1

TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0005

MENTOR(h)ÁLÓ PROJEKT

MAGYAR ADÉL, TÓTHNÉ ASZALAI ANETT, MÁTÉNÉ HOMOKI TÜNDE

BEVEZETÉS A GYÓGYPEDAGÓGIÁBA

SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM JUHÁSZ GYULA PEDAGÓGUS-KÉPZŐ KAR,

GYÓGYPEDAGÓGUS-KÉPZŐ INTÉZET

2011

2

Tartalom:

Bevezető 3. o.

I. Esetismertetés, esettanulmány

1) Az esetismertetés, esettanulmány meghatározása, szerepe a

gyógypedagógiában, a diagnosztikus munkában 4-6. o.

2) Az elkészítés módszertana 6. o.

3) Az esetismertetés felhasználása a gyógypedagógiában 6-8. o.

II. Esetismertetés 1. 8 -27. o.

III. Esetismertetés 2. 28-39. o.

IV. Esetismertetés 3. 40-45. o.

Záró gondolatok 46. o.

Irodalom 47-50. o.

3

Bevezető

A jegyzet segédanyag a Bevezetés a gyógypedagógiába című kurzus tananyagához, annak

elmélyítését segíti.

Célunk, hogy az esetismertetés műfajának rövid áttekintésével és konkrét tanulmányokkal

világítsunk rá annak gyógypedagógiai felhasználhatóságára.

Áttekintést nyújtunk a fogyatékos emberekről, a fogyatékosságról, akadályozottságról, a

komplex gyógypedagógiai tevékenységről.

Bevezető ismereteket adunk a fogyatékosságok, sérülések, akadályozottságok felismeréséről,

differenciálásáról, a gyógypedagógiai nevelés, oktatás, fejlesztés módszertanáról, a gondozó-

segítő eljárásokról, valamint azok alkalmazásáról.

a Szerzők

4

I. Esetismertetés, esettanulmány

1. Az esetismertetés, esettanulmány meghatározása, szerepe a gyógypedagógiában,

a diagnosztikus munkában

A pszichológiában a pszichodiagnosztika a különféle lelki folyamatok egyéni, ill. típusos

jellegzetességeinek feltérképezése meghatározott pszichológiai vizsgáló eljárások

segítségével. Célja egy személy vagy csoport pszichés jellemzőinek, képességeinek,

attitűdjeinek, magatartásának, várható fejlődésének, esetleges lelki működési

rendellenességeinek megállapítása. Eszköztárában megtalálható az ellenőrzött kísérlet, a

természetes megfigyelés, az esettanulmány, a statisztikai módszer (kérdőívek, interjúk,

tesztek), melyek közül céljának megfelelően szelektál (Mérei–Szakács, 1998). A

diagnózisalkotás a pszichológia világában gyakran több lépcsőből álló folyamat, mely az első

találkozástól kezdve a terápiába is belenyúlhat.

A pedagógiában a pedagógiai ismeretátadási folyamat során az értékeléssel együtt

diagnosztizálás is történik, vagyis a pedagógus megismeri a tanuló fejlődésmenetét,

tudásszintjét, képességeit, a követelményekhez való "illeszkedés" s az attól való eltérés

mértékét. A követelményekhez való illeszkedésről érdemes lenne fordított analógiában

gondolkodnunk. A közoktatásnak a követelmények támasztásával minden egyes gyermek

nevelhetőségéhez (a nevelési-oktatási követelmények gyermekben rejlő előfeltételei)

igazodnia kellene, azonban ezt a gyermekek bizonyos hányadánál nem tudja megtenni,

"összeillési zavar" (Illyés, 2000) lép fel, aminek következtében a gyermek az adott pedagógiai

környezetben korlátozott nevelhetőségűvé válik. Az össze nem illés hol az egyén, hol az

intézmény alkalmatlanságában nyilvánul meg.

Tágabb értelemben a pedagógiai diagnosztika a tanítási-tanulási folyamat optimalizálása

érdekében szinte minden, az oktatással kapcsolatos döntés-előkészítő jellegű tevékenységet

felölel, úgymint információgyűjtés és elemzés, hatékony pedagógiai eljárások, megfelelő

tanulásszervezési módok kiválasztása, curriculum-értékelés támogatása. (Orosz, 1995)

A gyógypedagógiában az elmúlt évtizedekben az ismeretanyag felhalmozódásával jól

körülhatárolható gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai ismeretrendszer alakult ki, amely a

fogyatékosság megismerésének meghatározó elemévé vált. A kezdeti deficitorientált

diagnosztikus megközelítés gyökerei az orvosi modellig nyúlnak, mely elsősorban a biológiai

5

tényezőkre koncentrál és kevéssé veszi figyelembe azt a szociokulturális feltételrendszert,

mely ugyancsak előidézője lehet a képességek eltérő fejlődésének. (Gerebenné, 2004)

A gyógypedagógiai pszichodiagnosztikában az aktuális állapotleírás mellett és helyett egyre

inkább tért nyert a folyamatdiagnosztika és fejlesztésdiagnosztika. Nem a fogyatékosság

került fókuszba, hanem maga a fogyatékosságot hordozó ember, s hamar felismerték, hogy

"nem csak a sérült képességeket kell vizsgálni, diagnosztizálni, hanem azt az embert, aki

ezeknek hordozója, és aki a maga egészlegességében éli meg saját képességdeficitjeinek

hatását egész személyiségére." (Lányiné–Takács, 2004)

A képességek és tulajdonságok eltérő fejlődésének megismerése kezdetektől fogva magában

hordozza a holisztikus megközelítést, oly módon, hogy a sajátos igényű

gyermekek/fiatalok/felnőttek megismerését a lehető legkomplexebb módon biztosítja azáltal,

hogy a bio-pszicho-szociális viszonyítási keret mentén gondolkodik az emberről. Integrálja a

gyógypedagógiai, pszichológiai és medicinális ismereteket annak érdekében, hogy minél

teljesebb kép alakuljon ki a vizsgált személyről.

Mindez összhangban áll azzal az ökológiai szemlélettel, melynek egyik jeles képviselője, Otto

Speck (1998) szerint a gyógypedagógia elméleti és gyakorlati kérdéseit nagyobb

összefüggésbe ágyazva, közeli és távoli meghatározóik egymáshoz való valóságos viszonyát

mindig szem előtt tartva vizsgálja. A rendszerszemlélet szerint a gyógypedagógia önállósága

viszonylagos, semmilyen vonatkozásban nem függetlenedhet más vele érintkező területektől.

A gyógypedagógia csak akkor lehet hatékony, ha a szomszédos vagy átfedő területekkel

együttműködik, ha integrálódik más, átfogóbb rendszerekbe, és saját működését e rendszerek

működéséhez igazítja. (Speck 1998, idézi Illyés 2000)

A korszerű gyógypedagógiai diagnosztikus munka három fő irányvonal mentén formálódik.

Meghatározója a

komplexitásra való törekvés;

az egész életívet, a fejlődést követve egy teljes folyamat része;

a viszonyítás az egyénhez önmagához történik meg.

A fentieken túl a gyógypedagógiai pszichodiagnosztikára is érvényes a megismerés

hatékonysága érdekében a racionalitásra és objektivitásra törekvés, tervszerűség,

szisztematikusság, módszeresség, pontosságra, koherenciára való törekvés, kollektivitás és

kritikai alapállás. (Szokolszky, 2004)

6

A fenti diagnosztikus alapelvek megvalósításának keretét adja a diagnosztikus munkának

esettanulmányba, esetismertetésbe ágyazott összegzése.

2. Az elkészítés módszertana

A gyermek/tanuló komplex megismerése akkor lehet sikeres, ha azt fejlődésében, a

folyamatok kialakulásának dinamikáját figyelembe véve vizsgáljuk, figyelembe véve a

gyógypedagógiai/pedagógiai segítségnyújtás irányait és feladatait. A képességek és funkciók,

valamint ezek működését meghatározó belső és külső feltételek feltárásának a pedagógiai

aspektusa az óvodai, iskolai teljesítmények, tudásszintek, tantárgyi teljesítmények, a

taníthatóság, a motiváció, s mindezek intézményes feltételeinek, körülményeinek feltárását

célozzák.

A pszichológiai megközelítésből az értelmesség, intelligencia, beszéd, mozgás, rajzképesség,

kognitív funkciók, magatartás, személyiség, s mindezek életkori fejlettségének és

fejlődésének feltárása történik. A modell orvosi-kóroki komponense a probléma lehetséges

biológiai és környezeti feltételeit, ezek kapcsolatát, az egyén egészségi állapotára gyakorolt

hatását, az életkornak megfelelő szomatikus fejlettséget hivatott feltárni.

Mind a pedagógiai, mind a gyógypedagógiai vizsgálódások sem nélkülözhetik a szociális

szempontú megközelítést, aminek szellemében figyelembe kell venni az életmódot, az

életkörülményeket, az interperszonális kapcsolatokat, s mindezek környezetre és a gyermek

személyére gyakorolt hatásait. (Gerebenné, 2004). A megközelítések egyben a résztvevő

szakemberek kompetenciáit is kijelölik. A gyógypedagógiai esettanulmány olyan összegzését

adja, egyben a folyamatdiagnosztika előremutató és visszacsatolást biztosító dokumentumát

képezi, amely a fenti megközelítések vizsgálati eredményeit tartalmazza. Eközben nem

hiányzik a bemutatott személy holisztikus szemléletű bemutatása.

3. Az esetismertetés felhasználása a gyógypedagógiában

A pedagógiai diagnosztikai ismeretek hozzájárulnak ahhoz, hogy a pedagógus,

gyógypedagógus a tanítási órán, a fejlesztő foglalkozáson, a tanulási folyamatban reálisan

tudja megállapítani, értékelni a gyermek fejlettségi állapotát, teljesítményeinek változását,

viselkedését, reakcióját, és képes legyen mérlegelni saját bánásmódjának és elvárásainak

várható hatását (Mesterházi, 1998).

A fejlesztést végző gyógypedagógus által készített esetismertetés, mely a pedagógiai

diagnosztikus eredményeket is tartalmazza, segíti a gyermek fejlődését, fejlesztését abban az

esetben, ha a fejlesztő szakember személye, illetve a gyermeket, tanulót ellátó intézmény

7

változik. Fontos, a folyamatdiagnosztikát biztosító szerepe, hogy a kontroll-vizsgálatoknál a

diagnosztikus team tagjai megismerjék, és beépítsék szakértői véleményükbe az

esettanulmány tartalmát. A komplex gyógypedagógiai megismerésben szétválaszthatatlanul

összefonódik az ismeretek, készségek, jártasságok felmérése, a teljesítmény- és funkciószintű

diagnosztika.

Segít ebben a szakvélemény, amely megállapítja a pedagógusok által gyanított testi,

érzékszervi, értelmi vagy más akadályozottságot.

Javaslatot tesz az iskolában alkalmazott vagy az egységes gyógypedagógiai módszertani

központból érkező gyógypedagógus habilitációs, rehabilitációs fejlesztő tevékenységére.

Fontos lenne elkülönítenünk egymástól a gyakorlatban a szakértői-, a szak- és a

(gyógy)pedagógiai véleményt. A szakértői vélemény a vizsgált személyről alkotott egységes

kép írásos rögzítése, mely a komplex gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai szakértői

vizsgálat összegzése révén jön létre, s központi részét a diagnózis, a vizsgálat összegző

megállapítása képezi, mely a különleges nevelési és oktatási problémákat határolja körül

(Nagyné Réz, 2006).

A szakértői vélemény hatósági döntést alapoz meg. Az alapján az adott gyermek/tanuló

különleges gondoskodásban, többletkedvezményekben részesülhet. Tartalmát, elkészítését és

hatáskörét az érvényes közoktatási törvény és a kapcsolódó rendeletek szabályozzák.

A gyógypedagógiai (szak)vélemény a gyógypedagógus vizsgálata alapján az aktuális állapotra

a tanuló fejlődésének alakulására, fejlettségi állapotára, tudásszintjére vonatkozó vélemény,

mely hatósági döntést nem alapoz meg.

A szakértői vélemény akkor lesz igazán hatékony eszköz a pedagógus kezében, ha a törvény

által szabályozott kereteken túl megfelel bizonyos szakmai követelményeknek:

Objektív legyen, hűen tükrözze a valóság történéseit, ugyanakkor holisztikus

értelmezési keretet nyújtson.

Válaszoljon a ’klinikai kérdésre’, tekintettel legyen a szülő/gyermek által hozott

problémára.

Törekedjen az eredmények minőségi elemzésére, szintetizálására, a teljesítmény-

együttjárások értelmezésére.

Az állapotot a maga kialakulási folyamatában, dinamikájában mutassa be.

