs
keçirlər,
Müşahidələr göstərir ki, fərdi ev təhsilinin keyfiyyəti çox aşağıdır. Dərslər ümumi otaqda, yaşayış
otağında, nahar masasının arxasında keçilir. Tədqiqatçıların müşahidələrindən bəzi nümunələr
aşağıda göstərilmişdir:
“Uşağın anası mənə (tədqiqatçı) dedi ki, mənzil yenicə təmir edilmişdir; döşəmənin
üzərində böyük xalça, otaqda yaxşı mebel, böyük televizor var idi. Biz dərslərin keçriildiyi
masanın arxasında əyləşməyə dəvət olunduq. Televizor qoşulu idi və heç kim ona baxmırdı.
Müəllim şagirddən dərslikləri və kağızları gətirməyi xahiş etdi. Dərs keçərkən müəllim
uşağın anası ilə danışırdı və qızın əlilliyinin nədən ibarət olduğunu mənə izah etməyə
çalışırdı.”
“Biz uşağın evinə gedərkən müəllim uşağın ailəsinin çətinlikləri haqqında danışırdı və
onların evində hətta oturmaq üçün stulun belə olmadığını qeyd etdi. “Mən onlardan xahiş
etdim ki, sizin üçün qonşudan bir stul alsınlar,” deyə o, mənə müraciət etdi. Biz otağa daxil
olduq, otaq demək olar ki boş lakin təmiz idi. Döşəmədə köhnə və çox qısa xalça var idi, və
o, daş döşəməni tam örtmürdü, otaqda televizor, masa, divan, kreslo və böyük çarpayı var
idi. Mən masanın arxasında iki kiçik kürsü gördüm. Müəllim mənə stullardan birini
götürməyi təklif etdi, digərini isə özü götürdü; dərs almaq üçün masanın qarşısında üç qız
dayanmışdı.
Bakı evlərindəki müşahidələrdən qeydlər
“Biz (tədqiqatçılar) kiçik qaranlıq dərs otağına daxil olduq. Mən divan üzərində uzanan
yaşlı kişini gördüm; o, yatmışdı və ucadan xoruldayırdı. Televizor qoşulu idi və müəllim onu
söndürməyi xahiş etdi. Müəllimin səsi yaşlı kişini oyatdı, o, uşağın anasına nə isə dedi. O,
bir neçə dəfə öz narazılığını bildirdi, uşağın anası onunla xeyli danışdıqdan sonra o, otağı
tərk etdi.”
Sumqayıt evlərindəki müşahidələrdən qeydlər
“Uşağın müəllimi gözlədiyi otaq kifayət qədər işıqlı deyildi. Masanın üzərində kitablar,
kağızlar və güllər var idi. Biz işığı yandırmağı xahiş etdik; lakin elektrik lampasının da bir
xeyri olmadı.”
Yevlax evlərindəki müşahidələrdən qeydlər
Bu hallar demək olar ki, bütün kənd və rayonlarında müşahidə olunurdu. Müvafiq imkanlara malik
olan ailələr öz uşaqları üçün ayrıca və sakit dərs otağı ayırmamışdılar və bu məsələ müəllimləri də
narahat etməmişdir.
3.1.2. İnteqrativ və inkluziv təhsil
10 TN-in verdiyi məlumata (2004) görə, ölkədə iki bu cür məktəb vardır, biri Bakıda, digəri isə Gəncədə yerləşir. TN bildirdi ki,
təxminən 8000 ƏU evdə təhsil alır (2004).
9
Valideynlər arasında keçirilən sorğunun nəticələrinə uyğun olaraq, Azərbaycanda ƏU-a ən çox
göstərilən ikinci təhsil xidməti ümumi məktəblərdə verilən təhsildir (cədvəl 1 səh. 8.). Sorğuda
iştirak edən valideynlərin təxminən 24%-i bildirdi ki, onların uşaqları bu sistem vasitəsilə təhsil
almaq imkanına malikdirlər. Lakin sorğu zamanı təhsil xidmətlərinin hansı tipə aid olduğu
(inteqrativ, inkluziv və ya digər) müəyyən edilmədi. Rəsmi qaydada inteqrativ dərslər əsasən
şəhərlərdə və yalnız bir neçə məktəbdə keçirilir.11
Digər tərəfdən tədqiqat nəticəsində məlum oldu
ki, bəzi hallarda xüsusilə rayon və kəndlərdə ƏU ümumtəhsil məktəblərdə təhsil alırlar, lakin həmin
məktəblər ƏU-a təhsil vermək iqtidarında deyildir. Bəzi hallarda əlilliyi olan uşaqlar dərslərə
müntəzəm qaydada getmirlər, lakin orta məktəbin bitirilməsi haqqında şəhadətnamə alırlar12
. İkinci
səbəb ondan ibarət ola bilər ki, valideynlər və məktəb rəhbərliyində ev təhsili və ümumi təhsil
barədə yanlış təsəvvür vardır Belə ki, rəsmi qaydada ƏU məktəbə qəbul edilir.. Belə olan təqdirdə
hesab olunur ki, ƏU məktəbə getməli olduğu halda, o, evdə təhsil alır. Bunu səbəbini sorğuda
iştirak edən valideynlərin inteqrativ və ya inkluziv təhsilin nə olduğunu bilməmələri ilə izah etmək
olar. Müşahidəçilərdən biri qeyd edir:
İnteqrativ dərslər dedikdə əlilliyi olan uşaqların ümumi məktəbə getmələrinə icazə
verilməsi, lakin özlərinin tipik həmyaşıdları ilə eyni sinifdə dərs keçməmələri nəzərdə
tutulur. Bunun əvəzində onlar ayrıca sinif otaqları və müəllimlər ilə təmin olunurlar. Əlilliyi
olan uşaqlar ümumi məktəb kurrikulumu əsasında təhsil alırlar, lakin onların xüsusi təlim
ehtiyaclarını ödəmək üçün onlar bütün digər uşaqlardan təcrid olunmuş şəkildə təhsil
alırlar.
Sorğuda iştirak edən valideynlərin təxminən 15,8%-i (Cədvəl 2 ) bildirdi ki, onların uşaqları
inkluziv təhsilə cəlb ediliblər. Bu, son zamanlar hökumətin təşəbbüsü, beynəlxalq və milli qeyri-
hökumət təşkilatlarının köməyi ilə ökənin bir neçə regionunda, əsasən şəhərlərdə sınaqdan keçirilən
yeni üsuldur. Sorğuda iştirak edən 51 məktəb direktorundan 18-i öz məktəblərində inkluziv
dərslərin keçirildiyini bildirdi. TN əməkdaşının verdiyi məlumata görə, İnkluziv təhsilin inkişafına
dair Dövlət Proqramı başlandıqdan sonra 182 ƏU inkluziv təhsil proqramlarına (78 ƏU
məktəbəqədər təhsil müəssisələrinə, 104 nəfər isə ibtidai məktəblərə) cəlb edilmişdir.
Beynəlxalq uşaq müdafiəsi təsisatlarının və vətəndaş cəmiyyəti təşkilatlarının dəstəyi sayəsində
əlilliyi olan uşaqların təhsil hüquqlarına dair dövlət siyasəti dəyişdi. Son illərdə Azərbaycanda iki
mühüm sənəd təsdiq edildi (“Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların təhsilinin təşkili üzrə İnkişaf
Proqramı, 2005-ci il və “Dövlət uşaq müəssisələrindən uşaqların ailələrə verilməsi (De-
institusionalizasiya) və Alternativ qayğı Dövlət Proqramı”, 2006-cı il), və bunların sayəsində dövlət
11 Məktəb direktorları ilə aparılan sorğunun nəticələrinə görə, sorğunun əhatə etdiyi ərazidə yalnız 4 məktəbin inteqrativ sinifləri
vardır. 12
Hərçənd məktəbin bitirilməsi haqqında bu cür şəhadətnamə ƏU-ın gələcəyi üçün böyük əhəmiyyət kəsb etməyə bilər, lakin
valideynlər ictimai, mədəni, social və hətta iqtisadi səbəblərdən bu cür şəhadətnaməni almağa can atırlar. Lakin, göründüyü kimi, bu
məsələni dərindən tədqiq etmək üçün empirik tədqiqat aparmaq lazımdır.
Qrafik 2 . İnkluziv və inteqrativ təhsilə cəlb olunan məktəb direktorları, ƏU və müəllimlər (%)
35.3
15.8
32.4
7.8
24.1
2
Məktəb direktorları
Əlil uşaqlar
Müəllimlər İnkluziv
İnteqrativ
10
orqanları tərəfindən əlilliyi olan uşaqların ümumtəhsili məktəblərə qəbul edilməsi üçün şərait
yaradıldı. İnkluziv təhsilə diqqətin yetirilməsi islahatların həyata keçirilməsinə zərurət yaradır.
Tədqiqat nəticəsində məlum oldu ki, məktəb ictimaiyyəti inkluziv təhsili nəzərəçarpan dərəcədə
dəstəkləyir: sorğuda iştirak edən məktəb direktorlarının təxminən 37%-i və müəllimlərin eyni faiz
nisbəti hesab edirdi ki, ƏU inkluziv siniflərə qəbul edilməlidir. Eyni zamanda tədqiqat zamanı
məlum oldu ki, ayrı-ayrı məktəblər və ya rayon təhsil şöbələri əqli cəhətdən əlil olan uşaqları
ümumtəhsil məktəblərə qəbul etmək barədə müstəqil surətdə qərar qəbul etmişdirlər. Sorğuda
iştirak edən 43 kənd məktəbi müəllimindən 23-ü bildirdi ki, onların məktəbində inkluziv sinif
vardır. Bu, sevindirici hal idi. Çünki rəsmi qaydada inkluziv təhsil yalnız dörd rayon mərkəzində
(şəhər məktəbləri)13
sınaqdan keçirilmişdi və ölkənin heç bir kənd məktəbinə inkluziv siniflər təsis
etmək barədə rəsmi göstəriş verilməmişdi. Lakin əldə edilmiş məlumatlardan aydın oldu ki,
Naxçıvan Muxtar Respublikasının (NMR) 16 kənd məktəbi və Azərbaycanın yerdə qalan ərazisində
7 kənd məktəbi TN-in rəsmi qərarı olmadan inkluziv siniflər təsis etmişdirlər. Naxçıvan
məktəblərinə gəldikdə, Muxtar Respublikasının Təhsil Nazirliyi müvafiq qərar qəbul etmişdi,.
Qalan məktəblərin direktorları isə əlilliyi olan uşaqları ümumi məktəbə qəbul etmək qərarını özləri
qəbul etmişdilər. Bundan belə ehtimal etmək olar ki, rayon icra hakimiyyəti orqanları və təhsil
şöbələri ƏU üçün təhsil imkanlarının yaradılmasını dəstəkləyir və inkluziv təhsilin yaradılmasına
səy göstərirlər. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, həmin səylər yalnız ƏU-ın məktəbə gəlməsinə imkan
yaratmaqla məhdudlaşır,inkluziv təhsilin keyfiyyəti tələb olunan səviyyədə deyil Belə ki, həmin
məktəblərdə ƏU-la işləyəcək kadr potensialı lazımi səviyyədə deyil, məktəbin infrastrukturu isə bu
tip uşaqlara uyğunlaşdırılmamışdır. (məsələn, ixtisasartırmadan keçən müəllimlər və onların
köməkçiləri, metodologiya, tədris vəsaitləri və s.) malik deyildir. Tədqiqatçıların müşahidələrinə
görə:
… bütün müşahidə olunan ümumtəhsil məktəblərini iki qrupa bölmək olar. Bir qrup
ənənəvi şəkildə düzülən şagird masaları, qarşı divarın mərkəzində yerləşən ağ yazı lövhəsi,
digər divarlardan asılan və əlifbanı, vurma cədvəlini əks etdirən plakatlar, habelə digər
əyani vəsaitlər ilə bəzədilən ənənəvi sinif otaqlarından ibarətdir. Digər qrup uşaqların
qruplar şəklində birləşmələrinə, habelə müxtəlif materiallar və əyani vəsaitlər ilə müstəqil
surətdə işləmələrinə imkan yaradan fəaliyyət mərkəzlərindən və onların sinif otaqlarından
ibarət idi. Bəzi siniflərdə kompyuterlər gördük, lakin uşaqların onları istifadə etmələrini
müşahidə etmədik. Bakı məktəbinin bir sinif otağında sağlamlıq imkanları məhdud olan
şagird üçün ayrılmış xüsusi yer, guşə gördük. Lakin fiziki cəhətdən əlil olan uşaqlar üçün
nəzərdə tutulan heç bir xüsusi qurğu və ya avadanlıq görmədik. Hətta serebral paraliç
keçirmiş şagirdlərə malik olan məktəblərdə belə həmin şagirdlərin fiziki ehtiyaclarını
ödəmək üçün lazım olan xüsusi avadanlıq yoxdur. Demək olar ki, bütün siniflərdə ƏU arxa
masalarda otururdular və vaxtlarının əksəriyyətini müəllim köməkçiləri ilə birgə işləməklə
keçirirdilər.
Pilot inkluziv təhsil məktəblərində işləyən müəllimlər və müəllim köməkçiləri üçün QHT-lər
tərəfindən təlim kursları keçirilmişdir. lakin onlar hələ də ƏU-ın təhsil tələbatını ödəmək üçün
kifayət qədər bilik və təcrübəyə malik deyildirlər. Müşahidələr bu faktı təsdiq edir:
…inkluziv sinif otaqlarında keçirilən dərslərin qaydası xüsusi və internat məktəblərdə
müşahidə etdiyimiz dərslərin qaydası ilə eynidir. Hətta müəllimlərin öz tədris fəaliyyətini
fərqli, qeyri-ənənəvi üsulla başlamaq istədikləri dərslərdə belə, onlar dərsi şifahi suallar
verməklə bitirirdilər və uşaqlara daha çox azadlıq vermək və uşaqların müstəqil təlim
fəaliyyətinə kömək etmək əvəzinə, uşaqların verilmiş məlumatı xatırlamalarına və təkrar
etmələrinə xüsusi diqqət yetirirdilər. Hətta qeyri-ənənəvi dərslərdə müəllimlərin birinci
13
Aydındır ki, şəhər termini müxtəlif mənalar daşıya bilər; bu hesabatda şəhər dedikdə bütün böyük və kiçik mərkəzi şəhərlər, o
cümlədən rayon mərkəzləri (məsələn, Yevlax, Şəki) və regional şəhərlər (Gəncə, Naxçıvan) nəzərdə tutulur.
11
dərəcəli məqsədi uşaqların riyazi əməliyyatlar barədə biliklərini, oxu və yazı bacarıqlarını
və əzbərdən şer demək bacarığını yoxlamaq idi. Bizim müşahidə etdiyimiz bəzi müəllimlər
suallar verməklə uşaqlar arasında qeyri-rəsmi söhbətə imkan yaradaraq, uşaqların
özlərinin düzəltdikləri ifadələrdən istifadə etməklə suallara cavab vermələrinə kömək edərək
şəxsiyyətyönümlü yanaşmanın tətbiq edilməsinə doğru müsbət addımlar atırdılar, lakin
həmin müəllimlər hər hansı yeni məfhumu tədris edərkən və ya hər hansı yeni mövzunu izah
edərkən yuxarıda qeyd olunan strategiyalardan istifadə etmirdilər.
… Müşahidə olunan ümumi cəhətlərdən biri ondan ibarət idi ki, müəllimlərin əksəriyyəti öz
əlil şagirdlərinin təhsilə dair tələbatlarından xəbərdar deyildilər. Onlar həmin uşaqların
ehtiyac duyduqları və ya cari qaydada aldıqları tibbi/psixoloji yardımdan da xəbərdar
deyildilər. Biz (tədqiqatçılar) əlilliyi olan uşaqların diaqnozu haqqında sual verdikdə,
müəllimlər ya uşaqların özlərindən soruşurdular, ya da çox qeyri-müəyyən cavablar
verirdilər.
…Yevlax rayonunda 3-cü sinif müəllimi arxa masada oturan qızdan onun diaqnozunu
ucadan soruşdu. Bu, tənəffüs zamanı baş verdi, lakin bütün uşaqlar, müəllim köməkçisi və
tədqiqat qrupu otaqda idilər. Qızın münasibəti maraqlı idi: o, heç bir şey demədi və müəllim
onu cavab verməyə məcbur etmədi. Müəllim bizə tərəf döndü və dedi: “Məncə onun
ürəyində qüsur var.”
…Sumqayıt məktəbində bir müəllim bizə dedi ki, onun sinfindəki qızın çox ağır diaqnozu
var, lakin həmin diaqnozun nədən ibarət olduğunu deyə bilmədi, buna baxmayaraq, o, qızın
ayrı-ayrı çətinliklərini, məsələn ədəbsiz davranışını və şübhəli ailə mənşəyinə malik
olduğunu bildirdi. Demək olar ki, bütün inkluziv təhsil siniflərində müəllimlər arxayın
olurlar ki, onların köməkçiləri sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların tibbi məlumatını
və diaqnozunu bilirlər.
İnkluziv təhsil siniflərinin müşahidə edilməsi nəticəsində məlum oldu ki, müəllimlər uşaqların təlim
fəaliyyətini effektiv şəkildə təşkil etmək üçün tədris üsulu haqqında lazımi biliyə malik deyirlər.
Bəzi siniflərdə müəllimlər qrup şəklində məşğələ/müzakirələr və əqlii hücum kimi üsulları uğurla
tətbiq edirlər. Bəzi müəllimlər uşaqların tapşırığı bitirmələri üçün onların fərdi xüsusiyyətlərini
nəzərə alaraq onlara əlavə vaxt ayırırlar, lakin müəllimlərin hamısı şagirdlərdən tapşırığı eyni
formada və üslubda təqdim etməyi tələb edirlər. Bütün siniflərdə təlim tədbirləri barədə təşəbbüs
müəllimlər tərəfindən irəli sürülürdü və müəllimlərin planlarına uyğun gəlirdi; bütün göstərişlər
müəllimlər tərəfindən verilirdi və dərsliklərdə verilən məlumata, habelə həmin məlumatı əks
etdirən, əl ilə düzəldilən vərəqələrə əsaslanırdı. Nadir hallarda müəllimlər köhnə biliklərlə yeni
bilikləri əlaqələndiridilər.
İnkluziv və inteqrativ sinif otaqlarındakı qüsurlara baxmayaraq, TN tərəfindən beynəlxalq
sənədlərdə təsbit olunan məqsədlərə nail olmağa səy edir və ƏU-ın təhsilinə dair tələbatını ödəyən
daha davamlı proqramların hazırlanması sahəsində yerli və beynəlxalq QHT-lərin hər hansı
təşəbbüslərini rəğbətlə qarşılayır. TN inkluziv təhsilin təmin edilməsi sahəsində müxtəlif dövlət və
qeyri-dövlət təşkilatlarının fəaliyyətlərini əlaqələndirən orqandır Bir müsbət nəticə ondan ibarətdir
ki, nazirlik (nəticə etibarilə hökumət) səviyyəsində QHT-lərin əldə etdiyi səmərəli nəticələri qəbul
etməyə hazırdır. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, ümumiyyətlə inkluziv təhsil ölkə üçün kifayət qədər
yeni məfhumdur və əhəmiyyətli nəticəyə nail olmaq üçün vaxt lazımdır.
3.1.3. Xüsusi təhsil
12
Toplanan məlumatlar onu göstərir ki, ƏU-ın təxminən 11%-i xüsusi və internat məktəblərə gedirlər.
TN əməkdaşının verdiyi məlumata görə, təxminən 12 internat məktəb14
və 7 xüsusi məktəb Təhsil
Nazirliyinin tabeliyindədir.15
“De-İnstitutlaşma və Alternativ qayğı Dövlət Proqramı” çərçivəsində
hazırlanmış və hökumət tərəfindən təsdiq edilmiş dövlət uşaq müəssisələrinin transformasiyası üzrə
Baş Plana əsasən internat məktəblərinin inteqrativ və inkluziv təhsil müəssisələrinə çevrilməsi
nəzərdə tutulur.
Xüsusi məktəblər Sovet təhsil sistemindən miras qalmış, lakin xüsusi təhsil haqqında yeni qanun və
tədqiqatların nəticələrinə əsasən qismən dəyişmişdir; hal-hazırda həmin məktəblər əlilliyi olan
uşaqlara əsas bilik və bacarıqlarının öyrədilməsi sahəsində müəyyən rol oynayırlar. Bakının xüsusi
məktəblərinin müəllimləri ilə keçirilən HQM-in nəticələrinə uyğun olaraq, saylarının az olduğuna
baxmayaraq, həmin müəllimlər ƏU-ın tələbatını ödəmək iqtidarındadırlar. Bundan əlavə,
müəllimlər bildirdilər ki, onlar yaxşı təlim keçmişdirlər, ümumi məktəblərin müəllimləri ilə
müqayisədə onların məvacibləri daha yüksəkdir16
. Xeyli sayda məktəb direktoru və müəllim hesab
edir ki, ƏU xüsusi məktəblərə qəbul olunmalıdırlar (direktorların 27,5%-i və müəllimlərin 25%-i).
Xüsusi məktəblər əlilliyi ağır formada olan uşaqları gələcəkdə qəbul etməyi planlaşdırır, lakin
məktəblərin fəaliyyətinin və binalarının həcmi bütün bu cür uşaqları əhatə etməyə imkan vermir.
Xüsusi məktəblərin mövcudluğu və inkişaf etdirilməsi həm də “De-İnstitutlaşma və Alternativ
qayğı “ və “Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların təhsilinin təşkili üzrə İnkişaf Proqram”larının
müddəalarına zidd ola bilər.
Müəllimlərin verdikləri məlumatlardan fərqli olaraq, xüsusi və internat məktəblərində aparılan
müşahidələr ondan xəbər verir ki, həmin məktəblər xüsusi təhsil tələbatına malik olan uşaqların
ehtiyaclarını ödəmək üçün lazımi imkanlara malik deyildir. Müşahidələr əsasında xüsusi və internat
məktəblərində işləyən müəllimlərin şəxsiyyətyönümlü metodologiya əsasında işlədiklərini müəyyən
etmək mümkün olmadı. Müşahidəçilərin bəzi qeydləri aşağıda göstərilmişdir:
…biz (tədqiqatçılar) gördük ki, bütün müəllimlərin dərs planı vardır və bəzi planları
nəzərdən keçirdik. Planlar dövlət proqramına uyğun olaraq yazılmışdı. İş planı ilə
müqayisədə bu, daha rəsmi sənəddir. Müəllimlər öz planlarına riayət etmir, uşağın səhhətni,
inkişaf və əqli çatışmazlıqlarını nəzərə almırdılar. Bunu tədris yanaşmalarını
fərdiləşdirmək, habelə təlim çətinliklərini və əsas məfhumları öyrətməyin zəruriliyini nəzərə
alaraq, tədris yanaşmalarını hər hansı uşağın fərdi ehtiyaclarına uyğunlaşdırmaq cəhdləri
kimi başa düşmək olar. Bu yanaşma, bütün müəllimlər və uşaqlara qarşı tətbiq edilir.
