Tartalom

Köszönetnyilvánítás ................................................................................................... viiElőszó: Rajzolás a sötétben ......................................................................................viii

I. RészA látás művészete – más megközelítésben .................................................. 1

1. fejezet Kreativitás: A kaméleon-fogalom .................................................................. 2

2. fejezet A rajzolás és az „isteni szikra” ...................................................................... 13

3. fejezet A kreativitásról részletesen ........................................................................... 37

4. fejezet A definíciók rajzolása ..................................................................................... 47

II. RészA láthatóvá tett gondolat .............................................................................. 63

5. fejezet A párhuzamos nyelv ....................................................................................... 64

6. fejezet Beszédes kézjegyek ......................................................................................... 72

7. fejezet Megérzések rajzolása ...................................................................................... 84

8. fejezet Ösztönös rajzolás .......................................................................................... 116

9. fejezet Az első megérzés rajzolása – keressük meg a kérdést ............................ 123

10. fejezet A rajzok napvilágra hozott jelentése ......................................................... 135

III. RészA gondolkodás új stratégiái ......................................................................... 151

11. fejezet A játékszabályok felvázolása ....................................................................... 152

12. fejezet Rajzolás új nézőpontokból .......................................................................... 164

13. fejezet Nagylelkű gesztusok: kézmozdulatok rajzolása ...................................... 170

14. fejezetRajzolás csigatempóban ............................................................................... 180

15. fejezetFeltevések – kifordítva .................................................................................. 188

16. fejezetTöbbet látni, mint ami a szemhez eljut ..................................................... 205

17. fejezetEgy pillantás okokra, arányokra, viszonyokra ........................................ 224

18. fejezetÁrnyékok, melyek megvilágítják az utat .................................................. 252

19. fejezetKözelítés a mágikus pillanathoz ................................................................. 274

20. fejezetA rajz belülről jövő hatalma ....................................................................... 283

vii

Köszönetnyilvánítás

Szeretnék köszönetet mondani mindazoknak, akik segít-ségemre voltak. Mindenekelőtt köszönet jár azoknak a tanároknak, akik együttműködtek velem sok-sok éven át és kiscsoportos foglalkozásokon oktatták az egyete-mistákat rajzmódszereimre. A könyvben szereplő tanulói rajzok közvetve ezen kiváló pedagógusok képességeiről is árulkodnak: Marka Hitt-Burns, Arlene Cartozian, Lynda Greenberg, Linda Jo Russell és Cynthia Schubert. Ezen kívül köszönöm a rám és a munkámra fordított időt, erő-feszítést és a jó ötleteket az alábbi személyeknek: J. William Berquist, Anne Bomeisler Farrell, Brian Bomeisler, Don Dame, Frederic W. Hills, Burton Beals, Joe Molloy, Carol Wade, Diane McHenry, Jim Drobka, Harold Roth, Peter Hoffman, Stanley Rand, Stephen Horn és Robert Ramsey. Végül hálás köszönetemet fejezem ki Roger W. Sperrynek kedvességéért és nagylelkűségéért.

Köszönetnyilvánítás

Hálás vagyok a családomnak,

kollégáimnak és tanítvá-nyaimnak, amiért támo-

gattak a munka során. Ezt a könyvet nekik

ajánlom.

Jobb agyféltekés MŰVÉSZviii

Előszó: Rajzolás a sötétben

Ennek a könyvnek a megírása olyan volt, mint egy felfe-dezőút. Az egész egy villanásszerű felismeréssel kezdődött, hogy talán van kapcsolat az észlelés, a rajzolás és a kreativitás között. Az írás egyben kutatás volt, azoknak a nyomoknak a keresése, amelyek révén a sok kis mozaikdarabka összeáll egy nagy egésszé, és ezt az alapelvet összefüggéseiben látha-tom.

Az írás kezdetén még korántsem volt világos számomra, hogy a kézirat hogyan is néz majd ki a végén. És ahogyan haladt előre a folyamat, valami olyan érzésem támadt, hogy nem én gombolyítom fel a fonalat, hanem maga az írás vezet engem. Különös módon azon vettem észre magam, hogy a kreativitásról írok, miközben a kellős közepén vagyok a kre-ativitást igénylő munkának: a kutatás és a kutatás témája egy és ugyanaz volt.

A kutatás kezdeteként elolvastam mindazt, amit kreatív emberekről írtak. Ennek során pedig ők maguk bizonyítot-ták be, hogy a nyelv igen sok esetben alkalmatlan a kreatív folyamat kifejezésére. Egyesek azt tanácsolták, hogy az igazi kreativitás eléréséhez meg kell próbálnunk eltérni hagyo-mányos gondolkodásmódunktól, hogy a dolgokat, a világot másként, eltérő nézőpontból lássuk. Megint mások odáig mentek, hogy a verbális kommunikáció nemhogy nem alkalmas a kreatív feladatok megoldására, hanem kifejezet-ten hátráltatja azt.

A szóbeliség és az elemző gondolkodásmód olyan rég-óta jelenlévő és nagy jelentőségű az emberek életében, hogy nehéz elképzelni a tapasztalatok másféle, ugyanolyan értékes, de a megszokottól merőben eltérő kifejezésmódját. Tudjuk, hogy vannak másféle nyelvek is: a zene, a tánc, a matematika és a tudomány nyelve, az újabb keletű számítógépes nyelvek, és természetesen a művészet nyelve; mindez nem újdonság. Ám csupán jelen korunkban fogant az a gondolat, hogy egy verbális, elemző gondolkodásmóddal párhuzamosan létező vizuális, érzékelő nyelv hasznos lehet számunkra. Az

Matematikus barátom, J. William Bergquist az írni-olvasni tudó („literate”) mintájára alkotta meg a szá-molásban, számok világában jártas emberre azt az angol jelzőt („numerate”), amelyet azóta széles körben használ-nak. Milyen új szó fejezné ki a vizuális információ értelmezésének és alkalma-zásának képességét?

ix

Ennek a könyvnek a gyakor-latai művészeti gyakorlatok-hoz hasonlítanak, de a céljuk nem teljesen az. A művészet valami más, mint ahogyan a költészet is különbözik az olvasástól. Don Dame pro-fesszor, művész és pedagó-gus vetette fel, hogy szükség lenne egy új szóra.

