beŞİncİ sinif ortaokul ÖĞrencİlerİ İle anne …. gÜnerİ vd_4265... · aratırma 2016-2017...

Economicsand Administration, TourismandTourism Management, History, Culture, Religion, Psychology, Sociology, FineArts,

Engineering, Architecture, Language, Literature, EducationalSciences, Pedagogy&OtherDisciplines

Kübra ÇALIŞKAN

Erciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik ve Fen Bilimleri Bölümü, Kayseri / TÜRKİYE,

ORCID: 0000-0002-4396-2109

Doç. Dr. Emine GÜNERİ

Erciyes Üniversitesi, Matematik ve Fen Bilimleri Bölümü, Kayseri / TÜRKİYE,

ORCID: 0000-0002-3475-8229

Doç. Dr. Oktay BEKTAŞ

Erciyes Üniversitesi, Matematik ve Fen Bilimleri Bölümü, Kayseri / TÜRKİYE,

ORCID: 0000-0002-2562-2864

ÖZET

Araştırma 2016-2017 eğitim öğretim yılında beşinci sınıfta öğrenim gören öğrencilerin hava, su ve toprak kirliliği konusunda

sahip oldukları kavram yanılgılarında ve yanlış uygulamalarında anne babanın rolünü araştırmak amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada; nicel araştırma desenlerinden korelasyon deseni kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Kayseri Merkez ve

belirli ilçelerinde yer alan seçkisiz olarak belirlenen 204, beşinci sınıf öğrencileri ve anne-babaları oluşturmuştur. Veri toplama

aracı olarak üç aşamalı kavram testi (ÜAKYBT) kullanılmıştır. Araştırmada toplanan veriler SPSS 22 programında analiz

edilmiştir. Bu çalışmanın sonucunda beşinci sınıf öğrencilerinin ve anne-babalarının hava, su ve toprak kirliliği konusunda

anlama düzeyleri, kavram yanılgıları ve yanlış uygulamaları belirlenerek, öğrenciler ile anne babalar arasındaki ilişki

incelenmiştir. 5. sınıf öğrencilerinin ve anne-babalarının anlama düzeyleri, kavram yanılgıları ve yanlış uygulamaları arasında

negatif ve anlamlı olmayan bir ilişki tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda fen bilimleri öğretim programını

hazırlayanlar, eğitimciler, öğrenciler ve aileler için çeşitli öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Hava, Su ve Toprak kirliliği, Kavram yanılgısı, Yanlış uygulama, 5. sınıf, Test geliştirme, Aile

ABSTRACT

The research was conducted to investigate the relationship between the misconceptions about the pollution of air, water and

soil of the fifth grade secondary school students and their parents in the 2016-2017 educational year. In the study; correlation

design which is one of the quantitative research methods was used. The research sample was connsisted of 204, 5th grade

students and parents in Kayseri Center and certain districts, which was determined as a non-random. Three-Tier Diagnostic

Test (UAKYBT) was used as a data collection tool. The data collected in the study were analyzed in the SPSS 22 program. As

a result of this study, the level of understanding, misconceptions and misapplications of 5th grade students and their parents

about air, water and soil pollution were determined. Using this information, the negative and nonsignificant relationship

2018

Vol:5 / Issue:30

ArticleArrivalDate (Makale Geliş Tarihi) 22.10.2018

ThePublishedRel. Date (Makale Yayın Kabul Tarihi) 22.12.2018

ThePublishedDate (Yayınlanma Tarihi) 24.12.2018

pp.4265-

4282

BEŞİNCİ SINIF ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİ İLE ANNE-BABALARININ HAVA,

SU VE TOPRAK KİRLİLİĞİ İLE İLGİLİ KAVRAM YANILGILARI

ARASINDAKİ İLİŞKİ

THE RELATIONSHIP BETWEEN THE MISCONCEPTIONS ABOUT THE

POLLUTION OF AIR, WATER AND SOIL OF THE FIFTH GRADE

SECONDARY SCHOOL STUDENTS AND THEIR PARENTS

Journal of Social And Humanities Sciences Research (JSHSR) 2018 Vol:5 Issue:30 pp:4265-4282

Jshsr.com Journal of Social and Humanities Sciences Research (ISSN:2459-1149) [email protected]

4266

between students and parents was determined. In line with the results obtained, various proposals have been presented for the

students, their parents, educators and those who prepare the Science Education Program.

Keywords: Air, Water and Soil Pollution, Misconceptions, Misapplication, Grade 5, Test Development, Family.

1. GİRİŞ

Çevre insanın doğayla ve birbirleriyle etkileşim içerisinde bulunduğu temel unsurlardan biridir. Daştan

(1999); Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz (2008)’a göre ise çevre insanların ve diğer pek çok canlının

yaşamları boyunca birbirleriyle karşılıklı iletişim içerisinde olduğu biyolojik, sosyal, ekonomik ve

kültürel yönden bütün faaliyetlerini devam ettirdiği ortamdır. Çevresel faktörler hava, su ve toprak gibi

unsurları içerisinde barındırdığı için Türküm (1998), canlıların yaşamında önemli olan havanın

atmosferi oluşturan gazların karışımından meydana geldiğini belirtmiştir. Havanın yanı sıra dünyanın

dörtte üçü, insan vücudunun %75’i sudan oluştuğu için suyun canlıların yaşamındaki önemi de bir hayli

büyüktür. Toprak ise canlılığın devamı ve sürekliliğinde hava ve su ile birlikte önemli olan doğal

kaynaklardan biridir. Bozyiğit ve Karaaslan (1998)’a göre birey, ihtiyacını karşılamak, neslini devam

ettirmek için sürekli bir şeyler üretip tüketmektedir. Bu faaliyetler hava, su ve toprağı olumsuz

etkilemekte ve birtakım kirlenmelerin ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Uzun ve Sağlam (2005)’a

göre ortaya çıkan çevre sorunlarına çözüm getirecek bireylerin yetiştirilmesi, çevre sorunlarının

çözümünde etkili olacaktır. Başal (2003)’a göre çevre eğitiminde temel amaç; doğal çevrenin korunması

ve kullanımında duyarlılığın artırılması, kişide çevre bilinci oluşturulmasıdır. Öner Armağan, (2006)’a

göre ise çevre eğitimi, doğal veya yapay olarak oluşmuş çevre ile ilgili duyarlı ve yeterli bilgiye sahip

bireyleri geliştirmeyi hedefleyen birçok disiplini kapsayabilen geniş bir çalışma alanıdır. Pooley ve

O’connor (2000) çalışmasında çevre programlarının hedefini genellikle çevre bilgisinin artırılması ile

birlikte çevreye karşı tutumların olumlu yönde değiştirilmesinin sağlanması gerektiğini belirtmiştir.

Dünyada çevre bilinci için çalışmalar ilk kez 1972’de Stockholm’de çevre eğitimi kapsamında

İsviçre’de gerçekleştirilmiştir. 1975’te Belgrad’da Uluslararası Çevre Eğitimi Çalıştayı ve 1978’de

Tiflis bildirgesi yayınlanmıştır. Bildirgede çevre bilinci kazandırılmasında genel amaç; çevre ve çevre

problemlerinin bilinci ile gerekli olan bilgi, beceri, motivasyon ve tutumun oluşması için çözüm ve

yenilikler getiren bir dünya toplumu geliştirmek ilke olarak edinilmiştir. Ayvaz (1998)’a göre

Türkiye’de çevre eğitiminin temeli, çevreyi ve çevresel kaynakları korumaktır. İlköğretimde çevre

eğitimindeki amaç, çocukların teorik bilgiler kazanmasının dışında, çevrenin ve çevrede meydana gelen

sorunların farkına varmalarının sağlanmasıdır. Çocuklarda çevre bilinci geliştirilerek insanların çevre

ve çevrenin problemleri ile ilgili yanlış öğrenmelerinin olduğu kabul edilmelidir. Bozkurt ve Aydoğdu

(2004)’ya göre çocuklarda çevre için gerekli bilincin oluşturulması, bireylerde çevre ve çevre

problemleriyle alakalı yanlış kavramların ne düzeyde olduğunun tespit edilmesi ile yakından ilişkilidir.

Çünkü kavramlar açısından etkili bir çevre eğitimi araştırmalar sonucunda sağlanabilir. Seçgin, Yalvaç

ve Çetin (2010), çevre konusundaki eğitimler ilk ailede başlar ve okul öncesi eğitimiyle devam eder ve

ömür boyu sürecek bir akış içine girdiğini çalışmalarında belirtmişlerdir. Çevre eğitiminin temelinde de

aile ve okul yer almaktadır. Okulda daha sistemli bir hal alan çevre eğitimi, öğretimin her kademesinde

ve sınıfında önemi artan çalışmalardandır ve ilköğretim programlarında her zaman yer almıştır.

Çocuklar günlük yaşamlarında anne-baba, okul ve çevrede bir şeyler öğrenir ve çevreden etkilenirler.

