bacheloroppgave i glu1-7 g1pel39003074/bay_kaotar.pdf3 begrepsavklaringer i følge læreplanen for...
TRANSCRIPT
Danning og identitetsutvikling i skolefaget religion, livssyn og etikk Kaotar Bay
Kandidat nummer: 128
Veileder: Åge J. Schanke
Bacheloroppgave i GLU1-7
G1PEL3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
24.04, 2014
Antall ord: 5986
Danning og identitetsutvikling i skolefaget religion, livssyn og etikk
Innhold Forord ........................................................................................................................................................... 1
Tekstanalyse som metode ............................................................................................................................ 2
Begrepsavklaringer ....................................................................................................................................... 3
Religionsfagets historiske utvikling .............................................................................................................. 6
Danning, identitetsutvikling, kunnskap og nasjonal kulturarv ..................................................................... 8
Fagets didaktikk og lærerens rolle i undervisningen ................................................................................ 8
Danningsprosessen: Nasjonal identitet, eller multikulturalisme? ......................................................... 10
Foreldrenes oppdragerrolle ............................................................................................................... 13
RLE: Et kunnskapsfag, eller danningsfag? .............................................................................................. 14
Konklusjon og oppsummering .................................................................................................................... 17
Litteraturliste .............................................................................................................................................. 19
1
Forord Religion, livssyn og etikk faget har lenge vært et skolefag som skal formidle kunnskap om ulike
trostradisjoner. Faget skal ta vare på det kulturelle og livssynsmessige mangfoldet, samtidig som
det skal formidle kunnskap. Samspillet mellom RLE som et kunnskapsfag og RLE som et
danningsfag har derfor vært grobunn for mange debatter og meningsutvekslinger opp gjennom
årene, og resultatet har vært et endret fag og en endret læreplan. Jeg har derfor valgt temaet
danning og identitetsutvikling, og problemstillingen for denne oppgave er: I hvilken grad bør
RLE-faget skape rom for danning og identitetsutvikling i undervisningen? Oppgaven vil begynne
med en redegjørelse av metodebruk, deretter en klargjøring av begrepene dannelse, identitet og
kunnskap. Videre i oppgaven vil du få et innblikk i fagets historiske utvikling før jeg går videre
til selve redegjørelsen. Tilslutt vil jeg presentere en konklusjon og en oppsummering på
oppgaven, samt litteraturlisten.
2
Tekstanalyse som metode Tekstanalyse ble brukt som metode for innhenting og bruk av materialet for denne oppgaven.
Ved hjelp av min veileder, fikk jeg råd om relevant litteratur innenfor det valgte temaet. Jeg
søkte også veiledning på det Deichmanske bibliotek og Nasjonalbiblioteket. Her fikk jeg hjelp til
å velge ut ytterliggere sekundærlitteratur som kunne være av relevans for min oppgave.
Neste steg gikk ut på å vurdere hvilke litteratur som introduserte forskning som egnet seg for
denne oppgaven. Her kommer tekstanalysen inn. I analysen av sekundærlitteraturen skrev jeg et
notat for hver enkel bok. Jeg begynte notatet med en vurdering av tekstens skrivesjanger: Er
dette et intervju? En bok hvor forskningen introduseres som flere artikler, eller en bok hvor
forfatteren introduserer sin forskning kronologisk? Videre i notatet gjorde jeg kort greie for
hovedsynet, temaet i boken. Deretter vurderte jeg tekstens språkbruk og virkemidler og så på
hvordan det var med på å forsterke temaet. Jeg vurderte også argumentene forfatteren tok i bruk i
redegjørelsen av sine standpunkt, og skrev ned det som var relevant for min oppgave (M.
Brekke, 2006).
Tilslutt skrev jeg et avsnitt bestående av mine tanker rundt boken med utgangspunkt i disse
spørsmålene: Hva er forfatterens hovedbudskap? Er dette relevant for min oppgave? Er dette noe
jeg kan benytte meg av for å belyse min problemstilling? Introduserer forfatteren saklige
begrunnelser, eller er dette kun hypoteser? Med utgangspunkt i analysen kom jeg frem til en
konklusjon om bokens relevans og den forskningen jeg kunne ta i bruk for denne oppgaven (M.
Brekke, 2006). I denne oppgaven har jeg blant annet valgt å ta i bruk litteratur fra
religionsforskere som Peder Gravem, Sidsel Lied og Torkel Brekke. En fullstendig oversikt over
litteraturen brukt for denne oppgaven ser du i litteraturlisten.
3
Begrepsavklaringer I følge Læreplanen for Kunnskapsløftet er religion-, livssyns- og etikk faget et ordinært fag på
lik linje med andre skolefag. Dette skyldes fagets evne til å samle elevene, dets egen læreplan og
fokuset på å ha kunnskapstilegnelse i sentrum. Likevel stiller faget seg i særstilling fordi RLE
har et fagstoff som berører eleven og læreren på en spesiell måte. Faget tar for seg eksistensielle
spørsmål og elevene kan ha et spesielt forhold til bestemte undervisningsemner. I den forstand
har faget en stor rolle i elevens allmenndannelse og identitetsutvikling (Danielsen, Eidhamar,
Hodne, Skeie, & Winje, 2009). Dette er to begreper som konstant dukker opp i
samfunnsdebatten om RLE- faget i tilknytning til kunnskapsbegrepet, og i skolesammenheng
forøvrig. Men hva ligger i begrepene «danning», «identitetsutvikling» og «kunnskap»? Og i
hvilken grad har læreplanene skapt rom for dette i utvikling av skolefaget? Dette skal jeg
redegjøres nærmere for i denne delen av oppgaven.