„A »művészet« szót beszeny-nyezték. Nekünk olyan szó kellene, melynek jelentése: rend, egészség, szépség, egyensúly és kapcsolat. A könyved témája sokkal természetesebb folyamat, mint a művészet. A termé-szetes folyamat szabályos, állandó, mindig elérhető, szenvtelen. Teljesen más a látás és a nézés. A nézés a túlélés eszköze, egy sokkal materiálisabb folyamat.

A rajzolás valójában időigé-nyes látás. Elcsendesíti az agy zajos folyamatait, abla-kot nyit egy világra, amely olyan független, mint maga az idegrendszer. Nagyon érdekes, hogy ez a folyamat milyen nehezen megfogható.

Ha (a könyv gyakorlatai segítségével) ajtó nyílt ehhez a folyamathoz, nézetem sze-rint ez a felfedezés nem visz el művészi irányba. A mi kultúránkban a művé-szet egy specialista tevékeny-sége, a látás folyamatának csupán az egyik tünete.”

Egy beszélgetés részletei, Santa Monica, Kalifornia, 1984. szeptember 15.

első ilyen jellegű kutatást 1968-ban kezdte el a Nobel-díjas pszichológus, Roger W. Sperry, akinek a kettős működésű agyról és az emberi észlelésről alkotott nézetei alapjaiban változtatták meg a gondolkodással kapcsolatos ismeretein-ket. Napjainkra a globális, vizuális, észlelő gondolkodásmód immár egyenrangú partnere a sorrendiséget követő, verbá-lis, elemző gondolkodásmódnak.

Így aztán bárhova tekintettem, csak megerősödött az a nézetem, hogy a közvetlen érzékelés, a „látás” egy másik módja a gondolkodás, és ily módon a kreatív folyamat szer-ves része. És ha ez igaz, márpedig igaz, akkor arra gondoltam, miért ne lehetne ez út ahhoz a látványhoz; nem szavakban, hanem a látáshoz illő, annak megfelelő módon. Így a krea-tivitás kulcsának keresése közben azt is elkezdtem kutatni, hogy hogyan lehet az emberi agy vizuális, észlelő gondol-kodásmódját kifejezni. Nem meglepő, hogy rájöttem: ezt a nyelvet már ma is használjuk, ez a rajzolás nyelve. Segítségé-vel feljegyezhetjük, hogy mit látunk akár a valóságban, akár lelki szemeinkkel, ez a nyelv pedig valahol hasonló ahhoz, mint amikor szavakkal írunk le gondolatokat, eszméket. A rajzoknak, akárcsak a szavaknak, jelentése van, mégpedig gyakran szavakon túlmutató jelentése, ami rendkívül fontos, hiszen segít felfogni az érzékszerveink által közvetített zűr-zavart.

Gondolkodás egy eltérő nyelvenEzzel a felismeréssel azt hittem, megtaláltam az annyira keresett kapcsolatot a vizuális érzékelés, a rajzolás és a kreativitás között. Ám a kutatás nem ért véget, további kérdésekkel szembesültem: mi a vizuális nyelv szerepe a kreatív folyamatban, lehetséges-e mindezt használni, és ha igen, hogyan? Röviden ez a könyv célja. Segítségével megtanulhatunk rajzolni, ám ez most nem cél, csupán eszköz. A rajzolás elsajátításával ugyanis hiszem, hogy a tanuló megtanul másképpen látni. Ez pedig cserébe segíti a kreatív gondolkodást.

Szerintem meglepő az a felfedezés, hogy a rajzolás elsajátí-tása mennyire könnyű és gyors folyamat; legalább ilyen külö-nös a felismerés, hogy a vizuális, észleléssel kapcsolatos gon-dolkodási nyelv milyen nagy hányadát ismerjük már most, anélkül hogy tudnánk róla. Reményeim szerint, ha ez az új nyelv szoros egységet alkot a verbális, elemző nyelvvel, már nem csupán a valódi kreativitáshoz (társadalmi jelentőséggel bíró új ötletek, felismerések, találmányok, felfedezések) lesz meg minden hozzávaló, de a mindennapi életben felmerülő problémák megoldásához is nagy segítséget jelent.

Előszó: Rajzolás a sötétben

A látás művészete – más megközelítésben

„Az alkotás bohóckodásnak tűnik, bár maga a cél komoly. És ha írunk az alkotásról, azt is valami komi-kus hangulat lengi át; hiszen az írás ugyan csendes folyamat, de mégis teremtés. Bolondos és komoly és csendes.”

Jerome Bruner: On Knowing: Essays for the Left Hand [A tudásról: Tanulmányok a bal kéznek] 1965.

Leonardo da Vinci:

Angyalfej-tanulmány (részlet). Ezüstkarc papíron. Biblioteca Reale di Torino

I. Rész

I. rész: A látás művészete – más megközelítésben2

Csak egy példa arra, hogy az alkotó folyamat leírásá-ban mennyi ellentmondás van. Robert Browning költő feleségének emlékezésében ezt olvashatjuk: „Robert vár, hogy megjöjjön a kedve, rendszertelenül dolgozik; azt mondja, máshogyan nem is tudna.” Később azonban W. M. Rosetti azt írta Brow-ning alkotói módszeréről, hogy a költő „mindennap rendszeresen, szisztematikus terv alapján írt nagyjából három órán át, a nap korai óráiban.”F. G. Kenyon: Life and Letters of Robert Browning [Robert Browning élete és levelezése] 1908.

