bilingüismo y desarrollo cognitivo
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Facultad de Educación
Memoria del Trabajo de Final de Grado
Bilingüismo y desarrollo cognitivo
Sara Salamanca López
Grado en Pedagogía
Año académico 2014-15
DNI del alumno: 43160383D
Trabajo tutelado por Bartomeu Quetgles Pons.
Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación.
El autor autoriza el acceso público a este Trabajo de Final de Grado.
El autor no autoriza el acceso público a este Trabajo de Final de Grado.
Palabras clave del trabajo:
Bilingüismo, desarrollo, cognición, cerebro, efectos
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Resumen
El trabajo que a continuación se va a exponer tiene como principal objetivo conocer el
funcionamiento del bilingüismo y sus efectos en el desarrollo cognitivo. Para ello se pretende
dar una visión global sobre el tema. A lo largo de la investigación se expondrán diferentes
puntos de vista para entender el bilingüismo: su funcionamiento, a que afecta, que significa
ser bilingüe, tipos que hay etc. Además se intenta comprobar si, en efecto, el cerebro de los
bilingües discierne mucho del de los monolingües.
Palabras clave: Bilingüismo, desarrollo, cognición, cerebro, efectos.
Abstract
The assignment that is going to be developed has as his main goal to know the function of the
bilingualism and his effects in the cognitive development. To archive this aim my intention is
to give a global view of the subject. Through all the investigation I’ll try to expose different
viewpoints to understand bilingualism: his function, it effects, what does it mean to be a
bilingual person, what types … also I’ll try to check if, indeed, the bilingual brain is different
from the monolingual ones.
Keywords: Bilingualism, development, cognition, brain, effects.
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Índice y paginación
1. Introducción pág. 5
2. Objetivos pág. 5
3. Metodología utilizada pág. 5
4. Estructura y desarrollo de los contenidos pág. 6
4.1. Contextualización del bilingüismo pág. 6
4.2. Aspectos del bilingüismo pág. 7
4.2.1. Los distintos tipos del bilingüismo, según edad y entorno pág. 7
4.2.2. Las competencias intelectuales: el bilingüismo aditivo,
neutro y sustractivo pág. 8
4.2.3. Las cuatro habilidades de la lengua, enmarcados en dos
dimensiones pág. 8
4.3. Dimensiones del bilingüismo pág. 9
4.4. Mitos sobre el bilingüismo pág. 10
4.5. Evolución de estudios sobre bilingüismo pág. 13
4.5.1. Ámbito nacional pág. 17
4.6. Los dos puntos de vista sobre el bilingüismo pág. 20
4.7. Ventajas y desventajas pág. 21
5. Conclusiones pág. 23
6. Referencias bibliográficas pág. 25
7. Anexos pág. 27
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1. Introducción
El motivo que me ha llevado a estudiar el tema de bilingüismo y desarrollo cognitivo ha sido
el hecho de que en el curso 2013/2014 hice un estudio similar para la asignatura de Educación
comparada, donde relacionaba conocimiento de más de dos lenguas con la posición que
obtenían los países participantes en la OECD en el informe PISA . Gracias a este estudio pude
observar que mi variable dependiente e independiente estaban relacionadas y que podrían ser
uno de los factores que explicasen el porque éstos países con más de dos lenguas obtienen
resultados más elevados en el informe PISA.
El origen de mi curiosidad, es decir, el motivo que me impulsó a estudiar este tema en el año
2013/2014 era el contestar al interrogante de saber como el conocimiento de varias lenguas
podía afectar, positiva o negativamente, a la comprensión lectora, matemática y científica.
Gracias a esta hipótesis pude comprobar que la variable independiente (conocimiento de más
de dos lenguas) era un factor que afectaba directamente a la variable dependiente (obtener
resultados más altos en PISA). Lo que realmente me sorprendió de la investigación es que se
producía mayor relación entre bilingüismo/ plurilingüismo y la competencia científica. Un
dato del cual no pude encontrar más información para continuar con mi trabajo.
2. Objetivos
-‐ General: Corroborar la relación existente entre el bilingüismo/ plurilingüismo con el
grado de destreza de las capacidades cognitivas que puede ser adquirido por las
personas.
o Conceptualizar bilingüismo/plurilingüismo para clarificar el tema.
o Proveer datos que afiancen la hipótesis (trabajo del año pasado).
o Estimar si el uso de más de dos lenguas puede favorecer la asociación de
conceptos abstractos para la adquisición de un mayor grado de destreza
cognitiva.
3. Metodología utilizada
El escrito que a continuación se desarrolla tiene como objetivo contestar a una simple
pregunta ¿en que grado puede llegar a afectar el conocimiento de más de una lengua al
desarrollo cognitivo? Gracias a la idea general obtenida de un estudio realizado con
anterioridad, se pudo determinar que tipo de trabajo y de que forma se estructuraría.
Los pasos que se han seguido para la composición de este trabajo son los que a continuación
se desglosan:
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-‐ Primero, después de plantear la hipótesis que se pretendía estudiar, se hizo un
búsqueda bibliográfica a través de la página web de la biblioteca de la Universidad de
las Islas Baleares. Con esto lo que se quería conseguir era recoger la mayoría
información posible sobre el tema, para así poder realizar la fase 1, tal y como se
explica en el documento, colgado en la plataforma de Campus Extens, para realizar el
trabajo de final de grado.
-‐ En segundo lugar, se procedió a concretar una fecha para realizar una reunión con el
tutor del trabajo, para así comunicarle el tema, los objetivos y una primera
aproximación a la bibliografía que se utilizaría para la redacción del trabajo. En esta
reunión el tutor propuso una serie de autores a tener en cuenta a la hora de realizar el
trabajo, como por ejemplo: Cummins y Baker, expertos en la materia.
-‐ Una vez establecidas las bases, se procedió a la elaboración de las respectivas fases,
tal y como se explica en la normativa específica para la realización del trabajo de final
de grado. Las cuales se complementaron con reuniones esporádicas con el tutor para
aclarar dudas.