… biz yeni mövzunu izah etmək üçün və yeni məfhumu təqdim etmək üçün müəllimlərin çox
məhdud üsullardan istifadə etdiklərinin şahidi olduq. Dərsdə istifadə olunan yeganə üsul
şifahi surətdə sual-cavab aparmaq idi: məlumatı xatırlamağa imkan verən dəqiq sualın
verilməsi və dəqiq cavabın gözlənməsi. Şifahi təqdimat və sual-cavab yeni mövzunu izah
etmək və yadda saxlamaq üçün yeganə üsul idi.
… Təhsil xidmətinin növündən asılı olmayaraq, uşaqların iştirak etdikləri bütün təlim
tədbirləri barədə təşəbbüs yalnız müəllimlər tərəfindən irəli sürülürdü. Hər təlim tədbiri
dəqiq məlumatın xatırlanmasına və yadda saxlanmasına yönəlmiş, habelə dərsliklərdə
verilən tapşırıqlar əsasında tərtib edilmişdir.
14
Rəsmi dövlət statistikasına uyğun olaraq, 3644 ƏU bu müəssisələrdə təhsil alır. 15
Dövlət statistikasına uyğun olaraq, digər dövlət nazirliklərinin (ƏƏSMN və SN) rəhbərliyi altında fəaliyyət göstərən və 513 ƏU-a
xidmət göstərən daha 5 internat məktəb vardır. Həmin müəssisələrə dair dövlət strategiyası aydın deyildir. Lakin belə deyirlər ki, bu
müəssisələr AH-nin deinstitutlaşma proqramına daxil ediləcəklər. 16
Qeyd etmək lazımdır ki, (ƏU-ın təhsil aldıqları) bütün məktəblərdə tədrisin keyfiyyəti bu hesabatın Tədris üsulları bölməsində
ətraflı şəkildə müzakirə olunur. Tədqiqat qrupu hədəf qrupu üzvlərinin istinad etdikləri xüsusi məktəblərin keyfiyyətini, şəraitini və
infrastrukturunu müstəqil surətdə yoxlaya bilmədi.
13
Hökumətin verdiyi məlumata görə, əlilliyi olan uşaqlar üçün 12 ixtisaslaşmış internat məktəbi
vardır. Ölkə müstəqillik qazandıqdan sonra unudulan bu məktəblər ƏU-ın tam təcrid olunmasını
təmin edir və əslində onlara məhdud dərəcədə təhsil xidmətlərini göstərir. Bu məktəblərdə uşaqlar
18 yaşadək qalır və həmin yaşdan sonra uşaqların göndəriləcəkləri yerə dair heç bir qayda və ya
üsul yoxdur.Hal-hazırda hökumət internat məktəblərinin ehtiyaclarına daha çox diqqət yetirir. Milli
fondlardan biri olan Heydər Əliyev Fondu bu sahədə fəaliyyət göstərən əsas təşkilatlardan biridir və
onun müdaxilələri nəticəsində xeyli irəliləyiş əldə edilmişdir. Hərçənd ki, hələ gələcək fəaliyyətə
dair uzunmüddətli dövlət proqramı yoxdur, buna baxmayaraq TN tabeliyində olan internat
məktəblərini deinstitutlaşma dövlət proqramına uyğun olaraq inkluziv strategiyalara daha çox riayət
edən reabilitasiya mərkəzləri və inkluziv komponentli məktəblərə çevrilməsi planlaşdırılır. Tədqiqat
göstərdi ki, təhsil işçiləri arasında “Azərbaycan Respublikasında dövlət uşaq müəssisələrindən
uşaqların ailələrə verilməsi (De-institusionalizasiya) və alternativ qayğı Dövlət Proqramı”
çərçivəsində həyata keçirilən islahatları dəstəkləyən şəxslərin sayı azdır: sorğuda iştirak edən
direktorların və müəllimlərin 15% -dən az hissəsi bu cür bu isalahatları dəstəklədiklərini bildirdilər.
3.1.4. Digər təhsil imkanları
Son illər ərzində az sayda icma əsaslı alternativ qayğı mərkəzləri yaradılmışdır. Demək olar ki, bu
mərkəzlərin hamısı xarici donor vəsaiti hesabına həm şəhərlərdə, həm də rayonlarda (kəndlər istisna
olmaqla) fəaliyyət göstərir. Müxtəlif keyfiyyətə, ölçüyə və iş həcminə malik olan bu alternativ
qayğı mərkəzləri ƏU-ın təhsilinə və müalicəsinə dair yeni yanaşmanı ilk dəfə tətbiq edən
müəssisələr hesab olunurlar. Bu müəssisələrin üçü AH-nə beynəlxalq inkişaf təşkilatlarının birindən
miras qalmışdır, bu da, digər mərkəzlərin dövlət tərəfindən tanınacağına və dəstəklənəcəyinə ümid
yaradır. Hazırda qeyri-hökumət təşkilatları tərəfindən təsis edilmiş mərkəzlər donor təşkilatının
maliyyə vəsaiti hesabına fəaliyyət göstərirlər. Təşkilati idarəetmə və peşəkarlıq səviyəsinin
yüksəldilməsi sahəsində müəyyən çətinliklər vardır.17
Onu da qeyd etmək lazımdır ki, ümumtəhsil
məktəblərdə bu sahə üzrə ixtisaslaşmış mütəxəssislər olmadığından ölkədə inkluziv təhsil üzrə
bütün pilot layihələri bu sahədə fəaliyyət göstərən icma əsaslı reabilitasiya mərkəzlərinin köməyi və
təcrübəsi sayəsində həyata keçirilir.
QHT nümayəndələri ilə keçirilən HQM-nin və hökumət nümayəndələrindən götürülən
müsahibələrin nəticələrinə uyğun olaraq, QHT-lərin çoxu əlilliyi olan uşaqlar, onların valideynləri
üçün təhsil və reabilitasiya xidmətləri və inkluziv təhsil imkanlarının yaradılması ilə bağlı
hökumətə təkliflər verilməsi istiqamətlərində fəaliyyət göstərirlər. Azərbaycana Birgə Yardım
(ABY), Uşaqların Xilası, Beynəlxalq Tibb Korpusu (BTK) kimi beynəlxalq QHT-lər və Müşviq,
Göy Qurşağı, Çıraq Əqli Sağlamlıq və s. kimi yerli QHT-lər işin təşkilində, təhsil və reabilitasiya
xidmətləri sahəsində daha fəal olmuşlar. Nəticə etibarilə ƏU-a əsas və peşə təhsili verilmiş, onların
ailələrinə hüquqi və psixoloji yardım proqramları təklif edilmiş, valideyn təhsili və digər xidmətlər
göstərilmişdir.
Digər tərəfdən, layihənin sınaqdan keçirilməsi, imkanların yaradılması və strategiyanın tərtib
edilməsi sahələrində müvafiq dövlət orqanları ilə fəal surətdə əməkdaşlıq edən təşkilatlar vardır.
UNICEF, Dünyagörüşü və İMC (hazırda ölkədə fəaliyyət göstərmir) bu cür əməkdaşlıq edən
beynəlxalq təşkilatlardır. Müsahibədə iştirak edən hökumət nümayəndələri inkluziv təhsil
strategiyası və metodologiyası üzrə beynəlxalq təcrübələrin öyrənilməsi və tətbiq edilməsi
sahəsində nazirliklərin əsas tərəfdaşı kimi yerli QHT olan MTTYM-nin adını çəkmişdilər.
3.2. Təhsilə mane olan amillər
3.2.1. Mövcudluluq
17
Ehtiyacların qiymətləndirilməsi haqqında hesabat ACİ-nun Əqli sağlamlıq təşəbbüsü proqramı çərçivəsində 2007-ci ildə
hazırlanmışdır.
14
Tədqiqat əsasında ƏU-ın təhsilalmaq imkanlarının mövcudluluğu aşkar edilmişdir. Aparılan
tədqiqatlar göstərdi ki, əlilliyi olan uşaqların yalnız 16%-i ümumiyyətlə təhsil almır. Lakin məlumat
ona dəlalət edir ki, ƏU təhsil xidmətlərini seçmək üçün məhdud imkanlara malikdirlər. Bütün
ölkədə təmin edilən əsas təhsil xidməti evdə təhsilidir, digər təhsil xidmətləri isə yalnız şəhərlərdə
göstərilir. Xüsusilə inteqrativ və inkluziv təhsil bütün ölkəni əhatə etməmişdir, bu isə, əlilliyi olan
uşaqların təhsilinə mane olan daha bir əsas amil kimi səciyyələndirilə bilər.
İnkluziv və inteqrativ təhsil kimi tədbirlər yalnız mərkəzi şəhərlərdə təşkil edilir. Hökumətin verdiyi
məlumata uyğun olaraq (2006), göstərilən təhsil xidmətlərinin bütün növləri ölkənin yalnız Bakı və
Sumqayıt şəhərlərində göstərilir. Yalnız altı böyük rayon mərkəzində beş mövcud xidmətdən üçün,
ölkənin yerdə qalan hissəsində isə yalnız ev təhsili mövcuddur.
TN əməkdaşı etiraf etdi ki, əlilliyi olan uşaqların ən zəruri ehtiyaclarını ödəyə bilən kifayət qədər
alternativ qayğı və təhsil mərkəzi, reabilitasiya müəssisəsi, məktəbəqədər təhsil müəssisəsi yoxdur.
Hökumət həmin xidmətlərin uşaqlara göstərilməsini təmin etmək üçün bir neçə qanun və qayda
qəbul etmişdir. Lakin bir çox qanunların icra mexanizmləri yoxdur. Dövlət qulluqçuları bu yeni
müddəaları tətbiq etməyə hələ hazır deyildirlər və yaxud bu tədbirlərin həyata keçirilməsinə kifayət
qədər vəsait ayrılmamışdır. Başqa sözlə desək, inzibati fəaliyyət sahələrində müəyyən çətinliklər
mövcuddur. Aydındır ki, ƏU-ın təhsili ilə bağlı islahatların aparılması üçün dövlət qurumları ilə
qeyri-hökumət təşkilatlarının əməkdaşlığı vacibdir.
Təhsil xidmətlərinin mövcudluğuna mütəxəssis çatışmazlığı çətinliklər yaradır. Bu, xüsusilə
rayonlarda özünü daha çox biruzə verir. Belə ki, bir çox rayon məktəblərində ƏU-a xidmət göstərə
biləcək ixtisaslı kadrlar yoxdur. Sorğu nəticələrinə görə, məktəblərin təxminən 90%-i əmək
vərdişlərinin aşılanması xidmətini təklif etmir; məktəblərin təxminən 70%-də nitq terapevtləri
yoxdur və məktəblərin yalnız 0,8%-i peşə bacarıqlarını öyrədir. Yalnız psixoloji terapiya xidmətinin
vəziyyəti qənaətbəxşdir. Belə ki, müəllimlərin 58,1%-i bildirdi ki, onların məktəbi bu cür xidməti
göstərir məktəblər psixoloq ştatına malikdirlər. Sorğuda iştirak edən ƏU-ın valideynlərinin yalnız
25,8%-i bildirdi ki, onların uşaqları xüsusi xidmətlərdən (məsələn, nitq terapiyası) istifadə edirlər.
ƏU üçün yalnız məktəbəqədər və ibtidai təhsil müəssisələrində inkluziv təhsil təşkil edilmişdir. Bu,
o deməkdir ki, 10 və daha artıq yaş həddində olan bir çox ƏU təhsil xidmətlərini seçmək imkanına
malik deyillər. Orta məktəb müəllimlərinin bacarıqlarının təkmilləşdirilməsinə dair strateji
mexanizmlərin məhdud olduğunu nəzərə alaraq, bu məsələnin ciddiliyini aydın surətdə görmək
olar. Bir çox orta və daha yuxarı təhsil pilləsi üzrə müəssisənin müəllimləri evdə və ya ümumi
məktəblərdə ƏU-a dərs keçilməsi və təhsil verilməsi üzrə bilik, təcrübə və təcrübi bacarıqlara malik
deyillər, çünki onlar bu istiqamətdə yenidən hazırlanmayıblar. ƏU üçün ali təhsil imkanlarının
mövcudluğu sahəsində müəyyən çətinliklər vardır. Lakin məktəbəqədər və ibtidai təhsil
müəssisələrində MTTYM-in və Dünyagörüşü təşkilatının həyata keçirdiyi inkluziv təhsillə bağlı
olan pilot layihə orta məktəbdə davam etdirilir. Bunu ölkədə inkluziv təhsilin inkişaf etdirilməsində
müsbət hal hesab etmək olar.
3.2.2. Əlverişli istifadə imkanı
Bu tədqiqat nəticəsində ƏU üçün nəzərdə tutulan mövcud təhsil müəssisələrinin əlverişliliyi tədqiq
edilmişdir. Bu baxımdan inteqrativ, inkluziv, xüsusi və internat məktəblərə daha çox, ev təhsilinə
isə daha az diqqət yetirilmişdir. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, yolun əlverişlilik meyarı ev təhsilinə
də təsir göstərir. Belə ki, kənd və rayon yerlərində nəqliyyat şəbəkəsinin məhdudluğu, yolların
qeyri-qənaətbəxş vəziyyəti müəllimlər üçün ƏU-ın evlərinə getməkdə çətinlik yaradır.
ƏU təhsili baxımından rahat istifadə imkanı əsas məsələlərdən biridir: bütün ölkədə yalnız az sayda
məktəb binası ƏU-ın ehtiyaclarını ödəmək üçün lazım olan avadanlıqla tam təchiz edilmişdir.
Valideynlər və müəllimlərlə aparılan sorğu nəticəsində məlum olmuşdur ki, ƏU-ın məktəb binasına
daxil olması çətinliklər yaradır, səbəbi məktəb binası və infrastrukturunun ƏU-lara
15
uyğunlaşdırılmamasıdır. Cədvəl 3-də aydın şəkildə görünür ki, əksər məktəblər üçün ƏU-ın
məktəbə gəlmələri və məktəbdə yerləşmələri fiziki cəhətədən çətindir.
Müəllimlər/məktəb direktorları ilə aparılan sorğularla, hədəf qrup müzakirələri və ekspertlərlə
aparılan müsahibələrin nəticələri əsasında da eyni və ya çox bənzər mənzərə yaranır. Müəllimlərin
təxminən 55%-i, məktəb direktorlarının isə 60-70%-i bildirdi ki, ƏU-ın məktəb binalarına daxil
olmaları və yerləşmələri çətindir və məktəb binaları ƏU-ın ehtiyaclarına cavab vermir.
Bundan əlavə, münasib qiymətə olan rahat nəqliyyat vasitələrinin olmaması rayon mərkəzlərindəki
xüsusi məktəblərə və icma əsaslı alternativ qayğı mərkəzlərinə gəlmələrinə mane olur. Uşaqların
daşınmasına kömək etmək məqsədilə Hökumətin tətbiq etdiyi maliyyə yardımı üsulları həmin
ehtiyacları ödəmir. ƏU-ın ailələri nəqliyyat xərclərini ödəmək üçün ayda 10 Azərbaycan manatı
(təxminən 12 ABŞ dolları) almalıdırlar. Lakin bəzi amillər bu vəsaiti almağa mane olur.
Rayon məktəblərinin də bir çox müəllimi qeyd etdi ki, əlilliyi olan uşaqların təhsil almalarına mane
olan ciddi amillərdən biri təhsil müəssisələrinin ƏU üçün uyğunlaşdırılmamasıdır. Həmin
müəllimlərlə keçirilən HQM nəticəsində məlum oldu ki, ölkənin kəndlərində dövlət və xüsusi
nəqliyyat sistemi olmadığına görə, uşaqların əksəriyyəti ümumtəhsil məktəblərinə getmək
imkanından məhrumdurlar. Bu maneələr uşaqları evdə təhsil almağa məcbur edir. Məlumatdan
görünür ki, nəqliyyat çətinlikləri təkcə kənd yerlərinə xas deyildir. Şəhərlərdə müəllimlər və
valideynlər bildirdi ki, Bakı və Sumqayıt kimi şəhərlərin ictimai nəqliyyat sistemləri ƏU-ın
tələbatını ödəmək üçün lazımi qaydada təşkil edilməmişdir. ƏU olan ailələrin əksəriyyətinin yoxsul
olduğunu və özəl nəqliyyat vasitələrindən istifadə haqqını ödəyə bilmədiklərini nəzərə alaraq,
xüsusi ictimai nəqliyyatın olmaması məktəblərə rahatlıqla getməyə mane olan ciddi amillərdən biri
hesab oluna bilər.
Nəhayət, Cədvəl 3-də (16-cı səh.) göstərildiyi kimi, məktəb binalarının infrastrukturu əlilliyi olan
uşaqların xüsusi tələbatını ödəmək üçün nəzərdə tutulmamışdır. Həmin məktəblərin əksəriyyəti ƏU
üçün nəzərdə tutulan xüsusi tualetlərə və gigiyena şəraitinə malik deyildir (müəllimlərin 80%-dən
çoxu və direktorların 75%-i bildirdi ki, onların məktəblərinin tualeti sağlamlıq imkanları məhdud
olan uşaqların tələbatına cavab vermir). Valideynlərin təxminən 20%-i bildirdi ki, onların
uşaqlarının təhsil aldıqları məktəblərin əyani vəsaitləri qənaətbəxş deyildir. Sorğuda iştirak edən
direktorların təxminən 63%-i, müəllimlərin isə 53%-i bildirdi ki, onların məktəblərinin əyani
vəsaitləri ƏU-ın tələbatına cavab vermir. Bu nəticələr belə qənaətə gəlməyə imkan verir ki, binadan
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Qrafik 3. Valideynlərin məktəb infrastrukturundan razılığının dərəcəsi (%)
Yoxdur
Narazıdır
Razıdır
Tam razıdır
Sinif otağının texniki təchizatı (məsələn mebel)
ƏU yerləşdirmək üçün xüsusi çanaqlar
Xüsusi layihəli tualetlər
Xüsusi əyani tədris vəsaitləri
Sinif otağı birinci mərtəbədə
yerləşmişdir
Sual: Siz öz uşağınızın ehtiyaclarının ödənilməsi baxımından infrastrukturun səviyyəsindən razısınızmı?
16
rahat istifadə imkanının olmaması ölkədə əlilliyi olan uşaqların təhsil almasına mane olan ən ciddi
amillərdən biridir.
Bütün bu maneələr yalnız məktəblərdə müşahidə olunmur. Ümumiyyətlə, ölkənin ictimai bina,
küçə, restoran və kafeləri inşa edilərkən, habelə ictimai nəqliyyatın fəaliyyəti təşkil edilərkən əlilliyi
olan insanların ehtiyacları nəzərə alınmamışdır.
3.2.3. Münasib qiymət
Tədqiqatın münasib qiymətə dair nəticələr ziddiyyətlidir. Göründüyü kimi, qiymətlərin münasib
olmaması əlilliyi olan uşaqların təhsil almalarına mane olmur. Əslində hər hansı şəkildə təhsil alan
ƏU-ın valideynlərinin yalnız təxminən 5,1%-i bildirdi ki, onların uşaqları bəzi hallarda maddi
səbəblərdən dərsə gedə bilməmişdir. Təhsildən kənarda qalan ƏU-ın valideynlərinin təxminən
27,2%-i bildirdi ki, maddi çətinliklər onların uşaqlarının təhsil almasına mane olur (Cədvəl 4,
səh.18). Ölkənin kəndlərində yaşayan ailələr şəhər ailələri ilə müqayisədə (müvafiq olaraq 43,2%
və 20,7%) maddi çətinlikləri daha çox vurğulayırlar. Digər tədqiqatlar əsasında da bu fikir təsdiq
edilmişdir.
Valideynlərin əksəriyyəti hesab edir ki, uşaqların təhsil almasına mane olan əsas amil uşaqların
səhhətidir.18
Ümumiyyətlə məlumatlarda qeyd edilir ki, ƏU-ın valideynləri ailə gəlirlərinin 5%-ni
öz uşaqlarının təhsilinə xərcləməyi planlaşdırırlar. Belə ki, valideynlərin əksəriyyəti ailənin gəlirləri
artdığı təqdirdə, pulun ilk növbədə qida, paltar, dərman, həkim xərclərinə, bəziləri isə təhsil
xərclərinə sərf edilməsinin zəruriliyini qeyd etdi. Bu nəticələrin səbəbini iki cür izah etmək olar: 1)
valideynlər təhsilə dəyər vermir, buna görə də təhsilə az vəsait ayırır; 2) əslində valideynlər öz
əlilliyi olan uşaqlarının təhsilinə az vəsait ayırır və təhsil xərclərinin əksəriyyəti digər mənbələrdən
ödənilir. Aydındır ki, bu məsələni araşdırmaq üçün əlavə tədqiqat aparılmalıdır və həmin tədqiqat
nəticəsində təhsilə mane olan amillərin aradan qaldırılmasına dair əlavə tövsiyələr verilə bilər.
Buna baxmayaraq, valideynlərin əksəriyyəti dövlətin təyin etdiyi müavinətin məbləğindən narazı
olduğunu bildirdi. Cədvəl 4-də göstərildiyi kimi, ƏU-ı olan ailələrin əksəriyyətinin aylıq gəliri 250
manatdan (təxminən 305 ABŞ dolları) azdır və onlar öz uşaqlarının tələbatını ödəmək üçün
dövlətdən nəğd şəkildə il ərzində təxminən 339 manat (təxminən 413 ABŞ dolları) məbləğində
maddi yardım alırlar.
18
Tədqiqat əsnasında səhhətin təhsilə necə mane ola biləcəyini müəyyən etmək mümkün olmadı. Bunun səbəbini bir neçə cür izah
etmək olar: komissiyanın qərarı; valideynin öz uşağının əlilliyinin ciddiliyi haqqında yanlış təsəvvürü; yanlış məlumatın verilməsi;
ƏU-ın və digər uşaqların tələbatına cavab verən təhsil xidmətləri haqqında məlumatın olmaması. Bu məsələni mütləq daha dərindən
tədqiq etmək lazımdır.
Qrafik 4. ƏU-ın heç bir şəkildə təhsil almamasının səbəbləri (valideynlər, %).
