b alikesÝr ÜnÝversÝtesÝsbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/nf2010/makale/c12s22m14.pdf ·...

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ


BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý BALIKESÝR ÜNÝVERSÝTESÝ


BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BAÞARI VE BAÞARISIZLIÐA YÜKLENEN NEDENLERE ÝLÝÞKÝN SINIF ÖÐRETMENLÝÐÝ ANABÝLÝM DALI ÖÐRENCÝ GÖRÜÞLERÝ*

Students' Opinions of Department of Primary School Education onReasons Attributed to Achievement and Failure

Özlenen ÖZDÝYAR* Melek DEMÝREL**

ÖZ

Problem Durumu: Bireylerin baþarý ve baþarýsýzlýklarýnýn nedenlerini nasýl açýkladýklarýný ve bu açýklamalarýn onlarýn sonraki baþarý güdülerini nasýl etkilediðini inceleyen yükleme kuramýna göre bireyler baþarý ya da baþarýsýzlýklarýnýn nedenlerini bulmaya; baþarý ve baþarýsýzlýklarýnýn nedenini birine ya da bir duruma yüklemeye çalýþýrlar. Bu nedenle yükleme kuramýnýn incelenmesinin öðrenci baþarýsýnýn artýrýlmasýnda ve etkili öðrenme ortamýnýn saðlanmasýnda katkýlar getireceði düþünülmektedir.

Araþtýrmanýn Amacý: Bu araþtýrmanýn amacý, üniversite öðrencilerinin baþarý ve baþarýsýzlýða iliþkin yükleme nedenlerini belirlemektir. Öðrencilerin baþarý ve baþarýsýzlýða yükledikleri nedenlerin ortaya çýkarýlmasýnýn, öðrenen özelliklerinin betimlenmesinin yaný sýra etkili öðretim ortamlarýnýn düzenlenmesinde de yol gösterici olacaðý düþünülmektedir.

Yöntem: Araþtýrmada tarama modeli kullanýlmýþtýr. Araþtýrma Hacettepe Üniversitesi'nde öðrenim gören 252 öðrenci üzerinde yürütülmüþ ve veri toplama araçlarý olarak anket ve görüþme kullanýlmýþtýr. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, yüzde ve frekans kullanýlmýþtýr. Ayrýca 15 öðrenci ile yarý yapýlandýrýlmýþ görüþme formu kullanýlarak görüþme yapýlmýþ ve elde edilen veriler betimsel analize tabi tutulmuþtur.

Bulgular ve Sonuçlar: Öðrenciler baþarýlarýný, ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesine ve dersi sevdirmesine, ders kazanýmlarýnýn anlamlý olmasýna, ders konularýna ilgi duymalarýna ve dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmesine yüklemiþlerdir. Öðrenciler baþarýsýzlýklarýný ise ders sorumlusunun ve ders konularýnýn derse ilgilerini çekmemesine, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmemelerine, ölçme araçlarýnýn anlaþýlamamasýna yüklemiþlerdir. Görüþmelerden elde edilen bulgularýn anket sonuçlarýný desteklediði görülmüþtür. Kýz öðrencilerin baþarýlarýný daha çok dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmesine; erkek öðrencilerin ise, ders konularýna ilgi duymalarýna yükledikleri belirlenmiþtir. Akademik ortalamasý düþük olan öðrenciler baþarýlarýnýn nedenlerini daha çok dersin kazanýmlarýnýn anlamlý olmasýna baðlamýþlardýr. Akademik ortalamasý yüksek olanlar ise baþarýlarýnýn nedenlerini daha çok ders sorumlusunun derse ilgilerini çekebilmesine yüklemiþlerdir. Akademik ortalamasý düþük olan öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný, ders konularýnýn ilgilerini çekmemesine yükledikleri belirlenmiþtir. Akademik ortalamasý yüksek olan öðrenciler ise ders sorumlusunun derse ilgilerini çekememesini baþarýsýzlýklarýnýn nedenleri olarak deðerlendirmiþlerdir. Araþtýrma sonucunda baþarý ve baþarýsýzlýðýn nedenleri olarak dersi, öðretmeni sevme, konulara ilgi duyma gibi duyuþsal özelliklerin ön plana çýktýðý saptanmýþtýr. Araþtýrma sonuçlarý yükleme kuramý açýsýndan irdelendiðinde; baþarý ve baþarýsýzlýk nedenlerinin daha çok dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemeyen boyutlarda olduðu söylenebilir.

Öneriler: Öðrencilerin yükleme nedenlerinin farkýndalýðýnýn arttýrýlmasý ile gelecek baþarý ve baþarýsýzlýklarýna karþý bilinçlenmeleri saðlanabilir. Yükleme kuramý ve eðitimsel doðurgularý hakkýnda bilgi sahibi olan öðrenciler de öðretmenliðe baþladýklarýnda derslerini düzenleyebilirler.Anahtar Sözcükler: Yükleme Kuramý, Güdülenme, Baþarýya/Baþarýsýzlýða Neden Bulma

ABSTRACT

Problem Statement: According to attribution theory studying how individuals account for their achievements and failures and how those accounts affect their later achievement motivations, individuals try to find the causes for their achievements or failures, and they make attempts to attribute their achievements or failures to someone or a state. Therefore, it is believed that a close examination of attribution theory will contribute to students' achievement and to the provision of effective learning environments.

Purpose of the Study: The aim of this study is to reveal the underlying reasons that are attributed by university students to their achievements and failures. It is thought that revealing the reasons students attribute to achievement and failure will function as a guide in describing learners' properties as well as in regulating the effective learning environments.

Method: The study was conducted with 252 students attending Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Primary School, Division of Classroom Teacher Education. The research data were collected by a 45-item-questionnaire and interviews. Experts were consulted for content validity, while the reliability of the questionnaire, which was calculated through Cronbach's alpha formulation, was found to be .94. As a result of the factor analysis, factor loads of the questionnaire items were found to be higher than .30. The semi-constructed interview form, which was prepared to collect the data, was applied to 15 students and the resulting data underwent descriptive analysis.

Findings and Results: Results showed that students attribute their achievement to the instructor, who can make classes more attractive and delightful; to the meaningful outcome of courses; to their interest in the topic; and to the content of courses which are designed to facilitate learning explicitly. Students, on the other hand, attribute their failure to the instructor and the course topics that do not arouse their interest; to their dislike of their instructor and topics, and to insufficient understanding of the measurement tools. Results obtained from the interviews supported the questionnaire results. When research data were analyzed separately for sex and students' academic achievement, it was found that female students attribute their achievement to the explicit arrangement of course content to facilitate learning while male students attribute it to their interest in the topic. Students with low academic achievement attribute their achievement to the meaningful course outcomes, to their involvement and interest in the topic; students with average academic achievement attribute their achievement to the instructor who can make classes enjoyable and attractive and who arranges course content explicitly to facilitate learning. Students with high academic achievement, on a similar basis, attribute their achievement to the instructor who can make classes enjoyable and attractive and to the meaningful course outcomes. When factors, which were given by students as reasons for failure and achievement, were evaluated according to their failure, it was found that students with low academic achievement attribute their failure to unattractive course topics, to their dislike of the instructors, and to the course topics. Students with average academic achievement attribute their failure to the instructor who cannot arouse their interest and to unattractive course topics; and finally, students with high academic achievement attributed their failure to the instructor who cannot attract students' attention to the lessons and to their dislike of the instructors and course topics. As a result of the study, affective characteristics such as interest in the topic and affection towards the instructors and the courses seem to be the primary reasons for achievement and failure. When research results are examined according to the Attribution Theory; it could be asserted that the reasons of achievement and failure are principally external, changeable and uncontrollable.

Recommendations: Students' awareness of their achievements and failures might be raised by increasing their consciousness of reasons for attributions. On the other hand, students informed of attribution theory and its educational consequences may also arrange their courses explicitly when they start teaching profession.

Key Words: Attribution Theory, Motivation, To Give Cause for Achievement/ Failure

* Bu makale ikinci yazarýn danýþmanlýðýnda hazýrlanan yüksek lisans tezinin özeti olup 17. Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi'nde bildiri olarak sunulmuþtur.

* Araþ.Gör., Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Bilimleri Bölümü,

** Yard.Doç.Dr., Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Bilimleri Bölümü, [email protected]

[email protected]

148

mailto:[email protected]

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

1. GÝRÝÞ

1.1 Problem Durumu

Güdülenme, okul baþarýsýný etkileyen en önemli deðiþkenlerden biridir. Woolfolk (1998), güdülenmeyi davranýþýn ortaya çýkmasýna neden olan, yön veren ve sürmesini saðlayan içsel durum olarak tanýmlamýþtýr. Güdülenme bireyin ihtiyaçlarýný karþýlamak için belli bir hedef doðrultusunda davranýþlar üretmesine, hedefe ulaþmak için çaba harcamasýna iþaret eder. Güdüler, hedeflerin ve davranýþlarýn yönünün belirleyicileridir (Ülgen, 1997). Öðrenme güdüsü yüksek öðrenciler, bilgi edinmeye ve kendilerini yetiþtirmeye deðer verirler ve bunlardan zevk alýrlar. Aycýca öðrenmek için özel bir dikkat ve çaba harcarlar. Okullarýn, büyük ölçüde öðretmenlerin katkýlarýyla, öðrencilerin öðrenme güdülerini artýrýcý önlemler almak gerekir (Açýkgöz, 2003).

Yüklemeler bireyin, olaylar gerçekleþtikten sonra nedensel iliþkilerini yapýlandýrmaya çalýþmasýný yansýtan biliþsel olaylardýr (Corbett, 1998). Yükleme kuramý, insanlarýn bilgi arama ve yükleme oluþturmaya yatkýn olduðunu varsayar. Güdüsel açýdan yüklemeler önemlidir; çünkü onlar, inançlardan, duygulardan ve davranýþlardan etkilenir (Schunk, 2000). Yükleme kuramý ilk kez Heider ile ortaya atýlmýþtýr. Birey tarafýndan eylemin sorumluluðunun baþka bir insana yüklenebileceðini öne sürer (Ahles, 2004; Bruce, 2006). Rotter'e göre insanlar yaþamlarýný kendi eylemlerinin sonuçlarý ya da diðerlerinin eylemlerinin sonuçlarý olarak görürler. Weiner, bireylerin yaptýðý yüklemelerin temeli olduðu için, odaðýn oldukça önemli olduðunu vurgular (Corbett, 1998). Heider'in çalýþmalarý Rotter'in çalýþmalarýna kaynak olmuþtur. Rotter'ýn yükleme kuramýna ait olan nedensellik yapýsýný baþlattýðýna inanýlýr. Rotter bireyleri içsel ve dýþsal olarak sýnýflandýrýr. Ýçsel bireyler, davranýþlarý ile sonraki sonuçlar arasýnda yüksek iliþki olduðuna inanýrlar. Dýþsal bireyler ise davranýþlarý ile sonraki sonuçlar arasýnda iliþki göremezler. Rotter bu davranýþý denetim odaðý olarak nitelendirir. Ýçsel olarak sýnýflandýrýlan öðrenciler aldýklarý notlarýn yetenek ve çabalarýna baðlý olduðuna inanýrlar. Dýþsal olarak nitelendirilen öðrenciler ise aldýklarý notlarýn þans ya da kontrolleri dýþýndaki diðer faktörlere baðlý olduðuna inanýrlar (Bruce, 2006). Atkinson (1964) ise baþarý güdüsü ihtiyacý üzerine odaklanmýþtýr. Baþarý için içsel güdüleme, görev özellikleri ve baþarý/baþarýsýzlýk için yüklemeler arasýnda etkileþim olduðunu varsaymýþtýr. Kelley'in yükleme kuramý ise; diðer insanlarýn davranýþlarýna yönelik yükleme bilgisinin nasýl tanýmlandýðý ile ilgilidir (Martinko ve Thomson, 1998). Kelley de Heider gibi nedenselliðin kiþinin içinde bulunan faktörler ya da içinde bulunduðu çevreye dayandýðýna inanmaktadýr. Kelley'in temel sorusu algýlayanýn bireyi ya da çevreyi nasýl gördüðüdür. Kelley yükleme sürecine üç faktörün etki ettiðini öne sürmüþtür. Bunlar: farklýlýk, fikir birliði ve tutarlýlýktýr (Bruce, 2006).