Bu nedenle anne-baba çocuğun eğitiminde önemli bir role sahiptir (Özmen (2003); Atasoy ve Ertürk

(2008); Tezel Şahin ve Özyürek (2011)). Anıl (2009)’a göre de PISA (uluslararası öğrenci başarılarını

değerlendirme programı) sınavlarının sonucunda ülkemizde öğrenim gören öğrencilerin fen alanındaki

başarılarını etkileyen faktörlerin başında anne babanın eğitim düzeyi, ailenin sahip olduğu kültürel

zenginlik ve fen bilimleri derslerine karşı tutum ve görüşlerinin olduğu belirtmiştir. Wilkins (2002)’e

göre de anne-babanın fen bilimlerindeki bilgisinin önemi, gerekliliği ve eğitim düzeyleri fen bilimleri

okuryazarlığı ile belirli bir ilişki içerisindedir. Bu sayede eğitim düzeyi belirli bir seviyenin üstünde, fen

bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirmiş bireylerin çocukları fen ile ilgili daha çok araştırma yapmakta,

fen bilimleri ile ilgili kitaplar okuyarak daha çok zaman ayırmakta, fen bilimlerine gereken önemi

vermekte ve fen bilimleri okuryazarlıklarının artmasına katkıda bulunmaktadır. Anne ve babanın fen

bilimleri eğitiminde günlük hayatın rolünün farkına varması, çocuğun da fen bilimleri eğitiminde günlük

hayatın öneminin farkına varmasını sağlayacaktır. Alan yazındaki araştırmalarda bütün sınıflarda ve

eğitim kademelerinde ortaya çıkan kavram yanılgıları, çevre eğitiminde istenilen düzeye gelinmediğini

göstermiştir (Webb ve Boltt (1990); Yücel ve Morgil (1999); Haktanır ve Çabuk (2000); Özkan,

Tekkaya ve Geban (2001)). Çevre konusundaki kavramlarda, ozon tabakasındaki incelmeden dolayı

güneş ışığının daha fazla geçeceğinin ve bunun sonucunda yeryüzünün daha fazla ısınacağının



4267

düşünüldüğü yönünde yanılgılar tespit edilmiştir (Pawlowski (1996); Boyes ve Stanisstreet (1993;

1997); Summers vd. (2001); Selvi ve Yıldız (2009). Öğrencilerin çevre kavramlarını anlamaları ve

sorunlara çözüm üretmeleri üzerine yapılan bir çalışmada, bilgi düzeylerinin eksik olduğu, çevre

sorunlarına karşı ilgili davranmadıkları gözlenmiştir (Boyes ve Staneisstreet (1993, 1999); Groves ve

Pugh (1999); Gomez ve Cervera (1993); Paraskevopoulos ve diğ. (1998); Bahar ve Aydın (2002), Makki

ve diğ. (2003). Şahin ve diğ. (2004)’e göre öğrencilerinin ozon tabakası, asit yağmurları ve sera etkisi

ile ilgili kavram yanılgıları olduğu belirlenmiştir. Barbas, Paraskevopaulos ve Stamou (2007), çevre

üzerine çalışmalar yürütmüş ve doğa ile ilgili film gösterimlerine ilişkin düşüncelerindeki çevreye karşı

öğrencilerin etki düzeylerini incelemişlerdir. Demirkaya (2006), çevre eğitiminin Türkiye’deki yeri

coğrafya dersleri ve programları içerisindeki çevre eğitimi yaklaşımları almıştır. Erdoğan (2007) ise

proje tabanlı öğrenme yönteminin çevre eğitiminde küresel ısınma konusu öğretilirken yarattığı etkiyi

araştırmıştır. Atasoy ve Ertürk (2008), ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgileri ve çevresel tutumları

üzerine bir alan tarama çalışması yapmıştır. Çukur ve Özgüner (2008) ise kent yaşamında büyüyen

çocuklarda çevre bilinci kazandırılırken oyun alanı tasarımlarındaki farklılıkların rolünü

araştırmışlardır. Gökçe (2009), çevre eğitiminde gazetelerden yararlanmanın etkisini incelemiştir.

Yukarıdaki çalışmalar genelde çevre ile ilgili olduğu için oldukça geneldir. Bu çalışmada çevrenin ana

öğeleri olan hava, su ve toprak kirliliğinde öğrencilerin kavram yanılgılarının oluşmasına neden olan

faktörlerden anne-babanın rolü tespit edilerek alan yazına farklı bir bakış açısı kazandırılacaktır.

1.1. Problem Durumu

Danielson (2002)’a göre anne-babalar çocuklarını teşvik etmek için okulda öğrendikleriyle çevredeki

imkânlar arasında bağ kurmada aktif rol üstlenirler. Çocukların eğitimleri ve sosyalleşmeleri açısından

hem ailelerin hem de eğitimcilerin okulda, çocukların öğrenmelerine kaynak oluşturarak üzerlerine

düşen sorumlulukları yerine getirmelidir. Nazlıoğlu (1991) toplum yapısına uygun bir aile yaşamının

sürdürülmesi için çocukların sağlam bir kişiliğe ve özgür düşünceye sahip, toplum ve çevre açısından

yararlı bireyler yetiştirilmesi, çevreyi de göz önünde bulundurarak çalışmaların sürdürülmesi ve bunun

sonucunda çevreye karşı sorumluluklarını benimsemesi gerektiğini belirtmiştir. Dolayısıyla bu

çalışmada çevre bilincinin çocuklar üzerinde oluşturulması için ailenin desteğinin alınması gerekir.

Çalışmada öğrencilerin ve ailelerinin çevre konularında sahip oldukları kavram yanılgıları ve yanlış

uygulamalar üzerinde durulacaktır. Böylece bu çalışma ile eğitimcilere, fen bilimleri öğretmenlerine ve

ailelere kaliteli çevre eğitiminde ışık tutması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda da çalışmanın

araştırma soruları ve alt problemleri aşağıda sunulmuştur:

Araştırma Soruları

Araştırmanın amacından yola çıkılarak aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır:

1. Öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği kavramlarını anlama düzeyleri arasında ilişki

var mıdır?

2. Öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği ile ilgili kavram yanılgıları arasında ilişki var

mıdır?

3. Öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği yanlış uygulamaları arasında ilişki var mıdır?

Alt Problemler

2.1. Öğrencilerin hava, su ve toprak kirliliği konuları hakkındaki sahip oldukları kavram yanılgıları

nelerdir?

2.2. Ailelerin hava, su ve toprak kirliliği konuları hakkındaki sahip oldukları kavram yanılgıları nelerdir?

3.1. Öğrencilerin hava, su ve toprak kirliliği konularında gerçekleştirdiği yanlış uygulamalar nelerdir?

3.2. Ailelerin hava, su ve toprak kirliliği konularında gerçekleştirdiği yanlış uygulamalar nelerdir?

1.2. Araştırmanın Amacı

Alan yazında hava, su ve toprak kirliliği ile ilgili öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin

görüşlerini saptamak ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla birçok çalışma gerçekleştirilmiştir.

Fakat öğrencinin eğitiminde önemli bir paya sahip olan ailesi ve ailesinin kavramları öğrenmeye etkisi



4268

üzerine yapılmış bir çalışmaya alan yazında rastlanmamıştır. Öğrencinin kavram yanılgılarının

oluşmasına neden olan faktörlerden biri de aile fertlerinin bilgi düzeyi olduğu için bu çalışma öğrenciler

ve onların aileleri üzerinde uygulanacaktır. Her iki gruptan elde edilen veriler karşılaştırılarak

öğrencilerin kavram yanılgıları üzerinde ailelerinin etkisi tespit edilecektir.

Araştırmanın genel amacı, öğrencilerin hava, su ve toprak kirliliği gibi çevre konularında yer alan

kavramları anlama düzeyleri ile ailelerinin kavramları anlama düzeyleri arasındaki ilişkinin

incelenmesidir. Bu kapsamda öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği konularındaki

kavramları anlama düzeylerinin ve sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi amaçlanmaktadır.

Bu amaç doğrultusunda da çalışmanın araştırma soruları, alt problemleri, hipotezleri ve değişkenleri

aşağıda sunulmuştur:

1.3. Araştırmanın Önemi

Okullarda hava, su ve toprak kirliliği konularıyla ilgili eğitimin amacı, çocuklara sadece bilgi

kazandırmak değil, çevrede meydana gelen sorunlara karşı farkındalık da kazandırmaktır. Farkındalığın

devamlı olması için okulda verilen eğitimin ailede de devam etmesi gerekmektedir. Ailenin özellikle

anne-babanın hava, su ve toprak kirliliği konusunda sahip olduğu eksik veya hatalı bilgiler çocuğun

bilgiyi tanımlaması, açıklaması ve tahmin etmesi gereken durumlarda kavram yanılgısına dönüşebilir.

Okullarda hava, su ve toprak kirliliği konularıyla ilgili eğitim süresini kısaltmak ve daha etkili hale

getirmek için anne-babaların konuyla ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarının saptanması ve

öğrencinin sahip olduğu kavram yanılgılarına etkisi belirlenmelidir.

Çalışmada kullanılan üç-aşamalı testler ile öğrencilerin düşünceleri saptanarak düşüncelerin arkasında

yatan nedenler daha net ortaya çıkarılabilmektedir. Bu sayede öğrencilerin, kavramları anlama

düzeyleri, bilgi eksiklikleri, kavram yanılgıları ve yanlış uygulamaları saptanabilmektedir. Alan

yazında, çevre ve eğitimi konusunda geliştirilmiş pek çok test olmasına rağmen, araştırmalarda üç-

aşamalı test uygulamaları az sayıdadır. Alan yazında ayrıca öğrencilerin ve ailelerinin kavram

yanılgılarını birlikte tespit etmeye, araştırmaya odaklanmış bir teste rastlanmamıştır. Bu çalışma

kapsamında geliştirilen Üç-Aşamalı Kavram Yanılgısı Belirleme Testi (ÜAKYBT)’ nin alan yazındaki

bu eksikliği gidermesi açısından önemli olduğu düşünülmüştür. Bu test ile öğrencilerin ve ailelerinin

hava, su ve toprak kirliliği konusundaki kavramları anlama düzeyleri, kavram yanılgıları ve

gerçekleştirdikleri yanlış uygulamalar açısından detaylı olarak incelenebilmesi ve araştırmadan elde

edilen bulguların, öğretmenlere ve araştırmacılara bilgiler sağlamasından dolayı önem taşımaktadır.

Öğrencilerin fen başarıları ile çeşitli bilişsel ve duyuşsal değişkenler arasında ilişki olduğu

bilinmektedir. Bu nedenle öğrencilerin fen kavramlarını anlamalarını sağlamak ve fen bilimleri

dersindeki başarılarını artırmak için bilişsel ve duyuşsal özelliklerin dikkate alınması gerekmektedir. Bu

çalışmada, bilişsel değişken olarak öğrencilerin öğrenme düzeyleri, duyuşsal değişken olarak

öğrencilerin fen ile ilgili duyuşsal özellikleri belirlenmiştir. Böylece, öğrencilerin kavramları

anlamalarında bilişsel ve duyuşsal değişkenler açısından bilgiler elde edinilmiş ve önerilerde

bulunulmuştur.

