1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

-----------------------------

ĐỔI MỚI CÔNG TÁC ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG

CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

2

DANH SÁCH BAN BIÊN SOẠN

Trưởng ban

NGUYỄN VINH HIỂN

Ủy viên

HOÀNG ĐỨC MINH

VŨ ĐÌNH CHUẨN

NGUYỄN HẢI THẬP

NGUYỄN THÚY HỒNG

ĐẶNG QUANG VIỆT

NGUYỄN HỒNG HẢI

NGUYỄN VĂN MINH

PHẠM HỒNG QUANG

QUÁCH THỊ TÚ PHƯƠNG

PHẠM TUẤN ANH

NGUYỄN THỊ HOA

NGUYỄN ÁNH

TRẦN THỊ MINH HƯỜNG

TRẦN THỊ NGA

PHẠM THỊ SAO BĂNG

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

PHẠM VĂN NAM

3

MỤC LỤC

Nội dung Trang

CHUYÊN ĐỀ

Chuyên đề 1. Một số định hướng đổi mới chương trình đào tạo, bồi

dưỡng giáo viên đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông

7

I Những nội dung cơ bản của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 7

II Một số định hướng đổi mới đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên

đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông

9

1 Đổi mới mục tiêu đào tạo sư phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp

giáo viên

10

2 Đổi mới nội dung đào tạo sư phạm theo tiếp cận đổi mới nội dung

giáo dục phổ thông

12

3 Đổi mới chương trình đào tạo theo tiếp cận đổi mới hình thức tổ

chức dạy học, phương pháp dạy học và sử dụng phương tiện dạy học

của giáo dục phổ thông

14

4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong đào tạo giáo viên 16

5 Đổi mới công tác quản lý thực hiện chương trình 17

III Một số định hướng đổi mới công tác bồi dưỡng giáo viên và cán bộ

quản lý giáo dục phổ thông

18

Chuyên đề 2. Một số vấn đề về các điều kiện đảm bảo triển khai

chương trình đào tạo mới của các cơ sở đào tạo giáo viên

23

I Một số yêu cầu về đổi mới chương trình đào tạo giáo viên 23

II Một số vấn đề về các điều kiện đảm bảo triển khai chương trình đào

tạo mới của các cơ sở đào tạo giáo viên

25

1 Nâng cao phẩm chất và năng lực của đội ngũ giảng viên như thế

nào?

25

a) Phẩm chất và năng lực cần thiết của người giảng viên sư phạm 25

4

b) Học tập, bồi dưỡng khắc phục những năng lực còn thiếu, còn yếu

của giảng viên

28

c) Giảng viên sư phạm tham gia các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ

và phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông

30

d) Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu

khoa học sư phạm ứng dụng nói riêng trong cơ sở đào tạo giáo viên

31

đ) Việc rèn luyện đạo đức nhà giáo của giảng viên sư phạm 34

2. Làm thế nào để phát huy vai trò của các trường thực hành sư phạm

và trung tâm bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong công tác

đào tạo giáo viên?

36

a) Phát huy vai trò của các trường thực hành sư phạm 36

b) Phát huy vai trò của trung tâm bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm

40

3. Các cơ sở đào tạo giáo viên cần phối hợp như thế nào để đổi mới

công tác đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông?

41

THAM LUẬN

1 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới và vấn đề đào tạo,

bồi dưỡng giáo viên

PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống

46

2 Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên, những thách thức

cần vượt qua

PGS.TS. Phạm Hồng Quang

60

3 Tăng cường bồi dưỡng kỹ năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo từ thực trạng nhận thức của giáo sinh trường ĐHSP Hà Nội

2 qua thực tập sư phạm

ThS. Hoàng Thị Hạnh

66

4 Đổi mới hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường

đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới

73

5

giáo dục phổ thông

Trường ĐHSP - ĐH Thái Nguyên

5 Phẩm chất và năng lực cần thiết của người giảng viên sư phạm và

công tác học tập, bồi dưỡng khắc phục những năng lực còn thiếu,

yếu của giảng viên

PGS. TS. Nguyễn Đức Vũ

80

6 Đạo đức của người thầy qua lăng kính “tháp nhu cầu của Maslow”

TS. Trương Đình Thăng

94

7 Phẩm chất và năng lực của giảng viên sư phạm và công tác bồi

dưỡng năng lực cho giảng viên sư phạm hiện nay

TS. Tôn Thất Dụng

100

8 Vai trò của giảng viên trường đại học sư phạm với các hoạt động

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, phát triển năng lực nghề nghiệp

giáo viên ở trường phổ thông

PGS.TS. Nguyễn Thị Tính

108

9 Góp phần nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học cho giáo viên và

học sinh trung học phổ thông

TS. Bùi Minh Đức

115

10 Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học trong các cơ sở đào tạo

giáo viên - Nhìn từ góc độ quản lý - Trường hợp Trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh

PGS. TS. Nguyễn Kim Hồng - ThS. Nguyễn Vĩnh Khương

121

11 Dạy học các môn khoa học giáo dục thông qua nghiên cứu khoa học

sư phạm ứng dụng

TS. Lê Thanh Huy - ThS. Bùi Văn Vân

130

12 Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục trong trường cao

đẳng Bến Tre

TS. Võ Thành Phước, ThS. Lê Du Tiệp,ThS. Huỳnh Thị Kim Tuyến

136

6

13 Thiết lập hệ thống trường vệ tinh tham gia đào tạo giáo viên đáp ứng

yêu cẩu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục: một số kinh nghiệm

của Đà Nẵng

PGS.TS. Lê Quang Sơn, PGS.TS. Võ Văn Minh,

TS. Lê Trung Chinh, ThS. Nguyễn Văn Dũng

144

14 Nâng cao hiệu quả công tác thực hành sư phạm ở Trường

THCS&THPT Nguyễn Tất Thành - Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội

ThS. Nguyễn Thị Thu Anh

156

15 Vai trò của Sở Giáo dục và Đào tạo trong việc thiết lập hệ thống

trường thực hành sư phạm

TS. Phạm Văn Đại

164

16 Vai trò của Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển nghiệp vụ sư phạm

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

PGS.TS. Nguyễn Thị Yến Phương

169

17 Tăng cường sự phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên trong

đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục

GS.TS. Đinh Xuân Khoa, PGS.TS. Phạm Minh Hùng

178

7

Chuyên đề 1

MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN

ĐÁP ỨNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

————————

I. Những nội dung cơ bản của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

Một số nội dung cần nhấn mạnh trong quá trình triển khai thực hiện Nghị

quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng

(khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa”:

1. Đổi mới toàn diện là đổi mới những vấn đề cấp thiết, từ quan điểm, tư

tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm

bảo thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của nhà nước đến

các hoạt động quản trị của cơ sở giáo dục đào tạo và việc tham gia của gia đình,

cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành

học.

Cơ sở đào tạo giáo viên cần triển khai đổi mới toàn diện các hoạt động

của đơn vị theo tinh thần của nghị quyết: từ nhận thức, tư tưởng của từng cán

bộ, giảng viên; thống nhất quan điểm chỉ đạo trong các tổ chức, bộ phận của đơn

vị; đổi mới mục tiêu đào tạo, phương thức đào tạo; đánh giá chất lượng đào tạo;

đổi mới cơ chế quản lý và chính sách đãi ngộ phát triển đội ngũ …

2. Đổi mới căn bản là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, đổi mới về chất,

đổi mới từ gốc rễ, đổi mới có tính chất bước ngoặt với tinh thần và thái độ kiên

quyết để tạo ra chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Nội

dung cốt lõi của đổi mới căn bản (căn bản của căn bản):

- Đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục: Chuyển trọng tâm quá trình

giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển toàn diện phẩm

chất và năng lực người học. Cơ sở đào tạo giáo viên cần chuyển từ trang bị nội

8

dung kiến thức, nghiệp vụ sư phạm sang phát triển năng lực khoa học, năng lực

giáo dục cho sinh viên.

- Xây dựng một hệ thống giáo dục mở, xây dựng xã hội học tập, học tập

suốt đời: Các cơ sở đào tạo giáo viên cần xây dựng được môi trường tự học để

đảm bảo cả thầy và trò phải biết tự học, có tinh thần học tập suốt đời, thông qua

đó để hướng dẫn, rèn luyện cho sinh viên biết tự học, được học tập tốt cả trong

và ngoài nhà trường để đảm bảo cả thầy và trò phải biết tự học, có tinh thần học

tập suốt đời.

- Phát huy quyền tự chủ, cơ sở đào tạo giáo viên cần chủ động, sáng tạo

trong các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học, tìm nhiều nguồn

lực về tài chính từ nghiên cứu khoa học, chú trọng thực hiện chức năng - nhiệm

vụ bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý, tích cực liên hệ với địa phương phát

huy vai trò của cơ sở đào tạo trong công tác bồi dưỡng giáo viên, lôi cuốn hệ

thống giáo dục phổ thông vào hoạt động đào tạo của trường sư phạm.

Trong quá trình xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời, vai trò của

giáo dục thường xuyên ngày càng trở nên quan trọng trong hệ thống giáo dục

quốc dân, đặt ra nhiệm vụ phải bồi dưỡng cho giáo viên giáo dục thường xuyên

về nhiều mặt, trong đó quan trọng nhất là kỹ năng hoạt động cộng đồng, phương

pháp giáo dục người lớn.

3. Giải pháp then chốt đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đối với cơ

sở đào tạo giáo viên:

Phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục: Tăng cường bồi

dưỡng nâng cao ý thức trách nhiệm, rèn luyện đạo đức nhà giáo và những phẩm

chất và năng lực cần thiết của người giảng viên sư phạm; chú trọng hoạt động

học tập, bồi dưỡng khắc phục những năng lực còn thiếu, còn yếu của giảng viên;

quy định giảng viên cùng tham gia một số hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ và

phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông; Có cơ chế cho giảng viên

tăng cường năng lực nghiên cứu khoa học, đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa

học sư phạm ứng dụng trong cơ sở đào tạo giáo viên; giảng viên được bồi

dưỡng, tự bồi dưỡng tăng cường năng lực tổ chức các hoạt động đào tạo,

phương pháp kiểm tra đánh giá mới, tăng cường các hoạt động thực tiễn …

9

Đổi mới cơ chế quản lý theo hướng dân chủ hóa, phát huy sức mạnh tập

thể, sức mạnh từng cá nhân. Nghị quyết 29/NQ-TW nêu rõ yêu cầu “ Đổi mới

căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng

quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng

quản lý chất lượng”. Cơ sở đào tạo giáo viên được giao quyền tự chủ (Quy định

tại Điều 32 Luật giáo dục đại học, Điều 5 Quyết định 70/2014/TTg ban hành

Điều lệ trường đại học, Thông tư số 01/2015/TT-BGDĐT ban hành Điều lệ

trường cao đẳng) vì vậy cần thực hiện quyền tự chủ theo hướng đổi mới:

Xác định rõ mục tiêu, chiến lược và kế hoạch phát triển của nhà trường

phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo và đổi mới giáo dục phổ thông:

xây dựng, công bố chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, khẳng định công khai

chất lượng giáo dục, công khai chiến lược phát triển của nhà trường …;

Tổ chức các khoa, các phòng, ban trên cơ sở xác định chức năng, nhiệm

vụ phù hợp với thực hiện mục tiêu, chương trình đào tạo mới, thành lập bộ máy

tổ chức, phát triển đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý trên cơ sở chiến lược và

quy hoạch phát triển nhà trường;

Quản lý đội ngũ giảng viên trên tinh thần quản lý năng lực và hiệu quả

công việc, tránh “chủ nghĩa bình quân”; chú trọng gắn hoạt động đào tạo với

quy hoạch nguồn nhân lực giáo dục phổ thông của từng địa phương để tiến tới

khắc phục tình trạng đào tạo thừa, thiếu cục bộ.

Các cơ sở đào tạo giáo viên cần phối hợp với nhau để đổi mới công tác

đào tạo sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, tuy nhiên,

phải chú trọng đến cách thức và nội dung phối hợp sao cho hiệu quả nhất.

4. Đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá trong đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục, từ đó thay đổi được cách học, cách dạy. Cần tăng cường

đánh giá sinh viên qua các tình huống thực tiễn, các kết quả tham gia hoạt động

xã hội, nghiên cứu đề tài, dự án …

II- Một số định hướng đổi mới đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên

đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông mới (sau đây gọi là chương trình) thể

hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định những yêu cầu về phẩm chất và

10

năng lực của học sinh cần đạt được sau mỗi cấp học, phạm vi và cấu trúc nội

dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục,

cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, hoạt động giáo dục ở

mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông; chương trình bao gồm chương

trình tổng thể và các chương trình môn học (Nghị quyết số 88/2014/QH13 và

Quyết định số 404/QĐ-TTg).

Đổi mới ở trường sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hoà và song hành cùng

đổi mới giáo dục phổ thông. Đổi mới sư phạm là điều kiện thành công cho đổi

mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ thông cũng đặt ra yêu cầu, "bài toán"

cho đổi mới sư phạm về: Mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp và

hình thức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo và quản lý thực hiện

chương trình. Các trường phổ thông phải thực sự tham gia vào quá trình đào tạo

giáo viên.

1. Đổi mới mục tiêu đào tạo sư phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp

giáo viên

Mục tiêu đào tạo giáo viên phải xuất phát từ đổi mới cách tiếp cận và thực

hiện mục tiêu giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nói riêng theo hướng là

phát triển phẩm chất và năng lực người học, trên tinh thần đổi mới giáo dục toàn

diện là phát triển hài hòa đức, trí, thể, mỹ nhằm phát triển tốt nhất tiềm năng

riêng của từng học sinh.

Mục tiêu của đào tạo giáo viên là hình thành và phát triển phẩm chất,

năng lực của sinh viên, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên; có khả

năng phát triển và thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau.

Chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng và cụ thể hóa trong chương trình đào

tạo bao gồm: Kiến thức, thái độ và kỹ năng cơ bản; kiến thức, thái độ và kỹ năng

nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần đạt để hình thành một cách bền vững

những phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu sử dụng nhân lực của xã hội cũng

như khả năng học lên cao, học suốt đời, phát triển nghề nghiệp, chuyển đổi nghề

và phát triển nhân cách cho người tốt nghiệp.

Xây dựng chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo giáo viên thấp nhất cũng

phải đạt mức tối thiểu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Theo đó, những phẩm

11

chất và năng lực cơ bản của sinh viên sư phạm cần đạt được sau khi tốt nghiệp

(theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên hiện hành và dự thảo chỉnh sửa bổ sung)

gồm:

- Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống: Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy

học, có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; có kĩ năng làm việc

nhóm, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp để cùng thực hiện mục tiêu và chương

trình giáo dục.

- Năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường, phát triển chương

trình môn học, phát triển các chủ đề dạy học trải nghiệm sáng tạo, phát triển

chương trình dạy học ở cấp độ bài học theo hướng mở rộng kiến thức phát triển

tư duy sáng tạo cho học sinh nhằm giúp cho việc học của học sinh trở nên thiết

thực, gắn với thực tế cuộc sống, gắn với địa phương, vùng miền và tạo cơ hội

học tiếp ở trình độ cao hơn.

- Năng lực dạy học: Năng lực tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực của

người học; năng lực thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề liên môn; năng lực

phát triển môi trường học tập cho học sinh; năng lực tư vấn, hướng dẫn học

sinh; năng lực dạy học phân hóa sâu ở cuối cấp trung học; năng lực đánh giá kết

quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực; năng lực phản hồi thông tin tới

người học để điều chỉnh quá trình dạy học.

- Năng lực giáo dục: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục,

Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học

sinh; năng lực tổ chức, quản lý hội đồng tự quản của học sinh; năng lực giáo dục

học sinh yếu thế và học sinh có hoàn cảnh đặc biệt; năng lực giáo dục hòa nhập;

năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục để giáo dục học sinh; năng lực phát

triển môi trường giáo dục học sinh; năng lực đánh giá kết quả rèn luyện của học

sinh và sử dụng đánh giá đồng đẳng trong đánh giá kết quả rèn luyện của học

sinh.

- Năng lực nghiên cứu khoa học và tổ chức triển khai nghiên cứu khoa

học ứng dụng ở trường phổ thông: Năng lực phát hiện các vấn đề nghiên cứu

khoa học gắn với nhu cầu của thực tiễn, năng lực phối hợp các lực lượng trong

nghiên cứu khoa học, tổ chức nghiên cứu, đánh giá kết quả nghiên cứu khoa

12

học, chuyển giao kết quả nghiên cứu khoa học trong giáo dục nhà trường và

thực tế cuộc sống.

- Năng lực hoạt động xã hội: Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động

xã hội, thiết lập mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng, huy

động trẻ em đến trường; năng lực trợ giúp những người yếu thế trong xã hội …

- Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục: Có phương pháp

thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của học sinh,

sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục; có phương pháp thu thập

và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị,

kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy

học, giáo dục.

- Năng lực phát triển nghề nghiệp: Năng lực tự đánh giá, tự học và tự rèn

luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ nhằm không

ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục; năng lực phát hiện và

giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp nhằm

đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.

2. Đổi mới nội dung đào tạo sư phạm theo tiếp cận đổi mới nội dung

giáo dục phổ thông

a) Nội dung giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo hướng tinh giản,

hiện đại, thiết thực với cuộc sống, phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh. Nội

dung giáo dục phổ thông gồm các môn học/lĩnh vực giáo dục, trong đó mỗi lĩnh

vực giáo dục liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp với một nhóm môn học, hoạt

động giáo dục trải nghiệm sáng tạo. Các môn học/lĩnh vực giáo dục, chuyên đề

học tập và hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo được cấu trúc thành một hệ

thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông và được

chia thành 2 loại: bắt buộc và tự chọn.

b) Chương trình giáo dục phổ thông thiết kế nội dung dạy học phù hợp

với từng lĩnh vực giáo dục nhằm rèn luyện học sinh năng lực tự học, tìm tòi kiến

thức, cách thức vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học được; hướng tới hình

thành và phát triển các phẩm chất của học sinh, gồm: yêu gia đình, quê hương,

đất nước; nhân ái, khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công vô tư; tự lập, tự tin,

13

tự chủ, có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước,

nhân loại và môi trường tự nhiên; tôn trọng, chấp hành kỉ luật, pháp luật và

nghĩa vụ đạo đức. Trên cơ sở đó hình thành và phát triển các năng lực chung và

năng lực đặc thù môn học của học sinh như: tự học, sáng tạo, phát hiện và giải

quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

Coi trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh qua đó phát

hiện được năng khiếu, sở thích và đam mê của từng em để bồi dưỡng phát triển.

c) Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ thực hiện trong 12 năm, chia

thành 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (cấp tiểu học 5 năm và THCS 4

năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp THPT 3 năm).

d) Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ được xây dựng thành một

chỉnh thể xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 theo định hướng tích hợp cao ở các

lớp/cấp học dưới; phân hoá mạnh ở các lớp/cấp học cao hơn, nhất là ở cấp

THPT. Số môn học bắt buộc sẽ giảm nhiều; học sinh được tự chọn các môn

học/các chuyên đề phù hợp với năng lực và sở thích, gắn với định hướng nghề

nghiệp sau này. Điều này đòi hỏi ở giáo viên phổ thông năng lực dạy học tích

hợp và phân hóa. Năng lực tích hợp càng ngày càng phát triển nhưng ở lớp dưới

là tích hợp rộng, ở lớp trên là tích hợp sâu và hẹp. Dạy học phân hóa ở lớp dưới

chủ yếu thực hiện bởi phương pháp dạy học (gọi là phân hóa trong) đáp ứng yêu

cầu với từng học sinh, lên lớp trên được thực hiện cả bằng phân hóa trong,

nhưng quan trọng là phân hóa bằng nội dung dạy học tự chọn (môn học tự chọn,

chuyên đề tự chọn) gọi là phân hóa ngoài.

đ) Nội dung giáo dục phổ thông mới đồng thời với mục tiêu trang bị kiến

thức, chú trọng đến các hoạt động trải nghiệm của học sinh (trải nghiệm trong

từng môn học và trải nghiệm tổng hợp), hoạt động rèn luyện kỹ năng (ngoại

ngữ, công nghệ và các kỹ năng mềm), hoạt động cộng đồng (thể thao, nghệ

thuật), xử lý tình huống thực tiễn (đạo đức, lối sống).

Trên cơ sở nghiên cứu những yêu cầu mới của chương trình giáo dục phổ

thông, các cơ sở đào tạo giáo viên cần xây dựng chương trình đào tạo mới đảm

bảo khắc phục được hạn chế của chương trình đào tạo hiện hành mang nặng tính

lý luận, ít chú ý tới thực hành vận dụng lý thuyết vào thực tế, chuyển từ chương

trình định hướng trang bị kiến thức khoa học và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

14

cho sinh viên sang chương trình định hướng hình thành và phát triển năng lực tự

học, năng lực khoa học bộ môn và năng lực giáo dục, năng lực dạy học…

Nội dung của chương trình đào tạo phải đáp ứng mục tiêu của chương

trình đào tạo giáo viên theo từng cấp học: tiểu học, trung học cơ sở, trung học

phổ thông; đảm bảo cho sinh viên tốt nghiệp không bỡ ngỡ với thực tiễn đổi mới

giáo dục phổ thông bằng cách bổ sung vào chương trình đào tạo hiện nay những

môn học tự chọn, chuyên đề tự chọn với nội dung mới như: hoạt động giáo dục

trải nghiệm sáng tạo, kỹ năng mềm …

3. Đổi mới chương trình đào tạo theo tiếp cận đổi mới hình thức tổ chức

dạy học, phương pháp dạy học và sử dụng phương tiện dạy học của giáo

dục phổ thông

a) Đổi mới phương pháp dạy học

Trong những năm qua, giáo dục phổ thông đã cố gắng đổi mới về phương

pháp dạy học, nhưng phương pháp dạy học ở các trường sư phạm vẫn chưa bám

sát với thực tiễn đổi mới đó, vẫn nặng về truyền thụ một chiều.

Chương trình giáo dục phổ thông mới đặt ra yêu cầu cần tiếp tục đổi mới

mạnh mẽ phương pháp giáo dục/dạy học của giáo viên theo hướng hiện đại, phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú

học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập của học sinh. Học sinh sẽ tự

tìm tòi kiến thức, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức, bồi dưỡng phẩm chất,

năng lực thông qua các hoạt động học tập dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn

của giáo viên; học sinh được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình, được lắng

nghe và phản biện ý kiến của bạn, nhất là khi tham gia các hoạt động xã hội, trải

nghiệm sáng tạo; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Trước yêu cầu đó của giáo dục phổ thông, giảng viên sư phạm phải tích

cực đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng “dạy đại học là dạy cách tự

học”, đồng thời đẩy mạnh và nâng cao chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa

học, hướng dẫn phương pháp dạy học môn học.

Sinh viên sư phạm học được phương pháp dạy học từ thực tiễn giảng dạy

của tất cả các giảng viên trong thời gian học tại trường sư phạm. Do đó tất cả

các giảng viên sư phạm (không chỉ giảng viên phương pháp dạy học) phải là

15

những người đi đầu trong đổi mới về phương pháp giảng dạy để làm mẫu cho

sinh viên, phải là người dạy cho sinh viên phương pháp dạy, phương pháp học.

Có những phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học tích cực (thuyết trình,

tạo không khí học tập, lắng nghe, đặt câu hỏi, phản hồi, dạy học dự án, dạy học

giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác…) ở bất cứ cấp học,

bậc học nào cũng phát huy hiệu quả, do vậy, giảng viên sư phạm cần quan tâm

vận dụng trong quá trình giảng dạy, đi đầu trong đổi mới về phương pháp giảng

dạy để tạo hiệu quả kép đến sinh viên về các phương pháp dạy học tích cực.

Giáo dục đang chuyển từ nặng về cung cấp kiến thức (kiến thức là mục

tiêu) sang giáo dục chú trọng vào việc hình thành và phát triển năng lực (kiến

thức là phương tiện, là con đường, là cách thức hình thành phẩm chất, năng lực

người học). Giảng viên cần thay đổi nhận thức về việc bồi dưỡng năng lực sư

phạm cho sinh viên hướng phát huy được các tố chất, năng lực sư phạm ở dạng

tiềm ẩn hay tường minh trong mỗi sinh viên; tạo được môi trường thuận lợi có

tính thực tiễn, tương tác cao để triển khai các hoạt động hình thành, phát triển

năng lực sư phạm cho sinh viên.

b) Đổi mới hình thức tổ chức dạy học

Chương trình giáo dục phổ thông mới khuyến khích và tạo điều kiện cho

việc chuyển hình thức tổ chức giáo dục từ chủ yếu dạy học trên lớp sang đa dạng

hóa hình thức học tập, đồng thời với dạy học trên lớp phải chú trọng các hoạt

động tự học, học tập ngoài lớp học, học trong hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng

tạo và nghiên cứu khoa học. Cần cân đối giữa dạy học và tổ chức các hoạt động

trải nghiệm sáng tạo; giữa hoạt động tập thể, hoạt động theo nhóm nhỏ và hoạt

động cá nhân; giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn để đảm bảo hiệu quả

của việc giáo dục đạo đức, lối sống và rèn luyện kỹ năng của học sinh, vừa đảm

bảo chất lượng giáo dục chung, vừa phát triển tiềm năng cá nhân của người học.

Cùng với dạy học trên lớp, cần mở rộng các hình thức học tập ngoài lớp

học, coi trọng hơn các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo. Chú ý đến tính

đặc thù của các lĩnh vực giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

Đáp ứng đổi mới này, các cơ sở đào tạo giáo viên cũng cần tăng cường

các hoạt động trải nghiệm, hoạt động xã hội của sinh viên, tăng cường mối quan

16

hệ với trường phổ thông và đưa đội ngũ giảng viên, sinh viên tham gia sâu vào

các hoạt động phát triển chuyên môn của giáo viên phổ thông. Các hoạt động

này sẽ giúp sinh viên có điều kiện rèn luyện và thể hiện năng lực, phẩm chất nhà

giáo theo yêu cầu mới.

Đồng thời, các cơ sở đào tạo giáo viên cần nghiên cứu, thiết kế các học

phần kiến thức đào tạo và rèn luyện cho sinh viên các kỹ năng mềm thiết yếu để

đáp ứng với các hình thức dạy học khác nhau ở trường phổ thông, chú ý đến tính

đặc thù của các lĩnh vực giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

c) Đổi mới sử dụng phương tiện dạy học

Việc tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới việc lựa chọn và

thiết kế nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có ý nghĩa quan

trọng đối với việc thực hiện được chương trình giáo dục phổ thông mới cũng

như chương trình giáo dục đại học.

Giảng viên các trường sư phạm sẽ phải là những người tiên phong trong

việc nghiên cứu, ứng dụng các phương tiện dạy học hiện đại trong chương trình

đào tạo và dạy cho sinh viên kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học nói

chung, phương tiện đặc thù bộ môn nói riêng.

Đồng thời, các nhà trường cần tạo điều kiện cho sinh viên được học tập

qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội, nhất là qua internet. Từ

đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời.

4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong đào tạo giáo viên

Cùng với việc đổi mới nội dung chương trình là đổi mới kiểm tra, đánh

giá hoạt động học tập và kết quả học theo định hướng phát triển năng lực người

học - đây là giải pháp quan trọng mang tính “đột phá” trong đổi mới giáo dục

đào tạo.

Đối với cơ sở đào tạo giáo viên, người giảng viên phải có năng lực đánh

giá hoạt động đào tạo:

Thứ nhất, giảng viên cần có năng lực đánh giá hoạt động học tập của sinh

viên sư phạm: Thực hiện đầy đủ các khâu đánh giá hoạt động của người học

gồm đánh giá đầu vào, đánh giá trong quá trình học tập và đánh giá đầu ra; đánh

17

giá đa dạng và thường xuyên; các tiêu chí đánh giá nhằm hỗ trợ người học và

xác định mức độ kiến thức, kỹ năng, năng lực người học đạt được so với mục

tiêu và chuẩn đầu ra của học phần/khóa học.

Thứ hai, quá trình đào tạo phải đảm bảo sinh viên sư phạm có năng lực

đánh giá học sinh đáp ứng thực tiễn đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá trong chương

trình giáo dục phổ thông.

Nếu như trước đây, việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu là để đánh giá kết quả

học tập, nặng về kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh thì giai đoạn tới, việc

kiểm tra, đánh giá phải vì sự học của học sinh: Giúp học sinh biết điều chỉnh

cách học, vượt qua từng khó khăn, đạt được từng tiến bộ về kết quả học tập, biết

tự rút kinh nghiệm về phương pháp học tập.

Việc thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục cần từng bước theo các tiêu

chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.

Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học và đánh giá cuối kỳ, cuối

năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của

nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội; đánh giá trên diện rộng theo các

tiêu chí quốc tế.

Cơ sở đào tạo giáo viên cần đưa vào chương trình đào tạo các môn học về

phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và trường sư phạm cũng phải đổi mới

kiểm tra, đánh giá trong đào tạo sinh viên theo hướng đánh giá năng lực.

Cần phối hợp giữa cơ sở đào tạo với trường phổ thông trong việc đánh giá

sinh viên sư phạm. Nhà trường phổ thông ngoài việc đánh giá chất lượng của

sinh viên trong các đợt thực tập sư phạm, qua các hoạt động thực hành còn có

thể đóng vai trò của một lực lượng đánh giá ngoài để tham gia kiểm định chất

lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên.

5. Đổi mới công tác quản lý thực hiện chương trình

Chương trình giáo dục phổ thông mới gồm có chương trình tổng thể,

chương trình môn học, các chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

Chương trình tổng thể quy định mục tiêu giáo dục phổ thông và mục tiêu

giáo dục từng cấp học; yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung của học

sinh cuối mỗi cấp học; kế hoạch giáo dục phổ thông và kế hoạch giáo dục của

18

từng cấp học chung toàn quốc; định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức

giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục của từng cấp học. Chương trình

tổng thể là sự kết hợp hài hòa các chương trình môn học và chuyên đề học tập,

chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo (sau đây gọi chung là

chương trình môn học).

Chương trình môn học quy định vị trí, vai trò môn học trong thực hiện

mục tiêu giáo dục phổ thông; mục tiêu và yêu cầu cần đạt được về kiến thức, kỹ

năng, thái độ theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực theo đặc thù

môn học của học sinh cuối mỗi cấp học ở mỗi lớp/nhóm lớp của từng cấp học;

nội dung, kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học; phương pháp và

hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh đối

với môn học.

Ngoài những quy định chung cho cả nước, chương trình giáo dục phổ

thông mới dành một phần thời lượng cho nội dung giáo dục địa phương, được

thiết kế theo hướng một chương trình nhiều sách giáo khoa khác nhau. Trong

đó, việc lựa chọn sách giáo khoa do các nhà trường quyết định trên cơ sở ý kiến

của giáo viên.

Có thể nói, việc giao quyền tự chủ cho nhà trường trong việc lựa chọn

sách giáo khoa và xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường phù hợp với điều kiện

kinh tế, văn hóa của cơ sở, địa phương là một bước đổi mới căn bản về công tác

quản lý thực hiện chương trình giáo dục phổ thông trong thời gian tới. Đòi hỏi

giáo viên phổ thông phải có năng lực dạy học dựa vào chương trình, biết lựa

chọn sách giáo khoa phù hợp, biết xây dựng kế hoạch giáo dục của bộ môn góp

phần xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. Điều này cũng đặt ra yêu cầu mới

đối với chương trình đào tạo giáo viên.

III- Một số định hướng đổi mới công tác bồi dưỡng giáo viên và cán bộ

quản lý giáo dục phổ thông

Thực tế thời gian qua, các cơ sở đào tạo giáo viên đã góp phần nâng cao

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên phổ thông. Tuy nhiên phần bồi

dưỡng thường xuyên vẫn mang nặng tính lý thuyết, ít chú ý tới bồi dưỡng khả

năng vận dụng vào thực tiễn giảng dạy. Cơ sở đào tạo giáo viên thường đem đi

bồi dưỡng cái mình có, chưa chú ý cái giáo viên cần để bồi dưỡng cho họ.

19

Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đòi hỏi nhà trường, sinh

viên sư phạm phải đồng hành cùng các trường phổ thông trong công cuộc đổi

mới toàn diện giáo dục đào tạo ngay từ bây giờ bằng các nội dung bồi dưỡng

nâng cao năng lực chung cần cho giáo viên, hướng dẫn, góp ý giáo viên phổ

thông thực hiện tốt các nhiệm vụ đổi mới mà Bộ đang triển khai không phải đợi

đến lúc có sách giáo khoa mới.

Để làm tốt công tác này, các cơ sở đào tạo giáo viên cần đổi mới một cách

toàn diện hoạt động bồi dưỡng, trong đó chú trọng các lĩnh vực sau:

a) Đổi mới việc xây dựng, chương trình, tài liệu, học liệu phục vụ công

tác bồi dưỡng, bao gồm:

- Xác định 3 nhóm nội dung bồi dưỡng giáo viên phổ thông: bồi dưỡng

kiến thức, kỹ năng nền tảng nâng cao năng lực theo Chuẩn nghề nghiệp và

Chuẩn cán bộ quản lý; bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh, nghiệp vụ; bồi

dưỡng theo những nhiệm vụ và yêu cầu mới của giáo dục phổ thông và của việc

đổi mới chương trình sách giáo khoa.

- Lựa chọn chuyên gia, tổ chức biên soạn tài liệu, học liệu bồi dưỡng đáp

ứng nhu cầu tự học, tự bồi dưỡng của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý; bổ

sung những chương trình còn thiếu, trong đó chú ý tới bồi dưỡng năng lực quản

lý sự thay đổi trong môi trường giáo dục thay đổi đối với cán bộ quản lý. Tài

liệu bồi dưỡng cần đa dạng, phong phú: tài liệu bản in, bài giảng bản word, bài

giảng PowerPoint, Video Clip, đĩa VCD, cẩm nang hỏi đáp, giáo trình điện tử…

- Các chương trình bồi dưỡng phải phát huy thế mạnh của việc tự học và

nhu cầu học tập suốt đời, mọi nơi, mọi lúc; Chú trọng sử dụng phù hợp các hình

thức bồi dưỡng tập trung, trực tuyến qua mạng, thực hành trực tiếp tại chỗ hoặc

phối hợp giữa bồi dưỡng tập trung và trực tuyến qua mạng; Chú ý đổi mới

phương pháp bồi dưỡng, hình thức kiểm tra, đánh giá, cấp chứng chỉ bồi dưỡng.

- Xây dựng kế hoạch thường xuyên mời giáo viên và cán bộ quản lý giỏi

ở các trường mầm non, phổ thông thỉnh giảng, hướng dẫn nghiệp vụ trong quá

trình đào tạo, bồi dưỡng của các cơ sở đào tạo giáo viên; điều động giảng viên

sư phạm tham gia giảng dạy, hướng dẫn nghiên cứu, thử nghiệm khoa học giáo

dục ở các trường mầm non, phổ thông.

20

Cần lưu ý là nội dung bồi dưỡng phải phù hợp với các nhu cầu mới của

giáo viên, cán bộ quản lý, các tài liệu bồi dưỡng không thế lặp lại giáo trình dạy

cho sinh viên.

b) Đổi mới cách thức tổ chức, phương pháp và hình thức bồi dưỡng

- Bồi dưỡng tập trung, trực tiếp cho các nội dung bồi dưỡng cần trao đổi,

bàn bạc thống nhất như các vấn đề mới, khó; những kỹ năng thực hành về

phương pháp giảng, kỹ thuật dạy học.

- Bồi dưỡng qua mạng internet nhằm phát huy tinh thần tự học, tự bồi

dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên và cán bộ quản lý.

- Kết hợp giữa bồi dưỡng trực tuyến qua mạng internet và bồi dưỡng tập

trung có tư vấn, hỗ trợ của giảng viên/ đội ngũ giáo viên cốt cán cơ sở giáo dục

phổ thông.

- Phối hợp với các cơ sở giáo dục lựa chọn, tập huấn và hướng dẫn đội

ngũ giáo viên cốt cán, họ không phải là những người nói lại các nội dung được

bồi dưỡng từ giảng viên mà là những người tổ chức, hướng dẫn các giáo viên

cấp dưới sinh hoạt chuyên môn trong điều kiện mới.

c) Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá: đánh giá kết quả các nội dung bồi

dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý theo cấp học, môn học và đánh giá nội dung,

hình thức bồi dưỡng, bao gồm: bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả các nội

dung bồi dưỡng theo hình thức qua mạng internet.

- Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá: phát huy vai trò của đội ngũ cốt

cán; các cơ sở đào tạo giáo viên thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng trong việc kiểm

tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng; việc kiểm tra, đánh được thực hiện đa dạng,

phong phú dưới nhiều hình thức như: bài kiểm tra viết, bài viết thu hoạch, báo

cáo chuyên đề, phỏng vấn trực tiếp, trắc nghiệm khách quan, quan sát trực tiếp

lớp học, trả lời câu hỏi...Việc lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá phụ thuộc

vào từng nội dung và đối tượng cũng như thời điểm bồi dưỡng.

d) Cần xác định được cơ chế phối hợp, hợp đồng trách nhiệm giữa cơ sở

đào tạo giáo viên, cơ quan quản lý và cơ sở giáo dục phổ thông trong hoạt động

21

bồi dưỡng giáo viên dựa trên chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và lợi ích của

từng bên.

- Bảo đảm sự phối hợp thường xuyên giữa các cơ sở đào tạo giáo viên với

các cơ quan quản lí giáo dục các cấp để nắm bắt nhu cầu phong phú của giáo

viên và cán bộ quản lý giáo dục, từ đó xác định nội dung bồi dưỡng thật sự xuất

phát từ nhu cầu bồi dưỡng của từng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục.

- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều Thông tư quy định và các

công văn hướng dẫn về công tác bồi dưỡng giáo viên, việc bồi dưỡng và cấp

chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý giáo dục...Các cơ sở đào tạo giáo viên

và cán bộ quản lý cần nghiên cứu, vận dụng đúng quy định của Bộ về công tác

bồi dưỡng, đồng thời có các cách thức xác định những thông tin trước khi bồi

dưỡng và kết quả đạt được sau bồi dưỡng một cách phù hợp, từ đó có những

cam kết với các trường phổ thông để việc bồi dưỡng góp phần tích cực vào việc

nâng cao chất lượng đội ngũ.

- Xác định rõ mối quan hệ về nghĩa vụ, trách nhiệm và quyền lợi giữa các

cơ sở đào tạo giáo viên, các cơ quan quản lí giáo dục, các trường mầm non, phổ

thông trong mối quan hệ phối hợp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản

lý giáo dục.

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Làm thế nào để triển khai đến đội ngũ giảng viên sư phạm những nội dung cơ

bản của Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa

giáo dục phổ thông và Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề

án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhanh chóng, hiệu

quả thực hiện đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng trong cơ sở đào tạo giáo

viên?

2. Những thuận lợi và khó khăn, giải pháp ở đơn vị khi triển khai đổi mới

chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông?

22

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung

ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa”.

2. Nghị quyết 44/NQ-CP ngày 09/6/2004 Ban hành chương trình hành động

của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp

hành Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa”.

3. Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa

giáo dục phổ thông.

4. Quyết định số 72 /2007/QĐ-BGDĐT ngày 30/11/2007 ban hành Quy

định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục ngành Giáo dục

Tiểu học trình độ cao đẳng.

5. Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10 tháng 12 năm 2014 của Thủ

tướng Chính phủ Ban hành Điều lệ trường đại học

6. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

7. Thông tư số 49/2012/TT-BGDĐT ngày 12/12/2012 ban hành Quy định

về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ

thông trình độ đại học.

8. Thông tư số 01/2015/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 01 năm 2015 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Điều lệ Trường cao đẳng

9. Thông tư số 07/2015/BGDĐT ngày 16/4/2015 Quy định về khối lượng

kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp

đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm

định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.

23

Chuyên đề 2

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐIỀU KIỆN

ĐẢM BẢO TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

CỦA CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

————————

I- Một số yêu cầu về đổi mới chương trình đào tạo giáo viên

Chương trình đào tạo giáo viên là một yếu tố quan trọng nhất đảm bảo

chất lượng đào tạo giáo viên, là một tiêu chuẩn để kiểm định chất lượng giáo

dục trường sư phạm.

Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo là trách nhiệm của thủ trưởng cơ

sở đào tạo giáo viên được quy định trong Điều lệ trường đại học, Điều lệ trường

cao đẳng. Chương trình đào tạo giáo viên là một tổ hợp bao gồm mục tiêu,

chuẩn đầu ra; danh mục, thời lượng, nội dung đào tạo; phương thức tổ chức đào

tạo, đánh giá và các nguồn lực đảm bảo để triển khai đào tạo một ngành học.

Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo là

phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sư phạm - nhà giáo tương lai, hài

hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề, phù hợp tới mục tiêu

giáo dục Việt Nam.

Chương trình đào tạo của các trường sư phạm cần đổi mới trên cơ sở thực

hiện đúng các quy định của Thông tư số 07/2015/BGDĐT ngày 16/4/2015 Quy

định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt

được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy

trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc

sĩ, tiến sĩ; đảm bảo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo

dục đại học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong đó chú trọng:

- Mục tiêu của chương trình đào tạo giáo viên phải chỉ rõ những yêu cầu

cần đạt của sinh viên sau khi tốt nghiệp, đáp ứng được các yêu cầu của việc thực

hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Trong đó, mục tiêu chung nêu rõ

những phẩm chất và năng lực của sinh viên sư phạm sau khi đào tạo; mục tiêu

cụ thể nêu rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cụ thể của sinh

viên sư phạm để đạt được mục tiêu chung;

24

- Chương trình đào tạo sư phạm phải lấy mục tiêu đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo và chương trình giáo dục phổ thông mới làm 2 tham

chiếu chính, xây dựng chuẩn đầu ra tương thích với chuẩn năng lực giáo viên.

Mục tiêu của đào tạo giáo viên cần liên thông, bám sát mục tiêu giáo dục phổ

thông là “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,

truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”;

- Chương trình đào tạo xây dựng theo hướng mở để thường xuyên phát

triển chương trình đào tạo và đáp ứng cho nhiều đối tượng: học trở thành giáo

viên (hướng ứng dụng nghề nghiệp); học trở thành giảng viên (hướng nghiên

cứu); thậm chí học để đáp ứng việc chuyển đổi nghề nghiệp; vì vậy cần xây

dựng nhiều mô đun, chuyên đề để sinh viên cần tự chọn theo nhu cầu học tập.

- Chương trình chú trọng đổi mới và tăng thời lượng cho các nội dung

thực hành; tự học, tự nghiên cứu, trải nghiệm thực tiễn giáo dục phổ thông,

nghiệp vụ sư phạm và rèn nghề; dành tối thiểu 25% tổng số tín chỉ và thời lượng

cho nội dung đào tạo về giáo dục;

- Cấu trúc và nội dung chương trình đảm bảo tính khoa học, phù hợp với

phương thức đào tạo theo tín chỉ; các học phần có tính tích hợp, liên thông; đảm

bảo kiến thức và kỹ năng theo chuẩn đầu ra…;

- Cập nhật những vấn đề mới của thực tiễn giáo dục ở các địa phương,

nhà trường để thường xuyên phát triển chương trình đào tạo, giúp sinh viên tốt

nghiệp đáp ứng được yêu cầu thực tiễn của phổ thông như: Học sinh nghiên cứu

khoa học kỹ thuật, tư vấn tâm lý, giáo dục kỷ luật tích cực, giáo dục hòa nhập,

phương pháp dạy học cho người lớn, mô hình trường học mới VNEN, đổi mới

kiểm tra đánh giá, các phương pháp dạy và học tích cực, dạy học qua di sản, dạy

học theo chủ đề, tích hợp liên môn, giáo viên sáng tạo trên nền tảng công nghệ

thông tin…

Đồng thời với đổi mới chương trình đào tạo là đổi mới xây dựng Chuẩn

đầu ra. Chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm phải tương ứng tối thiểu với mức

đạt của chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

25

Trong quá trình xây dựng chương trình cũng cần lưu ý, hiện nay chuẩn

nghề nghiệp giáo viên là những tiêu chuẩn nghề nghiệp chung, chưa có chuẩn

năng lực riêng cho giáo viên từng bộ môn/lĩnh vực; tương tự có chuẩn đầu ra

của chương trình đào tạo nói chung, cần phải có chuẩn đầu ra của từng môn học.

Các trường cần xây dựng những tiêu chí cụ thể của chuẩn năng lực nghề nghiệp

cho giáo viên từng môn/lĩnh vực, để phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm

theo từng chuyên ngành.

Đổi mới nội dung chương trình đào tạo giáo viên phải được tiến hành

đồng bộ với các giải pháp về đổi mới hình thức tổ chức và phương pháp đào tạo,

đổi mới kiểm tra, đánh giá người học, rèn luyện phương pháp tự học cho sinh

viên, nâng cao năng lực giảng viên về phát triển chương trình đào tạo và tổ chức

hoạt động đào tạo, đánh giá kết quả đào tạo.

Xây dựng và phát triển, chỉnh sửa, hoàn thiện chương trình đào tạo giáo

viên cần sự tham gia vào cuộc của nhiều lực lượng: Đội ngũ giảng viên, nhà

khoa học chuyên môn, các chuyên gia giáo dục, cán bộ quản lý giáo dục, giáo

viên, cơ sở giáo dục phổ thông, các đơn vi cá nhân chịu trách nhiệm tuyển dụng

giáo viên; chương trình đào tạo luôn cần được rà soát, phát triển phù hợp với

thực tiễn của giáo dục phổ thông, không chỉ dừng ở việc đáp ứng với chương

trình giáo dục phổ thông mới.

II- Một số vấn đề về điều kiện đảm bảo triển khai chương trình đào tạo mới

của các cơ sở đào tạo giáo viên

1. Nâng cao phẩm chất và năng lực của đội ngũ giảng viên như thế nào?

Nghị quyết 29/NQ-TW chỉ rõ hạn chế của đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục là “bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận

chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí

vi phạm đạo đức nghề nghiệp”.

Xây dựng phát triển đội ngũ giảng viên, giáo viên là giải pháp then chốt,

quan trọng nhất, quyết định sự thành bại của việc đổi mới căn bản, toàn diện nền

giáo dục.

26

a) Phẩm chất và năng lực cần thiết của người giảng viên sư phạm

Luật Giáo dục đại học đã quy định “Giảng viên trong cơ sở giáo dục đại

học là người có nhân thân rõ ràng; có phẩm chất, đạo đức tốt …”.

Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28 tháng 11

năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ “Quy

định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các

cơ sở giáo dục đại học công lập” đã quy định cụ thể nhiệm vụ, tiêu chuẩn về

trình độ đào tạo, bồi dưỡng; tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của

các chức danh nghề nghiệp giảng viên; đồng thời, quy định tiêu chuẩn về đạo

đức nghề nghiệp của viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công

lập thực hiện theo Quy định về đạo đức nhà giáo ban hành kèm theo Quyết định

số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo và các quy định hiện hành của pháp luật.

Điểm mấu chốt là người giảng viên sư phạm cần có đủ phẩm chất và năng

lực để đào tạo được đội ngũ nhà giáo có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng

chương trình giáo dục phổ thông (Nhân cách giáo dục nhân cách, năng lực đào

tạo năng lực):

- Đạo đức nhà giáo (phẩm chất chính trị; đạo đức nghề nghiệp; lối sống,

tác phong; giữ gìn, bảo vệ truyền thống đạo đức nhà giáo);

+ Năng lực chuyên môn và năng lực giáo dục: Năng lực phát hiện và giải

quyết các vấn đề thuộc chuyên môn đào tạo, năng lực dẫn dắt chuyên môn, năng

lực lãnh đạo chuyên môn, năng lực giáo dục người học, nghiên cứu khoa học và

chuyển giao công nghệ vv…Một số năng lực cốt lõi của giảng viên trường sư

phạm cần quan tâm khi phát triển chương trình đào tạo giáo viên:

+ Năng lực phát triển chương trình đào tạo của nhà trường và chương

trình môn học do giảng viên phụ trách. Giảng viên phải có năng lực nghiên cứu

để xác định hồ sơ nghề nghiệp sinh viên chuyên ngành tốt nghiệp, đồng thời

nghiên cứu định hướng đổi mới giáo dục phổ thông, chuẩn nghề nghiệp giáo

viên, hồ sơ nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp, thông tin đánh giá từ

thị trường lao động (nhà tuyển dụng, giáo viên phổ thông, cựu sinh viên tốt

27

nghiệp) về chương trình đào tạo, sản phẩm đào tạo của chuyên ngành để phát

triển chương trình đào tạo.

+ Năng lực tổ chức giảng dạy theo tiếp cận năng lực, dạy học tích hợp,

dạy học phân hóa, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên. Giảng

viên phải có năng lực thiết kế kế hoạch dạy học dài hạn, ngắn hạn, vận dụng,

phối hợp các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy

học để tích cực hóa hoạt động của sinh viên theo định hướng nghề nghiệp ứng

dụng hay định hướng nghiên cứu.

+ Năng lực đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng

lực,vận dụng phối hợp đa dạng hóa phương pháp, hình thức đánh giá kết quả

học tập của sinh viên theo hồ sơ năng lực của sinh viên tốt nghiệp.

+ Năng lực tư vấn, hướng dẫn đồng nghiệp phát triển chuyên môn, tư vấn

hướng dẫn người học tự học, tự nghiên cứu triển khai đề tài nghiên cứu khoa

học, các dự án học tập, dự án trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp để rèn kỹ năng

và hình thành phẩm chất đạo đức nghề nghiệp.

+ Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục và chuyển giao kết quả đổi mới

giáo dục phổ thông và đổi mới đào tạo giáo viên. Năng lực tổ chức hoạt động

nghiên cứu khoa học của sinh viên, đồng nghiệp, năng lực viết giáo trình và hệ

thống học liệu phục vụ đào tạo, hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập.

+ Năng lực thiết lập mối quan hệ giữa giảng viên trường sư phạm với

trường phổ thông nhằm phối hợp giữa giảng viên sư phạm với giáo viên phổ

thông trong phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, tổ chức đào

tạo, bồi dưỡng, đánh giá kết quả đào tạo, bồi dưỡng.

+ Năng lực ngoại ngữ, tin học, đặc biệt là năng lực ứng dụng công nghệ

thông tin trong thiết kế, xây dựng mô hình trường học kết nối, giáo trình điện tử,

phát triển môi trường học tập Elearning và nhiều năng lực bổ trợ khác.