1.2 Weiner'in Yükleme Kuramý

Weiner baþarý ve baþarýsýzlýk için yükleme nedenlerinin biliþsel yönü üzerine odaklanmýþtýr. Heider, Atkinson ve en çok Kelley'den etkilenmiþtir (deCharms ve Muir, 1978). Weiner'ýn, yükleme kuramýnýn 4 yönü vardýr: (1) baþarý ve baþarýsýzlýðýn nedenlerini tanýma, (2) bu nedenlerin yapýlarýnýn temelini oluþturma, (3) nedensel yapýlar ve duygular arasýndaki iliþki ve (4) gelecek davranýþlar hakkýndaki beklentilerin yükleme ve duygularla iliþkisidir (Weiner ve ark., 1976). Weiner kuramýný Rotter'in denetim odaðý kavramý üzerine odaklanarak inþa etmiþtir. Weiner'in yükleme güdüsü bireylerin güdülenmelerinin, bireyin geçmiþte yaptýðý benzer görevi nasýl yaptýðý ile geçmiþ baþarýsý ve baþarýsýzlýðý için ne tür yüklemeler yaptýðýna dayanýr. Bu yüklemeleri en çok etkileyen faktörler yetenek, çaba, görev zorluðu ve þanstýr. Weiner yüklemeleri üç nedensel boyutta ele almýþtýr. Bunlar; denetim odaðý, kararlýlýk ve kontrol edilebilirliktir (Bruce, 2006).

Weiner, baþarý ve baþarýsýzlýk için nedenlerin sayýlarýný sýnýrlayan araþtýrma modellerine karþý uyarmasýna raðmen, akademik baþarý çalýþmalarýnda en çok atýf yapýlan yetenek, çaba, görev zorluðu ve þansý kullanmýþtýr. Baþarý daha çok yüksek yetenek ve çabaya, baþarýsýzlýk da düþük yetenek ve çaba eksikliðine yüklenir (Hargrove, 1990). Weiner tüm nedensel sonuçlarýn deðiþebileceði ama boyutlarýn sürekli kalacaðýný öne sürmüþtür. Nedensel boyutlar duygulardan etkilenir ve sýrasýyla duygular sonraki davranýþý etkiler. Üç boyut vardýr. Denetim odaðý; içsel ya da dýþsal kaynaklardan gelen sonuçlarýn nedensel açýklamalarýnýn algýlanmasýdýr. Kararlýlýk; açýklamanýn deðiþebilir ya da deðiþemez olarak algýlanmasýdýr. Kontrol edilebilirlik; açýklamanýn herhangi birinin kontrolü altýnda olup olmamasýdýr (Corbett, 1998).

Kiþinin belli davranýþlarý yaparken ve yaptýktan sonra kendisinde meydana gelen deðiþmelerin farkýnda olmasýnýn gelecekte, ayný durumlarla karþýlaþtýðýnda yapacaðý davranýþlar üzerinde etkisi vardýr. Öðrenciler baþarý ve baþarýsýzlýklarýný yetenek, çaba, çalýþma havasýna girme, o günkü genel durum, þans gibi nedenlere baðlamaktadýrlar. Bu etmenler içte ve dýþta meydana gelir. Bunlar ya sabit ya da deðiþkendirler. Bir kýsmý kontrol edilebilir, bir kýsmý kontrol dýþýndadýr. Baþarý iç etmenlere yükleniyorsa övünme; baþarýsýzlýk ise eksiklik ayýplama, yetersizlik durumlarýna götürür. Dýþ etmenlere yüklenirse, baþarý teþekkür ve þükran duygularýna; baþarýsýzlýk ise kýzgýnlýk ve öfkeye neden olabilir (Fidan, 1996).Denetim Odaðý: Denetim odaðýnýn iki yönü vardýr. Bunlar; içsel kontrol ve dýþsal kontroldür. Denetim odaðý, nedenin öðrenciye göre içsel ya da dýþsal olmasý anlamýna gelir (Mayer, 2003). Yetenek, çaba, sosyal beceriler ve dikkatsiz olma bireyler için içsel olarak nitelenirken, öðretmenin önyargýsý, akranlar tarafýndan engellenme bireyler için dýþsal olarak nitelendirilebilir (Weiner, 1996). Bireyin kararý, daha sonraki davranýþlarýný denetleyen bir odak oluþturur. Birey kendini merkeze aldýðýnda, içsel nedenlerden olan baþarma çabasýný denetim altýna alabilir (içsel denetim/ internal locus of control); daha çok çaba harcayarak baþarýsýný artýrabilir. Konu zorluðu ve

149

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

þans gibi dýþsal faktörlere öncelik verildiðinde (dýþsal denetim/ external locus of control) birey, çevreyle ilgili nedenleri merkeze alýr. Ancak, onlar, denetimin dýþýnda olduðu için baþarý güdüsünün düzeyini olumlu yönde etkileme olasýlýðý zayýftýr (Ülgen, 1997). Denetim boyutu, kendini algýlama (self-concept) konusu ile baðlantýlý olarak kuramsallaþtýrýlmýþtýr. Kendini algýlama düzeyi yüksek olan bireyler, baþarýsýzlýklarýný sabit olmayan nedenlere örneðin, çaba ya da dýþsal nedenler yani þansa yükleyebilirken, baþarý yüklemeleri içsel, yetenek gibi sabit nedenli olabilir. Bunun tersine, düþük algý düzeyine sahip kiþi, baþarýsýný dýþsal ya da sabit olmayan faktörlere, baþarýsýzlýðýný da içsel ya da sabit olan faktörlere yükleyecek ve kendini algýlama düzeyi düþük olmaya devam edecektir (Hargrove, 1990).

Kararlýlýk: Kararlýlýk, öðrenci için nedenin sürekli ya da zamanla deðiþebilmesi anlamýna gelir (Mayer, 2003). Nedenin sabit olduðuna inanýlýyorsa, baþka durum üzerinde ayný davranýþ gerçekleþtiðinde, sonucun ayný olma olasýlýðý vardýr. Neden sabit deðilse, baþka bir durumda sonucun farklý olma olasýlýðý vardýr (Weiner, 1996). Weiner'in yükleme kuramý; güdülenme, duygu ve beklentilerin kalýcýlýðýnýn algýlanmasýyla belirlenir. Bireyin yeteneði bireye ait, ancak deðiþmeyen sabit bir deðiþkendir. Konu zorluðu, eðitim programýna göre öðretmen tarafýndan belirlenmiþtir. Sabit bir deðiþkendir. Duygusal açýdan birey baþarýlý olduðunda gururunun, baþarýsýz olduðunda utancýnýn artma olasýlýðý vardýr. Baþarmak için çaba harcama ve þans, sabit olmayan deðiþkenlerdir. Bu nedenle deðiþme olasýlýðý vardýr. Þans deðiþkeni sabit deðildir (Ülgen, 1997). Kararlýlýk boyutu baþarý beklentisi ile ilgilidir, çünkü geçmiþ performansa yönelik nedensel yüklemeler doðrudan gelecek performans beklentisi ile ilgilidir. Eðer yüklemeler sabitse, geçmiþ baþarý gelecek baþarýya yol açmasý ve geçmiþ baþarýsýzlýðýn gelecek baþarýsýzlýða yol açmasý yüksek bir ihtimaldir. Ama eðer yüklemeler sabit olmayan nedenlerle yapýlmýþsa, gelecek beklentisi azalabilir, artabilir ya da ayný kalabilir. Bu nedenle yüklemenin kararlýlýðý Weiner'in kuramýnda odakken, nedenin denetimi (locus of cause) denetim odaðý kuramý ile öncelikli olarak ilgilidir (Hargrove, 1990).

Kontrol Edilebilirlik: Kontrol edilebilirlik, öðrencinin nedeni etkileyip etkileyememesi ile ilgilidir (Mayer, 2003). Weiner'a (1996) göre çabanýn eksikliði kontrol edilebilir ya da kiþiye göre deðiþtirilebilir olarak algýlanýr.

Baþarý ve baþarýsýzlýðý içsel ve kontrol edilebilir nedenlerle açýklayan öðrencilerin güdüleri daha yüksektir ve akademik yaþamlarýnda daha baþarýlý olurlar. Baþarýlarýný çabaya baðlarlar. Baþarýsýz olduklarýnda ise çok çalýþýrlarsa baþarýlý olacaklarýna inanýrlar. Baþarý ve baþarýsýzlýðýný dýþsal ve kontrol edilemeyen deðiþkenlere baðlayan öðrenciler çoðunlukla akademik yaþamlarýnda baþarýsýz olurlar. Baþarýlý olduklarý zaman baþarýlarýný, görevin kolaylýðý ya da þans ile açýklarken baþarýsýzlýklarýný da yeteneklerinin olmadýðý ya da þanssýz olduklarý þeklinde açýklarlar (Ülgen, 1997).

Weiner (1996) öðretmenin desteðini dýþsal olarak tanýmlamýþtýr, bu nedenle öðrencinin çok az kontrolü söz konusu olduðunu belirtmiþtir. Benzer bir sonuca ulaþan Georgiou (1999), düþük baþarýlý öðrencilerin okul performansýný öðretmen desteði gibi dýþsal faktörlere yükleme eðiliminde olduðunu, yüksek baþarýlý öðrencilerin ise okul performanslarýný yetenek ve çaba gibi içsel faktörlere yüklediðini bulmuþtur. Öðrenciler genellikle çaba sarf etme baþarýsýzlýklarýný göreve karþý ilgisizlik, görev zorluðu ya da dýþsal faktörler ile açýklamaktadýrlar (Tollefson, 2000).

Alan yazýna bakýldýðýnda yükleme kuramýnýn eðitim açýsýndan etkilerinin baþarýyý/baþarýsýzlýðý nasýl yönlendirdiði görülebilir. Baþarýya/baþarýsýzlýða yapýlan yüklemeler; denetim odaðý, kararlýlýk, kontrol edilebilirlik boyutlarý açýsýndan baþta çaba, yetenek, görev zorluðu ve þans olmak üzere birçok deðiþken açýsýndan incelenebilir.