A pedagógus, a szülő, a fenntartó és az érintett számára egyaránt tapintatosan

informatív és érthető, értelmezhető legyen.

8

A gyermeket/tanulót segítse hozzá az őt megillető különleges gondozáshoz, konkrét

javaslatokat adjon az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez.

Így a szakértői vélemény segít a befogadó pedagógusnak az elindulásban, az egyéni fejlesztési

terv kialakításában a "mit, miért, ki, mikor, hogyan, mivel" kérdések megválaszolásával.

Emellett egy gyermekkövető rendszer részeként a szakértői vélemény szerves részévé

válhatna a tanulói portfóliónak, mely biztosíthatná nemcsak a szakemberek, hanem maga a

gyermek és családtagjai számára is a fejlődés, változás figyelemmel kísérését (Falus –

Kimmel, 2003).

Mindhárom vélemény számára hasznos alapinformációkat tartalmazó, a gyógypedagógiai

megismeréshez az állapot-megismerést, értékelést biztosító komplex dokumentumot jelent a

gyógypedagógiai estismertetés, esettanulmány.

A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika új távlatai szorosan összefüggnek a sajátos

bánásmódot igénylő ember életminőségének javításával, s ily módon az utóbbi időben egyre

inkább előtérbe kerül az akadályozottságot megélő ember mentális egészségvédelme. Ennek

egyik sarokpontja az ember önészlelése, önattribúciója. Így szükségszerűvé vált, s a

következőkben is fontos olyan vizsgáló eljárások, metodikák kidolgozása, adaptálása, melyek

a sérült gyermek/felnőtt önmagához, saját fogyatékosságához való viszonyát, énerejét,

megküzdési pontenciálját mérik fel és támogatják. (Szabó – Mohai, 2004)

A komplex esetfeltárások, a longitudinális nyomonkövetés összefoglaló dokumentumaként

pedig az estismertetés és az esettanulmány biztosíthatja a multidiszciplináris diagnosztikus

team(ek) számára azt az információs bázist, amellyel a fogyatékos személyről a

legkomplexebb módon, bio-pszicho-szociális megközelítésekben tudjon gondolkodni.

9

II. Esetismertetés 1.

MÁTÉNÉ HOMOKI TÜNDE

Egy súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermek

komplex gyógypedagógiai fejlesztése

a folyamatdiagnosztika tükrében

1. BEVEZETÉS

M. súlyosan- halmozottan fogyatékos kisfiú, akinek fejlődési rendellenességét méhen belül

felismerték és közölték az orvosok a szülőpárral. A szülők humanisztikus, családközpontú

szemléletük és vallási meggyőződésük miatt egyértelműen a magzat vállalása, kihordása és a

gyermek fogadása mellett döntöttek. A születés utáni napokban az orvosok komor prognózist

rajzoltak fel a gyermek életkilátásaival kapcsolatban.

A nem túl reményteljes jövőkép miatt a szülők sokáig úgy gondolták, hogy kisfiuk

számára legfontosabb a család védő-óvó, gondoskodó támogatása és szeretete, az

egészségügyi ellátáson kívül nem fordultak segítségért sehová, maguk birkóztak meg a kisfiú

fejlesztésének nehézségeivel, melyhez mobilizálták a család erőforrásait.

M. 5 éves koráig nem részesült gyógypedagógiai segítségnyújtásban. Ekkor kezdett

korai fejlesztésre járni, tanköteles korba lépésétől pedig fejlesztő felkészítő foglalkozásokon

vett részt.

7;9 évesen egyike volt azoknak a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekeknek,

akik a közoktatási törvény 2005. évi módosításának köszönhetően 2006. szeptemberétől elsők

között kapcsolódhattak be a mindennapos iskoláztatásba, a fejlesztő iskolai oktatás szervezeti

keretei között.

Az esetismertetés időpontjában 12;7 éves kisfiú érzelmi és szociális biztonságot

nyújtó, elfogadó és támogató családi háttérben nevelkedik egy vidéki nagyvárosban és

mindennap iskolába jár!

2. ANAMNÉZIS

2.1 Az anamnézis felvételének körülményei

Az anamnézis felvétel idején M. 10; 5 éves. Az anamnesztikus adatokat az édesanya mondja

el, aki korábban a különböző szakértői vizsgálatok során már több alkalommal vett részt

kórelőzményt feltáró beszélgetésekben. Ennek ellenére nagyon szívesen vállalta a találkozást.

Oldottan, bizalmasan és részletesen válaszolt a kérdésekre. A beszélgetést olykor tapintatosan

10

vissza kellett terelni a kikérdezés támpontjaira, mert az édesanyát a kisfiával kapcsolatos,

érzelmekkel gazdagon átszőtt élményei olykor elragadtatták és eltávolították a konkrét

kérdéstől. Minden szavából, gesztusából a gyermeke iránt érzett feltétel nélküli szeretete,

elfogadása, türelme, bizalma és a fejlődésében vetett hite sugárzott.

2.2 Részletes anamnézis

2.2.1 Családi anamnézis, familiáris adatok

M. hétgyermekes nagycsaládban nevelkedik, a család teljes, helyzete rendezett. 3 szobás

családi házban élnek. Az édesapa őstermelőként dolgozik, az édesanya ápolási díjat vesz

igénybe a kisfiú jogcímén. A szülőpár kapcsolata kiegyensúlyozott, szeretetteljes. A gyermek

ellátásában elsősorban az édesanya és az édesapa vesz részt, de a testvérek is szívesen és

sokat segítenek. Testvérei között tartós betegség, tanulási nehézség nem fordul elő. A

családban többen küzdenek látásgyengeséggel, az apai nagyszülők, az édesapa és valamennyi

gyermek szemüveges.

2.2.2 A gyermekvárás (várandósság) körülményei

Az anya kilenc alkalommal volt várandós, ebből hét gyermek született. A további két

terhesség spontán vetéléssel megszakadt. M. a IX/7. várt és panaszmentes terhességből

született. Az édesanya a várandósság ideje alatt mindvégig egészséges volt, gyógyszereket

nem szedett. A gyermek súlyos fejlődési rendellenességét már a magzati életben, méhen belül

diagnosztizálták. Az orvosok részéről felmerült a terhesség megszakításának lehetősége,

melytől a szülőpár teljesen elzárkózott. Ezzel elkezdődött kálváriájuk. Speciális esetük miatt a

lakóhelyükön praktizáló szülészorvos, akinél az édesanya a gyermekeit szülte, nem vállalta

sem a terhesgondozást, sem a szülés levezetését. Több klinikát és szülészorvost is megjártak

lakóhelyükhöz közel, közöttük országos hírnevű klinikát is, de sikertelenül. Végül a

fővárosban találtak olyan kórházat és orvost, aki felvállalta őket. Minden alkalommal több

órát kellett utaznia az anyukának, hogy eljusson orvosához. A várandósság további

időszakában az édesanya saját maga járt utána születendő gyermeke betegségének, önerőből

szedte össze az általa is elérhető szakirodalmat. A történtek lelki feldolgozásához sem kapott

szakszerű segítséget sehonnan, csak hitére, a családtagjaira és a barátokra támaszkodhatott.

2.2.3 Születési, újszülöttkori adatok

A gyermek tervezett császármetszéssel jött a világra a várandósság 38. gesztációs hetében. A

császármetszést a magzati életben felismert súlyos fejlődési rendellenesség és méhen belüli

sorvadás tünetei indokolták a kíméletes szülés-születés érdekében, a gyermek védelmében.

11

M. súlyos spina bifidával, alsó végtagi paraparesissel és hydrocephalus internussal született.

A műtéti beavatkozást kísérő altatás miatt az édesanyának nincsenek felidézhető emlékei

arról, hogy az újszülött azonnal felsírt-e, de a gyermek 8/ 9-es Apgar értéke jó állapotú

újszülöttre utal. Születési súlya 2260 g, hossza 49 cm, fejkörfogata 31 cm. Világra jöttét

követően megtörtént a nyitott hátgerinc műtéti korrekciója valamint az agyvíz elvezetésének

érdekében shunt beépítésére is szükséges volt.

2.2.4 A fejlődés mérföldkövei a kisgyermekkorban

Mozgás

Két-három hónapos korától hason fekvésben emeli a fejét, hat-hét hónaposan a hátáról a

hasára fordul, önállóan képes felülni nyolc-kilenc hónaposan. Kilenc-tíz hónapos korától a

helyváltoztató mozgás érdekében fókamozgás- szerűen kúszik. Felállni csak járógépben és

járókeret segítségével képes 8 éves kortól.

Kogníció

Két-három hónaposan tárgyakért nyúl, azokat szájába veszi, egyik-kézből a másikba helyezi

három-négy hónaposan. Féléves korában edényből kivesz-betesz tárgyakat. Kockákból

tornyot épít kilenc-tíz hónapos korától.

A kirakós játékok nagyon korán, már 22-24 hónaposan felkeltik a figyelmét és ezekkel

tartósan elfoglalja magát. Feltűnő azonban, hogy a ceruza és egyéb íróeszközök a

kisgyermekkorban egyáltalán nem érdekelik, ezért firkaélménye nincs.

Szocializáció

Az édesanya elmondása szerint már nagyon korán odafigyelt a családtagokra, de kilenc-tíz

hónapos koráig nem jelez vissza mosolygással, „komoly kisbaba volt”. Az idegeneket

megkülönbözteti a családtagoktól, nem fél, de távolságtartó irántuk. Nyolc-tíz hónapos kora

óta utánoz, tapsol, integet. Nem egészen két éves, amikor az édesanya mellett már szívesen

tevékenykedik, például a konyhában. Testvérei játék kezdeményezéseibe korán

bekapcsolódik.

Három évesen a szülők különös megnyilvánulásokra figyelnek fel a gyermek viselkedésében,

pl. mániákus rendrakás maga körül, félelem a tűz pattogásától, a fül befogása és riadtság

hangos zajoktól, de szakmai ismeret és szakszerű segítség nélkül nem tudják mire vélni ezeket

az eseteket.

Beszéd

Három-négy hónaposan elnyújtott hangokat ad, fél éves korától gagyog. Kilenc-tíz hónaposan

néhány szót mond és megérti a tiltást. Kevéssel az első születésnapja után kérésre megmutatja

12

néhány testrészét illetve képeskönyvekben képeket megmutat. A folyamatos beszéd

kialakulásának idejére az édesanya pontosan nem emlékszik, de elmondja, hogy rövid

mondókát, dalszöveget a kisfiú gyorsan, hibátlanul megjegyez, hangulati állapotától függően

kérésre elmondja. Beszédében feltűnik, hogy kedvenc hangzású szavait, rövid mondatait

szereti ismételgetni. Szavakat, rövid mondatokat pontosan után mond, de spontán beszéde

gyakran halandzsa - nyelv, értelmetlen szóalkotás.

Önkiszolgálás

Három-négy hónapos kora után az anyatejes táplálást bébi tápszer, zöldségek és

gyümölcspépek váltják fel. Négy hónaposan cumisüvegből iszik, hét-nyolc hónapos korától

kanállal etetik. Étkezésének fejlődése nem tér el a normál fejlődésű testvéreitől, etetési

nehézséget a szülők nem tapasztalnak.

Súlyos fejlődési rendellenessége miatt az ürítési ingert nem érzékeli, nem jelez. Emiatt éjjel-

nappal pelenkát visel, vizeletét katéterezéssel, székletét has préssel üríti.

Egészségi állapot

Valamennyi előírt védőoltást időben megkapja, amelyek után szövődménymentes. A

kisgyermekkorban több alkalommal előforduló eszméletvesztés, továbbá visszatérő húgyúti

gyulladás miatt több alkalommal szorul kórházi kezelésre, öt éves korban felfekvés-fekély

miatt egy alkalommal hosszabb kórházi ápolást igényel. Jobb oldali veséje rendellenes

elhelyezkedésű és visszamaradott fejlődésű.

Az eszméletvesztés később, 4-6 éves korában is előfordul három alkalommal, ezek után két-

három hónapig megrekedést, visszaesést tapasztalnak a szülők M. fejlődésében.

2.2.5 Az anamnézis felvételekor aktuális egészségügyi állapot

Az anamnézis felvétel időpontjában M. szomatikus fejlettsége az életkorától kissé elmaradt.

A napirendszerű katéterezés miatt fogékonyabb a húgyúti fertőzésekre. Állandó gyógyszert

nem szed. Vizelési problémák esetén (húgyúti fertőzés) Nitrofurantoin gyógyszerrel kezelik.

Szobatisztasága a fejlődési rendellenesség következtében nem alakult ki.