M

1. fejezet

Kreativitás: A kaméleon-fogalom

i a csuda az a kreativitás? Hogy lehet az, hogy egy fogalom ennyire fontos szerepet játszik az emberi gondolko-dásban, kulcsfontosságú az emberi

történelemben, csaknem mindenki nagyon nagyra becsüli, de mégis megfoghatatlan?

A kreativitást kitartóan vizsgálták, elemezték, boncolgatták és dokumentálták. A pedagógusok úgy beszélnek a fogalomról, mintha kézzelfogható dolog lenne, mint az osztás vagy a zongorázás. Azok a tudó-sok, akiket megfogott az alkotóképesség problémája, köteteket írtak tele mindenféle apró-cseprő dologgal; kínok kínját éljük át, ha a leírt bizonytalan gondolato-kon és sejtéseken átrágjuk magunkat, és nem jutunk sehova: egyikük sem volt képes mindent egyetlen ért-hető, logikus egységbe rendezni. Mindmáig nincsen elfogadott definíciónk a kreativitás fogalmára, nem tudjuk, mi ez, hogyan lehet tanulni, hogyan lehet tanítani, vagy hogy tanulható és tanítható-e egyál-talán. Még az értelmező szótár is ravaszkodik, és az alábbi homályos magyarázatot adja: „alkotóképesség: az alkotás képessége”. Az enciklopédia is kerüli a köz-vetlen összecsapást a kreativitással, míg a legalább ilyen nehezen megfogható „intelligencia” magyará-zata apró betűvel szedve egy egész oszlopot megtölt. A témáról százával írt könyvek és a vele foglalkozó

3

„Pontosan emlékszem a pillanatra, amikor még a hintóban ülve, legnagyobb örömömre rájöttem a megol-dásra.”Th e Life and Letters of Charles Darwin [Charles Darwin élete és levelezése] 1887.

emberek mind hajszolnak egy olyan fogalmat, amely különös módon pontosan olyan sebességgel távolodik előlük, mint amilyen tempóban ők próbálnak közelí-teni a problémához.

Kincs utáni hajsza…

Az ösvény halvány ugyan, de a keresést megkönnyítik az útjelzőül szolgáló tanácsok, tippek. Bőséggel állnak rendelkezésünkre olyan levelek, személyes feljegyzések, úti beszámolók, szemtanúk által készített beszámolók, leírások és életrajzok, amelyeket az elmúlt évszázadok-ban élt kreatív elmék és életrajzíróik írtak. Ezek szol-gálnak útmutatóul, ezek sarkallják előre a kincsvadászt, holott, csakúgy mint a legjobb kincskeresős történe-tekben, ezek az útmutatók logikátlanok, egymásnak ellentmondóak és összezavarnak bennünket.

A jegyzetek visszatérő elemei azonban feltárják az alkotó folyamat ködös, bizonytalan körvonalait, vala-hogy így: a kreatív személy, akinek elméje telve van benyomásokkal, olyan problémával szembesül, amit kitartó próbálkozás ellenére sem képes megoldani. Ebből gyakran hosszas kellemetlenség, küszködés következik. Aztán hirtelen, mindenféle görcsös akarás nélkül bekövetkezik az elme megvilágosodása, amit gyakran mélyenszántó, megrendítő élményként írnak le. Az egyén ezt követően szorgalmas gondolkodásba (vagy munkába) kezd, hogy ezt az ösztönös megér-zést megfogható formában rögzítse, kibontsa olyanná, mint amilyennek már a probléma felvetésénél szerette volna látni.

Az alkotó folyamat eme természetének leírása elő-ször az ókorból maradt fenn. Archimédesz a fürdő-kádjában üldögélve döbbent rá, hogy az őt annyira foglalkoztató kérdés, a király koronájának arany- illetve ezüsttartalmának meghatározása hogyan lehetséges. Ekkor kiáltotta, hogy Heuréka („Megtalál-tam!”); ugyanerre gondolunk, amikor valami kérdés ma hirtelen megvilágosodik előttünk („Ahá!”).

Kreativitás: A kaméleon-fogalom

I. rész: A látás művészete – más megközelítésben4

„A probléma szavakba öntése – mondta Albert Einstein – gyakran lényegesebb, mint maga a megoldás, amely esetleg csupán matematikai képességeket vagy kísérle-tezést igényel. Új kérdések, új lehetőségek felvetése, régi kérdések új szemszögből való megközelítése alkotó képzeletet feltételez, a tudo-mány pedig ettől jut igazán előbbre.”A. Einstein és L. Infeld: Th e Evolution of Physics [A fi zika evolúciója] 1938.

Max Wertheimer egyetér-tett Einsteinnel: „A gon-dolkodásnak nemcsak az a lényege, hogy megoldjuk a problémákat, hanem az, hogy felfedezzünk, mérlegel-jünk, eljussunk mélyebb kér-désekig. Nagy felfedezések-nél sokszor a legfontosabb dolog magának a kérdésnek a megtalálása. A gyümölcsöző kérdésfel-vetés gyakran lényegesebb eredmény, mint az adott kérdés megoldása.”M. Wertheimer: Productive Th inking [Termékeny gon-dolkodás] 1945.

Egymásra épülő szintek

A kreatív folyamat egymást követő, egymásra épülő szakaszait ugyanakkor csak a tizenkilencedik század végén ismerték fel, ekkor írta le Herman Helmholtz német fiziológus és fizikus a saját tudományos felfe-dezéseit három szakaszban (1.1. ábra). Helmholtz az első, kutatással töltött szakaszt telítettségnek nevezte, a második a töprengés időszaka vagy érlelődés, a har-madik pedig a hirtelen megvilágosodás.

Helmholtz három szakaszát 1908-ban Henri Poincaré, a nagy francia matematikus kiegészítette egy negyedikkel, az ellenőrzéssel. Poincaré úgy jelle-mezte ezt a negyedik szakaszt, hogy a megoldás ekkor kap konkrét formát, ekkor ellenőrzi, hogy használha-tó-e, hogy nincs-e benne hiba (1.2. ábra).