I følge LK06 skal skolen arbeide med utgangspunkt i at det er identitetsdannende og skal utvikle
det «hele mennesket». Dette er målet for opplæringen. Begrepet danning står derfor svært
sentralt i forbindelse med læring. Dannelse en personlig utviklingsprosess som skjer i møte med
kulturer (Imsen, 2012). Likevel består begrepet av en viss dobbelthet. Det å danne seg og danne
eleven er ikke en prosess som bare styres av enkeltindividet. I undervisning og læring er dette en
prosess som både forutsetter påvirkning fra miljøet og egenaktivitet hos eleven. Begrepet
uttrykker derfor individuell frigjøring og selvstendighet, samt individets møte med kulturer og
det sosiale fellesskapet (Hohr, 2011). I dannelsesprosessen vil eleven skape en relasjon til seg
selv, en selvoppfatning, som gir eleven bestemte personlige karaktertrekk. Disse kan komme til
uttrykk i form av væremåte, holdninger og bevissthet ovenfor egne grenser. Mennesket som et
individ har en identitetsstruktur som definerer oss og forteller hvem vi er. Denne relasjonen til
seg selv og strukturen som skapes defineres som elevens identitet (Imsen, 2005). Danning og
identitet er derfor to begreper som henger tett sammen, og som påvirkes av
religionsundervisningen på skolen.
Danningsbegrepet er nært knyttet til kunnskapsbegrepet. Kunnskap er et begrep som har hatt
ulike definisjoner opp gjennom årene. I behaviorismen defineres kunnskap som noe et individ
tilegner seg avhengig av miljøet (Lillejord, Manger, & Nordahl, 2010). Også Vygotsky har en
lignende definisjon på kunnskap. I sosial- konstruktivismen defineres kunnskap som noe som
konstrueres i kulturen og utvikles i den enkelte (Lillejord et al., 2010). Piaget og Bruner derimot
4
definerer kunnskap som noe som konstrueres kun i den enkelte. De bruker begrepene figurativ
kunnskap og operativ kunnskap. Figurativ kunnskap (også kalt «puggekunnskap») er kunnskap
et individ tilegner seg ved å sanse direkte. Dette er kunnskap individet husker, men ikke forstår.
Operant kunnskap (også kalt «omformet kunnskap») er kunnskap individet har tilegnet seg
gjennom en internaliseringsprosess, der kunnskapen har blitt akkomodert, eller assimilert inn i
kognitive skjemaer (Lillejord et al., 2010). Teorienes fellestrekk er at de anser skolen som
hovedarena for tilegnelse av kunnskap, og kunnskapen som en viten som preger, former og
dermed; danner, eleven i en bestemt retning. I tilknytning til kunnskapsbegrepet kan dannelse
dermed forstås som en tilegnelse av «verden» som tilslutt leder til en utvikling av elevens
identitet (Telhaug, 2005). Dette skal jeg redegjøre nærmere for i neste avsnitt.
Ved vektlegging av kunnskapsstoff i den didaktiske planleggingen av RLE- undervisningen, må
læreren ta stilling til hvordan innholdet kan knyttes til elevens forutsetninger og erfaringer fra
samfunnet, samt hvordan stoffet kan utvikle eleven. Didaktikkens oppgave blir da å identifisere
det innholdet som fremmer den kategoriale danningen (Hohr, 2011). Spørsmålet blir da: Hva går
det kategoriale danningen ut på? Den kategoriale danningen er en syntese mellom material og
formal dannelse. I den materielle dannelsen må læreren legge opp undervisningen slik at eleven
møter og tilegner seg den kulturen, samt kunnskapen, som ansees som mest verdifull for elevens
utvikling. Det er altså fagstoffet som skal virke dannende ovenfor eleven. I den formale
danningen derimot fokuseres det på det subjektive; eleven (Telhaug, 2005). Fokuset settes på
elevens utvikling av moralske verdier, kritisk tenkning og arbeidsmåter. Ved kategorial danning
har eleven tilegnet seg «verden». Det vil si at eleven har internalisert relevant kunnskap fra
undervisningen, som videre har gjort det mulig for eleven å utvikle læringsstrategier.
Læringsstrategiene åpner igjen for videre læring, eller med andre ord: videre utvikling og
dannelse (Hohr, 2011).
Hvilke kunnskap består religionsfaget av? Religionsfaget består av to kunnskapsbaser; religiøs
kunnskap og religionsvitenskapelig kunnskap (Schanke. J, 2011). Den religiøse kunnskapen er
basert på opplevelser og fornuften til den troende innenfra, og er kunnskap som blant annet
tilegnes gjennom praktiske religiøse erfaringer. Religionsvitenskapelig kunnskap derimot dreier
seg om å ha et utenfra perspektiv på livssynet. Da betraktes religionens fenomener og prosesser,
uten å ta stilling til graden av sannhet. Det handler om å utforske religionen på en nøytral måte
(Universitetet i Bergen- Institutt for arkeologi, 2014). Kunnskapen i faget skal ikke presenteres
5
på en slik måte at det påvirker elevene i en bestemt retning (Kunnskapsdepartementet, 2006),
men kunnskapen kan være med på å hjelpe elevene med å ta et religiøst standpunkt, eller finne et
livssyn (Schanke. J, 2011). Faget består derfor av kunnskap som kan engasjere mange og som
mange elever har en relasjon til. Som lærere må vi være bevist dette i planleggingen av vår
undervisning, og i vurdering av vektleggingen mellom danning og kunnskapsformidling i faget.
I følge Klafki står den materielle og den formale kategorien i konstant relasjon til hverandre og
resulterer i den kategoriale dannelsen (Hohr, 2011). Likevel er det her selve debatten om RLE-
faget foregår! Hvor stort rom bør den materielle dannelsen ha, i forhold til den formale? Skal
fagkunnskapen, eller utvikling av elevens identitet prioriteres i undervisningen? Senere i
oppgaven skal jeg presentere ulike argumenter og forsøke å gi et svar på dette.
6
Religionsfagets historiske utvikling I denne delen av oppgaven skal jeg se nærmere på religionsfagets utvikling og hvilken rolle
identitet, danning og kunnskap har hatt i endring av faget. RLE var i utgangspunktet et
kristendomsfag som kan dateres helt tilbake til 1739. Skolen skulle være en måte å styrke
nasjonal bevissthet på, og skape en norsk kultur og identitet, samt tilegne elevene kunnskap
innenfor kristendommen. Med den industrielle revolusjonens fremferd påvirkes det norske
samfunnet av nye, moderne ideer som utfordrer det tradisjonelle samfunnet. Folkeskolene
opprettes som et resultat av den økende bibelkritikken og skolen er på vei mot en avkristning.
