Svenska som andraspråk Handledare: Per Lagerholm Examinator: Susan Sayehli

Betyg och bedömning på SFI

En utmaning i likvärdighet när det handlar om skriftlig färdighet

Claudia Schwartz

SVA  III  2SS10E  15  hp  

VT  2015  

  2  

Bedömning  inom  SFI-­‐  utbildningen Claudia Schwartz

Sammanfattning    Betyg och bedömning är ett ständigt aktuellt ämne i alla skolformer och inte minst inom

kurser för svenska för invandrare (SFI). Skolverkets reviderade kursplaner för SFI-

utbildningen visar på tydliga kunskapskrav för alla kurser inom utbildningsgrenen

(Utbildning i svenska för invandrare, Skolverket 2012). Den här uppsatsens syfte är att

undersöka på vilket sätt kunskapskrav och kursplaner används i bedömningen av de vuxna

deltagarnas kunskaper. Följande frågeställningar undersöks: 1. På vilket sätt används

kunskapskraven och kursplanen i bedömningen på SFI? 2. Hur jobbar lärarna formativt i

en utbildningsform där vuxna deltagare med olika modersmål genomgår utbildningen på

525 timmar och på olika nivåer? 3. På vilket sätt bedöms deltagarnas språkkunskaper på

SFI? För att undersöka dessa frågor har fem SFI-lärare intervjuats och betygsatt två olika

texter skrivna inom ramen för det nationella provet i kurs C. De har läst och betygsatt

texterna och reflekterat över sina sätt att bedöma skriftlig färdighet i kurs C. Resultatet

visar att lärare bedömer texten på olika sätt och att det slutgiltiga betyget kan variera med

flera betygssteg vilket har konsekvenser för deltagarnas fortsatta skolgång. Slutsatsen är att

betyg och bedömning på SFI är ett område som behöver mer forskning för att säkerställa

en likvärdig och rättssäker betygssättning.

Engelsk titel: Equivalent assessment of writing proficiency – a challenge.

Nyckelord: Betyg och bedömning, likvärdig bedömning, nationella prov, betygssättning, svenska för invandrare, svenska som andraspråk.

  3  

Innehållsförteckning 1   Inledning  ...................................................................................................................................................  5  

1.1   Syfte  och  frågeställningar  ...............................................................................................................  6  

1.2   Disposition  och  avgränsning  .........................................................................................................  6  

2   Bakgrund  ...................................................................................................................................................  7  

2.1   Förändrad  kunskapssyn  .................................................................................................................  7  

2.2   Utbildning  i  svenska  för  invandrare  ..........................................................................................  8  

2.2.1   Skolans  styrdokument  ............................................................................................................  8  

2.2.2   Bedömning  i  olika  syften  ........................................................................................................  9  

2.2.3   Bedömning  av  skriftlig  färdighet  ......................................................................................  11  

2.2.4   Bedömning  i  praktiken  .........................................................................................................  12  

2.2.5   Interbedömarreliabilitet  ......................................................................................................  13  

2.2.6   Nationella  prov  .........................................................................................................................  13  

3   Metod  och  material  ............................................................................................................................  14  

3.1   Metod  ....................................................................................................................................................  14  

3.2   Material  och  genomförande  av  intervjuerna  .......................................................................  15  

3.2.1   Material  ........................................................................................................................................  15  

3.2.2   Val  av  uppgift  ............................................................................................................................  16  

3.2.3   Urval  av  respondenterna  .....................................................................................................  17  

3.2.4   Genomförande  av  intervjuer  ..............................................................................................  17  

3.2.5   Validitet  och  reliabilitet  ........................................................................................................  19  

3.2.6   Analys  av  intervjumaterialet  ..............................................................................................  20  

3.2.7   Respondenternas  bakgrund  ...............................................................................................  20  

4   Resultat  ...................................................................................................................................................  21  

4.1   Global  bedömning  text  1  (Bilaga  2)  .........................................................................................  21  

4.1.1   Analytisk  bedömning  text  1  (Bilaga  2)  ...........................................................................  22  

4.1.2   Sammanvägd  bedömning  text  1  (Bilaga  2)  ..................................................................  23  

4.2   Global  bedömning  text  2  (Bilaga  3)  .........................................................................................  24  

4.2.1   Analytisk  bedömning  text  2  (Bilaga  3)  ...........................................................................  25  

  4  

4.2.2   Sammanvägd  bedömning  text  2  (Bilaga  3)  ..................................................................  27  

4.3   Tillvägagångssätt  vid  bedömning  av  skriftlig  färdighet  ..................................................  28  

4.4   Stöttning  i  skrivprocessen  ...........................................................................................................  30  

4.5   Möjligheter  och  utmaningar  i  bedömningsprocessen  .....................................................  31  

4.6   Sammanfattning  av  resultat  ........................................................................................................  33  

5   Diskussion  .............................................................................................................................................  34  

5.1   Skillnader  i  bedömning  .................................................................................................................  34  

5.1.1   Avvikelser  ...................................................................................................................................  35  

5.1.2   Aspekter  av  bedömning  ........................................................................................................  36  

5.1.3   Bedömning  som  en  komplex  process  .............................................................................  37  

5.1.4   Utveckling  av  strategier  ........................................................................................................  37  

5.1.5   Tid  för  bedömning  ..................................................................................................................  38  

5.1.6   Kunskaper  i  skriftlig  färdighet  ...........................................................................................  38  

5.2   Metodkritik  .........................................................................................................................................  39  

5.2.1   Egna  reflektioner  .....................................................................................................................  39  

Litteraturlista  och  bilagor  ......................................................................................................................  41  

Bilaga  1  ............................................................................................................................................................  45  

Bilaga  2  ............................................................................................................................................................  46  

Bilaga  3  ............................................................................................................................................................  47  

Bilaga  4  ............................................................................................................................................................  48  

Bilaga  5  ............................................................................................................................................................  49  

Bilaga  6  ............................................................................................................................................................  50  

  5  

1 Inledning Svenska för invandrare (SFI) är en särskild skolform inom den kommunala

vuxenutbildningen som strävar efter att ge vuxna med ett annat modersmål kunskaper i

grundläggande svenska. Deltagare kommer från olika länder och har rätt till sammanlagt

525 timmar SFI-undervisning inom den kommunen som ligger till grund för studien.

Privata aktörer kompletterar utbildningen så att den kan bli heltid för den enskilde

deltagaren. Från januari 2015 ska ett heltidstäckande yrkesspår och ett akademikerspår i

kommunal regi inom SFI-utbildningen introduceras och målet är först och främst att skapa

en kvalificerad språkutbildning med kommunikation i fokus. Mot denna bakgrund är det av

stor betydelse att utbildningen är flexibel och anpassad till deltagaren (SKOLFS 2012:13,

Skolverket 2012). Bedömning är ett aktuellt tema och mitt intresse för vuxnas lärprocesser,

och då särskilt för bedömningsfrågor inom den kommunala SFI-verksamheten, har väckts

av min invandrarbakgrund.

Den övergripande frågeställningen i uppsatsen är hur lärare jobbar med bedömning av

deltagarnas kunskaper mot kursplanen och kunskapskraven för SFI. Jag har därför valt att

fokusera på uppföljning och bedömning av deltagarnas texter vid skriftlig produktion

under kursens gång och betygsättning i skriftlig färdighet vid det nationella slutprovet i

kurs C. Kurs C innebär att deltagaren kan läsa, förstå och använda enkla, vanligt

förkommande texter i vardags- samhälls- och arbetsliv. Deltagaren ska kunna skriva

sammanhängande och begripliga texter med en i huvudsak fungerande struktur, ordförråd,

meningsbyggnad och grammatik. Kurs A och B på steg ett vänder sig till deltagare med

kort skolbakgrund (0-6 år), kurs B och C på steg två till vuxna med en skolgång på 6-10 år

och kurs C och D på steg tre vänder sig till studerande med lång utbildningsbakgrund och

god studievana (10 år och uppåt).

Fem lärare som är verksamma på olika steg inom SFI/SVA har läst och bedömt två

elevtexter var. De har beskrivit tankar och slutsatser vid bedömning och betygsättning, och

också reflekterat kring möjligheter och utmaningar i bedömningsprocessen.

  6  

1.1 Syfte och frågeställningar Uppsatsens syfte är att undersöka tillvägagångssätt för bedömning inom utbildningen

svenska för invandrare (SFI) och då särskilt den skriftliga färdigheten inom kurs C.

Utgångspunkten är kunskapskraven och läroplanen för utbildningen och arbetet utgår från

följande frågeställningar:

• På vilket sätt används kunskapskraven och kursplanen i bedömningen på SFI?

• Hur jobbar lärarna formativt i en utbildningsform där vuxna deltagare med olika

modersmål genomgår utbildningen på 525 timmar och på olika nivåer?

• På vilket sätt bedöms deltagarnas språkkunskaper på SFI?

1.2 Disposition och avgränsning I Kapitel 2 ges först en teoretisk bakgrund om språkinlärning och bedömning av skriftlig

färdighet på SFI. Här ges även information om det nationella provet på SFI och

bedömningsaspekter förklaras. I Kapitel 3 redogörs för metodvalet och materialet som

valdes ut för genomförande av undersökningen. De metodiska utgångspunkterna diskuteras

i förhållande till resultatets tillförlitlighet, reliabilitet och validitet. I Kapitel 4 redovisas

och sammanfattas resultatet från fem SFI-lärarnas intervjuer och i Kapitel 5 diskuteras

resultatet utifrån den teoretiska bakgrunden. Det ingår även ett särskilt avsnitt om

metodkritik och egna reflektioner utifrån studiens resultat presenteras. Kapitlet avslutas

med tankar kring vidare forskning inom ämnet, framförallt forskningens syn på

samstämmighet och konsekvenser av avvikelse i betygssättning.

I min undersökning på vilka grunder lärarens bedömning och betygssättning av skriftlig

färdighet vilar, är vägen från bedömning till betygsättning primär, och den inkluderar även

reflektioner kring likvärdig bedömning.

  7  

2 Bakgrund Inom SFI-utbildningen diskuteras ofta deltagarnas utveckling i skrivprocessen. En

rättssäker och likvärdig bedömning av elevernas skriftliga färdigheter i svenska som

andraspråk kan inte alltid garanteras då lärare inte har samma kunskaper om

bedömningsprocessen och betygsättningen.

Deltagarnas skriftliga produktion är en del av det nationella slutprovet som består av

sammanlagt fyra delar (Höra, Läsa, Tala/ Samtala och Skriva). Bedömningen följer samma

kriterier (Bilaga 5) för elever med lägre skolbakgrund (6-10 år) som för elever med längre

skolbakgrund (10 år och uppåt) (Wrigstad 2004:715).

Detta kapitel beskriver SFI-utbildningen och den skriftliga delen i det nationella slutprovet

i kurs C samt tidigare forskning.

2.1 Förändrad kunskapssyn Med tanke på en förändrad kunskapssyn i dagens mångkulturella samhälle och en mer

tolerant diskurs har ett ökat intresse inom utbildningssektorn vuxit fram. Att möta vuxna

andraspråkselever på rätt nivå och utveckla individens litteracitet med tanke på ett

långsiktigt lärande har utvecklat forskningen inom andraspråksinlärningen. Kurs- och

ämnesplaner har reviderats och ny forskning inom ämnet har tillkommit (Gibbons 2009,

Olofsson 2006, Hyltenstam & Lindberg (red.) 2004). Lärare kan jobba mycket med ”rätta

och vardagsnära” uppgifter som utmanar deltagarna så att individen i grupp kan dra nytta

av allas kunskaper och utveckla språket. Feedback på elevernas arbeten för processen

framåt och visar särskilt goda effekter på elever med låg självkänsla för sina studier

(Yaeger & Cohen 2014, Skolverket 2014). En viktig aspekt är även att klasskillnader och

språkbegåvning inte påverkar språkinlärningen. Explicit för SFI-kurser är att tal behöver

kunna omsättas i egen skriftlig produktion och inläraren därför behöver rika tillfällen för

att aktivt möta målspråket i både tal och skrift. Gibbons (2009) framhäver att det är av

största vikt att skapa meningsfulla språkliga sammanhang för deltagarna för att öka

förståelse för alla delar inom språkinlärningen. SFI strävar efter likvärdighet i

undervisningen för att stötta utvecklingen av litteracitet, oavsett ålder, skolbakgrund och

  8  

social bakgrund. Tematiska arbetssätt med kunskapskrav i fokus tillför gruppen och

individen möjligheten att lära sig ord, begrepp, fraser och sammanhang. Gibbons

(2009:43) påpekar att kombinationen av hög kognitiv utmaning och hög stöttning får

deltagarna att anstränga sig hårt för att nå sin fulla potential och tillägna sig nya kunskaper

(ibid). Enligt Gibbons (2009) behöver språket användas i alla sammanhang för att befästa

det som är nytt och vävas ihop med språklig kunskap deltagaren redan har erövrat.