4. Estructura y desarrollo de los contenidos
4.1 Contextualización del bilingüismo
Para poder desarrollar el cuerpo del trabajo, primero es necesario hacer una pequeña
aclaración sobre las variables con las que se va a tratar en él más adelante.
El primer concepto sería bilingüe, que desde hace casi un siglo ya lo definía
Bloomfield como “the native - like control of two or more languages”, según hace
referencia el autor Colin Baker en su libro Foundations of bilingual education and
bilingualism en el año 2001. A lo largo de los años se fue planteando una postura
menos férrea sobre el concepto, y tal como dice el autor François Grosjean (citado por
Abdelilah – Bauer, 2007):
“Si debiésemos considerar bilingües solo a las personas
que posean todas las competencias lingüísticas en cada
una de sus lenguas, no podríamos considerar como tales
a la mayoría de los individuos que utilizan a diario dos o
más lenguas. Unos solo tienen una competencia oral en
un idioma y una competencia escrita en la otra, otros
hablan dos lenguas de forma cotidiana_ pero con un
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nivel de competencia diferente sin saber leer ni escribir
en las dos.”
Se tiende a ver el bilingüismo desde un punto de vista monolingüe. Por eso para
mostrar el sinsentido de una evaluación según estas normas, se expone la comparación
que hace François Grosjean de este tema con la de un campo de deportes. El ejemplo
que plantea este autor es: “Un corredor de 110 m vallas combina en parte habilidades
tanto de salto de altura como de velocista, de manera que crea una nueva
competencia. Del mismo modo que el aficionado al atletismo no se le ocurriría
comparar la actuación del corredor de 110 m vallas con la de un saltado de altura o
un velocista, no se puede definir al individuo bilingüe como dos monolingües en una
sola persona”.
La disciplina, por excelencia, que se encarga de abordar este tema es la
psicolingüística. Aunque también se encuentran estudios de tipo científico que se
sitúan a la par con los de esta rama.
4.2 Aspectos del bilingüismo
4.2.1 Los distintos tipos de bilingüismo, según edad y entorno
Según Abdelilah – Bauer (2007) existen distintos tipos de bilingüismo en
función de la edad y el entorno. El que más impresiona es el de el niño,
adquirido a una edad precoz y simultaneo, gracias a la presencia de dos
lenguas en su entorno inmediato.
Si la segunda lengua se introduce en el entorno del niño después de los 3 años,
se suele decir que es un bilingüismo precoz y consecutivo. En cambio si el
contacto se produce después de los 6 años, los mecanismos de aprendizaje,
diferentes de los implicados en la adquisición del lenguaje, conducen a un
bilingüismo denominado tardío.
Tal y como afirma Grosjean (2010), hay diferentes factores que determinan el
desarrollo del bilingüismo en el niño, pero explica que la causa directa es
siempre la necesidad de comunicarse con otras personas que no hablan la
misma lengua. Éste sería el caso de los niños de Tanzania, por ejemplo, que se
convierten en trilingües desde la adolescencia, ya que hablan la lengua local
con la familia, el swahili en la primaria y el inglés en la secundaria.
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Un niño cuyos padres no hablan el mismo idioma tiene muchas posibilidades
de desarrollar un bilingüismo equilibrado, pero se necesita de la condición de
que los dos progenitores deben compartir las tareas cotidianas a partes iguales.
4.2.2 Las competencias intelectuales: bilingüismo aditivo, neutro y sustractivo
Para poder llevar a cabo un proceso comunicativo, es necesario, al menos dos
competencias: comprender y hablar, aunque se pueden extender al
conocimiento de la lectura y la escritura. Estas competencias lingüísticas
requieren de unas capacidades cognitivas (intelectuales) en diferentes niveles.
Por ejemplo en una situación de comunicación concreta, como puede ser
saludar a alguien, el conjunto de las actividades intelectuales que se utilizan
será simple o limitado, mientras que la redacción de un ensayo filosófico, por
ejemplo, requiere de unas competencias cognitivas más elevadas. La
comunicación producida en “un contexto” como por ejemplo el cotidiano no es
tan exigente como cuando por ejemplo se usa en un entorno de educación
formal. Dicho esto podemos expresar que un individuo bilingüe no tiene por
que poseer necesariamente todos estos niveles de competencias en las dos
lenguas. Es muy probable que sus aptitudes en una lengua se limiten a la
comunicación cotidiana, mientras que en la otra, sea capaz de redactar un
boletín informativo. El nivel de desarrollo de cada lengua determina que tipo
de bilingüismo es y su efecto sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo será de
tipo aditivo si todas las competencias cognitivas se desarrollan en las dos
lenguas; y será neutro y sustractivo, si las capacidades se desarrollan de
manera desigual.
4.2.3 Las cuatro habilidades de la lengua, enmarcadas en dos dimensiones.
Como ya se comenta en puntos anteriores, existen principalmente 2
dimensiones en las que se enmarcan estas cuatro habilidades. Por una parte
están las receptive and productive skills; y por otra están oracy and literacy. La
siguiente tabla muestra claramente como quedarían divididas las dimensiones y
las habilidades:
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Oracy Literacy
“Receptive Skills” Listening Reading
“Productive Skills” Speaking Writing
La tabla lo que pretende es evitar determinar quien es y quien no es bilingüe.
Muchos hablaran una lengua, pero a lo mejor no sabrán escribirla o leerla.
Otros la escucharan y la leerán, pero no serán capaces de hablarla o escribirla.