1.4. Sınırlılıklar

1. Araştırma hava, su ve toprak kirliliği konusu ile sınırlıdır.

2. Araştırma 2016-2017 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.

3. Araştırmanın örneklemi 5. sınıf öğrenci ve aileleri ile sınırlıdır.

4. Araştırmanın gerçekleştirildiği kurumlar Kayseri ili Kocasinan, Melikgazi ve Pınarbaşı ilçesinde yer

alan bazı ortaokullar ile sınırlıdır.

2. YÖNTEM

Çalışmanın bu bölümünde, araştırma problemlerinin çözümlenmesinde izlenen bilimsel yöntem yer

almaktadır. Bu amaçla, araştırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, veri toplama süreci

sırasıyla ele alınmıştır.



4269

2.1. Araştırma Modeli

Çalışmanın amaçları doğrultusunda nicel araştırma desenlerinden korelasyon modeli kullanılmıştır.

Korelasyon modelinin kullanılma nedeni; daha önce araştırılmış olan çevre kirliliği konusunda aile

faktörünün çocuğun edindiği bilgiler, kavram yanılgıları ve yanlış uygulamaların aile ve çocuk açısından

karşılıklı ilişkilerine bakılmasındandır.

2.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın ulaşılabilir evrenini, 2016-2017 öğretim yılında Kayseri ilinin Kocasinan, Melikgazi ve

Pınarbaşı ilçelerindeki belirli ortaokullarında öğrenim gören 5. sınıf öğrencileri ve aileleri

oluşturmaktadır. Araştırmada çalışılan ilçelerdeki toplam öğrenci sayısının %10’unun alınması

gerekmektedir. Fakat araştırmacılara uygunluk nedeniyle örneklem bu evrenden seçilen 408 kişi ile

sınırlandırılmıştır. Çalışmada kullanılan veri toplama aracında 19 soru yer aldığı için örneklem 190

kişiyi aşmakta ve bu açıdan gerekli örneklem sayısını sağlamaktadır. Ayrıca bu sayı (408) bulgular

kısmında normal dağılım analizinden de görüleceği üzere yeterlidir. Uygun örneklemenin kulllanıldığı

çalışmada katılımcıların 408’in 204’ü öğrenci, 204’ü aileden oluşmuştur. Çalışma öğrencilere ve ailelere

gönüllülük esasına göre uygulanmıştır. Örneklem amaçlı, kolay ulaşılabilir ve araştırmanın yapılacağı

okullar ve sınıflar, araştırmacının uygunluğuna göre belirlenmiştir. Araştırma, pilot ve ana uygulama

olmak üzere iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamada, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinden 104 ve

ailelerinden 67 toplamda ise 171 kişi ile çalışılmıştır. Bu uygulama tek bir okulda iki farklı sınıf üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Ana uygulamaya üç farklı ilköğretim okulundaki 5. sınıfta öğrenim gören 111 kız

ve 93 erkek öğrenci katılırken, bu öğrencilerin bazılarının annesi (117) bazılarınında babası (93)

çalışmaya katılmıştır.

2.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada verilerin toplanması amacıyla Hava, Su ve Toprak Kirliliği konularıyla ilgili üç aşamalı

kavram yanılgısı belirleme testi (ÜAKYBT) geliştirilmiştir. Geliştirme sürecinde öncelikle konuyla

ilgili alan yazın taraması yapılarak, ulusal ve uluslararası kaynaklar incelenmiştir. Alan yazında,

öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği kavramları ile ilgili kavram yanılgılarını teşhis

etmeye yönelik üç-aşamalı atmosfer ve çevre kirliliği ile ilgili Arslan ve Çiğdemoğlu (2012)’nun

çalışması ile karşılaşılmıştır. Arslan ve Çiğdemoğlu (2012)’nun çalışması lise veya üniversite

öğrencilerin seviyesine uygun sorular içerdiği için testteki sorular 5. sınıf öğrencilerine uygun hale

getirilerek test soruları oluşturulmuştur. Bu oluşturma esnasında testin içeriği ve ortaokul öğrencilerinin

seviyelerine uygunluğu açısından Kaltakçı ve Didiş (2007), Gülbaş (2013), Eryılmaz ve Sürmeli

(2002)’nin çalışmalarındaki öneriler dikkate alınmıştır. Bu çalışmalar sonucunda ÜAKYBT veri

toplama aracı oluşturulmuştur.

Alan yazında ailenin ve öğrencinin kavram yanılgısını tespit etmeye yönelik üç aşamalı teste ise alan

yazında rastlanmamıştır. Bu nedenle çalışma kapsamında üç-aşamalı test geliştirilmiştir. Test geliştirme

sürecinde öncelikle alan yazında yer alan Gülbaş (2013), Arslan ve Çiğdemoğlu (2012), Kaltakçı ve

Didiş (2007), Eryılmaz ve Sürmeli (2002)’nin veri toplama araçlarından yararlanılarak hava, su ve

toprak kirliliği konusuyla ilgili öğrencilerin yaygın olarak sahip oldukları kavram yanılgılarının bir

listesi çıkarılmıştır. Fen Bilimleri öğretim programında yer alan kazanıma göre kavram yanılgıları da

eklenerek belirtke tablosu oluşturulmuştur. Belirtke tablosundan yararlanılarak veri toplama aracında

yer alan sorular bu kazanımlara göre oluşturulmuş ve kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Testteki temel

soruların her birinde hava, su ve toprak kirliliği konusu ile ilgili her sorunun ilk aşamada açıklama

kısmına yer verilmiştir. Testin ikinci aşamasındaki sorularda, birinci aşamadaki soruya verdikleri

cevabın nedeni, üçüncü aşamadaki soruda ise öğrencilere testteki iki-aşamalı sorulara verdikleri

cevaptan emin olup olmadıkları sorulmuştur. Üç-aşamalı testin soruları hazırlanırken konu ile ilgili 5.

sınıf fen öğretim programında yer alan bir kazanım olduğu için kavram yanılgıları sınırlı sayıda

tutulmuştur. Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının derinlemesine incelenebilmesi için

çalışmada, 23 kavram yanılgısına yer verilmiştir. Bazı sorular birden fazla kavram yanılgısını içerisinde

barındırmıştır. Testteki sorular hazırlandıktan sonra, testlerin görünüş geçerliği, kapsam geçerliği,

içeriğin doğruluk derecesi ve konuya uygunluğunun değerlendirilmesi için fen eğitimi alanında uzman

iki öğretim üyesi, ölçme-değerlendirme alanında uzman bir öğretim üyesi, iki fen bilimleri öğretmeni



4270

ve testin Türkçeye uygunluğunun incelenmesi için bir Türkçe öğretmeninin görüşüne başvurulmuş ve

yönlendirmeler doğrultusunda düzeltmeler yapılmıştır. Pilot uygulama olarak hazırlanan ÜAKYBT

Kayseri’nin Melikgazi ilçesindeki bir okulun 5. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Öğrencilere üç-

aşamalı hava, su ve toprak kirliliği testi ilgili ünite işlendikten sonra ailelere ise testte yer alan soruların

günlük hayatla bağlantılı konulardan olması nedeniyle herhangi bir eğitim verilmeden çocuklarla eş

zamanlı olarak uygulanmıştır.

Testin yapı geçerliğini incelemek amacıyla öğrencilerin testten aldıkları doğru cevap puanları

hesaplanarak açımlayıcı faktör analizine tabi tutulmuştur. SPSS programında Barlett testi yapılmış ve

KMO değeri hesaplanmıştır. Analizlerde, Barlett testi sonucunun istatistiksel olarak anlamlı olduğu ve

KMO değerinin .77 olduğu saptanmıştır. Bütün bu bulgular, açımlayıcı faktör analizi için ön koşulların

sağlandığını gösterir. Yapılan analizlerde Total variance explained tablosuna bakıldığında Eigen değeri

1 den büyük olan 6 değer olduğu görülmüştür. Yani sorular 6 faktör üzerinde toplanmıştır. Bu altı faktör

toplam varyansın %54’ünü açıklamaktadır. Scree plot grafiğine bakıldığında ise sorular 3 faktör altında

toplanmıştır. Yani 3 faktör anlamlıdır. Testi oluşturan faktörler incelendiğinde, birinci faktörde kirlilik,

ikinci faktörde küresel ısınma ve sera etkisi, üçüncü faktörde ise çevre ile ilgili soruların toplandığı

görülmüştür. Bu faktörler için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı sırasıyla .77, .58 ve .54 olarak

hesaplanmıştır. Testin tümü için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .77 olarak tespit edilmiştir

Pilot çalışmada uygulanan testin her sorusuna ait madde güçlük indeksi (p) ve madde ayırt edicilik

indeksi (r) %27'lik alt-üst gruplar yöntemi (Crocker and Algina, 1986) kullanılarak hesaplanmıştır.

Tablo 2.1.’de soruların doğru cevap puanlarına göre güçlük indeksleri ve ayırt edicilik indeksleri

gösterilmiştir. Tablo 2.1’ye göre, sıcaklık ve iç enerji ile ilgili soruların güçlük indeksleri .21 ile .65,

ayırt edicilik indeksleri ise .22 ile .61 arasında değişmektedir. Testteki 17. sorunun pj’si en düşük ve

değeri 0,18’dir. Bu soru öğrencilere zor gelmiş olabilir. Öğrencilere en kolay gelen soru ise pj değeri

0,70 olan 13. Sorudur. Maddelerin ayırt ediciliğinde ise 4, 8, 17 ve 19. soruların rj değeri 0,2-0,3 arasında

olduğu için sorular düzeltilerek testte yer alabilir. Fakat 8. sorunun güçlük ve ayırt edicilik indeksi düşük

olduğu için testten çıkarılmasına karar verilmiştir. 8. soru testten çıkarıldıktan sonra Cronbach alfa

güvenirlik katsayısı .78 olarak hesaplanmıştır. Diğer soruların ayırt ediciliği 0,3’ten büyük olduğu için

testte değişiklik yapılmadan yer almıştır. Pilot çalışma sonucunda öğrencilerin testteki sorulara

verdikleri cevaplar detaylı olarak incelenmiştir. Yapılan istatistikler neticesinde 8. soru çıkarılmış; 4, 17

ve 19. sorular düzeltilerek test 19 soru olarak son halini almıştır.