2.2 Utbildning i svenska för invandrare Utbildning i svenska för invandrare (SFI) är en kvalificerad språkutbildning som syftar till

att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket (SKOLFS 2012:13).

Det är i första hand kommunen som står för utbildningen 15 timmar i veckan och tre

timmar varje dag. Privata aktörer kompletterar utbildningen så att deltagarna ges

möjligheten till heltidssysselsättning. Utbildningen utgörs av tre olika studievägar,

beroende på deltagarnas utbildningsbakgrund, individuella förutsättningar, förkunskaper

och mål. Deltagarna ska inte behöva byta studieväg beroende på vilken kurs de studerar

utan ska följa sin studieväg fram till slutmålet. Utbildningen ska kunna kombineras med

arbete, praktik eller yrkesutbildning och behöver vara flexibel och individuellt

anpassningsbar. Varje studieväg består av två kurser som tydliggör progressionen inom

utbildningen och ger deltagarna möjlighet att planera sina studier med hjälp av mål som

kan uppnås inom rimlig tid (SKOLFS 2012:13).

Utbildningen inom läs- och skrivinlärning knyts inte till någon av kurserna A- D, utan kan

läsas fristående eller i kombination med någon av kurserna. Denna undervisning får även

ske på deltagarnas modersmål eller ett annat språk och bör ske parallellt med

undervisningen i SFI (SKOLFS 2012:13). Kulturöverbryggare på skolan kan stötta

lärprocessen och synliggöra progressionen i målspråksinlärning tillsammans med

deltagaren och läraren.

2.2.1 Skolans styrdokument

Vuxenutbildningens uppdrag är att möta varje deltagare utifrån sina behov och

förutsättningar. Elevens utveckling ska främjas och det livslånga lärandet utvecklas, och

utbildningen ska vara likvärdig enligt skollagen (SKOLFS 2012). Betyg ska sättas efter

  9  

varje avslutad kurs och det ska ske enligt kunskapskraven för SFI- kurs A, B, C och D. Vid

särskilt föreliggande skäl kan eleven få dispens från enstaka kunskapskrav men ändå få ett

betyg. Betyg sätts uteslutande på hel kurs och det nationella slutprovet i SFI är en del av

det sammanvägda betyget. Proven är obligatoriska vid kursens slutfas, men är dock inga

examensprov. De utgör ett stöd och är en av många bedömningar som har skett under

kursens gång. Deltagaren kan alltså få ett godkänt betyg i hela kursen även om den inte

klarat alla färdigheter (Skolverket 2014).

Betygsskalan sträcker sig från A till F, varav E utgör det lägsta godkända betyget och A

det högsta betyget (SKOLFS 2012:8, §13). Tydliga kunskapskrav för betygen A, C och E

finns utskriven i bedömningsmatriserna. Kunskapskraven för betygen D och B är

relaterade till det nästföljande betygssteg i skalan, C respektive A (Skolverket 2014).

Läraren är den betygssättande och myndighetsutövande yrkespersonen som grundar sin

bedömning på informell och formell dokumentation som hen har fört under kursens gång.

För att uppfylla kunskapskraven i skriftlig färdighet i kurs C ”[…] ska eleven kunna skriva

enkla texter, med viss anpassning till syfte och mottagare, för att kommunicera i vanliga

situationer i vardags-, samhälls- och arbetsliv”. Vidare ska deltagaren för ett godkänt betyg

(E) ”[…] kunna skriva sammanhängande och begripliga texter om erfarenheter, intryck

och åsikter samt faktaorienterande och andra formella texter om bekanta ämnen. Eleven

skapar i huvudsak fungerande struktur i sina texter och visar prov på viss variation i

ordförråd och meningsbyggnad. Eleven väljer och använder på ett i huvudsak fungerande

sätt olika strategier för skrivande.” (SKOLFS 2012:13). Deltagare möter ofta flera lärare

under sin tid på SFI och det kan påverka elevens kunskapsutveckling. Eleven byter kurs

eller steg en eller flera gånger innan den avslutar sin utbildning. Det finns möjlighet för

lärarna att, i samspråk med rektorn, förlänga elevernas studietid på SFI.

2.2.2 Bedömning i olika syften

Betyg och bedömning är ett omdiskuterat ämne i alla skolformer och även inom SFI. Med

tanke på tillströmmande flyktingar från olika länder är temat just nu särskilt aktuellt då

flyktingarna så småningom behöver språkutbildning i svenska. Att bedöma

andraspråksinlärares skriftliga färdighet förutsätter gedigna och specifika kunskaper om

andraspråksinlärning och andraspråksutveckling. Lärare som är verksamma på SFI

  10  

bedömer och betygsätter en mängd texter från deltagare som har olika bakgrund,

erfarenheter och förutsättningar och behöver därför kunna se vilka kommunikativa

kvaliteter texterna uppvisar. Det sistnämnda har blivit ett riktmärke för undervisningen och

bedömningen då även de nationella slutproven för SFI bygger på en modell för

kommunikativ språkförmåga. Den aktuella och nätbaserade bedömningskursen på

skolverkets hemsida som riktar sig mot högstadiet, vuxenutbildning och SFI/SVA

(Skolverket 2015) har bidraget till ett ökat intresse för bedömning och efterföljande

betygssättning. Tidsaspekten för lärarna är en faktor som ofta nämns i samband med

bedömningsfrågorna (Skolverket 2015, rapport 417). Lärarna på SFI är i regel

schemalagda största delen av skoldagen och har då för lite tid för verksamhetsutveckling

(lektionsplaneringar och framåtsyftande kompetensutveckling) och bedömningsfrågor

(sambedömning) (ibid).

Att kunna bedöma elevernas kunskaper är en central del i lärarnas profession. Bedömning

används i olika syften och det finns varierande sätt att utföra bedömning. Summativ

bedömning är ett värderande moment som är kopplad till betygsättning av ett arbete eller

slutprov (Wrigstad 2004). Den formativa bedömningen är den samlade kunskapen som

deltagaren under kursens gång har visat genom sitt kunnande i betygsgrundande arbeten.

Läraren utför en kontinuerlig bedömning, både informellt och formellt, genom

kontinuerliga anteckningar. Elevens kunskapsutveckling bedöms löpande och stöttas

professionellt under kursens gång. Formativ bedömning har kunskapskraven och målen i

sikte och lärarens uppgift är att utforma uppgifter som riktar sig mot individuell stöttning

av eleven genom uppsatta delmål. Deltagarnas behov står i centrum, men utesluter inte en

kombination av båda bedömningsformer.

Formativ och summativ bedömning ska komplettera varandra och lärarnas skicklighet och

professionalitet i bedömningspraktiken är betydelsefull för rättvis, rättssäker och likvärdig

bedömning. Sadler (1989) poängterar att återkoppling är det viktigaste instrumentet för

framåtsyftande bedömning, så att eleven ges möjlighet för utveckling av sin kompetens.

Stor vikt läggs på elevens förmåga att utveckla den kommunikativa färdigheten, men den

skriftliga produktionen får inte glömmas bort. Eleven behöver kunna uttrycka sig i skrift

  11  

om den ska börja jobba i Sverige och det inkluderar även enklare datakunskaper inom

satsningen på digital färdighet inom SFI (Skolverket 2012).

2.2.3 Bedömning av skriftlig färdighet

I bedömningsstödet för det nationella slutprovet kurs C (Skolverket 2012) finns

beskrivningar hur skriftlig färdighets ska bedömas. Läraren gör en global och analytisk

bedömning där den globala bedömningen representerar ett första intryck och är en

övergripande helhetsbedömning, i den analytiska bedömningen bedöms delar av

språkfärdigheten var för sig (Skolverket 2012). Underrubrikerna i respektive

bedömningskategori (Bilaga 5) konkretiserar färdigheten i skriftlig språkförmåga

ytterligare och är konkreta verktyg för betygssättande lärare.

Syfte och genre, innehåll och omfång samt begriplighet och flyt ingår i den globala

bedömningen. Genre och syfte handlar om att texten är funktionellt i förhållande till

uppgiften. Innehåll och omfång innebär innehållslig relevans och om textens omfång

matchar uppgiften. Begriplighet och flyt innebär att texten är begriplig och läsvänlig (ibid).

Vidare ska innehållet vara relevant, funktionellt och tillräckligt omfångsrikt. På kurs C är

språket enkelt, ” […] men måste ändå räcka till för att lösa uppgiften och vara begripligt

[…] ” (Skolverket 2012). Textens struktur ska även vara anpassad till genren, till exempel

ha en lämplig inledning och avslutning vid skrivning av brev. Textstruktur, språklig

variation och säkerhet samt skriftspråksnormer ingår i den analytiska bedömningen. För ett

godkänt betyg i SFI-kurs C krävs att ” […] texten har en, för syftet, i huvudsak fungerande

struktur.” Textbindningen bör vara enkel och fungerande och” […] sker med hjälp av de

vanligaste sambandsorden.” (Skolverket 2012).

I den analytiska delen bedöms delar av språkfärdigheten var för sig, men det är dock

viktigt att påpeka att det inte alltid går att göra en strikt uppdelning mellan de olika

aspekterna som lyfts fram i bedömningsmatrisen (ibid). I språklig variation och språklig

säkerhet analyseras grammatik likaväl som ord och fraser. En strikt uppdelning mellan

ordval och grammatiska strukturer är dock svårt, då dessa samverkar vid all

språkanvändning. Sammanfattningsvis är språket på kurs C huvudsakligen enkelt, dock ska

testtagaren visa prov på variation och precision i ordvalet och mer komplexa strukturer

(ibid). Vidare ska skriftspråksnormer i huvudsak vara relevanta och eleven ska behärska

  12  

grundläggande stavningsregler. Relevanta skriftspråksnormer innefattar behärskande av

interpunktion, som punkt och frågetecken, samt att meningen inleds med stor bokstav.

Stavfel får inte störa begripligheten, men det är naturligt att vissa avvikelser även

förekommer i texter som uppnår kraven för C och A.

SFI syftar i allmänhet till en god kommunikativ språkförmåga där kommunikationen är det

centrala, fast det inte finns med som en fristående bedömningsaspekt i bedömningsstödet.

Det handlar om förmågan att kunna få fram sitt budskap även om man inte hittar rätt ord

eller uttryck (ibid). Det handlar om att kunna förklara vad som menas, med en

omskrivning, synonymanvändning eller en nybildning av ord genom viss förkunskap.

2.2.4 Bedömning i praktiken

Popham (2009) har skapat begreppet ”assessment literacy” som betyder

”bedömningsfärdighet”. Han hävdar att läraren inte har tillräckliga kompetenser att

bedöma kunskap i lärandeprocesser och påstår även att de flesta lärare inte har fått

utbildning i just betygs- och bedömningsprocessen och därför inte vet vilka konsekvenser

felaktiga bedömningar kan ge. Det är helt i linje med Mc Millans (2000) studie som visar

att bedömning bygger på antaganden (även Skolverket 2010). Studien anser att läraren

letar efter tecken på vilken kunskap eleven har och drar slutsatser därefter. Möjligtvis

hänvisar studien även till viss diskrepans mellan lärarnas utbildningsbakgrund och

yrkeserfarenhet då betygssättningen påverkas av deras erfarenhet. Andra exempel på

relevant forskning om lärarnas bedömningspraktik är Hyltenstam & Lindberg (2004),

Lundahl (2011), Mickwitz (2011), Olofsson (2006) och Sadler (1989). Enligt Skolverket

(2015) finns det för få studier om bedömningspraktik så att det inte går att uttala sig om

hur exakt en lärares bedömning går till. Dessutom saknas studier om hur och på vilket sätt

lärare är förtrodda med kursmålen, kunskapskraven och betygssättningen och framförallt

hur dessa används i praktiken. Lärare kan behöva utveckla ett gemensamt och

professionellt språk när de talar om bedömning och betygssättning och hur den kan

påverka lärprocessen (Skolverket 2015).

  13  

2.2.5 Interbedömarreliabilitet

Interbedömarreliabilitet är graden av samstämmighet mellan olika bedömare. Ett nationellt

prov för SFI är ett exempel på en uppgift med låg standardiseringsgrad. Den skriftliga

uppgiften är baserad på öppna uppgifter och det ger större möjlighet till tolkningar i

bedömningen (Korp 2011). Arbetet med kunskapskrav och bedömningsmatriser ska vara

ett stöd för läraren och säkerställer objektivitet, likvärdighet och rättsäkerhet i betygs- och

bedömningssammanhang (Skolverket 2013). Enligt Wrigstad (2004:721) säkerställer en

hög reliabilitet förutsättningen för slutsatser som grunder sig på resultatet. Sambedömning

rekommenderas vid nationella prov för att säkerställa rättssäker bedömning.