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
Nəqliyyat
Maddi
Səhhət
Komissiyanın qərarı Yaş həddi
17
Bu tədqiqatın köməyilə uşaqların təhsilinə kömək edəcək və valideynlər tərəfindən istifadə edilə
biləcək mövcud maddi imkanları tədqiq etməyə cəhd göstərildi. Tədqiqat məlumatlarına uyğun
olaraq, ƏU-ın valideynləri dövlətdən nəqliyyat xərci kimi ayda 10 manat (təxminən 12 ABŞ dolları)
alırlar. Bundan əlavə, hər ƏU-ın valideyni öz uşağının tələbatını (qida, tibbi xidmət, paltar və s.)
ödəmək üçün dövlətdən 35 manat (təxminən 40 ABŞ dolları) məbləğində müavinət alır. Tədqiqat
zamanı toplanmış məlumata görə, valideynlərin 92%-i dövlət tərəfindən verilən maddi yardımın
ƏU-ın tələbatının ödəmədiyini bildirdi. Dövlət statistikasının təhlili də belə qənaətə gəlməyə imkan
verir ki, 2002-2007-ci illərdə ölkədə əhəmiyyətli iqtisadi artımın 10 dəfə artmağına baxmayaraq,
dövlət yardımının məbləği təxminən 2,5 dəfə artdı19
. Ölkədə inflyasiya sürətinin yüksək olduğunu
nəzərə alaraq20
, maddi yardımın məbləğini qənaətbəxş hesab etmək olmaz21
. Sorğu iştirakçılarının
böyük əksəriyyəti (83%) dövlət yardımının məbləğindən narazı olduğunu bildirdi. Tədqiqat
nəticəsində məlum oldu ki, ailələr digər mənbələrdən fərqli növlərdə yardımlar alırlar (qohumlar,
ianələr).
3.2.4. Keyfiyyət
Təhsilin keyfiyyətinin araşdırılması kifayət qədər ziddiyyətli və mürəkkəb məsələdir. Məlumatlara
uyğun olaraq, ƏU-ın təhsilinin keyfiyyətinə birbaşa və ya dolayı təsir göstərən bir çox amillər
vardır ki, onların açıqlanmasına cəhd göstərildi. Müəllimin hazırlıq dərəcəsi, məvacibləri,
qiymətləndirmə vasitələri/göstəriciləri, xüsusi və şəxsiyyətyönümlü tədris üsulları, vəsaitlər və
məktəb infrastrukturu və s. həmin amillərdəndir. Bu tədqiqat zamanı uşaqların, valideynlərin və
təhsil müəssisələrinin rəhbərliyinin nöqteyi-nəzərindən və kənar müşahidəçilər tərəfindən aparılan
qiymətləndirmə vasitəsilə təhsil xidmətlərinin keyfiyyətini araşdırıldı.
Sorğu zamanı məlum oldu ki, ƏU-ın valideynlərinin 93,1%-i uşaqlarına təhsil verən müəllimlərdən
razıdır. Belə ki, valideynlərin təxminən 55%-i müəllimlərin onların uşaqlarına, 25%-i isə
müəllimlərin valideynlərə göstərdiyi müsbət münasibətin (davranış) olduğunu vurğuladı..
Valideynlərin yalnız 17%-i sinif otağında həyata keçirilən tədris fəaliyyətindən razı olduğunu
bildirdi.
Digər tərəfdən, valideynlərin əksəriyyəti bütövlükdə təhsil sisteminin fəaliyyətindən razı olduqlarını
bildirdilər (Cədvəl 5). Belə ki, valideynlərin təxminən 55%-i təhsil sisteminin fəaliyyətindən razı ,
37,7%-i isə təhsil sisteminin fəaliyyətinin az dərəcədə qənaətbəxş, nəhayət 7,7%-i təhsil sisteminin
fəaliyyətinin qeyri-qənaətbəxş olduğunu bildirdi. Valideynlərin əksəriyyətinin razılığının səbəbi
əlilliyi olan uşaqlarında “inkişaf”22
müşahidə etmələridir. Valideynlərin 8%-i bildirdi ki, onların
uşaqları oxumağı və yazmağı bacarır, nəhayət valideynlərin 6%-i bildirdi ki, onlar öz uşaqlarında
heç bir dəyişiklik müşahidə etmədilər. Bu hal belə qənaətə gəlməyə imkan verir ki, valideynlər
tədris və təhsil fəaliyyətinin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi barədə az biliyə və bacarığa
malikdirlər.
19 www.stat.gov.az 20 İnflyasiya göstəriciləri ziddiyyətlidir – rəsmi mənbələr onun 18%-dən az (illik) olduğunu bildirirlər, beynəlxalq təşkilatlar isə
2007-ci ildə inflyasiyanın 22% olduğunu bildirirlər. Yerli ekspertlər 2007-ci ildə istehlak mallarının qiymətlərinin artmasını nəzərə
alaraq, inflyasiya səviyyəsinin təxminən 30% olduğunu iddia edirlər. 21 Ölkədə dövlət yardımları inflyasiya səviyyəsinin əmsalları vasitəsilə hesablanmır. Yardımların məbləğini artırmaq ölkə
prezidentinin səlahiyyətidir. 22 Sorğu metodologiyası məhdud olduğuna görə, valideynlərin öz uşaqlarında hansı növ “inkişafı” müşahidə etdiklərini müəyyən
etmək mümkün olmamışdır.
18
Ümumiyyətlə belə aydın olur ki, valideynlər bütövlükdə təhsilin hazırkı səviyyəsindən razıdırlar.
Müəllimlər və məktəb direktorları təhsil fəaliyyətinin keyfiyyətini qiymətləndirərkən bir qədər daha
mühafizəkar mövqe nümayiş etdirmişlər: müəllimlərin yalnız 52%-i, direktorların isə 45%-i təhsil
sisteminin fəaliyyətindən razı olduğunu bildirmişdir.
Sorğular əsasında müəyyən edildi ki, sorğu iştirakçılarının əksəriyyəti ƏU-ın təhsili ilə birbaşa
məşğul olan müəllimlərin sürətli təlim kursuna və öz bacarıqlarını inkişaf etdirməyə ehtiyac
olduğunu hesab edir. Məktəb direktorlarının, müəllimlərin və valideynlərin əksəriyyəti bu fikirlə
razıdır. Məsələn, sorğuda iştirak edən 51 məktəb direktorundan 34-ü bildirdi ki, onların
məktəblərinin müəllimləri ƏU dərs keçmək üzrə mütəxəssis deyillər. Bundan əlavə, müsahibə verən
bütün dövlət ekspertləri kadr çatışmazlığı və hazırlığı barədə ciddi surətdə narahat olduqlarını
bildirdilər. Onların bir çoxu bildirdi ki, QHT-lər (MTTYM, UNICEF) Təhsil Nazirliyi ilə birlikdə
müəllimlərin ixtisasartırması sahəsində fəal olmuşdurlar; lakin həmin səylər həcm, keyfiyyət və
miqyas baxımından məhdud olmuşdur. Məsələn, sorğuda iştirak edən müəllimlərin yalnız 35%-i
bildirdi ki, onlar ƏU-a dərs keçmək bacarıqları üzrə xüsusi təlim keçmişlər. Bundan əlavə,
müəllimlərin təxminən 79%-i, direktorların isə böyük əksəriyyəti, yəni 51-dən 47-si əlavə
ixtisasartırmaya ehtiyacın olduğunu bildirdi. Ekspertlər qeyd etdilər ki, hökumət kadr hazırlığı
sahəsində çatışmazlığı aradan qaldırmaq və lazımi vəsait ayırmaq üçün ciddi tədbirlər görməlidir;
əks təqdirdə AH bu sahədə əhəmiyyətli islahatların öhdəsindən gəlməyə bilər23
. Bundan əlavə,
müsahibə verən müəllimlərin əksəriyyəti tədris metodologiyası, bacarıq və strategiyalarına dair
materialların olmadığını bildirdi. Dərsliklərin, tədris vəsaitlərinin və əyani vəsaitlərin çatışmazlığı
da müəllimlərin keyfiyyətli təhsil vermək qabiliyyətləri barədə dəqiq rəy söyləməyə imkan vermir.
Nəhayət, müəllimlər məktəblərdə ƏU-a xüsusi xidmətlər göstərən mütəxəssislərin (nitq terapevti,
psixoloqlar) olmaması ilə bağlı narazılıqlarını bildirdilər. Müəllimlərin fikrincə, qeyd olunanlar
onların təhsilin keyfiyyətini yüksəltmələri üçün əlavə imkanlar yarada bilər.
23 Məsələn, sorğuda iştirak edən müəllimlərin təxminən 70%-i bildirdi ki, onlar üçün ƏU-a dərs demək çox və ya müəyyən dərəcədə
çətindir, müəllimlərin yalnız 30%-i isə heç bir çətinlik çəkmədiyini bildirdi. Sorğuda iştirak edən direktorların yarısından çoxu
bildirdi ki, əlilliyi olan uşaqlara dərs deməkdə çətinlik çəkir.
Qrafik 5. Təhsil fəaliyyətindən razılığın dərəcəsi (%).
0
10
20
30
40
50
60
Valideynlər Müəllimlər Direktorlar
Qənaətbəxş Az dərəcədə qənaətbəxş Qeyri-qənaətbəxş
Sual: Siz ƏU-ın təhsilinin səviyyəsindən razısınızmı?
19
Sorğu nəticələrinə uyğun olaraq, sorğuda iştirak edən müəllimlərin təxminən 56,2%-i xüsusi təhsilə
görə 50% artımı almır24
. Müəllimlər köməkçi kadrlarının çatışmazlığını qeyd etdilər və bildirdilər
ki, təhsil qaydalarına uyğun olaraq, ƏU-a dərs deyən müəllimlər sinifdə əlilliyi olan uşaqlara zəruri
xidmətlər göstərməkdə tədris fəaliyyətinə kömək edən köməkçilərlə təmin edilməlidirlər25
. Lakin
ölkədə, xüsusilə kənd və rayon məktəblərində müəllimlərin əksəriyyəti bu cür köməkçilərlə təmin
edilmir (sorğu nəticələrinə uyğun olaraq, müəllimlərin yalnız təxminən 19%-nin köməkçisi vardır).
Sorğuda və HQM-də iştirak edən müəllimlərin əksəriyyəti hesab edir ki, köməkçilərin mövcudluğu
müəllimlərin tədris fəaliyyətini, habelə əlil şagirdlərin və onların tipik həmyaşıdlarının təlim
fəaliyyətini xeyli asanlaşdıracaqdır. İnkluziv təhsil üzrə pilot layihələri həyata keçirən məktəblərə
milli inkluziv təhsil proqramı çərçivəsində müəllim köməkçiləri təyin edilmişdir. Proqramın
müddəti 2009-cu ilin yanvarında bitdiyinə görə, həmin ştat vahidi ləğv ediləcək, pilot layihələrin
həyata keçirilməsi məqsədilə işə götürülən müəllimlər isə ixtisar ediləcəklər.
Tədqiqat zamanı o da məlum oldu ki, ƏU-ın təhsili sahəsində müəllimlərin və şagirdlərin
fəaliyyətinin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün qəbul edilmiş standart göstəriciləri artıq
köhnəlmiş, yeni standartlar isə hazırlanmamışdır.
3.3. Ailə, dövlət, qohumlar tərəfindən göstərilən dəstək Bu tədqiqatın əsas hədəflərindən biri ƏU-ın təhsil almasında mühüm rol oynayan ailələri idi.
Valideynlərin qərarına təsir göstərə biləcək amillərin müxtəlifliyini əhatə etmək məqsədilə tədqiqat
əsasında tipik uşaqların valideynləri üçün sorğu vərəqəsi tərtib edildi, onlarla HQM təşkil edildi,
müəllimlərin və ekspertlərin rəyləri öyrənildi. Lakin əsas diqqət ƏU-ın valideynlərinə
yönəldilmişdi. Sorğuda iştirak edən valideynlərin təxminən 90%-i bir, 9.7%-i isə iki əlil uşaqlarının
olduğunu bildirdi. Sorğuda iştirak edən valideynlərin 67%-i analar, 24.4%-i atalar, yerdə qalan
faizi valideyn qismində baba və ya nənələr təşkil edirdi. Sorğuda iştirak edən valideynlərin 24%-i
elmi dərəcəyə malik olan, 52.3%-i ali, 10%-i isə orta təhsilli idi. (Cədvəl 6). Valideynlərin böyük
əksəriyyəti, yəni 87%-i tam ailə (hər iki valideynin olduğu ailə) olduğunu bildirmişdi.
Eyni zamanda ƏU-ın sorğuda iştirak edən valideynləri öz uşaqlarının bir neçə əsas tələbatı barədə
məlumat verdilər, və həmin tələbatları ödəmək üçün hər ay xeyli məbləğdə vəsaitə ehtiyac
olduqlarını bildirdilər. Valideynlərin əksəriyyəti qeyd etdi ki, onların əlilliyi olan uşaqları pəhriz
saxlamalıdırlar. Sorğu nəticələrinə görə, valideynlərin təxminən 40%-i hesab edir ki, yalnız əlilliyi
olan uşaqlarının tələbatını (əsasən qida, dərman və paltar xərclərini) ödəmək üçün onlara hər ay 300
Azərbaycan manatı lazımdır. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, sorğuda iştirak edən valideynlərin 80%-
indən çoxu öz ailəsinin hər ay cəmi 250 AZN-dən az pul qazandığını bildirdi (Cədvəl 7).
75
24 Direktorlar arasında keçirilən sorğunun nəticələrinə görə, bu göstərici hətta 50%-dən də aşağıdır. 25 Tədqiqat nəticələrinə uyğun olaraq, yalnız aşağıda sadalanan böyük və kiçik şəhərlərdə İnkluziv təhsili sınaqdan keçirən məktəblər
müəllim köməkçiləri ilə təmin edilir: Bakı, Sumqayıt, Mingəçevir və Yevlax. Bəzi şifahi dəlillər vardır ki, hətta həmin məktəblər
belə bir nəfər də olsun müəllim köməkçisi ilə təmin edilmir.
Qrafik 6. Valideynlərin təhsili (%)
2.1
9.9 14.9
9.0 9.9
52.3
2.1
Primary Middle School High School Vocational Higher Education Master Doctorate
İbtidai
Əsas
Orta
Peşə
Ali
Magistr
Doktor
20
Xüsusilə ölkənin kəndlərində işsizlik səviyyəsinin yüksək olması26
belə qənaətə gəlməyə imkan
verir ki, valideynlər öz ailə büdcələrini artırmaq üçün məhdud imkanlara malikdirlər. Yoxsulluq
Azərbaycanda əsas problemlərdən biri olaraq qalır, əhalinin təxminən beşdə biri yoxsulluq
həddindən aşağı səviyyədə yaşayır27
. Daha dəqiq desək, valideynlər ciddi maddi çətinliklərlə
rastlaşması onların öz əlilliyi olan uşaqlarının təhsilinə kömək etmək imkanlarını məhdudlaşdırır.
Sorğuda iştirak edən valideynlər bildirdilər ki, onlara qohumları tərəfindən köməklik edilir, lakin bu
yardım əhəmiyyətli həcmdə deyildir. Sorğuda iştirak edən valideynlərin təxminən 59%-i bildirdi ki,
onlar öz ƏU-i ilə məşğul olarkən psixoloji çətinliklərə üzləşirlər. Valideynlər bu çətinliklərin
öhdəsindən gəlməkdə öz qohumlarından və hökumətdən kömək gözləyirlər (Cədvəl 8).
Valideynlərin təxminən üçdə biri hesab edir ki, onların əlilliyi olan uşaqlarının tibbi müalicəsi
mövcud vəziyyətdən çıxış yoludur, valideynlərin təxminən 20%-i isə hesab edir ki, çətinliklərin
öhdəsindən gəlmək üçün dövlət maliyyə yardımı artırılmalıdır.
26 İşlə təmin edilmə səviyyəsi də rəsmi və beynəlxalq statistika arasında ziddiyyəti əks etdirən daha bir göstəricidir. Hökumətin
verdiyi məlumata görə, son beş il ərzində 650.000-dən çox yeni iş yeri açılmışdır, onların 80%-indən çoxu rayonların payına düşür.
Lakin bir çox yerli və beynəlxalq ekspert bu məlumatın həqiqətə uyğunluğundan ciddi şübhə edirlər. 27 Bu halda da dövlət məlumatları və alternativ məlumatlar arasında uyğunsuzluq vardır: AH iddia edir ki, yoxsulluq səviyyəsi 15%-
dən aşağı düşmüşdür, DB kimi beynəlxalq təşkilatlar isə hesab edir ki, yoxsulluq səviyyəsi hələ də yüksəkdir və 25%-ə yaxındır, və
bununla da 2003-cü ildən bəri əldə edilən əhəmiyyətli irəliləyişi təsdiq edir. DB tərəfindən 2002-ci ildə keçirilən ailə büdcələri
haqqında sonuncu sorğu əsnasında məlum oldu ki, yoxsulluğun səviyyəsi rayonlarda, xüsusilə Naxçıvan Muxtar Respublikasında,
məcburi köçkün və qaçqın qəsəbələrində və Bakının şəhərətrafı qəsəbələrində həddindən artıq yüksəkdir. Bu barədə daha çox
məlumat əldə etmək üçün DB-nin www.worldbank.org ünvanlı internet saytına daxil olun.
Qrafik 7. Ailələrin aylıq gəliri.
5.7
18.4
28.4 18.0
29.5
0 - 5 AZN 50 - 100 AZN 100 - 150 AZN 150 - 200 AZN 250 AZN and more
21
Valideynlərin 10%-i bildirdi ki, əlilliyi olan uşaqlar üçün müəyyən edilmiş müavinətlər barədə heç
bir məlumatı yoxdur. Valideynlərin çox az qismi ailələr üçün təlim kurslarının və ya xüsusi yardım
xidmətlərinin təşkil edildiyini qeyd etdi. Belə ki, valideynlərin 40%-dən çoxu öz əlilliyi olan
uşaqlarının özlərinə qulluq edə bilmədikləri barədə məlumat verdilər. Buna görə ƏU-ın
valideynlərinə kömək etmək üçün ailəyə kompleks yardım xidmətlər göstərilməlidir.
Məktəb və ailələr arasında tərəfdaşlıq uğurlu təhsilin mühüm cəhətlərindən biridir. Müəllimlər
valideynləri təhsil fəaliyyətinə cəlb etməyə maraq göstərsələr də, bu cür əməkdaşlığı qurmaq üçün
hər iki tərəfin kifayət qədər bacarıqları yoxdur. Müsahibə verən bəzi müəllimlər qeyd etdilər:
“Mən istərdim ki, kim isə “valideynlərə məktəbə daha tez-tez gələrək, öz uşaqlarının tədris
prosesinə necə cəlb olmalarını müşahidə etmələrini tövsiyə edirlər”.
“Valideynlərlə böyük iş aparılmalıdır, valideynlərin köməyi olmadan biz çətinliklə tərbiyə
olunan uşaqların öhdəsindən gələ bilmərik.”
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
ƏU-ın valideynləri
Müəllimlər
Direktorlar
Qrafik 9. Təhsilin ƏU-ın gələcəyinə tövhəsi (%)
Yox Hə
Sual: Sizcə ƏU-ın məktəbə getməsi onların gələcək rifahına müsbət
təsir göstərirmi?
Qrafik 8. ƏU-ın valideynlərinin dəstəklənməsi
36.2
15.2
44.3 4.3
Ailə
Qohumlar
Dövlət
Digər təsisatlar
Sual: Sizcə öz uşağınızı təmin etməkdə sizə kim kömək
etməlidir?
22
Digər tərəfdən Azərbaycanda valideynlər mənfi münasibətlə rastlaşa bilərlər. Ölkədə uşaq əlilliyi
barədə ən geniş yayılan təsəvvür “defektologiyaya” əsaslanır. Başqa sözlə desək, bir çox insan bu
cür uşaqları qüsurlu hesab edir və onların cəmiyyətdən təcrid edilməsini və ya xüsusi müəssisədə
müalicə edilməsini zəruri hesab edir. İctimai müalicə mərkəzlərinin nümayəndələri ilə aparılan
müsahibələrin nəticələrinə uyğun olaraq, bir çox ƏU-ın valideyni də eyni fikirdədir. Buna görə də
bir çox valideyn öz əlilliyi olan uşaqları ilə ictimai yerlərə, parklara və ya məktəblərə getməkdən
çəkinir. Bir ana müalicə mərkəzinin rəhbərinə aşağıdakıları demişdi:
“Hər dəfə avtobusla gedəndə mənə elə gəlirdi ki, hamı mənə və mənim oğluma baxır; mən
hesab edirdim ki, o, ucadan qışqırır və insanların diqqətini cəlb edir. Sonra mən
avtobusdakı insanlara deyil, öz oğluma daha çox diqqət yetirməyə başladım, küçədə baş
verənləri ona izah etməyə başladım. Gördüm ki, mən günbəgün dəyişir və hal-hazırda
ictimai yerlərdə özümü çox rahat hiss edirəm.”
Bir çox sorğu iştirakçısı ictimaiyyətin məlumatlandırılması baxımından KİV-lərə böyük əhəmiyyət
verir. ƏU-a və onların ailələrinə aid olan məsələlərin KİV-də (televiziya, radio, qəzetlər) kifayət
qədər işıqlandırılması (verilişlərin yayımlanması, məqalələrin çap edilməsi) barədə suala cavab
olaraq sorğuda iştirak edən valideynlərin təxminən 56%-i bildirdi ki, KİV bu məsələləri heç
işıqlandırmır və ya qeyri-qənaətbəxş dərəcədə işıqlandırır. Müəllimlərin və direktorların təxminən
27%-i eyni fikirdə olduğunu bildirdi. Müəllimlərin yalnız 19%-i və direktorların 31,4%-i KİV-in
fəaliyyətindən tamamilə razı olduqlarını bildirdilər. Sorğuda iştirak edən müəllimlərin yarıdan çoxu
və direktorların 41%-i bildirdi ki, onlar KİV-lərdə bu məsələlərin əks olunmasının dərəcəsindən
müəyyən qədər razıdırlar. Tipik uşaqların valideynlərinin xeyli hissəsi hesab edir ki, KİV-lərin
fəaliyyəti qeyri-qənaətbəxşdir.
3.4. Təhsildən gözlənilən nəticələr Təhsilin dəyəri hər zaman ölçülən və nəzərə alınan mühüm amillərdən biri olmuşdur: insanlar və
dövlət təhsilə daha çox vəsait ayırarkən təhsildən nə gözləyirlər? Bu tədqiqat çərçivəsində müxtəlif
maraqlı tərəflərin təhsil haqqında təsəvvürlərini başa düşməyə cəhd göstərilmişdir. ƏU-ın sorğuda
iştirak edən valideynlərinin 73,4%-i bildirdi ki, onların uşaqları təhsil almaq əzmindədirlər və
uşaqların təhsil almaq həvəsi aşkar görünür. ƏU-ın valideynlərinin 45%-i bildirdi ki, onların
uşaqları məktəbdə və ya məktəbdən kənarda kurrikulumdankənar məşğələlərdə iştirak edirlər (bu
uşaqların əksəriyyəti rəsmə həvəs göstərir)28
.