Tablo 1.1. Pilot Çalışmada Testteki Soruların Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri

Madde Güçlük İndeksi (Pj) Ayırt Edicilik İndeksi (Rj)

1 .31 .34

2 .46 .39

3 .37 .43

4 .16 .23

5 .51 .45

6 .63 .50

7 .48 .40

8 .39 .22

9 .26 .44

10 .57 .44

11 .38 .49

12 .52 .47

13 .70 .48

14 .55 .56

15 .41 .58

16 .54 .48

17 .18 .29

18 .65 .54

19 .21 .28

20 .57 .61

Soruların madde analizleri yapıldığında güçlük ve ayırt edicilik indeksi düşük olan bir soru elenmiştir.

Ardından 19 sorudan oluşan üç aşamalı veri toplama aracı alan uzmanları, eğitim bilimcileri ve fen

bilgisi öğretmenlerinin incelemesine sunulmuş, öneriler doğrultusunda veri toplama aracı



4271

düzenlenmiştir. Testin en son halinde 19 adet birinci aşama sorusu, 19 adet ikinci aşama sorusu ve 19

adet üçüncü aşama sorusu bulunmaktadır. Test, toplam 19 adet üç-aşamalı sorudan oluşmakta ve testin

üç-aşamalı sorularından alınabilecek puanlar 0 ile 6 arasında puanlandırılmıştır. Kayseri ilinde bulunan

üç farklı okulda öğrenim gören 5. sınıf 204 öğrenci ve onların aileleri ile ana çalışma gerçekleştirilmiştir.

Ana çalışmada üç-aşamalı testin yapı geçerliğini incelemek amacıyla öncelikle doğru cevap puanları

için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Daha sonra, doğru cevap puanları ile güven seviyeleri

arasındaki korelasyon ve kavram yanılgısı puanları ile güven seviyesi puanları arasındaki korelasyon

incelenmiştir. Açımlayıcı faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu

incelenmiştir. Barlett testi yapılmış KMO değeri belirlenmiştir. Analizlerde Barlett testi sonucunun

anlamlı olduğu ve KMO değeri .918 olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular, açımlayıcı faktör

analizi için ön koşulların sağlandığını gösterdiği için verilerin açımlayıcı faktör analizi incelemesi için

uygun olduğuna karar verilmiştir. Tablo 2.2.’de testin doğru cevap puanlarına göre testin faktör yük

değerleri belirtilmiştir. Yapılan analiz sonucunda, testi oluşturan değişkenlerin iki faktör altında

toplandığı ve bu faktörlerin toplam varyansın %43'ünü açıkladığı belirlenmiştir. Testin birinci faktörü

kirlilik, ikinci faktörü küresel ısınma kavramı ile ilgili sorulardan oluşmaktadır. Testi oluşturan bu

faktörlerin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı sırasıyla .85 ve .61 olarak hesaplanmıştır. Üç-aşamalı

testin doğru cevap puanlarına göre Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ise .86 olarak tespit edilmiştir.

Ölçme aracı geliştirilirken sadece toplam varyans tablosuna bakılarak testin kaç faktörden oluştuğuna

karar verilemez. “ScreePlot” grafiği de aracın faktör yapısı hakkında bilgi verir (Seçer, 2013). Şekil

2.1’de testin “ScreePlot” grafiği verilmiştir.

Tablo 2.2. Üç-Aşamalı Testin Doğru Cevap Puanlarına Göre Testin Faktör Yük Değerleri

Kavram Soru Numarası Faktör 1 Faktör 2

Kirlilik s17 .701 .229











Kirlilik s16 .431 -.132

Küresel ısınma s1 .018 .675




Şekil 2.1. Üç Aşamalı Testin Scree Plot Grafiği



4272

Grafiğe bakıldığında eğimin 2. faktörden sonra eğrinin düzleştiği görülmektedir. Buna göre testin

anlamlı olarak iki farklı faktörden oluştuğu söylenebilir.

Testteki üç-aşamalı sorulara ait madde güçlük indeksleri (p) ve madde ayırt edicilik indeksleri (r)

%27'lik alt-üst gruplar yöntemi (Crocker and Algina, 1986) ile hesaplanmıştır. Tablo 2.3’de testteki üç-

aşamalı soruların doğru cevap puanlarına göre güçlük indeksleri ve ayırt edicilik indeksleri

gösterilmiştir. Testteki soruların güçlük indeksleri .20 ile .62; madde ayırt edicilik indeksleri ise .20 ile

.70 arasında değişmektedir. 18. Sorunun madde ayırt edicilik indeksi .20 olduğu için soru üzerinde

düzenleme yapılması gerekir. Hava, su ve toprak kirliliği ile ilgili üç-aşamalı diğer soruların, doğru

cevap puanlarına göre ayırt edicilik indeksleri genel olarak iyidir ve herhangi bir düzeltmeye ihtiyaç

duyulmadan yer alabilir.

Tablo 2.3. Testte Üç-Aşamalı Soruların Doğru Cevap Puanlarına Göre Madde Güçlük ve Madde Ayırt Edicilik

İndeksleri

Kavram Soru Numarası Güçlük indeksi (pj) Ayırt edicilik indeksi (rj)



Kirlilik s9 .44 .58

Kirlilik s7 .47 .60





Kirlilik s6 .52 .59




Küresel Isınma s1 .56 .34





Madde analizi sonuçlarına göre kişilerin 18. soruyu doğru cevaplamada zorlandıkları ve bu sorunun

doğru cevap puanlarına göre ayırt ediciliğinin çok düşük olduğu gözlenmiştir. Bu bulgular, kişilerin

ozon tabakası ile ilgili doğru kavramsal anlamalardan ziyade kavram yanılgılarının olduğunu

göstermiştir. Diğer soruların ayırt edicilikleri iyi düzeyde olduğu için düzeltmeye gerek duyulmamıştır.

Testteki 18. sorunun doğru cevap puanlarına göre ayırt ediciliğinin düşük olmasına rağmen, testin,

özellikle kavram yanılgılarının teşhisi için geçerli bir ölçek olduğu düşünülmektedir. Üç-aşamalı testin

güvenirliğine ilişkin kanıtlar sağlamak amacıyla öğrencilerin, testten aldıkları doğru cevap puanları ve

kavram yanılgısı puanları için Cronbach alfa katsayıları hesaplanmıştır. Testin genelinde hesaplanan

Cronbach alfa katsayısı .86 olarak bulunmuştur. Büyüköztürk (2008)’e göre Cronbach-α değeri 0,70 ve

daha üzeri değer aldığında testin güvenirliği için yeterli olarak değerlendirilmektedir.

Araştırmadan elde edilen veriler, Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) programına işlenmiş

ve veriler düzenlenmiştir. Öğrencilerin, test sorularına verdikleri cevaplar cevap anahtarına göre

kodlanarak doğru cevap puanları, kavram yanılgısı seçeneklerini işaretlediklerinde de kavram yanılgısı

puanları elde edilmiştir.

Doğru Cevap Puanları: Öğrenci cevapları, testin üç aşamasındaki puanların toplamı alınarak belirlenir.

Kişiler, testlerin birinci aşama sorusuna doğru cevap vermiş ise 2, yanlış cevap vermiş ise 0 olarak

kodlanır. Eğer öğrenci, birinci aşama sorusunu boş bırakmışsa, cevap eksik veri olarak kodlanır. İkinci

aşamadaki sorular kavram yanılgısını ve yanlış uygulamayı ölçtüğünden 3 puandır. Üçüncü aşamadaki

soruya da yüksek bir güvenle cevap vermişse 1 puan alır. Yani üç aşamayı da doğru yanıtlayan kişi bir

sorudan 6 puan alır. Testte yer alan her soru için bu durum geçerlidir. Eğer kişi, birinci aşamadaki soruya

yanlış cevap verip ikinci ve üçüncü aşamayı doğru cevaplarsa toplam 3 puan alır. Birinci ve ikinci aşama

sorularını yanlış cevaplarsa, son aşamadaki soruya yüksek bir güvenle cevap verse bile sorudan puan

alamaz. Kişilerin, her test maddesinden aldıkları puanlar toplanılarak doğru cevap puanları elde edilir.



4273

Kavram Yanılgısı Puanları: Bu puan türü belirlenirken kişilerin cevapları, iki-aşamalı sorulara göre

incelenir. Eğer kişiler testin ikinci aşamasındaki kavram yanılgısı bulunan seçeneği işaretlemişse 2,

işaretlememiş ise 0 puan alır. Tüm testin ikinci aşamasındaki sorular puanlanıp toplanarak kişilerin

kavram yanılgısı puanları oluşturulur. Bu puan türü ailelerin ve öğrencilerin kavram yanılgıları

arasındaki ilişkinin belirlenmesinde de kullanılacaktır.

Yanlış Uygulama Puanları: Testte kavram yanılgısının dışında günlük hayatta alışkanlık haline gelmiş

uygulamaları içeren soruların kodlaması ve puanlaması yapıldıktan sonra elde edilen puanların

toplanmasıyla oluşturulan puanlardır. Bu puan türü ailelerin ve öğrencilerin yanlış uygulamalarının

arasındaki ilişkinin belirlenmesi için oluşturulmuştur.