+ Năng lực hoạt động thực tiễn, hoạt động chính trị - xã hội: Thâm nhập

cuộc sống, nắm bắt những vấn đề mới của cuộc sống và đời sống chính trị - xã

hội, các vấn đề thời sự, chính trị, pháp luật, phát triển kinh tế - xã hội của đất

nước và quốc tế làm giàu vốn tri thức thực tiễn;

28

+ Năng lực phát triển nghề nghiệp, phát triển bản thân: năng lực tự học, học

tập suốt đời, khả năng định hướng, thiết lập mục tiêu, lựa chọn và tìm kiếm cách

thức, phương pháp hành động để phát triển nghề nghiệp, phát triển bản thân;

Đặc biệt là giảng viên phải tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong phát triển

chuyên môn. Để đáp ứng được yêu cầu về năng lực chuyên môn, đòi hỏi người

giảng viên làm chủ kiến thức hoặc có hệ thống kiến thức chuyên sâu, tiên tiến và

toàn diện thuộc lĩnh vực khoa học chuyên ngành, nền tảng tri thức sâu rộng về

lĩnh vực liên ngành giúp nắm vững môn học phụ trách, phương pháp luận và

phương pháp tư duy khoa học, tư duy hệ thống về công việc giảng dạy, nghiên

cứu khoa học …;

Vì vậy, cần thiết phải xác định và ban hành chuẩn phẩm chất và năng lực

giảng viên sư phạm để định hướng phấn đấu của giảng viên, nhằm đáp ứng yêu

cầu mới của nghề nghiệp.

b) Học tập, bồi dưỡng khắc phục những năng lực còn thiếu, còn yếu

của giảng viên

Học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn

nghiệp vụ là nhiệm vụ và quyền của người giảng viên được quy định tại Điều 20

của Luật Giáo dục đại học.

Các cơ sở đào tạo giáo viên tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây

dựng, thẩm định các chương trình bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để cập nhật

và nâng cao kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp của người học đáp ứng yêu cầu

của thực tiễn và hội nhập quốc tế (Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10

tháng 12 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ ban hành Điều lệ trường đại học).

Thủ trưởng cơ sở đào tạo giáo viên chịu trách nhiệm quy định cụ thể thời

lượng dành cho hoạt động tự học, tự bồi dưỡng, bồi dưỡng thường xuyên của

giảng viên thuộc đơn vị quản lý trong văn bản quy định chi tiết chế độ làm việc

của giảng viên trong đơn vị trên cơ sở của Thông tư 47/2014/TT-BGDĐT Quy

định chế độ làm việc của giảng viên.

Các cơ sở đào tạo giáo viên chú trọng thực hiện tốt các quy định về nội

dung, chương trình, thời gian, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên theo Thông tư số 20/2013/TT-BGDĐT

29

ngày 06 tháng 6 năm 2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Quy định bồi

dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên các cơ sở giáo dục đại học. Chú

trọng bồi dưỡng một số năng lực giảng viên thiếu hoặc yếu như: năng lực tiếp

cận các vấn đề xã hội, năng lực tổ chức chỉ đạo, hướng dẫn các hoạt động học

tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên, năng lực ứng dụng công nghệ thông

tin, năng lực ngoại ngữ …

Trong thời gian tới đội ngũ giảng viên cần khẩn trương bồi dưỡng, tự bồi

dưỡng về năng lực xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, năng lực đánh

giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực, năng lực hợp tác

trong giảng dạy và nghiên cứu. Các cơ sở đào tạo cần tiến hành nghiên cứu và

triển khai xây dựng chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giảng viên; tăng

cường tự học, tự bồi dưỡng và học tập thông qua các hoạt động chia sẻ, trao đổi

chuyên môn, nghiệp vụ không chỉ trong Bộ môn, Khoa, Trường sư phạm mà cả

với giáo viên, với trường phổ thông; cập nhật việc đổi mới hình thức và phương

pháp day học phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, rèn luyện phương pháp

tự học ….đang được triển khai ở phổ thông.

Các cơ sở đào tạo giáo viên cần tích cực triển khai thực hiện Đề án "Dạy

và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020" nâng

cao trình độ ngoại ngữ của đội ngũ, cử giảng viên đủ năng lực ngoại ngữ tham

gia học tập nâng cao trình độ theo Đề án 911 (Quyết định số 911/QĐ-TTg ngày

17/6/2010 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án đào tạo giảng viên

có trình độ tiến sĩ cho các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2010-2020) và Đề

án 599 (Quyết định số 599/QĐ-TTg ngày 17 tháng 4 năm 2013 của Thủ tướng

Chính phủ về việc phê duyệt Đề án “Đào tạo cán bộ ở nước ngoài bằng ngân

sách nhà nước giai đoạn 2013 - 2020”; ưu tiên, bố trí từ nguồn kinh phí tự chủ

của đơn vị đẩy mạnh việc liên kết đào tạo, bồi dưỡng ngoài nước; tận dụng lực

lượng chuyên gia chung cho các trường trong bồi dưỡng giảng viên.

Một thực tế là năng lực của mỗi giảng viên không đồng đều ngay trong

cùng một đơn vị, một bộ phận; không đồng đều giữa các cơ sở đào tạo giáo viên,

mỗi trường có thế mạnh khác nhau về chất lượng đội ngũ. Thủ trưởng mỗi cơ sở

đào tạo cần có “chiến lược” trong việc thành lập đội ngũ chuyên gia theo thế

30

mạnh của đơn vị mình để chia sẻ, bồi dưỡng lẫn nhau trong hệ thống trường sư

phạm.

Thủ trưởng cơ sở đào tạo giáo viên quán triệt hơn nữa trong đơn vị tinh

thần học tập suốt đời để giảng viên nâng cao ý thức học tập, tự bồi dưỡng. Chỉ

đạo, tổ chức thực hiện phong trào “Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức,

tự học, sáng tạo” hiệu quả thực chất. Đồng thời, chú trọng quản lý chặt chẽ, tăng

hiệu quả hoạt động bồi dưỡng của giảng viên với các biện pháp tích cực nhằm

tăng cường, lan tỏa tác dụng của các nội dung tập huấn bồi dưỡng giảng viên do

Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tới đội ngũ giảng viên trong đơn vị, có biện

pháp quản lý tốt việc thực hiện nhiệm vụ tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ

của giảng viên, tăng cường hoạt động tự bồi dưỡng của các giảng viên.

c) Giảng viên sư phạm tham gia các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ

và phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông

Một trong những giải pháp nhằm đổi mới công tác bồi dưỡng giáo viên và

cán bộ quản lý giáo dục được nêu ra tại Hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo,

bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý của các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục phổ thông” (Thông báo kết luận số 148/TB-BGDĐT ngày

24/3/2015) đó là:

“Xây dựng kế hoạch thường xuyên mời giáo viên và cán bộ quản lý giỏi ở

các trường mầm non, phổ thông thỉnh giảng, hướng dẫn nghiệp vụ trong quá

trình đào tạo, bồi dưỡng của các cơ sở đào tạo giáo viên; điều động giảng viên

sư phạm tham gia giảng dạy, hướng dẫn nghiên cứu, thử nghiệm khoa học giáo

dục ở các trường mầm non, phổ thông”.

Giảng viên tham gia một số hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ và phát

triển năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông là hình thức tự bồi dưỡng hiệu

quả nhằm “Nâng cao năng lực giảng dạy, giáo dục, nghiên cứu khoa học, năng

lực tổ chức, quản lý các hoạt động của cơ sở giáo dục đại học” (Khoản 3 Điều 2

Thông tư số 20/2013/TT-BGDĐT ngày 06/6/2013 của bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành quy định bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giảng viên

các cơ sở giáo dục đại học); trong đó, đặc biệt chú ý đến phát triển năng lực

chuyên môn, năng lực hoạt động thực tiễn, năng lực phát triển nghề nghiệp.

31

Như vậy, việc quy định giảng viên sư phạm tham gia một số hoạt động

chuyên môn, nghiệp vụ và phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên phổ

thông là cần thiết.

Các hoạt động tại trường phổ thông giảng viên có thể tham gia: Sinh hoạt

chuyên môn (theo cụm trường, qua mạng Internet, qua hệ thống mạng TRƯỜNG

HỌC KẾT NỐI, ...), tham gia làm giám khảo tại các hội thi, cuộc thi (thi Giáo

viên giỏi, thi Tổng phụ trách Đội giỏi .....); tham gia giảng bài (thỉnh giảng), dự

giờ, tư vấn, hướng dẫn và tham gia cùng giáo viên/học sinh phổ thông NCKH sư

phạm ứng dụng trong nhà trường ; tham gia cùng giáo viên phổ thông trong triển

khai cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học, ... Qua đó

giảng viên được trải nghiệm, tìm hiểu, bổ sung hiểu biết về phương pháp dạy học,

mô hình trường học …ở phổ thông.

- Xây dựng cơ chế phối hợp, chi trả kinh phí cho các trường phổ thông

trong việc triển khai và thực hiện các hoạt động nói trên;

- Thường xuyên mời giáo viên phổ thông tham gia giảng dạy một số

chuyên đề, giờ dạy về phương pháp dạy học minh họa cho sinh viên;

- Xây dựng mô hình hợp tác giữa cơ sở đào tạo giáo viên và trường phổ

thông; xây dựng mối quan hệ giữa cung (cơ sở đào tạo giáo viên) - cầu (đơn vị sử

dụng sản phẩm đào tạo), cộng tác trong phát triển giáo viên (đào tạo ban đầu, bồi

dưỡng đội ngũ), cộng tác trong các hoạt động nghiên cứu nhằm nâng cao chất

lượng đội ngũ, tạo sự gắn kết trong công tác với sự tham gia của cả giảng viên,

giáo viên và sinh viên.

d) Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu

khoa học sư phạm ứng dụng nói riêng trong cơ sở đào tạo giáo viên

Đào tạo và nghiên cứu khoa học (NCKH) là hai nhiệm vụ chính, có mối

quan hệ chặt chẽ và hỗ trợ cho nhau.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2, Ban Chấp hành TW khóa VIII của Đảng

đã nêu: "Các trường đại học phải là các trung tâm nghiên cứu khoa học, công

nghệ, chuyển giao và ứng dụng công nghệ vào sản xuất và đời sống".

Từ khi Nghị định số 99/2014/NĐ-CP ngày 25/10/2014 của Chính phủ quy

định việc đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt động khoa học và

32

công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học có hiệu lực thì giảng viên được

hưởng các chính sách khuyến khích, hỗ trợ làm công tác nghiên cứu khoa học.

Ngoài ra, giảng viên là nhà khoa học đầu ngành trong các cơ sở GDĐH còn

được hưởng các chính sách khuyến khích, hỗ trợ theo quy định tại Nghị định số

40/2014/NĐ-CP ngày 12/5/2014 quy định việc sử dụng, trọng dụng cá nhân

trong các hoạt động khoa học và công nghệ.

Nghị quyết số 44/NQ-CP ban hành Chương trình hành động của Chính

phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng XHCN và hội nhập quốc tế đã coi việc xây dựng cơ chế khuyến khích

giáo viên tham gia nghiên cứu khoa học, nâng cao năng lực nghiên cứu khoa

học của giảng viên, giáo viên là một nội dung quan trọng trong số các nhiệm vụ,

giải pháp đổi mới chương trình giáo dục của cấp học và trình độ đào tạo.

Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên thì việc triển khai hoạt động NCKH,

đặc biệt là NCKH giáo dục, NCKH sư phạm ứng dụng là rất quan trọng và cần

thiết. Thông báo kết luận Hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên, cán bộ quản lý của các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

phổ thông” số 148/TB-BGDĐT ngày 24/3/2015 đã chỉ rõ một trong số các năng

lực còn thiếu và yếu của giảng viên sư phạm là năng lực tổ chức các hoạt động

học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên.

Đặc biệt, tăng cường việc gắn kết hoạt động NCKH giáo dục, NCKH sư

phạm ứng dụng với các trường thực hành sư phạm và với các trường phổ thông

để đảm bảo sự thiết thực và thành công trong thể nghiệm. Thường xuyên tổ chức

hội thảo với cơ sở giáo dục phổ thông, mầm non để nắm bắt nhu cầu thực tế, từ

đó định hướng NCKH sát với thực tiễn giáo dục phổ thông.

Tại Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ quy định mã số

và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo

dục đại học công lập đã quy định cụ thể nhiệm vụ, tiêu chuẩn về năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ đối với mỗi chức danh nghề nghiệp của giảng viên;

trong đó chú trọng hoạt động NCKH của giảng viên. Thông tư số 47/2014/TT-

33

BGDĐT ngày 31/12/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chế

độ làm việc đối với giảng viên đã quy định rõ:

“Giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ thời gian làm việc trong năm

học để làm nhiệm vụ nghiên cứu khoa học.”

“Việc giao và triển khai thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học cho

giảng viên phải phù hợp với điều kiện, tiềm lực khoa học, định hướng phát triển

hoạt động khoa học và công nghệ của cơ sở giáo dục đại học và phù hợp với

năng lực chuyên môn của giảng viên. Thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học giao cụ

thể nhiệm vụ nghiên cứu khoa học cho giảng viên của đơn vị.”

Theo đó, giảng viên ở chức danh cao hơn đòi hỏi đảm nhận các nhiệm vụ

NCKH phức tạp hơn. Thông tư liên tịch số 36 và Thông tư số 47 cũng đã quy

định một số nhiệm vụ mà giảng viên tương ứng với các chức danh nghề nghiệp

phải thực hiện, chẳng hạn:

- Chủ trì hoặc tham gia thực hiện chương trình, đề tài nghiên cứu khoa

học; tham gia đánh giá các đề án, đề tài nghiên cứu khoa học; viết và tham gia

báo cáo khoa học tại các hội nghị, hội thảo khoa học;

- Chủ trì hoặc tham gia biên soạn sách phục vụ đào tạo.

Trên cơ sở tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ được quy định

cụ thể tại Thông tư liên tịch này, mỗi giảng viên để phấn đấu thăng hạng chức

danh phải tự chủ động nghiên cứu để đáp ứng quy định.

Để thúc đẩy hoạt động NCKH, đặc biệt là NCKH sư phạm ứng dụng phục

vụ nhiệm vụ đào tạo giáo viên, mỗi cơ sở cần tập trung vào một số giải pháp

sau:

(1) Quán triệt nhiệm vụ của cơ sở đào tạo giáo viên trong NCKH, đặc biệt

là NCKH sư phạm ứng dụng phục vụ nhiệm vụ đào tạo giáo viên.

(2) Có kế hoạch dài hạn, ngắn hạn về định hướng NCKH, đặc biệt là

NCKH giáo dục, NCKH sư phạm ứng dụng.

(3) Kết quả NCKH đã được đánh giá, nghiệm thu, đặc biệt là các kết quả

NCKH có chất lượng cao phải được tạo điều kiện, hỗ trợ triển khai vào thực

tiễn.

34

(4) Tăng cường đầu tư cho các hoạt động NCKH.

(5) Đa dạng hóa hoạt động NCKH ở nhiều lĩnh vực:

- Nghiên cứu cơ bản nhằm phục vụ công tác giảng dạy;

- Nghiên cứu khoa học giáo dục nhằm đổi mới mục tiêu, nội dung chương

trình, PPGD theo hướng hiện đại hóa GDĐH;

- Nghiên cứu, ứng dụng khoa học nhằm góp phần giải quyết các nhu cầu

cấp thiết phục vụ công tác đào tạo.

(6) Đổi mới tiêu chí đánh giá giảng viên, chú ý hai tiêu chí cơ bản là

giảng dạy và NCKH để đánh giá hằng năm đối với mỗi giảng viên. Có chế tài cụ

thể nhằm động viên, khuyến khích tập thể/cá nhân trong thực hiện nhiệm vụ

NCKH.

(7) Tăng cường hợp tác trong đào tạo và NCKH; tập hợp được lực lượng

đông đảo các nhà nghiên cứu để tham gia các công trình khoa học lớn.

(8) Đổi mới cách thức và cơ chế quản lý các đề tài NCKH sao cho hiệu

quả và thiết thực.

(9) Chia sẻ kết quả NCKH trong hệ thống các cơ sở đào tạo giáo viên.

Hiện nay, Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học,

THCS, THPT (ban hành kèm theo các Thông tư số 30, 32, 33/2011/TT-BGDĐT

ngày 08/8/2011) có quy định cụ thể nội dung các mô đun bồi dưỡng nhằm phát

triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên, trong đó có các mô đun bồi dưỡng

phương pháp NCKH sư phạm ứng dụng; hướng dẫn và phổ biến khoa học sư

phạm ứng dụng trong trường tiểu học, THCS, THPT. Vì vậy, các cơ sở đào tạo

giáo viên trong quá trình đào tạo cần chú ý đến việc hướng dẫn sinh viên tham

gia NCKH, đặc biệt là NCKH sư phạm ứng dụng.

đ) Việc rèn luyện đạo đức nhà giáo của giảng viên sư phạm

Quyết định 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2008 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định cụ thể về đạo đức nhà giáo: Phẩm

chất chính trị; Đạo đức nghề nghiệp; Lối sống, tác phong; Giữ gìn, bảo vệ

truyền thống đạo đức nhà giáo.

Mục đích của quy định đạo đức nhà giáo là cơ sở để các nhà giáo nỗ lực

35

tự rèn luyện phù hợp với nghề dạy học được xã hội tôn vinh, đồng thời là một

trong những cơ sở để đánh giá, xếp loại và giám sát nhà giáo nhằm xây dựng đội

ngũ nhà giáo có bản lĩnh chính trị vững vàng, có phẩm chất và lương tâm nghề

nghiệp trong sáng, có tính tích cực học tập, không ngừng nâng cao chuyên môn

nghiệp vụ và phương pháp sư phạm, có lối sống và cách ứng xử chuẩn mực,

thực sự là tấm gương cho người học noi theo.

Đạo đức nghề nghiệp là một tiêu chuẩn trong quy định tiêu chuẩn chức

danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập

(Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014).

Trước thực tế vẫn tồn tại những biểu hiện không tích cực về đạo đức, lối

sống của học sinh phổ thông và của chính nhà giáo (trò đánh trò, trò đánh thầy,

thầy đánh trò, thầy đánh thầy, quan hệ tình cảm thầy trò, mua điểm ….) thì trách

nhiệm quan trọng, nặng nề của người giảng viên sư phạm phải thật sự tích cực

trau dồi đạo đức nhà giáo để có ảnh hưởng kép đến đạo đức học sinh, sinh viên.

Các cơ sở đào tạo cần tập trung vào một số giải pháp sau:

(1) Chú trọng xây dựng đội ngũ giảng viên sư phạm chuẩn mực về đạo

đức nghề nghiệp, tăng cường nhận thức và quán triệt sâu sắc tới đội ngũ giảng

viên về vai trò của giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sống cho sinh viên

trong hoàn cảnh hiện nay. Cụ thể hóa phong trào “Học tập và làm theo tấm

gương đạo đức Hồ Chí Minh”, duy trì, đẩy mạnh hơn các phong trào “Nói

không với vi phạm đạo đức nhà giáo”, “Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương tự

học, tự rèn luyện” trong từng cơ sở đào tạo.“Nhân cách của người Thầy chính là

tấm gương đạo đức có sức thuyết phục nhất đối với sinh viên. Sự giáo dục

“không lời” mà đem lại hiệu quả cao” Vì vậy, giảng viên sư phạm cần được

tăng cường năng lực giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên.

(2) Cụ thể hóa các quy định đạo đức nhà giáo trong Quyết định

16/2008/QĐ-BGDĐT thành nội dung học tập và hoạt động trong chương trình

đào tạo mới, tăng cường các giải pháp về xây dựng môi trường giáo dục lành

mạnh, có kỷ luật cao, tổ chức nhiều các hoạt động để sinh viên sư phạm được

trải nghiệm tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động của giáo dục phổ thông.

(3) Xây dựng các trường/khoa sư phạm mẫu mực về môi trường giáo dục

36

theo hướng “Trường học thân thiện, sinh viên tích cực”.

(4) Tổ chức tốt công tác kiểm tra, giám sát, đôn đốc việc thực hiện các

cuộc vận động, cuộc thi; thực hiện nghiêm túc chế độ sơ kết, đánh giá định kỳ.

Kiên trì chỉ đạo để từng bước đưa việc thực hiện các cuộc vận động, cuộc thi trở

thành công việc thường xuyên, gắn với thực hiện các nhiệm vụ chính trị của cơ

sở đào tạo.

2. Làm thế nào để phát huy vai trò của các trường thực hành sư phạm

và trung tâm bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong công tác đào

tạo giáo viên?

a) Phát huy vai trò của các trường thực hành sư phạm

+ Vai trò của trường thực hành sư phạm trong đào tạo giáo viên và

sự cần thiết phải thiết lập hệ thống trường thực hành sư phạm

Kiến tập, thực hành, thực tập là một hoạt động không thể thiếu trong nội

dung, chương trình đào tạo giáo viên. Hiện nay, một số trường sư phạm đã thành

lập trường thực hành trực thuộc, đồng thời lựa chọn một số cơ sở giáo dục phổ

thông, mầm non của địa phương làm cơ sở kiến tập, thực hành để chủ động

trong công tác xây dựng, triển khai kế hoạch đào tạo. Trong những năm qua, các

trường thực hành sư phạm đã tích cực phối hợp với cơ sở đào tạo giáo viên tổ

chức hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm góp phần rèn luyện kỹ năng,

phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục, phát triển năng lực nghề nghiệp

của sinh viên sư phạm và nghiên cứu, thực nghiệm các đề tài về khoa học giáo

dục góp phần hình thành nhân cách người giáo viên và kỹ năng phương pháp

dạy học cho sinh viên sư phạm; đóng góp đáng kể cho việc nâng cao chất lượng

đào tạo giáo viên.

Điều 78 Luật Giáo dục quy định trường sư phạm có trường thực hành

hoặc cơ sở thực hành. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế hoạt động của

trường thực hành sư phạm (kèm theo Thông tư số 16/2014/TT-BGDĐT ngày

16/5/2014), tại Điều 2 của Quy chế này đã quy định: "Trường thực hành sư phạm

là trường mầm non, trường phổ thông trực thuộc cơ sở đào tạo giáo viên (do cơ

sở đào tạo giáo viên đề xuất thành lập) hoặc trực thuộc cơ quan quản lý giáo

dục địa phương (gọi là trường thuộc địa phương). Cơ sở đào tạo giáo viên chủ

37

trì, phối hợp với cơ quan quản lý giáo dục địa phương lựa chọn, phê duyệt danh

sách các trường mầm non, trường phổ thông có đủ các điều kiện được giao

nhiệm vụ trường thực hành sư phạm trong từng giai đoạn". Cũng trong Quy chế

hoạt động của trường thực hành sư phạm, đã có những điều khoản quy định nhiệm

vụ, trách nhiệm của trường thực hành sư phạm, trách nhiệm của cơ sở đào tạo

giáo viên, trách nhiệm của cơ quan quản lý giáo dục địa phương trong việc phối

kết hợp để xây dựng kế hoạch, quản lý, chỉ đạo các hoạt động thực hành sư

phạm theo kế hoạch đã được phê duyệt nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động

thực hành, thực tập sư phạm. Cụ thể: việc xây dựng và phê duyệt kế hoạch thực

hành sư phạm được quy định tại điểm c Khoản 1 Điều 5: "Kế hoạch thực hành sư

phạm của trường thực hành sư phạm do hiệu trưởng nhà trường phối hợp với

người đứng đầu cơ sở đào tạo giáo viên xây dựng và được người đứng đầu cơ sở

đào tạo giáo viên phê duyệt (đối với trường thuộc cơ sở đào tạo giáo viên) hoặc

người đứng đầu cơ quan quản lý giáo dục địa phương theo phân cấp quản lý hiện

hành phê duyệt (đối với trường thuộc địa phương)"; Trách nhiệm của cơ sở đào tạo

giáo viên được quy định tại Điều 12: "Cơ sở đào tạo giáo viên có trách nhiệm

hướng dẫn, chỉ đạo trường thực hành sư phạm xây dựng kế hoạch; phối hợp

triển khai hoạt động thực hành theo mục tiêu, yêu cầu trong chương trình đào

tạo, bồi dưỡng giáo viên và đảm bảo kinh phí cho hoạt động thực hành sư

phạm."; Điều 13, 14 quy định trách nhiệm của cơ quan quản lý giáo dục địa

phương và trường thực hành sư phạm: "Cơ quan quản lý giáo dục địa phương

có trách nhiệm phối hợp với cơ sở đào tạo giáo viên quản lý, chỉ đạo các hoạt

động thực hành sư phạm theo kế hoạch, đáp ứng yêu cầu của cơ sở đào tạo giáo

viên.", "trường thực hành sư phạm căn cứ vào Điều lệ trường học tương ứng và

các quy định của quy chế này để tổ chức thực hiện các nhiệm vụ của nhà trường".

Theo Quy chế hiện hành, các trường thực hành sư phạm (là trường trực

thuộc trường sư phạm hay thuộc cơ quan quản lý giáo dục địa phương) đều có cả 3

chức năng là nơi kiến tập, thực hành, thực tập của sinh viên, có trách nhiệm thực

hiện đồng thời các hoạt động giáo dục, hoạt động thực hành sư phạm và hoạt động

nghiên cứu khoa học giáo dục; trong đó, tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục

như đối với trường khác cùng cấp học là nhiệm vụ hàng đầu của trường thực hành

sư phạm. Hoạt động thực hành của sinh viên ở trường thực hành sư phạm được

thực hiện theo kế hoạch hàng năm của cơ sở đào tạo giáo viên; bao gồm: tìm hiểu

38

các hoạt động giáo dục trong trường học; tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo

dục; tập làm các thao tác, rèn kỹ năng các công việc dạy học, giáo dục; tập làm

giáo viên trong các hoạt động dạy học, trong công tác chủ nhiệm lớp và trong

các hoạt động giáo dục khác; tham gia các hoạt động chuyên môn của tập thể

giáo viên, nhà trường. Nội dung hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục của

trường thực hành sư phạm bao gồm: phối hợp với cơ sở đào tạo giáo viên thực

hiện các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục theo kế hoạch của cơ sở đào tạo

giáo viên; thể nghiệm, phổ biến, vận dụng các sáng kiến, kinh nghiệm, các thành

tựu mới về khoa học giáo dục để nâng cao chất lượng các hoạt động giáo dục và

thực hành sư phạm.

Vì vậy, xây dựng trường thực hành sư phạm trực thuộc hoặc xây dựng

mạng lưới các trường thực hành sư phạm nằm ngoài trường sư phạm là yêu cầu

bắt buộc đối với mỗi cơ sở đào tạo giáo viên. Đồng thời mỗi cơ sở đào tạo giáo

viên cũng cần có mạng lưới các trường nhận sinh viên hàng năm về kiến tập,

thực tập.

+ Thực trạng công tác phối hợp giữa cơ sở đào tạo giáo viên với cơ

quan quản lý giáo dục địa phương trong việc phát huy vai trò của các

trường thực hành sư phạm

Mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường thực hành sư phạm

và cơ quan quản lý giáo dục các cấp là mối quan hệ phối hợp, phân công, hợp

tác và cùng cộng đồng trách nhiệm.

Thời gian qua, một số cơ sở đào tạo giáo viên đã chủ động phối hợp với

cơ quan quản lý giáo dục địa phương, các trường mầm non, phổ thông trên địa

bàn hình thành mạng lưới trường thực hành sư phạm; lựa chọn các trường có đủ

điều kiện, vị trí gần trường để sinh viên sư phạm có thể thường xuyên tham gia

các hoạt động kiến tập, thực hành và một số trường mầm non, phổ thông khác để

tổ chức hoạt động thực tập sư phạm. Một số cơ sở đào tạo giáo viên đã đầu tư

xây dựng trường thực hành sư phạm trực thuộc để chủ động tổ chức các hoạt

động thực hành, thực tập cho sinh viên sư phạm và phát triển nghề nghiệp của

giáo viên, giảng viên. Cơ quan quản lý giáo dục địa phương ngoài việc phối hợp

với cơ sở đào tạo giáo viên lựa chọn các trường mầm non, trường phổ thông có

đủ điều kiện về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên làm cơ sở thực hành còn tham

39

gia ban chỉ đạo thực tập sư phạm. Các trường được lựa chọn làm cơ sở thực

hành đã phối hợp với cơ sở đào tạo giáo viên trong việc tổ chức hướng dẫn thực

hành, thực tập sư phạm, một số giáo viên trường thực hành sư phạm được cơ sở

đào tạo giáo viên mời tham gia báo cáo chuyên đề. Tuy nhiên, quan hệ phối hợp

các hoạt động giữa cơ sở đào tạo giáo viên, trường thực hành sư phạm và cơ

quan quản lý giáo dục địa phương vẫn còn có những bất cập, cụ thể:

- Một số trường thực hành sư phạm trực thuộc cơ sở đào tạo giáo viên còn

băn khoăn về mô hình, cơ chế hoạt động (công lập, tư thục);

- Một số trường phổ thông do địa phương quản lý còn lo ngại việc tổ chức

hoạt động thực hành, thực tập làm xáo trộn hoạt động giáo dục của nhà trường,

tăng áp lực cho giáo viên nên nhiều trường phổ thông không muốn tham gia vào

hệ thống các trường thực hành sư phạm;

- Cơ chế phối hợp giữa trường thực hành sư phạm với cơ sở đào tạo giáo

viên và cơ quan quản lý giáo dục địa phương mặc dù đã được quy định trong

Quy chế trường thực hành sư phạm nhưng chưa được cụ thể hóa trong thực tế

của nhiều đơn vị (ví dụ chưa có các hợp đồng, các chương trình phối hợp hành

động, quyết định phê duyệt danh sách các trường mầm non, trường phổ thông

được lựa chọn làm trường thực hành sư phạm ... của các đơn vị).

Trường thực hành sư phạm chưa thật sự là một trong những môi trường

làm việc của giảng viên phương pháp giảng dạy bộ môn của trường sư phạm.

Ngược lại, các giáo viên ở trường thực hành sư phạm ít có cơ hội tham gia vào

quá trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên của trường sư phạm.

+ Đổi mới quan hệ giữa cơ sở đào tạo giáo viên, trường thực hành sư

phạm và cơ quan quản lý giáo dục địa phương

- Xây dựng mối quan hệ gắn bó giữa trường sư phạm với cơ quan quản lý

giáo dục địa phương và trường thực hành sư phạm; gắn trách nhiệm cơ quan

quản lý giáo dục địa phương với công tác đào tạo của trường sư phạm qua việc

phối hợp lựa chọn trường thực hành sư phạm thuộc địa phương, xây dựng, thống

nhất kế hoạch thực hành sư phạm; tăng cường trao đổi về giảng viên và giáo

viên để giáo viên phổ thông có kinh nghiệm giảng dạy tại trường sư phạm và

40

giảng viên sư phạm dạy học tại các trường phổ thông, hoạt động gắn kết trong

đào tạo nghiệp vụ sư phạm và nghiên cứu khoa học giáo dục;

- Xây dựng cơ chế phối hợp giữa cơ sở đào tạo giáo viên với cơ quan

quản lý giáo dục địa phương và các trường thực hành sư phạm trong việc điều

chỉnh, phát triển chương trình đào tạo, hướng dẫn thực hành sư phạm thông qua

hợp đồng, cam kết trách nhiệm giữa các bên. Công tác phối hợp cần phải được

thực hiện theo kế hoạch hằng năm do hai bên cùng thống nhất dựa trên nguyên

tắc: tôn trọng, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau và cả hai bên đều có lợi. Cơ sở đào tạo

giáo viên và trường phổ thông sẽ có điều kiện trao đổi những vấn đề vướng mắc,

những vấn đề mới, những kết quả về nghiên cứu khoa học ứng dụng sẽ được áp

dụng trong đổi mới dạy học ở trường phổ thông;

- Cơ sở đào tạo giáo viên cần trực tiếp trao đổi với cơ quan quản lý giáo

dục địa phương để xác định rõ chức năng nhiệm vụ của từng cấp quản lý giáo

dục trong công tác thực tập; Chọn các trường có cơ sở vật chất, thiết bị dạy học

tốt, đội ngũ giáo viên giỏi làm địa bàn thực tập và đề xuất cơ quan quản lý giáo

dục địa phương (theo phân cấp hiện hành) ra Quyết định chọn lựa trường thực

hành sư phạm, thành lập Ban chỉ đạo thực tập nhằm tăng cường sự phối hợp và

hiệu lực của công tác quản lý;

- Cơ quan quản lý giáo dục địa phương cần coi trọng hơn nữa công tác

thực tập sư phạm, coi đây là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục

địa phương để có kế hoạch, nội dung và phương pháp chỉ đạo cụ thể. Tránh tình

trạng “giao khoán” cho trường phổ thông; phối hợp với trường phổ thông để đưa

ra những yêu cầu đối với cơ sở đào tạo giáo viên trong quá trình xây dựng kế

hoạch, tháo gỡ những vướng mắc có thể xảy ra trong tổ chức hướng dẫn thực

hành, thực tập sư phạm; quan tâm, ưu tiên trong việc chọn, cử giáo viên trường

thực hành tham gia các hội nghị, hội thảo, tập huấn về chuyên môn do trường sư

phạm, Bộ tổ chức;

- Đối với các trường thực hành sư phạm, cần nghiên cứu, chủ động trong

việc đề nghị các cơ sở đào tạo giáo viên góp ý đổi mới nội dung chương trình,

phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; góp ý với cơ

quan quản lý giáo dục tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ công tác thực

41

hành thực tập của sinh viên sư phạm và nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên

trường phổ thông.

b) Phát huy vai trò của trung tâm bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm

Trung tâm bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm có vai trò quan trọng

như là phòng thực hành, thí nghiệm chức năng trong đào tạo chuyên môn , góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ sư phạm.

Cơ sở đào tạo giáo viên cần ưu tiên, đồng thời tranh thủ các nguồn lực để

xây dựng, phát triển cơ sở vật chất, trang thiết bị của trung tâm, trong đó chú ý

các thiết bị công nghệ thông tin phục vụ sinh hoạt chuyên môn qua mạng giữa

sinh viên ở trung tâm với giáo viên các trường phổ thông, nhất là các trường phổ

thông thực hành sư phạm; chú trọng xây dựng đội ngũ giảng viên giàu kinh

nghiệm về nghiệp vụ sư phạm, kết nối với các trường phổ thông huy động được

đội ngũ giáo viên tham gia hoạt động đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho

sinh viên.

Xây dựng quy chế phối hợp hoạt động giữa trung tâm với các khoa,

phòng … của cơ sở đào tạo giáo viên nhằm phát huy cao nhất năng lực của trung

tâm.

3. Các cơ sở đào tạo giáo viên cần phối hợp như thế nào để đổi mới công

tác đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông?

Cách thức phối hợp: Phối hợp theo khối trường đại học, khối trường cao

đẳng, hình thành câu lạc bộ các cơ sở đào tạo giáo viên theo cụm vùng miền,

khu vực (tùy vào cấp quản lý, số lượng trường, đặc trưng khu vực …).

Nội dung phối hợp: Yêu cầu các cơ sở đào tạo giáo viên cần phối hợp

chặt chẽ với nhau để xác định nội dung cốt lõi cần đổi mới và triển khai chương

trình đào tạo mới; hợp tác lực lượng, chia sẻ tài nguyên về chương trình, giáo

trình và học liệu; xây dựng chuẩn đầu ra của quá trình đào tạo phù hợp chuẩn

nghề nghiệp giáo viên và chuẩn hiệu trưởng theo định hướng phát triển phẩm

chất và năng lực người học (Thông báo số 148/TB-BGDĐT ngày 24/3/2015 Kết

luận hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý

của các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”)

42

Thực tế trong thời gian qua, khối các trường đại học đào tạo giáo viên

(Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐHSP

Huế - ĐH Huế, Trường ĐHSP - ĐH Đà Nẵng, Trường ĐHSP - ĐH Thái

Nguyên, Trường ĐHSP Hà Nội 2 và Trường ĐH Vinh) đã chủ động phối hợp,

sinh hoạt câu lạc bộ hiệu trưởng, tổ chức nhiều hội thảo trao đổi kinh nghiệm,

thống nhất: Cùng xây dựng chuẩn đầu ra, xây dựng chương trình đào tạo các mã

ngành sư phạm bậc cử nhân, thống nhất khung chương trình tương đương nhau

tối thiểu 70%, phát triển các chương trình bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo

viên và cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông,

chia sẻ nguồn lực trong quá trình đào tạo. Các trường cũng đã thống nhất ban

hành Quy chế câu lạc bộ hiệu trưởng các trường Đại học sư phạm, thành lập các

ban chuyên môn để xây dựng và hoàn chỉnh chương trình đào tạo, đào tạo lại,

bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục phổ thông.

Khối các trường đại học sư phạm cần gắn kết chặt chẽ, tích cực hơn nữa

để: Khẩn trương xây dựng chuẩn đầu ra chung làm cơ sở xây dựng chuẩn đầu ra

cho các chuyên ngành, làm căn cứ để xây dựng chương trình đào tạo chi tiết;

Thực hiện xây dựng và hoàn chương trình đào tạo giáo viên mới, chương trình

bồi dưỡng giảng viên, theo đó hoàn thành các tài liệu, giáo trình phục vụ đào

tạo. Ngoài việc chia sẻ các nguồn lực như: trao đổi giảng viên, xây dựng giáo

trình, từng bước chia sẻ tài chính trong các hoạt động chung, các trường cần cam

kết chia sẻ kết quả nghiên cứu khoa học, ngân hàng đề thi, hợp tác đào tạo

nguồn nhân lực trình độ cao …

Trên cơ sở kinh nghiệm thực tiễn hoạt động của câu lạc bộ hiệu trưởng

khối trường đại học sư phạm với những hiệu quả bước đầu, các trường cao đẳng

sư phạm cần thiết phải gắn kết, phối hợp với nhau. Do số lượng trường cao đẳng

sư phạm lớn nên có thể phối hợp theo vùng miền hoặc theo cụm trường; các

trường có thể tham khảo kinh nghiệm về mô hình và nội dung phối hợp của

khối trường đại học.

Khối các trường cao đẳng và khối đại học đào tạo giáo viên rất cần gắn

kết với nhau để hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi

dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Những hoạt động phối hợp cần làm

43

ngay là: Các trường giúp đỡ, chia sẻ kinh nghiệm xây dựng chương trình đào tạo

giáo viên, bồi dưỡng để nâng cao năng lực còn thiếu, còn yếu của giảng viên

trong đơn vị, các trường hợp tác đăng ký các đề tài nghiên cứu khoa học giáo

dục phục vụ đổi mới chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng đội ngũ …

Trong quá trình hoạt động của câu lạc bộ hiệu trưởng các cơ sở đào tạo

giáo viên cần có sự tư vấn của các đơn vi, cơ quan quản lý chức năng để hoạt

động phối hợp đạt hiệu quả cao nhất.

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Làm thế nào để tổng kết được “cái mới” đang diễn ra ở phổ thông đưa

vào chương trình đào tạo giáo viên?

2. Điểm mấu chốt của công tác xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên

sư phạm là gì? Tại sao? Với vai trò là cán bộ quản lý, ông (bà) có dự định gì

trong việc xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên của đơn vị mình?

3. Trách nhiệm của các cơ sở đào tạo giáo viên đối với công tác bồi

dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý trường phổ thông? Đơn vị của ông (bà) đã

thực hiện công tác bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý như thế nào? Cần có

hỗ trợ gì để thực hiện tốt hơn?

4. Đơn vị của ông (bà) thực hiện công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp

vụ cho giảng viên theo quy định của Thông tư số 20/2013/TT-BGDĐT ngày 06

tháng 6 năm 2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục như thế nào?

5. Chia sẻ kinh nghiệm việc thực hiện triển khai tại đơn vị các nội dung

tập huấn bồi dưỡng do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức ?

6. Có nên đặt vấn đề quy định cụ thể đối với giảng viên bộ môn phương

pháp dạy học (PPDH) phải đi trước 1 bước trong việc đổi mới PPDH đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và chương trình, sách giáo khoa mới? Bộ

môn PPDH có thể là địa chỉ tin cậy để các bộ môn khác đến tham khảo, học hỏi?

Vai trò của các khoa/bộ môn trong triển khai các hoạt động này tại đơn vị?

7. Thực trạng triển khai hoạt động NCKH sư phạm ứng dụng tại đơn vị?

44

8. Nên chăng có quy định giữa các cơ sở đào tạo giáo viên trong việc

cùng chia sẻ, hỗ trợ nguồn lực? Đây là điểm cần chú ý giúp lãnh đạo các đơn vị

giải quyết bài toán về nhân lực thừa/thiếu tại cơ sở?

9. Các trường cao đẳng đào tạo giáo viên phải gắn kết, phối hợp như thế

nào để thực sự hiệu quả trong thực hiện đổi mới công tác đào tạo giáo viên?

10. Những khó khăn gặp phải trong quá trình triển khai phối kết hợp giữa

các cơ sở đào tạo giáo viên? Tính chủ động của cơ sở đào tạo trong đổi mới

công tác đào tạo giáo viên thể hiện như thế nào?

11. Cơ quan quản lý nhà nước có vai trò như thế nào để nâng cao hiệu quả

phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên?

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung

ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường

định hướng xã hội chủ nghĩa”.

2. Nghị quyết 44/NQ-CP ngày 09/6/2004 Ban hành chương trình hành

động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của

Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”.

3. Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa

giáo dục phổ thông

4. Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10 tháng 12 năm 2014 của Thủ

tướng Chính phủ Ban hành Điều lệ trường đại học

5. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

6. Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2008 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về đạo đức nhà giáo.

45

7. Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh

giá chất lượng giáo dục trường đại học

8. Quyết định số 72 /2007/QĐ-BGDĐT ngày 30/11/2007 ban hành Quy

định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục ngành Giáo dục

Tiểu học trình độ cao đẳng.

9. Thông báo số 148/TB-BGDĐT ngày 24/3/2015 về kết luận của Thứ

trưởng Nguyễn Vinh Hiển tại Hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên, cán bộ quản lý của các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục phổ thông”.

10. Thông tư số 49/2012/TT-BGDĐT ngày 12/12/2012 ban hành Quy định

về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ

thông trình độ đại học.

11. Thông tư 20/2013/TT-BGDĐT quy định về bồi dưỡng chuyên môn,

nghiệp vụ cho giảng viên

12. Thông tư số 16/2014/TT-BGDĐT Ban hành quy chế hoạt động của

trường thực hành sư phạm.

13. Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV Quy định mã số,

tiêu chuẩn chức danh viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công

lập.

14. Thông tư 47/2014/TT-BGDĐT Quy định chế độ làm việc của giảng

viên.

15. Thông tư số 01/2015/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 01 năm 2015 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Điều lệ Trường cao đẳng.

16. Thông tư số 07/2015/BGDĐT ngày 16/4/2015 Quy định về khối lượng

kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt

nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng,

thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.

————————————

46

CÁC BÀI THAM LUẬN

————————————

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TỔNG THỂ MỚI

VÀ VẤN ĐỀ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN

PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống

Bộ phận Thường trực đổi mới CT, SGK GDPT

Chương trình GDPT tổng thể: Khái niệm và quá trình xây dựng

Nội dung chính yếu của Chương trình GDPT tổng thể mới

Chương trình GDPT tổng thể mới với việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

I. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

Xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (từ đây gọi tắt là

chương trình tổng thể - CTTT) là một trong những đổi mới về cách xây dựng

chương trình lần này. Một trong những hạn chế của các lần thay đổi chương

trình (CT) trước là cách làm cắt khúc, làm từng cấp học tách rời. Khắc phục hạn

chế của cách làm CT những lần trước và đáp ứng yêu cầu mới của khoa học phát

triển chương trình, lần đổi mới này cần thiết phải xây dựng CTTT xuyên suốt,

liên thông, liền mạch cả 3 cấp học (từ lớp 1- lớp 12) như kinh nghiệm của nhiều

nước đã và đang làm.

Có thể hiểu Chương trình tổng thể là phương hướng và kế hoạch khái

quát của toàn bộ chương trình GDPT, trong đó quy định những vấn đề chung,

gồm: Quan điểm xây dựng chương trình; mục tiêu giáo dục phổ thông và mục

tiêu giáo dục của từng cấp học; yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung

của học sinh cuối mỗi cấp học; các lĩnh vực giáo dục; hệ thống môn học; thời

lượng của từng môn học; quy định nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực

giáo dục, định hướng phân chia vào từng môn học ở từng cấp học đối với tất cả

47

học sinh trên phạm vi toàn quốc; định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức

giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục của từng môn học; điều kiện tối

thiểu của nhà trường để thực hiện được chương trình.

Chương trình tổng thể là một văn bản có vị trí và ý nghĩa hết sức quan

trọng trong việc phát triển chương trình, cụ thể:

Là cơ sở, nền tảng, phương hướng cho phát triển chương trình các môn

học và hoạt động giáo dục.

Bảo đảm sự thống nhất, liên thông trong toàn bộ chương trình các môn/

hoạt động GD của các lớp, cấp học

Là cơ sở để biên soạn, đánh giá SGK, đánh giá kết quả giáo dục

Chính vì thế Chương trình tổng thể cần trao đổi kỹ lưỡng, cần trưng cầu

ý kiến của đông đảo các nhà khoa học và các tầng lớp xã hội.

Chương trình tổng thể đã được soạn thảo, trao đổi và chỉnh sửa qua rất

nhiều hội thảo trong vòng 2-3 năm nay, cho đến thời điểm này, một số nội

dung chính của CTTT đã được xác định, cấu trúc văn bản CTTT đã định hình

và đang được tiếp tục hoàn chỉnh. Việc thiết kế CTTT đã được tiến hành theo

logic và quy trình sau:

Giai đoạn đầu: tiến hành những nghiên cứu cơ bản

a) Tổng kết, đánh giá CT và SGK hiện hành với 02 yêu cầu cơ bản: Đối

chiếu với mục tiêu, yêu cầu của NQ 40/QH 10 (2000) và đối chiếu với yêu cầu

của 29-NQ/TW TW8 (2013) để xác định rõ những ưu điểm cần kế thừa, phát

huy và hạn chế bất cập cần khắc phục, đổi mới.

b) Tổng kết kinh nghiệm xây dựng và phát triển chương trình của Việt

Nam từ trước đến nay qua các cuộc CCGD (1951,1957,1981) và cả kinh nghiệm

xây dựng CTGD của miền Nam từ 1954-1975 nhằm rút ra được bài học cho việc

phát triển chương trình mới.

c) Nghiên cứu kinh nghiệm phát triển chương trình, SGK của quốc tế

nhằm rút ra được xu thế chung của các nước có nên GD phát triển và có nhiều

ảnh hưởng đến GD Việt Nam, đặc biệt đi sâu vào 12 nước tiêu biểu cho các khu

vực khác nhau như (Singapore, Malaixia, Hàn Quốc, Trung Quốc, Nga, Pháp,

48

Đức, Anh, Phần Lan, Đan Mạch, Hoa Kỳ, Colombia) bằng việc cử các đoàn cán

bộ sang một số nước học tập và thông qua các tổ chức quốc tế mời các chuyên

gia GD các nước sang Việt Nam tổ chức nhiều hội thảo về phát triển CT,

SGK…

Nghiên cứu bối cảnh kinh tế, xã hội, chính trị và văn hóa, trong nước và

quốc tế; đặc biệt là sự phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật, sự ảnh

hưởng sâu rộng của Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT) đối với tất cả các

ngành nghề nói chung và giáo dục nói riêng. Trong bối cảnh đó đối tượng người

học cũng có nhiều thay đổi cần chú ý trong việc xây dựng CT và SGK mới.

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, Quốc hội (NQ của

BCHTW khóa XI và NQ 29 của TW, Luật Giáo dục và các Luật liên quan,

Chiến lược phát triển GD Việt Nam giai đoạn 2011-2020…) nhằm quán triệt các

chủ trương đường lối của Đảng, Nhà nước, bảo đảm đúng pháp luật.

d) Từ tất cả các nghiên cứu trên, xác định các yêu cầu và định hướng đổi

mới theo tinh thần đổi mới một cách căn bản, toàn diện chương trình, SGK đáp

ứng yêu cầu CNH, HĐH của đất nước và yêu cầu hội nhập quốc tế.

đ) Thí điểm một số nội dung mới vào thực tế giáo dục Việt Nam để một

mặt góp phần chuyển đổi kết quả và chất lượng giáo dục hiện hành; mặt khác

chuẩn bị cho việc đổi mới CT, SGK sau 2015. Có thể kể một số công việc đã

triển khai có kết quả tốt như phương pháp bàn tay năm bột, mô hình trường học

mới (VNEN), thi dạy học theo chủ đề liên môn, dạy học qua di sản, tổ chức thi

sáng tạo KHKT của HS trung học… Đặc biệt là tiến hành đổi mới thi, kiểm tra,

đánh giá (từ năm học 2014) đến Kỳ thi THPT Quốc gia năm nay.

Giai đoạn 2: Thiết kế chương trình GDPT tổng thể

a) Xác định được mục tiêu GDPT và mục tiêu các cấp; các quan điểm

phát triển chương trình; hệ thống phẩm chất và năng lực chung cần hình thành

và phát triển cho HS cùng với nội dung cụ thể của từng phẩm chất và năng lực.

b) Nêu lên những yêu cầu và mức độ cần đạt về phẩm chất và năng lực

cần hình thành và phát triển cho HS Việt Nam theo 03 cấp học : tiểu học, trung

học cơ sở và trung học phổ thông.

49

c) Cụ thể hóa mục tiêu và các yêu cầu về phẩm chất và năng lực đã xác

định bằng việc đề xuất hệ thống các lĩnh vực GD, các môn học, chuyên đề học

tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

d) Xác định phương hướng lựa chọn nội dung và cấu trúc các lĩnh vực,

môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo yêu cầu phát

triển phẩm chất và năng lực.

e) Cụ thể hóa định hướng tích hợp và phân hóa theo yêu cầu của NQ

88/2014/QH13 bằng việc xác định hệ thống các môn học tích hợp ở tiểu học và

THCS, ví dụ môn Cuộc sống quanh ta (từ lớp 1 đến lớp 3) tích hợp những hiểu

biết sơ giản về cả thế thế giới tự nhiên và xã hội; hoặc các môn Tìm hiểu tự

nhiên, Tìm hiểu xã hội (ở lớp 4-5) Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội (ở

THCS)… Việc phân hóa mạnh ở THPT cũng đã được xác định bằng việc học rất

ít các môn bắt buộc mang tính công cụ, tăng cường các môn học tự chọn và

chuyên đề học tập gắn với định hướng nghề nghiệp sau THPT.

g) Đề xuất thời lượng giáo dục chung và thời lượng cụ thể cho các môn

học, chuyên đề học tập, hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở mỗi cấp, lớp học theo

hướng, cơ bản giữ nguyên như hiện nay và có điều chỉnh theo yêu cầu mới.

