begrebsafklaring - aalborg universitets … · web viewimidlertid ville jeg da løbe risikoen for...

Kandidatuddannelsen i Socialt arbejde Brugerinddragelse af socialt udsatte ungeModul 6

1


Abstract...............................................................................................................................................4

Indledning...........................................................................................................................................5

Problemfelt..........................................................................................................................................6

Retslige argumenter.....................................................................................................................................6

Etiske argumenter........................................................................................................................................7

Ressourceudnyttelse og målrettethed..........................................................................................................7

Problemformulering...................................................................................................................................10

Underspørgsmål.........................................................................................................................................11

Begrebsafklaring..............................................................................................................................12

Den socialkonstruktivistiske position.............................................................................................22

Socialkonstruktivisme – et opgør med den realistiske tænkning.............................................................23

Socialkonstruktivismen som kritisk perspektiv.........................................................................................24

En teori om det sociale..............................................................................................................................25

En epistemologisk position........................................................................................................................26

Socialkonstruktivisme som ontologisk position........................................................................................28

Kritikken af den socialkonstruktivistiske position.....................................................................................29

Socialkonstruktivismen som videnskabsteoretisk ramme i indeværende undersøgelse.........................30

Baggrund for valg af teori...............................................................................................................32

Forholdet mellem teori og metode...........................................................................................................34

Undersøgelsens teoretiske udgangspunkt................................................................................................35

Den narrativt biografiske tilgang...............................................................................................................35

Konstruktivistisk vejledning.......................................................................................................................39

Kommunikation i det kvalitative forskningsinterview..............................................................................43

Flow............................................................................................................................................................43

Undersøgelsens metodologi..............................................................................................................45

2


Etiske overvejelser......................................................................................................................................45

Det kvalitative interview.............................................................................................................................48

Den fortolkningsvidenskabelige tilgang......................................................................................................49

Fortolkningsniveauer..................................................................................................................................51

Undersøgelsens kvalitet.............................................................................................................................52

Selektion af informanter.............................................................................................................................54

Kontakt til informanter...............................................................................................................................56

Interviewet.................................................................................................................................................57

Transskriptionsprocedure...........................................................................................................................57

Interviewguide............................................................................................................................................58

Tema: Skolen..........................................................................................................................................59

Tema: Relationer....................................................................................................................................60

Tema: Fritid............................................................................................................................................60

Tema: Arbejde og uddannelse................................................................................................................60

Analyse..............................................................................................................................................61

”Nannas” livshistorie..................................................................................................................................63

Delkonklusion 1......................................................................................................................................70

”Jakobs” livshistorie....................................................................................................................................71

Delkonklusion 2......................................................................................................................................78

”Erkans” livshistorie....................................................................................................................................78

Delkonklusion 3......................................................................................................................................85

”Martins” livshistorie..................................................................................................................................86

Delkonklusion 4......................................................................................................................................91

Konklusion........................................................................................................................................92

Perspektivering.................................................................................................................................94

Litteraturliste:..................................................................................................................................95

3


Abstract

User Involvement of Socially Exposed Young Persons

This study focuses on the phenomenon user involvement in social work and more specific

involvement of socially exposed young persons. The purpose of this study is to qualify the praxis by

developing a method for user involvement especially designed to overcome some of the problems

related to involvement of this particular group. The method aims at a better understanding of the

individual’s wishes for the future. In my presentation of the problem I initially introduce some of

the arguments for practising user involvement in social work. Subsequent to this I present

empirically based experiences with user involvement in praxis that indicates a certain amount of

discontent with the practised involvement especially among the socially exposed users. To explain

the inconsistence between the purpose and the practical experiences, I propose possible dilemmas

and paradoxes related to the phenomenon. This leads me to the following question for further

examination in my study:

How can we attain to knowledge and comprehension of the socially exposed young person’s

wishes for his future, and how can we support these wishes?

The study has to stages. The first stage revolves around definition and demarcation of the context

under examination, and developing the method within a social constructionistic framework. The

specific empirical approach is the biographical narrative interview combined with social

constructionistic principles and techniques in relation to guidance and instruction of individuals.

Subsequently to the development of the method it is practised in an empirical examination

involving four narrative interviews with socially exposed young persons participating in a social

project. The second stage of the study revolves around interpretation and comprehension of the

narratives within an abductive approach involving different macro- and micro-sociological and

psychological perspectives. The conclusion on the study is that the biographical narrative makes

certain patterns of coherence and contrasts visible which would not have appeared by focusing on

isolated aspects of the individual’s life. This contributes to form a better basis for comprehension,

and thereby decisions on approach and actions in social work. The results of this study is not to be

considered the overall solution to every problem related to user involvement. The problems and

solutions cannot be regarded isolated within the relation between the user and the social worker.

The institutional and societal context must be a subject for examination as well. This study is

however an attempted first step towards qualifying praxis.

4


Indledning

Enhver person er:

ligesom alle andre i nogle henseender,

ligesom mange andre i nogle henseender,

og ligesom ingen anden i nogle henseender

(Kluckhohn, Murray og Schneider 1553:54)

I 2007 gennemførte jeg en undersøgelse for et socialt projekt (herefter betegnet Projektet) i en større

dansk provinsby rettet mod udsatte unge, som ikke er i arbejde eller uddannelse, og i den

forbindelse interviewede jeg unge fra projektets målgruppe. Det var et udfordrende og fascinerende

møde med en række individer, som på mange måder er akkurat som alle andre unge mennesker,

men som samtidig lever et liv, der adskiller sig væsentligt fra de fleste andres. Hver især har de

deres egen unikke historie, som har bragt dem derhen, hvor de er i dag. Formålet med

undersøgelsen var blandt andet at få karakteriseret målgruppen og beskrevet deres vanskeligheder

og behov for støtte. Det skulle vise sig, at målgruppens væsentligste karakteristika var dens

differentiering. En grundlæggende værdi i det sociale arbejde er helhedssynet: som et

analyseredskab, der skal hjælpe os til at forstå det menneske, der træder ind ad døren, med den

særlige prægning, hun har modtaget af tiden, samfundet og andre mennesker, samt hendes særlige

personlighed, udviklet gennem livet (Egelund og Hillgaard 1993:139). Set i lyset af helhedssynet

bliver vores samtidige bestræbelser på at gruppere, kategorisere og generalisere disse unikke

individer og deres behov paradoksale. Undersøgelsen tegnede et billede af typiske problematikker

og behov i relation til målgruppen, men den typiske udsatte er en statistisk abstraktion, som ikke

eksisterer i virkeligheden (Peavy 2006). Mødet med de unge vakte min interesse for at få indblik i

den unges unikke perspektiv på eget liv, hvilket danner baggrund for valget om at beskæftige mig

med brugerinddragelse af socialt udsatte unge i indeværende undersøgelse.

5


Problemfelt

Du er tilfreds med det, du selv har lavet, har haft indflydelse på, har været med til at bestemme

om…Du er utilfreds med det, der er blevet trukket ned over hovedet på dig ovenfra, det du ikke har

haft indflydelse på, som andre har bestemt for dig. Cirkulærer, formyndere, organisationer,

eksperter. Alt og alle, der får dig til at føle dig usikker og mindre værd (Hjelholt og Berg 1974 i

Uggerhøj 1995:17).

Brugerinddragelse er ikke et tabuiseret eller forsømt emne. Tværtimod er det svært at komme uden

om i det sociale arbejde, hvilket jeg vil vise i det følgende. Først præsenteres en række argumenter

for brugerinddragelse.

Retslige argumenter

Et væsentligt argument for brugerinddragelse i socialt arbejde er, at det er et lovfæstet krav. I

forbindelse med reformen af de sociale love i 19981, blev princippet om brugerinddragelse

systematisk indarbejdet i Retssikkerhedsloven: 1047 af 27/08/2007: Lov om Retssikkerhed og

administration på det sociale område: § 4. Borgeren skal have mulighed for at medvirke ved

behandlingen af sin sag. Kommunen og amtskommunen tilrettelægger behandlingen af sagerne på

en sådan måde, at borgeren kan udnytte denne mulighed. Hielmcrone (2003) har analyseret

Retssikkerhedslovens § 4 for at bidrage til en afklaring af indhold og implikationer af denne

paragraf. Ifølge Hielmcrone er inddragelse af borgeren ikke en ny foreteelse: De principper, der

fremhæves i bemærkningerne til loven, er velkendte i kommunikation og systematisk sagsarbejde i

socialt arbejde. Vægtlægning på den gode relation mellem socialarbejder og klient som middel til

at fremme klientens ansvarsbevidsthed og evne til at arbejde med egne problemer, at tage

udgangspunkt i klientens problemoplevelse og at inddrage klienten i identificering, afgrænsning og

klarlæggelse af problemerne er grundlæggende i (lære) bøger i socialt arbejde. Ligesom der lægges

vægt på åbenhed og vidensdeling. Der er tale om principper, der både er båret af etiske værdier og

udtryk til metode for fastlæggelse af mål og målopnåelse i socialt arbejde (Hielmcrone, 2003:7).

Det nye består alene i selve retsliggørelsen.

1 Pr. 1. juli 1998 afløstes Bistandsloven af 3 nye love: Lov om retssikkerhed og administration på det sociale område, Lov om social service og Lov om aktiv socialpolitik. (Jensen, Michelsen og Nielsen 2004)

6


Etiske argumenter

Andre fremfører etiske argumenter for brugerinddragelse, som vedrører klientens værdighed og

integritet. Guldager fremhæver brugerinddragelse som et vigtigt aspekt i forbindelse med det

sociale arbejdes metoder: En vigtig etisk/politisk diskussion i denne sammenhæng drejer sig om

klienters medbestemmelse og medinddragelse ved valg af problemopfattelse, hensigter og

forandringsveje (Guldager 2000:342). Guldager gør sig især til fortaler for gennemsigtighed og

eksplicitet i metodeanvendelsen som et kvalitetskrav og en etisk fordring af hensyn til brugeren.

Højlund påpeger, at fagmetoder kan være vejen til sandheden, hvis de bygger på en praktiseret etik.

En praktiseret etik indebærer at have øje for forholdet mellem metoden og klientens

oplevelsesverden (Guldager 2000). Brugerens oplevelse fremhæves også på Velfærdsministeriets

hjemmeside: Brugerinddragelse er et vigtigt princip i den sociale indsats. Det handler om at lade

borgernes oplevelser og vurderinger komme til orde. Borgeren er eksperten, når det gælder eget liv

og oplevelsen af den sociale service eller mødet med forvaltningen (…) Sociale ydelser tildeles

indenfor nogle rammer, som blandt andet er fastsat gennem lovgivning og lokale politiske

prioriteringer (www.social.dk).

Ressourceudnyttelse og målrettethed

Endelig er der argumenter omhandlende effektiv ressourceudnyttelse fra myndighedens side, samt

træfsikkerhed i forhold til brugerens behov: Regeringen ønsker at skabe en åben og lydhør offentlig

sektor. Ved at tage den enkelte med på råd skal det sikres, at den offentlige service er målrettet og

fleksibel. Målet er at sikre størst mulig kvalitet inden for de ressourcer, der er til rådighed (Web-

håndbog om brugerinddragelse 2002:7).

Der er således en lang række etiske, økonomiske, effektivitets- og kvalitetsmæssige samt

rettighedsbaserede argumenter for brugerinddragelse i det sociale arbejde, hvoraf de her

præsenterede kun udgør et lille udsnit af en omfangsrig litteratur.

Jeg vil nu vende blikket mod fænomenet brugerinddragelse i den kontekst, hvor forskrifter,

paragraffer, håndbøger og officielle formål omsættes til handling. Lad os kalde den ”virkeligheden”

– eller ”praksis”. Hvad viser erfaringerne med brugerinddragelse?

I bogen ”Hjælp og afhængighed” undersøger Lars Uggerhøj relationen mellem rådgiver og bruger. I

indledningen skriver Uggerhøj, at trods signaler om, at kommunerne søger at skabe mere

7

http://www.social.dk/


brugervenlige forvaltninger med en offentlig støtte, der bøjer sig mod den hjælpsøgendes særegne

situation og livsform, betyder organiseringen af hjælpearbejdet, at det i stedet bliver den

hjælpsøgende, der må bøje sig mod systemets kriterier for at få hjælp. Cirkulærer, rutiner og regler

er fortsat kendetegnende for offentlige organisationer (Uggerhøj 1996). Brugerne i Uggerhøjs

undersøgelse giver generelt udtryk for, at de ikke føler sig involveret i tilstrækkelig grad i

sagsbehandlingen og efterspørger en højere grad af inddragelse, involvering, medbestemmelse og

respekt i egen sag.

I perioden 2002-2004 gennemførte Rambøll Management en undersøgelse af Retssikkerhedslovens

§ 4. Sammenfattende viser undersøgelsen, at der er forskel mellem sagsbehandlernes og borgernes

opfattelse af, hvorvidt der brugerinddrages. Sagsbehandlerne vurderer, at de inddrager brugerne og

har også en opfattelse af, at brugerne føler sig inddragede. Imidlertid oplever brugerne ikke, at de

får den fornødne viden om deres rettigheder og føler sig generelt ikke tilstrækkeligt inddraget i

sagsbehandlingen (Rambøll 2004). Undersøgelsen viser, at sagsbehandlerne i en række tilfælde ikke

udfører arbejdet i overensstemmelse med Retssikkerhedslovens bestemmelser. Årsagerne til dette er

dels utilstrækkeligt kendskab til lovgivningen, manglende kendskab til borgernes ønsker og behov,

samt oplevelsen af et betydeligt ressourcepres, som tvinger rådgiverne til at balancere deres tid

mellem krav om effektivisering og på den anden side krav om individuel tilrettelæggelse af

sagsbehandlingen. Derfor bliver visse procesretlige krav fravalgt under henvisning til metodefrihed,

ligesom lovgivningen bøjes alt efter, hvad der synes hensigtsmæssigt. Desuden forsøger rådgiverne

i en række tilfælde at afvikle deres magtrolle i relationen med brugeren. Det sker ud fra en

forståelse om, at det asymmetriske magtforhold står i vejen for etablering af en god relation og

dialog. Det sker med de bedste hensigter, men sløringen af magten fører i virkeligheden til, at den

forstærkes, idet en usynlig magt for borgeren er endnu mere omfattende end en synlig magtrelation

(Rambøll 2004). Erfaringer med brugerinddragelse viser altså, at denne ikke altid sker i

overensstemmelse med lovgivningens bestemmelser og dermed ikke efter hensigten. De viser også,

at brugerne i undersøgelserne efterspørger en højere grad af inddragelse i egen sag. Overordnet set

er forklaringerne på disse resultater:

- Rådgiverens oplevelse af ressourcepres og krydspres mellem politiske krav om

effektivisering og individuel tilrettelæggelse af sagsbehandlingen

- Rådgiverens håndtering af magtrelationen

- Sprog- eller personlige barrierer hos såvel rådgiver som bruger

8


- Rådgiverens utilstrækkelige kendskab til lovgivningen

- Manglende forståelse for hinandens perspektiv mellem rådgiver og bruger (Rambøll 2004)

Men hvorfor forholder det sig sådan? Når undersøgelser viser betydelige problemer i forhold til

brugerinddragelsen i praksis, og endog giver forklaringer på problemerne, hvorfor bliver de så ikke

løst? I det følgende vil jeg forsøge at identificere dilemmaer og paradokser i relation til

brugerinddragelse som en mulig forklaring på dette forhold.

Borgeren er eksperten, når det gælder eget liv og oplevelsen af den sociale service eller mødet med

forvaltningen (www.social.dk).

Paradokset er vel egentligt ganske ligetil. Sat på spidsen bliver spørgsmålet, om brugeren vitterligt

er ekspert i sin egen livsførelse og sit eget bedste set i lyset af, at denne har bragt sig selv i en

problematisk situation, som fordrer hjælp fra det offentlige. Der må naturligvis foretages en skelnen

mellem borgeren, der midlertidigt har behov for en ydelse fra det offentlige i forbindelse med en

akut eller kortvarig ændring i sin livssituation, og så den socialt udsatte2 bruger, der har komplekse

og omfattende sociale problemer. Men såvel håndbøger som undersøgelser påpeger også, at det er

denne sidste gruppe, hvor brugerinddragelsen er essentiel, og hvor problematikkerne i særlig grad

viser sig. Dermed bliver det ikke alene et spørgsmål om, hvordan vi får brugerens ønsker italesat,

men også hvorvidt disse ønsker faktisk er til brugerens bedste. For det andet er det ikke sikkert, at

brugeren har konkrete ønsker i form af en plan for fremtiden, men at disse skal skabes.

Der kan også være tale om sprogbarrierer, uanset om parterne har samme modersmål eller ej,

hvilket kan betyde, at man taler forbi hinanden (Web-håndbog i brugerinddragelse 2002:22).

Nogle brugere har vanskeligheder ved at formulere sig og er ikke vant til at italesætte deres

oplevelser og vurderinger, hvilket stiller særlige krav til rådgiverens kommunikative kompetencer. I

Web-håndbog i brugerinddragelse betegnes rådgiveren intervieweren. Spørgsmålet er, om man

automatisk kan gå ud fra, at rådgiveren har interviewerkompetencer.

Medarbejderne skal respektere brugerens erfaringer, oplevelser og meninger – og acceptere, at

brugerperspektivet betyder meget for samspillet mellem brugerne og det offentlige (Web-håndbog i

brugerinddragelse 2002:21).

2 Se begrebsafklaring af Socialt udsatte

9


Rådgiver og bruger kan have vidt forskellige perspektiver på en given situation, hvilket stiller sig i

vejen for at etablere en god relation, dialog og fælles forståelse. Samtidig er forståelse af brugerens

perspektiv ikke løsningen i sig selv, da der kan være en kløft mellem det ønskede og det mulige:

Brugerinddragelsen skal ske inden for de givne politiske og økonomiske rammer.

Brugerinddragelse lægger op til samarbejde mellem to ligeværdige parter, brugeren og

medarbejderen i det offentlige. Forholdet vil dog næppe blive helt jævnbyrdigt, fordi samspillet

delvist styres af det offentlige (Web-håndbog i brugerinddragelse 2002:7 og 20).

Disse rammer sætter en begrænsning – ikke for selve brugerinddragelsen, men for hvilke af

brugerens ønsker og behov, der kan imødekommes. Den asymmetriske magtrelation bliver

uomgængelig i situationer, hvor brugerens ønsker er urealistiske i forhold til brugerens evner, eller

samfundsmæssige normer, politiske rammer og lovgivning. Imidlertid viste Rambølls

undersøgelsen af § 4, at rådgiverne forsøger at afvikle eller tilsløre deres magtrolle i relationen til

brugeren. Man kunne forestille sig en sløring af selve afvisningen eller sorteringen af brugerens

ønsker, eller at der tages udgangspunkt i rådgiverens perspektiv på, hvad der er bedst for brugeren.

Jeg har i det foregående foretaget en bevægelse fra indledningsvis at se på formål og argumenter, til

potentielle barrierer samt praktiske erfaringer, for til sidst at gøre mig nogle overvejelser over

mulige dilemmaer og paradokser i forhold til fænomenet brugerinddragelse. Heraf er det fremgået,

at der er visse problematikker forbundet med brugerinddragelse, specielt i forhold til de brugere

som ikke lever i overensstemmelse med de ”gængse normer”. Dette leder mig frem til mit valg af

fokus i indeværende opgave, som munder ud i følgende problemformulering:

Problemformulering

Hvordan kan vi opnå viden om og forstå den socialt udsatte unges ønsker for fremtiden, og

hvordan kan disse ønsker understøttes?

Det første led Hvordan kan vi opnå viden om handler om selve metoden til brugerinddragelse. Jeg

har redegjort for problematikker og barrierer på det praktiske plan i forhold til kommunikationen,

men også i forhold til at forstå brugerens perspektiv samt den mulige kløft mellem det ønskede og

det mulige. Jeg ser et behov for at udvikle en metode til brugerinddragelse, som retter sig særligt

mod udsatte unge, og søger indsigt i deres unikke perspektiv gennem en bredere fortælling om deres

10


liv. Første led i min problemformulering sigter mod udviklingen af metoden, og efterfølgende

anvendelse på målgruppen med det formål at opnå viden om ønsker for fremtiden.

Andet led omhandler at forstå den socialt udsatte unges ønsker for fremtiden. Jeg stillede i

problemfeltet spørgsmålstegn ved, om den udsatte bruger nødvendigvis er ekspert i eget liv set i

lyset af de problemer og vanskeligheder de lever med og behovet for hjælp. Det er ikke sikkert, at

brugerens plan for fremtiden – hvis en sådan foreligger – er den bedste for brugeren. Dermed bliver

adgangen til brugerens ønsker ikke nødvendigvis løsningen i sig selv. I andet led af

problemformuleringen går jeg derfor bag om mit empiriske materiale ved hjælp af fortolkning.

Formålet er ikke at afsløre brugeren, men at forstå dennes perspektiv ved hjælp af mulige teoretiske

forklaringer.

Tredje led og hvordan kan disse ønsker understøttes berøres kun overfladisk i analysen, da dette

fordrer en større undersøgelse af det sociale arbejdes rammer. En del af understøttelsen sker ved

selve inddragelsen, men et andet aspekt er virkeliggørelsen af den unges ønsker. Dette handler

blandt andet om gabet mellem det ønskelige og det mulige, og de muligheder og barrierer, der

ligger herimellem for realisering og udvikling i forhold til den udsatte unges ønsker. Jeg søger

gennem min undersøgelse at bidrage til viden og forståelse vedrørende den socialt udsatte unges

perspektiv til brug for brugerinddragelsesområdet. Omsætningen i konkrete handlemuligheder i

sociale arbejde ligger imidlertid udenfor rammerne for, hvad jeg har mulighed for at realisere i

indeværende undersøgelse, og dette vil i stedet tage form af en perspektivering til sidst i specialet,

som forhåbentlig danner afsæt for videre undersøgelser på området.

Jeg har operationaliseret min problemformulering som styringsredskab ved at bryde den op i tre

underspørgsmål knyttet til hvert sit led i problemformuleringen:

Underspørgsmål

1. Hvad kan en biografisk narrativ tilgang bidrage med i forhold til inddragelse af den

socialt udsatte unge?

Jeg har valgt at tage udgangspunkt i den biografisk narrative tilgang på grund af dens fokus på den

brede livsfortælling og individet som aktiv skaber af eget liv. Den narrative tilgang giver mulighed

11


for indsigt i, hvad de unge kommer fra, hvor de er i dag, og hvor de gerne vil hen i fremtiden.

Imidlertid vil jeg tillempe og supplere tilgangen i et forsøg på at skræddersy den til målgruppen.

2. Hvordan kan vi forstå den unges ønsker for fremtiden i lyset af deres livsfortælling?

Her går jeg bagom den ”umiddelbare” fortælling og søger makro- og mikrosociologiske samt

psykologiske teoretiske forklaringer på elementer i livsfortællingen omhandlende den unges

erfaringer og ønsker for fremtiden med henblik på en forståelse af den unges perspektiv.

3. Hvordan kan vi understøtte den socialt udsatte unges ønsker for fremtiden?

Besvarelsen af dette sidste led afhænger i vid udstrækning af mine empiriske fund og mulige

teoretiske forklaringer herpå. Ideelt set kunne man efterfølgende foretage en undersøgelse af det

sociale arbejdes rammer og med min empiri som cases analysere sig frem til konkrete

handlemuligheder i forhold til den enkelte unge. Mit tredje underspørgsmål bliver derfor ikke

fyldestgørende besvaret i indeværende undersøgelse. Formålet er at bidrage med en metode og

viden, der kan kvalificere brugerinddragelse i det sociale arbejde.

I det følgende vil jeg afgrænse og præcisere min undersøgelseskontekst gennem begrebsdefinitioner

og redegøre for til- og fravalg i den forbindelse.

Begrebsafklaring

I det følgende vil jeg definere og afgrænse, hvordan de bærende begreber i relation til min

problemformulering forstås og anvendes i indeværende sammenhæng. Det drejer sig om begreberne

socialt arbejde, socialt udsatte, bruger samt brugerinddragelse. Sidstnævnte står ikke direkte i

problemformuleringen, men udgør den overordnede ramme for problemformuleringens indhold. En

operationalisering af begrebet brugerinddragelse, fordrer en afgrænsning i forhold til flere

forskellige dimensioner. Først og fremmest må der foretages et valg mellem begreberne bruger,

borger og klient som betegnelse. Herefter argumenteres for valget af selve begrebet

brugerinddragelse, og dets betydningsindhold. Yderligere foretages en afgrænsning af niveauet for

brugerinddragelse i min undersøgelse, og endelig den konkrete form for brugerinddragelse, jeg

interesserer mig for i indeværende sammenhæng. Paradoksalt nok står jeg selv i forbindelse med

definitionen af socialt udsatte overfor dilemmaet mellem betragtningen om det unikke individ, og

behovet for at udvikle en metode, der har praktisk relevans for mere end ét individ. Jeg kan ikke

12


undsige mig dette vilkår, og dilemmaet forbliver uløst også i indeværende undersøgelse. Imidlertid

kan min definitoriske tilgang ses som et kompromis eller et forsøg på en mere individualiseret

tilgang til socialt udsatte unge som gruppe.

Socialt Arbejde

Brugerinddragelse anvendes i forskellige kontekster. Private firmaer inddrager eksempelvis

forbrugere i forbindelse med produktudvikling, evaluering eller afdækning af behov for at kunne

målrette deres produkt til forbrugerne. Imidlertid beskæftiger denne undersøgelse sig med

brugerinddragelse i konteksten socialt arbejde, og med brugeren frem for forbrugeren. I bogen

”Socialt arbejde – en grundbog” stiller Meuwisse og Swärd (2004) spørgsmålet: Hvad er socialt

arbejde? Efter en gennemgang af en række definitoriske tilgange til fænomenet og et historisk rids

over forskellige bud på dets opståen konkluderer de, at der ikke kan gives et entydigt svar på

spørgsmålet. Det er vanskeligt at finde en samlende og udtømmende definition på alt socialt

arbejde. En del definitioner er så overordnede, at det på den ene side er svært at erklære sig uenig

heri, men at de på den anden side heller ikke bidrager væsentligt til at indkredse begrebets

betydning. Et eksempel på en sådan definition er IFSW’s (International Federation of Social

Workers) definition af socialt arbejde: Det sociale arbejde virker til fremme for social forandring

og problemløsning i menneskelige forhold. Det støtter det enkelte menneske i at frigøre sig og blive

i stand til at øge dets trivsel. Ved hjælp af teorier om menneskelig adfærd og sociale systemer

griber det sociale arbejde ind på de områder, hvor mennesker og miljø påvirker hinanden.

Principperne for menneskerettigheder og social retfærdighed er fundamentale for socialt arbejde

(Dansk Socialrådgiverforenings hjemmeside: www.socialrdg.dk/index.dsp?area=508). Definitionen

er international og skal kunne repræsentere socialt arbejde på tværs af landegrænser, kulturer,

politiske systemer og organisationsformer. Derfor kan man her argumentere for, at definitionens

bredde er hensigtsmæssig. Det betyder imidlertid ikke, at det sociale arbejde organiseres og udføres

ens overalt i verden eller endog indenfor et lands grænser. Ligeledes er det sociale arbejde en

dynamisk størrelse, hvor nye problemer og opgaver defineres som sociale, mens andre efterhånden

glider ud af det sociale arbejdes kontekst. Eksempler på ”nye” sociale problemers emergens er

problematikkerne omkring integration, som ikke udgjorde et socialt problem for 50 år siden.

Dengang år var det heller ikke et offentligt men et privat anliggende om forældre slog deres børn,

ligesom der heller ikke var fokus på det højaktuelle emne om voldelige pigebander. Grænserne for,

13

http://www.socialrdg.dk/index.dsp?area=508


hvad der inkluderes indenfor konteksten socialt arbejde, er således under konstant forandring og

udvikling både under indflydelse af samfundsstrukturelle ændringer og forskellige gruppers

bestræbelser på at gøre opmærksom på, definere og få anerkendt bestemte problemer som sociale,

og gruppernes indbyrdes stridigheder herom (Spector og Kitsuse 1977). Denne dynamik og

kompleksitet i det sociale arbejde kommer ikke til udtryk i IFSW’ definition. Det gør den derimod i

Paynes socialkonstruktivistiske tilgang til definitionen af socialt arbejde: Klienter og deres

oplevelser er den virkelighed, som det sociale arbejde må håndtere; det er dem der gør det sociale

arbejde til, hvad det er (…) Socialarbejdere, klienter og sociale forvaltninger og rådgivninger

bidrager alle i et eller andet omfang til ethvert samfunds forventninger og dets politiske og sociale

processer gennem den måde de handler og tænker på (…) Det er en cirkulær proces, hvor alle

elementerne – rådgivningssted/forvaltning, klient, socialarbejder - påvirker hinanden og det større

hele inden for rammen af de sociale forventninger, der udspringer af deres bredere sociale

relationer og de praktiske realiteter, de alle står overfor (Payne 2006:15) Henriksen (2002)

illustrerer det sociale arbejdes kompleksitet i følgende figur:

14


Figuren skal illustrere, at det sociale arbejde ikke kan indsnævres til relationen mellem rådgiver og

klient, da denne er indlejret i en organisation i et samfund (Henriksen 20043).

3 Publiceret i 2005 i Refleksioner over kvalificering af socialt arbejde, Skriftserie nr. 1, Den Sociale Højskole i Aarhus

15


Det er denne definitoriske tilgang, hvor det sociale arbejde forstås som resultatet af en pågående

proces af social konstruktion, jeg lægger mig fast på i indeværende undersøgelse. Dels fordi jeg

placerer mig selv indenfor den socialkonstruktivistiske position i mine betragtninger af

”virkeligheden”, men også fordi denne definition udmærker sig ved at kunne indfange den

dynamik, der er karakteristisk for feltet socialt arbejde.

Socialt udsatte

Jeg vil nu foretage en afgrænsning af, hvordan begrebet socialt udsatte skal forstås i indeværende

sammenhæng. Som jeg vil vise i det følgende, er begrebet bredt og vidtfavnede uden konsensus

omkring dets indhold. I denne opgave anvender jeg en omvendt tilgang til definitionen af socialt

udsatte. Det er således ikke en definition, der bliver styrende for mit valg af informanter, men

derimod mine konkrete erfaringer med de unge i forbindelse med min undersøgelse, der bliver

styrende for mit valg af definition. Årsagen til denne definitoriske tilgang er, at min interesse for

emnet opstod i forbindelse med dette møde, og at de har været omdrejningspunktet for mine

erkendelsesinteresser fra starten. Som jeg vil vise i det følgende, anvendes ofte en gruppespecifik

eller kategorisk tilgang til definitionen af socialt udsatte, eksempelvis hjemløse, stofmisbrugere

eller prostituerede. Det er ofte disse specifikke grupper, der fokuseres på i undersøgelser af socialt

udsatte grupper, ligesom der ofte foretages en yderligere afgrænsning til at beskæftige sig med de

svagest stillede, de dobbelt-udstødte eller de særligt udsatte. Det vil altså sige ”de mest udsatte af de

udsatte”. Jeg er ikke uenig i, at disse grupper må betragtes som socialt udsatte. Blot mener jeg, at

der er socialt udsatte mennesker, som ikke indfanges med denne type definition. Man kan diskutere,

hvorvidt disse definitioner er meget ekskluderende eller inkluderende – hvornår hører man til i en

eller flere af disse kategorier? Min oplevelse med de udsatte unge var, at de var vanskelige at

placere inden for disse kategorier. Samtidig stod det klart, at de unges livssituationer var præget af

en række problematikker, og at deres livsførelse i vid udstrækning adskilte sig fra ”normen”. I

virkeligheden er det problematisk at tale om de unge som en homogen gruppe. Målgruppen er

nemlig kendetegnet ved stor differentiering, både hvad angår de unges personlighed, baggrund og

problematikker. Jeg vil ganske kort beskrive de karakteristika og problematikker, jeg stødte på hos

de unge i projektet, for herefter at arbejde mig frem til definitionen af socialt udsatte. Af hensyn til

de unges anonymitet, kan jeg ikke henvise til kilderne for det følgende, da oplysningerne stammer

fra projektets interne dokumenter samt egne erfaringer fra interview af de unge. For yderligere

16


information om udsatte unge se eksempelvis ”Unge uden uddannelse – hvem er de og hvad kan vi

gøre?” (Højmark og Pilegaard 2005) og ”Unges veje mod ungdomsuddannelserne” (Pless og

Katznelson 2007).