1.3 Araþtýrmanýn Amacý

Bu araþtýrmanýn amacý, üniversite öðrencilerinin baþarý ve baþarýsýzlýða iliþkin yükleme nedenlerini belirlemektir. Öðrencilerin baþarý ve baþarýsýzlýða yükledikleri nedenlerin ortaya çýkarýlmasýnýn, öðrenen özelliklerinin betimlenmesinin yaný sýra etkili öðretim ortamlarýnýn düzenlenmesinde de yol gösterici olacaðý düþünülmektedir.

1.4 Problem Cümlesi

Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya ve baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler nelerdir?

1.5 Alt Problemler

1. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin

baþarýya yükledikleri nedenler nelerdir?

2. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler nelerdir?

3. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?

150

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

4. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin

baþarýya yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?

5. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?

6. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?

2. YÖNTEM

Araþtýrmada mevcut bir durum var olduðu þekliyle betimlenmeye, açýklanmaya çalýþýldýðý için tarama modeli kullanýlmýþtýr(Kaptan, 1998; Karasar, 2003).

2.1 Çalýþma Grubu

Araþtýrmanýn çalýþma grubunu; 2007–2008 öðretim yýlýnda Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Ýlköðretim bölümünde bulunan Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalýnýn 2. ve 3. sýnýflarýnda öðrenim gören 252 öðrenci oluþturmuþtur. Örneklemin %74,2 'sini kýz öðrenciler oluþtururken, %25,8'ini ise erkek öðrenciler oluþturmaktadýr. Öðrencilerin %27,8'i 2. sýnýfa, %72,2'si ise 3. sýnýfa devam etmektedir. Öðrencilerin %3,6'sýnýn not ortalamasý 1,01-2,00 aralýðýnda, %63,1'inin ise 2,01-3,00 aralýðýndadýr. Not ortalamasý 3,01-4,00 aralýðýnda olan öðrenciler grubun %33,3'ünü oluþturmaktadýr.

2.2 Veri Toplama Araçlarý

Anketin oluþturulmasý için öncelikle yükleme kuramý ve eðitim açýsýndan doðurgularý incelenmiþtir. Anket maddelerinin oluþturulmasý için 12 öðrenci ile görüþme yapýlmýþ ve baþarý ve baþarýsýzlýða yükledikleri nedenleri açýklamalarý istenmiþtir. Görüþmelerden elde edilen veriler, yükleme kuramýnýn temel boyutlarý (çaba, yetenek, konu zorluðu ve þans) ile alan yazýn incelemesinden çýkarýlan sonuçlar bütünleþtirilerek maddelere karar verilmiþtir. 45 maddeden oluþturulan anketin birinci bölümünde öðrencilere ait kiþisel bilgiler, ikinci bölümünde ise öðrencilerin baþarýlý ve baþarýsýz olduklarýný düþündükleri derslere yönelik görüþler yer almýþtýr. Maddelerin uygunluðu konusunda uzman görüþleri alýnmýþtýr. Maddelerle anlatýlmak istenen ifadenin daha açýk ve net anlaþýlabilmesi için bazý düzeltmeler yapýlmýþtýr. Araþtýrma yapýlan gruba dahil olmayan 6 öðrenci ile anket maddelerinin anlaþýlýrlýðý üzerine görüþülerek ifadelerin istenilen niteliðe getirilmesine çalýþýlarak ölçme aracýna uygulama için son hali verilmiþtir. Beþli Likert tipinde geliþtirilen ölçme aracýnýn seçenek aralýklarý aþaðýdaki gibi belirlenmiþtir. “1.00 - 1.80: Hiç etkilemez”, “1.81- 2.60: Az etkiler”, “2.61- 3,40: Orta düzeyde etkiler”, “3.41- 4.21: Oldukça etkiler”, “4.22- 5.00: Çok etkiler”.

2007–2008 güz döneminde 2. ve 3. sýnýfta öðrenim gören 252 öðrenciye, hazýrlanan 45 maddelik “Baþarý ve Baþarýsýzlýðýn Nedenlerine Ýliþkin Öðrenci Algýlarý” anketi uygulanmýþtýr. Uygulama sonucunda Cronbach Alfa güvenirlik katsayýsý 0,94 olarak bulunmuþtur. Maddelerin bulunduklarý faktördeki yüklerinin yüksek olmasý ve maddelerin tek bir faktörde yüksek, diðer faktörlerde ise düþük yük deðerlerine sahip olmasý ölçütü göz önünde bulundurulmuþtur. Maddelerin faktör yüklerinin en az 0.30 olmasý ve tek faktörde yer almasý ölçütlerine uyulmuþtur (Büyüköztürk, 2006). Ankette yer alan 45 maddenin faktör yüklerinin 0,41 ile 0,68; madde-test korelasyonlarýnýn 0.36 ile 0.64 arasýnda olduðu saptanmýþtýr. Uygulama gerçekleþtikten sonra odak grup görüþmeleri yapýlmýþtýr. Odak grup görüþmeleri için hazýrlanan sorular, uzmanlar tarafýndan kapsam geçerliði bakýmýndan incelenmiþ ve kullanýlmasýna karar verilmiþtir. Yapýlan odak grup görüþmesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý'nýn 2. ve 3. sýnýflarýnda öðrenim gören toplam 15 öðrenci ile gerçekleþtirilmiþtir.

2.3 Verilerin Çözümlenmesi

Araþtýrmanýn alt problemlerine yönelik olarak toplanan veriler bilgisayar ortamýna aktarýlmýþtýr. Nicel veri analizinde; SPSS 11,5 paket programýndan yararlanýlarak betimsel istatistikler yapýlmýþtýr. Tarama araþtýrmalarýnda toplanan verilerin genel olarak betimlenmesinde frekans daðýlýmý tablosundan yararlanýlmaktadýr. Frekans daðýlýmý tablosu, katýlýmcýlarýn kiþisel bilgilerini belirlemeye ve belli bir konudaki görüþlerini deðerlendirmeye yönelik olarak kullanýlmaktadýr (Büyüköztürk, 2006). Görüþme yoluyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz kullanýlmýþtýr. Betimsel analiz yaklaþýmý, verilerin araþtýrma sorularýnýn ortaya koyduðu temalara göre organize edilmesine ve görüþmede kullanýlan sorular veya boyutlar dikkate alýnarak sunulmasýna imkan vermektedir (Yýldýrým ve Þimþek, 2005; Bogdan ve Biklen, 1998). Betimsel analiz dört aþamada gerçekleþtirilmiþtir. Bunlar, betimsel analiz için bir çerçeve oluþturma, tematik çerçeveye göre verilerin iþlenmesi, bulgularýn tanýmlanmasý ve bulgularýn yorumlanmasýdýr (Yýldýrým ve Þimþek, 2005). Yarý yapýlandýrýlmýþ görüþme formlarýndan elde edilen veriler, anketten elde edilen verilerle bütünleþtirilerek veri çeþitliliðinin saðlanmasýna çalýþýlmýþtýr.

151

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

3. BULGULAR VE YORUM

3.1 Birinci Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve Yorum

Araþtýrmanýn birinci alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “ Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya yükledikleri nedenler nelerdir?”

Öðrencilerin baþarýlarýna yükleme yaptýklarý nedenlere iliþkin aritmetik ortalama ve standart sapma deðerleri ile Tablo 1'de verilmiþtir.

Tablo 1. Öðrencilerin Baþarýlarýný Yüklediði Nedenlere Ýliþkin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Daðýlýmý

BAÞARININ YÜKLENDÝÐÝ NEDENLER Belirtilen durumlara göre etkileme derecesi

Hiç etkilemez

Az etkiler Orta

düzeyde etkiler

Oldukça etkiler

Çok etkiler

n:252

f % f % f % f % f % X s

1. Ders sorumlusunun dersi sevdirmesinden dolayý

- - 5 2,0 10 4,0 79 31,3 158 62,7 4,55 0,67

2. Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesinden dolayý

- - 3 1,2 13 5,2 74 29,4 162 64,3 4,57 0,65

3. Dersi konularýný sevmemden dolayý 1 ,4 5 2,0 34 13,5 81 32,1 130 51,6 4,33 0,81 4. Ders konularýna ilgi duyuyor

olmamdan dolayý - - 5 2,0 20 7,9 79 31,3 148 58,7 4,47 0,73

5. Derste kazanacaklarýmýn benim için anlamlý olmasýndan dolayý

1 ,4 1 ,4 19 7,5 89 35,3 141 56,0 4,47 0,69

6. Dersin içeriðinin anlamamý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý

1 ,4 2 ,8 15 6,0 98 38,9 136 54,0 4,45 0,68

7. Uygulanan öðretim yöntemlerinin öðrenmemi kolaylaþtýrmasý

- - 7 2,8 23 9,1 93 36,9 127 50,4 4,36 0,76

8. Derste uygulanan ölçme araçlarýnýn kolay olmasýndan dolayý

2 ,8 17 6,7 58 23,0 95 37,7 79 31,3 3,92 0,94

9. Ön öðrenmelerimle iliþki kurarak öðreniyor olmamdan dolayý

3 1,2 9 3,6 27 10,7 109 43,3 104 41,3 4,20 0,86

10. Önceki öðrenmelerimin yeterli olmasýndan dolayý

1 ,4 20 7,9 44 17,5 104 41,3 83 32,9 3,98 0,93

11. Öðrenmede etkili olan araç gereçleri etkili kullanýyor olmamdan dolayý

- - 11 4,4 39 15,5 108 42,9 94 37,3 4,13 0,83

12. Okulumun sahip olduðu imkânlardan dolayý

3 1,2 20 7,9 50 19,8 91 36,1 88 34,9 3,96 0,99

13. Ailemin maddi/manevi desteðinden dolayý

8 3,2 38 15,1 62 24,6 74 29,4 70 27,8 3,63 1,13

14. Ailemin benden beklentisinden dolayý

7 2,8 32 12,7 67 26,6 77 30,6 69 27,4 3,67 1,09

15. Arkadaþlarýmýn desteðinden dolayý 12 4,8 34 13,5 78 31,0 73 29,0 53 21,0 3,48 1,11 16. Arkadaþlarýmdan geri kalmamak

için çalýþmamdan dolayý 44 17,5 53 21,0 73 29,0 55 21,8 27 10,7 2,87 1,24

17. Ders sorumlusunun benden baþarýlý olmamý beklemesinden dolayý

38 15,1 33 13,1 72 28,6 65 25,8 42 16,7 3,16 1,29

18. Ders sorumlusunun desteðinden dolayý

9 3,6 20 7,9 42 16,7 99 39,3 81 32,1 3,89 1,06

19. Arkadaþlarýmla etkili olarak iþbirliði içinde çalýþýyor olmamdan dolayý

12 4,8 20 7,9 64 25,4 85 33,7 67 26,6 3,71 1,10

20. Gelecekte iyi bir iþe sahip olmam gerektiðini düþünerek çaba harcamamdan dolayý

10 4,0 10 4,0 46 18,3 91 36,1 95 37,7 4,00 1,04

21. Baþarýlý olmak amacýyla çok 22. çalýþmamdan dolayý

10 4,0 21 8,3 44 17,5 94 37,3 83 32,9 3,87 1,09

23. Þansýmýn yolunda gitmesinden dolayý

25 9,9 51 20,2 57 22,6 60 23,8 58 23,0 3,30 1,30

24. Dersin ya da sýnavýn kolay olmasýndan dolayý

12 4,8 23 9,1 59 23,4 65 25,8 91 36,1 3,80 1,17

25. Yetenekli olmamdan dolayý 4 1,6 18 7,1 62 24,6 96 38,1 72 28,6 3,85 0,97

152

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Tablo 1 incelendiðinde öðrencilerin baþarýlarýný yükleri nedenleri daha çok “orta düzeyde etkiler” ve “çok etkiler” düzeyinde tercih ettikleri görülmektedir. Buna göre öðrencilerin tüm nedenlerden etkilendikleri düþünülebilir. Tablo 1'de de görüldüðü üzere öðrencilerin baþarýlarýný en çok yükledikleri beþ neden sýrasýyla incelenmiþtir. Öðrencilerin baþarýlarýný en çok “Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesi”, “Ders sorumlusunun dersi sevdirmesi”, “Derste kazanacaklarýmýn benim için anlamlý olmasý”, “Ders konularýna ilgi duyuyor olmam” ve “Dersin içeriðinin anlamamý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý” nedenlerine yükledikleri görülmüþtür. Tablo 1 incelendiðinde, öðrencilerin baþarýlarýný en az “Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için çalýþmam” nedenine yükledikleri görülmektedir.