Trong điều kiện hoàn cảnh của Việt Nam hiện nay, việc quản lý và thực hiện CT

cần cách linh hoạt: hầu hết các trường Tiểu học sẽ học 2 buổi ngày và có hướng

dẫn cho những nơi học 1 buổi ngày; THCS và THPT cơ bản là học 1 buổi ngày

và có hướng dẫn thực hiện cho những nơi học 2 buổi ngày. Dành một thời gian

thích đáng cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo, thời gian cho các nội dung giáo

dục của địa phương; khuyến khích thực hiện tự chủ kế hoạch giáo dục của từng

trường…

h) Thống nhất phương hướng tiếp tục đổi mới PPDH, vận dụng các

phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học một cách linh hoạt, phù hợp

và có hiệu quả trong việc phát triển năng lực. Đổi mới mạnh mẽ việc kiểm tra,

thi và đánh giá theo hướng đánh giá năng lực người học, chú trọng cả đánh giá

thường xuyên và đánh giá định kỳ, thi cuối cấp; kết hợp nhiều hình thức và

phương tiện đánh giá…

50

II. Nội dung chính của Chương trình GDPT tổng thể mới

Ngoài phần giải thích một số thuật ngữ; Chương trình GDPT tổng thể mới

có những nội dung chính sau:

Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông:

Văn bản nêu lên 4 quan điểm: QĐ về mục tiêu, QĐ về cấu trúc nội dung,

QĐ về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và QĐ về thi, kiểm tra, đánh

giá. Sau đây là một số nội dung cốt lõi của các quan điểm:

a) Chương trình GDPT phải hướng tới phát triển năng lực và phẩm chất

cho HS, bảo đảm giáo dục hài hoà Đức, Trí, Thể, Mỹ.

b) Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ

bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Yêu cầu của giai đoạn giáo

dục cơ bản là bảo đảm trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, toàn diện

và thực sự cần thiết; giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp bảo đảm học

sinh tiếp cận nghề nghiệp phù hợp với năng lực, nguyện vọng và chủ động chuẩn

bị tốt cho giáo dục sau phổ thông.

c) Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng hiện đại; vận dụng linh

hoạt, sáng tạo, hợp lý, phù hợp; phát huy tính tích cực, chủ động. Đa dạng hoá

hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội,

trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công

nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.

d) Đổi mới căn bản mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp thi,

kiểm tra; đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và

năng lực.

Mục tiêu giáo dục: Bao gồm MT chung và MT giáo dục từng cấp; sau

đây là MT chung cho toàn bộ GDPT:

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người Việt Nam

phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có những phẩm chất cao đẹp, có các

năng lực chung và phát huy tiềm năng của bản thân, làm cơ sở cho việc lựa chọn

nghề nghiệp và học tập suốt đời.

51

Yêu cầu cần đạt: Xác định các phẩm chất và năng lực cần hình thành,

phát triển cho HS Việt Nam trong giai đoạn tới và cụ thể hóa các yêu cầu cần

đạt về phẩm chất, năng lực bằng các phụ lục.

a) Phẩm chất (3): Yêu đất nước, con người; Sống mẫu mực; Có trách

nhiệm.

b) Năng lực (8): Tự học; giải quyết vấn đề và sáng tạo; thẩm mỹ; thể chất;

giao tiếp; hợp tác; tính toán; ICT

Các lĩnh vực giáo dục: Có 8 lĩnh vực, mỗi lĩnh vực có thể 1 hoặc nhiều

môn học và hoạt động GD có mối quan hệ gần nhau, gồm: Ngôn ngữ; Toán học;

Đạo đức - Công dân; Thể chất; Nghệ thuật; Khoa học Xã hội; Khoa học Tự

nhiên; Công nghệ - Tin học.

Hệ thống môn học, chuyên đề học tập, hoạt động giáo dục và thời

lượng

- Các môn học và hoạt động GD bắt buộc: thực hiện chủ yếu ở giai đoạn

GD cơ bản như Tiếng Việt- Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ, KHTN, KHXH, Giáo

dục công dân, thể dục- thể thao, nghệ thuật…và một số ít môn ở giai đoạn GD

định hướng nghề nghiệp gồm: Toán 1, Tiếng Việt (Ngữ văn 1), Ngoại Ngữ 1,

Công dân với tổ quốc

- Các môn học tự chọn thực hiện mạnh và sâu dần ở THPT. Ở THPT, ngoài

các môn bắt buộc, HS được phép chọn 3-4 môn trong các môn học: Toán 2, Ngữ

văn 2, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Lịch sử, Địa lý, Tin học, THTN,

KHXH…

- Chuyên đề tự chọn gồm 2 loại: i) Mở rộng, nâng cao cho các môn học cơ

bản và ii) Cung cấp một số hiểu biết ban đầu về các ngành nghề sau THPT

- Hoạt động GD gồm: i) HĐ trải nghiệm sáng tạo như HĐ câu lạc bộ; HĐ

tình nguyện; HĐ tự chủ; HĐ tìm hiểu nghề nghiệp, ii) Hoạt động nghiên cứu

KH.

- Các môn học tích hợp gồm: Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu TN và XH

(Tiểu học); KHTN, KHXH (THCS +THPT) và Công dân với tổ quốc (THPT).

52

Định hướng nội dung CT các môn học/ hoạt động

Căn cứ vào định hướng và yêu cầu chung của CT, mỗi môn học và hoạt

động GD xác định hướng phát triển cơ bản cho CT trình môn học/ hoạt động;

bảo đảm vừa đáp ứng các yêu cầu chung, vừa phù hợp với đặc trưng bộ môn.

Sau đây là những yêu cầu chung:

- Khắc phục hạn chế của CT cũ và đáp ứng những yêu cầu mới

- Chú ý tính chất của 2 giai đoạn giáo dục: CB và ĐHNN

- Tập trung phát triển phẩm chất và năng lực

- Tiếp thu kế thừa và bổ sung đổi mới;

- Bản sắc Việt Nam và hội nhập quốc tế

- Thực hiện tích hợp: môn học và chủ đề liên môn

- Phân hóa đủ sâu (THPT) gắn với định hướng nghề nghiệp

Điều kiện tối thiểu để thực hiện chương trình

Văn bản CTTT đã nêu lên các điều kiện thực hiện CT bao gồm: điều kiện

về tổ chức, quản lý nhà trường; điều kiện về cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

và học sinh; về cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục, về xã hội hóa giáo dục…

Điểm cần lưu ý là CTGDPT mới cần phù hợp với phần lớn thực tế các nhà

trường trong toàn quốc, nhưng đó là thực tế đang thay đổi, chuyển động liên tục,

kết hợp với công tác đào tạo lại, bồi dưỡng GV và tăng cường các điều kiện cần

thiết cho những nơi thực sự khó khăn.

Phát triển chương trình

Sau khi đã được ban hành chính thức, trong quá trình tổ chức thực hiện,

chương trình vẫn thường xuyên được cán bộ quản lý, giáo viên, các nhà trường,

các cơ quan quản lý giáo dục và những người quan tâm nhận xét, góp ý. Hằng

năm, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức đánh giá chương trình, xem xét, điều

chỉnh (nếu cần thiết) và hướng dẫn thực hiện các điều chỉnh (nếu có).

Dựa trên nội dung và chuẩn của chương trình giáo dục phổ thông, các nhà

trường được phép xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách

53

linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương,

bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục.

III. Chương trình GDPT tổng thể mới với việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

Theo quan điểm cá nhân thấy: Để làm tròn sứ mệnh của một nhà trường

sư phạm, chương trình đào tạo giáo viên (GV) của mỗi cơ sở cần chú ý cả tầm

gần lẫn tầm xa; cả trước mắt và lâu dài. Cụ thể là cần đào tạo ra người GV có

những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp vừa đáp ứng được các yêu cầu của

chương trình mới sắp thay đổi, vừa có thể ứng phó linh hoạt trước sự chuyển đổi

nhanh chóng của đời sống, của khoa học kỹ thuật, công nghệ và yêu cầu phát

triển chương trình của các giai đoạn với các cấp độ khác nhau. Phần này xin nêu

lên một số vấn đề đặt ra đối với việc đào tạo, bồi dưỡng GV nhằm đáp ứng các

yêu cầu đã nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới.

1. Cần nhanh chóng chuyển đổi đào tạo GV dạy theo định hướng nội

dung sang đào tạo GV dạy theo định hướng hình thành và phát triển năng

lực.

Đây là một yêu cầu đổi mới hàng đầu của Chương trình GDPT mới, vì thế

các cơ sở đào tạo GV không thể không xem xét để đổi mới quy trình đào tạo của

nhà trường, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức

dạy học đến kiểm tra đánh giá, quản lý việc dạy và học…

Trong các phương diện ấy, cần tập trung nhiều cho công tác nâng cao

năng lực nghiệp vụ sư phạm của SV. Vì yêu cầu về nội dung kiến thức khoa học

sẽ không thay đổi nhiều trong khi cách tiếp cận, cách dạy, cách học đòi hỏi phải

thay đổi mạnh mẽ. Để có cách dạy thay đổi, SV cần vừa nắm vững tri thức khoa

học, vừa tinh thông nghiệp vụ sư phạm. Tuy nhiên lâu nay việc đào tạo quá

nghiêng về phần trang bị kiến thức cơ bản, ít chú trọng rèn luyện nghiệp vụ SP,

chưa chú trọng các kĩ năng mềm cho SV. Trong nghiệp vụ SP, chủ yếu tập trung

rèn luyện cho SV cách dạy nhằm trang bị kiến thức, nhồi nhét kiến thức, ít chú

trọng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thiết thực.

Dạy theo yêu cầu phát triển NL đòi hỏi người GV biết cách tổ chức cho

HS thông qua các tình huống thực tiễn, nhận biết các vấn đề cần giải quyết từ đó

huy động, tìm tòi, cộng tác, chia sẻ với bạn bè, thầy cô và những người xung

54

quanh để tìm ra giải pháp phù hợp, thực hiện có hiệu quả… qua đó mà hình

thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm…chính là để phát triển năng lực.

Như thế một trong các vấn đề đặt ra đối với việc đào tạo, bồi dưỡng là:

Bằng cách nào để trang bị cho SV cách dạy theo yêu cầu phát triển năng lực ?

2. Cần chú ý đặc điểm và yêu cầu của 2 giai đoạn trong giáo dục phổ

thông để xác định được nội dung, phương thức đào tạo cho phù hợp.

Lâu nay việc đào tạo GV tách riêng từng cấp: GV Mầm non, GV tiểu học,

GV Trung học cơ sở và GV Trung học phổ thông. Đã đến lúc cần xem xét lại

toàn bộ CT đào tạo của các cấp bậc học này để tạo sự liên thông, thống nhất và

bảo đảm tính khoa học, tính sư phạm. Với CTGDPT mới cần chú ý yêu cầu và

tính chất của 2 giai đoạn: GD cơ bản và GD định hướng nghề nghiệp.

Vấn đề đặt ra với các nhà trường SP là: Với yêu cầu tạo cho HS những tri

thức nền tảng vừa có thể ra đời, vừa học tiếp lên cao, CT đào tạo GV cho giai

đoạn GD cơ bản cần thay đổi như thế nào? Hai cấp này liên thông và kết nối như

thế nào về CT đào tạo?

Tương tự như vậy với yêu cầu định hướng nghề nghiệp cũng vừa giúp HS

ra đời lao động và vừa học tiếp lên cao, CT đào tạo GV THPT cần thay đổi như

thế nào? Phương thức đào tạo GV của 2 giai đoạn này giống và khác nhau ra

sao? Có cần tách rời mỗi bậc học hay kết hợp đào tạo GV cho cả 2 giai đoạn

trong một cơ sở đào tạo?

3. Cần đào tạo GV có năng lực dạy học tích hợp cũng như năng lực dạy

học phân hóa.

Tích hợp và phân hóa là một yêu cầu trong dạy học hiện đại và cũng là

một yêu cầu nổi bật của CTGDPT Việt Nam mới. Tích hợp trong một môn học,

tích hợp với nhiều môn học/ lĩnh vực khác nhau ( tích hợp liên môn); tích hợp

các tri thức và các yêu cầu của cuộc sống vào các môn học; tích hợp trong nội

dung và tích hợp trong PPDH…Chương trình đào tạo của các nhà trường SP

hiện chưa đáp ứng được yêu cầu tích hợp vừa nêu.

Với yêu cầu đó, CT đào tạo GV Tiểu học bên cạnh một số môn đã có như

Tìm hiểu tự nhiên và xã hội cần bổ sung thêm nội dung và PPDH môn tích hợp

mới như Cuộc sống quanh ta, Giáo dục lối sống, Hoạt động trải nghiệm sáng

55

tạo. Ở THCS cần đạo tạo GV dạy học các môn tích hợp như KHTN và KHXH,

hoặc GV dạy các chủ đề liên môm và Hoạt động trải nghiệm sáng tạo; Ở THPT

các môn Công dân với tổ quốc, KHTN và KHXH đều là những môn tích hợp

cũng cần xem xét đào tạo, bồi dưỡng cách dạy các môn học tích hợp này. Tuy

nhiên cần chú ý tính chất và yêu cầu về CT các môn KHTN và KHXH của 02

giai đoạn cơ bản và định hướng nghề nghiệp là khác nhau.

Yêu cầu dạy học phân hóa hiểu theo nghĩa dạy học phải phù hợp với đối

tượng cần quán triệt như một nguyên tắc dạy học trong CT đào tạo GV của tất

cả các cấp. Riêng đối với THPT cần chú ý bổ sung nội dung đào tạo chuyên sâu,

dạy học theo các chuyên đề học tập bằng hình thức tín chỉ.

4. Cần tập trung đổi mới Phương pháp dạy học như là khâu đột phá

trong các nhà trường sư phạm

Theo tinh thần của CTGDPT tổng thể, nội dung học vấn của các môn học

sẽ ít thay đổi mà chủ yếu là đổi mới cách tiếp cận, cách dạy, cách học, cách

kiểm tra, đánh giá… Vì thế các nhà trường sư phạm cần tập trung đổi mới về

PPDH trong đào tạo.

Trước hết là đổi mới cách dạy của các giảng viên đại học, khắc phục tình

trạng lên lớp chỉ thuyết trình, đọc lại giáo trình, nội dung bài giảng đã quá cũ…

mà qua mỗi giờ học phải giúp cho SV thấy sự đổi mới về phương pháp, về cách

dạy, mẫu mực về tính sư phạm trong chính giờ lên lớp của thầy.

Tập trung tăng cường nguồn lực cho tổ bộ môn PPGD, tuyển những

người có chuyên môn khoa học cơ bản vững vàng để đào tạo, bồi dưỡng thành

các chuyên gia phương pháp dạy học; đặc biệt cần có sự liên kết, cộng tác của

các giảng viên khoa học cơ bản trong việc trang bị cho SV các PPDH theo đặc

trưng của mỗi lĩnh vực/ học phần. Đề xuất PPDH cho các nội dung cụ thể,

chuyên ngành không thể thiếu vắng ý kiến của các giảng viên khoa học cơ bản.

Nói cách khác các giảng viên khoa học cơ bản phải có và chịu trách nhiệm trong

việc phát triển năng lực sư phạm nói chung và PPDH của SV nói riêng. SV yếu

về PPDH không phải là lỗi của riêng tổ PPGD.

5. Chú trọng đào tạo sinh viên về năng lực tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông

56

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một yêu cầu quan trọng của CTGDPT

mới. Các nhà trường sư phạm cần coi đây là một trong những nội dung cần có

trong CT đào tạo và trang bị cho tất cả các SV. Ai cũng cần có năng lực hướng

dẫn cho HS phổ thông các hoạt động trải nghiệm sáng tạo giống như năng lực

làm GV chủ nhiệm. Nội dung và cách thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo tập trung vào một số hình thức cơ bản như: Hướng dẫn cho HS tập

nghiên cứu khoa học- kĩ thuật; Tổ chức các câu lạc bộ; Tổ chức các hoạt động

tình nguyện, nhân đạo, tham gia các hoạt động xã hội; Tổ chức các hoạt động

tìm hiểu ngành nghề…

6. Hình thành, phát triển và đánh giá sinh viên theo các yêu cầu năng

lực: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Một trong những định hướng quan trọng chi phối sự phát triển Chương

trình Giáo dục phổ thông mới là định hướng phát triển năng lực người học. Vì

thế việc đào tạo giáo viên của các nhà trường sư phạm trong những năm tới

không thể không chú ý tới yêu cầu phát triển năng lực chung, đặc biệt là năng

lực sư phạm. NL sư phạm ( pedagogical competence) chính là NL chuyên biệt

của người giáo viên.

Năng lực chung chủ yếu được hình thành trong nhà trường phổ thông và

là mục tiêu, nhiệm vụ của nhà trường phổ thông. NL sư phạm chủ yếu được

hình thành trong các nhà trường sư phạm. Hai loại năng lực này khác nhau

nhưng gắn bó và có mối quan hệ chặt chẽ. Chỉ có thể phát triển NL chuyên biệt

trên cơ sở được trang bị và phát triển tốt các NL chung, cốt lõi. Để đạt được mục

tiêu vừa trước mắt, vừa lâu dài, chúng tôi cho rằng GV của tất cả các cấp cần

được trang bị và phát triển NL sư phạm trên nền tảng các NL sau:

a) Năng lực giao tiếp

Dạy học chính là hình thức giao tiếp có đầy đủ các thành tố tiêu biểu nhất.

Người GV cần có năng lực giao tiếp để thực hiện tốt mục tiêu dạy học bằng việc

sử dụng các phương tiện, công cụ nhằm chuyển tải nội dung bài học một cách

hiệu quả và tốt nhất cho đối tượng người học.

57

b) Năng lực công nghệ thông tin- truyền thông ( ICT)

Dạy học hiện đại không thể không cần đến ICT. Năng lực ICT đòi hỏi

người GV cần có những kiến thức tối thiểu về công nghệ thông tin truyền thông

(ICT literacy), trước hết là biết sử dụng máy tính, internet và một số phần mềm

dạy học thông dụng vào công việc hàng ngày của mình để vừa nâng cao trình

độ, mở rộng tri thức; vừa góp phần đổi mới PPDH.

c) Năng lực thích ứng và hợp tác

Thích ứng là việc thay đổi và hành động sao cho phù hợp với hoàn cảnh,

đối tượng và tạo ra hiệu quả cao. Như thế thích ứng đòi hỏi sự linh hoạt và mềm

dẻo trong nhận thức và hành động. Có năng lực thích ứng, linh hoạt, mềm dẻo

thì mới dễ hợp tác, cộng tác với người khác nhanh chóng và có hiệu quả.

Nghề dạy học đòi hỏi GV cần có phản ứng nhanh trước các tình huống sư

phạm khác nhau; cần có sự hợp tác đa chiều; cần biết thay đổi để tự thích ứng

với các yêu cầu mới của cuộc sống, của khoa học kỹ thuật và phát triển CT phù

hợp với điều kiện cụ thể của các địa phương, nhà trường…

d) Năng lực tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo

Nhà trường cần tạo ra một lớp người mới có năng lực phê phán, biết phản

biện xã hội, biết phát hiện, nêu vấn đề và đề ra các giải pháp nhằm giải quyết

các vấn đề đó một cách độc đáo, sáng tạo. Muốn thế trước hết người GV cần có

năng lực này. Và không chỉ thể hiện nó trong việc giảng dạy chuyên môn như

biết tiếp nhận một cách chủ động CT, SGK và tài liệu dạy học; mà còn thể mọi

phương diện của đời sống để làm gương cho HS của mình.

đ) Năng lực tự học, học cách học

Trong xã hội hiện đại với sự phát triển hết sức mau lẹ của tri thức khoa

học, cách lựa chọn thông minh nhất của mỗi cá nhân cũng như tập thể, nhà

trường là học cách học; học cách tiếp cận; cách lí giải và cắt nghĩa; cách thu

thập và sử lí thông tin…để tự mình khám phá, sáng tạo, tự học và học suốt đời.

Nhà trường cần hình thành và phát triển NL này cho HS và như thế trước

hết người GV cần có NL học cách học ngay từ lúc còn trong nhà trường sư

phạm. Không có NL tự học và học cách học, GV khó có thể hướng dẫn HS phát

triển NL này, càng không có năng lực tự học cho chính mình để học suốt đời.

58

e) Năng lực văn hóa chung

Người thầy cần biết 10 mới dạy 1. Yêu cầu của NL sư phạm không chỉ

dừng lại ở những kiến thức chuyên sâu của môn học mà còn là nhiều kiến thức

văn hóa tổng hợp khác. Rất nhiều cách dạy học hay và có hiệu quả bắt đầu từ

tầm hiểu biết văn hóa sâu rộng; nhiều kĩ thuật và thủ pháp dạy học không xuất

phát từ bản thân các tri thức chuyên sâu mà được gợi ý từ những hiểu biết văn

hóa đa dạng, các kĩ năng mềm, những hiểu biết ngoài khoa học. Dĩ nhiên những

phương cách ấy phải quy tụ và phục vụ cho mục đích cần đạt của bài học.

g) Năng lực xúc cảm thẩm mĩ- nhân văn

Giáo dục nhà trường luôn hướng tới chân, thiện, mỹ; tạo ra lớp người có

tâm hồn đẹp, có nhân cách cao thượng, biết yêu thương và trân trọng cái tài, cái

đẹp. Người thầy là kĩ sư tâm hồn theo cách gọi của nhà sư phạm Xu-khôm-lin-

xki, vì thế hơn ai hết người kĩ sư ấy phải biết lắng nghe và thấu hiểu thế giới tâm

hồn đa dạng, phong phú và phức tạp của HS; biết chia sẻ và cảm thông với

những số phận khác nhau… Nghĩa là NL xúc cảm, thẩm mĩ rất cần cho việc phát

triển NL sư phạm.

Vài lời kết

Phát triển CT giáo dục phổ thông dựa trên năng lực người học là xu thế

nổi trội đang được nhiều nước vận dụng. Chương trình GDPT Việt Nam mới

đang soạn thảo cũng theo định hướng này. GDPT và GD nghề nghiệp cần có sự

liên thông và đồng bộ. Các nhà trường sư phạm là nơi đào tạo GV cho các nhà

trường phổ thông, vì thế một trong hai yêu cầu thiết yếu là phải bám sát yêu cầu

của chương trình GDPT để xác lập, bổ sung, điều chỉnh CT đào tạo cho phù hợp

và thiết thực. NL sư phạm là yêu cầu cốt tử đối với GV, “Là chìa khóa cho sự

phát triển và chất lượng của giáo dục sư phạm bậc cao” NL ấy có liên quan và

cần được phát triển dựa trên các NL chung, then chốt. CT trình đào tạo của các

nhà trường sư phạm không thể không thấy rõ điều đó và chỉ có thế mới có thể

tạo ra thế hệ GV đáp ứng được yêu cầu của chương trình GDPT mới.

59

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nghị quyết 29/TW 8 (2013) ; NQ88/QH 13 (2014) và NQ 404 /CP (2015)

2. Chính phủ (2015): Đề án đổi mới chương trình GDPT Việt Nam

3. Bộ GD&ĐT (2015): Chương trình GDPT Tổng thể (phiên bản 05-2015)

4. Andreia Irina and Liliana (2010): Pedagogical Competences – The Key to Efficient

Education (CNCSIS – TE 282/July 2010 “INOVACOM)

5. DeSeCo (2005): The Definition and Selection of Key Competencies .

6. David Finegold and Alexis Spencer Notabartolo (2007): 21st - Century

Competencies and Their Impact: An Interdisciplinary Literature Review (Partnership

for 21st Century Skills)

7. Mihaela Singer (2000) - A Cognitive Model for Developing a Competence Based

Curriculum in Secondary Education (Bucureşti: Education 2000+ Publishers.

Humanitas Educational)

8. Uppsala University (2010): Assessing Teaching Skills in Higher Education

9. UPI, Uppsala University (2010) - A Swedish Perspective on Pedagogical

Competence.

60

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

NHỮNG THÁCH THỨC CẦN VƯỢT QUA

PGS.TS. Phạm Hồng Quang

Trường Đại học sư phạm – ĐH Thái Nguyên

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Tầm quan trọng: Việc xây dựng lại chương trình đào tạo giáo viên được coi

như điểm then chốt để hiện thực hóa chủ trương đổi mới căn bản toàn diện giáo

dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.

Đây cũng là sản phẩm trí tuệ của nhà trường sư phạm và là nơi thể hiện rõ nhất

quyết tâm đổi mới. Khâu nhận thức phải được xem là then chốt và phải được

tháo gỡ đầu tiên trong tiến trình xây dựng lại chương trình mới. Việc từ bỏ thói

quen vốn ăn sâu vào tiềm thức đội ngũ giảng viên là một việc làm khó tuy nhiên

không thể không làm với một quyết tâm cao và cách làm sáng suốt. Để không

lạc hướng và đặc biệt tạo ra sức thuyết phục đối với người làm chương trình

giáo dục sư phạm, cần có đủ cơ sở khoa học của vấn đề chương trình và đặc biệt

là lựa chọn những nền tảng cơ bản của tri thức khoa học giáo dục hiện đại để

triển khai đổi mới.

Vấn đề quản lí: Nhà khoa học tập trung vào “sản xuất” ra các mô-đun kiến

thức để phù hợp với chuyên ngành đào tạo, lĩnh vực đào tạo. Đối với nhà sư

phạm tập trung vào việc xác định xem việc sử dụng những mô-đun kiến thức ấy

vào chương trình để hình thành năng lực gì cho người tốt nghiệp. Trong khi nhà

quản lí cần phải cân nhắc xem xét tổng thể của chất lượng của 2 sản phẩm trên

để quyết định chọn. Mỗi giảng viên đại học cần phải đóng đủ 3 vai ở trên. Có

thể biểu diễn qua sơ đồ sau đây:

61

QUY TRÌNH QUẢN LÍ

(Môn học) (Lĩnh vực giảng dạy) (Hoạt động giáo dục)

(Lưu ý: Trong chương trình mới rất ít môn học, chủ yếu là hoạt động…)

Về thời lượng: Số lượng học của chương trình khoảng 40môn (tương

đương 120 tín chỉ), mỗi kì 5 môn để đủ thời gian tổ chức học tập theo mô hình

tín chỉ. Cơ cấu giữa khối kiến thức nền tảng và chuyên sâu theo tỉ lệ 70/30; cơ

cấu giữa lí thuyếtthực hành, thảo luận, xemina thể hiện ở đề cương môn học đạt

tỉ lệ 50/50.

Những khái niệm cần làm rõ trong xây dựng chương trình: Khái niệm tích

hợp, liên môn, đa môn, ghép môn, xuyên môn…Đồng thời làm rõ tại sao phải

trong bị cho sinh viên học vấn nền tảng rộng, ở đây là học vấn hình thành nên

năng lực nhà giáo dục thuộc lĩnh vực đảm nhận. Làm rõ vai trò của các thuyết

cơ bản của khoa học giáo dục như: Thuyết bản năng: nhu cầu tìm hiểu tự nhiên

xã hội, nhu cầu NCKH và nhu cầu phát triển; thuyết bản chất; thuyết trường

tồn; thuyết tiến bộ; và thuyết hiện sinh (cải tạo xã hội) để làm cơ sở xây dựng

chương trình. Ví dụ: Thuyết hoạt động (gồm quan hệ giữa: hoạt động với hành

động với thao tác được thao tác hóa bởi động cơ, mục đích và phương tiện. Ứng

dụng vào xây dựng chương trình để là rõ quan hệ giữa mục đích (là năng lực

người học –thể hiện ở mục tiêu) với phương tiện (là kiến thức-là nội dung

chương trình). Ví dụ, môn Toán là phương tiện để hình thành 2 cấp độ năng lực

“Sản xuất” ra Module

kiến thức

Tiêu chuẩn sư phạm

KHGD: (KH tự nhiên, KH xã hội,…)

MODULE DẠY HỌC

Tham chiếu của năng

lực giáo viên

62

(Biết toán: tính toán, toán kinh tế, logic, ứng dụng trong cuộc sống….Giỏi toán:

hiểu sâu để tham gia giáo dục sau phổ thông và để học các chuyên ngành khác).

2. CÁC BƯỚC CHÍNH ĐỂ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

Bước 1: Nghiên cứu giáo dục phổ thông, gồm 2 việc:

i) Đánh giá về chương trình, SGK hiện hành (2000-2014) để làm rõ ưu

điểm, hạn chế và nguyên nhân. Căn cứ kết quả học tập và chất lượng học sinh

(theo tiêu chí năng lực, kinh nghiệm và sự thành công trong cuộc sống) để làm

rõ mục tiêu của giáo dục phổ thông kết quả đạt được lại rất khác nhau: giúp cho

phần lớn các em tham gia vào đời sống xã hội một cách chắc chắn (nội dung này

yếu) và chuẩn bị cho số ít tham gia vào giáo dục sau phổ thông (thực chất là cho

số nhiều).

ii) Xác định các yêu cầu cơ bản của chương trình giáo dục mới, nhấn mạnh

mục tiêu: hình thành năng lực cho học sinh, chương trình tích hợp, tăng các

hoạt động trải nghiệm sáng tạo,

Bước 2: Nghiên cứu mô tả cấu trúc năng lực người giáo viên (làm rõ mục

tiêu đào tạo giáo viên với những yêu cầu mới). Bước này cần tham khảo các văn

bản: Nghị quyết 29 của Đảng, Luật Giáo dục đại học, Quy định về tiêu chuẩn

nhà giáo…; tham khảo Chuẩn đầu ra, chuẩn nghề nghiệp, chuẩn CDIO, chuẩn

POHE. Đồng thời nghiên cứu kinh nghiệm, truyền thống giáo dục của ngành,

của trường. Kết quả của bước này (cũng là sản phẩm hoạt động của nhóm

chuyên gia) phải đạt các yêu cầu: Viết các “mảng” năng lực dưới dạng có thể

“quan sát” được; dùng các từ mô tả xác định, ví dụ: thành thạo, biết làm…để đổi

chiếu với yêu cầu đặc thù nghề nghiệp. Sản phẩm gồm: Bảng mô tả năng lực

giáo viên khoa học tự nhiên; năng lực giáo viên khoa học xã hội; năng lực giáo

viên đơn ngành: Toán, Ngữ Văn…; năng lực giáo viên ngành đặc thù: Mầm non,

tiểu học, nghệ thuật, thể thao…với yêu cầu cụ thể, có tiêu chí, có minh chứng.

Ví dụ: Năng lực giáo viên xã hội được viết như sau: “Có kĩ năng giải quyết các

vấn đề xã hội thông qua việc sử dụng thành thạo phương pháp luận và phương

pháp cụ thể để đánh giá, phân tích, giảng giải cho người học hiểu bản chất của

các vấn đề đó…”. Các kĩ năng cụ thể: “Có khả năng trình bầy một chủ đề xã hội

có cấu trúc chặt chẽ, logic và có thông tin mới, hấp dẫn…trước đông người

trong thời gian tối thiểu 30 phút”.

63

Bước 3: Nghiên cứu chương trình sư phạm hiện hành và đổi mới. Gồm 2

nhiệm vụ chính:

i) Rà soát chương trình hiện hành để trả lời câu hỏi: Môn học này giúp cho

việc hình thành năng lực gì cho sinh viên? (hãy chỉ ra quan hệ giữa nội dung

chương mục đối chiếu với mô hình cấu trúc năng lực giáo viên chuyên ngành đã

được mô tả ở bước 2). Tất cả các đề cương môn học được đem ra xem xét, lựa

chọn để dùng hay không dùng? Hoặc tái cấu trúc các nội dung từ nhiều đề

cương khác nhau thành module mới. Căn cứ bước 2, chọn các mô-đun kiến thức

từ các môn học đang giảng dạy, đối chiếu với yêu cầu năng lực giáo viên mới để

chọn.

ii) Chọn kiến thức mới: (ở trong chương trình cũ, ở kết quả nghiên cứu

khoa học các cấp, ở các nguồn học liệu…Tuy nhiên phải theo quy trình đã trình

bầy ở phần đầu). Nên quan tâm đến khối kiến thức phải biết, cần biết và nên

biết. Ví dụ, nhóm ngành xã hội- nhân văn, gồm: Phương pháp luận, phương

pháp cụ thể, tiếp cận tác phẩm, các kĩ năng đọc hiểu, sử dụng ngôn ngữ, truyền

cảm hứng (phải biết); Xã hội học, nhân chủng học, tâm lí, giáo dục học (cần

biết); Kinh tế học, địa lí và lịch sử…(nên biết). Đồng thời, phải xây dựng được

cấu trúc bảng chứa đựng các tiêu chí: năng lực cần hình thành – phạm vi nội

dung lựa chọn –mô-đun kiến thức.

Điểm lưu ý ở đây là: Theo quy trình đủ 3 bước trên không được làm tắt;

hội đồng chuyên gia của trường xác định rõ mục tiêu năng lực song song với

việc chọn mô-đun kiến thức; chọn mô-đun kiến thức gắn liền với việc xác định ý

nghĩa của nó đối với việc hình thành năng lực (kĩ năng cụ thể); sắp xếp các mô-

đun thành các môn học (tùy theo giá trị của mô-đun trong việc hình thành mục

tiêu môn học) để gán cho số lượng tín chỉ. Việc chọn kiến thức (trong chương

trình cũ hoặc đề xuất mới) đều phải tuân thủ các nguyên tắc sư phạm nhất định

với mục tiêu hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm.

3. KẾT LUẬN

1. Giải quyết được vấn đề nhận thức là điểm quan trọng nhất trong việc xây

dựng mới chương trình đào tạo giáo viên. Đây là khâu đột phá vào “thành trì

vững chắc” ở các trường sư phạm. Thách thức lớn chúng ta phải vượt qua không

phải ở năng lực và điều kiện của nhà trường mà chính là phải vượt qua sự cản

64

trở của chính bản thân mỗi người. Chỉ khi nào tất cả giảng viên thông hiểu, nhận

ra giá trị đích thực của sự thay đổi chương trình và quyết tâm thực hiện thì mới

có thể bắt tay vào thực hiện các khâu đồng bộ. Chỉ khi nào sản phẩm là chương

trình chi tiết thể hiện rõ mục tiêu của chương trình (dưới dạng có thể đánh giá

được) và được người sử dụng nhân lực nghiệm thu thì tính khả thi mới được

chấp nhận.

2. Quy trình và cách làm chương trình phải nhất quán và đồng bộ giữa

quản lí và chuyên môn; giữa chỉ đạo của chuyên gia và nhóm nghiên cứu; giữa

các khoa chuyên môn với nhau; giữa việc phân tích tình hình giáo dục phổ thông

với định hướng đổi mới; giữa lí thuyết về chương trình với nội dung khoa học;

giữa hiểu biết của giảng viên về khoa học giáo dục với kinh nghiệm chuyên

môn…

3. Giảng viên sư phạm phải được bồi dưỡng hệ thống và chuyên sâu về

khoa học phát triển chương trình; đồng thời có ngoại ngữ tốt để học tập kinh

nghiệm (những xu hướng) của nước ngoài về chương trình giáo dục, kinh

nghiệm xây dựng đề cương môn học và quy trình sản xuất học liệu.

4. Ở mỗi trường đại học (nhất là đại học sư phạm) cần xây dựng bộ phận

chuyên trách nghiên cứu và phát triển chương trình để giảm gánh nặng của

giảng viên hiện nay đang phải làm quá nhiều việc. Đồng thời huy động được

tiềm lực trong nước và ngoài nước trong xây dựng, phát triển và đánh giá

chương trình.

5. Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo quan điểm mới chính là

một cuộc cách mạng nhận thức trong giáo dục, đòi hỏi quyết tâm cao của cả hệ

thống, sự hiểu biết của cả đội ngũ và đặc biệt là sự tham gia tích cực của các

chuyên gia giáo dục ở trường đại học và giáo viên phổ thông.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH

1. Đảng ủy Trường ĐHSP- Kế hoạch triển khai thực hiện NQ số 29-NQ/TW.

3/2014.

2. Phạm Hồng Quang- Giải pháp đổi mới chương trình giáo dục sư phạm và

định hướng đổi mới giáo dục phổ thông - Tạp chí Giáo dục, số 2/2011.

65

3. Phạm Hồng Quang- Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương

trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông

giai đoạn 2015-2020- Đề tài cấp Bộ trọng điểm (2008-2009); nghiệm thu xuất

sắc.

4. Phạm Hồng Quang - Một số ý kiến về đổi mới chương trình, sách giáo khoa

sau 2015, Tạp chí Giáo dục, số 5, 2013.

5. Phạm Hồng Quang - Phát triển chương trình đào tạo giáo viên –những vấn

đề lí luận và thực tiễn, NXB Đại học Thái Nguyên, 2013.

6. Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT ban hành Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo

viên THCS, giáo viên THPT.

66

TĂNG CƯỜNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TỪ THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO

SINH TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

ThS. Hoàng Thị Hạnh

Trường ĐHSP Hà Nội 2

I. Đặt vấn đề

Trong điều kiện đổi mới giáo dục hiện, việc tăng tính thực tiễn, giảm

tính hàn lâm trong giảng dạy đặt ra vấn đề vô cùng quan trọng. Đó là làm thế

nào để tăng tính thực tiễn, những môn học nào góp phần quan trọng vào việc

hiện thực hoá tính thực tiễn trong giảng dạy? Tại các trường phổ thông hiện nay,

môn học hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hay một tên gọi mới sát với thực

tế hơn đó là môn học trải nghiệm sáng tạo đang được đề cao và được dành

một thời lượng xứng đáng cho nó.

Tuy nhiên, xuất phát từ trường sư phạm, vị trí của môn học này đã có

hay chưa? các sinh viên sư phạm đã nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của

hoạt động này ra sao? Sự ý thức đó bắt đầu hình thành từ khâu nào? Nên làm gì

để thay đổi thực trạng đó đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông trong giai

đoạn mới? Đó là câu hỏi được trả lời từ thực tiễn nghiên cứu của chúng tôi.

II. Nội dung nghiên cứu

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) là một bộ phận của

quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông. Đó là những hoạt động được tổ

chức ngoài các giờ học văn hóa ở trên lớp. HĐGDNGLL gắn bó chặt chẽ với

hoạt động dạy học, là con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo sự thống nhất

giữa nhận thức và hành động, góp phần hình thành tình cảm, niềm tin đúng đắn

ở học sinh. HĐGDNGLL là điều kiện tốt nhất để rèn luyện các kỹ năng đã được

tích lũy trong quá trình học tập.

Trường Đại học sư phạm (ĐHSP) nằm trong hệ thống trường dạy nghề

đào tạo giáo viên tiểu học, mầm non và THPT. Một trong những mục tiêu của

nhà trường là đào tạo các giáo viên có khả năng giảng dạy và làm tốt công tác

giáo dục học sinh. Vì vậy sinh viên cần được trang bị hệ thống tri thức và kỹ

67

năng để thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giáo viên trong giai đoạn hiện

nay, trong đó có nhiệm vụ hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động trải

nghiệm sáng tạo là việc làm cấp thiết, nó thể hiện năng lực thực tiễn của sinh

viên.

1. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế

hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).

Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo

dục được tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và được sử dụng cùng với khái

niệm hoạt động dạy học các môn học. Như vậy, hoạt động giáo dục (theo nghĩa

rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có

kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua

những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới người học nhằm

thực hiện mục tiêu giáo dục.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm

các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải

nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy

học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

Vậy: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục theo chủ đề;

Được thiết kế, tổ chức, thực hiện theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học

thành các chủ điểm mang tính chất mở, hình thức và phương pháp tổ chức đa

dạng, nhằm giúp cho học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa

khả năng sáng tạo của học sinh.”

2. Kết quả nghiên cứu

Đối với sinh viên trường ĐHSP Hà nội 2, chúng tôi khảo sát hoạt động

trải nghiệm sáng tạo với tên gọi là hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Với tên

gọi đó, chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của sinh viên sư phạm đối với

việc cần phải tổ chức tốt hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh.

Chúng tôi đã khảo sát 300 sinh viên năm thứ 3 trước khi các em đi thực tập.Thật

bất ngờ khi chúng tôi nhận được kết quả như sau:

68

0

10

20

30

40

50

60

Không quan trọng Ít quan trọng Quan trọng Rất quan trọng

50.5

30.5

11 8

Nhận thức của Sv về biệc tổ chức HĐGDNGLL trước khi đi thực tập

Series 1

Tuy nhiên, cũng với câu hỏi đó nhưng được chúng tôi khảo sát sau khi

sinh viên đã đi thực tập về, kết quả như sau:

0

10

20

30

40

50

60

Không quan trọng Ít quan trọng Quan trọng Rất quan trọng

0 0.4

43.552.5

Nhận thức của Sv về biệc tổ chức HĐGDNGLL sau khi đithực tập

Series 1

Như vậy trong số 300 sinh viên khảo sát ở lần 1, có tới 50,5% sinh viên

cho rằng việc tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là không quan

trọng. Trong khi các em đã học hết năm thứ ba và chuẩn bị cho việc đi thực tập.

Chúng tôi khá ngạc nhiên vì vấn đề này, kết quả khảo sát cũng cho chúng tôi rất

nhiều suy nghĩ: đó là trong số rất ít (8%) sinh viên cho rằng việc tổ chức các

69

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh là rất quan trọng đa số là

những em cán bộ lớp, những em tham gia nhiều phong trào trong nhà trường.

Phải chăng chỉ những em sinh viên này mới cho rằng việc đó là quan trọng? Tại

sao lại có chuyện như vậy? Đâu là nguyên nhân?

Thực tế trong đổi mới giáo dục, khi mà đổi mới giáo dục với yêu cầu

chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, việc thực hiện các hoạt động

giáo dục ngoài giờ lên lớp chính là điều kiện để học sinh thể hiện năng lực của

mình. Tuy nhiên, phần lớn sinh viên sư phạm chưa ý thức về điều đó. Một khảo

sát về tầm quan trọng của việc soạn giáo án trước khi lên lớp đã cho chúng tôi

kết quả như sau:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Không quan trọng

Ít quan trọng

Quan trọng

Rất quan trọng

Như vậy, hầu hết giáo sinh đặt tầm quan trọng của giáo án tốt lên hàng

đầu (72,7%). Do vậy, không ngạc nhiên khi rất nhiều sinh viên đầu tư gần như

toàn bộ thời gian thực tập của mình vào việc soạn và thuộc giáo án. Không dễ

nhận thấy đối với tất cả các em, việc tâm niệm soạn giáo án như thế nào, hình

thức ra sao và học thuộc giáo án bằng con đường nào là điều các em quan tâm

nhất. Các em quan niệm giảng dạy tốt đi liền với việc soạn và thuộc giáo án. Do

vậy, đây cũng là một trong những lý giải quan trọng của việc tại sao có tới

50,5% giáo sinh cho rằng việc tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

là không quan trọng.

Chúng ta không thể phủ nhận tầm quan trọng của việc soạn và thuộc giáo

án đối với giáo sinh. Tuy nhiên, mục đích của thực tập sư phạm lại không chỉ

nằm ở vấn đề soạn giáo án. Nhìn nhận vấn đề như vậy dẫn tới thực tế trong

TTSP, qua quan sát của chúng tôi từ những đợt đi kiểm tra thực tập của sinh

viên, chúng tôi thấy các em gặp rất nhiều khó khăn, bỡ ngỡ.

70

Tuy nhiên, ở biểu đồ số 2, đó là sau khi đã đi thực tập về, vẫn với câu hỏi

đó, chúng ta thấy có một sự thay đổi đáng kể nhận thức của sinh viên trước và

sau khi đi thực tập trong việc nhận thức về HĐGDNGLL. Có tới 43,5% sinh

viên cho rằng kỹ năng tổ chức HĐGDNGLL là quan trọng và 52,5% kết luận là

rất quan trọng. Như vậy, việc đi thực tập làm cho sinh viên nhận ra giá trị của

các kỹ năng khác ngoài kỹ năng tổ chức tiến trình dạy học. Điều này mới chỉ

xuất hiện rất mờ nhạt trước khi các em đi thực tập. Ngay cả trong nội dung

chương trình đào tạo tích lũy kiến thức, bóng dáng của kỹ năng mềm cũng chỉ là

những tín chỉ được kết hợp trong những môn dạy học khác một cách mờ nhạt ít

sự xuất hiện của những tín chỉ riêng rẽ dành cho việc đào tạo riêng các kỹ năng

này ở trường ĐHSP Hà Nội 2 nói riêng và các trường ĐHSP khác nói chung.

Điều đó cho thấy trong quá trình đào tạo, việc rèn luyện tri thức phải được tiến

hành song song với việc rèn luyện kỹ năng để thể hiện tri thức ấy. Tuy nhiên,

theo chúng tôi, nhiều năm qua việc rèn luyện này vẫn bị lệch và thiên nhiều về

tích lũy tri thức hơn là kỹ năng thể hiện. Ở trường sư phạm Hà Nội 2, có tới

90% sinh viên cho biết mình chưa từng đứng trước đám đông để thuyết trình về

một vấn đề nào đó, chưa từng dẫn chương trình cho một nhóm nhỏ nào. Trong

thực tế, lẽ ra sinh viên phải được rèn luyện, chuẩn bị về tâm thế trước khi đi thực

tập tất cả những vấn đề trên thì các em lại chỉ nhận ra điều đó sau khi đã đi thực

tập về. Sự trải nghiệm nghề nghiệp đưa đến một thực tế rằng: các giá trị được

tích lũy chưa thực sự phù hợp, chỗ thừa, chỗ thiếu. Các giá trị chưa được tích

lũy nằm ngay trong bản thân quá trình đào tạo nhưng lại chưa được cụ thể hóa.

Thực tiễn trải nghiệm nghề nghiệp của sinh viên là câu trả lời đúng dắn nhất và

chuẩn xác nhất cho những lý giải trên. Nó cũng cho thấy rằng sinh viên nhìn

nhận ra vấn đề trong thực tiễn và phải tự cố gắng trong chính thực tiễn, trưởng

thành lên trong thực tiễn. Các em nhận ra vị trí và tầm quan trọng của nghề

nghiệp không chỉ ở kỹ năng tổ chức tiến trình dạy học hay còn gọi là kỹ năng

soạn giáo án mà nó nằm trong cả các kỹ năng khác trong đó kỹ năng tổ chức

HĐGDNGLL được các em đưa lên vị trí quan trọng hàng đầu.

Xuất phát từ những điều kiện thực tế trên đây, cùng với việc đáp ứng yêu

cầu đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ GDĐT, đưa môn học sáng tạo trải

nghiệm vào các cấp học từ tiểu học tới bậc học phổ thông; trên cơ sở khảo sát và

kiểm tra thực tiễn quá trình TTSP của sinh viên, Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tổ

71

chức trang bị cho sinh viên năm cuối thêm 03 tín chỉ về cách thức tổ chức và

hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Ở 3 tín chỉ này, sinh viên sẽ

được cung cấp quy trình thiết kế, tổ chức hoạt động sáng tạo trải nghiệm nói

chung ở trường phổ thông dưới dạng các modun. Sinh viên sẽ nắm được yêu cầu

chung của hoạt động, từ đó, áp dụng với từng chuyên ngành cụ thể để có thể để

xây dựng, thiết kế các nội dung trải nghiệm phù hợp với chuyên môn của mình.

Điều đó giống như một lần nữa trang bị thêm những kiến thức thực tiễn, thực

hành cho sinh viên trên cơ sở các em nhận ra sự cần thiết của môn học này sau

khi đi thực tập về. Và như vậy, tâm thế học tập của hoạt động này sẽ được nâng

cao, tạo sự hấp dẫn, hào hứng cho sinh viên cuối khóa. Nó giống như một chu

trình tập thực hành nghề sau khi đã hiệu chỉnh từ thực tiễn. Bởi môn học này

được xây dựng trên cơ sở thực tiễn, nó không hề được bắt đầu từ lúc thiết kế

chương trình khung của nhà trường.

3. Giải pháp

Với kết quả nhận thức như trên về HĐGDNGLL ở trường phổ thông, rõ

ràng sinh viên đã không hiểu hết, không nhận thức được đầy đủ vị trí và tầm

quan trọng của hoạt động này trong quá trình học tập, rèn luyện tại trường sư

phạm trước khi đi thực tập. Vì không nhận thức được đầy đủ và vì không có tâm

thế cho hoạt động học tập để rèn luyện kỹ năng tổ chức HĐGDNGLL cho học

sinh cho nên các em đã gặp rất nhiều khó khăn khi đi thực tập sư phạm. Do vậy,

cần phải có những biện pháp cụ thể sau đây:

- Cần làm cho sinh viên nhận thức rõ về vai trò của các kỹ năng khác

ngoài kỹ năng tích lũy kiến thức trong trường đại học, từ đó có động cơ tích cực

trong suốt quá trình học tập của mình để rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp một

cách tốt nhất.

- Cần hình thành thói quen làm việc chung một cách khoa học và chú

trọng và tăng cường rèn luyện các kỹ năng NVSP về lĩnh vực giáo dục cho sinh

viên ĐHSP. Bổ sung thêm các môn học và tăng thêm thời gian rèn luyện kỹ

năng mềm cho sinh viên để quá trình rèn luyện đạt hiệu quả cao hơn.

- Tổ chức bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên về trình độ chuyên môn,

phương pháp tổ chức rèn luyện kỹ năng mềm nói chung và kỹ năng tổ chức hoạt

động trải nghiệm sáng tạo nói riêng. Khuyến khích và tạo điều kiện cho giảng

72

viên vận dụng sáng tạo những hình thức thực hành mới nhằm phát huy tính tự

giác, chủ động của sinh viên trong rèn luyện NVSP.

- Phối hợp các đơn vị đào tạo, các tổ chức Đoàn Thanh niên, Hội Sinh

viên và các phòng ban chức năng cùng tạo điều kiện, thực hiện tốt công tác hỗ

trợ rèn luyện NVSP cho sinh viên.

- Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện đại, hệ

thống thư viện, máy tính, phòng học… để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình

rèn luyện của sinh viên hiệu quả.

III. Kết luận

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động cầu nối giữa giáo sinh và

học sinh trong khi đi thực tập sư phạm. Cầu nối này càng vững chắc, nghĩa là

giáo sinh có kỹ năng, có sự hiểu biết thấu đáo về hoạt động sẽ làm cho các em tự

tin, chủ động trong giao tiếp. Làm cho sự tiếp xúc tâm lý giữa giáo sinh và học

sinh trở nên nhẹ nhàng hơn, gần gũi hơn. Vì vậy, cung cấp nhận thức đầy đủ về

tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, sáng tạo ở trường phổ thông để các

em tập trung rèn luyện kỹ năng này song song cùng với việc rèn luyện các kỹ

năng thực tập sư phạm khác cũng có nghĩa là làm tăng thêm tình yêu nghề cho

giáo sinh, mở rộng khả năng hoạt động ở nhiều lĩnh vực khác cho các em, làm

cho quá trình học tập, bồi dưỡng trong nhà trường sư phạm trở nên phong phú,

tăng tính thực tiễn trong nhà trường sư phạm, phù hợp với yêu cầu đổi mới ngày

nay của giáo dục Việt Nam.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Phạm Minh Hạc (2003), Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào

CNH - HĐH, NXB Chính trị quốc gia.

2. Phạm Thị Minh Hạnh (2007), Tổ chức dạy học môn hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp ở trường CĐSP, NXB ĐHSP, Hà Nội.