Først og fremmest er projektets målgruppe kendetegnet ved differentiering. Alligevel har de unge

nogle ting tilfælles:

De er mellem 18 og 25 år

De har et ønske om at komme i arbejde eller uddannelse

De har behov for støtte

Deres deltagelse i projektet er frivillig, og de skal her aktivt medvirke til at realisere deres

mål

Derudover har de unge forskellige kombinationer af følgende problematikker:

Lavt selvværd

Misbrugsproblemer

Kriminel baggrund

Vanskelige opvækstvilkår/svigt

Dårlige faglige, sociale eller personlige oplevelser med skolen

Urealistiske forestillinger og forventninger vedrørende arbejde og uddannelse

Manglende indblik i arbejdsmarked og uddannelsesinstitutioner

Mangelfulde sociale kompetencer

Kort tidshorisont

Har i kortere eller længere perioder været klient i det sociale system

Nogle af de unge har et enkelt eller få af disse problemer kombineret, mens andre stort set oplever

samtlige problemer i større eller mindre grad. Hos nogle af de unge har misbrugs- og

kriminalitetsproblemer været periodevise, og generelt er flere af de unges livssituation præget af

spontanitet, brud og mangel på stabilitet både hvad angår privatliv, boligsituation, økonomi og

arbejde eller uddannelse. Jeg betragter de unges problematikker som mere komplekse, og i nogle

tilfælde af en ganske anden art, end dem der kan rummes i de gruppespecifikke betegnelser.

Eksempelvis er manglen på kendskabet til sociale spilleregler, lavt selvværd eller manglende støtte

og netværk primære problematikker for nogle af de unge. Jeg vil derfor i det følgende søge en

definition, der også rammer denne type problematikker.

17


Der findes ingen generel konsensus om definitionen af begrebet socialt udsatte, og ser man på

definitionerne, ses forskelle i opfattelsen af begrebets rækkevidde såvel som, hvem der henregnes

under betegnelsen. Den borgerlige tænketank CEPOS4 direktør Ågerup kritiserer manglen på en

entydig definition hos Rådet for Socialt Udsatte5: Rådet skriver selv, at begrebet socialt udsatte ikke

er et” veldefineret begreb”. Det er korrekt, hvorfor man skulle forvente, at Rådet så det som en

vigtig opgave at fastlægge en brugbar definition. For hvordan skal man følge indsatsen overfor de

mest udsatte grupper, hvis man ikke ved, hvem de er? (www.cepos.dk). Fraværet af en overordnet

definition fordrer en afgrænsning af begrebet i enhver sammenhæng, hvor det anvendes. Som følge

heraf foreligger en række forskellige definitioner. Socialministeriet definerer eksempelvis socialt

udsatte som: Personer der lever i samfundets yderkanter, personer der ofte har et dårligt helbred,

der sjældent har tilknytning til arbejdsmarkedet, og som ikke drager nytte af samfundets

almindelige tilbud (http://www.si-folkesundhed.dk). Definitionen er meget inkluderende, og mange

vil ifølge denne kunne betegnes socialt udsatte. Ordene ofte og sjældent medfører, at også de med

godt helbred og arbejdsmarkedstilknytning kan inkluderes. Dermed bliver de afgørende kriterier

samfundets yderkanter og nytte af samfundets almindelige tilbud. Hvad der mere præcist ligger i

det, fortæller definitionen os ikke. CASA6 arbejder i undersøgelsen ”Området for socialt udsatte og

dets organisering i Århus Kommune” med følgende definition: Der foreligger ikke nogen præcis

definition af socialt udsatte. Med betegnelsen socialt udsatte er der snarere tale om en

samlebetegnelse for forskellige grupper, normalt omfattende hjemløse, sindslidende, misbrugere,

prostituerede m.fl. (Hansen 2005). Her møder vi en gruppespecifik definition. Problemet med denne

type definition er, at den ikke umiddelbart giver mulighed for at differentiere i forhold til grader

eller varighed, ligesom det ikke angives, hvornår man tilhører en given kategori.

Mit valg er faldet på den definition, man finder hos Videns- og formidlingscenter for socialt udsatte

(VFC)7. VFC anvender en definitorisk tilgang til socialt udsatte bestående af to stadier. Først

defineres social udsathed qua en række karakteristika, der ikke er gruppespecifikke. Efterfølgende

4 CEPOS: Center for politiske studier er stiftet af fremtrædende danske erhvervsfolk, tænkere og kulturpersonligheder og indledte sit arbejde den 10. marts 2005.

5 Rådet for Socialt Udsatte er nedsat af socialministeren i april 2002. Rådet er uafhængigt af Velfærdsministeriet. Medlemmerne er personligt udpeget.

6 Center for Alternativ Samfundsanalyse7 Servicestyrelsen (tidligere: Styrelsen for Specialrådgivning og Socialservice) blev etableret ved en fusion 1. januar 2007. Videns- og formidlingscenter for Socialt Udsatte er en af parterne bag fusionen.

18

http://www.si-folkesundhed.dk/

http://www.cepos.dk/


indkredses de primære grupper, hvor flertallet passer på disse karakteristika. VFC introducerer

begrebet farebiografi: ’Socialt udsatte’ er mennesker, der på et givent tidspunkt udgør en såkaldt

farebiografi. Farebiografien hentyder til en livssituation og fremtidsudsigt, der er svær for

personen at styre til egen fordel, og som indeholder en overhængende risiko for decideret

udstødelse. De risikofremmende faktorer i livssituationen består bl.a. af:

1. Omfattende afkobling fra centrale delsystemer i samfundet (arbejde/økonomi, politik,

familie m.m.)

2. Begrænset evne til eller mulighed for selvbestemmelse og retningsgivning af livsforløb

3. Identitetstræk med negative kulturelle konnotationer og stigmatiseringsrisiko

4. Begrænset adgang til social anerkendelse (www.vfcudsatte.dk).

VFC opererer med et spektrum for udsathed, hvor der er tale om gradsforskelle mellem de enkelte

positioner, men stor afstand mellem de to poler:

Socialt integrerede – socialt sårbare – socialt udsatte – socialt udstødte.

- Socialt integrerede: Befinder sig indenfor det kulturelt legitime område.

- Socialt sårbare: Ligger i yderkanten af de socialt integreredes felt. Risikobiografi.

- Socialt udsatte: Befinder sig i randen af samfundet, men har stadig interaktioner med et eller

flere delsystemer. Farebiografi.

- Socialt udstødte: Mere længerevarende og omfattende afkobling fra de centrale delsystemer.

VFC pointerer, at placeringen på spektret ikke skal opfattes statisk. Denne definition udmærker sig

ved at være rummelig og specifik på samme tid. Den skelner mellem grader af udsathed mellem de

integrerede og de udstødte. Grupper som hjemløse, kriminelle og misbrugere vil umiddelbart

placere sig omkring positionerne socialt udsatte og socialt udstødte afhængig af omfang og

varighed af deres problemer. De udsatte unge i projektet vil jeg imidlertid placere mellem

positionerne socialt sårbare og socialt udsatte. Dels er nogle af dem så unge, at der dårligt kan være

tale om en længerevarende og omfattende afkobling fra delsystemerne. Samtidig er deres deltagelse

i projektet netop et aktivt forsøg på, at komme i arbejde og uddannelse og dermed forvalte deres liv

og blive selvforsørgende. De unge må imidlertid siges at udgøre en farebiografi, da de har behov

for støtte i forbindelse med retningsgivning af deres livsforløb, besidder identitetstræk med negative

kulturelle konnotationer og stigmatiseringsrisiko og i kraft af deres manglende tilknytning til

19


arbejdsmarked eller uddannelse har begrænset adgang til social anerkendelse. Definitionen omfatter

altså flere grader af udsathed, ligesom den pointerer, at placeringen på spektret for udsathed ikke er

statisk. Det er denne definition af socialt udsatte, jeg lægger mig fast på i forhold til målgruppen i

min undersøgelse.

Borger, klient eller bruger?

Der må desuden træffes valg om betegnelsen af den inddragede part. I modsætning til de

forudgående begrebsdefinitioner, er der større konsensus omkring betydningsindholdet i begreberne

klient, borger og bruger. Der er tale om ganske små afvigelser mellem disse definitioner i

litteraturen. Klient kommer af det latinske cliens, som i dets oprindelige form hos romerne

betegnede en person, som stod i et afhængigheds- eller beskyttelsesforhold til et andet menneske

(Gyldendals Fremmedordbog 2001). Klientbegrebet har gennem længere tid betegnet den

hjælpsøgende i det sociale arbejde, men har efterhånden fået en negativ klang. Man har talt om

klientgørelse, hvor begrebet er blevet synonymt med en passiv og afhængig hjælpsmodtager. Der er

derfor sket en afstandtagen til klientbetegnelsen i socialrådgivningen, men også indenfor det sociale

felt generelt (Bengtsson 1997). Betegnelsen er i dag afløst af begreberne borger eller bruger: Alle

borgere har i princippet lige ret og adgang til den service og de ydelser, det offentlige stiller til

rådighed. Borgeren bliver til bruger, når han eller hun gør brug af disse tilbud. (…) At være bruger

signalerer, at man er aktiv i og har medansvar for sin situation eller i forhold til den service, man

benytter. (Web-håndbog om brugerinddragelse 2002:5) Der er imidlertid ikke fuldkommen enighed

om anvendelsen af disse to begreber. Nogle foretrækker betegnelsen borger for at vægte rettigheds-

og ligeværdighedsdimensionen. Andre foretrækker betegnelsen bruger, fordi den signalerer, at

personen er aktiv bruger af et tilbud. Jeg vælger i indeværende sammenhæng betegnelsen bruger, da

jeg udelukkende interesserer mig for inddragelse af brugeren af forskellige former for hjælp eller

tilbud fra det offentlige, og herunder specifikt den socialt udsatte unge bruger.

Brugerinddragelse

Betegnelsen brugerinddragelse anvendes ikke konsekvent i forskellige sammenhænge, da der

findes en række tilstødende begreber som brugermedvirken, brugerindflydelse, brugerinvolvering,

brugerdeltagelse og brugerstyring. Nogle bøger, eksempelvis Bengtsson (1997), anvender løbende

20


begreberne synonymt, mens andre foretager en skelnen mellem begrebernes betydningsindhold, og

herefter gennemgående anvender én betegnelse. Jeg vælger her at foretage en sådan skelnen mellem

niveauer for brugerinddragelse på baggrund af den, som foretages i Web-håndbog om

brugerinddragelse (2002):

Brugerdeltagelse, hvor brugerne optræder som informanter i forhold til det offentlige.

Brugerindflydelse, hvor brugerne har selvstændig kompetence i forhold til

kvalitetsudviklingens mål og forløb.

Brugerstyring, hvor brugerne udgør det ledende niveau, selv formulerer værdier og

udstikker rammer.

Brugerinddragelse, hvor brugerne er involveret i andet og mere end blot at give oplysninger

– det kan f.eks. være at finde frem til problemstillinger, prioritere temaer, udvikle ideer og

løsninger eller evaluere indsatser.

(Web-håndbog om brugerinddragelse 2002:9).

Det er ud fra denne sondring, at jeg lægger mig fast på betegnelsen brugerinddragelse. Imidlertid er

denne betegnelse så bred, at det fordrer en afgrænsning af, hvilken form for brugerinddragelse, der

er tale om i indeværende sammenhæng.

Former for brugerinddragelse

Der er en række forskellige metoder til brugerinddragelse, hvoraf nogle specifikt retter sig mod

eksempelvis handicappede, ældre eller sindslidende (Håndbog i brugerinddragelse 1997). Jeg

afgrænser i denne undersøgelse mit fokus til inddragelse af socialt udsatte unge brugere, som ikke

er fysisk eller psykisk handicappede i en grad, som hindrer samtale. Brugerinddragelse findes i

nogle overordnede former, som yderligere er udspecificeret i en lang række konkrete metoder.

Eksempler på overordnede former er: Spørgeskemaundersøgelser som er systematisk indsamling af

viden med henblik på at belyse brugernes meninger og behov i forhold til udvalgte områder. Der

fokuseres primært på fænomeners udbredelse og hyppighed samt på mulige årsagssammenhænge.

Observation kan anvendes i situationer, hvor brugeren ikke kan inddrages direkte, hvis for

eksempel denne lider af svær demens, udviklingshæmning eller svær psykisk sygdom. Formålet er

at betragte og registrere, hvordan brugeren reagerer på omverdenen i forskellige situationer.

Evalueringer sigter mod udvikling og vurdering af en given indsats. Brugerne kan inddrages i såvel

21


formulering af evalueringskriterier, tilrettelæggelse og gennemførelse af evalueringen (Web-

håndbog om brugerinddragelse 2002). Imidlertid er ingen af disse former relevante i indeværende

sammenhæng. Jeg er ikke interesseret i at undersøge et fænomens udbredelse eller hyppighed eller i

at få afdækket en given gruppes behov. Jeg har fokus på, hvordan jeg kan opnå viden om og forstå

den socialt udsatte unges ønsker for fremtiden. Blandt andet vil jeg anlægge et bredere perspektiv

på kommunikation, som inddrager mere end det verbalt udtrykte, men stadig har samtalen som

omdrejningspunkt. Derfor er observation uhensigtsmæssig. Endelig interesserer jeg mig for den

individuelle fremadrettede brugerinddragelse på frontmedarbejderniveau – ikke på en

tilbageskuende vurdering af en given indsats. Dermed bliver evaluering ikke relevant. Mit valg

falder derfor på interviewformen: Interview bruges til at skaffe oplysninger, meninger og

synspunkter fra en enkelt bruger eller gruppe. Interviewet er velegnet til at få et bredt og nuanceret

billede af personlige holdninger og meninger (herunder ønsker) (Web-håndbog om

brugerinddragelse 2002:39). Men også interviewet kan antage forskellige former, og min metode til

brugerinddragelse vil derfor være et forsøg på at skræddersy formen til målgruppen og formålet og

under hensyn til de problematikker, jeg indledningsvis har redegjort for.

Den socialkonstruktivistiske position

I det følgende vil jeg beskrive den socialkonstruktivistiske position, dens svar på det

epistemologiske og ontologiske spørgsmål, dens potentiale og dens begrænsninger. Hvis man da

ellers kan tale om positionen. Jeg ønsker at give et indblik i perspektivets implicitte kompleksitet,

nuancer og deciderede modsætninger, som primært handler om, hvor radikal opfattelsen af

konstruktionen er. Trods dette er der naturligvis noget ”fælles” i perspektivet, som adskiller det fra

andre perspektiver. Endelig vil jeg argumentere for mit valg af en socialkonstruktivistisk ramme for

mit speciale, og diskutere hvilke implikationer det har for min undersøgelse.

Socialkonstruktivisme – et opgør med den realistiske tænkning

Socialkonstruktivismen har nydt stor popularitet de seneste 20 år inden for især de humanistiske og

samfundsvidenskabelige discipliner, men har også fundet udbredelse indenfor fag som økonomi,

22


jura og politologi (Wenneberg 2002). Positionens tiltrækningskraft skyldes formentligt, at den for

mange var et tiltrængt opgør med den realistiske tænkning. For at illustrere det ”nye” eller ”særlige”

i den socialkonstruktivistiske tænkning, vil jeg kort skitsere den tradition, som den var et opgør

med.

Den realistiske tænkning var domineret af videnskabsteoretiske discipliner som realisme,

rationalisme, objektivisme, positivisme, empirisme med flere (jeg anvender overordnet realisme

som samlebetegnelse for disse retninger), som alle har det tilfælles, at de tager udgangspunkt i

virkeligheden som fysisk eksisterende uafhængigt af vores erkendelse af den. Virkeligheden og

dens fænomener har ontologisk objektive egenskaber. Dette princip kaldes ontologisk realisme.

Ontologi handler om eksistensen i sig selv, det vil sige spørgsmålet om virkelighedens beskaffenhed

(Wenneberg 2002). Epistemologi eller erkendelsesteori er spørgsmålet om, hvad vi kan vide om

verden eller grundlaget for sand viden, og her er forskel på, hvor radikale de realistiske tilgange er.

Den mest radikale er empirismen. Ifølge denne registreres viden gennem vores sanseapparat. Dette

syn på erkendelsen kan illustreres ved to udbredte metaforer. Den første er lommelygte-metaforen,

hvor vores bevidsthed er som et lys, vi peger rundt i verden, og når lyset rammer ting, erkender vi

dem. Den anden metafor er Tabula rasa – ren tavle. Ifølge denne er vores bevidsthed en ren tavle,

hvor sansedata om verden slår ind. Erkendelsen opstår, når sansedataene fæstnes på tavlen. Dette er

den tidligste og mest radikale form indenfor de realistiske tilgange, og den er siden blevet

modificeret og nuanceret. Eksempelvis taler filosoffen Francis Bacon (1561-1626) om idoler, som

er en række faktorer, der forstyrrer bevidsthedssystemets evne til at modtage rene aftryk af verden

og dermed forstyrrer den rene erkendelse. En af disse faktorer er idola tribus, det vi i dag kalder

sociale påvirkninger. Idealet er dog fortsat den rene erkendelse, og den er mulig, hvis idolerne

udebliver (Wenneberg 2002). Ifølge den kritiske realisme afslører virkeligheden ikke sig selv, men

må betragtes gennem begreber og teorier. Den kritiske rationalisme afviser muligheden for

fuldkommen repræsentation og bevisførelse, idet vi ikke kan forudsige fremtiden (Thurén 1994). Et

klassisk eksempel er Poppers svane-metafor, hvor en person observerer 100 svaner, hvoraf alle er

hvide. Personen konkluderer, at alle svaner er hvide. Konklusionen er imidlertid fejlbarlig, idet man

aldrig kan vide, om den næste svane er sort, eller om der blot på observationsstedet ikke findes sorte

svaner. Problemet vedbliver at eksistere uanset, om antallet øges til 1000 eller 1.000.000 svaner.

Popper er fortaler for fallibilisme eller falsifikationsprincippet. Det handler om, at man i stedet for

at verificere sin teori, gør reelle bestræbelser på at falsificere den. Lykkes det ikke, er der tale om en

23


hidtil bedste viden eller sandsynlig viden, blot med den vigtige pointe, at den er fejlbarlig (Thurén

1994). Ifølge disse modificerede tilgange er viden altså teoriladet og fejlbarlig.

Konstruktivismen er realismens ontologiske og epistemologiske modsætning, hvilket jeg vil vise i

det følgende. Jeg foretager en opdeling i 4 forskellige positioner indenfor socialkonstruktivismen: et

kritisk perspektiv, en sociologisk teori, en erkendelsesteori og ontologisk position, og indenfor disse

ses der forskelle i radikaliteten af konstruktionen. Det ville være for vidtgående i indeværende

sammenhæng at redegøre fyldestgørende for disse forskellige positioner eller optikker indenfor

socialkonstruktivismen. Jeg vil blot opridse deres forskellige foki og herefter finde frem til det

fælles samt centrale begreber indenfor perspektivet.

Socialkonstruktivismen som kritisk perspektiv

Her er socialkonstruktivismens interesse at afsløre, at det der på overfladen opfattes som naturligt i

virkeligheden er en social konstruktionsproces. Socialkonstruktivismen demaskerer, afslører og

dekonstruerer, det vi tager for givet, og viser at det er opstået gennem processer, hvor et valg var

muligt, og hvor udfaldet kunne have været et andet. Princippet i socialkonstruktivisme som kritisk

perspektiv er ikke at godtage:

- sociale fænomeners naturlighed

- at de altid har været sådan

- at de ikke kunne være anderledes

- at de ikke er menneskeskabte størrelser (Wenneberg 2002).

Eksempler på sådanne sociale fænomener kunne være kropssprog, køn eller familiemønstre. Det

virker på overfladen som givne, naturlige fænomener, men betragter man andre kulturer, vil man

opdage andre måder opfatte og organisere fænomenerne på. Sociale fænomener som lovgivning,

eller pengesystemet vil de fleste anerkende som resultatet af bevidste sociale processer, og disse

erkendte konstruktioner er ikke fokus for socialkonstruktivismen som kritisk perspektiv

(Wenneberg 2002).

24


En teori om det sociale

Socialkonstruktivismen som en teori om det sociale udfylder det tomrum, den efterlader som kritisk

perspektiv. Teorierne om det sociale interesserer sig for, hvordan den sociale virkelighed er

opbygget. De beskæftiger sig med et af samfundsfilosofiens helt store spørgsmål: Hvordan er et

samfund muligt? (Wenneberg 2002). Vi tilbringer vores hverdag i en helt utrolig veletableret social

orden præget af stor forudsigelighed og harmoni. Vi har strukturer, normer, mønstre, regler og

symboler. Den sociale orden tager vi i det daglige for givet, og den opretholdes i det store hele

generation efter generation. Hvis vi går tilbage i historien var mennesket i udgangspunktet

egocentrisk og vildt, drevet af overlevelse og formering. I et sådan ”samfund” ville der herske kaos.

Spørgsmålet er, hvordan vi er kommet fra denne naturtilstand til social orden? (Wenneberg 2002).

Som kritisk perspektiv ville socialkonstruktivismen netop dekonstruere den sociale orden og vise, at

den ikke er givet på forhånd, men konstrueret og løbende reproduceres. Som en teori om det sociale

sætter socialkonstruktivismen i stedet fokus på konstruktionen og det sociale i sig selv med

teoretiske forklaringer på, hvordan den sociale virkelighed og dens fænomener er opbygget og

fungerer. Berger og Luckmanns 3-sidede model er den mest fremtrædende teori om det sociales

opbygning indenfor den socialkonstruktivistiske position. Teoriens grundlag er følgende

1. Samfundet er et menneskeligt produkt.

2. Samfundet er en objektiv virkelighed.

3. Mennesket er et socialt produkt.

Umiddelbart kan disse 3 påstande virke indbyrdes modstridende. Hvordan kan samfundet på samme

tid være en objektiv virkelighed og et menneskeligt produkt? Og hvordan kan mennesket være

skaber af og skabt af samfundet? Imidlertid muliggøres koblingen ved hjælp af begreberne

eksternalisering, objektivering og internalisering. Ifølge teorien er mennesket naturligt disponeret

for at danne vaner, fordi det skaber psykologisk lettelse ved at reducere kognitiv dissonans8. Vaner

skaber samtidig forudsigelighed i interaktionen med andre mennesker. Vanerne eksternaliseres,

hvilket vil sige, spredes til mennesker, som ikke selv har været med til at danne dem. Gennem

spredningen opstår sociale institutioner, som tilsammen udgør et samfund. Dermed er samfundet et

socialt produkt. Når de sociale institutioner er opstået, udgør de en objektiv social virkelighed, som

barnet fødes ind i og må tage for givet for at kunne være en del af samfundet. Der er sket en

8 Kognitiv dissonans er den usikkerhed eller mangel på sammenhæng mennesket oplever i ukendte situationer (Wenneberg 2002).

25


objektivering, hvor den sociale verden eksisterer objektivt og uafhængigt af de mennesker den

befolkes af. Men den sociale verden eksisterer ikke bare som en ydre virkelighed, den internaliseres

gennem indlæring og socialisering, hvor samfundets normer og institutioner bliver en del af

mennesket. Mennesket er derfor et socialt produkt (Wenneberg 2002). Hvor socialkonstruktivismen

som kritisk perspektiv afslører det naturlige som socialt konstrueret, sætter den som en teori om det

sociale fokus på denne konstruktion og dens reproduktion.

En epistemologisk position

Epistemologi eller erkendelsesteori er spørgsmålet om grundlaget for sand viden. Jeg præsenterede

indledningsvis den radikale realistiske epistemologi, hvor erkendelsen sker gennem sanseerfaringer,

og en modificeret udgave, hvor den rene erkendelse forstyrres af sociale påvirkninger.

Socialkonstruktivisterne problematiserer realismen af flere grunde. Først og fremmest stilles

spørgsmålstegn ved lommelygte-metaforen, for hvad består ”lyset” af? For det andet er vores

sanseapparat ikke fejlfrit. Dels er der rent fysiologiske årsager til, at vores sanser ikke blot gengiver

virkeligheden passivt. Der findes talrige eksempler på illustrationer og forsøg, hvor vores sanser

tager fejl i forhold til eksempelvis afstande, ligesom vi er i stand til at opfatte dybde og rum på et

fladt stykke papir. Men også psyke og følelser øver indflydelse på vores erkendelse (Wenneberg

2002). Men hvad ligger der da i den socialkonstruktivistiske epistemologi? Den

socialkonstruktivistiske epistemologiske tese er uanset ontologisk ståsted, at al viden er socialt

konstrueret. Jagten på ”sand viden” interesserer ikke socialkonstruktivisterne, som sætter naturen i

en black-box, fordi de udelukkende ser forskerens arbejde som determineret af sociale faktorer. I

stedet interesserer de sig for, hvordan viden konstrueres. Hvad er begrundelserne for dette radikale

opgør med realismens erkendelsesteori? Først og fremmest er de sociale påvirkninger eller

konteksten ikke en fejlkilde men et vilkår for erkendelse ifølge socialkonstruktivisterne. De er en

logisk nødvendighed, da vi ikke kan observere uden at vide, hvad vi skal kigge efter. Observationer

er teoriafhængige, hvilket da også blev påpeget af mindre radikale realistiske tilgange. Kuhn

anvender betegnelsen paradigmer9, om de rammer, som erkendelsen må foregå indenfor.

9 Ordet paradigme kommer fra græsk (παράδειγμα parádeigma, som er samensat af para = "hos" + deiknynai = "vise", og det betyder tilsammen "forbillede" eller "mønster". Heraf kommer nutidens brug: en tænkemåde eller et system af tanker og sammenhænge. Mens paradigme tidligere alene blev brugt i videnskabelig sammenhæng, hvor det betegner den helt overordnede ramme for gyldighed af omverdens-fortolkninger, ses udtrykket i dag ofte at blive brugt synonymt med 'verdensanskuelse' eller endog 'synsvinkel'. Mens den moderne videnskab forestiller sig, at ét paradigme må være

26

http://da.wikipedia.org/wiki/Modernisme

http://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Sammenh%C3%A6ng&action=edit&redlink=1

http://da.wikipedia.org/wiki/Tanke

http://da.wikipedia.org/wiki/System

http://da.wikipedia.org/wiki/T%C3%A6nkem%C3%A5de

http://da.wikipedia.org/wiki/Gr%C3%A6sk_(sprog)


Wenneberg beskriver det således: Baggrunden og det der bestemmer, om noget har betydning, er

konteksten. Da vi eksisterer i en på forhånd givet (social – min tilføjelse) verden er den sociale og

kulturelle realitet, samt vore egne handlinger i denne verden med til at bestemme konteksten.

(Wenneberg 2002:35). Dels er selve videnskabens tekniske apparater konstruerede ligesom

laboratoriet er en kunstigt skabt virkelighed. Teoriladetheden betyder samtidig, at de empiriske data

kun kan forstås i lyset af tidligere frembragt teori, vi forstår med andre ord det nye ved hjælp af den

viden, vi allerede besidder. Vi erkender og former viden gennem sproglige begreber, og sproget er

en social størrelse som forudsætter interaktion mellem mennesker. Et andet argument er, at

offentligheden skal overbevises om, at teorier og resultater er acceptable. Dette sker gennem en

proces, der har karakter af en forhandling, og afhænger af retoriske tricks og personlige og sociale

faktorer. Det kan derfor ikke reduceres til spørgsmålet om teoriens objektive gyldighed. Det sidste

argument, jeg vil fremhæve her er, at den historiske udvikling i, hvad der betragtes som viden ikke

kan forklares ud fra virkeligheden selv, da denne er konstant (Wenneberg 2002). Hvis erkendelsen

skete gennem sanseerfaringer, og således udelukkende var bestemt af den ydre objektive

virkelighed, må jorden således have været flad tidligere, for sidenhen at blive rund. Opsamlende om

socialkonstruktivisme som erkendelsesteori kan vi konstatere, at den ser al viden som socialt

konstrueret. At den ikke interesserer sig for sand versus falsk viden, men derimod de processer,

hvorigennem viden produceres og formidles. Og endelig, at kontekst er et nødvendigt vilkår for

erkendelse.

Socialkonstruktivisme som ontologisk position

Ontologi handler om eksistensen i sig selv, det vil sige spørgsmålet om ”det værende”. I min

beskrivelse af positionen har jeg frem til nu gennemgående anvendt Wennebergs bog

”Socialkonstruktivisme – positioner, problemer og perspektiver”. Bogen udmærker sig ved at

sandt, opererer mere postmoderne videnskabsteori med ikke-konkurrerende sameksistens af mangfoldige, hinanden gensidigt udelukkende paradigmer (Wikipeida – den frie encyklopædi).

27

http://da.wikipedia.org/wiki/Postmoderne


beskæftige sig med nuancer og forskelle indenfor positionen, hvor andre lærebøger ofte behandler

perspektivet som en entydig størrelse. Imidlertid forbliver Wennebergs gennemgang af

socialkonstruktivismens ontologi efter min mening på et meget abstrakt plan, som giver begrænset

indsigt i de forskningsmæssige implikationer. Jeg vil derfor ganske kort berøre hans præsentation af

ontologien, og herefter gribe til Sahlins gennemgang i Meuwisse og Swärd (2002). Ifølge

Wenneberg er der tale om en klar idealistisk ontologi i synet på den sociale virkelighed, som skabt

gennem vores forståelse og erkendelse af den. De sociale institutioner og fakta eksisterer kun i kraft

af, at vi tror på dem. De er ontologisk subjektive. Wenneberg påpeger, at socialkonstruktivisterne

ofte er uklare om, hvorvidt de indtager en idealistisk ontologisk position i synet på den fysiske

verden. Indenfor en idealistisk ontologi er der mindst to mulige former, hvoraf den ene er mere

radikal end den anden. Den mindst radikale betragter den fysiske virkelighed som en prototype eller

variant. En udflydende masse, som vi giver form gennem erkendelse, opdelinger og

differentieringer (Wenneberg 2002). Den mest radikale idealistiske ontologi tager afstand fra

forestillingen om en fysisk verden som noget på forhånd eksisterende. Virkeligheden eksisterer kun

i kraft af vores erkendelse (Wenneberg 2002). Problemet bliver at forklare, hvor de erkendende

individer kommer fra? Derfor er der heller ikke mange socialkonstruktivister, som tilslutter sig den

radikale idealistiske ontologi. De tilslutter sig i stedet forskellige blandingsformer, som jeg kort vil

gennemgå i det følgende ved hjælp af Sahlins (2002) beskrivelse.

Det konstruktivistiske perspektiv betragter ”virkeligheden” som konstrueret gennem kollektive

definitionsprocesser, og den subjektive definition er et nødvendigt vilkår for, at man kan tale om

noget som ”eksisterende”. De fleste konstruktivister er vidensteoretiske agnostikere10 og hævder, at

spørgsmålet om, hvorvidt noget eksisterer uafhængigt af vores subjektive definition er meningsløst

eller umuligt at besvare. De sætter ontologiske spørgsmål i parentes. Et fænomen kan nemlig

optræde som virkeligt og få virkelige konsekvenser uafhængigt dets reference til ”virkeligheden”.

Der er flere ontologiske varianter indenfor det socialkonstruktivistiske perspektiv, som ifølge

sociologen Best kan placeres som positioner på en skala. Den ene pol udgøres af vulgær, mens den

anden pol er stringent konstruktivisme, og herimellem placerer sig forskellige former for

kontekstuel konstruktivisme. Vulgær konstruktivisme ser konstruktioner som fordomme, der står i

10 Agnosticisme er det synspunkt at vi ikke ved (eventuelt kan vide) noget om et bestemt område. En agnostiker kan enten mene, at det ikke er muligt at opnå absolut spirituel viden, eller blot, at han/hun ikke selv har opnået denne viden (endnu) (Wikipedia, den frie encyklopædi).

28


vejen for sande repræsentationer af virkeligheden. Stringent konstruktivisme afholder sig helt fra at

vurdere ”sandheden” i påstande. Kontekstuelle konstruktivister antager, at man med rimelig

sikkerhed kan vide noget om sociale forhold, hvis antagelser herom fremsættes bevidst og med

rimelige argumenter (Sahlin i Meuwisse og Swärd:2002). Kontekstuel konstruktivisme er imidlertid

logisk inkonsistent ved at behandle konteksten som given og problemerne som konstruerede. Det er

problematisk at bedrive forskning ud fra et stringent konstruktivistisk perspektiv, idet alt således må

betragtes som konstruktioner og i princippet fordrer en dekonstruktion (Sahlin i Meuwisse og

Swärd:2002). Provisorisk realisme er en måde at overkomme dette dilemma på. Det indebærer, at

man sætter bestemte fænomener i analytisk parentes og midlertidigt behandler dem som objektivt

eksisterende, mens man undersøger deres relation til forskningsobjektet (Sahlin i Meuwisse og

Swärd:2002).

Opsummerende kan man sige om den socialkonstruktivistiske ontologiske position, at den er klart

idealistisk i sit syn på den sociale virkelighed, men mindre entydig i synet på den fysiske

virkelighed.

Kritikken af den socialkonstruktivistiske position

Jeg vil nu kort præsentere nogle indvendinger, kritikpunkter og implicitte modsætninger i forhold til

perspektivet.