Öðrencilerin baþarýlarýný en çok yükledikleri beþ nedene iliþkin öðrenci görüþlerinden bazýlarý aþaðýda verilmiþ ve anketten elde edilen bulgularla bütünleþtirilerek yorumlanmýþtýr.

1. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesinden dolayý” nedeni ile ilgili öðrenci görüþlerinden bazýlarý þu þekildedir:

“Ders sorumlusu benim için oldukça önemli. Ben o insanla aramdaki baðýn, konuþma þeklinin oldukça rahat ve düzgün olmasýný isterim. O insana karþý kendimi rahat hissetmediðim sürece, derse karþý ilgim oldukça azalýyor. Bu sefer baþarýsýzlýða gidiyorum.” (Ö12)

“Ders ilgimi çekmiyorsa, öðretmenin ilgimi çekmesini saðlamasý gerekiyor. (Ö 5)

Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi maddesi yükleme kuramý açýsýndan incelendiðinde; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olduðu kabul edilebilir. Öðrencinin eðitim durumuna dikkatini yöneltmesini ve öðrenme etkinliðini sürdürmesini saðlayan unsurlardan biri de öðrenme birimine ilgi duymasýdýr (Senemoðlu, 2007). Öðrencilerin duyuþsal giriþ özelliklerini olumlu yönde deðiþtirmenin en uygun yolu, okul türü öðrenmelerde baþarýlý olmalarýný saðlamaktýr (Özçelik, 1998).

2. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders sorumlusunun dersi sevdirmesinden dolayý” ile ilgili bazý görüþler þu þekildedir:

“Çok sevdiðim hocalar en nefret ettiðim ders dahi olsa, sýrf onun gözünde daha iyi olabilmek için çok çalýþtýðýmý bilirim. Sevmediðim bir hocaysa, mümkün deðil çalýþmýyorum ve kalýyorum.” (Ö 11)

“Öðretmeni ve dersin içeriðini sevdiðim için derse koþarak gidiyordum.” (Ö 7)

Öðretmen, öðrencilerine sevecenlikle, içten yardým etmeli, yol göstermeli, yaptýklarýný onun baþýna kalkmamalý, ona üstesinden gelebileceði görevler vermeli, diðer insanlarý ve varlýklarý sevmesi için uygun ortamlar düzenlemeli ve iþe koþmalýdýr. Öðretmenler sevgi deðiþkenini de sýnýf içi etkinliklere katmalýdýrlar (Sönmez, 1987). Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ders sorumlusunun dersi sevdirmesi maddesi yükleme kuramý açýsýndan incelendiðinde; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olduðu kabul edilebilir.

3. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelerden üçüncüsü “Derste kazanacaklarýmýn benim için anlamlý olmasýndan dolayý” nedenine iliþkindir. Derste kazanýlacaklarýn birey için anlamlý olmasý bireyin göreve deðer vermesini saðlar. Öðrencilerin bir kýsmý görüþlerini þu þekilde dile getirmiþtir:

“Bir de karýþýk anlatmamasý lazým. ... Ýnsan her dakika takip edemiyor. O konuyu geçiyor ama ben hala o konuyu anlattýðýný sanýyorum. Neyi anlattýðýný bilmiyorum. Nerden nereye geçtiðini anlamýyorum. Bence anlattýðý konuyu tahtaya yazmalý. Tekrarlar yapmalý.” (Ö 1)

“Sevdiðim deste daha baþarýlý olurum. Konu ile ilgili temelim varsa baþarýmý etkiler. Ýnsan bildiði bir konudan bahsedilince ona yöneliyor” (Ö 1)“Benim ilgi alanlarým da o dersi dinleyiþimde etkili, konusu beni çekiyor mu, benim geçmiþime hitap ediyor mu, ilgi alanlarýma hitap ediyor mu onlar çok önemli diye düþünüyorum. Ýlerde iþime yarayacaðý için yapmak mecburiyetindeyim sevmek ve baþarmak zorundayým.” (Ö8) Anlamlý bir þekilde öðrenilen bilgi, anlamsýz olarak öðrenilen bilgilerden daha kolay geri getirilebilir, daha kalýcýdýr ve genellenebilir özelliðe sahiptir. Öðrencinin eðitim durumuna etkin bir biçimde katýlarak öðrenme düzeyinin yükseltilebilmesi için, öðretim sýrasýnda öðrencinin öðrenme için ihtiyaç duymasý, baþarabileceðine inanmasý, öðrendiklerini nerede nasýl kullanacaðýný görmesi saðlanmalýdýr (Senemoðlu, 2007). Üzerinde yorum yaptýðý, kullanabildiði ve iþlevlerinin farkýnda olduðu bilginin, öðrenci için anlamlý olmasýndan yola çýkýlarak, öðrencilerin baþarýlarýný en fazla yükledikleri nedenlerden biri olarak bu maddeyi seçtikleri düþünülebilir. Derslerde kazanacaklarýnýn birey için anlamlý olmasý yükleme kuramýna göre bireye baðlý olduðu için içsel, kazanýlacak olanlarýn anlamlý olmasý zamanla deðiþebileceði için deðiþken ve öðrencinin dýþýnda geliþebileceði için de kontrol edilebilir olduðu kabul edilebilir.

4. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders konularýna ilgi duyma” ile ilgili öðrenci görüþlerinden bazýlarý þu þekildedir:

“Hoþuma giden derslerde baþarýlý olurum.” (Ö 2)

153

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

“Derse karþý ilgim varsa baþarýlý olurum.” (Ö 3)

“Benim ilgi alanlarým da o dersi dinleyiþimde etkili, konusu beni çekiyor mu, benim geçmiþime hitap ediyor mu, ilgi alanlarýma hitap ediyor mu onlar çok önemli diye düþünüyorum. (Ö 8)

“Öðretmeni ve dersin içeriðini sevdiðim için derse koþarak gidiyordum. Derse aþina olduðum için ön bilgilerin olduðu için” (Ö 7)

“Ben de konunun daha çok gelecekte öðretmenlik hayatýmda ne derece bana yardýmcý olabileceðine dair düþündüðüm derslerde daha ilgili oluyorum.” (Ö 12)

Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ders konularýna ilgi duyma maddesi yükleme kuramý açýsýndan incelendiðinde; içsel, deðiþken ve kontrol edilebilir olduðu kabul edilebilir. Akademik baþarý, bir dersi sevme, sevmeme, ilgi duyma, derse katýlma vb. özelliklerin duyuþsal özelliklerle ve özellikle tutumla iliþkili olduðu düþünülürse, öðrencilerin tutum düzeylerinin belirlenmesi büyük önem taþýr (Kan ve Akbaþ, 2005).

5. Baþarýya yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý” ile ilgili öðrenci görüþlerinden bazýlarý þunlardýr:

“Sýnýf ortamýnda rahat bir ortam saðlamaya çalýþan bir hocanýn dersinde, dersin içeriðinin daha kolay anlaþýlýr bir hale geldiðini düþünüyorum. (Ö 7)

“Birebir iletiþim kurmasý lazým, yapýlandýrmacý yaklaþýmda olduðu gibi yaparak yaþayarak o derste bir deney varsa ya da bir gösteri varsa onu hep beraber yapmalarý lazým.” (Ö 8)

Araþtýrma kapsamýndaki öðrenci grubunun büyük bir çoðunluðu “Öðretmenlik Meslek Bilgisi” derslerini alan öðrencilerden oluþmaktadýr. Gerek bu dersleri aldýklarý için, gerekse derslerdeki deneyimlerinden dolayý öðrencilerin, dersin düzenlenmesinin baþarý üzerinde olumlu bir etki yarattýðýnýn farkýnda olduklarý düþünülebilir. Bu olumlu etkiyi artýrmak için dersin içeriði hazýrlanýrken; hazýrbulunuþluk ve bireysel farklýlýklar dikkate alýnarak, somut ve gerçek yaþamla baðlantýlý örneklerin de katkýlarýyla öðrencilerin dersin içeriðini daha iyi anlamalarý saðlanmaya çalýþýlabilir. Dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý konusuna yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda, ders içeriði öðrenci tarafýndan düzenlenmediði için dýþsal, dersin konusu, ders sorumlusu, çevre etkisi gibi faktörlerle deðiþebileceði için deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýnda gerçekleþtiði için de kendisi tarafýndan kontrol edilemeyen bir faktör olduðu düþünülmüþtür. Ýçerik ve öðrenme yaþantýlarý birlikte düþünülmelidir. Ýçerik yapýsýnýn bilinmesi, içerikte eski ile yeni bilgilerin gözden geçirilip güncelleþtirilmesine, bu yapýnýn öðrenciye uygunluk düzeyi ise, öðrencide algýlama, temel anlamlarý yakalama ve transfere katký getirecektir (Demirel, 2004).

Baþarýnýn en az yüklendiði neden: “Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için çalýþmamdan dolayý” (madde no:16) ( X=2,87) olmuþtur. Yükleme kuramý açýsýndan incelendiðinde, bu maddenin içsel, sabit ve kontrol edilebilir olduðu kabul edilebilir. Akran grubu; bilgi, destek ve öðrencinin kendi geliþimini görmesini saðlar. Öðrenciler akranlarýnýn ne yaptýðýný ve nasýl yaptýðýný görür (Person ve ark. 2006). Þenocak ve Ünal (2006) da yaptýklarý çalýþmada üniversite öðrencilerinin tüm bilgiyi ders sorumlusundan almak yerine kendi öðrenme sorumluluklarýný kendilerinin aldýðýný belirtmiþlerdir. Bu daha çok bireysel çalýþma ve diðer öðrencilerle iþbirliði anlamýna gelmektedir. Öðrencilerin kendi öðrenmelerinin sorumluluðunu daha çok aldýklarý için, dersleriyle ilgili konularda yeni bilgiyle baðlantý kurmaya çalýþarak daha aktif olacaklarýný öne sürmüþlerdir. Öðrenme ortamýnda öðrencilerin kendilerinin ve ders sorumlularýnýn rollerinin deðiþen algýsýyla birlikte, öðretime, deðerlendirmeye ve çalýþma yöntemlerine yönelik öðrenci algýsý da deðiþmesi gerektiðini önermiþlerdir.