3. Bùi Hiện - Nguyễn Văn Giao - Nguyễn Hưu Quỳnh - Vũ Văn Tảo (2001),Từ

điển Giáo dục học, NXBTĐBK

4. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) (1997), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở

trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Nguyễn Dục Quang (chủ biên), Ngô Quang Quế (2007), Giáo trình

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, NXB ĐHSP Hà Nội.

73

ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG

LỰC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

Trong giáo dục - đào tạo, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả đào tạo, dựa vào sự phân tích những thông tin

thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết

định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu

quả đào tạo. Qua cách hiểu đó, có thể nhận thấy đánh giá trong giáo dục - đào

tạo không chỉ ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi

giáo dục - đào tạo theo chiều hướng mong muốn của xã hội.

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực được xem là

quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả

học tập ở các giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai

đoạn và đối chiếu với CĐR của CTGD để đánh giá sự tiến bộ của người học

trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt CĐR của người học và cuối cùng là

đánh giá chất lượng của quá trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng

khớp với mục tiêu).

Vì vậy Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI

(Nghị quyết số 29-NQ/TW) nhận định: “ Đổi mới hình thức. phương pháp thi,

kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục – đào tạo theo hướng đánh giá năng lực

của người học, kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học

theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.

Thực hiện quan điểm chỉ đạo trên, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái

Nguyên là một trong những đơn vị đi đầu và chủ động trong việc đổi mới nội

dung, chương trình và phương thức đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng nhu cầu đổi

mới giáo dục phổ thông sau năm 2015. Trong đó, Nhà trường đặc biệt chú trọng

đến hoạt động đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo

hướng tiếp cận năng lực. Coi đây là khâu đột phá trong đổi mới đào tạo giáo

viên là hoạt động chủ yếu tác động đến đổi mới phương pháp giảng dạy của

74

giảng viên và phương pháp học tập của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào

tạo. Đồng thời qua quá trình đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên tạo

ra sự tác động sâu rộng tới năng lực đánh giá của sinh viên, giúp sinh viên hoàn

thiện năng lực đánh giá của người giáo viên. Để thực hiện có hiệu quả hoạt động

đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận

năng lực, Nhà trường đã thực hiện đồng bộ các giải pháp sau đây:

Thứ nhất: Quán triệt sâu rộng từ cán bộ quản lý đến toàn thể giảng viên

về quan điểm kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực.

Thông qua hoạt động của tiểu ban đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá,

các Hội thảo, sinh hoạt chuyên môn, nhà trường giúp giảng viên nhận thức đúng

về các nội dung sau trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận

năng lực:

- Chuyển từ tập trung KTĐG cuối môn học, khóa học sang sử dụng ngày

càng nhiều các hình thức KTĐG thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần,

từng chương.

- Chuyển từ KTĐG kiến thức, sang KTĐG năng lực của người học

(authentic assessment), chú ý đến năng lực thực hành, vận dụng, năng lực giải

quyết vấn đề của sinh viên, coi trọng đánh giá sự tiến bộ của sinh viên trong quá

trình học tập.

- Chuyển từ KTĐG một chiều, sang KTĐG đa chiều (tự đánh giá, đánh giá

lẫn nhau). Sử dụng nhiều kênh thông tin cho quá trình đánh giá.

- Chuyển KTĐG từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc

tích hợp KTĐG vào quá trình dạy học, xem KTĐG là một phương pháp dạy

học, là cơ sở để đổi mới quá trình dạy học và phát triển chương trình đào tạo.

- Sử dụng công nghệ thông tin trong KTĐG kết quả học tập của sinh viên

nhằm đảm bảo tính khách quan, công bằng trong đánh giá.

Thứ hai: Chỉ đạo phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát

triển năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông:

Nhà trường huy động được toàn bộ giảng viên, cán bộ quản lý tham gia

phát triển chương trình đào tạo, đổi mới 26 chương trình đào tạo cử nhân của

75

nhà trường. Toàn bộ chương trình cử nhân của nhà trường được tiến hành phát

triển theo quy trình sau đây:

- Khảo sát thị trường lao động, nhà tuyển dụng, cựu sinh viên( thuộc 7

tỉnh khu vực miền núi phía Bắc), kết hợp với nghiên cứu chuẩn nghề nghiệp

giáo viên để xác định hồ sơ nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp.

- Dựa trên hồ sơ nghề nghiệp và chuẩn nghề nghiệp giáo viên các cấp, các

chuyên gia phát triển chương trình xác định hồ sơ năng lực của sinh viên tốt

nghiệp bao gồm năng lực chung và năng lực nghề nghiệp cốt lõi.

- Dựa trên năng lực chung, năng lực cốt lõi, các chuyên gia phát triển

chương trình xác định các năng lực thành phần, mô tả năng lực thành phần và

các công cụ để đo, đánh giá.

- Dựa trên các năng lực thành phần đó xác định modul kiến thức( sẽ có 1

năng lực thành phần được tạo bởi từ nhiều modul kiến thức), từ các modul kiến

thức, các chuyên gia phát triển chương trình tổ hợp các môn học.

- Nhóm chuyên gia lập ma trận các môn học, đối sánh với chương trình

hiện hành, loại bỏ những môn học không đáp ứng chuẩn năng lực ra khỏi

chương tình đào tạo.

Thứ ba: Chỉ đạo giảng viên thiết kế đề cương môn học theo tiếp cận

năng lực trong đào tạo theo học chế tín chỉ trong đó mô tả các tiêu chí,

phương pháp,hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá giữa kỳ và đánh giá

tổng kết.

Trong bước này, giảng viên phải xác định chuẩn đầu ra của môn học, xây

dựng ma trận mục tiêu môn học tương ứng với từng nội dung thuộc môn học

theo 3 cấp độ để làm cơ sở cho việc đánh giá theo tiếp cận năng lực:

+ Mục tiêu cấp độ 1: Nhận biết, tái hiện

+ Mục tiêu cấp độ 2: Hiểu, vận dụng

+ Mục tiêu cấp độ 3: Giải quyết vấn đề dựa trên sự phân tích, đánh giá,

tổng hợp, khái quát hóa.

Trong ba cấp độ nêu trên, đánh giá năng lực tập trung vào đánh giá trình

độ đạt được của sinh viên ở cấp độ 2 và cấp độ 3.

76

Nhà trường yêu cầu giảng viên phải cụ thể hóa một cách rõ ràng các tiêu

chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đề cương môn học và các

phương pháp, hình thức đánh giá. Giảng viên phải mô tả nội dung đánh giá, tiêu

chí đánh giá với từng hình thức đánh giá: Đánh giá chuyên cần của sinh viên,

đánh giá kết quả bài tập cá nhân, kết quả làm việc nhóm, đánh giá kết quả thực

hành, thí nghiệm, đánh giá tiểu luận vv...

Thứ tư: Chỉ đạo Khoa, Tổ chuyên môn hướng dẫn giảng viên thiết kế ma

trận ngân hàng câu hỏi tương ứng với ma trận mục tiêu đã xây dựng.

Trong bước này nhà trường hướng dẫn giảng viên thực hiện đánh giá định

kỳ, đánh giá tổng kết tập trung vào đánh giá mục tiêu bậc 2 và mục tiêu bậc 3.

Đồng thời chỉ đạo giảng viên đa dạng hóa hình thức và phương pháp đánh giá,

coi trọng đánh giá quá trình và đánh giá sự tiến bộ của sinh viên, tăng cường

đánh giá thường xuyên, đặc biệt là đánh giá sự chuyên cần của sinh viên trong

quá trình học tập. Các hình thức, phương pháp đánh giá được tiến hành dưới

nhiều hình thức khác nhau: Đánh giá kết quả bài tập, thực hiện nhiệm vụ của cá

nhân sinh viên theo hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận, đánh giá kết quả thảo

luận nhóm, đánh giá bằng hình thức viết bài tập lớn, tiểu luận, các dự án học tập

vv...

Thứ năm: Tổ chức kiểm tra, đánh giá và phân tích kết quả đạt được ở

sinh viên sau mỗi đợt kiểm tra.

(i) Tổ chức kiểm tra dưới nhiều hình thức khác nhau: Tự luận, trắc

nghiệm, vấn đáp, bài tập tiểu luận vv..

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích

theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi

hàng ngày; (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận sinh viên đạt hay không

mục tiêu từng mô- đun, học phần dựa vào các kết quả định lượng và định tính

với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ

vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái

độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể.

77

(iv) Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên, hoạt

động học của sinh viên trên lớp học.

Thứ sáu: Tổ chức đánh giá hiện trạng sinh viên tốt nghiệp cuối khóa

Căn cứ vào chuẩn đầu ra, các chuyên ngành xây dựng, Trường hướng dẫn

giảng viên các chuyên ngành xây dựng các chủ đề đánh giá theo tiếp cận năng

lực, mỗi chuyên ngành xây dựng 20 chủ đề.

Trường tổ chức mời nhà tuyển dụng là cán bộ Sở Giáo dục – Đào tạo,

Hiệu trưởng trường phổ thông, mầm non, giáo viên cốt cán ở các địa phương,

giảng viên ở cơ sở đào tạo khác tham gia đánh giá hiện trạng sinh viên tốt

nghiệp. Nội dung đánh giá: Năng lực Ngoại ngữ, Tin học, chuyên môn, nghiệp

vụ sư phạm. Phương pháp đánh giá trắc nghiệm Ngoại ngữ, Tin học; sử dụng tự

luận và vấn đáp, trình diễn về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Những kết quả

đánh giá là căn cứ để Trường và giảng viên phát triển chương trình đào tạo,

hoàn thiện hoạt động đào tạo để nâng cao chất lượng đào tạo.

Kết luận: Qua quá trình đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

sinh viên, Trường ĐHSP nhận thấy một số rào cản trong đổi mới phương pháp

kiểm tra, đánh giá và rút ra một số bài học kinh nghiệm:

i. Rào cản trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá

- Nhận thức và năng lực của giảng viên về đánh giá kết quả học tập của

sinh viên theo tiếp cận năng lực chưa được thống nhất, toàn diện.

- Thói quen cũ, cách làm cũ tồn tại trong mỗi giảng viên khó xóa bỏ, tạo

nên sức ỳ của mỗi giảng viên như một bức tường thành che chắn sự đổi mới đòi

hỏi nhà quản lý phải có quyết tâm cao và có quyết sách phù hợp.

- Sự cạnh tranh giữa các trường về đào tạo giáo viên thông qua ưu đãi về

đánh giá kết quả học tập của sinh viên và tấm bằng khi sinh viên tốt nghiệp, làm

cho giảng viên có cảm nhận nhà trường, giảng viên, sinh viên sẽ bị thua thiệt

nếu như mình làm đúng.

- Cơ chế tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp tại các địa phương chưa coi

trọng năng lực sinh viên tốt nghiệp mà coi trọng tấm bằng và điểm số. Dẫn tới

78

việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên chạy theo thành tích, điểm số mà

chưa theo sát năng lực của sinh viên.

ii. Những bài học kinh nghiệm

Đổi mới KTĐG kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực phải

bắt đầu từ phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đặc biệt là việc

thiết kế các modul kiến thức đáp ứng năng lực thành phần mà sinh viên cần đạt

được.

Muốn đổi mới đánh giá theo tiếp cận năng lực giảng viên phải thiết lập

được ma trận mục tiêu của môn học theo 3 cấp độ tương ứng với từng modul

kiến thức làm cơ sở cho hoạt động xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi đánh

giá theo tiếp cận năng lực.

Hoạt động xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi phải dựa trên ma trận

mục tiêu theo 3 cấp độ khác nhau: Nhận biết, tái hiện; Hiểu, vận dụng; Giải

quyết vấn đề dựa trên phân tích, tổng hợp, đánh giá. Hoạt động đánh giá định kỳ

và đánh giá tổng kết cần tập trung vào đánh giá trình độ vận dụng, trình độ giải

quyết vấn đề của sinh viên.

Đổi mới là một quá trình khó khăn gặp phải nhiều rào cản, rào cản lớn

nhất là sự thay đổi nhận thức, năng lực của giảng viên và cách làm của giảng

viên. Nhà quản lý cần để giảng viên tự nhận thức về sự thay đổi và tự tiến hành

các hành động thay đổi hoạt động đánh giá mới có hiệu quả, tránh áp đặt khiên

cưỡng sẽ dẫn tới làm giả, không trung thực trong đánh giá. Hãy trao quyền cho

giảng viên trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên và có cơ chế giám sát

hoạt động của giảng viên thực hiện theo đúng mục tiêu quản lý của nhà trường.

Để đổi mới hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận

năng lực thì vai trò của nhóm chuyên gia hoạt động tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ

giảng viên theo nhóm ngành có vai trò quan trọng, có tác dụng tạo môi trường,

tạo động lực để giảng viên thay đổi.

iii. Khuyến nghị

- Bộ Giáo dục – Đào tạo cần có văn bản chỉ đạo các Sở Giáo dục – Đào

tạo và các trường phổ thông, mầm non về đổi mới công tác tuyển dụng giáo viên

theo tiếp cận năng lực.

79

- Các trường đại học sư phạm cần có sự thống nhất về chuẩn đầu ra của

sinh viên tốt nghiệp, thống nhất trong các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của

sinh viên nhằm giảm bớt sự chênh lệch về đánh giá giữa các trường.

- Các trường đại học sư phạm cần có chính sách phù hợp để đổi mới đánh

giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực, coi đây là khâu đột phá

trong đổi mới, phát triển nhà trường.

- Giảng viên trường đại học sư phạm cần tham gia bồi dưỡng, tự bồi

dưỡng nâng cao năng lực đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận

năng lực, dành nhiều thời gian cho đánh giá thường xuyên, đánh giá sự tiến bộ

của sinh viên trong quá trình học tập, đổi mới phương pháp, hình thức đánh giá

đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình đào tạo hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương

Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu

cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa”.

2. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới chương

trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

3. Bộ Giáo dục – Đào tạo, Quy chế 43 về đào tạo theo học chế tín chỉ, năm 2008

4. Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại, NXB GD, năm 2014

5. Nguyễn Thị Tính, Đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục, NXB ĐHTN,

năm 2014

80

PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CẦN THIẾT CỦA NGƯỜI GIẢNG VIÊN

SƯ PHẠM VÀ CÔNG TÁC HỌC TẬP, BỒI DƯỠNG KHẮC PHỤC

NHỮNG NĂNG LỰC CÒN THIẾU, YẾU CỦA GIẢNG VIÊN

PGS. TS. Nguyễn Đức Vũ

Trường Đại học sư phạm - ĐH Huế

I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Đội ngũ giảng viên (GgV) đại học sư phạm hiện nay ở nước ta tương đối

đông, có phẩm chất đạo đức và ý thức chính trị tốt, trình độ năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao đáp ứng nhu cầu đào tạo giáo viên

phục vụ đất nước. Tuy nhiên, công tác phát triển đội ngũ giáo viên, cán bộ quản

lý giáo dục ở các trường sư phạm đã bộc lộ những hạn chế, ảnh hưởng đến chất

lượng và hiệu quả giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020

đã đề cập đến điều đó: “Một bộ phận nhà giáo và CBQLGD chưa đáp ứng được

yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục trong thời kì đổi mới. Đội ngũ nhà giáo vừa thừa,

vừa thiếu cục bộ, vừa không đồng bộ về cơ cấu chuyên môn... Vẫn còn một bộ

phận nhỏ NG&CBQLGD có biểu hiện thiếu trách nhiệm và tâm huyết với nghề,

vi phạm đạo đức và lối sống, ảnh hưởng không tốt tới uy tín của nhà giáo trong

xã hội. Năng lực của một bộ phận NG&CBQLGD còn thấp”[4]. Những bất cập

trong công tác phát triển đội ngũ NG&CBQLGD càng đặt nhiệm vụ bồi dưỡng

giảng viên vào vị trí quan trọng và cấp thiết, nhất là trong bối cảnh thực hiện đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay.

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc xây dựng và bồi dưỡng đội

ngũ giảng viên đại học sư phạm, điều cần thiết có tính tiên quyết là xác định các

yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của giảng viên đại học sư phạm. Từ

đó, có chương trình hành động và kế hoạch cụ thể bồi dưỡng giảng viên theo

hướng chuẩn hoá, thể hiện ở yêu cầu cần đạt được về phẩm chất và năng lực.

81

II. CÁC YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA

GIẢNG VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN

DIỆN GIÁO DỤC

2.1. Cơ sở xác định

Để xác định các yêu cầu cần đạt được về phẩm chất và năng lực của giảng

viên sư phạm cần phải dựa trên các cơ sở có tính pháp lí và tác động của môi

trường cùng những đặc điểm nghề nghiệp của người giảng viên sư phạm.

2.1.1. Tác động của toàn cầu hoá và nền kinh tế tri thức đến giảng

viên đại học sư phạm

- Tác động của toàn cầu hoá đến KT - XH và thị trường lao động Việt

Nam đòi hỏi những đổi mới của GD&ĐT, nhất là ở các trường đại học sư phạm,

nơi đào tạo ra một đội ngũ đông đảo GV phổ thông làm nhiệm vụ giáo dục.

Toàn cầu hoá tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo

dục, tăng cường hợp tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo; mặt khác, tạo ra sự

cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo, đặt ra những yêu cầu mới đối với

người lao động, đòi hỏi giáo dục phải đào tạo con người đáp ứng.

- Thế giới hiện nay đang ở giai đoạn chuyển sang nền kinh tế tri thức, với

yếu tố quyết định đối với nền sản xuất hiện đại là tri thức. Người lao động cần

nhiều năng lực chung như: năng động, sáng tạo, hợp tác, giải quyết vấn đề, học

tập suốt đời, sử dụng công nghệ thông tin và ngoại ngữ... Việc đào tạo ra những

con người như vậy đòi hỏi giảng viên đại học sư phạm phải có được những

phẩm chất và năng lực thích ứng.

2.1.2. Đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

Theo tinh thần của Nghị quyết 29-NQ/TW: "Về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều

kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế":

"- Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi

dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức,

sáng tạo của người học.

82

- Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại,

bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng

cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp." [1]

Những nội dung của NQ đặt ra cho giảng viên sư phạm những yêu cầu cần

đạt về phẩm chất và năng lực để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục đào tạo.

Chương trình phát triển ngành sư phạm và các trường sư phạm từ năm 2011

đến năm 2020 (Phê duyệt kèm theo Quyết định số 6290/QĐ-BGDĐT ngày

13/12/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) xác định mục tiêu chung là:

"Phát triển ngành sư phạm Việt Nam tiên tiến, hiện đại, đủ năng lực đáp ứng

nhu cầu phát triển đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục của hệ thống giáo

dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và trung cấp chuyên

nghiệp giai đoạn 2011-2020. Xây dựng các trường đại học sư phạm trở thành

các trung tâm sáng tạo, đổi mới căn bản và toàn diện của ngành sư phạm cả

nước.

Nghị quyết số 37/2004/QH11 Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa

Việt Nam khoá XI, kỳ họp thứ sáu thông qua ngày 03 tháng 12 năm 2004 nhấn

mạnh: “Tập trung xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về

số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về trình độ đào tạo; đặc biệt coi trọng

việc nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức, lương tâm, trách nhiệm

nghề nghiệp. Hoàn thiện cơ chế, chính sách về đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng và

tạo điều kiện cho nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục thường xuyên tự học tập để

cập nhật kiến thức, nâng cao trình độ, kỹ năng về chuyên môn, nghiệp vụ, đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.” [2]

Bộ GD&ĐT đã ban hành Quy định về đạo đức nhà giáo, Thông tư 12/TT-

BGDĐT về chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong cơ

sở giáo dục đại học; Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT Quy định chế độ làm

việc đối với giảng viên. Bộ GD&ĐT cùng Bộ Nội vụ ban hành Thông tư liên

tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV quy định mã số và chức danh nghề nghiệp

viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập. Đó cũng là

những cơ sở pháp lí quan trọng để xác định phẩm chất và năng lực nghề nghiệp

của giảng viên sư phạm.

83

2.1.3. Một số đặc điểm của hoạt động sư phạm.

a) Dựa vào thực tiễn, có thể xác định một số đặc điểm chung của hoạt động

sư phạm như sau:

- Hướng tới phát triển trực tiếp nhân cách con người, gồm phẩm chất và

năng lực để đáp ứng các yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển.

- Diễn ra trong môi trường sư phạm mẫu mực nhưng sản phẩm của hoạt

động (con người) lại hoạt động trong môi trường xã hội đa dạng và phức tạp.

- Coi trọng tính nhân văn, tính toàn diện, tính phát triển, tính hợp tác và bản

sắc cá nhân.

- Vừa tác động, hướng dẫn, làm mẫu, nhưng vừa đánh giá kết quả hoạt

động.

- Vừa có tính cá nhân, vừa có tính xã hội; vừa có tính thực tiễn đất nước,

địa phương, vừa có tính quốc tế.

- Vừa có đảm bảo tính khoa học, nhưng vừa đảm bảo tính sư phạm.

Những đặc điểm đó, đòi hỏi người giảng viên sư phạm phải có những phẩm

chất và năng lực thích ứng để hoàn thành nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng, giáo

dục.

2.2. Các phẩm chất cần đạt được của giảng viên sư phạm

Một cách cụ thể về phẩm chất, giảng viên sư phạm cần có các loại hình

phẩm chất cơ bản và các biểu hiện như sau:

2.2.1. Phẩm chất chính trị. Các biểu hiện:

1. Chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng,

pháp luật của Nhà nước; thi hành nhiệm vụ theo đúng quy định của pháp luật.

2. Không ngừng học tập, rèn luyện nâng cao trình độ lý luận chính trị để

vận dụng vào hoạt động giảng dạy, giáo dục và đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ được

giao.

3. Có ý thức tổ chức kỷ luật, chấp hành nghiêm sự điều động, phân công

của tổ chức; có ý thức tập thể, phấn đấu vì lợi ích chung.

84

4. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, tích cực tham gia các hoạt

động chính trị, xã hội.

2.2.2. Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp. Các biểu hiện:

1. Tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm nhà

giáo; có tinh thần đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và

trong công tác;

2. Có lòng nhân ái, bao dung, độ lượng, đối xử hoà nhã với người học,

đồng nghiệp.

3. Tận tụy với công việc; thực hiện đúng các quy định một cách tích cực.

4. Công bằng, khách quan, đánh giá đúng thực chất năng lực của người

học.

5. Chống tham nhũng, lãng phí.

6. Thực hiện phê bình và tự phê bình thường xuyên, nghiêm túc; thường

xuyên học tập nâng cao trình độ.

2.3. Các năng lực cần đạt được của giảng viên sư phạm

2.3.1. Năng lực chuyên môn

Năng lực chuyên môn được biểu hiện qua trình độ đào tạo cao học, thạc sĩ,

nghiên cứu sinh, tiến sĩ. Một cách chung nhất, có thể xác định năng lực chuyên

môn qua các tiêu chuẩn sau:

- Tiêu chuẩn 1: Kiến thức khoa học

+ Kiến thức khoa học sâu rộng: Đạt trình độ cao, sâu về kiến thức môn

khoa học đang đảm nhận dạy; làm chủ được tri thức về khoa học chuyên ngành.

+ Kiến thức cơ bản, bổ trợ, liên ngành: Có kiến thức nhất định về khoa học

cơ bản, khoa học bổ trợ và kiến thức liên ngành, vận dụng các kiến thức đó vào

việc làm rõ và sâu thêm kiến thức khoa học chuyên ngành.

- Tiêu chuẩn 2: Cập nhật và vận dụng tri thức

+ Cập nhật tri thức: Nắm bắt được những phát triển mới nhất trong học

thuật cũng như trong thực tiễn chuyên môn của mình. Có khả năng luôn cập

85

nhật tri thức mới; nắm vững thực tế và xu thế phát triển của công tác đào tạo,

nghiên cứu khoa học của chuyên ngành ở trong và ngoài nước.

+ Vận dụng tri thức: Có năng lực vận dụng được tri thức vào việc phát triển

tri thức mới, vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn với tính sáng tạo.Năng lực

chuyên môn được biểu hiện qua trình độ đào tạo, với các tiêu chuẩn sau:

2.3.2. Năng lực nghiệp vụ sư phạm

Năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên là khả năng thực hiện có kết

quả các hoạt động dạy học và giáo dục nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra.

Năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên được thể hiện ở nhiều khía cạnh

khác nhau. Ví dụ như: năng lực hiểu rõ đối tượng giáo dục, dạy học; năng lực tổ

chức dạy học và giáo dục có hiệu quả; năng lực đánh giá kết quả giáo dục...

Năng lực sư phạm là những thuộc tính riêng của người làm nghề dạy học và

giáo dục nói chung. [3]

Năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên sư phạm như sau gồm các tiêu

chuẩn và biểu hiện sau:

- Tiêu chuẩn 1: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục

+ Hiểu biết đối tượng giáo dục: Có kiến thức, kĩ năng tìm hiểu và nhận biết

được đặc điểm tâm lí, năng lực, phương pháp, thái độ học tập của sinh viên sư

phạm, để phát triển các chương trình giáo dục, lập và thực hiện các kế hoạch dạy

học, giáo dục đạt chất lượng, hiệu quả.

+ Hiểu biết môi trường giáo dục: Có kiến thức cơ bản về vai trò và sứ

mệnh của giáo dục đại học, những xu hướng phát triển của giáo dục đại học. Có

kiến thức, kĩ năng tìm hiểu và nhận biết được đặc điểm, tác động của môi trường

dạy học, giáo dục tới hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường.

- Tiêu chuẩn 2: Năng lực dạy học

+ Lập kế hoạch dạy học và đề cương chi tiết môn học: Lập được kế hoạch

dạy học môn học, học phần. Xây dựng đề cương chi tiết môn học và soạn thảo

các bài giảng cụ thể.

86

+ Thực hiện kế hoạch dạy học: Thực hiện kế hoạch dạy học môn học, học

phần được giao phụ trách, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, khoa học, thực

tiễn; có kĩ năng quản lí lớp học, đảm bảo tiến độ theo kế hoạch dạy học đã đề ra.

+ Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: Vận dụng, kết

hợp được các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính

tích cực, chủ động và sáng tạo, phát triển năng lực tự học và tự rèn luyện năng

lực nghề nghiệp của người học. Có kĩ năng đọc, viết, trình diễn và giao tiếp

trong quá trình dạy học

+ Sử dụng phương tiện,thiết bị dạy học: Sử dụng thành thạo các phương

tiện

thiết bị dạy học thông dụng, kết hợp với ứng dụng công nghệ thông tin và truyền

thông phù hợp với nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đối tượng dạy

học.

+ Xây dựng môi trường dạy học: Tạo dựng được môi trường học tập thân

thiện, hợp tác, khuyến khích sáng tạo trong dạy và học.

+ Đánh giá kết quả học tập của người học: Thiết kế và sử dụng được công

cụ đánh giá; thực hiện được các phương pháp đánh giá, đảm bảo đánh giá chính

xác, khách quan và công bằng kết quả học tập của người học; sử dụng kết quả

kiểm tra, đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Phát triển năng lực tự

đánh giá kết quả học tập của người học.

- Tiêu chuẩn 3: Năng lực giáo dục

+ Lập kế hoạch các hoạt động giáo dục: Lập được kế hoạch các hoạt động

giáo dục, quản lí sinh viên theo các nhiệm vụ được phân công (chủ nhiệm lớp,

cố vấn học tập, công tác Đoàn...); thể hiện khả năng phối hợp trong việc huy

động các nguồn lực để tiến hành các hoạt động giáo dục.

+ Giáo dục qua các hoạt động dạy học: Giáo dục qua các hoạt động dạy

học; giáo dục người học bằng chính tấm gương của nhà giáo về ý thức nghề

nghiệp và tác phong sư phạm mẫu mực..

- Tiêu chuẩn 4: Năng lực hợp tác trong dạy học và giáo dục

87

+ Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp trong trường: Hợp tác với đồng

nghiệp trong dạy học và giáo dục. Học tập, trao đổi kinh nghiệm, phối hợp,

hướng dẫn, giúp đỡ đồng nghiệp trong việc phát triển năng lực dạy học và giáo

dục.

+ Hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp ngoài trường: Học tập, trao đổi kinh

nghiệm giảng dạy, phát triển chương trình giáo dục thông qua các hội thảo, tập

huấn để nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

- Tiêu chuẩn 5: Năng lực phát triển nghiệp vụ sư phạm

+ Bồi dưỡng, tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm: Xác định được nhu cầu bồi

dưỡng và tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm của bản thân; có phương pháp tự

bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm hiệu quả; áp dụng được những kiến thức, kĩ

năng được bồi dưỡng, tự bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm để đổi mới công tác

dạy học và giáo dục.

+ Đổi mới dạy học và giáo dục: Có thái độ tích cực đối với đổi mới chương

trình, phương pháp dạy học và giáo dục. Tiến hành các hoạt động nghiên cứu

khoa học và triển khai phục vụ cho việc phát triển dạy học và giáo dục."

Giảng viên sư phạm với nhiệm vụ đào tạo giáo viên, vừa dạy tri thức, kĩ

năng, nhưng vừa làm mẫu, nên cần đòi hỏi cao hơn về nghiệp vụ sư phạm, nhất

là phương dạy cho người học phương pháp luận và phương pháp dạy học cụ

thể.

2.3.3. Năng lực nghiên cứu khoa học

Năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của giảng viên là khả năng thực

hiện có kết quả các hoạt động nghiên cứu khoa học nhằm đạt được các mục tiêu

đã đề ra. Năng lực nghiên cứu khoa học gồm nhiều thành tố tạo thành, như: năng

lực xác định vấn đề nghiên cứu, năng lực xây dựng kế hoạch, lập đề cương

nghiên cứu; năng lực tổ chức nghiên cứu; năng lực tổng kết quá trình nghiên

cứu, thông tin các kết quả nghiên cứu... [3].

Các tiêu chuẩn về năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên như sau:

- Tiêu chuẩn 1: Năng lực xác định vấn đề nghiên cứu

88

+ Phân tích hiện thực khách quan, hình thành ý tưởng nghiên cứu: Có kĩ

năng quan sát, phân tích, tổng hợp thực tiễn, phát hiện các vấn đề cần quan tâm

giải quyết, chọn lựa vấn đề cấp thiết cần giải quyết, hình thành ý tưởng nghiên

cứu.

+ Triển khai ý tưởng nghiên cứu thành một đề tài nghiên cứu: Có kĩ năng

thực hiện ý tưởng bằng một quy trình cụ thể, trước hết là cbiến ý tưởng thành

một vấn đề cần giải quyết, một câu hỏi cụ thể cần phải trả lời.

- Tiêu chuẩn 2: Năng lực lập kế hoạch nghiên cứu

+ Xây dựng đề cương nghiên cứu: Có kiến thức và kĩ năng xây dựng đề

cương sơ bộ và đề cương chi tiết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ (bao

gồm cả đề cương nội dung, dự toán kinh phí và kế hoạch nghiên cứu cụ thể).

+ Lập kế hoạch nghiên cứu: Có kĩ năng lập kế hoạch tổng thể và từng giai

đoạn của quá trình nghiên cứu.

- Tiêu chuẩn 3: Năng lực tổ chức nghiên cứu

+ Tổ chức hoạt động nghiên cứu: Có hiểu biết và kĩ năng tập hợp lực lượng

liên ngành trong nghiên cứu, phát huy tổng hợp các nguồn lực chủ quan và

khách quan trong nghiên cứu.

+ Vận dụng các cơ sở khoa học hợp lí: Có kiến thức vững vàng về các cơ

sở lí thuyết và thực tiễn của việc nghiên cứu; có kĩ năng cập nhật và vận dụng

các kiến thức hiện đại vào quá trình nghiên cứu.

+ Sử dụng các phương pháp và phương tiện nghiên cứu: Có kĩ năng sử

dụng các phương pháp nghiên cứu đặc thù của đề tài, tích cực sử dụng các

phương pháp nghiên cứu tiên tiến, kết hợp các phương pháp nghiên cứu truyền

thôgns và hiện đại một cách có hiệu quả. Sử dụng có hiệu quả các thiết bị kĩ

thuật và phương tiện nghiên cứu hiện đại.

+ Quản lí hồ sơ nghiên cứu và thông tin khoa học: Có hiểu biết và kĩ năng

quản lí và thông tin từng phần kết quả trong quá trình nghiên cứu; quản lí khoa

học và đúng quy định hồ sơ nghiên cứu.

- Tiêu chuẩn 4: Năng lực tổng kết kết quả nghiên cứu và thông tin khoa học

89

+ Tổng kết kết quả nghiên cứu: Có kiến thức và kĩ năng tổng hợp kết quả

nghiên cứu, tự đánh giá kết quả nghiên cứu,viết báo cáo tổng kết và báo cáo tóm

tắt đề tài nghiên cứu khoa học.

+ Công bố kết quả nghiên cứu: Viết được các bài báo khoa học để đăng

Tạp chí hoặc tham dự hội nghị khoa học; sử dụng được nhiều hình thức hợp lí

khác nhau để công bố kết quả nghiên cứu, triển khai thực hiện kết quả đề tài

Đối với giảng viên đại học sư phạm, cần coi trọng năng lực nghiên cứu

khoa học giáo dục và năng lực nghiên cứu khoa học cơ bản.

2.3.4. Năng lực sử dụng tiếng Anh, tiếng nước ngoài và hội nhập

quốc tế

- Tiêu chuẩn 1. Năng lực sử dụng tiếng Anh

Đạt trình độ tiếng Anh theo quy định của Thông tư liên tịch số

36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV Quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề

nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập và Thông

tư số: 01/2014/TT-BGDĐT, ngày 24 tháng 01 năm 2014 Ban hành Khung năng

lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Trong đó, quy định mức đạt được về

trình độ ngoại ngữ đối với các loại hình giảng viên như sau: Giảng viên cao cấp

(hạng I): Có trình độ ngoại ngữ bậc 4 (B2); Giảng viên chính (hạng II): Có trình

độ ngoại ngữ bậc 3 (B1); Giảng viên (hạng III): Có trình độ ngoại ngữ bậc 2

(A2) [7].

- Tiêu chuẩn 2. Năng lực hội nhập quốc tế

+ Khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận và cập nhật tri thức: Phân

tích các mô hình đào tạo GV trên thế giới, so sánh với Việt Nam, nghiên cứu

ứng dụng những kinh nghiệm tiên tiến. Tiếp cận các chương trình đào tạo tiên

tiến, các tri thức hiện đại.

+ Hợp tác với đồng nghiệp nước ngoài: Nâng cao chất lượng các chương

trình đào tạo và nghiên cứu khoa học thu hút sự tham gia của các đồng nghiệp

hoặc người học ngoài nước.

+ Hoạt động quốc tế: Tổ chức, tham gia các hoạt động quốc tế trong lĩnh

vực nghiên cứu khoa học và đào tạo giáo viên.

90

2.3.5. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

Có trình độ tin học đạt chuẩn kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin theo quy

định của Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV Quy định mã số và

tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục

đại học công lập và Thông tư số: 03/2014/TT-BTTTT ngày 11 tháng 3 năm

2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công

nghệ thông tin. Cụ thể là, đối với cả 3 loai hình giảng viên cao cấp (hạng I),

giảng viên chính (hạng II), giảng viên (hạng III) đều cần có 6 môđun: (1) Hiểu

biết về CNTT cơ bản; (2) Sử dụng máy tính cơ bản; (3) Xử lí văn bản cơ bản;

(4) Sử dụng bảng tính cơ bản; (5) Sử dụng trình chiếu cơ bản; (6) Sử dụng

Internet cơ bản. [8]

Do đặc thù của hoạt động nghề nghiệp, giảng viên sư phạm trước hết phải

có phẩm chất, năng lực của một nhà giáo với các tiêu chuẩn nổi bật về tận tuỵ,

tâm huyết với nghề nghiệp, có kiến thức chuyên môn sâu và rộng, ham hiểu biết

tri thức mới và không ngừng nâng cao trình độ, có nghiệp vụ sư phạm vững

vàng và ảnh hưởng mạnh mẽ tới người học. Ngoài ra, tương tự như giảng viên

khác, giảng viên đại học sư phạm cũng cần phải đạt được trình độ quy định tối

thiểu về tiếng Anh và sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động đào tạo.

Các tiêu chuẩn và tiêu chí có thể tham khảo làm cơ sở xây dựng các tiêu

chuẩn và tiêu chí cụ thể hơn dùng trong đánh giá giảng viên sư phạm ở môi cơ

sở đào tạo, góp phần vào việc nâg cao chất lượng và hiệu quả bồi dưỡng giảng

viên sư phạm trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện

nay.

III. CÔNG TÁC HỌC TẬP, BỒI DƯỠNG KHẮC PHỤC NHỮNG NĂNG

LỰC CÒN THIẾU, YẾU CỦA GIẢNG VIÊN

3.1. Một số hướng bồi dưỡng giảng viên đại học sư phạm

Trên cơ sở các yêu cầu chung của Nhà nước và ngành, căn cứ vào kết quả

khảo sát thực tế bồi dưỡng giảng viên ở các trường sư phạm, có thể đề xuất một

số hướng chủ yếu bồi dưỡng giảng viên ĐHSP hiện nay như sau:

- Hướng bồi dưỡng bắt buộc theo phương thức đào tạo. Mục tiêu là tăng số

lượng giảng viên có trình độ thạc sĩ, tiến sĩ. Việc bồi dưỡng này được thực hiện

91

tại các cơ sở đào tạo sau đại học trong và ngoài nước. Sản phẩm đạt được là

giảng viên có bằng thạc sĩ, tiến sĩ.

- Hướng bồi dưỡng qua các hình thức có thời gian ngắn tại Trường như hội

nghị, hội thảo khoa học, lớp tập huấn chuyên đề, trường hè, sinh hoạt tổ chuyên

môn, dự giờ, xêmina khoa học... Nhà trường hoặc khoa, tổ chuyên môn chủ trì

thực hiện các hình thức này. Sản phẩm cần có ở mỗi giảng viên là các bài báo,

báo cáo, chứng chỉ, giấy chứng nhận...

- Hướng bồi dưỡng qua hoạt động thực tiễn dạy học, NCKH, hoạt động xã

hội... Việc bồi dưỡng được tiến hành chủ yếu thông qua tự bồi dưỡng cá nhân.

Sản phẩm là các bài báo khoa học, đề tài NCKH, giáo trình, sách tham khảo... có

vào hàng năm hoặc một số năm.

- Hướng bồi dưỡng gắn với thực tế phổ thông. Giảng viên sư phạm bắt

buộc phải có thực tế phổ thông (điều này đúng với cả các giảng viên dạy cơ bản

ở trường sư phạm). Có nhiều cách thức và con đường tiếp cận phổ thông. Trong

đó, có việc trực tiếp thâm nhập thực tế phổ thông bằng việc tham gia sinh hoạt

chuyên môn và trực tiếp dạy một số thời gian ở phổ thông, nghiên cứu các đề tài

khoa học về giáo dục phổ thông, thực tế phổ thông trong một khoảng thời gian

nhất định; chủ động tham gia vào Đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa

sau 2015, tích cực tham gia các hoạt động tư vấn về đổi mới chương trình giáo

dục phổ thông sau 2015 thông qua các hoạt động chuyên môn, triển khai nghiên

cứu và tổ chức tập huấn, hợp đồng giảng dạy... Công việc này đòi hỏi phải có sự

kết hợp giữa yêu cầu bắt buộc của nhà trường với hoạt động tự bồi dưỡng của

mỗi giảng viên. Sản phẩm có được là chất lượng bài dạy học gắn với thực tiễn

phổ thông; ý kiến tư vấn, bài báo khoa học, tài liệu, sách... phục vụ dạy học và

bồi dưỡng giáo viên ở phổ thông.

3.2. Một số việc làm của Trường Đại học Sư phạm Huế trong công tác

học tập, bồi dưỡng giảng viên

Chương trình hành động Đổi mới giáo dục, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên

và Báo cáo về việc Đổi mới quản lý giáo dục đại học và đổi mới căn bản, toàn

diện công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên của Trường ĐHSP - ĐH Huế,

tháng 11/2014 xác định các nhiệm vụ liên quan đến nâng cao chất lượng đội ngũ

giảng viên của Trường, trong đó có:

92

- Thực hiện nhiều chính sách nhằm đãi ngộ đối với các giảng viên có trình

độ cao: Đầu tư cơ sở vật chất, bố trí phòng làm việc, thưởng 01 bậc lương cho

các nhà giáo được công nhận đạt tiêu chuẩn chức danh giáo sư, phó giáo sư;

nâng bậc lương trước thời hạn cho cán bộ bảo vệ thành công luận án tiến sĩ

trước 35 tuổi hoặc đúng hạn; cấp bù lương cho các tiến sĩ có hệ số lương dưới

3,99 đủ 3,99; những tiến sĩ có hệ số lương từ 3,99 trở lên được cấp thêm 01 bậc

lương…

- Tiếp tục hỗ trợ cho giảng viên kinh phí đào tạo sau đại học, ưu tiên và

khuyến khích giảng viên đi học nghiên cứu sinh ở nước ngoài.

- Đến năm 2015 sẽ đạt 100% giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên, 40% có

trình độ tiến sĩ. Đến năm 2020 giảng viên có trình độ tiến sĩ đạt 60%, tăng số

lượng GS, PGS lên 20% trên tổng số giảng viên.

- Quy định giảng viên lên lớp lý thuyết phải có trình độ thạc sĩ, triển khai

chế độ trợ giảng.

- Thực hiện chươmg trình đưa GgV trẻ về thực tế phổ thông từ đầu năm

2015.

- Khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi về thời gian, tài chính để giảng

viên học bằng 2 (về tiếng Anh); mở các lớp tập huấn chuyên môn và bồi dưỡng

nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên tại trường; thành lập Quỹ khuyến khích tài

năng khen thưởng hàng năm cho giảng viên có thành tích về bồi dưỡng nâng cao

trình độ…

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nghị quyết 29-NQ/TW: "Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế"

2. Nghị quyết số 37/2004/QH11 về Giáo dục của Quốc hội nước Cộng hoà

xã hội chủ nghĩa Việt Nam khoá XI, kỳ họp thứ sáu thông qua ngày 03 tháng 12

năm 2004.

93

3. Nguyễn Đức Vũ. Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực nghiệp vụ sư

phạm và nghiên cứu của giảng viên các trườmg sư phạm, Tạp chí Giáo dục, số

296 (Kì 2, tháng 10/2012).

4. Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ ban

hành Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020.

5. Quy định về đạo đức nhà giáo (Ban hành kèm theo Quyết định số

16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16/4/ 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

6. Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV Quy định mã số và

tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục

đại học công lập.

7. Thông tư số: 01/2014/TT-BGDĐT, ngày 24/01/2014 Ban hành Khung

năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.

8. Thông tư số: 03/2014/TT-BTTTT ngày 11/3/2014 của Bộ Thông tin và

Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin.

94

ĐẠO ĐỨC CỦA NGƯỜI THẦY

QUA LĂNG KÍNH “THÁP NHU CẦU CỦA MASLOW”

TS. Trương Đình Thăng

Trường CĐSP Quảng Trị

Giáo dục đóng vai trò vô cùng quan trọng trong bất cứ xã hội và thời kỳ

nào. Điều đó được chứng minh trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử loài

người. Từ xa xưa, các học giả cũng như các nhà cách mạng của Việt Nam cũng

đã từng khẳng định điều đó. Nhà bác học Lê Quý Đôn kết luận khi đề cập đến

giáo dục: “phi trí bất hưng”, tức là không có giáo dục thì đất nước không bao

giờ được hưng thịnh. Đảng và nhà nước ta cũng đã khẳng định tầm quan trọng

của giáo dục trong sự nghiệp xây dựng đất nước: “giáo dục và đào tạo là quốc

sách hàng đầu”. Vì giáo dục đóng vai trò vô cùng quan trọng như vậy nên hiển

nhiên người thầy cũng đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì họ chính là những

người trực tiếp thực thi nhiệm vụ giáo dục và đào tạo. Sứ mạng thiêng liêng của

người thầy là truyền thụ kiến thức cho thế hệ trẻ từ đời này sang đời khác, giúp

xã hội tồn tại và không ngừng phát triển. Họ không chỉ dạy thế hệ trẻ bằng

những kiến thức khoa học – xã hội đơn thuần, họ còn dạy các thế hệ học trò

bằng tấm gương cao quý của chính bản thân để học sinh học hỏi và noi theo.

Người thầy có ảnh hưởng đến cả một thế hệ trẻ, bởi họ là những con người

không những truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn góp phần tạo nên nhân

cách sống cho các thế hệ học sinh mà họ từng trực tiếp thực thi nhiệm vụ giáo

dục và đào tạo. Vì vậy, không hề phóng đại nếu nói rằng, một người thầy tồi có

thể làm hỏng nhiều thế hệ trẻ.

Chính vì vậy, đạo đức Nhà giáo là một vấn đề quan trọng không riêng gì

của những con người hoạt động trong ngành giáo dục mà nó còn liên quan đến

cả xã hội. Nói như thế để thấy được đạo đức Nhà giáo quan trọng đến mức nào.

Tại tham luận này, tôi xin được đề cập lại vấn đề đạo đức nhà giáo xét qua lăng

kính của “Tháp nhu cầu của Maslow” (Maslow’s hierarchy of needs), từ đó đưa

ra những đề xuất những định hướng để rèn luyện đạo đức đội ngũ nhà giáo.

95

Vì sao đạo đức gắn liền với nhà giáo?

Không phải chỉ các nước Châu Á gắn liền với văn hóa Nho giáo mới coi

đạo đức là yếu tố hàng đầu trong giáo dục. Các nước Phương Tây, có triết lý

giáo dục phóng khoáng và định hướng dân chủ, cũng xem giáo dục có mối liên

hệ chặt chẽ với hệ thống giáo lý, đạo đức và các giá trị xã hội của một quốc gia.

Nhiều học giả Phương Tây khẳng định: giáo dục, xét về mặt bản chất, là hoàn

thiện nhân cách con người (Buzzelli - Johnston, 2001; Sherman, 2006; Sanger,

2007). Nhân cách là một khái niệm rộng, nhưng nó chứa đựng khái niệm của

phẩm chất đạo đức, trong đó quá trình giáo dục giúp định hình phẩm chất đạo

đức cho người học bằng sự tiếp thu kiến thức từ người thầy và ảnh hưởng của

phẩm chất, hành vi cư xữ và các giá trị cá nhân của người thầy được phản ánh

trong các hoạt động dạy học. Điều đó có nghĩa, giáo dục là quá trình không chỉ

hoàn thiện nhân cách, phẩm chất cho người học mà còn là quá trình người thầy

tự hoàn thiện, bởi vì dạy học là quá trình tự học (teaching is learning).

Có thể nói, xã hội luôn đặt ra những yêu cầu rất cao về phẩm chất đạo đức

của nhà giáo. Bởi lẽ, “người cậy ở tâm, cây nương ở rễ”, tâm đức, phẩm hạnh là

yếu tố làm nên căn cốt của một con người, nhất là những người thầy. Và sản

phẩm của giáo dục là con người, không được phép “phế phẩm”; đạo đức của nhà

giáo có ý nghĩa quan trọng tới việc hình thành và phát triển nhân cách của người

học. Người thầy giáo chân chính dạy học trò không chỉ bằng vốn tri thức, hiểu

biết, mà còn bằng chính nhân cách đạo đức trong sáng của mình, để cảm hóa, để

giáo dục và khai sáng. “Dạy chữ” là quan trọng, nhưng việc “dạy người” còn

quan trọng hơn. Mục đích của việc học đã được UNESCO khẳng định: “Học để

biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình”, nói cách khác,

96

học để làm người. Cho nên người học thường lấy hình ảnh các nhà giáo làm

hình mẫu để noi theo. Những bài giảng nhiệt huyết, say mê; lương tâm cùng tinh

thần trách nhiệm; sự tận tụy của nhà giáo; tấm gương học tập và rèn luyện cùng

nhân cách trong sáng của người thầy sẽ tạo một dấu ấn vô cùng sâu đậm trong

tâm hồn các thế hệ học sinh.

Đạo đức của nhà giáo ngày nay

Trong xã hội ngày nay không thiếu những nhà giáo có tấm lòng cao

thượng, một đời lo nghiên cứu chuyên môn để phục vụ cho việc giảng dạy. Có

những người thầy một đời tận tụy vì bao thế hệ học sinh của mình. Có những

người thầy thà chịu thiệt thòi để các thế hệ học trò của mình được thành

đạt…Tuy nhiên, khi nhìn vào thực trạng giáo dục của nước ta, đặc biệt khi nhìn

vào thực trạng của Nhà giáo khiến cho xã hội không thể không lo lắng. Nhiều vụ

vi phạm đạo đức của nhà giáo đã được công luận lên tiếng, và thậm chí pháp

luật phải can thiệp. Ví dụ: thầy giáo vòi tiền học sinh, thầy giáo nhận hối lộ, thầy

giáo mánh khóe với học sinh để bắt học sinh học thêm...vv. Đó là những ví dụ

trong vô vàn ví dụ về sự xuống cấp đạo đức của nhà giáo. Có rất nhiều ví dụ

khác để thấy sự xuống cấp về mặt đạo đức của đội ngũ nhà giáo, nhưng ở đây

tôi chỉ nêu những ví dụ liên quan trực tiếp đến cuộc sống “vật chất” của các thầy

cô. Phải khẳng định lại lần nữa, những vi phạm về mặt đạo đức như vậy cần

được lên án. Nhưng có lẽ cũng đến lúc các nhà quản lý, các nhà làm chính sách

cần nhìn nhận một cách thấu đáo về bản chất của sự việc. Phải nói thẳng thắn

vấn đề rằng, chủ trương “giáo dục là quốc sách hàng đầu” vẫn chưa thực sự thể

hiện trong cuộc sống thường nhật của đội ngũ nhà giáo. Trong lúc chúng ta hàng

năm dành 20% GDP để đầu tư cho giáo dục nhưng cuộc sống của đội ngũ giáo

viên còn gặp nhiều cùng khó khăn. Có một nghịch lý rằng: Ở Việt Nam, giáo

viên được xem là 1 nghề cao quý nhất trong các nghề cao quý, tuy nhiên, giáo

viên mầm non có lương bậc 1 là 1,86 (ngang với lái xe và nhân viên đánh máy),

tiểu học là trên dưới 3 - 4 triệu, số giờ làm việc là hơn 3000 giờ/ năm. Ở Thuỵ

Sỹ, giáo viên là 1 nghề ít người theo và coi đây là nghề nặng nhọc (2000 giờ/

năm), mức lương trả cho giáo viên là 112.000 usd/ năm (2,4 tỉ đồng/năm). Trong

khi đó, Mỹ là 1 quốc gia được tổ chức GEMS xếp hạng giáo viên đánh giá là

không coi trọng nghề giáo, lương của giáo viên là gần 50.000 usd/ năm (~ 1 tỉ

VND). Ở New Zealand, lương của một giáo viên khoảng 4000NZD/tháng, mức

97

lương đủ để trang trải cho một gia đình có 3 người. Đó không phải là những con

số khô khan mà là con số biết nói để các nhà quản lý và các nhà làm chính sách

cần quan tâm.

