bedöma för lärande och undervisning · bedöma för lärande och undervisning december 2020 4...

Bedöma för lärande och undervisning December 2020 https://larportalen.skolverket.se 1 (14)

Artikeln är en anpassad version av del 8 I Läslyftets modul Tilltro, läsning och

demokrati. Artikeln är anpassad för arbetet med de ändrade kursplanerna för

grundsärskolan som träder i kraft den 1/7 2021.

Utgå gärna från frågorna här nedanför i era diskussioner.

• På vilka sätt har din bedömningspraktik förändrats under den tid du varit

lärare?

• Hur planerar du för olika typer av bedömning i de ämnen och ämnesområden

du undervisar i? Vilka bedömningsformer brukar du använda? Vilken

information ger de om elevens kunnande och undervisningens innehåll?

• Artikeln belyser hur kunskapskravens konstruktion lett till att de använts för

att formulera mål för undervisningen. Vilka möjligheter öppnas genom att

istället utgå från syfte och centralt innehåll?

• På vilka sätt skulle du och dina kollegor kunna arbeta med att hitta balans

mellan summativ och formativ bedömning med hjälp av de frågor som

presenteras i artikeln på sidan 10?

Bedöma för lärande och undervisning

Diana Berthén, Stockholms universitet

Den här artikeln syftar till att fungera som ett diskussionsunderlag för lärares

bedömningsarbete inom grundsärskolans och gymnasiesärskolans ämnen och

ämnesområden.

Lärares bedömningsarbete är komplext och kräver många gånger en varsam

balansgång mellan det summativa och det formativa bedömningsarbetet vilket

följande citat så väl belyser:

den lärare som nästan uteslutande fokuserar på undervisningen

riskerar att inte ha tillräckligt bra underlag för att sätta rättssäkra,

rättvisa och jämförbara betyg, medan den som ägnar (för) mycket tid

åt bedömning mycket väl kan ha jämförbara provresultat, men att de

bygger på vad elever kan utan undervisning och inte efter. (Skar,

2018, s. 93)

Även om lärare som undervisar i grundsärskolans och gymnasiesärskolans

ämnesområden inte förväntas bedöma för att sätta betyg ska de genomföra

summativ bedömning i form av skriftliga omdömen om elevernas kunnande inom


området. Ett stort antal lärare undervisar dessutom både i ämnen och i

ämnesområden vilket betyder att de har att hantera både skriftliga omdömen och

betyg.

Lärarnas förståelse för bedömningsuppdraget får konsekvenser för hur

bedömningsarbetet realiseras i den konkreta klassrumspraktiken. Frågor som Vad

är det som bedöms? Hur bedöms detta vad? och Vad används bedömningarna till?

besvaras olika vid summativt respektive formativt styrt bedömningsarbete.

Summativ bedömning svarar enkelt uttryckt mot det som har skett i den konkreta

undervisningen, är av sammanfattande karaktär och ges i form av skriftligt betyg

eller omdöme. Formativ bedömning används framåtriktad, med uppmärksamhet på

vägledning av elevens kommande kunskapsutveckling inom området och vilken

undervisning som ska till för att möjliggöra denna utveckling.

Förtrogenhet med kursplanens syfte och övergripande mål, centralt innehåll och

kunskapskrav är en förutsättning för lärare för att kunna genomföra ett bra

bedömningsarbete. Men hur ser förutsättningarna ut för lärares bedömningsarbete?

Förändrade villkor för bedömningsarbetet

Under de senaste decennierna har förutsättningarna för lärares verksamhet i

samtliga skolformer i den svenska skolan genomgått betydande förändringar.

Genom införandet av Lpo 94 och Lpf 94 förändrades lärares uppdrag från att

tidigare ha handlat om att främst organisera för och erbjuda ett

undervisningsinnehåll – ett stoff – till att undervisa för elevers lärande. Samtidigt

ändrades betygssystemet, från ett relativt sifferbetygssystem till ett mål- och

kunskapsrelaterat betygssystem med betygskriterier. Denna förändring kan

beskrivas som radikal i relation till lärares bedömningsuppdrag. Med den senaste

läroplansreformen Lgr 11 och Lgy 11 för grundskolan och gymnasieskolan och

Lgrsär 11 och GySär 13 för grundsärskolan och gymnasiesärskolan ersattes

dessutom betygskriterierna med så kallade kunskapskrav, både för ämnesområden

och för ämnen. Lindberg (2018) beskriver dessa förändrade förutsättningar för

lärares bedömningsarbete som utmanande och tidskrävande. Hon menar att det tar

lång tid – åratal – för lärare att utveckla kompetens och förtrogenhet med nya

läroplaner och ny terminologi.

För lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan infördes under samma

tidsperiod ytterligare förändringar då undervisnings- och bedömningsuppdraget

omformulerades från att i huvudsak ha fokuserat fostran och omsorg till att

tydligare fokusera elevernas kunskapsutveckling (se t ex Skolverket, 2009;

Skolinspektionen, 2010). I grundsärskolans och gymnasiesärskolans konkreta

bedömningspraktik skedde en förskjutning från bedömning av sociala mål och

fokus på omsorg till att starkare fokusera bedömning av kunskapsutveckling inom

ämnesområden och ämnen. Lärare skulle inte längre bedöma och betygssätta


kunskaper och kunnande hos elever som läste ämnen utifrån elevernas

förutsättningar och elevernas ”förmåga”, och denna förändring kunde upplevas

som frustrerande och orättvis gentemot elevgruppen.

Hur har då lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan försökt hantera dessa

förändrade villkor för bedömningsarbetet? Hur ser deras bedömningspraktik ut

idag? Vad ser lärarna som nödvändigt när de ska bedöma elevernas kunnande och

när de ska skriva omdömen eller sätta betyg? För många lärare har

implementeringen av den senaste läroplansreformen 2011 varit en omvälvande

period präglad av osäkerhet om vad som ska bedömas och hur detta vad ska

bedömas. I artikeln behandlas två utmaningar som jag menar är av väsentlig

betydelse för lärare att ha kunskap om.

En utmaning för lärare både i grundsärskolan och gymnasiesärskolan – som de

delar med lärare i grundskolan och gymnasieskolan – ser ut att vara förståelse för

vari olikheterna mellan bedömningsstödjande och betygsstödjande arbete ligger.

Följande avsnitt är ett försök att kort reda ut de centrala skillnaderna.

Bedömningsstödjande visavi betygsstödjande arbete

Osäkerheten kring vad som kan förstås som bedömningsstödjande arbete och vad

som kan förstås som betygsstödjande arbete förefaller bottna i en oväntad tolkning

av kunskapskravens funktion. Kunskapskraven är medel för att sätta betyg eller för

att utforma ett omdöme där lärarens sammanställda beskrivning av elevens

kunnande formuleras, men kunskapskraven har i många fall kommit att uttolkas

som mål för undervisningen.

I Skolverkets Allmänna råd med kommentarer – betyg och betygssättning från

2018 förtydligas relationen mellan kurs- och ämnesplanernas olika delar; syfte,

centralt innehåll och kunskapskrav. De allmänna råden tydliggör att

undervisningen ska planeras och genomföras med utgångspunkt i kursplanens

syfte. I syftesdelen beskrivs vilka kunskaper eleverna ska få möjlighet att utveckla

genom undervisningen. Syftet avslutas med ett antal långsiktiga mål som

sammanfattar det ämneskunnande som ska betygssättas eller skrivas ett omdöme

om. Kunskapskraven är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala

innehållet och anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen.

Ur de allmänna råden kan man utläsa att ett av de problem som råden ger

vägledning om handlar om hur kunskapskraven bör användas:

Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett

meningsfullt sätt säga något om nivån på elevens kunnande. Därför

behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållande till syftet, det

centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits. Läraren


använder kunskapskraven som ett verktyg för att bedöma elevers

kunskapsutveckling vid betygsättningen. (sid 8) [min kursivering]

Vidare poängteras hur kunskapskraven inte bör användas:

Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel

för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering

eller för genomförande av undervisningen. sid 8 [min kursivering]

Lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan som undervisar i ämnesområden

sätter inte betyg. Här ges istället omdömen där läraren bedömer och beskriver –

utifrån elevens förutsättningar – elevens kunskapsutveckling i form av en

summativ nivåbeskrivning. Som stöd för denna summativa beskrivning finns två

kunskapskrav uppdelade i grundläggande och fördjupad nivå. Liksom för skolan i

allmänhet är kunskapskraven medel för att skriva omdöme och ska alltså inte

förväxlas med mål för undervisningen.

Varför misstolkas kunskapskraven?

Vad kan vara förklaringar till att kunskapskrav har kommit att uttolkas på detta

oväntade men problematiska sätt? Det skulle vara enkelt att säga att det är lärarna

som inte har lärt sig eller inte förstår. Men vad är det lärarna kan ha svårt att förstå?

Vad är det som är svårt med kunskapskraven? Enligt Jönsson (2016) ligger en av

förklaringarna i hur kunskapskraven varit konstruerade. Han beskriver

kunskapskraven från 2011 som en sorts ”hybrid mellan bedömnings- och

betygssättningskriterier”. Kunskapskraven utgår från målen i ämnet men hänvisar

också till det centrala innehållet. Innehållshänvisningarna är oftast övergripande

men även detaljspecificeringar till det centrala innehållet förekommer. Enligt

Jönsson är dessa detaljerat formulerade specificeringar ett av problemen med

kunskapskraven då dessa formuleringar snarare stöder bedömning av enskilda

elevprestationer än stöder betygssättning (sammanvägning av elevens prestationer).