Ezt követően, az 1960-as évek elején Jacob Getzels amerikai pszichológusnak támadt az a jelentős gon-dolata, hogy Helmholtz telítettségét még megelőzi egy szakasz: a kérdés kezdeti felvetődése, azaz a probléma szavakba öntése (1.3. ábra). Getzels rámutatott, hogy a kreativitás nem azonos az emberi életben folya-matosan jelenlévő problémamegoldással. A kreatív emberek gyakran maguk keresik azokat a problémá-

1 2 3

telítettség érlelődés ✳

megvilágosodás

1.1. ábra A kreativitás fogalma Helmholtz szerint

1 2 3 4

telítettség érlelődés ✳ ellenőrzés

megvilágosodás

1.2. ábra A kreativitás fogalma Poincaré szerint

5

kat, amiket más még észre sem vett. Albert Einstein és Max Wertheimer lapszélen olvasható idézeteiből megtudhatjuk, hogy az eredményes kérdésfelvetés

maga is kreatív tevékenység. Egy másik amerikai pszi-chológus, George Kneller elnevezte Getzel első szaka-szát Első Megérzésnek, ez a kifejezés ugyanis felöleli mind a probléma megoldását (meglévő kérdés tisztá-zása), mind a problémakeresést (új kérdések, problé-mák utáni kutatás).

Ily módon felállíthatunk egy ötlépcsős alkotói folyamatrendszert: 1. Első Megérzés 2. Telítettség 3. Érlelődés 4. Megvilágosodás 5. Ellenőrzés (1.3. ábra). Az idő előrehaladtával az egyik szakasz átmegy a következőbe. Az egyes szakaszok időtartama

A kreativitás öt lépése1 2 3 4 5

első megérzés telítettség érdeklődés ✳ ellenőrzés

„Ahá!”

1.3. ábra A kreativitás fogalma Getzel szerint

A kreativitás öt lépése4

1 2 3 ✳ 5

1.4. ábra A kreativitás folyamatának változataiAz általában igen rövid Megvilágosodás kivételével mind-egyik szakasz időtartama változó lehet. Egy probléma megoldásához akár több ilyen ciklusra is szükség lehet.

4

1 2 3 ✳ 5

4

1 2 3 ✳ 5

4

1 2 3 ✳ 5

4

1 2 3 ✳ 5

Kreativitás: A kaméleon-fogalom

I. rész: A látás művészete – más megközelítésben6

Mielőtt életét a művészet-nek szentelte volna, Vincent van Gogh sóvárgott az után, hogy kreatív legyen. Úgy érezte, „olyan ember vagyok… akinek a szívét… valami foglyul ejtette. Mert nincs meg neki az, amitől kreatív lenne… Az ilyen ember gyakran nem is tudja, mire lehetne képes, de ösztönösen érzi: azért van bennem valami, nem lesz hiábavaló az életem!… valami mocorog bennem, vajon mi lehet az?”Idézi Brewster Ghiselin (szerk.): Th e Creative Process [Az alkotó folyamat] 1952.

változó lehet, mint az a lenti ábrán is megfigyelhető (1.4. ábra), az időtartam egyénileg változó lehet. Csak a megvilágosodás az, amelyről mindenki úgy számol be, mint egy pillanatnyi, villámcsapásszerű felisme-résről. A Gestalt-pszichológusok* számára a kreati-vitás egy szakaszokra nem bontható, egyetlen előre-mutató gondolatsort jelentő folyamat, melynek célja a teljes probléma megoldása. Más kutatók azonban úgy vélik, hogy az alkotó folyamat több lépcsőből áll, melyek hossza eltérő.

Amikor ez a vázlatos körvonal elkészült, a husza-dik századi kutatók elkezdték tovább cicomázni a fogalmat, viták pattantak ki a különféle vélemények, megközelítések nyomán. Az alkotó folyamat pont úgy járt, mint Alice Csodaországban: egyik átalaku-lás követte a másikat, az volt az érzésünk, hogy ez a kreativitás olyan, mint egy kaméleon. Folyamatosan változtatja színét szemünk láttára, míg végül eltűnik anélkül, hogy képesek lennénk megérteni.

És most a fogalom megint átalakul. Modern éle-tünkben a változás rendkívül gyors, ez innovatív vála-szokat igényel részünkről. Nagyon fontos, hogy job-ban megértsük magát a kreativitást, és irányítani tud-juk a kreatív folyamatot. Ez az igény együtt jár azzal az emberiséggel egyidős vággyal, hogy alkotó módon fejezzük ki magunkat, ez pedig jelentősen megnö-velte az érdeklődést a téma iránt. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint a kreativitásról szóló könyvek egyre növekvő száma.

Ezekben az írásokban a sok szerző azt a kérdést feszegeti, hogy az emberek között a kreativitás ritka vagy széles körben elterjedt tulajdonság-e. Mind-annyian feltesszük magunknak a kérdést: „Kreatív személyiség vagyok én?” Mindkét kérdésre a válasz a „tehetségnek” nevezett dologtól függ, vagyis attól, van-e tehetségünk is a kreativitáshoz, vagy nincs. Ez az egész ilyen egyszerű volna? És mi is az a tehetség?

* Pszichológiai iskola, amely az 1930-as években jelent meg Német-országban, majd az Egyesült Államokban. A jelenségeket nem külön-álló részek együtteseként, hanem szervezett egységekként magyaráz-za; az egységet többnek hirdeti a felépítő részegységek összegénél.

7

„A »tehetség« egy igen képlékeny fogalom.”Gerhard Gloowitzer: Th e Joy of Drawing [A rajzo-lás öröme] 1963.