Sorğuda iştirak edən valideynlərin xeyli hissəsi təhsilin onların əlilliyi olan uşaqlarının gələcəyinə
müsbət təsir göstərəcəyinə inandıqlarını bildirdi (Cədvəl 9). Sorğuda iştirak edən müəllimlər və
direktorlar buna hətta daha çox inandıqlarını qeyd etdilər.
Sorğu iştirakçıları hesab edirlər ki, təhsil əlilliyi olan uşaqların əsas biliklərinin artırılmasına kömək
edir və onların gələcək iş həyatı baxımından imkanları artırır. Bu mənada bir çox insan hesab edir
ki, dövlət ilk növbədə ƏU üçün peşə/bacarıqyönümlü təhsilə diqqət yetirməlidir.
Valideynlər və müəllimlər arasında aparılan sorğu nəticəsində məlum oldu ki, onlar təhsil alan,
əlilliyi olan uşaqlarda əhəmiyyətli dəyişiklik baş verdiyini müşahidə edirlər. Aşağıda verilmiş
cədvəldən görünür ki, valideynlərin ən çox müşahidə etdikləri dəyişiklik ƏU-ın öz valideynlərinə
və həmyaşıdlarına daha müsbət münasibət göstərmələridir. Müəllimlərin verdiyi cavablar əsasında
da buna bənzər mənzərə yaranır: müəllimlər də məktəbə gələn, əlilliyi olan uşaqların ətraf mühitə
28 Maraqlıdır ki, şəhər uşaqları ilə müqayisədə daha çox kənd uşağı kurrikulumdankənar məşğələlərdə iştirak edir. Hərçənd tədqiqatın
nəticələrində bunun səbəbi izah edilməmişdir, yenə də məntiqi səbəblərdən biri ondan ibarət ola bilər ki, böyük və kiçik şəhərlərlə
müqayisədə kəndlərdə mühit daha İnkluzivdir.
23
münasibətlərində müsbət irəliləyişlərin olduğunu bildirmişdirlər. Valideynlərin, müəllimlərin və
direktorların müşahidə etdikləri daha bir dəyişiklik hisslərin ifadə edilməsi sahəsində baş vermişdir.
Tipik uşaqların valideynləri də ƏU-ın təhsil almalarını dəstəkləyirlər. Onlarla aparılan HQM-in
nəticələrinin təhlili ona göstərir ki, bu valideynlərin çoxu (xüsusilə rayonlarda) hər uşağın təhsil
almaq hüququna malik olduğunu və bütün uşaqların, o cümlədən ƏU-ın mütləq təhsil almalı
olduqlarını hesab edirlər. Onlar hesab edirlər ki, əlilliyi olan uşaqlara təhsil almaq imkanı
yaratmaqla, onların cəmiyyətə qaynayıb-qarışmasına kömək etmək olar. Yevlax rayonundan olan
valideynlər bildirdilər ki, inkluziv təhsil bütün məktəblərdə icbari qaydada tətbiq edilməlidir, çünki
o, uşaqların bir-birinin fərqli cəhətlərini qəbul etmələrinə və bir-birinə uyğunlaşmalarına kömək
edir29
. Lakin az sayda tipik uşağın valideyni hesab edir ki, ƏU-ın kütləvi surətdə ümumtəhsil
məktəblərə getmələri yalnız onların diaqnozu əsasında həyata keçirilməlidir və yalnız digər
şagirdlərin təlim fəaliyyətinə mənfi təsir göstərməyən ƏU ümumi məktəblərə qəbul edilə bilərlər.
Həmin valideynlər hesab edir ki, ƏU sinif otağında pozucu amilə çevrilə bilərlər.
Tipik uşaqların valideynlərinin əksəriyyəti ƏU-a müraciət edərkən “xəstə uşaqlar” kimi ifadələrdən
istifadə edirdilər. Bu yanlış təsəvvür əsasında sonradan valideynlər belə qənaətə gəlirlər ki, “xəstə
uşaqlar” “sağlam uşaqlar” ilə bir yerdə təhsil ala bilməzlər. Buna baxmayaraq, tədqiqatın daha bir
nəticəsi ondan ibarət idi ki, bütün valideynlər bu və ya digər şəkildə ƏU-ın təhsilə dair tələbatlarını
qəbul edirlər.
3.5. Bilik və cəmiyyətdə biliyə münasibət Bütün tədqiqat boyunca bir məqam aşkar görünürdü: bir çox insan hesab edirdi ki, cəmiyyət ƏU
üçün təhsil imkanlarının yaradılmasına dair yeni yanaşmanı qəbul etməyə hazır deyildir. Müsahibə
verən ekspertlərin, vətəndaş cəmiyyəti nümayəndələrinin, məktəb kollektivinin əksəriyyəti hesab
edirdi ki, inkluziv təhsil tədbiri əlilliyi olan uşaqların təhsilində əsaslı dəyişiklik deməkdir. ƏU-ın
sorğuda iştirak edən valideynlərinin və müəllimlərinin yalnız yarısı bildirdi ki, cəmiyyətdə əlilliyi
olan uşaqlara müsbət münasibət göstərilir. Onların 10%-dən az hissəsi ƏU-a göstərilən münasibətin
mənfi olduğunu, əksəriyyəti isə bu barədə heç bir münasibət bildirməmişdir.
Tipik uşaqların anaları ilə aparılan HQM nəticəsində məlum oldu ki, valideynlər əlilliyi olan
uşaqların ümumi məktəbə qəbul edilməsi haqqında məhdud bilik və təsəvvürə malikdirlər.
Valideynlərin əksəriyyəti hesab edir ki, yalnız orta əlillik dərəcəsinə və ya fiziki əlilliyə malik olan
ƏU ümumtəhsil məktəbə qəbul edilə bilərlər. HQM-in nəticələri ona dəlalət edir ki, tipik uşaqların
valideynləri (xüsusilə rayonlarda) hesab edirlər ki, ciddi əqli əlilliyi olan uşaqlar məktəbdən
kənarda saxlanmalı və xüsusi məktəblərə qəbul edilməlidirlər. Eyni zamanda ƏU-ın sorğuda iştirak
edən valideynlərinin 20%-i öz əlilliyi olan uşaqlarının ümumi məktəbə getmələrinə razı
29 Yevlax İnkluziv təhsili sınaqdan keçirən dörd rayondan biridir. Valideynlərin bu cür fikirləri ictimai münasibətlərdə ciddi
dəyişikliyin baş verməsi kimi qəbul oluna bilər.
ƏU məktəbə getdikdən sonra onlarda hansı müsbət dəyişikliklərin
baş verdiyini müşahidə etdiniz (1 = az, 5 = çox)?
Valideynlər Müəllimlər Direktorlar
Valideynlərə münasibət 3.8 4.0
Həmyaşıdlara münasibət 3.8 3.9
Hissləri ifadə etmək
bacarığının inkişaf etməsi
3.6 3.8
Gündəlik həyat bacarıqları 3.5 3.6
Müstəqil təfəkkür 3.4 3.5
Səhhət 2.6 2.8
24
olmadıqlarını bildirdi30
. Digər tərəfədən sorğuda iştirak edən müəllimlərin yalnız 58%-i ƏU-ın
ümumi məktəbə qəbul edilmələrini dəstəklədi. Onlar tipik uşaqların öz əlil həmyaşıdları ilə pis
davranacaqlarından və ya pis rəftar edəcəklərindən ehtiyat edirlər. Bundan əlavə, müsahibə verən
bir çox müəllim hesab edir ki, ƏU-ın tipik uşaqlarla bir yerdə təhsil almaları müəyyən çətinliklərin
yaranmasına səbəb olacaqdır. (Məsələn; dərs keçmək üçün daha çox vaxta ehtiyac olacaqdır və ya
tədrisin keyfiyyəti aşağı düşəcəkdir, çünki ƏU-a dərsi izah etmək üçün daha çox vaxt lazımdır və
s.31
.) Nəhayət, müəllimlərin əksəriyyəti hesab edir ki, cəmiyyət (xüsusilə valideynlər) inkluziv
təhsili qəbul etməyə hazır deyildirlər. Ekspertlər bu cür fikirləri ƏU üçün nəzərdə tutulan təhsil
tədbirlərinin həyata keçirilməsinə mane olan ciddi amillər hesab edirdilər, və onlar bu sahədə
islahatları səmərəli şəkildə həyata keçirmək üçün həmin fikirləri aradan qaldırmaq məqsədilə
ictimaiyyətin məlumatlandırılması kampaniyalarını keçirməyi təklif edirdilər Bir qisim
respondentin fikrincə, inkluziv təhsil islahatlarına başlamazdan əvvəl, əlilliyi olan uşaqlara qarşı
cəmiyyətdə tolerant münasibət formalaşdırılmalıdır.
Lakin yuxarıda göstərilən tədqiqat nəticələri cəmiyyətin əlilliyi olan uşaqlara münasibəti ƏU-ın
təhsilinə mane olacaq dərəcədə mənfi olmadığını göstərir. Tipik uşaqların valideynləri ilə keçirilən
HQM nəticəsində məlum oldu ki, onlar bütövlükdə ƏU-ın ümumtəhsil məktəblərə getmələrinə
müsbət yanaşırlar. Bundan əlavə, Cədvəl 10-da göründüyü kimi, ƏU-ın valideynlərinin əksəriyyəti
bildirdi ki, onların uşaqları məktəb haqqında xeyli müsbət təəssürata malikdirlər. Yeganə maneənin,
ciddi əqli çatışmazlığa malik olan uşaqların sinif otağında digər uşaqlar üçün təhlükəli ola
biləcəkləri ehtimal edilirdi. Belə məlum olur ki, ƏU-ın ümumtəhsil məktəblərə getmələrinə
cəmiyyətin münasibəti o qədər də mənfi deyildir və ola bilsin ki, əlilliyin ciddiliyi barədə xüsusi
biliklərin olmaması hazırkı yanlış təsəvvürlərin yaranmasına səbəb olmuşdur.
30 Sorğu vərəqəsində bu məsələ daha dərindən tədqiq edilmirdi, buna görə də sorğuda iştirak edən valideynlərin fikirləri arasında olan
böyük ziddiyyətlərin səbəbini izah etmək çətindir. Aydındır ki, bu məsələ daha çox tədqiq edilməlidir; buna baxmayaraq, mümkün
səbəblərdən biri ƏU-ın valideynlərinin utanc hissidir və ya əvvəllər uğursuz cəhdlər göstərməsidir. 31 Əlbəttə ki, bu, utanc hissinin əlamətidir. 2006-cı ildə müstəqil təhlilçinin İnkluzivinkluziv təhsil proqramının sınaqdan
keçirilməsini qiymətləndirməsinin nəticələri haqqında hesabatdan məlum oldu ki, “müəllimlərin 86%-i əlilliyi olan uşaqların sinif
otağında olmasının təhsilin ümumi keyfiyyətinə müsbət təsir göstərdiyini və ya heç bir təsir göstərmədiyini bildirdi.” (Əlilliyi olan
uşaqlar – İnkluziv təhsil layihəsi: ikinci ilin qiymətləndirilməsi haqqında hesabat, 2006-cı il, Təhsildə yeniliklər mərkəzi, Əyyub
Hacıyev, sosial təminat üzrə mütəxəssis).
Qrafik 10. ƏU-ın məktəb təəssüratları
85.8 96.9
88.1
14.2 3.1
11.9
ƏU məktəbdə özlərini yaxşı hiss
edirlər
ƏU-ın məktəbdə tipik dostları var
ƏU məktəbə getməyi
xoşlayırlar
Hə Yox
Suallar: Sizin uşağınız məktəbdə özünü necə hiss edir? Sizin uşağınızın məktəbdə tipik dostları vardırmı?
Sizin uşağınız məktəbə getməyi xoşlayırmı?
25
3.6 Xidmətkər
Əlilliyi olan uşaqlar üçün xüsusi xidmətlər rahat və mənalı təhsil fəaliyyətinə imkan yaradan
mühüm amillərdən biridir. Buna görə də bu cür xidmətlərin mövcudluğu ƏU-a verilən təhsilin
keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün istifadə olunan əsas meyarlardan biridir. Tədqiqat nəticəsində
məlum oldu ki, bu cür xidmətlərə böyük ehtiyac vardır. Sorğuda iştirak edən valideynlərin böyük
əksəriyyəti (94,6%-i) bildirdi ki, onlar özləri əlilliyi olan uşaqlarına xidmət göstərirlər.
Valideynlərin təxminən 25%-i onların uşaqlarına əlavə xidmətlərin mütəxəssislər tərəfindən
göstərilməsini qeyd etdilər. Müəllimlərin və direktorların təxminən yarısı hesab edir ki, əlilliyi olan
uşaqlar göstərilən xidmətlərdən bəhrələnə bilirlər. Sorğu zamanı aşkar olundu ki, bu cür xidmətlərin
müxtəlif cəhətləri aşağıda qeyd olunmuşdur.
Azərbaycanın hazırkı qanunvericiliyində təsbit edilmişdir ki, sağlamlıq imkanları məhdud olan
şəxslər tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiyanın (TPPK) və Tibbi-sosial ekspert komissiyalarının
(TSEK) göstərdikləri xidmətlərdən pulsuz istifadə etmək hüququna malikdirlər. Bundan əlavə, onlar
icbari təhsil və peşə təhsili almaq, psixoloji xidmətlərdən və nitq terapiyası xidmətlərindən istifadə
etmək hüququna malikdirlər. Lakin qanunvericiliyin bu müddəalarının məzmunu qeyri-müəyyəndir
və əksər hallarda xidmətlərin növləri, habelə əlilliyi olan uşaqlara və onların ailələrinə təklif olunan
xüsusi xidmətlər həmin müddəalarda dəqiqliklə müəyyən edilmir (bu barədə daha ətraflı məlumat
hesabatın müvafiq bölməsində göstərilmişdir).
Mövcud qanunvericiliyə uyğun olaraq, TN-in tabeliyində olan, ƏU-a təhsil xidmətlərinin
göstərilməsi haqqında qərar qəbul etmək səlahiyyətinə malik olan TPPK fəaliyyət göstərir.
Komissiya Səhiyyə, Təhsil, Əmək və Əhalinin Sosial Müdafiəsi nazirliklərinin nümayəndələrindən
ibarət olub, ildə bir dəfə hər bir əlil uşağı müayinə etmək və onlara mövcud təhsil xidmətlərindən
birini (ev təhsili, inteqrativ sinif, inkluziv sinif, xüsusi və ya internat məktəbi) təyin etmək üçün
Qrafik 11. Müəllimlərin xüsusi xidmətlər haqqında biliyi (%)
58.1
31.1
10 0.8
54.2
34.1
10.7
0.9
88.9
7.4 3.7
0
Psixoloq Nitq terapevti Fizioterapevt Əmək gigiyenası terapevti
Cəmi
Şəhər
Kənd
Sual: Sizin bildiyinizə görə, ƏU-a hansı xüsusi xidmətlər göstərilir?
26
cavabdehdir.32
TPPK-ın rayon şöbələri vardır, habelə paytaxt şəhərdə bir mərkəzi komissiyası
vardır.
Bakı şəhərində xüsusi məktəblərin müəllimləri ilə aparılan HQM zamanı həmin məktəblərin ƏU-a
müxtəlif növlərdə xüsusi xidmətlər göstərməsi, onların təhsil və tibb ehtiyaclarını ödəmək üçün
lazım olan avadanlıqlarla təchiz edilməsi qeyd edilmişdir. Digər məktəblərə gəldikdə isə, tədqiqat
nəticəsində məlum oldu ki, bütün məktəblər zəruri xidmətləri göstərmək imkanında deyil.
Müəllimlərin əksəriyyəti, tədris etdikləri məktəblərdə yalnız psixoloqun, bəziləri isə nitq
terapevtinin olduğunu bildirdi.
Sorğuda iştirak edən valideynlərin yalnız 25,8%-i bildirdi ki, onların əlilliyi olan uşaqlarına əlavə
xüsusi xidmətlər göstərilir. Məktəb direktorlarının və müəllimlərin isə 80%-i bildirdi ki, onların
məktəbləri xüsusi xidmətlər göstərir33
. Valideynlər müxtəlif mütəxəssislərə ehtiyac olduğunu
bildirdilər və həmin mütəxəssislər arasında ən çox tələbat fizioterapevtədir (28%). Valideynlər
bildirdi ki, onların uşaqlarının nitq terapevti, əmək terapevti, psixoloq xidmətləri və ümumi tibbi
xidmətlərə ehtiyacı vardır. Tədqiqat nəticələri göstərir ki, şəhər və kəndlərdə yaşayan valideynlərin
bu barədə olan fikirləri üst-üstə düşür.
Digər tərəfdən tədqiqat nəticəsində, məktəblərin psixoloq, nitq terapevti, fizioterapevt və əmək
terapevti ştatlarına malik olmaları aşkar oldu. Cədvəl 11-də göründüyü kimi müəllimlər arasında
aparılan sorğunun nəticələrinə uyğun olaraq, məktəblərdə ən çox göstərilən xüsusi xidmət növü
psixoloji dəstəkdir. Məktəb direktorları arasında aparılan sorğunun nəticələri də eyni olmuşdur: 41
məktəb direktorundan 30-u yalnız psixoloq ştatına malik olduğunu bildirmişdir. Bundan əlavə,
xüsusi məktəblərdə fizioterapevt və nitq terapevti ştatları da vardır. Lakin məlumatdan göründüyü
kimi, kənd məktəblərinin əksəriyyəti lazımi xidmət göstərə bilmir34
. Buna səbəb ümumtəhsil
məktəblərində psixoloq ştatı istisna olmaqla, digər xüsusi mütəxəssislərin olmamasıdır.
Tədqiqat əsasında həmin mütəxəssislər üçün keçirilən təlimlərin kəmiyyət və keyfiyyəti haqqında
etibarlı məlumat əldə etmək mümkün olmadı. Əmək terapevti ölkədə yeni peşədir və buna görə də
həmin sahədə kadr çatışmazlığı vardır. Digər tərəfdən bəzi QHT ekspertləri hesab edirlər ki, həmin
universitet proqramlarının əksəriyyəti kurrikulumun keyfiyyəti baxımından və tələbələrin təcrübi
bacarıqlara yiyələnməsi baxımından geridə qalırlar. Məsələn, ekspertlər hesab edirlər ki,
universitetin psixologiya proqramı yüksək dərəcədə nəzəriyyəyə əsaslanan kurrikulumdur və
gələcək məktəb psixoloqlarına az təcrübi bacarıq öyrədir. Bundan əlavə, həmin universitet proqramı
əsasında tələbələrə ƏU-la deyil, tipik uşaqlarla işləmək bacarıqları öyrədilir. Bundan əlavə, həmin
tələbələr tətbiqi-pedaqoji bacarıqlara deyil, daha çox psixo-diaqnostika bacarıqlarına yiyələnirlər.
Həmçinin, universitet proqramları hələ də defektologiya nəzəriyyəsi əsasında həyata keçirildiyindən
inkluzivlik anlayışı həmin nəzəriyyəyə daxil deyildir. Ekspertlər ölkədə mövcud olan digər
mütəxəssisləri də eyni cür qiymətləndirirlər. Əslində demək olar ki, müsahibə verən bütün hökumət
nümayəndələri ƏU-ın təhsilinin bu cəhəti ilə əlaqədar olan çətinlikləri qeyd etdilər.
Əvvəlki bölmələrdə qeyd edildiyi kimi, əlilliyi olan uşaqlara xüsusi xidmətlər göstərən günərzi tibbi
reabilitasiya mərkəzlərinin sayı azdır. Əsasən əlilliyi olan uşaqların valideynləri tərəfindən təsis
edilən bu mərkəzlərin hamısı beynəlxalq tərəfdaş təşkilatların şöbələri kimi fəaliyyət göstərir və
əksər hallarda beynəlxalq ekspertlər həmin mərkəzlərin heyəti üçün təlim kursları keçirirlər. Öz
ölçüsünə, keyfiyyətinə, metodologiyasına, hədəfinə və iş həcminə görə bir-birindən fərqlənən bu
32 Bu məktəblər barədə müxtəlif terminlər istifadə olunur. Digər terminlərdən biri “internat məktəblər”dir və həmin termin bu
hesabatda istifadə ediləcəkdir. 33 Valideynlərin və müəllimlərin/direktorların cavabları arasında bu ciddi fərqin səbəbini tədqiqat nəticələri əsasında izah etmək heç
cür mümkün deyildir. Səbəblərdən biri ondan ibarət ola bilər ki, sadəcə valideynlər bu cür xidmətlərdən xəbərdar deyildirlər və ya
onların uşaqları məktəbdə bu cür xidmətlərdən heç zaman bəhrələnməmişdirlər. 34 Qeyd etmək lazımdır ki, kənd məktəbləri haqqında məlumat statistik əhəmiyyət kəsb etməyə bilər, çünki kənd məktəblərində
işləyən yalnız 27 müəllim bu suala cavab vermişdir.
27
mərkəzlər əlilliyi olan uşaqların müalicəsi sahəsində mövcud olan ciddi çatışmazlıqları aradan
qaldırmaq üçün xeyli iş görürlər.
Lakin bu mərkəzlərin bir sıra problemləri də mövcuddur. Əksər mərkəzlərin şəhərlərdə (əsasən
Bakı, Sumqayıt və Gəncə və bu şəhərlərə yaxın olan ərazilərdə) yerləşməsi səbəbindən az qisim əlil
uşaqlar belə xidmətlərdən yararlana bilirlər. Bundan əlavə, mərkəzlərin fərqli reabilitasiya
metodologiyalarından istifadə etməsi, onların fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi və keyfiyyətinin
təmin edilməsini çətinləşdirir. Həmin mərkəzlər yalnız donor vəsaiti hesabına
maliyyələşdirildiyindən, onların fəaliyyətinin davamlı olmasında problemlər yaranır. Mərkəzlərin
təbliğatının zəif olması əlil uşaqları olan valideynlərin belə mərkəzlər barədə məlumatsızlığına
səbəb olur. Sorğuda iştirak edən valideynlərin təxminən 5%-i xidmət göstərən mövcud müəssisələr
arasında tanıdıqları reabilitasiya mərkəzlərini sadaladılar. Direktor və müəllimlərin böyük
əksəriyyəti isə bu mərkəzlər barədə məlumatsız olduqlarını bildirdilər.