Denna problematik förväntas få en lösning genom de reviderade kursplanerna och

kunskapskraven som gäller från höstterminen 2021.

Vari ligger då de konkreta skillnaderna för själva bedömningsarbetet mellan det så

kallade summativa betygsstödjande arbetet och det formativa bedömningsstödjande

arbetet? Den stora skillnaden ligger i hur läraren utformar bedömningssituationer

och dokumenterar elevernas kunnande i relation till ämnet eller ämnesområdet.

Skolverkets allmänna råd (2018) pekar på att läraren bör ”utforma ändamålsenliga

bedömningssituationer för att följa och främja elevernas kunskapsutveckling och

säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen”. Bedömning med

det formativa syftet att stödja elevens kunskapsutveckling ska enligt Skolverket ge

ett underlag för läraren att dels ”förändra och förbättra sin undervisning”, dels för

att ”ge återkoppling till eleverna”. Den formativa bedömningen har alltså dubbelt


fokus. Det särskilda med bedömning som syftar till att utveckla undervisningen och

återkoppla till eleverna är att bedömningsunderlaget behöver förse läraren med ett

mer detaljerat och precist underlag som kan informera läraren om hur elevens

aktuella kunnande ser ut. Läraren behöver också ha en kvalificerad förståelse för

vad kunnandet består av, det vill säga vad är det man kan när man exempelvis kan

kommunicera med hjälp av skrift.

Risk för förenklade lärandemål

Skolverket har med utgångspunkt i ett flertal olika studier konstaterat att genom att

kunskapskraven kommit att uttolkas som mål för undervisningen i skolpraktiken

har kunskapskraven fått stark styreffekt på undervisningen. En konsekvens av

denna styreffekt är att kursplanens syfte, som är en så kallad arbetsbeskrivning till

lärarna, har fått en mer underordnad betydelse. En annan konsekvens är att den

summativa bedömningen, både i form av skriftliga omdömen och i form av

betygssättning, tagit stort utrymme i klassrumsarbetet (se t ex Skolverket, 2017).

Ytterligare en annan konsekvens är att lärarna kanske inte använder målen som

underlag för undervisningsplanering och genomförande utan endast utgår från

centralt innehåll eller kunskapskrav, vilket i sin tur medför en risk att lärandemålen

förenklas.

Ämnet svenska för grundsärskolan får tjäna som exempel på en sådan risk. I

syftestexten står att undervisningen ska skapa förutsättningar för eleverna att

utveckla läsförmåga och intresse för läsning (Lgrsär 11). Ett sådant syfte öppnar

upp för en rik och varierande läs- och skrivundervisning som kan skapa goda

möjligheter att utveckla elevens läs- och skrivförmåga. Om däremot

kunskapskraven styr planeringen och genomförandet av undervisningen kan

tyngdpunkten komma att ligga på enstaka aspekter i läskunnandet. Enligt de

kunskapskrav som nu reviderats skulle eleven för betygsnivå E i årskurs 9 kunna

”med stöd av bilder läsa texter från olika genrer” (Lgrsär 11). Exemplet visar hur

användning av kunskapskravet som mål riskerar att begränsa uttolkningen av vad

läs- och skrivförmåga förstås som och därmed finns risk att lärare planerar och

genomför en förenklad och utarmad läsundervisning i motsats till vad som öppnas

upp genom tolkning av syftet.

Om vi istället tar ett exempel från ämnesområdet språk och kommunikation i

gymnasiesärskolan är kunskapskraven (kravnivån) för fördjupade kunskaper (efter

elevens förutsättningar) att eleven ”läser och skriver elevnära ord”. En

undervisning som planeras och realiseras i relation till en sådan måltolkning måste

med nödvändighet beskrivas och förstås som en utarmad läsundervisning. Om man

däremot tolkar syftesskrivningen som att skapa förutsättningar för eleven att

utveckla språk- och kommunikationsförmågan öppnar det upp för läraren att

organisera en undervisning som möjliggör en undervisning där skrift utgör en

stödjande del i språkutvecklingen (jfr Johansson, 1993a, 1993b).


”Det sitter i väggarna”

En annan utmaning för lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan att hantera i

relation till bedömningsarbetet är skolformernas historiska rötter vad gäller

bedömning av kunskapsutveckling. Det handlar om traditioner och vanor inbyggda

i redskap och föreställningar, eller det man i skolsammanhang brukar säga ”sitter i

väggarna”.