Szakaszosan alszik, nem alussza végig az éjszakát, ha felébred, távirányítóval bekapcsolja

magának a zenét és erre újra elalszik.

Otthon étkezési problémája nincs, állandó diétára nem szorul. Jellemző, hogy kedvenc

ételéből (rántott hús) túl sokat eszik, ezért kicsit vissza kell fogni az elhízás elkerülése miatt.

Az iskolában eleinte elutasítja az ennivalót, de később lassan, fokozatosan elfogadja.

Mindenhez kenyeret szeretne enni, a leveshez is.

13

3. PEDAGÓGIAI ELŐZMÉNYEK

3.1 0-5 éves korig családi nevelés

A kórházból hazatérést követően erőt próbáló helyzet várt a szülőkre. A védőnő nem tudott a

gyermek gondozásában számottevő gyakorlati segítséget nyújtani, arra vonatkozóan sem adott

a családnak felvilágosítást, hova fordulhatnának segítségért. Kizárólag a gyermekorvosukhoz

irányította őket, akinek segítségnyújtása csak a fizikális, egészségügyi ellátottságra

szorítkozott, gyógypedagógiai gondozás irányába nem tett javaslatokat a szülőknek.

Hároméves korában az édesanya szerette volna óvodába íratni a kisfiát. A többségi

óvodában - különböző rendelkezésekre hivatkozva- nem fogadták őt, de arra vonatkozóan,

hogy merre induljanak tovább, nem nyújtottak felvilágosítást! Így a kisfiúval öt éves koráig

csak a család foglalkozott, kortárs gyermekközösségben vagy gyógypedagógiai támogatásban

nem részesült.

Az első komplex gyógypedagógiai-pszichológiai szakértői vizsgálatra M. 4;6 éves

korában került sor, melynek alapján diagnózisa: BNO kód F 71 Q 03 értelmileg

akadályozott (közepes mentális retardáció), veleszületett vízfejűség. „A súlyos fejlődési

rendellenességgel született kisfiú fejlettsége jelentősen elmarad a korától. Fejlesztéséhez

gyógypedagógiai és konduktív módszerek szükségesek.”

A szakértői bizottság a budapesti Nemzetközi Pető Intézetbe javasolta M. elhelyezését.

Amennyiben ez nem valósulhat meg, korai fejlesztés keretében heti 4 óra foglalkozást javasolt

a család lakóhelyén működő gyógypedagógiai intézményben.

M. hathetes bentlakásos foglalkoztatáson vett részt a Pető Intézetben. Az édesanya erre

az időszakra úgy emlékszik, hogy kisfia nagyon nehezen viselte a család távolléte miatt. A

bentlakásos konduktív nevelése a biztonságot és érzelmi stabilitást nyújtó családi

környezetből történt kiszakítás miatt nagyon megviselte a gyermeket és családját egyaránt. A

szülők hat hét elteltével úgy döntöttek, hazaviszik gyermeküket.

Előrelépést jelentett azonban az, hogy az intézetben a kisfiúval foglalkozó pszichológus

felismerte az M. által produkált autizmus-specifikus viselkedési tüneteket.

3.2 5-6 éves korban korai fejlesztés

Ötéves a kisfiú, amikor kapcsolatba kerültek a dél-alföldi nagyvárosban működő megyei

fenntartású gyógypedagógiai intézmény korai fejlesztő szolgálatával és heti 4 órában

megkezdődött M. korai fejlesztése. Az időkeretet megosztva gyógypedagógus és konduktor is

14

foglalkozott a kisfiúval ambuláns keretek között. Az első gyógypedagógiai vélemény szerint

M. eleinte elutasító, valamennyi kezdeményezésre hárító magatartást mutat. Figyelme

nehezen kelthető fel és csak rövid ideig tartható. A feladathelyzetben gyakran tiltakozik, sír.

Szemkontaktust nem vesz fel. Kérdésekre egyszavas adekvát válaszokat ad a „Mi ez”

kérdésre. Személyfüggő játékokba nem vonható be.

Felső végtag ízületei jól kimozgathatóak, alsó végtagjai petyhüdtek, túlhajlíthatók. A bal boka

kontraktúrás. Tenyerére támaszkodva felül és biztonságosan ül, helyváltoztatás érdekében a

tenyerére támaszkodva húzza magát a parkettán. A fejlesztésében közreműködő személyek

megismerése után fokozatosan oldódik, a foglalkozások egy részében már együttműködik,

aktív. Önkiszolgálásban Kifejezetten kedveli a formaegyeztető, tágy-tárgykép egyeztetés,

puzzle képkirakás feladatait, valamint a ritmusos versikék hallgatás, mondogatását. Sok

motivációval egyszerű utasításokat végrehajt. A nyomhagyó eszközök játékos használatával

megjelennek az első firkaélmények.

Főbb fejlesztési célkitűzések:

- interperszonális kapcsolatok erősítése

- együttműködés kialakítása

- a figyelem felkeltése és megtartása

- passzív és aktív szókincs fejlesztése

- mozgásfejlesztés a konduktív pedagógia módszereivel

- elemi mozgásminták elsajátítása

- a kialakult kontraktúrák oldása.

A korai fejlesztés időszaka alatt megalapozódott a család és az intézmény szakembereinek

kooperatív, bizalomteljes kapcsolata.

3.3 7 éves korban fejlesztő felkészítés

A tanköteles kor betöltésekor újabb szakértői vizsgálatra került sor M. képzési formájának

meghatározása céljából. Diagnózis: BNO kód F 71 Q 03, tankötelezettségének képzési

kötelezettként tud eleget tenni, melyet fejlesztő felkészítésben teljesít ambuláns formában, heti

három óra időkeretben.

A gyógypedagógiai vélemény szerint a foglalkozásokra szívesen jön, érdeklődő. Figyelme

felkelthető, de továbbra is szétszórt. Teljesítményét az autisztikus viselkedésjegyek erősen

befolyásolják. Olykor követelőzik, a számára kedvelt feladatokat szeretné kiválasztani.

A környezetében lévő személyeket megnevezi, tárgyak funkcióját ismeri. Tárgyakat, képeket

egyszerű főfogalmak alá csoportosít. Nagyon kedveli a meséket, szívesen énekel, egyszerű

15

ritmust visszatapsol. Spontán beszéde választékos, irányított helyzetben válaszai gyakran

inadekvátak. Már ebben az időszakban megmutatkozik M. érdeklődése a betűk, számok

világa iránt, otthon is sokat foglalkoznak vele ezen a fejlesztési területen.

Több-kevesebb fogalmát érti, 10-ig elszámol, de a számfogalma még nem alakult ki. Nyolc

elemből álló puzzle-kirakót összeállít, formaegyeztetésre képes.

A látványos fejlődést dokumentálva a szülők és gyógypedagógusa kezdeményezte

kontrollvizsgálatát, a heti óraszám megemelését öt órára, melyet a szakértői bizottság

indokoltnak tartott és támogatott. Diagnózis: BNO kód F 72 Q 03 értelmileg akadályozott

(súlyos mentális retardáció).

Az időkeretet a gyógypedagógus és konduktor megosztva használta fel, a

foglalkozások számának emelkedése lehetővé tette a rendszeresebb mozgásnevelést és

komplex gyógypedagógiai fejlesztést. Főbb célkitűzések a figyelem és együttműködés, a

térbeli orientáció és a testséma fejlesztés. A mozgásnevelés középpontjában a deformitások

megelőzése, a kontraktúrák passzív kimozgatása, az egyensúlyfejlesztés, az ülés biztonság, a

kar erősítése és a kézhasználat fejlesztése. M. aktívan közreműködött a speciális segédeszköz

használatának elsajátításában, a gyógycipő, a csípőkosaras gép fel-és levételének

gyakorlásában. Segítséggel, majd felügyelet mellett önállóan képessé vált a járógéppel

gurulós járókeret segítségével lépkedni.

A kortársakhoz szoktatás érdekében M. egyre több időt töltött az intézményben,

édesanyja az egyéni foglalkozásokon kívül elhozta őt az iskola rendezvényeire is. Kezdetben

visszahúzódóan, majd egyre oldottabb hangulatban részt vett a Mikulás, a farsang és

gyermeknap programjain, ahol jól érezte magát.

3.4 8-9 éves korban fejlesztő iskola

A fejlesztést ellátó intézmény - az országban elsők között- a 2006/2007-es tanévtől fejlesztő

iskolai csoportot indított. A szülők kérésére a következő tanévet megelőzően újabb szakértői

kontrollvizsgálatra került sor, melynek célja a M. fejlesztő iskolai beiskolázása. Diagnózis:

BNO kód F 73 Q 03 súlyosan-halmozottan sérült. A szakértői bizottság ismét megállapította,

hogy a 7;9 éves gyermek tankötelezettségének fejlesztő felkészítés keretében tud eleget tenni.

A kisfiú fejlesztő iskolai csoportba történő felvételét a szakértői bizottság támogatta, továbbra

is biztosítva számára a gyógytorna és a gyógypedagógiai fejlesztés igénybevételének

lehetőségét.

M. 2006.szeptembertől lehetőséget kapott arra, hogy a heti öt óránál többszörös

időkeretben, heti húsz órában kortársaival együtt tanulhasson az esélyegyenlőségüket

16

biztosító fejlesztő iskolában. Mindennapos iskolába kezdett járni a súlyosan-halmozottan

fogyatékos gyermekek számára létrejött fejlesztő iskolai oktatásban. Napirend szerint

csoportos és egyéni foglalkozásokon vett részt: érkezés iskolabusszal az intézménybe, reggeli

beszélgető kör, mozgásfejlesztés, tízórai-testi higiénia, levegőzés - természeti környezet

foglalkozás a szabadban, csoportos és egyéni tanulás, ebéd – testi higiénia, relaxáció, kreatív

foglalkozás, hazautazás iskolabusszal.

A komplex gyógypedagógiai foglalkoztatás ötvözte a motoros funkciók, az

érzékelés-észlelés, a kommunikáció, kognitív funkciók fejlesztésének, valamint a

mindennapos tevékenységre nevelés alapvető eljárásait.

Az egyéni foglalkozások M. esetében elsősorban a kommunikáció és a

kultúrtechnikák területét érintették valamint a konduktor által vezetett egyéni

mozgásfejlesztést. M. gyorsan megkedvelte és megtanulta irányítani a kerekesszéket, amit

ebben az évben kapott először, a segédeszközzel képessé vált biztonságos, önálló

helyváltoztatásra.

Kiegészítő terápiaként gyógypedagógiai lovagláson vett részt heti két alkalommal és

vízi mozgásterápia foglalkozáson a városi strandfürdőben hetente egyszer. Sajnos a húgyúti

fertőzések iránti hajlama miatt ezt egészségügyi okok miatt nem lehetett folytatni, gyakran

volt gyulladásos megbetegedése, emiatt hiányzott az iskolából.

A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiai vizsgálatát több

diagnosztikus eljárással is végezhetjük. A tesztekkel feltárt képességek és tulajdonságok

profilja azután megalapozója a gyógypedagógiai beavatkozás cél- és feladatrendszerének.

A praktikusan képezhető és fejleszthető értelmileg akadályozott gyermekek pedagógiai

diagnosztizálására jól alkalmazható a W.Sailor és B.J.Mix által kidolgozott TARC eljárás,

amely négy nagy területen méri a gyermek képességeit:

- mindennapos tevékenység: szobatisztaság, mosakodás, étkezés, a ruházat használata

- motoros ügyesség: finommotoros képesség, nagymotoros koordináció, iskola előtti

képességek

- kommunikáció: beszédmegértés, nyelvhasználat, iskola előtti készségek

- szociális magatartás: megfigyelt viselkedés, iskola előtti készségek.

17

Az I.sz. táblázatban ismertetjük a 9 éves korában elért nyerspontjait.

mindennapos

tevékenység

motoros

ügyesség

kommunikáció szociális

magatartás

összes

nyerspont

elérhető

max.pont

50 61 38 45 194

M. pontszáma 35 42 34 39 150

A fő területek összpontszáma

1. sz. táblázat

Az 1.sz. ábrán bemutatjuk az eljárás profillapját, amely jól ábrázolja a kisfiú négy területen

elért eredményeinek egyenetlenségét. Tükrözi a súlyos mozgásakadályozottság

következményeit (szobatisztaság, nagymozgás) és megfelelő támpontot ad az egyéni

fejlesztés területeinek tervezésében és feladatainak súlyozásában.