2.2.6 Nationella prov

Nationella slutprov för SFI avser kurs B, C och D och är utvecklade vid Centrum för

tvåspråkighetsforskning vid Stockholm universitet (Skolverket 2009-2012). Provet bygger

på en modell för kommunikativ språkförmåga som bland annat använder sig av forskning

från Bachman & Palmer (1996) och Europarådets ramverk för språk, språkundervisning

och bedömning (Council of Europe (EMCL) 2009). Vid provtillfället bedöms kunskaper

om det språkliga systemet och hur deltagaren använder sin organisatoriska och

pragmatiska kompetens. Det är ett integrerat prov som prövar flera kunskaper och

färdigheter samtidigt. Provet är obligatoriskt men endast vägledande vid betygsättning som

det hänvisades till i föregående delkapitel (Wrigstad 2004:740).

Rapport och uppföljning av nationella slutprovet för SFI kurs C (Skolverket, 2009-

2012:21/22) visar att runt sjuttio procent av deltagarna över tid klarar delprovet i skriftlig

färdighet som utgör 16 % av hela provet. För att bli godkänd på provet krävs 70 procent av

den totala poängsumman. Testtagare med flera års utbildningsbakgrund (minst 10 år eller

längre) har i delprovet ”Skriva” relativt likvärdiga resultat över tid (Wrigstad 2004:737f).

Uppgifterna förutsätter att testdeltagaren förstår uppgifterna inklusive de underordnade

rubrikerna för att kunna skriva därefter (Skolverket 2009-2012). Wrigstad (2004:720 ff)

redogör för sex testkvaliteter som är avgörande för användbarhet av språktest som bygger

på framställning av bedömning av skriftlig färdighet. Testresultatet visar det mätbara, och

andra faktorer som kan tänkas påverka resultatet måste minimeras för att uppnå en högre

  14  

reliabilitet. Enligt Skolverket (2012, 2013) är syftet med de nationella slutproven på SFI att

främja en likvärdig bedömning, fast provet endast utgör ett delmoment på hela kursen

deltagaren deltar i. Wrigstad (2004:717ff) påpekar att mätning av kunskaper är komplex

eftersom all kunskap finns i varje individ. Komplexitet ska då avspeglas i

provkonstruktioner, vilket ytterligare kan utgöra en svårighet i konstruktionen av

provuppgifter och därmed i mätning av resultat.

3 Metod och material 3.1 Metod I studien undersöks särskilt bedömningen av den skriftliga färdigheten hos vuxna SFI-

deltagare och hur stöttningen i skrivprocessen tar sig uttryck i praktiken. Lärarnas

resonemang kring bedömning och betygsättning under rådande förutsättningar inom

kursverksamheten på SFI analyseras.

Studien bygger på enskilda kvalitativa intervjuer enligt ”Think Aloud Protocol” metoden

(Ericsson, Simons & Nielsen 1984) med fem SFI-lärare. Kvalitativa intervjuer som metod

syftar till att göra ett urval som innehåller så många olika kvaliteter som möjligt för att

täcka mest möjliga aspekter av olika företeelser (Lagerholm 2005). Den kvalitativa

undersökningen är flexibel och ger en fördjupad bild och förståelse av ett fenomen. Den är

anpassningsbar och bidrar till den närhet som efterfrågas vid intervjuer (Lagerholm

2005:28/29). Nackdelen är att svaren alltid är subjektiva och inte generaliserbara eftersom

respondenten och intervjuaren jobbar ihop och respondenterna har förväntningar på

intervjufrågorna och möjligtvis anpassar sina svar därefter. Genom att jobba med en

mindre grupp respondenter är datainsamlingen effektiv (Denscombe 2009:29, Trost

2010:143). I den mån det kan generaliseras i en mindre studie ska det fastställas typiska

och vanliga drag i svaren av respondenterna (Trost 2010:25). Studien ska undersöka det

typiska eller det vanliga och maximera överenstämmelsen mellan forskningsfallet och det

vidare skeendet i samhället (extern validitet) (Denscombe 2009:379). Det är dock inte

möjligt att dra några grundläggande generaliserbara slutsatser då det enbart intervjuades

fem verksamma SFI-lärare på en skola. Komplexiteten kring bedömningsaspekter och

  15  

betygssättning av elevtexter visas ändå i svaren av respondenterna och undersökningen

ger, i liten skala, en fördjupad bild och förståelse för fenomen inom bedömning av skriftlig

färdighet. Anledningen till att studera lärarnas bedömningspraxis med utgångspunkt i

texterna på C-nivå är att eleverna nu ska kunna visa ett funktionellt syfte med sitt

skrivande, även visa prov på mer avancerade grammatiska kunskaper, samt att kunna

förstå och följa instruktioner för uppgiften.

Studien undersöker på vilket sätt respondenterna jobbar med textbedömning och

efterföljande betygssättning av två elevtexter skrivna på C-nivå. Alla lärare stödjer sin

bedömning på bedömningsmatrisen som medföljer bedömningshäftet för det nationella

provet för kurs C.

3.2 Material och genomförande av intervjuerna 3.2.1 Material

För att kunna genomföra undersökningen har en intervjuguide utformats (Bilaga 4) (Trost

2010: 41). Intervjuerna har en låg grad av standardisering och en hög grad av struktur

(Trost 2010:39) vilket innebär att intervjufrågorna (Bilaga 4) kan anpassas efter varje

respondent och följdfrågorna efter respondentens tidigare svar. Alla respondenterna

besvarade frågorna 1-11 enligt uppställningen i intervjuguiden. Svaren är inte förutsägbara

och det gör det möjligt att nya synpunkter på ämnet kan komma upp under samtalet.

Fråga 1- 4 uppmuntrar respondenterna att läsa texten först och bedömer den sedan medan

de resonerar högt. Jag ville komma åt tankarna som uppstår under granskningsprocessen då

dessa är viktiga för förförståelsen av efterföljande betygsättning. Protokollet för skriftlig

bedömning finns till hands under hela processen fram till den slutliga betygssättningen.

Fråga 5 och 6 är enbart avsedda för betygssättning av text 1 och 2 och alla fem lärare

grundar betyget på sina föregående resonemang. I Fråga 7 ska den enskilde läraren

beskriva sitt tillvägagångssätt i bedömning av skriftlig färdighet. Med denna fråga vill jag

utforska vilka vägar för textbedömning det finns och hur läraren gör i praktiken. Fråga 8 är

en metodfråga för att utforska om läraren använder vetenskapligt beprövade sätt eller om

läraren har egna metoder för bedömning av skriftlig produktion. Fråga 9 relaterar till

kursplanen och kunskapskraven. Här ställer jag frågan för att få veta i vilken utsträckning

  16  

de används och hur det blir synligt för eleverna och kollegorna. Fråga 10 handlar om

stöttning i undervisningen och progressionen i skrivprocessen enligt Gibbons (2009). Hur

förtydligar läraren för eleven att den äger sin lärprocess för vidare utveckling? Slutligen

lyfter Fråga 11 möjligheter respektive svårigheter i bedömningsprocessen under aspekterna

den enskilde läraren har nämnt i Fråga 7-10.

Enligt Trost (2010:74) kan med fördel en inspelningsapparat användas vid intervjuer.

Materialet består av intervjuer med fem verksamma lärare som spelades in med

inspelningsfunktionen från min mobiltelefon. Intervjuerna genomfördes under arbetsdagen

efter avtalad tid i lärarnas arbetsrum. Trost (2010:66) anser att risken för att bli störd då

blir som minst. Jag informerade varje lärare om uppsatsens ämne och berättade varför jag

valde ut de som respondenter. Vidare berättade jag om vikten att spela in samtalet för

senare utvärdering. Den första förfrågan skedde via mejl och därefter avtalades en tid för

intervjutillfälle. Vid varje träff deltog enbart en lärare och tiden för samtalet var avsatt till

30 minuter. Alla respondenter jobbar på SFI, två även inom grundläggande

vuxenutbildning (GRUV), en med SVA på gymnasienivå med ett förflutet på SFI. Jag

anser att en blandning av olika lärare ger en tydligare bild för utvärderingen av mina

frågeställningar då lärare med kompetens och professionalitet i ämnet svenska som

andraspråk ska kunna bedöma texter på olika språkliga nivåer. Lärarna benämns i

uppsatsen som Alde, Billie, Chris, Dana och Ellis.

3.2.2 Val av uppgift

Valet föll på en skrivuppgift från det Nationella slutprovet 3, 2013, Kurs C (Bilaga 1).

Uppgiften är att skriva ett brev till en kompis som vill flytta till testtagarens

bostadsområde. I uppgiften ingick också att inleda och avsluta på ett passande sätt. Hela

provet, inklusive skrivuppgiften, hade redan genomförts tidigare på skolan och båda

texterna var redan betygsatta. Jag valde att publicera båda texterna i hela sin längd,

ändrade dock skribenternas namn och de i texten förekommande personers namn. Vidare

ändrade jag platser som förekommer och det aktuella datumet, allt enligt Vetenskapsrådets

(2011:68) bestämmelser för hantering av forskningsmaterial.

  17  

3.2.3 Urval av respondenterna

Respondenterna består av fem verksamma SFI/SVA- lärare med olika lång erfarenhet och

bakgrund. Alla fem lärare jobbar inom kommunal vuxenutbildning och är behöriga att

undervisa på SFI. Valet av respondenter ska täcka den kvalitativa urvalsmetoden, olika

kvaliteter och så många aspekter som möjligt av en företeelse, i föreliggande studie i

bedömning av skriftlig färdighet (Denscombe 2009: 250/251). Respondenterna valde jag

för att få en större spridning i svaren med intervjuguiden som underlag.

Två av lärarna har bytt arbetsuppgifter på senare tid och jobbar nu på grundläggande

vuxenutbildning (GRUV). Jag gjorde ett medvetet val när jag bad dem medverka i min

studie, då jag anser att båda har en del att tillföra från sin erfarenhet på SFI. Vägen på SFI

går från kurs C till kurs D och därefter finns möjlighet för deltagarna att ansöka till

grundläggande vuxenutbildning (GRUV).

3.2.4 Genomförande av intervjuer

Respondenterna fick vid intervjutillfället information om att de skulle bedöma två

elevtexter på C-nivå, motivera bedömningen och beskriva sitt tillvägagångssätt att bedöma

skriftlig färdighet. De skulle dessutom yttra sig om sitt sätt att stötta eleverna i processen

skriftlig färdighet. Syftet med frågorna är att få veta vad respondenterna grundar sin

bedömning på och vilka aspekter i texterna de lyfter fram för ett betygsgrundade

resonemang. Trost (2011:57) påpekar vikten av att inte formulera frågor som kan leda till

missförstånd eller styra respondenterna i någon riktning genom att avslöja för mycket om

bakgrunden i studien.

Alla fem lärare läste två elevtexter, skrivna inom ramen för det nationella slutprovet på C-

nivå. Dessa bedömdes sedan efter gällande betygskriterier enligt protokollet för bedömning

av skriftlig produktion, kurs C (Bilaga 5). Intervjufrågorna (Bilaga 4) var av öppen

karaktär och för genomförandet passade därför en kvalitativ undersökning bäst (Trost

2010: 72). Respondenterna beskrev hur de resonerade och på vilka slutgiltiga grunder

bedömningen vilade på i förhållande till bedömningsprotokollet. De uppmanades att

resonera högt och delge sina tankar medan de läste och granskade texterna, dock gjorde

inte alla intervjupersonerna det (Ericsson, Simons & Nielsen 1984). Intervjuaren kan inte

  18  

utgå ifrån att personer som ställer upp för intervju gör exakt som förväntas av intervjuaren

(Denscombe 2009: 234/235). Respondenterna betygsatte varje text var för sig enligt

betygsskalan. Därefter följde ett antal frågor angående bedömningsaspekter,

tillvägagångssätt, stöttning i skriftlig färdighet och de gällande kunskapskraven i

respektive kurs. För varje intervju avsattes en halvtimme och alla samtalen spelades in för

senare redovisning och resultatjämförelse som delges utförligt i resultatdelen.

Enligt Trost (2010:124) får respondenterna ge sitt samtycke om godkännande och

inspelningen av intervjun. De fick även veta att det är möjligt att läsa uppsatsen efter

godkännandet, vilket alla fem lärare var intresserade av. Jag försökte eftersträva en jämlik

relation med mina intervjupartner, som även kallas för subjektrelation (Trost 2010:91).

Respondenterna är experter på det efterfrågade området, jag som intervjuare är dock även

expert som den frågeställande samtalsledaren inom området för vetenskaplig forskning.

Jag lyssnade aktivt, uttryckte dock inga värderingar kring svaren jag fick. Respondenterna

svarade först på frågorna kring de två elevernas texter och deras efterföljande

betygsättning. Svaren analyserades till olika aspekter i min undersökning och

komprimerades till viss del utan att förfalska eller felaktigt redovisa utlåtandet. I min

studie har jag använt mig av två elevtexter från ett nationellt C-prov och det tillhörande

bedömningsmaterialet är hämtat från bedömningshäftet som medföljer provet.