Dette skjer på slutten av 1800-tallet, og skaper grobunn for en debatt om faget som
kristendomsfag og som et pluralistisk, allmenndannende fag (Danielsen et al., 2009).
Normalplanen av 1939 skaper en midlertidig ro i debatten da den kommer ut og forplikter
skolene til å følge den lutherske lære, samt tar i bruk de tidligere begrepene «kristen kulturarv og
nasjonal kultur». Læreplanen tar ikke i bruk dannelsesbegrepet konkret, men formulerer fagets
danningsmotiv som: «Skolen skal virke karakterdannende… vekke barns ansvarsfølelse og
respekt for hverandre og menneskeverd.». Dette kan tolkes som at religionsfaget i hovedsak
skulle ha et identitetsdannende motiv (Telhaug, 2005).
Det sentrale vendepunktet for kristendomsfaget som religionsformidler kom da loven åpnet for at
barn som ikke tilhørte statskirken, kunne få fritak fra undervisningen. Skolen ble nå selvstendig
fra kirken og åpner for ikke-kristne religioner. Dette kan sees på som en videreføring av skolens
allmenndannende rolle (Danielsen et al., 2009). Igjen begynner debatten om fagets rolle som
formidler og skaper av en nasjonal identitet, og fagets rolle som kunnskapsformidler.
Mønsterplanen av 1974 og 1984 markerer løsrivelsen av kristendomsfaget fra et kirkens fag, til
et skolefag. Kristendommen skal ikke ha en sentral rolle i skolen, men den norske kulturarven.
Begge planene tar ikke i bruk begrepet «danning og identitet», men viser et fokus på kunnskap
ved bruk av begrepene «god allmennkunnskap» og «material danning». Igjen ser vi et skifte av
fokus fra religionsfaget som et identitetsdannende fag til religionsfaget som et
kunnskapsformidlende fag(Telhaug, 2005).
Som et resultat av den økende globaliseringen er det norske samfunnet på vei mot å bli et
flerkulturelt samfunn. Utover 1990- tallet blir det igjen stadig viktigere å beskytte
kristendommen som kulturarv og den norske identitet. Læreplanen av 1997 forsterker
kristendommens rolle som en del av den norske kulturarv, og som en formidler av moralske og
7
humanistiske verdier på skolen. I forbindelse med dette tar læreplanen i bruk begrepet
«allmenndannelse», og å danne eleven til å bli et «helt menneske» (Telhaug, 2005). Her blir
fagets rolle som identitetsutvikler forsterket. Religionsfaget går fra å være et livssynsfag til å bli
kristendoms-, religions-, og livssynskunnskaps fag (KRL) (Danielsen et al., 2009).
KRL faget ble i etterkant kritisert for ikke å ivareta menneskerettighetene. Faget måtte endres til
å bli så pluralistisk og objektiv så mulig, samt måtte faget lik behandle alle religioner. Med
LK06 rettes fokuset igjen på faget som kunnskapsformidler og som danningsfag. Her benyttes
begrepet danning i forbindelse med kompetansemål og de fem grunnleggende ferdighetene som
et instrument til tilegnelse av kulturarv og kunnskap. Religionsfaget gikk fra KRL til Religon-,
Livssyns-, og Etikk fag (RLE).
Debatten om i hvilken grad religionsfaget skal skape rom for danning- og identitetsutvikling har
hatt ulike delkonklusjoner historisk sett. Dette kommer til utrykk i fokuset de ulike læreplanene
har hatt på danning og kunnskapsformidling. Danning har blitt ansett som en ivaretagelse av den
nasjonale kulturarv og felles nasjonal identitet. Kunnskapsformidlingen derimot har blitt ansett
som en formidling av kunnskap om ulike livssyn, samt det å utvikle elevens evne til å vurdere
livssynene kritisk, ved bruk av vitenskapelig metode. Debatten om religionsfaget fortsetter den
dag i dag.
8
Danning, identitetsutvikling, kunnskap og nasjonal kulturarv Videre i oppgaven skal jeg argumentere og redegjøre for i hvilken grad danning-, og
identitetsutvikling bør tilegnes en stor plass i dagens religionsundervisning. Jeg skal forsøke å ta
en oppveining mellom faget som primært et kunnskapsfag og faget som et danningsfag, samt
drøfte i hvilken grad ivaretagelsen av den nasjonale kulturarv eller multikulturalismen bør være
hovedfokuset i danningsprosessen.
Fagets didaktikk og lærerens rolle i undervisningen Grunnskolen skal ivareta dannelsesperspektivet gjennom blant annet å vektlegge den
samfunnsmessige og historiske sammenhengen skolen inngår i. For læreren innebærer dette valg
av læringsstoff, metoder for læring og kritiske refleksjon av disse. For å forstå religionsfaget
som et identitetsdannende fag, er det derfor vesentlig å ha en forståelse av fagets didaktikk og
lærerens rolle i undervisningen (M. Brekke, 2010).
Fagdidaktikken tar utgangspunkt i fagets egenart og går direkte inn på elevenes danningsprosess.
I planlegging av en undervisning betyr dette at læreren må reflektere over religion og livssyns
kollektive og eksistensielle aspekt (Danielsen et al., 2009). Det eksistensielle aspektet tar for seg
spørsmål om livet som går inn på elevene personlig. Det kan gi svar på hvordan livet kan forstås
og er nært knyttet til individuelle trosvalg hos elevene, samt skolens mål om å danne det
«meningssøkende mennesket» (Kunnskapsdepartementet, 2006). Læreren må også ha en
forståelse av religion og livssyn som grunnleggende kulturfaktorer. Det består av kjernetrekk
som er viktig for alle, uavhengig av personlig stilling, og utgjør undervisningens kontekst
(Danielsen et al., 2009). I fagdidaktikken er det mange spørsmål som må besvares, og dette er
med på å avgjøre i hvilken grad læreren skaper rom for danning-, og identitetsutvikling i
undervisningen, eller om formidling av kunnskap settes som hovedfokus.