Tác giả Nguyễn Chung trên diễn đàn dân trí đã có ý kiến rất xác

đáng: “Quy chế đạo đức Nhà giáo, dù trong đó có những chế tài xử phạt nghiêm

khắc thì cũng chỉ có tác dụng răn đe, ngăn chặn phần nào thói hư tật xấu, chứ

không có ý nghĩa quyết định đến nền tảng đạo đức Nhà giáo. Sẽ là sai lầm nếu

nghĩ rằng chỉ cần ngồi thảo luận, rồi biên soạn và ban hành một quy chế về tác

phong, thái độ Nhà giáo là có thể yên tâm: Từ giờ trở đi vấn đề đạo đức Nhà

giáo vậy là ổn rồi”.

Dẫu biết quy định là cơ sở pháp lý để mọi người noi theo nhưng một khi

cái gốc của vấn đề chưa được chú trọng hoặc không giải quyết rốt ráo thì những

quy định chỉ có tính chất thời vụ.

Tháp nhu cầu của Maslow lý giải rằng, về cơ bản người ta có 05 nhu cầu

trong cuộc sống và trong công việc. Trong đó, có 03 nhu cầu bậc thấp và 02 nhu

cầu bậc cao. Maslow cho rằng, những nhu cầu ở mức độ cao hơn sẽ không xuất

hiện nếu như con người chưa được thỏa mãn những nhu cầu thấp hơn và người

ta có thể bất chấp (không quan tâm, thậm chí làm những điều trái với đạo đức

nhà giáo) để hi sinh nhu cầu bậc cao nhằm thỏa mãn các nhu cầu bậc thấp,

nhưng vô cùng mạnh mẽ. Theo Maslow, nhu cầu đầu tiên là “Nhu cầu cơ bản –

Basic need”: là nhu cầu về vật chất để đáp ứng cuộc sống hằng ngày của bản

thân và gia đình, là nhu cầu thấp nhất, cơ bản nhất nhưng mạnh mẽ nhất đối với

con người. Đó là điều tương đối dễ hiểu vì con người sinh ra phải được ăn, uống

... mới nghĩ đến những vấn đề cao xa hơn. Điều này cũng đã được ông cha ta

đúc rút: Có thực mới vực được Đạo. Vậy, đội ngũ nhà giáo của chúng ta đã được

đáp ứng nhu cầu cơ bản này chưa để họ có động lực phấn đấu thõa mãn các nhu

cầu cao hơn, như: “nhu cầu tự trọng” (self-esteem need) hay “nhu cầu thể hiện

mình” (self-actualizing need)? Quay trở lại với những ví dụ về so sánh thu nhập

của nghề giáo viên của Việt Nam với các nước như đề cập ở trên thì câu trả lời

là CHƯA. Nếu xét đạo đức nhà giáo qua lăng kính của Maslow thì chúng ta có

thể dễ dàng nhận thấy một số ít nhà giáo, vì đồng tiền, vì muốn đáp ứng nhu cầu

bậc thấp mà họ sẵn sàng đánh đổi nhu cầu bậc cao. Đạo đức của nhà giáo xét

98

cho cùng nằm giữa ranh giới của cái đúng và cái sai trong một xã hội đang lấy

vật chất làm tiêu chí thành công là tương đối mong manh. Mỗi khi chúng ta,

Nhà nước, các nhà quản lý, các nhà làm chính sách không có những điều chỉnh

hợp lý để cải thiện đời sống của đội ngũ giáo viên thì khó mà ngăn chặn tận gốc

sự vi phạm đạo đức của nhà giáo, vì mỗi khi họ quên đi “nhu cầu tự trọng” (một

trong 2 nhu cầu bậc cao của Tháp nhu cầu Maslow) thì họ có thể làm bất cứ điều

gì để thỏa mãn các nhu cầu thấp hơn.

Có một thực tế đáng buồn trong giai đoạn hiện này là nghề giáo hầu như

không còn giá trị của riêng nó. Nghề giáo đã trở thành, đơn giản, là một nghề

kiếm sống như bao nghề khác. Nó không còn cao quý như nó đã từng được xã

hội chúng ta vinh danh. Thực tế là câu cửa miệng của dân gian một thời đã quay

trở lại: “Chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm”. Nghề giáo bây giờ giống như

một nghề để kiếm tiền giống như bao nghề khác. Khi đã là nghề kiếm tiền thì

mục đích chính rõ ràng là kiếm tiền. Và trừ một số có lẽ không nhiều, ngày nay

những người đứng trên bục giảng đã không cưỡng nổi ma lực của đồng tiền. Câu

chuyện về các lò luyện thi, chuyện dạy thêm học thêm đã bàn nát mấy chục năm

nay chẳng qua chỉ là một trong những biểu hiện hết sức phong phú của sự thống

trị của cơ chế tiền bạc, thỏa mãn nhu cầu bậc thấp trong câu chuyện đạo đức sư

phạm.

Sự xuống cấp của vị trí nghề giáo trong xã hội cũng là sự thảm hại của đạo

đức nói chung và điều này rất cần sự giải đáp từ các nhà quản lí, hoạch định

chính sách và tất cả những người còn có lương tâm, trách nhiệm với nền giáo

dục nước nhà. Bởi khi giáo dục không được coi là mà nghề đặc biệt thì đạo

nghĩa thầy trò cũng xuống cấp một cách đáng sợ.

Vài lời kết

Vậy cần làm gì để nâng cao vị thế và bảo vệ đạo đức cho nghề giáo. Từ

những phân tích sơ lược ở trên, tôi xin đưa ra một vài nội dung cần quan tâm

như sau:

Thứ nhất: Nhà nước, nhà trường và cơ sở giáo dục cần chăm lo đến đời

sống của nhà giáo, tạo điều kiện thuận lợi nhất (cả vật chất và tinh thần trong

điều kiện có thể) để nhà giáo làm việc và cống hiến. Kêu gọi sự quan tâm của

toàn xã hội với sự nghiệp giáo dục và đào tạo, nhất là sự ủng hộ của các cấp ủy

99

Đảng, chính quyền, sự đồng thuận của nhân dân. Cải thiện đời sống của giáo

viên là vấn đề cốt lỏi để chúng ta bảo vệ vị trí đặc biệt của nghề giáo và là cơ sở

để nhà giáo yên tâm công tác, đáp ứng cho họ các nhu cầu cơ bản (bậc thấp) để

họ có thể hướng đến nhu cầu bậc cao hơn nhằm cống hiến cho sự nghiệp giáo

dục của mình.

Thứ hai: Tìm lại sứ mạng và vị trí của nhà giáo. Mỗi khi sứ mạng của nhà

giáo bị xem thường hoặc ít được quan tâm thì vấn đề xuống cấp về mặt đạo đức

không thể tránh khỏi. Xã hội xưa coi trọng những người thầy, vì thế giá trị của

người thầy được nâng cao, và cũng vì thế những người thầy trước đây rất coi

trọng thanh danh mình, coi trọng cái nghiệp của mình. Những Nhà giáo xưa thà

sống nghèo chứ nhất định không chịu nhục, không chịu lụy. Họ không để vì

miếng cơm manh áo mà ảnh hưởng đến cái nghề cao quí của họ. Mỗi khi nhà

giáo được xã hội coi trọng thì chính bản thân họ cũng coi trọng giá trị con người

và sự nghiệp của mình. Đó là cơ sở để họ tự rèn luyện và bảo vệ phẩm chất đạo

đức của nghề giáo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Buzzelli, C ., & Johnston, B. (2001). Authority, power, and morality in

classroom discourse. Tạp chí Teaching and Teacher Education, số 17(8), trg.

873 – 884.

[2]. Campbell, E. (2008). The Ethics of Teaching as a Moral Profession. Tạp chí

Curriculum Inquiry, số 38(4), trg. 357 – 385.

[3]. Sanger, M, N. (2007). What we need to prepare teachers for the moral

nature of their work. Tạp chí Journal of Curriculum Studies, sô. 40(2), trg 169 –

185.

[4]. Sherman, S. (2006). Moral Dispositions in Teacher Education: Making

Them Matter. Tạp chí Teacher Education Quarterly, số 33(4), trg. 41-57.

[5]. Vũ Cao Đàm. (2014). Bốn trụ cột là triết lý giáo dục của UNESCO?. Tạp

chí Tia sáng.

[6]. Nguyễn Chung. (2008). Đạo đức nhà giáo bị chi phối bởi những yếu tố nào?

Từ Dân trí: http://dantri.com.vn/ban-doc/dao-duc-nha-giao-bi-chi-phoi-boi-

nhung-yeu-to-nao-236246.htm

[7]. Vecchio, R. P., & Southey, G. (1996). Hành vi tổ chức. Sydney: Nhà xuất

bản Harcourt Brace Javanovich.

100

PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN

SƯ PHẠM VÀ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC CHO

GIẢNG VIÊN SƯ PHẠM HIỆN NAY

TS. Tôn Thất Dụng

Trường Đại học sư phạm - ĐH Huế

1. Đặt vấn đề

Chúng ta đang triển khai thực hiện Nghị Quyết 29/NQ/TW của BCHTW

khóa XI “Về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Để thực hiện tốt mục tiêu Nghị quyết đã đề

ra toàn ngành giáo dục và đào tạo phải thực hiện đổi mới trên nhiều lĩnh vực,

trong đó đổi mới quan trọng là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, mà trọng

tâm là nguồn lực giáo viên các bậc học, để đáp ứng yêu cầu mà thực tiễn đang

đặt ra. Hơn nữa, hiện nay chúng ta đang triển khai Nghị quyết của Quốc hội về

Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015. Những yêu

cầu của thực tiễn giáo dục này đang đặt ra với các trường đào tạo giáo viên nói

chung và các trường đại học sư phạm nói riêng. Khác với các lần đổi mới

chương trình và sách giáo khoa trước đây, lần này, Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu

cầu các trường đại học sư phạm phải nhập cuộc ngay từ đầu và tạo ra một hợp

lực trong công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Đây là một chủ trương phù

hợp với thực tiễn.

Giảng viên trong các trường đại học sư phạm đảm nhiệm trọng trách đào

tạo nghề cho giáo viên các bậc học. Đây là một nhiệm vụ đòi hỏi mỗi giảng viên

phải có đầy đủ phẩm chất và năng lực để truyền nghề và bồi dưỡng nghề nghiệp

thường xuyên cho giáo viên trong bối cảnh “ học suốt đời” là một xu hướng phổ

biến trên thế giới. Đội ngũ giảng viên sư phạm ở nước ta đã có nhiều cố gắng

trong hoạt động nghề nghiệp và đã tham gia đào tạo một đội ngũ giáo viên đông

đảo trong nhiều thập niên qua. Tuy vậy, đánh giá cho đúng những phẩm chất và

năng lực của một giảng viên sư phạm dường như vẫn còn nhiều ý kiến khác

101

nhau, và do đó, năng lực đội ngũ đôi khi được nhìn nhận chưa thống nhất. Các

giảng viên trong các trường sư phạm không muốn tham gia bồi dưỡng thêm về

nghiệp vụ sư phạm vì cho rằng mình đã được đào tạo nghề khi còn ở trong

trường sư phạm. Thực tế cho thấy môi trường dạy học ở đại học có “ độ vênh”

so với nghiệp vụ sinh viên đã được trang bị, do vậy nếu không được nâng cao

năng lực chắc chắn giảng viên sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong công việc của

mình. Cần xác định rõ những năng lực của giảng viên để đào tạo và bồi dưỡng

một cách chuyên nghiệp.

2. Bàn thêm về phẩm chất và năng lực của giảng viên sư phạm

Luật giáo dục (2005 và sửa đổi 2009) quy định về giảng viên các trường

đại học như sau: “ Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng

nghiệp vụ sư phạm đối với những nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đại học, có bằng

thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ,

có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận án tiến sĩ.

( Điều 77). Quy định này xác định chuẩn chủ yếu từ bằng cấp nên cũng chưa thể

hiện rõ những phẩm chất và năng lực của giảng viên.

Trong Luật Giáo dục đại học (2012) có quy định về giảng viên như sau:

“ 1. Giảng viên trong cơ sở GDĐH là người có nhân thân rõ ràng, có phẩm chất

đạo đức tốt, có sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp, đạt trình độ về chuyên môn

nghiệp vụ quy định tai điểm 2 điều 77 Luật Giáo dục.

2. Chức danh giảng viên bao gồm trợ giảng, giảng viên, giảng viên chính, phó

giáo sư, giáo sư.

3. Trình độ chuẩn của chức danh giảng viên giảng dạy đại học là thạc sĩ trở

lên. Trường hợp đặc biệt ở một số ngành chuyên môn đặc thù do Bộ trưởng Bộ

GD&ĐT quy định” (Điều 54). Quy định này xác định ngưỡng của giảng viên

tham gia giảng dạy đại học và chưa nêu rõ chuẩn phẩm chất và năng lực của

giảng viên nói chung và giảng viên đại học sư phạm nói riêng.

Tham khảo quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở nước ngoài

chúng ta nhận thấy nhiều người quan tâm sâu hơn đến phẩm chất và năng lực

của giảng viên các trường đại học sư phạm.

102

Theo TSKH C.D.Reznik ( Nga) thì phẩm chất và năng lực của giảng viên

đại học theo mô hình khái quát như sau:

Tinh thông nghề nghiệp

Phẩm chất đạo đức

Năng lực tổ chức

Sự năng động

Kỹ năng điều chỉnh bản thân

Trong các yếu tố trên thì tinh thông nghề nghiệp là một yếu tố quan trọng

bao gồm 8 nhóm phẩm chất: Trình độ cao về kiến thức và kỹ năng theo chuyên

ngành; văn hóa phương pháp luận; văn hóa hoạt động khoa học; văn hóa thông

tin; văn hóa hoạt động giáo dục; văn hóa lời nói; văn hóa chính trị. Những yêu

này đòi hỏi người giảng viên phải phấn đấu không ngừng [5 ]. Để đạt được các

yếu tố này giảng viên phải phấn đấu liên tục và học tâp suốt đời. Chính vì vậy,

công tác bồi dưỡng để cập nhật kiến thức và nâng cao kỹ năng luôn đặt ra đối

với mỗi giảng viên.

Nhà sư phạm người Nga, V.A, Slationin trong bài tham luận tại Hội thảo

quốc tế “ Sư phạm giáo dục tiếng gọi của thế kỷ XXI” tổ chức tại Moskova

trong 2 ngày 16 và 17.09.2010 đã đề xuất 6 phẩm chất và đặc điểm của nhà sư

phạm ngày nay. Đó là:

- Tính tích cực công dân và trách nhiệm xã hội cao của nhà sư phạm.

- Tình yêu đối với trẻ, có nhu cầu và khả năng hiến dâng trái tim cho trẻ.

- Trí tuệ, văn hóa tinh thần, mong muốn và biết làm việc với người khác.

- Tay nghề cao, phong cách sáng tạo, tư duy khoa học sư phạm.

- Có nhu cầu thường xuyên tự đào tạo và sẵn sàng đối với việc này.

- Có sức khỏe, tâm lý và tinh thần, năng lực nghề nghiệp. [ 6 ].

Những yêu cầu nêu trên là tương đối toàn diện đối với một nhà sư phạm.

Tất nhiên, trong môi trường đại học không thể không quan tâm đến năng lực

nghiên cứu khoa học và công nghệ nữa.

103

Trong một công trình nghiên cứu về năng lực sư phạm cho giảng viên các

trường đào tạo giáo viên THPT và TCCN có nêu ra nhận xét tổng quan như sau:

“ Nghiên cứu giảng dạy hiệu quả cho thấy các giáo viên có năng lực chuyên

môn và tự tin, tin tưởng vào bản thân và vai trò của họ trong lớp học có thể giúp

học viên trở thành những người học thành công. Các hoạt động dạy của cá nhân

giáo viên là một bộ phận quan trọng góp phần tạo ra kết quả học tập tốt của học

viên. Các giáo viên thành công là những người chứng tỏ sự nhiệt tình khi đứng

lớp. Họ có khả năng thiết lập những mục tiêu học tập phù hợp với năng lực của

học viên, và có thể hỗ trợ quá trình học tập của học viên để tăng cường vốn kiến

thức, kỹ năng và hiểu biết của học viên về những chủ đề mà các em đang học.

Các giáo viên thành công thường áp dụng nhiều phương pháp dạy học khác

nhau để lôi cuốn và thu hút học viên tham gia học tập; họ quản lý lớp học hiệu

quả, sử dụng nhiều nguồn lực khác nhau và minh họa đa dạng trong lớp học; họ

có khả năng giúp đỡ các học viên gặp khó khăn trong học tập, có kỹ năng và

phương pháp để kiểm soát những học viên cá biệt.” [ 7, tr 8].

Nêu một vài quan điểm về phẩm chất và năng lực của giảng viên sư phạm

như trên để thấy rằng thực tế giáo dục ở mỗi nước đều đã có sự quan tâm đến

năng lực của giảng viên ở các phương diện khác nhau nhưng đều khẳng định

phẩm chất và năng lực của giảng viên có tác động mạnh mẽ đến người học và

chất lượng đào tạo đại học. Ở đây không có điều kiện để bàn một cách hệ thống

về năng lực của giảng viên của các trường đại học sư phạm chúng tôi chỉ bàn

thêm về việc bồi dưỡng năng lực cho giảng viên.

3. Về việc bồi dưỡng để nâng cao năng lực cho giảng viên sư phạm

Thực hiện Luật Giáo dục và Luật Giáo dục đại học, Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã ban hành Thông tư số 12/2013/TT BGDĐT ngày 12/04/2013 về Chương

trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học.

Chương trình này đã góp phần bổ sung những kiến thức và kỹ năng về nghiệp

vụ sư phạm trong giáo dục đại học. Những chuyên đề đặt ra trong chương trình

về cơ bản gắn với những vấn đề mà giảng viên các trường cao đẳng và đại học

quan tâm hiện nay. Tuy vậy, nhiều học phần vẫn nghiêng sang hướng cung cấp

những kiến thức nên giảng viên tham gia học vẫn chưa thấy được nâng cao về

kỹ năng nghề nghiệp. Người học chưa có điều kiện để trải nghiệm những thực tế

104

dạy học ở đại học theo các phương thức tiên tiến nên chỉ dừng lại ở mức ghi

nhận hơn là vận dụng vào thực tế dạy học. Chúng tôi cho rằng cần cung cấp cho

người học những kỹ năng cần thiết và đồng bộ để có thể triển khai dạy học theo

đúng đối tượng người học ở bậc đại học.

Thực tế tham gia bồi dưỡng giảng viên các trường đại học và cao đẳng cho

chúng tôi nhận thức rằng giảng viên của các trường đều có mong muốn dạy học

có hiệu quả, muốn có được những kỹ năng phù hợp với việc tổ chức dạy học ở

đại học. Tuy vậy, nếu chỉ được trang bị nhiều về lý thuyết thì sự kỳ vọng của

người học có khi khó trở thành thực tế. Một thực tế cũng cần ghi nhận là rất

nhiều học viên theo học các lớp bồi dưỡng trong trạng thái miễn cưỡng, chỉ

tham gia để có được chứng chỉ bồi dưỡng chứ không phải để tăng cường kỹ

năng nghiệp vụ cho chính mình. Những giảng viên thuộc loại này dường như

cảm thấy mình đã thừa kỹ năng nghiệp vụ vì bản thân đã được đào tạo tại các

trường sư phạm. Hơn nữa, một số giảng viên vẫn có quan niệm “ học một lần,

dùng suốt đời” nên không muốn theo học. Tất nhiên, trong thời đại thông tin

bùng nỗ như hiện nay thì quan niệm ấy khó được chấp nhận. Tuy vậy, cũng cần

nghiên cứu để có các hình thức bồi dưỡng thích hợp với các loại đối tượng

người học khác nhau. Ở đây những quan niệm về học tập của người lớn và học

tâp tự định hướng của các nhà nghiên cứu giáo dục ở nước ngoài chúng ta cũng

cần quan tâm. “Knowles mô tả học tập tự định hướng như một quá trình mà tại

đó mỗi cá nhân sẽ giữ vai trò đi đầu, có hoặc không có sự giúp đỡ của người

khác. Quá trình này có thể đòi hỏi phải xác định trước các nhu cầu học tập, hình

thành mục tiêu học tập, tìm kiếm các nguồn về nhân lực và tài liệu, lựa chọn và

thực hiện các chiến lược học tập phù hợp và đánh gía kết quả học tập. Ông cho

rằng mục đích chính của giáo dục cho người lớn là phát triển kỹ năng nghiên

cứu độc lập, học tập để khám phá các kinh nghiệm giáo dục qua các hoạt động

giáo dục chính quy và qua kinh nghiệm sống. Ưu thế của học tập tự định hướng

cho người lớn là họ thường thích tự chịu trách nhiệm về việc học của mình và

thực sự thường thành công hơn trong các điều kiện như vậy. Sau các giờ học

trên lớp và các hỗ trợ về học tập, người lớn sẽ đặt ra các câu hỏi, lập kế hoạch

chiến lược học tập, ghi nhớ và vận dụng những điều họ học được vào công việc

và cuộc sống. Học tập trong bối cảnh như vậy mang ý nghĩa của sự chuyển đổi

thông tin, hữu ích hơn, đáng ghi nhớ hơn, liên quan hơn và khuyến khích trau

105

dồi các kinh nghiệm học tập. Người lớn thường được định hướng bởi thành

tích”. [ 7 ,51].Những ý kiến này thật sự hữu ích nếu chúng ta biết vận dụng để

có được các hình thức bồi dưỡng thích hợp. Theo chúng tôi, đối với giảng viên

đã tham gia giảng dạy lâu năm thì chỉ học tập trung rất ngắn ngày, thời lượng

còn lại nên chuyển giao tài liệu cần thiết để tự học và có thu hoạch bài bản thì

hiệu quả sẽ tốt hơn và phù hợp hơn với đối tượng này.

Cũng cần nói thêm là để giảng viên có thể nắm bắt các phương pháp dạy

học hiện đại thì các trường đại học cũng nên tổ chức cho giảng viên quan sát các

phương pháp dạy học mới ở trong và ngoài nước. Nếu có điều kiện kinh phí các

trường sư phạm có thể cử giảng viên đi thực tế ngắn ngày tại các trường đại học

tiên tiến của các nước. Trăm nghe không bằng một thấy, và từ quan sát đến vận

dụng sẽ dễ thành hiện thực hơn. Trong điều kiện không có kinh phí thì có thể dự

giờ dạy của các giảng viên nước ngoài đang giảng dạy cho các chương trình tiên

tiến ở trong nước để học tập và rút kinh nghiệm. Hiện nay, chúng ta có 35

chương trình tiên tiến đang triển khai trong nước và tính đến năm 2013 đã có

797 giảng viên quốc tế đến tham gia giảng dạy [2]. Đây là điều kiện thuận lợi để

các trường tổ chức cho giảng viên tham dự các giờ giảng dạy của các giảng viên

quốc tế. Nếu làm được công việc này thì chúng ta vừa tiết kiệm kinh phí nhưng

cũng giúp giảng viên trang bị thêm những kỹ năng mới trong tổ chức dạy học ở

đại học. Kinh nghiệm của Trường Đại học Sư phạm Huế khi triển khai chương

trình tiên tiến ngành Vật Lý là cử các giảng viên trẻ của Khoa Vật Lý làm trợ

giảng cho các giảng viên nước ngoài khi họ sang giảng dạy.Chính nhờ phương

thức này mà giảng viên trẻ nâng cao được năng lực ngoại ngữ và học tập được

những phương pháp tổ chức dạy học hiện đại của giảng viên các trường tiên

tiến trên thế giới. Để đổi mới cách dạy và cách học cần có nhiều giải pháp để

nhanh chóng giúp giảng viên hội nhập với các trường trong khu vực và trên thế

giới.

Một vấn đề cũng cần quan tâm thêm là mối quan hệ giữa đổi mới phương

pháp dạy học của giảng viên và khả năng nâng cao năng lực tự học của sinh viên

khi chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ ở nước ta hiện nay. Thực tế cho

thấy rằng nhiều giảng viên lúng túng khi xử lý mối quan hệ giữa việc đổi mới

cách dạy của Thầy và cách học của Trò. Điều chúng ta dễ thống nhất là yêu cầu

tự học của người học được quan tâm nhiều hơn trong đào tạo tín chỉ. Tuy vậy,

106

do nhiều giảng viên chưa hiểu sâu về phương thức đào tạo này và cũng chưa

thành thạo các phương pháp giảng dạy mới nên cảm thấy khó khăn trong tổ chức

dạy học. Điều này ở nước ngoài đã được quan tâm khá sớm. “ Nghiên cứu từ

những thập niên 1960 -1970 đã xem xét hiệu quả giảng dạy của giáo viên dựa

trên việc học của học viên. Nghiên cứu có khuynh hướng xem xét các hoạt động

tương tác của giáo viên và học viên để tìm hiểu xem bằng cách nào giáo viên có

thể tác động các kết quả đầu ra trong giảng dạy; hoặc xem xét những ảnh hưởng

qua lại của hai bên bao gồm quan hệ tương tác giữa thầy và trò; đồng thời xem

xét môi trường vật chất và xã hội cũng như cách thức môi trường này tạo ra cơ

hội cho học viên tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. Loại hình nghiên

cứu này gợi ý cho hoạt động đào tạo giáo viên cũng như các giảng viên sư phạm

lồng ghép vào chương trình những hoạt động được coi là giúp thúc đẩy việc học

của học viên…Dunkin và Biddle đã gợi ý rằng cần có một mô hình giảng dạy để

giải thích tất cả các nhân tố có ảnh hưởng tới hoạt động dạy và học. Điều đó sẽ

giúp tạo ra một hiểu biết trên lý thuyết về bản chất phức tạp của hoạt động dạy

và học”.[7, tr 9]. Những tài liệu này cần nghiên cứu để chuyển giao cho giảng

viên giúp họ vượt qua những trở ngại trong quá trình tổ chức dạy học ở nước ta

hiện nay.

4. Kết luận

Trường sư phạm là trường đào tạo nghề. Đào tạo giáo viên là một hoạt

động đào tạo nghề, do vậy, giảng viên của các trường sư phạm trực tiếp hay gián

tiếp đều phải là những người thợ lành nghề. Muốn vậy, việc xác định những

phẩm chất và năng lực cần có của giảng viên các trường sư phạm là một việc

làm quan trọng và cần quan tâm đúng mức. Muốn có được những giáo sinh tốt

nghiệp có tay nghề cao thì đòi hỏi nhưng giảng viên của trường sư phạm phải có

đầy đủ phẩm chất và năng lực của một người thầy sư phạm. Nếu làm được việc

này một cách chuyên nghiệp thì chúng ta sẽ tránh việc xem thường nghiệp vụ

đào tạo nghề tại các trường sư phạm và khẳng định chất lượng đào tạo của chính

mỗi trường chúng ta. Đổi mới công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên hiên nay

đang đặt ra cho chúng ta nhiều vấn đề để thảo luận. Bài viết này chỉ nêu những ý

kiến cá nhân qua hoạt động thực tiễn tại một trường đào tạo giáo viên ở miền

Trung. Hy vọng góp thêm một số ý kiến để chúng ta tham khảo./.

107

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Thông tư số 12/2013/TT-BGDĐT

ngày12.04.2013, Ban hành Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho

giảng viên các cơ sở giáo dục đại học.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hội nghị sơ kết tình hình hoạt động của các

chương trình tiên tiến tại một số trường đại học của Việt Nam, TP Hồ Chí Minh.

3. Luật Giáo dục (2005), Ban hành theo Nghị Quyết số 38/2005/QH 11.

4. Luật Giáo dục đại học (2012), Ban hành theo Nghị quyết số 08/2012/QH13.

5. C.D.Reznik; O.A.Vdovina (2010), Giảng viên đại học, công nghệ và tổ chức

hoạt động, Moskva

6. V.A.Slastionin, Tham luận tại Hội thảo quốc tế “ Sư phạm giáo dục, tiếng gọi

của thế kỷ XXI” tổ chức tại Moskva ngày 16, 17 tháng 9 năm 2010.

7. Vũ Quốc Chung và tgk (2011), Tài liệu hướng dẫn Tăng cường năng lực sư

phạm cho giảng viên các trường đào tạo giáo viên THPT và TCCN, Nxb Giáo

Dục, Hà Nội.

108

VAI TRÒ CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐHSP

VỚI CÁC HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN, NVSP, PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

PGS.TS. Nguyễn Thị Tính

Trường Đại học sư phạm – ĐH Thái Nguyên

Trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục,

trường phổ thông đóng vai trò là giảng đường thứ 2 của trường đại học sư

phạm. Bởi trường phổ thông là cơ sở để tiến hành các hoạt động trải nghiệm

nghề nghiệp của sinh viên, học viên, NCS, đồng thời là nơi mà giảng viên

trường đại học sư phạm xác định nhu cầu bồi dưỡng, hồ sơ năng lực sinh viên

cần có để phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên

phổ thông. Ngoài các vai trò nêu trên trường phổ thông còn là nơi mà giảng

viên hình thành và phát hiện các vấn đề nghiên cứu về khoa học giáo dục, là nơi

giảng viên triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục và đổi mới

phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, là nơi thực nghiệm các kết quả

nghiên cứu và chuyển giao công nghệ. Với những ý nghĩa đó, trường phổ thông

còn là tiêu chuẩn để giảng viên tự hoàn thiện phẩm chất, năng lực đào tạo của

mình đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới giáo dục đại

học. Mối quan hệ giữa trường sư phạm với trường phổ thông là mối quan hệ

biện chứng hai chiều với hai nhân tố trung tâm là giảng viên của trường sư

phạm và giáo viên của trường phổ thông. Họ tồn tại vì nhau là tiền đề của nhau

cùng vận động và phát triển trước yêu cầu của xã hội và yêu cầu của nghề

nghiệp.

Để hoàn thành được các sứ mạng nêu trên, giảng viên trường đại học sư

phạm phải thực hiện tốt mối quan hệ tương tác với trường phổ thông đặc biệt là

có quan hệ mật thiết với giáo viên phổ thông trong quá trình trao đổi chuyên

môn học thuật, triển khai đào tạo, thực hiện nghiên cứu khoa học và chuyển

giao công nghệ.

109

Với ý nghĩa đó giảng viên trường đại học sư phạm phải thực hiện tốt các

nhiệm vụ sau đây:

i. Chuyên gia về phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ

thông, tổ chức và thực hiện chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ

thông một cách thiết thực, hiệu quả.

ii. Là người hướng dẫn, tư vấn cho giáo viên phổ thông về phát triển

chương trình giáo dục nhà trường, chương trình môn học, phương pháp giảng

dạy để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông.

iii. Là người chia sẻ với giáo viên phổ thông các vấn đề về chuyên môn

học thuật và kiến thức hiện đại về khoa học giáo dục để giáo viên phát triển

chuyên môn, nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn.

iv. Là người bạn đồng hành với giáo viên phổ thông trong quá trình đào

tạo giáo viên theo yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông.

v. Là người phối hợp với giáo viên phổ thông trong tổ chức, triển khai các

đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục và chuyển giao công nghệ cho các trường

phổ thông và giáo viên thực hiện.

Nắm vững những yêu cầu nêu trên, trường ĐHSP – ĐHTN đã triển khai

một số hoạt động thực tiễn sau đây:

Thực hiện nhiệm vụ thứ nhất: Giảng viên là chuyên gia về phát triển

chương trình bồi dưỡng giáo viên phổ thông, tổ chức và thực hiện chương trình

bồi dưỡng giáo viên phổ thông một cách hiệu quả, thiết thực.

Thực hiện nhiệm vụ nêu trên, từ năm 2013 đến nay Trường đã tổ chức

giảng viên theo nhóm chuyên gia thực hiện phát triển chương trình bồi dưỡng,

đào tạo giáo viên gắn với nhu cầu thực tiễn của phát triển giáo dục phổ thông

theo định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam sau năm 2015.

Trường thiết lập mối quan hệ với các Sở Giáo dục – Đào tạo của các tỉnh

Cao Bằng, Thái Nguyên, Bắc Kạn, Hà Giang, Tuyên Quang, Quảng Ninh, Lạng

Sơn để giảng viên tiến hành khảo sát về năng lực của giáo viên phổ thông, xác

định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên phổ thông, thu thập thông tin đánh giá

của cựu sinh viên, giáo viên phổ thông về chương trình đào tạo, bồi dưỡng của

chuyên ngành do nhà trường đã thực hiện để phát triển chương trình đào tạo,

110

bồi dưỡng giáo viên. Từ những thông tin thu được Trường xác định nội dung,

hình thức tổ chức bồi dưỡng giáo viên một cách hiệu quả. Thông qua hoạt động

khảo sát tại trường phổ thông, giảng viên trường đại học sư phạm được trao đổi

trực tiếp với giáo viên phổ thông về chuyên môn, nghiệp vụ, giúp giáo viên phổ

thông nâng cao nhận thức về yêu cầu mới của giáo dục phổ thông sau năm 2015

và phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên theo định hướng đổi mới căn

bản toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay. Đồng thời giảng viên thu được

nhiều thông tin làm cơ sở cho việc phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên của nhà trường đại học, những yêu cầu đặt ra đối với giảng viên trong

hoạt động đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông.

Thực hiện nhiệm vụ thứ 2 của giảng viên trường ĐHSP: Là người hướng

dẫn, tư vấn cho giáo viên phổ thông về phát triển chương trình giáo dục nhà

trường, chương trình môn học, phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng

giáo dục phổ thông. Thực hiện nhiệm vụ nêu trên năm học 2014, Trường đã tổ

chức cho giảng viên các khoa ký kết phối hợp với các trường phổ thông, mầm

non trên địa bàn tỉnh, mỗi đơn vị khoa ký kết với một trường phổ thông hoặc

trường mầm non về việc di chuyển giảng viên, sinh viên từ trường ĐHSP xuống

trường phổ thông trao đổi chuyên môn, NVSP, hướng dẫn sinh viên thực hành,

thực tập và giáo viên trường phổ thông tham gia giảng dạy phương pháp, rèn kĩ

năng nghề cho sinh viên trường ĐHSP. Thông qua mối liên kết đó, giảng viên

nghiên cứu về nội dung, chương trình giảng dạy ở trường phổ thông, thăm lớp,

dự giờ của giáo viên phổ thông để xác lập các hình mẫu cho thực hành giảng

tập, kiến tập sư phạm, thực tập sư phạm tại trường phổ thông của sinh viên. Tổ

chức những Hội thảo với giáo viên phổ thông để thống nhất về các quy chuẩn

của giờ dạy mẫu, những biện pháp sư phạm cần tác động trong quá trình hướng

dẫn thực hành, thực tế chuyên môn ở trường phổ thông. Chính hoạt động sinh

hoạt chuyên môn này giúp giáo viên phổ thông ngày càng hoàn thiện, nâng cao

trình độ chuyên môn và nâng cao nghiệp vụ sư phạm. Thông qua đề tài nghiên

cứu khoa học với địa phương (Đề tài với tỉnh Bắc Kạn), Trường đã thực hiện tư

vấn, hướng dẫn trợ giúp những giáo viên ở vùng khó khăn về đổi mới phương

pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ. Hoạt động trên

được Tỉnh Bắc Kạn đánh giá cao. Theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

giáo viên sẽ gặp khó khăn về phát triển chương trình nhà trường, chương trình

111

môn học, Trường cử các chuyên gia của từng chuyên ngành, nhóm ngành có thể

trợ giúp giáo viên phổ thông khi có nhu cầu.

Thực hiện nhiệm vụ thứ 3: Giảng viên là người chia sẻ với giáo viên phổ

thông các vấn đề về chuyên môn học thuật và kiến thức hiện đại về khoa học

giáo dục để giáo viên phát triển chuyên môn, nâng cao chất lượng hoạt động

chuyên môn.

Thực hiện vai trò nêu, từ năm 2013, Trường ĐHSPTN đã tổ chức di

chuyển giảng viên trường ĐHSP xuống các trường phổ thông, mầm non vệ tinh

trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên thực hiện các nhiệm vụ dự giờ giáo viên phổ

thông, tham gia các hội thảo do trường phổ thông tổ chức, quan sát các hoạt

động giáo dục ở trường phổ thông, tham gia đánh giá giáo viên dạy giỏi ở

trường phổ thông. Đặc biệt Trường có cán bộ trực tiếp tham gia các hoạt động

tư vấn tâm lý cho học sinh ở trường THPT Vùng Cao Việt Bắc, Trường THPT

Thái Nguyên vv… Cùng với hoạt động đó, giảng viên còn tổ chức cho sinh viên

xuống trường phổ thông, mầm non dự giờ, quan sát hoạt động, trợ giúp nhà

trường trong triển khai một số hoạt động tập thể. Thông qua các các hoạt động

nêu trên, giảng viên giúp giáo viên nâng cao ý thức trách nhiệm nghề nghiệp

trước người học,cập nhật những kiến thức, thông tin mới về chuyên môn, NVSP

tự hoàn thiện năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của cá nhân.

Thực hiện nhiệm vụ thứ 4: Là người bạn đồng hành với giáo viên phổ

thông trong quá trình đào tạo giáo viên theo yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ

thông.

Để nâng cao chất lượng đào tạo, năm học 2013, trường Đại học Sư phạm

Thái Nguyên đã mời giáo viên phổ thông giảng dạy và hướng dẫn sinh viên một

số nội dung thực hành, thực tế ở trường phổ thông: Phương pháp giảng dạy,

cách thức soạn giáo án, cách thức tổ chức các dự án học tập cho học sinh, xây

dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp, nội dung công tác với tập thể học sinh và cha mẹ

học sinh, những kinh nghiệm trong công tác chủ nhiệm lớp vv…Trong các hoạt

động nêu trên giảng viên đại học đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn giáo

viên phổ thông thực hiện theo đúng mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo của nhà trường

đồng thời giảng viên có cơ hội trải nghiệm kiến thức kĩ năng thực hành, thực tế

của giáo dục phổ thông ngay ở trường ĐHSP. Thông qua các hoạt động đó, giáo

112

viên phổ thông đã tự thay đổi mình để đáp ứng vai trò của người giảng viên dạy

thực hành ở trường đại học sư phạm, mọi sự cố gắng về năng lực và phẩm chất

của người giáo viên được phát huy tới mức cao nhất, do đó mà năng lực chuyên

môn và nghiệp vụ của giáo viên được nâng cao và ngày càng hoàn thiện.

Cùng với thực nhiệm vụ trên, Trường đã thường xuyên mời giáo viên, cán

bộ quản lý của trường phổ thông tham gia các hội thảo tại trường để trao đổi

chia sẻ kinh nghiệm về hướng dẫn thực hành, thực tế chuyên môn cho sinh viên

về cách thức đánh giá sinh viên trong từng hoạt động. Giảng viên và giáo viên

cùng thống nhất về cách thức tổ chức, đánh giá các hoạt động thực hành, thực tế

chuyên môn cho giáo sinh. Trong mối quan hệ cùng nhau, giáo viên tham gia

giảng dạy tại trường đại học sư phạm với sự tư vấn, hướng dẫn của giảng viên,

giảng viên giảng dạy phương pháp thực hiện nội dung chương trình theo đơn

đặt hàng của trường phổ thông. Trường đã có văn bản quy định giáo viên

phương pháp giảng dạy phải có một số giờ dạy quy định ở trường phổ thông

thực hành.

Thực hiện nhiệm vụ thứ 5: Là người phối hợp với giáo viên phổ thông

trong tổ chức, triển khai các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục và chuyển

giao công nghệ cho các trường phổ thông và giáo viên thực hiện.

Giảng viên trường ĐHSP tham gia cùng với giáo viên phổ thông tổ chức

thường xuyên các Hội thảo khoa học: Hội thảo về hướng dẫn, đánh giá kết quả

thực hành thực tế chuyên môn của sinh viên; Hội thảo về cơ chế phối hợp

chuyên môn giữa trường ĐHSP với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên.

Hội thảo về phát triển vấn đề cho học sinh phổ thông theo định hướng nghiên

cứu khoa học vv…Hoặc trường phổ thông mời giảng viên đại học sư phạm

tham gia tư vấn, hướng dẫn cho giáo viên tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa

học cho học sinh phổ thông, hướng dẫn bồi dưỡng học sinh giỏi cho các nhà

trường. Ngược lại Trường Sư phạm có thể mời giáo viên của trường phổ thông

tham gia cộng tác viên các đề tài nghiên cứu khoa học.

Những khó khăn trong triển khai các hoạt động:

i. Tâm lý ngại thay đổi và sức ỳ của giảng viên là rào cản lớn nhất trong sự

thay đổi hiện nay để thiết lập mối quan hệ giữa giảng viên trường đại học Sư

phạm với giáo viên trường phổ thông, trong đổi mới, một bộ phận giảng viên đã

113

nhận thức đúng về tầm quan trọng, nội dung của mối quan hệ và sẵn sàng thay

đổi, tuy nhiên còn một bộ phận không nhỏ giảng viên chưa có nhận thức đúng

và chưa hòa nhập với trường phổ thông và giáo viên.

ii. Thiếu một cơ chế quản lý có tính chất vĩ mô về điều khiển mối quan hệ

giữa giảng viên trường đại học sư phạm với giáo viên trường phổ thông qua

việc thể chế hóa nhiệm vụ của giảng viên đại học sư phạm trong mối quan hệ

gắn kết với trường phổ thông.

iii. Nhà trường chưa hoàn thiện được quy chế về hoạt động của giảng viên

trong mối quan hệ với các trường phổ thông và giáo viên phổ thông.

iv. Giảng viên trong cùng một thời điểm thực hiện quá nhiều nhiệm vụ và

đang phải đạt chuẩn về ngoại ngữ theo khung năng lực châu Âu, nên chưa dành

nhiều thời gian cho thực hiện mối quan hệ giữa giảng viên với giáo viên.

Khuyến nghị:

i.Bộ giáo dục – Đào tạo cần thể chế hóa về nhiệm vụ của giảng viên

trường đại học sư phạm trong mối quan hệ với trường phổ thông và giáo viên

phổ thông theo định tính và định lượng.

ii. Các trường đại học sư phạm cần hoàn thiện Quy chế về hoạt động của

giảng viên trong mối quan hệ giữa trường sư phạm với trường phổ thông.

iii. Giảng viên cần phải nhận thức rõ về vai trò, trách nhiệm của mình

trong mối quan hệ với trường phổ thông, giáo viên phổ thông để có những biện

pháp phối hợp hoạt động thiết thực, hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng đào

tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, hoàn thành sứ mạng của mình.

iv. Cán bộ quản lý, giáo viên trường phổ thông phải thay đổi nhận thức,

thái độ về phối hợp với trường ĐHSP và giảng viên trong hoạt động đào tạo,

bồi dưỡng giáo viên coi đây là nhiệm vụ cơ bản và trách nhiệm trong phát triển

nghề nghiệp và trách nhiệm với ngành Giáo dục – Đào tạo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương

Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu

114

cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa”.

2. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới chương

trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

3. Bộ Giáo dục – Đào tạo, Hội thảo xây dựng cơ chế phối hợp giữa trường

ĐHSP với trường phổ thông, năm 2013.

4. Phạm Hồng Quang, Phát triển chương trình đào tạo giáo viên, NXB ĐHTN,

năm 2013

115

GÓP PHẦN NÂNG CAO NĂNG LỰC

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THPT

TS. Bùi Minh Đức

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Một trong những nhiệm vụ chính trị quan trọng của trường ĐHSP

trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay là góp phần đắc lực vào việc đổi mới

giáo dục phổ thông và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên (GV). Trong nhiệm

vụ chính trị này, có rất nhiều nội dung mà trường ĐHSP có thể tham gia và làm

tốt. Trong đó, có một vấn đề mà lâu nay còn ít được đề cập đến, đó là : vai trò

của trường ĐHSP nói chung và giảng viên sư phạm nói riêng trong việc góp

phần nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH) của GV và HS THPT.

1. Trường ĐHSP với việc góp phần nâng cao năng lực NCKH của GV và

HS THPT

1.1. Những thuận lợi và hạn chế

Là cơ sở trực tiếp đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng đội ngũ GV, Trường

ĐSHP có nhiều thuận lợi trong việc góp phần nâng cao năng lực NCKH cho GV

và HS phổ thông. Điều này được thể hiện trên các bình diện sau :

Thứ nhất, bên cạnh chức năng, nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng GV,

trường ĐHSP còn là trung tâm nghiên cứu và chuyển giao các thành tựu khoa

học, đặc biệt là khoa học giáo dục. Vì thế, những vấn đề khoa học và khoa học

giáo dục tiên tiến trên thế giới (có liên quan) đều được các nhà khoa học ở

trường ĐHSP cập nhật và trực tiếp, gián tiếp triển khai.

Thứ hai, do trực tiếp đào tạo và bồi dưỡng GV THPT nên hoạt động

NCKH ở trường ĐHSP chủ yếu hướng vào giải quyết các vấn đề đặt ra của lý

luận và thực tiễn giáo dục ở bậc phổ thông. Điều này làm cho trường ĐHSP và

các trường THPT trở nên gần gũi và dễ có được những hoạt động cộng tác hiệu

quả.

116

Thứ ba, các nhà khoa học của trường ĐHSP, vì yêu cầu, nhiệm vụ đào tạo

nên thường xuyên bám sát thực tiễn giáo dục phổ thông, am tường những điểm

mạnh và hạn chế của bậc học này. Từ đó, có thể xác định những vấn đề nghiên

cứu phù hợp và có giá trị thực tiễn.

Mặc dù có nhiều lợi thế trong việc góp phần năng cao năng lực NCKH cho

GV và HS phổ thông nhưng những lợi thế này chưa được phát huy mạnh mẽ.

Kết quả của công tác trên còn khá khiêm tốn. Sở dĩ còn tồn tại này là vì :

- Mối quan hệ cộng tác giữa trường ĐHSP với các trường phổ thông chưa

chặt chẽ, thường xuyên và hiệu quả.

- Trường phổ thông chưa chú trọng yêu cầu NCKH đối với GV và HS phổ

thông. Tất nhiên, không thể đòi hỏi GV và HS phải NCKH như ở trường ĐH.

Nhưng đó là hoạt động rất cần được khuyến khích để nâng cao năng lực chuyên

môn nghiệp vụ cho GV và phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề cho

HS.

- Khoa học giáo dục ở các trường ĐHSP còn nghiêng nhiều về lý luận.

Còn khoa học cơ bản lại tập trung vào những vấn đề có tính hàn lâm. Chưa có

nhiều những đề tài mang tính chuyển giao, ứng dụng trong thực tiễn giáo dục

nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng.

1.2. Xác định vai trò của trường ĐHSP đối với việc nâng cao năng lực

NCKH cho GV và HS THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo

1.2.1. Vai trò định hướng

Xuất phát từ lợi thế là một trung tâm nghiên cứu và chuyển giao KHCN, là

nơi cập nhật được các xu thế cải cách, đổi mới giáo dục tiên tiến trên thế giới;

trên cơ sở có một đội ngũ những người làm khoa học chuyên sâu, trường ĐHSP

cần là nơi định hướng những nghiên cứu có tính ứng dụng của khoa học giáo

dục tiên tiến đối với nhà trường phổ thông. Những định hướng về lý luận này sẽ

mở ra các hướng tìm tòi, giải quyết cho những vấn đề đặt ra trong các nhà

trường.

1.2.2. Vai trò phối hợp

Trường ĐHSP và nhà trường phổ thông có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ

trong công tác đào tạo và bồi dưỡng GV. Những nghiên cứu của các giảng viên

117

sư phạm đòi hỏi phải được thực nghiệm và kiểm chứng trong thực tiễn các nhà

trường. Việc cộng tác với các CBQL, GV và HS THPT vừa là yêu cầu vừa là

nhu cầu tự thân của các giảng viên ĐH. Trên thực tế, các quan hệ này đã diễn ra

nhiều năm qua nhưng tính hiệu quả chưa cao. Thực tiễn đòi hỏi cần xác lập

những cơ chế mới vừa có những ràng buộc về trách nhiệm vừa có những đãi ngộ

thỏa đáng về quyền lợi để thúc đẩy chất lượng của các quan hệ hợp tác này.

1.2.3. Vai trò bồi dưỡng

Một trong những chức năng, nhiệm vụ của trường ĐSHP là tham gia bồi

dưỡng GV và HS. Trong nội dung bồi dưỡng ấy có nội dung về năng lực nghiên

cứu cho GV và HS THPT. Ở đây, như đã nói, nhờ sở hữu một đội ngũ các nhà

khoa học giáo dục, các chuyên gia nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý học, giáo

dục học, PPDH các bộ môn nên trường ĐHSP có khả năng tham gia hiệu quả

vào công tác bồi dưỡng thường xuyên và theo chu kỳ cho GV phổ thông các

cấp.

Mặt khác, vì là nơi đào tạo sinh viên sư phạm, tương lai là giáo viên, đồng

thời là nơi đào tạo sau đại học các ngành về giáo dục (ThS Quản lý giáo dục;

ThS Lý luận và PPDH các bộ môn….) nên trường ĐHSP có thể tiến hành công

tác bồi dưỡng năng lực nghiên cứu cho các CBQL, GV ngay trong quá trình đào

tạo.

2. Giảng viên sư phạm góp phần nâng cao năng lực NCKH của GV và HS

phổ thông

2.1. Nâng cao năng lực NCKH cho GV và HS phổ thông là trách nhiệm

của giảng viên sư phạm

Không chỉ NCKH để phát triển năng lực bản thân, phát triển trường ĐHSP

mà giảng viên sư phạm còn có trách nhiệm góp phần nâng cao năng lực NCKH

cho GV và HS phổ thông. Đây là trách nhiệm của người làm công tác đào tạo,

đào tạo lại và bồi dưỡng GV trong các trường SP. Đồng thời cũng là trách nhiệm

đối với công cuộc đổi mới GDPT sau 2015 và những năm tiếp theo. Góp phần

nâng cao năng lực NCKH cho GV và HS phổ thông cũng là góp phần phát triển

đội ngũ GV và cải tiến chất lượng giáo dục HS theo quan điểm tiếp cận năng

lực.

118

2.2. Nâng cao năng lực NCKH cho GV và HS phổ thông là quyền lợi

của giảng viên sư phạm

Có thể nói, đầu ra của trường SP là chủ yếu các trường phổ thông. Trường

phổ thông là nơi sử dụng sản phẩm mà các trường SP tạo ra. Vì thế, gắn bó với

phổ thông là yêu cầu sống còn của trường SP nói chung và giảng viên nói riêng.

Đối với giảng viên sư phạm, việc góp phần nâng cao năng lực NCKH cho

GV và HS không chỉ là trách nhiệm mà còn là quyền lợi, là lợi ích mà chúng ta

có được trong sự nghiệp đào tạo của mình. Không ai khác, chính GV và HS sẽ

giúp các giảng viên hiểu rõ hơn về chức năng, nhiệm vụ của mình, về chất lượng

và hiệu quả công việc mà họ đang triển khai, về ý nghĩa lớn lao trong sự nghiệp

trồng người mà họ đang theo đuổi. GV và HS phổ thông cũng là những người

cộng tác thiết thực nhất cho các nghiên cứu khoa học của các giảng viên, giúp

giảng viên chuyển giao những kết quả nghiên cứu của mình trong thực tiễn…

Và còn nhiều những giá trị, lợi ích khác nữa mà giảng viên sư phạm có thể có

được trong quá trình phối hợp với GV, HS phổ thông.