Fördjupningen sker enbart i bedömning av skriftlig färdighet för att begränsa

undersökningen till ett hanterbart forskningsprojekt inom ramen för kandidatuppsatsen.

Studien följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2011).

Trost (2010:123-130) poängterar att det är av största vikt att skydda respondenternas

identitet vid forskningsprojekt. Jag har informerat om mitt forskningssyfte och gett

översiktlig information om innehållet i min uppsats vid första mejlkontakt och

efterföljande intervjutillfälle. Då alla lärare är ålagda att fortbilda sig om bedömning och

betygssättning via en nätbaserad kurs (Skolverket 2015) väckte uppsatstemat genuint

intresse. Respondenterna kunde överväga sitt deltagande utifrån de etiska kraven (Trost

2010:124, Vetenskapsrådet 2011) och sedan ge sitt samtycke skriftligt (Bilaga 6). Enligt

Trost (2010:127) ska forskaren vara medveten om tystnadsplikt och konfidentialitet och

det innebär att informationen om respondenterna som framförs i uppsatsen inte får vara

  19  

identifierbar. Anonymiteten måste säkerställas och det uppnådde jag genom att

avidentifiera respondenternas namn till neutrala beteckningar (Lärare Alde, Billie, Chris,

Dana och Ellis). Respondenterna fick även information om att de inspelade ljudfilerna

samt transkriptionerna av de ordagranna utskrifterna skulle förvaras på en säker plats,

oåtkomliga för utomstående, efter att uppsatsskrivningen blev klar. All information om

respondenternas identitet behandlas konfidentiellt enligt Vetenskapsrådet (2011).

3.2.5 Validitet och reliabilitet

Lagerholm (2005:28) beskriver att validitet innebär i vilken grad syftet med

forskningsstudien verkligen undersöks, om slutsatserna som dras från slutresultatet

överensstämmer med det man avser att testa (Bachman & Palmer 1996). Reliabilitet avser

kvalitén eller tillförlitligheten i undersökningen (Lagerholm 2005:28). Resultatet ska

enbart spegla testtagarens skriftliga färdighet och ingenting annat (Bachman & Palmer

1996). Respondenterna blev tillfrågade om medverkandet innan intervjun påbörjades och

det ställdes relevanta och öppna frågor (Bilaga 4). Intervjukandidaterna undertecknade att

svaren anonymiserades efter intervjun, att svaren inte förfalskades av forskaren och

förvarades på en säker plats (Trost 2010:125). Efter intervjun gick jag igenom svaren med

respondenterna och försäkrade mig om att jag inte har förvrängt eller missuppfattat

respondenternas tankar och åsikter. Alla uppgifter och svaren finns dock inte angivna i

resultatdelen då det hade överskridit omfånget av min studie (Trost 2010:127/129).

Intervjupersonerna ansåg att undersökningen var intressant och relevant, särskilt med tanke

på att lärarkåren på skolan skulle deltaga i en internetbaserat kurs om betyg och

bedömning under våren 2015 (Skolverket 2015). Enligt Trost (2010:111) är intervjuaren

experten under intervjutiden och relationen mellan respondenten och intervjuaren är

således komplex. Med min bakgrund som SVA/ SFI lärare och pågående studier i ämnet

svenska som andraspråk inom ramen av kandidatprogrammet har jag skaffat mig en

bakgrund och förståelse för komplexiteten av skriftlig bedömning av elevtexter. Jag anser

att jag kan tolka respondenternas svar på ett adekvat sätt och har med materialet av Trost

(2010) försökt att intervjua respondenterna efter alla rekommenderade regler.

  20  

3.2.6 Analys av intervjumaterialet

Jag transkriberade inspelningar ordagrant och läste utlåtanden flera gånger för att se vilket

material jag har fått för min studie. I analysen av materialet kunde jag urskilja ett antal

gemensamma drag i respondenternas utlåtanden. Jag sammanställde dessa i teman och det

är utgångspunkten för resultatredovisning och efterföljande diskussion.

3.2.7 Respondenternas bakgrund

Lärare Alde har annan akademisk utbildning och yrke i botten, läste dock till lärare för

grundskolans tidigare år för sju år sedan och kompletterade utbildningen med 45 hp i

svenska som andraspråk. Lärare Alde undervisar för tillfället på SFI steg 1/ Kurs A och på

grundläggande vuxenutbildning.

Lärare Billie är grundskollärare för årskurs fyra till nio med kombination svenska,

engelska och svenska som andraspråk. Läraren har varit i yrket i 18 år och har jobbat ett

antal år på SFI steg 2 /Kurs B/C och undervisar nu på gymnasiet i ämnet svenska som

andraspråk.

Lärare Chris är högstadielärare i ämnena svenska, svenska som andraspråk och tyska och

har jobbat i yrket sedan 12 år. Lärare Chris har jobbat ett antal år på SFI steg 2 /Kurs B/C

och undervisar nu på grundläggande vuxenutbildning i ämnet svenska som andraspråk.

Lärare Dana är verksam på kurs A, B och C och har jobbat 15 år som lärare. Läraren har

svenska/samhällskunskap och engelska som ämneskombination för årskurs 1-7 och har

även läst 30 hp svenska som andraspråk.

Lärare Ellis jobbar på SFI steg 2 i en B/C kurs och har varit lärare i sammanlagd 12 år.

Den har lärarexamen för årskurs 7-9 och jobbar sedan 2014 inom utbildningen svenska för

invandrare.

  21  

4 Resultat Kapitlets struktur utgår från intervjuguidens forskningsfrågor, där varje frågeställning

behandlas tematiskt. Sammanfattningen av resultatet finns sist i kapitlet. Här följer en

redogörelse av hur respondenterna betygsatt skribenternas texter och hur bedömningen av

texter skedde.

4.1 Global bedömning text 1 (Bilaga 2) Texten granskas noga av samtliga lärare med hjälp av bedömningskriterierna inom den

tiden de flesta avsätter för textbedömning. Antal prov som ska bedömas styr tiden och

studien ska likna den vanliga tiden som läggs ner för textbedömning under arbetsdagen.

Alla fem intervjuade lärare berättade att de vid bedömning och betygsättning utgår från

kursmålen och kriterierna för kurs C, men använder dessa dock på olika sätt. Lärare Alde

läser den första texten och berättar att hen först läser texten helt igenom. Läraren märker

att hen inte förstår allt eleven skriver. Läraren säger att eleven ” […] beskriver området där

hon bor, ge tips till sin kompis, jag tror att hon menar, […] det är en rekommendation till

kompisen, du tycker om att plocka svamp och gå till skogen, i helgen träffar du med

kompisar [..,] så uppfattade jag.”

Läraren anser vidare att det är ett fungerande brev, är dock inte säker på att eleven förstod

innebörden i provuppgiften rätt. Efter att ha läst igenom texten för andra gången tycker

läraren att syfte och genre inte uppfylldes helt, att det är många stavfel men att texten ändå

bedöms som sammanhängande och i stort sett begriplig.

Lärare Ellis och Dana har samma uppfattning som lärare Alde och tycker att texten är ett

fungerande brev med viss anpassning till situation och mottagare. De anser även att den är

sammanhängande och begriplig, saknar dock tips som det står om i provuppgiften. Läraren

Billie och Dana tyckte också att brevet till stor del uppfyllde kriterierna inom den globala

bedömningen. Lärare Billie anser att eleven kommer med bra exempel och att eleven

beskriver många saker relativt tydligt och detaljerat, vilket möjligtvis hänvisar till ett gott

ordförråd. Lärare Billie anser vidare att det finns en del språkliga fel, men att texten för det

mesta är lätt att förstå med tanke på innehåll och omfång och att den är sammanhängande

  22  

och begriplig. Skribenten kan beskriva sin lägenhet och även komma med exempel som

illustrerar det.

Lärare Chris tittar först om hen förstår orden. Läraren tittar inte i första hand på

grammatiken, utan granskar vad som utmärker textens kvalitet och anser att eleven

kommer med bra tips, som ”[…] att gå till biblioteket, att simma och att grilla […]”.

Enligt läraren ger eleven många exempel på vad man kan göra, vad den själv och vad

kompisen kan göra.

Lärare Ellis anser att hen förstår vad eleven vill få fram men att texten inte uppfyller alla

krav om den granskas mot bedömningsmallen. Läraren tycker att själva grammatiken och

meningsbyggnaden är relativt svag på vissa ställen och texten då behöver läsas två gånger.

Enligt läraren är texten ett fungerande brev, dock ger eleven inte några tips utan berättar

enbart vad hen själv gör. Slutligen bedömer läraren Ellis texten till viss del

sammanhängande och begriplig.

Sammanfattningsvis bedömer alla fem lärare att eleven till största del uppfyller kraven för

syfte och genre, innehåll och omfång samt begriplighet och flyt.

4.1.1 Analytisk bedömning text 1 (Bilaga 2)

Textstrukturen är nästföljande punkt på bedömningsunderlaget och lärare Alde tycker att

strukturen är acceptabel, dock fattas det pronomen. Textbindningen bedöms som enkel

utan många sambandsord. Lärare Alde anser vidare att skribenten visar på referenser till tid

och plats, och en viss variation och precision i ordvalet kan skymmas. Läraren tycker dock

att texten genomgående är skriven med ett enkelt vardagsspråk som är för enkelt för C-

nivån. Lärare Billie och Dana tycker att texten fungerar bra, oftast är korrekt, har en

sammanhängande textstruktur och ett varierat uttryckssätt. Eleven använder sig delvis även

av komplicerade meningar som tyder på viss språklig säkerhet. Texten ger vidare

nödvändiga referenser till tid och plats, innehåller dock felaktiga prepositioner som till

exempel ”under havet”. Lärare Billie och Dana ser en viss precision i texten, däremot

tycker de att stavningen inte fungerar och att det försvarar läsningen något. Fram till detta

delmoment tänker alla fem lärare relativt lika, därefter skiljer sig deras förhållningssätt i

analytisk bedömning.

  23  

Lärare Chris och Dana anser att texten uppvisar en i huvudsak fungerande struktur. Lärare

Chris tittar på global bedömning av texten genom att titta på kompetenser för att få en

helhetsbild (Sundberg 2005). Lärare Dana resonerar att eleven berättar om sin lägenhet

men att eleven blandar orden ”område” och ”lägenhet” och det är osäkert om eleven

förstår betydelsen av ordet ”område”. Vidare analyseras textbindningen och

sambandsorden där lärare Dana förmodar att skribenten har barn då den berättar om en

lekplats. Läraren resonerar vidare att eleven möjligtvis har många kompisar från sitt land

och att eleven tror att den ger några tips. Lärare Dana tycker dock inte att kraven på

uppgiften uppfylls helt. Läraren anser att eleven inte får fram sitt budskap på rätt sätt, då

texten inte innehåller tips och att eleven inte kan använda hjälpverb.

Lärare Chris tittar framförallt på verben och bedömer att de står i presens på många ställen.

Läraren påpekar att språket utgår från subjekt och verb och att eleven får lära sig det först.

Enligt läraren använder eleven sig av ”har” och ”är” och det anses som vanligt för elevens

nivå. Eleven behärskar verb som ”tycker” och ”promenera” och ”[…] det kan var så att

det saknas subjekt ibland, det känns som om den personen behärskar presens […]”.

Läraren uttrycker att hen inte har bedömt C-nivån på ett tag men att det är typiskt för den

nivån att eleven inte använder bisatser i större utsträckning och att information

framkommer som enkel. Det finns en variation i elevens ordval och den använder

grammatiska strukturer med viss säkerhet fast det förekommer några felstavningar i brevet

som ”plugar svampar, hunga”. Samtliga lärare jobbar med bedömningsmatrisen (Bilaga 5)

som stöd under hela processen, dock med olika utgångspunkter i matrisen.

4.1.2 Sammanvägd bedömning text 1 (Bilaga 2)

Lärarna skulle komma fram till en slutgiltig bedömning av texten efter granskningen.

Enligt lärare Alde är tiden spetsställd vilket visar på en mer avancerad struktur, dock visar

skribenten inte prov på flera exempel. Lärare Alde tycker att platsen som står i

fundamentet dock inte visar på avancerad struktur. Enligt läraren visar eleven ingen

precision i ordvalet enligt bedömningskraven och den sammanvägda bedömningen är att

texten inte är godkänd. Lärare Billie ger ett C i sin slutgiltiga bedömning, uttrycker dock

”[…] att det först blev ett D men nu är jag inne på ett C […]”. Lärare Chris anser att

eleven har försökt sig på några verb, vilket läraren uppskattade, dock är språket

  24  

genomgående för enkelt för att nå ett högre betyg. Enligt läraren når eleven precis målen

för ett E. Avslutningsvis anser lärare Chris att det är viktig att diskutera i arbetslaget om

texten möjligtvis kan vara ett D. Lärare Dana tycker att sambedömningen är viktig och att

alla elever ska bedömas på samma sätt, dock kan det vara svårt att nå upp till det.