RLE faget skal formidle kunnskap om ulike trostradisjoner, men handler også om å bygge opp
en respekt og vise en toleranse for ulike religioner og livssyn. Faget handler om å se religioner
og livssyn som ulike sannhetskandidater og kulturbærere (Halvorsen, 2008). Til tross for dette er
det en del religionsforskere og lærere som verger seg for å gi RLE-faget funksjoner annet enn å
øke elevenes faglige innsikt (M. Brekke, 2010). Læreplanen for Kunnskapsløftet av 2006 stiller
et krav til læreren om faglighet. Det vil si at læreren har en plikt til å behandle alle religioner på
9
en sakssvarende og faglig måte ut i fra sitt særpreg, og det skal ikke være forkynnelse eller
religionsutøvelse (Schanke. J, 2011). Hvordan kan dette best gjøres? For noen kan dette best
gjøres ved å innta en lærerrolle der man forholde seg objektiv til kunnskapsstoffet faget er en
formidler av. Læreren kan da ha kun et faglig- utenfra perspektiv, som gjør at trostradisjonene
presenter på en religionsvitenskapelig måte, uten å ta hensyn til hva andre trosretninger lærer om
de samme historiske hendelsene (Danielsen et al., 2009). Dette kan minske elevenes rom for
danning og identitetsutvikling, og kan begrunnes med kravet til faglighet.
Det kan være lettere å forholde seg til sitt mandat som lærer ved å, så best som mulig, ekskludere
religiøse synspunkter og heller fokusere på den religionsvitenskapelige kunnskapen. På den
måten kan behovet for fritak i klasserommet minskes samtidig (Krogstad, 2011).
Opplæringsloven § 2-4 kan også benyttes til å begrunne bruken av kun et faglig- utenfra
perspektiv i undervisningen. Opplæringsloven § 2-4 sier at «Undervisningen skal være objektiv,
kritisk og pluralistisk…» (Lovdata, LOV-1998-07-17-61). Dette setter evnen til kritisk refleksjon
over tro, men det er ikke til å unngå at elevene vil utfordres til å ta stilling til de ulike
trostradisjonene, selv om faget først og fremst er et kunnskapsfag. De blir utfordret til å mene
noe i et klassemiljø, og dette virker dannende, selv om dette ikke er en bevist hensikt hos
læreren!
Videre vil ikke en undervisning kun basert på faglig- utenfra perspektiv gi et tilfredsstillende
faglig kunnskapsutbytte hos eleven. Dette fordi læreren ikke vil kunne formidle de ulike
dimensjonene ved trosretningene. En religion handler ikke kun om troen på en oversanselig
virkelighet, men påvirker også andre livsområder. Både religiøse fortellinger, etikken og
religiøse følelser knyttet til de religiøse handlinger, er med på å definere en religion (Breidlid,
Nicolaisen, Sødal, & Winje, 2010). For å kunne gi kunnskap om religionenes dimensjoner krever
dette at læreren har en evne til å vise empati, innlevelse og et faglig engasjement. Det vil si at
læreren kan formidle religionen også innenfra på en faglig måte (Danielsen et al., 2009). Når det
undervises om de ulike religionenes dimensjoner på en slik måte, vil det automatisk formidles
bestemte verdier fra lærerens side. Dette er verdier som respekt og toleranse, verdier som er en
forutsetning for å kunne leve i dagens flerkulturelle samfunn, og som elevene må opparbeide seg
(Krogstad, 2011). Danning og identitetsutvikling kommer da inn i bildet. Igjen kan det settes
spørsmålstegn ved LK06`s krav til faglighet. For å kunne formidle den totale kunnskapen faget
har å tilby, og oppfylle kravet om faglighet, innebærer dette at læreren må kunne veksle mellom
10
et faglig- innenfra og et faglig- utenfra perspektiv for å kunne representere trosretningene på en
så likeverdig måte så mulig (Danielsen et al., 2009). Det betyr at kunnskapsspørsmålet i faget
alltid vil ha en tilknytning til dannelsesprosessen i faget.
Danningsprosessen: Nasjonal identitet, eller multikulturalisme? Hvilken retning skal dagens danningsprosess ta? Hva skal hovedfokuset være i elevenes
danningsprosess? Skal undervisningen stimulere til utvikling av en plural livsidentitet og
ivaretagelse av multikulturalismen, eller skal hovedfokuset være ivaretagelse av en nasjonal
identitet og kulturarv? Som vi har sett tidligere i oppgaven har danning i religionsfaget tidligere
blitt ansett som en ivaretagelse av den nasjonale kulturarv og skapelsen av en felles nasjonal
identitet. Spørsmålet blir i hvilken grad dette skal være hovedfokuset i dagens
religionsundervisning, og om dette kan være noe som taler for en sterkere vektlegging av
kunnskapsformidling i faget. Hva sier læreplanen om dette?
I følge læreplanen skal faget gi kunnskap om ulike trostradisjoner, men her skal kristen tradisjon
være i særstilling. Opplæringsloven (1998), jf. § 2-4 danner utgangspunkt for
kompetansemålene og formålet i faget: «…gi kjennskap til kristendommen…og til hva
kristendommen har å si for kulturarven.». Kristendommens sentrale plass i undervisningen
begrunnes i paragrafen. Trostradisjonen har et større omfang i læreplanen også i dag, på grunn av
dens rolle i formidlingen av norsk kulturarv. For å vite hva det vil si å være norsk og hva norsk
kultur er, må elevene ha kjennskap til kristendommen. Det er med på å skape en felles
kunnskap- og referanseramme (det allmenndannende aspekt) hos elevene
(Kunnskapsdepartementet, 2006). Den juridiske forpliktelsen taler for at kristendommen bør få et
større rom i RLE- undervisningen og at dannelsen av en felles nasjonal identitet bør prioriteres,
fremfor dannelsen av en individuell identitet som bærere preg av ulike kulturer.
Likevel er faget delt opp i tre hovedområder (Kunnskapsdepartementet, 2006): 1. Kristendom, 2.