2.3. Giảng viên sư phạm có thể làm gì để góp phần nâng cao năng lực

NCKH cho GV và HS phổ thông ?

a- Đối với giáo viên

Có nhiều việc để người giảng viên giúp giáo viên phát triển năng lực

NCKH. Dưới đây là những công việc cơ bản :

- Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học, khoa học sư phạm và nghiên

cứu khoa học sư phạm ứng dụng cho GV.

- Bồi dưỡng kiến thức chuyên môn và nghiên cứu khoa học chuyên ngành

cho giáo viên (Ngữ văn, Toán, Hóa, Vật lý…)

- Phối hợp thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục về đổi mới

phương pháp dạy học; kiểm tra đánh giá; ứng dụng CNTT;…

- Hỗ trợ, cung cấp các tài liệu chuyên ngành, nghiệp vụ, giúp đỡ GV phát

triển chuyên môn khoa học.

- Phối hợp với các Sở Giáo dục, các trường phổ thông tổ chức các hội

thảo khoa học chuyên đề cho GV.

119

b- Đối với học sinh

- Tham gia cùng nhà trường phổ thông giới thiệu các thành tựu khoa học,

tổ chức các hoạt động khoa học cho HS, động viên các em tham gia các hoạt

động sáng tạo trẻ.

- Phối hợp với GV phổ thông triển khai các hình thức dạy học sáng tạo, có

tính nghiên cứu, thúc đẩy hoạt động tìm tòi, khám phá của HS như : dạy học tình

huống, dạy học kiến tạo, dạy học dự án…

- Phối hợp với các trường phổ thông và GV trong việc xây dựng các cộng

đồng học tập và trải nghiệm sáng tạo cho HS.

- Tham gia bồi dưỡng HS giỏi phổ thông theo phương pháp nghiên cứu,

phương pháp dự án.

- Tham gia hướng dẫn, chấm, đánh giá HS trong các cuộc thi sáng tạo khoa

học kĩ thuật dành cho HS phổ thông.

3. Những đề xuất, kiến nghị

Để có thể làm tốt hơn nữa việc góp phần nâng cao năng lực NKKH cho

GV và HS THPT, chúng tôi đề nghị :

- Cần tăng cường hơn nữa mối quan hệ giữa trường ĐHSP với nhà trường

phổ thông trong các mặt công tác, trong đó có công tác NCKH. Bộ Giáo dục và

Đào tạo cần giao nhiệm vụ cụ thể cho các trường ĐHSP trong công tác bồi

dưỡng NCKH cho nhà trường phổ thông theo các chu kỳ bồi dưỡng thường

xuyên và định kỳ.

- Các đề tài khoa học giáo dục ở các trường ĐHSP nên được xác định trên

các “đơn đặt hàng” từ các Trường phổ thông, Sở, Phòng Giáo dục. Các đề tài

thạc sĩ, tiến sĩ có tính thực nghiệm ở các trường ĐHSP cần có thành viên tham

gia và thẩm định từ các trường phổ thông là các nhà QLGD, GV và HS.

- Nên tăng cường các sinh hoạt chuyên môn học thuật giữa các giảng viên

và GV, HS.

- Tiếp tục đẩy mạnh các nghiên cứu khoa học cơ bản, coi trọng khoa học cơ

bản như là nền móng, là điểm tựa về tri thức của các chuyên ngành đào tạo bên

cạnh việc tăng cường tính thiết thực, hiệu quả của các nghiên cứu thuộc lĩnh vực

120

khoa học giáo dục. Không nên vì quá ưu ái khoa học giáo dục mà bỏ quên vai

trò, tầm quan trọng của các nghiên cứu KH cơ bản. Nhìn chung cả KHCB và

KHGD đều cần phải được phát triển mạnh trong trường ĐHSP, cũng có lúc mỗi

lĩnh vực ấy chủ động đi con đường riêng của mình, nhưng cũng có lúc phải ngồi

lại với nhau, hợp tác với nhau cả vì sự phát triển của mỗi ngành và cũng vì một

mục tiêu lớn hơn là : sự nghiệp trồng người.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Peter Filene (2008), Niềm vui dạy học (hướng dẫn thực hành cho tân giảng

viên Đại học), NXB Văn hóa Sài Gòn, Tp.HCM

2. Tsunesaburo Makaguchi (2009), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NBX Trẻ,

Tp.HCM

3. Robert J.Marzano (2013), Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục

Việt Nam.

4. Eisuke Saito (2015), Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập, NXB ĐHSP

Hà Nội.

5. Manabu Sato (2015), Cộng đồng học tập – mô hình đổi mới nhà trường toàn

diện, NXB DDHSP Hà Nội.

6. Jame H.Stronge (2013), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả,

NXB Giáo dục Việt Nam.

121

ĐẨY MẠNH HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

TRONG CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN - NHÌN TỪ GÓC ĐỘ

QUẢN LÝ - TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

PGS. TS. Nguyễn Kim Hồng – ThS. Nguyễn Vĩnh Khương

Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh

Nghiên cứu khoa học là một trong những yêu cầu của giảng viên trong

các trường đại học, nhất là các đại học theo định hướng nghiên cứu. Tuy nhiên,

để đẩy mạnh hoạt động này không thể chỉ bằng những qui định của nhà nước

(Bộ Giáo dục và Đào tạo) trong nhiệm vụ của giảng viên, trong qui định về Chế

độ làm việc của giảng viên.

Trong tất cả các văn bản qui định gần đây, đều có những qui định cụ thể

về số giờ mà giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học như là một yêu cầu bắt

buộc và thời gian dành cho nghiên cứu khoa học của giảng viên chiếm một tỷ lệ

không nhỏ. Nhưng vì sao việc nghiên cứu khoa học trong các trường đại học sư

phạm không phát triển mạnh?

Xem xét các hoạt động nghiên cứu khoa học tại Trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh trong những năm gần đây, chúng tôi có những nhận xét

sau: Nghiên cứu khoa học chưa thực sự được nâng cao, tương xứng với tiềm

năng của giảng viên.

Lý do thứ nhất thuộc về kinh phí nghiên cứu khoa học (NCKH). Hiện

nay, kinh phí NCKH không được phân bổ theo số lượng cán bộ giảng dạy, cán

bộ nghiên cứu của các cơ sở giáo dục đại học. Nguồn kinh phí dành cho nghiên

cứu khoa học cực thấp. Theo thông báo kinh phí nghiên cứu khoa học của các

trường sư phạm thì mức trung bình cho một giảng viên khoảng 5-6 triệu/năm

(trừ Đại học Sư phạm Hà Nội). Với một kinh phí thấp như vậy thì không thể tiến

hành nghiên cứu khoa học thực sự. Trung bình mỗi đại học sư phạm chỉ có

khoảng 7-10 đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, khoang ½ số như vậy nữa là

122

các đề tài nghiên cứu khoa học cấp tương đương (tỉnh). Đề tài nghiên cứu khoa

học cấp nhà nước thì rất hiếm. Tỷ lệ giảng viên có đề tài nghiên cứu khoa học

cấp trường cũng chỉ khoảng 10% đến 15% - tức là khoảng 60 đến 80 đề tài cấp

trường một năm. Như vậy, thường phải khoảng 4-5 năm các giảng viên mới có

được cơ hội có đề tài nghiên cứu khoa học.

Lý do thứ hai đến từ việc thiếu các phòng thí nghiệm hiện đại. Các trường

Đại học sư phạm hiện nay vừa là các trường giảng dạy và nghiên cứu khoa học

cơ bản, vừa nghiên cứu khoa học giáo dục và ứng dụng. Nhiều nghiên cứu khoa

học trên đều cần các phòng thí nghiệm. Rất tiếc, các trường sư phạm ít được đầu

tư kinh phí cho các phòng thí nghiệm vì thế khó có thể tiến hành các nghiên cứu

có lien quan đến thí nghiệm.

Lý do thứ ba bắt nguồn từ việc thiếu nơi công bố các công trình nghiên

cứu. Trong 5 năm qua Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh có

1471 bài báo được đăng tải trên các tạp chí khoa học, các kỷ yếu hội thảo trong

và ngoài nước (trong đó có 251 bài đăng trong các tạp chí khoa học nước ngoài

và hội thảo quốc tế). Các bài báo được đăng tải trên các tạp chí khoa học có uy

tín ở nước ngoài chủ yếu thuộc khoa học tự nhiên, ngoại ngữ - đây là những lĩnh

vực có thể đăng tải ở nước ngoài. Các bài viết về khoa học xã hội ít được đăng

tải trong các tạp chí khoa học nước ngoài. Tính trung bình, mỗi năm khoảng 500

bài báo khoa học đã được đăng tải, trung bình mỗi giảng viên có gần 1 bài viết

đăng trên các tạp chí, kỷ yếu hội thảo trong và ngoài nước. Số liệu này so với 5

năm về trước là cao hơn nhiều. Chi phí cho một bài báo đăng tải trên các tạp chí

không học được công bố ở nước ngoài là không nhỏ nhưng hiện nay chưa có

nhiều trường có cơ chế hỗ trợ, khuyến khích giảng viên đăng bài trên các tạp chí

khoa học, kỷ yếu hội thảo ở nước ngoài.

Chỉ cho tới gần đây mỗi trường đại học mới có một tạp chí khoa học và

thong thường, mỗi tạp chí phát hành 6 đến 8 số trong một năm, số tạp chí có 10

đến 12 số/năm không nhiều. Trung bình, mỗi số có khoảng 22 đến 25 bài. Như

vậy mỗi tạp chí đăng khoảng 132-150 bài đến 170-200 bài trong một năm. Các

trường đại học có quy mô trung bình hiện nay có khoảng 400 – 450 giảng viên.

Nếu toàn bộ các bài được đăng tải trong một năm đều giành cho giảng viên, thì

trung bình mỗi giảng viên có thể đăng tải ½ bài báo trong năm trên tạp chí khoa

123

học trường mình.Tất nhiên, giảng viên còn có thể đăng bài trên các tạp chí khoa

học chuyên ngành. Với những giảng viên giỏi, có nhiều công trình nghiên cứu

thì mới có khả năng đăng bài trên các tạp chí khoa học chuyên ngành.

Vậy làm thế nào để đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học trong các

trường sư phạm? Mỗi nguyên nhân trên có những giải pháp riêng, nhưng giải

pháp chúng tôi muốn đề cập trong bài viết này là giải pháp quản lý hoạt động

khoa học công nghệ trong các trường sư phạm.

Ngày nay các thành tựu khoa học và công nghệ, đặc biệt là những thành

tựu trong thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21 đã và sẽ làm thay đổi căn bản bức tranh của

thế giới và trong từng quốc gia. Khoa học và công nghệ (KH&CN) ngày càng

thực sự trở thành một động lực phát triển kinh tế-xã hội và phát triển bền vững,

toàn diện. Đảng và Nhà nước ta đã sớm xác định vai trò then chốt của cách

mạng khoa học và kỹ thuật.

Vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân được đặt ra

như một đòi hỏi bức thiết mà đổi mới cơ chế nhằm tăng cường hiệu quả quản lý

nhà nước và đảm bảo chất lượng là một trong những nội dung then chốt. Công

việc này phải được tiến hành đồng bộ trên nhiều phương diện. Đổi mới cơ chế

quản lý hoạt động KH&CN là một bộ phận không thể tách rời quá trình ấy và có

ý nghĩa sống còn đối với các cơ sở giáo dục và đào tạo, là đòn bẩy cho việc nâng

cao chất lượng. Việc tìm hiểu công tác đổi mới quản lý hoạt động nghiên cứu

KH&CN của giảng viên các trường Đại học Sư phạm theo cơ chế tự chủ trong

bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay đóng một vai trò quan trọng trong việc đề ra

các biện pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý hoạt động

nghiên cứu KH&CN của giảng viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của

các trường Đại học Sư phạm trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Đề án đổi mới cơ chế quản lý KH&CN ban hành kèm theo Quyết định số

171/2004/QĐ-TTg ngày 28-9-2004 của Thủ tướng Chính phủ quy định: “Thực

hiện cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm đối với các tổ chức KH&CN của Nhà

nước hoạt động nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu chiến lược và chính sách, nghiên

cứu các lĩnh vực KH&CN trọng điểm và một số lĩnh vực khác do Nhà nước quy

định” [4]. Tự chủ tại các trường Đại học là một khía cạnh quan trọng trong công

tác quản lý nhà trường. Sau gần 30 năm đổi mới, giáo dục có nhiều sự thay đổi,

124

nhất là giáo dục đại học đã có nhiều chuyển biến. Quy mô đào tạo đã tăng lên,

đóng góp của giáo dục đại học đối với nền kinh tế quốc dân cũng đã được ghi

nhận. Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nước đã có sự “ưu ái” đặc biệt

đối với các trường Đại học Sư phạm mà đặc biệt là trong việc tăng cường thêm

tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường. Tuy nhiên, tự chủ trong công tác

quản lý nhà trường còn nhiều hạn chế nhất định. Điển hình là các trường vẫn

còn lúng túng cả về lý thuyết lẫn thực tiễn, hay vẫn còn e ngại với cụm từ “tự

chịu trách nhiệm”. Đây là một trong những nội dung trọng tâm của bối cảnh đổi

mới giáo dục khi đặt vào trong sự thay đổi quản lý của các trường Đại học nói

chung và các trường Đại học Sư phạm nói riêng. Chính vì vậy, việc đánh giá

những ưu điểm và nhược điểm của công tác đổi mới quản lý hoạt động nghiên

cứu KH&CN của giảng viên các trường Đại học Sư phạm theo cơ chế tự chủ

trong bối cảnh đổi mới giáo dục là một yêu cầu mang tính cấp thiết.

Ưu điểm

Trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội của đất nước, Đảng và Nhà nước

ta luôn coi trọng giáo dục, KH&CN là quốc sách hàng đầu. Đại hội XI của Đảng

đã khẳng định cần và có thể rút ngắn quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa

bằng cách phát triển mạnh mẽ năng lực khoa học công nghệ mới nhất của thế

giới.

Điều 41, Luật Giáo dục đại học năm 2012 đã xác định các nhiệm vụ và

quyền hạn của cơ sở giáo dục đại học trong hoạt động KH&CN: “Tự chủ, tự

chịu trách nhiệm trong việc ký kết hợp đồng khoa học và công nghệ; thực hiện

các nhiệm vụ khoa học và công nghệ; đăng ký tham gia tuyển chọn thực hiện

nhiệm vụ khoa học và công nghệ” [12].

Điều 54, Luật Giáo dục 2005 cũng đã ghi rõ ngoài nhiệm vụ đào tạo, giảng

dạy các trường Đại học, Cao đẳng còn có các nhiệm vụ sau:

Thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học, áp dụng và phát triển công

nghệ, tham gia giải quyết các vấn đề kinh tế xã hội của địa phương và đất nước.

Thực hiện các dịch vụ khoa học, chuyển giao công nghệ, sản xuất kinh

doanh phù hợp với ngành nghề đào tạo theo quy định của pháp luật [11].

125

Trong thời gian qua đã có nhiều công trình khoa học được công bố của các

nhà khoa học, nhà quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH), để đẩy

mạnh công tác NCKH và công nghệ trong các trường đại học phục vụ đào tạo,

đổi mới công tác giáo dục và đào tạo, NCKH và chuyển giao công nghệ. Nội

dung của các công trình đã phản ánh được phần nào hiện thực công tác quản lý

hoạt động NCKH và những bất cập trong tổ chức NCKH ở các trường đại học

và đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động KH&CN của các trường ĐH

nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động NCKH, phục vụ tốt nhất cho

mục tiêu đào tạo của nhà trường [3].

Đặc biệt là trong thời kỳ đổi mới, nhiều văn bản quan trọng về định hướng

chiến lược và cơ chế, chính sách phát triển khoa học và công nghệ đã được ban

hành: Nghị quyết Hội nghị Trung ương 6 khoá XI (2012); Kết luận của Hội nghị

Trung ương 6 khoá XI (2012); Chiến lược phát triển khoa học và công nghệ Việt

Nam đến năm 2020 (2012); Luật Khoa học và Công nghệ đã được Quốc hội

khóa XIII, kỳ họp thứ 5 thông qua ngày 18 tháng 6 năm 2013 và nhiều chính

sách cụ thể khác về xây dựng tiềm lực và đổi mới cơ chế quản lý KH&CN như:

Nghị định số 40/2014/NĐ-CP của Chính phủ quy định việc sử dụng, trọng dụng

cá nhân hoạt động khoa học và công nghệ; Nghị định số 99/2014/NĐ-CP của

Chính phủ quy định việc đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt động

khoa học và công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học…

Theo những định hướng đó, các trường Đại học Sư phạm đã chú trọng đến

việc quản lý hoạt động chuyên môn của giảng viên, đặc biệt là hoạt động

KH&CN. Nhiều giải pháp lớn trong quản lý đã được áp dụng để có thể sử dụng,

khai thác một cách hợp lý, có hiệu quả nhất nguồn lực KH&CN ở các trường

Đại học Sư phạm đặc biệt là đội ngũ cán bộ quản lý cần có những giải pháp tích

cực và hữu hiệu nhằm nâng cao hiệu quả QL hoạt động KH&CN nhà trường

nhằm đáp ứng với những yêu cầu của thực tiễn cũng như những thách thức về

đổi mới giáo dục [3], [14].

Có thể thấy, công tác quản lý hoạt động KH&CN theo cơ chế tự chủ trong

bối cảnh đổi mới giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm đã đạt được những kết

quả nhất định. Nhà nước chủ trương phân cấp, phân quyền trong quản lý hoạt

động KH&CN của các trường. Các trường chủ động tuyên bố sứ mạng, xây

126

dựng kế hoạch chiến lược trong hoạt động KH&CN, phát triển đội ngũ giảng

viên… Một số biện pháp trong quản lý đã được áp dụng để có thể sử dụng, khai

thác một cách hợp lý, có hiệu quả nhất nguồn lực KH&CN ở các trường Đại học

Sư phạm, đặc biệt là đội ngũ cán bộ quản lý cần có những giải pháp tích cực và

hữu hiệu nhằm nâng cao hiệu quả QL hoạt động KH&CN theo hướng tự chủ

trong nhà trường [2]. Sự đầu tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho công tác

NCKH ở các Trường Sư phạm đã nâng cấp đội ngũ cán bộ khoa học, mở rộng

quy mô và hình thức đào tạo cũng như chất lượng đào tạo đặc biệt trong đào tạo

tiến sĩ. Cơ chế tuyển chọn cá nhân, tổ chức thực hiện các đề tài, chương trình

nghiên cứu cấp Bộ được đổi mới theo nguyên tắc cạnh tranh, bình đẳng và công

khai, góp phần nâng cao chất lượng thực hiện các nhiệm vụ KH&CN. Các

trường Đại học Sư phạm đã hoàn thiện một bước cơ sở vật chất các phòng thí

nghiệm nghiên cứu hiện có để tổ chức tốt các nội dung nghiên cứu. Bên cạnh đó

đã có kế hoạch xây dựng bổ sung những phòng thí nghiệm theo những hướng

nghiên cứu mới gắn với ứng dụng sản xuất, đời sống xã hội và giáo dục. Các

trường Đại học Sư phạm đã giữ vững cơ cấu nguồn nhân lực bậc cao: thạc sĩ,

tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư ổn định qua các năm. Đây là thuận lợi to lớn trong

lĩnh vực duy trì, bổ sung phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho các

trường Đại học Sư phạm để phát triển KH&CN. Các trường Đại học Sư phạm đã

thể hiện rõ nét sự kết hợp giữa NCKH với công tác đào tạo đại học và sau đại

học. Đã có sự hợp tác nghiên cứu giữa các trường, các Viện nghiên cứu trong

lĩnh vực khoa học giáo dục (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Viện Nghiên

cứu Sư phạm – Trường ĐHSP Hà Nội và Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường

ĐHSP TPHCM). Bộ Giáo dục và Đào tạo đầu tư tài chính cho các Trường Sư

phạm vào công tác NCKH là có hiệu quả, thực sự góp phần tạo ra các sản phẩm

cho xã hội đặc biệt là cho giáo dục, đã tạo ra các giáo trình, chương trình, tài

liệu tham khảo mang tính cập nhật cao, các đề tài luận văn cao học, luận án tiến

sĩ ngày càng sát với thực tiễn giáo dục, bổ sung được nhiều chuyên đề góp phần

nâng cao chất lượng trong đào tạo sau đại học; các Tạp chí Khoa học được Bộ

đầu tư kinh phí đã đáp ứng nhu cầu công bố các công trình nghiên cứu của cán

bộ và giảng viên các Trường Đại học Sư phạm.

Hạn chế

127

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

(Nghị quyết số 20-NQ/TW) về phát triển khoa học và công nghệ đã chỉ ra những

hạn chế cơ bản của hoạt động khoa học và công nghệ hiện nay là: “Hoạt động

KH&CN nhìn chung còn trầm lắng, chưa thực sự trở thành động lực phát triển

kinh tế - xã hội. Việc huy động nguồn lực của xã hội vào hoạt động KH&CN

chưa được chú trọng; đầu tư cho KH&CN còn thấp, hiệu quả sử dụng chưa cao.

Việc đào tạo, trọng dụng, đãi ngộ cán bộ KH&CN còn nhiều bất cập. Cơ chế

quản lý hoạt động KH&CN chậm được đổi mới. Công tác quy hoạch, kế hoạch

phát triển khoa học công nghệ chưa gắn với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội;

cơ chế tài chính còn chưa hợp lý. Thị trường KH&CN phát triển chậm, chưa gắn

kết chặt chẽ kết quả nghiên cứu, ứng dụng và đào tạo với nhu cầu sản xuất, kinh

doanh và quản lý. Hợp tác quốc tế về KH&CN còn thiếu định hướng chiến lược,

hiệu quả thấp” [9].

Trong nhiều năm qua, các chính sách vĩ mô của Nhà nước, các Bộ ngành

đã có tác dụng thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường đại

học, đặc biệt là đại học sư phạm. Tuy nhiên, những khó khăn, hạn chế tồn tại như

sau:

Các văn bản pháp quy để hướng dẫn các trường tổ chức hoạt động

KH&CN còn thiếu và chậm ban hành. Công tác quản lý hoạt động KH&CN của

các Trường Đại học Sư phạm mặc dù đã có đổi mới, nhưng thiếu đồng bộ và

hiệu quả chưa cao. Công tác xây dựng kế hoạch KH&CN ở Bộ Giáo dục và Đào

tạo cũng như ở các trường triển khai còn chậm, chưa đáp ứng yêu cầu và hướng

dẫn của Bộ Khoa học và Công nghệ.

Vai trò hỗ trợ của các cấp quản lý KH&CN, của các trường Đại học Sư

phạm trong việc triển khai các kết quả nghiên cứu còn hạn chế. Nghiên cứu về

khoa học giáo dục vẫn chưa theo kịp sự phát triển của ngành. Tỷ lệ kết quả của

đề tài nghiên cứu được đưa vào ứng dụng phục vụ giáo dục - đào tạo, kinh tế -

xã hội còn thấp. Giảng viên các trường Đại học Sư phạm dành quá nhiều thời

gian cho giảng dạy, ảnh hưởng đến quỹ thời gian NCKH.

Kinh phí đầu tư cho hoạt động KH&CN của các trường Đại học Sư phạm

còn hạn hẹp, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ nghiên cứu khoa học mặc dù

đã được tăng cường nhưng vẫn còn bất cập.

128

Việc đánh giá chất lượng và hiệu quả của hoạt động KH&CN ở các trường

Đại học Sư phạm chưa được triển khai một cách có hệ thống. Chưa xây dựng và

ban hành được các tiêu chí đánh giá, kiểm định và chưa tổ chức đánh giá, xếp

loại các trường đại học về chất lượng KH&CN theo chuẩn quốc tế.

Kết luận

Các trường Đại học Sư phạm là nơi đào tạo giáo viên và nghiên cứu viên

có uy tín, chất lượng. Đội ngũ giáo viên phổ thông, giảng viên có trình độ đại

học và trên đại học sau khi ra trường đã trở thành lực lượng nòng cốt trong các

trường phổ thông, cao đẳng và đại học, góp phần to lớn vào sự nghiệp phát triển

giáo dục. Những phân tích mang tính chất hai mặt về công tác đổi mới quản lý

hoạt động nghiên cứu KH&CN của giảng viên các trường Đại học Sư phạm

trong bối cảnh đổi mới giáo dục đóng một vai trò quan trọng, mang những nét

đặc thù riêng, là cơ sở trong việc đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng và

hiệu quả công tác quản lý hoạt động KH&CN các trường Đại học Sư phạm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nghị quyết số 08/NQ-BCSĐ về

phát triển ngành sư phạm và các trường sư phạm từ năm 2007 đến năm

2015, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam

giai đoạn 2006 - 2020, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Báo cáo tổng kết hoạt động khoa học và

công nghệ giai đoạn 2006 -2010 và định hướng phát triển 5 năm 2011 -

2015 của khối Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

4. Chính phủ (2004), Quyết định số 171/2004/QĐ-TTg, ngày 28/9/2004 của

Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới cơ chế quản lý khoa học và

công nghệ, Hà Nội.

5. Chính phủ (2010), Quyết định số 58/QĐ-TTg, ngày 22/09/2010 về việc ban

hành Điều lệ trường đại học, Hà Nội.

6. Chính phủ (2014), Nghị định số 08/2014/NĐ-CP, ngày 27/01/2014 của

Chính phủ Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật

Khoa học và Công nghệ, Hà Nội.

129

7. Chính phủ (2014), Nghị định số 40/2014/NĐ-CP, ngày 12/05/2014 của

Chính phủ Quy định việc sử dụng, trọng dụng cá nhân hoạt động khoa học

và công nghệ, Hà Nội.

8. Chính phủ (2014), Nghị định số 99/2014/NĐ-CP, ngày 25/10/2014 của

Chính phủ Quy định việc đầu tư phát triển tiềm lực và khuyến khích hoạt

động khoa học và công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học, Hà Nội.

9. Đảng Cộng sản Việt Nam (2012), Nghị quyết số 20-NQ/TW Ban Chấp

hành Trung ương Đảng khóa XI về phát triển khoa học và công nghệ phục

vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Báo điện tử

Đảng Cộng sản Việt Nam, Hà Nội.

10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW Nghị quyết

Hội nghị Trung ương Đảng 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo, Báo điện tử Đảng Cộng sản Việt Nam, Hà Nội.

11. Luật Giáo dục (2005), Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

12. Luật Giáo dục đại học (2012), Cổng Thông tin điện tử Chính phủ.

13. Quốc hội (2013), Luật Khoa học và Công nghệ, số 29/2013/QH13 được

Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa XIII, kỳ họp thứ

5 thông qua ngày 18 tháng 6 năm 2013, Hà Nội.

14. Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh (2014), Báo cáo tổng kết hoạt

động khoa học và công nghệ năm 2014, Trường ĐHSP Tp. HCM.

130

DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÔNG QUA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG

TS. Lê Thanh Huy – ThS. Bùi Văn Vân

Trường Đại học sư phạm – ĐH Đà Nẵng

TÓM TẮT

Sử dụng phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

(NCKHSPƯD) trong dạy học các môn khoa học giáo dục là một hướng dạy học

mới trong Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng. Bản chất của hướng

dạy học này là tổ chức quá trình dạy học theo chu trình NCKHSPƯD, suy nghĩ -

thử nghiệm - kiểm chứng. Trong hướng dạy học này, dưới sự tổ chức, hướng

dẫn và cố vấn của người dạy, người học tự mình phát hiện, biểu đạt vấn đề thuộc

các lĩnh thực tiễn giáo dục, vạch hướng giải quyết, thiết kế các nghiên cứu thực

tiễn để giải quyết vấn đề, thông qua đó phải chiếm lĩnh tri thức lý thuyết đồng

thời trên cơ sở vấn đề được giải quyết, nêu hay phát hiện những vấn đề mới.

Dạy học theo NCKHSPƯD là một hướng dạy học tích hợp trong nó nhiều

phương pháp và kỹ thuật dạy học khác nhau, nó đòi hỏi thay đổi một cách căn

bản những điều kiện phục vụ và những yêu cầu cao về năng lực của nhà giáo.

Dạy học theo NCKHSPƯD vừa thỏa mãn được những yêu cầu của việc đổi mới

phương pháp dạy học, vừa thay đổi cách NCKH đáp ứng yêu cầu của đổi mới

căn bản toàn diện nền giáo dục nước nhà.

1. Đặt vấn đề

Trong nhà trường Sư phạm các môn khoa học giáo dục giữ vị trí cốt lõi

trong việc hình thành phẩm chất và năng lực sư phạm cho nhà giáo tương lai.

Đứng trước sự thay đổi của nền giáo dục hiện đại, của đổi mới căn bản toàn diện

nền giáo dục Việt Nam rất cần sự đổi mới mạnh mẽ và tiên phong của các môn

khoa học giáo dục trong các cơ sở đào tạo giáo viên.

Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là một bước tiến dài trong

nghiên cứu khoa học sư phạm; vừa có ý nghĩa thực tiễn sư phạm cao, vừa tạo

cảm hứng khoa học cho người nghiên cứu, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục,

vừa có tính khả thi. NCKHSPƯD chứa đựng trong nó một lôgic khoa học chặt

chẽ trong nhận thức khoa học.

131

Dạy học, về bản chất là sự tổ chức và tự tổ chức theo cách thức nhà khoa

học đã sáng tạo ra tri thức khoa học, là tổ chức hoạt động lĩnh hội cho người

học, hướng vào lĩnh hội kinh nghiệm xã hội. Chất lượng của các năng lực, sự

hình thành phẩm chất tâm lý tùy thuộc ở phương pháp mà con người tiến hành

hoạt động lĩnh hội. Nói một cách khác, phương pháp dạy học nào thì kết quả

giáo dạy học ấy. Nếu dạy học chỉ đòi hỏi ở người học sự ghi nhớ thụ động, sự

dập khuôn cứng nhắc, thói chờ đợi chỉ dẫn thì trong trường hợp tốt nhất cũng chỉ

có thể hình thành ở người học khả năng ghi nhớ máy móc, tính thụ động chờ đợi

chỉ dẫn, chứ không thể hình thành được tư duy mềm dẻo, óc sáng tạo và tinh

thần khám phá [1].

Triết lý dạy học hình thành năng lực thực hiện đòi hỏi người học phải

được học trong môi trường học tập có tính tích hợp cao, đòi hỏi học phải đi đôi

với hành. NCKHSPƯD là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực

hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác

động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, phương

pháp quản lý, chính sách mới… của giáo viên,cán bộ quản lý giáo dục. Người

nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương

pháp nghiên cứu phù hợp. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động

và nghiên cứu [3]

2. Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học

2.1. Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Bản chất của dạy học theo NCKHSPƯD là tổ chức quá trình người học

lĩnh hội nội dung dạy học theo logic NCKHSPƯD. Trình tự logic của nghiên

cứu khoa học có thể được mô hình hóa qua các giai đoạn cơ bản như sau:

Áp dụng mô hình này vào việc dạy học với tư cách một PPDH chúng ta xây

dựng trật tự tương tự trong thiết kế từng môn học và từng vấn đề trong nội dung

môn học, bài học:

Việc nghiên cứu một môn học hay một bài học sẽ bắt đầu từ việc người dạy

cùng với người học phát hiện/đặt ra vấn đề cần giải quyết từ việc phân tích hiện

trạng giáo dục trong khuôn khổ bài học, chủ đề môn học và liên môn. Vấn đề ở

đây có thể là những vấn đề mà người dạy đã biết câu trả lời hoặc là một vấn đề

132

mới của khoa học. Để đáp ứng yêu cầu của giai đoạn này người học phải tiến

hành nhiều hoạt động học khác nhau, phân tích hiện trạng giáo dục, nghiên cứu

tài liệu, phân tích tổng hợp tài liệu lý thuyết, tìm đọc nhiều công trình nghiên

cứu giáo dục bàn về các vấn đề tương tự.

Giai đoạn tiếp theo sẽ là giải quyết vấn đề đặt ra thông qua hoạt động tác

động sư phạm do người học tiến hành , phải sử dụng các phương pháp NCKH

để thu thập thông tin, xử lý thông tin… Ở đây công việc của người dạy là hướng

dẫn và trợ giúp, công việc của người học là người thực hiện việc giải quyết vấn

đề. Điểm mấu chốt của giai đoạn này là người học phải sáng tạo ra câu trả lời

thông qua hoạt động nghiên cứu. Mức độ sáng tạo có thể không lớn, có thể chỉ

là sự áp dụng những nguyên tắc, quy trình đã được nghiên cứu vào những điều

kiện cụ thể và mới, những vẫn phải là sáng tạo chứ không phải nói lại những lời

giải có sẵn.

Giai đoạn cuối sẽ là đánh giá việc đặt và giải quyết vấn đề, và trên cơ sở đó

đặt ra những vấn đề mới để giải quyết. Việc đánh giá này được thực hiện theo

quy chế đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học. Cứ như vậy toàn bộ quá trình dạy

học sẽ là một chu trình liên tục đặt, giải quyết, đánh giá các vấn đề.

Có thể mô phỏng quá trình dạy học như một chuỗi hoạt động cùng nhau

liên tục của người dạy và người học như sau:

Ví dụ: Khi dạy học phần Phương pháp dạy học môn Vật lý, để dạy học một

phương pháp cụ thể như Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Giảng

viên sẽ tổ chức dạy học như sau:

2.2. Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học ứng dụng đáp ứng

được yêu cầu của nền sư phạm hiện đại

Dạy học theo NCKHSPƯD đáp ứng được những nguyên tắc dạy học của

giáo dục đại học hiện đại: Bảo đảm vị thế tích cực, chủ động của người học;

hình thành phương pháp làm việc khoa học; phát triển hứng thú nhận thức; bảo

đảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học; phù hợp đặc điểm tâm lý-nhận thức,

nhân cách của người học trưởng thành; bảo đảm xu hướng dân chủ hóa nhà

trường; phù hợp với điều kiện không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã

hội hiện đại… [1]

133

Vị trí việc làm trực tiếp và chủ yếu của sinh viên sư phạm là những giáo

viên đứng lớp hoặc thực hành quản lý nhà trường, năng lực thực hành và những

phẩm chất tâm lý đồng hành với năng lực ấy là công cụ giúp họ hoàn thành sứ

mệnh của mình. Dạy học theo phương pháp NCKHSPƯD giúp các nhà giáo

tương lai không chỉ hình thành được tri thức và kỹ năng nghề nghiệp mà ngay từ

khi còn trên ghế nhà trường đã thấm nhuần- do chính người học phát hiện, nghề

dạy học của xã hội hiện đại luôn luôn thay đổi, hoạt động sư phạm hiệu quả là

nắm bắt được sự thay đổi để đi trước sự phát triển.

Học theo phương pháp NCKHSPƯD khi đã trở thành giáo viên, cán bộ

quản lý họ sẽ có ý thức, năng lực và thói quen để thường xuyên NCKHSPƯD

qua đó, phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết

vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học, tăng

cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một

cách chính xác; thường xuyên nhìn lại quá trình và tự đánh giá; tăng cường khả

năng phát triển chuyên môn; tiếp nhận chương trình, PPDH mới một cách sáng

tạo.

2.3. Những đòi hỏi thay đổi của dạy học theo NCKHSPƯD

Dạy học theo NCKHSPƯD đòi hỏi, trước hết, nội dung dạy học phải được

thiết kế hướng vào các vấn đề/câu hỏi thực tiễn cụ thể của từng môn học hay

lĩnh vực ứng dụng. Phải cấu trúc lại chương trình môn học theo chủ đề thực tiễn

giáo dục đòi hỏi là chủ yếu thay cho cấu trúc lô gic của khoa học mang tính hàn

lâm. Trong chương trình dạy học môn Giáo dục học và môn Phương pháp dạy

học bộ môn cần định hướng thứ bậc ưu tiên cho những chủ đề thực tiễn, nhất là

thực tiễn về nội dung dạy học- giáo dục, phương pháp và phương tiện dạy học

hiện đại, kỹ thuật và hình thức dạy học mới. Đối với môn Tâm lý học cần định

hướng thứ bậc ưu tiên cho các chủ đề, các yếu tố và biện pháp phát triển từng

lĩnh vực nhân cách học sinh, nhân cách giáo viên. Học phần Nghiên cứu khoa

học giáo dục cần định hướng chủ yếu các đề tài NCKHSPƯD, các thiết kế

nghiên cứu, kỹ thuật thực hiện nghiên cứu ứng dụng. Điều này cũng có nghĩa là

giáo trình môn học phải vượt qua giới hạn “giáo trình truyền thống” chủ yếu

cung cấp thông tin. Tính xuyên môn và xuyên ngành sẽ là các tính trội của các

giáo trình và chương trình đào tạo [4].

134

Thứ hai, người giảng viên phải là một nhà nghiên cứu khoa học sư phạm

ứng dụng. Giảng viên phải thấy được tính “sống còn” của NCKHSPƯD, của dạy

học theo NCKHSPƯD, tâm huyết với nó, biết cách tìm tòi và giải quyết các vấn

đề lý luận và thực tiễn nảy sinh, biết cách tổ chức dạy học theo NCKHSPƯD.

Chỉ trong trường hợp này người dạy mới có thể hướng dẫn người học học-

nghiên cứu được. Thực tiễn cho thấy để đạt được điều này đòi hỏi phải thành lập

các nhóm nghiên cứu- giảng dạy, tập hợp các nhà giáo, nhà nghiên cứu sư phạm

đa ngành thuộc nhiều chuyên môn khác nhau. Họ vừa cùng nhau thực hiện

những đề tài NCKHSPƯD, cùng trao đổi để bồi dưỡng cho nhau về

NCKHSPƯD, về dạy học theo hướng này.

Thứ ba, các phương tiện phục vụ học tập, nhất là tài liệu dạy học, phải đa

dạng, đầy đủ theo hướng phục vụ nghiên cứu. Bên cạnh những phương tiện, tài

liệu truyền thống như tài liệu lý thuyết, phòng thực hành… cần nhiều sự đầu tư

cho những tư liệu thuộc về thông tấn khoa học để người học vừa tìm kiếm được

tri thức và kỹ thuật dạy học, kỹ thuật nghiên cứu vừa có lộ trình tiếp cận phù

hợp với quá trình học tập các môn học. Mặt khác khi tiến hành nghiên cứu sẽ

không sao chép, nghiên cứu trùng lặp một cách không cần thiết.

Thứ tư, phương pháp kiểm tra, đánh giá phải hướng trước hết vào đánh giá

năng lực tự học, tự nghiên cứu, khả năng sáng tạo của người học, chuyển từ

đánh giá cuối môn học, cuối học kỳ sang các hình thức đánh giá quá trình, đánh

giá theo từng công đoạn của quá trình học tâp – nghiên cứu [2].

Thứ năm, việc quản lý quá trình dạy học phải dịch chuyển theo hướng gắn

với thực tiễn dạy học – giáo dục, hình thành năng lực hơn là hình thành tri thức

hàn lâm và kỹ năng riêng rẽ, gắn với những đặc thù của việc NCKHSPƯD hơn

là của việc dạy học theo khuôn mẫu có sẵn.

Thứ sáu, xây dựng và duy trì sự bền vững một hệ thống các cơ sở nghiên

cứu và thực hành sư phạm (trong mô hình của Trường ĐHSP – ĐHĐN được gọi

là hệ thống trường vệ tinh). Hệ thống cơ sở này được xây dựng trên nguyên tắc

vì lợi ích của hai bên. Ngoài sự tâm huyết, cam kết vì sự nghiệp giáo dục và lợi

ích tài chính, trường vệ tinh được thừa hưởng những thành tựu của

NCKHSPƯD, được trang bị cơ sở vật chất phục vụ cho nghiên cứu và được

135

tham gia vào NCKHSPƯD. Trường sư phạm thực hiện được các hoạt động

giảng dạy, nghiên cứu vì mục đich đào tạo.

3. Kết luận

Sự thay đổi của nền giáo dục hiện đại, của đổi mới căn bản toàn diện nền

giáo dục Việt Nam đòi hỏi sự đổi mới mạnh mẽ và tiên phong về PPDH của các

môn Khoa học giáo dục trong các cơ sở đào tạo giáo viên. Những nỗ lực của

Trường Đại học sư phạm – ĐHĐN khi sử dụng phương pháp NCKHSPƯD

trong dạy học các môn khoa học giáo dục là những thay đổi tích cực. Nó đòi hỏi

kéo theo hàng loạt những thay đổi phục vụ cho nó từ quản lý đào tạo, nâng cao

phẩm chất và năng lực đội ngũ giảng viên, môi trường học tập. Nó hàm chứa về

những sản phẩm đào tạo là những giáo viên giàu phẩm chất và năng lực, đặc biệt

là khả năng sáng tạo đáp ứng yêu cầu của nghề sáng tạo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê Quang Sơn, Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học – phương

pháp thích hợp với đào tạo ở đại học, Tạp chí Khoa học & Công nghệ, ĐHĐN,

số 1 (9), 2005.

2. Bùi Văn Vân, Đổi mới đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên sư

phạm dựa trên năng lực, Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt 11/2014.

3. Bộ Giáo dục – Đào tạo; Dự án Việt – Bỉ, Nghiên cứu sư phạm ứng dụng, Nxb

Đại học sư phạm 2010.

4. Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư Phạm, Chương trình giáo dục đại học

ngành Cử nhân Sư phạm 2015.

136

ĐẨY MẠNH HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU

KHOA HỌC GIÁO DỤC TRONG TRƯỜNG CAO ĐẲNG BẾN TRE

TS. Võ Thành Phước, ThS. Lê Du Tiệp,

ThS. Huỳnh Thị Kim Tuyến

Trường Cao đẳng Bến Tre

1. Mở đầu

Nghiên cứu khoa học (NCKH) là một hoạt động không thể thiếu trong

quá trình giáo dục toàn diện của hệ thống các trường cao đẳng và đại học.

NCKH giúp giảng viên có lòng say mê, khám phá, tìm hiểu nhiều điều mới lạ,

ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy chương trình chính khóa cũng như ngoại khóa.

Đồng thời, do hiệu quả NCKH mang lại, sẽ giúp người dạy có tâm thế

phấn khởi vì được cống hiến cho khoa học, đồng thời nâng cao chất lượng đào

tạo nguồn nhân lực phục vụ cho ngành.

Từ khi thành lập đến nay, trường Cao Đẳng Bến Tre luôn chú trọng đến

công tác NCKH và ứng dụng khoa học công nghệ vào giảng dạy, học tập,

nghiên cứu; đây thực sự là một phong trào thi đua trong thời đại kinh tế tri thức,

hội nhập và toàn cầu hóa, thu hút đông đảo cán bộ, giảng viên và sinh viên cùng

tham gia.

2. Giải quyết vấn đề

2.1 Định hướng NCKH trong nhà trường

Nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) là một trong những lĩnh vực

đã và đang được các trường đại học, cao đẳng cả nước quan tâm. Trong bối cảnh

hiện nay, đã và đang đặt ra một câu hỏi lớn mà các trường đại học, cao đẳng cần

trả lời, khi bước vào quá trình đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt

Nam. Đó là: cần phải đổi mới chương trình đào tạo như thế nào, làm sao cải tiến

việc giảng dạy giảm dần tính hàn lâm và tăng hiệu quả tiếp thu kiến thức thực tế,

phát minh, sáng kiến giúp phục vụ sự nghiệp giáo dục ….

Giải quyết những câu hỏi đó, chính là thực hiện bước chuyển trong đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học, cao đẳng hiện nay. Do đó, NCKH theo

hướng đổi mới chương trình, phát huy tính tích cực nơi người học, chú trọng

137

phương pháp giảng dạy ứng dụng, phù hợp tình hình thực tế địa phương…là

không thể thiếu trong thực hiện nhiệm vụ của cán bộ-giáo viên (CB-GV) nhà

trường.

2.2 Đẩy mạnh NCKHGD trong CB-GV

2.2.1 Tổng quan về hoạt động NCKH trong nhà trường

Thực hiện theo tinh thần đổi mới chương trình đào tạo, chuẩn bị tâm thế

bồi dưỡng giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và chương

trình, sách giáo khoa mới, trong những năm qua với định hướng trên, CB-GV

trong nhà trường đã nghiên cứu nhiều đề tài mang giá trị cao về lý luận và thực

tiễn phù hợp theo tinh thần đổi mới toàn diện giáo dục Việt Nam.

Tính từ năm 20102015, CB-GV nhà trường đã thực hiện trên 400 đề

tài nghiên cứu khoa học, chương trình, dự án, trong đó cấp Bộ ngành và tương

đương: 3 dự án; cấp tỉnh: 3 đề tài; cấp cơ sở: 19 đề tài, có 12 báo cáo khoa học

đăng tải trên các tạp chí khoa học và Hội thảo khoa học quốc tế

Đội ngũ CB-GV đã luôn cố gắng tích cực đổi mới phương pháp dạy học.

Nhà trường đã tổ chức các hội thảo về chuyên đề, khuyến khích giáo viên

thường xuyên tiếp cận thực tế. Về cơ bản, đội ngũ giáo viên các khoa, đặc biệt là

khoa Sư phạm, có năng lực chuyên môn đáp ứng được yêu cầu chung của nhà

trường, cụ thể trong việc biên soạn chương trình, tài liệu, NCKH, soạn giáo án,

dự giờ, sinh hoạt chuyên môn, hướng dẫn sinh viên tự học. Bên cạnh đó, giáo

viên còn tích cực viết tài liệu giảng dạy cho sinh viên học tập, tự nghiên cứu,

phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ.

2.2.2 Thành tích trong đẩy mạnh hoạt động NCKHGD

* Nghiên cứu thuộc lĩnh vực đào tạo giáo viên tiểu học

Việc nâng cao năng lực và phương pháp giảng dạy cho giáo viên tiểu học

trong tỉnh Bến Tre là một yêu cầu cấp thiết. Kiến thức và phương pháp giảng

dạy trong tất cả các môn học đều rất quan trọng. Vì vậy, CB-GV có nhiều tâm

huyết trong nghiên cứu đổi mới trên lĩnh vực này. Đề tài “Nâng cao năng lực

và phương pháp giảng dạy cho giáo viên tiểu học tỉnh Bến Tre, qua việc bồi

dưỡng kiến thức Địa lí địa phương”, đã được công nhận là sáng kiến kinh

nghiệm cấp tỉnh, đã được đông đảo giáo viên tiểu học đón nhận. Thành công của

138

đề tài, là ngoài việc cung cấp kiến thức về địa lí địa phương, mà còn giúp rèn

luyện, thực hành tốt kỹ năng cũng như phương pháp giảng dạy địa lí… Đây vốn

là điểm hạn chế đối với đa số giáo viên tiểu học, do không có trong chương trình

đào tạo chính khóa trước năm 2005, hoặc ngay cả trong chương trình đào tạo

hiện nay, số tiết dành cho rèn luyện kỹ năng thực hành địa lí khá khiêm tốn.

Đồng thời, đây cũng là điểm nhấn để các nhà quản lý giáo dục lưu tâm, khi biên

soạn sách giáo khoa mới.

“Một số giải pháp nâng cao năng lực giảng dạy trong phương thức đào

tạo theo tín chỉ cho giảng viên khoa sư phạm trường Cao đẳng Bến Tre”, là

sáng kiến cấp tỉnh năm 2014, đã mang ý nghĩa đổi mới trong đào tạo giáo viên,

chú ý đến năng lực tự học nơi người học. Qua đó, giúp đào tạo đội ngũ giáo viên

tiểu học và mầm non vững về chuyên môn, mạnh về các thao tác và kỹ năng

mềm. Ý tưởng này sẽ được chú ý khi thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo

khoa phổ thông.

Vẫn theo hướng nghiên cứu đổi mới giáo dục, “Những biện pháp rèn kỹ

năng tự học theo học chế tín chỉ cho sinh viên khoa Sư phạm Trường Cao

Đẳng Bến Tre”, được đánh giá cao trong số các đề tài nghiên cứu khoa học cấp

cơ sở của nhà trường.

Ngoài các sáng kiến kinh nghiệm phục vụ NCKHGD, việc biên soạn giáo

trình, đề cương bài giảng, cũng là hướng nghiên cứu được đông đảo CB-GV

thực hiện. Lý giải điều này, là do trong giai đoạn bùng nổ thông tin như hiện

nay, nguồn tài liệu phong phú, nhưng tản mạn, cần tập trung sát với chương

trình đào tạo cũng như đề cương chi tiết học phần, hỗ trợ sinh viên rất nhiều

trong học tập theo học chế tín chỉ. Tài liệu giảng dạy các học phần như: Tiếng

Việt thực hành, Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, cũng như ở một số

bộ môn khác, đã mang giá trị giáo dục cao, phù hợp thời kỳ đổi mới hiện nay.

Không dừng lại ở đó, CB-GV nhà trường còn tham gia thực hiện các đề

tài NCKH, chương trình, dự án cấp Tỉnh, Bộ và tương đương, đáp ứng yêu cầu

đổi mới ngành GD&ĐT, phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.

* Nghiên cứu thuộc lĩnh vực đào tạo giáo viên mầm non

139

“ Dạy con dạy thuở còn thơ…”, triết lý được ông bà ta đúc kết từ bao đời

nay, luôn đúng trong mọi trường hợp, mọi hoàn cảnh. Đối với lứa tuổi mầm non,

giáo dục đầu đời mang ý nghĩa cực kỳ quan trọng. Trong nhiều phương cách

giáo dục trẻ theo đặc thù tâm sinh lý lứa tuổi, có rất nhiều phương pháp giáo dục

từ cổ điển đến hiện đại, từ trong nhà trường đến gia đình và xã hội, với mong

muốn giáo dục trẻ trở thành công dân hữu ích cho xã hội, là việc quan tâm

chung của toàn cộng đồng. Tuy nhiên, hiện tại không chỉ chăm chú vào việc dạy

chữ, mà xem nhẹ dạy trẻ cách làm người hữu dụng. Như vậy, giáo dục mầm non

phải phối hợp như thế nào để đạt hiệu quả, không phải là một việc dễ dàng.

Nhiều và rất nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề này.

Trong xu thế hội nhập hiện nay, quan tâm giáo dục và dạy trẻ mầm non, được

CB-GV tập trung nghiên cứu từ nhiều năm nay. Thể hiện qua các nghiên cứu:

- Một vài suy nghĩ về khái niệm “Lấy trẻ làm trung tâm” trong xu thế đổi

mới hình thức dạy trẻ ở trường mầm non hiện nay.

- Nâng cao khả năng kể sáng tạo truyện cổ tích cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

- Thực trạng và giải pháp giáo dục môi trường cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

- Nâng cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ngành

đào tạo Giáo dục mầm non

- Dạy chữ, dạy người, dạy nghề cho trẻ mầm non qua phim hoạt hình và đề

xuất giải pháp giáo dục.