Güven Seviyesi Puanları: Bu puan türü belirlenirken ise kişilerin verdiği cevaplar neticesinde testteki

üçüncü aşamadaki sorular kodlanarak oluşturulur. Soruların üçüncü aşamasındaki sorularda “Eminim”

seçeneği işaretlendiğinde 1, “Emin değilim” işaretlendiğinde 0 puan verilmiştir. Testteki bütün soruların

üçüncü aşamasındaki sorular kodlanıp toplanarak güven seviyesi puanları oluşturulur.

Hasan ve diğ. (1999)’e göre öğrenciler, testin ilk iki aşamasındaki sorulara doğru cevap verip, üçüncü

aşamada cevabından emin değil ise veya testin ikinci aşamasındaki sorulara kavram yanılgısı seçeneği

işaretlenip, üçüncü aşamada cevabından emin değil ise bu öğrencilerin bilgi eksiklikleri olduğunu

belirtmiştir. Bu çalışmada, öğrencilerin hava, su ve toprak kirliliği konusundaki kavramları ile ilgili

doğru kavramsal anlamaları ve kavram yanılgıları incelenirken, bilgi eksikliklerine de dikkat edilmiştir.

Çataloğlu (2002)'na göre öğrencilerin testten aldıkları puanlar ile güven seviyeleri arasında pozitif ve

istatistiksel olarak anlamlı bir korelasyonun olması, testin yapı geçerliğinin sağlandığını gösterir. Bu

çalışmada testten alınan doğru cevap puanları ile güven seviyeleri puanları arasındaki Pearson

momentler çarpımı korelasyon katsayısı ve kavram yanılgısı puanları ile güven seviyeleri puanları

arasındaki Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı hesaplanmış ve üç-aşamalı testin yapı

geçerliğine ilişkin kanıtlar toplanmıştır. Araştırmanın örneklemine ilişkin özellikleri tasvir etmek için

ise betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. İstatistiklerde araştırmanın değişkenlerine ait ortalama,

standart sapma, basıklık katsayısı, çarpıklık katsayısı, frekans ve yüzdeler belirlenmiştir. Ayrıca

araştırmanın değişkenleri arasındaki ilişkilerin yönünü ve düzeyini incelemek için Pearson momentler

çarpımı korelasyon katsayıları puan türlerine göre hesaplanmıştır.

3. BULGULAR

Öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği konusundaki kavramları anlama düzeylerini

belirlemek için üç-aşamalı Hava, Su ve Toprak Kirliliği testi kullanılmıştır.

Dağılımın normalliğinin hesaplanması için öğrencilerin ve ailelerin kavramları anlama düzeyleri testten

aldıkları doğru cevap puanlarına bağlı olarak incelemeler yapılmıştır. Öğrencilerin doğru cevap

puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 3.1’de gösterilmiştir. Üç-aşamalı testte her bir sorudan

alınabilecek puan 0 ile 6 arasında olup, kişilerin testten aldıkları doğru cevap puanlarının ortalaması

70,99 olarak tespit edilmiştir. Ayrıca doğru cevap puanları için çarpıklık katsayısı -0,42 olarak

saptanmıştır. Çarpıklık katsayısının -2 ve +2 arasında değer alması durumunda, öğrencilerin aldığı

puanlar normal kabul edilmektedir (Kalaycı, 2009). Doğru cevap puanları için hesaplanan çarpıklık ve

basıklık değerleri belirlenen sınırlar içerisinde yer aldığı için puan dağılımı normal dağılımdan aşırı

sapma göstermemektedir. Doğru cevap puanları için basıklık katsayısı ise -0,63 olarak tespit edilmiştir.

Ortalamanın ortancadan küçük olması negatif çarpıklık, büyük olması da pozitif çarpıklığı gösterir.

Ortalamanın, ortancanın ve modun eşit olması normal dağılımın göstergesidir. Bu çalışmaya göre

dağılım negatif çarpıktır. Çarpıklık (skewness) sayısının standart hatasına bölünmesi ile elde edilen

puanın 1,96 dan küçük çıkması (α=0,05 için) dağılımın normalden aşırı sapmadığı şeklinde yorumlanır

(Büyüköztürk, 2008). Çalışmada bu değer 1,96’dan küçük çıkmıştır (-0,42/0,12=-3,5<1,96). Bu

yöntemlerin beraber değerlendirilmesi sonucunda doğru cevaplara göre kodlamada yapılan analizlere

göre doğru cevap puanları normal dağılım göstermemektedir. Dağılımın histogram grafiği Şeki 4.1’de

verilmiştir.



4274

Şekil 3.1. Öğrenci ve Ailelerin Doğru Cevap Puanları Toplamı Dağılımının Histogram Grafiği

Kişilerin kavramları doğru anladığından emin olabilmek için öğrencilerin ve ailelerin üç-aşamalı testin

ilk iki aşamasındaki soruları doğru yanıtlaması ve verdikleri cevaptan emin olmaları gerekmektedir.

Nihai çalışmaya katılan 408 kişinin Üç-aşamalı testten alınan doğru cevap puanlarına ilişkin betimsel

istatistikler Tablo 3.1’ de gösterilmiştir.

Tablo 3.1. Üç-Aşamalı Testten Alınan Doğru Cevap Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler

Veri toplama aracı Soru sayısı Puan aralığı Ortalama Standart sapma Çarpıklık Basıklık

ÜAKYBT 19 0-6 70.99 25.13 -0.42 -0.63

Yapılan incelemede, ozon tabakası ile ilgili olan18. soruda grubun sadece %20'si doğru cevap vermiştir.

Bu bulguda 18. sorunun uygulanan gruba zor geldiğini göstermiştir. Testteki üç-aşamalı soruların

tamamına 5 kişi doğru cevap vermiştir. Bunlardan 1’i öğrenci, diğer 4’ü velidir. Bu bulgular, testteki

sorular kapsamında kişilerin büyük bir bölümü hava, su ve toprak kirliliği kavramları ile ilgili doğru

kavramsal anlamalara sahip olmadığını göstermektedir. Tablo 3.2’ de Üç-aşamalı testteki sorulara doğru

cevap verme frekans ve yüzdeleri verilmiştir. Örneklemdeki kişilerin testteki üç-aşamalı sorulara

verdikleri doğru cevapların yüzdelerine göre küresel ısınma faktörü altında toplanan sorulara daha çok

doğru cevap verdikleri belirlenmiştir. Ayrıca sorularda aşama sayısı arttıkça doğru cevaplama yüzdeleri

yani başarı puanlarının azaldığı görülmüştür.

Tablo 3.2. Üç-Aşamalı Testteki Sorulara Doğru Cevap Verme Frekans ve Yüzdeleri

Soru Numarası Frekans(f) Yüzde (%)

1 231 56.6

2 242 59.3

3 155 38

4 164 40.2

5 219 53.7

6 215 52.7

7 195 47.8

8 120 29.4

9 182 44.6

10 150 36.8

11 215 52.7

12 251 61.5

13 231 56.6

14 138 33.8

15 227 55.6

16 173 42.4

17 255 62.5

18 83 20.3

19 246 60.3



4275

Öğrencilerin kavramları anlama düzeyleri testten aldıkları doğru cevap puanlarına bağlı olarak

incelenmiştir. Öğrencilerin doğru cevap puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 3.3’de

gösterilmiştir. Üç-aşamalı testten alınabilecek puan aralığı 0-6 arasında olup, kişilerin testten aldıkları

doğru cevap puanlarının ortalaması 63.26 olarak tespit edilmiştir. Ayrıca doğru cevap puanları için

çarpıklık katsayısı -0,22 olarak saptanmıştır. Doğru cevap puanları için hesaplanan çarpıklık katsayısı

belirlenen sınırlar içerisinde yer aldığı için puan dağılımı normal dağılımdan aşırı sapma

göstermemektedir. Doğru cevap puanları için basıklık katsayısı -0,93 olarak bulunmuştur.

Tablo 3.3. Öğrencilerin üç-aşamalı testten alınan doğru cevap puanlarına göre betimsel istatistikleri


ÜAKYBT 19 0-6 63.26 25.73 -0.22 -0.93

Ailelerin kavramları anlama düzeyleri testten aldıkları doğru cevap puanlarına bağlı olarak

incelenmiştir. Ailelerin doğru cevap puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 3.4’ de gösterilmiştir.

Üç-aşamalı testten alınabilecek puan aralığı 0-6 arasında olup, kişilerin testten aldıkları doğru cevap

puanlarının ortalaması 78.71 olarak tespit edilmiştir. Ayrıca doğru cevap puanları için çarpıklık katsayısı

-0,53 olarak saptanmıştır. Doğru cevap puanları için hesaplanan çarpıklık katsayısı belirlenen sınırlar

içerisinde yer aldığı için puan dağılımı normal dağılımdan aşırı sapma göstermemektedir. Doğru cevap

puanları için basıklık katsayısı -0,30 olarak tespit edilmiştir. Yapılan istatistiklerden de anlaşıldığı gibi

aileler öğrencilere göre soruları daha doğru, bilgi eksikliği ve kavram yanılgısına daha az düşerek

cevaplamışlardır. “Hava, Su ve Toprak Kirliliği” testine verilen doğru cevaplara bakıldığında, çevre ile

ilgili tutarlı kavram yapılarına sahip olan öğrencilerin oranının daha düşük olduğu görülmüştür.

Tablo 3.4. Ailelerin üç-aşamalı testten alınan doğru cevap puanlarına ilişkin betimsel istatistikleri


ÜAKYBT 19 0-6 78.71 22.02 -0.53 -0.30

Öğrenciler ve ailelerin hava, su ve toprak kirliliği konusundaki kavramları anlama düzeyleri arasındaki

ilişkinin belirlenmesi için üç-aşamalı Hava, Su ve Toprak Kirliliği testi kullanılmıştır. Testte kavram

yanılgısı ve yanlış uygulama soruları tespit edilmiştir. Testteki 1., 2., 3., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10., 14., 17.

ve 18. sorular kavram yanılgısı sorularıdır. 11., 12., 13., 15., 16. ve 19. sorular ise yanlış uygulama

sorularıdır. Testteki soruların ayrımı bu şekilde yapıldıktan sonra kavram yanılgısı ve yanlış uygulama

sorularının ortalaması SPSS programında yapılmıştır.