Jødedom, Islam, Hinduismen, Buddhismen og andre livssyn og 3. Etikk og filosofi. Selv om
kristendommen har en begrunnet sentral plass, påvirkes undervisningen i høy grad av den
kulturelle situasjonen det praktiseres i. Det vil si; dagens kulturelle situasjon. Hva kjennetegner
dagens samfunn? Multikulturalisme og pluralisme. Elevene lever i dag i et samfunn preget av
ulike etnisiteter og kulturer. For å kunne leve i harmoni må de kulturelle forskjellene ivaretas og
11
aksepten av hverandre bygge på felles verdier. Dette er kjernen i det multikulturelle samfunnet
(T. Brekke, 2002). Som nevnt tidligere kan de kristne verdiene være med på å skape en felles
referanseramme for det multikulturelle samfunnet, men verdiene bør også sees i sammenheng
med andre trostradisjoner for å skape en grad av likeverdighet mellom retningene. Dette kan ha
en betydning i elevenes danningsprosess, men hvem er elevene våre? Elevene som kommer til
skolen har en plural livsidentitet, det vil si at de henter inspirasjon til livssynet sitt fra flere
kilder. En muslim kan be fem ganger om dagen, men likevel feire jul (Breidlid et al., 2010).
Dette taler for at religionsundervisningen i større grad må skape rom for danning og
identitetsutvikling som en integrerende prosess. Dette for å ivareta multikulturalismen, og ikke
en assimilerende prosess for kun å skape en felles, nasjonal identitet.
Religionsundervisningen handler om hvordan vi som lærere håndterer forholdet mellom
majoritet og minoritet med ulike kulturer, religioner og livssyn, innenfor den norske
fellesskapsskolen (Gravem, 2004). Som nevnt tidligere, består klasserommet av elever med ulik
kulturell bakgrunn. Den religionen og det livssynet elevene har, er som regel kulturelt betinget
og er for mange elever en sentral del av deres identitet. Læreren har derfor et ansvar for å forsøke
å forstå og presentere faget på en så sammenhengende måte så mulig for å kunne ta hensyn til
dette. Likevel utelukker ikke dette de motsetningene faget består av, og den spenningen som kan
skapes mellom majoriteten og minoriteten grunnet fagstoffet. I hvilken grad undervisningen
åpner for individuell identitetsutvikling eller dannelsen av en felles identitet, kan derfor være
avgjørende for å forebygge denne spenningen. Dette bringer oss tilbake til i hvilken grad
undervisningen skal være med på å ivareta det multikulturelle, eller bygge opp en nasjonal
identitet (Gravem, 2004).
Blant de ulike forarbeidene dokumentene til læreplanene i religionsfaget, står NOU 1995: 9-
Identitet og dialog i særstilling. Dokumentet trekker frem viktigheten av at religionsfaget blir et
fellesfag. Videre trekker dokumentet frem fagets ansvar når det gjelder dannelsen av både en
personlig og en nasjonal identitet. Det er med på å forsterke viktigheten av at det skapes rom for
danning og identitetsutvikling i undervisningen (1995:9, 1995). Dokumentet kan tolkes på en
slik måte at det gir uttrykk for at religionsfaget bør være et fag som ivaretar det multikulturelle,
samtidig som det skal ivareta det nasjonale. Hvilken tilknytning har dokumentet til dagens
læreplan? LK06 er først og fremst tenkt ut i fra ideen om en fellesskapsskole. Det betyr at skolen
skal behandle alle elevene med verdighet og inkludering (Lillejord et al., 2010).
12
Ved å integrere begrepene verdighet og inkludering i fagets undervisning, kan dette være med på
å forsterke den personlige identitetsutviklingen, fremfor å bygge opp den nasjonale. Inkludering
forutsetter at undervisningen tilpasses elevgruppen og at eleven har en rett til å være forskjellig.
Samtidig skal elevene få et likeverdig tilbud; det vil si at undervisningen skal være et likt tilbud
til alle elevene, men i den forstand at det skal ta hensyn til elevenes individuelle behov og
kulturelle forutsetninger (Lillejord et al., 2010). Med dette som grobunn, kan RLE- faget tolkes
som et fellesfag, slik NOU- 1995: 9 utrykker det, grunnet en fellesfaktor hos elevene; deres ulike
kulturelle bakgrunn, og forsterker vektleggingen av en individuell danningsprosess basert på det
multikulturelle.
På en annen side er inkludering også avhengig av felleskapet. Utgangspunktet for fellesskapet, i
en klasseromssituasjon er som regel majoriteten. Majoriteten definerer det begynnende
felleskapet (Lied, 2012). Ovenfor har inkluderingsbegrepet i LK06 blitt betegnet som et
individuelt anliggende, men i den forstand er det også et felleskapsanliggende. La oss ta
utgangspunkt i at majoritetsgruppen har kjennskap til den norske kulturarv og den kristne
tradisjon. Ved å bygge videre på majoritetskulturen som allerede finnes i klasserommet kan dette
gjøre det lettere å bygge opp og ivareta en felles, nasjonal identitet. På den måten vil
kristendommens sentrale plass i religionsfaget ivaretas samtidig.
Inkludering handler altså om å skape «limet», samholdet mellom elevene. Elevene har en
naturlig plass i skolefelleskapet når de benytter seg av opplæringstilbudet, men det betyr ikke at
de har en naturlig plass i det sosiale felleskapet i klasserommet (Lillejord et al., 2010). Her
kommer sosialiseringen inn i bildet. Individet og felleskapet møter hverandre med ulike
forutsetninger. Ut i fra forutsetningene forsøker de å tilpasse hverandre for å skape et samhold
basert på likeverdighet og aksept. Hvis religionsundervisningen kun åpner for
dannelsesprosessen som en ivaretagelse av den en nasjonale identitet og kulturarv, vil
inkludering vike for assimilering (Lillejord et al., 2010). Det betyr at minoritetene må rette seg
etter majoriteten. Resultatet av dette blir at undervisningen i mindre grad tar hensyn til det
multikulturelle, og dette kan virke negativt inn i elevenes individuelle danningsprosess.