Việc tham gia viết tài liệu giảng dạy cũng được quan tâm. Các nghiên cứu

đổi mới phương pháp giảng dạy, cũng là một trong các hướng nghiên cứu chủ

yếu. Bởi vì, phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng góp

phần nâng cao chất lượng giáo dục. Để đổi mới phương pháp dạy học, đòi hỏi

người giáo viên không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững là đủ, mà còn phải tự

mình vượt qua những thói quen, những lối mòn trong chuyên môn, vốn dĩ đã ăn

sâu, bám rễ từ lâu. Bên cạnh đó, để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đòi

hỏi người thầy phải làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy

học hiện đại, linh hoạt qua việc điều chỉnh các hình thức dạy học theo từng chủ

đề giáo dục, phù hợp với tâm sinh lý trẻ ở từng lứa tuổi cũng như tiến độ theo

140

phân phối chương trình. Như vậy, trong thực hiện đổi mới giáo dục, cần thể hiện

đổi mới hình thức dạy học.

2.3 Hiệu ứng lan tỏa từ hoạt động NCKHGD

Các lĩnh vực NCKHGD của CB-GV không còn bó hẹp trong phạm vi

phục vụ giảng dạy trong nhà trường, mà còn có sức lan tỏa đến các trường bạn

trong khu vực, cũng như qua các hội thảo toàn quốc, quốc tế. Nhiều tham luận

của CB-GV nhà trường đã được chọn báo cáo và đăng kỷ yếu, tại các hội thảo

khoa học của các trường như: Đại học (ĐH) Sư phạm Hà Nội 1, ĐH Sư phạm

Hà Nội 2, ĐH Thủ Dầu Một, ĐH KHXH&NV Tp HCM, ĐH SP Tp HCM, ĐH

Sài Gòn, Viện nghiên cứu và Hội Tâm lý Giáo dục Việt Nam, trường Giáo

dưỡng số 4…Đây cũng là cơ hội giúp CB-GV trải nghiệm, tự khẳng định mình,

góp phần xóa dần khoảng cách địa lí giữa các trường và chứng minh không có

ranh giới trong hoạt động NCKH.

Nhiều công trình khoa học của CB-GV được công bố trên các tạp chí

chuyên ngành, tất cả thể hiện tâm huyết và nhiệt tình, góp phần phục vụ cho

ngành giáo dục tỉnh nhà nói riêng và cả nước nói chung.

Việc thực hiện các đề tài nghiên cứu, cũng như sáng kiến kinh nghiệm

hàng năm, luôn là công việc thường xuyên, không thể thiếu. Nhiều sáng kiến

kinh nghiệm của CB-GV đã được UBND tỉnh công nhận. Điều này, chứng tỏ

CB-GV của trường đã từng bước trưởng thành trong phong trào NCKH.

CB-GV tham gia biên soạn giáo trình “Văn hóa địa phương”, phục vụ bồi

dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên tiểu học, thúc đẩy hoạt động khoa học giáo dục

của nhà trường có giá trị lan tỏa trong toàn tỉnh. Tài liệu nhận được sự đánh giá

cao của Ban Tuyên giáo Tỉnh ủy cũng như đón nhận nhiệt tình của đông đảo

giáo viên tiểu học.

2.4 Cơ hội vươn xa trong hoạt động NCKHGD của trường CĐBT

Những thành công đã nêu, phần nào chắp cánh cho chân trời NCKH ngày

càng rộng mở của trường Cao đẳng Bến Tre nói riêng và hệ thống các trường

cao đẳng trong khu vực đồng bằng sông Cửu Long và cả nước nói chung. Thành

tựu đó ngày càng được khẳng định qua những cơ hội sau:

141

2.4.1 Lãnh đạo luôn quan tâm hỗ trợ CB-GV trong NCKH

Với sự quan tâm đặc biệt, lãnh đạo nhà trường luôn tạo mọi điều kiện cho

CB-GV tham gia NCKH. Việc đề cử các thành viên tham gia các hội thảo, tập

huấn trong nước và quốc tế giúp CB-GV ngày càng mạnh mẽ, tự tin hơn và sức

cống hiến cho khoa học ngày càng lớn rộng hơn.

Sự đầu tư của nhà trường trong việc phát triển đa dạng công nghệ thông

tin, giúp kết nối, chuyển tải ý tưởng vươn xa…Việc liên kết, trao đổi thông tin

qua nhiều phương tiện hiện đại, giúp mọi người ngày càng có cơ hội vượt lên

chính mình, từng bước khẳng định vị thế của nhà trường, phần nào giúp khoảng

cách văn minh trên hành tinh ngày càng ngắn lại, tạo cơ hội cho những trường ở

vùng sâu, vùng xa hội nhập nhanh hơn.

2.4.2 Vai trò tham mưu, kết nối NCKHGD của Sở, Bộ GD-ĐT

Sở Giáo dục và Đào tạo thường xuyên phối hợp cùng trường Cao đẳng Bến

Tre tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ quản lý (CBQL) và

giáo viên tiểu học (GVTH). Thông qua các lớp bồi dưỡng, đội ngũ CBQL và

GVTH được cập nhật kiến thức về các vấn đề có liên quan, cũng như cách thức

dạy học lồng ghép các nội dung này vào giảng dạy các môn học trong trường

tiểu học. Hiệu quả của việc bồi dưỡng, đã giúp cả người dạy lẫn người học nâng

cao chất lượng về chuyên môn, nghiệp vụ; qua đó, nâng cao phẩm chất chính trị,

đạo đức nghề nghiệp và các năng lực theo yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp, yêu

cầu phát triển giáo dục tiểu học nói riêng và giáo dục địa phương nói chung.

Qua đó, thể hiện thành công trong việc phối hợp giữa Sở GD&ĐT và trường

Cao đẳng Bến Tre trong việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, phục vụ giáo

dục tỉnh nhà.

Bộ GD-ĐT luôn có những chỉ đạo kịp thời, sát sao và thường xuyên định

hướng hoạt động NCKHGD của các trường, mang tính thực tiễn cao, đáp ứng

nhu cầu đổi mới.

2.4.3 Vai trò của các tổ chức trong vận động mọi người cùng tham gia

NCKH

Ngày nay, nhờ sự hoạt động mạnh mẽ của các tổ chức công đoàn, đoàn

thanh niên, các phòng chức năng…đã giúp ích rất nhiều trong việc chia sẻ

142

những tiện ích thông qua những hoạt động câu lạc bộ, hội thảo, các cuộc thi tìm

hiểu chuyên đề, chuyển tải ý tưởng, liên hệ dự án… đã giúp chia sẻ những thành

tựu trong khoa học kỹ thuật, hỗ trợ CB-GV rất nhiều trong thực hiện công việc

giảng dạy cũng như NCKH, đặc biệt trong thời kì hội nhập quốc tế như hiện

nay.

3. Kết luận

Nhằm tiếp nối truyền thống của các thế hệ đi trước, nêu gương cho thế hệ

tiếp sau, đội ngũ CB-GV đã dần nhận thức và khẳng định vai trò, cũng như

nhiệm vụ của mình, trong việc tiếp tục duy trì và phát triển “ thương hiệu” của

nhà trường đã đạt được trong những năm qua. Trong đó, những thành tích

NCKHGD đóng vai trò rất lớn trong việc cũng cố thương hiệu này.

Kinh nghiệm đúc kết lại trong quá trình NCKH là mạnh dạn, năng động,

tự tin, sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công tác chuyên môn, nghiên cứu,

chia sẻ kinh nghiệm, hợp tác, để cùng nhau tiến bộ. Muốn vậy, trong mỗi CB-

GV cần biết sắp xếp thời gian một cách hợp lý để có thể tự học, tự nghiên cứu

theo xu thế phát triển của thời đại, phải luôn cập nhật thông tin qua các phương

tiện truyền thông như báo, đài và mạng Internet toàn cầu, để có những trao đổi

kinh nghiệm hiệu quả nhất cho công tác chuyên môn cũng như NCKH, nhằm

phục vụ tốt hơn cho cộng đồng. Tất cả, sẽ là động lực thúc đẩy các CB-GV làm

việc không mệt mỏi và mãi luôn tận tụy với nghề.

Thông qua đó, các cấp lãnh đạo tiếp tục có sự quan tâm đặc biệt, luôn

động viên, hỗ trợ về tinh thần cũng như vật chất và cần thiết ứng dụng rộng rãi

các thành tựu nhằm mục đích khích lệ, động viên tinh thần say mê NCKH của

CB-GV trong toàn đơn vị.

Thực hiện tất cả điều này, chỉ với mục đích chung “Cao đẳng Bến Tre

luôn tiếp nối truyền thống vẻ vang, luôn xứng đáng là một trong những đơn vị

dẫn đầu phong trào NCKHGD của tỉnh nhà và của ngành”.

143

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Huỳnh Thị Kim Tuyến-Phạm Thị Hồng Yến, Kỷ yếu hội thảo khoa học

toàn quốc “Dạy chữ, dạy người, dạy nghề cho trẻ mầm non qua phim hoạt hình

và đề xuất giải pháp giáo dục”, tháng 12/2013.

2. Huỳnh Thị Kim Tuyến, “Nâng cao năng lực và phương pháp giảng dạy

cho giáo viên tiểu học tỉnh Bến Tre qua việc bồi dưỡng kiến thức Địa lí địa

phương”, Sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh, năm 2013.

3. Lê Du Tiệp-Huỳnh Thị Kim Tuyến, Kỷ yếu 10 năm thành lập trường

“Mười năm vươn xa trong NCKH của nữ CB-GV trường CĐBT”, tháng 9/2014

4. Phạm Thị Hồng Yến, “Một số giải pháp nâng cao năng lực giảng dạy

trong phương thức đào tạo theo tín chỉ cho giảng viên khoa sư phạm trường

Cao đẳng Bến Tre”,Sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh, năm 2014

5. Võ Thành Phước-Lê Du Tiệp, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Vai trò của

các trường Đại học địa phương trong đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực phục

vụ phát triển kinh tế- xã hội ở địa phương và khu vực”, tháng 11/2013.

6. Số liệu minh chứng từ bộ phận lưu trữ của phòng NCKH-QHQT, trường

CĐBT

144

THIẾT LẬP HỆ THỐNG TRƯỜNG VỆ TINH THAM GIA ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

GIÁO DỤC: MỘT SỐ KINH NGHIỆM CỦA ĐÀ NẴNG

PGS.TS. Lê Quang Sơn, PGS.TS. Võ Văn Minh

Trường Đại học sư phạm –ĐH Đà Nẵng

TS. Lê Trung Chinh, ThS. Nguyễn Văn Dũng

Sở GD&ĐT Tp Đà Nẵng

1. Sự cấp thiết của mô hình mới trong xây dựng cơ sở thực hành sư

phạm phục vụ đào tạo giáo viên

Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta đang đặt ra

những thách thức lớn đối với việc đào tạo giáo viên – nguồn nhân lực chính,

nhân vật trung tâm của quá trình đổi mới. Chiến lược phát triển giáo dục quốc

gia 2011-2020 đặt vấn đề “Củng cố, hoàn thiện hệ thống đào tạo giáo viên, đổi

mới căn bản và toàn diện nội dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm

hình thành đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ sức thực hiện đổi

mới chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”[1]. Chiến lược cũng nhấn

mạnh yêu cầu “Tập trung đầu tư xây dựng các trường sư phạm và các khoa sư

phạm tại các trường đại học để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên” [1].

Đào tạo giáo viên là đào tạo nghề, do vậy cần xây dựng hệ thống cơ sở

thực hành, giống như trong đào tạo ở các trường kỹ thuật có xưởng thực hành,

vườn thực nghiệm, trường y có bệnh viện, trường quân sự có thao trường. Cơ sở

thực hành nghề tốt nhất đối với đào tạo giáo viên là các trường học thuộc các

bậc học của hệ thống giáo dục quốc dân tùy theo loại hình giáo viên cần đào tạo.

Các trường học tạo môi trường cho sinh viên rèn luyện nghề, tiếp nhận những

đổi mới của giáo dục đang diễn ra thường xuyên ở các cấp học, bậc học. Nhờ

được trải nghiệm cuộc sống thực của trường học, sinh viên không bị lạc hậu, xa

rời với thực tế; ra trường dễ dàng đáp ứng được những đòi hỏi thực tế giáo dục

đặt ra ngay lập tức. Sự trải nghiệm thực tế nghề nghiệp trong quá trình đào tạo

145

còn giúp hình thành ở sinh viên thái độ nghề nghiệp đúng đắn, động cơ học tập

và rèn luyện rõ ràng, xác lập vững chắc lý tưởng nghề nghiệp.

Từ đòi hỏi khách quan của thực tiễn đào tạo giáo viên đối với hệ thống cơ

sở thực hành sư phạm, Bộ GD&ĐT đã có chủ trương xây dựng các trường thực

hành sư phạm phục vụ công tác đào tạo giáo viên Mầm non, Tiểu học, Trung

học cơ sở và Trung học phổ thông [2, 3, 4]. Trên cơ sở này một vài trường sư

phạm, với sự đầu tư của Nhà nước, đã xây dựng được trường thực hành sư phạm

và các trường thực hành đang thực hiện tốt vai trò của mình, đóng góp cho sự

phát triển giáo dục nói chung, và cho việc đào tạo giáo viên nói riêng.

Trên thực tế đào tạo ở các trường sư phạm hiện nay, các trường đều đào

tạo giáo viên cho tất cả các cấp/bậc học từ Mầm non đến Tiểu học, Trung học cơ

sở và Trung học phổ thông. Với sự giới hạn trong đầu tư của Nhà nước, sự hạn

chế về phương diện quản lý, chưa có trường sư phạm nào xây dựng và duy trì

được trường thực hành sư phạm ở tất cả các cấp/bậc học. Ngoài ra, một số

trường thực hành sư phạm thuộc các trường sư phạm trên thực tế đã trở thành

trường chuyên – tạo ra một môi trường không thuận lợi cho việc thực hành nghề

của sinh viên sư phạm. Đối với đại bộ phận các trường sư phạm còn lại, vì các

lý do khách quan khác nhau, đã không thể xây dựng hay duy trì được trường

thực hành sư phạm của mình.

Sự cần thiết tất yếu của hệ thống cơ sở thực hành sư phạm và những bất

cập trong xây dựng và duy trì hệ thống này dẫn đến đòi hỏi khách quan phải tìm

kiếm một mô hình mới cho việc xây dựng hệ thống cơ sở thực hành phục vụ đào

tạo giáo viên và phát triển giáo dục. Xuất phát từ thực tiễn nêu trên, việc đề xuất

và triển khai thiết lập hệ thống các trường học vệ tinh để triển khai thực hành sư

phạm (sau đây gọi là Trường vệ tinh) là hết sức cần thiết và cấp bách.

2. Mô hình trường vệ tinh phục vụ đổi mới đào tạo giáo viên tại Đà

Nẵng

Trong bối cảnh phát sinh những mâu thuẫn trong xây dựng hệ thống

trường thực hành sư phạm như đã phân tích ở trên, Trường Đại học Sư phạm –

Đại học Đà Nẵng (ĐHSP-ĐHĐN) và Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Đà

Nẵng (SGD&ĐTĐN) đã hợp tác cùng xây dựng một mô hình mới cho hệ thống

146

thực hành phục vụ đào tạo giáo viên và phát triển giáo dục địa phương – gọi là

hệ thống trường vệ tinh.

2.1. Mục tiêu xây dựng hệ thống trường vệ tinh

Hệ thống các trường vệ tinh tại thành phố Đà Nẵng sẽ góp phần:

- Rèn luyện kỹ năng, phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục, phát

triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm, bồi dưỡng và phát triển đội

ngũ giáo viên phổ thông;

- Triển khai các nghiên cứu, thực nghiệm các đề tài về khoa học giáo dục

do các nhóm nghiên cứu – giảng dạy bao gồm giảng viên của Trường ĐHSP và

giáo viên các trường vệ tinh thực hiện.

2.2. Quá trình xây dựng hệ thống trường vệ tinh

Trường ĐHSP-ĐHĐN đã đề xuất với Thành ủy Đà Nẵng, được Thành ủy

đồng ý chủ trương, chỉ đạo UBND và Sở GD&ĐTĐN nghiên cứu, phối hợp

cùng thực hiện.

Sở GD&ĐTĐN đã tư vấn lựa chọn các trường vệ tinh để thực hiện thí

điểm và chỉ đạo cho các trường phối hợp thực hiện.

Đến nay, Trường ĐHSP-ĐHĐN đã thiết lập và triển khai thử nghiệm tại 4

trường vệ tinh, gồm: 01 trường Mầm non, 01 trường Tiểu học, 01 trường Trung

học cơ sở và 01 trường Trung học phổ thông. Sau thời gian thử nghiệm sẽ đánh

giá kết quả và tiến hành nhân rộng mô hình ra các trường trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng.

* Tiêu chí chọn trường vệ tinh:

Một trường để trở thành trường vệ tinh đòi hỏi phải là trường chuẩn để

sinh viên học nghề: chuẩn về đội ngũ giáo viên, chuẩn về cơ sở vật chất, quản lý

và các điều kiện khác. Trường phải có nhiều giáo viên dạy giỏi, có trình độ

chuyên môn nghiệp vụ cao, học sinh có nề nếp học tập tốt. Đây không chỉ là

hình mẫu lý tưởng cho sinh viên thực hành thường xuyên, kiến tập và thực tập,

mà còn là điều kiện cho sinh viên tôi luyện tay nghề. Đây còn là những hình ảnh

đầy tính thuyết phục, có khả năng giáo dục các phẩm chất nghề nghiệp cho sinh

viên như lòng yêu nghề, yêu trẻ, tính nghiêm túc, cẩn thận, tính khoa học...

147

Xuất phát từ yêu cầu trên Trường ĐHSP-ĐHĐN và Sở GD&ĐTĐN đã

chọn các trường vệ tinh thí điểm theo Quy chế Trường thực hành Sư phạm [3,

Điều 3], theo đó trường vệ tinh có các điều kiện:

- Là trường tiên tiến, trường trọng điểm của địa phương;

- Có đội ngũ cán bộ quản lý tốt, có đội ngũ giáo viên đồng bộ và có kinh

nghiệm sư phạm;

- Có cơ sở vật chất, trang thiết bị đảm bảo dạy - học và giáo dục của

trường và hoạt động thực hành sư phạm của giáo sinh;

- Có quy mô và bậc học, cấp học phù hợp với yêu cầu thực hành sư phạm

của trường sư phạm;

- Có vị trí thuận tiện cho giáo sinh sư phạm thường xuyên đến thực hành

sư phạm.

2.3. Cơ chế hoạt động của hệ thống trường vệ tinh

2.3.1. Quy chế hoạt động

Các trường vệ tính hoạt động theo Quy chế hoạt động của Trường thực

hành sư phạm, ban hành kèm theo Thông tư số 16/2014/TT-BGD&ĐT ngày 16

tháng 5 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Sinh viên sư phạm được phân công về trường vệ tinh trong 02 học kỳ: học

kỳ 6 và học kỳ 7. Trong 2 học kỳ này mỗi tuần sinh viên học tập ở trường vệ

tinh 01 buổi theo kế hoạch cá nhân được xây dựng cùng giáo viên hướng dẫn và

được thông qua bởi Ban chỉ đạo thực hành sư phạm của trường vệ tinh và Ban

chỉ đạo thực hành sư phạm của Trường ĐHSP.

2.3.2. Nội dung hoạt động thực hành sư phạm tại hệ thống trường vệ tinh

2.3.2.1. Hoạt động thực hành sư phạm

* Kế hoạch thực hành sư phạm

- Kế hoạch thực hành sư phạm có các nội dung chính sau đây: Mục đích

yêu cầu; nội dung; thời gian, địa điểm; đơn vị và cá nhân thực hiện; cách thức tổ

chức công tác thực hành sư phạm và kinh phí cho hoạt động thực hành sư phạm;

148

- Kế hoạch thực hành sư phạm hàng năm được xây dựng căn cứ vào

chương trình đào tạo, bồi dưỡng và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm áp dụng trong

trường ĐHSP và nhiệm vụ năm học đối với giáo dục mầm non, giáo dục phổ

thông do Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT hướng dẫn, chỉ đạo;

- Kế hoạch thực hành sư phạm của trường vệ tinh do Hiệu trưởng Trường

ĐHSP phối hợp với Hiệu trưởng trường vệ tinh xây dựng và được Giám đốc Sở

GD&ĐT phê duyệt.

* Nội dung thực hành sư phạm

Nghiệp vụ sư phạm là một trong những nội dung cốt lõi của chương trình

đào tạo giáo viên. Mục đích của nội dung này nhằm hình thành nǎng lực nghề

nghiệp cả về lý luận và thực hành (tay nghề). Khối kiến thức trong nội dung này

được cấu thành bởi những bộ phận sau:

- Kiến thức tâm lí học: cung cấp cho sinh viên những quy luật tâm lý

chung và đặc thù của con người và của học sinh;

- Hệ thống tri thức về giáo dục học bao gồm những kinh nghiệm về dạy

học và giáo dục con người đã được khái quát hoá thành các quy luật;

- Hệ thống thực hành bao gồm những kỹ năng, kỹ xảo giáo dục và dạy

học, vǎn hoá giao tiếp và ứng xử đối với học sinh và các lực lượng giáo dục

khác.

Trong suốt quá trình đào tạo, các nội dung nghiệp vụ sư phạm giúp sinh

viên thích ứng dần với hoạt động của người giáo viên tương lai. Các nội dung

này được sắp xếp theo một hệ thống lý thuyết và thực hành - thực tập sư phạm

bao gồm: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp giảng dạy bộ môn; Thực

hành phương pháp giảng dạy bộ môn; Kiến tập sư phạm ngắn hạn; Thực tập sư

phạm cuối khoá; Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên [2].

* Nội dung rèn luyện NVSP thường xuyên

Các nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên được tổ chức

thực hiện tại các trường vệ tinh gồm:

- Tìm hiểu các hoạt động giáo dục trong trường học;

- Tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục;

149

- Tập làm các thao tác, rèn kỹ năng các công việc dạy học, giáo dục;

- Tập làm giáo viên trong các hoạt động dạy học, trong công tác chủ

nhiệm lớp và trong các hoạt động giáo dục khác;

- Tham gia các hoạt động chuyên môn của tập thể giáo viên, nhà trường.

2.3.2.2. Hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục

- Trường vệ tinh phối hợp với Trường ĐHSP thực hiện các đề tài nghiên

cứu khoa học giáo dục theo kế hoạch của Trường ĐHSP.

- Trường vệ tinh thử nghiệm, phổ biến, vận dụng các sáng kiến, kinh

nghiệm, các thành tựu mới về khoa học giáo dục để nâng cao chất lượng các

hoạt động giáo dục và thực hành sư phạm.

2.4. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường vệ tinh

- Trường vệ tinh phối hợp với Trường ĐHSP tổ chức hướng dẫn thực

hành sư phạm, thực tập sư phạm và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên

của sinh viên sư phạm;

- Trường vệ tinh phối hợp với trường ĐHSP tổ chức thực hiện các hoạt

động nghiên cứu, thực nghiệm khoa học giáo dục; triển khai ứng dụng các

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý giáo dục tiên tiến vào thực

tiễn hoạt động của nhà trường; đề xuất các giải pháp góp phần nâng cao chất

lượng dạy học và giáo dục, cải tiến nội dung, phương pháp đào tạo của trường

ĐHSP;

- Trường vệ tinh tạo điều kiện để trường ĐHSP cử một số giảng viên trực

tiếp tham gia giảng dạy, hướng dẫn thực hành tại trường, triển khai nghiên cứu

và ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào hoạt động giảng dạy, giáo dục tại

trường vệ tinh;

- Trường vệ tinh phối hợp với trường ĐHSP triển khai các dự án thuộc

chương trình mục tiêu liên quan đến nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo thuộc các lĩnh vực bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên;

phát triển cơ sở vật chất, thiết bị, tài chính, tài liệu, sách giáo khoa và các điều

kiện khác để bảo đảm chất lượng các hoạt động giáo dục, thực hành sư phạm và

nghiên cứu khoa học giáo dục.

150

Bảng 1. Quyền lợi của các bên tham gia hệ thống trường vệ tinh

Các trường vệ tinh Trường ĐHSP-ĐHĐN Thành phố Đà Nẵng

- Giáo sinh tham gia trợ giảng

cho giáo viên, hỗ trợ về công

nghệ thông tin, soạn bài, quản

lý lớp, tổ chức dạy học, kiểm

tra – đánh giá, triển khai các

hoạt động ngoại khóa...

- Được giáo sinh hỗ trợ cho

học sinh nghiên cứu khoa học

và tham gia các hội thi sáng

tạo KHKT;

- Được hỗ trợ bồi dưỡng giáo

viên; cập nhật đổi mới phương

pháp dạy học; tư vấn phát triển

đội ngũ;

- Trường ĐHSP hỗ trợ kinh

phí bồi dưỡng cán bộ quản lý

và giáo viên hướng dẫn thực

hành;

- Trường ĐHSP hỗ trợ mỗi

trường vệ tinh 1 bộ máy vi

tinh + camera ghi hình, kết nối

mạng internet;

- Được hỗ trợ tư vấn tâm lý

học đường cho học sinh;

- Nâng cao được thương hiệu

và uy tín giáo dục trên địa bàn

và cả nước.

- Nâng cao chất lượng

đào tạo giáo viên và

nghiên cứu khoa học

giáo dục đáp ứng yêu

cầu xã hội;

- Củng cố và phát triển

thương hiệu, uy tín

trong mạng lưới các

trường sư phạm trọng

điểm và quốc tế;

- Giảng viên trường

ĐHSP có cơ sở để

triển khai nghiên cứu

khoa học giáo dục và

ứng dụng các kết quả

nghiên cứu vào thực

tiễn;

- Tiếp thu các nguồn

thông tin phản hồi từ

học sinh, giáo viên và

nhà trường để đổi mới

và phát triển chương

trình đào tạo.

- Tiếp thu được các

nguồn thông tin

nhiều chiều, góp

phần nâng cao hiệu

quả quản lý cũng

như ban hành các

quyết định liên quan

đến phát triển giáo

dục của thành phố

một cách hợp lý, kịp

thời;

- Nâng cao chất

lượng giáo dục và

đào tạo nguồn nhân

lực cho thành phố.

151

2.5. Tiêu chuẩn, trách nhiệm và quyền hạn của cán bộ, giáo viên tham

gia quản lý và hướng dẫn thực hành sư phạm ở trường vệ tinh

2.5.1. Tiêu chuẩn của cán bộ quản lý và giáo viên

- Có khả năng tổ chức, hướng dẫn sinh viên thực hành sư phạm;

- Có khả năng nghiên cứu, triển khai kết quả nghiên cứu khoa học giáo

dục, sáng kiến, kinh nghiệm phục vụ hoạt động giáo dục và thực hành sư phạm;

- Có kinh nghiệm giáo dục và giảng dạy từ đủ 5 năm trở lên (không kể

thời gian tập sự);

- Được đánh giá, xếp loại Khá trở lên theo quy định Chuẩn hiệu trưởng,

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trường mầm non, trường phổ thông tương ứng.

2.5.2. Nhiệm vụ của giáo viên hướng dẫn

Trong hệ thống trường vệ tinh nhiệm vụ của người giáo viên theo bậc

học, cấp học được nêu trong các văn bản quy định của Nhà nước (Thông tư số

16/2014/TT-BGDĐT).

Giáo viên hướng dẫn thực hành sư phạm có các nhiệm vụ thực hiện đầy

đủ, nghiêm túc nhiệm vụ của người giáo viên hướng dẫn giáo sinh thực hành sư

phạm theo kế hoạch được phân công của Hiệu trưởng nhà trường:

- Hướng dẫn tìm hiểu đối tượng giáo dục và môi trường sư phạm;

- Hướng dẫn quan sát các giờ dạy học (giáo dục, chăm sóc và nuôi dưỡng

đối với mầm non);

- Thực hiện các hoạt động làm mẫu về dạy - học và giáo dục (giáo dục,

chăm sóc và nuôi dưỡng đối với mầm non);

- Hướng dẫn quan sát và thực hành công tác ngoại khoá, hoạt động

chuyên môn nghiệp vụ, chủ nhiệm lớp, phụ trách Đoàn, Đội;

Giáo viên của trường vệ tinh có nhiệm vụ tham gia nghiên cứu các đề tài

khoa học, vận dụng kinh nghiệm, thực nghiệm các sáng kiến, các kết luận khoa

học về đề tài thực hành sư phạm; đề xuất các ý kiến nhằm củng cố, nâng cao

chất lượng, cải tiến phương pháp đào tạo, nội dung đào tạo của trường sư phạm;

152

nhận xét đánh giá kết quả thực hành sư phạm cho giáo sinh thuộc phạm vi trách

nhiệm của mình; kiến nghị, đề xuất với các cấp có thẩm quyền về những vấn đề

liên quan đến thực hành sư phạm.

2.5.3. Quyền hạn của giáo viên hướng dẫn

- Được ưu tiên xét chọn tham gia bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, học

tập nâng cao trình độ, đi tham quan, tham dự các hội thảo ở trong và ngoài nước;

được sử dụng kết quả tham gia hoạt động tổ chức, hướng dẫn thực hành sư phạm

trong việc đánh giá công chức, viên chức;

- Được hỗ trợ kinh phí tổ chức các hoạt động thực hành sư phạm theo thỏa

thuận hợp đồng của trường ĐHSP;

- Được trường ĐHSP mời làm giảng viên thỉnh giảng, làm báo cáo viên

và được trả thù lao theo quy định nếu có đủ tiêu chuẩn đối với giảng viên thỉnh

giảng và báo cáo viên.

- Được trả thù lao theo chế độ đối với số giờ vượt định mức giảng dạy.

2.6. Các điều kiện đảm bảo cho hoạt động của trường vệ tinh

- Trường ĐHSP và các trường vệ tinh phối hợp bố trí cơ sở vật chất, thiết

bị cho các nhóm nghiên cứu – giảng dạy và sinh viên thực hành sư phạm.

- Trường ĐHSP và các “trường vệ tinh” phối hợp giới thiệu, lựa chọn

giảng viên, giáo viên có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ tốt tham gia nhóm

nghiên cứu – giảng dạy.

- Hiệu trưởng trường ĐHSP chỉ đạo xây dựng chương trình, kế hoạch,

giáo trình, tài liệu phục vụ thực hành sư phạm.

- Hiệu trưởng trường ĐHSP phân bổ kinh phí hoạt động khoa học giáo

dục hàng năm cho các nhóm nghiên cứu – giảng dạy.

- Các nhóm nghiên cứu – giảng dạy xúc tiến đề xuất, tiếp cận các nguồn

kinh phí sự nghiệp khoa học và công nghệ của thành phố, Bộ GD&ĐT cũng như

các nguồn kinh phí từ các tổ chức trong và ngoài nước phục vụ các đề tài NCKH

giáo dục, hỗ trợ thực hành sư phạm...

- Kinh phí thực hiện hoạt động thực hành sư phạm do trường ĐHSP chi

trả trên cơ sở hợp đồng thỏa thuận giữa trường ĐHSP với các trường vệ tinh.

153

- Kinh phí tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục được thể hiện

trong các kế hoạch hoạt động nghiên cứu khoa học của trường ĐHSP và các nguồn

sự nghiệp khoa học và công nghệ của thành phố, Bộ GD&ĐT.

2.7. Tổ chức thực hiện

- Sở GD&ĐT có trách nhiệm phối hợp với trường ĐHSP quản lý, chỉ đạo

các hoạt động thực hành sư phạm theo kế hoạch, đáp ứng yêu cầu của trường

ĐHSP.

- Trường ĐHSP có trách nhiệm phối hợp với trường vệ tinh xây dựng kế

hoạch; phối hợp triển khai hoạt động thực hành theo mục tiêu, yêu cầu trong

chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và đảm bảo kinh phí cho hoạt động

thực hành sư phạm.

- Trường vệ tinh căn cứ vào Điều lệ trường học tương ứng; căn cứ Thông

tư số 16/2014/TT-BGDĐT ngày 16/5/2014 [4] và thỏa thuận hợp tác với trường

ĐHSP để tổ chức thực hiện các nhiệm vụ.

- Điều hành hoạt động thực hành sư phạm tại các trường vệ tinh được thực

hiện thông qua các Ban chỉ đạo thực hành sư phạm. Ban chỉ đạo được thành lập

theo 3 cấp: (1) cấp Sở GD&ĐT, (2) cấp Trường ĐHSP và (3) cấp trường vệ tinh.

Ban chỉ đạo cấp Sở được thành lập theo quyết định của Giám đốc Sở

GD&ĐT thành phố: bao gồm lãnh đạo Sở, Trưởng các phòng GD&ĐT Mầm

non, Tiểu học, THCS và THPT, Tổ chức cán bộ, Trưởng các phòng GD&ĐT

quận, Hiệu trưởng các trường vệ tinh, về phía Trường ĐHSP có Phó Hiệu

trưởng phụ trách đào tạo và Trưởng phòng Đào tạo.

Ban Chỉ đạo thực hành sư phạm tại các trường vệ tinh được thành lập theo

quyết định của Hiệu trưởng nhà trường: bao gồm lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng

chuyên môn và các bộ phận giúp việc.

Ban chỉ đạo cấp Trường ĐHSP được thành lập theo quyết định của Hiệu

trưởng, thành phần gồm: Hiệu trưởng Trường ĐHSP (Trưởng ban), Phó Hiệu

trưởng Trường ĐHSP phụ trách ĐT (Phó Trưởng ban thường trực), Trưởng

Phòng Đào tạo trường ĐHSP (UV thường trực), ủy viên là các Trưởng Phòng và

Khoa trực thuộc và 1 chuyên viên phòng Đào tạo phụ trách thực tập.

154

- Các Ban chỉ đạo có nhiệm vụ xây dựng, phê duyệt kế hoạch, đôn đốc

thực hiện các chức năng, nhiệm vụ liên quan.

3. Những ưu điểm của mô hình

Việc tổ chức thực tập sư phạm mang lại nhiều lợi ích cho các trường sư

phạm lẫn các trường vệ tinh:

- Các trường sư phạm có cơ hội mở rộng thêm thực tế ở các địa phương

để bổ sung vào quá trình đào tạo về lý thuyết nghiệp vụ sư phạm, so sánh kết

quả việc thực hiện các nội dung đã giảng dạy ở các địa phương khác nhau so với

yêu cầu đã đề ra; triển khai nghiên cứu khoa học giáo dục cũng như triển khai

ứng dụng các thành tựu mới về giáo dục một cách thuận lợi và hiệu quả.

- Các trường thực hành sư phạm tự chấn chỉnh lại các hoạt động giảng

dạy, sinh hoạt của mình theo đúng quy định; có thêm lực lượng sinh viên hỗ trợ

các hoạt động phong trào của trường; có điều kiện tiếp cận nhanh và vận dụng

các nghiên cứu sư phạm của các trường Sư phạm vào hoạt động giảng dạy; và

cung cấp các thông tin hướng nghiệp cho học sinh phổ thông [1].

4. Kết luận và đề xuất

Việc thiết lập hệ thống “trường vệ tinh” thực hành sư phạm trong giai

đoạn hiện nay có ý nghĩa to lớn đối với sự nghiệp đào tạo giáo viên các cấp, đáp

ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo của Việt Nam,

đồng thời phù hợp với tình hình thực tiễn ở địa phương và cơ sở đào tạo giáo

viên.

Tuy nhiên, đây là mô hình mới, vì vậy cần phải có sự quan tâm của các

cấp, của Bộ, ngành và địa phương, nhất là sự hợp tác chặt chẽ giữa trường

ĐHSP với Sở GD&ĐT cũng như các trường vệ tinh.

Để tiến hành giai đoạn thử nghiệm và tiến tới nhân rộng mô hình trường

vệ tinh, cần có cơ chế tài chính của Bộ GD&ĐT để khuyến khích giáo viên tham

gia hướng dẫn thực hành sư phạm cũng như NCKH giáo dục. Ngoài ra, Bộ

GD&ĐT cần đầu tư trang bị cơ sở vật chất cho trường vệ tinh, vì hiện các

trường này không phải là trường thực hành sư phạm theo quy định hiện hành,

không được đầu tư từ phía Nhà nước. Để đáp ứng yêu cầu là trường vệ tính, ít

nhất mỗi trường vệ tinh cần được trang bị một phòng học trực tuyến vừa là nơi

155

sinh hoạt chuyên môn của giáo viên và sinh viên, vừa là nơi để tập giảng, thao

giảng… Phòng học trực tuyến được lắp đặt camera và hệ thống internet, đường

truyền tín hiệu cho phép kết nối liên tục và thông suốt giữa trường vệ tinh với

trường ĐHSP.

Để chính thức hóa việc kết nối từ phòng học trực tuyến ở trường vệ tinh

với giảng đường trường sư phạm, cần thiết phải có sự thể chế hóa thành các quy

định từ phía Bộ GD&ĐT. Đây chính là điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu,

phân tích, đánh giá các giờ giảng một cách hiệu quả và tiết kiệm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH

1. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo Quyết định số

711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ.

2. Quy chế trường thực hành sư phạm đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học và

trung học cơ sở, ban hành kèm theo Quyết định số 31/1998/QĐ-BGD&ĐT

ngày 20 tháng 5 năm 1998 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

3. Quy chế Trường thực hành sư phạm phục vụ công tác đào tạo giáo viên trung

học phổ thông của các trường ĐHSP, khoa sư phạm trong các trường đại học

khác, ban hành kèm theo Quyết định số 30/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30

tháng 7 năm 2001 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

4. Quy chế hoạt động của trường thực hành sư phạm, ban hành kèm theo Thông

tư số 16/2014/TT-BGD&ĐT ngày 16 tháng 5 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo.

156

NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC THỰC HÀNH SƯ PHẠM

Ở TRƯỜNG THCS&THPT NGUYỄN TẤT THÀNH – TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ThS. Nguyễn Thị Thu Anh

Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành

1. Đặt vấn đề

Nâng cao hiệu quả đào tạo năng lực nghề nghiệp cho sinh viên (SV) là

vấn đề trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN) đặc biệt quan tâm trong thời

gian gần đây. Các giải pháp hiệu quả và bền vững mà trường ĐHSPHN đang

làm là đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp, thời gian đào tạo nghiệp

vụ sư phạm, … trong đó, triển khai nhiều hoạt động để SV được trải nghiệm

thực tế ở trường thực hành sư phạm (trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành)

là một mắt xích quan trọng góp phần giải quyết những hạn chế hiện nay về năng

lực nghề của SV .

Thực tế triển khai các hoạt động thực hành sư phạm (THSP) ở trường

THCS&THPT Nguyễn Tất Thành (trường NTT) hiện nay còn tồn tại một số

khó khăn:

+ Số SV của trường ĐHSPHN đông, nhu cầu THSP tại trường NTT rất

lớn trong khi điều kiện cơ sở vật chất của Nhà trường chưa thể đáp ứng được tối

đa, nên nhà trường gặp khó khăn khi phải tổ chức cho sinh viên dự nhiều tiết

học và tham gia nhiều hoạt động giáo dục,…

+ Chương trình và nội dung đào tạo nghiệp vụ sư phạm còn nặng về lý

thuyết, nhẹ về thực hành vì vậy cần phải xây dựng chương trình đào tạo về

THSP với các mô đun cụ thể cho SV theo từng năm học phù hợp với đặc trưng

của từng khoa.

+ Sinh viên ĐHSPHN học theo tín chỉ nên việc xây dựng kế hoạch để các

SV cùng khoa, cùng khóa về THSP ở trường NTT một cách tập trung không hề

đơn giản. Các SV khi về trường THSP chủ yếu chỉ được quan sát các hoạt động

giảng dạy và các hoạt động giáo dục, ít có cơ hội được tham gia trực tiếp vào

các hoạt động này.

157

+ Để làm tốt công tác THSP mỗi GV ở trường THSP cần phải có nhiều

kinh nghiệm thực tiễn phổ thông và phải có kiến thức khoa học thực sự chắc

chắn; yêu cầu này không phải GV nào cũng có thể đáp ứng được.

Để góp phần nâng cao hiệu quả công tác THSP cho sinh viên trường

ĐHSPHN, trường NTT đã triển khai đồng bộ nhiều giải pháp và đã đạt được

những kết quả nhất định.

2. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả công tác thực hành sư phạm ở trường

THCS&THPT Nguyễn Tất Thành

2.1. Xây dựng trường Nguyễn Tất Thành trở thành trường phổ thông

chất lượng cao, phát triển toàn diện và đạt chuẩn trên tất cả các phương

diện

Khi tham gia các hoạt động THSP ở trường NTT, SV ĐHSPHN được

quan sát, được tham gia nhiều hoạt động giáo dục để được rèn luyện kĩ năng sư

phạm, phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục, phát triển năng lực nghề

nghiệp. Những kiến thức thực tiễn đó là hành trang quan trọng cho mỗi SV sư

phạm. Khi được quan sát các hoạt động của một ngôi trường chất lượng cao,

phát triển toàn diện và đạt chuẩn trên tất cả các phương diện, SV sư phạm sẽ

thấy được một mô hình dạy học tiên tiến, hiện đại có thực và lan tỏa những điều

tốt đẹp tới nhiều trường phổ thông trong cả nước.

Sứ mệnh, tầm nhìn, các giá trị chung của nhà trường đã được xây dựng rất

cụ thể và được triển khai hiệu quả qua từng giai đoạn phát triển của trường NTT.

Nhà trường đã huy động được tập thể và các tổ chức liên quan để thực hiện tốt

sứ mệnh và lan tỏa các tác động của nhà trường trong cộng đồng; từ đó xây

dựng được uy tín của nhà trường trong xã hội. Điều này không chỉ thể hiện ở số

lượng HS đăng kí vào học tại trường ngày càng tăng lên mà chất lượng đầu vào

của HS cũng ngày càng cao tạo thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động học tập.

Nhà trường coi trọng công tác tuyển chọn GV để thu hút được nhiều GV

giỏi về trường làm việc. Trí tuệ, khả năng sáng tạo của cán bộ, GV, nhân viên

nhà trường được huy động tối đa trong việc xây dựng và triển khai chương trình

dạy học và chương trình giáo dục. Chương trình các môn học đã được xây dựng

phù hợp với điều kiện KT-XH của địa phương và các nguồn lực sẵn có của nhà

trường. Các giờ học được GV chú ý thiết kế tạo điều kiện để HS được khám

phá, trải nghiệm, được thực hành, làm việc theo nhóm, rèn luyện năng lực vận

158

dụng và khả năng tự học. Xây dựng và triển khai chương trình phát triển học

sinh: chú trọng giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, giá trị sống; nâng cao hiệu quả

các câu lạc bộ Nghệ thuật (ghita, organ, múa, hội họa); CLB Thể thao (bóng đá,

bóng rổ, võ thuật, bóng bàn, yoga); Các CLB khác: CLB tổ chức sự kiện; CLB

âm nhạc; CLB tiếng Anh; CLB phóng viên… nhằm phát huy tối đa năng khiếu,

năng lực cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Chương trình

giáo dục của nhà trường được quản lí một cách khoa học, hiệu quả và được đánh

giá định kỳ.

Mỗi cán bộ, giáo viên trường NTT đang ngày càng nhận thức đúng và thấy

tự hào về vai trò và nhiệm vụ rèn luyện nghề nghiệp cho SV sư phạm. Họ chủ

động hỗ trợ, tạo điều kiện để SV trường ĐHSPHN tham gia các hoạt động trải

nghiệm. Mỗi GV ý thức xây dựng hình ảnh bản thân thật đẹp để SV học tập.

Nhiều GV trường NTT được lựa chọn để tham gia hướng dẫn các nội dung thực

hành nghiệp vụ sư phạm cho SV. Các nội dung này do Trung tâm Nghiên cứu và

phát triển NVSP của trường ĐHSPHN xây dựng trên cơ sở ý kiến và kinh

nghiệm thực tiễn của GV trường NTT, trong đó, GV trường NTT là nòng cốt

của đội ngũ GV dạy nội dung Rèn kĩ năng viết và trình bày bảng, Rèn kĩ năng

nói và thuyết trình. Nhà trường luôn động viên, khen thưởng kịp thời những giáo

viên làm tốt công tác THSP.

Trường NTT đã trở thành môi trường làm việc an toàn, chuyên nghiệp,

chia sẻ tối đa của các đồng nghiệp. Đội ngũ giáo viên chủ động đổi mới phương

pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá, tích cực tham gia nghiên cứu khoa

học,… được thỏa sức sáng tạo, đóng góp ý kiến xây dựng và phát triển nhà

trường.

Nhà trường chủ động phối hợp với nhiều tổ chức, đoàn thể, các tổ chức phi

chính phủ, khai thác các nguồn lực trong và ngoài nhà trường để đa dạng hóa

các hoạt động giáo dục, tạo cơ hội phát triển nhiều nhất cho HS. Hàng năm, HS

và GV của trường được đến các nước tiên tiến để tìm hiểu về văn hóa, giáo

dục,… như: Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản, Newzealand.

Nâng cao vai trò chủ thể, sự năng động, sáng tạo của HS cũng là một điểm

tạo nên sự khác biệt của môi trường THSP trường NTT. HS được tham gia thiết

kế chương trình và là thành viên ban tổ chức điều hành nhiều hoạt động giáo

dục. HS có cơ hội được thể hiện sự sáng tạo, tích cực vận dụng các kiến thức đã

159

học vào thực tiễn cuộc sống. Ngay trong các giờ dạy THSP, HS cũng đóng vai

trò quan trọng trong việc tạo ra những giờ dạy sinh động, sáng tạo, không theo

một khuôn mẫu, một lối mòn nào. Điều này luôn đem đến cho SV ĐHSPHN

những hứng thú, háo hức khi tiếp cận thực tiễn, bồi đắp niềm say mê nghề

nghiệp trong SV.

2.2. Huy động nguồn lực chất xám và cơ sở vật chất của trường ĐHSP để

nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ở trường THSP

Trường NTT có diện tích hơn 4000 m2 với hơn 2000 HS nên rất khó khăn

về cơ sở vật chất. Được sự ủng hộ của BGH trường ĐHSPHN, sự giúp đỡ của

Ban chủ nhiệm và giảng viên các khoa, HS trường NTT đã được học thể thao tại

sân vận động sư phạm, được học tập trải nghiệm tại Bảo tàng Sinh học của khoa

Sinh, tại Đài thiên văn của khoa Vật lí, phòng Thực hành của khoa Sư phạm Kĩ

thuật… những giờ học đó thực sự hiệu quả đối với học sinh NTT. Đó là một

cách mở rộng không gian học tập cho HS tới các khoa của trường ĐHSP thực

sự hiệu quả.

Nhiều giảng viên ĐHSPHN đang tham gia giảng dạy tại trường NTT, họ

là những GV có kiến thức chuyên môn sâu sắc góp phần quan trọng trong việc

nâng cao chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông. Các giảng viên ĐHSPHN

đảm nhận nhiệm vụ kết nối việc học tập của SV với trường NTT và kết nối việc

học tập của HS với môi trường làm việc ở trường ĐH. Trong quá trình dạy học ở

ĐH, các GV trường ĐHSPHN đã định hướng SV những điều cần tìm kiếm,

khám phá trong môi trường thực tiễn trường NTT; giải quyết những vướng mắc,

tồn tại trong chính SV như: sự thụ động, thái độ đối phó hoặc sự đánh giá cực

đoan, chưa đúng đắn khi SV tham gia các hoạt động THSP. Thực tiễn phổ thông

giúp các thầy cô giảng viên ĐHSPHN dễ dàng điều chỉnh nội dung và phương

pháp dạy học cho SV sư phạm làm giảm tính hàn lâm, tăng tính hấp dẫn khi dạy

các môn khoa học cơ bản và phương pháp dạy học.

Ngoài việc hướng dẫn cho SV nghiên cứu khoa học, các thầy cô trường

ĐHSPHN còn hướng dẫn HS trường NTT nghiên cứu KH và tạo điều kiện cho

các em làm các thí nghiệm khoa học tại các khoa. Các thầy cô giảng viên

ĐHSPHN đã cùng với GV trường NTT thắp lên trong HS ngọn lửa đam mê

nghiên cứu khoa học, thổi bùng khát khao được học tiếp lên bậc cao trong

những chuyên ngành, nghề nghiệp đầy sức hấp dẫn.

160

Các thầy cô giảng viên ĐHSPHN vừa có kiến thức chuyên môn vững vàng,

vừa có kinh nghiệm phổ thông nên rất sáng tạo khi tổ chức các hoạt động THSP

cho SV ĐHSPHN. Nhiều giờ THSP tại trường NTT được tổ chức bởi chính

những GV là giảng viên của ĐHSPHN, và cũng được chính các chuyên gia

Phương pháp dạy học này phân tích, đánh giá. Đó không chỉ là cơ hội để SV sư

phạm được học tập mà còn là cơ hội tốt để các GV trường NTT học hỏi nâng

cao trình độ của bản thân.

Rất nhiều chuyên gia giáo dục của ĐHSPHN đã về trường NTT tập huấn

nâng cao năng lực cho GV và rất tích cực tham gia các hoạt động giáo dục khác

của nhà trường như làm báo cáo viên trong các buổi Sinh hoạt Câu lạc bộ Cha

mẹ HS, tập huấn cho HS về Phương pháp học tập hiệu quả, Sức khỏe sinh sản vị

thành niên,…. Điều quan trọng nhất là các giảng viên SP khi tham gia sinh hoạt

chuyên môn ở trường NTT đã lan tỏa hiểu biết của mình tới nhiều thành viên

khác trong tổ chuyên môn. Trường NTT coi đó là sức mạnh mà không phải

trường phổ thông nào cũng có.

2.3. Phối hợp chặt chẽ với các khoa của trường ĐHSP Hà Nội để nâng cao

hiệu quả công tác THSP

Trường NTT đã phối hợp với các khoa xây dựng kế hoạch THSP cụ thể

và triển khai hiệu quả các nội dung THSP. Chúng tôi thường xuyên tổ chức các

hoạt động sau:

- Tổ chức trao đổi giữa giảng viên các khoa với giáo viên trường NTT về

nội dung THSP để có sự thống nhất giữa học lí thuyết và thực hành. Ví dụ: Trao

đổi về nội dung, phương pháp dạy học, cách thức đánh giá các kĩ năng viết

bảng, thuyết trình,… cho SV năm thứ Nhất.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá và những mục tiêu SV cần đạt khi tham

gia thực hành, thực tập sư phạm. Giảng viên các khoa phối hợp với GV trường

NTT đánh giá chính xác kết quả thực hành, thực tập sư phạm của SV.

- Tạo điều kiện để sinh viên SP tham gia nhiều hơn các hoạt động GD tại

trường NTT:

+ Tình nguyện viên: SV làm tình nguyện viên tham gia các hoạt động

giảng dạy và giáo dục HS ở trường NTT.