Textstrukturen är enkel och visar inte prov på en mer avancerad struktur, däremot en viss

precision. Enligt läraren får skribenten fram det hen vill säga och kan därför få ett E i

betyg. Lärare Ellis tycker att eleven inte har med så många bisatser och bindeord som

skulle höja kvalitén avsevärd, och därför blir det sammanvägda betyget ett E. Lärare Ellis

anser vidare att texten i början möjligtvis inte är helt begriplig då eleven ”[…] missar lite

småsaker, till exempel datum, det ska också vara ett brev, en hälsningsfras och en

avslutning finns, men avslutning på själva brevet är lite aprupt, jag saknar en snyggare

fras […]”. Läraren tycker att eleven har skrivit med viss säkerhet och en mer avancerad

struktur och att det sammanvägda betyget blir ett E.

Samtliga lärarnas betygssättning varierar mellan betygen C och F på den sexgradiga

betygsskalan.

Betyg F E D C B A

Alde x

Billie x

Chris x x?

Dana x

Ellis x

Tabell 1: Lärarnas bedömning av elevtext 1 (Bilaga 2)

4.2 Global bedömning text 2 (Bilaga 3) Text 2 lästes av alla fem lärare och bedömningsprotokollet var även här stödmaterialet för

bedömning av texten. Lärare Alde anser att texten inte uppfyller kraven som står i

  25  

uppgiften och att texten därför uppvisar brister direkt vid första läsandet. Läraren utläser

vidare inga sambandsord. Lärare Billie däremot tycker att texten är ett fungerande brev

som ”[…] beskriver vad man ska med tydliga exempel, däremot inga tydliga tips om vad

man kan göra […]”. Lärare Chris, Dana och Ellis anser att det är en fungerande och

sammanhängande text och den dessutom är begriplig. Lärare Ellis menar att eleven kan

skriva om alla angivna punkter som är viktiga för att få uppgiften godkänd. Läraren anser

vidare att texten har en viss anpassning till mottagaren eftersom den beskriver sitt

bostadsområde med en fungerande struktur där syftet framkommer. Även lärare Billie

anser att innehållet i brevet är begripligt dock i viss mån otydligt på grund av stavfel och

språkliga fel. Läraren tycker även att strukturen fungerar, att textbindningen är enkel och

att det finns antydan till svårare grammatiska strukturer. Läraren poängterar att eleven gör

referenser på plats och att den har en viss precision i ordval. Lärare Chris uttrycker att

texten är mer ojämn än den första texten då eleven uttrycker sig närmare på B-nivån. Enkla

meningar som ”[…] jag bor i en lägenhet, jag bor med min familj, min man och två barn

[…]” drar ner helhetsintrycket. Läraren påpekar att texten tappar verb efter första halvan,

upptäcker dock snart att de finns längre ner i texten ”[…] nej, faktiskt inte, det kommer här,

närheten med skolan, min man arbetar, grilla, simma […]”.

4.2.1 Analytisk bedömning text 2 (Bilaga 3)

Lärare Alde börjar med textstrukturen och uttrycker att det finns några grammatiska

strukturer med verbets plats i huvudsats men hen utläser inte alltid fullständiga meningar

och mer avancerade grammatiska strukturer. Läraren tycker att det känns jobbigt att inte

godkänna den här texten heller och tvekar i sin bedömning då kollegor tidigare har påpekat

att hen har varit för hårt i sina bedömningar.

Lärare Billie anser att eleven löste uppgiften på ett begripligt sätt, dock är texten otydlig på

grund av stavfel och språkliga fel. Läraren anser att textstrukturen fungerar, att

textbindningen är enkel och antydan till svårare grammatiska strukturer finns. Eleven

anger platser som exempelvis ”Min lägenhet”och ”I område” och en viss precision i

ordvalet kan utläsas.

Lärare Chris tycker att de flesta orden stavas helt rätt och att eleven använder många

varierande ord, till exempel ”rullgardiner”. Läraren bedömer texten och sammanfattar det

  26  

som är bra. Läraren tycker att uppgiften är utförd, att eleven har en viss variation på

uttryck som ”ett kök är stort, är ljust”. Läraren tänker mycket på nivå C och förmodar att

det är en person som pluggar mycket och som vågar testa nya ord. Eleven har ett ganska

stort ordförråd för C-nivån och läraren anser att texten uppvisar en viss säkerhet i

skrivande, fast texten samtidigt är ojämn på vissa ställen.

Lärare Dana tycker att eleven beskriver hur det ser ut, vad som finns och berättar även vad

hen gör. Vidare skriver eleven om sin lägenhet och vad som finns utanför lägenheten, till

exempel att den ligger i centrum. Läraren anser att skribenten beskriver vad den gör på

fritiden, att den inte har tråkigt men ”[…] hon ger inga tips, hon har det bra bedöma jag,

hon (skribenten) berätta om bra saker, det finns inget dålig med att bo här, tänker jag

[…]”. Lärare Dana granskar uppgiften och anser att skribenten inte uppfyller alla krav då

den inte skriver några tips till kompisen. Läraren anser dock att texten i stort sett är

fungerande och anpassad till syfte och mottagare, likaså relativt sammanhängande och

begriplig.

Skribenten kommer med nödvändiga referenser till tid och plats, den uppvisar

sambandsord och prov på avancerade grammatiska strukturer ”[…] stort, ljust, det vet hon

ju, det är tydligt att hon tyvärr inte ger tips vad kompisen kan göra, fast det står i uppgiften

att det ska du […]”.

Lärare Ellis säger att hen förstår vad eleven vill berätta, att eleven håller sig till

instruktionen och berättar vad som finns och hur det ser ut i bostadsområdet. I slutet av

brevet skriver eleven i enkel, men ofullständig form vad som är bra eller dåligt där den bor.

Läraren anser vidare att skribenten inte ger några tips om vad man kan göra på fritiden,

men att hen ”[…] undrar om eleven har fått ned det, men jag tror nog inte det, två av tre

punkter, är rätt så bra, hade varit bra om den hade gett några tips till sin kompis […]”.

Läraren undersöker den språkliga kvalitén och finner att skribenten använder några längre

meningar, även bindeord till exempel ”men” och någon bisats. Enligt läraren blir

meningarna då lättare att läsa. Läraren anser även att eleven inte gör så många

grammatiska fel och att stavningen ser rätt bra ut. Förmodligen förstår läsaren meningarna

direkt utan att behöver läsa om och det tyder på begriplighet och ett visst flyt i texten.

Lärare Ellis tycker att skribenten kunde förbättra sin stavning och att den har potential att

  27  

utveckla sitt språk mot ett större ordförråd. Textbindningen anses som ganska enkel och

sambandsord och en viss variation i ordval finns. Texten är relevant och relativt tydlig då

eleven är relativt detaljerad i sin beskrivning. Skribenten använder vissa enkla

grammatiska strukturer och följer de grundläggande reglerna för ordföljden. I den

avslutande bedömningen sätter lärare Ellis alla kryss i bedömningsprotokollet på E och

några på C.

4.2.2 Sammanvägd bedömning text 2 (Bilaga 3)

Lärare Alde underkänner text 2 då hen inte ser några grammatiska strukturer. Läraren

anser att det inte finns tid för en utdragen textbedömningsprocess då arbetslagen ska läsa

många texter under pågående kurs och vid det nationella provet i slutet av kursen. Läraren

anser att hen i regel har cirka 10 minuter läs- och bedömningstid per elev. Lärare Alde

uttrycker att hen är ledsen för elevens skull, men texten uppvisar för många brister för att

kunna bedömas som godkänd. Lärare Billie tycker att hen kan bedöma texten med ett svagt

E. Lärare Chris ger betyg E då hen upplever en viss säkerhet i skrivning, fast texten är

ojämn. Ibland verkar eleven helt säker i sina uttryck, ibland något sämre och därför blir det

ett E i skriftlig produktion. Lärare Dana underkänner brevet, betyg F. Lärare Ellis uttrycker

efter viss tvekan att hen ger texten ett D i skriftlig produktion.

Samtliga lärarnas betygssättning varierar mellan betygen D och F på den sexgradiga

betygsskalan.

Betyg F E D C B A

Alde x

Billie x

Chris x

Dana x

Ellis x

Tabell 2: Lärarnas bedömning av elevtext 2 (Bilaga 3)

  28  

4.3 Tillvägagångssätt vid bedömning av skriftlig färdighet

Samtliga fem lärare anser att deras sätt att bedöma grundar sig på kursmålen och

kunskapskraven. Det utesluter dock inte att de tycker att bedömningen är svår och komplex

då bedömningsprotokollet för skriftlig produktion upplevs som tolkningsbar.

Lärare Alde bedömer fortlöpande under kursens gång. Informell bedömning sker med

hjälp av texter som samlas in och rättas. Texterna kopieras, läggs in i deltagarnas mappar

och återkoppling i form av korta samtal sker direkt i klassrummet. Läraren tycker att hen

ser på gruppnivå vad deltagarna kan och hur det kan kopplas till genomgången. Är det

många elever som inte har förstått ett moment, ett exempel kan vara ordföljd, repeterar

lärare Alde det med gruppen. Eleverna ska veta vad läraren bedömer och en hemsida har

upprättats med exempel på texter som visar en godkänd nivå på skrivuppgifter. Lärare

Alde har inte jobbat med kamraträttning, alltså med återkoppling på varandras texter. Hen

bedömer hela tiden efter kursmålen. Läraren anser att det underlättar att ha jobbat en längre

tid på samma steg för att bli säkrare på bedömning. Det finns ingen tid för

performansanalys enligt läraren, utan textbedömning kan ske efter andra villkor som ”[…]

nej, nu ser jag att eleven har kommit en bit […]”.

Lärare Billie berättar att det finns alldeles för lite tid för bedömning. Lärare är till största

delen av dagen undervisningsbundna, resterande tid går till möten, konferenser och

arbetslagsträffar. Läraren anser att hen har alldeles för många texter att rätta och tiden går

även till en del administrativa arbeten. Hen tycker sig inte ha tid med bedömningsformulär,

performansanalys eller liknande textbedömningsmallar. Oftast bedömer läraren efter

kunskapskraven. Under kursens gång jobbar läraren med formativ bedömning tillsammans

med eleven och ger råd på vad eleven behöver träna mer, som ”[…] kan du konstruera en

annan mening som börjar på ett annat sätt […]”. Läraren påpekar att hen förtydligar för

eleven vilken nivå den ligger på och anser att hen i slutet på kursen bedömer med hjälp av

kunskapskraven. Lärare Chris anser dock att det inte finns tid att göra det efter varje

uppgift.

  29  

Lärare Chris berättar att hen tittar på verb och subjekt, att det måste finnas en mening med

det skrivna och att eleverna måste lära sig det från början ”[…] det regnar- det ska man

veta, att man lär in presensformen snabbt, när man känner sig trygg med verben då kan

man liksom bygger på andra grejer […]”.

Lärare Dana tycker att det finns för lite tid för sambedömning. Att sitta tillsammans med

kollegorna och diskutera den enskilde elevens språkutveckling i skrivning händer inte ofta

då ”[…] det finns för lite utrymme under arbetsdagarna […]”.

Lärare Billie och lärare Dana har samma uppfattning angående tid för sambedömning.

Lärare Dana och lärare Alde förklarar för eleven på vilken nivå eleven befinner sig i

skriftlig produktion och ger återkoppling på inlämnade uppgifter, direkt i klassrummet

eller efter att ha korrigerat texten på arbetstid. Eleven får då enskild återkoppling vid nästa

undervisningstillfälle i ett kortare samtal.

Lärare Ellis använder en egen mall som liknar bedömningsprotokollet när den bedömer

skriftlig produktion. Ibland tar läraren ett bedömningsprotokoll från det nationella

slutprovet (Bilaga 5) ”[…] för då har jag på något sätt något att utgå ifrån, något att

kryssa av, har den fått med den färdigheten […]”. Läraren undviker att jämföra elever med

varandra då det kan bli orättvist och kan leda till en oönskad betygssättning. Läraren

bedömer utifrån kunskapskraven och anser att det blir relativt tydligt och enkelt. Lärare

Ellis förenklar matrisen för eleverna, formulerar sig med enkel svenska utan att förvrida

kunskapskraven ”[…] men det jag säger är samma sak, men jag gör det mycket tydligare

[…]”. Enligt läraren måste hen vara påläst och säker på att området ligger rätt i förhållande

till kursmålen. Läraren tittar på vad eleven lämnar in och försöker se hela kursen när den

arbetar med framåtsyftande bedömning. Läraren säger att man lurar eleven annars om man

pratar för mycket om betygskriterier och mål, då ”[…] eleverna kan bli förvirrade […]”.