Den empiriska forskningen om grundsärskolans och gymnasiesärskolans

bedömningspraktiker är grundad i relativt få studier, men dessa ger ändå

indikationer om vad lärare över tid försökt åstadkomma, kämpat med och strävat

efter att förändra. Också bedömningsarbetets dilemman och utmaningar efter de

senaste läroplansreformerna blir synliga.

Bedöma elevers varande och görande eller elevers kunskapsutveckling?

För att få en förståelse för de utmaningar i bedömningsarbetet som lärare i dagens

grundsärskola och gymnasiesärskola har att hantera behövs en tillbakablick på

vilka dilemman lärarna tidigare har försökt hantera.

Om vi går tillbaka drygt 20 år i tiden kan vi se att elevernas kunskapsutveckling

ännu inte riktigt var i fokus för lärarnas bedömningsarbete. Bedömningsarbetet

riktades snarare mot elevernas förmåga att lära och svårigheter att lära (Alm,

Berthén, Bladini & Johansson, 2001; Berthén 2007, 2009).

I en enkätstudie genomförd 1999-2000 med 114 slumpvis utvalda lärare i

grundsärskolan visade Alm med flera (2001) att bedömning av elevernas

kunskapsutveckling sågs som ett underordnat uppdrag för lärarna och inte hade

någon tydlig relation till eller funktion för den undervisning de bedrev. Samtidigt

träder ett dilemma fram. Å ena sidan upplevde lärarna att så gott som samtliga av

deras elever fick den undervisning de uppfattades vara i behov av. Å andra sidan

uppgav lärarna att de saknade både funktionella läromedel och användbara

bedömningsredskap och kompetens att bedöma elevernas kunskapsutveckling.

Drygt 10 år senare kan vi få en något mer nyanserad bild genom en reanalys av

observations- och intervjudata från en tidigare studie av den pedagogiska

verksamheten i en klass där alla elever läste ämnesområden och en klass där alla

elever läste ämnen. De deltagande lärarnas bedömningsarbete analyserades i

huvudsak relaterat till ämnesområdet kommunikation och ämnet svenska (Berthén,

2009; se även Berthén, 2007). Studiens resultat organiserades i tre övergripande

teman utifrån vad som var kännetecknande för de deltagande lärarnas

bedömningsarbete; att identifiera undervisningens nivå, att utvärdera

skolplaceringen och att legitimera och synliggöra skolarbetet.


Att identifiera undervisningens nivå handlade om att i det dagliga klassrumsarbetet

kunna identifiera ”var eleven är” och att komma underfund med om

undervisningen var på ”rätt nivå” för varje elev. Lärarna saknade tillgång både till

bedömningsredskap och till observationsunderlag men försökte hitta underlag

genom att lägga fokus på aspekter som elevernas prestationer och kvaliteten i hur

uppgifter utfördes. Det handlade då främst om huruvida eleven försökte vara

noggrann och göra ”fint”, försökte göra uppgiften klar, klarade av att utföra

arbetsuppgifter på egen hand – eller det motsatta – huruvida eleven inte var

tillräckligt noggrann, inte försökte ”tillräckligt” och lätt gav upp eller behövde

hjälp.

En annan aspekt som lärarna försökte använda som underlag var elevernas attityder

och beteende. Lärarna försökte beskriva hur eleven samarbetade med lärare och

elevassistent (mer sällan med andra elever), hur eleven koncentrerade sig på

skolarbetet, hur elevens motivation, arbetsglädje, nyfikenhet och intresse såg ut.

Viktiga ledtrådar var också ifall eleven visade trötthet, ointresse eller framstod som

omotiverad. Lärarna försökte också utröna om uppgifterna framstod som tråkiga

och om mer utmanande uppgifter därför behövdes.

Att utvärdera elevens skolplacering framträdde som ett viktigt syfte med

bedömningsarbetet. För lärarna var frågan om huruvida deras elever läste enligt rätt

kursplan ett ständigt pågående bekymmer att förhålla sig till. I synnerhet gällde det

elever som läste ämnen. Indikatorer på att en elev inte borde läsa ämnen utan byta

till ämnesområden var exempelvis då lärarna upplevde att eleven inte gick framåt i

sin utveckling eller att eleven inte lärde sig något. Liksom i arbetet för att

identifiera om undervisningen var på rätt nivå saknade lärarna bedömningsstöd för

denna aspekt av bedömningen.