Las cuatro habilidades básicas de la lengua no existen en términos de blanco y
negro, sino que hay una gama completa de grises. Además se ha demostrado
que dentro de cada habilidad hay más competencias, tales como:
pronunciación, extenso vocabulario, habilidad para atribuir diferentes
significados en función de las situaciones…
4.3 Dimensiones del bilingüismo
Tal y como analiza Baker (2001) bilingües y multilingües pueden ser analizados a
través de la superposición y interacción de dimensiones. Estas dimensiones se explican
a continuación y mantienen la nomenclatura en el idioma de origen:
1. Ability: muchos bilingües hablan y escriben de forma activa en las dos lenguas
(competencias productivas), otros son más pasivos y pueden contar solo con una
habilidad receptiva (comprender y leer). Para algunos su habilidad en las dos
lenguas puede estar bien desarrollado. En cambio otros pueden estar moviéndose
todavía en las etapas de la adquisición de la segunda lengua. La habilidad puede
ser considerada una dimensión o bien un continuo, que goza de un desarrollo tan
variado como personas hay en el mundo.
2. Use: los dominios donde cada lengua es adquirida y usada son variados. Por
ejemplo. Casa, escuela, calle, teléfono, TV etc. Muchas veces se utilizan diferentes
lenguas en función de la situación en que se encuentra la persona)
3. Balance of two languages: raramente existen bilingües y multilingües que posean
igual destreza en el uso de los dos idiomas. Normalmente una de las lenguas suele
ser la dominante.
4. Age: tal como se ha expuesto arriba del documento, en función de la edad
podemos encontrar diferentes tipos de bilingüismo, según Baker (2001) existen
dos tipos en vez de tres: el que se produce en el nacimiento (infant bilingualism); y
el que se produce después de los 3 años (consecutive o sequential bilingualism).
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5. Development: los bilingües incipientes suelen tener una primera lengua bien
desarrollada, y la otra se encuentra en los primeros estadios de su desarrollo.
Cuando una segunda lengua está en proceso de crecimiento, suele recibir el
nombre bilingüismo ascendente, mientras que cuando se produce el proceso
contrario, suele recibir el nombre de bilingüismo recesivo.
6. Culture: las personas bilingües se convierten en más o menos biculturales o
multiculturales. Es muy probable que una persona tenga altas habilidades en dos
lenguas pero ser relativamente monocultural. En comparación, muchos
monoculturales terminan convirtiéndose en biculturales. La competencia bicultural
tiende a estar relacionada con: conocimiento de la cultura de las lenguas,
sentimientos y actitudes hacia esas culturas, comportarse adecuadamente
culturalmente hablando, consciencia y empatía, y tener la confianza para expresar
la biculturalidad.
7. Contexts: muchos bilingües viven en comunidades donde se habla más de una
lengua en la base de cada día. Otros viven en regiones monolingües y normalmente
monoculturales.
8. Elective bilingualism: es característico de las personas que deciden aprender una
lengua, por ejemplo en la clase. El bilingüismo opcional normalmente suele venir
de grupos de lenguas mayoritarias. Dentro de este grupo “electivo” se puede
encontrar bilingües circunstanciales, éstos son aquellas personas que aprenden una
lengua debido a su situación (por ejemplo los inmigrantes). Estas personas se
vuelven bilingües para poder moverse dentro de la lengua mayoritaria de la
sociedad. Consecuentemente, su primera lengua se encuentra en peligro de ser
reemplazada por la segunda.
4.4 Mitos sobre el bilingüismo
A lo largo de los años se han difundido muchas ideas de diversa índole sobre el
bilingüismo, algunas positivas otras negativas. Según explica la autora Rodríguez –
Pujadas (2013), existen una serie de premisas desarrolladas a lo largo de los años
sobre este tema. Éstas se exponen a continuación:
-‐ En los primeros experimentos sobre bilingüismo, que datan de la época de
1920 a 1960, los resultados que se obtuvieron dieron pie a connotaciones
negativas, ya que se creía que la condición de bilingüe podría provocar
problemas mentales u otras condiciones incapacitantes. De manera que durante
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años, los considerados como bilingües eran catalogados como con personalidad
conflictiva, llegando a extrapolar la realización de frecuentes cambios entre las
lenguas a la de cambios políticos y morales (Hakuta 1986, en Rodríguez 2013).
-‐ Derivado de los experimentos realizados en la época citada anteriormente, se
llegó a creer que el hecho de ser bilingüismo provocaba una división de normas
en las dos lenguas y se llegaron a plantear la idea de que se podía desarrollar
una personalidad dividida, llegando incluso a rozar el borde de la
esquizofrenia.
-‐ Otro de los mitos que interfirió en las investigaciones sobre bilingüismo fue la
creencia de que, en el cerebro de los niños, existía un espacio concreto y
reservado para el procesamiento de cada una de las lenguas. Esto condujo a la
idea de que como los niños bilingües tenían dos espacios de almacenaje y los
monolingüe solo uno, se podía llegar a producir la situación de que a medida
que se mejorase en la segunda lengua, el espacio de la primera se fuese
reduciendo.
Es necesario decir que estas perspectivas se formularon hace muchos tiempo y de
manera injusta. Varias décadas después, gracias a las diversas investigaciones
experimentales, se ha arrojado algo de luz sobre el tema.
Los mitos relatados anteriormente no son las únicas leyendas que se han generado
durante los años sobre este colectivo, por ejemplo, el autor Grosjean (2010) desmiente
una serie de tópicos sobre los bilingües. Algunos se detallan en los siguientes párrafos:
-‐ Los bilingües adquieren sus dos o más lenguas en la infancia. Esto es una
falacia, uno puede convertirse en bilingüe tanto en la infancia, como en la
adolescencia y en la adultez. De hecho, hay muchos adultos que adquieren la
segunda/ tercera/cuarta lengua o más cuando se mueven de un país a otro. Con
el tiempo estas personas pueden convertirse en bilingües igual que los niños,
que adquieren su segunda lengua a una edad temprana. Por norma general, las
personas se vuelven bilingües porque la situación lo requiere. Esto puede estar
causado por: inmigración, educación, por matrimonio, por contacto con otros
grupos lingüísticos dentro del país, o por otras causas.