Araştırmanın ana sorularından biri de öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği kavramlarını

anlama düzeyleri arasındaki ilişkinin ne yönde olduğunun saptanmasıdır. Öğrenci ve ailenin anlama

düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenebilmesi için iki grubunda doğru cevap puanlarından yola çıkılarak

anlama düzeyleri arasındaki ilişki tespit edilmiştir. SPSS programından yararlanılarak anlama düzeyleri

arasındaki korelasyona bakılmıştır. Korelasyon incelenirken de doğru cevap puanlarının toplamları ele

alınarak anlama düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. SPSS programında yapılan analiz sonucunda

öğrencilerin ve ailelerin anlama düzeyleri arasında negatif bir ilişki olduğu görülmüştür. Doğru cevap

puanlarının toplamı sonucunda iki grup arasındaki korelasyon değeri -0,030 olarak hesaplanmıştır. Bu

değerle öğrenci ve ailenin kavram yanılgısı puanlarının arasındaki ilişkinin zıt yönde olduğu

görülmüştür. Fakat bu ilişki anlamlı değildir. Tablo 3.5.’de testten elde edilen doğru cevap puanlarının

sonucunda elde edilen anlama düzeyleri ile ilgili öğrenciler ve aileler arasındaki korelasyon değeri

verilmiştir.



4276

Tablo 3.5. Testten Elde Edilen Doğru Cevap Puanlarının Toplamı İle İlgili Öğrenciler Ve Ailelerin Anlama

Düzeyleri Arasındaki Korelasyon Değeri

Korelasyon Öğrenci anlama

düzeyi toplam

puanları

Veli anlama

düzeyi toplam

puanları

Öğrenci anlama düzeyi toplam puanları Pearson correlation 1 -0,03

Sig. (2-tailed) 0,665

N 204 204

Veli anlama düzeyi toplam puanları Pearson correlation -0,03 1


N 204 204

Genel olarak öğrenciler ve ailelerin hava, su ve toprak kirliliği konusundaki anlama düzeyleri arasındaki

ilişki saptanırken ÜAKYBT’nin 2., 3., 4., 6., 10., 11., 12., 13., 14., 15., 16., 17. ve 18. sorularında

korelasyonun pozitif yönlü, 1., 5., 7., 8., 9. ve 19. sorularında ise negatif yönlü sonuç çıkmıştır. Konu

bazında korelasyonlar incelendiğinde küresel ısınma, sera etkisi, seracılık, ozon tabakası ve canlıların

çevreye verdiği zararlar ile ilgili öğrenci ve aile arasında negatif korelasyon; geriye kalan küresel ısınma,

geri dönüşüm, atıkların kazandırılması, kimyasal maddelerin toprağa verdiği zararlar ile ilgili öğrenciler

ve aileler arasında korelasyonun pozitif yönde olduğu saptanmıştır. 10. soru hariç diğer soruların

tamamında anlamlı bir ilişki görülmemiştir. Korelasyon değeri sadece 10. soruda anlamlı düzeyde

pozitif bulunmuştur. Bu durum aile ve öğrenci arasında 10. soru dışında anlamlı bir ilişki olmadığını

göstermektedir.

Araştırmanın ana sorularından biri de öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği ile ilgili

kavram yanılgıları arasındaki ilişkinin ne yönde olduğunun saptanmasıdır. Öğrencilerin ve ailelerinin

konu ile ilgili kavram yanılgıları arasındaki ilişkinin detaylı olarak incelenmesi için SPSS programından

yararlanılarak sorular arasındaki korelasyona bakılmıştır. Korelasyon incelenirken de her sorunun

kavram yanılgısı barındıran seçeneğine kavram yanılgısı puanı verilerek kavram yanılgısı puanlarının

toplamı elde edilmiştir. SPSS programında yapılan analiz sonucunda öğrencilerin ve ailelerin kavram

yanılgısı puanları arasında negatif bir ilişki olduğu görülmüştür. Kavram yanılgısı puanlarının toplamı

sonucunda iki grup arasındaki korelasyon değeri -0,09 olarak hesaplanmıştır. Bu değerle öğrenci ve

ailenin kavram yanılgısı puanlarının arasındaki ilişkinin zıt yönde olduğu görülmüştür. Fakat bu ilişki

anlamlı değildir. Tablo 3.6’da testten elde edilen kavram yanılgısı puanlarının toplamı ile ilgili

öğrenciler ve aileler arasındaki korelasyon değeri verilmiştir.

Tablo 2.6 Testten Elde Edilen Kavram Yanılgısı Puanlarının Toplamı İle İlgili Öğrenciler Ve Aileler Arasındaki

Korelasyon Değeri

Korelasyon Öğrenci kavram

yanılgısı toplam

puanları

Veli kavram

yanılgısı toplam

puanları

Öğrenci kavram yanılgısı toplam puanları Pearson correlation 1 -0,09


N 204 204

Veli kavram yanılgısı toplam puanları Pearson correlation -0,09 1


N 204 204

Araştırmanın birinci alt problemine göre uygulanan ÜAKYBT’ den yola çıkarak öğrencilerin hava, su

ve toprak kirliliği konularındaki kavram yanılgıları şöyledir:

Testin 3. sorusuna göre; küresel ısınma dünya sıcaklığının ve yağışların artmasına neden olmaz.

Testin 4. sorusuna göre; günlük çöp miktarının artışı karbondioksit gibi zararlı gazların daha

çok yayılmasına neden olmaz.

Testin 7. sorusuna göre; bitkiler, hayvanlar ve insanlar çevreyi kirletir.



4277

Testin 8. sorusuna göre; seracılık sayesinde daha çok bitki yetiştirilerek sera etkisi azaltılabilir.

Testin 10. sorusuna göre; küresel ısınma mikropların, zararlı canlıların artmasına ve çölleşmeye

neden olmaz.

Testin 14. sorusuna göre; bina ve fabrika sayısı insan ihtiyacının karşılanabilmesi için

artırılmalıdır.

Testin 18. sorusuna göre; ozon tabakasındaki incelme Dünyamızın daha çok ısınmasına neden

olur.

Araştırmanın ikinci alt problemine göre uygulanan ÜAKYBT’ den yola çıkarak ailelerin hava, su ve

toprak kirliliği konularındaki kavram yanılgıları şöyledir:

Testin 14. sorusuna göre; bina ve fabrika sayısı insan ihtiyacının karşılanabilmesi için

artırılmalıdır.

Testin 18. sorusuna göre; ozon tabakasındaki incelme Dünyamıza daha çok ısı girmesine neden

olur.

Öğrencilerin ve ailelerin sahip olduğu kavram yanılgıları 14 ve 18. sorularda ortaktır. Bunun dışında

öğrenciler 3, 4, 7, 8 ve 10. sorularda kavram yanılgısına düşmüştür.

Araştırmanın ana sorularından biri de öğrencilerin ve ailelerinin hava, su ve toprak kirliliği ile ilgili

gerçekleştirdikleri yanlış uygulamalar arasındaki ilişkinin ne yönde olduğunun saptanmasıdır.

Öğrencilerin ve ailelerinin konu ile ilgili yanlış uygulamaları arasındaki ilişkinin detaylı olarak

incelenmesi için SPSS programından yararlanılarak sorular arasındaki korelasyona bakılmıştır.

Korelasyon incelenirken yanlış uygulama içeren sorular kavram yanılgısına yer verilen sorulardan

ayrılarak yanlış uygulama soruları puanlandırılmıştır. Elde edilen bu puanlar sonucunda yanlış

uygulama puanlarının toplamına ulaşılmıştır.

SPSS programında yapılan analiz sonucunda öğrencilerin ve ailelerin yanlış uygulama puanları arasında

negatif bir ilişki olduğu görülmüştür. Yanlış uygulama puanlarının toplamı sonucunda iki grup

arasındaki korelasyon değeri -0,044 olarak hesaplanmıştır. Bu ilişki negatif yönlü olmasına rağmen

önem değeri (sig. değeri) 0,536 olduğundan öğrencilerin ve ailelerin bu konudaki yanlış uygulamaları

arasındaki ilişki anlamlı değildir. Bir başka ifadeyle, öğrencilerin bu konudaki yanlış uygulamaları

arttıkça velilerin yanlış uygulamaları azalır şeklinde bir yorum yapılamaz. Öğrenci ve ailenin yanlış

uygulama puanları arasındaki ilişkinin zıt yönde olduğu görülmüştür. Tablo 3.7’ de testten elde edilen

yanlış uygulama puanlarının toplamı ile ilgili öğrenciler ve aileler arasındaki korelasyon değeri

verilmiştir.

Tablo 3.7. Testten Elde Edilen Yanlış Uygulama Puanlarının Toplamı İle İlgili Öğrenciler ve Aileler Arasındaki

Korelasyon Değeri

Korelasyon Öğrenci yanlış

uygulama toplam

puanları

Veli yanlış

uygulama toplam

puanları

Öğrenci yanlış uygulama toplam puanları Pearson correlation 1 -0,044


N 204 204

Veli yanlış uygulama toplam puanları Pearson correlation -0,044 1


N 204 204

Araştırmanın üçüncü alt problemine göre uygulanan ÜAKYBT’den yola çıkarak öğrencilerin hava, su

ve toprak kirliliği konularındaki yanlış uygulamaları şöyledir:

Testin 13. sorusuna göre; atık yağlar suya ve toprağa zarar vermeyeceği için bu alanlara

dökülebilir.

Testin 16. sorusuna göre; kâğıt ve yağlar geri dönüştürülebilir, fakat diğerleri atık olarak kalır.