Əksər mərkəzlərin heyəti əlillər üçün peşəkar mütəxəssis hazırlansa da onların bu sahədə işləmək
üçün müvafiq təhsil sənədləri yoxdur. Tədqiqatların təhlili göstərir ki, bu mərkəzlər müxtəlif
müalicə metodologiyalarından istifadə edirlər, bu isə onların fəaliyyətinin qiymətləndirilməsini və
keyfiyyətinin təmin edilməsini çətinləşdirir. Həmin mərkəzlərdə bu xidmətlərin göstərilməsi barədə
məlumatlar əhali arasında yayılmamışdır. Əlaqələndirmə işi zəif olduğundan həmin mərkəzlərin
davamlı fəaliyyət göstərməsi çətinləşir.
TPPK-lar özlərini alternativ xidmətlərə yönəldən mənbə kimi təqdim edirlər. Mövcud
qanunvericiliyə uyğun olaraq, həmin komissiyalar ƏU-a və onların ailələrinə zəruri xüsusi
xidmətlər, habelə məşvərətçi və məsləhətçi xidmətləri göstərməlidirlər. Reabilitasiya mərkəzləri ilə
müqayisədə TPPK-lar barədə əlil uşağı olan hər bir valideyn məlumatlıdır. 51 direktordan 17-si,
ƏU-ın sorğuda iştirak edən valideynlərinin yalnız 17%-i, müəllimlərin isə 21%-i TPPK xidmətləri
barədə xəbərdar olduqlarını bildirdilər. Məlumatdan göründüyü kimi, hələ də respondentlərin
əksəriyyəti TPPK-ların vəzifə və səlahiyyətləri haqqında heç bir məlumata malik deyildir Eyni
nəticələr tipik uşaqların valideyn və müəllimləri ilə aparılan müzakirələr əsasında da aşkar edildi.
Tədqiqatın nəticələrindən məlum oldu ki, aztəminatlı ailə kateqoriyasına daxil olmayan ailələr
TPPK-nın xidmətləri barədə daha az məlumatlıdırlar.
Mürəkkəb cədvəl: ailə gəliri və TPPK barədə məlumatların əlaqəsi
Ailənin aylıq gəliri
(AZN)
Sizin Pedaqoji-
psixoloji-tibbi
komissiya haqqında
məlumatınız varmı?
Cavabların
sayı
Cavabların
faiz nisbəti
50 AZN-dən az Hə 39 83,0
Yox 8 17,0
50 – 100 AZN Hə 86 57,0
Yox 65 43,0
100 – 150 AZN Hə 153 63,2
Yox 89 36,8
150 – 200 AZN Hə 125 53,6
Yox 108 46,4
250 AZN və daha
çox
Hə 74 50,0
Yox 74 50,0
28
Maraqlıdır ki, məlumata uyğun olaraq, ayda 50 AZN-dən az pul qazanan ailələr TPPK-nın
xidmətləri barədə daha çox məlumata malikdir. Bunun səbəblərindən biri odur ki, aztəminatlı
ailələrin əlil uşaqlar üçün xidmətlərə ehtiyacı var. Bundan əlavə, komissiyanın təsdiq etdiyi sənədə
əsasən ailə dövlət yardımı ala bilər: Digər tərəfdən bu məlumatdan görünür ki, imkanlı ailələrin
uşaqları təhsil almırlar, çünki həmin ailələr öz əlilliyi olan uşaqlarına təhsil verə bilmək üçün
komissiyadan müvafiq göndəriş almalıdırlar. Yuxarıdakı cədvəldən göründüyü kimi, ayda 250
AZN-dən çox məbləğdə gəliri olan ailələrin ƏU-larının üçdə biri məktəbə getmir35
, ayda 50 AZN-
dən az məbləğdə gəliri olan ailələrinin böyük əksəriyyətinin ƏU-ları isə təhsilə cəlb edilir.
Bundan əlavə, tədqiqat nəticəsində məlum oldu ki, valideynlərin təhsilinin səviyyəsi və
komissiyanın xidmətləri barədə bilikləri arasında heç bir əhəmiyyətli asılılıq yoxdur. Yuxarıda
verilmiş cədvəldən göründüyü kimi36
, valideynin komissiya haqqında məlumata malik olması
təhsilin səviyyəsinə təsir göstərmir: natamam orta təhsilli valideynlərin 45,7%-i, tam orta təhsilli
valideynlərin isə 61,3%-i, ali təhsillilərin 60%-i TPPK-ları haqqında məlumata malik olduğunu
bildirdi. Göründüyü kimi, komissiyalar barədə məlumatlılıq təhsilin səviyyəsi ilə deyil, ailənin
təminatlılıq baxımından fərqlidir.
Buna baxmayaraq, respondentlərin böyük əksəriyyəti (müvafiq olaraq 88%-i, 87%-i və 92%-i)
TPPK-nın müəyyən səlahiyyətə malik olduğunu təsdiq etdilər. Buna səbəb, maraqlı tərəflərin
əksəriyyətinin komissiyaların vəzifə və səlahiyyətləri barədə tam məlumata malik olmaması ilə izah
etmək olar. Respondentlərin bildirdikləri rəylərə əsasən, hətta insanlar TPPK-nın mövcud olduğunu
bildikləri halda belə, TPPK-nın göstərdiyi xidmətlər barədə məlumatlı deyillər. Valideynlər və
müəllimlərin əksəriyyəti TPPK-ları “şəhadətnamə verən müəssisə” kimi təsvir etdilər. Valideynlərin
az qismi müvafiq mövzu üzrə TPPK-ların göstərdikləri məşvərətçi və məsləhətçi xidmətlərindən
bəhrələndiyini bildirdi. Sorğuda iştirak edən müəllimlər və bu sahədə çalışan QHT nümayəndələri
bildirdilər ki, əksər hallarda TPPK-nın yanaşması yeni tələblərə cavab vermir. Bundan əlavə, bəzi
valideynlər bildirdi ki, uşaqların vəziyyətinin qiymətləndirilməsi zamanı bürokratik maneələrə və
əngəllərə rast gəlirlər
4-cü cədvəl. Mürəkkəb cədvəl: təhsil pilləsi və TPPK barədə
məlumatların əlaqəsi
Sorğu iştirakçısının
təhsilinin səviyyəsi
TPPK haqqında
məlumat
Cavabların
sayı
Cavabların
faiz nisbəti
İbtidai Hə 6 35,3
Yox 11 64,7
Natamam orta Hə 37 45,7
Yox 44 54,3
Orta Hə 263 61,3
Yox 166 38,7
Peşə Hə 68 55,7
Yox 54 44,3
Texniki Hə 50 67,6
Yox 24 32,4
Ali (bakalavr
mərhələsi)
Hə 48 59,3
Yox 33 40,7
Ali (magistr
mərhələsi)
Hə 5 29,4
Yox 12 70,6
35 Qeyd etmək lazımdır ki, bunun səbəblərindən biri təhsil xidmətlərinin çatışmazlığı ilə izah edilə bilər. Lakin məhz bu halda bizim
məlumatların təhlilləri bir-birini tamamlayır: daha çox pul qazanan ailələr TPPK haqqında heç nə bilmirlər və onların uşaqları təhsil
almır. Bunun mümkün səbəblərindən birini yoxsul ailələrlə müqayisədə varlı ailələrin utanc hissinin daha böyük olması ilə izah
etmək olar. 36 İbtidai və ali (magistratura) təhsil alan valideynlərin cavabları statistik əhəmiyyət kəsb etmir, çünki müvafiq sorğu iştirakçılarının
sayı həddindən artıq azdır.
29
Ekspertlər komissiyaların əsasnamələrində və fəaliyyətində müəyyən çatışmazlıqların mövcud
olduğunu qeyd etdilər. Həmin çatışmazlıqlar müxtəlif məsələləri əhatə edir. Məsələn, əsasnaməyə
uyğun olaraq, komissiya bir ƏU-ı müayinə etməyə 15-20 dəqiqə sərf etməli və əvvəlki diaqnozu ya
təsdiq, ya da təkzib etməlidir. Lakin beynəlxalq təsnifata görə keyfiyyətli qiymətləndirmə üçün bu
qısa vaxt kifayət deyil. Digər əsas zəif cəhət ondan ibarətdir ki, hazırda ölkədə tətbiq edilən əqli
əlillik dərəcələrinin təsnifatı Sovet dövründən miras qalmışdır və komissiyanın istifadə edə bildiyi
yeganə təlimatdır. Ekspertlər hesab edirlər ki, bu təsnifat Ümumdünya Səhiyyə Təşkilatının (ÜST)
tələblərinə cavab vermir və inkluziv təhsil qaydalarına ziddir.
Komissiya üzvlərinin əlavə məvacib ala bilməsi (öz məvaciblərinin 50%-i qədər) əsasnamədə öz
əksini tapsa da, təcrübədə yalnız komissiya sədrləri həmin məbləği alırlar. Bu da komissiya
üzvlərinin öz işinə məsuliyyətlə yanaşmasına mənfi təsir göstərir. Bundan əlavə, rayonlarda
komissiyaların işinə nəzarətin zəif olması da buna şərait yaradır.
3.7. Qanunvericilik Azərbaycan Respublikası da BMT-nin “Uşaq hüquqlarına dair” Konvensiyasına qoşulduğuna görə
ƏU-ın hüquqlarını daha yaxşı müdafiə etmək üçün qanunvericilikdə müvafiq dəyişikliklər etməyi
öhdəsinə götürmüşdür. Aydındır ki, belə uşaqların bir çox problem və çətinlikləri vardır. Mövcud
çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün kompleks yanaşmalar lazımdır. Onu da qeyd etmək lazımdır ki,
ƏU-ın təhsilə cəlb edilməsi mühüm məsələlərdən biridir. Hazırda Azərbaycanda bir çox beynəlxalq
və qeyri-hökumət təşkilatları əlilliyi olan uşaqların təhsili sistemində islahat aparmağı tövsiyə
edirlər. Islahatların aparılması üçün isə öncə mövcud qanunvericilik təhlil edilməlidir.
Hesabatda bu bölmənin əsasını həm milli qanunların müddəalarının, həm də müvafiq beynəlxalq
sənədlərin (UHK, ƏŞHK və Salamanka Bəyannaməsi) müqayisəli təhlili təşkil edir. Eyni zamanda
uşaq hüquqları, təşkilati tədbirlərin, təhsil almaq imkanlarının, pedaqoji və peşəkar heyətin
ixtisasartırma və yenidən hazırlanmasının, əlavə yardım xidmətlərinin və ictimai baxışların
müqayisəli təhlili aparılmışdır.
3.7.1. Uşaq Hüquqları
Bərabərliyin təmin edilməsi, ayrıseçkiliyin aradan qaldırılması və bərabər imkanların yaradılması
qaydaları bir çox sahədə dövlət strategiyasının əsasını təşkil edə bilər. Uşaqlar haqqında milli
qanunvericiliyi tərtib edərkən rəhbər qaydaların toplusundan ibarət olan UHK mütləq istifadə
edilməlidir. Azərbaycan 1992-ci ildə bu beynəlxalq sənədi imzalamış və təsdiq etmiş, bu və digər
müvafiq sənədlər əsasında Azərbaycan Respublikasının Uşaq hüquqları haqqında qanunu tərtib
edilmişdir37
(bundan sonra bu sənəddə Milli qanun adlandırılacaqdır). Bütövlükdə UHK və milli
qanunlar, o cümlədən ƏU-ın hüquqları ilə bağlı müddəalar uyğunlaşdırılmalıdır
UHK-na qoşulan dövlət “uşağın və ya onun valideyninin və ya qanuni qəyyumunun irqindən,
cinsindən, dilindən, dinindən, siyasi və ya digər fikirlərindən, milli, etnik və ya sosial mənşəyindən,
əmlakından, əlilliyindən və digər statusundan asılı olmayaraq, ayrı-seçkiliyin heç bir növünə yol
vermədən, hər bir uşağın hüquqlarına hörmətlə yanaşmalı və həmin hüquqları təmin etməlidir.
ƏŞHK-nda da bu müddəa təkrar olunur, belə ki, əlillik əsasında hər hansı ayrı-seçkiliyə yol vermək
qadağan olunur və əlil şəxslərin istənilən dəlil əsasında ayrı-seçkiliyə məruz qalmaqdan hüquqi
üsullarla, bərabər və səmərəli şəkildə müdafiə olunmalarının təmin edilməsi bu konvensiyaya
qoşulan ölkələrin qarşısına öhdəlik kimi qoyulur.
Milli qanun bütün uşaqların bərabər hüquqlara malik olduqlarını təsdiq edir. Onu da qeyd etmək
lazımdır ki, milli qanunda təsbit olunan uşaq hüquqları və azadlıqlarının digər hüquqi sənədlərlə
37 Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (18 may 1998-ci il), Azərbaycan Respublikasının Uşaq hüquqları haqqında qanunu
(Milli qanun)
30
məhdudlaşdırılmasına icazə verilmir38
. Buna görə də, nə uşaqlar, nə də onların valideynləri və ya
qanuni qəyyumları əlilliyə görə ayrı-seçkiliyə məruz qala bilməzlər. ƏŞHK-nın giriş hissəsində və
7-ci maddəsində qeyd edildiyi kimi, “konvensiyanı imzalayan dövlətlər ƏU-ın digər uşaqlarla
yanaşı bütün insan haqlarından və əsas azadlıqlardan bərabər qaydada və tam istifadə etmələrini
təmin etmək üçün lazım olan bütün tədbirləri həyata keçirməlidirlər” və “ƏU-a aid olan bütün
tədbirləri həyata keçirərkən ilk növbədə və ən çox uşağın maraqları nəzərə alınmalıdır”. Milli
qanunvericilikdə buna ən çox bənzəyən müddəa kimi milli qanunun 11-ci maddəsini göstərmək
olar: həmin maddədə “hər bir uşağın hərtərəfli inkişaf etmək, milli və beynəlxalq dəyərlər,
humanizm və etika qaydaları əsasında tərbiyə edilmək hüququ” tanınır.
UHK-da uşağın seçim edə bilmək hüququ vardır. UHK-da bəyan edilir ki, “konvensiyanı imzalayan
dövlətlər özünə aid olan məsələlərə dair öz şəxsi fikirlərini formalaşdırmağı bacaran uşağın
fikirlərini azad şəkildə ifadə edə bilmək hüququnu təmin etməlidirlər”39
. Bu, ƏŞHK-nın 7(3)
maddəsində də qeyd edilmişdir. Milli qanun bu qaydaya qismən uyğun gəlir, çünki o, bəyan edir ki,
“Hər bir uşaq idrak, təfəkkür və nitq azadlığına malikdir. Valideynlər, digər şəxslər və dövlət
orqanları uşağın idrak, təfəkkür və nitq azadlığına hörmətlə yanaşmalıdırlar…”40
. Lakin bu
müddəada uşağın “ona aid olan bütün məsələlərin” həllində fikirlərinin nəzərə alınması məsələsi
dəqiqləşdirilməmişdir.
UHK-nın, ƏŞHK-nın və Milli qanunun ayrı-ayrı müddəalarında ƏU-ın tələbatları və haqları təsvir
olunur. Milli qanunda bəyan edilir ki,:
“Əlilliyi olan uşaqlar və əqli və ya fiziki çatışmazlığa malik olan uşaqlar tibbi, psixoloji və
digər yardımlardan bəhrələnmək hüququna malikdirlər. Həmin xidmətlər dərhal, pulsuz və
imtiyazsız göstərilir. Dövlət həmin uşaqlar üçün sosial və psixoloji bərpa tədbirləri, onların
qabiliyyətlərinə uyğun gələn təhsil xidmətləri təşkil edir, habelə peşə seçməkdə və işə
düzəlməkdə onlara kömək edir. Dövlət uşaqların əlil olmasının qarşısını almaq üçün lazımi
tədbirlər görür.” 41
.
Qeyd etmək lazımdır ki, UHK-da yalnız “əqli və ya fiziki cəhətdən əlil olan uşaqlar” ifadəsi istifadə
olunur, Milli qanunda isə “əlilliyi olan uşaqlar” və “əqli və ya fiziki çatışmazlığa malik olan
uşaqlar” bir-birindən fərqləndirilirlər. Aydındır ki, Milli qanunda bu cür təsnifat beynəlxalq
terminologiyaya uyğun gəlmir. Bu məqsədlə də sağlamlıqlarında problemlər olan uşaqlar iki tipə
bölünməlidir: “sağlamlıq imkanları məhdud olan” və “əlilliyi olan uşaqlar”. UHK-da və ƏŞHK-da
bərqərar edilən əsas qaydalar Milli qanunda əks olunmamışdır. UHK-da qeyd olunur ki, “əqli və ya
fiziki cəhətdən əlil olan uşaq onun şərəfini təmin edən, onun özünə inamını artıran və onun ictimai
həyatda fəal iştirakına kömək edən şəraitdə tam və layiqli ömür sürməlidir”42
. Əslində ƏŞHK-nın 3-
cü maddəsində bəyan edilən qaydalar hər ölkənin ƏU-a dair qanunvericiliyinin əsasını təşkil
etməlidir: şəxsi ləyaqət, müstəqillik, o cümlədən seçim etmək azadlığı, ayrı-seçkiliyə yol
verilməməsi, ictimai həyatda sərbəst iştirak, cəmiyyətə inteqrasiya, əlil şəxslərin cəmiyyətin tam
üzvü kimi qəbul edilməsi, bərabər imkanların yaradılması, rahat istifadə imkanlarının təmin
edilməsi və s. Lakin ƏU-ın təhsilinin əsasını təşkil etməli olan bu qaydalar Milli qanunda əks
olunmamışdır.
3.7.2. Strategiya və təşkilati tədbirlər
38
2-ci maddə, Milli qanun (18 may 1998-ci il) 39
12 (1) maddəsi, Uşaq hüquqları konvensiyası (1998) 40
14-cü maddə, Milli qanun (18 may 1998-ci il) 41
35-ci maddə, Milli qanun (18 may 1998-ci il) 42
23 (1) maddəsi, Uşaq hüquqları konvensiyası (1998)
31
Azərbaycan qanunvericiliyinin çevikliyi qanunların və onların icra mexanizmlərinin məqsədəuyğun
şəkildə qəbul edilməsindən asılıdır. Parlament hər hansı qanunu qəbul etdikdən sonra müvafiq
orqanlar Prezidentin göstərişi ilə həmin qanun üçün icra mexanizm(lər)i tərtib edirlər. Adətən
qanunların icra mexanizmlərinə dair sənədləri Nazirlər Kabineti (NK) tərtib və təsdiq edir. Həmin
sənədlər olmadan qanunların icrasında çətinliklər yaradır.
Salamanka bəyannaməsində ibtidai, orta və sonrakı təhsil pillələrində əlilliyi olan uşaqlar, gənclər
və böyüklər üçün bərabər imkanların yaradılmasına dair müraciət səslənməsinə baxmayaraq,
Azərbaycan qanunvericiliyində əlilliyi olan uşaqlar xüsusi məktəblərdə və evdə təhsilə cəlb
olunurlar. Xüsusi təhsil haqqında qanunda (may, 2001-ci il) xüsusi məktəblər əsasən ƏU üçün
nəzərdə tutulan xidmət növü kimi qeyd edilir. Həmin qanunda həm də “əlil uşaq” ifadəsinin tərifi
verilir: “Fiziki, psixoloji və əqli qüsurlara malik olan, xüsusi xidmətlər olmadan təhsil ala bilməyən
şəxs”. Həmin qanunda həm də əlillik dərəcələrinin təsnifatı verilir: a) fiziki qüsurlar – yoluxucu
xəstəliklər, bəzi bədən üzvlərinin fəaliyyətinin pozulması nəticəsində fiziki inkişafda baş verən
gecikmələr; b) psixoloji ləngimə – psixoloji inkişafın qüsurları, nitq qüsurları, sosial-emisonal
qüsurlar, autizm; c) mürəkkəb zədələr – fiziki, psixoloji və əqli qüsurların toplusu; d) anadangəlmə
kəmağıllıq – mərkəzi sinir sisteminin fəaliyyətinin pozulmasından irəli gələn idraki qüsurlar; e) ağır
zədələr – dövlət təhsil standartları əsasında təhsil almağa imkan verməyən ağır fiziki, psixoloji və
əqli qüsurların toplusu. Lakin Xüsusi təhsil haqqında qanunun bəzi hissələrində sağlamlıq imkanları
məhdud olan uşaqlara ümumtəhsil və ya inkluziv sinif otaqlarında təhsil almaq hüququ verilir.
Həmin hissələrdə inkluziv məktəbin/sinif otağının tərifi verilir: “ƏU-ın öz tipik həmyaşıdları ilə
birlikdə təhsil almaları üçün münasib mühit yaratmaq üçün nəzərdə tutulan ümumtəhsil məktəbi.”
Qanunun bu abzasında Salamanka bəyanatının ƏU-ın ümumi sinif otaqlarında yerləşdirilməsi və
təhsil alması haqqında bəzi tövsiyələri əks olunmuşdur. Lakin qanunda həmin sinif otaqlarına qəbul
ediləcək uşaqların əlilliklərinin növlərinə dair məhdudiyyətlər təsbit edilmişdir.
Sağlamlıq imkanları məhdud olan insanların tələbatını və diaqnozunu müəyyən etmək üçün Xüsusi
təhsil haqqında qanunda xüsusi komissiya yaratmaq tələb olunur. Tibbi-pedaqoji-psixoloji
komissiyanın yaradılmasına dair 74 nömrəli qərara (2002-ci il) uyğun olaraq yaradılan
komissiyanın vəzifələri aşağıda sadalanmışdır: a) tibbi diaqnozu təsdiq və ya rədd etmək məqsədilə
uşağı erkən yaşlarda müayinə etmək və qiymətləndirmək; b) uşağın əlilliyinin dərəcəsindən asılı
olaraq məktəblərin növünə dair tövsiyə vermək; c) müvafiq məktəblərin imkanları barədə
valideynlərə məsləhətlər vermək; d) fərdi təhsil planı tərtib edilərkən tövsiyələr vermək; e) əlillik
dərəcələri və fərqli tələbatlara malik olan uşaqlarla işləmək qaydaları barədə həkimlərlə,
müəllimlərlə və sosial işçilərlə məsləhətləşmək43
. Bütün bu xidmətlər ƏU-a pulsuz göstərilməlidir.
Əgər ekspert komissiyası hər hansı əlil uşağın ümumi sinif otağında təhsil ala biləcəyini müəyyən
edərsə, onda məktəb direktoru həmin uşağı məktəbə qəbul etməkdən imtina edə bilməz, yerli icra
orqanı isə həmin uşağın məktəbdə yerləşdirilməsi, habelə tədris materialları və xüsusi xidmətlər ilə
təmin edilməsi üçün cavabdeh olmalıdır.