Jeg har allerede været inde på problemet med en radikal idealistisk ontologi, hvor man tager afstand

fra noget på forhånd eksisterende uafhængigt af erkendelsen. Der er således forskel på at mene, at

vores opfattelse af fysiske fænomener, og måden de fremtræder for os på, er socialt konstrueret

(mindre radikal) og så at mene, at selve objekterne er konstrueret af bevidstheden (radikal)

(Wenneberg 2002). I sidste tilfælde eksisterer jeg så kun, fordi nogle har refereret til mig i deres

bevidsthed. Imidlertid er blandingsformerne også problematiske, for hvad er argumentet for at

behandle noget som konstruktioner, og andet som objektivt eksisterende? Her kommer

socialkonstruktivismen dybest set til kort (Wenneberg 2002).

Selve interessen for dekonstruktion er også et kritikpunkt ved socialkonstruktivismen. Den

kritiseres for at dekonstruere uden at sætte noget istedet. Indenfor konteksten socialt arbejde

kritiseres perspektivet eksempelvis for at sabotere mobilisering af ressourcer til løsning af sociale

29


problemer, fordi den bagatelliserer problemerne ved at ”afsløre” dem som konstruktioner (Sahlin i

Meuwisse og Swärd 2002). Et andet kritikpunkt påpeger et paradoks i perspektivet. Det handler om

relativistismen11, som er en forudsætning i perspektivet. Problemet er selvmodsigelsen i at hævde, at

der findes én sandhed, som er, at der ikke findes absolutte sandheder. I et perspektivistisk og

relativistisk perspektiv får forskeren et problem med at argumentere for sandhedsværdien i sin

forskning, da den på perspektivets egne præmisser blot er en social konstruktion (Wenneberg 2002).

Et common-sense argument imod den konstruktivistiske position er, at videnskaben frembringer

teknologi, løsninger og muligheder, som fungerer, hvilket er tegn på korrespondance med

virkeligheden. Og hvordan forklares multiple uafhængige videnskabelige opdagelser? Dette er

problematisk i forhold til påstanden om, at vidensproduktionen kun er resultatet af lokale og

kontingente sociale forhold (Wenneberg 2002).

Socialkonstruktivismen som videnskabsteoretisk ramme i indeværende undersøgelse

Jeg vil nu diskutere implikationerne af at vælge socialkonstruktivismen som videnskabsteoretisk

ramme for min undersøgelse. Som det er fremgået er der tale en position, der lig andre perspektiver

er undergået modifikationer og forgreninger i en række underpositioner. Der er således ikke

foretaget et entydigt valg alene ved at tilslutte sig den socialkonstruktivistiske position. Min

anvendelse af perspektivet er udtryk for et valg, hvilket jeg vil eksplicitere i det følgende. Først vil

jeg kort samle den socialkonstruktivistiske position efter ovenstående opsplitning. De fælles træk,

der går på tværs af ovenstående opdeling er:

- Al viden er socialt konstrueret og kan dekonstrueres.

- En vigtig kilde til erkendelse, formgivning og formidling af viden er sproget.

- Når de sociale institutioner er konstrueret, fremstår de som givne og naturlige.

- ”Sandheder” og ”naturlige fænomener” er resultatet af sociale processer, hvor et valg var

muligt og hvor udfaldet kunne have været et andet.

- Kontekst er et nødvendigt vilkår for produktion og erkendelse af viden.

11 Det filosofiske begreb relativisme, bygger på udtrykket "Alt er relativt" og betyder at alt skal sættes i et forhold før det har nogen værdi, sandhed eller betydning etc. (Wikopedia – den frie encyklopædi)..

30


Jeg vil nu argumentere for valget af den socialkonstruktivistiske position som videnskabsteoretisk

ramme for min undersøgelse af problemformuleringen. I min begrebsafklaring afgrænsede jeg

brugerinddragelsen til konteksten socialt arbejde og valgte her en definitorisk tilgang til feltet, hvor

det opfattes som en pågående social konstruktion. Målgruppen for min metodeudvikling er socialt

udsatte unge, og jeg præsenterede i min definition et spektrum for udsathed med polerne socialt

integreret og socialt udstødt. Jeg forklarede under socialkonstruktivismen som En teori om det

sociale, hvordan de sociale institutioner objektiveres og internaliseres i individet, så det kan fungere

i samfundet. Socialt udsatte er mennesker, som i en eller anden grad ikke har internaliseret de

sociale institutioner, eller i hvert fald ikke lever i overensstemmelse hermed. De fører ikke et

”normalt” liv i henhold til samfundets normer og regler, og derfor er de udsatte i forhold til det

sociale. De socialt udsatte er konkrete eksempler på, at de sociale institutioner er resultatet af

sociale konstruktionsprocesser, hvor udfaldet kunne være blevet anderledes. Brugerinddragelse har

til formål at inddrage brugerens eget perspektiv på sin situation, hvilket kan ses som en

anerkendelse af, at der er flere mulige perspektiver på en given situation. Som jeg imidlertid

problematiserede i problemfeltet skal inddragelsen ske indenfor de givne politiske og økonomiske

rammer. Rammerne sætter en række standarder for det normale og acceptable, som ikke

nødvendigvis er i overensstemmelse med brugerens perspektiv og dermed kan virke begrænsende.

Brugerinddragelse er samtidig et eksempel på sproget som kilde til erkendelse, formgivning og

formidling af viden, da den oftest sker gennem samtaler eller skriftlig kommunikation.

Min interesse er ikke at dekonstruere samfundets sociale institutioner. Ej heller at dekonstruere

kategorien socialt udsat eller fænomenet brugerinddragelse. Jeg har indledningsvis i min

begrebsafklaring konstrueret forståelsen af de centrale begreber i min undersøgelse, og de vil

herefter blive sat i analytiske parenteser og behandlet som sociale fakta. Hermed anvender jeg en

provisorisk realisme i min undersøgelse. Lidt utraditionelt har jeg ikke fokus på positionens

dekonstruerende potentiale men derimod på udvikling af en metode til at opnå viden om brugerens

ønsker for fremtiden med et forståelsesorienteret sigte. Dermed bliver min anvendelse af

perspektivet konstruktiv. I de følgende afsnit vil jeg redegøre for, hvilke implikationer min

videnskabsteoretiske ramme får for mit teori- og metodevalg.

Baggrund for valg af teori

Mit valg af teori er baseret på:

31


1. Formålet med brugerinddragelse.

2. Udvikling af en metode til at opnå viden om den socialt udsatte brugers ønsker for

fremtiden.

3. Forståelsesorienteret sigte

4. Mit videnskabsteoretiske ståsted – socialkonstruktivismen.

Jeg kunne vælge at udvikle en metode til brugerinddragelse udelukkende baseret på teoretiske

forestillinger om, hvordan dette ideelt bør foregå, uden hensyntagen til den aktuelle lovgivning og

kontekst for brugerinddragelsen. Imidlertid ville jeg da løbe risikoen for alene at bidrage med en

skolastisk fremstilling, som måske nok fungerer og fornyer i den akademiske verden men som fejler

i mødet med den komplekse virkelighed. I mit foregående afsnit slog jeg netop fast, at konteksten er

et nødvendigt vilkår i socialkonstruktivistisk forskning. Samtidig er mit bidrag med en ny metode et

forsøg på at udvikle og forny indenfor denne kontekst. Jeg har qua mit problemfelt og min

begrebsafklaring afgrænset og specificeret konteksten til brugerinddragelse af socialt udsatte unge.

Jeg har taget udgangspunkt i argumenter, erfaringer og barrierer for brugerinddragelse i håndbøger

og undersøgelser. Overordnet kan formålet rummes i det første citat, mens udfordringerne eller

potentielle barrierer kan rummes i de tre efterfølgende: Brugerinddragelse er et vigtigt princip i den

sociale indsats. Det handler om at lade borgernes oplevelser og vurderinger komme til orde.

Borgeren er eksperten, når det gælder eget liv og oplevelsen af den sociale service eller mødet med

forvaltningen (…) Sociale ydelser tildeles indenfor nogle rammer, som blandt andet er fastsat

gennem lovgivning og lokale politiske prioriteringer. Af citatet fremgår, at det er brugerens liv og

den sociale indsats, der er omdrejningspunktet for brugerinddragelsen. I denne forbindelse er det

borgerens oplevelser og vurderinger, der skal inddrages. Samtidig fremgår netop konteksten, som

danner rammen for inddragelsen. Jeg interesserer mig for inddragelsen i forbindelse med det

fremadrettede sociale arbejde. Min metode skal altså bidrage til at opnå viden om brugerens

vurderinger, oplevelser og ønsker vedrørende eget liv med et fremadrettet fokus. Den skal samtidig

kunne rummes inden for den fastsatte lovgivning og politiske prioriteringer. Og nu til udfordringer

og barrierer, som metoden skal sigte mod at overvinde. Medarbejderne skal respektere brugerens

erfaringer, oplevelser og meninger – og acceptere, at brugerperspektivet betyder meget for

samspillet mellem brugerne og det offentlige. Metoden skal sigte mod forståelse af brugerens

perspektiv. Brugerinddragelse lægger op til samarbejde mellem to ligeværdige parter, brugeren og

medarbejderen i det offentlige. Forholdet vil dog næppe blive helt jævnbyrdigt, fordi samspillet

delvist styres af det offentlige. I problemfeltet viste jeg qua undersøgelser, hvordan rådgiverne

32


forsøger at afvikle eller sløre magtrelationen, hvilket fører til at magten øges. Magtpositionen er

ufravigelig, idet relationen er asymmetrisk. Der er ikke tale om et gensidigt giver-modtagerforhold,

brugeren har reelt ingen indflydelse på de givne økonomiske, politiske og lovgivningsmæssige

rammer, og endelig sidder myndigheden inde med afgørelseskompetencen. Min metode vil derfor

sigte mod at synliggøre magtrelationen ved en form, der inddrager hele brugerens perspektiv på sit

liv, såvel realiserbare som det urealiserbare, således at ”sorteringen” må foregå i det åbne. Der kan

også være tale om sprogbarrierer, uanset om parterne har samme modersmål eller ej, hvilket kan

betyde, at man taler forbi hinanden. Her gælder det specielt i forhold til målgruppen, at de kan have

vanskeligheder ved at italesætte deres oplevelser, vurderinger og ønsker. Mine erfaringer med

interview af de udsatte unge var, at flere af dem havde problemer med spørgsmål, der fordrede

refleksion, ligesom de svarede med kortfattet. Hos en del unge fik jeg således ikke rige beskrivelser

og dybdegående svar. Min metode skal dels anlægge et bredere perspektiv på kommunikationen end

det verbale sprog, og samtidig understøtte og initiere fortællingen.

Mit valg af en socialkonstruktivistisk ramme for undersøgelsen sætter ligeledes nogle standarder for

mit teorivalg. Når jeg således betragter viden som konstrueret med implicit mulighed for

dekonstruktion, og sproget som en vigtig kilde i denne konstruktions-, formgivnings-, og

formidlingsproces, giver det ikke mening at anvende metoder og teorier, der betragter viden som en

objektivt eksisterende masse, der blot skal afdækkes eller graves frem fra informantens ”gemmer”.

Min metode vil have fokus på den intersubjektive kommunikation, og de muligheder og

begrænsninger den sætter i forhold til konstruktionen af viden. Der vil ligeledes være

opmærksomhed på den konkrete kontekst for mødet mellem brugeren og jeg.

En opsamling på kravene til metoden er således, at den skal:

- Kunne rummes inden for konteksten for det sociale arbejde, og her specifikt

brugerinddragelsen af socialt udsatte unge.

- Udvikle og forny inden for denne kontekst.

- Rette sig mod brugerens oplevelser, vurderinger, ønsker og erfaringer vedrørende eget liv.

- Kommunikere fremadrettet og forandringsorienteret (ønsker).

- Tage udgangspunkt i brugerens perspektiv.

- ”Afsløre” magtrelationen ved synliggørelse af sorteringen af ønsker.

- Anlægge et bredere perspektiv på kommunikation end alene den verbale.

33


- Fokusere på konstruktion-, formgivning og erkendelse af viden via intersubjektiv

kommunikation.

Forholdet mellem teori og metode

I en sociologisk undersøgelse tilstræbes tilrettelæggelsen af en proces med konsistens og

sammenhæng mellem videnskabsteoretiske betragtninger, begrebsramme, teoretiske valg og

metodologi. I indeværende sammenhæng vil der ske overlap mellem teori og metode, og det vil

derfor ikke være muligt at trække en entydig skillelinje. Årsagen er, at jeg i forbindelse med min

undersøgelse har fundet det nødvendigt at udvikle en metode til indhentelse af min viden.

Imidlertid griber jeg ikke metoden ud af den blå luft, men funderer den på eksisterende teorier,

begreber og metoder, som jeg videreudvikler og supplerer. På den måde får teori et dobbelt formål i

min opgave. I første omgang anvendes teori som fundament for min metodeudvikling til indhentelse

af viden, og herefter anvendes teori som analyseredskab på min empiri. Metode kommer i

indeværende sammenhæng til at angive fremgangsmåden ved tilvirkning af empiri i undersøgelsen.

Videnskabsteoretisk har jeg positioneret mig indenfor den socialkonstruktivistiske position, hvilket

sætter nogle standarder for valg af teori og metode. Jeg anvender teori med afsæt i et

socialkonstruktivistisk perspektiv på (den sociale) verden, og min metode sætter fokus på

konstruktionsprocesser, en perspektivistisk opfattelse af virkeligheden og har et forståelsesorienteret

sigte.

Undersøgelsens teoretiske udgangspunkt

Min metode til brugerinddragelse tager udgangspunkt i en biografisk narrativ tilgang som

interviewform. Dog vil jeg tilpasse og supplere tilgangen specifikt til mit formål om at opnå viden

om den socialt udsattes ønsker for fremtiden. Jeg tager udgangspunkt i Horsdals bog ”Livets

fortællinger” (1999), men ser visse problematikker ved denne tilgang, som fordrer supplementer og

34


tillempelse. Et første supplement sker med Peavy ”Konstruktivistisk vejledning” (1998). Peavy

introducerer begrebet leve-rum, som sætter fokus på muligheden for at forstå den andens perspektiv.

Tilsammen giver disse bøger en mere anvendelig tilgang til min målgruppe, end de kan bidrage med

hver for sig. Imidlertid mangler de begge en opmærksomhed på den nonverbale kommunikation,

hvilket jeg finder nødvendigt i indeværende sammenhæng. Jeg giver derfor kort en beskrivelse af

nonverbale aspekter i kommunikationen og inddrager Csikszentmihalyis begreb om flow som et

særligt opmærksomhedspunkt i forhold til den nonverbale kommunikation.

Den narrativt biografiske tilgang

En narrativ fremstilling er en vinklet fremstilling af et handlings-/hændelsesforløb eller en

årsagssammenhæng med en form mere eller mindre tilnærmet en fortælling. En biografi er en

beskrivelse af en persons liv og levned. Dermed er livsfortællingen i fokus for den narrative tilgang.

Tilgangen tager afsæt i socialkonstruktivistisk postmoderne tænkning, og som videnskabelig

metode rummer den såvel hermeneutiske som fænomenologiske elementer (Antoft og Thomsen i i

Jacobsen m.fl. 2002).

Horsdal beskæftiger sig i bogen ”Livets fortællinger” med spørgsmålene: Hvad er en livshistorisk

fortælling? Hvordan påvirker vores fortællinger om os selv vores liv? Hvordan kan man bruge og

forstå livshistorier? Jeg vil i det følgende uddrage nogle essenser af svarene på disse spørgsmål.

Ifølge Horsdal besidder alle mennesker narrative evner, som opstår når det lille barn begynder at

opfatte sammenhænge i interaktionen med omverdenen. Den narrative evne bruger vi til at skabe

sammenhæng og mening i et senmoderne samfund karakteriseret ved udsagn om altings opløsning.

Gennem narrativer knytter vi løsrevne fragmenter sammen til meningsgivende forløb. Identiteten er

i sig selv en narrativ konstruktion, en fortælling om hvem man er i forhold til, det liv man har levet,

og i forhold til det man vil i fremtiden. Vores fortolkning af fortiden er bestemmende for, hvordan

vi forholder os til fremtiden, når vi drømmer og lægger planer. Vi gør vores liv til en fortælling ved

at etablere begyndelser og slutninger som demarkationslinjer. Fortællingen bliver en

erkendelsesform, hvorigennem vi søger at tolke og forstå livet. Dette sker både på baggrund af

vores egne livserfaringer og de kulturelle traditioner og sammenhænge, vi befinder os i (Horsdal

1999). I en verden under stadig forandring bliver vi imidlertid opmærksomme på fortællingernes

foreløbighed. Der kommer nye slutninger og perspektivpunkter til, som anfægter fortællingerne om

35

http://da.wikipedia.org/wiki/Fort%C3%A6lling


fortiden – såvel de ”store fælles” fortællinger om mennesket og verden, som de ”små” fortællinger,

tolkningerne af vores liv. De må revideres og forhandles løbende – fortællingerne er ”åbne”. Dette

perspektivistiske syn på ”sandhed” og ”virkelighed” får implikationer for vores mulighed for at

forstå hinandens perspektiv: Vi ved selvfølgelig godt, at andre lever et liv ligesom os selv, at de

også oplever, erfarer og erindrer. Men vi har lige så lidt umiddelbar adgang til andres

erindringsbillede, som vi har til andres billeder af os selv. Vi ser andre situativt, oplever dem i tid

og rum uden deres respektive mentale fotosamling af forgangne år og dage, af levet liv. (…) Hvor

stor afstand er der mellem dit og mit levede liv? (Horsdal 1999:63-64). Horsdal svarer selv, at i det

traditionelle samfund var menneskelivet præget af fællesskab, troen på de fælles fortællinger og en

fælles kulturel horisont. I dag er individualiseringen et fælles vilkår og den eneste virkeligt fælles

erfaring er den, vi får formidlet via medierne. Vi lever i differentierede livssammenhænge uden én

fælles forståelse og er henvist til selv-fortællinger for at opretholde vores følelse af kontinuitet. De

narrative evner giver os mulighed for gennem fortællingerne at dele vores oplevelses- og

erfaringsverden og deltage i andres. Delingen af fortællinger er vigtig, da mening ikke udvikles

isoleret i individet, men skabes i det intersubjektive kulturelle rum, hvor tolkningerne af de åbne

fortællinger er i dialog, og hvor meningen forhandles. Individet har behov for, at føle sig anerkendt

og få lov at være sig selv uden at skulle reducere de fortællinger, som konstituerer identiteten. Når

dele af selvidentiteten fornægtes påføres individet et meningstab i et normativt og snævert kulturelt

rum (Horsdal 1999). Her gør Horsdal opmærksom på elementer, som kan begrænse individets

mulighed for at få accept, realisere og dele sin livsfortælling. For det første har ikke alle den

samme mulighed for at deltage i udformningen af de fælles kulturelle fortællinger. Her spiller et

magtaspekt ind. For det andet kan begrænsninger i vores livsomstændigheder gøre, at vi ikke

oplever muligheden for at realisere det, vi anser for værdifuldt i tilværelsen. Der kan være et

dilemma mellem vilje og vilkår. Når vi planlægger fremtiden står vi over for at afklare dette

dilemma, og her får vi brug for hinanden. I det intersubjektive rum udvides vores

tilværelsestolkninger, og vi kan få andres accept og anerkendelse af vores ønsker og drømme, eller

komme selvdestruktive tolkninger til livs (Horsdal 1999). Endelig er selve vores sproglige

udtryksformåen væsentlig: Undertrykkelse i dag handler bl.a. om truslen om marginalisering.

Vores sproglige udtryksevner, narrative og kommunikative kompetencer er i dobbelt forstand i

fokus. Manglende sproglige færdigheder øger risikoen for social marginalisering. (Horsdal

1999:154). Ifølge dette er socialt udsatte underprivilegerede i forhold til samtlige 3 aspekter. Dels er

deres magtressourcer begrænsede, da de befinder sig i periferien af samfundet. Deres indflydelse på

36


udformningen af de fælles kulturelle fortællinger om eksempelvis det gode liv er dermed yderst

begrænset. Og selvom de skulle efterstræbe at leve i overensstemmelse med de fælles fortællinger,

kan begrænsninger i deres livssituation forhindre dem i at realisere dette. Endelig kan eventuelle

mangelfulde sproglige kompetencer vanskeliggøre deres deltagelse i udvekslingen af fortællingerne

i det intersubjektive rum, hvilket er afgørende for at skabe kontinuitet og mening i sin

selvforståelse, og for at opnå accept af sit verdensbillede.

Imidlertid mener jeg, at Horsdals tilgang er problematisk på flere punkter. Horsdals fokus har ikke

specifikt været på de socialt udsatte, og hendes tilgang bærer præg af, at livsfortællingerne i vid

udstrækning er hentet blandt mellemklassen. Horsdals fejlslutning sker, når hun forsøger at gribe de

socialt udsattes liv og perspektiv ud fra et mellemklasseperspektiv. Først og fremmest forudsætter

Horsdal, at alle mennesker har drømme og planer for fremtiden, men at hindringer i livssituationen

kan hindre realiseringen. Men har alle mennesker fremtidsplaner? I rapporten ”Unges veje mod

ungdomsuddannelserne” (2007) beskæftiger Pless og Katznelson sig med unges uddannelsesvalg

efter folkeskolen, og her udskiller de ”udsatte unge” som en gruppe med særlige behov relateret til

overgangen fra folkeskolen til uddannelsessystemet. Udsatheden kan skyldes såvel faglige som

sociale eller personlige problematikker, og en stor del af disse unge er rådvilde og usikre i forhold

til deres fremtidige vej i uddannelsessystemet. For nogle skyldes rådvildheden en mangel på

relevante muligheder, men der er: også en gruppe, som generelt set er meget forbeholdende og

afvisende over for alt, hvad der har med skole, arbejde og fremtid at gøre (…) Måske fordi de

kæmper med problemstillinger i deres hverdagsliv, der overskygger et fokus på fremtiden –

uddannelse og arbejde. (Pless og Katznelson 2007:108). Min oplevelse fra mine tidligere interviews

med de udsatte unge var, at deres liv er præget af mangel på tidsperspektiv og uforudsigelighed i en

omskiftelig hverdag, og sammenhængen i livet er i en vis udstrækning fraværende. En forestilling

og bevidsthed om fremtiden er nødvendig for at kunne planlægge den, og det er netop essensen af

de unges behov i projektet. De skal have hjælp til at se fremtiden. Min metode må derfor kunne

bidrage til en interaktiv konstruktion af forestillinger om fremtiden ved fokus på positive elementer

i fortid og nutid, som kan facilitere formuleringen af ønsker og håb. Den anden fejlslutning Horsdal

begår, er efter min mening at se sproget som den væsentligste kilde til marginalisering. Problemet

er ifølge hende, at de udsattes sproglige uformåen hindrer dem i at deltage i delingen af fortællinger

og dermed opnå forståelse og accept af deres livsverden. Men sproget er vel ikke i sig selv årsagen

til marginaliseringen? Det er vel også selve den kriminelle adfærd eller andre former for ”afvigelse”

fra normerne. For det andet hævder Horsdal, at fortællingen skaber mulighed for at dele sit eget og

37


deltage i andres verdenssyn. Muligheden for at dele sit verdenssyn er åbenlys, men skaber

fortællingen også automatisk deltagelse? Brugere i det sociale system er vant til at fortælle deres

historier uden, at der er tale om en gensidig deltagelse i hinandens perspektiv. Horsdal er desuden

inkonsekvent, når hun på den ene side hævder, at de fælles fortællinger i dag er atomiserede, men

samtidig omtaler kun de socialt udsattes begrænsede muligheder for at deltage i udformningen af de

fælles fortællinger. Jeg forestiller mig, at Horsdal skelner mellem flere niveauer for fortællinger, og

at det hun kalder fælles fortællinger i sidstnævnte tilfælde er de sociale institutioner, eksempelvis

normer, som fremstår som givne. Horsdal giver et teoretisk indblik i livsfortællingernes

konstitution, anvendelse og betydning i en nutidig samfundskontekst. Tilgangen har en række

styrker som metode til brugerinddragelse af socialt udsatte. Dels fortællingens konstruktive og

virkelighedskonstituerende potentiale, og dens fokus på hele individets perspektiv. Fortællingen

bliver ikke alene et meningsskabende redskab for fortælleren, men giver rådgiveren mulighed for at

få indblik i brugerens perspektiv. Det giver mulighed for at planlægge fremtiden med udgangspunkt

i brugerens perspektiv. Samtidig giver den mulighed for at synliggøre dilemmaet mellem vilje og

vilkår eller mellem det ønskede og det mulige. Magtrelationen bliver her uomgængelig, da

myndigheden har afgørelseskompetencen i forhold til, hvad der iværksættes. Ved at tage

udgangspunkt i brugerens ”ucensurerede” perspektiv på eget liv og fremtid, kan sorteringen af

acceptable/realiserbare versus uacceptable/urealiserbare ønsker komme for dagens lys, hvormed

magtrelationen kan afsløres. Trods narrativets styrker, må tilgangen tillempes og suppleres som

model for min metode til brugerinddragelse, da den indeholder visse uhensigtsmæssige træk i den

sammenhæng. Først og fremmest skriver Horsdal, at det narrative interview gennemsnitligt tager 2-

3 timer. Dette kan dårligt passes ind i de ressourcemæssige rammer for rådgiver-brugerrelationen,

hvor tid er en mangelvare. For det andet er metoden primært retrospektiv. Man fortæller sig frem fra

sine tidligste erindringer til udsigelsestidspunktet for fortællingen, og her slutter fortællingen typisk.

Målet er at skabe mening og sammenhæng i det levede liv, som er gået forud. Brugerinddragelse er

imidlertid i denne undersøgelse afgrænset til tilrettelæggelsen af en fremadrettet indsats, og

tilgangen må derfor gøres fremtidsorienteret som metode. Endelig er det narrative interview

karakteriseret ved mindst mulig styring fra interviewerens side, og foregår i højere grad på

fortællerens præmisser. Det er dog centralt, at brugerinddragelse sker under hensyn til et bestemt

formål, og at der derfor må være visse overordnede rammer for fortællingen. Samtidig har jeg fra

mine interview med målgruppen den erfaring, at de kan have vanskeligheder med fortælleformen,

og havde lettere ved en spørgsmål/svar tilgang. Desuden havde de svært ved at italesætte tanker og

38


oplevelser. Der er derfor behov for at kommunikere på en måde der bidrager til at facilitere og

fastholde den unges fortælling, og samtidig en opmærksomhed på andre former for kommunikation

end blot den verbale. Som et første supplement til Horsdals tilgang inddrager jeg Peavys håndbog

”Konstruktivistisk vejledning”. Den indeholder betragtninger og konkrete redskaber, som jeg finder

hensigtsmæssige og overførbare i brugerinddragelsessammenhæng.

Konstruktivistisk vejledning

”Konstruktivistisk vejledning” (1998) beskæftiger sig både med den teoretiske og abstrakte

forståelse af socialkonstruktivismen som perspektiv og den samtidsdiagnose, der er indeholdt heri,

samt teknikker og redskaber på et konkret plan i relationen mellem vejleder og vejledningssøgende.

Ordet vejledning kan måske forundre i denne sammenhæng, hvor konteksten er brugerinddragelse.

Den konstruktivistiske ramme indebærer imidlertid en forståelse af vejledning, som favner bredere

end de sammenhænge betegnelsen normalt anvendes i. Peavy påpeger, at der findes mere end 400

modeller for forståelsen af vejledning, blandt andet som en dialog, der bibringer omsorg, håb,

opmuntring og afklaring, en almen livsplanlægningsmetode, en aktivitet der kortlægger mulige ruter

gennem det sociale landskab og en anledning til at søge efter nye sociale muligheder og

sammenhænge. Jeg ser en høj grad af overlap mellem tanken bag brugerinddragelse og disse

forståelser af vejledning. Ifølge Peavy er konstruktivisten mere optaget af at beskrive end forklare,

af variation frem for ensartethed og af forandring frem for konvergens. For konstruktivisten

besidder spørgsmål større kraft end svar, da spørgsmål åbner for alternative områder for

udforskning, mens svar lukker af og forvandler forespørgsler til konklusioner (Peavy 1998). Ifølge

Peavy er vores samtid præget af et paradigmeskift fra tanken om faste årsagssammenhænge, og et

mekanisk syn på universet. Det nye paradigme er perspektivistisk, opgiver sandheden og

universaliteten og åbner for en mangfoldighed af ”sandheder”. Beck er fader til udtrykket

risikosamfundet, som betegner denne sen- eller postmoderne tilstand: Denne skolopenderagtige

ikke-revolution er på march. Den kommer til udtryk på alle planer og i alle spørgsmål og i alle

debatgrupper, og den ytrer sig derved, at intet ” siger sig selv” mere. Alt skal absolut inspiceres,

parteres, diskuteres og debatteres ihjel med den generelle utilfredsheds velsignelse, alene af den

grund, at der ellers er risiko for en almen lammelse, som ingen ønsker. Dette er fødselsveerne hos

et nyt action-samfund, et samfund, der skaber sig selv, og som må ”opfinde” alt. Der er bare det, at

det ikke ved hvordan, hvorfor, med hvem og med hvem absolut ikke. (Beck 1994 i Peavy 1998:41)

39


De sidste 3 linjer i Becks citat omhandler den angst og usikkerhed individet oplever, når det er

henvist til sig selv og selv er ansvarlig for skabelsen af jeg’et, dets udfoldelse og tilpasning. Jeg’et

afløser traditionen som referenceramme i spørgsmål om identitetsskabelse, valg og ansvarlig

handling. Samtidig er der en række faktorer, der bidrager til social forvridning i det postmoderne

samfund, og skaber komplekse og uforudsigelige omgivelser, som individet må navigere i. Peavys

pointe er, at disse makro-forandringer i samfundet skaber en eksistentiel usikkerhed, hvilket stiller

nye krav til vejledning af individet. Den konstruktivistiske vejleders opgave bliver, at støtte den

enkelte i udviklingen af en livsplan og gennem konstruktivistiske ideer at støtte en individet til at

blive en stærkere iværksætter af eget liv (Peavy 1998). Peavy præsenterer et syn på ethvert individ

som:

- ligesom alle andre i nogle henseender

- ligesom mange andre i nogle henseender

- ligesom ingen anden i nogle henseender (Peavy 1998).

Eksempelvis er vi ens i forhold basale behov som mad og søvn. Vi er ligesom mange andre, hvad

angår køn og sprog, men samtidig forskellig fra andre i denne sammenhæng. Endelig er der ting,

som er fuldstændigt unikke for hver af os. Dette er vores karakter, vores udseende, vores erfaring og

livshistorie. Gennemsnitspersonen eksisterer ikke, men er blot et statistisk begreb (Peavy 1998).

Peavy præsenterer begrebet leverum, som er udviklet af Lewin. Ifølge Lewin bebor vi alle et

mentalt rum, der både er psykisk og sociologisk. Dette er vores leverum, og vores leverumssignatur

er unik som et fingeraftryk. Det er en skabelon, hvorigennem vi erkender og fortolker verden, os

selv og vores forhold til andre. Skabelonen konstrueres gennem livserfaring og oplevelser og består

af ideer, fordomme, formodninger, værdier, vaner og tillærte færdigheder, som danner et kulturelt

kompas, vi navigerer kursen efter i vores tilværelse. Leverummet har 4 regioner: 1) relationer og

intimsfære, 2) arbejde og indlæring, 3) krop og helbred og 4) den åndelige dimension. Disse er

indbyrdes forbundne, og den centrale kerne er det handlende, vælgende og medvirkende jeg.

Leverummet kan være mere eller mindre rigidt konstrueret eller flydende og foranderligt, det kan

være transparent og let tilgængeligt for andre, eller det kan være vanskeligt tilgængeligt og svært at

forstå for andre (Peavy 1998). Peavy opererer med 6 værktøjer til udforskning og beskrivelse af

leverum, hvoraf de 4 tages i anvendelse i indeværende sammenhæng, mens metaforer

(assosiationsøvelse) og kortlægning af leverum (illustration) er fravalgt:

40


1) Dialogbaseret samtale retter sig mod forståelse af den anden ud fra dennes referenceramme

blandt andet ved at tøjle fordomme og antagelser og lytte med fuld opmærksomhed.

Dialogen er desuden empatisk, hvilket fordrer åbenhed og opmærksomhed i forhold til såvel

den verbale som den nonverbale kommunikation.

2) Spørgsmål der bringer livserfaring for dagen er åbne og udformet til at fremlokke

beskrivelser. Typisk anvendes ”hv-spørgsmål”. Men konstruktivistisk spørgeteknik har et

mere specifikt fokus end blot brugen af åbne spørgsmål, og anvender

dekonstruktionsspørgsmål, som søger at afdække de antagelser og overbevisninger som

tages for givet.

3) Eksplicitering af skelsættende oplevelser hvor personen udvælger perioder eller oplevelser

til mere detaljeret udforskning.