Araştırmanın dördüncü alt problemine göre uygulanan ÜAKYBT’den yola çıkarak ailelerin hava, su ve

toprak kirliliği konularında yanlış uygulamalara rastlanmamıştır. Aileler genel olarak yanlış uygulama

sorularında yanlış cevap vermemişlerdir.



4278

Bu verilerden yola çıkılarak öğrenciler ve aileler arasında bilgi, deneyim ve günlük hayat

uygulamalarıyla ilgili paylaşımlarda problemler olduğu görülmektedir. Aileler çevre ve çevre kirliliği

ile ilgili bilgileri ve uygulamaları çocuklarına aktaramamakta ve öğrencinin okulda edindiği bilgilerin

üzerine yenilerini ekleyememektedir.

4. TARTIŞMA – SONUÇ VE ÖNERİLER

Aile ve çocuk arasında kavram yanılgısı puanlarında ortaya çıkan negatif korelasyon anlamlı düzeyde

değildir. Çıkan sonuca göre çocukta bulunan kavram yanılgıları arttıkça ailenin kavram yanılgılarının

azalacağı tam olarak söylenemese de ailenin ve çocuğun kavram yanılgıları birlikte ele alındığında

birbirini etkileyebileceği düşünülmektedir. Bu durumda aile ve çocuk kavram yanılgısı konusunda

birbirine etkide bulunmamaktadır. Bir başka bakış açısıyla ailede bulunan kavram yanılgıları öğrenci de

oluşmamıştır. Yani öğrenciler okula ailelerinde bulunan yanlış kavramaları almadan fen eğitimine

başlamış olabilir. Aile hava, su ve toprak kirliliği konularında doğru cevap verip doğru uygulamalar

gerçekleştirse de bu bilgilerin çocuğa aktarılmasında eksiklikler bulunmaktadır. Çocuğa okul sonrasında

eksikleri gidermesi için yeterli zamanın ayırmadığını ve bu çalışmadan negatif bir ilişki çıkmasına neden

olduğu görülmektedir. Çalışmada kavram yanılgılarıyla ilgili negatif bir sonuç çıkması aile ve

öğrencinin birbirini negatif yönde fakat anlamlı olmayan bir düzeyde etkilediğini göstermektedir.

Anlamlı olmayan bir sonuç çıkması öğrencinin ailede bulunan kavram yanılgılarını almadan fen

eğitimine başladığını gösterir. Diğer bir açıdan bakıldığında ise öğrenci ve aile birbirinin kavram

yanılgısını giderme konusunda yeterince çaba sarf etmemektedir. Öğrenci ve ailenin çevre konusunda

farklı kavram yanılgıları olduğu görülmektedir. Yani öğrenci ve aile fen konusunda bir arada zaman

geçirmemektedir. Erdoğan ve Demirkasımoğlu (2010) yapmış olduğu çalışmada bu çalışmaya benzer

sonuçlar bulmuştur. Ailelerden az sayıda kişinin çocuğun eğitimi ile ilgilendiğini, geri kalan ailelerin

sadece okuldaki toplantılara katıldığını veya okul ile iletişim kurmadığını belirtmiştir.

Çalışmada anlama düzeyi ile ilgili öğrenci ve aile arasında negatif ve anlamlı olmayan bir ilişki

bulunmuştur. Öğrenci ve aile arasındaki negatif bir ilişkinin kesin olarak bir grubun düzeyinin

artmasıyla diğer grubun düzeyinin azalacağı yönünde düşünülemez. Çünkü iki farklı grup arasındaki

ilişkide anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Öğrenci ve ailesi arasında negatif bir ilişki olması ailenin

çocuğuyla gerekli bilgi alışverişini sağlayamadığını gösterebilir. Bunun nedenleri arasında okulda

çocuklara öğretilen bilgilere yeterince hâkim olmamaları, çocukların eğitim sürecinde pasif kalmaları,

sorumluluk almak istememeleri, aktif bir katılımı gereksiz görmeleri sayılabilir (Crites, 2008;

Christenson, 2004; Mcghee, 2007). Aileler çevre konularında gerekli bilgiye sahip olup olmadıklarından

emin olmadıkları için çocuklarının eğitiminde rol oynamamaktadır. Bu çalışmada da aileler kendilerinde

var olan potansiyeli tam olarak fark edememekten veya zaman kısıtlılığından dolayı bilgilerini

çocuklarına tam olarak yansıtamamışlardır. Çalışma sonucunda elde edilen verilerde iki grup arasındaki

korelasyonun düşük düzeyde ve anlamsız çıkması ailelerin yukarıda belirtilen çeşitli nedenlerde dâhil

olmak üzere test sorularını cevaplandırmaya yeterince zamanlarının olmadığını belirterek soruları

yanıtlamaktan kaçınmışlardır. Bu durum araştırmanın örnekleminde belirtilen sayıya ulaşılmasında

soruna yol açmıştır.

Aile çevre bilincinin oluşmasında ilk faktör olarak yer aldığı için ailenin de anlama düzeyi ve kavram

yanılgısı ile ilgili tespitlerde bulunulmuş ve ailenin çevre eğitimi konusunda bilgisinin çok önemli

olduğuna karar verilmiştir. Nazlıoğlu (1993)’nun yapmış olduğu çalışmada çevre eğitiminde anne

faktörünün babaya göre daha etkin olduğunu tespit etmiştir. Bu çalışmaya toplam 204 aile bireyi

katılmıştır. Bunlardan 117’sinin anne, 87’sinin baba olması Nazlıoğlu (1993)’nun çalışmasında belirttiği

gibi annenin çalışmaya katılımda daha istekli olduğunu göstermiştir. Bu yüzden anne ve babanın çocuk

üzerindeki etkisi ve bilgi aktarımı artırılarak çalışmanın pozitif korelasyona ulaşması sağlanacaktır.

4.1 Öneriler

Bu bölümde, araştırmadan elde edilen bulgular ve sonuçlardan yola çıkılarak alan yazın ışığında benzer

çalışmalar gerçekleştirecek araştırmacılar, öğretmenler ve gelecekte gerçekleştirilecek çalışmalara

yönelik çeşitli öneriler aşağıda belirtilmiştir:

1. Araştırmada, öğrencilerin ve ailelerin hava, su ve toprak kirliliği kavramlarını anlama düzeyleri

arasında negatif bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Bu durumun ortadan kaldırılması için



4279

eğitimcilerin aile ve çocuğun bir arada yer alabileceği etkinliklere yönlendirilmesi olumlu

sonuçlara ulaştıracaktır.

2. Öğrenciler ve ailelerin güven seviyelerinin artırılması için ise fen öğretiminde kendilerine

güven, teşvik ve cesaret verecek şekilde bilgi ve deneyim aktarımı gerçekleştirilmelidir.

Özellikle öğrencilerin güven seviyesi puanlarının düşük çıkması derslerde kullanılan öğretim

yöntemlerinde çeşitliliğe başvurulması gerektiğini göstermektedir.

3. Bu çalışma 204 öğrenci ve aile üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gelecekte yapılacak çalışmalarda,

daha büyük bir örneklem üzerinde çalışılarak araştırma bulguları daha kapsamlı sonuçlar ile

genelleştirilebilir.

4. Çalışmada araştırma bulguları değerlendirilirken öğrencilerin ve ailelerin cinsiyetleri dışında,

yaşı, eğitim olanakları, sosyoekonomik durumları, ailenin eğitim düzeyi gibi çeşitli değişkenler

göz önünde bulundurulmamıştır. Bu değişkenlerde dikkate alınarak çalışmalar

gerçekleştirilerek, araştırma bulguları ve sonuçları detaylandırılabilir.

5. Araştırma kapsamında geliştirilen üç-aşamalı ÜAKYBT’ nin geçerlik ve güvenirliğine ilişkin

olumlu kanıtlar toplanmıştır. Bu nedenle araştırmacılar ve öğretmenler tarafından ilgili testi

kişilerin hava, su ve toprak kirliliği konularındaki kavramsal anlama düzeylerini, kavram

yanılgılarını ve günlük hayatta gerçekleştirdikleri yanlış uygulamaları geçerli ve güvenilir bir

şekilde belirlemek için kullanılabilir.

6. Alan yazında üç-aşamalı testlerin bir-aşamalı ve iki-aşamalı testlere kıyasla, öğrencilerin

kavramsal anlamalarını ve kavram yanılgılarını daha geçerli ölçtüğü sıklıkla belirtilmiştir. Üç-

aşamalı testlerin, diğer testlere kıyasla bireylerin doğru kavramsal anlamalarını daha geçerli

ölçtüğünü ve kavram yanılgılarını bilgi eksikliklerinden ayırt etmede daha üstün olduklarını

destekleyen bulgulara çalışmada da yer verilmiştir. Bu nedenle araştırmacılar fen bilimlerinin

diğer konularında hatta matematik vb. disiplinlerde üç-aşamalı testleri kullanabilirler.

Teşekkür: Bu çalışma Erciyes Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi

tarafından SYL-2017-7287 proje numarasıyla yüksek lisans tezi olarak desteklenmiştir.

KAYNAKÇA

Anıl, D. (2009). Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programı (PISA)’nda türkiye’deki

öğrencilerin fen bilimleri başarılarını etkileyen faktörler. Eğitim ve Bilim, 152(34), 87-100.

Appleton, K.& Kindt, I. (1999). Why teach primary science? influences on beginning teachers’

practices. International Journal of Science Education, 21, 155–168.

Arslan, H. O., Çigdemoglu, C. & Moseley, C. (2012). A three-tier diagnostic test to assess pre-service

teachers’ misconceptions about global warming, greenhouse effect, ozone layer depletion, and

acid rain. International Journal of Science Education, 34(11), 1667-1686.

Atasoy, E.& Ertürk, H. (2008). İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerine bir alan

araştırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (1), 105-122.

Ay Selanik, T. (2010). Sosyal bilgiler dersinde çevre bilinci kazandırmada medya ürünlerinden

yararlanmaya ilişkin öğrenci görüşleri. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 1(1), s.76-

93.