3.7.3. Məktəb amili
43
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (29 aprel 2002-ci il), Tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiyanın yaradılması haqqında
74 nömrəli qərar
32
Salamanka bəyannaməsində inkluziv məktəblərin inkişafı, məqsədəuyğun və güclü strategiya,
maliyyə yardımının və xüsusi xidmətlərin göstərilməsi rəğbətlə qarşılanır. Azərbaycanda müəllim,
uşaq və valideynlərin tələbatını ödəmək üçün təhsil sistemi müasirləşdirilməlidir. Şagirdlərin zəif
cəhətlərini aşkar etmək və çətinliklərin öhdəsindən gəlməkdə onlara kömək etmək üçün
kurrikulumda effektiv metodlar nəzərdə tutulmamışdır. Azərbaycanda məktəblər əlilliyi olan
uşaqların tələbatını ödəmək üçün lazım olan texniki təminat və avadanlığa malik deyildirlər. Nəticə
etibarilə, ümumtəhsil məktəbləri xüsusi təhsil xidmətlərinə (XTX) ehtiyacı olan uşaqların tələbatını
ödəməyə hazır deyildirlər.
Salamanka bəyannaməsində qeyd edilir ki, məktəb rəhbərliyi təhsil sistemini inkluzivliyə doğru
aparmağın əsas vasitəçisidir. Məktəb direktorları təlim kurslarında iştirak edə və bu barədə lazımi
bilik və bacarıqları əldə edə bilərlər. Təəssüf ki, Azərbaycanda məktəb direktorları məktəbin
fəaliyyəti barədə müstəqil surətdə qərar qəbul etmək üçün lazım olan texniki təminata və
səlahiyyətə malik deyildirlər. Hətta ƏU-ı qəbul edən məktəblər belə xüsusi xidmətlərlə və
qurğularla təmin edilmir, onların bu vəzifəni yerinə yetirə bilməsi üçün lazım olan dəyişikliklər
həyata keçirilmir. Halbuki, inteqrativ məktəb şəraitində tədris fəaliyyətinin təşkil edilməsi haqqında
87 nömrəli qərar44
məktəblərdə inkluziv təlimli təhsil şəraitinin yaradılması istiqamətində atılan
addımlardan biridir. Lakin qeyd olunan Qərarda ümumtəhsil məktəblərdə sağlamlıq imkanları
məhdud olan 8-10 nəfər uşağın komplektləşdirildiyi xüsusi təhsilli siniflərin yaradılması təsdiq
olunur. Qərarda ümumi məktəbə qəbul edilə biləcək uşaqların əlilliklərinin dərəcələrinə bəzi
məhdudiyyətlər qoyulur, habelə sinif otağında sağlamlıq imkanları məhdud olan və tipik uşaqların
nisbəti 20/80 həddində təyin edilir.
UHK-da “təhsil almaq hüququnun mütərəqqi üsullarla və bərabər imkanlar əsasında həyata
keçirilməsinin” zəruriliyi qeyd edilir. Milli qanunda, uşağın təhsil hüququnun təsvir edildiyi hissədə
bərabərlik qaydası əks olunmamışdır45
. Həmin müddəada aydın şəkildə qeyd edilmişdir ki,
“Azərbaycan Respublikasının təhsil qanunvericiliyinə uyğun olaraq, hər bir uşaq təhsil almaq
hüququna malikdir. Dövlət təhsil sistemi uşağın şəxsiyyətinin formalaşması, zəruri bilik və
bacarıqların tam mənimsənilməsi üçün şərait yaradır. Uşaqların icbari ümumi təhsildən yayınmaları
qadağan edilir.” Milli qanunda qeyd edilir ki, uşaqlara mütləq onların qabiliyyətlərinə uyğun olaraq
təhsil verilməlidir. Şübhəsiz ki, uşaqların qabiliyyətləri və imkanları fərqlidir, lakin onların
hüquqları bərabərdir46
. UHK-da da imkanların məhdudlaşdırılması inkar olunur, çünki həmin
sənəddə tələb olunur ki, “uşağın şəxsiyyəti, istedadı, zehni və fiziki qabiliyyətləri mümkün olan ən
yüksək həddə qədər inkişaf etdirilməlidir”47
.
UHK-da tələb olunur ki, “ali təhsil almaq imkanı bütün müvafiq vasitələrdən istifadə etməklə və
bacarıqları nəzərə almaqla, hamı üçün təmin edilməlidir” və bu müddəa da Milli qanunda əks
olunmamışdır. Dövlət strategiyasına uyğun olaraq, Azərbaycanda ali məktəblərə qəbul olunarkən
sağlamlıq haqqında arayış təqdim etmək tələb olunur. Bu, ƏU üçün birbaşa maneə yaradır.
UHK-da “məktəblərdə müntəzəm davamiyyəti və məktəbi tərk etmə hallarıın azaldılmasını təmin
etmək üçün tədbir görmək” dövlətlərin öhdəsinə qoyulur48
. Milli qanunda təhsil fəaliyyətinin dövlət
tərəfindən nəzarət və monitorinq edilməsi tələb olunmur. Azərbaycanda ƏU-ın təhsilə davamiyyəti
məsələsi xüsusilə vacibdir, çünki ƏU çoxlu fiziki və maddi maneələrlə rastlaşır və nəticə etibarilə
məktəbi tərk edirlər. Məsələn, Azərbaycan qanunlarında ƏU-ın məktəblərə rahat gəlib-getmələrini
və sinif otaqlarında rahat yerləşmələrini, onlara uyğun şəraitin yaradılmasını təmin edilməsi barədə
qeydlə yoxdur.
44
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (2002), İnteqrativ məktəb şəraitində tədris fəaliyyətinin təşkil edilməsi haqqında 87
nömrəli qərar 45
22-ci maddə, Milli qanun (18 may 1998-ci il) 46 35-ci maddə, Milli qanun (18 may 1998-ci il) 47 29 1(b) maddəsi, Uşaq hüquqları konvensiyası (1998) 48 28 (e) maddəsi, Uşaq hüquqları konvensiyası (1998)
33
Milli qanunun daha bir daxili ziddiyyəti ondan ibarətdir ki, onun dövlət proqramları haqqında
müddəasında ƏU qeyd edilməmişdir. 3-cü maddədə bəyan edilir ki, “dövlət strategiyası uşaqların
lazımi maddi və məişət şəraiti daxilində tərbiyə edilmələrinə, mütərəqqi standartlar əsasında təhsil
almalarına və layiqli vətəndaşa çevrilmələrinin dəstəklənməsinə yönəldilməlidir”. 30-cu maddədə
bu bəyanata riayət etməyə cəhd göstərilir və bəyan edilir ki, “xüsusi (dövlət) proqramları hərbi
münaqişələrin, epidemiyaların, təbii və ekoloji fəlakətlərin baş verdiyi ərazilərdə yaşayan və həmin
hadisələrin təsirinə məruz qalan uşaqları müdafiə edirlər. Həmin proqramlar həm də yetimləri və
valideynlərindən birini itirmiş uşaqları, yoxsul ailələrin və şəhid ailələrinin uşaqlarını əhatə edirlər”.
Hərçənd 35-ci maddədə ƏU ayrıca qeyd edilmişdir, yenə də onlar xüsusi dövlət proqramlarının
əhatə dairəsinə düşən imkansız uşaqların təbəqələrindən biri kimi qeyd edilməmişlər. Lakin
qanunvericilik sənədlərinin daha dərindən araşdırılması nəticəsində məlum olur ki, ƏU-ın
ehtiyaclarına və haqlarına aid olan xüsusi proqramlar mövcuddur.
Ümumi təhsil müəssisələrində xüsusi təhsilin təşkil edilməsi qaydası Xüsusi təhsil haqqında
qanunda (2001) təsbit olunmuşdur. Həmin qaydada bəyan edilir ki, “Azərbaycan Respublikasının
qanunvericiliyinə uyğun olaraq, əlil şəxslər tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiyanın və ya tibbi-sosial
ekspert komissiyasının qərarı əsasında ümumi təhsil müəssisələrində yaradılan xüsusi şəraitdə təhsil
almaq hüququna malikdirlər”. Lakin Xüsusi təhsil haqqında qanunda ümumi məktəblərdən həmin
şəraiti yaratmaq tələb olunmur. Azərbaycan qanunvericiliyinin daha dərin təhlili nəticəsində məlum
olur ki, bir çox halda “inkluziv təhsil” və “inteqrativ təhsil” terminlərinin mənaları eyni cür izah
olunur. Məsələn, Xüsusi təhsil haqqında qanunda həmin sahədə istifadə olunan bəzi terminlərin
tərifi verilir:
1) Sağlamlıq imkanları məhdud olan şəxs fiziki çatışmazlığa, əqli və psixoloji inkişaf
ləngimələrinə malik olan, xüsusi təhsilə ehtiyacı olan şəxsdir;
2) İnteqrativ təhsil sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların xüsusi şərait yaradılmaq şərtilə
sağlam uşaqlarla birlikdə eyni sinif otaqlarında təhsil almasıdır;
3) İnteqrativ sinif otağı sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların sağlam uşaqlarla birlikdə
təhsil aldıqları, ümumtəhsil məktəbində yerləşən və xüsusi şəraitə malik olan sinif
otağıdır49
.
Lakin Xüsusi təhsil haqqında qanunun özündə istifadə olunan terminlər inkluziv təhsil məfhumuna
ziddir, çünki təhsilin bu növü tibbi diaqnoz əsasında seçilmişdir. İnteqrasiya termininin tərifində
inteqrasiya tədbirinin mənası izah edilməmişdir, çünki həmin sənəddə ümumiyyətlə seçilmiş üsullar
təsvir edilməmişdir. İnkluziv təhsil üsulu həmin sənəddə heç qeyd edilməmişdir. “İnkluzivlik”
xüsusi termin kimi NK-nin sonrakı tənzimləyici sənədlərində və qərarlarında qeyd edilmişdir.
Nəticə etibarilə, Xüsusi təhsil haqqında qanundan sonra qəbul edilmiş sənədlərin hamısında
inteqrasiya və inkluzivlik terminlərinin tərifləri və mənaları bir-birilə dəyişik düşmüşdür.
Xüsusi təhsil haqqında qanunda nəzərdə tutulduğu kimi, xüsusi məktəbəqədər və ümumi təhsil
müəssisələrini bitirdikdən sonra əlil şəxslər öz qabiliyyətlə, imkan və maraqlarına uyğun olaraq
peşə təlimi keçmək, öz təhsillərini və peşə təlimlərini başa vurduqdan sonra isə işə düzəlmək
hüququna malikdirlər. Maraqlıdır ki, Xüsusi təhsil haqqında qanunda məktəbəqədər və ümumi
təhsil müəssisələri barədə “xüsusi təhsil proqramları” termini istifadə olunur, lakin aydın görünür
ki, peşə təlimi əsnasında hər hansı xüsusi təhsil proqramının həyata keçirilməsi həmin sənəddə öz
əksini tapmamışdır. Şübhəsiz ki, beynəlxalq normalarda inkluziv təhsilə rəğbətli münasibət əks
olunur, lakin bu normalarda aydın şəkildə bəyan edilir ki, həmin uşaqlar inkluziv təhsil şəraiti
daxilində əlavə yardım almaq hüququna malikdirlər. Xüsusi təhsil haqqında qanunun peşə təhsilinə
49
Azərbaycan Respublikasının Hökuməti (2001), Xüsusi təhsil haqqında qanun
34
həsr olunan müddəasında həmin əlavə yardım nəzərdə tutulmamışdır. Əlillərin müalicəsi və sosial
təminatı haqqında qanunda da (25 avqust 1992-ci il) təhsil və digər dövlət müəssisələrində əlillərə
peşə təlimi və ixtisas hazırlığı xidmətlərinin göstərilməsi haqqında müddəa vardır.
Qanunların daha dərindən təhlil edilməsi nəticəsində təhsilin sonrakı pillələri barədə müəyyən
toqquşmalar və ziddiyyətlər məlum olur. Xüsusi təhsil haqqında qanuna (2001) və Ümumi təhsil
haqqında qanuna (2001) uyğun olaraq, ƏU təhsilin daha yüksək pillələrində təhsil almaq hüququna
malik deyildirlər. Xüsusi təhsil haqqında qanunda həmin uşaqların texniki kollec və tam orta
təhsilinə dair heç bir müddəa yoxdur. Ümumi təhsil haqqında qanunda fiziki cəhətdən əlil olan
uşaqlar üçün xüsusi peşə təlimi kurslarının, məktəblərinin və liseylərinin təşkil edilməsi nəzərdə
tutulmuşdur. Texniki məktəblərə və kolleclərə, habelə ali məktəblərə (ali kolleclər,
konservatoriyalar, akademiyalar, universitetlər və s.) həsr olunan 18-ci və 19-cu maddələrdə əlilliyi
olan uşaqlar və ya gənclər qeyd olunmur. Nəticə etibarilə, ƏU yalnız məktəbəqədər və ümumi təhsil
almaq, habelə ibtidai peşə təlimi keçmək hüququna malikdirlər. Lakin Əlillərin müalicəsi və sosial
təminatı haqqında qanunda (25 avqust 1992-ci il) əlillərin ölkə daxilində, təhsilin bütün pillələrində
təhsil almaq hüquqları aydın şəkildə təsvir olunur:
“əlillərin ümumi təhsili, ümumi peşə və ali təhsili ümumtəhsil müəssisələrində, tələb
olunduqda isə, xüsusi təhsil müəssisələrində həyata keçirilir. Əlillərin təhsili üçün xüsusi
şərait yaratmaq məqsədilə texniki-peşə məktəblərində, kolleclərdə və ali məktəblərdə
ixtisaslaşmış şöbələr və ya bölmələr təşkil olunur…. Əlillərin qəbul imtahanları üçün xüsusi
şərait yaradılır …”
Xüsusi təhsil haqqında qanunun icra qaydalarının tətbiqini tələb edən ayrıca müddəaları əsasən
həmin qanunun III bölməsində əks olunmuşdur. Həmin bölmədə xüsusi təhsilin təşkilati məsələləri
təsvir olunur. Ev təhsilinin təşkil edilməsi haqqında bölmədə bəyan edilir ki, “səhhət imkanlarına
görə təhsil müəssisələrinə gələ bilməyən şəxslər üçün təhsil fəaliyyəti müvafiq təhsil müəssisələri
tərəfindən evdə təşkil edilməlidir”50
. Həmin maddənin ikinci abzasında ev təhsilini tələb edən əlillik
növlərinin müəyyən edilməsi və bu cür təhsilin təşkil edilməsi üçün məsuliyyət müvafiq icra
orqanlarının üzərinə qoyulur. Nəticə etibarilə, NK Evdə təhsil almaq hüququnu təmin edən
xəstəliklərin siyahısı və ev məktəbinin (və ya təhsilinin) təşkil edilməsi qaydası haqqında 077
nömrəli qərar qəbul etdi51
. Halbuki, həmin siyahıda xəstəliklərin tibbi cəhətləri dəqiqliklə təsvir
edilmişdir, lakin həmin siyahı da natamamdır. Həmin sənədin əsas hüquqi nəticələrindən biri odur
ki, ev təhsilinin təşkil edilməsi TPPK tərəfindən tənzimlənir. Lakin həmin qaydada ev təhsilinin
həyata keçirilməsi, izlənməsi və monitorinqi üçün cavabdeh olan orqanın və ya müəssisənin adı
qeyd edilmir. Əlillərin müalicəsi və sosial təminatı haqqında qanunda da (25 avqust 1992-ci il) ev
təhsili haqqında müddəa vardır və həmin müddəaya uyğun olaraq uşağın valideyninə və ya qanuni
nümayəndəsinə maddi yardım və imtiyazlar verilir.
Xüsusi təhsil haqqında qanunun Stasionar müəssisələrdə (xəstəxana şəraitində) təhsilin təşkil
edilməsinə həsr olunan 10-cu maddəsində əlil şəxslərin uzun (21 gündən artıq) müddət ərzində
xəstəxanada qalmalı olduqları təqdirdə, evdə təhsili təşkil etmək tələb olunur. Əlillərin müalicəsi və
sosial təminatı haqqında qanunda (25 avqust 1992-ci il) klinika şəraitində yaşayan uşaqlar üçün də
eyni hüquq təsbit edilmişdir52
. Bəzi digər qaydalardan fərqli olaraq, Stasionar şəraitdə
(xəstəxanada) təhsilin təşkil edilməsi haqqında 88 nömrəli qərarda aydın şəkildə qeyd edilmişdir ki,
Təhsil Nazirliyi təhsil fəaliyyətini təşkil etməlidir, habelə həmin qərarda icra tədbirləri üçün
cavabdeh olan orqanın adı da göstərilir53
. Bundan əlavə, icra tədbirləri üçün birbaşa cavabdeh olan
50
9-cu maddə, Xüsusi təhsil haqqında qanun (2001) 51
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (10 may 2002-ci il), Evdə təhsil almaq hüququnu təmin edən xəstəliklərin siyahısı
və ev məktəbinin (və ya təhsilinin) təşkil edilməsi qaydası haqqında 077 nömrəli qərar 52
20-ci maddə, Əlillərin müalicəsi və sosial təminatı haqqında qanun (25 avqust 1992-ci il) 53 Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (29 may 2002-ci il), Stasionar şəraitdə (xəstəxanada) təhsilin təşkil edilməsi
haqqında 88 nömrəli qərar
35
müəssisənin də adı çəkilir: “stasionar tibbi müəssisədə təhsilin təşkil edilməsi və idarəolunması ən
yaxında yerləşən ümumtəhsil məktəbi tərəfindən həyata keçirilir”. Bundan əlavə, yerli təhsil
orqanları həmin təhsil fəaliyyətini yoxlamaq üçün cavabdehdirlər. Bundan əlavə, baş həkim təhsilin
vaxtını və qaydasını təyin etməlidir, bu isə, tibb və təhsil müəssisələrinin fəaliyyətinin
uzlaşdırılması deməkdir. Vəzifələr dəqiqliklə bölüşdürülməmişdirsə də, həmin sənəddə icra
tədbirləri nisbətən dəqiq şəkildə təsvir edilmişdir.
NK-nin inteqrativ şəraitə malik olan təhsil müəssisələrində təhsil fəaliyyətinin əsasnaməsini təsdiq
edən 29 may 2002-ci il tarixli, 87 nömrəli qərarında Xüsusi təhsil haqqında qanunun inteqrativ
təhsilin təşkil edilməsinə həsr olunan 12-ci maddəsinə istinad edilir. Əsasnamədə bəyan edilir ki,
inteqrativ təhsilin inkişafı dövlət tərəfindən təmin edilir. Lakin əsasnamənin nə əvvəlki, nə də
sonrakı abzaslarında bilavasitə inteqrativ təhsilin həyata keçirilməsinə, müşahidə edilməsinə və
monitorinqinə kömək etmək üsulları və qaydaları təsvir edilmir. Həmin əsasnamədə inteqrativ və
inkluziv təhsil bir-birindən fərqləndirilmir, çünki orada qeyd edilir ki, “inteqrativ şəraitə malik olan
təhsil müəssisəsi əlilliyi olan və tipik uşaqların bir yerdə təhsil almaları üçün yaradılan xüsusi
şəraitə malik olan ümumi məktəbdir”. Həmin əsasnamənin 7-ci abzasında bəyan edilir ki, kar, kor
və görmə qabiliyyəti 40 faizdən az olan uşaqların təhsili tipik uşaqlarla bir yerdə təşkil edilə
bilməz54
. Sənəddə bunun səbəbləri izah olunmur. Əsasnamədə tibbi-pedaqoji-psixoloji
komissiyanın uşaqları inteqrativ məktəbə qəbul etmək və ümumiyyətlə təhsilin növünü dəyişmək
barədə qərar qəbul etmək səlahiyyəti təsbit olunmuşdur. Təəssüf ki, bunun sayəsində əsasnamə daha
dəqiq və aydın olmamışdır.
Məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin nizamnaməsində (2004)55
məktəbəqədər təhsil müəssisələrində
sosial-pedaqoji xidmətin fəaliyyət göstərməsi tələb olunur. Həmin xidmətlərə məktəbəqədər təhsil
müəssisələri, ailələr və cəmiyyət arasında əlaqələrin yaradılması, valideynlərin təlimləndirilməsi
daxildir. Məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin nizamnaməsinin 33-cü abzasında həmin müəssisələri
idarə etmək vəzifəsi Təhsil Nazirliyinə həvalə edilir, lakin nizamnamənin həyata keçirilməsi, habelə
icra tədbirlərinin idarəolunması və yoxlanması üsulları nizamnamənin özündə aydın şəkildə təsvir
edilmir. Xüsusi təhsil müəssisələrinin nizamnaməsi haqqında 078 nömrəli qərarda da (2002) həmin
nizamnamənin həyata keçirilməsi, habelə icra tədbirlərinin idarəolunması və yoxlanması üçün
cavabdeh olan müəssisənin adı çəkilmir.
3.7.4. Pedaqoji heyətin işə götürülməsi və ixtisasartırması
Pedaqoqların hazırlanması Salamanka bəyannaməsinin ən mühüm məqamlarından biridir.
Bəyannaməyə uyğun olaraq, ibtidai və orta məktəblərin bütün müəllimləri ilkin pedaqoji təhsilə
malik olmalıdırlar. Azərbaycanda pedaqoji kollecdə inkluziv təhsil üzrə mühazirələr oxunur.
İnkluziv Təshil üzrə Milli Sınaq Proqramı (İTMSP) çərçivəsində da inkluziv təhsil üzrə
ixtisasartırma kursuna bir qrup professor cəlb edildi. İTMSP-nin rəhbərliyi müəllim ixtisasartırması
və ilkin pedaqoji təhsil proqramlarının tərtib edilməsi ilə məşğul olan müəssisələr üçün kurrikulum
tərtib edəcək peşəkarlar dn ibarət qrup təşkil etməyi planlaşdırır. İTMSP çərçivəsində həm də həmin
proqramda iştirak edən müəllimlər, müəllim köməkçiləri və məktəb rəhbərləri üçün inkluziv təhsil
üzrə təlim kursu keçirilir. Həmin tədbirlər TN-in qərarı ilə həyata keçirilir, lakin bu məsələlər
qanunvericilikdə öz əksini tapmamışdır.