4) Det kontrafaktiske eksperiment er en udfordring af virkelighedens ”virkelighed”. Det er et

forsøg på at lirke personen fri fra dennes undersåtlige forhold til ”fakta”. Metoden hjælper

individet til at gøre sig fri af de oplevede bindinger og tillade sig at drømme og forestille sig

(Peavy 1998).

Konstruktivistisk vejledning opererer ligeledes med fortællingen som tilgang. Peavy skriver, at

konstruktivistisk lytning er en tillidsfuld lytning ud fra en antagelse om, at det folk fortæller er sandt

for dem. Det sagte udtrykker et aspekt af deres personlige virkelighed. Det betragtes ikke som en

afspejling eller sandheden om ”virkeligheden”, men som en fortolkningsberetning om meningen

med dette liv: Konstruktivisten er tilbøjelig til at være af den opfattelse, at vores bedste håb for et

bedre liv, bedre problemløsning eller bedre jeg ligger i på ny at beskrive vores liv og bekymringer

gennem historier, der gør brug af nye ord og som skaber ny mening. Nye ord kan føre til nye

handlinger. Ved at fortælle og omfortælle vores historier kan vi lade os overbevise om, at vi skal

lave ikke-sproglige forandringer (Peavy 1998:81-82). Peavys tilgang kan bidrage med en række

relevante elementer i forhold til min metode. Først og fremmest finder jeg tanken om individet som

værende ligesom alle andre på nogle punkter, ligesom mange andre på andre punkter, og ligesom

ingen andre på visse punkter, tiltalende. Det indebærer en forskningsmæssig tilgang til den unge

som værende ligesom jegselv, men også forskellig fra mig selv. Tanken om individets leverum og

redskaberne til at udforske dette, vil jeg anvende som ramme for at sætte fokus på brugerens

perspektiv på eget liv. Leverummets 4 regioner vil derfor danne baggrund for tematiseringen i mit

41


interview kombineret med Csikszenmihalyis kilder til flow, som jeg beskriver senere i dette afsnit.

Vedrørende redskaberne til udforskning af leverum, vil jeg koncentrere mig om 1) den

dialogbaserede samtale, som indebærer fuld opmærksomhed på såvel verbal som nonverbal

kommunikation, åbenhed og empati 2) Dekonstruktionsspørgsmål, og her især spørgsmål der

afsøger mulige fremtider, fremlokker beskrivelser og hjælper til at skabe mening 3) eksplicitering af

skelsættende oplevelser 4) det kontrafaktiske eksperiment. I formuleringen af spørgsmål vil jeg lade

mig inspirere af Miller og Rollnick (2004), der blandt andet beskæftiger sig med konkrete metoder

til at kommunikere forandringsorienteret. Deres pointe er, at måden vi konstruerer spørgsmål på,

rækkefølgen af ordene, bevidst kan fremkalde enten forandringsudsagn eller modstandsudsagn,

selvom indholdet i sætningen umiddelbart er det samme. Modstandsudsagn udtrykker manglende

mulighed for eller ulemper ved forandring. Et eksempel på spørgsmål der fremkalder

modstandsudsagn er: ”Hvorfor vil du ikke arbejde?” Spørger man derimod: ”Hvorfor vil du gerne

begynde at arbejde?” fremkalder man alle argumenterne for en forandring. Den grundlæggende

tanke er, at jo mere et menneske italesætter og argumenterer for noget, des mere motiveres personen

for at realisere det (Miller og Rollnick 2004). Jeg kan med fordel anvende denne teknik i min

spørgeform under interviewet, da jeg netop søger viden til brug for en fremadrettet planlægning af

det sociale arbejde. Men dette sætter alene fokus på den verbale kommunikation, og eftersom jeg

selv og Horsdal har påvist, at selve den sproglige formåen kan være mangelfuld hos mange socialt

udsatte, kan der med fordel sættes fokus andre typer af kommunikation. Jeg vil i det følgende rette

blikket mod niveauer i kommunikationen.

Kommunikation i det kvalitative forskningsinterview

Glavind Bo beskriver 5 typer eller niveauer af kommunikation i det kvalitative forskningsinterview,

som alle bidrager med viden og har betydning for fortolkningen af interviewet. Disse typer er:

1) Den verbale kommunikation.

42


2) Sprogbrugen. Måden det verbale siges på..

3) Kommunikationens indramning. Måden hvorpå det ved hjælp af toneleje, stemmeføring,

intonation og mimik indirekte signaleres, hvordan det sagte skal forstås.

4) Nonverbal kommunikation. Kropssprog, stemning, positionering, blik med videre.

5) Metakommunikation. Kommunikation om kommunikationen samt om rammerne for

kommunikationen (Glavind Bo i Jacobsen m.fl. 2002).

Jeg skal således både forholde mig til: 1) hvad den unge siger, 2) hvordan det siges – med hvilke

ord og på hvilken måde, 3) det der ikke siges, men alligevel kommunikeres ud nonverbalt. Da jeg

bevidst søger efter positive historier i den unges fortid og nutid har jeg brug for en konceptuel

ramme til at skærpe min opmærksomhed på udtryk for dette i kommunikationen. Til dette inddrager

jeg flow-begrebet.

Flow

Flow-begrebet blev udviklet i 1970’erne af Csikszenmihalyi som en sproglig metafor for en:

tilstand, hvor den ene handling følger efter den anden udfra en indre logik, som ikke kræver nogen

bevidst intervention fra vores side. Vi oplever det som en flydende strøm fra et øjeblik til det næste,

hvor vi har fuldt styr på vores handlinger, og hvor der ikke er nogen adskillelse mellem vores selv

og vores omgivelser; mellem stimulus og response, eller mellem før, nu og fremtid

(Csikszentmihalyi 1975:85 i Bloch 1999). Flow-begrebet har fundet bred anvendelse indenfor såvel

psykologi, pædagogik og som strategi indenfor ledelse og management. Ifølge Csikszentmihalyi er

flow-oplevelser for mange mennesker højdepunkterne i deres liv. At øge forekomsten af de positive

indslag i hverdagen, der fører til flow-oplevelser, er et skridt mod en bedre livskvalitet. Han gør dog

opmærksom på, at vanens magt og det sociale tryk kan gøre det svært for individet at gennemskue,

hvilke situationer der giver flow-oplevelser. Flow-oplevelsen er bundet til vores følelser, og dermed

en subjektiv størrelse. Det der opleves som flow hos en person, kan opleves som flows dynamiske

modsætning stress hos en anden person. Csikszentmihalyi sætter fokus på flow-oplevelser i 3

forskellige kontekster:

Arbejde/uddannelse

43


Aktiv fritid

Socialt samvær (Csikszentmihalyi 1997, Dansk udgave 2005).

I dansk kontekst anvendes flow-begrebet hos Bloch, som har gennemført fænomenologiske analyser

af flowepisoder. På baggrund af disse analyser blev flow karakteriseret ved træk som total

optagenhed, følelse af ubesværethed, den indre eller ydre handlestrøm flød, en oplevelse af fuld og

optimal tilstedeværelse, en væren i ”indre tid”, hvor hverdagslivets verden fortonede sig og

efterfølgende en kvalitativ berigelse som menneske. Andersen står bag den danske oversættelse af

Csikszentmihalyis ”Flow og engagement i hverdagen”, og skriver i forordet til bogen, at flow er: en

proces, hvor vi koncentrerer os dybt om en aktivitet, der er så tilpas udfordrende, at vi må fastholde

hele vores opmærksomhed på den. I flowzonen oplever, sanser, husker og forstår vi ofte meget mere

og bedre end i de tilstande af stress, som ligger over denne zone og kedsomhedszonen nedenunder.

Mange mennesker kan berette om flowoplevelser fra fritiden, fx indenfor hobby- og idrætsaktiviteter

(Andersen 2005:12). Flow anvendes som betegnelse overalt i verden, og intet land har fundet et

lokalt ord for begrebet. Andersen foreslå imidlertid oversættelsen virke-dybelse, da flow forener

virkelyst og fordybelse.

Jeg vælger at lade min tematisering af interviewet tage udgangspunkt i en kombination af de 3

kontekster for flow-oplevelser Csikszentmihalyi præsenterer sammenholdt med Peavys 4

leverumsregioner. Ved at tage udgangspunkt i en kombination af flow-konteksterne og

leverumsregionerne som inspiration for tematiseringen af mit interview håber jeg at kunne sætte

fokus på positive elementer (Csikszentmihalyi) i den unges unikke perspektiv (Peavy) og fortælling.

Jeg har ikke operationaliseret flowbegrebet på en sådan måde, at jeg kan bevise, at noget er udtryk

for netop flow og intet andet. Dette anser jeg imidlertid ikke for problematisk, da begrebet alene

tjener som en optik til at skærpe min opmærksomhed på særlige udtryk for virke-dybelse under

fortællingen.

Undersøgelsens metodologi

I det følgende vil jeg redegøre for min fremgangsmåde ved tilvirkningen af empiri. Først følger en

redegørelse for mine etiske overvejelser i forbindelse med undersøgelsen.

Etiske overvejelser

44


Etik og forskning er snævert forbundet, og man bør derfor gøre sig etiske overvejelser, før man

nærmer sig sine informanter. Overordnet er der hjælp at hente i Persondataloven og hos

Datatilsynet, som angiver retningslinjer vedrørende anonymitet og offentliggørelse af

personoplysninger. Statens Samfundsvidenskabelige Forskningsråd12 har formuleret 5 vejledende

retningslinjer for forskningsetik:

1. Forskeren skal overveje, hvorvidt det konkrete forskningsprojekt er foreneligt med god

videnskabelig standard. Forskeren skal endvidere overveje, om afhængighedsforhold af den

ene eller anden art kan påvirke forskningsarbejdet i strid med faglige og etiske principper.

2. Det påhviler samfundsforskeren at udføre sin forskning under hensyntagen såvel til de

personer og befolkningsgrupper, som er genstand for forskning som til andre grupper, der

kan blive berørt af forskningsarbejdet og dets resultater. Forskeren må undgå at volde

unødigt besvær og ulempe eller unødigt krænke andres privatliv.

3. Forskeren har ansvaret for, at oplysninger indsamlet eller stillet til rådighed for forskning

ikke kommer til uvedkommendes kendskab i en form, som muliggør identificering af

personer, der er genstand for eller har bidraget med oplysninger til forskningsarbejdet.

4. Det påhviler forskeren at indhente samtykke fra dem, som personligt inddrages i

forskningen. De pågældende skal oplyses om, at deltagelse er frivillig.

5. Det påhviler forskeren at gøre sine forskningsresultater tilgængelige for offentligheden samt

at fremlægge dem i overensstemmelse med almindelige videnskabelige principper og undgå

fortegnede eller ufuldstændige fremstillinger.

(www.adoptionsnaevnet.dk/naevnets%20opgaver/ssf_ etik .pdf ).

Ovenstående er overordnede retningslinjer, som bør gælde i enhver forskningssammenhæng. Deres

overordnede karakter betyder imidlertid, at de ikke kan sætte fokus på specifikke etiske forhold i

den konkrete forskningskontekst. Jeg betragter dem derfor som et minimumskrav og ikke som en

tilstrækkelig opfyldelse af det etiske ansvar som forsker. Det fordrer en opmærksomhed på særlige

etiske problemstillinger i indeværende sammenhæng. Jeg har valgt at skærpe min opmærksomhed

gennem den sensitive sociologi. Sensitiv sociologi er en forskningstilgang, der retter sig mod

12 Statens Samfundsvidenskabelige Forskningsråd er et nu opløst dansk forskningsråd der fordelte midler til forskning inden for samfundsvidenskab. Dets anvarsområder blev per 1. januar 2005 overtaget af Forskningsrådet for Samfund og Erhverv under Det Frie Forskningsråd.

45

http://www.adoptionsnaevnet.dk/naevnets%20opgaver/ssf_etik.pdf

http://da.wikipedia.org/wiki/Det_Frie_Forskningsr%C3%A5d

http://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Forskningsr%C3%A5det_for_Samfund_og_Erhverv&action=edit&redlink=1

http://da.wikipedia.org/wiki/Samfundsvidenskab

http://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Forskningsr%C3%A5d&action=edit&redlink=1


mennesker, som befinder sig i udkanten af det normale samfundsliv. Det spænder over grupper med

status af udstødte til udsatte, der fra tid til anden krydser grænsen mellem de normales tilværelse og

forskellige belastninger. Uanset om der er tale om udsathed eller udstødelse, er det mennesker med

en skrøbelighed og belastninger i deres livssituation, hvilket påkalder sig en nødvendig sensitivitet,

således at disse ikke belastes yderligere som konsekvens af forskningen. Dermed bliver etik og

metodik uløseligt forbundet (Jacobsen og Jørgensen i Jacobsen m.fl. 2002). Forskningens

overordnede sigte er at opnå en viden, som kan bidrage til en forbedring af menneskers livsvilkår.

Men man skal vare sig for en ”målet helliger midlet” tankegang, hvor man forulemper allerede

belastede mennesker i forskningens navn. Opmærksomhed på ”midlerne” er af stor betydning. Der

pålægges således forskeren et stort etisk ansvar, når denne beskæftiger sig med socialt udsatte. Er

det mest etisk ansvarlige, at afholde sig fra at forske i disse menneskers livsvilkår grundet faren for

overgreb? Svaret må blive nej. Et fravalg af forskning i forhold til disse grupper er samtidig et

fravalg af forbedring af deres livsvilkår. En sensitiv sociologisk tilgang indebærer en sociologisk

situationsfornemmelse. Dette fordrer først og fremmest en skelnen mellem identifikation og empati.

Empati handler om en stræben efter indlevelse og forståelse. Empati indebærer imidlertid ikke, at vi

forsøger at blive som dem og tage deres liv og identitet på os. Den sociologiske

situationsfornemmelse indebærer opmærksomhed, følsomhed, indlevelse og imødekommenhed fra

forskerens side. Den påvirkes dels af relationen mellem forskeren og de udforskede og den sociale

og kulturelle afstand, men afhænger også af forskerens erfaring, som kan være med til at skærpe

situationsfornemmelsen. Varigheden af relationen mellem forskeren og de udforskede har desuden

betydning (Jacobsen og Jørgensen i Jacobsen m.fl. 2002).

Jeg vil nu overveje særlige etiske aspekter i forbindelse med min undersøgelse af målgruppen, som

fordrer en særlig etisk ansvarlighed og en sociologisk situationsfornemmelse fra min side.

Først og fremmest er der tale om en gruppe unge, som i vid udstrækning har bevæget sig i det

sociale system gennem længere tid. De er vant til at blive mødt med krav om at skulle afgive private

oplysninger om deres liv. Dette indebærer to væsentlige fokuspunkter for etisk ansvarlighed fra min

side. Først og fremmest en ”officiel del”, hvor det er vigtigt, at de er klar over at deres deltagelse er

frivillig, og at jeg ikke repræsenterer en myndighed. Samtidig skal jeg oplyse dem om formål,

anvendelse og anonymitet vedrørende deres oplysninger. Det andet aspekt handler om ikke at

udnytte deres ”villighed” til at fortælle private ting om sig selv, men at etablere en tillidsfuld og

respektfuld kontekst for interviewet, hvor jeg ikke spørger om mere end det, jeg har brug for. For en

46


del af de unge er fortiden smertefuld og præget af traumer og svigt, og en del af årsagerne til at de i

dag befinder sig i en belastet situation, kan findes i deres opvækst. Når jeg beder dem fortælle deres

livshistorie, beder jeg dem således om at komme i kontakt med en smerte, som måske er fortrængt

eller er uforløst. Berg påpeger, at det kvalitative interview har træk tilfælles med den terapeutiske

samtale blandt andet i kraft af, at der ofte tales om emner, som vi ikke taler om til daglig. Dette

bidrager til større intensitet i interviewet, end i en dagligdags samtale. Der kan også ske en

frigørelse af energi under interviewet, som hidtil har været brugt til at tilbageholde de tabuiserede

emner. Denne frigørelse kan medføre såkaldte kærlighedsforventninger i form af intensiverede

følelsesmæssige bindinger til intervieweren, hvilket kan forstærke den interviewedes parathed til at

åbne sig i interviewet (Berg 1988). Her skal jeg være opmærksom på, at det ikke en terapeutisk

relation, hvor vi sammen over tid bearbejder den konfronterede smerte. Jeg må derfor påtage mig

ansvaret for, hvordan jeg efterlader interviewpersonen. Når jeg vælger at undersøge en socialt udsat

gruppe og potentielt sætter dem i kontakt med en smerte, må mit formål række udover

”specialeskrivning”. Jeg skal efterstræbe at bidrage med en viden, der kan gøre en positiv forskel

for denne gruppe. Det indebærer også, at jeg ikke kan lave pilotinterview eller operere med en

”spildmargin”, hvis et interview ikke er vellykket. Det er ikke etisk forsvarligt, at bede den unge

fortælle sin livshistorie og herefter kassere den. Forsvaret for at jeg trænger mig på i deres private

sfære, som rummer smerte og skrøbelighed er, at der er et overordnet sigte om at forbedre socialt

udsatte unges livsvilkår. Dermed forpligter jeg mig til at bruge deres livshistorier til dette formål,

når jeg er betroet dem. Det betyder, at jeg kan risikere at stå med interview, der giver meget lidt

viden og er svære at analysere. Dette kan imidlertid lære mig noget om min metode, da interviewet

er intersubjektivt, og jeg derfor bærer en del af ansvaret herfor.

Endelig må jeg have en sociologisk situationsfornemmelse i forhold til selve interviewkonteksten –

min egen fremtræden, adfærd, stedet for interviewet og mit sprog, således at disse elementer i videst

muligt omfang imødekommer informanten13.

Det kvalitative interview

Min metode til tilvirkning af empiri tager form af det kvalitative forskningsinterview og herunder

mere specifikt et narrativt biografisk interview, som jeg har suppleret og tillempet til formålet og

målgruppen. Kvale opregner i bogen ”Interview” (1997) en række aspekter ved det kvalitative

13 Se afsnittet om Kvalitet i undersøgelsen, og herunder ”interviewerpåvirkning”.

47


interview. Overordnet er formålet at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med

henblik på fortolkning af meningen med de beskrevne fænomener. Det kvalitative interview er

karakteriseret ved følgende aspekter:

- Livsverden: Den interviewedes livsverden er i fokus.

- Mening: temaer og fænomener i den interviewedes livsverden fortolkes. Intervieweren

registrerer både, hvad der siges og hvordan.

- Kvalitativt: Fokus på forståelse af fænomeners beskaffenhed, ikke deres udbredelse. Det

kvalitative interview sigter ikke mod kvantificering.

- Deskriptivt: Åbne og nuancerede beskrivelser fra interviewpersonens perspektiv.

- Specificitet: Sigter på det særegne, unikke og specifikke – ikke generelle opfattelser.

- Bevidst naivitet: Åbenhed og forforståelse i parentes.

- Fokus: Temacentreret, hverken stramt struktureret eller helt ikke-styret.

- Flertydighed: Interviewudsagn kan afspejle modsigelser i den interviewedes livsverden.

- Forandring: Interviewet forandrer deltagerne gennem ny forståelse og erkendelse.

- Sensitivtitet: Interviewerens viden og følsomhed overfor emnet påvirker interviewpersonens

udsagn.

- Mellemmenneskelig situation: Konstruktion/produktion af viden gennem intersubjektiv

interaktion.

- Positiv oplevelse: Interviewet kan være en berigende oplevelse for den interviewede gennem

nye indsigter (Kvale 1997).

På baggrund af Kvales karakteristik af det kvalitative interview finder jeg denne metode

hensigtsmæssig i min undersøgelse, da jeg har argumenteret for en sensitiv tilgang til at opnå

dybdegående viden om den unges livsverden, et fokus på såvel verbale som nonverbal

kommunikation, den unikke fortælling og endeligt betragter mig selv som medkonstruktør af

fortællingen. Nu kunne al argumentation for dette valg måske synes overflødig med valget af en

narrativ tilgang, men denne kan faktisk gennemføres ved skriftlige biografier. Endeligt er det

kvalitative interview karakteriseret ved fortolkning. I det følgende afsnit vil jeg redegøre for den

fortolkningsvidenskabelige tilgang.

Den fortolkningsvidenskabelige tilgang

48


Teori uden empirisk forskning er tom, empirisk forskning uden teori er blind (Bourdieu i Prieur og

Sestoft 2006:212).

Inden for en fortolkningsvidenskabelig tilgang forstår man den sociale virkelighed som en social

konstruktion, der er symbolsk struktureret og dermed allerede fortolket og tillagt mening.

Videnskaben betragtes derfor ikke som en afspejling af virkeligheden, men som en konstruktion og

fortolkning heraf. Mennesket lever imidlertid som om, at ”virkeligheden” er given og naturlig og

den eneste mulige. Grundtanken er, at virkeligheden er andet og mere end det, den giver sig ud for

at være. Indenfor en sociologisk tilgang bliver missionen at afdække det skjulte, læse mellem

linjerne og sætte tavsheder i tale. Interessen retter sig mod de fænomener, der ikke er en del af den

synlige, manifeste og italesatte del af virkeligheden. De menneskelige fænomener afslører ikke sig

selv, men må ”opdages” gennem en konceptuel ramme og optik, og de taler ikke for sig selv, men

må tolkes (Glavind Bo i Jacobsen m.fl. (2002). Ud fra denne betragtning giver det ikke mening at

foretage en skarp sondring mellem forskningssubjekt og forskningsobjekt, da der er tale om to

interagerende, konstruerende, definerende og tolkende subjekter. Hvad der er åbenbart, og hvad der

er skjult på et givet tidspunkt er ikke et iboende træk ved fænomenet, altså at dette er synligt eller

usynligt. Det afhænger i stedet af vores opmærksomhed. Det ”skjulte” er således usynligt for os på

grund af vores manglende opmærksomhed. I denne forståelse ”opdager” vi noget, når vi retter vores

opmærksomhed mod det og definerer det (Glavind Bo i Jacobsen m.fl. 2002). Forskningen tager

dermed form af en vekselvirkning mellem at opdage og at definere, mellem fænomenologi og

hermeneutik, mellem induktion og deduktion og mellem teori og empiri. Denne kombinerede

tilgang benævnes abduktion. I den fænomenologisk induktive tilgang har man fokus på

fænomenernes fremtrædelse og gør sine opdagelser gennem empirien. Induktion er generalisering

på baggrund af det enkeltstående tilfælde. Den hermeneutisk deduktive tilgang er en logisk gyldig

slutningsform, hvor konklusionen følger af præmisserne. Hvis præmisserne er sande, er

konklusionen (sandsynligvis) sand (Thurén 1991). Hermeneutik betyder meningsfortolkning og

bygger på en deduktiv strategi. Den sigter mod en logisk gyldig forståelse af en teksts betydning.

Meningsfortolkningen er karakteriseret ved en hermeneutisk cirkel, hvor betydningen af de enkelte

dele bestemmes af tekstens globale betydning, det vil sige en konstant vekselvirkning og påvirkning

mellem del og helhed (Kvale 1997). I teorien er denne proces uendelig, men i praksis standser den,

når der er opnået en god gestalt. Det vil sige en logisk gyldig slutning uden indre modsigelser, eller

når sammenstillingen af de enkelte dele og helheden ikke længere fører til en væsentlig anderledes

betydning end den forhåndenværende. Når jeg hævder, at processen i teorien er uendelig, er det

49


fordi, at man aldrig med sikkerhed kan vide, om den næste del ville ændre hele betydningen.

Hvorfor ser jeg dette behov for en vekselvirkning mellem teori og empiri i min metodiske tilgang?

Først og fremmest har jeg positioneret mig indenfor et perspektiv, som hævder, at vi altid må

betragte og forstå ”virkeligheden” igennem vores teorier og begreber, da denne ikke afslører sig

selv. Jeg har samtidig pointeret, at usynligheden ikke er et karakteristikon ved et givet fænomen,

men en følge af forskerens manglende opmærksomhed. Derfor får jeg brug for en teoretisk

forforståelse i min undersøgelse. På den anden side søger jeg at bidrage til ny viden, frem for at få

be- eller afkræftet noget bestemt. Jeg har desuden lagt mig fast på en tilgang til individet som

fuldkomment unikt på visse områder, introduceret begrebet leverum og positioneret mig selv

indenfor en perspektivistisk forståelse af ”virkelighed” og ”sandhed”. Endelig betragter jeg

videnskabelsen som en intersubjektiv konstruktion. Ud fra disse betragtninger bliver det

uhensigtsmæssigt at forsøge på forhånd at etablere en rigid teoretisk ramme for hele min

undersøgelse. Jeg anvender derfor en række teoretiske optikker til at rette opmærksomhed mod

”noget”, som jeg herefter søger at forstå og forklare ved hjælp af teorier. Hvilke teorier der kan

fungere som forklaringsparametre på min empiri, kan jeg af gode grunde ikke vide på nuværende

tidspunkt. En væsentlig pointe er, at brugerinddragelsen sker med et bestemt formål. Det der

konstrueres skal have relevans for socialt arbejde med udsatte unge, og er altså ikke en fuldkommen

fri konstruktion, hvor man blot kan sætte sig ned og vente på, at ”noget viser sig”. Jeg må derfor

rette min opmærksomhed mod noget bestemt under hensyn til formålet. Jeg har derfor konstrueret

en ramme om interviewet med min tematisering inspireret af leverummets regioner og

Csikszentmihalyis potentielle kilder til flow-oplevelser ud fra et ønske om at bidrage til at skabe

ønsker og drømme for fremtiden.

Jeg har nu redegjort for en fortolkningsvidenskabelig tilgang til viden, og i det følgende vil jeg

koncentrere mig om selve fortolkningsprocessen.

Fortolkningsniveauer

Jeg har inspireret af Kvale valgt at foretage en sondring mellem 3 niveauer for fortolkning og

dertilhørende valideringsmuligheder:

- Selvforståelsesniveau: Her forholder fortolkningen sig alene til det konkret udsagte, og

holder sig dermed inden for den interviewedes egen tolkning eller selvforståelse. Det er

50


forskerens sammenfatning af meningen i det udsagte ud fra interviewpersonens eget

synspunkt, sådan som forskeren forstår det. Det fordrer åbenhed og indlevelse fra forskerens

side, som må sætte sin forforståelse i parentes14. Den valideringskompetente på

selvforståelsesniveauet er den interviewede, som kan vurdere om forskeren har forstået det

udsagte ret.

- Common sense niveau: Her inddrages almen viden og opfattelser, som går ud over det

udsagte. Her sættes også fokus på måden, det bliver sagt på og sammenhængen det siges i.

Valideringen sker i forhold til den intersubjektive viden i samfundet generelt. Præmissen er

her, at de fleste andre ville vurdere, at det er en rimelig tolkning.

- Teoretisk niveau: Her inddrages en begrebsmæssig og teoretisk forståelsesramme for

tolkning af meningen i interviewet, som den interviewede sandsynligvis ikke ville kunne

genkende eller anerkende. Her gås ud over eller lægges direkte afstand til

selvforståelsesniveauet. Valideringen på dette niveau bliver et spørgsmål om intersubjektiv

konsensus blandt teoretisk kompetente (Glavind Bo i Jacobsen m.fl. 2002).

Jeg har valgt alene at koncentrere mig om selvforståelsesniveauet og det teoretiske niveau.

Baggrunden for dette er, at common sense niveauet er svært at adskille fra de to øvrige, da det er et

helt naturligt element i enhver dagligdags kommunikation. I mit analyseafsnit senere i opgaven

redegør jeg for, hvilke teoretiske redskaber jeg anvender på hvert fortolkningsniveau. Et fænomen

vil kunne forklares vidt forskelligt afhængigt af, hvilket perspektiv man betragter det ud fra. Samme

fænomen vil således kunne forklares på én måde ud fra et psykologisk perspektiv, og på en anden

måde set ud fra et sociologisk perspektiv. Når jeg finder denne sondring i to analyseniveauer

hensigtsmæssig, skyldes det, at den netop griber vekselvirkningen mellem empiri og teori, men

samtidig medvirker til at illustrere betydningen af at analysere på flere kommunikationsniveauer

end det verbale. Ét er således, hvad der udtrykkes verbalt på selvforståelsesniveauet, noget andet er

at inddrage konteksten og måden det blev sagt på på det teoretiske niveau, hvilket kan føre til en

ganske anden tolkning af meningen med det udsagte.

Undersøgelsens kvalitet

Når kvaliteten af en given undersøgelse skal vurderes opereres ofte med begreberne objektivitet,

generaliserbarhed, validitet og reliabilitet. Disse begreber er imidlertid udviklet indenfor et

14 Indenfor den fænomenologiske tradition kaldes det at sætte egne værdier, interesser og fordomme i parentes for epoché (Glavind Bo i Jacobsen m.fl. 2002).

51


realistisk eller objektivistisk paradigme, hvor opfattelsen af viden er anderledes og metoderne er

primært kvantitative. Det er derfor problematisk at anvende disse kvalitetskriterier til at vurdere

kvalitative undersøgelser generelt og undersøgelser gennemført indenfor en konstruktivistisk

ramme især. Indenfor realistiske tilgange er objektivitet ensbetydende med rene fakta og

kendsgerninger. Viden er en afspejling af virkeligheden og objektiviteten tilstræbes ved at rense

forskningsprocessen for kontekst- og forskerpåvirkning. I en fortolkningsvidenskabelig tilgang er

kontekst, interaktivt samspil og forforståelse imidlertid et grundvilkår. Ligeledes konstruerer og

fortolker vi virkeligheden, og dermed kan videnskaben aldrig blive en direkte afspejling (Glavind

Bo i Jacobsen m.fl. 2002). Objektivitetskriteriet passer i virkeligheden ikke godt til den

konstruktivistiske tænkemåde, men som krav kommer det i den konstruktivistiske tænkning til at

handle om et dialektisk forhold mellem teori og empiri. Jeg har tilstræbt dette i min undersøgelse

ved netop at anlægge en fortolkningsvidenskabelig tilgang, der vægter vekselvirkningen mellem

empiri og teori. Reliabilitet refererer til, hvorvidt samme resultat ville opnås ved gentagne målinger,

eller hvis andre foretog samme måling. Dette kriterium handler altså om korrekt anvendelse af

metoden, og at samme metode altid sikrer samme resultat (Olsen 2002). Opfyldelsen af dette

kriterium indenfor en konstruktivistisk forskningstilgang er umulig, grundet tanken om det

intersubjektive forhold mellem forsker og den udforskede. Reliabilitet kommer her i stedet til at

handle om gennemsigtighed i forhold til metoder og fremgangsmåder, således at præmisserne for

konklusionen er tydeliggjorte. Jeg har efterstræbt denne form for reliabilitet ved helt fra start og

løbende at argumentere for mine valg og diskutere implikationerne heraf. Validitet handler om,

hvorvidt man har undersøgt det, man har tilstræbt at undersøge og altså, hvorvidt man har grundlag

for at konkludere på undersøgelsens problemstilling. Man kan have undersøgt med korrekt

metodeanvendelse, men have undersøgt det forkerte fænomen. Således kan undersøgelsen have høj

reliabilitet, uden at være valid (Olsen 2002). Validitet handler også om generalisering, altså

resultaternes udsigelseskraft udenfor den specifikke sammenhæng. Indenfor kvalitativ forskning

foretages valideringen løbende gennem hele forskningsprocessen og er ikke henlagt til slutfasen.

(Glavind Bo i Jacobsen m.fl. 2002). Jeg har tilstræbt validitet i undersøgelsen ved konsistens

mellem alle dele af forskningsprocessen og ved at relatere alle valg direkte til min

problemformulering. Jeg har desuden tilegnet mig en bred baggrundsviden om emnet forud for min

undersøgelse og diskuteret etiske aspekter ved undersøgelsen. Vedrørende repræsentativiteten eller

generaliserbarheden af min undersøgelse er mit fokus ikke på antal eller udbredelse.

Repræsentativitet vurderes ofte ud fra kvantitative mål, som opererer med meget store udsnit.

52


Kvalitative undersøgelser sigter ikke mod udbredelse og gennemsnit, men derimod på dybde,

kvalitet og beskaffenhed. Jeg vil aldrig kunne udtale mig generelt på baggrund af interview med 4

brugere. Dermed ikke sagt, at min undersøgelse ikke kan finde anvendelse udenfor denne konkrete

kontekst. Ifølge Flyvbjerg skal der kun et enkelt æbles fald fra træet til at skabe en hypotese om

tyngdekraften (Flyvbjerg 1991 i Ramian 2007:16). Debatten om værdien af det konkrete kan spores

helt tilbage til Aristoteles og Platon. Platon søgte universelle sandheder, mens Aristoteles troede på

eksemplets magt og var optaget af det konkrete og situationsafhængige (Ramian 2007). Platon og

Aristoteles kan således ses som repræsentanter for henholdsvis den kvantitative og den kvalitative

tilgang til viden. I den kvalitative forskning bliver det således ikke afgørende, hvor mange

interviewpersoner man har, men derimod hvilke. Udvælgelsen af interviewpersonerne må ske

bevidst og begrundes under hensyn til formålet med undersøgelsen. Dette kriterium vil jeg opfylde

ved at argumentere for selektion af informanter i undersøgelsen. På baggrund af ovenstående

diskussion scorer min undersøgelse lavt, hvis den vurderes ud fra kvantitative kriterier, mens jeg har

tilstræbt en høj kvalitet inden for kvalitative kvalitetskriterier.