13
I religion- og livssynsfaget skal elevene settes i stand til å gjenkjenne, tolke og vurdere ulike
livssyn. Dette lærer de gjennom møter med ulike tradisjoner og livstolkninger i sosialiseringen.
RLE- undervisningen kan derfor forstås som en form for arena der sosialiseringen skjer.
Majoriteten skal sosialiseres til å forstå de ulike religionene. Gjennom å utvikle evnen til å innta
minoritetenes perspektiv og gi en annerkjennelse av dem, vil de få økt forståelse for andre
kulturer, samt bedret kunnskapen i egen tradisjon. På den måten vil kulturene integreres i en
klasseroms sammensetning (Gravem, 2004). Majoritetskulturen vil i sosialiseringsprosessen
være «det egne», mens minoritetskulturene vil være «den andres». Samtidig med tilegnelsen av
nye verdier, vil elevene også få en bekreftelse av primærsosialiseringen de har hatt i hjemmet
(Schanke. J, 2011). Den integrerende sosialiseringen som da skjer gjennom faget vil utvikle
elevenes identitet (Lied, 2012). Det er gjennom samhandlingen mellom gruppene at RLE- faget
vil bli en møteplass hvor elevene kan utveksle, utvikle og dannes, både i felleskap og individuelt.
I den forstand vil RLE- faget bli et fellesfag for alle elevene, og taler for en større vektlegging av
dannelse- og identitetsutvikling i faget (1995:9, 1995).
Foreldrenes oppdragerrolle
På grunn av de gjentatte endringene RLE- faget har hatt i skolen er det mange foreldre som
følger med på fagets utvikling, og anser faget som en viktig del av skolens verdiformidling og
elevenes personlige utvikling. Dette viser at også foreldrene anser danning og identitetsutvikling
som en viktig del av faget og anerkjenner skolens rolle i dette. Derfor må en lærer som skal
undervise i dette faget kunne begrunne sin didaktikk og fagets egenart ovenfor dem (Halvorsen,
2008). Betyr dette at skolen har ansvar for den religiøse oppdragelsen? Har den religiøse
oppdragelsen på et vis blitt en del av danningen i faget?
Grunnet mandatet skolen har fått tildelt fra både samfunnet og foreldrene kan svaret på
spørsmålet ovenfor være ja. På en annen side har foreldre ulike oppfatninger om hva skolen bør
og skal bidra med. Et godt samarbeid mellom hjem og skole er derfor en forutsetning for å kunne
innfri foreldrenes forventninger. Å etablere og opprettholde et godt samarbeid krever stadig
kommunikasjon og kompromisser fra både lærerens side og foreldrenes side (Imsen, 2012). Å
legge for mye vekt på faget som identitetsbygger kan derfor være tungt og komplisert, og det
enkleste for begge parter kan være å fokusere på faget som et kunnskapsfag. Svaret på
spørsmålet kan derfor også være nei.
14
Likevel er det nødvendig å påpeke noen internasjonale konvensjoner og erklæringer som
tillegger foreldrene en sentral rolle i elevenes religiøse oppdragelse. FN`s
menneskerettighetserklæring gir foreldrene en fortrinnsvis rett til å bestemme hva slags
opplæring barnet skal ha (T. Brekke, 2002). Den generelle delen av læreplanen (avsnittet om det
samarbeidende mennesket) tildeler foreldrene hovedansvaret for barnets oppdragelse. Det er slik
å forstå at det også gjelder den religiøse oppdragelsen. Dette svekker skolens ansvar for den
religiøse oppdragelsen og styrker dermed fagets plass som primært et kunnskapsfag og ikke et
dannelsesfag.
Samtidig forplikter barnekonvensjonen foreldrene å gi respekt for «barnets rett til tankefrihet,
samvittighetsfrihet og religionsfrihet» (Henriksen, 2010). Barnets rett til åndelig utvikling
innebærer dermed en rett til å bli informert om ulike livssyn og en rett til selv å vurdere sin
religiøse tilhørighet ut i fra en kritisk synsvinkel. Ut i fra dette kan faget primært ansees som et
kunnskapsfag, men med et svakt fokus på danning. Danningen i religions- og
livssynsundervisningen generelt betraktes da som en tilsidesatt prosess der hovedfokuset settes
på å utvikle elevenes evne til kritisk refleksjon. Med en slik synsvinkel ansees ikke den religiøse
oppdragelsen som en del av danningsprosessen i faget (Andreassen, 2008).
Dette bringer oss tilbake til spørsmålet som ble stilt innledningsvis: Skal undervisningen
stimulere til utvikling av en plural livsidentitet, eller skal hovedfokuset være ivaretagelse av en
nasjonal identitet og kulturarv? Ut i fra redegjørelsene gjort ovenfor vil jeg konkludere med å si
at faget i hovedsak ikke har ansvar for oppbygningen av en nasjonal identitet. Vi som lærere kan
ikke sosialisere elevene til en bestemt nasjonal identitet. Dette er opp til hjemmet og er årsaken
til at Læreplanen for Kunnskapsløftet av 2006 ikke tar i bruk identitetsbegrepet. Faget skal drive
med identitetsutvikling som mer enn danningsprosess hvor fokuset settes på utviklingen av hver
enkel elev ut i fra deres forutsetninger, og ikke en sosialiseringsprosess i den forstand at
minoritetene må rette seg etter majoritetens premisser.
RLE: Et kunnskapsfag, eller danningsfag? Nevnt tidligere i oppgaven har vi sett at læreplanen tydelig markerer religion, livssyns- og etikk
faget først og fremst som et kunnskapsfag, på lik linje med andre skolefag. Der LK06 sier at
undervisningen «skal stimulere til allsidig dannelse og gi rom for undring og refleksjon», sier
15
den tidligere læreplanen, Reform 97, at KRL-faget skal «stimulere til allsidig dannelse, til
personlig utvikling og til bevissthet om ens egen identitet» (Lied, 2012). Ved å sammenligne
formuleringene kan vi se at vektleggingen av den personlige utviklingen i en viss grad er dempet
i den nye læreplanen, mens den kognitive og kunnskapsorienterte siden er styrket i forhold til
tidligere. Betyr dette at RLE-faget kun kan defineres som et kunnskapsfag? Formålsavsnittet i
RLE-planen understreker at faget er et allmenndannende fag som skal bidra til «felles
kunnskapsgrunnlag og referanseramme, bidra til ny innsikt og gi rom for dialog»
(Kunnskapsdepartementet, 2006). Dette står i samme avsnitt som formuleringen om «undring og
refleksjon», og kan derfor forstås slik at «undringen og refleksjonen», kombinert med den
faglige kunnskapen i undervisningen, skal gi elevene innsikt gjennom dannelsesprosessen.