3.2. Ýkinci Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve Yorum

Araþtýrmanýn 2. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler nelerdir?”

Öðrenci görüþlerine göre elde edilen bulgulardan en yüksek beþ madde ve en düþük maddenin aritmetik ortalama ve standart sapma deðerleri ise Tablo 2'de verilmiþtir.

154

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Tablo 2. Öðrencilerin Baþarýsýzlýða Yükledikleri Nedenlere Ýliþkin Frekans, Yüzde, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Daðýlýmý

Tablo 2 incelendiðinde, öðrencilerin baþarýsýzlýklarýnýn nedenlerini daha çok, ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi, ders konularýnýn ilgi çekmemesi, ders konularýný sevmeme, ders sorumlusunu sevmeme ,derste uygulanan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasý faktörleri ile açýkladýklarý görülmüþtür. Baþarýsýzlýða en az yüklenen nedenin ise þanssýzlýk olduðu görülmektedir. Bu maddelere yönelik olarak yorumlar aþaðýda sunulmuþtur.

1. Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin “Ders sorumlusunun derse ilgimi çekememesi” baþarýsýzlýða yükleme yapýlan ilk neden olarak ortaya çýkmýþtýr. Öðrencilerin baþarýsýz olmalarýnda, ders sorumlusunun derse ilgi çekememesinin oldukça büyük bir payýnýn olduðunu düþündükleri görülebilir. Bu sonuca göre öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný dýþsal bir boyut olan ders sorumlusuna yükledikleri düþünülebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýnda olduðu varsayýlabilir.

Cesaretlendirici kelimeler kullanan ve yapýcý eleþtiriler yapan öðretmenler, öðrencilerinin daha iyi uyum saðlamalarýna katkýda bulunurlar (Bruce 2006). Çok zor görev düþük öz-yeterlik inancý ve yüksek kaygýya neden olabilir, çok kolay görev sýkýlma hissi, ilgiyi çekmemeyi yaratýr. (Pintrich and Zusho, 2007). Öðrenciye, karþýlaþtýðý öðrenme durumlarýn üstesinden gelebildiði izleniminin verilmesi, onun bu tür öðrenmelere ilgisini artýrmak veya bu tür öðrenmeler karþýsýndaki tutumunu olumlu yönde deðiþtirmek amacýyla, okul koþullarýnda yararlanýlabilecek en uygun yol olmaktadýr. Çünkü öðrencinin öðrenme yaþantýlarý içinde, onun kendi görüþüne göre baþarýlý geçmiþ olanlarýn payý arttýkça bu öðrencinin ilgili öðrenmelerin konusuna, bu öðrenmeleri içeren derse ilgisi de artmakta; bu öðrenmelerin konusuna, bu öðrenmeleri içeren derse karþý tutumu da daha olumlu bir hale gelmektedir (Özçelik, 1998). Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesinin öðrenci baþarýsýndaki etkisini vurgulayan bazý görüþler þu þekildedir:

“Dersin anlatýmý önemli. Bazýlarý dersi çok sýkýcý anlatýyor, dersi dinleyemiyorum bile. (Ö.2)

“Konunun zor olmasý önemli deðil, önemli olan öðretmenin ilgiyi çekebilmesidir”.(Ö 1)

BAÞARISIZLIÐIN YÜKLENDÝÐÝ NEDENLER Belirti len durumlara göre etkileme derecesi

Hiç etki lemez

Az etkiler Orta

düzeyde etkiler

Oldukça etkiler

Ço k etki ler

N:252

f % f % F % f % f % X s

25. Ders sorumlusunu sevmememden dolayý 3 1,2 14 5,6 44 17,5 5 8 2 3, 0 132 52,4 4.20 1.00 26. Ders sorumlusunun derse ilgimi

çekememesinden dolayý 2 ,8 10 4,0 31 12,3 6 2 2 4, 6 145 57,5 4.35 0.90

27. Ders in konularýný sevmememden dolayý 1 ,4 12 4,8 44 17,5 6 3 2 5, 0 130 51,6 4.24 0.93

28. Ders konularýnýn ilgimi çekmemesinden

dolayý 2 ,8 7 2,8 34 13,5 9 2 3 6, 5 114 45,2 4.24 0.85

29. Ders te ne kazanacaðým konusunda

yeterli açýklama yapý lmamas ý 4 1,6 15 6,0 46 18,3 7 2 2 8, 6 110 43,7 4.09 1.01

30. Ders in içeriðini anlamakta zorluk

çekiyor olmamdan dolayý 8 3,2 15 6,0 41 16,3 9 1 3 6, 1 96 38,1 4.00 1.04

31. Ders te uygun öðretim yöntemlerinin kullanýlmamasýndan d olayý

3 1,2 10 4,0 43 17,1 9 9 3 9, 3 95 37,7 4.09 0.90

32. Ders te uygulanan ölçme araçlarýnýn (sýnav, ödev, sunum) anlaþýlý r

olmamasýndan dolayý

7 2,8 11 4,4 37 14,7 9 1 3 6, 1 105 41,7 4.10 0.99

33. Ön öðren melerimle yeni öðrenmelerim

aras ýnda il iþki kuramamam 7 2,8 19 7,5 41 16,3 9 7 3 8, 5 86 34,1 3.94 1.03

34. Öncek i öðrenmelerimin yetersizliðinden dolayý

8 3,2 18 7,1 57 22,6 9 0 3 5, 7 77 30,6 3.84 1.04

35. Ders i an lamamý saðlayacak n itel ikte yeterli araç gereç olmamas ý

4 1,6 22 8,7 59 23,4 8 3 3 2, 9 82 32,5 3.87 1.02

36. Okuldaki eðitim olanaklarýnýn yeters izl iðinden dolayý

3 1,2 34 13,5 70 27,8 8 2 3 2, 5 61 24,2 3.66 1.03

37. Ailemd en maddi/manevi des tek alamamamdan dolayý

16 6,3 45 17,9 65 25,8 5 2 2 0, 6 73 29,0 3.48 1.26

38. Bazý konularý öðrenmede, arkadaþlarýmýn desteðinin eksikl iði

27 10,7 52 20,6 70 27,8 5 6 2 2, 2 46 18,3 3.17 1.25

39. Yaptýðým grup çalýþmalarý 20

7,9 38 15,1 67 26,6 6 8 2 7, 0 58 23,0 3.42 1.22

40. Çevremdeki olumsuz rol modelleri 31

12,3 48 19,0 71 28,2 6 0 2 3, 8 41 16,3 3.13 1.25

41. Geleceðe yönelik umutsuzluðum 31

12,3 39 15,5 56 22,2 5 7 2 2, 6 67 26,6 3.36 1.35

42. Baþarmak için yeterince çaba gös termemem

13 5,2 20 7,9 57 22,6 8 8 3 4, 9 73 29,0 3.75 1.12

43. Þanssýzlýðýmd an dolayý

44. 35 13,9 57 22,6 54 21,4 5 2 2 0, 6 52 20,6 3.12 1.35

45. Ders lerin / Sýnavlarýn zor olmasýndan

dolayý 11 4,4 22 8,7 60 23,8 7 6 3 0, 2 80 31,7 3.77 1.13

46. Bölüm derslerinde kendimi yetenekli

görmememden dolayý 28 11,1 39 15,5 60 23,8 5 8 2 3, 0 65 25,8 3.37 1.32

155

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

2.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin ikinci neden “Ders konularýnýn ilgi çekmemesi” dir. Öðrencilerin baþarýsýz olmalarýnda, ders konularýnýn ilgi çekmemesinin de büyük bir payýnýn olduðunu düþündükleri görülebilir. Bu sonuca göre öðrenciler baþarýsýzlýklarýný dýþsal bir boyut olan derse baðladýklarý düþünülebilir. Ders konularýnýn ilgi çekmemesi genel bir yargý olarak düþünüldüðü için sabit ve öðrencinin kontrolü dýþýnda olarak deðerlendirilebilir. Merak, ilgi, ihtiyaç ve rekabet gibi içsel süreçler güdülenmeye neden olabilir (Ülgen, 1997; Erden ve Akman, 2004). Öðrencinin güdülenmiþlik düzeyinin yüksek olmasý, öðrenme birimine ilgi, ihtiyaç duymasý, deðer vermesi, öðrenmede bir amacýnýn olmasý, öðrenebileceðine iliþkin özgüveni, öðrencinin eðitim durumuna dikkatini yöneltmesi ve öðrenmede etkinliðini sürdürmesini saðlar. Bu durumun sonucunda da öðrencinin gerek öðrenme, gerekse hatýrlama düzeyi yükselir (Senemoðlu,2007). Pintrich ve DeGroot yaptýklarý çalýþmada, baþarý görevine deðer veren, görevlerin ilginç ve önemli olduðunu düþünen yedinci sýnýf öðrencilerinde, biliþsel stratejiler ve öz-düzenleme stratejilerinin yüksek oranda kullanýldýðýný bulmuþlardýr. Ýlginin öðrenmenin artýþý, ýsrar ve çaba ile ilgili olduðunu görülmüþtür. Ýlginç ve uyarýcý bir ders öðrencinin konuya kiþisel ilgisinin harekete geçmesini kolaylaþtýrabilir (Pintrich ve Zusho, 2007). Ders konularýnýn ilgi çekmemesi ile ilgili olarak bir öðrenci þunlarý belirtmiþtir:

“Benim ilgi alanlarým da o dersi dinleyiþimde etkili, konusu beni çekiyor mu, benim geçmiþime hitap ediyor mu, ilgi alanlarýma hitap ediyor mu onlar çok önemli diye düþünüyorum.” (Ö 8)

3.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin üçüncü neden “Ders konularýný sevmememe” dir. Öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný içsel bir boyut olan dersi sevmemeye baðladýklarý düþünülebilir. Dersi sevmeme genel bir yargý olarak düþünüldüðü için sabit ve öðrenciye baðlý olduðu için kontrol edilebilir bir etken sayýlabilir. Okulda, öðrenme düzeninde normal geliþmeyi engelleyen olumsuz tutumu deðiþtirmek ve duygusal tepkileri azaltmak için koþullu öðrenme yönteminden ve iliþkilerinden yararlanýlabilir. Öðrenci, bir derste öðrenme faaliyetlerine karþý olumlu tepkilerde bulunmaya istekli, ama yapmaya cesaretli deðilse, bu davranýþýn ortaya çýkmasý ve kazanýlmasý için, bir modelden yararlanýlarak öðrenci cesaretlendirilir. Öðrencilerin bir derse, öðretmene ya da okula olumlu tutum oluþturabilmesi, olumsuz tutumunu olumlu yönde deðiþtirebilmesi için, söz konusu obje ya da olayla ilgili olumlu bilgileri algýlamasý, tutum öðrenmede önemli bir etken olarak görülmektedir (Ülgen, 1997). Ders konularýný sevmememe ile ilgili öðrenci görüþlerinden biri þu þekildedir:

“Dersi sevmediðim için ve hoca dersi sevdirmediði için baþarýsýz oldum. (Ö 2)