-‐ Los bilingües tienen una doble o dividida personalidad. Según Grosjean (2010)
esto es mentira, tanto éste colectivo como el monolingüe, adaptan su
comportamiento a las diferentes situaciones y personas. Este fenómeno
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conduce siempre al cambio de lengua en los bilingües. Por ejemplo: en los
bilingües catalán-español, se puede dar el caso que con la abuela hablase en
catalán y con la hermana en español. Este cambio de lenguas ha conducido a la
idea de que los bilingües son diferentes según el idioma que hablen. Pero esto
también pasa con los monolingües, dependiendo de la situación y la persona a
la que te dirijas harás pequeñas modificaciones en cuanto a conducta, opinión,
sensaciones En pocas palabras no hablaras de igual forma con una persona
mayor que con tus amigos, puesto que los registros son diferentes.
-‐ Los bilingües expresan sus emociones en la primera lengua aprendida. Esta
premisa también es falsa debido a que hay muchos niños que crecen
aprendiendo dos lenguas al mismo tiempo, y por lo tanto como tienen dos
primeras lenguas pueden expresar sus emociones en ambas. Aunque para la
mayoría de bilingües que han adquirido su segunda/tercera/cuarta lengua en los
años posteriores, no hay un patrón definido. Las emociones junto con el
bilingüismo son una compleja combinación, a la vez que una realidad personal
que no tiene reglas establecidas.
-‐ El bilingüismo por regla general suele retrasar la adquisición de otra lengua en
niños. Este mito es un completo engaño, que obtuvo su popularidad a
mediados del siglo XX. Desde entonces muchas investigaciones han
demostrado que los niños bilingües no presentan este retraso en la adquisición
de otra lengua. Dicho esto, uno debería tener presente que los niños bilingües
al tener que lidiar con dos o más lenguas, son diferentes en algún aspecto a los
monolingües, pero definitivamente no aspectos como la adquisición del
lenguaje.
-‐ Los niños criados como bilingües siempre mezclarán las lenguas. Éste es un
grave error. Su explicación es que si los niños bilingües interactúan en los dos
contextos (bilingüe y monolingüe), entonces aprenderán a mezclar las lenguas
pero en determinados periodos. Es lo que conocemos como “code switching”,
cuando esta persona se encuentra en una situación con un monolingüe
(ejemplo: abuela que solo habla catalán), rápidamente el niño aprenderá que
con esa persona debe usar esa lengua. Es importante que la situación sea
totalmente monolingüe (y no una situación donde uno de los familiares
pretenda no saber una de las lenguas); el niño al ver que solo hay una opción
para comunicarse hará un esfuerzo por hablar en esa lengua.
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4.5 Evolución de estudios sobre bilingüismo
A continuación para sintetizar este punto se expondrán una serie de cuadros donde se
explica que clase de experimentos se hicieron desde que se empezó a tratar el tema del
bilingüismo. Esta información ha sido facilitada por Signoret-Dorcasberro (2003) en
su estudio sobre bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula?
publicado en la revista de Perfiles educativos.
Perspectivas contrarias al bilingüismo
Autor Año Muestra Resultados
Goddard
1917
Inmigrantes
25 de 30 mostraron ser “débiles
mentales”
Brigham
1923
Inmigrantes
Pobre habla y nivel de inteligencia
Smith
1923
Niños bilingües y
monolingües galés/inglés.
Los monolingües obtienen mejores
resultados en dictados, en formación y
en composición del inglés.
Sear
1924
1400 niños entre 7 y 14 años
bilingües galés/inglés, en
zonas rurales y urbanas de
Gales
Los niños bilingües de zonas rurales
muestran un nivel más bajo de
inteligencia. En cambio, en la zona
urbana, bilingües y monolingües
presentan niveles semejantes
Goodenough
1926
Inmigrantes
El bilingüismo causa deficiencias
cognitivas y/o niveles menores de
inteligencia.
Smith
1949
Niños bilingües chino/inglés
en Hawái
Las desventajas lingüísticas se
muestran en los dos idiomas.
Anastasi y
Córdoba
1953
Niños inmigrantes, bilingües
español/inglés
Existe una desventaja en el habla de
los dos idiomas
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De acuerdo a muchos estudios el punto de inflexión para el bilingüismo se produce en
1954, cuando aparece la primera conceptualización teórica importante sobre el tema.
Esta fue realizada por Ervin y Osgood, quienes hicieron una distinción entre
“bilingües compuestos y coordinados”. El primer tipo, de acuerdo a estos autores, es
capaz de interpretar dos signos lingüísticos como si se tratara de un signo compuesto,
de forma que los dos significados de cada una de las lenguas se encontrarían asociados
a un único significado. Mientras que el segundo tipo se interpretaría como dos signos
separados, estando cada uno de éstos formados por su propio significado y
significante.
A partir de esta primera conceptualización sobre el término se produce un cambio de
mentalidad, y parece que los estudios sobre bilingüismo van evolucionando hacia una
nueva perspectiva más positiva que las mencionadas anteriormente.
Perspectivas favorecedoras al bilingüismo
Autor Año Muestra Resultados
Peal y
Lamberts
1962
Bilingües y monolingües de
10 años, de clase media de la
misma escuela francesa de
Montreal. Niños con un
bilingüismo equilibrados.
Los bilingües obtienen mejores niveles
en las pruebas de inteligencia verbal y
no-verbal, esencialmente en el manejo
de una variedad de operaciones
mentales, en la reorganización de
modelos visuales, en la formación de
conceptos sustentada por una
flexibilidad mental y simbólica. El
monolingüe, sin embargo, muestra
tener una estructura de pensamiento
unitaria que usa en todas las tareas .
Kolers
1963
Sujetos cuya lengua materna
era el alemán/español/thai y
conocían el inglés.
Pionero en usar la técnica de
asociación de palabras. Los resultados
demostraron que las asociaciones
comunes de palabras en dos lenguas
constataban un 1/3 del total de las
asociaciones dadas.
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MacNamara
1967
Analizan la capacidad de los sujetos de
interpretar textos mixtos por parte de
los bilingües. Los resultados
demostraron que el cambio de lengua
produce un aumento del tiempo en la
entrada de la información y que el
cambio de una lengua a otra es un
mecanismo automático.