Mi a helyzet az úgynevezett „született tehetségekkel”? Szerintem ők olyan szemé-lyek, akik értik a módját, hogyan kell átkapcsolni az egyes agyműködések között, így mindig azt használják, amelyik az adott helyzetben hasznosabb. 1979-es Jobb agyféltekés rajzolás című művemben így írtam le saját tapasztalataimat:

„Viszonylag korán, nyolc-kilencévesen már elég jól rajzoltam. Azt hiszem, egyike voltam annak a kevés gyereknek, akik véletlenül rábukkannak a látás azon módjára, amely a rajzolás-hoz szükséges. Máig emlékszem, hogy már kicsi gyerekként azt mond-tam magamban: ha ezt vagy azt le akarom rajzolni, ’azt’ kell csinálnom. Soha nem neveztem nevén ’azt’, de tisztában voltam vele, hogy amit le akarok rajzolni, azt merően néznem kell mind-addig, amíg ’az’ megtörténik. Ekkor már le tudom rajzolni úgy, hogy az egy gyerektől igen szokatlan, magas szín-vonalú lesz.”

Tehetség: Egy képlékeny fogalom

Az általam oktatott rajztanfolyam a tantárgyjegyzék-ben általában így szerepel: „Művészet nem művészeti tárgyú szakok számára. Olyanoknak szól, akik egy-általán nem tudnak rajzolni, akik úgy érzik, nincs tehetségük a rajzoláshoz, akik úgy vélik, soha nem is lesznek képesek lerajzolni valamit.”

Erre a válasz az, hogy a kurzusok teljes létszámmal mennek, óriási az érdeklődés. Egy azonban garantált: lesz egy vagy több olyan hallgató, aki már a kezdet kezdetén siet tudatni velem: „Csak azt szeretném leszögezni, hogy rengeteg embert megtanított már rajzolni, de velem kapcsolatban beletörik majd a bics-kája! Én ugyanis soha nem leszek képes rajzolni!”

Ha megkérdezem, ezt mire alapozzák, a válasz mindig ugyanaz: „Azért lesz így, mert nekem nincs tehetségem.” Én pedig azt felelem, hogy várjunk egy keveset, és majd meglátjuk.

Csaknem biztos, hogy pár hét elteltével a magukat tehetségtelennek kikiáltók ugyanolyan magas színvo-nalon, boldogan rajzolnak, mint a csoport többi része. De még ekkor is gyakran igyekeznek kisebbíteni újon-nan megszerzett képességeiket azzal, hogy azt „rejtett tehetségnek” nevezik.

Egy groteszk gondolat– a tanítási módszerekről

Úgy vélem, eljött az idő, hogy felülvizsgáljuk a hagyo-mányos elképzeléseinket a kreatív tehetségről, legyen az „rejtett” vagy felszínen lévő. Miért tételezzük fel, hogy a rajzoláshoz ritka vagy különleges „művészi” tehetségre van szükség? Ilyen kijelentéseket nem teszünk más képességekkel, például az olvasással kap-csolatban.

Ezzel az erővel ugyanis azt is gondolhatnánk, hogy csak azok a szerencsések tudnak megtanulni olvasni, akik ezzel az istenáldotta, öröklött tehetséggel

Kreativitás: A kaméleon-fogalom

I. rész: A látás művészete – más megközelítésben8

Egy 1916-ban íródott, szinte ismeretlen könyvben két éles elméjű tanár intenzív rajztanítást javasol az alsóbb osztályokban annak érdeké-ben, hogy ez a többi tantárgy elsajátítását is segítse. A könyv bizonyítékul szolgál arra, hogy a jó tanácsok legalább annyit számítanak, mint a „tehetség”.

A szerzők bemutatnak négy, az instrukciók elhangzása előtti rajzot. A négy gyerek közül „A a legjobb, B az átlag fölötti, C az átlag alatti, D pedig a harminc-öt fős osztály leggyengébb rajzolója”. (1.5. ábra) Ezután láthatjuk ugyanannak a négy gyermeknek a rajzait, miután meghallgatták a tanár taná-csait, utasításait (1.6. ábra).

A szerzők szerint „a két rajz közötti különbség gyakran olyan óriási volt, hogy ma-guk a gyerekek is megdöb-bentek az első rajzok láttán.”Walter Sargent és Elizabeth Miller: How Children Learn to Draw [Hogyan tanulnak rajzolni a gyere-kek] 1916.

születnek. A tanárok azt gondolhatnák, hogy az olva-sás tanításának a legjobb módja az, ha a gyerekeket ellátjuk rengeteg olvasnivalóval; hadd forgassák, hadd ügyeskedjenek vele, azután meglátjuk, mi sül ki ebből. Egy ilyen tanár természetesen soha nem próbálná a gyerek spontán olvasási kísérleteit a valódi olvasás felé terelni, hiszen félne megzavarni a „kreativitást”. Ha egy gyermek megkérdezné, hogy „Hogyan kell ezt kiolvasni?”, a tanár válasza ez volna: „Engedd el a fantáziád! Légy szabad! Tedd azt, ami éppen eszedbe jut! Használd a képzeletedet, élvezd, amit csinálsz! Fontos, hogy az olvasás örömet szerezzen!” Ezután a tanár figyelné, hogy a gyerekek közül melyik mutat „tehetséget” az olvasáshoz; ide vezetne az az elv, hogy az olvasás képességét nem érdemes tanítani, hiszen ha a gyereknek eleve nincs hozzá „tehetsége”, akkor az utasítások úgysem érnek fabatkát sem.

Könnyű belátni, hogy ilyen módszerekkel egy huszonöt fős osztályban egy-két, jó esetben talán három gyerek lenne képes úgy-ahogy megtanulni olvasni. Őket tartanák azoknak, akiknek van az olva-sáshoz „tehetségük”, az pedig nem vitás, hogy ilyene-ket lehetne hallani: „Zsuzsika nagymamája is ügyesen olvasott, talán tőle örökölte” vagy „Gyuszika igen jól olvas. A családja is irodalompártoló. Nem vitás, ez a génjeikben van.” Eközben az osztály többi tagja úgy

1.5. ábra Első rajzok egy könyvről, modell után

1.6. ábra Második rajzok egy könyvről, modell után

9

Egy paradox helyzet: a tanárok félnek attól, hogy a rajzkészségek tanításával megsértik vagy akadályoz-zák a gyerekek „művészi kreativitását”, ugyanakkor a „művészi tehetséggel” meg-áldott gyerekeket az alapján választják ki, hogy ki tud közülük valósághűen rajzolni.