1. sz. ábra

18

A fejlesztő iskolai oktatás különleges mérföldkövet jelentett a kisfiú és az egész család

életében, melyről az édesanya így nyilatkozott:

„M. napirendje rendszeressé vált, amióta mindennap iskolába jár. Ébresztés és reggeli

tevékenységek fél 7-3/4 8 között. ¾ 8-kor érkezik az iskolabusz, iskolai foglalkozások, ebéd az

iskolában 12.45-ig. Hazaérkezés 13.15-13.30 között, ezután pihenés, DVD nézés,

zenehallgatás következik. Kedvenc időtöltése a számítógépezés. Délután 17-18 óra körül

otthoni „tanulás”, majd minden este nagy séták a kerekes kocsival az édesanyával

valamelyik bevásárlóközpontba, könyvesboltba, ami nem maradhat ki! Ezután esti

tevékenységek, vacsora, fürdés majd lefekvés, zenehallgatással vagy mesével. A hétvégi

napirend kötetlenebb, M. több időt tölthet a testvérekkel, és részt vesz a gyülekezeti életben. A

családnak nincsen televíziója, ezért esténként mesét hallgat, mesefilmeket és természetfilmeket

néz. Az iskolába beszokott, oldottan viselkedik. A tágabb családi körben visszahúzódóbb,

komoly, olykor „féltékenynek” tűnik, így a valós képességeinél butácskábban viselkedik. A

gyülekezetben is egyre többet beszél, kommunikál a jól ismert személyekkel.

Továbbra is autisztikus magatartásjegyeket mutat. Az apai nagymama elvesztését, a nagyszülő

hiányát nehezen dolgozza fel, minden alkalommal keresi a nagymamát a házában, a

megszokott tartózkodási helyein.”

M. a fejlesztő iskolát nagyon szívesen látogatta, a csoportjába gyorsan beilleszkedett.

Az iskola és a család kapcsolattartása baráti légkörű, bizalomteljes és kooperatív. A két tanév

ideje alatt a szakember team és a szülők egyaránt az tapasztalták, hogy a kisfiú fejlődése

minden területen egyenletes és teljesítménye magasabb szintű, mint a fejlesztő iskolai

oktatásban elvárható. Ezért - kísérleti jelleggel- M. differenciált foglalkoztatással részt vett az

intézmény középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók általános iskolájában (továbbiakban KÁI

rövidítéssel) a 2. osztály számolás-mérés és olvasás-írás előkészítése foglalkozásain, ahol

kortársaival sikeresen együtt tudott haladni és sok-sok sikerélményhez jutott.

A kisfiúval foglalkozó gyógypedagógusokban felmerült a KÁI-ban történő

iskoláztatásának lehetősége, amit a szülők is lelkesen támogattak. Az további képzésével

kapcsolatban lefolytatott újabb komplex szakértői vizsgálat idején a kisfiú 11;7 éves,

diagnózisa: BNO kód F 71 középsúlyos mentális retardáció, autisztikus viselkedésjegyekkel.

„A 2009/2010-es tanévtől további iskoláztatása a speciális általános iskola 3. csoportjában

javasolt.”

19

4. JELEN ÁLLAPOT

M. a következő tanév szeptemberétől a KÁI 3. csoportjában folytatja általános iskolai

tanulmányait. A gyógypedagógiai vélemény szerint kezdetben a csoportba nehezen

illeszkedett be, társaival nem mindig adekvát módon kezdeményez kapcsolatot, de társai

közeledését elfogadja. Megismerte a csoport szokásformáit, elfogadta a közösségi normákat

és hangulatától függően igyekszik azokat betartani. A foglalkozásokon csak sok motivációval

aktivizálható, érdeklődése azonban erősen függ a hangulati állapotától, intenzitása hullámzó.

Beszédértése megfelelő, artikulációja tiszta, de grammatikailag helytelen. Önmagáról is egyes

szám harmadik személyben beszél, gyakran echolál. A közismereti tárgyakban a

követelményeket meghaladóan teljesít. Ismeri az összes betűt, összeolvas, az olvasottakat

értelmezi. Százas körben számlál, tízes körben elemi műveleteket végez.

A tanév végén gyógypedagógus részletes véleménye alapján sor került a KÁI-ba

történt beiskolázás szakértői kontrolljára, amely megerősítette, hogy a kisfiú értelmileg

akadályozott, autisztikus viselkedésjegyekkel, további speciális általános iskolai oktatás

javasolt.

M. a KÁI 4. osztályos tanulója. Korábban említett gyulladásos betegségei miatt sajnos

sokat hiányzik az iskolából, ennek ellenére az iskolai feladatokban jól teljesít, folyamatos

fejlődést mutat. Az autisztikus viselkedésjegyek, a kevésbé ismert személyekkel való

bizalmatlanság és együttműködés hiánya, a feladatok hárítása az ambuláns helyzetekben a

mentális képességének pontos diagnosztizálását megnehezíti, ezért elsősorban a vele

foglalkozó gyógypedagógusok és terapeuták folyamatos megfigyeléseire, a pedagógiai

diagnosztikára hagyatkozhatunk.

M. 12;5 éves, amikor az iskolapszichológus a mentális képességét a Budapest - Binet

és a Goodenough teszt alkalmazásával vizsgálta újra. A vizsgálati jegyzőkönyv szerint a

vizsgálati helyzetben M. ellenállást tanúsít. Nehezen oldódik, viselkedése bizarr elemekkel

tarkított. Szemkontaktust ritkán tart. Figyelme még a négyszemközti helyzetben is nehezen

felkelthető, inger által spontán vezérelt. Beszéde érthető, de a feltett kérdéseket hárítja,

válaszokat ritkán ad. A vizuális és verbális emlékezet feladatokat is hárítja, emlékezetből

azonban egyszerű geometriai elemeket másol (pl négyzet).

20

A pszichológiai vizsgálat összegzése: „A Budapesti-Binet teszttel mért eredménye alapján

IQ=32, amely egy négyéves gyermek teljesítményének felel meg. Az eredmény azonban nem a

valós képességeit tükrözi, mivel a gyermek a vizsgálat alatt opponált. Performációs

feladatokban jól teljesített, verbalizáció kevésbé jellemezte. A gyermek autisztikus tünetekkel

rendelkezik. A vizsgálat alapján megállapítható, hogy a tanuló mentális képességei

elmaradnak az életkori átlagától.”

A grafomotoros feladatra a vizsgálati helyzetben nem motiválható, értékelhető emberrajz nem

készült, ezért egy korábbi rajzát elemezzük.

Torda (1991) több szerző vizsgálatára hivatkozva összegzi, hogy az emberrajz

színvonala és az értelmi fejlettség szoros összefüggést mutat, a tapasztalatok szerint a

rajzquotiens általában megegyezik az intelligenciaquotienssel. A rajzkor és életkor

hányadosával a gyermek teljesítménye az átlaghoz viszonyítható.

A 2. sz. ábrán bemutatott rajz elkészítésének időpontjában M. életkora 138 hónap,

azaz 11;6 éves. A Goodenough-féle eljárással végzett kiértékelése megerősíti a pszichológiai

vizsgálat kérdőjeleit az mentális képességek vonatkozásában, a kisfiú teljesítménye valóban

nem korrelál az IQ-val.

A rajzelemzés négy minősítési szempontjában szerzett pontjai:

- az emberalak lényeges jegyeinek ábrázolásában, részletezettség: 14 pont

- az emberalak differenciált ábrázolása, komplexitás: 3 pont

- arányok ábrázolása: 4 pont

- motorikus koordináció aspektusa: 3 pont.

21

A rajzjegyek elemzése alapján rajzkora: RK= 105 rajzquociense: RQ =77!

2. sz. ábra

A KÁI-ban a csoportos foglalkozások mellett az individuális fejlesztési szükségletei

miatt egészségügyi és habilitációs célú habilitáció keretében heti két alkalommal egyéni

gyógypedagógiai fejlesztésen vesz részt. A tanév elején dokumentált állapot szerint a

csoportos foglalkozásokba nehezen vonható be, de egyéni helyzetben érdeklődő. A beszéde

nyelvtanilag még nem mindig megfelelő. Idegenek előtt gyakran nem szólal meg, dacol.

Szereti a gondolkodtató feladatokat, az általa kedvelt feladat végzésében kitartó. Szókincse

környezetére, érdeklődési körére terjed ki, egyéb területeken hiányos. Formai tulajdonságokat

és kiterjedésre vonatkozó tulajdonságokat megnevez. Az időbeli tájékozódása jó. A térben

kissé nehezebben tájékozódik. Jobb és bal oldalát megkülönbözteti. Eleje, vége, közepe

fogalmát érti. A téri viszonyfogalmakat nagyon bizonytalanul használja.

100-as számkörben számlál. 10- es számkörben műveleteket biztosan végez (összeadás,

kivonás), segítséggel 100-as számkörben is próbálkozik.

22

A betűket ismeri. Szavakat, mondatokat olvas, rövid szöveget értelmez. A betűket

szabálytalanul írja. Ceruzafogása, vonalvezetése bizonytalan. (3. sz. ábra)

3. sz. ábra

M. egyéni fejlesztésének fő célkitűzése a tehetséggondozás, azaz a személyiségprofilban

kiemelkedő képességek, készségek fejlesztése, de gondot kell fordítani a nehézséget jelentő

területekre is.

- percepció fejlesztése (vizuális, auditív, taktilis érzékelés, észlelés)

- tájékozódás fejlesztése: térészlelés, téri tájékozódás, síkbeli tájékozódás, időérzékelés,

tájékozódás az időben (eseménysor összeállítása; hét napjai, eseményei; évszakok,

napszakok eseményei; naptár használata, dátumok, események időrendje; eltelt idő

érzékelése)

- finommotorika, grafomotoros készség fejlesztése: a kéz izomerejének növelése, szem-

kéz koordináció fejlesztése, tanult íráselemek, betűk írása, szavak írása, vonalközbe

helyezése rajzkészség fejlesztése)

- kommunikáció fejlesztése (beszédkészség, nonverbális kommunikáció, általános

tájékozottság, nyelvi készség)

- nyelvi fejlesztés, helyesírási készség fejlesztése

23

- gondolkodás fejlesztése (analízis, szintézis, csoportosítás, osztályozás, rendszerezés,

általánosítás, összehasonlítás, lényegkiemelés, ok-okozati összefüggés)

- számolási készség fejlesztése (fejszámolás gyakorlása, számsorozatok folytatása,

számok helyi értékének tudatosítása)

- olvasási készség fejlesztése, szövegértés.

A tanév végére elért eredmények szerint szókincse ugyan kiterjedt, de a sok hiányzás

miatt néhány tanult témakörben hiányos. Ezek pótlására törekedtünk. Új kifejezéseket

könnyen megjegyez, megtartó képessége jó. Szavakat, képeket gyűjtőfogalom alá rendel,

gyűjtőfogalmakat megnevez. Beszédében egyre pontosabban és tudatosabban használja a

különböző ragokat, jeleket, a kérdőszavakat. Írott szövegben észrevesz és kijavít helyesírási

hibákat. A személyes névmásokat még nem mindig nem használja helyesen. Különböző

tulajdonságokat megnevez (a formai és kiterjedésre vonatkozó tulajdonságokon túl, emberi és

egyéb tulajdonságokat is), kiválasztja azok ellentétpárját is. Évszakokat, napokat,

napszakokat, hónapokat felsorol, azokhoz eseményeket rendel. A naptárban segítséggel

tájékozódik. Analóg és digitális órát leolvas, az időpontokhoz eseményt rendel. Jobb és bal

oldalát megkülönbözteti. Eleje, vége, közepe fogalmát érti. A téri viszonyfogalmakat továbbra

is bizonytalanul használja.

A kultúrtechnikák területén a pszichometriai vizsgálatban elért IQ szintnél elvárható

teljesítménynél jóval magasabban teljesít. Tárgyakból és képekből 100-as számkörben jól

tájékozódik, számlál, műveleteket végez (összeadás, kivonás). A relációkat, jelölésüket érti és

jól alkalmazza. Ismeri a számszomszédokat, növekvő és csökkenő számsort alkot, a

számsorból hiányzó számjegyet helyesen pótolja. A számjegyeket felismerhetően leírja. Az

összes kis-és nagybetűt ismeri. Hangkihallása jó, rövid-és hosszú időtartamú hangokat

megkülönböztet. Adott hanggal szavakat gyűjt. Szavakat, mondatokat és rövid, egyszerű

szövegeket elolvas, megfelelően értelmez. A szöveg mondatait időrendi sorrendbe rakja, a

szöveghez kapcsolódó kérdéseket elolvassa, majd megválaszolja. A tanult írásjeleket

felismeri, alkalmazza. Ceruzafogása megközelítően helyes. Betűi olvashatóak, de nehezen

alakítja, formálása szabálytalan. Ceruzanyomatéka gyenge, vonalvezetése bizonytalan.