I det tredje temat, att legitimera och synliggöra skolarbetet, framträdde att lärarna

upplevde att de behövde legitimera sitt pedagogiska arbete i relation till främst

föräldrarna, men också till rektor och andra lärare på skolan. För detta ändamål

användes ett diagnostiskt test för matematik och ett test för läs- och

skrivutveckling, det senare vanligen kallat LUS-schemat (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001). Materialet nyttjades av lärarna med syftet att bedöma elevernas

läsutveckling i slutet av varje läsår. Resultatet av bedömningen fungerade i första

hand som något handfast och konkret att presentera för föräldrarna men också för

att lärarna ville visa att de var ”proffsiga”.

Bedöma för vad?

Under åren kring den senaste läroplansreformen 2010-2014 märks en förändring i

lärares tal om sitt bedömningsarbete. På uppdrag av Skolverket genomförde

Ahlström med flera (2015) en kartläggning av lärares behov och kunskaper om

utvecklingsinsatser och stöd för bedömning och betygssättning av elever inom


särskolan. Kartläggningen omfattade särskolans samtliga former: grundsärskolan,

gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna och både ämnen och

ämnesområden. Fördelade på nio olika fokusintervjugrupper, tre per skolform,

diskuterade 58 undervisande lärare följande frågor:

• Vad kännetecknar det konkreta bedömningsarbetet?

• Vad bedöms och vilka redskap används för bedömningsarbetet?

• Hur analyseras och dokumenteras löpande bedömning?

• Hur ser samarbetet ut med andra aktörer, som till exempel elevassistenter, i

relation till bedömningsarbetet?

• Vad upplevde lärarna för behov av stöd för att bättre klara bedömningsarbetet?

• Hur tolkades och implementerades styrdokumenten i bedömningsarbetet?

Resultatet av kartläggningen visade på stora utvecklingsbehov både i

grundsärskolans och gymnasiesärskolans arbete med bedömning. I kartläggningen

synliggörs också ett tydligt skifte. Från att lärare i de tidigare studierna ställt

bedömning av elevernas kunskapsutveckling mer i bakgrunden är detta nu ett

tydligt fokus för lärarna. De relaterar nu sitt bedömningsarbete förutom till

bedömning av elevernas sociala utveckling (som traditionen bjuder) även till

bedömning av elevernas kunskapsutveckling och bedömning, skrivning av

omdömen och betygssättning (se Ahlström, Berthén & Ek, 2015; Andersson,

2011). Lärarna lyfter utmaningar, problem och konkreta behov för att få

förutsättningar att lyckas med bedömningsarbetet.

Olika typer av bedömning och dokumentation skedde i båda skolformerna:

Kontinuerligt pågående vardagsbedömning, pedagogiska utredningar och

bedömningar, så kallade summativa omdömen och betygssättning samt kvalitets-

och utvärderingsbedömning. I såväl grundsärskolan som i gymnasiesärskolan

framträdde en vardagspraktik där bedömningsarbetet präglades av personliga

kunskaper och erfarenheter från kontinuerligt arbete med eleverna. Lärarna i

grundsärskolan gav uttryck för att deras egen iakttagelseförmåga och egna minne

utgjorde tillförlitliga källor som underlag både för bedömning av elevernas

kunskapsutveckling och för planering av den egna undervisningen. Bristen på

löpande skriftlig dokumentation sågs därför inte som något egentligt problem.

Även i gymnasiesärskolan framhöll lärarna att de hela tiden registrerade och bar

med sig vad som skedde men de konstaterade också att om de enbart behöll för sig

själva vad de såg av elevers kunskapsutveckling, och inte kontinuerligt

dokumenterade detta i skrift, uppstod svårigheter när elevernas kunskaper senare

skulle sammanfattas, kläs i ord och kommuniceras muntligt eller skriftligt.


Lärarna i både grundsärskolan och gymnasiesärskolan gav uttryck för att de i stort

saknade kunskaper om hur bedömningsarbete i enlighet med läroplanerna, det vill

säga Lgrsär 11 respektive GySär 13, skulle gå till. Lärarna menade att de behövde

tillgång till fler bedömningsredskap och kunskaper om hur de skulle dokumentera

kännetecken på elevernas kunnande men också hur de på ett systematiskt sätt

skulle kunna tolka de kännetecken – de data – de förväntades dokumentera.

Den sammantagna bilden visar att merparten av det lärarna beskrev som

kontinuerligt pågående vardagsbedömning snarare skedde intuitivt, i stunden, än

systematiskt och att dokumentation därför i stort saknades. Den

bedömningskunskap som lärare i den här kartläggningen gav uttryck för är således

i hög grad individuell och situationsbunden.

Enligt de intervjuade lärarna var det ökade fokus på bedömning av elevers

kunskapsutveckling en källa till frustration. Lärarna upplevde att prov och

bedömning tog onödigt mycket tid, och att bedömningens syfte var otydligt. En

ofta förekommande fråga som lärarna gav uttryck för, i synnerhet de lärare som

undervisade i ämnesområden, var ”Vad bedömer vi för?” (Ahlström m fl 2015).