Egy másik látszólagos ellent-mondás: Picassót, a huszadik század egyik leg-termékenyebb, legkreatívabb alkotóját szisztematikusan oktatták a rajzolás alapjaira, míg eljutott arra a szintre, hogy állítólag „úgy tudott rajzolni, mint egy angyal”.

És egy harmadik paradoxon: a művészettörténet minden nagy művésze megtanult rajzolni anélkül, hogy ez kárt okozott volna a kreati-vitásának. Csak a huszadik században, és különösen a poszt-Dewey és poszt-Gestalt-pszichológia „krea-tivitásrombolástól” való félelme miatt nem oktatják a rajzolást.

nőne fel, hogy azt mondaná magában: „Nem tudok olvasni. Soha nem volt hozzá tehetségem, biztos vagyok benne, hogy soha nem fogok megtanulni.”

Amit leírtam, az többé-kevésbé igaz a rajzolásra. Biztos vagyok abban, hogy a szülők hevesen tiltakoz-nának, ha a tehetség létén múlna az, hogy a gyere-kük megtanul-e olvasni. Ám valami okból a legtöbb ember, szülők és tanulók érthetetlen szelídséggel, csüggedt beletörődéssel fogadják el az ítéletet: „Nincs tehetsége a rajzoláshoz.”

Ez a szituáció egészen a képzőművészeti iskolák szintjéig is eljut. Ott vannak a szorongó diákok, akik aggódnak amiatt, hogy nem rajzolnak elég jól és nincs művészi tehetségük. Ők már az első napon összefut-nak azzal a tanárral, aki így kezdi az órát: „Ez itt egy csendélet, rajtoljátok le.” Ezt azonnal követi a rettegő tanulók számára oly félelmetes fenyegetés: „… aztán majd kiderül, hogy ki maradhat ebben a csoportban, és ki nem.”

Ugyanezt képzeljük el egy kezdő francia tanfo-lyamon! Bemegy a tanár az első alkalommal és közli: „Gyerünk, kezdjetek el franciául beszélgetni!”, ebben benne van az a burkolt fenyegetés, hogy aki nem tud már most franciául, az ne remélje, hogy itt marad-hat… Azt hiszem, kevés diák tiltakozik az utasítá-sok hiánya miatt nemcsak a rajzolással kapcsolatban, hanem más tárgyaknál is. Nagyon rosszul vannak, szinte bűnösnek érzik magukat, amiért nincs „tehet-ségük” a rajzoláshoz.

A tehetség azonban egy igen képlékeny dolog, mindegy, hogy a kreativitásnak mely területen kel-lene kibontakoznia. A „művészi tehetség” azért tűnt mindig ritkábbnak és a megszokottól eltérőnek, mert mi arra számítunk, hogy ez ritka és a megszokottól eltérő. Megszoktuk, hogy úgy gondolkodjunk a művé-szi képességekről, mint valami megfoghatatlan dolog-ról, a tanítási módszerek pedig változatlanok marad-tak. Sőt, sok tanár, szülő és tanuló is hallgatólagosan vallja, hogy modern, technokrata társadalmunkban a művészi képességekre nincs is igazán szükség.

Mégis nagyra értékeljük a kreativitást. Folyamato-san keressük a módját, hogy hogyan fejleszthetnénk

Kreativitás: A kaméleon-fogalom

I. rész: A látás művészete – más megközelítésben10

ebbéli képességeinket, bármi legyen is a szakmánk vagy érdeklődési területünk. De szükségünk van egyáltalán erre a titokzatos, Isten által adományozott tehetségre ahhoz, hogy kreatívak legyünk? Vagy a kreativitás tanulható és tanítható?

A gondolkodás alapkészségei

Művészileg képzetlen emberek csoportos oktatása során azt vettem észre, hogy minden szellemileg ép ember meg tud tanulni rajzolni; ennek valószínűsége az olvasás elsajátításával egyenlő. Pusztán meg kell tanítani nekik a megfigyelés alapvető készségeit, azaz a rajzoláshoz szükséges speciális látásmódot. Állítom, hogy bárki meg tud tanulni elég jól látni ahhoz, hogy az „odakint”, a létező világban látott dolgok bármelyi-két élethűen tudja ábrázolni.

Ha egyszer valaki elsajátította ezeket az alapvető megfigyelési készségeket, a használatuk már változa-tos lesz, csakúgy, mint a nyelvtani alapok vagy a mate-matikai alapműveletek alkalmazása. Néhány ember a művészetnél marad, és művész lesz, mint ahogy egyesek a nyelv és a matematika bűvöletében maradva, írókká vagy matematikusokká válnak. Arra azonban, ismét hangsúlyozom, szinte mindenki képes, hogy a nyelvi és matematikai képességekhez hasonlóan alkalmazza a megfigyelés készségét, ez ugyanis javítja a gondolkodás képességét.

Sőt, még tovább haladva ki merem jelenteni, hogy a megfigyelési képességek szorosan összefüggnek a kreatív folyamat öt lépésével is. Azt is állítom, hogy a vizuális, megfigyelő képesség ugyanúgy fejleszthető gyakorlással, mint a verbális, elemző készségek tanu-lás révén. Végül, véleményem szerint, ha megtanítunk valakit látni és rajzolni, az egyúttal a vizuális rendszer egyik kiváló edzése, mint ahogy az írás és olvasás a verbális rendszert fejleszti. Mindez nem azt jelenti, hogy a vizuális rendszeré az erkölcsi fölény vagy hogy bármiben jobb volna a verbális rendszernél. A két rendszer egész egyszerűen más. Ha egyenlő módon

11

edzzük őket, a két gondolkodásmód kiegészíti egy-mást, és ketten együtt képesek felszabadítani azt, amit kreativitásnak nevezünk.