Endelig må jeg være opmærksom på min egen rolle i interviewet og i forhold til den viden der

skabes. Berg taler om en uundgåelig interviewerpåvirkning i det kvalitative interview. Når

påvirkningen er uundgåelig skyldes det, at intervieweren ”bruger sig selv” i interviewsituationen, og

derfor hverken kan eller skal være neutral. Påvirkningen kan eksempelvis ske ved, at intervieweren

ubevidst kommer til at give udtryk for egne følelser fremprovokeret af interviewets emne, og

dermed påvirker informantens udsagn. Interviewerens indlevelse med den interviewede kan

samtidig blive så stærk, at den distance, der er nødvendig for at bevare overblikket mindskes.

Intervieweren kan samtidig komme til at føle et ubehag, når interviewpersonen bliver

følelsesmæssigt berørt under interviewet, og dermed komme til at projicere sin egen tolkning af,

hvad den interviewede føler i situationen over på den interviewede (Berg 1988). Bergs pointe er, at

interviewerens følelsesmæssige involvering er en forudsætning for etablering af relationen og

indlevelse og forståelse i interviewsituationen, men at den samtidig kan føre til fejldispositioner.

Selektion af informanter

Overvejelser over selektion af interviewpersoner er et tungtvejende kvalitetskriterium i kvalitative

undersøgelser. Dette indebærer en bevidsthed om forskellige kriterier for selektionen og

implikationerne heraf i relation til formålet. Olsen (2002) opregner en række kriterier og påpeger, at

53


der ikke er konsensus indenfor metodelitteraturen om, hvilke kriterier selektionen bør baseres på.

Hvad der imidlertid er udbredt konsensus om er, at der bør redegøres og argumenteres for valget

(Olsen 2002). Jeg vil illustrere implikationerne ved forskellige selektionskriterier med et par

eksempler. Strategisk selektion eller selektion ud fra maksimal varians indebærer at alle relevante

personkarakteristika er repræsenteret i informantgruppen af hensyn til temaer og problemstillinger.

Det handler her om en bevidst udvælgelse af interviewpersoner, der er forskellige fra hinanden.

Forskellene kan bestå i alder, uddannelse, køn eller andet. Maksimal varians giver mulighed for at

sætte fokus på relationer mellem bestemte træk og et givet fænomen. Ved at basere min selektion på

maksimal varians ville jeg eksempelvis lede efter sammenhænge mellem bestemte

personkarakteristika og træk ved livsfortællingen. Mit formål er imidlertid ikke at drage

sammenligninger eller lede efter forskelle mellem interviewpersonerne. Selektion efter homogenitet

indebærer, at informanterne har flest mulige personkarakteristika tilfælles (Olsen 2002). Her

konstruerer man altså via sine selektionskriterier den typiske socialt udsatte. Hvis man ønsker at

undersøge en forskel eller sammenhæng knyttet til køn, er det en god ide at eliminere flest mulige

andre variable, således at man med en vis rimelighed kan hævde, at forskellen kan knyttes til

kønsfaktoren. Selektion efter homogenitet er imidlertid problematisk i min undersøgelse. Jeg har jo

netop afvist tanken om gennemsnitsmennesket, og argumenteret for at betragte socialt udsatte som

en differentieret gruppe, både hvad angår personkarakteristika, livsforløb og livssituation og graden

af udsathed. Den typiske socialt udsatte findes derfor ikke ud fra min betragtning. Alligevel bliver

dette kriterium relevant i kombination med kriteriet afvigende eller ekstreme informanter, trods

betegnelsernes stigmatiserende ordlyd. Formålet med kriteriet er at undersøge, hvordan

informantens hverdagsliv adskiller sig fra et liv under vilkår af mere gængse normer (Olsen 2002).

En kobling mellem selektion baseret på homogenitet og afvigelse, lyder måske umiddelbart som to

uforenelige størrelser. Min selektion var til en vis grad foretaget allerede med beslutningen om at

beskæftige mig med socialt udsatte brugere. Jeg argumenterede i min begrebsafklaring for en

mindre gruppeorienteret definitorisk tilgang til socialt udsatte, og anvendte i stedet en mere

dynamisk og differentierende tilgang. Imidlertid har socialt udsatte dog en væsentlig ting tilfælles:

deres udsathed. Den kan have forskellige grader, udtryk og konsekvenser, men den placerer dem

ikke desto mindre udenfor gruppen af socialt integrerede. Dette indebærer, at gruppen har et

homogent træk tilfælles – udsatheden, men samtidig, at den er afvigende i forhold til ”de

integrerede”. Det var konkret mødet med de socialt udsatte unge i projektet, der vakte min interesse

for at lave undersøgelsen, og de var derfor et naturligt valg som informanter. Imidlertid redegjorde

54


jeg netop for, at denne målgruppe var stærkt differentieret. Imidlertid har de alle det tilfælles, at de

er socialt udsatte, at de deltager i projektet med henblik på at komme i arbejde eller uddannelse og

at deres livsførelse adskiller sig fra gængse normer i forskelligt omfang. Her ses altså visse

homogene træk indenfor målgruppen, men også afvigelse både indadtil og i forhold til samfundet

generelt. Men dermed er selektionen ikke givet i sig selv. Når målgruppen netop er differentieret,

hvilke unge skal jeg da vælge? Imidlertid er den sociale udsathed det afgørende

personkarakteristikon relateret til min problemformulering, og ikke forskellene indenfor

målgruppen. Jeg har derfor valgt, at lade mine etiske overvejelser være kriteriet for min specifikke

udvælgelse af de enkelte unge. Det afgørende bliver da, om den unge er indforstået med formål og

forholdene omkring interviewet og har lyst til at deltage. Dette stiller særlige krav til måden, jeg

kontakter informanterne på, hvilket jeg vil redegøre for i det følgende afsnit. Inden da vil jeg

imidlertid beskæftige mig med et andet vigtigt aspekt af selektionen, nemlig antallet af informanter.

Heller ikke her er der konsensus indenfor kvalitativ metode. Kvale skriver: Interview så mange

personer, som det er nødvendigt for at finde ud af det, du har brug for at vide (…) Hvis formålet er

at forstå verden, som det opleves af et bestemt menneske, er dette ene menneske tilstrækkeligt.

(Kvale 1997:108). Kvale anbefaler at antallet baseres på overvejelser over undersøgelsens formål,

forskerens ressourcer og på baggrund af metodens til tider dybdegående analysemetoder (Kvale

1997). At basere selektionen på pragmatiske hensyn som tid og ressourcer bifaldes ikke i

litteraturen: Flere forfattere beklager, at pragmatiske hensyn ofte spiller en rolle. (Olsen 2002:85).

Imidlertid finder jeg det uundgåeligt, og endda hensigtsmæssigt at tage pragmatiske hensyn, når

blot det ikke bliver udtryk for bekvemmelighed. Det ville således være etisk uforsvarligt af mig at

foretage flere livsverdensinterview, end jeg kan nå at behandle. Samtidig er jeg bundet af en ramme

for tid og omfang i forhold til min undersøgelse, og disse hensyn kan jeg ikke se bort fra. Jeg har

valgt at foretage 4 interviews. Dette fordi jeg må afveje forholdet mellem, hvor meget jeg kan nå at

behandle forsvarligt. Jeg har fravalgt at operere med en spildmargin på grund af etiske overvejelser

herom. Samtidig må jeg tage højde for, at jeg udvikler mig fra det første interview til det sidste, og

derfor formentlig vil have opøvet en større kompetence og fortrolighed med guiden i de sidste

interviews. Dermed vil det første interview formentligt bære præg af at være det første og skærpe

min opmærksomhed i de følgende.

Kontakt til informanter

55


Det er vigtigt, at informanterne får de nødvendige informationer for at kunne en tage beslutning

vedrørende deltagelse i interviewet. Jeg kontaktede projektmedarbejderne for at trække på deres

viden om, hvordan det var bedst at etablere kontakt med de unge. Medarbejderne påpegede, at de

unge ofte er ”uden for rækkevidde” rent praktisk. Derudover får de ikke altid forholdt sig til deres

post. Disse vilkår har medført, at jeg vælger at bruge ungekonsulenterne som kontaktformidlere til

de unge. Det vil sige at kontakten til og dermed udvælgelsen af den enkelte unge reelt foretages af

ungekonsulenterne. Mod dette kunne man indvende, at de kan have en egeninteresse i at vælge

visse unge frem for andre. Imidlertid er det ikke projektets indsats, der er genstand for

undersøgelsen. Jeg har holdt et møde med projektmedarbejderne, hvor jeg har informeret om min

undersøgelse og formålet med interviewet. Jeg har samtidig redegjort for mine etiske overvejelser,

samt vigtigheden af at den unges deltagelse sker på et absolut frivilligt og velovervejet grundlag.

Herefter har jeg udformet et brev til informanterne, som projektmedarbejderne formidler til dem,

således at der kan ske en drøftelse heraf og stilles afklarende spørgsmål. I dette brev forsyner jeg

den unge med en række oplysninger, som kan danne grundlag for deres beslutning. Dels en kort

præsentation af formålet med specialet og den unges bidrag til opfyldelsen af dette. Dernæst

understreges, at deltagelsen er frivillig og anonym. Herefter følger praktiske oplysninger om

lokalitet, forventet varighed, brug af diktafon og deltagere. Jeg har valgt at gennemføre

interviewene i et særligt samtalerum på projektets lokalitet, da projektmedarbejderne oplyser, at

flere af de unge ikke ønsker at få besøg i deres private hjem. Projektmedarbejderne oplyste i øvrigt,

at flere af de unge foretrækker at have en ungekonsulent med til deres samtaler, hvilket også vil

være en mulighed under interviewet. Brevet findes i bilag.

Interviewet

Brevet vedrørende deltagelse i interviewet kan betragtes som en første briefing af informanterne.

Selve interviewet indledes med kort at opridse rammerne og give den unge mulighed for at stille

afklarende spørgsmål. Allerede under briefingen kan der komme fokus på indramningen af

kommunikationen samt metakommunikation. Jeg er alene under interviewet med interviewpersonen

dog med mulig tilstedeværelse af en projektmedarbejder efter den unges ønske. Jeg har valgt at

anvende diktafon under interviewet. Fordelen ved dette er, at jeg kan holde øjenkontakt med

informanten og yde fuld opmærksomhed. Ulempen ved diktafonen er, at den kun kan opfange den

verbale kommunikation, samt til en vis grad indramningen af kommunikationen som pauser, latter,

56


toneleje med videre. Den kan ikke opfange mimik og kropssprog. Eftersom jeg har valgt at have

fokus også på nonverbal kommunikation, må jeg være opmærksom på at notere og registrere den

nonverbale kommunikation skriftligt. Dette er vanskeligt, da de nonverbale aspekter i

kommunikationen er så naturlige, at vi registrerer dem ubevidst, og ikke i dagligdags

kommunikation adskiller disse aspekter fra det verbalt udsagte. Optimalt ville være, at have en

hjælper under interviewet, som alene havde fokus på de nonverbale aspekter, så jeg kunne

koncentrere mig om den verbale kommunikation. Der ville være store fordele ved at anvende et

videokamera under interviewet, som både kan opfange selve interaktionen, min og informantens

individuelle adfærd og samtlige niveauer i kommunikationen. Der er imidlertid en væsentlig ulempe

ved at videofilme interviewet, idet mange finder det ubehageligt at blive filmet. Endelig er det

vigtigt at være opmærksom på, hvordan den unge har det efter interviewet, da der er blevet talt om

følsomme emner. Aftalen er her, at projektmedarbejderne taler med den unge efter interviewet.

Transskriptionsprocedure

De båndede interviews skal efterfølgende transformeres til tekst, og der er flere måder at gribe dette

an på. Uanset hvilken procedure man vælger, vil der aldrig blive tale om en fuldkommen gengivelse

af interviewet. Dels fordi teksten ikke i sig selv kan afspejle indramningen af kommunikationen

eller den nonverbale kommunikation. Dette må beskrives i teksten. Desuden har det talte sprog en

anden form end det skrevne, ligesom vi sagtens kan forstå en talt sætning, der umiddelbart er

grammatisk forkert. Transskriptionen er således altid udtryk for en fortolkning (Olsen 2002).

Transskriptionsproceduren hænger sammen med analysestrategien og den viden der sættes fokus på.

I nogle tilfælde kan det være hensigtsmæssigt at kondensere interviewet under transskriptionen, det

vil sige, komprimere indholdet af længere sætninger og trække essens og mening frem. Man kan

også vælge at redigere eller omformulere sætninger til skriftsprog ved at lave tegnsætning, slette

overflødige ord eller tilføje manglende (Olsen 2002). Imidlertid har jeg valgt at analysere på flere

niveauer i kommunikationen, og derfor vælger jeg at transskribere mine interviews in extenso. In

extenso betegner en transskriptionsprocedure, der medtager alt det udsagte, samt latter, tøven med

videre (Olsen 2002). Udover dette vil jeg under interviewet bestræbe mig på at registrere og notere

kropssprog, mimik, stemning med videre. Disse notater vil jeg først anvende i analysen, da der

ellers er en fare for, at mine transskriptioner fremstår som færdigfortolket materiale allerede inden

jeg starter på analysen. Dette kan gå udover min fortolkning på selvforståelsesniveauet. På trods af,

57


at jeg i starten af dette afsnit redegjorde for, at transformationen fra tale til tekst altid er udtryk for

en fortolkning, vil jeg bestræbe mig på at producere så ”rene” transskriptioner af interviewene som

muligt.

Interviewguide

Jeg har redegjort for, at det kvalitative interview er karakteriseret ved blandt andet åbenhed, bevidst

naivitet, temacentrering, konstruktion af viden gennem intersubjektiv interaktion samt mindst mulig

styring fra interviewerens side. Det er derfor uhensigtsmæssigt at gennemføre interviewet ud fra en

fast skabelon med specifikke spørgsmål i en bestemt rækkefølge. Samtidig har jeg argumenteret for,

interviewet må foregå inden for en overordnet ramme under hensyn til formålet med

brugerinddragelsen. Yderligere har jeg redegjort for, at jeg må indstille mig på at skulle facilitere og

fastholde fortællingen. Jeg har derfor udarbejdet en temacentreret interviewguide15 inspireret af

Peavys leverums regioner: 1) relationer og intimsfære, 2) arbejde og indlæring, 3) krop og helbred,

4) den åndelige dimension, i kombination med Csikszenmihalyis kontekster for flow-oplevelser: 1)

arbejde og uddannelse, 2) aktiv fritid og 3) socialt samvær. Temaerne er konstrueret med henblik på

afsøgningen af positive elementer i den unges livshistorie, som kan medvirke til at skabe ønsker for

fremtiden. Det er ikke muligt at foretage en fuldkommen adskillelse mellem disse temaer, da der

eksempelvis vil være relationer indenfor alle temaer. Ligeledes vil den åndelige dimension ikke

udgøre et tema for sig, men søges i alle temaer udtrykt i flowoplevelser. Jeg vil i det følgende

konstruere mine temaer og diskutere fokus og formål under hvert. I spørgeguiden vil jeg angive

nogle inspirationsspørgsmål til at facilitere fortællingen, hvori jeg indarbejder Miller og Rollnicks

forandringsrettede spørgeteknik og Peavys redskaber til udforskning af leverum, her mere specifikt

spørgsmål der fremlokker beskrivelser, spørgsmål der afsøger mulige fremtider, eksplicitering af

skelsættende oplevelser og det kontrafaktiske eksperiment. Spørgsmål der fremlokker beskrivelser

fordrer den unge til at beskrive personer, steder og situationer. Spørgsmål der afsøger mulige

fremtider spørger ind til den unges fremtidsforestillinger. Eksplicitering af skelsættende oplevelser

omhandler situationer, personer og oplevelser af særlig betydning for den unge. Endelig udføres det

kontrafaktiske eksperiment med spørgsmål, som opfordrer den unge til at drømme og ønske ”uden

bindinger”.

15 Se bilag: Interviewguide

58


Fortællingen er unik, og da det narrative interview foregår på den interviewedes præmisser, bliver

min opgave ikke at styre, men at følge interviewpersonen og den intersubjektive interaktion. Guiden

bliver derfor alene styrende for fortællingens temaer, men ikke for de konkrete spørgsmål eller

kronologien. Selve opdelingen i fortid, nutid og fremtid er en konstruktion af en kronologi i livet,

og disse skel eksisterer ikke i sig selv. Der er derfor ikke et objektivt skel for, hvornår noget er

henholdsvis fortid, nutid eller fremtid, eller hvor langstrakt hver af disse livsfaser er. Jeg har

konstrueret demarkationslinjer for fortællingen i form af barndom, folkeskolen, tiden efter

folkeskolen, i dag og fremtiden. Tematiseringen i guiden er opbygget kronologisk både selve

rækkefølgen af temaerne, men også inspirationsspørgsmålene under hvert tema retter sig mod både

fortid, nutid og fremtid. Dette for at skærpe min opmærksomhed på, at alle 3 tider indgår i

fortællingen.

Tema: SkolenDette tema omhandler den unges tid i folkeskolen. Der skabes forbindelse til nutiden ved

eksempelvis at spørge ind til folkeskolens betydning for den unge i dag og nutidige relationer, der

blev etableret i folkeskolen. Endelig søges efter fremtidsforestillinger, den unge havde tilbage i

folkeskolen. Folkeskolen er dels kontekst for indlæring, men også for både socialt liv, aktiviteter og

interesser. Samtidig betegner skolegangen en afgrænset periode, samt en konkret fysisk kontekst

med bygninger, personer og fag. Temaet kan derfor fungere som et håndgribeligt afsæt for

fortællingen. Temaet rummer både elementer af Peavys leverumsregioner arbejde og indlæring og

relationer og intimsfære og Csikszenmihalyis flow-kontekster arbejde/uddannelse og socialt

samvær.

Tema: Relationer Dette tema kombinerer leverumsregionen relationer og intimsfære med flow-konteksten socialt

samvær. Her kan jeg få et billede af betydningsfulde relationer gennem den unges liv, men også et

generelt billede af den unges omgang med og tilknytning til andre mennesker. I forhold til formålet

med brugerinddragelse og tilrettelæggelsen af det sociale arbejde, kan dette tema bidrage med viden

om, hvor centralt det sociale element er i brugerens liv, og hvilken arbejdsplads eller

uddannelsesinstitution, der i så fald kunne tilgodese dette behov.

Tema: FritidHer kombineres leverums regionen krop og helbred med flow-konteksten aktiv fritid. Her søges

viden om aktiviteter og oplevelser, der giver eller har givet den unge velvære og kvalitet i

59


hverdagen, samt forestillinger om fritiden fremover. Her er der fokus på hobbies og interesser, som

den unge har valgt at beskæftige sig med i sin fritid, da fritiden er en god indikator for kilder til

flow-oplevelser. Fritidsaktiviteter kan indeholde elementer, som er overførbare i forhold til en

arbejds- eller uddannelseskontekst. Foretrækker den unge udendørsaktiviteter, holdsport eller

kreative interesser? Den unges fritidsinteresser kan være en god inspiration for afsøgningen af

mulige fremtider.

Tema: Arbejde og uddannelseHer er kombinationen ligetil da Peavy og Csikszenmihalyi begge fremhæver dette som henholdsvis

en leverumsregion og en potentiel kilde til flow-oplevelser. Temaet spænder over et forløb fra den

unge forlader folkeskolen og frem til udsigelsestidspunktet, og her spørges til erfaringer med

situationer, opgaver, personer, omgivelser og oplevelser og fremtidsforestillinger i relation til

arbejde og uddannelse. I forhold til de unge i projektet er dette tema centralt og yderst aktuelt, da

det netop er omdrejningspunktet for deres deltagelse i projektet.

Analyse

Min problemformulering lyder:

Hvordan kan vi opnå viden om og forstå den socialt udsatte unge brugers ønsker for

fremtiden, og hvordan kan disse ønsker understøttes?

Frem til nu har fokus primært været på første led i problemformuleringen Hvordan kan vi opnå

viden om, altså metodeudviklingsdelen og tilvirkningen af empiri. Mit fokus har været styret af

underspørgsmålet: Hvad kan en biografisk narrativ tilgang bidrage med i forhold til

inddragelse af den socialt udsatte unge?

Min empiri består af 4 temacentrerede narrative interviews af gennemsnitligt en times varighed. Mit

fokus vil i det følgende være på den sidste del af problemformuleringen forstå og understøtte den

60


socialt udsatte unge brugers ønsker for fremtiden. Sigtet er altså her fortolkning og forståelse af

mit empiriske materiale. De styrende underspørgsmål for analysen er Hvordan kan vi forstå den

unges ønsker for fremtiden i lyset af deres livsfortælling og Hvordan kan vi understøtte den

socialt udsatte unges ønsker for fremtiden, hvoraf sidstnævnte berøres overfladisk og danner

muligt afsæt for videre undersøgelse. Tematiseringen i interviewet er funderet på Peavys

leverumsregioner, som bidrager til at få adgang til individets leverum og Csikszentmihalyis flow-

kontekster, som skal bidrage til at skabe ønsker for fremtiden ved fokus på positive elementer i

livsfortællingen. Tematiseringen er foretaget bevidst i forhold til at søge svar på

problemformuleringen, og denne tematisering fastholdes som fikspunkt for relevante foki i

analysen. Jeg har valgt at anlægge en fortolkningsvidenskabelig tilgang i analysen. Jeg analyserer

en livshistorie ad gangen, frem for at sammenligne samtlige interviews under hvert tema, for at

fastholde helheden og den unikke form og struktur i hver fortælling. Der vil samtidig være et

kombineret fokus på fortællingens form og indhold, i det der både analyseres på verbale og

nonverbale aspekter af kommunikationen. Endelig anlægges en abduktiv tilgang. Konkret betyder

det i indeværende sammenhæng, at jeg har undersøgt ud fra en teoretisk ramme, men at jeg samtidig

under analysen inddrager hjælpeteorier til at opdage, forstå og forklare min empiri.

Der anlægges konkret to analysestrategiske tilgange til det empiriske materiale. Først en

meningskondensering af livshistorien, hvor essenserne af fortællingen koncentreres i et

sammendrag centreret om interviewets temaer. Meningskondenseringen bidrager samtidig til en

reducering af teksten og overordnet udvælgelse af centrale aspekter af fortællingen til videre

analyse. Herefter foretages en mere tekstnær analyse på henholdsvis selvforståelses- og teoretisk

niveau. På selvforståelsesniveauet tages udgangspunkt i interviewpersonens egen tolkning af

mening, som den kommer til udtryk under fortællingens temaer. På det teoretiske niveau går jeg

bagom om interviewpersonens selvforståelse, og prøver at forstå udsagnene gennem teoretisk

fortolkning. Jeg præsenterede tidligere undersøgelsens teoretiske udgangspunkt, som dannede

baggrund for metodeudviklingen. Jeg vil nu præsentere de teorier og begreber, som jeg har valgt på

forhånd til min analyse. Undervejs i analysen inddrager og præsenterer jeg mikro-,

makrosociologiske og psykologiske teorier og begreber som forklaringsmodeller for de opdagelser,

jeg fremanalyserer i min empiri. Hver fortælling er unik, og derfor vil mine foki samt de teoretiske

forklaringsmodeller være forskellig under hver analyse. Flowbegrebet anvendes som

analyseredskab til at finde udtryk for positive elementer i livsfortællingen og sætter fokus på

samtlige niveauer i kommunikationen. Jeg har valgt at inddrage Bergs typografi på talehandlinger

61


til at analysere de konkrete udsagn. Berg har udgivet en række bøger, hvori han beskæftiger sig med

samtale- og interviewanalyser ud fra et interaktionistisk mikrosociologisk perspektiv blandt andet

stærkt inspireret af Goffmans teorier. Ifølge Berg kan ethvert udsagn betragtes som en talehandling,

det vil sige ytring og handling i ét. Der sættes dermed ikke fokus på, hvad der siges, men hvad der

gøres (Berg 1989). Berg anvender en typografi, som sondrer mellem 5 typer af talehandlinger:

Udnævnelser, anmodninger, løfter, tilkendegivelser af følelser og konstateringer (Berg 1991). Disse

typer vil blive uddybet i analysen, hvor de finder anvendelse. Berg interesserer sig imidlertid ikke

alene for typificeringen af det verbalt udsagte, men taler om takt i forbindelse med talehandlinger.

Det vil sige måden de udføres på. Ved hjælp af takt, som indebærer nonverbale aspekter, udtryk og

modifikatorer kan vi regulere styrkeforholdet ved at styrke, svække eller modificere vores

talehandlinger. Modifikatorer kan eksempelvis være anvendelsen af tror eller måske. Vedrørende

nonverbale aspekter af takt fremhæver Berg stemmeleje, kropssprog, blik og blikretning, gestus

(gestikuleren) og kropsholdning (Berg 1991). Jeg vil anvende Bergs betragtninger over

talehandlinger og takt i min analyse af de udsagn, jeg uddrog på selvforståelsesniveauet. Jeg

anskuer vidensskabelsen under interviewet som en intersubjektiv konstruktion. Dermed bliver det

relevant at analysere interaktionen mellem den interviewede og jeg selv under interviewet. Til dette

formål anvender jeg Goffmans begreber og front- og backstage. Imidlertid tager jeg udgangspunkt i

Bergs anvendelse af Goffman, da denne i højere grad er afgrænset til en samtalekontekst, mens

Goffmans egne værker er mere overordnede betragtninger eller teorier om det sociale. Goffman

analyserer interaktion ved hjælp fænomener og begreber lånt fra teaterverdenen. Eksempler på

Goffmans dramaturgiske begreber er manuskript, performance, roller, publikum og ikke mindst

backstage og frontstage. Goffmans pointe er, at individerne har forskellige roller med dertil

knyttede forventninger, og at vi optræder i et forsøg på at leve op til disse forventninger. Frontstage

er selve scenen, hvor den givne optræden finder sted. Frontstage skal individet optræde disciplineret

i overensstemmelse med det manuskript, der er knyttet til rollen. Backstage er bag scenen, hvor den

optrædende slapper af og forbereder sin optræden. Backstage rummer fortrolige oplysninger, som

ville virke miskrediterende og illusionsnedbrydende i forhold til den optræden, der foregår

frontstage. Både den optrædende og publikum ved dette, og den optrædende forsøger derfor at

kontrollere adgangen, ligesom publikum søger at undgå at komme backstage (Berg 1991).

Frontstage udfører parterne derfor forskellige handlinger for at kontrollere adgangen til backstage

og dermed modvirke at ”virkeligheden” bryder sammen (Berg 1991). Under min analyse vil jeg

anvende frontstage og backstage som analyseredskaber.

62


”Nannas” livshistorie

Nanna lider af social fobi16 og social angst17. Hun har gået på 3 skoler til og med 8. klasse. Årsagen

til skoleskiftene har været mobning samt faglige vanskeligheder. Nanna afsluttede 9. klasse på

VUC, og herefter fulgte en periode på næsten 1 år, hvor hun søgte forskellige jobs uden at begynde

på noget. Herefter startede hun i projektet. Gennem projektet blev der etableret en praktik på en

institution for senhandicappede, hvor Nanna stoppede efter 3 dage, fordi forskellige forhold gjorde,

at hun ikke kunne holde til det. Det var i denne forbindelse, der kom opmærksomhed på Nannas

sociale angst og fobi, og hun går nu i behandling hos en psykiater for dette. Med hensyn til Nannas

relationer knytter hun sig til ganske få, som hun så til gengæld tilbringer meget tid med. Hun er især

knyttet til sin kusine og dennes to små børn, og den tætte relation til kusinen går tilbage til de helt

tidlige barndomsår, hvor Nanna tilbragte sommeren hos sin kusine, faster og onkel. Nanna er især

optaget af at lære de to små børn forskellige færdigheder. Udover kusinen har Nanna en god

veninde, som hun har daglig kontakt til. Nanna vil selv gerne have børn i fremtiden, hvis det kan

lade sig gøre i forhold til hendes angst/fobi. Som barn gik Nanna til svømning, men har ikke gået til

fritidsaktiviteter siden da. I dag bruger hun sin fritid sammen med kusinen og dennes børn, med sin

veninde eller på shopping inde i byen. Nannas ønsker for fremtiden omhandler en rejse til Spanien

eller Norge og muligvis familie, hvis hendes psykiske tilstand forbedres. Hendes ønske vedrørende

fremtidig beskæftigelse er, at det skal have noget med mennesker at gøre.

Fortællingens selvforståelsesniveau

Skoletiden:

Nanna har få og primært negative minder fra den første skole hun gik på. Hun kom ikke godt ud af

det med pigerne, mens det gik bedre med drengene: Jeg var sådan et nemt mob..mob…, hvad

hedder det? Mobbeoffer (…) Det er ligesom at piger de er lidt mere ondskabsfulde overfor

hinanden. Også fagligt havde hun vanskeligheder og kunne hverken læse eller skrive. Da Nanna i 3.

klasse starter på en privatskole, bliver det imidlertid et vendepunkt for hende: det var perfekt for

mig. Jeg lærte at læse og skrive og fik bedre kammeratskaber (…) faktisk på hele skolen var vi alle

sammen venner (…) Så var der noget med, at man kunne blive ugens elev og sådan noget, hvis man

havde lavet rigtigt mange opgaver, og det var motiverende hele tiden at blive…man blev hele tiden

16 Social fobi betegner den situation, hvor der opstår angst i sociale situationer, hvor personen føler sig observeret eller kritiseret af andre. Fobikeren udvikler typisk forskellige metoder til at undgå situationen (Politikens Psykologi håndbog 2003).17 Frygten for fremmede og ængstelighed ved social kontakt (Politikens Psykologi håndbog 2003).

63


anerkendt . Det gik godt, og der var et år hvor jeg blev årets elev dengang i 4. klasse. Nanna

oplever altså, at både det sociale og faglige forbedres væsentligt på denne skole. Fagligt er det især

dansk Nanna var god til, faktisk så god, at hun hjælper en anden elev: Så efter jeg blev sat sammen

med ham, altså jeg var sådan lidt mor-agtig overfor ham, altså så begyndte han lige pludseligt at

lære at læse og sådan noget. Imidlertid tager tingene en negativ drejning, da Nannas lærerinde skal

på barsel, og der i stedet ansættes en lærervikar, som ikke kan lide Nanna. Hun får de andre elever

til at mobbe Nanna og vil ikke godtage hendes faglige præstationer: Så var jeg altså nødt til bare at

gå ud. Jeg kunne ikke rigtigt håndtere det der med, at der var en lærer, der var efter en. Nanna

skifter skole igen, men denne gang blev skiftet ikke til det bedre: så kom jeg til en anden skole, også

en privatskole. Og det var nok lige det værste der kunne ske. Skolegangen her er præget af

mobberier, en ignorant inspektør som vendte sin ryg til problemerne, og alt det faglige gik i stå.

Herefter vælger Nanna at tage på VUC og afslutte 9. klasse, og her vender tingene til det positive.

De medstuderende er ældre end Nanna, hvilket hun finder positivt, da hun selv er meget moden af

sin alder. Nanna har et godt forhold til lærer og elever og afslutter 9. klasse med gode karakterer,

hvilket hun ikke mener ville være tilfældet, hvis ikke hun var startet på VUC.

Relationer:

Nanna knytter sig til meget få personer, hvilket hun selv forbinder med sin fobi og angst: Jeg holder

mig til meget få mennesker, for jeg har lidt svært ved at lukke andre ind. Nannas tætte tilknytning til

sin kusine blev etableret meget tidligt: om sommeren var jeg hos dem i flere måneder, det var sådan

til sidst at jeg ikke ville hjem igen. Jeg savnede slet ikke min mor og far eller noget, det var helt fra

jeg var 2 år til jeg begyndte i skole, var jeg altid på sommerferie hos dem. Ferierne hos kusinen står

klart i Nannas hukommelse, og de var præget af sjov og en masse aktiviteter. I dag drejer Nannas og

kusinens samvær sig især om de to små børn: Jeg er meget nødt til at se hendes børn og jeg er hele

tiden… jeg hjælper dem meget , og jeg kan klare nogle ting og de er begyndt med ikke at gå med

ble, og så hjælper jeg dem sådan med at gå på toilettet og sådan. De føler sig tryg ved mig, og jeg

føler mig tryg ved dem. Jeg giver dem noget tilbage og de giver mig en masse tilbage. Jeg får hele

tiden sådan en masse ting tilbage fra dem og kan give dem en masse. Nanna er i tvivl om, hvorvidt

hun selv får en familie, på grund af hendes fobi og angst, som gør, at hun ikke kan lukke andre ind.