4.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin dördüncü neden“Ders sorumlusunu sevmememden dolayý” þeklindedir. Yükleme kuramý açýsýndan, ders sorumlusunu sevmemek içsel, deðiþken ve kontrol edilebilir olarak düþünülebilir. Ders sorumlusu ile ilgili bazý görüþler þunlardýr:

“Dersin sorumlusunu sevmezsem pek baþarýlý olamýyorum.” (Ö 2)

“Sevmediðim bir hocaysa, mümkün deðil çalýþmýyorum ve kalýyorum. O yüzden ders sorumlusu çok önemli. (Ö 11)

“O insana karþý kendimi rahat hissetmediðim sürece, derse karþý ilgim oldukça azalýyor. Bu sefer baþarýsýzlýða gidiyorum.” (Ö 12)

5.Baþarýsýzlýða yönelik yapýlan yüklemelere iliþkin beþinci neden “Derste uygulanan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasý” þeklindedir. Yükleme kuramý göz önüne alýndýðýnda, öðrenciler baþarýsýz olduklarýnda kendileri dýþýnda bir etken olan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasýna baðlayarak dýþsal bir yükleme yaparken, bu düþünce genel bir fikir olduðu için sabit ve öðrencinin kontrolü dýþýnda gerçekleþtiði için de kontrol edilemeyen bir faktör olduðu düþünülebilir. Bir sýnýfta sýnavýn niteliði, not verme ve ön deneyim öðrencilerin baþarý beklentisi için oldukça önemlidir (Frymier, 1993). Ölçme araçlarýna iliþkin bazý görüþler þu þekildedir:

“Bazý öðrencilere puan verirken çok objektif olmadýklarýný düþünüyorum. O da beni kötü etkiliyor. Ayný portfolyoya farklý notlar veriyorlar.” (Ö 2)

“Bazý sýnavlarda da anlatýlan içeriklerle, sýnavýn sorularýnýn örtüþmediðini düþünüyorum. Hoca bir þeyler anlatýyor ama sýnavda farklý þeyler çýkýyor. Sen o dersi aldýn mý almadýn mý emin deðilsin o derece yani.” (Ö 8)

“Ölçme deðerlendirme açýsýndan, eðer yoruma açýk bir klasik sýnav olursa ben seviniyorum. Çünkü kendimi yansýtacaðým. Dersi dinlediysem kendi yaþantýmla birleþtirip, gerçekten adamakýllý bir sýnav geçirmiþ olacaðým.” (Ö 12)

Baþarýsýzlýða yönelik en az yapýlan yükleme nedeni þanssýzlýk (madde no:43) ( X=3,12) olmuþtur. Þanssýzlýk; yükleme kuramýna göre dýþsal, her yeni durumda farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrencinin dýþýnda olduðu için kontrol edilemez bir faktör olarak düþünülmüþtür. Baþarýsýz olma durumunun dýþsal, sabit olmayan ve kontrol edilemeyen, þans faktörüne yüklenmesi duygusal tepkilerden azalan utanma, biliþsel tepkilerden gelecek performansýnýn deðiþme olasýlýðýnýn beklenmesi ve psiko-motor tepkilerden de öðrenme çabasýna gerek duyulmamasýna neden olur. (Ülgen, 1997). Gülveren (1996) yaptýðý çalýþmada karne notlarýna göre baþarýlý ve baþarýsýz olan öðrenciler Matematik dersinde baþarýsýz olmalarýný çaba eksikliðine ve þanssýz olmalarýna yüklemiþlerdir. Karne notlarýna göre baþarýlý ve baþarýsýz olan öðrenciler matematik dersindeki baþarýlarýný þanslý olmalarýna yüklemektedir.

156

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

3.3. Üçüncü Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve Yorum

Araþtýrmanýn 3. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?”

Kýz ve erkek öðrencilerin baþarýya en çok yükledikleri iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý Tablo 3'te, en az yükledikleri nedenlere iliþkin deðerler ise Tablo 4'de sunulmuþtur.

Tablo 3. Öðrencilerin Cinsiyetlerine Göre Baþarýlarýna Yükledikleri En Yüksek Üç Nedene Ýliþkin Frekans ve Yüzde Daðýlýmý

Tablo 3 incelendiðinde hem kýz hem de erkek öðrencilerin baþarýlarýný dersin sorumlusunun dersi sevdirmesi ve derse ilgi çekebilmesine yükledikleri görülmüþtür. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu iki madde öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, farklý durumlarda gerçekleþebileceði için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Kýz öðrencilerin baþarýlarýna en çok yükleme yaptýðý bir diðer neden olan dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý; yükleme kuramý açýsýndan öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýnda olduðu söylenebilir. Erkek öðrencilerin baþarýlarýna en çok yükleme yaptýðý diðer neden ise ders konularýna ilgi duyma ise öðrencilerden kaynaklandýðý için içsel, konulara göre deðiþkenlik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir.

Tablo 4 incelendiðinde hem kýz hem de erkek öðrencilerin baþarýlarýný en az yükledikleri faktörün “arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmalarý” olduðu görülmektedir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda; arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmak öðrenciye baðlý olduðu için içsel, sabit ve öðrenci durumu deðiþtirebileceði için kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir.

3.4. Dördüncü Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve Yorum

Araþtýrmanýn 4. alt problemi þu þekildedir. “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýya yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?”

Baþarýya En Çok Yapýlan Yükleme Nedenleri

Hiç etkilemez

1

Az etkiler

2

Orta düzeyde etkiler

3

Oldukça etkiler

4

Çok etkiler

5

f % f % f % f % f %

Kýz öðrenciler n: 187

Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesinden dolayý

- - 1 0,5 7 3,7 54 28,9 125 66,8

Ders sorumlusunun dersi sevdirmesinden dolayý

- - 1 0,5 7 3,7 56 29,9 123 65,8

Dersin içeriðinin anlamamý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý

- - 2 1,1 3 1,6 72 38,5 110 58,8

Erkek öðrenciler n: 65 Ders konularýna ilgi duyuyor olmamdan dolayý

- - 2 3,1 3 4,6 22 33,8 38 58,5

Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesinden dolayý

- - 2 3,1 6 9,2 20 30,8 37 56,9

Ders sorumlusunun dersi sevdirmesinden dolayý

- - 4 6,2 3 4,6 23 35,4 35 53,8

Tablo 4. Öðrencilerin Cinsiyetlerine Göre Baþarýlarýný En Az Yükledikleri Nedene Ýliþkin Frekans ve Yüzde Daðýlýmý

Baþarýya En Az Yapýlan Yükleme Nedeni

Hiç etkilemez 1

Az etkiler 2

Orta düzeyde etkiler 3

Oldukça etkiler 4

Çok etkiler 5

f % f % f % f % f %

Kýz öðrenciler n: 187

Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için çalýþmamdan dolayý

30 16 41 21,9 59 31,6 39 20,9 18 9,6

Erkek öðrenciler n: 65 Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için çalýþmamdan dolayý

14 21,5 12 18,5 14 21,5 16 24,6 9 13,8

157

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Daha önce de belirtildiði üzere öðrenciler, akademik ortalamalarýna göre üç gruba ayrýlmýþlar ve baþarý/baþarýsýzlýklarýný yükledikleri nedenler bu özellik açýsýndan da irdelenmiþtir. Öðrencilerin akademik ortalamalarýna göre baþarýlarýna en çok yükledikleri üç nedene iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý Tablo 5'te, yine akademik ortalamalarýna göre baþarýlarýna en az yükledikleri üç nedene iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý da Tablo 6'da sunulmuþtur.

Tablo 5. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýlarýna En Çok Yükledikleri Üç Nedene Ýliþkin Frekans ve Yüzde Daðýlýmý

Tablo 5 incelendiðinde akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýlarýný en çok derste kazanacaklarýnýn onlar için anlamlý olmasýna, ders konularýna ilgi duyuyor olma ve ders konularýný sevmeye yükledikleri görülmüþtür. Bu maddeler yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacak olanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrenci tarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür. Akademik ortalamasý 2.00-3.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýlarýný en çok ders sorumlusunun dersi sevdirmesine, ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesine ve dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasýna yükledikleri görülmüþtür. Bu maddeler yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, derse göre farklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý 3.00-4.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýlarýný en çok ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi, ders sorumlusunun dersi sevdirmesi ve derste kazanacaklarýnýn anlamlý olmasýna yüklemiþlerdir. Bu maddelerden ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi, ders sorumlusunun dersi sevdirmesi yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, derse göre farklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Derste kazanacaklarýnýn birey için anlamlý olmasý ise bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacak olanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrenci tarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür.

Tablo 6. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýlarýna En Az Yükledikleri Üç Nedene Ýliþkin Frekans ve Yüzde Daðýlýmý

Baþarýya En Fazla Yapýlan Yükleme Nedenleri

Hiç etkilemez

1

Az etkiler 2


3

Oldukça etkiler

4

Çok etkiler

5

f % f % f % f % f %

Akademik ortalama 1.00-2.00 arasý


- - - - - - 4 44,4 5 55,6

4. Ders konularýna ilgi duyuyor olmamdan dolayý

- - - - 1 11,1 4 44,4 4 44,4

3. Ders konularýný sevmemden dolayý - - - - 2 22,2 4 44,4 3 33,3 Akademik ortalama 2.00-3.00 arasý 1. Ders sorumlusunun dersi sevdirmesinden dolayý

- - 3 1,9 7 4,4 49 30,8 100 62,9

2. Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesinden dolayý

- - 2 1,3 11 6,9 45 28,3 101 63,5

6. Dersin içeriðinin anlamamý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý

1 ,6 1 ,6 7 4,4 69 43,4 81 50,9

Akademik ortalama 3.00-4.00 arasý 2. Ders sorumlusunun derse ilgimi çekebilmesinden dolayý

- - - - 1 1,6 19 31,1 41 67,2

1. Ders sorumlusunun dersi sevdirmesinden dolayý

- - - - 1 1,6 21 34,4 39 63,9


- - - - 1 1,6 21 34,4 39 63,9

Baþarýya En Az Yapýlan Yükleme

Nedenleri

Hiç

etkilemez

1

Az etkiler

2

Orta düz.

etkiler

3

Oldukça

etkiler

4

Çok etkiler

5

f % f % f % f % f %


Ders sorumlusunun benden baþarýlý

olmamý beklemesinden dolayý 4 44,4 1 11,1 2 22,2 2 22,2 - -


Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için

çalýþmamdan dolayý 30 18,9 35 22 45 28,3 33 20,8 16 10,1


Arkadaþlarýmdan geri kalmamak için

çalýþmamdan dolayý 7 11,5 15 24,6 17 27,9 15 24,6 7 11.5

158

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Tablo 6'ya göre akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýya en az yaptýklarý yükleme nedeni ders sorumlusunun bireyden baþarýlý olmasýný beklemesidir. Bu madde yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, bireyin genel bir yargýsý olarak düþünüldüðü için sabit ve kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür. Akademik ortalamasý 2.00-3.00 ve 3.00-4.00 arasýnda olan öðrencilerin baþarýya en az yaptýklarý yükleme nedeni arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmak olmuþtur. Bu madde yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklandýðý için içsel, sabit ve kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür.