Liedtke y
Nelson
1968
Los bilingües muestran mayor destreza
en la formación de conceptos. Esta
capacidad es una habilidad importante
del desarrollo intelectual.
Ianco-Worral
1972
Bilingües y monolingües
Africano/inglés de 4 a 9 años
en Sudáfrica.
Los bilingües analizan antes que los
monolingües la lengua como sistema
abstracto. Descubren con anterioridad
la arbitrariedad del signo. Muestran un
avance de 2 a 3 años frente a los
monolingües, en cuanto al desarrollo
semántico.
Scott
1973
Los bilingües tienen mayor destreza en
tareas basadas en el pensamiento
divergente, y suelen tener mayor
creatividad e imaginación.
Carringer
1974
Bilingües español/inglés de 15
años.
Los bilingües tienen mayor
pensamiento creativo y reflexibilidad
cognitiva.
Genesee,
Tucker y
Lambert
1975
Bilingües inglés/francés.
Los bilingües tienen una mayor
conciencia de las necesidades
comunicativas del interlocutor.
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Cummins
1976
Monolingües franceses vs
monolingües ingleses vs
bilingües francés/inglés
asistentes al programa
bilingüe impartido en Canadá.
Los resultados obtenidos muestran que
los niños con un nivel más equilibrado
en ambas lenguas tendían a obtener
mejores resultados que los
monolingües en temas de inteligencia
y tareas de pensamiento divergente.
Larsen-
Freeman
1983
El bilingüe posee un doble sistema
fonético, distingue construcciones
correctas y entiende las relaciones
arbitrarias entre palabras de distintos
idiomas.
Bialystock
1987
Los bilingües tienen mayor destreza en
el uso especifico del lenguaje aplicado
a tareas determinadas ; en la capacidad
de identificar palabras dentro de una
frase; en centrarse en la forma o el
significado de una palabra en
situaciones que conllevan muchos
distractores; en atribuirle un nombre a
un objeto. Esta destreza muestra un
buen manejo de una de las habilidades
centrales del desarrollo cognitivo,
específicamente la atención selectiva,
que es un componente esencial para la
lectura y la escritura, y para el manejo
oral del lenguaje.
Malakoff
1992
Los bilingües muestran un buen
manejo de la habilidad metalingüística
de la traducción.
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4.5.1 Ámbito Nacional
En cuanto a estudios sobre el bilingüismo a nivel regional cabe destacar dos
investigaciones: Brainglot y tesis doctoral presentada por Aina Rodríguez
Pujadas.
El primer estudio, nació en 2005, y recibió el nombre de Brainglot. Su objetivo
era explorar como se adquiere y procesa el lenguaje humano, y cual es la
relación entre este complejo fenómeno y el resto de nuestras habilidades
cognitivas. Para conseguir este objetivo se desarrolló una actividad
multidisciplinar que cuenta con una división de diferentes expertos en la
materia: psicólogos, lingüistas, filósofos, neurocientíficos, informáticos e
investigadores del área de la medicina.
Este programa cuenta con diferentes tipos de metodologías:
-‐ Por una parte son estudios experimentales: utilizan técnicas
conductuales, de registro electrofisiológico y de neuroimagen.
-‐ Por otra hay una formalización teórica: tanto desde el punto de vista de
la lingüística, como desde la neurociencia computacional.
El programa Brainglot esta formado por 6 grupos de investigación:
-‐ Percepción del habla, producción y bilingüismo (SPPB): Prof. Albert
Costa
-‐ Neurociencia, cognitiva de la percepción auditiva y atención (CNAPA):
Prof. Carles Escera.
-‐ Grupo de atención y percepción (GAAP): Prof. Salvador Soto-Faraco.
-‐ Neurociencia computacional y teórica (CTN): Prof. Gustavo Deco.
-‐ Neuropsicología y neuroimagen funcional (NFN): Prof. César Ávila.
-‐ Gramática y bilingüismo (GB): Prof. Itziar Laka
-‐ Coordinadora general del programa: Nuria Sebastián-Galles
Las líneas de investigación están divididas en 2 principalmente. Por un lado
esta el estudio sobre aprendizaje de la estructura de una segunda lengua; y por
otro, más que lenguaje.
La segunda investigación es una tesis doctoral, hecha por Rodríguez Pujadas
en 2013, donde se detallan números experimentos realizados para conocer las
diferencias entre el cerebro de los monolingües y el de los bilingües a nivel
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morfológico y de activación cognitiva. La tesis parte de la idea de que los
bilingües están constantemente inhibiendo una de las dos lenguas, dependiendo
del contexto utilizan una o otra. Por eso la autora hace una diferenciación en
sus estudios experimentales, y los divide en dos, los conductuales y los
cerebrales.
Los primeros hacen referencia al control lingüístico, en los que se ha
demostrado que los bilingües están en mayor desventaja que los monolingües.
Este fenómeno va ligado a la prueba de denominación de imágenes, donde los
bilingües necesitan tiempo extra para llevar a cabo los procesos de control del
lenguaje. La posible, y más probable explicación que se da, es que los
monolingües al usar la misma palabra para referirse al mismo objeto no pueden
caer en la duda o en la indecisión, mientras que los bilingües tal y como se ha
citado arriba, acceden a dos bases de datos y cuentan con más de una palabra
para designar el mismo objeto. Sin embargo, una vertiente de este estudio
conductual explica que a nivel de control atencional los bilingües presentan un
mayor rendimiento respecto a los monolingües. La interpretación que se le dio
a estas ventajas era que se producía una mayor flexibilidad mental, una
superioridad en la formación de conceptos y un conjunto de habilidades
mentales más diversificadas.