Összegzés

Kultúránk jelenleg kevés lehetőséget kínál az efféle edzésre. Hozzászoktunk, hogy az agy nyelvi rendsze-rének segítségével gondolkozzunk; ez a gondolkodás-mód évszázadok óta bizonyítja hatékonyságát. Ám csak most kezdünk megismerkedni az agy összetett, kettős, verbális és vizuális funkciójával, ez pedig új távlatokat nyit meg előttünk. Nézetem szerint az érzé-kelés ajtóinak feltárása és a kreatív potenciál felsza-badítása kettős folyamat: először meg kell szabadul-nunk attól az elrettentő hiedelemtől, hogy az alapvető megfigyelési képességekhez tehetség kell; másodszor az emberi agy működésének ismeretében kell tanítani és tanulni.

Igényeim szerények: aki meg tud fogni egy labdát, be tud fűzni egy tűt, kézbe tud venni egy ceruzát és le tudja írni a nevét, az arra is képes, hogy művészien, ügyesen, alkotó módon rajzoljon. Aki megtanulja, hogyan rajzoljon le általa megfigyelt tárgyakat vagy személyeket, az a látás olyan új módját sajátítja el, amely a kreatív gondolkodás egyik fontos alapkövetel-ménye. Egy példa: az olvasás tanulása során verbális ismeretekre, elemző, logikus gondolkodásra teszünk szert. Ha a két gondolkodásmódot együtt alkalmaz-zuk, gondolkodásunk termékenyebbé válhat, bármi is legyen a kreatív cél. A kreatív válaszok egyediek, teljesen ránk jellemzőek lesznek; ezek azok a bizo-nyos nyomok, amiket a világban hagyunk. Ez egyben óriási lépés afelé, hogy modern agyunk legyen. Hiszek abban, hogy az elkövetkező években a kreatív emberi gondolkodás alapfeltétele lesz a verbális ismeretekkel kombinált észlelési, megfigyelő képesség.

Kreativitás: A kaméleon-fogalom

I. rész: A látás művészete – más megközelítésben12

Aki megtanulja, hogyan rajzoljon le általa megfi gyelt tárgyakat vagy személyeket, az új látás-módot sajátít el. Kevin Bresnahan tanuló rajza: Utcakép. 1984. november 7.

13

2. fejezet

A rajzolás és az „isteni szikra”

merson tanácsát követve megpróbálom megragadni azt a bizonyos belső szik-rát. Jórészt egy megérzésen, egy folyton bennem motoszkáló gondolaton, kreatív

emberek írásain és naplóin, eredeti művek létreho-zása közben átélt tapasztalataimon, illetve a látás és a kreativitás közötti megvilágosodásszerű kapcsolaton („Ahá!”) alapul az a feltételezésem, hogy a rajztanulás erősítheti a kreativitást.

Elég friss, de mára meglehetősen széles körben ismert az, hogy a két agyfél gondolkodásmódja és funkciója eltér, a rajzolás pedig nagyrészt a jobb agy-félteke vizuális, térbeli funkciójához kapcsolódik. Talán hasznos lesz mégis, ha röviden ismertetem a kutatási eredményeket. Úgy vettem észre, hogy tanítványaim egy részénél az információ valahogy kimegy a fejükből, elveszíti érdekességét, jelentőségét. Kissé bizarr feltételezésem szerint ez azért van, mert a bal (verbális) agyfélteke nem igazán akar tudomást venni néma társáról, és miután hallotta az üzenetet, igyekszik elfelejteni azt; minél előbb, annál jobb.

„Meg kell tanulnunk érzékelni és megfi gyelni azt a bizonyos szikrát, ami az elménkből kipattan, ez ugyanis több mint a bölcsek és költők véleményének visszatükrözése. Ám nagyon sokszor fi gyelmen kívül hagyjuk ezeket a gondolato-kat, csupán mert mi alkottuk őket.Egy zseni minden munkájá-ban megtaláljuk saját elfoj-tott gondolatainkat, de úgy érkeznek vissza hozzánk, mint idegen, fenséges esz-mék. A nagy képzőművészeti munkák is ilyen hatással vannak ránk. Arra tanítanak bennünket, hogy mindig ragaszkodjunk spontán benyomásainkhoz, mindegy, mit mond a tömeg. Ha nem így teszünk, holnap egy vadidegen fogja kimon-dani azt, amit mindig is tudtunk és éreztünk, s akkor szégyenkezve kell saját véleményünket mástól elfogadni.”Ralph Waldo Emerson: Self-Reliance [Önbizalom] 1844.

E

A rajzolás és az „isteni szikra”

I. rész: A látás művészete – más megközelítésben14

„Napjaink nyugati oktatása jellemzően megbélyegzi a jobb agyféltekét. Nem két-séges, hogy oktatási rendsze-rünk fél aggyal üzemel, de vajon ez feltétlenül a bal agyfél? A két agyfélteke tanulási módjában nagyon komoly különbségek vannak: a bal fél konstruktív, algo-ritmikus, lépésről lépésre haladó és logikus. Aprólé-kos példák, próbák, hibák, szabályok segítségével tanul. A jobb agyfél ezzel szemben nem tanul szabályok, példák alapján. Vizsgálataink bebi-zonyították, hogy nincsen beépített adatfeldolgozó képessége, amit aztán adat-tárként használhatna vagy frissíthetne. Ám ha gazdag, asszociatív mintázatot lát, azt képes egészként felfogni és értelmezni. A programozott utasítás-sorok nem a jobb agyfélnek valók, abban azonban nem vagyok biztos, hogy ennek a csendes agyfélnek milyen a legmegfelelőbb utasítási módszer. A jobb agyfélteke nehezen megfogható, ezért könnyebb rájönni arra, mi nem való neki mint arra, hogy mi a megfelelő számára.”Eran Zaidel: Th e Elusive Right Hemisphere of the Brain [A rejtélyes jobb agyfélteke] 1978.