Sammanfattningsvis pekar kartläggningen på att lärares bedömningsarbete av

elevernas kunskapsutveckling tog verklig fart både i grundsärskolan och

gymnasiesärskolan runt år 2014. Samtidigt visar kartläggningen att lärarna, för att

ett bra resultat skulle kunna uppnås, upplevde att det förväntade bedömningsarbetet

var tidsödande och att det krävde en annan kompetens och andra redskap, än vad

lärarna i de två särskoleformerna av tradition har erfarenhet av från tidigare

bedömningsarbete.

En liknande bild synliggörs i Ineland och Silfvers (2018) enkätstudie, genomförd

2014, om bedömning och betygssättning av elever med intellektuell

funktionsnedsättning. I studien, som var en del av ett större forskningsprojekt som

studerade hur skola, socialtjänst och sjukvård bemöter individer med intellektuell

funktionsnedsättning, skulle lärarna instämma, på en skala från ett till fyra, i en

standardiserad fråga om det var viktigt att elever med intellektuell

funktionsnedsättning betygsattes. Nästan två av tre lärare (71 av 115) svarade med

de två lägsta bedömningarna och kan sägas var mer negativt inställda till

betygsättning av elever med intellektuell funktionsnedsättning och några ifrågasatte

dessutom vitsen med betyg för elever med intellektuell funktionsnedsättning.

Lärarna skulle också, i form av en öppen fråga, beskriva i detalj vilka utmaningar

de upplevde relaterade till bedömning och betygssättning av elever med

intellektuell funktionsnedsättning. Lärarna upplevde utmaningar i bedömning och

betygssättning ”associerade” med bland annat elevgruppen och med lärarrollen.

Drygt var tredje lärare relaterade utmaningar till den specifika elevgruppen. Det


handlade bland annat om en upplevelse av att eleverna hade kognitiva

begränsningar, behövde lång tid för att lära, hade ojämn lärandeprofil, svårt att

kommunicera, olika förutsättningar och därför var svåra att jämföra resultatmässigt

med mera. Ungefär lika stor andel av lärarna gav uttryck för utmaningar relaterade

till sitt bedömningsuppdrag. Lärarna uttryckte osäkerhet kring vad som kan sägas

handla om den summativa bedömningspraktiken, det vill säga hur och när och med

vad bedömning och betygssättning ska ske, hur objektivitet ska nås, hur man

undviker att lotsa eleven, hur man vet att eleven verkligen kan det som bedöms och

så vidare. Andra upplevde svårigheter relaterade till det didaktiska hantverket som

att undervisa på ett kunskapsutvecklande och anpassande sätt. Det tredje temat

handlade om utmaningarna med att tolka och använda styrdokument och

bedömningsredskap.

Resultatet av Inelands och Silfvers studie visar således på liknande utmaningar i

bedömningsarbetet som i Ahlström med fleras (2015) kartläggning.

Under den tidsperiod som ovanstående studier omfattar användes de nya

läroplanerna med ett förändrat kunskapsuppdrag för grundsärskolan och

gymnasiesärskolan. I den konkreta bedömningspraktiken skedde en förskjutning

från bedömning av sociala mål och fokus på omsorg till att starkare fokusera

bedömning av kunskapsutveckling inom ämnesområden och ämnen. Studierna

visar på att lärarna i grundsärskolan och gymnasiesärskolan tog tag i

bedömningsarbetet och försökte lösa uppdraget på bästa sätt men samtidigt gav

lärarna uttryck för att de behövde både redskap och kunskap för att kunna lyckas.

Nya utmaningar i det konkreta bedömningsarbetet – vem ska bedöma vad

och hur?

Berthén och Andersson (2019) har under 2017 och 2018 i gruppintervjuer talat med

drygt 60 blivande speciallärare med specialisering mot intellektuell

funktionsnedsättning. Huvudparten av de intervjuade är verksamma lärare i

grundsärskolan eller gymnasiesärskolan och många av lärarna undervisar både i

ämnen och i ämnesområden. Resultatet pekar på en bedömningspraktik stadd i

förändring där talet om bedömning nu ständigt är närvarande, bland annat med

fokus på att hitta redskap som möjliggör rättvisande och säkra bedömningar av

elevers kunskap och kunskapsutveckling. En av studiens iakttagelser är att lärarna

nu fokuserar formativ bedömning med tonvikt på elevers delaktighet i

bedömningen av sina kunskaper och sitt lärande, så kallad självbedömning, och

kamratbedömning.