Alla fem lärare anger att tidsaspekten är utslagsgivande vid bedömning av skriftliga

arbeten. De anser att de har för lite tid för läsning av texter och för sambedömning med

kollegor. Alla jobbar mer eller mindre med formativ bedömning i sina kurser och försöker

få tid för återkoppling till eleverna.

  30  

4.4 Stöttning i skrivprocessen Lärare Alde anser att alla elever har olika behov av stöttning, vissa behöver stödord för att

kunna skriva en text, andra skriver redan begripliga texter men behöver strategier för att

utveckla sin produktivitet till innehållsrika och läsvänliga texter med bättre grammatisk

struktur. Vad eleven klarar på egen hand och hur stöttningen ska var utformad är en stor

utmaning för undervisande lärare anser den.

Lärare Billie hoppas att hen kan stötta eleven i skrivprocessen, men fastnar ibland i detaljer

vid rättning, beroende på hur eleven skriver. Läraren anser vidare att det inte alltid är värt

att lägga ner så mycket tid på elevernas texter, då ”[…] de skriver på olika sätt och då är

det oftast bättre med skriftlig feedback […]”. Enligt läraren tar det tid att veta hur varje

elev fungerar och hur bra den förstår lärarens kommentarer. Vid lärarbyte kan det bli

svårare eller lättare, därför är en fungerande dokumentation önskvärd.

Lärare Chris tittar på ordföljden, men också på att eleven vågar skriva texter fast den inte

känner sig helt bekväm med den skriftliga färdigheten. Läraren säger att det är viktigt att

eleven vågar skriva. Läraren jobbar väldigt mycket med ordföljd i sina klasser och känner

att hen har lärt sig under sina år som lärare att om eleven bygger upp en trygghet så vågar

den ta ut svängarna ännu mer. Läraren anser att det är mycket viktigt med ordföljd och

grammatik och hen anser att vid tidig inlärning i början på kursen kommer det andra

automatiskt. Läraren förespråkar att läsa i kör, lyssna på orden och lyssna på när någon

annan i klassrummet säger orden. Enligt läraren är tal och samtal gynnsamt för

utvecklingen av den skriftliga färdigheten.

Lärare Dana anser att alla elever har olika behov av stöttning, och i bra arbetslag är det

lättare att åstadkomma en kontinuerlig dokumentation. Läraren anser individualiseringen

som mycket viktig men ser också att det krävs ett smidigt sätt att genomföra både formell

och individuell bedömning. Läraren stöttar under lektionstid och ger feedback direkt, men

vid hemuppgifter ger hen feedback efteråt i samtal om det finns tid. Läraren tycker inte att

det är svårt om feedbacken ges kontinuerligt under lärprocessen.

Lärare Ellis anser att hen kan ge bättre stöttning nu än innan hen började jobba på SFI. Hen

anser att lärare ska jobba individualiserat och att det är viktigt att lära känna eleven först

  31  

för att kunna avgöra vad den behöver nu och vilka förkunskaper den har. Hen anser att

”[…] när man individualisera då har man ju olika mycket uppgifter som är knutna till de

olika delmålen ,jag tycker inte att det är så svårt, elever som är olika långt gångna,

formativ bedömning och individualisering är kanske ett måste […]”. Slutligen tycker

läraren att individualisering innebär mer arbete då det krävs noggrann planering jämfört

med om alla deltagare gör samma saker under kursen. Läraren är av den bestämda

uppfattningen att individuella kursupplägg och planeringar gynnar eleven och läraren i en

fortlöpande och framåtsyftande bedömningsprocess.

Samtliga lärare anser att deras sätt att bedöma texterna fortlöpande sker under kursens

gång och att det påverkar eleverna positivt även om inte alltid progressionen hos den

enskilde elevens skrivutveckling syns. Sättet med fortlöpande bedömning ger också lärarna

trygghet att utföra sitt jobb korrekt och enligt kunskapskraven.

4.5 Möjligheter och utmaningar i bedömningsprocessen Läraren Alde anser att det ställs krav på samarbete inom arbetslaget och mellan stegen på

SFI då arbetet med bedömningen ska säkerställa största möjliga likvärdighet och

rättsäkerhet. Läraren anser att en kontinuerlig utveckling av elevens skriftliga färdigheter

behövs (informell bedömning) och att samarbete är lättare inom samma utbildningssteg.

Läraren anser vidare ”[…] att det är lätt att hoppa in och prata med någon och få kort info

om eleven […]” men när överlämningen har skett och eleven redan är på ett annat steg

inom SFI släpper dåvarande läraren eleven och behöver inte längre stå för information.

Läraren tycker att det finns brister i informationsdelningen som sker på olika formar,

fysiskt och numera även digitalt. Lärare Alde tycker dock att det finns mer tid för

överlämning när eleven har särskilda behov. Det finns dock risk att man som lärare inte

följer eleverna genom kursen och läraren önskar därför en neutral grupp som jobbar med

provresultaten, till exempel ett roterande system för alla inblandade lärare på steget.

Läraren anser även att den digitala studieplanen kring varje elev kan underlätta rent

praktiskt vid överlämningar, dock anses den innehållsliga kvalitén viktigare.

Lärare Billie anser att ”[…] man är ganska ensam i läraryrket och alla jobbar mycket

själva […]”. Hen skulle vilja ha tid för dokumentation, gemensamma krav och riktlinjer.

  32  

Lärare Chris anser att kursplanen är mycket viktig för delaktighet i elevens lärande.

Läraren resonerar högt och berättar att hen delar ut information om de olika betygen och

poängterar för eleverna att det inte handlar om hur många poäng man har utan att läraren

avsätter tid för eleven så att det kan ske en progression i elevens skriftliga färdighet.

Lärarens uppfattning är att det handlar om att använda språket varje dag och att det är så

man utvecklas, att man lär sig genom att vara aktiv i språk- och skrivprocessen. Stöttning i

undervisningen anses av alla lärare vara viktig. Lärare Chris tycker att eleven behöver

verktyg för att utveckla trygghet i grammatiska strukturer. Läraren anser vidare att eleven

inte kan lägger all fokus på textinnehållet och grammatiken samtidigt som den producerar

en text, då ”[…] man inte kan begära att en text är helt perfekt under inlärningsprocessen

[…]”. Lärare Chris fastställer att läraren alltid kan jobba med formativ bedömning, även

om eleverna byter kurs och det är av stor betydelse att läraren har en dialog med eleven

samt att dokument som inneh lärarens informella och formella bedömning sparas. Lärare

Chris sparar elevens dokument i en fysisk mapp och i datorn. Med hjälp av datorn kan

eleven lättare få individuellt anpassade uppgifter och återkoppling av läraren då dessa

dokument inte är tillgängliga för hela gruppen. Läraren poängterar att det möjliggör

individualisering och stöttning på bästa sätt, så att den enskilde eleven utvecklas i egen

takt.

Lärare Dana anser att vi behöver bli bättre på sambedömning och poängterar detta tydligt i

sitt utlåtande. Eleverna får inte hamna mellan stolarna bara för att läraren inte har jobbat

med uppföljning och dokumentation. Läraren påpekar tidsbrist som en avgörande faktor då

hen är schemalagd och bunden till undervisning största delen av dagen (Skolverket 2013,

2015).

Lärare Ellis anser att hen behöver bli bättre på dokumentation och upplever med jämna

mellanrum att en elev hamnar mellan stolarna vid kursbyten på grund av bristande

information mellan berörda lärare ”[…] det finns inte alltid tid att dokumentera, det finns

risk vid överlämning av eleven, den glöms bort, nuvarande läraren ska skriva vad elev kan

och inte kan för att få en så bra individuell anpassning som möjligt, det är lite jobbig, det

tar tid, men det är viktigt för både mig och eleven […]”.

  33  

Samtliga lärare anser att granskningen av elevtexter är den svåraste och mest komplexa

delen i bedömningen i ett nationellt prov i C-kursen (Skolverket). Jämfört med B-kursen

har deltagarna på nivå C kommit en bit på väg i sin skrivprocess, samtidigt som felaktiga

grammatiska konstellationer och fel ordval försvårar läsningen och begripligheten i texten.

Enligt lärarna visar båda texter på en mängd olika företeelser som brister i grammatik,

ordföljd, textbindning och begriplighet. Därtill kommer stavningsfel och svårigheter att

läsa och följa instruktioner. Att kunna bedöma texterna likvärdigt och rättvist förutsätter

diskussioner med kollegorna vid sambedömning.

4.6 Sammanfattning av resultat Resultatet visar att alla fem lärare tycker olika i bedömning och betygssättning. De satte

både högre och lägre betyg på text 1 och 2, dock visade det sig vara störst skillnad i

betygsättningen på text 1 där betyget varierar mellan hela fyra betygssteg, medan

skillnaden i betygssättningen på text 2 var tre betygssteg. Tre av fem lärare satte betyget E

på text 1, en underkände texten och den femte läraren bedömde med ett D, möjligtvis ett C

i betyg. På text 2 bedömde två av fem respondenter texten som underkänd, två satte ett E

och en lärare ett D i betyg.

Respondenterna valde att lyfta fram olika aspekter och bedömde i kronologisk ordning

enligt bedömningsprotokollet. Alla granskade texten efter en första helhetsbedömning, det

vill säga syfte, sammanhang och relevant innehåll, funktionellt och tillräckligt omfångsrikt.

Fyra av fem respondenter ansåg att texten var välanpassad efter genre och syfte, medan en

ansåg att texten inte helt var anpassad till uppgiften, syfte och mottagare. Sist granskades

textstrukturen och textbindningen både syntaktiskt och lexikalt och referensbindningen

pronominellt och lexikalt genom uttryck för helhet av samtliga (Skolverket 2012).

Skriftspråksnormer betraktades sist av läraren och de fem lärare ansåg att stavfel inte stör

begripligheten nämnvärt, stavfelen drar dock ner helhetsintrycket och därmed betyget. För

kännedom lägger jag till att det är naturligt på kurs C att vissa avvikelser gällande

skriftspråknormer förekommer på alla betygsnivåer och att global och analytisk

bedömning oftast går in i varandra. Begripligheten ansågs av de flesta som god, medan två

tyckte att det delvis var svårbegripligt. Textstrukturen ansågs av alla var fungerande och

  34  

formen för brevskrivning uppfylldes. Den språkliga säkerheten bedömdes olika av lärarna

då några ansåg att det förekom mer avancerade grammatiska strukturer som bidrog till

flera avvikelser. Stavning framhölls som bristfällig av alla och bruk av skriftspråksnormer

fungerade i det närmaste korrekt enligt de flesta. Den övervägande delen av lärarna tyckte

att eleven inte använder sig av mer avancerade grammatiska konstruktioner, att

användning av ord är relativt varierad, men att ordföljden samt användning av verb är

bristfällig. Enbart två lärare ansåg att eleven behärskar verbanvändning och yttrade sig

positivt om elevens kunskaper. Elevens kunnande i skriftligt uttryck värderades olika av

respondenterna och visar spridningen i bedömningsprocessen. Alla lärare förankrade

bedömningen i kunskapskraven för kurs C men angav samtidigt att tid för textbedömning

är en bristvara i lärarvardagen, och att det därför inte finns möjlighet till utförligare

bedömningspraktik som performansanalys eller bedömning efter kompetenser (Skolverket

2013, 2015). Lärarna ansåg att kriterierna i bedömningsprotokollet är i viss mån

tolkningsbara och det försvarar den individuella betygsättningen. Särskilt betygen D och B

ansågs som svårare och mer komplexa att bestämma sig för (Skolverket 2013).

5 Diskussion I detta kapitel diskuteras resultatet av undersökningen i kapitel 4 och knyts till den

teoretiska bakgrunden som beskrivs i kapitel 2. Syftet med denna studie var att granska

betygs- och bedömningspraktiken hos fem verksamma SFI/ SVA- lärarna, samt att

undersöka vilka aspekter de lyfter fram i bedömningsprocessen och hur de arbetar med

betygskriterierna i förhållande till elevtexterna. Kapitlet avslutas med en kort

metodreflektion.

5.1 Skillnader i bedömning Resultatet visar på både samstämmighet och spridning i alla delmoment i protokollet för

skriftlig bedömning. Delmomenten är global och analytisk bedömning, textstruktur,

språklig variation och säkerhet och slutligen skriftspråksnormer (Skolverket 2012).