Alligevel tror hun, at hun bliver en god mor.

Fritiden:

64


Siden Nanna stoppede til svømning som barn, har hun ikke gået til fritidsaktiviteter. Hun skal dog

begynde til fitness om få dage sammen med en veninde. Hun er dog ikke sikker på, om det bliver til

noget: så har jeg sådan en motivation ved, at der er andre i stedet for, at det kun er mig selv, for

hvis det kun var mig selv, så kom jeg det aldrig (…) Nu må vi se, måske hopper jeg fra i sidste

øjeblik. I fritiden er det især shopping og samvær med veninden, kusinen og dennes børn, der

optager Nanna: jeg kan godt lide at være på legepladsen, jeg er lidt sådan et legebarn. Jeg kan godt

lide at køre ned ad rutschebaner og skal lære dem at køre på løbehjul eller, nu skal jeg snart lære

dem at løbe på rulleskøjter og køre på cykel uden støtteben. Det er nok noget af en udfordring. Jeg

kan godt lide hele tiden at lære dem noget nyt. Hun har en datter der er 4 år og hun er begyndt at

spørge om bogstaver og sådan noget og hun er begyndt at skrive. Så det er jeg ret god til det der

med hele tiden at formidle min viden og lære dem noget nyt. Adspurgt om der er noget Nanna

drømmer om at prøve, svarer hun at hun gerne vil til Spanien og se et delfinshow, da hun er meget

optaget af delfiner og samler på delfinting. Hun vil også gerne til Norge igen, hvor hun var for år

tilbage og besøgte familie.

Arbejde/uddannelse:

Den eneste erfaring med arbejde Nanna har siden VUC er de 3 dages praktik på en institution for

senhandicappede, men det kunne hun ikke holde til: det der med at man hele tiden skal være

sammen med fremmede…man skal hele tiden…hele tiden være sammen med andre…fremmede…det

var som om folk forvirrede mig. Det er i denne forbindelse, Nannas sociale angst og fobi bliver

opdaget. Det vigtigste i forhold til et arbejde er for Nanna: jamen det skal have noget med

mennesker at gøre. Altså jeg ved godt at jeg har svært ved at være sammen med andre mennesker,

men alligevel er det det jeg ønsker allermest, at være sammen med andre. Kunne hun vælge helt

frit, vil hun helst arbejde med sin egen familie, eksempelvis hjælpe kusinen, men hun ved godt, at

det nok ikke rigtigt kan lade sig gøre. Tidligere ville hun gerne være lærer: altså dengang havde jeg

bare personligheden af at jeg kunne godt lide at hjælpe andre og fortælle andre alle de ting jeg godt

kunne og hjælpe andre. Så havde jeg ligesom sådan en forestilling på et tidspunkt, at jeg godt kunne

være lærer. Men så synes jeg ligesom det ville kræve lidt for meget, så gik jeg væk fra det igen. Jeg

kunne godt lide at hjælpe andre. Og hele tiden formidle min viden til andre. Den sociale fobi og

angst medfører, at der skal tages nogle bestemte hensyn i forhold til et arbejde blandt andet i forhold

til afstand: Hvis det tager mere end et kvarter med bussen så…jeg har det rimeligt svært med mange

af sådan nogle ting. Desuden er antallet af kolleger væsentligt: hvis jeg arbejder alene kommer jeg

65


til at tænke alt for meget. Jeg skal hele tiden være i gang med noget der afleder, lave noget med

mine hænder. Men det må heller ikke være for mange: I hvert fald ikke mere end 5, for så begynder

det at gå galt for mig. Så bliver jeg forvirret og stresset, og jeg begynder at blive bange for dem, og

det ene og det andet sker.

Teoretisk fortolkning

Selvforståelsesniveauet i Nannas fortælling rummer en række interessante aspekter, som påkalder

sig teoretiske forklaringer. Først og fremmest kommer oplevelsen af flow meget stærkt til udtryk i

interviewet. I starten af interviewet er det tydeligt, at Nanna finder interviewsituationen meget

ubehagelig. Emnet er Nannas første skole, der var præget af mobberi og faglige vanskeligheder.

Hun sidder foroverbøjet med blikket vendt nedad, stemmeføringen er monoton uden intonation og

sagte. Interviewet tager på dette tidspunkt mere form af spørgsmål/svar end fortælling, og Nanna

husker ikke meget derfra. Der sker imidlertid en markant forvandling, da jeg beder hende fortælle

om den anden skole hun gik på. Nanna retter sig pludseligt op, tager øjenkontakt og taler længe,

klart og tydeligt og næsten uden pauser. Beskrivelserne er ordrige og detaljerede, og fortællingen

bliver lejlighedsvist ledsaget af smil og kort latter. Efterfølgende er Nanna mere afslappet og

fastholder fortælleformen resten af interviewet. Flowet viser sig senere igen, da Nanna fortæller om

ferierne hos kusinen: Jeg kan huske jeg kom ud til dem når der var Skt. Hans, for det var altid min

onkels fødselsdag, så der var jeg altid ude og holde fødselsdag, og min faster havde altid bagt

snobrød og de havde altid fundet pinde frem til os og sådan noget. Og der sad vi indtil ilden gik ud

og sådan noget til sent om aftenen. Og når jeg var derude gik vi sent i seng og sent op. Det er

måske ikke det bedste for et barn men altså. Beskrivelsen er malende og rig på detaljer. Man får

indtryk af, at mindet er fuldkomment frisk i Nannas erindring, skønt det ligger flere år tilbage.

Flow-oplevelserne kom tydeligt til udtryk under interviewet med Nanna, fordi de stod i skarp

kontrast til hendes angst og lukkethed indledningsvist i interviewet. Udover flow-oplevelserne er

der nogle særligt interessante fænomener i fortællingen på selvforståelsesniveauet: udflydende

tidsperspektiv, kontrastering og modsætninger. Jeg vil nu sætte fokus på disse fænomener i

fortællingen, og søge teoretiske forklaringer herpå. Nannas fortælling bærer præg af, at hendes

tidsperspektiv er udflydende. Dette kommer dels til udtryk ved, at hun sætter alder og varighed på

nogle oplevelser, som umiddelbart virker usandsynligt. Et eksempel er ferierne hos kusinen fra hun

var to år gammel. Det er svært at forestille sig forældre, som sender deres to-årige barn på ferie hos

familiemedlemmer i månedsvis. Et andet eksempel er, at Nanna fortæller, at hun nød at lave lektier

66


som treårig. Man må formode, at Nanna ikke som treårig har haft læse- og skrivefærdigheder,

hvilket hun selv bekræfter idet hun fortæller, at hun på sin første skole hverken kunne læse eller

skrive. Det udflydende tidsperspektiv kommer desuden til udtryk ved, at Nanna foretager spring fra

”den ene yderlighed til den anden” og kontrasterer uden at beskrive noget mellemliggende.

Eksempler på dette er, at hun i 3. klasse hverken kunne læse eller skrive, hvorefter hun i 4. klasse på

en ny skole bliver årets elev, og især er god til dansk. Socialt går hun også fra at være et ”nemt

mobbeoffer” og til at være venner med alle på den nye skole. Igen tager tingene en pludselig

drejning, da en ny lærervikar starter på skolen, og alle begynder at mobbe Nanna, og hendes faglige

niveau daler drastisk og går i stå. Vi får ingen beskrivelse af et forløb eller en proces imellem disse

yderpunkter. Hvad er forklaringen på disse ”spring”? Det afhænger af, hvilket perspektiv man

anlægger herpå. Ud fra en psykologisk vinkel kan kontrasterne i Nannas fortælling forklares som

udtryk for splitting. Splitting er en forsvarsmekanisme det lille barn anvender, for ikke at blive

overvældet af angst, og det drejer sig om at adskille gode og dårlige oplevelser eller personer og

sikre sig, at de ikke bringes sammen. Efterhånden bliver splitningen erstattet af integreret oplevelse,

hvor barnet kan rumme det gode og dårlige sammen, og hvor personer betragtes som mere

sammensatte end blot gode eller onde. Imidlertid er det ikke alle børn, der opgiver splittingen, og de

fortsætter med at opfatte deres omverden i sort-hvid i voksenlivet (Politikens Psykologi Håndbog).

Der kan samtidig ses udtryk for splitting ved, at Nanna deler personer op i ”den gode inspektør, som

indførte en mobbepolitik” versus ”den dårlige inspektør, som vendte sin ryg til” eller ”Lærerinden

som havde personligheden af at ville hjælpe andre” versus ”lærervikaren som vendte alle imod

hende”. ”Den dårlige inspektør” og ”lærervikaren som vendte alle imod Nanna” kan imidlertid også

ses som et udtryk for en anden forsvarsmekanisme kaldet projektion. Ved projektion tilskrives

negative tanker, følelser og egenskaber andre personer (Politikens Psykologi Håndbog). På den

måde kan Nanna placere årsagerne til mobberiet og hendes faglige vanskelighederne uden for sig

selv. Det er ikke svært at forstå, hvis et menneske, som har haft vanskeligheder hele livet igennem

har behov for at placere noget af skylden uden for sig selv. Set ud fra et mikrosociologisk

perspektiv kan kontrasteringen eller springene være udtryk for en performance ”til ære” for mig,

med andre ord, at Nanna gerne vil gøre fortællingen spændende. Vi ser splittingen i det gode versus

det onde i eventyrerne, og vi kender fra hverdagens samtaler forventningen om og utålmodigheden

efter at nå en pointe. Ud fra Goffmans dramaturgiske vinkel på interaktionen kan kontrasteringen

altså ses som en fortællestil, en performance, rettet mod at tilfredsstille publikum. Det jeg finder

mest interessant på selvforståelsesniveauet er imidlertid den umiddelbare konflikt mellem Nannas

67


ønsker for fremtiden og hendes sociale fobi og angst. Nanna er selv inde på denne modsætning:

Altså jeg ved godt at jeg har svært ved at være sammen med andre mennesker, men alligevel er det

det jeg ønsker allermest, at være sammen med andre. Modsætningerne kommer dog også til udtryk

andre steder, når man sammenholder forskellige udsagn i interviewet. Eksempelvis fortæller Nanna,

at arbejdet helst ikke må være længere væk end et kvarters kørsel i bus, da det så bliver for svært.

Imidlertid vil hun gerne rejse til Norge eller Spanien, hvilket indebærer længere tids ”indespærring”

sammen med fremmede under rejsen. Ønsket om at undervise er samtidig bemærkelsesværdigt, når

social fobi omhandler angst i situationer, hvor personen føler sig observeret eller kritiseret. Som

underviser er man i centrum for alles opmærksomhed. Ganske vist fremhæver Nanna selv, at

lærerjobbet nok ville være for hårdt, men ikke desto mindre var det en drøm. Igen er der flere

mulige forklaringer på dette fænomen. Ud fra en psykologisk vinkel kunne man betragte Nannas

udsagn som udtryk for kontrafobi. Kontrafobi betegner et fænomen, hvor en person ubevidst

opsøger det, denne er angst for. I et mikrosociologisk perspektiv kan forklaringen imidlertid være,

at Nanna for nylig har fået konstateret social fobi og angst, og at dette spiller ind på hendes

selvforståelse og hendes meningsdannelse i livsfortællingen: en livshistorie er, i dette perspektiv, en

social historie, forankret i et specifikt miljø og et specifikt tidsrum. ”Det som ’var’ er altid skabt

gennem det som ’er’”, skriver Mead og mener hermed, at et individs aktuelle sociale situation er

afgørende for, hvad han eller hun fortæller om sin fortid (…) Enhver forandring i en persons liv

muliggør et nyt perspektiv på fortiden (Järvinen i Järvinen og Mik-Meyer 2003:51). Nannas

diagnose er ny, og bidrager dermed til en ny tolkning, forståelse og mening i hendes livshistorie.

Diagnosen social fobi og angst tydeliggør, også for Nanna selv, modsætningerne mellem Nannas

ønsker og vilkår, og dette er hun selv bevidst om. Men før diagnosen er det ikke sikkert, at

modsætningen har været synlig. Samtidig er det svært at sige, om diagnosen i sig selv bidrager til

oplevelsen af flere begrænsninger, end før den blev stillet? Med andre ord, at Nanna definerer sig

selv og sine begrænsninger i forhold til det, der kendetegner en social fobiker. Eksempelvis er

Nanna utroligt glad for at shoppe inde i byen, og i denne situation er Nanna omgivet af mange

mennesker. Denne situation sætter hun imidlertid ikke i sammenhæng med sin fobi. Et andet

eksempel ser vi ved spørgsmålet om, hvorvidt Nanna ønsker sig en familie på længere sigt. Hun

svarer, at det nok ikke kan lade sig gøre på grund af hendes fobi og angst, da hun ikke kan lukke

nogen ind i sit inderste. Jeg udfører det kontrafaktiske eksperiment, og beder Nanna forestille sig, at

hun blev fri af sin angst: Jamen jeg har lidt en forestilling om, at når jeg blev omkring 25 eller

sådan noget så fik jeg en datter. Det kunne jeg godt tænke mig. (…) Jeg tror jeg bliver en rimelig

68


god mor faktisk. Udsagnet antyder, at der er en vis modsætning mellem det diagnosen indebærer

(man kan ikke have en familie, når man ikke kan lukke andre ind) og Nannas egen vurdering (Jeg

tror jeg bliver en rimelig god mor faktisk). Forklaringen på nogle af disse modsætninger kan derfor

være, at Nannas selvforståelse lige nu er fanget et sted imellem ”før” og ”efter diagnosen”. Det er

desuden interessant at se nærmere på interaktionen mellem Nanna og jeg back- og frontstage. Her er

eksempler på, at jeg som publikum udøver beskyttende praksisser, for ikke at komme backstage og

dermed risikere, at den ”virkelighed”, jeg får præsenteret, bryder sammen. Jeg påpeger ikke overfor

Nanna, at hendes ønsker for fremtiden er i modstrid med hendes fobi. Ej heller nævner jeg det

bemærkelsesværdige i, at hun som to-årig tilbragte månedsvis væk fra sine forældre, eller at hun på

et år gik fra hverken at kunne læse eller skrive til at blive årets elev. Et par gange forsøger Nanna

endda selv at invitere mig backstage ved at påpege modsigelser: Det lyder åndssvagt, men sådan er

det og Det er måske ikke det bedste for et barn men altså…Jeg udviser diskretion og overhører de

oplysninger, som miskrediterer den virkelighed, jeg får præsenteret (Berg 1981). Det er ikke muligt

alene på selvforståelsesniveauet at afgøre, hvilken forklaring, der er privilegeret og korrekt i forhold

til fænomenerne, ligesom der kan findes andre forklaringer end de her præsenterede. En mulighed

for at komme forklaringen nærmere kunne være at gøre det, som jeg afholder mig fra under

interviewet – konfrontere Nannas selvforståelsesniveau. En af metoderne til dette er kognitiv

restrukturering, som blandt andet anvendes indenfor karriereudvikling og i arbejde med stress. I et

samarbejde mellem bruger og vejleder/rådgiver trækkes brugerens følelser, tanker og fortolkninger

frem i lyset med henblik på at afgrænse globale tanker og formuleringer. Disse omfatter

formuleringer, der indeholder ord som altid, aldrig, osv. Herefter afprøves pro et contra i disse

formuleringer sammen med brugeren. Et af fokuspunkterne er automatiske tanker, som opstår

ubevidst og uden refleksion. Herefter er opgaven at analysere sammen med brugeren, hvordan de

automatiske tanker fører til cognitive errors, det vil sige vildledende tanker som eksempelvis

overgeneralisering, katastrofetanker, selektiv opmærksomhed og sort-hvid tænkning. Under denne

selv-analyse opmuntres klienten til at udfordre egne forventninger. Udvikling handler her om at

finde en balance mellem at fastholde egne mål og samtidig justere dem i overensstemmelse med

mulighederne (Agervold og Kristensen 1996). Tanken bag metoden er, at måden man selv opfatter

situationen på, er afgørende for ens videre udvikling. Denne opfattelse har man sjældent gjort sig

bevidst, og den eksisterer i stedet som en automatisk reaktion. For at udvikle sig videre, kan det

derfor være nødvendigt at bryde automatikken i ens tankegange (Agervold og Kristensen 1996). Et

andet perspektiv på udvikling i Nannas tilfælde kunne være Vygotskys teori om nærmeste

69


udviklingszone (Zone of proximal development). Vygotskys teori omhandler børns udvikling og

læring, men hans teori er i dag overført til læring og udvikling i andre sammenhænge eksempelvis

arbejde og uddannelse i forhold til voksne. Teorien indebærer to betragtninger. Dels at læringen på

finde sted indenfor nærmeste udviklingszone, det vil sige, det må ligge udover det personen allerede

mestrer, men samtidig må det heller ikke ligge for langt herfra (Vygotsky 2004). Den anden

betragtning omhandler, at udviklingen sker med assistance fra en, som allerede mestrer det givne:

Det, som barnet i dag gør ved hjælp af en voksen, kan det i morgen gøre på egen hånd (Vygotski

2004:279). Tilgangen kunne være relevant i forhold til Nanna af to grunde. Hvis Nanna rent faktisk

er kontrafobisk, kan hun have en tendens til at sætte sig selv i situationer, der ligger for langt fra det

hun mestrer og derfor udløser hendes angst og fobi. Det kunne derfor være relevant at tilrettelægge

udfordringerne eller udviklingstrinene således, at udfordringerne ligger indenfor nærmeste

udviklingszone. For det andet fremhæver Nanna selv behovet for at have en person tilknyttet: der

skal hele tiden være en, som jeg ved er der, og som jeg kan holde mig til.

Delkonklusion 1

I interviewet med Nanna bidrog den narrative tilgang og fokuset på afsøgning af flow-oplevelser til

at løsrive hende fra angsten i interviewsituationen. Nannas forvandling under den første flow-

oplevelse var markant, og resten af interviewet fortalte hun ubesværet. Nannas fortælling bærer på

selvforståelsesniveauet præg af et udflydende tidsperspektiv, kontrastering og modsætningsfyldte

udsagn, som tydeligt kommer til udtryk, når man sammenholder ønsker for fremtiden med

diagnoserne social fobi og angst. Samtidig opstår flow-tilstanden i forbindelse med fortællinger om

socialt samvær, eller i situationer, hvor Nanna har formidlet og præsteret noget. Forklaringen på

disse fænomener afhænger af, hvilket perspektiv, der anlægges. Ud fra et psykologisk perspektiv

kan det ses som udtryk for forsvarsmekanismer eller kontrafobi, mens det ud fra et

mikrosociologisk perspektiv kan ses dels som udtryk for performance i form af en ”spændende”

fortællestil knyttet til rolleforventninger, eller som resultatet af mødet mellem selvforståelsen før og

efter diagnosen. Jeg har foreslået kognitiv restrukturering og zonen for nærmeste udvikling som

perspektiver i det sociale arbejde med Nannas videre udvikling.

”Jakobs” livshistorie

70


Jakob har diagnosen DAMP18. Jakobs forældre blev skilt, da Jakob blev født, og Jakob har i dag

ingen kontakt med faderen, som på daværende tidspunkt var narkoman. Jakob blev smidt ud af

folkeskolen i 7. klasse efter et klammeri med en lærer, og i det hele taget var Jakobs skolegang

præget af, at han lavede meget ballade. Jakob havde mange kammerater i folkeskolen og var god til

de praktiske fag som sløjd, idræt og håndarbejde, men havde vanskeligheder i de rent boglige fag.

Jakob har haft et forbrug af hash siden folkeskolen og har det fortsat i dag. Tidligere gik Jakob til

springgymnastik, ishockey og udspring gennem flere år. I dag er Jakobs fritid optaget af venner, sin

hund, køreture og at være ude i naturen. Jakob er tættest knyttet til sine venner, som han bruger

meget tid med, specielt en, som han har kendt fra de begge var to år gamle. Jakob har haft en række

forskellige jobs siden folkeskolen, dog alle kortvarigt. Jakob har blandt andet arbejdet som

arbejdsdreng hos en mekaniker, tagmaler og bygningsmaler. Jakob startede også på teknisk skole,

men her havde han store faglige vanskeligheder grundet sit DAMP og måtte stoppe. Jakob har nu

gået i to måneder uden at lave noget, men starter på arbejde mandag i job indenfor malerfaget, da

Jakob gerne vil uddannes til maler. Jakob drømmer om at prøve ekstremsport som faldskærm eller

elastikspring.


Skolen

Jakob husker skoletiden som vanskelig og præget af, at han lavede meget ballade og ikke

interesserede sig for det faglige. Det var frikvartererne, der stod øverst på dagsordenen: (…) det var

nok dengang, hvor det hele startede, hvor man ikke får den bedste opbakning i skolen, ikke også?

Eller den bedste hjælp på nogle måder. Man bliver bare smidt ud i det og får lov at passe sig selv

osv., ikke også, og passer man så lidt for meget ind i en folkeskole, jamen så lige pludseligt, så

ender man med at blive mobbet og alt det der. Og så derfor så fandt jeg den måde, at jeg havde det

bedst, når jeg havde fri, og så derfor holdt jeg mest fri hele min skoletid. Så folkeskolen har jeg

ikke haft så meget af. Imidlertid var der også positive oplevelser i folkeskolen. Blandt andet

vennerne, hytteture og en skoleovernatning, hvilket Jakob fandt utroligt spændende. De boglige fag

var vanskelige, mens det stod anderledes til med de praktiske: Jeg har altid været meget god med

18 Deficit in Attention, Motor Control and Perception betegner en tilstand, hvor der optræder koncentrations- og opmærksomhedsforstyrrelser I forbindelse med bade motoriske og perceptuelle vanskeligheder (Politikens Psykologi Håndbog 2003:308).

71


mine hænder. Og det har nok også noget at gøre med, at det er derfor jeg har kunnet lide det, ikke

også. Altså som regel kan man jo godt lide det man er god til, ikke også.

Relationer

Jakob fortæller om sin familie: Min mor og far blev skilt dengang jeg blev født. Jeg havde en far der

var narkoman i sin tid. Jeg har så aldrig set ham siden faktisk, han flyttede da jeg blev født. Og så

har jeg haft en stedfar der var alkoholiker lige siden, som min mor har fået min lillesøster med. Og

jeg har en bror. Så det har været sådan, at jeg har aldrig rigtigt haft en far jeg kunne støtte mig op

ad og været tæt på på nogen måde, det har mest bare været min mor og så mig selv når jeg gik uden

for døren ikke også, så…og det har en hel del at sige på hvordan ens liv bliver, det har det. Man får

meget mere sin egen…sin egen måde at gøre tingene på, sine egne regler, ikke også, når man ikke

har haft en far at støtte sig op af. Så finder man meget hurtigt ud af, at man er nødsaget til at klare

sig selv på mange forskellige måder, ikke også. Jakob er ikke tæt knyttet til sin familie, men mere til

vennerne, specielt barndomskammeraten, som han tilbringer meget tid med. Han fortæller om deres

tid sammen: Jamen øhm…går i byen, slapper af, ser film, nyder vejret og nyder de andre venner.

Kører en tur, går med hundene og har røget en hel del hash. Det er noget, vi har brugt rigtig meget

tid på. Det er noget hvor man virkelig kommer til at sidde fast, når man begynder på det (…) Og det

er noget, der sætter en stopper for livet, det er helt sikkert. Jakob fortæller også, at der var tider med

problemer, hvor vennerne holdt sammen, og siger i den sammenhæng: Og jeg mener at det er hele

det liv, kommunen glemmer. Hele de unges liv og deres fritid. Og det tror jeg godt det kan sætte

nogle store ar både positivt og negativt på personerne, hvordan de har haft det i deres fritid, for det

tror jeg simpelthen ikke, de har noget indblik i nede på kommunen overhovedet.

Fritiden

Jakob har altid været god til alt praktisk, både hvor han skal bruge hænder og krop, og så er han

ifølge sig selv et rigtigt udemenneske. Tidligere gik han til udspring, ishockey og springgymnastik:

jeg har gået til de 3 ting, og dem har jeg gået til faktisk i lang tid, hvor jeg så stoppede efter jeg

begyndte at ryge en masse hash. Og så er det som om at hele livet det daler, og som om alting står

stille. Hele ens fritid er simpelthen…det eneste man tænker på er at sidde og slappe af og ryge en

fed og sådan noget, så glemmer man alting omkring sig, alting simpelthen. Jakob har imidlertid haft

nogle uforglemmelige oplevelser, fra da han gik til udspring: Det var superfedt. Hold kæft jeg

72


hyggede mig. Det gjorde jeg godt nok. Og kom på ture med udspring og sådan noget der, og uha –

det var simpelthen lykken. Især en bestemt oplevelse står særligt klart og positv i Jakobs erindring.

Det var da de på en træningstur til Norge sprang ud fra en 26 meter høj klippe. I dag bliver fritiden

brugt på hunden, styrketræning, vennerne og ikke mindst at være ude i naturen: jamen det (naturen)

er jeg superglad for. Det er jeg faktisk. Det kommer sig meget af al den hash man har røget. Det

sætter sig meget på ens sociale samvær. Jakob fortæller, at DAMP egentligt gør, at man er

hyperaktiv, men at dette er vendt rundt for ham: Men på grund af al det hash man har røget, så er

det simpelthen bare blevet vendt 180 grader. Så nu er jeg meget mere til de stille og rolige ting og

sager, og nyde livet og nyde mig selv, ikke også. Jakob drømmer om at prøve forskellige former for

ekstremsport. Han forklarer tiltrækningen ved det således: Adrenalinen og faren som egentligt ikke

er der, men alligevel, ikke også? Og det der med at man er meget fri igen ikke også, det tror jeg er

super-supervigtigt for de unge nu om dage, det der med deres egen frihed, ikke også. At mange

unge, mange mange unge de har det simpelthen bedst, når de lige får et frirum, hvor de bare er sig

selv.

Arbejde/uddannelse

Det Jakob lægger mest vægt på i forhold til et arbejde er lønnen. Dog finder han også indblik i

arbejdet vigtigt: Det der med at være inde i projekterne, det tror jeg er meget vigtigt for mange af

de unge også, også alle mennesker, ikke også. At man har indblik i det man laver og ikke bare laver

det, man bliver sat til. I det hele taget er arbejdsmiljøet vigtigt mener Jakob, både kolleger, chefen

og stemningen. Jakob siger selv, at han er skidegod til alt det praktiske, og at der stort set ikke er

noget, han ikke kan eller kan lære dér. Han kunne godt tænke sig at blive uddannet maler, og med

tiden blive selvstændig maler: Men det er sådan bare nogle tanker jeg går og har omkring mig selv

ikke også. Men ellers så er der mange ting, der er utroligt mange ting man gerne vil, men også

meget ser urealistisk ud, selvom det godt kan være realistisk. Det har også meget at gøre med, hvad

man tror man kan, ikke også.


Det interessante ved Jakobs fortælling på selvforståelsesniveauet er, at der faktisk kan identificeres

2 sideløbende fortællinger. Den ene fortælling er den terapeutiske, mens den anden er Jakobs egen

fortælling. Jeg vil efterfølgende anvende betegnelsen den personlige fortælling, selvom begge

fortællinger er en del af Jakobs person. I det følgende vil jeg synliggøre og fortolke disse to

73


fortællinger ved hjælp af flow, Bergs talehandlinger og Järvinen og Mik-Meyers antologi ”At skabe

en klient” (2003), som har fokus på klientgørelse eller institutionaliserede identiteter. Jakob er en

god fortæller, og han fortæller levende og ubesværet med megen humor. Kropssproget er afslappet,

der er ”normal” øjenkontakt, og stemmeføringen er klar og tydelig med normal intonation og

tempo. Der er ingen indikationer på, at Jakob føler noget ubehag i interviewsituationen, næsten

tværtimod. Lige da jeg tænder diktafonen efter en kort briefing, beslutter Jakob at hente nogle bedre

stole til os i et andet lokale, så vi kan sidde ordentligt. Jakobs adfærd før og under interviewet giver

indtryk af, at han er tryg og opsat på den ”performance”, han skal i gang med. Fra start er den

terapeutiske fortælling dominerende, som da jeg indledningsvis spørger Jakob, om han kan huske,

hvordan hans folkeskole så ud: Altså ikke specielt. Men jeg kan huske, at jeg havde det meget

vanskeligt i folkeskolen. Altså det handlede meget mere om…Jakob foretager samme drejning af

fortællingen, da jeg spørger, hvad han lavede i frikvartererne: Hvad lavede jeg…spillede bold og

den slags, og det var nok dengang, hvor det hele startede…Jakobs terapeutiske fortælling er

fokuseret på problemer og vanskeligheder. Den søger generelle sammenhænge og årsager, der kan

forklare Jakobs individuelle historie. Fortællestilen i den terapeutiske fortælling er præget af, at

Jakob siger man i stedet for jeg, og at han primært udfører talehandlingen konstatering, hvor der

konstateres eller påstås noget om forhold i verden (Berg 1991). Jakob afslutter desuden de fleste af

sine sætninger med en konstatering, og i nogle tilfælde flere som eksempelvis: Det er det, det er

helt sikkert. Det er det og ikke mindst ikke også? Ifølge Berg er brugen af konstateringer eksempel

på udøverens bestræbelser på at øge handlingsstyrken. Jakobs terapeutiske fortælling er altså

selvanalyserende, og der ses en tendens til, at han qua generalisering søger at lægge en vis afstand

til det personlige element i fortællingen, og tillægger den en større og mere generel udsigelseskraft

som eksempelvis i følgende udsagn: Ja sådan tror jeg de fleste har det når de er unge, at der er

meget man gerne vil eller det tror jeg er super-supervigtigt for de unge nu om dage, det der med

deres egen frihed, ikke også. At mange unge, mange mange unge de har det simpelthen bedst, når

de lige får et frirum, hvor de bare er sig selv og ikke noget om ørerne og sådan noget. Den

terapeutiske fortælling har samtidig et mekanisk præg, idet der i forbindelse med eksempelvis

traumatiske oplevelser, ikke gives udtryk for egne følelser, men generaliseres til man, ligesom der

ikke er umiddelbare ændringer at spore i kropssprog, stemmeleje eller intonation. Det mekaniske

præg kan illustreres ved følgende eksempel: Så det har været sådan, at jeg har aldrig rigtigt haft en

far jeg kunne støtte mig op ad og været tæt på på nogen måde, det har mest bare været min mor og

så mig selv når jeg gik uden for døren ikke også, så…og det har en hel del at sige på hvordan ens

74


liv bliver, det har det. Man får meget mere sin egen…sin egen måde at gøre tingene på, sine egne

regler ikke også, når man ikke har haft en far at støtte sig op af. Så finder man meget hurtigt ud af,

at man er nødsaget til at klare sig selv på mange forskellige måder, ikke også. Interaktionen

indledningsvis i interviewet er præget af, at Jakob og jeg sidder med hver vores dagsorden. Jakob er

kommet for at fortælle den terapeutiske historie, og jeg søger at løsrive ham fra den og fokusere på

positive elementer i livsfortællingen. Hver gang Jakob således drejer fortællingen over på

problemer og vanskeligheder, drejer jeg den tilbage ved at spørge ind til det positive. Et eksempel er

følgende sekvens fra interviewet: Er der en bestemt dag du kan huske fra dengang, hvor du gik i

folkeskole? Jeg kan huske den dag jeg blev smidt ud af (…) Er der ikke nogle dage du husker,

hvor der ikke var ballade? Jo der var flere forskellige gode dage, når man har været på skolelejr

og den slags, der har været en hel del gode dage. Hvor var I henne på lejr, kan du huske det?

Eksemplet illustrerer ”tovtrækningen”, hvor Jakobs fortælling trækker i en retning, og jeg hver gang

trækker ham tilbage ved at fastholde ham i det positive. Jakobs personlige fortælling bliver

dominerende, når han løsrives fra den terapeutiske fortælling. Denne fortælling har fokus på

positive oplevelser og følelser. Jakob fortæller primært i jeg-form og udfører talehandlingen

tilkendegivelse af følelser, hvor man udtrykker følelser eller holdninger i relation til noget (Berg

1991). Det er samtidig i forbindelse med den personlige fortælling, at jeg finder udtryk for flow.

Flowet kommer dels til udtryk i ordvalget, men også ved at denne fortælling er knyttet til konkrete

oplevelser afgrænset i tid og rum, og at den netop er personlig. Et eksempel er følgende, hvor Jakob

fortæller om, at springe i vandet fra en 26 meter høj klippe: Altså der er nok nogle der vil sige, at

det er mere skræmmende end det er sjovt. Jeg synes det var superfedt, det synes jeg. Var du

skræmt? Ja for satan mand. Havde jeg ikke haft badebukser på, så havde jeg pisset i bukserne, det

er helt sikkert, altså 26 meter det er meget højt oppe. Hvordan var det så bagefter? Der var det

superfedt: Man kunne jo kraftedme knap nok få pustet maven ud igen ikke også, så det var rigtigt

superfedt, det var det, det er helt sikkert.