Argumentet taler for at RLE- faget ikke kun kan defineres som et kunnskapsfag (Lied, 2012).
På en annen side har fokuset på religion vakt problemer og konflikter siden dannelsen av
religions- og livssynsfaget. Religioner og livssyn er ofte vanskeligere å diskutere enn politiske
overbevisninger. Faget er ment å trygge elevenes identitet, samtidig som det skal ta vare på den
nasjonale kulturarven. Dette kan bryte med prinsipper om likebehandling (T. Brekke, 2010). Ser
vi på hvordan læreplanen er organisert, ser vi at verden er delt opp etter religioner (hvor
kristendommen har fått en særegen plass). Dette kan skape en oppfatning av at religionene kan
måles ved å sette de ved siden av hverandre når man skal prioritere hva som skal undervises i
skolen. «På grunn av begrenset undervisningstid, skal islam eller humanismen bli neste tema?»
Dette kan skape en konkurranse mellom religionene om vår oppmerksomhet. En slik
presentasjon av ulike religioner og livssyn vil på lengre sikt ikke være nyttig ovenfor elevene.
Derfor bør det ikke legges for mye vekt på identitet i faget (T. Brekke, 2010).
De unge elevene befinner seg til enhver tid i sentrum av sin egen tilværelse og synsfelt, mens
aktørene i elevenes liv flyter rundt. Det betyr at elevene alltid vil ha en formening om at sine
oppfatninger og forestillinger er naturlig og derfor sant (Lillejord et al., 2010). Ved for eksempel
tolkning av en tekst i klasserommet kan dette være en kilde til mange misforståelser mellom
elevene. Uansett hvor mye læreren forsøker å presentere den religiøse teksten på en faglig og
objektiv måte, vil elevens lesing og forståelse hvile på den øvrige kunnskapen, tradisjoner,
livserfaringer og deres personlighet. Et forsøk på objektiv analyse og kritikk av teksten kan, for
noen elever, derfor oppfattes som kritikk innenfra, og ikke som en positiv nysgjerrighet og
16
refleksjon over teksten. Dette taler for å fokusere på RLE- faget som et kunnskapsfag, fremfor et
identitetsdannende fag (Lem, 2014).
Elevenes grad av kunnskap vurderes ut i fra kompetansemålene i læreplanen. Selv om religions-
og livssynsundervisningen tradisjonelt sett har vært et sted for identitetsutvikling og klargjøring
av elevenes verdier og holdninger, står ikke danning og identitetsutvikling som et sentralt
kompetansemål etter endt skolegang. Sett fra en annen side vil det derfor være feil å legge
danning og identitetsutvikling til grunn for hele faget (Halvorsen, 2008). Derimot kan
bevisstgjøringen av prosessen inngå som en del av den etiske drøftingen i faget for å utvikle
elevenes evne til rasjonell tenkning og argumentasjon. Det dreier seg om å åpne for «undring og
refleksjon» ved å ta utgangspunkt i fagkunnskapen, og dermed presentere faget som et
kunnskapsfag (Halvorsen, 2008). Dette kommer til utrykk i et av hovedområdene i læreplanen.
Filosofi og etikk- området skiller seg fra de to andre hovedområdene i læreplanen grunnet dets
fokus på å utvikle gode holdninger hos elevene. For eksempel skal ikke elevene bare lære om
menneskerettighetene (et kompetansemål i læreplanen etter 4. årstrinn), men de skal, gjennom
undervisningen, forsøke å støtte de og leve i overenstemmelse med dem. På den måten
bevisstgjøres elevene også for deres ansvar og plikter.
Et helhetlig kunnskapssyn er også knyttet til menneskets evne til å erkjenne, oppleve og til å
delta på alle livsområder. Den kunnskapen elevene tilegner seg gjennom skolegang, skal de
kunne ta i bruk i hverdagen. Det instrumentelle motivet ved undervisningen kan derfor knyttes til
de ulike mennesketypene i læreplanen, fordi kunnskap er flettet sammen med læring innenfor
alle aspekter ved livet (Gravem, 2004). Samt er det gjennom danningsprosessen elevene kan
tilegne seg kunnskap om hvordan ulike trostradisjoner praktiseres. Mellom samhandling,
elevenes erfaring og deres kritiske sans, utvikles elevenes innsikt i dagens pluralistiske samfunn
(Krogstad, 2011). Denne innsikten er også en forutsetning for å kunne delta i samfunnet på lik
linje med alle andre. Dette aspektet har jeg redegjort for tidligere i oppgaven. Å definere faget
som et «enten- eller» fag, enten et identitetsdannende fag eller et kunnskapsfag, kan derfor være
vanskelig fordi danning og kunnskap er to begreper som henger tett sammen.
17
Konklusjon og oppsummering Hovedproblemstillingen var: I hvilken grad bør RLE-faget skape rom for danning og
identitetsutvikling i undervisningen? Ut i fra redegjørelsen gjort ovenfor er konklusjonen at det i
stor grad bør gjøres rom for danning og identitetsutvikling i RLE- faget. Faget er først og fremst
et kunnskapsfag på like linje med andre skolefag, men på grunn av fagets særegenskaper stiller
det seg i en spesiell situasjon. Fagstoffet tar for seg emner som de fleste elever har et forhold til
og som tvinger elevene til å reflektere, stille spørsmål og vurdere. Dannelsesprosessen i
undervisningen vil derfor utfordre elevene til å ta en stilling i forhold til kunnskapen faget
representerer. Det er en prosess som påvirkes både av det sosiale felleskapet i klasserommet og
egenaktivitet hos eleven. Danning og identitet er derfor to begreper som henger tett sammen, og
som påvirkes av religionsundervisningen på skolen.