Szavakat és mondatokat lemásol, diktálásra szavakat kirak, leír (4.sz.ábra). Írásában a kis-és

nagybetűk keverednek.

24

4. sz. ábra

Az értelmileg sérült személyek szociális és személyiségfejlődésének mérésére kidolgozott

képességlistát tartalmazó megfigyelési módszer a Pedagógiai Analízis és Curriculum (PAC),

amely lehetővé teszi az értelmileg sérült személyek teljesítményeinek állapotleírását,

összehasonlíthatóvá teszi más, hasonló személyek teljesítményeivel.

M. vizsgálatát a PAC 1. változatával végeztük, amely 6-16 éves középsúlyos értelmi

fogyatékos gyermekek mérésére alkalmas eljárás. A szociális felmérés 12 diagramja

bemutatja a gyermek átlagos teljesítményszintjét, mindegyik alfejezetében a 6 és 15 év közti

életkor minden egyes évére. A vizsgálat időpontjában M. 12; 7 éves. A diagramok az egyes

életkori csoportokban átlagosan elért teljesítményeket mutatnak, függetlenül az értelmi

fogyatékosság fokától.

25

A felmérés tanévenkénti megismétlése és jelölése a diagramon szemléletes képet adhat a

gyermek fejlődéséről és támpontot biztosíthat a fejlesztési feladatok megtervezéséhez a

különböző részterületeken.

M. PAC profillapja

5. sz. ábra

Az 5.sz.ábrán bemutatott diagramról leolvasható, hogy M. valamennyi területen meghaladja

az 12 évesek életkori etalon értékét (Günzburg, 2000). Három területen, mint önkiszolgálás,

szocializáció és tevékenység a 110-115 %-os sávban teljesít, kiemelkedő a teljesítménye a

kommunikáció területén 292 %-os teljesítménnyel. M. személyiség-teljesítményének átlagos

értéke a szociális felmérésben 157 %. A diagram jól szemlélteti az egyenetlen

képességstruktúrát, a kommunikáció területén kiemelkedő teljesítmények mellett a

mozgásfogyatékosságából adódó „fehér foltokat” az önkiszolgálás területén.

A szociális felmérés mellett végzett személyiség-felmérés teljesebb képet nyújt arról,

hogy milyen képességekkel rendelkezik a vizsgált személy a védett környezetén kívül. A PAC

személyiség-felmérő skála alkalmazásával a közösségi tolerancia-szintet mérhetjük fel,

amely a fogyatékos személy befogadásához szükséges. A skála 3-as szintje jelenti azt a

toleranciának azt a fokát, amikor a közösség „megtűri a személyt”. A 4-es, 5-ös érték az,

amikor az egyén jól beilleszkedett. A 2-es kisebb, és az 1-es nagyobb mértékben szembe kerül

az általános elvárásokkal.

26

A pontokhoz tartozó leírások azt mutatják, hogy melyek azok a magatartásformák, melyek

tolerálhatók és elősegítik a fogyatékos személy beillesztését, illetve melyek azok, amelyek

megnehezítik ezt. Ha a színezett skála diagram széléhez közelít, akkor feltételezhetjük, hogy a

beillesztése nem fog különösen nagy problémát okozni környezetének. M. esetében a 6. sz.

ábrán szemléltetett skála közepén látható néhány kisebb-nagyobb folt: önállóság,

önkiszolgálás, munkához való viszony és az együttműködés területén, ez azt jelzi, a

beilleszkedése ezeken a területeken gondokat jelenthet környezetének.

6. sz. ábra

Kiegészítő terápiák

M. iskolai csoportjával heti három alkalommal vesz részt kutyával asszisztált terápiás

foglalkozásokon. A kutyás foglalkozásokon a kisfiú oldott, felszabadult, a feladathelyzetekbe

teljesen belefeledkezik. A terápiás kutya jelenléte elsősorban a feladatok iránti motivációját, a

feladattartást, a feladat elvégzése iránti indíttatását erősíti. Pozitívan befolyásolja az

együttműködési készségét, az olykor öntörvényű magatartás visszaszorítását.

A kisfiú mesék, versek iránti különleges érdeklődését, a pontos és gyors

szövegtanulást gondozva M. részt vesz a Felfénylő szavak szavalóverseny iskolai fordulóján.

27

5. ÖSSZEGZÉS

M. világra jöttekor prognosztizált borúlátó életkilátásai miatt a születését követő első öt

esztendőben kizárólag a biztonságot nyújtó, elfogadó és gyengéd otthoni környezetben

foglalkoztak a súlyosan-halmozottan fogyatékos kisfiúval. Másságát elfogadva a család tagjai

elsősorban a fizikai és emocionális „jóllét” megteremtésére törekedtek.

A lakóhelyén megkezdődött rendszeres és komplex gyógypedagógiai gondozás

dinamikus és látványos fejlődést eredményezett M. személyiségében és tevékenységeiben.

Fejlődésének folyamatos pedagógiai nyomon követése, diagnosztizálása és rendszeres

szakértői kontrollja lehetővé tette, hogy a korai fejlesztés, fejlesztő felkészítés, majd a

fejlesztő iskolai oktatás kereteiből átlépjen az értelmileg akadályozott tanulók általános

iskolájába.

Esete jó példa arra, hogy az aktuális állapot diagnosztizálása helyett a súlyosan -

halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztésében is nagy jelentősége van a

folyamatdiagnosztikára épülő, kellően türelmes, kitartó komplex gyógypedagógiai

gondozásnak. A családdal való aktív együttműködéssel a későbbi életkorokban is elérhető

pozitív változás, amellyel növelhető a gyermek önállósága, aktív részvétele a mindennapos

tevékenységekben.

ZÁRÓ GONDOLAT

M. édesanyja egy interjúban összefoglalta gondolatait arról, mit jelent családjuk számára a

gyógypedagógus személye, aki segítőként belépett a gyermekükkel kialakított kapcsolatukba.

„A biztonságot! Mert a szeretet nem tudás! Hiába szeretem mindennél jobban a

gyermekemet, hiába akarok megadni neki mindent, amire szüksége van, csak a

gyógypedagógussal együtt kerek az egész! Miután láttam az iskolában, hogy mennyire

gyermekközpontúak, és miként bánnak a gyermekekkel, a gyógypedagógus volt az első

szakember, akire rá mertem hagyatkozni. Attól kezdve azt kellett csak csinálni, amit ő

javasolt, s láttuk, hogy az jó! Megnyugodtunk, fellélegezhettünk, mert tudtuk, hogy M. a

legjobb kezekben van, maximálisan megkapja azt a törődést és fejlesztést, amire szüksége

van! Arról nem beszélve, hogy minket is emberszámba vesz, őszintén elmondja, mi miért

történik, kikéri a véleményünket az M-et érintő kérdésekben. Egyértelmű, hogy csak

összefogva mennek jól a dolgok!” (Juhász, 2011)

28

III. Esetismertetés 2.

TÓTHNÉ ASZALAI ANETT

A szenzoros integráció mint a fejlődés alappillére

Esetismertetés

2. BEVEZETÉS

A szenzoros integráció az idegtudományok területéről származó fogalom, az agyműködés

környezeti ingereket szervező képességét jelöli, azt a folyamatot, amelynek eredményeképpen

az adaptív mozgásválasz létrejöhet. Könnyedén, automatikusan, tudatos erőkifejtés nélkül

segít abban, hogy az észleletekből egy jól értelmezhető külvilágot szervezzünk, képesek

legyünk ebben a térben magunkat otthonosan megélni, és olyan tapasztalatokra szert tenni,

amelyekre a komplexebb tanulási és viselkedési mintákat lehet alapozni. A legtöbb

gyermeknél ez a képesség szinte észrevétlenül fejlődik a hétköznapi, kisgyermekkori

tevékenységek közben. Ha ez különböző okok miatt nem elég hatékony, a gyermek fejlődése

több területen veszélyeztetetté válhat, tanulási zavarokhoz vezethet. A szenzoros integrációs

képesség vizsgálatával és fejlesztésével a tünetek enyhíthetőek. A tanulmány egy olyan

diagnosztikai folyamatot ismertet, mely középpontjában a szenzoros integrációs képesség

megfigyelése és vizsgálata áll, az anamnézis, a pedagógusi vélemény, a rajz és a speciális

szenzoros integrációs vizsgálatok elemzésével.

3. PEDAGÓGUSI VÉLEMÉNY

V. 9 éves kislány. Magaviselete és gyenge tanulmányi eredménye miatt, az édesanya kérésére

kislétszámú, alapítványi iskolában ismételte meg az első osztályt. Felvétele után az iskola

gyógypedagógusaként végeztem el vizsgálatát, a képességek megismerése, az egyéni

képességprofil felállítása, a gyógypedagógiai és fejlesztő tevékenység megtervezése céljából.

A gyermekkel kapcsolatos dokumentumok elemzésének és az újabb vizsgálatok elvégzésének

célja a szenzoros integrációs teljesítményszint elemzése, megismerése volt a terápiás munka

megtervezése és megkezdése előtt.

A tanítónő gyermekről készített véleményéből idézünk, melyet az iskolaváltást

követően 2 hónappal készített: „a kislány beilleszkedése nem zökkenőmentes és még nem

fejeződött be. 8 fiú közé került, akik korábban nem keveredtek vitába, jól összeszokott baráti

kapcsolatban éltek. Ebbe robbant be a kislány talpraesett, temperamentumos személyiségével.

29

Csúnyán beszélt, „csitt-csatt” járt keze-lába, rúgott, harapott, verekedett. Feladattudata

kialakult, minden órán szemmel láthatóan várja a feladatokat, a tanulnivalót. Figyelme rövid

ideig köthető le. Türelmetlen, kapkodó, szétszórt. A feladatokat minél rövidebb idő alatt

akarja teljesíteni. Az írás külalakja nehezen olvasható, lassan javul, annak ellenére, hogy a

régi iskolájából úgy érkezett, hogy „minden betűt ismer”. Mivel az olvasás kaotikus a

számára, szeptembertől újra kezdtük a betűtanulást, differenciált osztálymunkában. Nem csak

az olvasása, de az írása is bizonytalan képet mutat. A betűket gyakran felesleges

többletmunkával, helytelen irányban rajzolja (körvonal, fecskevonal). Nehezen jegyez meg új

információt és csak rövid ideig emlékszik vissza adott elemekre. Tudásában rendkívül

bizonytalan. Otthon nagyon keveset gyakorolnak. A kudarcokat nehezen tűri, gyakran sírva

fakad, nem ismeri el a hibáját. Megesett, hogy elvette másik gyerek holmiját. Szülei elváltak.

A kislány apának szólítja édes és mostohaapját egyaránt. Gyakran és szívesen mesél otthoni

eseményekről, a család életéről. Öccse 7 éves, óvónői szerint szintén tanulási veszélyeztetett

kisfiú. A felnőttek sokat dolgoznak otthon, a házimunkából a gyerekek is kiveszik a részüket.

Szegényes körülmények között élnek. A szülők nem vesznek részt az iskolai életben, nem

keresik a kapcsolatot a pedagógusokkal. A kislány lassan tanul és fejlődik, az iskola minimum

követelményét teljesíti.”

A tanítói véleményből kiemelt információk, melyek a tanuló szenzoros integrációs

fejlettségét mutatják:

1. „csitt-csatt” jár keze, lába,

2. figyelme rövid időre leköthető, nehezen jegyez meg új információt, szétszórt, kapkodó,

minden feladatot gyorsan végez el, elmélyült munkavégzésre kevéssé képes,

3. írásképe csúnya, nehezen javul, kaotikus, a betűformákat, betűkötéseket furcsa

mozdulatokkal, irányokkal, többletmunkával írja,

4. nem ismeri el a hibáját, „csúnyán” beszél.

4. ANAMNÉZIS

Az édesanyával felvett részletes anamnézis a peri-, pre- és posztnatális traumák

megismerésére, a kislány eddigi életének legfontosabb eseményeinek felkutatására szolgál.

Következtethetünk belőle a jelenlegi fejlettségi állapotra, a szenzoros integráció fejlődésére és

szintjére.

Az édesanya, Anikó 30 éves háztartásbeli. Az édesapa, Tibor kazánfűtő, kisegítő

iskolát végzett, 6 osztályt. Az anya elmondása szerint, a nagymama nem tanult meg írni. A

nagypapa epilepsziás, mozgáskorlátozott. A szülők 5 éve elváltak, mindkét félnek van

30

élettársa. A kislányt az édesanya neveli egy falusi kis házban, ahol 4 személy lakik egy

szobában.

Az édesanya terhessége nem volt zavartalan. A terhesség alatt nem hízott, vérszegény

volt, nyugtatót szedett. 4,5 hónaposan került jobb állapotba. A szülők fiú gyermeket vártak.