Hvorfor pågår disse sideløbende fortællinger? En mulig forklaring er betragtningen om

institutionelle identiteter. Begrebet refererer til en betragtning om, at institutionaliserede

praksisformer kun kan overleve, hvis klienterne kan bringes til at definere deres livsprojekt og

problemer i overensstemmelse med de professionelles forandringsmodeller, institutionens

handlemuligheder og det sociale arbejdes målsætning. Individet må ændres til et format, der kan

rummes inden for institutionens rammer (Järvinen og Mik-Meyer 2003). Identitet betragtes i dette

perspektiv som en social størrelse betinget af de sociale og institutionelle sammenhænge individet

75


indgår i. Individet vurderer og opfatter sig selv gennem de sociale spejle, det møder i disse

sammenhænge: Vores mest private essens bliver skabt og fortolket i et udpræget offentligt

institutionsregi (Järvinen og Mik-Meyer 2003). Villadsen fremhæver det paradoksale i, at det

klientrettede arbejde må fundere sig på en viden om de klienter som skal behandles. Der sker en

objektivering af egenskaber ved individet. Dermed bliver det en tilgang i det sociale arbejde der:

beskriver klienten som et unikt individ, som man skal møde ”som han er”, og som et bestemt

(universelt) individ, der besidder visse iboende egenskaber (Villadsen i Järvinen og Mik-Meyer

2003:193). Klientgørelsen sker gennem objektivering og kategorisering af problemer og egenskaber

i det institutionelle regi. Til en bestemt identitet eller position hører ifølge Goffman en rolle. Rolle

skal forstås i forhold til de forventninger om en bestemt adfærd, der knytter sig til en specifik

position. Udfyldelsen af rollen er den konkrete persons faktiske handlemåde, som kan være i

overensstemmelse eller modstrid med rolleforventningerne (Stax i Järvinen og Mik-Meyer 2003).

Klientgørelsen sker i stadier, og klienten vil ofte i starten forsøge at distancere sig fra klientrollen. I

anden fase vil klienten ofte indtage en uforsonlig rolle og udfordre institutionens definitioner. I

tredje fase sker en kolonisering, hvor klienten indordner sig under de forhold og muligheder

institutionen tilbyder, uden at identificere sig med det mål institutionen formelt tilsigter. Endelig i

fjerde stadie sker omvendelsen, hvor klienten integrerer eller overtager institutionens opfattelse af

ham i sin selvforståelse og forsøger at udleve rollen som den perfekte, disciplinerede klient (Stax i

Järvinen og Mik-Meyer 2003). Der er flere indikatorer på denne betragtnings relevans i Jakobs

fortælling. Den terapeutiske fortælling kan i denne optik forklares med, at Jakob har integreret de

institutionelle forklaringsmodeller og definitioner i sin selvforståelse. Jakob objektiverer egne

oplevelser og egenskaber ved at generalisere dem, og dermed distancere sig fra dem som noget

unikt. Imidlertid er der samtidig indikationer på, at omvendelsen ikke er total. Sideløbende med de

to fortællinger, har Jakob nemlig umiddelbart en tredje dagsorden, som består af en opsang til

kommunen: Og jeg mener at det er hele det liv, kommunen glemmer. Hele de unges liv og deres

fritid. Og det tror jeg godt det kan sætte nogle store ar både positivt og negativt på personerne,

hvordan de har haft det i deres fritid, for det tror jeg simpelthen ikke de har noget indblik i nede på

kommunen overhovedet og Og det sker også tit, at når man så er nede på kommunen, så er man en

tredje person. Og det har kommunen jo meget svært ved at se ind på, hvordan man kan hjælpe den

enkelte, det tror jeg. Disse udsagn kan ses som udtryk for, at Jakob udfordrer de institutionelle

definitioner.

76


Hvilken viden bidrager min analyse med i forhold til socialt arbejde? Er løsningen af-

institutionalisering af klienten? Järvinen og Mik-Meyers bog tilbyder intet svar. Alheit præsenterer

imidlertid et nyt perspektiv på læring som biografisk i en voksenuddannelseskontekst. I korte træk

redegør Alheit for, at det aktuelle læringsparadigme er terapeutisk, rettet mod healing gennem

forståelse af det levede liv, eller oplæring, hvor ny viden ses som en forøgelse af viden inden for en

konstant kontekst. Denne tilgang er uheldig ifølge Alheit: På den anden side tenderer den form for

biografisk erkendelse som vi har brug for mod at ”synke ned under overfladen”, At blive latente

eller endda ”foreskrivende” former for erkendelse, og at smelte ind i baggrundsstrukturerne for

vores erfaring (…) Dette vedrører især erkendelse af afhængighedsforhold, som vi ikke er i stand til

at skaffe af vejen. Heri ligger kilden til bestemte former for vanemæssige handlinger som vi

internaliserer, og muligvis endda også for holdninger som vi antager uden nærmere refleksion (…)

Baggrundsviden om vores afhængighed af mønstrene i det institutionaliserede livsforløb og grænser

i den sociale verden behøver ikke nødvendigvis at true den dominerende tilstedeværelse af

biografisk autonomi i handlingerne (Alheit i Illeris 2000). I den biografiske tilgang er

læreprocesserne transitoriske, det vil sige forbundet med overgange og forandring. I dette

perspektiv inkorporeres ny erkendelse ikke blot i den eksisterende akkumulerede erkendelse, men

bidrager til en ændring i dette korpus af erkendelse. Vores biografier er indlejret i strukturer og

processer som gør, at alle tænkelige muligheder ikke står åbne. Men selv indenfor disse rammer har

vi stadig flere muligheder, end vi nogensinde kan nå at føre ud i praksis: Hovedproblemet bliver at

dechifrere de overskydende betydninger i vores biografiske erkendelse, of det betyder på den anden

side at erkende potentialet i vores ikke-levede liv (Alheit i Illeris 2000). Alheits pointe er, at

frigørende voksenuddannelse i dag, hverken bør bestå i oplæring eller healing, men i biografisk

coaching, som indebærer en fælles opdagelse af biografiske muligheder for at forme social,

erhvervsmæssig og politisk eksistens mere autonomt (Alheit i Illeris 2000). Alheits betragtninger

retter sig mod voksenuddannelse. Imidlertid finder jeg perspektivet anvendeligt også i

brugerinddragelsessammenhæng og som et bidrag til en vinkel på klientgørelsesproblematikken.

Den terapeutiske tilgang er tydelig i Jakobs livsfortælling, og han former sit liv gennem (den

institutionaliserede) forståelse af sit levede liv. Biografisk coaching kunne være en mulighed for, at

Jakob kunne finde alternative tolkninger og fremtidige veje i sin biografi.

Delkonklusion 2

Jakobs livsfortælling tager form af to sideløbende fortællinger, en terapeutisk og en personlig. Den

terapeutiske fortælling er dominerende og præget af problemfokusering, selvanalyse, generalisering

77


og mekaniske træk. Den personlige fortælling skal i højere grad fremlokkes, og den fokuserer på

følelser, flow-oplevelser og konkrete episoder afgrænset i tid og rum. Jeg har forklaret

dobbeltfortællingen ved betragtningen om institutionaliserede identiteter. Jeg har foreslået

biografisk coaching som tilgang i det sociale arbejde med Jakobs videre udvikling, da denne vil

kunne bidrage til, at løsrive Jakob fra hans fastlåshed i fortolkningen af sit levede liv, og i stedet se

potentialerne i sit ikke-levede liv.

”Erkans” livshistorie

Erkan har gået på 3 forskellige folkeskoler til han afsluttede 9. klasse. Han trivedes socialt på

samtlige skoler, havde mange venner og satte især pris på frikvartererne, hvor han altid var

beskæftiget med en række aktiviteter. En kort overgang spillede han forskellige kortspil, men ellers

var det primært sportsaktiviteter som fodbold og bordtennis. Fagligt foretrak han idræt, matematik,

engelsk og dansk. De håndværksmæssige fag fandt han imidlertid langtrukne og unyttige. I

folkeskolen ville han gerne være mekaniker og autolakerer ligesom sin far. Erkan har det fint med

sin familie, hvoraf en del bor i Danmark, mens andre familiemedlemmer bor i moderens hjemland.

Erkans forældre er skilt, og han er tættest knyttet til sin mor, mens han ikke har megen kontakt med

sin far. I fritiden har Erkan altid gået til en række aktiviteter og været sportsligt anlagt. I den

forbindelse har han været på mange lejrture og lært mange at kende. Han er netop startet til

styrketræning og interesserer sig derudover for al motorsport, musik og sport. Han har en stor

omgangskreds, som han dagligt ser, og han er sjældent alene. Han har været på flere rejser, blandt

andet til moderens hjemland, skiture og ture i Danmark. Han vil gerne have 3 børn inden han fylder

30. Han drømmer om at prøve at springe i faldskærm, samt at køre motorsport. Siden folkeskolen

har han arbejdet som servicemedarbejder i 3 måneder, hvorefter han blev arbejdsmand hos en

murermester. Han startede på teknisk skole for at uddanne sig til murer, men stoppede i sin

læreplads pga. uoverensstemmelser med mesteren. Derefter startede han i projektet, og de har nu

fundet en ny læreplads til ham. Planen er fortsat at blive murer. Hvis han skulle vælge andre ting,

vil han være advokat, jægersoldat eller køre motorsport. Det vigtigste i forhold til arbejde og

uddannelse er lønnen, og at der er nogle man kan snakke med.


Skolen

78


Erkan har trivedes på alle de skoler han har gået på og deltaget aktivt i det sociale: kombinationen

på de skoler jeg har gået på har altid været god, så det har været alle sammen, der har spillet

bordtennis rundt om bordet og sådan noget. Så det var bare det jeg glædede mig til i frikvartererne

hele tiden, og fodbold udenfor og sådan noget (…) Jeg har aldrig haft problemer med venner.

Erkan giver ikke udtryk for at have haft vanskeligheder rent fagligt, men har haft større interesse for

nogle fag end andre. Det bedste fag var idræt, men også de boglige fag havde han det fint med:

Matematik kan jeg godt lide. Engelsk kan jeg også godt lide. Dansk, det er sådan ok. Det er jo bare

dansk. Læse og skrive, det er ikke så svært. Til gengæld interesserede de håndværksmæssige fag

ham ikke: Jamen det er så langt…det er tidstrukkent. Så skal jeg stå der og lave en bil. Det har jeg

ikke brug for, det har jeg jo ikke brug for vel? Eller et eller andet våben eller sådan noget i træ. Det

kan man jo ikke bruge til noget. Erkan husker stort set alle personer, såvel klassekammerater og

lærere som pedellen: Jamen jeg kan huske alle. Jeg har en god hukommelse. Tilbage i folkeskolen

ville han være mekaniker og autolakerer: Min rigtige far er det, autolakerer og automekaniker. Jeg

kunne godt lide at skrue i motorer osv., så jeg tænkte: Lad det da være mig.

Relationer

Erkan fortæller om sin familie: Hmm, Den ser fin ud. Jeg er jo ikke helt dansker, og det er ikke hele

min familie der er heroppe. Men jeg holder meget af min mor, mormor, onkel og tante. Dem som nu

er her. Moster også. Min rigtige far snakker jeg ikke lige med. Altså vi snakker sammen men ikke

ret meget. (…)En storesøster og min lillebror (…) Jeg har det fint nok. Der er ikke så meget vrøvl

med dem. Erkan har en stor omgangskreds, som han næsten dagligt er sammen med, da han hader at

være alene. Han vil gerne selv have en familie, når han er udlært og har gjort sig tanker om,

hvordan det gerne må forløbe: Om 5 år, der har jeg nok et barn. Tror jeg. Jeg vil gerne have børn

inden 30 (…) Et fodboldhold (…) Ej jeg vil gerne have 3. Og drenge og så efter 3 år så vil jeg have

en pige.

Fritiden

Erkan har gået til fritidsaktiviteter stort set hele sit liv: Jeg har ikke gået til ballet, ridning, pool og

billard. Jeg har næsten gået til alt andet. Jeg har gået til taekw…alle former for kampsport har jeg

gået til. Taekwondi, Taek Quido, kickboksning og boksning har jeg gået til. Fodbold, håndbold,

basketball…hockey har jeg gået til. Gymnastik har eg gået til. Springgymnastik har jeg gået til.

Breakdance har jeg gået til (…) Min mor siger: Du skal aktiveres, du skal aktiveres…Hun elsker at

79


aktivere os (…) Jeg har altid været vant til hele tiden at prøve noget nyt, så jeg er sådan: lad mig

prøve fodbold, lad mig prøve basketball (…)det har altid været ene af forskellige ting hele tiden,

hele tiden, hele tiden. Men det er ikke alene sport Erkan interesserer sig for: Drikke, fodbold, venner

(…) Musik kan jeg godt lide. Og biler også. Motorcykler, knallerter, scootere, crossere. Jeg kan

godt lide alt det. Han kunne godt tænke sig, at prøve at springe i faldskærm: Fordi jeg har aldrig

nogensinde prøvet at hoppe fra så højt, og jeg tænker over, hvordan det hele ville se ud deroppe fra.

Du falder og du falder og du falder bare, og det er dig selv, der skal rykke i den snor der ellers dør

du. Det gad jeg godt prøve (…)Men bungy-jump er jeg ikke sikker på, for jeg har set så mange

gange, hvor det er gået galt og hvor snoren knækkede. Så vil jeg hellere, at hvis jeg skal dø, så skal

det bare være sådan der. Hvis faldskærmen ikke duer så siger det klask, og så er det det. Ifølge

Erkan selv, er der faktisk ikke noget han er bange for, og han er vild med fart: Jamen det er så fed

med motorcykler og biler. Jeg synes det er så fed at trykke den af hele tiden. Men selvfølgelig her i

Danmark kan du jo ikke bare trykke den af, her er du nødt til at køre som du skal køre. Men på en

bane og ingen regler – du skal bare give den gas! Det gad jeg sataneme godt! Det har jeg aldrig

prøvet. Jo jeg har prøvet i en gokart, men så hurtigt kører de sgu heller ikke og der er bumpler og

alt muligt. Så fed var det heller ikke. Og Erkan er ikke et sekund i tvivl om, at han ville være god til

motorsport: jamen altså hvis du kan få en bil som deres og fik lov at køre den bane de kører, så

skulle jeg nok sætte en tid, det er helt 100. Jeg skulle nok komme ind på 19. Pladsen – der er 20

pladser. Jeg skulle nok komme ind der, det er helt sikkert. I det hele taget er det vigtigt for Erkan at

lave noget. Der skal ske noget.

Arbejde/uddannelse

Erkan har prøvet flere forskellige ting siden folkeskolen. Først arbejdede han som

servicemedarbejder i et byggemarked, men det var ikke det rette for ham: Så synes jeg bare det var

så latterligt at være der som sådan en servicemedarbejder, så jeg stoppede efter 3 måneder, så gad

jeg ikke det mere (…) Så kom min kontaktperson og sagde, om jeg ikke skulle prøve noget

uddannelse i stedet for at jeg bare skal arbejde. Så sagde jeg: Håndværker, og hvad kan vi finde

frem til det? Så sagde han: jo, jeg har…du kunne godt prøve at være en arbejdsmand bare lige i

praktikken, måske du godt kunne lide det. Først sagde jeg, at jeg gerne ville i en motorcykelbutik,

men så var der ikke plads til en praktikant. Så sagde han murer, og han havde kontakt til en. Så

sagde jeg , at det kunne jeg da godt prøve. Erkan havde det godt hos murermesteren, som sørgede

for mad og drikke og at hente og bringe Erkan til og fra arbejde. Så Erkan besluttede sig for, at der

80


ville han fortsætte: vi snakkede hele dagen igennem, hele dagen snakkede vi, når vi arbejdede. Og

så skulle jeg lige hente mørtel, og så skulle jeg lige hente en murerske eller et eller andet. Men tiden

gik hurtigt hos ham. (…)Jamen han var så flink, og så den måde han snakker på, det var vittighed

efter vittighed, det var helt uhyrligt. På et tidspunkt foreslår murermesteren Erkan at tage

uddannelsen: jeg synes næsten du skal gå på teknisk skole. Så sagde jeg: Jo men jeg kan godt prøve

det. Så gik vi ned og fik et skema og meldte mig ind sammen med ham. Så tænkte jeg, jamen fedt nok

lad os prøve det. Så kom jeg i lære. Men den nye murermester havde rod i lønudbetalingen, og så

sagde Erkan op. Gennem projektet har Erkan fået en ny læreplads, og planen er stadig at blive

murer. Det Erkan vægter mest i forhold til et arbejde er lønnen. Men også kollegerne: det er meget

vigtigt med kollegerne. At de kan lide en og godt kan lide at snakke med en. At det hele bare kører

og kemien er god, det er meget vigtigt, ellers bliver dagen jo hammerlang. Hvis Erkan kunne vælge

helt frit, ville han gerne være advokat, og helst anklager: For det er dem der skal peppe det hele op,

så må de andre, forsvareren sige hvorfor han ikke skal dømmes, og så skal jeg fyre den af på det

groveste med hvordan han bare skal dømmes ham der. Jeg tror jeg vil være god til det. Eller:

Jægersoldat. Selvom det er med livet som indsats.


Det kan umiddelbart være svært at se ”problemet” i Erkans fortælling. Faktisk er fortællingen slet

ikke problemfikseret. Erkan havde hverken sociale eller faglige vanskeligheder i skolen, han har et

godt forhold til sin familie, en stor omgangskreds og et aktivt fritidsliv. Og Erkan er ikke bange for

at prøve noget nyt, hverken i arbejds- eller fritidslivet. Faktisk er Erkan ikke bange for noget som

helst, ifølge ham selv. Ved nærmere betragtning er der faktisk nogle gennemgående træk i Erkans

fortælling; Et behov for spænding og fornyelse, samt en frygtløs og impulsiv tilgang til tingene. I det

følgende vil jeg synliggøre disse træk og forklare dem ved inddragelse af Zuckermans19 begreb

sensationssøgende personlighedstræk og Højmarks og Pilegaards typificering af den flakkende

unge. Først vil jeg dog kort knytte en kommentar til den nonverbale kommunikation og

interaktionen under interviewet, og argumentere for, hvorfor disse elementer ikke er i fokus for

analysen. Under interviewet sidder Erkan bogstaveligt talt på kanten af stolen. Erkan virker ikke

nervøs, øjenkontakten er normal og han sidder under hele interviewet med et ”skævt smil”, som kun

lejlighedsvist forsvinder for at blive til latter. Han taler hurtigt og svarer prompte og konkret på

spørgsmålene, og selvom Erkans interview varighedsmæssigt er det korteste af de 4 interviews, er

19 Zuckermans udgivelser er svært tilgængelige i Danmark, og en del af de publicerede artikler ligger i databaser med restriktiv adgang.

81


det den længste transskription, det vil sige, han fortæller meget på kort tid. Flow-oplevelserne er

ikke lige så markante i deres udtryk i Erkans fortælling, fordi fortællingen gennemgående er

fokuseret primært på det positive. Flowoplevelsen kommer derfor ikke på samme måde til at stå i

kontrast til noget negativt. Imidlertid ses udtryk for flow, når jeg anvender redskabet til

eksplicitering af skelsættende oplevelser. Under samtlige temaer fortæller Erkan om en sjov eller

pinlig oplevelse, hvor han var flad af grin, og han bryder ud i latter, mens han fortæller. Ligeledes

bliver Erkans fortællestil mere intens, når emnet falder på motorsport, både hvad angår stemmeleje,

mimik og ordvalg: Jamen det er så fed med motorcykler og biler. Jeg synes det er så fed at trykke

den af hele tiden. Men selvfølgelig her i Danmark kan du jo ikke bare trykke den af, her er du nødt

til at køre som du skal køre. Men på en bane og ingen regler – du skal bare give den gas! Det gad

jeg sataneme godt! Det har jeg aldrig prøvet. Jo jeg har prøvet i en gocard, men så hurtigt kører de

sgu heller ikke og der er bumpler og alt muligt. Så fed var det heller ikke. Bergs typografi på

talehandlinger viser ikke noget specielt mønster eller overraskelser i Erkans fortælling, måske med

undtagelse af Erkans beskrivelser af beslutningssituationer, hvilket jeg senere kommer ind på. Jeg

vurderer imidlertid ikke, at Bergs typografi ville bidrage med noget væsentligt i forhold til analysen

af Erkans fortælling. Jeg har valgt at koncentrere analysen omkring de gennemgående træk i

fortællingen, mens analysen af det nonverbale eller interaktionen under interviewet således ikke er i

fokus. Det sensationssøgende personlighedstræk, betegnes også spændingssøgende, og inddrages

ofte i forbindelse med undersøgelser vedrørende risici eller risikoadfærd, eksempelvis i rapporten

”Børneulykker – risikofaktorer, risikooplevelse og risikohåndtering – et litteraturstudie (Madsen og

Christensen 2003). Zuckerman er professer i psykologi og udviklede teorien om et sensation-

seeking personality trait i forbindelse med et forsøg vedrørende sensorisk deprivation20. I den

forbindelse udviklede Zuckerman en teori om, at der er individuelle forskelle i, hvad personer

oplever som det optimale niveau for stimulation. Zuckerman udviklede The Sensation-seeking

Scale, som er en simpel test i form af sandt/falsk spørgsmål vedrørende temaer omhandlende

præferencer for ekstremer, sensationer, nye oplevelser, forandring i modsætning til rutine, nydelse

ved risikofyldte aktiviteter, sportsgrene og spændende mennesker (Zuckerman 1964, Bilag).

Skalaens anvendelse er i dag udbredt til en række forskellige områder og sammenhænge.

Zuckerman har foreslået 4 subdimensioner i det sensationssøgende personlighedstræk (min

oversættelse): 1) Spændings- og eventyrsøgende hvilket relaterer sig til villighed til at tage fysiske

risici og til at deltage i risikofyldte sportsgrene 2) Erfaringssøgende hvilket dækker over behovet

20 Reduktion eller fjernelse af sanser.

82


for nye og spændende oplevelser 3) Disinhibition hvor personen er tilbøjelig til at reagere efter

deres følelser og reaktioner på hvert øjeblik i tiden (impulsivitet) 4) modtagelighed overfor

kedsomhed som relaterer sig til intolerance overfor monotomi (www.risktaking.co.uk/intro).

Undersøgelser i forbindelse med risikoadfærd som eksempelvis ekstremsport og misbrug har vist, at

personer der engagerer sig i disse aktiviteter tenderer til at score højt på sensationssøgerskalaen

(Zuckerman og Kuhlman 2000). Med udgangspunkt i de 4 subdimensioner er der mange indikatorer

på, at Erkan har det sensationssøgende personlighedstræk. Et eksempel på den eventyr- og

spændingssøgende adfærd er, da han fortæller om faldskærmsudspring: Fordi jeg har aldrig

nogensinde prøvet at hoppe fra så højt, og jeg tænker over, hvordan det hele ville se ud deroppe fra.

Du falder og du falder og du falder bare, og det er dig selv, der skal rykke i den snor der ellers dør

du. Det gad jeg godt prøve. Erkan er altså fuldt ud bevidst om, at det kan være livsfarligt, men

alligevel vil han gerne prøve det. Erkans glæde ved fart er ligeledes en faktor, der i undersøgelser er

blevet forbundet med det sensationssøgende personlighedstræk. Den erfaringssøgende og impulsive

adfærd er ligeledes tydelig i Erkans fortælling såvel i forhold til arbejde som fritid: Jeg har altid

været vant til hele tiden at prøve noget nyt, så jeg er sådan: lad mig prøve fodbold, lad mig prøve

basketball. I relation til arbejde har han samme spontane tilgang. Eksempelvis beskriver han,

hvordan han tilbage i folkeskolen ville være mekaniker: Jeg kunne godt lide at skrue i motorer osv,

så jeg tænkte: Lad det da være mig. Vi får intet at vide om, hvorfor eller hvornår Erkan forlod

denne ide, men får at vide at han ville være håndværker, fordi han synes der var noget over det. Og

da kontaktpersonen i stedet foreslår ham at blive arbejdsmand hos en murer: Så sagde jeg, at det

kunne jeg da godt prøve. Murermesteren foreslår Erkan at uddanne sig til murer: Så sagde jeg: Jo

men jeg kan godt prøve det. Så gik vi ned og fik en skema og meldte mig ind sammen med ham. Så

tænkte jeg, jamen fedt nok lad os prøve det. Beslutningerne tages, i hvert fald som Erkan selv

præsenterer det, bogstaveligt talt på stedet uden større overvejelse. I forhold til modtageligheden

overfor kedsomhed, giver Erkan selv udtryk for dette i flere sammenhænge, hvor tingene bliver

langtrukne, kedelige eller hvor arbejdsdagen bliver hammerlang. Behovet for fornyelse er også

udbredt i Erkans fortælling: det har altid været ene af forskellige ting hele tiden, hele tiden, hele

tiden eller Jeg har haft 5 knallerter. Men dem solgte jeg så alle sammen. Efterhånden som jeg har

solgt en, så har jeg købt en ny, solgt den, købt en ny. Der er altså flere indikatorer på, at Erkan har

det sensationssøgende personlighedstræk. Før jeg reflekterer over, hvad den viden kan bidrage med

i forhold til det sociale arbejde, vil jeg imidlertid anlægge et andet perspektiv på Erkans fortælling

med Højmark og Pilegaards typificering af flakkende unge. I rapporten Unge uden uddannelse –

83


Hvem er de, og hvad kan der gøres for at få den i gang (2005) typificeres unge uden uddannelse i 4

typer konstrueret på baggrund af Bourdieus kapitalbegreb21 og undersøgelsens egen empiri. En af

disse typer er den flakkende. De flakkende unge har typisk klaret sig godt i skolen, haft relativt gode

sociale relationer, forholdsvis stabile familierelationer, samt oplevet at forældrene har bekymret sig

om dem. Det er særligt de kreative fag, der optager de flakkende. Typisk for gruppen er, at de på et

tidspunkt i deres liv mister fodfæstet på grund af en pludseligt opstået situation og herefter flakker

rundt i udkanten af uddannelsessystemer. De har faglige og personlige ressourcer til at indgå i

uddannelsessystemet men mangler ofte at få styr på personlige problemer. Mange har et behov for

at dyrke individuelle og ofte kreative interesser (Højmark og Pilegaard 2005). Beskrivelsen passer i

vid udstrækning på Erkans egen fremstilling af sine livsbetingelser. Spørgsmålet bliver imidlertid,

hvorvidt der er opstået en ”skelsættende” situation i Erkans liv? Der er et udsagn i Erkans

fortælling, som løfter en flig for, at det faktisk kunne være tilfældet: Og så begyndte det også at gå

lidt ned ad bakke med alt muligt lort, hvor jeg så flyttede op til far, kom væk og gik i 9. Og kunne

tænke igen. Hvad der præcist skete, fortæller Erkan ikke, og jeg afsøger det ikke videre. Men i dette

udsagn, er der indikationer på, at Erkan mistede fodfæstet på et tidspunkt i 8. klasse.

Hvilken viden kan Erkans livsfortælling, og de teoretiske forklaringsmodeller bidrage med i det

sociale arbejde i forhold til at understøtte Erkans ønsker for fremtiden? Højmarks og Pilegaards

typificering er et forsøg på at afdække og målrette vejledningsbehovet hos unge uden uddannelse.

Ifølge dem fremstår den flakkende i vejledningssituationen ofte forvirret, flimrende, uafklaret,

handlingsorienteret og målsøgende, og ikke altid mod realistiske mål. Den flakkende oplever

vejledningssituationen som en udfordring, et samarbejde og en lige sparringskamp.

Vejledningsbehovet hos den flakkende fordrer, at vejlederen indtager rollen som træner, ligeværdig,

vidende, samtalepartner og indpiskende realist. Erkans problem er ikke manglende evner eller mod

til at kaste sig ud i noget. Problemet er at fastholde ham i noget. På baggrund af dimensionerne i det

sensationssøgende personlighedstræk, samt den flakkendes vejledningsbehov angives umiddelbart

nogle centrale elementer, der skal være til stede for at kunne fastholde Erkan i job eller uddannelse.

Disse elementer er blandt andet spænding, udfordring, mulighed for kreativ udfoldelse og fornyelse.

Imidlertid er der også en væsentlig viden at hente i Erkans egne udsagn om hans tid hos

murermesteren, hvor han var i 8 måneder. Erkan vil gerne vende tilbage til murermesteren, når han

21 Der er primært tre former for kapital, som Bourdieu figurerer med: økonomisk, kulturel og social kapital. Økonomisk kapital kan betragtes som adgang til penge og materielle goder. Kulturel kapital indbefatter dannelse og sproglige kompetencer, der er afgørende for at aktører kan begå sig i samfundets højere kredse, fx uddannelsessystemet. Social kapital henviser til den værdi man har i kraft af sit sociale netværk eller gennem medlemskab af en specifik gruppe.

84


er færdiguddannet. Adspurgt om, hvad der var godt ved at være der, fortæller Erkan: Jamen han var

så flink, og så den måde han snakker på, det var vittighed efter vittighed, det var helt uhyrligt mand

(…) altså vi stod næsten hele tiden ved siden af hinanden, vi snakkede hele dagen igennem, hele

dagen snakkede vi når vi arbejdede. Og så skulle jeg lige hente mørtel, og så skulle jeg lige hente

en murerske eller et eller andet. Men tiden gik hurtigt hos ham. Murermesteren gav også Erkan

forskellige udfordringer, som da han bad ham mure omkring en døråbning. Her fik Erkan at vide, at

det var perfekt i forhold til, at det var første gang, men at det ikke var blevet accepteret af en

lærling. Det gjorde indtryk på Erkan: jeg lærte, at det er ikke godt nok lidt. Det skal være 100%.

Hos murermesteren fik Erkan god behandling, social kontakt og udfordringer i arbejdet, og dette har

tilsyneladende medvirket til at fastholde ham.

Delkonklusion 3

Erkans fortælling er ikke problemorienteret, men har primært fokus på positive oplevelser og

situationer. Flowoplevelserne er ikke markante i Erkans fortælling, men kommer dog særligt til

udtryk i fortællingen om pinlige eller sjove episoder, samt ved fortælling om motorsport. På

selvforståelsesniveauet bliver en række gennemgående træk ved fortællingen synlige, hvilke er et

behov for spænding og fornyelse, samt en frygtløs og impulsiv tilgang til tingene. Jeg har forklaret

disse træk med Zuckermans begreb sensationssøgende personlighedstræk og Højmarks og

Pilegaards typificering af den flakkende unge. Den primære udfordring i forhold til Erkan er

fastholdelse, i det han let keder sig. På baggrund af dimensionerne i det sensationssøgende

personlighedstræk, samt den flakkendes vejledningsbehov kan angives nogle elementer, der kan

medvirke til fastholde Erkan i job eller uddannelse, hvilke er spænding, udfordring, mulighed for

kreativ udfoldelse og fornyelse. På baggrund af Erkans fortælling kan desuden udledes, at det

sociale på arbejdspladsen, udfordringer, og at tiden går hurtigt er centralt for at fastholde ham.

”Martins” livshistorie

Martin fik som barn konstateret beskadiget frontallap22. Martin havde problemer med at styre sit

temperament, sidde stille, og lod sig let rive med, hvis der var ballade i luften, såvel i frikvartererne

som timerne. Martin havde faglige vanskeligheder og foretrak frikvartererne. Han skiftede skole

flere gange og afsluttede folkeskolen i en specialklasse. Martin bor hos sine forældre og har to

22 I frontallappen i hjernen kontrolleres den bevidste tænkning, bevægelsesfærdighed, taledannelse, indsigt samt en væsentlig del af hukommelsen. Beskadigelse af frontallappen kan med føre disinhibition, det vil sige manglende kontrol eller hæmning af disse funktioner.

85


større udeboende søstre. I sin fritid har han tidligere gået til boksning, karate, fodbold,

springgymnastik og udspring. I dag går han ikke til noget, men tilbringer fritiden med vennerne,

som han ser næsten dagligt. Martin interesserer sig desuden for biler, scootere, musik og at være

ude i naturen. Martin har siden han var 10-11 år villet være mekaniker, og dette er fortsat hans

drøm. Han har været startet på mekanikeruddannelsen, og været i lære på et værksted, men havde

store boglige vanskeligheder på teknisk skole og droppede ud. Lærepladsen mistede han, på grund

af uoverensstemmelser med chefen. Målet i dag er at komme så tæt på mekanikerfaget som muligt

uden at skulle tage uddannelsen, eksempelvis som arbejdsmand på et værksted. Martin drømmer om

at komme ud at flyve, hvilket han aldrig har prøvet. Han drømmer også om at springe i faldskærm.