Kunnskapsbegrepet er også svært knyttet til dannelsesprosessen. Lærings teoretikere som Piaget
og Vygotsky definerer begrepet kunnskapen på ulike måter, men teorienes fellestrekk er likevel
at de anser skolen som hovedarena for kunnskapstilegnelse og at kunnskapen (enten den i første
omgang ble konstruert i den enkelte, eller konstruert i kulturen) danner eleven i en bestemt
retning. Gjennom undervisningen internaliserer eleven relevant kunnskap bevist eller ubevisst,
og dette er med på å forme elevens moralske verdier, evne til kritisk tenkning, samt utvikling av
læringsstrategier. Denne syntesen defineres som kategorial dannelse og skaper grobunn for
videre utvikling. Derfor kan det være svært vanskelig å betegne religion- og livssynsfaget som
enten et «kunnskapsfag» eller et «danningsfag».
Kunnskapen i faget skal ikke presenteres på en slik måte at det påvirker elevene i en bestemt
retning, men kunnskapen kan være med på å hjelpe elevene med å ta et religiøst standpunkt, eller
finne et livssyn. Selv om læreplanen ikke definerer danning som et konkret kompetansemål, er
det likevel gjennom kompetansemålene elevene skal utvikles gode holdninger og å bli et
allmenndannet menneske. I hovedområdet for etikk- og filosofi kommer dette klart frem. Tross
alt er læreren juridisk bundet til denne læreplanen, og ved å fokusere på kompetansemålene
skapes det dermed automatisk rom for danning- og identitetsutvikling samtidig.
Foreldre anerkjenner skolens rolle i dannelsesprosessen. Likevel bør det ikke skapes rom for
danning- og identitetsutvikling i så stor grad at det overkjører foreldrenes religiøse oppdragelse. I
18
følge Menneskerettighetserklæringen og Barnekonvensjonen har hjemmet hovedansvaret for
dette, ikke skolen. Det er viktig at religionsfaget representeres som et fellesfag for gruppene i
klasserommet. Religionsfaget skal være et fag som skal ivareta det multikulturelle, samtidig som
den norske kulturarv skal være grobunn for å skape fellesrammer for elevene. Ved å arbeide med
begrepene verdighet, inkludering og tilpasset opplæring kan elevenes identitetsutvikling og
danningen forsterkes i faget.
Litteraturliste Identitet og dialog. Kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionskunnskap. (1995).
Andreassen, B.-O. (2008). Et ordinært fag i særklasse- En analyse av fagdidaktiske perspektiver i
innføringsbøker i religionsdidaktikk. Tromsø Det samfunnsvitenskaplige fakultet.
Breidlid, H., Nicolaisen, T., Sødal, H., & Winje, G. (2010). Religioner og livssyn (L. Eidhamar Ed.).
Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Brekke, M. (2006). Å begripe teksten. Om grep og begrep i tekstanalyse. . Oslo: Høyskoleforlaget
Brekke, M. (2010). Dannelse i skole og lærerutdanningen Oslo: Universitetsforlaget.
Brekke, T. (2002). Gud i norsk politikk. Religion og politisk makt. . Oslo: Pax Forlag
Brekke, T. (2010). Nytt religionsfag i skolen Civita- den liberale tankesmien(28), 1- 9.
Danielsen, R., Eidhamar, L., Hodne, H., Skeie, G., & Winje, G. (2009). Religions- og livssynsdidaktikk (H.
Sødal Ed.). Kristiansand Høyskoleforlaget.
Gravem, P. (2004). KRL- et fag for alle? KRL-faget som svar på utfordinger i en flerkulturell enhetsskole
Vallset: Oplandske Bokforlag
Halvorsen, E. M. (2008). Didaktikk for grunnskolen Kristiansand: Fagbokfrolaget Vigmostad & Bjørke AS.
Henriksen, J.-O. (2010). Livstolkning i skole, kultur og kirke. Festskrift til Peder Gravem (A. O. Søvik Ed.).
Oslo: Tapir akademisk forlag.
Hohr, H. (2011). Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk- den didaktiske tilnærmingen hos
Wolfgang Klafki. In K. Steinsholt & S. Dobson (Eds.), Dannelse: Introduksjon til et ullent
pedagogisk landskap (pp. 163- 175): Tapir Akademisk Forlag
Imsen, G. (2005). Elevens verden- innføring i pedagogisk psykologi Oslo: Universitetsforlaget
Imsen, G. (2012). Lærerens verden- innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget
Krogstad, H.-L. (2011). The Religious Dimension of Intercultural Education. Constrbutions to a Contextual
Understanding Berlin: LIT.
Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanen for Kunnskapsløftet Oslo: Utdanningsdirektoratet
Lem, G. H. (2014). Religionskritikk Oslo: Humanistisk Forlag.
Lied, S. (2012). Studenter i forskning- et svar på utfordringer knyttet fra det flerkulturelle og
livstolkningsplurale klasserommet Vallset Oplandske Bokforlag
Lillejord, S., Manger, T., & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap 2.
Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget
Lovdata. (LOV-1998-07-17-61). Opplæringslova - oppll. Lov om grunnskolen og den vidaregåande
opplæringa (opplæringslova). . Retrieved 12.03, 2014
Schanke. J, Å. (2011). Religion, livssyn og etikk som kunnskapsfag In H. Jarning (Ed.), Dyktighet og
kyndighet. En samling essay om høgskolenutdanninger og kunnskapsforstårelse. Oslo:
Høgskolen i Oslo
Telhaug, A. O. (2005). Dannelsesbegrepet i grunnskolens læreplaner - fra 1939 til 2006 Kunnskapsløftet-
ny eller gammel skole? (pp. 211- 254). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag
Universitetet i Bergen- Institutt for arkeologi, h. o. k.-o. r. (2014). Hva er religionsvitenskap? Retrieved
24.03, 2014, from http://www.uib.no/ahkr/22398/hva-er-religionsvitenskap