3.7.5. Əlavə yardım xidmətləri
Salamanka bəyannaməsində deyilir ki, xüsusi xidmətlərin göstərilməsi inkluziv təhsil
strategiyalarının uğurla həyata keçirilməsini təmin edən mühüm amillərdən biridir. UHK-da deyilir
ki, “konvensiyaya qoşulan dövlətlər əlil uşağın xüsusi qayğı görmək hüququnu tanıyırlar və onlar
54
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (29 may 2002-ci il), İnteqrativ məktəb şəraitində təhsil fəaliyyətinin təşkil edilməsi
haqqında 87 nömrəli qərar 55
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (4 mart 2004-cü il), Əlil şəxslər üçün xüsusi məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin
nizamnaməsi haqqında 024 nömrəli qərar
36
müvafiq ərizə əsasında mövcud vəsaitlərin həcmindən asılı olaraq yardım almaq hüququna malik
olan hər bir uşağa və ona qayğı göstərmək üçün cavabdeh olan şəxslərə uşağın vəziyyətinə və onun
valideynlərinin və ya ona qayğı göstərən digər şəxslərin şəraitinə uyğun gələn şəkildə yardım
göstərilməsini rəğbətlə qarşılamalı və təmin etməlidir”56
. UHK-da xidmətlərin və yardımların
növləri məxsusi olaraq təsvir olunmur və bunun səbəbini ƏU-ın ehtiyaclarının rəngarəngliyi ilə izah
etmək olar. Milli qanunda da uşaqlara sosial yardımların göstərilməsi ümumi şəkildə qeyd
edilmişdir. Milli qanunda deyilir ki, “…müvafiq icra orqanları yoxsul ailələrin uşaqlarını əlavə
yardımlar və imtiyazlar ilə təmin edə bilərlər”57
. Lakin həmin qanunda hansı hallarda və hansı
yardımın göstərilməsi konkret olaraq qeyd olunmamışdır.
Milli qanunun 35-ci maddəsini UHK-nın 23-cü maddəsinin üçüncü abzası ilə müqayisə etmək olar.
Milli qanunun 35-ci maddəsində “əlilliyi olan uşaqların təhsil, təlim, tibbi yardım, müalicə, əmək
fəaliyyətinə hazırlıq və istirahət xidmətlərindən səmərəli şəkildə istifadə etmələri üçün lazımi
imkanlar” yaradılması. tələb edilir. Lakin əsas fərq ondan ibarətdir ki, UHK-da bütün bunları
uşağın cəmiyyətə inteqrasiyasını, o cümlədən onun mədəni və mənəvi inkişafını təmin edən
münasib qaydada həyata keçirmək lazımdır, Milli qanunda isə bu öz əksini tapmamışdır.
ƏU üçün məktəbdənkənar təhsilin təşkil edilməsinə dair milli qanunvericilik sənədləri arasında
ziddiyyət vardır. Ümumi təhsil haqqında qanunda yaradıcı klublar, idman və incəsənət məktəbləri,
studiyalar, kitabxanalar və s. sadalanır və qeyd olunur ki, məktəblilər müvafiq müəssisələrin
xidmətlərindən pulsuz və ya imtiyazlı şərtlər əsasında istifadə etmək hüququna malikdirlər58
.
Xüsusi təhsil haqqında qanunda buna bərabər və ya buna bənzər müddəa yoxdur. Lakin Əlillərin
müalicəsi və sosial təminatı haqqında qanunda (25 avqust 1992-ci il) ƏU üçün məktəbdənkənar
təhsil qeyd olunmuşdur. Həmin qanunda bəyan edilir ki, əlilliyi olan uşaqların hərtərəfli inkişafı,
ictimai həyatda fəal iştirakına kömək etmək, onların diqqətini əməyə, elmə, texnikaya, incəsənətə
və idmana cəlb etmək məqsədilə müvafiq icra orqanları əlilliyi olan uşaqların məktəbdənkənar
təhsili üçün lazımi şərait yaratmalıdırlar59
. Həmin qanunda əlilliyi olan istedadlı uşaqların
ümumtəhsil məktəblərdə və ya xüsusi məktəblərdən kənarda, digər müvafiq müəssisələrdə
ödənişsiz musiqi dərsləri almaq, təsviri və bədii incəsənət bacarıqlarına yiyələnmək hüququna malik
olmaları əks olunmuşdur.. ƏŞHK- nı imzalayan dövlətlərdən ƏU-ın digər uşaqlarla yanaşı oyun,
istirahət, asudə vaxt və idman tədbirlərində, o cümlədən məktəblərdə keçirilən bu cür tədbirlərdə
bərabər şəkildə iştirak etmək imkanına malik olmalarını təmin etməyin tələb olunması milli
qanunvericilik sənədlərinin beynəlxalq sənədlərə uyğun gəlmədiyini bir daha təsdiqləyir. .
Hərçənd 8560
nömrəli bə 7461
nömrəli qərarlarda icra tədbirləri üçün cavabdeh olan müəyyən
orqanlar qeyd olunur, lakin vəzifə bölgüsü aydın şəkildə göstərilməmişdir. TPPK-nın
nizamnaməsində həmin komissiyanın fövqəladə səlahiyyəti təsdiq edilir və bəyan edilir ki, əlil
şəxslərin təhsil hüququ TPPK-nın verdiyi sənədlə təsdiq olunur.
7362
nömrəli qərar Salamanka bəyannaməsinin şəxsi fərqlərin və vəziyyətlərin tam nəzərə alınması
barədə tələbinə uyğun gəlir. Həmin qərarda həm xüsusi, həm də adi məktəblərdən ƏU-ı nitq
patologiyası üzrə mütəxəssisin xidmətləri ilə təmin etmək tələb olunur. Təəssüf ki, Azərbaycanda
xüsusi xidmətlərin yalnız iki növünü göstərmək mümkündür: nitq patologiyası və fizioterapiya.
56
23-cü maddə, 2-ci abzas, Uşaq hüquqları konvensiyası (1998) 57
29-cu maddə, Milli qanun (18 may 1998-ci il) 58
26-cı maddə, Xüsusi təhsil haqqında qanun (2001) 59
18-ci və 19-cu maddələr, Əlilliyin qarşısının alınması, əlillərin müalicəsi və sosial təminatı haqqında qanun (25 avqust 1992-ci il) 60
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (29 may 2002-ci il), Müalicə mərkəzlərinin nizamnaməsi haqqında 85 nömrəli
qərar 61
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (29 aprel 2002-ci il), Tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiyanın yaradılması haqqında
74 nömrəli qərar 62
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (29 aprel 2002-ci il), Nitq patoloqu xidmətlərinin göstərilməsi haqqında 73 nömrəli
qərar
37
Azərbaycanda ölkə daxilində xüsusi xidmətlər göstərən mütəxəssislər hazırlamaq üçün heç bir
rəsmi təhsil proqramı yoxdur.
3.7.6. Ən vacib istiqamətlər
Salamanka bəyannaməsində inkişaf etdirilməli olan üç əsas hədəf istiqaməti qeyd olunur: azyaşlı
uşaqların təhsili, qızların təhsili, təhsil müəssisəsindən böyüklərin əmək həyatına keçid; həmin
istiqamətlərin hamısına Azərbaycanın yerli mədəniyyətinin göstərəcəyi təsiri əvvəlcədən müəyyən
etmək mümkün deyildir. Bəzən sağlamlıq imkanları məhdud olan qızlar oğlanlarla müqayisədə
cəmiyyətdən daha çox təcrid olunurlar. Məsələn, İTMSP-nın birinci ilində iştirak edən iyirmi
uşaqdan yalnız beşi qız idi. Lakin təhsil alan tipik qızların sayının göstəricisi oğlanların sayının
göstəricisi ilə demək olar ki, eynidir. 2002-2003-cü dərs ili ərzində oğlanların 90 faizi, qızların isə
87 faizi, 2003-2004-cü dərs ilində eyni yaş qrupuna aid olan oğlanların 94 faizi, qızların isə 91 faizi
birinci sinfə qəbul edildi. 2002-ci ildə 51.410 şagird ibtidai/orta məktəbə, 120.039 tələbə ali təhsil
müəssisələrinə qəbul edildi, və onların müvafiq olaraq yalnız 11 nəfəri orta məktəbə, 71 nəfəri isə
ali məktəbə daxil olan sağlamlıq imkanları məhdud insanlar idi63
. Cəmi 20.000 nəfər sağlamlıq
imkanları məhdud olan uşaq vardır və onların yalnız 27,6 faizi xüsusi, internat və ya ev
məktəblərində təhsil alır64
.
7265
nömrəli qərar sağlamlıq imkanları məhdud olan insanlara texniki ixtisasa yiyələnmək
məqsədilə peşə məktəblərinə daxil olmaq hüququ verir. Yalnız ya Tibbi-pedaqoji-psixoloji
komissiyanın, ya da Tibbi-sosial ekspert komissiyasının icazəsini alan şəxslər öz sənədlərini həmin
məktəblərə verə bilərlər. Bu zaman həmin şəxslərin əlilliklərinin dərəcəsi və icbari təhsillərinin
müddəti nəzərə alınır. Sağlamlıq imkanları məhdud olanvə icbari təhsilə malik olmayan bəzi şəxslər
peşə məktəblərinə qəbul edilə bilərlər və peşə məktəblərinə öz sənədlərini verən bu cür şəxslərə heç
bir yaş həddi tətbiq edilmir. 72 nömrəli qərarda da ixtisas dərəcəsi əldə etmək və işə düzəlmək
hüququ təsdiq edilir. Lakin Sağlamlıq imkanları məhdud olanşəxslərin işə düzəlməsi qaydası və
ayrı-seçkilik hallarından qorunması tədbirləri həmin qərarda göstərilməmişdir. Peşə məktəbinə
qəbul etmə Sağlamlıq imkanları məhdud olaninsanlara iş tapmaqda kömək etmək istiqamətində
atılan müsbət addımlardan biridir, lakin təəssüf ki, iş yerlərində həmin şəxslər üçün lazımi əmək
şəraiti yaradılmır.
3.7.8. Cəmiyyətin təsəvvürü
63 İqtisadi, sosial və mədəni haqlar haqqında beynəlxalq müqavilənin həyata keçirilməsinə dair Hökumətin hesabatı (noyabr, 2004-cü
il) 64 Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (2005), Xüsusi qayğıya ehtiyac duyan uşaqların təhsilinin inkişaf etdirilməsinə dair
Milli fəaliyyət planı (2005-2009) 65
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (29 aprel 2002-ci il), Əlil şəxslərin peşə təhsili haqqında 72 nömrəli qərar
38
Salamanka bəyannaməsi cəmiyyətin inkluziv və xüsusi təhsil proqramlarında iştirakını və həmin
proqramlar barədə xəbərdar olmasını dəstəkləyir. Valideynlər təhsil proqramları haqqında məlumat
almaq və öz uşaqları üçün xüsusi və inkluziv təhsil xidmətlərinin məqsədəuyğunluğu barədə
məsləhət almaq hüququna malikdirlər. Həm milli, həm də beynəlxalq qanunvericilikdə valideynlər
və ya qanuni qəyyumlar təhsil fəaliyyətinə maraq göstərən mühüm tərəflər kimi qeyd edilirlər.
Salamanka sənədində öz uşaqlarının təhsilə dair xüsusi ehtiyaclarını nəzərə alan valideynlər
imtiyazlı tərəfdaş hesab olunurlar. Həmin sənəddə valideynlərin öz uşaqları üçün seçdikləri təhsil
növünün mümkün olduğu qədər nəzərə alınması bəyan edilir. Təhsil haqqında qanunda deyilir ki,
“valideynlər (və ya onları əvəz edən şəxslər) öz uşaqları üçün təhsil müəssisəsi və müəllim seçmək
hüququna malikdirlər”. Lakin Xüsusi təhsil haqqında qanunda (2001) valideynlərə yalnız öz
uşaqları üçün xüsusi məktəbin növünün müəyyən edilməsində iştirak etməyə icazə verməklə, həmin
hüquq məhdudlaşdırılır. Məhz bu məqamda Xüsusi təhsil haqqında qanun və TPPK-nın vəzifələri
haqqında qərar arasında ziddiyyət baş verir. TPPK-larına valideynin qərarını nəzərə almadan, ƏU
üçün təhsilin növünü seçmək səlahiyyəti verilir. Hərçənd ki, Xüsusi təhsil haqqında qanuna (2001)
əsasən valideynlər TPPK-nın qərarlarını qəbul etməyə bilər. Xüsusi təhsil haqqında qanun (2001)
öz ƏU-na adi məktəblərdə təhsil xidmətlərinin göstərilməsi üçün müvafiq icra və təhsil orqanlarına
müraciət etmək öhdəliyi ƏU-ın valideynlərinin və digər qanuni nümayəndələrinin üzərinə qoyulur.
Şübhəsiz, Xüsusi təhsil haqqında qanunda valideynlərə verilən hüquqlar TPPK-nın Əsasnaməsində
öz əksini tapmamışdır və bu sahədə uyğunsuzluq vardır.
Təəssüf ki, Azərbaycanda valideynlər bu sahədə hələ də fəallıq göstərmirlər. Buna səbəb olan
amillərin bəziləri aşağıda sadalanmışdır: xüsusilə kəndlərdə valideynlərin təhsil səviyyəsinin aşağı
olması; müvafiq orqanların valideyn və uşaq hüquqları haqqında az məlumat vermələri; xüsusilə
kənd ərazilərində yoxsulluq; nəhayət hakimiyyət orqanlarının əksər səviyyələrində mövcud olan
rüşvətxorluq və bunun nəticəsində hətta qanunvericilikdən və öz hüquqlarından xəbərdar olan
şəxslərin qanunda onlar üçün nəzərdə tutulan xidmətlərdən bəhrələnə bilməmələri.
3.7.9. Vəsaitə dair tələbat
Salamanka bəyannaməsində tövsiyə olunur ki, hamının təhsil almasına nail olmaq üçün inkluziv
məktəblər inkişaf etdirilməli, və bu, hökumətin əsas strategiyası kimi qəbul olunmalıdır.
Bəyannamədə bu, lazımi vəsaiti əldə etməyin yeganə yolu hesab olunur. Hökumət və TN daha çox
sinif otağının və məktəbin yaradılmasına yönəldilən layihələrin hamısını dəstəkləyirlər, lakin
təəssüf ki, onlar məktəbləri lazımi vəsaitlə təmin edə bilmirlər. Əsasən bu vəzifə pilot layihələrini
həyata keçirən QHT-lərin üzərinə düşür. Hal-hazırda müəllimlər xüsusi təhsillə bağlı metodiki
vəsaitlər, ƏU uşaqların isə xüsusi təhsil xidmətlərinə cəlb edilməsi ilə bağlı qaydalar işlənib
hazırlanmalıdır. 3 fevral 2005-ci ildə Prezident xüsusi təhsildən inkluziv təhsilə keçid üçün şərait
yaratmaq məqsədilə beş illik (2005-2009)66
Milli fəaliyyət planını (MFP) imzaladı. MFP əsasən
inkluziv təhsil standartlarını təmin etmək üçün lazım olan avadanlıq, mebel, məktəb binalarının
istismarı və cari təmiri kimi tədbirləri əhatə etmişdir.
Xüsusi təhsil haqqında qanun (2001) da maliyyələşdirmənin bəzi cəhətlərini əhatə edir. Həmin
sənədin 25-ci maddəsi xüsusi təhsilin maliyyələşdirilməsini tənzimləyir. Halbuki, həmin maddədə
maliyyələşdirmə mənbələri dövlət büdcəsi və yerli büdcə kimi təsnif olunur, yenə də vəsaitin
ayrılması üçün birbaşa məsuliyyəti öz üzərinə götürməli olan orqanların və ya müəssisələrin adı
çəkilmir. Həmin maddədə qeyd edilir ki, müvafiq icra orqanları xüsusi dövlət təhsil müəssisələrində
təhsil alan uşaqların daşınmasını təşkil etməlidirlər. Həmin müddəanın həyata keçirilməsi ilə bağlı
qaydalar işlənməmişdir, yalnız sonradan qəbul edilən 193 nömrəli qərarda67
icra qaydalarından biri
təqdim olunur.
66
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (2005) Xüsusi qayğıya ehtiyac duyan uşaqların təhsilinin inkişaf etdirilməsinə dair
Milli fəaliyyət planı (MFP) (2005-2009) 67
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti (13 dekabr 2004-cü il), Xüsusi təhsil alan uşaqların xüsusi məktəblərə, sağlamlıq
və müalicə mərkəzlərinə və tibb müəssisələrinə daşınması üçün həmin uşaqların valideynlərinə və digər qanuni nümayəndələrinə
ödənilən vəsaitlər haqqında 193 nömrəli qərar
39
Xüsusi təhsil haqqında qanun bunu təsdiq edir və ƏU-ın xidmətlərdən, tədris materiallarından və
vəsaitlərindən, nəqliyyatdan və s. pulsuz istifadə etmək hüququna malik olduqlarını qeyd olunur.
Lakin, bundan əlavə, ƏU müavinətlərin və təqaüdlərin müəyyən növlərini almaq hüququna
malikdirlər. ƏU-ın daha rahat şəkildə təhsil almalarına imkan yaradan müavinətləri və təqaüdləri
almaq hüququnun ƏU-a məxsus olduğunu bəyan edən qanunvericilik normaları aşağıda
sadalanmışdır:
1) Azərbaycan Respublikasının Sosial müavinətlər haqqında qanunu (Azərbaycan
Respublikasının Prezidenti tərəfindən 7 fevral 2006-cı ildə təsdiq edilmişdir) “əmək
qabiliyyətindən məhrum olan şəxslər” təbəqəsinə aid olan, 16 yaşınadək əlil şəxsləri və ƏU-
ı əhatə edir. Bundan əlavə, həmin qanunda müavinətlərin digər növləri ilə yanaşı “əlillik
üçün müavinət” (4.0.1.3. maddəsi) və “16-dan aşağı yaşda olan ƏU üçün müavinət”
(4.0.1.4. maddəsi) təsbit edilmişdir. Buna uyğun olaraq, Azərbaycan Respublikası
Prezidentinin Əhalinin sosial təminatını gücləndirmək üçün əlavə tədbirlər haqqında
fərmanında (22 yanvar 2007-ci il) 16-dan aşağı yaşda olan ƏU üçün müavinət təyin
edilmişdir;
2) Azərbaycan Respublikasının əmək pensiyaları haqqında qanununda (Azərbaycan
Respublikasının Prezidenti tərəfindən 7 fevral 2006-cı ildə təsdiq edilmişdir) əlillik üçün
əmək pensiyası qeyd edilmişdir. 12-ci maddədə 19 yaşına qədər əlil olmuş, bir illik
sığortaya malik olan, sığortalanmış şəxslərə pensiyanın bu növünü ayırmağa icazə verilir;
3) Azərbaycan Respublikasının Vətəndaşlara pensiyaların verilməsi haqqında qanununda
(Azərbaycan Respublikasının Prezidenti tərəfindən 23 sentyabr 1992-ci ildə təsdiq
edilmişdir) dövlət əmək (sosial sığorta) pensiyalarının digər növləri ilə yanaşı, əlillik üçün
pensiya qeyd olunur. Bundan əlavə, həmin qanunda təsbit edilmişdir ki, 16-dan aşağı yaşda
olan ƏU-a qayğı göstərən şəxslər əmək pensiyası almaq hüququna malikdirlər. Həmin
qanunun 14-cü maddəsində daha dəqiq göstərilir ki, ƏU-a qayğı göstərən analar həmin
uşaqların səkkiz yaşı tamam olduqdan sonra pensiya almaq hüququna malikdirlər.
4) Azərbaycan Respublikasının Sosial sığorta haqqında qanununda (Azərbaycan
Respublikasının Prezidenti tərəfindən 18 fevral 1997-ci ildə təsdiq edilmişdir) “əlillik” və
“uşaqlara qayğı” meyarları da sosial sığorta siyahısına daxil edilmişdir. Hərçənd əlil uşağın
valideynləri və ya qanuni nümayəndəs(lər)i uşağa qayğı göstərmək üçün ödənilən sosial
sığortadan birbaşa istifadə edən şəxslərdir, yenə də təcrübədə uşaq sığortaların hər iki
növündən yararlanmalıdır.
5) Azərbaycan Respublikasının Məqsədli dövlət sosial yardımı haqqında qanununda
(Azərbaycan Respublikasının Prezidenti tərəfindən 21 oktyabr 2005-ci ildə təsdiq
edilmişdir) dəqiq göstərilir ki, əgər uşaqlar dövlət müəssisələrində yaşayırlarsa, onda ailəyə
sosial yardım ayrılarkən həmin uşaqlar nəzərə alınmırlar. Əslində həmin qanunda dəfələrlə
vurğulanır ki, dövlət müəssisələrində yaşayan uşaqlar, o cümlədən ƏU dövlət tərəfindən tam
təmin edilirlər;
6) Azərbaycan Respublikasının Əhalinin sağlamlığının qorunması haqqında qanununda
(Azərbaycan Respublikasının Prezidenti tərəfindən 18 fevral 1997-ci ildə təsdiq edilmişdir)
bütün əhalinin dövlətdən sosial yardım almaq hüququna malik olduğu qeyd edilir. Buna
uyğun olaraq, ƏU da həmin qanun əsasında müəyyən yardım ala bilərlər.
40
4. Yekunlar və tövsiyələr
Bu tədqiqatı başlamaqda məqsəd Azərbaycanda ƏU-a təhsil xidmətlərinin göstərilməsinin
səviyyəsini, strategiyalarını, vəsaitlərini və üsullarını tədqiq etmək idi, habelə həmin sahədə əldə
edilən təcrübənin strategiya və tədris üsulları islahatına göstərdiyi əsas təsiri vurğulamaq idi.
Tədqiqatın vəzifələri aşağıda sadalanmışdır: 1) Azərbaycanda qanunvericilik, strategiyalar, vəsaitlər
və üsullar baxımından ƏU-a təhsil xidmətlərinin göstərilməsinin vəziyyətini qiymətləndirmək və
UHK ilə müqayisə etmək, habelə bu sahədə əldə edilən təcrübənin strategiya islahatına göstərdiyi
əsas təsiri vurğulamaq; 2) bütün uşaqların əsas təhsil almalarına çətinliklər yaradan maliyyə
məsələlərini təhlil etmək; 3) inkluziv təhsil sahəsində nümunəvi üsulları müəyyən etmək və
sənədləşdirmək, habelə uğurlu və səmərəli üsulları və strategiyaları, ƏU-ın ümumtəhsil məktəblərdə
uğurla təhsil almalarına mane olan amilləri aşkar etmək; 4)Bu sahədə islahatları həyata keçirmək,
lazımi vəsaitin ayrılmasını təmin etmək və inkluziv təhsili dəstəkləyən proqramların icrasına dair
tövsiyələr vermək.
Tədqiqat zamanı məlum oldu ki, digər keçmiş Sovet İttifaqı respublikaları kimi, Azərbaycanın da
təhsil sistemi ƏU-ın təhsil tələbatını tam ödəyə bilmir. Azərbaycanda təhsil xidmətlərinin rahat
istifadə edilə bilməsi, mövcudluğu və keyfiyyəti ilə bağlı ciddi çətinliklər vardır. ƏU-ın və onların
ailələrinin həqiqi tələbatına uyğun gələn dövlət qaydaları və strategiyaları işlənib hazırlanarsa, bu
maneələrin çoxunu aradan qaldırılmış olar. Hökumət nümayəndələrinin verdikləri müsahibələrdən
belə nəticəyə gəlmək olar ki, uşaqlara qulluq göstərən və təhsil verən müxtəlif dövlət orqanlarının
fəaliyyəti əlaqələndirilmir. Ən böyük problemlərdən biri də ondan ibarətdir ki, Hökumət hələ ki,
sağlamlıq imkanları məhdud və ƏU üçün inkluziv təhsilin bütün ölkə üzrə təşkil edilməsi üçün
müvafiq qanun qəbul edilməmişdir.