Lärarna i studien medgav att kriterierna är tolkningsbara och samstämmigheten med

kollegorna kan bli relativt låg då var och en tolkar på sitt sätt. Vidare har samtliga fem

  35  

lärare sin egen metod att analysera texten för efterföljande betygsättning och det beror på

att de arbetar på olika sätt med skriftliga uppgifter i sina kurser och att dokumentationen

sker på individuella grunder. Här finns en koppling mellan erfarenhet från SFI och lärarnas

utbildning, till exempel högre studier inom ämnet Svenska som andraspråk. Lärare med

längre erfarenhet och intresse i bedömningsprocess, sambedömning och pedagogiska

diskussioner är medvetna om svårigheterna i att uppnå samstämmighet, likvärdighet och

rättsäkerhet i betygsättningen (Skolverket 2012, 2015). En del av respondenterna hänvisar

till kursmålen och tycker det tar tid att förklara mer ingående. De vill under lektionstid

hinna med det som står i kursplanen. Lärarna använder sig av kunskapskraven i sin egen

bedömning, dock inte alltid i dialog med eleverna. De påpekar även att deras arbetstid är

schemalagd med mestadels lektionstimmar, konferenser, arbetslagsträffar samt

regelbundna rättningstillfällen för de nationella slutproven. Det sistnämnda inkluderar även

schemaläggning för genomföring av proven. Samtliga lärare anger det som skäl för

bristande kunskap i bedömningsprocesser och tid för (sam-)bedömning (Skolverket 2015,

Skolverket 2015/ Rapport 417).

5.1.1 Avvikelser

Studiens resultat visar att det finns avvikelser som skiljer minst ett betygssteg i ungefär

varannan bedömning av samma elevtext och det bekräftas i tidigare undersökningar

(Skolverket 2009-2012, 2012, 2013). Enligt Skolinspektionen (2013) räknas en avvikelse

när bedömningen skiljer sig i minst ett betygssteg. Spridningen kan ge konsekvenser för

den enskilde deltagaren då ett underkänt betyg i en del av provet kan leda till nekad

fortsättning av D-kursen, det vill säga sista milstolpen inom SFI-utbildningen som efter

avslutad och godkänd kurs leder till grundläggande vuxenutbildning (GRUV).

Konsekvensen finns i realiteten då lärarna sätter provbetyget som kursbetyget och bedömer

summativt. Med två underkända delmoment i det nationella provet är hela provet

underkänt. Flera respondenter uttrycker osäkerhet kring vilket betyg skribentens text är

värd. En lärare uttryckte att hen upplevdes som hård av kollegorna i sin betygsättning

(Lärare Alde). Detta resonemang stöds inte av kursplan, kunskapskrav och

bedömningsstöd. Tendensen att låta även andra faktorer, exempelvis personlig information

om eleven, påverka bedömningen bekräftas av Korp (2006).

  36  

Undersökningen visar att texter från det nationella provet granskas först av den enskilde

läraren innan sambedömningen med kollegorna sker. Diskussionen utgår alltid från den

slutgiltiga texten och jämförs inte med tidigare texter eleven har skrivit. Resultatet bedöms

summativt och utgör en del av helhetsbedömningen av kursen.

5.1.2 Aspekter av bedömning

Vad som framgår av studien är att lärarna tillämpar olika didaktiska förhållningssätt vid

bedömning av skriftlig produktion och den varierar mellan analytisk och holistisk

bedömning av elevtexterna. Enbart en lärare tittar på övergripande färdigheter eller

kompetenser enligt Sundberg (2010). Alla respondenter utgår från delmomenten i

betygsprotokollet och rangordnar samstämmigt följande centrala aspekter i fallande

ordning:

• Syfte och genre

• Begriplighet

• Språklig variation och säkerhet

• Textstruktur

• Innehåll och omfång

• Skriftspråksnormer

Resultatet visar att prioriteten ligger på bedömningen av textens helhet, dess begriplighet

och uppfyllelse av uppgiften (Bilaga 5). Språkhanteringen spelar roll för den analytiska

bedömningen med en fungerande textstruktur och referenser till tid och plats. Slutligen

lägger lärarna vikt på språklig säkerhet och om det finns prov på mer avancerade

grammatiska strukturer i texten. Samtliga granskar även relevanta skriftspråksnormer och

grundläggande stavningsregler. Felstavningar påpekades av samtliga lärare, upplevdes

däremot inte som störande då läsaren kunde förstå helheten. Textens längd och omfång var

av underordnande betydelse.

Respondenternas kommentarer visar att de drar olika slutsatser om testtagarens färdigheter.

Värdeorden som ”funktionell”, ”tillräckligt omfångsrik”, ”i huvudsak ” är tolkningsbara

enligt lärarna. Lärarnas bedömning visar ett kvalitativt och analytiskt förhållningssätt, men

även ett holistiskt. I enlighet med Wrigstadt (2004:717f) ska det nationella provet fungera

  37  

som ett mätinstrument för kriterierelaterade prov som stödjer sig på målrelaterade betyg.

Tidigare kunskaper av deltagarnas färdigheter vävs inte in i bedömningen.

5.1.3 Bedömning som en komplex process

Enligt lärarna kräver effektiv bedömning planering för att hela tiden vara framåtsyftande i

lektionsplanering. Alla respondenter är överens om att det inte finns tillräckligt med tid för

att arbeta noga med uppföljning, dokumentation och studiesamtal. Resultatet av

undersökningen speglar Skolverkets (2012, 2014) undersökningar om lärarnas osäkerhet

och misstolkning av betygskriterierna i förhållande till kunskapskraven. Lärarnas

profession är att veta vad som ska bedömas, vad resultatet av bedömningen ska användas

till och i vilket syfte, samt hur resultaten ska dokumenteras (Genesee & Hamayan

1994:218, Skolverket 2014). Resultatet visar att det inte är självklart vilka normer som är

de mest korrekta för en rättvis bedömning och alla fem lärare har utvecklat egna

förhållningssätt för granskning av elevarbeten. Valet av bedömningsmetod och

bedömningsfrekvens styrs av läraren som använder resultatet till sin lektionsplanering eller

tillsammans med elever som ska lära sig planera sitt eget lärande. Det sistnämnda behöver

utvecklas på SFI då det är långt ifrån självklart att deltagarna förstår syftet med det

(Abrahamsson 2009, Olofsson 2007).

5.1.4 Utveckling av strategier

Bedömning av skriftlig färdighet har gått från summativ mot formativ bedömning. Elevens

arbeten skall dokumenteras i form av portfolio, digitalt och/eller fysiskt sparade dokument,

ljudfiler med mera. Läraren och eleven skall använda sig löpande av dokumenten vid

studiesamtal. Läraren har då betygs- och bedömningsunderlag från sin informella och

formella bedömning samt elevens sparade dokument (Skolverket 2015).

Min studie visade att det inte alltid är det arbetssättet som föredras av lärarna. Den

övervägande delen av lärarna samtalar med kollegor om eleven vid samarbete i kursen

eller vid överlämning till en annan kurs. Skriftlig dokumentation sker inte alltid. Här kan

SFI-utbildningen i hela landet skilja sig en del i antal timmar, arbetssätt med de olika

kurserna och lärarens bedömningspraxis (Skolverket 2014/15). Enligt Black and William

(2001) är kvaliteten på återkopplingen och elevernas möjlighet att omsätta återkopplingen i

  38  

praktiken avgörande för elevernas lärande. Enligt dem finns resultat från forskning som

visar att lärare använder sig av olika grunder för bedömning beroende på elevernas

prestationsnivå. Högpresterande elever bedöms i större utsträckning enbart utifrån sina

kunskaper och färdigheter medan lågpresterande elever bedöms utifrån sina kunskaper och

färdigheter och personliga egenskaper. Idealet är att en svagpresterande elev istället skulle

få stöd och konkreta råd inför kommande uppgifter, och en högpresterande deltagare skulle

behöver ytterligare utmaningar, dock även råd inför kommande uppgifter med

utgångspunkt i de redan genomförda skriftliga prestationer (Black and Wiliam 2001).

5.1.5 Tid för bedömning

Forskningen visar att tiden lärare avsätter för bedömning har betydelse för bedömningens

kvalitet (Skolverket 2015:50, rapport 417) och det framkommer även i min studie. Några

lärare nämnde även trångboddhet i skolans lokaler som en möjlig orsak för avsaknad av

diskussioner om betygsättning vid nationella provet. Hos två lärare finns tanken att låta

oberoende SFI- lärare bedöma texter så att inte förutfattade meningar skulle styra betyget.

Andra däremot anser att det är gynnsamt att veta vilket kunnande eleven egentligen har för

att bedöma rättvist även på det nationella provet. Black & William (2001) har undersökt

vilka faktiska möjligheter som finns för lärare att följa rekommendationer om

sambedömning. Även Skolverket (2009/2012/2013) har reflekterat och gett ut exempel på

elevlösningar avsedda för skriftlig produktion. Dessa finns med i bedömningshäftet som

medföljer det nationella provet.

5.1.6 Kunskaper i skriftlig färdighet

Lärarna är myndighetsutövande personer och betyget visar och avgör om eleven har nått

kunskapsmålen. Gibbons (2009) är förespråkare av ett kunskapsutvecklande arbetssätt som

utgår från elevens nuvarande kunskapsnivå och utvecklas vidare därifrån. På SFI strävar

eleverna i första hand efter ett godkänt betyg i kursen och det är oftast inte av större vikt

om betyget är lågt eller högt på den sexgradiga betygsskalan. För äldre deltagare utgör den

skriftliga färdigheten oftast ett större hinder för att klara målen i skriftlig färdighet

(Abrahamsson 2009:171ff). De flesta vuxna elever vill komma ut på arbetsmarknaden så

fort som möjligt samtidigt som de inte prioriterar utvecklingen av litteracitet högst.

  39  

Textproduktion är ett delmål i provet. Om deltagarna känner att uppgifterna är

verklighetsnära, användbara och meningsfulla så är de flesta beredda att använda feedback

från lärarna som leder till fortsatt progression i den skriftliga produktionen (Yaeger &

Cohen 2014).

5.2 Metodkritik Min kvalitativa metod med intervjuer ger resultat då intervjuaren efter inspelningen kan

lyssna på alla utläggningar och resonemang. Det kan ge upphov till kritik då den kräver en

ordagrann repetition av det sagda (Trost 2010:134). Det kan även vara så att citaten är för

många eller för utförligt nedskrivna. Jag bedömer det positivt att kunna lägga fram

respondenternas uttalanden på ett trovärdigt sätt, men det kan kritiseras enligt Trost (2010:

134/135). Respondenterna besvarade alla mina frågor, var behjälpliga och intresserade

genom hela intervjutillfället som pågick cirka en halvtimme. Vissa av respondenterna var

mer utförliga, en del mer fundersamma och fåordiga. Jag ställde öppna frågor och det tillät

eget svarsutrymme vilket var meningen (ibid: 71).

Studien representerar enbart fem lärare och flera respondenter i en större undersökning

hade gett en bredare bild av forskningsämnet. Flera nya infallsvinklar kom fram i min

forskning och det gav nya insikter om komplexiteten i bedömningsprocessen. En

kombination av kvalitativa och kvantitativa metoder med insamling av data i formulär

hade lagt grunden till en utförligare studie. Med mina i förväg uppställda syftesfrågor finns

risk att jag inte har varit helt objektiv studien igenom då jag i mitt yrke som lärare är

medveten om komplexiteten kring betygsättning.

5.2.1 Egna reflektioner

Min forskning har gett mig djupare insikt om komplexiteten i bedömningen av

andraspråkselevers skrivuppgifter. Kunskapskraven och kursmålen upplevs som

tolkningsbara av lärarna och viss kunskap om hur läraren ska gå tillväga saknas.

Kamratbedömning berördes enbart kort av några lärare och är en aspekt som lärarna inte

hade så mycket erfarenhet av och delvis står tveksam inför. Det kan bero på elevernas

olika kulturella bakgrund och lärarens skicklighet i att genomföra det. Här kan vidare

forskning angripa och undersöka vilka möjliga aspekter som verkligen ligger bakom.

  40  

Ett annat område för framtida forskning skulle kunna vara ”Think Aloud Protocol”

(Ericsson, Simons & Nielsen 1984) som skulle innebära en utförligare undersökning av

ämnet betygs- och bedömningsprocessen. Min studie har visat att tidsaspekten har

betydelse för textbedömningens kvalitet och det kan undersökas vidare i en större grupp

SFI-lärare som jobbar på olika skolor runtom i landet. Det skulle ge en fördjupad bild av

vilka förutsättningar lärarna faktiskt har för bedömning av skriftlig färdighet på sin

arbetstid (Black & Wiliam 2001, Skolverket 2009, 2012, 2015).

En annan tänkbar utveckling för studien är en analys av de vuxna deltagarnas tankar kring

skriftlig färdighet och det kan innebära intervjufrågor där forskaren samtidigt

dokumenterar elevens muntliga produktion för att undersöka samband mellan muntlig

produktion och skriftlig framställning. Den språkliga kopplingen mellan tal och skrift kan

undersökas och resultatet presenteras med hjälp av kvantitativa och kvalitativa metoder.