En cuanto a los estudios cerebrales, la autora nos describe todos los estudios
que se han realizado sobre las bases neuronales del bilingüismo. Su resumen
final explica que en los bilingües se activan más áreas del cerebro que en los
monolingües. Esto quiere decir que no solo a nivel semántico somos diferentes,
sino que partimos de una raíz biológica. De acuerdo a la autora, a continuación
se especificarán que zonas son activadas a la hora de producir el habla:
-‐ Caudado izquierdo: se centra en la planificación de una acción nueva.
-‐ Córtex cingulado anterior: va relacionado con el monitoreo de
conflictos (Carter y cols 1999; Botvinick y cols 2004 en Rodríguez-
Pujadas 2013) y la toma de decisiones (Cole y cols, 2010 en
Rodríguez-Pujadas). En el caso específico de los bilingües este área se
encarga del control de la interferencia entre la primera y segunda
lengua.
-‐ Córtex Prefrontal lateral izquierdo: lleva a cabo funciones ejecutivas
generales de la conducta consecuente con un estímulo (Robbins 2007,
19
en Rodríguez-Pujadas 2013). En los bilingües participa activamente
en la red de control del lenguaje , ejerciendo un importante papel en la
selección e inhibición del lenguaje y en la memoria de trabajo
(Abutalebi y Green 2007 en Rodríguez- Pujadas 2013).
-‐ Parietal inferior izquierdo: es el encargado del mantenimiento de las
representaciones del lenguaje en la memoria de trabajo (Abutalebi y
Green 2007 en Rodríguez-Pujadas 2013).
(Rodríguez-Pujadas, 2013)
Por otra parte, existen otros estudios que indican que los bilingües activan una
red cerebral más extensa, que también se da en el monolingüe, pero que puede
contar con un procesamiento del lenguaje diferente en ambos grupos.
A continuación se adjunta una imagen que compara el cerebro de un
monolingüe con el de un bilingüe durante un experimento.
20
(Rodríguez-Pujadas A, Sanjuán A, Ventura-Campos N, et al. 2013)
La imagen como ya se ha comentado un poco arriba, muestra las áreas cerebrales que
se activan a la hora de un cambio de código. La primera fila refleja el cerebro de un
bilingüe, mientras que la segunda el de un monolingüe.
4.6 Los dos Puntos de vista sobre el bilingüismo
Desde que se puede hacer uso de razón siempre han existido los opuestos: bien y mal,
ying y yang, luz y oscuridad, positivo y negativo, norte y sur… Todo tema cuenta con
sus argumentos, ya sean a favor o en contra, y este tema no iba a ser menos. Según
Baker (2001) existen dos visiones mayoritarias: por una parte el bilingüismo entendido
desde una perspectiva monolingüe, y por otra parte el bilingüismo visto desde una
perspectiva holística.
El error de muchos profesores, administradores, políticos y investigadores es que
tienden a entender a las personas bilingües como un compuesto de dos monolingües.
Por ejemplo, si el inglés está considerada la segunda lengua que se estudia en un
determinado país, las notas que se obtengan en esta asignatura serán siempre
comparadas con las de un nativo inglés, hecho que es injusto.
Cuando las personas que defienden esta teoría hablan sobre bilingües, tienden a tener
unas altas expectativas. Esto quiere decir que los monolingües dan por hecho que al
21
saber dos idiomas existe un grado de destreza equitativo en ambas. Si las personas no
cumplen con estas expectativas, los bilingües suelen ser degradados y clasificados
como inferiores. Un gran ejemplo de esta situación es EEUU donde muchos hijos de
familias inmigrantes, suelen ser categorizados como LEP (Limited English Proficient).
Otro ejemplo es el noroeste de Europa, donde los bilingües que demuestran que
pueden tener un carencia a la hora de expresarse en alguno de los dos idiomas, son
descritos como “semilingual”.
Mientras que hay áreas como África, India, Escandinavia y partes de Asia que ven el
bilingüismo como la norma, en los países como EEUU e Inglaterra, la visión
dominante suele ser la monolingüe.
En contraposición a esta teoría encontramos la visión holística del bilingüismo,
presentada en su mayoría por los autores Cook y Grosjean, donde abogan por una
alternativa más positiva sobre el bilingüismo, aquella basada en multicompetencias.
Para entender mejor esta postura, Baker (2001), cita un ejemplo que nos pone
Grosjean, donde compara a un velocista con un saltador de obstáculos. Mientras el
primero se concentra en una sola tarea donde puede llegara a ser excepcional; el
segundo debe pensar en dos competencias diferentes, tratando de combinarlas y
obtener un alto porcentaje en ambas. Normalmente un vallista no será igual de rápido
que un velocista, aunque existen excepciones, y viceversa. Esto no significa que el
saltador de obstáculos sea un mal atleta, sino que intentar hacer una comparación no
tiene sentido. Este ejemplo traducido al tema que abordamos en este trabajo se refleja
en que, es injusto tratar de comparar las habilidades de un monolingüe, con las de un
bilingüe y las de un multilingüe, porque son tres situaciones totalmente diferentes.
4.7.Ventajas y desventajas
Ventajas Desventajas
-‐ Tal y como especifica Rodríguez –
Pujadas (2013) un bilingüe posee: una
mayor flexibilidad mental; una
superioridad en la formación de
conceptos; y conjunto de habilidades
mentales más diversificadas.
-‐ Según Solé Mena (2010) en palabras de
Herdina y Jessner (2002) que hicieron
-‐ Según comenta Rodríguez - Pujadas
(2013), el bilingüismo supone un mayor
coste conductual en temas de dominio
lingüístico, debido al esfuerzo requerido
para controlar dos lenguas.
-‐ Otra de los inconvenientes de ser
bilingüe es la de poder afectar
negativamente a la personalidad de los
22
una investigación basándose en estudios
sobre Lüdi (1998), los niños bilingües
por norma general son mas creativos.
Suelen obtener resultados mejores en
tareas en las que no se trata de encontrar
la respuesta correcta a una pregunta,
sino imaginar las diversas respuestas.
Un ejemplo seria imaginar el numero de
utilidades interesantes y poco habituales
que se le puede dar a una taza.