Detta resultat stämmer med resultatet av Anderssons, Sundman Marknäs och

Östlunds (2016) utvecklingsprojekt riktat mot praktiknära utveckling av en

grundsärskolas arbete med bedömning för lärande (BFL). Syftet med projektet var

att bidra med kunskap om bedömning för lärande genom att studera, följa, tolka


och förstå det praktiknära arbetet i fyra arbetslag under tre terminer. Eleven ses

som en aktör i bedömningsarbetet som själv behöver förstå kunskapsmål, kunna

självvärdera sitt lärande och kunna delta i kamratbedömning. Till skillnad från

tidigare sker nu även ett gemensamt arbete mellan lärare och assistenter i skolan,

med mål och resultat i fokus för undervisning både mot ämnen och mot

ämnesområden. Sambedömning mellan lärare och gemensamma diskussioner om

bedömning ökar också.

I Berthéns och Anderssons studie (2019) framträder formativ bedömning som

”begrepp” och börjar, enligt respondenterna, användas ungefär kring 2015 i

grundsärskolan och 2016 i gymnasiesärskolan – och till en början enbart av enstaka

lärare. Resultatet pekar på att formativ bedömning uppfattas på olika sätt av lärarna

och att de använder befintliga bedömningsstöd och bedömningsredskap men att

lärarna ännu inte har en riktigt klar bild av syftet. Tillgängliga bedömningsredskap

har i vissa fall anpassats till grundsärskolans och gymnasiesärskolans kurs- och

ämnesplaner och innehåll men de underlag som finns för bedömning uppfattas

ändå svårtolkade, även om bedömningsredskap i matematik och svenska upplevs

ha blivit tydligare och mer förståeliga för lärarna. En utmaning för lärarna både i

grundsärskolan och i gymnasiesärskolan – och som de delar med lärarna i

grundskolan och gymnasieskolan – är vari olikheterna mellan

bedömningsstödjande och betygsstödjande arbete ligger. Följande avsnitt är ett

försök att kort reflektera över och reda ut de centrala skillnaderna.

Didaktiska reflektioner

De utmaningar som artikeln behandlat visar på att lärare i grundsärskolan och

gymnasiesärskolan, liksom i övriga skolformer, har ett grannlaga arbete att

genomföra när det gäller bedömning av elevers kunskapsutveckling. Studierna

visar att bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan kännetecknas

av ständiga försök av lärarna att lösa de dilemman och behov som uppkommit i

samband med läroplansreformerna. Ett dilemma som lärare har att förhålla sig till

idag är ett balanserat bedömningsarbete. Om lärare tolkar och realiserar

bedömningsarbete med summativt fokus och summativ funktion riskerar relationen

mellan bedömning och undervisning bli osynlig. Med formativ bedömning å andra

sidan skapas förutsättningar för att utveckla undervisningens utformning så

elevernas kunnande kan utvecklas. Den komplexitet det kan innebära att ta sin

utgångspunkt i båda dessa aspekter skulle kunna underlättas genom kollegiala

samtal som blir ett stöd för den enskilda läraren.


Som stödredskap för sådana kollegiala samtal skulle följande frågor kunna

användas:

• Vad vet vi om elevens kunnande och undervisningens innehåll?

• Vad förväntade vi oss att eleven skulle kunna och vad förväntade vi oss att

undervisningen skulle möjliggöra för kunskapsutveckling?

• Vad har vi fått reda på om elevens kunnande genom våra observationer och

med hjälp av befintliga bedömningsredskap? Vad har vi fått reda på om

undervisningens upplägg, innehåll och möjligheter?

• Vad har vi inte fått reda på?

• Vad behöver vi veta mer om?

En analys av svaren på dessa frågor leder till den framåtsyftande frågan:

• Hur kan vi utveckla undervisningen?

Ytterligare frågor skulle kunna ställas för att vidga synen på vad eleverna kan.

Frågorna bör då formuleras för att dels relatera till det kunnande och de kunskaper

eleverna får möjlighet att visa, dels relatera till undervisningens upplägg och

genomförande. Frågor som ligger till grund för formativ bedömning i lärarens

vardagliga arbete med elevers kunnande i läs- och skrivutveckling kan exempelvis

ställas till elevernas visade kunnande:

• Vad säger de svar som eleverna ger om hur de uppfattar ett visst område eller

ämne?

• Förstår eleverna kanske mer av uppgifter och texters innehåll än de får tillfälle

att visa? Hur får vi reda på det? På vilket sätt behöver vi arbeta då?

• Vilka ytterligare möjligheter kan eleverna få att visa vad de förstår?

• Tyder elevernas oväntade svar på att eleverna missuppfattat något i texten?

• Hur kan samtal om de uppgifter och de texter eleverna möter synliggöra

sådana missuppfattningar?