3.5. Beþinci Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve Yorum

Araþtýrmanýn 5. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler cinsiyete göre nelerdir?” Kýz ve erkek öðrencilerin baþarýsýzlýða en çok yükledikleri nedenlere iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý Tablo 7'de, en az yükledikleri nedenlere iliþkin deðerler ise Tablo 8'de sunulmuþtur.

Tablo 7. Öðrencilerin Cinsiyete Göre Baþarýsýzlýða En Çok Yükledikleri Üç Nedene Ýliþkin Frekans ve Yüzde Daðýlýmý

Tablo 7 incelendiðinde, kýz ve erkek öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný ders sorumlusunun derse ilgi çekememesine, dersin konularýný sevmemelerine ve ders konularýnýn ilgi çekmemesine yükledikleri görülmektedir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders konularýnýn ilgi çekmemesi bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.

Tablo 8. Öðrencilerin Cinsiyete Göre Baþarýsýzlýða En Az Yükledikleri Nedene Ýliþkin Frekans ve Yüzde Daðýlýmý

Baþarýsýzlýða En Çok Yapýlan Yükleme Nedenleri

Hiç etkilemez

1

Az etkiler 2


3

Oldukça etkiler

4

Çok etkiler

5

f % f % f % f % f %

Kýz öðrenciler

26. Ders sorumlusunun derse ilgimi çekememesinden dolayý

1 0.3 17 5.4 70 22.2 126 40.0 101 32.1

27.Dersin konularýný sevmememden dolayý

2 0.6 13 4.1 83 26.3 144 45.7 73 23.2

28. Ders konularýnýn ilgimi çekmemesinden dolayý

1 0.3 27 8.6 73 23.2 127 40.3 87 27.6

Erkek öðrenciler 28. Ders konularýnýn ilgimi çekmemesinden dolayý

10 12.3 14 17.3 16 19.8 22 27.2 19 23.5

26. Ders sorumlusunun derse ilgimi çekememesinden dolayý

1 1.2 6 7.4 27 33.3 25 30.9 22 27.2

27. Dersin konularýný sevmememden dolayý

1 1.2 7 8.6 19 23.5 38 46.9 16 19.8

Baþarýsýzlýða En Az Yapýlan

Yükleme Nedeni

Hiç

etkilemez

1

Az etkiler

2

Orta

düzeyde

etkiler

3

Oldukça

etkiler

4

Çok etkiler

5

f % f % f % f % f %

Kýz öðrenciler

Çevremdeki olumsuz rol modelleri 23 12,3 33 17,6 57 30,5 45 24,1 29 15,5

Erkek öðrenciler

Þanssýzlýðýmdan dolayý 11 17,5 14 22,2 13 20,6 13 20,6 12 19

159

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Tablo 8 incelendiðinde kýz öðrencilerin baþarýsýzlýklarýný en az çevrelerindeki olumsuz rol modellerine yükledikleri görülmüþtür. Yükleme kuramý açýsýndan bu madde öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, sabit ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Tablo 8'e bakýldýðýnda erkek öðrencilerin baþarýsýz olmaya yönelik en düþük yükleme nedeninin þanssýzlýk olduðu görülmektedir. Öðrencilerin bu maddeyi tercih etmeme eðiliminde olmalarý istenilir bir durumdur. Zira þans; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemeyen bir faktördür. Þansa yükleme yapan bireyler gelecekte farklý bir baþarý bekler ve öðrenme çabasýna gerek duymazlar (Fidan, 1996; Ülgen, 1997).

3.6. Altýncý Alt Probleme Ýliþkin Bulgular ve Yorum

Araþtýrmanýn 6. alt problemi þu þekilde ifade edilmiþtir: “Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Anabilim Dalý öðrencilerinin baþarýsýzlýða yükledikleri nedenler akademik ortalamaya göre nelerdir?” Öðrencilerin akademik ortalamalarýna göre baþarýsýzlýða en çok yükledikleri üç nedene iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý Tablo 9'da, yine akademik ortalamalarýna göre baþarýsýzlýða en az yükledikleri üç nedene iliþkin frekans ve yüzde daðýlýmlarý da Tablo 10'da sunulmuþtur.

Tablo 9. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýsýzlýða En Çok Yükledikleri Nedenlere Ýliþkin Frekans ve Yüzde Daðýlýmý

Tablo 9'da baþarýsýzlýða en çok yapýlan üç yükleme nedeni incelendiðinde akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýnda olan öðrencilerin ders konularýnýn ilgilerini çekmemesi, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmeme maddelerini tercih ettiði görülebilir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddeler öðrenciden kaynaklandýðý için içsel, derslere ve ders sorumlusuna göre farklýlýk gösterebileceði için deðiþken ve öðrenci tarafýndan deðiþtirilebileceði için kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý 2.00-3.00 arasýnda olan öðrenciler ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi, ders konularýnýn ilgi çekmemesi ve ders konularýný sevmeme maddelerini tercih etmiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders konularýnýn ilgi çekmemesi bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir. Akademik ortalamasý 3.00-4.00 arasýnda olan öðrenciler ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi, ders sorumlusunu sevmeme ve ders konularýný sevmeme maddelerini tercih etmiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders sorumlusunu sevmeme bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.

Baþarýsýzlýða En Çok Yapýlan Yükleme Nedenleri

Hiç etkilemez

1

Az etkiler

2


3

Oldukça etkiler

4

Çok etkiler

5

f % f % f % f % F %



- - - - - - 6 66,7 3 33,3


- - - - 1 11,1 5 55,6 3 33,3

25.Ders sorumlusunu sevmememden dolayý

- - 1 11,1 1 11,1 3 33,3 4 44,4

Akademik ortalama 2.00-3.00arasý 26. Ders sorumlusunun derse ilgimi çekememesinden dolayý

2 1,3 6 3,8 22 13,9 36 22,8 92 58,2


1 0,6 3 1,9 27 17,1 56 35,4 71 44,9


1 0,6 7 4,4 33 20,9 34 21,5 83 52,5

Akademik ortalama 3.00-4.00arasý 26. Ders sorumlusunun derse ilgimi çekememesinden dolayý

- - 3 5 7 11,7 18 30 32 53,3

25.Ders sorumlusunu sevmememden dolayý

- - 4 6,6 8 13,1 18 29,5 31 50,8


- - 5 8,3 7 11,7 21 35 27 45

160

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Tablo 10. Öðrencilerin Akademik Ortalamaya Göre Baþarýsýzlýða En Az Yükledikleri Nedenlere Ýliþkin Frekans

ve Yüzde Daðýlýmý

Tablo 10'da baþarýsýzlýða en az yapýlan nedenler incelendiðinde akademik ortalamasý 1.00-2.00 arasýnda olan

öðrenciler okuldaki eðitim olanaklarýnýn yetersizliði olarak görmektedirler. Bu madde yükleme kuramý açýsýndan

incelendiðinde dýþsal, sabit ve kontrol edilemez olarak düþünülmüþtür. Akademik ortalamasý 2.00-3.00 arasýnda olan

öðrenciler çevrelerindeki olumsuz rol modellerini tercih etmiþlerdir. Bu madde yükleme kuramýna göre öðrenciden

kaynaklanmadýðý için dýþsal, sabit ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý 3.00-4.00

arasýnda olan öðrenciler ise þansý tercih etmiþlerdir. Þans yükleme kuramýna göre; dýþsal, deðiþken ve kontrol

edilemeyen bir faktördür. Öðrencilerin bu maddeyi tercih etmeme eðiliminde olmalarý istenilir bir durumdur. Zira

þans; dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemeyen bir faktördür. Þansa yükleme yapan bireyler gelecekte farklý bir baþarý

bekler ve öðrenme çabasýna gerek duymazlar (Fidan, 1996; Ülgen, 1997).

4. SONUÇ

Araþtýrmada aþaðýda özetlenen sonuçlara ulaþýlmýþtýr.

1. Öðrenciler baþarýlarýný ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesine, ders sorumlusunun dersi sevdirmesine, derste kazanacaklarýnýn anlamlý olmasýna, ders konularýna ilgi duyuyor olmalarýna ve dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasýna yüklemiþlerdir. Öðrencilerin baþarýlarýna en az yükledikleri nedenlere bakýldýðýnda ise arkadaþlarýndan geri kalmamak için çalýþmak maddesini tercih ettikleri görülmüþtür. Ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi ders sorumlusunun dersi sevdirmesi, dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý dýþsal deðiþken kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Derste kazanacaklarýnýn anlamlý olmasý, ders konularýna ilgi duyuyor olma ise içsel, deðiþken ve kontrol edilebilir olarak düþünülebilir. Öðrencilerin baþarýya yükledikleri nedenlere iliþkin görüþme sonuçlarý da anket sonuçlarýný destekler nitelikte çýkmýþtýr.

Öðrenciler baþarýsýzlýklarýný ders sorumlusunun derse ilgi çekememesine, ders konularýnýn ilgilerini çekmemesine, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmemeye ve derste uygulanan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasýna yüklemiþlerdir. Öðrencilerin baþarýsýzlýklarýna en az yükledikleri nedenlere bakýldýðýnda ise; þanssýzlýðý seçtikleri görülmüþtür. Yükleme kuramý açýsýndan incelendiðinde; ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ve derste uygulanan ölçme araçlarýnýn anlaþýlýr olmamasý dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Ders konularýnýn ilgi çekmemesi, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmeme ise içsel, deðiþken ve kontrol edilebilir olarak düþünülebilir. Odak grup görüþmesi anket sonuçlarýný destekler þekilde çýkmýþtýr.

Kýz ve erkek öðrenciler baþarýlarýný, ders sorumlusunun dersi sevdirmesine ve derse ilgi çekebilmesine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu iki madde öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, farklý durumlarda gerçekleþebileceði için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Kýz öðrencilerin baþarýlarýna en çok yükleme yaptýðý bir diðer neden olan dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasý; yükleme kuramý açýsýndan öðrenciden kaynaklanmadýðý için dýþsal, deðiþken ve öðrencinin kontrolü dýþýnda olduðu söylenebilir. Erkek öðrencilerin baþarýlarýna en çok yükleme yaptýðý diðer neden ise ders konularýna ilgi duyma ise öðrencilerden kaynaklandýðý için içsel, konulara göre deðiþkenlik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir.