Az édesanya elmondása szerint, ha gyermekük fiú lett volna nem is vállaltak volna második

gyermeket. A kislánynak a vizsgálat időpontjában egy kisöccse van, aki 7 éves és egy év

múlva kezdi az iskolát.

V. 39. hétre, spontán született, gyors szüléssel (2 órát vajúdott az édesanya). A nyakán

volt a köldökzsinór, nem sírt fel. Nem szopott, annak ellenére, hogy az édesanyának

„rengeteg” teje volt. Csecsemőként szopáskor nem találta a megfelelő testhelyzetet, csak

tekergette a fejét, nem fogadta el a mellet, lusta volt. Viszont cumisüvegből gyorsan kiszívta a

tejet. Így az anya 5 hónapig így etette. Hason fekve lehetett megnyugtatni. (Az édesanya a

terhessége alatt is mindig a hasán aludt). V. egy plüss mackóval alszik mai napig is. Kúszott

és mászott. 1 évesen elindult. Nem cumizott. „Alvós” csecsemő volt.

Beszéde nehezen indult, keveset gőgicsélt, 3 évesen kezdte mondani az első szavakat.

Nagycsoportos korától logopédus foglalkozott vele, heti egy alkalommal. Sokszor volt

kórházban arcüreggyulladás, gyomor ill. emésztési problémái miatt. Étvágytalan. Húst 4

hónapja eszik, korábban nem ette meg, „nem szerette”. Óvodába könnyen beilleszkedett, oda

5 évet járt.

V. jobb kezes, öccse bal. Az édesanyjuk átszoktatott bal kezes, az apa jobb kezes. Az

anyai nagymama és az apai nagypapa is bal kezes.

V. egy falusi iskolában kezdte az 1. osztályt. A tanítónő kérte a Tanulási Képességet

Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vizsgálatát V. gyenge tanulmányi eredménye

miatt. Az iskolában a sorozatos kudarcok miatt viselkedése agresszív lett, nem akart tanulni,

iskolába járni, reggel felkelni.

Az első osztály elvégzése után az édesanya a kislányt egy alapítványi iskolába íratta,

ahol sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadnak, nevelnek és oktatnak.

Az anamnézisből kiemelt információk a tanuló szenzoros integráció fejlettségéről:

1. „terhelt” családi anamnézis,

2. a terhesség és a szülés körüli problémák, gyors szülés, köldökzsinór állapota,

3. a szopás hiánya, furcsa testhelyzet szoptatáskor, fejtekergetés,

4. agresszivitás,

5. aluszékonyság,

6. elhúzódó beszédtanulás,

31

7. a családban előforduló balkezesség,

8. olvasás és írási problémák.

A szenzoros integráció fejlettségi szintjét vizsgáló célzott kérdések eredménye:

1. Nem tudja használni a kalapácsot, csavarhúzót, csipeszt.

2. Mindenhez fél hozzákezdeni, nagyon bátortalan.

3. Nem szereti a hajmosást (nem szereti, ha a nyakába csorog a víz).

4. Nem szereti, ha a fogához ér a fogkefe, ezért keveset mos fogat.

5. Nem szereti a garbót, fujtja a nyakát, állandóan ráncigálja a szorosabb ruhadarabokat.

6. Mosogatószivacstól és szennyes ruhától irtózik.

7. TV, rádió mellett alszik el.

8. Nem tudja használni a biztosítótűt, gémkapcsot, tűzőgépet, ollóhasználatban bizonytalan.

9. Joghurtot, húst alig eszik, ezektől az ízektől irtózik.

10. Könnyen megtanult biciklizni, de ellenkező irányban száll fel-le a kerékpárról.

Összegezve elmondható, hogy a terhelő jegyek magas száma agyi éretlenséget, a

szervezettség alacsony színvonalát mutatják.

5. SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY

A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság véleményének főbb

megállapításait idézzük.

A vizsgálat során a kislány együttműködő, ugyanakkor kritikátlan viselkedést tanúsít.

Figyelme erősen fluktuáló. Feladattudata kialakult, feladattartása figyelmének szórtságából

eredően ingadozó. Feladatértése alacsonyabb szintű. A feladatokat igyekszik gyorsan végezni,

kapkod.

A budapesti Binet intelligenciatesztben nyújtott teljesítménye alapján a 8, 5 éves

kislány mentális kora 6;6 év, mely 1;1 éves elmaradást mutat. IQ= 77, mely normál övezeten

belüli, alacsonyabb szintű határövezeti intellektuális képességeket jelöl. Képességstruktúrája

meglehetősen egyenetlen. Problémát okoz számára a vizuomotoros koordináció, szerialitás,

rövid távú emlékezet, probléma-megoldó gondolkodás, ok-okozati összefüggések átlátása és

megfogalmazása. A szék-lámpa figyelemtesztben megfelelő elemszámot nézett át, de sok hibát

vétett. Az eredménye alacsony szintű koordinációs képességre, felszínes figyelemre utal.

Diagnózis: BNO: F90 Aktivitás és figyelemzavar, alacsony mentális képesség.

Integráló általános iskolai képzése javasolt, a tanulás és tanítás folyamatában

problémája figyelembe vételével.

Ajánlott fejlesztendő területek:

32

Artikuláció, szókincs, kifejezőkészség, téri tájékozódás, idői orientáció, vizuális észlelés,

differenciálás, diszkrimináció, auditív észlelés, differenciálás, diszkrimináció, figyelem és

koncentrációs képesség, a gondolkodás műveleteinek alkalmazása (analízis, szintézis,

lényegkiemelés, absztrahálás, általánosítás, összefüggések felismerése, következtetések

átlátása), időtartam differenciálás, mennyiségi ismeretek, számfogalom fejlesztése,

matematikai műveletvégzés megerősítése, énkép korrekció, reális önértékelés elősegítése.

A szakértői véleményből kiemelt részek a szenzoros teljesítményre vonatkozóan:

1. egyenetlen képességstruktúra,

2. kritikátlan viselkedés,

3. fluktuált, felszínes figyelem,

4. a feladatokat gyorsan végzi, kapkod,

5. alacsony szintű koordinációs képesség,

6. gyenge vizuomotoros koordináció.

6. GYÓGYPEDAGÓGIAI VÉLEMÉNY, JELEN ÁLLAPOT

Szomatikus status: V. fekete, vállig érő, göndör hajú kislány. Mindig kócos, ruhája gyakran

foltos, rendezetlen, szedett-vetett. Sovány, kicsi lány. Szemüveget visel. A vizsgálat során

izeg-mozog, állandóan beszél, kérdez, szemkontaktust felvesz, de azt nem tartja hosszabb

ideig.

Beszéd: összemosódott, mássalhangzó torlódásban gyakran kihagy hangokat, így az összképet

a motoros ügyetlenség, rendezetlenség jellemzi. R alália, l-j paralália figyelhető meg. A

beszéd tartalmi oldalát a szegényes szókincs és grammatika jellemzi. Szótagolásban gyakran

téveszt, relációkban bizonytalan.

Olvasás: kapkodó, bizonytalan, a betű és szótagtévesztések jellemzőek. A diszlexia

reedukációs munka intenzivitása ellenére is elhúzódó, a szokásosnál is apróbb lépésekre

bontott. Betűcseréi általánosak, optikus és auditív szinten egyaránt előforduló tévesztések

jellemzőek. A betű-hang-artikulációs hármas-asszociáció nehezen építhető ki. Adott szósort

62 hibával olvasott el (Meixner 2. osztályos olvasólap szavai).

Sindelar teszt feladataiban a leggyengébb teljesítményt a vizuális észlelés, az auditív észlelés,

a figyelem, a téri tájékozódás és az intermodális integrációban nyújt.

33

Vizuomotoros teljesítménye: életkori átlagától erősen elmarad. Bender próbában 42 pontos

igen gyenge teljesítményt ér el. Nehézséget okoz a rombusz, egyenes és párhuzamos vonalak

rajzolása. A karikát fordított irányban balról jobbra rajzolja. Az összefüggő elemeket nehezen,

hibásan észleli és rajzolja.

Hallásvizsgálati eredménye negatív.

A gyógypedagógiai vizsgálatban a szenzoros integrációs teljesítményre utaló jelek:

1. rendezetlenség a külső és a belső világát illetően,

2. izgő-mozgó viselkedés, kapkodó, bizonytalan „térérzékelés”,

3. túlzó kérdezés, állandóan beszél,

4. szemkontaktus rövidsége,

5. masszív betűtévesztések,

6. gyenge figyelem,

7. téri tájékozódás, relációs szókincs bizonytalansága,

8. intermodális észlelés gyengesége,

9. gyenge vizuomotoros koordináció,

10. sajátos betűformák, kapcsolások, szokásostól eltérő irányok.

7. RAJZVIZSGÁLAT

V. szabadrajzán kék ruhás lányként önmagát ábrázolja. (1. sz. ábra). A figura kócos, ferde

fejű és törzsű, illegő-billegő lányka, akinek hiányzik a nyaka, a keze. Az ujjak, a karok

„csonkok”, dereka vékony. Aszimmetrikus a fej, kar, ruha ábrázolása. A szemlélő úgy

érezheti, hogy a rajzon lévő figura azonnal eldől. A lábak kicsik, nehezen bírják az óriási,

habos ruha súlyát. A fej és a karok síkjába vonalak figyelhetőek meg, mintha ezeknek kellene

megtámasztani, megtartani a testet. A rajz bizonytalan kivitelezésű, pontatlan vonalvezetésű,

a vonalak sok helyen nem illeszkednek, görbék. A ruha színezése aszimmetrikus (árnyékolt).

A Koppitz-féle mutatók alapján 4 terhelő jegy figyelhető meg, melyek a szenzoros

észlelés gyenge szintjét mutatják: a testrészek gyenge integrációja, jelentős végtag

asszimetria, dőlő, ferde figura, rövid karok.

34

1. sz. rajz (Kék ruhás lány)

1. sz. rajz

A 2. sz. rajz klasszikusan vizsgálati helyzetben készített emberrajz, instrukciója: Rajzolj egy

embert! V. a rajzon fiút ábrázol. Rajzoláskor jobb kézben fogja a ceruzát. Először a fejet

rajzolja meg, azután hajat, orrot, szemet, szájat, majd a testet. A haj vonalait lentről-felfelé

húzza (visszafelé). Rajzolás közben folyamatosan beszél:

„Kilátszik kettő foga…Úgyis jó, ha így csinálom?…Jaj elrontottam (a láb

megrajzolásakor mondja). Öt ujj… Nem baj, hogy lóg az izéje?…(genitáliára utaló jelzés).

Hintázik a pólója… Ember. Vicces, a foga kilátszik. Marci, a barátom.”

Nagy figurát rajzol a lap közepére. Lendületesen, gyorsan dolgozik. A karok, lábak ábrázolása

asszimetrikus.

35

Bizonytalan összbenyomást kelt a munka, ami megnyilvánul a vonalvezetésben, a

hajformában (van szoknyája a rajznak és nincs is, lány és/vagy fiú). A haj kócos, pontatlan a

vonalak illeszkedése. Vonalminősége gyenge, átírja a karok, az ujjak, lábak vonalait.

Nyomatéka megfelelő. Jobbra néz a szem, a fej és a lábak, így a figura furcsa, kifordított

állásban van. A fül testrész hiányzik (V. is gyakran „félrehall” dolgokat, a hallási

differenciálás gyenge szintje miatt). Fogakat rajzol a kisfiúnak (a „fogkérdés” ebben az

életkorban központi kérdés, hiszen az 1. és 2. osztályos gyerekek a fogváltás időszakában

vannak). Más rajzaival összehasonlítva a fej és a test itt kevésbé dőlő. A rajz készítése közben

folyamatos együttmozgások figyelhetőek meg, lógatja a lábát, „matat” az asztalon,

folyamatosan lógatja a fejét, és ferdén tartja. Kifordított kéztartással fogja a ceruzát, az

írószert túlzottan lent fogja, szinte a „körmével ír”.

Goodenough: RQ=99.

A Koppitz-féle mutatók alapján 6 terhelő jegyet figyelhetünk meg a rajzban, melyek a

szenzoros integrációs képesség gyenge szintjét mutatják: a testrészek gyenge integrációja,

jelentős végtag asszimetria, túl nagy figura, fogak, rövid karok, genitáliák.

2. sz. rajz (ember)

36

A 3. sz. rajz családrajz. Hasonló kivitelezésű munka, mint az emberrajz és a

szabadrajz. Az anyukát rajzolja meg először, utána a mostohaapját, majd önmagát és a sor

végén az öccse áll. Az anya figuráján erősen dőlő fej látható. A felnőtt és gyermekábrázolás

között méretkülönbség látható. A figurák asszimetrikusak.