+ CLB nghiên cứu khoa học: Khuyến khích SV hướng dẫn HS phổ thông

nghiên cứu khoa học…

161

- Chúng tôi đang triển khai quy trình 4 bước để hướng dẫn SV rèn luyện

khả năng tổ chức các hoạt động dạy học, thiết kế giáo án.

+ Bước 1: nghe hướng dẫn (tại giảng đường ĐHSPHN).

+ Bước 2: quan sát giờ dạy mẫu (dự giờ tại trường NTT hoặc xem băng

tư liệu)

+ Bước 3: dạy thử (SV dạy tiết học tự thiết kế cho giảng viên sư phạm và

các SV khác dự tại giảng đường ĐHSPHN để các thầy, cô và các bạn góp ý).

+ Bước 4: dạy thật (Những SV viên dạy tốt nhất lớp sẽ được các thầy cô

giảng viên ĐHSPHN giới thiệu dạy thật tại trường NTT để các SV khác và thầy

cô giáo dự giờ. Một tiết dạy có thể để 3-4 SV cùng tổ chức, mỗi em phụ trách 1

hoạt động dạy học).

Khi các em SV được có những trải nghiệm thực sự, được quan sát, đánh

giá giờ dạy bạn của mình tại giảng đường sư phạm, chắc chắn các em sẽ chủ

động ngay từ những tiết học đầu tiên khi về trường phổ thông.

Tuy nhiên, nếu thực hiện theo quy trình trên, các giảng viên phụ trách

phương pháp giảng dạy ở các khoa của trường ĐHSPHN phải có kiến thức thực

tế vững vàng và phải làm việc vất vả hơn nhiều với SV và kết nối chặt chẽ hơn

với trường phổ thông để SV có những trải nghiệm thực tế hình thành kĩ năng

nghề dạy học.

2.4. Xây dựng nguồn tư liệu thiết thực phục vụ thực hành sư phạm

Việc xây dựng hệ thống tư liệu phục vụ công tác THSP sẽ giải quyết được

vấn đề khó khăn về cơ sở vật chất của trường thực hành và tạo nguồn tư liệu cần

thiết để giảng viên ĐHSPHN tổ chức các hoạt động giảng dạy cho SV. Chúng

tôi đã triển khai xây dựng hệ thống tư liệu sau:

- Kế hoạch bài dạy các môn học.

- Xây dựng đĩa hình các tiết học, các giờ Sinh hoạt lớp, giờ Chào cờ, các

hoạt động ngoài giờ lên lớp,…

- Viết các tình huống sư phạm đã xảy ra ở thực tiễn trường NTT và đề

xuất cách xử lý đạt hiệu quả giáo dục cao.

- Xây dựng mẫu báo cáo công tác chủ nhiệm lớp.

- Xây dựng đĩa hình các hoạt động ngoài giờ lên lớp.

- Xây dựng đĩa hình các giờ sinh hoạt lớp theo chủ đề các giá trị sống

(Yêu thương, Giản dị, Trách nhiệm, Tôn trọng…).

162

Sẽ rất hiệu quả nếu các thầy cô giảng viên dùng hình ảnh cụ thể của các

hoạt động dạy học hoặc các hoạt động giáo dục ở trường phổ thông để Sv trao

đổi tự chiếm lĩnh tri thức thay vì lời nói minh họa của GV.

2.5. Trao đổi về công tác THSP với các trường THSP khác trong cả nước

- Kết nối với các viện nghiên cứu khoa học giáo dục, các tổ chức trong

nước và quốc tế quan tâm đến giáo dục để nâng cao hiệu quả công tác THSP.

- Mong muốn được kết nối với các trường THSP thuộc các trường ĐHSP

trong toàn quốc để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông và công tác

THSP,…

2.6. Tăng cường đầu tư về cơ sở vật chất và tài chính

- Bổ sung thêm phòng học phục vụ công tác THSP: phòng học rộng để

SV dự giờ, có các thiết bị nghe nhìn hiện đại, đủ điều kiện làm cầu truyền hình

trực tiếp giờ dạy sang thực hành nghiệp vụ sư phạm,…

- Tăng cường, tìm kiếm nguồn kinh phí cho công tác bồi dưỡng GV, khen

thưởng các GV hướng dẫn THSP hiệu quả.

- Nhà trường đang xây dựng chính sách ưu đãi về lương, thưởng cho

những GV giỏi của trường NTT có năng lực rèn nghề cho SV trường ĐHSPHN.

3. Kết luận

Trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành luôn coi công tác THSP là

một trong những nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường. Ngoài các giải pháp được

trình bày ở trên thì điều quan trọng nhất chính là tình yêu nghề, tinh thần trách

nhiệm của đội ngũ GV, giảng viên làm công tác THSP ở trường THSP và trường

ĐHSP. Với tình yêu nghề của mình các thầy cô sẽ luôn tìm ra được những giải

pháp tối ưu giúp các em SV được học nghề, rèn luyện nghề, được hòa mình vào

bầu không khí sư phạm chuẩn mực và thân thiện. SV trường ĐHSP sẽ không chỉ

được dự giờ, thăm lớp mà còn được hướng dẫn, chia sẻ nghiệp vụ sư phạm một

cách chân thành và tận tình để làm giàu thêm hành trang của các em khi ra

trường. Cùng với trường ĐHSPHN, trường NTT đang góp phần khơi dậy ở các

SV tình yêu nghề, tinh thần trách nhiệm của những người thầy tương lai, giúp

SV sư phạm tự tin hơn với nghề giáo mà mình đã lựa chọn.

163

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Quy chế hoạt động của trường thực

hành sư phạm, Thông tư 16/2014/TT-BGDĐT.

2. Nguyễn Thị Thu Anh, Tổ chức thực hành, thực tập sư phạm cho sinh

viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội tại trường phổ thông Nguyễn Tất Thành,

Hội thảo khoa học: Giải pháp nâng cao năng lực tham gia đào tạo GV của

trường phổ thông thực hành, Đại học Sư Phạm Hà Nội (2013).

3. Nguyễn Thị Thu Anh, Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo

dục nhà trường phổ thông và mô hình nhà trường phát triển năng lực học sinh,

Hội thảo khoa học: Đánh giá 01 năm triển khai thí điểm phát triển chương trình

giáo dục nhà trường và xây dựng mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất

kinh doanh tại địa phương, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014)

164

VAI TRÒ CỦA SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRONG VIỆC

THIẾT LẬP HỆ THỐNG TRƯỜNG THỰC HÀNH SƯ PHẠM

TS. Phạm Văn Đại

Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

1. Nhận thức vấn đề

Giáo viên là một nghề đặc biệt, do đó để đảm bảo chất lượng đội ngũ này

cần có nội dung và phương thức đào tạo mang tính đặc thù, đặc biệt là quá trình

thực hành rèn nghề, thực tập để giáo sinh có được năng lực sư phạm cần thiết.

Trường thực hành sư phạm, cơ sở thực hành sư phạm (sau đây gọi tắt chung là

Trường thực hành sư phạm- viết tắt là trường THSP) là "giảng đường thứ hai"

của các cơ sở đào tạo giáo viên (sau đây gọi chung là trường sư phạm); ở đó

sinh viên được rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, được cung cấp, bổ sung một số

kiến thức mới cùng với củng cố kiến thức đã học ở trường sư phạm. Ngoài ra,

những điều sinh viên trải nghiệm và đúc rút được từ các hoạt động tại trường

THSP có thể là khởi nguồn cho những đam mê, sáng tạo và định hướng để trở

thành nhà giáo giỏi.

Đối với các trường sư phạm, trường THSP có thể cung cấp lực lượng giáo

viên bộ môn giàu kinh nghiệm sư phạm để tăng cường lực lượng hướng dẫn

thực hành cho bộ môn phương pháp dạy học (PPDH). Trường THSP cũng có thể

là nơi thể nghiệm tính hiệu quả của các giáo trình phương pháp dạy học

(PPDH), cung cấp những thông tin giúp các tổ bộ môn PPDH của các trường sư

phạm chỉnh lý, bổ sung, cập nhật nội dung và hoàn thiện những giáo trình đó.

Ngoài ra, trường THSP còn là nơi làm thực nghiệm các đề tài nghiên cứu khoa

học giáo dục của các cán bộ nghiên cứu, giảng viên và sinh viên trường sư

phạm; là nơi cung cấp các thông tin, yêu cầu đa dạng của thực tiễn đối với người

giáo viên, giúp trường sư phạm bổ sung nội dung, phương thức đào tạo để đáp

ứng tốt hơn đòi hỏi từ thực tiễn xã hội.

Đối với các trường mầm non, phổ thông được lựa chọn là trường THSP sẽ

có nhiệm vụ nặng nề hơn các trường cùng cấp khác vì ngoài việc phải hoàn

165

thành tốt mục tiêu của cấp học còn phải cùng với trường sư phạm để hoàn thành

nhiệm vụ THSP cho sinh viên. Tuy nhiên, các trường này cũng có những thuận

lợi là: một mặt trường sẽ được các cấp quản lí quan tâm đầu tư về đội ngũ, cơ sở

vật chất; mặt khác chính hoạt động THSP sẽ giúp nhà trường đổi mới nhanh hơn

về nhiều mặt, tiếp cận nhanh các tiến bộ về khoa học, công nghệ giáo dục.

2. Thực tế hệ thống trường thực hành sư phạm của các trường sư phạm

trên địa bàn Hà Nội và vai trò của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

Hà Nội là nơi có mật độ cao các trường sư phạm do nhiều Bộ, Ngành quản

lí; đa dạng về số lượng ngành nghề và cấp độ đào tạo. Sau đây là một số trường

sư phạm lớn:

1. Đại học sư phạm Hà Nội

2. Đại học Ngoại ngữ- ĐH Quốc Gia

3. Đại học Giáo dục – ĐH Quốc Gia

4. Học viện Nông nghiệp (đào tạo giáo viên công nghệ)

5. Đại học Sư phạm Thể dục thể thao

6. Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương

7. Cao đẳng Sư phạm Trung ương

Các trường sư phạm trực thuộc thành phố Hà Nội gồm:

1. Đại học Thủ đô (trước đây: Cao đẳng Sư phạm Hà Nội)

2. Cao đẳng Sư phạm Hà Tây

3. Trung cấp Sư phạm Mẫu giáo nhà trẻ (MGNT).

Ngoài ra, một số trường khác có đào tạo giáo viên: Nhạc viện Hà Nội,

trường Cao đẳng Nghệ thuật Hà Nội, Trường đại học Mỹ thuật….

Trong số các trường nói trên, chỉ có 3 trường ( ĐHSP Hà Nội, Trung cấp

Sư phạm MGNT Hà Nội và CĐSP Trung ương) có trường THSP trực thuộc.

Mặc dù có hoặc không có các trường THSP, song 3 trường sư phạm thuộc

Thành phố quản lí, hàng năm các trường đều tham mưu với Sở GD&ĐT để Sở

trình UBND Thành phố thành lập Ban chỉ đạo thực tập sư phạm Thành phố (sau

đây gọi tắt là BCĐ TP) do Giám đốc hoặc phó Giám đốc Sở làm trưởng Ban,

166

Hiệu trưởng Trường sư phạm là Phó Ban và các thành viên là trưởng các phòng

liên quan của Sở GD&ĐT và lãnh đạo các trường. Tại các quận, huyện có các

trường tiếp nhận giáo sinh thực tập, các phòng GD&ĐT quận huyện ra Quyết

định thành lập BCĐ cấp quận, huyện. Ban CĐ TP tổ chức họp định kỳ, thông

qua kế hoạch tổ chức công tác thực hành, thực tập sư phạm, kiểm tra, giám sát

và tổng kết đánh giá kết quả thực hiện.

Ngài 3 trường sư phạm nói trên, hàng năm, các trường sư phạm khác (kể

cả các trường không có trụ sở ở địa bàn Hà Nội) vẫn liên hệ trực tiếp với các

trường hoặc các phòng GD&ĐT quận, huyện để tổ chức cho sinh viên (có thể đi

theo đoàn hoặc cho sinh viên tự liên hệ) đến thực tế, thực tập tại một số trường

mầm non, phổ thông trên địa bàn Thành phố.

3. Vai trò của Sở Giáo dục và Đào tạo đối với các cơ sở thực hành sư phạm

theo tinh thần Thông tư 16/2014/TT-BGD ĐT

Theo Thông tư số 16/2014/TT-BGD ĐT, ngày 16 tháng 5 năm 2014, của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về quy chế hoạt động của trường thực hành sư phạm

quy định: “Trường THSP là trường mầm non, trường phổ thông trực thuộc cơ sở

đào tạo giáo viên (do cơ sở đào tạo giáo viên đề xuất thành lập) hoặc trực thuộc

cơ quan quản lý giáo dục địa phương (gọi là trường thuộc địa phương). Cơ sở

đào tạo giáo viên chủ trì, phối hợp với cơ quan quản lý giáo dục địa phương

lựa chọn, phê duyệt danh sách các trường mầm non, trường phổ thông có đủ

các điều kiện được giao nhiệm vụ Trường THSP trong từng giai đoạn”

(Khoản 2 Điều 2 của Quy chế hoạt động của trường thực hành sư phạm).

Thông tư cũng cho biết, các trường THSP được phép phối hợp với cơ sở

đào tạo giáo viên tổ chức hướng dẫn THSP, thực tập sư phạm và rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm thường xuyên của sinh viên sư phạm; Phối hợp với cơ sở đào

tạo giáo viên tổ chức thực hiện các hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm khoa học

giáo dục; triển khai ứng dụng các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và

quản lý giáo dục tiên tiến vào thực tiễn hoạt động của nhà trường; đề xuất các

giải pháp góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục, cải tiến nội dung,

phương pháp đào tạo của cơ sở đào tạo giáo viên. Bên cạnh đó, Trường THSP

được phép phát triển các nguồn lực để đáp ứng yêu cầu của hoạt động THSP;

Được mời giảng viên của cơ sở đào tạo giáo viên tham gia giảng dạy, hướng dẫn

167

thực hành, triển khai nghiên cứu và ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào

hoạt động giảng dạy, giáo dục của trường.

Trường THSP được đầu tư về đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, cơ sở vật

chất, thiết bị, tài chính, tài liệu, sách giáo khoa và các điều kiện khác để bảo đảm

chất lượng các hoạt động giáo dục, THSP và nghiên cứu khoa học giáo dục.

Để trường THSP hoàn thành được cả 2 nội dung: đạt được mục tiêu cấp

học và nhiệm vụ của trường THSP cần phải có sự hỗ trợ rất lớn từ cơ quan quản

lí nhà nước về giáo dục địa phương (Phòng GD&ĐT quận, huyện; Sở GD&ĐT).

Thực tế công tác chỉ đạo hoạt động THSP ở Hà Nội cho thấy: Cần phải

thống nhất các nguyên tắc và có cơ chế phối hợp chặt chẽ, sự gắn kết hữu cơ

trên cơ sở các văn bản pháp lí tường minh về nhiệm vụ, quyền hạn và cách thức

tổ chức thực hiện, đánh giá hiệu quả công việc giữa Trường sư phạm-

Sở/Phòng GD&ĐT- Trường THSP thì hoạt động THSP mới đạt chất lượng,

hiệu quả, đạt được mục tiêu đề ra (từ khâu lựa chọn trường, đầu tư, xây dựng nội

dung chương trình và tổ chức các hoạt động của trường THSP).

Tuy nhiên, trong những năm qua, Sở GD&ĐT Hà Nội chưa nhận được

các đề xuất nào của các trường sư phạm về vấn đề thiết lập mạng lưới các

trường THSP cho trường mình (kể cả các trường trực thuộc Thành phố và các

trường khác). Quy định vai trò của Sở GD& ĐT tại Thông tư số 16/2014/TT-

BGD ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc quản lý trường THSP như hiện

nay là phù hợp: Sở GD&ĐT, phòng GD&ĐT quản lý hoạt chuyên môn theo

chương trình cấp học của Bộ GD&ĐT; trường sư phạm quản lý, đánh giá các

mặt trong hoạt động THSP: Giáo sinh, Nội dung và tổ chức thực hiện, Cơ sở vật

chất và tài chính phục vụ THSP,... Cách quản lý này đã gắn kết trường thực

hành nói riêng và mạng lưới các trường học của địa phương nói chung với

trường sư phạm, làm cho hoạt động đào tạo gắn bó, sát thực hơn với nhu cầu xã

hội.

4. Một số kiến nghị đề xuất

- Đề nghị các trường sư phạm chủ động về kế hoạch xây dựng mạng lưới

trường THSP của đơn vị mình và làm việc trực tiếp với Sở GD&ĐT, các phòng

GD&ĐT quận huyện để thống nhất xây dựng kế hoạch phối hợp hành động.

168

- Đề nghị Bộ GD&ĐT có văn bản hướng dẫn cụ thể hơn cơ chế phối hợp,

các chế độ chính sách đối với trường và giáo viên của trường THSP.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Luật Giáo dục (2005), sửa đổi bổ sung (2009).

2. Thông tư số 16/2014/TT-BGD ĐT ngày 16 tháng 5 năm 2014 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế hoạt động của trường

thực hành sư phạm.

169

VAI TRÒ CỦA TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU

VÀ PHÁT TRIỂN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

PGS.TS. Nguyễn Thị Yến Phương

Trường ĐHSP Hà Nội

1. Đặt vấn đề

Trong những năm gần đây, những con số thống kê khi điều tra cho thấy

một tỷ lệ lớn sinh viên trường/ khoa sư phạm ra trường không có việc làm,

không tìm được việc làm ngay hoặc làm trái ngành nghề. Những hiệu ứng xã hội

ấy tạo nên một sức ép mang tên “sư phạm”. Có nhiều nguyên nhân tác động đến

thực trạng này, tuy nhiên một trong những nguyên nhân có ảnh hưởng không

nhỏ đó là chất lượng sản phẩm đầu ra của các cơ sở đào tạo giáo viên. Như vậy,

nhà trường/ khoa sư phạm cần trang bị những giá trị cơ bản về nghề nghiệp:

lòng yêu nghề, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực nghiệp vụ sư phạm và khả

năng thích ứng để khi sinh viên ra trường có thể vững vàng trước mọi điều kiện

và có khả năng phát huy được vai trò của mình. Trước những vấn đề của thực

tiễn giáo dục hiện nay, các trường sư phạm, trong đó có Trường ĐHSP Hà Nội

cần đi trước trong việc chuẩn bị nguồn lực để đáp ứng những thay đổi về

chương trình phổ thông sau 2015 và những năm tiếp theo.

2. Nội dung

2.1. Vai trò của Trung tâm bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

trong các cơ sở đào tạo giáo viên

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm là một hoạt động cơ bản trong quá trình đào

tạo giáo viên. Nó có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành phẩm chất và năng

lực nghề nghiệp của SV sư phạm. Những kỹ năng, kỹ xảo dần dần được hoàn

thiện trong quá trình con người hoạt động thực tiễn. Như vậy, rèn luyện NVSP

thường xuyên là chương trình bắt buộc, chuẩn bị những yếu tố, những điều kiện

cần thiết cho các hoạt động tiếp xúc với thực tế của SV. Khi bàn về vấn đề rèn

luyện NVSP, các nhà nghiên cứu sư phạm đã cho rằng: Việc rèn luyện NVSP

chuẩn bị tay nghề cho SV hết sức đa dạng, theo đúng những chuyên ngành khác

nhau, song nhìn chung phải đảm bảo những yêu cầu: Nhận thức sâu sắc mục

170

đích yêu cầu của hoạt động thực hành; Thực hành trên cơ sở nắm lí thuyết, qua

thực hành mà lý thuyết được đào sâu, mở rộng và kĩ hơn; Thực hành phải bằng

nhiều hình thức khác nhau nhằm vận dụng tri thức vào những hoàn cảnh khác

nhau; Tiến hành hoạt động thực hành một cách kiên trì, say mê, có hiệu quả. Với

đặc thù của ngành đào tạo giáo viên, người quản lí giáo dục có thể tiến hành cho

SV tham gia rèn luyện NVSP thường xuyên dưới nhiều hình thức khác nhau,

như: Bồi dưỡng thường xuyên qua các học phần (môn học) cụ thể, tham quan

kiến tập, thực tập, và tự thực hành thường xuyên,…

Từ quan điểm lấy người dạy làm trung tâm đến quan điểm lấy người học

làm trung tâm, từ lấy nội dung kiến thức làm trọng tâm sang dạy học theo phát

triển năng lực của người học,… các công trình nghiên cứu về giáo dục cũng như

nền giáo dục của thế giới đã có những bước tiến mới. Các trường sư phạm khó

có thể thực hiện thành công nhiệm vụ của mình nếu không vượt qua những khó

khăn như: bài toán đầu vào, đầu ra, chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy và quan

trọng hơn là cơ chế vận hành theo lỗi cũ. Chính vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo

đang đặt ra vấn đề đổi mới mô hình đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên một

cách quyết liệt đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới.

Trong đó, Bộ Giáo dục cũng chỉ rõ: Việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo

dục phải bắt đầu từ việc đổi mới ngay các trường/ khoa sư phạm. Do vậy, bản

thân các nhà trường/ khoa sư phạm rất cần phải đổi mới mà trước tiên cần bắt

đầu từ việc đổi mới mô hình đào tạo năng lực cho sinh viên sư phạm.

Đồng thời, việc ban hành hệ thống các văn bản pháp quy của các cơ quan

quản lí về giáo dục cũng là cơ sở pháp lý để chỉ đạo việc thực hiện nhiệm vụ đào

tạo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của các nhà trường sư phạm, các trung tâm bồi

dưỡng nghiệp, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong các cơ sở đào tạo giáo viên.

Trong Quy chế Đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong hoạt động đào tạo giáo

viên phổ thông do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2013, Năng lực sư phạm là tổ hợp

các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị nghề nghiệp thiết yếu đảm bảo cho

người giáo viên thực hiện thành công quá trình dạy học - giáo dục học sinh.

Năng lực sư phạm theo quy chế này bao gồm năng lực dạy học, năng lực giáo

dục và năng lực phát triển nghề nghiệp. (1) Các năng lực dạy học: năng lực lập

kế hoạch dạy học, năng lực tổ chức dạy học trên lớp, năng lực kiểm tra, đánh giá

171

kết quả học tập, năng lực quản lý hồ sơ dạy học. (2) Các năng lực giáo dục:

năng lực giáo dục qua dạy học, năng lực xử lý tình huống giáo dục, năng lực tư

vấn cho học sinh, năng lực phối hợp với gia đình học sinh và các lực lượng giáo

dục khác, năng lực xây dựng kế hoạch giáo dục, năng lực tổ chức hoạt động giáo

dục, năng lực tổ chức sinh hoạt tập thể, năng lực giáo dục học sinh có hành vi

không mong đợi, học sinh có khó khăn khi hòa nhập, năng lực kiểm tra đánh giá

kết quả giáo dục, năng lực xây dựng, quản lý và sử dụng hồ sơ giáo dục. (3) Các

năng lực nghề nghiệp: năng lực tự đánh giá và phát triển trình độ nghề nghiệp,

năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục.

Căn cứ vào cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn và cơ sở pháp lí, định hướng

chuyển đổi phương thức đào tạo tại các cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay như

sau:

+ Hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, năng lực sư phạm, năng

lực khoa học chuyên ngành, kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên theo

nguyên lí hoạt động thông qua nghiên cứu và giải quyết các tình huống sư phạm.

+ Gắn kết với cơ sở giáo dục theo mô hình mạng lưới các cơ sở giáo dục

phát triển nghề nghiệp.

+ Tổ chức quản lí đào tạo theo học chế tín chỉ.

+ Phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên theo chu trình mở: Đào

tạo – bồi dưỡng thường xuyên.

Từ những phân tích trên đây cho thấy, sự hình thành Trung tâm bồi

dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong các cơ sở đào tạo giáo viên là rất cần

thiết và quan trọng.

2.2. Vai trò của Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Nghiệp vụ Sư

phạm đối với công tác đào tạo giáo viên tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Trong bối cảnh hiện nay, những thay đổi nhanh chóng trong các lĩnh vực

kinh tế - xã hội, quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng đòi hỏi người

giáo viên cần có những phẩm chất và năng lực mới phù hợp với yêu cầu thời

đại, đặc biệt là để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục

Việt Nam. Chương trình đào tạo giáo viên hiện nay của các cơ sở đào tạo giáo

viên nói chung, Đại học Sư phạm Hà Nội nói riêng, mặc dù đã trang bị khá tốt

172

về kiến thức cơ bản và năng lực tiếp cận với những tri thức mới nhưng vấn đề về

nghiệp vụ sư phạm vẫn còn nổi cộm những bất cập như: lí luận về dạy học đã

khá lạc hậu, các nghiên cứu mới về khoa học giáo dục chưa có môi trường thể

nghiệm, phương pháp dạy học còn kinh điển, việc hình thành các kỹ năng quan

trọng cho sinh viên: kỹ năng tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại, tự

nghiên cứu bài giảng, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học, kỹ năng soạn

bài, kỹ năng kiểm định, đánh giá, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng ứng xử đối với

các tình huống sư phạm, kỹ năng tư vấn học đường, kỹ năng tổ chức các hoạt

động dạy học, giáo dục theo nhóm… chưa đáp ứng yêu cầu, nhất là trong thời

kỳ hội nhập. Điều này dẫn đến hiện trạng nhiều sinh viên sau khi ra trường lúng

túng trong việc vận dụng tri thức được học tập - thực tập ở nhà trường vào quá

trình dạy học trong thực tiễn. Thực tế cũng cho thấy chất lượng đào tạo và bồi

dưỡng thường xuyên giáo viên chưa theo kịp yêu cầu đổi mới về chương trình

và sách giáo khoa. Khoảng cách tụt hậu đó chắc hẳn sẽ càng lớn nếu sắp tới

chương trình giáo dục phổ thông xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực trong

khi các trường đại học sư phạm vẫn đào tạo theo hình thức cũ.

Đáp ứng nhu cầu trên, Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Nghiệp vụ Sư

phạm trường Đại học Sư phạm Hà Nội được thành lập năm 2013. Đây là một

trong những nhiệm vụ trọng tâm trong chiến lược đổi mới của nhà trường nhằm

đáp ứng nhu cầu về đội ngũ giáo viên cho sự nghiệp đổi mới cơ bản và toàn diện

nền giáo dục Việt Nam. Được dựa trên tinh thần tăng thời lượng rèn luyện kỹ

năng nghề nghiệp, năng lực sư phạm cho sinh viên, thích ứng với hình thức tổ

chức đào tạo theo học chế tín chỉ. Trên quy mô nhà trường, về mặt chuyên môn,

Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm chịu trách nhiệm chính

trong việc triển khai thực hiện Chương trình đào tạo năng lực sư phạm cho sinh

viên của cả trường ĐHSP Hà Nội, trên cơ sở kết hợp chặt chẽ với Phòng Đào

tạo, Viện nghiên cứu Sư phạm, Khoa Tâm lí – Giáo dục, Trung tâm học liệu và

tất cả các Khoa trong trường. Do đó, chức năng chính của Trung tâm là chủ trì

nghiên cứu và triển khai các vấn đề về nghiệp vụ sư phạm, bồi dưỡng thường

xuyên giáo viên và triển khai tổ chức thực hiện các kết quả nghiên cứu khoa học

giáo dục.

Như vậy, sự ra đời của Trung tâm NC&PT nghiệp vụ sư phạm sẽ giải

quyết được các hạn chế của thực tiễn đào tạo giáo viên trước đó, cụ thể:

173

Thứ nhất, tăng thời lượng chương trình rèn luyện năng lực sư phạm lên

25% và được tiến hành thường xuyên ngay từ kì học đầu tiên khi chương trình

rèn luyện trở thành một môn học/ học phần bắt buộc.

Thứ hai, là môi trường lí tưởng để thể nghiệm các nghiên cứu mới về

khoa học giáo dục nói chung và phương pháp giảng dạy nói riêng.

Thứ ba, thống nhất chương trình rèn luyện NVSP, là đầu mối chung cho

quy trình rèn luyện NVSP trong toàn trường/ khoa sư phạm .

Thứ tư, tập trung các phương tiện, thiết bị hiện đại với các chuỗi phòng

chức năng hợp lý, kết hợp sử dụng hiệu quả với các trang thiết bị phục vụ rèn

luyện NVSP, sẽ tiết kiệm về kinh phí đầu tư, quan trọng hơn là sẽ thực hiện

được nhiệm vụ rèn luyện NVSP hiệu quả và thực chất hơn.

Thứ năm, quy trình rèn luyện NVSP cho sinh viên khi đã được “công

nghệ hóa”, “quy trình hóa” một cách khoa học, khả năng thực thi cao chính là cơ

sở để xây dựng các module bồi dưỡng nghiệp vụ thường xuyên cho đội ngũ giáo

viên các cấp hiện nay.

* Về mục tiêu phát triển của Trung tâm:

- Tập hợp, thống nhất nội dung và các nguồn lực thực hiện rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm trên phạm vi toàn trường, đồng thời có thể chuyển giao

chương trình, thực hiện bồi dưỡng thường xuyên giáo viên cả nước.

- Làm rõ đặc trưng của trường ĐHSP Hà Nội trọng điểm trong việc thực

hiện đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho giáo viên.

- Hình thành năng lực nghề sư phạm cho người giáo viên tương lai thông

qua việc rèn luyện thành thạo các kỹ năng sư phạm.

- Góp phần xây dựng mô hình đào tạo nghề sư phạm cho các cơ sở đào tạo

giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay.

- Đầu mối tiếp nhận, nghiên cứu triển khai các chương trình khoa học GD.

* Về mặt chuyên môn, vai trò của các trung tâm NC&PT nghiệp vụ sư

phạm được xác định là đơn vị chịu trách nhiệm chính trong việc triển khai thực

hiện Chương trình đào tạo năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên tương lai,

đồng thời đào tạo lại đội ngũ giáo viên hiện nay để bắt kịp những yêu cầu của sự

174

nghiệp đổi mới nền giáo dục Việt Nam. Do đó, trung tâm bồi dưỡng, rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm là nơi kết nối các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm,

rèn nghề cho sinh viên trong toàn trường. Mặc dù, trước đây trách nhiệm này

thuộc về phòng Đào tạo và các bộ môn, cán bộ giảng dạy phương pháp tại các

khoa chuyên ngành nhưng việc hoạt động chưa đảm bảo sự thống nhất, đồng bộ

và hiệu quả về mặt thời lượng, thời gian, xây dựng và phát triển chương trình,

hình thức tổ chức, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả, sự tiến bộ,…

* Về chương trình đào tạo: Từ thực tiễn đặc trưng của nhà trường hiện

đại, hội nhập quốc tế, yêu cầu về phẩm chất và năng lực của người giáo viên,

Trung tâm đã xây dựng và thực hiện đào tạo hệ thống các kỹ năng nghề nghiệp

sư phạm cho đối tượng sinh viên chính quy, cụ thể:

+ “Thực hành nghề” tập chung vào các module: Công tác chủ nhiệm lớp,

Kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục, Quản lí hành vi trong lớp học, Tư vấn học

đường, Phát triển chương trình nhà trường. Học phần này do Trung tâm Nghiên

cứu và Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm phối hợp với Phòng Đào tạo, Khoa Tâm lí

Giáo dục, trường phổ thông Nguyễn Tất Thành và trường THPT Chuyên thực

hiện.

+ “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” do Trung tâm phối hợp

với Phòng Đào tạo và các khoa triển khai thực hiện. Học phần này tiếp tục

hướng tới việc rèn luyện các kỹ năng cần thiết trong công tác giảng dạy cho sinh

viên, bao gồm các mudule với thời lượng cụ thể như sau: Kỹ năng khai thác, lưu

trữ và xử lí thông tin GD; Kỹ năng ngôn ngữ nói và thuyết trình; Kỹ năng viết

và trình bày bảng; Kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học; Kỹ năng sử dụng các

phần mềm tin học trong dạy học.

+ “Thực hành dạy học tại trường sư phạm” do các khoa chủ động triển

khai thực hiện kết hợp với Trung tâm NC & PT Nghiệp vụ Sư phạm để sử dụng

cơ sở vật chất và phương tiện của Trung tâm trong suốt cả năm học.

+ “Thực tập sư phạm” do Trung tâm NC & PT Nghiệp vụ Sư phạm phối

hợp với Phòng Đào tạo và các Khoa tổ chức thực hiện.

* Về kiểm tra đánh giá:

175

Tinh thần đổi mới của trường Đại học Sư phạm Hà Nội được bắt đầu từ

việc đổi mới chính cán bộ giảng dạy, đổi mới chương trình đào tạo và đổi mới

các hình thức kiểm tra đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Bên cạnh nhiệm

vụ hoàn thiện và phát triển chương trình đào tạo, đặc biệt là hệ thống các kỹ

năng nghề nghiệp, thì Trung tâm cũng rất chú trọng công tác đổi mới kiểm tra,

đánh giá chất lượng, hiệu quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chính

quy. Đối với từng kỹ năng rèn luyện, Trung tâm đều xây dựng kế hoạch kiểm tra

đánh giá cụ thể, đảm bảo sự quản lí sát sao tới đội ngũ giảng viên tham gia giảng

dạy, từng sinh viên và kết quả rèn luyện. Cụ thể:

- Kĩ năng sử dụng các phần mềm tin học trong dạy học: giảng viên yêu cầu

sinh viên thực hiện các kĩ năng sử dụng máy tính theo chuẩn kiến thức, kỹ năng;

sử dụng các phần mềm như: MS. Paint, MS. Manager, Gimp,... Sau đó, sinh viên

lưu kết quả thực hiện trên máy tính, kết quả bài thi của sinh viên sẽ được lưu vào

ổ cứng để đánh giá.

- Kĩ năng khai thác, lưu trữ và xử lí thông tin giáo dục: Giảng viên yêu cầu

sinh viên vận dụng các kỹ năng được học để tìm kiếm, download, lưu trữ, xử lí

các dữ liệu trên internet có liên quan đến chuyên ngành học của mình. Sinh viên

lưu kết quả thực hiện trên máy tính, kết quả bài thi của sinh viên sẽ được lưu vào

ổ cứng để đánh giá.

- Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học, gồm phần thi lí thuyết (kiến thức)

và phần thi thực hành trực tiếp (kĩ năng).

- Kỹ năng Luyện ngôn ngữ nói và thuyết trình; Kĩ năng viết và trình bày

bảng, mỗi sinh viên sẽ thể hiện kết quả rèn luyện của mình thông qua 1 clip từ 10

– 15 phút để giảng viên đánh giá được khả năng nói, thuyết trình và viết bảng,

trình bày bảng của mình.

Để thực hiện các nhiệm vụ đào tạo, Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển

Nghiệp vụ Sư phạm Hà Nội đã được đầu tư hệ thống cơ sở vật chất hiện đại như:

Phòng học đa phương tiện kết nối trực tuyến với các lớp học tại trường Thực hành

Nguyễn Tất Thành, trường phổ thông chuyên của Đại học sư phạm Hà Nội để

thực hiện các tiết dạy mẫu thực tế; phòng thực hành nghe, thuyết trình; phòng

máy tính có kết nối mạng internet, phòng thực hành viết bảng,… Kết quả thu

được ban đầu cho thấy phản hồi từ phía người dạy và người học là rất tích cực về

176

nội dung chương trình đào tạo, cách thức tổ chức, các hình thức, phương pháp

kiểm tra đánh giá kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chính quy

tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Như vậy, khi nhắc đến rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm sẽ không còn ai nghĩ rằng đó chỉ là tuần sinh hoạt công dân đầu năm, là

tuần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 20/11, không chỉ là các cuộc thi nghiệp vụ sư

phạm dành cho số ít sinh viên xuất sắc,… mà đó là hoạt động và nhiệm vụ rèn

luyện thường xuyên của mỗi sinh viên sư phạm ngay từ những ngày đầu, khi mà

các em đã lựa chọn cho mình “nghề cao quý nhất trong các nghề cao quý” này.

3. Kết luận

Trước thực tế của công cuộc đổi mới giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ

thông hiện nay, đang đặt ra yêu cầu cấp bách cho các trường/ khoa sư phạm nhất

thiết phải đổi mới mô hình đào tạo giáo viên cho phù hợp. Thực hiện nhiệm vụ

này cũng cần có tầm nhìn chiến lược, mô hình cụ thể và lộ trình rõ ràng. Mô

hình đào tạo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chính quy cũng như

đào tạo lại đội ngũ giáo viên phổ thông về năng lực sư phạm tại Trung tâm

Nghiên cứu và Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

đang đạt được những kết quả bước đầu rất khả quan. Trong giai đoạn tiếp theo,

Trung tâm vẫn tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng, thể nghiệm, hoàn thiện, phát triển

các thành tựu của khoa học giáo dục, khoa học công nghệ vào công tác đào tạo,

bồi dưỡng, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên để phù hợp

với sự vận động và phát triển của thực tiễn giáo dục trong nước và quốc tế.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2013), Quy chế Đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong

hoạt động đào tạo giáo viên phổ thông.

2. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp

hành Trung ương khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,

đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế.

177

3. Trường ĐHSP Hà Nội, Quyết định số 4063/QĐ-ĐHSPHN-ĐT ngày

25/7/2014 về việc ban hành Chương trình đào tạo năng lực sư phạm cho sinh

viên của trường ĐHSP Hà Nội.

4. Trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu hội thảo “Đổi mới đào tạo giáo viên trong các

trường ĐHSP đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông thời kì CNH-HĐH và hội

nhập quốc tê”.

5. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) (2008), Giáo dục học (tập 1), NXB ĐH Sư

phạm, Hà Nội.

178

TĂNG CƯỜNG SỰ PHỐI HỢP GIỮA CÁC CƠ SỞ

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRONG ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN

VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

GS.TS. Đinh Xuân Khoa, PGS.TS. Phạm Minh Hùng

Trường Đại học Vinh

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đòi hỏi

chúng ta phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT).

Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là “đổi mới những vấn đề lớn, cốt

lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương

pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo

của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở

GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người

học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [3; tr.119].

Trong những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết nói trên, đổi mới đào tạo, bồi

dưỡng (ĐT- BD) giáo viên (GV) phải đi trước một bước. Điều hiển nhiên là

không có GV giỏi thì không có học sinh (HS) giỏi; không có HS giỏi thì không

thể có nguồn nhân lực chất lượng cao - yếu tố quyết định sự phát triển mang tính

đột phá và bền vững của mỗi một quốc gia. Có thể nói cuộc tranh đua cuối cùng

của nhân loại sẽ là cuộc tranh đua về chất lượng nguồn nhân lực. Nước nào có

nguồn nhân lực chất lượng cao, nước đó sẽ chiến thắng trong cuộc tranh đua

cuối cùng này.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã

nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào

tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu

cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp” [3;

tr.137].

Ngành sư phạm (SP) giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong đào tạo

nguồn nhân lực cho hệ thống giáo dục quốc dân. Trải qua 69 năm xây dựng và

179

phát triển, ngành SP và các trường/khoa SP đã không ngừng phấn đấu, vượt qua

khó khăn, thi đua dạy tốt, học tốt, thực hiện thắng lợi trọng trách mà Đảng, Nhà

nước giao phó. Nổi bật nhất là các trường SP đã “đào tạo cho đất nước một đội

ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục đông đảo gồm hơn hai triệu

người, trong đó có hơn một triệu người đang làm việc. Đội ngũ này cơ bản đáp

ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần

vào thắng lợi của sự nghiệp bảo vệ và xây dựng đất nước” [2].

Tuy vậy, các trường SP vẫn còn một số yếu kém, bất cập trong việc “xây

dựng chiến lược, kế hoạch phát triển trường, trong xây dựng và phát triển đội

ngũ giảng viên, tổ chức thực hiện các hoạt động nhằm đảm bảo chất lượng đào

tạo, nghiên cứu khoa học (NCKH), hợp tác quốc tế. Đặc biệt, các trường SP còn

chưa chú trọng đúng mức việc rèn luyện lí tưởng, phẩm chất đạo đức của sinh

viên (SV) và việc đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP); nội dung đào tạo SP chưa

đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông (GDPT), giáo dục mầm non; chậm đổi

mới phương pháp đào tạo và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV; kết quả

nghiên cứu khoa học giáo dục (KHGD) còn hạn chế” [2].

Để khắc phục những yếu kém, bất cập nói trên, đòi hỏi ngành SP mà trước

hết là các cơ sở đào tạo giáo viên, một mặt phải không ngừng đổi mới và nâng

cao chất lượng ĐT- BD đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục các cấp, mặt khác

phải tăng cường sự phối hợp với nhau trong thực hiện nhiệm vụ chuyên môn,

nghiệp vụ.

1. Mục tiêu phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên

Mục tiêu phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên là nhằm phát huy sức

mạnh tổng hợp của các cơ sở đào tạo giáo viên; chia sẻ mô hình đào tạo; chương

trình đào tạo (CTĐT); kinh nghiệm trong tổ chức, quản lý đào tạo; trao đổi

giảng viên, SV, nguồn học liệu… Khi các cơ sở đào tạo giáo viên (GV) nói

chung, các trường/khoa SP khối đại học, khối cao đẳng nói riêng có phối hợp

với nhau thì ngành SP cả nước mới có thể tìm ra tiếng nói chung về những vấn

đề cốt lõi trong công tác ĐT- BD GV và CBQL giáo dục, mới có thể phát triển

ngành SP Việt Nam tiên tiến, hiện đại.

180

2. Nội dung phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên

Sự phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên bao gồm những nội dung sau

đây:

2.1. Phối hợp trong xây dựng chương trình đào tạo, biên soạn giáo trình,

tài liệu tham khảo

CTĐT thể hiện mục tiêu đào tạo; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng,

phạm vi và cấu trúc nội dung đào tạo, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt

động đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành

học, trình độ đào tạo. Xét về mặt quy mô, CTĐT có thể được xây dựng theo các

cấp khác nhau như CTĐT ở quy mô cấp quốc gia, CTĐT của một trường ĐH,

hoặc ở mức hẹp hơn nữa là CTĐT của một ngành học, một môn học.

CTĐT của các cơ sở đào tạo giáo viên trước đây thường được xây dựng

theo hướng tiếp cận nội dung, nghĩa là CTĐT đưa ra một danh mục các môn học

theo từng khối kiến thức (đại cương/chuyên nghiệp). Còn hiện nay, để đáp ứng

yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, CTĐT của các cơ sở đào tạo giáo

viên phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực. Theo hướng tiếp cận

này, các cơ sở đào tạo giáo viên cần thống nhất với nhau trong việc xác định hệ

thống các năng lực chung và năng lực riêng mà mỗi SV phải đạt được, nếu

muốn trở thành GV trong tương lai. Trên cơ sở đó mới lựa chọn các lĩnh vực

kiến thức/môn học bắt buộc, tự chọn có vai trò cụ thể trong việc hình thành và

phát triển các năng lực chung và năng lực riêng cho SV. Bên cạnh đó, CTĐT

của các trường/khoa ĐHSP cần coi trọng việc đào tạo NVSP, trang bị các kiến

thức về khoa học đánh giá, đo lường trong giáo dục, về giáo dục hòa nhập, giáo

viên chủ nhiệm lớp và tư vấn, hướng nghiệp; giáo dục nhân cách, đạo đức, lối

sống và năng lực nghề nghiệp cho SV.

Tuy phải đạt được sự thống nhất cao về CTĐT, nhưng vẫn cần thiết dành

một thời lượng nhất định (khoảng 20%) để giải quyết những “vấn đề đặc thù”

của từng cơ sở đào tạo giáo viên.

Cùng với phối hợp trong xây dựng CTĐT, các cơ sở đào tạo giáo viên còn

phải phối hợp với nhau trong biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo. Đã có một

thời các trường ĐHSP có một tủ sách dùng chung (Tủ sách ĐHSP), do những

181

giảng viên xuất sắc của các trường ĐHSP biên soạn. Có lẽ, trong bối cảnh hiện

nay, chúng ta cần phải khôi phục lại Tủ sách sư phạm.

2.2. Phối hợp trong lựa chọn mô hình đào tạo

Hiện nay, ở nước ta đang tồn tại một số mô hình đào tạo GV. Đó là các mô

hình:

Mô hình song song là mô hình đào tạo song song hai khối kiến thức khoa

học cơ bản (KHCB) và NVSP. Ưu điểm của mô hình này là có tính tích hợp cao

giữa hai khối kiến thức KHCB và NVSP, nhưng hạn chế của nó là sự cứng nhắc

ở đầu ra (người đã có một bằng ĐH rồi muốn trở thành GV cũng không thể có

lối vào).

Mô hình chuyển tiếp là mô hình đào tạo khối kiến thức KHCB trước, khối

kiến thức NVSP sau. Ưu điểm của mô hình chuyển tiếp là cung cấp cho người

học một nền tảng kiến thức khoa học vững chắc, đồng thời tạo ra một đầu vào

“mở” cho nghề SP. Còn hạn chế của mô hình này là thiếu sự tích hợp giữa hai

khối kiến thức KHCB và NVSP.

Ngoài ra, còn có mô hình do Trường ĐHSP Hà Nội đề xuất, chia thành hai

giai đoạn: giai đoạn đầu đào tạo theo hướng tích hợp, giai đoạn hai đào tạo theo

hướng phân hóa.

Trên cơ sở phân tích ưu điểm và hạn chế của từng mô hình, các cơ sở đào

tạo giáo viên cần lựa chọn cho mình một mô hình phù hợp với yêu cầu đổi mới

GD&ĐT hiện nay cũng như xu thế phát triển mô hình đào tạo GV của các nước

tiến tiến trên thế giới. Khi một cơ sở đào tạo giáo viên áp dụng thành công một

mô hình đào tạo mới nào, cần trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với các cơ sở đào

tạo giáo viên khác.

Trước đây, khoa đào tạo của các trường ĐHSP thường gắn với các ngành

đào tạo, tương ứng với các môn học ở trường THPT. Các khoa/ngành này, về cơ

bản độc lập với nhau. Vì thế, tính liên thông giữa các khoa/ngành, giữa các môn

học trong từng khoa/ngành rất hạn chế. Tình trạng một nội dung được dạy ở

nhiều môn học trong khoa/ngành khá phổ biến.

Khi chương trình GDPT thay đổi, không còn các môn học truyền thống như

trước đây nữa thì các khoa/ngành đào tạo trong trường/khoa sư phạm cũng phải

182

tổ chức lại. Mô hình liên khoa, liên bộ môn phải chăng sẽ là mô hình phổ biến

trong các cơ sở đào tạo giáo viên?

2.3. Phối hợp trong nghiên cứu khoa học giáo dục và chuyển giao công

nghệ đào tạo

Ở các nước phát triển trên thế giới, người ta rất quan tâm đến nghiên cứu

KHGD. Hầu như mọi quyết sách trong giáo dục đều dựa trên những thành tựu

nghiên cứu của KHGD.

KHGD là khoa học về giảng dạy và giáo dục trong nhà trường, là khoa

học nền tảng của nghề dạy học, do đó "cần phải được nghiên cứu nghiêm túc

công phu để rồi trên cơ sở của những kết quả nghiên cứu đó, các trường SP giúp

cho SV sở hữu cái khoa học ấy để họ có vốn mà hành nghề" [1].

Trong bối cảnh đổi mới GDPT hiện nay, các cơ sở đào tạo giáo viên cần

tập trung nghiên cứu các vấn đề sau đây: Phát triển chương trình đào tạo GV,

chương trình GDPT; Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học - giáo

dục theo hướng phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học; Những

thay đổi trong lao động SP của người GV trước xu thế đổi mới phương pháp dạy

học và sử dụng phương tiện hiện đại trong dạy học; Xây dựng môi trường giáo

dục, kết hợp giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội...

Tuy nhiên, để cho các công trình nghiên cứu KHGD giải quyết hiệu quả

những vấn đề lý luận và thực tiễn của đổi mới GDPT, cần có sự phối hợp giữa

nhiều nhà khoa học từ các trường/khoa SP.

Các trường/khoa SP cũng có thể phối hợp chuyển giao công nghệ đào tạo,

đánh giá kết quả học tập của SV, nhất là những công nghệ sử dụng thành tựu

trong lĩnh vực thông tin và truyền thông như e-learning, testonline...

2.4. Phối hợp trong phát triển đội ngũ giảng viên

Với mục tiêu đến năm 2020, ít nhất có 45% giảng viên ĐHSP đạt trình độ

tiến sĩ, đòi hỏi các trường/khoa SP phải đẩy mạnh đào tạo tiến sĩ theo các Đề án

hoặc liên kết với các trường ĐHSP được giao nhiệm vụ đào tạo tiến sĩ. Đồng

thời, các trường/khoaSP còn phải phối hợp với nhau để hình thành đội ngũ

chuyên gia về xây dựng và phát triển chương trình, sách giáo khoa GDPT; tăng

cường khả năng đáp ứng của giảng viên đối với sự đổi mới GDPT…

183

3. Mô hình phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên

Để sự phối hợp giữa các cơ sở đào tạo giáo viên đạt kết quả mong muốn,

cần xây dựng các mô hình phối hợp hiệu quả để vừa thực hiện được mục tiêu

của sự phối hợp, vừa không làm mất đi tính chủ động sáng tạo của mỗi cơ sở

đào tạo.

Hiện nay đã bắt đầu hình thành một số mô hình phối hợp giữa các cơ sở

giáo dục đại học dưới các hình thức như Hiệp hội, Câu lạc bộ... Riêng khối đại

học đã hình thành nhóm 7 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh,

ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSPHN2, ĐH Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP Đà Nẵng. Các

trường này được xem là những trung tâm ĐTBD GV, CBQL giáo dục lớn của cả

nước. Sự phối hợp giữa các trường trong nhóm đã đem lại những kết quả bước

đầu đáng khích lệ trong phát triển CTĐT; xây dựng mô hình ĐTBD GV&CBQL

giáo dục.

Ngoài các mô hình trên, các cơ sở đào tạo giáo viên còn có thể liên kết song

phương, đa phương với các cơ sở đào tạo giáo viên khác cùng điều kiện, hoàn

cảnh hoặc có những thế mạnh riêng mà mình cần học hỏi, chia sẻ...

Tóm lại: Đổi mới, nâng cao chất lượng ĐT- BD GV, CBQL giáo dục

trong giai đoạn hiện nay là một yêu cầu cấp thiết đối với các cơ sở đào tạo giáo

viên. Để thực hiện tốt yêu cầu đó, một trong những vấn đề đặt ra cho các cơ sở

đào tạo giáo viên là cần phải tăng cường phối hợp chặt chẽ và toàn diện với

nhau trên tất cả các lĩnh vực.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Thị Bình (2011), Kỷ yếu Hội thảo Khoa học SP trong chiến lược

phát triển giáo viên, yếu tố căn bản đổi mới giáo dục Việt Nam, ĐHSP Hà

Nội.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Chương trình phát triển ngành SP và các

trường SP từ năm 2011 đến năm 2020.

[3] Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Văn kiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,

Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

[4] Phạm Vũ Luận (2013), Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Việt Nam, Tạp

chí Cộng sản, số 853.