Genom att man som lärare med formativt syfte och på ett systematiskt och

återkommande cykliskt sätt använder sig av den information om elevers kunnande

som man kan få genom olika typer av bedömningsunderlag, kan man designa och

kvalificera både sitt bedömningsarbete och sin undervisning för

kunskapsutveckling.


Referenser

Ahlström, M., Berthén, D. & Ek, U. (2015). Behovs- och kunskapsinventering av

bedömningsstöd i särskolan. Skolverket – Intern rapport. Stockholm: Skolverket.

Allard, B., Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken – En bok om

läsutveckling. Stockholm: Bonnier utbildning.

Alm, M., Berthén, D., Bladini, K. & Johansson, I. (2001). Komplicerad

skolsituation: Elever med utvecklingsstörning och deras lärare (Karlstad

University studies, nr. 2001:20). Forskningsrapport, Karlstad: Karlstads universitet.

Andersson, F. (2011). Kunskap och bedömning. Arbetsrapport till Botkyrka

kommun.

Andersson, L., Sundman Marknäs, S. & Östlund, D. (Red.) (2016). Hur ska vi göra

då? Praktiknära utveckling av en grundsärskolas arbete med bedömning för

lärande. Pedagogisk Inspiration i samarbete med Malmö högskola och

Förskoleförvaltningen: Malmö stad.

Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet. Särskolans pedagogiska arbete i

ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstad

university studies 2007:19.

Berthén, D. (2009). Att hitta rätt nivå – om bedömningsarbete i särskolan. Full

paper presenterat vid Pedagogisk bedömning från förskola till högskola: lokalt,

nationellt och internationellt. Andra årliga FoU-konferensen. Nationella

forskarskolan i pedagogisk bedömning - ett samarbete mellan Stockholms

universitet, Göteborgs universitet, Malmö högskola & Umeå Universitet.

Stockholm, 20–22 oktober 2009.

Berthén, D. & Andersson, F. (2019). Utmaningar i det formativa

bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. I V. Lindberg, I.

Eriksson & A. Pettersson (red.), Formativ bedömning – utmaningar för

undervisningen. Stockholm: Natur & Kultur.

Ineland, J. & Silfver, E. (2018). Bedömning och betygssättning av elever med

utvecklingsstörning – attityder och erfarenheter från pedagogers perspektiv.

Pedagogisk forskning i Sverige, 23 (1–2), s. 107–126.

Johansson, I. (1993a). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom.

Deskriptiv och explanatorisk del. Forskningsrapport, 1993:5. Karlstad: Högskolan i

Karlstad.


Johansson, I. (1993b). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom.

Tillämpad del. Forskningsrapport, 1993:6. Karlstad: Högskolan i Karlstad.

Jönsson, A. (2016). Extern rättning av nationella prov – en pseudo-lösning.

larandebedomningblog.wordpress.com

Lindberg, V. (2018). Det svenska betygssystemet och dess aktörer. I V. Lindberg,

E. Eriksson & A. Pettersson (red.), Lärares bedömningsarbete: Förutsättningar–

Villkor–Agens, s. 173–213. Stockholm: Natur & Kultur.

Skar, G. (2018). Svenskämnet: stoffträngsel samt bredd och djup i bedömningen. I

V. Lindberg, E. Eriksson & A. Pettersson (red.), Lärares bedömningsarbete:

Förutsättningar–Villkor–Agens, s. 93–112. Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket (2017). I mötet mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskola. En

rapport om samläsning. Rapport 462. Stockholm: Skolverket.

Skolinspektionen (2010). Undervisningen i särskolan. Kvalitetsgranskningsrapport.

Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2009). Kunskapsbedömning i särskolan och särvux – ett stödmaterial

för samtal och verksanhetsutveckling. Stockholm: Davidsons Tryckeri AB.

Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan, Lsär11. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan, GySär13. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket (2017). Utvärdering av betyg från årskurs 6. Rapport 2017:451.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018). Allmänna råd med kommentarer – betyg och betygssättning.

Stockholm: Skolverket.

SOU 2011:8. Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för

ungdomar med utvecklingsstörning. Betänkande av Gymnasiesärskoleutredningen.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildningsdepartementet (1994a). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildningsdepartementet (1994b). Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Bedöma för lärande och undervisningFörändrade villkor för bedömningsarbetetBedömningsstödjande visavi betygsstödjande arbeteVarför misstolkas kunskapskraven?Risk för förenklade lärandemål

”Det sitter i väggarna”Bedöma elevers varande och görande eller elevers kunskapsutveckling?Bedöma för vad?Nya utmaningar i det konkreta bedömningsarbetet – vem ska bedöma vad och hur?

Didaktiska reflektioner

bedöma för lärande och undervisning · bedöma för lärande och undervisning december 2020 4...

Documents