Baþarýsýzlýða En Az Yapýlan

Yükleme Nedenleri

Hiç

etkilemez

1

Az etkiler

2

Orta

düzeyde

etkiler

3

Oldukça

etkiler

4

Çok etkiler

5

f % f % f % f % f %

1.00-2.00 arasý not ortalamasý

Okuldaki eðitim olanakla rýnýn

yetersizliðinden dolayý - - 4 44,4 4 44,4 1 11,1 - -

2.00–3.00 arasý not ortalamasý

Çevremdeki olumsuz rol modelleri 19 12 33 20,9 47 29,7 34 21,5 25 15,8

3.00–4.00 arasý not ortalamasý

Þanssýzlýðýmdan dolayý 10 16,4 20 32,8 15 24,6 7 11,5 9 14,8

161

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Akademik ortalamasý düþük olan öðrenciler baþarýlarýný derste kazanacaklarýnýn onlar için anlamlý olmasýna, ders konularýna ilgi duyuyor olmalarýna ve ders konularýný sevmelerine yüklemiþlerdir. Bu maddeler yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacak olanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrenci tarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür. Akademik ortalamasý orta olan öðrenciler baþarýlarýný ders sorumlusunun dersi sevdirmesine, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekebilmesine ve dersin içeriðinin anlamayý saðlayacak þekilde düzenlenmiþ olmasýna yüklemiþlerdir. Bu maddeler yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, derse göre farklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý yüksek olan öðrenciler ise baþarýlarýný ders sorumlusunun derse ilgilerini çekebilmesine, ders sorumlusunun dersi sevdirmesine ve derste kazanacaklarýnýn onlar için anlamlý olmasýna yüklemiþlerdir. Bu maddelerden ders sorumlusunun derse ilgi çekebilmesi, ders sorumlusunun dersi sevdirmesi yükleme kuramýna göre bireyden kaynaklanmadýðý için dýþsal, derse göre farklýlaþacaðý için deðiþken ve kontrol edilemez olarak kabul edilebilir. Derste kazanacaklarýnýn birey için anlamlý olmasý ise bireyden kaynaklandýðý için içsel, derste kazanýlacak olanlar farklýlaþacaðý için deðiþken ve öðrenci tarafýndan kontrol edilebilir olarak düþünülmüþtür.

Kýz ve erkek öðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekememesine, dersin konularýný sevmemelerine ve ders konularýnýn ilgilerini çekmemesine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmeme ve ders konularýnýn ilgi çekmemesi bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.

Akademik ortalamasý düþük olan öðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders konularýnýn ilgilerini çekmemesine, ders konularýný ve ders sorumlusunu sevmemelerine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddeler öðrenciden kaynaklandýðý için içsel, derslere ve ders sorumlusuna göre farklýlýk gösterebileceði için deðiþken ve öðrenci tarafýndan deðiþtirilebileceði için kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Akademik ortalamasý orta olan öðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekememesine, ders konularýnýn ilgilerini çekmemesine ve ders konularýný sevmemelerine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders konularýnýn ilgi çekmemesi bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir. Akademik ortalamasý yüksek olan öðrenciler baþarýsýzlýklarýný, ders sorumlusunun derse ilgilerini çekememesine, ders sorumlusunu sevmemelerine ve ders konularýný sevmemelerine yüklemiþlerdir. Yükleme kuramý açýsýndan bakýldýðýnda bu maddelerden dersin konularýný sevmemeleri ve ders sorumlusunu sevmeme bireyden kaynaklandýðý için içsel, derse göre deðiþiklik göstereceði için deðiþken ve kontrol edilebilir olarak kabul edilebilir. Ders sorumlusunun derse ilgi çekememesi ise dýþsal, deðiþken ve kontrol edilemez olarak düþünülebilir.

5. ÖNERÝLER

Araþtýrmanýn sonuçlarýna dayalý olarak aþaðýdaki önerilerde bulunulabilir.

1. Öðretimi düzenlerken yansýtýcý düþünmeye ve öz deðerlendirmeye önem verilerek öðrencilerde kendi öðrenme süreçlerine ve baþarý/baþarýsýzlýk nedenlerine iliþkin farkýndalýk oluþturmaya çalýþýlabilir.

2. Öðrencilerin bireysel farklýlýklarý, hazýrbulunuþluklarý ve dersin özellikleri birlikte deðerlendirilerek dersin içeriði tasarlanabilir. Ders sorumlusu ve öðrenciler arasýnda kurulan iletiþimle ders içeriði daha anlaþýlýr hale getirilebilir.

3. Öðrencilerin yeni konu için bilmeleri gerekenleri, konuya dair bildiklerinden yola çýkarak, ilgi uyandýrarak, dikkat çekerek ve kendi yaþamlarýyla iliþki kurarak kazandýrmak amaçlanabilir.

4. Dersin planlanmasýnda ön öðrenmeler dikkate alýnabilir.

5. Öðrencilerin baþarýsýzlýða iliþkin yaptýklarý yüklemelerde öðretmenin rolü ortaya çýkmaktadýr. Yöntem çeþitliliði/ bireysel farklýlýklara önem verme/öðrencilere baþarý duygusunu tatmalarýna olanak saðlayýcý nitelikte ortam hazýrlamak için bazý öneriler sunulabilir.

6. Program geliþtirme açýsýndan, eðitim durumlarýnýn düzenlenmesinin daha etkili bir hale getirilmesi için, program geliþtirme uzmanlarý tarafýndan hizmet içi eðitim verilebilir. Öðrencilerin yükleme nedenlerinin farkýndalýðýnýn artýrýlmasý ile gelecek baþarý ve baþarýsýzlýklarýna karþý bilinçlenmeleri saðlanabilir. Yükleme kuramý ve eðitimsel doðurgularý hakkýnda bilgi sahibi olan öðrenciler de öðretmenliðe baþladýklarýnda derslerini düzenleyebilirler.

162

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

KAYNAKÇA

Açýkgöz, K. (2003). Etkili öðrenme ve öðretme. (5.bs). Ýzmir: Eðitim Dünyasý Yayýnlarý.

Ahles, P. M. (2004). Attribution theory in a cooperative learning situation: Can it explain helping behavior. Unpublished doctoral dissertation, Arizona. Arizona State University.

. An introduction to motivation. New York, Van Nostrand, 1964.

Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Boston: Allyn & Bacon.

Bruce, T. (2006). Swinomish attributes of success. Unpublished doctoral dissertation. Spokane: Gonzaga University.

Büyüköztürk, Þ. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabý. 6. Baský. Ankara: PegemA Yayýncýlýk.

Corbett D. G. (1998). Weiner's attributional theory of motivation and emotion: Testing aspects of the model with community college students. Unpublished doctoral dissertation. New York: New York University.

deCharms R. & Muir M. S. (1978). Motivation: Social approaches. Annual. Review of Psychology. 29, 91-113

Demirel Ö. (2004a). Kuramdan uygulamaya eðitimde program geliþtirme, 6. Baský, Ankara: PegemA Yayýncýlýk.

Erden M. ve Akman Y. (2004). Geliþim ve öðrenme. Ankara: Arkadaþ Yayýnevi.

Fidan N. (1996). Okulda öðrenme ve öðretme. Ankara: Alkým Yayýnevi.

Frymier, A. B. (1993). Immediacy and learning: A motivational explanation. Paper presented at the Annual Meeting of the International Communication Association. Washington DC.

Georgiou, S. N. (1999). Achievement attributions of sixth grade children and their parents. Educational Psychology, 19(4):399-412.

Gülveren, H. (1996). Lise 2. sýnýf öðrencilerinin matematik dersinde baþarý ve baþarýsýzlýklarýna gösterdikleri nedenler, Yayýmlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi

Hargrove, R. D. (1990). An investigation of the relationship between locus of control, self-efficacy, and attribution theory and Dweck's social-cognitive approach to academic achievement motivation. Unpublished doctoral dissertation. Nebraska: University of Nebraska.

Kan, A. ve Akbaþ A. (2005). Lise öðrencilerinin kimya dersine yönelik tutum ölçeði geliþtirme çalýþmasý. Mersin Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayý 2, ss. 227-237.

Kaptan, S. (1998). Bilimsel araþtýrma ve istatistik teknikleri. 11.baský. Ankara: Tekýþýk Matbaasý.

Karasar, N. (2003). Bilimsel araþtýrma yöntemi. 12. Baský. Ankara: Nobel Yayýncýlýk.

Martinko, M. J. & Thomson, N. F. (1998). A synthesis and extension of the Weiner and Kelley attribution models. Basic and Applied Social Psychology, 20(4), 271-284.

Mayer, R. E. (2003). Learning and instruction .New Jersey: Merril and Prentice Hall.

Özçelik D. A. (1998). Eðitim programlarý ve öðretim. Ankara: ÖSYM yayýnlarý.

Person A. E., Rosenbaum, J. E. ve Deýl-Amen R. (2006). Student planning and information problems in different college structures. Teachers College Record .108(3) 374–396.

Pintrich, P. R. & Zusho, A. (2007). Student motivation and self-regulated learning in the classroom. In R.P. Perry and J.C. Smart (Eds.), The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective, (731–810), Springer.

Schunk, D.H. (2000). Learning theories: An educational perspective 3. ed. Merril Prentice Hall.

Senemoðlu, N. (2007). Geliþim öðrenme ve öðretim:Kuramdan uygulamaya, Ankara: Gazi Kitabevi.

Sönmez, V. (1987). Eðitim ortamýnda sevgi. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi Dergisi, 2,65-77.

Þenocak E., Unal C. (2006). Turkish undergraduate students' perceptions on the factors affecting the process of their learning. Journal of Baltic Science Education, 1(9)50-60.

Tollefson, N. (2000). Classroom applications of cognitive theories of motivation. Educational Psychology Review, Vol. 12, No. 1, 63-83.

Ülgen, G. (1997). Eðitim psikolojisi, kavramlar, ilkeler, yöntemler, kuramlar ve uygulamalar. (3. bs). Ankara: Alkým Yayýnevi.

Atkinson, J. W. (1964)

163

http://193.140.216.3/search*tur/aAtkinson%2C+John+William%2C+1923-/aatkinson+john+william+1923/-3,-1,0,B/browse

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES



BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

BA

LIK

ES

ÝR Ü

NÝV

ER

SÝT

ES

Ý

Weiner B. (1996). Searching for order in social motivation. Psychological Inquiry. 7(3), 199-216.

Weiner, B.; Nierenberg R. & Goldstein M. (1976). Social learning (locus of control) versus attributional (causal stability) interpretations of expectancy of success. Journal of Personality. 44(1) 52-68.

Woolfolk, A. (1998). Educational psychology, Boston: Allan and Bacon Inc.

Yýldýrým, A. ve Þimþek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araþtýrma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayýncýlýk.

Araþ. Gör. Özlenen ÖZDÝYAR

Gazi Üniversitesi Mesleki Eðitim Fakültesi Aile Ekonomisi ve Beslenme Öðretmenliði'nde lisans eðitimini tamamlamýþtýr. Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesi, Eðitim Programlarý ve Öðretim Anabilim dalýnda yüksek lisans eðitimini tamamlamýþtýr, 2008'de baþlayan doktora eðitimi ayný bölümde devam etmektedir. Ayrýca, yazar 2005 yýlýnda Hacettepe Üniversitesi Eðitim Fakültesinde araþtýrma görevlisi olarak atanmýþtýr.

Yard. Doç. Dr. Melek DEMÝREL

Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji bölümünde lisans eðitimini tamamlamýþtýr. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eðitim Bilimleri A.B.D. Eðitim Programlarý ve Öðretim Bilim Dalý'ndan yüksek lisans, Ýlköðretimde Program Geliþtirme Bilim Dalý'ndan doktor ünvanýný almýþtýr. Halen Hacettepe Üniversitesi Eðitim Bilimleri Bölümü Eðitim Programlarý ve Öðretim A.B.D'nda öðretim üyesi olarak görev yapmaktadýr.

164

b alikesÝr ÜnÝversÝtesÝsbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/nf2010/makale/c12s22m14.pdf ·...

Documents