  41  

Litteraturlista och bilagor Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Niclas Abrahamsson och

Studentlitteratur. Upplaga 1:5.

Bergman, P. & Abrahamsson, T. (2004). Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I (red.) (2004). Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle. Författarna & Studentlitteratur AB, Lund.

Bachman, L. & Palmer, A. (1996). Language testing in Practice. Oxford: Oxford University Press.

Black, P. & Wiliam, D. (2001). Inside the Black box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan [0031-7217] år: 2010 vol:92 iss:1 Hämtad 5 maj 2015

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken- för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Författaren och Studentlitteratur. Upplaga 2:8.

Ericsson, K.A. & Simons, H.A. & Nielsen (1984). Think aloud. http://deal.elte.hu/pages/novelty/htm2/vol73/elekes.htm Hämtad 10 maj 2015.

Gemensam europeisk referensram för språk: Lärande, undervisning och bedömning (2009). (Council of Europe). www.skolverket.se Hämtad den 5 maj 2015.

Genesee, F.& Upshur, J. (1996). Classroom- based Evaluation in Second Language Education. Cambridge: Cambridge Language Education.

Gibbons, Pauline (2009). Lyft språket – lyft tänkandet. Författaren och Hallgren & Fallgren. Andra upplagan.

Hyltenstam, K. & Lindberg, I (red.) (2004). Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle. Författarna & Studentlitteratur AB, Lund.

Håkansson, G. (2004). Utveckling och variation i svenska som andraspråk enligt processbarhetsteorin. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I .(red.), Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur AB. Lund. 153-169.

Korp, H. (2006). Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. Diss. Lund: Lunds universitet, 2006. Malmö.

  42  

Korp, H (2011). Kunskapsbedömning. Vad, hur och varför? Myndigheten för skolutveckling. Stockholm. www.skolverket.se Hämtad 10 maj 2015.

Lagerholm, Per (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Författarna & Studentlitteratur AB, Lund. Upplaga 2:1.

Larsson, A. (2012). Kompetent att bedöma? Om svensklärarutbildningens innehåll relaterat till betyg och bedömning. Stockholm: Institutionen för språkdidaktik.

Lindström, L. (2013). Pedagogisk bedömning: Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholms universitetsförlag. Upplaga 2.

Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Nordstedts.

Lundahl, Christian (2009). Varför nationella prov? Framväxt, dilemma, möjligheter. Författaren och Studentlitteratur AB, Lund.

McMillan, J.H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (8). www.pareonline.net Hämtad den 5 maj 2015.

Mickwitz, L. (2011). Rätt betyg för vem? Betygsättning som institutionaliserad praktik. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms universitet, 2011. Stockholm.

Olofsson, M. (2006). Symposium 2006. Bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm universitets förlag.

Olofsson, M. (2009). Genrepedagogik med lärare i gymnasieskolan och vuxenutbildningen. I: Symposium 2009. Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholm universitets förlag.

Olofsson, M. (2010). Bedömning av skriftlig färdighet inom sfi utifrån ett genreperspektiv. Centrum för tvåspråkighetsforskning. Stockholms universitet.

Popham, James W. (2008). Transformativ Assessment. www.skolverket.se

Popham, James W. (2009). Assessment Literacy for Teachers: Faddish or Fundamental? Theory Into Practice 48:4-11. The College of Education and Human Ecology, The Ohio State University. Hämtad 10 Maj 2015.

Sadler (1989). Formativ bedömning- en översikt. www.skolverket.se polopoly_fs/1.100658!/Menu/article/attachment/formativ_bedomning_fordjupad_lasning_ny.pdf Hämtad 7 maj 2015

SFS 2010:800. Skollag. Kap. 22. Stockholm: Utbildningsdepartementet. www.skolverket.se Hämtad 7 maj 2015.

  43  

Sjökvist, Lena (2007). ”I den tiden var träd kol mycket”- när språk och tanke inte håller jämna steg; om att bedöma en andraspråkstext. I: Mikael Oloffsson (2007). Symposium 2006. Bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholms universitets förlag. http://www.andrasprak.su.se/ Hämtad den 5 maj 2015.

SKOLFS (2009:45). Senaste lydelse av Skolverkets föreskrifter om nationella slutprov för svenskundervisning för svenska för invandrare 2010, föreskrifter. www.skolverket.se Hämtad den 7 maj 2015.

Skolverket (2009-2012). Rapport och uppföljning av nationella slutprov. Utbildning i svenska för invandrare. www.skolverket.se Hämtad 28 april 2015.

Skolverket (2010). Formativ bedömning- en översikt. www.skolverket.se Hämtad 5 maj 2015.

Skolverket (2011). Allmänna råd med kommentarer för planering och genomförande av undervisningen. www.skolverket.se Hämtad 2 mars 2015.

Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Skolverket. www.skolverket.se Hämtad den 7 maj 2015.

Skolverket (2011), Kunskapsbedömning i skolan- praxis, problem och möjligheter. www.skolverket.se Hämtad 8 maj 2015.

SKOLFS (2012:13). Förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2009:2) om kursplan för svenskundervisning för invandrare. www.skolverket.se Hämtad den 7 maj 2015.

Skolinspektionen (2012). Lika för alla? Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan under tre år. www.skolinspektionen.se Hämtad 10 maj 2015

Skolverket (2012). Utbildning i svenska för invandrare. Kursplan och kommentarer. www.skolverket.se Hämtad den 7 maj 2015.

Skolinspektionen (2013). Skolinspektionens rapport riktad tillsyn. 2013-02-20 Diariennummer 400- 2011:6483. www.skolverket.se Hämtad 5 april 2015.

Skolverket (2013). Skolverkets lägesbedömning 2013. Rapport 387. www.skolverket.se Hämtad 4 maj 2015.

Skolverket (2013). Lärarnas yrkesvardag – en nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning. Rapport 385. www.skolverket.se Hämtad den 4 maj 2015.

Skolverket (2013). Studieresultat i utbildning i svenska för invandrare (sfi) kalenderår 2013. www.skolverket.se Hämtad den 4 maj 2015.

  44  

Skolverket (2013). Nationellt slutprov 3, 2013, Kurs C. Bedömningshäfte. Bilaga 5.

Skolverket (2014). Om bedömning och betygsättning. www.skolverket.se Hämtad 10 maj 2015.

Skolverket (2015:50). Rapport 417.Grundskollärarnas tidsanvändning. www.skolverket.se Hämtad 28 april 2015.

Skolverket (2015). Kartläggning av eleven inom utbildning i svenska för invandrare. www.skolverket.se Hämtad 10 maj 2015.

Skolverket (2015). Betyg och bedömning. Webbaserad kurs i bedömning och betygsättning för lärare. www.skolverket.se Hämtad 10 februari 2015.

Språkrådet (2008). Svenska skrivregler. (3., [utök.] utg.) Stockholm: Liber. Trost, J. (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Strömquist, Siv (2010). Uppsatshandboken. Råd och regler för utformingen av examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. Författaren och Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.

Sundberg, G. (2005). Textvård. Att läsa, skriva och bedöma texter (2005). Småskrift utgiven av Svenska språknämnden. Norstedts Akademiska Förlag.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Jan Trost och Studentlitteratur. Fjärde upplagan. Studentlitteratur AB, Lund.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. www.vr.se Hämtad 20 mars 2015.

Wrigstad, T. (2004). Sfi-provet som bedömningsinstrument – teoretiska och praktiska perspektiv. I: K. Hyltenstam, & I. Lindberg (red.), i Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Författarna och Studentlitteratur AB, Lund.

Yaeger & Cohen (2014). How to Motivate Students to Work Harder. www.skolverket.se, http://www.theatline.com/education/archive/2104/09/how-to-get-insecure-students-to-work-harder/379500 Hämtad 10 maj 2015.

  45  

Bilaga 1 Skrivuppgift (Kurs C) Din kompis vill flytta till ditt bostadsområde och vill veta hur det är att bo där. Skriv ett brev till din kompis. I brevet ska du …

• Beskriva hur det ser ut och vad som finns i ditt bostadsområde

• Berätta vad som är bra och dåligt med med att bo där

• Ge någon några tips om vad din kompis kan göra på fritiden där.

Tänk på hur du börjar och avslutar brevet!

  46  

Bilaga 2 Elevtext 1 (Kurs C) Hej kompis! Datum Hur mår du? Jag mår bra. Jag har bäretta när jag bor och vad är mitt bostadsområde. Jag

bor i … på … Jag bor i en lägenhet med min familji. Lägenheten ligger på andra våningen.

Lägenheten är stor. I lägenheten inte har hiss. Jag har trappor. Område är fint. Är många

tredgård. Är fint lekplats för barnet. Barnet har många gunger. Lägenheten är tyst.

Grannar är bra. Vi har nära till skolan tvättstuga, bibilotek och affären. Lägenheten är

varm och ljus. Vi bor på bra plats. Vi älskar ditt bostadsområde.

På fritiden promenerar under havet. Nära är skogen. Du tycker om pluga svampar går till

skogen. I helgen träffar du med kompisar och jobar grill, spelar och hunga musik.

Du tycker om läsa böcker går till bibliotek är också datorn, och många filmer. Du låna

och tittar i hemma. Det är bra. Jag har många kompisar med mitt lang. Vi träffar många

gånger i helgen. Jag träffa kompisar i skolan. Du går också i skolan och träffar många

kompisar.

Hälsningar Sumaya

  47  

Bilaga 3 Elevtext 2 (Kurs C) Hej Karin! Datum Hur mår du?

Jag bor i en lägenhet i x. Jag bor med min familj med min man och två barn. Min barn

heter x och y. Min lägenheten är stor och har 80 kvadratmetr. Jag har tre rum och kök,

vardagsrum och sovrum. Ett kök är stort och ljust.

På vardagsrumet har tre fönster och rullgardiner. Fönstren utsikt gröna träd och

busshållplats. och sjunger fåglar. Jag har balkong. Runt lägenheten är öppen träd. Det

finns plats bra. Min lägenhet ligger i centrum. I område är många huset och är gröna

platsen. Näraheter är skolan, dagis och mina man arbetar. Nära till bilbiloteket och slott.

På fritiden min man och son går fiskar. Jag och min dotter går till simhall. Jag lagga mat

ch gril med mina grannar på ut. Jag och mina grannar kontakt är bra. När är vackner

väder jag och min man och min barn promenerade på skogen. Mina grannar är bra och

problem inte. Jag gillar min familj och min kompis. Jag tråkig inte på fritiden här.

Vi ses x

Hälsningar Diana

  48  

Bilaga 4 Frågor till respondenterna- intervjuguide Respondenterna intervjuades enskild och samtalen spelades in, samt transkriberades därefter.

1. Hur bedömer du text 1 efter första läsandet? Resonera högt!

2. Hur bedömer du texten efter andra gången? Resonera högt!

3. Hur bedömer du text 2 efter första läsandet? Resonera högt!

4. Hur bedömer du texten efter andra gången? Resonera högt!

5. Vilket betyg ger du text 1? Motivera med hjälp av textrader eller stycken.

6. Vilket betyg ger du text 2? Motivera med hjälp av textrader eller stycken.

7. Hur går du tillväga när du bedömer skriftlig färdighet i en SFI C- kurs?

8. Vilka metoder använder du för bedömning av skriftlig färdighet?

9. På vilket sätt använder du kursplanen och kunskapskraven i din bedömning?

10. Anser du att du kan stötta dina elever i processen skriftlig färdighet på ett för

eleven utvecklande sätt? Motivera gärna ditt svar.

11. Vilka möjligheter respektive svårigheter finns i bedömningsprocessen på SFI?

  49  

Bilaga 5

  50  

Bilaga 6 Bakgrundsenkät

Hej!

Tack för att du ställer upp som respondent i min kandidatuppsats i ämnet svenska som

andraspråk som jag läser på Linneuniversitetet i Växjö.

Studien går ut på att få en bättre inblick i betygs- och bedömningsprocessen inom SFI-

utbildningen och därmed utveckla processen med hållbara bedömningsstrategier.

Jag informerar om att elevtexterna inte får publiceras eller användas i något annat

sammanhang än min studie. Alla respondenter och all information behandlas anonymt och

deltagandet är frivilligt, vilket innebär att du har rätt att avbryta ditt deltagande

närsomhelst.

Under arbetet med studien förvaras materialet på en säker plats och ingen information eller

namn sparas därefter.

Jag är tacksam om du besvarar frågorna nedan.

1. Vilken är din utbildningsbakgrund?

2. Hur många år har du arbetat som lärare?

Tack för att du tog dig tid att besvara frågorna!

Med vänlig hälsning,

Claudia Schwartz

Student på Linnéuniversitetet i Växjö (Kandidatkurs i svenska som andraspråk)

Undertecknad ger samtycke till att det insamlade materialet, i anonymiserad form, får enbart användas i forskningssyfte. Datum __________________________ Underskrift ___________________________