Önmagának és az öccsének nem rajzol szájat, orrot, fület. A rajz elkészítése után

elmondja, hogy az igazi apukáját is meg tudja mutatni, „benne van a pénztárcámban.”

(egy fénykép formájában).

3. sz. rajz (Család)

Összegezve elmondható, hogy a rajzvizsgálat a téri orientáció, a testséma, és a

grafomotoros képességek súlyos elmaradását mutatja. A rajzokon megfigyelhető a testrészek

gyenge integrációja, jelentős végtag asszimetria, rövid karok, a dőlés mint a vesztibuláris

rendszer elégtelen működésére való utalás. Az apró, gyakran csonka kéz, aktivitás hiányról

árulkodik (az anamnéziséből ismert, hogy V. az írás területén elmaradást mutat). A kislány a

rajzokon pontatlanul, töredékesen, összemosódottan ábrázolja az embereket, a világot,

önmagát, mindez a szenzoros integráció gyenge szintjét mutatja.

37

8. MEGFIGYELÉSEK PAPÍR-CERUZA FELADATNÁL, VÁGÁSNÁL

V. Íráskor folyamatosan izeg-mozog a széken. Lábait lóbálja rajzolás közben. A fej gyakran

balra dől. A papír a testközépvonalhoz képest kissé jobbra helyezkedik el. Az alkar a papíron

helyezkedik el. Íráskor hamar elfárad. A ceruzafogás erős, görcsös. A rajz nyomatéka

megfelelő, íráskor azonban erősebb. Bizonytalan, ügyetlen. A törzs stabilnak tűnő, a fej

helyzete balra dőlő. A száj nyitott rajzolás közben.

Jobb kézzel vág, pontatlanul, kissé görcsösen. A tünetek a mozdulatok tervezésének és

kivitelezésének gyenge szervezettségét mutatja.

9. A CSECSMŐKORI REFLEXEK VIZSGÁLATA

Az aszimmetrikus tónusos nyaki reflex (ATNR) vizsgálatakor nincs látható eltérés a

kontralaterális kar izomtónusában.

A szimmetrikus tónusos nyaki reflex (STNR) vizsgálatakor nincs látható eltérés a karok

izomtónusában a fej mozgásának következtében.

A tónusos labirintus reflex (TLR) vizsgálatakor megfigyelhető, hogy a „sült hal” pózt nem

tudja megtartani, a térdek a földön, a poszturát nem tudja kitartani.

A nyaki és vállövi izomzat gyengesége figyelhető meg. A csecsemőkori reflexek késői

kiválthatósága az agyi éretlenség jele.

10. KOORDINÁCIÓS HELYZET VIZSGÁLATA

Szeriális mozdulatsorok utánzásával képet kaphatunk a mozgásteljesítményről. V. az asztalon

két kézzel végzett ellentétes mozdulatsort nem tudja mérhető szinten előmutatás után

megismételni. A kivitelezés során felemeli a kezét az asztalról, felnagyított mozdulatokat

végez. Kontrollfunkciója nem működik, a hibáját nem észleli.

Keresztezett reciprok koordinációs helyzetben a feladatot pontatlanul végzi. Életkori szintje

alatti teljesítményt mutat.

A dinamikus praxis vizsgálata során 1.(ököl, tenyér, él) próba-szerencse alapon végzi a

mozdulatokat, a sorrend nem megfelelő. Mozdulatai felnagyítottak.

Dinamikus praxis vizsgálat 2. (ököl, él, tenyér) során erős perszeveráció figyelhető meg. A

mozdulatsorból kihagyja a tenyér elemet. Folyamatos együttmozgás tapasztalható. A

mozdulatsor kivitelezése görcsös, és gyorsan elkedvetlenedik.

A koordinációs próbák eredménye szenzoros éretlenséget mutat, neurológiai érintettség

feltételezhető, mely megerősítése orvos szakember kompetenciája.

38

11. DÉL-CALIFORNIAI SZENZOROS INTEGRÁCIÓS TESZT EREDMÉNYEI

A Dél-California Szenzoros Integráció Tesztekből az alábbi próbákat végeztem el:

Kinesztézia, Ujj-azonosítás, Grafesztézia, Kettős taktilis percepció, Posztura-utánzás, Állás-

egyensúly: nyitott szem, Állás egyensúly: csukott szem, Motoros pontosság: jobb, Motoros

pontosság: bal, Test középvonal keresztezés, TKK: csak keresztezett itemek, Jobb-bal

diszkrimináció.

V. erősen negatív eredményt ért el az alábbi tesztfeladatokban: Kinesztézia, Ujj-azonosítás,

Grafesztézia, Kettős taktilis inger percepció, Motoros pontosság, Test középvonal keresztezés

csak keresztezett itemek.

Próbánkénti értékelés:

Kinesztézia

A KIN próbában a tanuló nehezen tudta az ujját bekötött szemmel ugyanarra a pontra

helyezni, ahová előzőleg elvezettük. A pozíció, mozgás észlelési nehezítettség gyenge

színvonalát mutatja. Feltűnő a jobb és bal kéz értékei közötti erős különbség. A bal kéz

pontosabb eredményt ért el (Bal: -1,4 , jobb –4).

Ujj-azonosítás

A szomatoszenzoros diszfunkció vizsgálatára alkalmazott eljárás.

A feladatban gyakran csak 1 ingert érzékel 2 helyett, gyakori, hogy másik ujjon érzékeli az

ingert, vagy ellenkező oldalon lokalizálja azt. A taktilis percepció nehezítettsége figyelhető

meg. Feltűnő a jobb és bal kéz közötti értékkülönbség: a jobb: –3,. 75, a bal: 0 SD.)

Grafesztézia

A bőrre rajzolt figurák utánrajzolása nehéz feladat volt számára. A legegyszerűbb formák Pl:

egyenes, kör, x megrajzolása is nagyon pontatlan. Az eredmény a taktilis percepció

gyengeségét mutatja.

Kettős taktilis percepció

V. számára nehéz feladat 2 taktilis inger (karon, arcon) egy időben történő lokalizálása.

Diszfunkció, átlag alatti teljesítmény mérhető.

Motoros pontosság

A teszt a vizuális ingerrel kapcsolatos mozgásos választ vizsgálja. Az eredmény neurológiai

eltérést sejtet a finom diszkriminációs feladatban. A vonal vizuális követése, a motoros

tervezés és praxis gyenge színvonalú. A jobb teljesítményt nyújtó kéz ebben az itemben a

jobb.

Test középvonal keresztezés csak keresztezett itemre.

39

A feladatban lényegesen jobb teljesítményt nyújt a jobb kézzel, mint a ballal. Jellemző, hogy

térbeli irányok észlelése, a testközépvonal keresztezése nehezített, mely a szenzoros

integráció negatív szintjére utal.

A teszt alapján elmondható, hogy V. az életkori szinttől való elmaradást mutat a

vizuális percepció, a szomatoszenzoros percepció, a motoros teljesítmény, a testközépvonal

keresztezés területein. Valószínűsíthető, hogy a gyenge tanulási teljesítmény hátterében fontos

tényező a vizsgált képességterületeken nyújtott gyenge teljesítmény.

12. ÖSSZEGZÉS

Az elvégzett vizsgálatok és megfigyelések középpontjában a szenzoros integrációs képesség

vizsgálata állt az anamnézis, pedagógusi vélemény, megfigyelés, rajz és a szenzoros

integrációs vizsgálatok elemzésével. A vizsgálati eredményekből megtudhattuk, hogy a

vizsgált kislány nehezen tájékozódik a saját testén, részlegesen érzékeli a külső és belső

határokat. Taktilis észlelése bizonytalan, ami a külvilágból érkező információk részleges, nem

megfelelő észlelését mutatja. Mozgásos ügyetlenség jellemzi, a nagymozgások, az író, rajzoló

mozgás tervezése és kivitelezése gyenge szintű. Nehezen tájékozódik a térben, az irányok

észlelése és a lateralizáció bizonytalan. A tünetek megmutatkoznak a betűk írásában, az

összeolvasásban, a hónapok nevének megtanulásában, biciklizésben, vagyis az élet minden

területén.

A fenti vizsgálatok súlyos elmaradást mutattak a szenzoros integráció területén, ami a

további terápiás munka komplexebb megtervezését sürgette. A diszlexia, diszgráfia terápiát

intenzív úszással, valamint mozgásterápiával egészítettük ki. A mozgásterápia alkalmazásától

a figyelemzavar tüneteinek enyhülését, a fejlődés felgyorsulását vártuk.

40

IV. Esetismertetés 3.

MAGYAR ADÉL

Egy óvodáskorú gyermek fejlesztési tervének összeállítása,

a Sindelar-program alkalmazása

1. A GYERMEK BEMUTATÁSA, ANAMNESZTIKUS ADATOK

W. T. 6 év 5 hónapos fiú. Vidéki megyeszékhelyen él. Édesapja hivatásos katona, akinek

legmagasabb iskolai végzettsége a középiskolai érettségi. Édesanyja ápoló - egészségügyi

asszisztens, jelenleg a vendéglátóiparban alkalmi munkavállaló. Érettségivel rendelkezik. T-

nek nincs testvére, egyedüli gyermek a családban.

A vizsgálatot megelőzően fejlesztésben nem részesült. A jelen tanévet az óvodapedagógus

kezdeményezésére és a Nevelési Tanácsadó javaslatára T. ismét az intézményben tölti. Ebben

a tanévben logopédusként T. óvodájában én látom el a beszédhibás gyermekeket.

T. rendhagyó szerkezetű családban él: gyakorlatilag a nagymama neveli, bár az anya, a

nagymama és T. közös háztartásban élnek. A nagymama elmondása szerint „nincs szükségük”

a nagyapára és az apára. Az anya hosszabb-rövidebb ideig tartó alkalmi munkaviszonyt

létesít, de a gyermek óvodai ellátásának költségeit a nagymama nyugdíjából fedezik. T-t a

Nevelési Tanácsadó az óvodapedagógus elmondása szerint „komplex fejlesztésre” javasolta,

de részletes vizsgálati jegyzőkönyvet, javaslatot sem a család, sem az óvoda nem tudott

mutatni.

A tanév elején T. rendkívül rekedt beszédhangját hallva fül-orr-gégészeti vizsgálatot kértem,

melynek eredménye: lágy csomók a hangszalagokon. Így a tanév során T. diszfónia-

terápiában, és három csoporttársával együtt diszlexia prevencióban részesül.

Az anamnézisből:

T. I./I., normál lefolyású várandósságból időre, sima szüléssel, 3650 g testsúllyal jött világra.

Három hónapos koráig szopott, az anya elmondása szerint nyugodt, betegségektől mentes

csecsemő volt. Mozgásfejlődésére, kognitív funkcióinak fejlődésére, beszédfejlődésére

vonatkozó, az anya által szolgáltatott adatokat nem tekinthetjük maradéktalanul hitelesnek,

hiszen szerinte T. nyolc hónaposan járt, tizenhat hónapos korában mondatokban beszélt.

Mindezzel együtt feltételezhetjük, hogy a gyermek fejlődésmenete a normál övezettől nem

tért el.

41

T. az anyával és nagyanyjával él, az apával nem tartanak kapcsolatot. Az anya rendkívül

megengedő, a nevelés feladatát a nagymamának engedi át. Ebben a családban ő is inkább a

nagyanya gyermekeként, nem pedig T. édesanyjaként van jelen. A kisfiú szabadidős

tevékenysége a videó- és tévénézés. Autói és műanyag figurái is vannak, ezekkel „harcos”

játékot szeret játszani. Ceruzái, füzete, festéke nincs, ezek meglétét a család felnőtt tagjai sem

tartják szükségesnek. „Más sem rajzol ügyesen! Nem lehet mindenki egyforma!” – mondja az

anya.

A szülővéleménye szerint T. „Ügyes, talpraesett, mindent meg tud csinálni egy perc alatt, ha

figyel. Csak sokszor nem figyel, mert már szalad tovább.” Játszani a háziállatokkal, a

kutyával és a macskával szeret, „szívesen szaladgál velük” – jellemzi a nagymama T.

játéktevékenységét.

2. A VIZSGÁLÓELJÁRÁS EREDMÉNYEI

A fa-ábrázolás és a vizsgálati eredmények táblázatban való feldolgozása után kissé meglepve

tapasztaltam, hogy T. lombkoronája viszonylag telített. A gyermekről kialakított összkép –

valószínűleg a családi környezet elhanyagoló attitűdje miatt – kedvezőtlenebb volt, mint a

valós teljesítmény.