Buna baxmayaraq, əsaslı surətdə güman edilir ki, mövcud siyasi iradə və dəstək, dövlət
büdcəsindən dövlət təhsil sisteminə ayrılan vəsaitlərin artırılması, dövlət və vətəndaş cəmiyyəti
orqanları arasında tanışlığın və əməkdaşlığın dərinləşdirilməsi, habelə ƏU-a göstərilən
münasibətlərin dəyişdirilməsi sayəsində hamının təhsil almasına nail olmaq üçün çevik, səmərəli və
qanun və qaydalar tərtib edilmədir.
Tədqiqatdan aşkar olunur ki, Azərbaycanda əlilliyi olan uşaqların ailələri çox böyük mənəvi, maddi
və inzibati çətinliklərlə rastlaşırlar və bu, valideynlərin öz uşaqları üçün təhsil imkanlarını səmərəli
şəkildə axtarmaq qabiliyyətlərini məhdudlaşdırır. Hazırda mövcud olan dövlət və qeyri-dövlət
təşkilatları əlilliyi olan uşaqların problemlərinə kompleks yanaşmaq imkanına malik deyillər.
Mövcud dövlət yardım xidmətləri yalnız aylıq nəqd müavinət verməklə kifayətlənirlər, həmin
müavinət isə uşaqların hətta ən sadə ehtiyaclarını belə ödəmir və ƏU-ın təhsil almalarına şərait
yaratmır (tibb müəssisələrinə gəlib-getmək müavinətinin məbləğinin aşagı olması). Bundan əlavə,
ƏU-ın valideynlərinin psixoloji, mənəvi və hüquqi yardım xidmətlərinə ehtiyac vardır və əksər
hallarda icmalarda bu cür xidmətlər mövcud olmur və ya ölkənin bütün ərazisində göstərilmir.
Çətinliklərə baxmayaraq, ailələrin əksəriyyəti ƏU-ın təhsil almalarının tərəfdarıdırlar, çünki onlar
hesab edirlər ki, təhsil almaları onların əlilliyi olan uşaqlarının gələcək həyatlarında mühüm rol
oynaya bilər. Hökumət ailələrin bu mövqeyini ƏU-ın təhsili üçün möhkəm zəmin yaradan amil kimi
nəzərə almalıdır
Tədqiqat nəticələri göstərir ki, sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların tələbatını ödəyən xüsusi
xidmətlər çox azdır. Bu çatışmazlıq əsasən Sovet dövrünün köhnəlmiş, dar tibbi yanaşmaları ilə
əlaqədardır. Digər tərəfdən, keçmişdə ƏU-ın digər uşaqlardan təcrid edilməsi strategiyalarının
tətbiq edilməsi nəticəsində bir çox ümumi məktəblərdə xüsusi pedaqoqlar yoxdur. Bundan əlavə,
Azərbaycanın ali təhsil müəssisələrində həmin çatışmazlığı aradan qaldıra biləcək kadr hazırlığı
üçün lazım olan proqramların sayı azdır. Hazırkı müəllim hazırlığı kurrikulumu xüsusi pedaqoqların
41
hazırlanması prosesini əhatə edə bilmir, bir çox ixtisas (məsələn, əmək gigiyenası üzrə terapevt,
sosial işçi, inkişaf terapevti və s.) üzrə isə ümumiyyətlə kurrikulum yoxdur.
Ən geniş yayılan xidmətlər TPPK tərəfindən göstərilir. Lakin tədqiqat nəticəsində məlum oldu ki,
komissiyaların fəaliyyətində ciddi problemlər vardır və TPPK əsaslı surətdə yenidən qurulmalı və
ya islahata məruz qalmalıdır. Aydındır ki, belə şəraitdə ƏU-ın keyfiyyətli və məhsuldar təhsil
almalarına imkan yaratmaq və müvafiq təhsil xidmətlərini göstərmək üçün ölkənin təhsil
müəssisələri lazımi səviyyədə təchiz və təmin edilməmişdirlər.
Müvafiq qaydaların təhlili göstərir ki, bu sahədənəzarət və monitorinqi həyata keçirəcək cavabdeh
orqanların müəyyənləşdirilməmişdir. Əslində bu, milli qanunvericiliyin özündə təsbit olunan
hüquqların müdafiə edilməsini və həyata keçirilməsini xeyli çətinləşdirir. Lakin aydındır ki, təhsilin
inkluzivliyinə zəmanət verən yeni qanunvericilik sənədləri tərtib edildiyi təqdirdə, həmin qaydaları
əsaslı surətdə dəyişdirilməlidir. İstənilən halda bu vəzifənin yerinə yetirilməsi qaçılmazdır, çünki
ƏU-ın ümumtəhsil məktəblərdə təhsil almalarını təmin etmək üçün mövcud təhsil qanununa əlavə
və dəyişikliklər edilməlidir.
Bu sahədəki vəziyyəti nəzərdən keçirdikdən, məlumatları təhlil etdikdən və mövcud qanunvericilik
bazasını nəzərdən keçirdikdən sonra, aşağıda göstərilən əsas strateji tövsiyələr tərtib edilmişdir. Hər
bir tövsiyədə onun həyata keçirilməsi yollarına dair təkliflər və tədbirlər təsvir olunmuşdur.
1. Xüsusi və inkluziv təhsil islahatları ölkədə aparılan Ümumi təhsil islahatlarının tərkib
hissəsi olmalıdır.
TN inkluziv təhsili hökumətin strateji məqsədi kimi təqdim edir. Eyni zamanda qeyd etmək
lazımdır ki, əsas təhsil qanunu layihəsində inkluziv təhsil barədə qeydlər öz əksini
tapmamışdır. Buna görə də aşağıdakı tövsiyələr təqdim edilir:
1.1. “İnkluziv təhsil haqqında qanun” dövlət tərəfindən qəbul edilməlidir.
1.2. Bu qanundan irəli gələn vəzifələrin həyata keçirilməsi üçün müvafiq normativ baza
yaradılsın.
1.3. Hökumət genişəhatəli ilkin pedaqoji təhsil, müəllim ixtisasartırması və mütəxəssis
hazırlığı proqramını tərtib etməli və həyata keçirməlidir. Tədqiqat nəticələri göstərdi ki, tədris və xüsusi xidmətlər sahəsində mütəxəssis
çatışmazlığı təhsil sisteminin müvafiq təhsil imkanları yaratmasına mane olan əsas
amillərdən biridir. Bu məsələnin miqyasını və ölçüsünü, habelə yerlərdə mövcud şəraiti
nəzərə alaraq, aşağıda göstərilən üç mərhələli əməliyyatı tövsiyə etmək olar:
a. Qısa müddət: Hazırkı işçi qüvvəsi üçün qısa müddətli ixtisasartırma kursu təşkil
etmək. Hədəf qrupu müəllimlərdən və müəllim köməkçilərindən, məktəblərdə və
uşaq bağçalarında fəaliyyət göstərən xüsusi xidmət işçilərindən ibarətdir.
b. Orta müddət: Ölkənin orta müddətli tələbatını ödəmək məqsədilə bir-iki illik ilkin
pedaqoji təhsil və müəllim ixtisasartırması, yəni kollec (müəllim hazırlığı və tibbi
kolleclər) proqramları tərtib etmək və həyata keçirmək. Bunun nəticəsində orta
məktəbi bitirən gənclər təhsil alaraq, orta ixtisaslı mütəxəssis kimi fəaliyyət göstərə
bilərlər. Həmin proqramın hədəf qrupları mövcud işçi qüvvəsindən və orta məktəbi
bitirən gənclərdən ibarətdir. Hökumətin son zamanlar peşə təhsili sistemini əsaslı
surətdə yenidən qurmaq öhdəliklərini qəbul etməsi və rayonlarda orta məktəbləri
yenicə bitirən gənclərin gələcək əmək fəaliyyətinə dair istəkləri bu məqsədi
həqiqətəuyğun və cəlbedici edir.
c. Uzun müddət: Mütəxəssis hazırlığını, müəllim hazırlığını, tədqiqat və inkişaf
tədbirlərinin həyata keçirilməsini, habelə strategiyanın tərtib edilməsini təmin etmək
42
üçün universitetin əyani şöbəsində müvafiq ixtisaslar üzrə elmi proqramlar
(bakalavriat, magistratura və doktorantura) tərtib etmək. Ölkənin Bolonya prosesinə
qoşulmaq istəyi həmin proqramların həyata keçiriləcəyinə ümid verən amillərdən
biridir. Bundan əlavə, son illərdə bir neçə dövlət universiteti xarici, xüsusilə ABŞ və
Avropa universitetləri ilə birgə təhsil proqramları həyata keçirmişdir; bu cür
təcrübələr gələcək təşəbbüslər üçün nümunə kimi istifadə oluna bilər, çünki ölkənin
bir çox universiteti qeyd olunan ixtisaslar üzrə keyfiyyətli tədris proqramları həyata
keçirmək üçün lazım olan elmi və inzibati vəsaitlərə malik deyildir.
1.4. Hökumətin gələcək strategiyalarında və qaydalarında rahat istifadə imkanı əsas və ən
vacib məsələlərdən biri kimi nəzərə alınmalıdır. Hökumət dövlət büdcəsindən və digər
mənbələrdən sərmayə cəlb etmək yolu ilə infrastruktur məxariclərini xeyli artırmışdır.
Təqdirəlayiq haldır ki, 2003-08-ci illərdə hökumət ölkədə 1300-dən artıq məktəb inşa
etmiş və ya yenidən qurmuşdur, bu isə, ölkənin bütün məktəblərinin təxminən üçdə
biridir. Biz tövsiyə edirik ki, hökumət yeni məktəb binalarını və digər müvafiq
qurğuları layihələndirərkən əlillərin rahat istifadə imkanlarına dair planları və layihələri
də tərtib etsin.
Hökumət bütün ölkədə ƏU-ın ailələrinə nəqliyyat xərclərini ödəmək üçün maliyyə
yardımınını ayrılması üsullarını tərtib etməlidir. Xüsusi nəqliyyatın təmin edilməsi
nəticəsində ƏU-ın əksəriyyətinin təhsilə cəlb edilməsi mümkün olar. Buna nail olmaq
üçün bu müəssisələrin nəqliyyatla təmin olunmasının həyata keçirilməsi üçün xüsusi
qaydalar hazırlanmalı və ya müəssisələrin nümunəvi əsasnamələrinə vacib şərt kimi
əlavə edilməlidir.
2. Hökumət xüsusi və inkluziv təhsilə dair milli konsepsiya tərtib etməlidir. Hökumətin təhsil
strategiyası tərtib edilərkən Azərbaycan üçün vahid və ümumi inkluziv təhsil nümunəsi
təyin edilməlidir və onu həyata kçeirmək üçün lazımi tədbirlər görülməlidir.
Tədqiqat göstərir ki, ölkədə inkluziv təhsil haqqında vahid aydın təsəvvür yoxdur. Bir çox
tədqiqatın nəticələri ona dəlalət edir ki, inklüziv təhsilin və əlilliyin tərifinin verilməsi çətin
məsələdir, çünki ayrı-ayrı ölkələrdə bu barədə təsəvvürlər fərqlidir. Sorğu nəticələrində
deyilir ki, bir çox sorğu iştirakçısı inkluziv təhsilin tərifini bilmir: inkluziv təhsil necə olur?
və ya bütün uşaqlar bir yerdə təhsil ala bilərmi? Buna görə strateji tövsiyələrdən biri ondan
ibarətdir ki, əlilliyin rəsmi təsnifatı Xəstəliklərin Beynəlxalq klassifikasiyasına
uyğunlaşdırılsın.. Bu məqsədə nail olmaq üçün aşağıda göstərilən tədbirlərin həyata
keçirilməsi məqsədəuyğundur:
2.1. Əlilliyin tərifinə/təsnifatına dair yeni dövlət strategiyası tərtib etmək məqsədilə yerli
və beynəlxalq ekspertlərdən (həm Sovet, həm də Qərb təhsili almış ekspertlərdən),
QHT-lərin və dövlət orqanlarının nümayəndələrindən ibarət olan, dəqiqliklə müəyyən
edilmiş məqsədlərə, vəzifələrə, vaxt cədvəlinə və fəaliyyət planına malik olan İşçi
Qrupu (İQ) yaratmaq. İQ-nun öz fəaliyyətini həyata keçirə bilməsi üçün onun
büdcədən maliyyələşdirilməsi məqsədəuyğun olardı.
2.2. Bu sahədə mövcud olan çatışmazlıqları aradan qaldırmaq üçün hökumət bu sahədə
tədqiqatın aparılmasını dəstəkləməlidir. Hal hazırda tədqiqatların aparılmasına
əhəmiyyət verilir müasir ədəbiyyatdan və kitabxanalardan istifadə imkanlarının
olmaması da tədqiqatın aparılmasına mane olan amillərdəndir. Bu sahənin məsələləri və
çətinlikləri barədə cəmiyyətə daim məlumat vermək üçün ictimaiyyəti məlumatlandırma
kampaniyalarının fasiləsiz surətdə həyata keçirilməsi qaydalarını tərtib edilməsi
vacibdir. Tədqiqat nəticəsində məlum oldu ki, ölkədə inkluziv təhsillə bağlı ƏU-ın
hüquqları və onlar üçün müəyyən edilmiş yardım növləri barədə azməlumatlılıq
mövcuddur.
43
2.3. Əhalinin məlumatlandırılması üçün məlumatlandırma kampaniyaları keçirilməlidir.
3. Hökumət xüsusi xidmətin göstərilməsi sistemini əlilliyi olan uşaqların təhsilinin
keyfiyyətini təmin edən əsas məsələlərdən biri kimi qəbul etməlidir.
İnkluziv təhsil strategiyalarının uğurla həyata keçirilməsi üçün xüsusi xidmətlərin
göstərilməsi (psixoloqlarının, nitq və əmək gigiyenası terapevtlərinin, sosial işçilərin və s.)
çox əhəmiyyətlidir Hökumət tərəfindən hal-hazırda bu xidmətlər təklif olunmur. Böyük
şəhərlərdə və rayon mərkəzlərində ailə və uşaqlara yardım mərkəzlərinin yaradılması da çox
məqsədəuyğun olardı. İnkluziv təhsilə cəlb olunmuş məktəblərin nəzdində reabilitasiya-
inkişaf xidmətləri göstərən mərkəzlər yaradılmalıdır.
3.1. Mövcud icma əsaslı reabilitasiya mərkəzləri inkişaf etdirilməlidir, onların təcrübəsi
xüsusi xidmətlərin göstərilməsi və təkmilləşdirilməsi üçün istifadə edilməlidir. Dövlət
maliyyə və texniki yardımı mexanizmləri (məsələn, fəaliyyət keyfiyyətinin standartları,
müalicə metodologiyası və s.) vasitəsilə alternativ müəssisələri dəstəkləməyə və bu
mərkəzlərin şəbəkəsini genişləndirə bilər.
3.2. Nəhayət, Tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiyaların vəzifələri,, səlahiyyətləri öhdəlikləri
nəzərdən keçirilməli və əlilliyi olan uşaqların təhsilə olan tələbatını ödəmək üçün
mövcud strukturu dəyişdirilməlidir. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, əldə edilən ümumi
razılığa uyğun olaraq, TPPK heç də bütün hallarda ƏU-ın və onların ailələrinin
tələbatını tam ödəyə bilmir. Bir çox ekspert qanunverici və tənzimləyici amillərin bu
orqanın fəaliyyətinin səmərəsinə və çevikliyinə mənfi təsir göstərdiyini bildirirlər.
Bununla bağlı tövsiyə olunur ki, komissiyanın vəzifə və səlahiyyətlərini
dəyişdirilməlidir. TPPK-larını Təhsil nazirliyinin nəzdində xüsusi şöbələrə çevirmək
olar. Komissiya evlərə getmək, ümumi məktəblərdə və ya yerli təhsil şöbələrində
müvafiq xidmətlər göstərmək üçün işə götürülən ekspertlər vasitəsilə xidmətlər göstərə
bilər. ƏU-ın ümumi məktəbə qəbul edilməsi zamanı bu barədə qərarın qəbul edilməsi
prosesinə məktəb rəhbərliyini, valideynlər və uşaqlar da cəlb edilə bilər. Qeyd olunan
məsələ ilə bağlı müvafiq qayda və təlimatar hazırlanmalıdır.
44
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası (1995), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Hökuməti
Uşaq hüquqları konvensiyası (1989), Nyu York: BMT
Dakar fəaliyyət çərçivəsi, Hamı üçün təshil: ümumi öhdəliklərin yerinə yetirilməsi (2000), Paris:
UNESCO
Azərbaycan Respublikası Prezidentinin Əhalinin sosial təminatını möhkəmləndirmək üçün əlavə
tədbirlər haqqında fərmanı (22 yanvar 2007-ci il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər
Kabineti
Əlil şəxslər üçün xüsusi məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin nizamnaməsi haqqında 024 nömrəli
qərar (4 mart 2004-cü il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Evdə təhsil almaq hüququ verən xəstəliklərin siyahısı və ev məktəbinin (və ya təhsilinin) təşkil
edilməsi qaydası haqqında 077 nömrəli qərar (10 may 2002-ci il), Bakı: Azərbaycan
Respublikasının Nazirlər Kabineti
Xüsusi təhsil müəssisələrinin nizamnaməsi haqqında 078 nömrəli qərar (10 May, 2002), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Əlil şəxslər üçün peşə təhsili haqqında 72 nömrəli qərar (29 aprel 2002-ci il), Bakı: Azərbaycan
Respublikasının Nazirlər Kabineti
Nitq patoloqunun təmin edilməsi haqqında 73 nömrəli qərar (29 aprel 2002-ci il), Bakı: Azərbaycan
Respublikasının Nazirlər Kabineti
Tibbi-pedaqoji-psixoloji komissiyanın yaradılması haqqında 74 nömrəli qərar, (29 aprel 2002-ci il),
Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Evdə məktəb haqqında 77 nömrəli qərar (10 may 2002-ci il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının
Nazirlər Kabineti
Müalicə mərkəzlərinin nizamnaməsi haqqında 85 nömrəli qərar (29 may 2002-ci il), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Sağlamlıq imkanları məhdud olan şəxslərə qayğıkeş şəkildə ibtidai və orta təhsil xidmətlərinin
göstərilməsi qaydaları haqqında 86 nömrəli qərar (29 may 2002-ci il), Bakı: Azərbaycan
Respublikasının Nazirlər Kabineti
İnteqrativ məktəb şəraitində təhsil fəaliyyətinin təşkil edilməsi haqqında 87 nömrəli qərar (29 may
2002-ci il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Stasionar şəraitdə (xəstəxanada) təhsilin təşkil edilməsi haqqında 88 nömrəli qərar (29 may 2002-ci
il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Xüsusi təhsil alan uşaqların xüsusi məktəblərə, sağlamlıq və müalicə mərkəzlərinə və tibb
müəssisələrinə daşınması üçün həmin uşaqların valideynlərinə və digər qanuni nümayəndələrinə
45
ödənilən vəsaitlər haqqında 193 nömrəli qərar (13 dekabr 2004-cü il), Bakı: Azərbaycan
Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Ümumi təhsil haqqında qanunu (7 oktyabr 1992-ci il), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Hökuməti
Azərbaycan Respublikasının Uşaq hüquqları haqqında qanunu (18 may 1998-ci il), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Ağ ciyər vərəminə qarşı mübarizə haqqında qanunu (2 may 2000-ci
il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Sağlamlıq imkanları məhdud olan uşaqların təhsilinin inkişaf etdirilməsinə dair Milli fəaliyyət planı
(MFP) (2005), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Əlil şəxslər üçün pulsuz xüsusi təhsil haqqında əsasnamə (5 may 2002-ci il), Bakı: Azərbaycan
Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Əhalinin sağlamlığının qorunması haqqında qanunu (18 fevral 1997-ci
il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Əmək pensiyaları haqqında qanunu (7 fevral 2006-cı il), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Pentensiar müəssisələrdən buraxılmış şəxslərin sosial adaptasiyası
haqqında qanunu (31 may 2007-ci il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Əlilliyin qarşısının alınması, əlillərin müalicəsi və sosial təminatı
haqqında qanunu (25 avqust 1992-ci il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Vətəndaşların pensiyalarla təmin edilməsi haqqında qanunu (23
sentyabr 1992-ci il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının QİÇS-in yayılmasının qarşısının alınması haqqında qanunu (16 aprel
1996-cı il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Sosial müavinətlər haqqında qanunu (7 fevral 2006-cı il), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Sosial sığorta haqqında qanunu (18 fevral 1997-ci il), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Azərbaycan Respublikasının Məqsədli dövlət sosial yardımı haqqında qanunu (21 oktyabr 2005-ci
il), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Nazirlər Kabineti
Xüsusi təhsil haqqında qanun (2001), Bakı: Azərbaycan Respublikasının Hökuməti
Bağlı və açıq tipli xüsusi təhsil müəssisələrinin nizamnaməsi (10 may 2003-cü il), Bakı:
Azərbaycan Respublikasının Hökuməti
Əlil şəxslər üçün xüsusi məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin nizamnaməsi (4 mart 2004-cü il),
Bakı: Azərbaycan Respublikasının Hökuməti
46
BMT (13 dekabr 2006-cı il), Əlil şəxslərin haqları konvensiyası, Nyu York: BMT
BMT (noyabr, 2004-cü il), İqtisadi, sosial və mədəni haqlar haqqında beynəlxalq sazişin
Azərbaycanda həyata keçirilməsi haqqında hesabat, Paris: BMT
UNESCO (1994-cü il), Salamanka bəyannaməsi və xüsusi tələbata cavab verən təhsilə dair
fəaliyyət çərçivəsi, Paris: UNESCO
DST (2002), Fəaliyyət, əlillik və sağlamlıq haqqında ümumi təsəvvürə doğru, Cenevrə: Dünya
Səhiyyə Təşkilatı
Dünya Təhsil Forumunun Tərtibat Komissiyası (23 may 2000-ci il), Dakar fəaliyyət çərçivəsinə
dair geniş rəy. Hamı üçün təhsil: ümumi öhdəliklərimizin yerinə yetirilməsi, Paris: Dünya Təhsil
Forumunun Tərtibat Komissiyası