Aydın, İ. (2005). Okul çevre ilişkileri. İçinde, Y. Özden (Ed.). Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı. (s.

161-185). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Ayvaz, Z. (1998). Çevre eğitimine giriş. İzmir: Çevre Eğitimi Merkezi Yayınları: 3.

Ayvaz, Z. (1998). Çevre eğitiminde temel kavramlar el kitabı. İzmir: Çevre Koruma ve Araştırma Vakfı,

Çevre Eğitim Merkezi Yayınları No:5.



4280

Bahar, M. & Aydın, F. (2002). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sera gazları ve global ısınma ile ilgili

anlama düzeyleri ve hatalı kavramlar. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresinde

sunulmuş Bildiri, Ankara: ODTÜ.

Barbas, A. T., Paraskevopaulos, S. ve Stamou, G. A. (2007). The effect of nature documentaries on

students’ environmental sensitivity: A case study. Learning Media and Technology, 34 (1), 61-

69.

Başal, H. A. (2003). Okul öncesi eğitimde uygulamalı çevre eğitimi. Erken Çocuklukta Gelişim ve

Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Boyes, E.& Stanisstreet, M. (1993). The “Greenhouse Effect”: Children's perceptions of causes,

consequences and cures. International Journal of Science Education, 15(5), 531–552.

Bozkurt, O. & Aydoğdu, M. (2004). İlköğretim 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin "ozon tabakası ve

görevleri" hakkındaki kavram yanılgıları ve oluşturma şekilleri. Kastamonu Eğitim Dergisi,

12(2), 369-376.

Bozyiğit, R. & Karaaslan, T. (1998). Çevre Bilgisi. Nobel Yayınları, Ankara.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel

araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Yayınları.

Caleon, I.& Subramaniam, R. (2010). Development and application of a three-tier diagnostic test to

assess secondary students’ understanding of waves. International Journal of Science Education,

32(7), 939–961.

Christenson, S. L. (2004). The family-school partnership: An opportunity to promote the learning

competence of all students. School PsychologyReview. 33(1).

Crites, C. V. (2008). Parent and community involvement: A case study (Unpublished Doctoral

Dissertation). Wilmington University, Deleware.

Crocker, L.& Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Toronto: Holt,

RineHart, and Winston, Inc.

Çamlıbel Çakmak, Ö. (2010). Okul öncesi eğitim kurumlarında aile katılımı. Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2010-1(20): 1-18.

Çataloğlu, E. (2002). Development and validation of an achievement test in introductory quantum

mechanics: The quantum mechanics visualization instrument. 08.08.2012 tarihinde

https://etda.libraries.psu.edu/paper/5937/1204-ABD internet sayfasından erişim sağlanmıştır.

Çukur, D. & Özgüner, H. (2008). Kentsel alanda çocuklara doğa bilinci kazandırmada oyun mekânı

tasarımının rolü. Süleyman Demirel Üniversitesi Orman Fakültesi Dergisi, Seri: A (2), 177-187.

Daştan, H.(1999). “Çevre Koruma Bilinci ve Duyarlılığının Oluşmasında Eğitimin Yeri ve Önemi

(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Erdoğan, G. (2007). “Çevre eğitiminde küresel ısınma konusunun öğrenilmesinde proje tabanlı

öğrenmenin etkisi “(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Zonguldak Karaelmas Üniversitesi,

İstanbul.

Erdoğan, Ç.& Demirkasımoğlu, N. (2010). Ailelerin eğitim sürecine katılımına ilişkin öğretmen ve

yönetici görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 16(3), 399-431.

Ergin, D., Y. (1995). Ölçeklerde geçerlik ve güvenirlik. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri

Dergisi,7,125-148

Eryılmaz, A. & Sürmeli E. (2002). “Üç Aşamalı Sorularla Isı ve Sıcaklık Konularındaki Kavram

Yanılgılarının Ölçülmesi”, 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi. ODTÜ, Ankara.

Gomez, G. C. & Cervera, M. S. (1993). Development of conceptual knowledge and attitudes about

energy and the environment. International Journal of Science Education, 15, 553- 565.



4281

Gökçe, N. (2009). Çevre eğitiminde gazetelerden yararlanma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Dergisi, 2(6), 251-265.

Groves, H.F. & Pugh, F.A. (1999). Elementary pre-service teacher perceptions of greenhouse effect.

Journal of Science Education and Technology, 8, 75-80.

Gülbaş, E. (2013). “Öğrencilerin Isı, Sıcaklık Ve İç Enerji Kavramlarını Anlama Düzeyleri İle Öğrenme

Yönelimleri Ve Bazı Duyuşsal Karakteristikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.” Yüksek

Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Haktanır, G. & Çabuk, B. (2000). Okul öncesi dönemindeki çocukların çevre algıları. IV. Fen Bilimleri

Eğitimi Kongresi Bildiri Kitabı, 76-82, Ankara: Hacettepe Üniversitesi.

Hasan, S., Bagayoko, D.& Kelley, E. L. (1999). Misconceptions and the certainty of response index

(CRI). Physics Education, 34(5), 294–299.

Kalaycı, Ş. (2009). SPSS applied multivariate statistical techniques. Ankara: Asil Publishing.

Kaltakçı, D. & Didiş, N. (2007). Identification of pre‐service physics teachers’ misconceptions on

gravity concept: a study with a 3‐tier misconception test. In AIP Conference Proceedings(Vol.

899, No. 1, pp. 499-500). AIP.

Makki, M. H., Abd-El-Khalick, F. & Boujaoude, S. (2003). Lebanese secondary school students

environmental knowledge and attitudes. Environmental Education Research, 9(1), 21-33.

McGhee, C. (2007). A descriptive study of teacher and parental attitudes towards parent involvement at

an elementary school in Delaware. Doctoral Dissertation, Wilmington University UMI

Microform 3292903.

Nazlıoğlu, M. (1993). Sürdürülebilir Kalkınma Açısından Kadın ve Çevre. Kadın Aile ve Çevre Kadın

Dernekleri Federasyonu Türkiye Çevre Vakfı, Ankara, 31.

Öncü H. (1994). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Matser Basım San. Ve Tic. Ltd. Şti.

Öner Armağan, F.Ö. (2006). İlköğretim 7.-8. sınıf öğrencilerinin çevre eğitimi ile ilgili bilgi düzeyleri

(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim

Ana Bilim Dalı, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı, Ankara.

Özçelik D. A. (1981). Okullarda Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: ÜSYM-Eğitim Yayınları.

Özkan, Ö., Tekkaya, C. & Geban, Ö. (2001). Ekoloji konularındaki kavram yanılgılarının kavramsal

değişim metinleri ile giderilmesi. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu

Bildiriler Kitabı, 191-194. İstanbul.

Özmen, H. (2003). Kimya öğretmen adaylarının asit ve baz kavramlarıyla ilgili bilgilerini günlük

olaylarla ilişkilendirebilme düzeyleri [Chemistry student teachers’ levels of linking their

knowledge with daily life about acid and base concepts]. Kastamonu EğitimDergisi, 11(2),317-

324.

Paraskevopoulos, S., Padeliadu, S. & Zafiropoulos, K. (1998). Environmental knowledge of elementary

school students in greece. Journal of Environmental Education, 29(3), 55- 61.

Pawlowskı, A. (1996). Perception of environmental problems by young people in Poland.

Environmental Education Research, 2(3), 279-285.

Peşman, H.& Eryılmaz, A. (2010). Development of a three-tier test to assess misconceptions about

simple electric circuits. The Journal of Educational Research, 103(3), 208-222.

Pooley, J.A. & O’Connor, M.(2000). Environmental Education and Attitudes: Emotions and beliefs are

what is needed. Environment and Behavior, 32: 711-723.

Shaw, C. A. (2008). “A study of the relationship of parental involvement to student achievement in a

Pennsylvania career and technology center” (UnpublishedDoctoral Dissertation). The

Pennsylvania State University. Pennsylvania, USA.



4282

Seçgin, F., Yalvaç, G.& Çetin, T. (2010, November). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin karikatürler

aracılığıyla çevre sorunlarına ilişkin algıları. In International Conference on New Trends in

Education and Their Implications, 11(13), pp. 391-398.

Selvi, M. & Yıldız, K. (2009). Biyoloji öğretmeni adaylarının sera etkisi ile ilgili algılamaları. Türk

Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(4), 813-852.

Summers, M., Kruger, C., Childs, A. & Mant, J. (2001). Understanding the science of environmental

ıssues: development of a subject knowledge guide for primary teacher education. International

Journal of Science Education, 23(1), 33-53.

Şahin, N., Cerrah, L., Saka, A. &Şahin, B. (2004). Yükseköğretimde öğrenci merkezli çevre eğitimi

dersine yönelik bir uygulama. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(3), 113-128.

Tezel Şahin, F.& Özyürek, A. (2011). Anne baba eğitimi ve okul öncesinde aile katılımı. İstanbul: Morpa

Yayınları.

Türküm, A. S. (1998). Çağdaş toplumda çevre sorunları ve çevre bilinci. Anadolu Üniversitesi. G. Can

(Ed.). Çağdaş Yaşam Çağdaş İnsan. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi İlköğretim

Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı, Eskişehir, 165-181.

Uzun, N.& Sağlam, N. (2005). Sosyo-Ekonomik durumun çevre bilinci ve çevre akademik balarısı

üzerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. (H. U. Journal of Education), 29,

194-202.

Webb, P. & Boltt, G. (1990). Food chain to food web: a natural progression. Journal of Biological

Education, 24(3), 187-191.

Wilkins, A. S. (2002). The evolution of developmental pathways. Sunderland, Massachusetts, USA:

Sinauer Associates Inc.

Yıldız, K., Sipahioğlu, S. &Yılmaz, M.,(2008). Çevre bilimi ve eğitimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık:

Ankara.

beŞİncİ sinif ortaokul ÖĞrencİlerİ İle anne …. gÜnerİ vd_4265... · aratırma 2016-2017...

Documents