42

A T-ről szerzett korábbi terápiás tapasztalataim szerint (a tanév kezdetétől diszlexia-

prevencióban részesült) a négytagú csoportból teljesítménye nem emelkedett ki. Inkább

hullámzó, egyenetlen eredményesség jellemezte. Úgy vélem, teljesítményének elemzésénél

fontos szempont, hogy az irányított feladathelyzeteket hárítja, ezekből igyekszik minél

hamarabb kilépni. Magatartásképe annál is fontosabb, hiszen teljesítményének értékelésekor

tudnunk kell, hogy az infantilis, alacsony, illetve változó kooperációs szintű magatartás

rontotta a teljesítőképességet.

43

A Sindelar-vizsgálatot két alkalommal vettem fel T-vel. A feladatok sorrendjét szabadon

kezeltem a homogén gátlás, illetve T. aktuális figyelmi állapotát és terhelhetőségét szem előtt

tartva. Így is végigkísérte munkánkat a „Még sok van hátra?” – kérdés. T. a széken csúszkált,

kalimpált, a feladatok szövegét pedig minduntalan kiegészítette saját élményeivel. Egy-egy

elhangzott szó felidézett egy szubjektív történetet, melyre asszociálva hosszan mesélni

kezdett.

A vizsgálatot követően T. teljesítményét összesítve a következő területek érintettek:

Vizuális észlelés – egyenetlen teljesítmény.

Téri orientáció – közepes.

Verbális-akusztikus szeriális emlékezet – egyenetlen.

Megnyugtatóan biztos teljesítményt nyújtott:

az intermodális integráció,

az intermodális szerialitás,

a beszédmotorika

és a vizuo-motoros koordináció területein.

44

A vizsgálóeljárás tapasztalatainak részletes leírása helyett a csatolt jegyzőkönyv igen

informatív megjegyzései segítenek minket abban, hogy T. teljesítményprofilját pontosan

lássuk. Emellett tapasztalhatjuk, hogy a motiválatlanság és a figyelemelterelődés éppen

azoknál a feladatoknál fokozott mértékű, ahol a faágak rövidebbek.

3. FEJLESZTŐ PROGRAM

A vizsgálat elvégzését követően T. logopédiai terápiába ágyazva, egyéni feladathelyzetben

kapja a Sindelar gyakorlóprogram feladatait heti két alkalommal. Mivel a családtagokkal

ritkán adódik személyes megbeszélésre lehetőség, valamint a diszfónia – terápia feladatai

egyértelműen otthoni gyakorlást igényelnek, a Sindelar gyakorlóprogramot T. óvónőjével

végezzük. Ő a hét három napján 10-10 percet foglalkozik T-vel az aktuálisan megjelölt

feladatokat gyakorolva.

Így két felnőtt végzi a gyakorlóprogramot a gyermekkel: a logopédus-gyógypedagógus és az

óvónő. Ideális az egy felnőtt személlyel koordinált napi gyakorlás lenne, de ez a megoldás is

jobb, mintha nem lenne biztosítható a funkcionális gyakorlás folyamata.

45

A következőkben vázolt hét gyakorlóprogramja a vizuális észlelést és a verbális-akusztikus

észlelést fejlesztő feladatokra irányult.

Hétfő: Színes fagolyók válogatása méret szerint (3 féle méret). „Keresd a formát!” –

játék: közlekedési eszközök képéből geometriai formákat vágok ki, ezt kell helyére

illesztenie.

Kedd: Hívóképpel oppozíciós szavak azonosítása (pl.: o-ö; korom –köröm).

Csomagolópapíron a földre helyezünk egy vonal-labirintust. T. kezében geometriai

síkidomok sablonja van. Utasítás: „Helyezd a papíron oda, ahol ilyen formát látsz!”

Szerda: „Firkált” papírlapon kör, szív, virág, labda van elfedve. „Keresd meg! Színezd

ki!”

Akusztikus figyelem, emlékezet fejlesztése: „Zajokat fogsz hallani. Figyeld meg jól,

és ha a papírzacskó hangját hallod, koppants a ceruzáddal!” A zajok: kulcscsomó,

papírzacskó, celofán, ceruza – vonalhúzás egy lapon, stb.

Csütörtök: „Portré-készítés”: azonos alaprajz (fej, szem, fül, orr, száj). Először én

rajzolom meg. Ezt követően valamilyen érzelmet is kifejez az arc. „Most te is

ugyanígy fejezd be a rajzot!” Ezután megbeszéljük, milyen érzelmek fejeződtek ki a

portrén.

Portré összeállítása három elemből a megjelölt érzelem kifejezésével. „Készíts egy

bácsi-arcot, ami csodálkozik!”

Péntek: „Keresd a részleteket!” Az otthont ábrázoló fotókon a részleteket ábrázoló kis

képeket kell megtalálni, azonosítani. Pl.: konyha, étkező fotóján a tál, kávéfőző,

lábtörlő, stb. „Mi bújt el?” Négy szót mondok: kanál, fatál, álmos, állomás.

Természetesen a gyakorlást nem csak e kétféle modalitású észleleti feladatokkal végezhetjük.

T. esetében bekapcsolhatnánk pl. a téri orientáció fejlesztését is.

T. kiválasztása a Sindelar-program gyakorlására indokolt és eredményt hozó lehetőség a már

zajló két logopédiai terápia mellé. Differenciált iskola-előkészítő foglalkozásként a Sindelar-

féle kognitív fejlesztő terápia segítheti T. sikeres iskolakezdését.

46

Záró gondolatok

"Amíg tragédiának tekintjük a fogyatékosságunkat, addig sajnálni fognak minket. Amíg

szégyelljük magunkat addig haszontalannak tekintik majd életünket. Amíg hallgatunk, addig

mások mondják meg nekünk, hogy mit tegyünk." (Adolf Ratzka)

"Ők csak mások. Másképp látják a világot. Normálisnak azt nevezzük, ami az átlag, ami nem

feltétlenül az egyetlen módja a létezésnek." (J.R. Ward)

(forrás: http://www.avilagszines.kezenfogva.hu)

47

IRODALOM

FALUS I., KIMMEL M. (2003) A portfólió. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár Gondolat

Kiadó Kör, ELTE BTK.

GAÁL É., JAKSA É. (2006) A pedagógiai diagnózis értelmezése. Fejlesztő Pedagógia,

2002/6.

GEREBENNÉ V. K. (2001) A neuropszichológia szerepe a gyógypedagógiai

pszichodiagnosztika megújulásában In.: Racsmány M., Pléh Cs. (szerk.) Az elme sérülései.

Kognitív neuropszichológiai tanulmányok Pszichológiai Szemle Könyvtár, Akadémiai Kiadó,

Bp.

GEREBENNÉ V. K. (2004) Diagnosztika és gyógypedagógia In.: Gordosné Szabó A. (szerk.)

Gyógyító pedagógia-nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest.

H. C. Günzburg (2000): Pedagógiai Analízis és Curriculum a szociális személyiségfejlődés

mérésére értelmi fogyatékosoknál. ELTE BGGYTF, Budapest

Illyés Gyuláné-Illyés Sándor, Jankovich Lajosné, Lányi Miklósné: Gyógypedagógiai

pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest 1968.

ILLYÉS S. (2000) A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai In.: Illyés S.

(szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Bp.

Jakabfi Zoltán, Máténé Homoki Tünde: Egyszer lett, hol nem volt iskola. In: Járhat ő is

iskolába. FSZK, Budapest. 9-22.

Jászberényi Márta (2007): Tájékozódó füzet az óvodás korú (3-6 éves) gyermekek

szenzomotoros integrációjának vizsgálatához. Fogyatékos gyermekekért Közalapítvány.

Juhász Ilona (2011): A gyógypedagógus szerepe a családközpontú komplex korai

fejlesztésben. Szakdolgozat. SZTE JGYPK Gyógypedagógus-képző Intézete, Szeged.

48

Könczei György (sorozatszerk., 2009): Súlyos és halmozottan fogyatékos emberek helyzete

Magyarországon. Fogyatékosságügyi tanulmányok VII. Tanulmánykötet. ELTE BGGYTF,

Budapest.

KUNCZ E., MÉSZÁROS A., MLINKÓ R., NAGYNÉ RÉZ I. (2008) A szakértői vizsgálati

munka protokollja. In.: Mesterházi Zs., Nagy Gy. M., Kapcsáné Németi J., Virágné Katona

Zs. (szerk.) Inkluzív nevelés. Kézikönyv a szakértői bizottságok működéséhez. Educatio –

SuliNova.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (1994) A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása In:

Gerebenné V.K, Vidákovich T. (szerk.) A differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze.

Akadémia Kiadó, Bp.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2006) A (gyógy)pedagógiai vizsgálat fő elvei, gyakorlati

kérdései és illeszkedése a komplex diagnosztikus folyamatba In.: Zsoldos M. (szerk.)

(Gyógy)Pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. OM, Fogyatékos Gyermekekért Országos

Közalapítvány, Budapest.

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2007): Koreferátum Dr. Csépe Valéria Az SNI sajátos

helyzete Magyarországon c. referátumához, mely az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal

számára készült. http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/

LÁNYINÉ ENGELMAYER Á., TAKÁCS K. (2004) "Nem csak a sérült képességeket kell

vizsgálni, hanem azt az embert, aki ezeknek a hordozója…" A fogyatékosság jelensége a

pszichológiában. In.: Zászkaliczky P., Verdes T. (szerk.) A tágabb értelemben vett

gyógypedagógia. ELTE BGYPFK, Budapest.

MAGYAR ÉRTELMEZŐ KÉZISZÓTÁR MÉK (1997) Akadémia Kiadó, Bp.

Márkus Eszter (2004): Különleges helyzetű, súlyosan-halmozottan sérült emberek pedagógiai

kísérése. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó Rt,

Budapest. 271-294.

49

MÉREI F., SZAKÁCS F. (1998) Pszichodiagnosztikai vademecum. I-III. Nemzeti

Tankönykiadó, Bp.

MESTERHÁZI ZS. (1998) A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYTF,

Budapest.

NAGYNÉ RÉZ I. (2008) Bevezetés a szakértői vizsgálati munka protokollja c. kötethez. In.:

Mesterházi Zs., Nagy Gy. M., Kapcsáné Németi J., Virágné Katona Zs. (szerk.) Inkluzív

nevelés. Kézikönyv a szakértői bizottságok működéséhez. Educatio – SuliNova.

NAGYNÉ RÉZ I.: (2006) Szakvélemény és szakértői vélemény – Példatár. In.: Zsoldos M.

(szerk.) (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv a nevelési tanácsadókban,

szakértői és rehabilitációs bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz. Oktatási

Minisztérium, Fogyatékos Gyermekekért Országos Közalapítvány, Budapest.

OROSZ S. (1995) Mérések a pedagógiában. Veszprémi Egyetem.

Rosta Katalin (szerk., 2005): Add a kezed! Logopédia Kiadó, Budapest. 238-246.

SPECK O. (1998) System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grundlegung. Ernest

Reinhardt, München-Basel.

SZABÓ I., MOHAI K. (2004) A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika megalapozó és

integráló szerepe a gyógypedagógiai ismeretrendszerben. Tudomány napja

konferenciaelőadás "Kihívások és válaszok a gyógypedagógiai pszichológiában" – Illyés

Gyuláné dr. Kozmutza Flóra születésének 100 éves évfordulója alkalmából.

SZOKOLSZKY Á. (2004) Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó. Bp.

Szvatkó Anna és Varga Izabella (szerk.1995): Szenzoros Integrációs terápiák. ELTE

Személyiség és Klinikai Pszichológiai Tanszék. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest.

Torda Ágnes és Darvas Ágnes (1991): Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuomotoros

koordináció diagnosztikus értékeléséhez. Bárczi GGYTKF, Budapest

50

Varga Izabella és Szvatkó Anna (1993): Jean Ayes szenzoros integrációs terápiájának néhány

alapelve. I. Óvodai Nevelés, 4. 114-116.

Varga Izabella és Szvatkó Anna (1993): A játék, a fantázia szerepe a szenzoros integrációs

terápiákban. Óvodai Nevelés, 5. 151-153.

Szvatkó Anna (2002): Hiszen ez játék! - Szenzoros integrációs terápiák a fejlesztésben In:

Martonné Tamás Márta: Fejlesztőpedagógia. Eötvös Kiadó, Budapest.

VIDÁKOVICH T. (1990) Diagnosztikus pedagógiai értékelés, Akadémiai Kiadó, Bp.

ZSOLDOS M. szerk. (2006) (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv a

nevelési tanácsadókban, szakértői és rehabilitációs bizottságokban végzett komplex

vizsgálathoz. Oktatási Minisztérium, Fogyatékos Gyermekekért