-‐ En Toronto (Canadá) un equipo
científico del Instituto de Investigación
Rotman, llevaron a cabo un estudio
donde han comprobado que se puede
retrasar hasta cinco años más en mostrar
síntomas que afectan a las funciones
mentales, como pérdida de memoria,
dificultades para resolver problemas…
que el resto de los enfermos.
-‐ Ciertos estudios centrados en tareas de
control cognitivo no lingüístico
evidencian ventajas conductuales en los
bilingües vs los monolingües.
-‐ Desde un punto de vista más social se ha
visto que el bilingüismo facilita el
establecimiento de relaciones más
diversas y, en general, la comprensión y
el conocimiento entre pueblos e
individuos (Moreno-Fernández, 1998).
-‐ Se ha demostrado que el bilingüismo
ayuda a tener una mayor conciencia
metalingüística, es decir, el aprendizaje
de una segunda lengua puede ser el
método más directo para entender que
nuestra lengua representa una minúscula
y concreta parte de organizar la realidad
y nuestras experiencias personales, y
que no es la única (Lombardi 1986 en
Ardilla 2012 ).
hablantes cuando las condiciones
sociales no son favorables ni al mismo
bilingüismo ni a los individuos bilingües
(Moreno-Fernández, 1998).
-‐ De acuerdo a algunos estudios centrados
en el control lingüístico. Esta
demostrado que los bilingües necesitan
tiempo extra para llevar a cabo estos
procesos.
-‐ Asimismo, el uso precario de, al menos,
una de las lenguas, también puede tener
consecuencias negativas para el normal
desarrollo de las actividades sociales del
individuo, si bien esas consecuencias
negativas se derivan, en parte, de
considerar tal uso como deficiente y no
como diferente (Moreno-Fernández,
1998).
-‐ Según Ardilla (2012) la Interferencia
entre las lenguas, es otra de las
desventajas del bilingüismo. Esta
depende de un montón de variables,
pero explica que hay dos que podrían ser
las mas influyentes. La primera cuando
las dos lenguas estas activas; y por otra
parte el hecho de que *L1 y L2 sean
muy cercanas. El cambio continuo de
código y la mezcla de códigos puede
eventualmente resultar en una lengua
híbrida, como el spanglish.
-‐ Los bilingües sufren mas el fenómeno
de “punta de la lengua”, es decir, cuando
tenemos una palabra que no nos viene.
*L1 y L2: hacen referencia a Lengua 1 y 2
23
5. Conclusiones
Llegados a este punto cabe destacar la importancia de los resultados obtenidos a partir del
trabajo. Por una parte queda claro que los mitos que se han ido pasando de generación en
generación sobre personas bilingües, no son ciertos, y suelen ser fruto del miedo que tiene la
gente a lo desconocido. Normalmente los que si lo son es porque han sido demostrados
científicamente.
Por otra parte, uno de los hechos más relevantes y claros que he sacado de este trabajo, y que
más me ha chocado es que el cerebro es anatómicamente diferente entre bilingües y
monolingües. Tal y como se presenta arriba, las diferencias vienen determinadas (tal y como
sugiere Rodríguez-Pujadas) por el tipo de procesamiento de la información. Esto quiere decir
que a pesar de que muchas áreas sean comunes entre los dos tipos de sujetos, la forma de
tratar la información es lo que nos hace realmente diferentes. Además según algunos estudios
los bilingües cuentan con mayor materia gris, y defiende que cuanto antes se pone en contacto
el sujeto con una segunda lengua, mayor será la densidad de ésta.
Otro hecho relevante es el que apunta Abutalabi y Cols. (2008) que en palabras de Rodríguez-
Pujadas (2013) dice que una de las características más relevantes del cerebro de un bilingüe es
la capacidad de controlar que lenguaje utilizar y en que contexto, tanto para la producción
como para la composición del habla. Tal y como se explica arriba, tanto un bilingüe como un
monolingüe en función del contexto en el que se encuentren usaran el idioma/registro más
adecuado.
Observando el debate sobre cerebro y bilingüismo protagonizado por 3 integrantes del
proyecto Brainglot en la 2 de RTVE, me di cuenta de una serie de hechos que me ayudaron a
comprender mejor la pregunta que me plantee a la hora de redactar la hipótesis de este
trabajo. Por una parte, tal como afirma Bonatti (2013) en este debate, el bilingüismo aporta
una mayor flexibilidad a la hora de aprender reglas no necesariamente lingüísticas, esto
produce un efecto sobre otros aspectos del conocimiento humano. Este hecho daría solución
a la investigación realizada el año pasado para la asignatura de Educación Comparada, donde
se exponía la idea de que existía una correlación entre más número de lenguas y mejores
resultados en ciencias y matemáticas que en comprensión lectora. Este hecho se encuentra
ratificado en el mismo debate por la catedrática en psicología de la UPF Nuria Sebastián
(2013), quien resulta ser la coordinadora del proyecto Brainglot. Otro de los datos que mas
me llamaron la atención, y que considero que es la explicación a porque los bilingües
obtienen mejores notas en matemáticas y ciencias antes que en lectura, es que esta condición
permite entrenar la parte de decisión que el cerebro tiene. Esta posibilidad de “escoger” es lo
24
que produce esta agilidad en el procesamiento de las cosas, y gracias a este entrenamiento nos
es más fácil formar conceptos, resolver problemas etc. (Bonatti, 2013).
Para finalizar este apartado me gustaría hablar del proyecto Brainglot, el cual es un referente
nacional del que no tenia constancia y que al parecer es conocido en todo el mundo. Gracias a
este grupo de investigación y otros escritos he podido resolver la duda que llevo 2 años
tratando de contestar, y que surgió como una duda inocente. Ahora entiendo porque en el
trabajo realizado el año pasado para la asignatura de Educación comparada, salían esos datos.
25
6. Referencias bibliográficas
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Ministerio de Educación y Ciencia.