Skolen

Martins sygdom spillede meget ind på hans tid i folkeskolen og de vanskeligheder han oplevede

der: Jeg har haft et rigtigt hidsigt temperament, hvor der faktisk næsten ikke skulle noget til, før jeg

krudtede af på folk. Altså de skulle jo nærmest bare sige bøh til mig, så var der allerede en konflikt.

Og det er grunden til at jeg også har skiftet skoler mange gange, fordi jeg ikke kunne være i de

skoler, og så er jeg blevet smidt ud eller et eller andet. Fordi jeg ikke kunne styre det der

temperament. Også fagligt havde Martin vanskeligheder: Jeg havde problemer med at sidde i en

klasse og koncentrere mig om at sidde og skrive og sådan. Altså jeg har ikke været god til at skulle

bruge hjernen kan man sige, og så sidde og skulle lave dansk og matematik og sådan noget der, det

har aldrig været mig. Martin var langt bedre til de praktiske fag og idræt, hvor han skulle bruge

hænderne og sig selv til et eller andet. Det mest positive ved folkeskolen var frikvartererne og

Martins dansklærer, som han husker tydeligt: Altså det var som om, at han havde det samme

problem som jeg havde. Han kunne virkeligt forstå det og ikke blive sur. På et tidspunkt kom

Martin i en OBS klasse, hvor hver elev havde en lærer tilknyttet. Martin husker dette som positivt,

fordi han så ikke lod sig rive med af forstyrrelser fra andre elever. Martin startede herefter i en

specialklasse på en ny skole, som var organiseret i en 5-6. klasse, hvor Martin gik, og en 7.-8.

klasse. Det fremgår ikke, hvilket klassetrin Martin afsluttede på, og hvad der skete efterfølgende.

Dog fortæller han, at han hverken har 9. eller 10. klasses eksamener, da det ikke eksisterede i

specialklasserne. Martin vidste allerede som 10-årig, hvad han ville være: Mekaniker! Og det vil jeg

stadig være, så det har ikke ændret sig endnu (…) Jeg har altid været vild med biler, og lige så

86


snart min far skulle lave en bil, ville jeg med ned og rode i motoren og skrue nogle skruer ud og

sådan noget.

Relationer

Martin bor hjemme hos sine forældre. Faderen er førtidspensioneret stilladsarbejder, og moderen er

dagplejemor. Forældrene fandt sammen, da de var henholdsvis 17 og 18 år. Derudover har Martin

to udeboende søstre, som selv har stiftet familie, og Martins bedsteforældre bor på samme vej som

Martin. Martin siger selv om forholdet til sin familie: Altså vi snakker skidegodt sammen og kan…

altså hvis jeg har nogle problemer kan jeg også snakke med dem om det. Så det er superfedt at vi

har sådan et forhold. Adspurgt om Martin selv vil stifte familie en dag svarer han: ja selvfølgelig!

Det vil jeg rigtig gerne. Martin har et godt socialt netværk både i familien og en stor omgangskreds,

som han tilbringer meget tid med.

Fritiden

Martin har gået til en del ting, hvoraf han især var glad for udspring og også var god til det: Det

første stævne jeg var til, der vandt jeg guld. Der havde jeg gået der en måned, så det var jeg ret

stolt af, det kan jeg godt huske (…) Jeg ved ikke hvor mange stævner vi har været til…en…8? 8

eller sådan noget. Jeg har 4 eller 5 medaljer. Martin husker tydeligt sin træner: jamen han var

fandme god. Han var skidegod den træner (…) Jeg tror bare han havde haft så mange års erfaring

at han vidste hvordan altså…i forhold til alle de unge, der kunne være lidt mere rå i det, altså lidt

skrappere eller hvad man skal sige, så var ham her meget mere nede på jorden, og tog sin

tålmodighed til at man skulle lære de spring og sådan noget. I dag er Martin sammen med vennerne

i fritiden og foretrækker at være ude, ellers går han op i biler og scootere: sådan når den er gået i

stykker, så laver man den, eller piller lidt ved den selvom den ikke er gået i stykker, og ser om man

kan indstille den bedre, så den kan køre bedre eller sådan noget (…) det er afslappende tror jeg…

så tænker man ikke på så meget. Så tænker man bare at….så er man bare sig selv ikke? Martin

drømmer om at komme ud at flyve, gerne til Hawaii, som han synes ser dejligt ud i filmene. Han vil

også gerne prøve at springe i faldskærm for spændingens skyld, og han er sikker på, at han kommer

til det, for han har undersøgt det, og det er ikke så dyrt.

Arbejde/udannelse

87


Martins drøm er stadig at blive mekaniker, men han oplever så mange barrierer for den drøm, at han

ikke tror, det er muligt. Martin blev fyret fra sin læreplads pga. uoverensstemmelser med chefen:

Jeg søgte på livet løs efter en ny læreplads, men der var ingen der var så meget som parat til at tage

en samtale med mig. Jeg fik bare et nej over telefonen med det samme. Han tjente ingen penge ved

at gå på teknisk skole, og fik større og større vanskeligheder med det boglige. Til sidst stoppede

han. De praktiske evner manglede ellers ikke: Jeg kan sgu næsten, altså nu ved jeg så ikke lige i

dag, men dengang kunne jeg sgu næsten lave alt på en bil. Selvom jeg ikke havde uddannelsen. Det

er derfor det irriterer mig, at man skal igennem den der uddannelse, at man ikke bare kan blive

optaget på, hvad man kan med sine hænder, for altså jeg kan sgu lave en bil, hvis det var. Jeg kan

bare ikke bestå alt det dansk og det matematik de har på teknisk skole, som man jo alligevel ikke

skal bruge til noget. Så det er jeg lidt træt af. Men drømmen har han stadig: Det har været min

drøm i så mange år, og det er det stadigvæk. Vinder jeg 20 millioner, så køber jeg mit eget

værksted, og går i lære i mit eget værksted. Så ansætter jeg nogen. Man må ikke tage lærlinge ind,

når man ikke er uddannet, men jeg må gerne åbne mit eget værksted. Jeg må bare ikke tage

lærlinge ind. Det er min drøm. En anden mulig vej til drømmen ville være, hvis nogen ville tage

ham ind som arbejdsmand på baggrund af hans evner på trods af den manglende uddannelse. Martin

mener nu ikke selv, at det er særligt realistisk: Jeg tvivler, for de vil sgu helst have nogen der har

bestået grundforløbet eller er uddannet mekaniker eller sådan et eller andet. Så jeg tror jeg skal

være heldig hvis det er, det skal være nogle jeg kender eller et eller andet. Jeg tror ikke, at hvis jeg

bare ringer til nogle mekanikere og siger at jeg kan lave biler men ikke har uddannelsen, så siger

de bare nej. De vil hellere have en der har uddannelsen jo. Planen er lige nu med hjælp fra

projektet, at komme så tæt på mekanikerfaget som muligt – uden uddannelsen.


Først og fremmest vil jeg adressere Martins sygdom, da den får betydning for, hvilke elementer jeg

har valgt at fortolke i analysen. Martins fortællestil er præget af, at han skal koncentrere sig en del

for at huske, at han svarer meget ligefremt og konkret og anvender mange bandeord. Det ville

imidlertid være uhensigtsmæssigt at tolke disse fænomener som udtryk for fortrængning, aggression

88


eller som en bestemt form for talehandling, da en beskadiget frontallap kan medføre manglende

kontrol over disse ting. De vil derfor ikke være i fokus for analysen. Jeg har valgt at sætte fokus på

det mønster af marginalisering, jeg ser i Martins fortælling. Marginalisering anvendes i

indeværende sammenhæng i betydningen udelukkelse eller begrænsninger i forhold til noget givent.

Mine analytiske redskaber er Ziehes betragtninger om Den kulturelle frisættelse, Goffmans front-

og backstage samt Højmarks og Pilegaards konstruktion af den praktiske unge. Med den kulturelle

frisættelse fremsætter Ziehe hovedtesen om den sociokulturelle frisættelse fra samfundsmæssige

fremherskende kulturelle traditioner. Ifølge Ziehe starter processen med de ændrede

produktionsforhold mod øget specialisering, hvilket fordrer bedre uddannet arbejdskraft og

medfører, at det traditionelle arbejdsfællesskab svækkes. Den unges vej gennem livet er således

ikke længere lagt på forhånd qua tidligere generationers ”fodspor”. Det bliver i stedet op til den

enkelte alene at skabe sit liv og sin identitet: Ulempen ved befrielsen er helt sikkert, at den samtidig

tiltager bestemte former for subjektive belastninger. Det voksende spillerum for egen forventen,

drømme og længsel, men også for en begrænset mulighed for at omsætte dette i handling, forøger

de indre modsigelser. Jo mere traditionen sparer os for ansvaret, for traditioner og afgørelser (men

derved netop også fratager os dem), desto mere påtrængende bliver egne beslutningskonflikter

såvel som bevidsthed om egen utilstrækkelighed (Ziehe 1982 i Jensen og Jensen 2005:31). Med

andre ord medfører individualiseringen mantraet om, at alt kan lade sig gøre, og ansvaret og

mulighederne ligger hos den enkelte. Imidlertid kan den unge støde på barrierer, der betyder, at

deres drømme ikke kan realiseres. Dette må siges at være tilfældet for Martin. Flowoplevelserne i

Martins fortælling kommer til udtryk, da han fortæller om fritiden med udspring, hvor han har flere

guldmedaljer fra. Her har Martin oplevet succes, og han beskriver sommerfuglene i maven, og

hvordan alles blikke hvilede på ham, når han stod på vippen klar til at springe. Martin trænede

målrettet, og sejrede flere gange, hvilket hans medaljer er bevis på. Men målrettetheden er ikke altid

nok. Martin har en drøm om at blive mekaniker, og den drøm har fulgt ham siden han var 10 år

gammel. Han kender vejen til at realisere drømmen, men Martin oplever ikke at kunne tage den vej.

Marginaliseringsprocessen starter tidligt i Martins liv, og sygdommen kan have medvirket hertil ved

at gøre ham ekstra sårbar overfor interaktionen på frontstage. Vores frontstage performance er

karakteriseret ved, at vi forsøger at kontrollere de indtryk, vi giver andre af os, og andre forventer

ligeledes af os, at vi optræder disciplineret. Martins kontrol af følelser, tale, bevidst tænkning og

indsigt er imidlertid hæmmet, hvilket kan betyde, at han ikke har optrådt som forventet. Dette har

medført konflikter med lærere og andre elever, og han blev ofte smidt uden for døren, har oplevet

89


flere skoleskift og blev til sidst placeret i en specialklasse. Martin oplevede altså tidligt at blive

udelukket fra fællesskabet i klassen. I specialklassen var Martin udelukket fra lejrture, og 9. og 10.

klasses eksamen, hvilket ikke fandtes der. Martins boglige vanskeligheder gør, at han ikke kan bestå

de obligatoriske fag på mekanikeruddannelsen på teknisk skole. Den eneste mulighed Martin ser for

at indfri sin drøm er, hvis han vinder 20 millioner. Så vil han ikke være underlagt barrierer, men

kunne købe sig fri af dem. Martin har sat sig ind i reglerne for at starte eget værksted op. Imidlertid

er Martin ikke i besiddelse af 20 millioner, og har derfor været nødt til at ”nedjustere”

forventningerne: (…) mekanikeruddannelsen kan jeg ikke tage. Det er simpelthen for svært for mig,

og plus med den sygdom jeg har, jeg kan ikke sidde i en klasse og lave alt det der. Så jeg går efter

at komme så tæt på mekanikeruddannelsen som overhovedet muligt, men uden at jeg skal have

uddannelsen. Altså kunne jeg blive arbejdsmand på et værksted, så er det drømmen der gå i

opfyldelse ikke også. Altså så vil jeg fandme være lykkelig resten af livet. Imidlertid oplever Martin

heller ikke, at denne drøm er realistisk, når han ikke har uddannelsen, da de uddannede vil have

forrang hos arbejdsgiverne. Han besidder de praktiske evner som mekaniker, og derfor irriterer de

boglige krav ham som man jo alligevel ikke skal bruge til noget. Højmark og Pilegaard har i

rapporten ”Unge uden uddannelse (2005) på baggrund af teori og egen empiri konstrueret den

praktiske unge, og Martins fortælling har slående lighed hermed. Den praktiske unge er kendetegnet

ved stabile familieforhold, forældre med kort eller ingen uddannelse, gode sociale netværk og

relationer, mange gode og nære venner, gode sociale kompetencer men svage boglige kompetencer.

De har ofte haft et godt forhold til en eller flere lærere i skolen. Den praktiske unge har ofte boet det

samme sted hele deres liv, og vælger tit at blive boende hjemme længe. Forældrene er der, hvis den

unge har brug for det og stiller sjældent krav (Højmark og Pilegaard 2005). I rapporten redegør de

for, at uddannelsessystemet indeholder nogle ekskluderende strukturer blandt andet i forhold til

gruppen af praktiske unge: Man kan argumentere for, at der generelt i samfundet er et stigende

krav til, at arbejdskraften er veluddannet, men omvendt skal man også passe på, at det ikke bliver et

mål i sig selv, at alle skal igennem et bogligt fagligt forløb, hvis det ikke kan begrundes i de faktiske

erhvervsorienterede krav (…) Man kunne derfor overveje at gennemgå uddannelserne for

sammenhængen mellem teori og praksis således, at der ikke sker en unødig frasortering på grund af

krav om bogligt orienterede almene fag (Højmark og Pilegaard 2005:129-130). De indfanger her

essensen af de barrierer Martin står overfor i kraft af den bogligt orienterede drejning på

erhvervsuddannelserne, og foreslår ændringer i uddannelsesstrukturerne således, at de kan rumme

eksempelvis gruppen af praktiske unge. De foreslår samtidig en mere praktisk orienteret tilgang til

90


læring, hvor teorien er snævert knyttede til det praktiske arbejde (Højmark og Pilegaard 2005). En

sådan tilgang kunne tage form af det Kolb betegner den erfaringsbaserede læreproces. Beskrivelsen

af tilgangen er omfattende, og jeg vil derfor blot fremhæve hovedtrækkene. Den er karakteriseret

ved at forstå læring således: Læring er den proces hvorved erfaring (experience) omdannes til

erkendelse (Kolb i Illeris 2000:47). Den traditionelle tilgang til læring er omvendt. Vi tager en

uddannelse, hvorigennem vi lærer for senere at kunne gøre. I den tilgang ses læring som færdige,

uforanderlige elementer af tanker som akkumuleres i individets videnslager. Den erfaringsbaserede

tilgang ser imidlertid læringen som en kontinuerlig proces, hvor ideerne formes og omformes

gennem erfaringer. Erkendelsen er dermed en proces, og ikke et produkt, og læringen sker i

samspillet mellem forventningen og erfaringen. De abstrakte begreber udledes af den konkrete

erfaring (Kolb i Illeris 2000). Den erfaringsbaserede tilgang kunne være hensigtsmæssig for de

praktiske unge, da det praktiske dermed bliver indgangen til og snævert forbundet til det teoretiske.

Delkonklusion 4

Martins fortælling er præget af et mønster af marginalisering, som starter tidligt i livet og fortsat

præger hans liv i dag. Martin har drømme og planer, og kender også vejen til at realisere dem. Men

målrettetheden har ikke været nok til at realisere hans drøm om at blive mekaniker. Martins svage

boglige evner gør, at han ikke kan bestå de obligatoriske fag på mekanikeruddannelsen, selvom

hans praktiske evner er i top. Uden uddannelsen vurderer Martin chancerne for at blive ansat som

ringe, da de uddannede vil have forrang hos arbejdsgiverne. Martin har meget tilfælles med

Højmark og Pilegaards konstruktion af den praktiske unge, og de påpeger, at disse unge frasorteres

på grund af den boglige drejning på de erhvervsfaglige uddannelser. De anbefaler en mere snæver

sammenhæng mellem praksis og teori på de erhvervsfaglige uddannelser, hvor det teoretiske tager

udgangspunkt i og begrundes i det praktiske. Jeg foreslog, at den erfaringsbaserede læring, som

præsenteres af Kolb, kunne være mere hensigtsmæssig i forhold til de praktiske unge end den

traditionelle kognitive tilgang.

Konklusion

Jeg vil nu foretage en samlet konklusion på min hovedproblemformulering:

Hvordan kan vi opnå viden om og forstå den socialt udsattes unges ønsker for fremtiden, og

hvordan kan disse ønsker understøttes?

91


I undersøgelsen har jeg anvendt en narrativ biografisk tilgang, hvor jeg har indarbejdet

socialkonstruktivistiske vejledningsredskaber, et bredere fokus på kommunikationen end blot den

verbale, og flow som et særligt opmærksomhedspunkt på positive elementer. I Nannas fortælling

bidrog flow til at løsrive hende fra angsten. Samtidig synliggjorde den narrative tilgang nogle

modsætninger mellem Nannas sygdom og hendes ønsker for fremtiden. Jeg inddrog splitting og

kontrafobi som mulige forklaringsmodeller. Ved hjælp af Goffmans front- og backstage teori viste

jeg, hvordan jeg ved at undlade at konfrontere disse mønstre medvirkede til, at ”virkeligheden” ikke

brød sammen. Jeg foreslog kognitiv restrukturering samt betragtningerne om nærmeste

udviklingszone som relevante tilgange i det sociale arbejde med Nanna. I Jakobs fortælling bidrog

tilgangen til at synliggøre tilstedeværelsen af to sideløbende fortællinger; en terapeutisk som var

dominerende og en personlig som måtte faciliteres. Som forklaringsmodel anvendte jeg begrebet

institutionaliserede identiteter, og jeg foreslog biografisk coaching som tilgang i det sociale arbejde

med henblik på at løsrive ham fra fastlåste fortolkninger, og i stedet se alternative muligheder. Hos

Erkan viste den narrative tilgang en gennemgående mønster af behov for spænding og fornyelse, og

jeg forklarede disse træk ved hjælp af Zuckermans sensationssøgende personlighedstræk og

Højmark og Pilegaards konstruktion af den flakkende unge. Jeg foreslog tilstedeværelsen af

bestemte elementer som fornyelse, kreativitet og udfordring i forhold til at fastholde Erkan i et

arbejde. Hos Martin bidrog den narrative tilgang til at synliggøre et mønster af marginalisering, og

jeg forklarede dette ved hjælp af Ziehes kulturelle frisættelse, Højmark og Pilegaards konstruktion

af den praktiske unge, samt hvordan Martins sygdom gør ham sårbar i interaktionen frontstage. Jeg

foreslog ændringer i uddannelsesstrukturerne på erhvervsuddannelserne samt en erfaringsbaseret

tilgang til læringen, hvor det teoretiske er snævert forbundet med og udledt af det praktiske. Flow-

begrebet bidrog til, at få de unge til at fortælle en del af deres historie, som de ikke er vant til at

sætte fokus på. Det kontrafaktiske eksperiment medvirkede til at løsrive dem, fra deres oplevelse af

begrænsninger og i stedet drømme frit.

Den narrative tilgang virkede altså som metode til at opnå viden og danne grundlag for forståelse og

herigennem se muligheder i forhold til at understøtte den unges ønsker. Jeg er således enig med

Nittel og Völtzke, når de hævder at: Biografisk kommunikation er den mest udviklede form for

forståelse af den anden person, fordi det er en direkte reaktion på råmaterialet af anderledeshed,

nemlig den notoriske usikkerhed om hvem, hvad og hvordan den anden person er, og den skaber en

højere grad af forventningssikkerhed gennem overførelse af biografisk erkendelse (Nittel og

Voltzke citeret af Alheit i Illeris 2000). Når jeg skriver, at metoden i det store hele virker, er det

92


fordi den har nogle svagheder. Først og fremmest er det ensidige fokus på positive elementer og

drømme med til at ”amputere” den del af deres livsfortælling, der omhandler vanskeligheder og

problemer, med andre ord den fortælling, som de er vant til at fortælle. Jakobs fortælling er et godt

eksempel på, at vi trækker i hver vores retning, idet han (sat på spidsen) fortæller

”lidelseshistorien”, mens jeg vil høre om ”succesoplevelserne”. Min pointe er, at begge historier er

en del af den samlede fortælling, og udfordringen bliver at integrere de to. Jeg var imidlertid

interesseret i at undersøge, hvilke forståelsesmuligheder, der viste sig ved at fokusere på flow frem

for vanskeligheder. Den anden svaghed viste sig vedrørende den nonverbale kommunikation, idet vi

anvender og opfatter den ubevidst og automatisk, og det viste sig derfor vanskeligere end ventet at

registrere den under interviewet. Imidlertid er dette formentligt et større problem i

specialesammenhæng, end i brugerinddragelsen i praksis. Vi opfatter nemlig ubevidst og

automatisk kommunikationen, problemet består i bevidstgørelsen og italesættelsen af de nonverbale

aspekter.

Konklusionen angående metoden er, at den i det store hele virker. Den narrative tilgang i sig selv

medvirker til at synliggøre mønstre, sammenhænge eller modsætninger, som ikke ville være synlige

ved isoleret fokus på afgrænsede aspekter af livssituationen. Dette er snævert forbundet med

muligheden for at forstå, da helheden giver mulighed for en anden forståelse end den, vi kan danne

ud fra delene. Samtidig får det betydning for, hvilken tilgang der bliver relevant i forhold til at

understøtte den unges ønsker, hvilket ikke nødvendigvis betyder realisere, men i første omgang

kunne betyde afklaring og videre udforskning af selvforståelsen. Metoden er imidlertid ikke

løsningen på samtlige problematikker vedrørende brugerinddragelse. Den imødegår nogle

problematikker, men lægger op til andre. En væsentlig pointe i den sammenhæng er

kontekstafhængigheden, som betyder, at problematikkerne og løsningerne vedrørende

brugerinddragelse ikke kan isoleres til mødet mellem rådgiver og bruger, men fordrer en

undersøgelse og udvikling af det sociale arbejdes rammer. Dette vil jeg reflektere videre over i min

perspektivering. Min undersøgelse skal ses som et første tiltag til kvalificering af brugerinddragelse

af socialt udsatte unge – ikke som en endelig løsning på problemerne.

Perspektivering

I antologien ”At skabe en klient” rettes et kritisk blik mod brugerinddragelsen af de socialt udsatte.

De hævder, at brugerønsker ikke eksisterer i sig selv, men er resultatet af processer, praktiske

93


teknikker og magtforhold. Brugerinddragelsen indgår i strategier, der sigter mod at få den udstødte

til at forholde udviklings- og kompetenceorienteret til sig selv, og disse strategier er uløseligt

forbundet med påstande om ”samfundets bedste”: Det sociale arbejde udøver mere end nogensinde

sin magt for at frisætte og ”realisere” klientens jeg, og dette vanskeliggør kritiske spørgsmål til

dets magtudøvelse. Det ser ud til, at klassiske rettighedsbegreber, åbenhed og dialog ikke udgør en

grænse for, men derimod snarere er en del af, denne magtform (Villadsen i Järvinen og Mik-Meyer

2003:224). Set i det lys bliver min undersøgelse et led i magtudøvelsen i socialt arbejde. Mit

spørgsmål er da: Hvad skal vi så gøre? Skal vi opløse det sociale arbejde og forholde os passive i

bevidstheden om, at magtudøvelsen er uomgængelig? Villadsen sætter ikke noget i stedet for

magtudøvelsen. Mit svar må imidlertid blive nej. Hvis bevidstheden om magtrelationen fører til

berøringsangst overfor de socialt udsatte, er det et samtidigt fravalg af at bedre deres livsvilkår.

Imidlertid vil jeg reflektere over nogle problematikker, som fordrer videreudvikling og

supplementer til mit bidrag i indeværende undersøgelse. Som reaktion på, at der i institutionelle

sammenhænge ofte er fokus på de socialt udsatte unges ”lidelseshistorie”, har min undersøgelse et

ensidigt fokus på positive elementer. Udfordringen bliver at integrere de positive og negative

elementer i én fortælling. I forbindelse med min analyse redegjorde jeg for, at fortolkningen og

dermed forståelsen af fænomenerne afhænger af det perspektiv, man betragter dem ud fra. Metoden

indsnævrer ikke i sig selv fortolkningsmulighederne, men sigter mod et bedre grundlag for

fortolkningen, som det dog stadig er op til den enkelte at foretage. Min undersøgelse berører kun

overfladisk handlemulighederne i socialt arbejde, hvilket er det overordnede formål med

brugerinddragelsen. Jeg har redegjort for, at konteksten er afgørende. Eksempelvis påpegede jeg,

hvordan den boglige drejning på erhvervsuddannelserne er med til at marginalisere en gruppe af

unge. Dermed er der i relation til brugerinddragelse behov for en undersøgelse af den kontekst, den

sker indenfor med de muligheder og begrænsninger den sætter.

Litteraturliste:

94


Agervold, Mogens og Kristensen, Ole Steen (1996): Det udviklende arbejde, Århus Universitetsforlag, Århus

Bloch, Charlotte (1999): Flow: Hverdagslivsbetingelser og følelseskultur – bidrag til en analyse af flows sociale konstitution, Sociologisk rapportserie nr. 1, Københavns Universitet – Sociologisk Institut

Berg Sørensen, Torben (1981) Sociologien i hverdagen – indføring i nyere gruppesociologi, Forlaget Gestus, Århus

Berg Sørensen, Torben (1988): Fænomenologisk mikrosociologi – Interview- og samtaleanalyse 1, Forlaget Gestus, Århus

Berg Sørensen, Torben (1989): Talehandlinger – Interview- og samtaleanalyse 3, Forlaget Gestus, Århus

Csikszentmihalyi, Mihaly (1997) og for den danske udgave (2005): Flow og engagement i hverdagen, Mihaly Csikszentmihalyi og Psykologisk Forlag A/S

Egelund, Tine og Hillgaard, Lis (1993): Social rådgivning og social behandling, Socialpædagogisk Bibliotek, Hans Reitzels Forlag, København

Guldager og Roth (2002): Projekt Den Gode Dialog – statusnotat August 2002, Center for Forskning i Socialt arbejde

Hansen, Finn Kenneth (2005): Området for socialt udsatte og dets organisering i Århus Kommune, CASA

Hielmcrone, Nina von (2003): Notat om tolkning af retssikkerhedslovens § 4 http://www.brugerinddragelse.dk/JuridiskNotat.doc

Horsdal, Marianne (1999): Livets fortællinger, Borgens Forlag, København

95

http://www.brugerinddragelse.dk/


Illeris, Knud (red.) (2000): Tekster om læring, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg

Jacobsen, Michael Hviid, Kristiansen, Søren, og Prieur, Annick (2002): Liv, fortælling, tekst – et strejftog i kvalitativ sociologi, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg

Järvinen, Margaretha og Mik-Meyer, Nanna (2003): At skabe en klient, Hans Reitzels Forlag, København

Järvinen, Margaretha og Mik-Meyer, Nanna (2005): Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv – interview, observationer og dokumenter, Hans Reitzels Forlag, 1. udgave, København

Jensen, Ulla Højmark og Jensen, Torben Pilegaard (2005). Unge uden uddannelse: Hvem er de og hvad kan vi gøre?, SFI forlaget, Kbh.

Kluckhohn, C., Murray, H. og Schneider, D. (1953): Personality in Nature, Society and Culture, Knopf, New York

Kvale, Steiner (1997): Interview – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview, Hans Reitzels Forlag, København

Madsen, Mette og Christensen, Mette Haudrup (2003): Børneulykker – Risikofaktorer, risikooplevelse og risikohåndtering – et litteraturstudie, Statens Institut for Folkesundhed, København

Meuwisse, Anne og Swärd, Hans (2000) (Dansk oversættelse 2002): Socialt arbejde – en grundbog, Hans Reitzels Forlag, København

Michelsen, Niels, Jensen, Britt Toftgaard og Nielsen, Claus Vinther (2004): Klinisk socialmedicin, FADL’s forlag, 1. udgave, København

Miller, William R. og Rollnick, Stephen (oversat af Dorthe H. Silver) (2004): Motivationssamtalen, Hans Reitzels Forlag, Kbh.

96


Nyboe, Jette og Thomsen, Ole (2002): Projekt: Retssikkerhed for de svagest stillede, Formidlingscentret Storkøbenhavn

Olsen, Henning (2002): Kvalitative kvaler, Akademisk Forlag, København

Payne, Malcolm (2005) (Dansk oversættelse 2006): Teorier I socialt arbejde, Hans Reitzels Forlag, København

Peavy, R. Vance (2006): Konstruktivistisk vejledning, Forlaget Studie og Erhverv, Hillerød

Pless, Mette og Katznelson, Noemi (2007): Unges veje mod ungdomsuddannelserne – Tredje rapport om unges uddannelsesvalg og overgang fra grundskole til ungdomsuddannelse og arbejde, Center for Ungdomsforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet

Prieur, Annick og Sestoft, Carsten (2006): Pierre Bourdieu – En introduktion, Hans Reitzels forlag, 1. udgave, København

Rambøll Management: Ejler, Nikolaj, Nielsen, Steffen Bohni og Petersen, Chris Enrico (2004): Undersøgelse af Retssikkerhedslovens § 4, Socialministeriet, 1. udgave, København

Ramian, Knud (2007): Casestudiet i praksis, Forfatteren og Academica, Århus

Spector og Kitsuse in Rubington, E. & Weinberg, M.S. (1995): The Study of Social Problems: Seven Perspectives, Oxford University Press, New York

Thagaard, Tove (2003) Dansk udgave 2004: Systematik og indlevelse, Akademisk Forlag, København

Thurén, Torsten (1991) Dansk udgave (1992): Videnskabsteori for begyndere, Munks Forlag, København

Uggerhøj, Lars (1996): Hjælp eller afhængighed, Aalborg universitetsforlag, Aalborg

97


Vygotsky, Lev (2004) (2 Artikler i: Pædagogisk Psykologi, G. Lindquist): Læring som udviklingsvilkår OG Udvikling som læringsvilkår, Klim, Århus

Artikler

Zuckerman, Marvin og Kuhlman, Michael (2000): Personality and Risk-Taking: Common Biosocial Factors, University of Delaware, Blackwell Publishers, Oxford

Zuckerman, Marvin m.fl. (1964): Development of the Sensation-Seeking Scale - BILAG

Håndbøger

Politikens Psykologi Håndbog (red. Bent Jørgensen) (2003), Politikens Håndbøger, København

Socialministeriet og Finansministeriet (2002): Web-håndbog om brugerinddragelse:

Regeringens moderniseringsprogram

www.moderniseringsprogram.dk

Socialministeriet Analysekontoret (1997): Håndbog i brugerinddragelse – erfaringer fra Socialministeriets kvalitetsprogram, Socialministeriet, København

Tidsskrifter

Den Sociale Højskole i Aarhus (2005): Refleksioner over kvalificering af socialt arbejde, Skriftserie nr. 1, Den Sociale Højskole i Aarhus, Tryk: Den Sociale Højskole i Aarhus

Guldager, Jens (2000): Nogle tanker om forskning og evaluering af socialt arbejdes metoder, Socialvetensskaplig tidsskrift nr. 4, FORSA, Huddinge

Guldager, Jens (2002): Metodevejen – en ny hovedvej eller en blindgyde? Uden for nummer nr. 5, Dansk Socialrådgiverforening, København

Websider:

98

http://www.moderniseringsprogram.dk/


http://www.brugerinddragelse.dk/JuridiskNotat.doc



www.moderniseringsprogram.dk

http://www.cepos.dk/cms/index.php?id=70&tx_ttnews[pointer]=5&tx_ttnews[tt_news]=205&tx_ttnews[backPid]=8&cHash=5a91910266

http://www.si-folkesundhed.dk/Ugens%20tal%20for%20folkesundhed/Ugens%20tal/10_2007.aspx

http://www.vfcudsatte.dk/page501.asp (herunder: Begrebspapir)

www.social.dk

www.risktaking.co.uk/intro

Leksika:

Wikipedia den frie encyklopædi:

http://da. wikipedia .org

Gyldendals Fremmedordbog 11. Udgave 2001, Gyldendals Boghandel, Nordisk Forlag, Kbh.

Lovgivning:

LBK nr 1047 af 27/08/2007: Lov om Retssikkerhed og administration på det sociale område

99

http://da.wikipedia.org/

http://www.social.dk/

http://www.vfcudsatte.dk/page501.asp

http://www.si-folkesundhed.dk/Ugens%20tal%20for%20folkesundhed/Ugens%20tal/10_2007.aspx

http://www.cepos.dk/cms/index.php?id=70&tx_ttnews%5Bpointer%5D=5&tx_ttnews%5Btt_news%5D=205&tx_ttnews%5BbackPid%5D=8&cHash=5a91910266



http://www.moderniseringsprogram.dk/



http://www.brugerinddragelse.dk/


100


Bilagsliste:

Artikel Brev til informanter Interviewguide Transskriptioner

101

begrebsafklaring - aalborg universitets … · web viewimidlertid ville jeg da løbe risikoen for...

Documents