A bal- és jobb-gondolkodásmód

A két fő agyfélteke-funkciót (ezeket J-módnak és B-módnak nevezem) először Roger W. Sperry pszichobiológus írta le az ötvenes évek végén, hatvanas évek elején végzett úttörő munkája során. Sperry kuta-tássorozatai, melyet 1981-ben orvosi Nobel-díjjal jutal-maztak, rámutatott arra, hogy az emberi agy jobb és bal fele homlokegyenest más módszerrel dolgozza fel az információkat. Mindkét fél igen fejlett észlelő funkció-val rendelkezik, de az agyfeleknek saját gondolkodási stílusuk van, megvannak azok a területek, amelyeken kiemelkedően jók. A két agyfél képes összhangban, együttműködve dolgozni úgy, hogy közben nem adják fel gondolkodásmódjuk egyedi sajátosságát.

Mindkét gondolkodásmód alapvetően különbözik a másiktól, ezért látják a valóságot a saját módjukon. Ha tehát valami történik „odakint”, az egyik agyfélteke „kapcsol”, és a tudatos válaszunkat az ő dominanciája irányítja. Más esetekben a két agyfél ellentétes, oly-kor akár konfliktusos választ is ad ugyanarra az ese-ményre. Vannak helyzetek, amikor egyik vagy másik reakció elfojtott, és nem is vagyunk ennek tudatá-ban. Ha egy mérges anyuka összeszorított fogakkal mondja a gyerekének „Meg kell hogy fegyelmezzelek, hiszen szeretlek”, akkor a gyermek, talán öntudatlan védekezésként elhiszi a kimondottakat, és tudatosan figyelmen kívül hagyja az édesanyja dühét. Az agyfél-tekék konfliktusa ugyanakkor tudatos szintre is emel-kedhet, szavakban is megnyilvánulhat. Valaki meg-nézi egy politikus televíziós beszédét, és azt mondja: „A szavak szépek, de van valami ebben az emberben, ami nem tetszik.”

B-mód: lineáris, logikus, nyelvközpontú gondolkodás

A bal agyfélteke (az emberek többségénél) a szóbeli-ségért, a logikus, elemző gondolkodásért felelős. Ked-

15

B-mód és J-mód

Egy előadás végén valaki a kezembe adta ezeket a rajzo-kat. Azt hiszem, jól kifejezik a lényeget: a B- (angolul L) mód egyenesen, szögletesen, megtámadhatatlan tartással ül, szemeit lehunyja, a világ nem érdekli. A J- (azaz R) mód mindig váratlan szem-szögből nézi a világot, tágra nyitott szemmel, játékos testhelyzetben nézelődik.(Sajnos a művész neve szá-momra ismeretlen.)

B-mód J-mód Verbális Nonverbális Szintaktikus Észlelő Lineáris Globális Sorrendet követő Szimultán Elemző Szintetizáló Logikus Ösztönös Szimbolikus Konkrét Időbeli Nem időbeli Számszerű Térbeli

A fenti funkciók a legtöbb embernél a bal és jobb agyféltekére vonatkoznak, ám egyeseknél, elsősorban a balkezeseknél és kétkeze-seknél a funkciók helye az ellentétes agyfél. Sőt, a mos-tani kutatások arra utalnak, hogy az agyféltekék közötti munkamegosztás nem is olyan egyértelmű, mint azt korábban hittük. A B- és J-mód elnevezések-kel a gondolkodási stílusra utalok, nem pedig az adott agyfunkció helyére.

vence a felismerés és a névadás. Kimagaslóan jól telje-sít a szimbolikus elvonatkoztatásban, beszédben, olva-sásban, írásban, számolásban. Általában lineárisan, sorrendben gondolkodik: először veszi az első pontot, aztán a másodikat, harmadikat stb. Az általános érvé-nyű szabályokat veszi figyelembe, hogy lehetőleg csak az ő észlelési stílusával összhangban lévő fogalmak-kal foglalkozzon. Kedveli a tiszta, logikus sorrendű gondolatmeneteket, amelyek mentesek a paradox vagy kétértelmű elemektől. Kultúránk elképesztően összetett, talán ezért is olyan hangsúlyos a B-mód; ezt a komplexitást ugyanis így tudjuk szavakba önteni, szimbólumokká, elvont fogalmakká átalakítani, hogy az összetettséget többé-kevésbé kezelni tudjuk.

Jó példa a mindennapokból: igazi B-módnak való feladat a csekkfüzet kiegyenlítése. Szavak és számok alkalmazásával, meghatározott lépéseket követve tör-ténik, azaz nyelv-alapú, sorrendiségre épülő, lineáris folyamat.

Abból indulunk ki, hogy ha minden szám és adat helyes, akkor a végén 0 Ft egyenlegnek kell lennie. Ha az egyenleg mégis valami más, mondjuk 243 Ft, a J-mód (amely ebben a folyamatban nem vesz részt) esetleg ezzel a (szavakkal ki nem mondott) ötlettel áll elő: „Radírozzuk ki a 243-at, és írjuk be, hogy nulla! Nem olyan fontos ez.” A B-mód azonban érzi, hogy ez igenis fontos, felháborodottan tiltakozik: „Nem, nem, nem! Vissza kell mennem az elejére, és lépésről lépésre átnézni mindent, amíg a hiba elő nem kerül.” A csekkfüzet esetében természetesen a B-módnak van igaza, erre a feladatra az ő észlelésmódja alkalmas, a J-mód egész egyszerűen nem erre való. Isten őriz-zen a csekkfüzet vagy más könyvelési vagy pénzügyi művelet kreatív megoldásaitól!

J-mód: vizuális, térbeli, viszonyító gon-dolkodás

A B-móddal szemben a jobb agyfélteke (a legtöbb embernél) nonverbális jellegű, vizuális, térbeli, meg-

A rajzolás és az „isteni szikra”