Ardila, A. (2012). Ventajas y desventajas del bilingüismo. Forma y función. Volumen 25, número 2. Pág. 99-
114. Recuperado día 11 de Junio de 2015 a través de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21928398005
Arnau. J.. Sebastián. N.. Sopena. J.M. (1982). Estudio Experimental del Bilingüismo: Revisión Histórica I.
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Recuperado a través de:
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https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=tB3zbSCY-
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dmhrgYvRto#v=onepage&q=the%20handbook%20of%20bilingualism&f=false
Moreno Fernández, F. (2009). Principios de Sociolingüística y Sociología del Lenguaje:4t edición. Publicado en
Barcelona. Editorial: Ariel.
26
Rodríguez-Pujadas, A. (2013). Bases cerebrales del control cognitivo en bilingüismo. Tesis de doctorado,
Universidad Jaume I, Castellón, España. Recuperado el día: 6 de abril de 2015 a través de:
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Signoret-Dorcasberro, A. (2003). Bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula?. Perfiles
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Solé- Mena, A. (2010). Multilingües desde la cuna. Publicado en Barcelona. Editorial: UOC. Recuperado día 11
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https://books.google.es/books?id=ZLj29WkaLXoC&pg=PA25&lpg=PA25&dq=ventajas+y+desventajas+del+bi
linguismo&source=bl&ots=Ygcc07X2su&sig=oXVTOWeRZibAVnPw8dyHW-
VDxMU&hl=es&sa=X&ved=0CF4Q6AEwCTgKahUKEwilvIDL0pbGAhWLtxQKHSzLAFc#v=onepage&q=v
entajas%20y%20desventajas%20del%20bilinguismo&f=false
27
7. Anexos
Estudio comparativo
1. Introducción
El trabajo que se desarrollará a continuación esta motivado por un interés personal y de
satisfacción de la curiosidad. La decisión de hacerlo surgió de una duda que llevo muchos
años planteándome, ¿por qué es bueno el bilingüismo?. Esta simple pregunta junto con los
resultados del informe PISA que nos facilitó el profesor Tomeu Quetglas Pons, encargado de
impartir la asignatura de Educación comparada, fueron el “detonante” que me llevo a
investigar este tema. Aunque no he tenido mucho tiempo para hacer un trabajo más
profundo y exhaustivo lo que he encontrado ha satisfecho en parte mi curiosidad. Espero
poder seguir investigando más adelante este tema ya que es muy interesante y
enriquecedor.
Este trabajo lo que intenta es explicar un poco las dos variables, matemáticas y bilingüismo,
y crear una visión general de las corrientes que existen hoy en día sobre el tema. Además se
facilitan datos para afianzar el estudio de la hipótesis que se plantea más abajo.
2. Hipótesis y variables
“Los países que tienen mas de dos lenguas oficiales tienden a obtener puestos mas altos en
los informes PISA”
o Variables
-‐ Independiente: “mas de dos lenguas oficiales”
-‐ Dependiente: “tienden a obtener puestos mas altos en los informes PISA”
3. PISA
¿Que es PISA?
Es un Programa creado para la Evaluación Internacional de Alumnos. Su objetivo es evaluar
la formación que tienen los alumnos cuando han finalizado la etapa de enseñanza
obligatoria, alrededor de los 15 años.
La evaluación se encarga de cubrir las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. El punto
relevante de la evaluación esta puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de
28
los conceptos y la habilidad de actuar en varias situaciones dentro de cada dominio.
¿cómo se determina la muestra?
Para la realización de PISA se utilizan muestras representativas de entre 4,500 y 10,000
estudiantes por país. Este tamaño de muestra permite realizar inferencias del país en su
totalidad, pero no por regiones o estados.
¿qué nos quieren decir los resultados?
El informe PISA lo que propone es ofrecer un perfil de las capacidades de los estudiantes de
15 años de todos los países donde se aplica el examen. Además, procura proveer
información sobre el contexto personal, familiar y escolar de los participantes en la muestra
y al ser de carácter cíclico, nos permite tener indicadores sobre las tendencias en cada país.
¿Que evalúa PISA? ¿qué NO evalúa?
PISA esta diseñado para conocer las competencias, las habilidades y aptitudes de los
estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar
situaciones que se les presentaran en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades.
Por tanto NO está diseñado para evaluar el aprendizaje de los contenidos específicos fijados
en los programas de las escuelas, distritos o regiones correspondientes. Tampoco está
pensado para evaluar el desempeño de los docentes, ni los programas vigentes.
¿Cuales son las competencias evaluadas por PISA?
1. Competencia lectora: en la evaluación de esta competencia se tienen en cuenta las
habilidades del alumno para acercarse a textos de diferente índole, que la prueba agrupa en
dos categorías: textos en prosa continua (como una narración breve, una nota periodística o
una carta) y textos en prosa discontinua (como párrafos separados por
imágenes/diagramas/espacios, como pueden ser los textos publicitarios). En resumen, se
evalúa la capacidad para recuperar información, interpretar un texto y reflexionar sobre su
contenido.
2. Competencia matemática: esta competencia implica la capacidad de un individuo de
identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, en resumen para
29
hacer juicios bien fundamentados. Además a la hora de su evaluación encontramos 3 grados
o procesos de complejidad:
-‐ el primer tipo es reproducción : trabaja con operaciones comunes, cálculos simples y
problemas propios del entorno inmediato.
-‐ El segundo que es de conexión: que involucra ideas y pensamientos para resolver los
problemas de índole matemática que ya no pueden ser definidos como ordinarios,
pero que incluyen todavía escenarios familiares.
-‐ El tercer tipo de proceso es el de reflexión: que implican la solución de problemas
complejos.
Los contenidos de la evaluación de esta competencia abarcan problemas de cantidad,
espacio y forma, cambio, relaciones y probabilidad. Estos problemas matemáticos que se
plantean están situados dentro de 4 contextos:
-‐ situación personal: relacionada con el contexto inmediato del estudiante.
-‐ Situación educativa o laboral: vinculado con la escuela o el entorno de trabajo
-‐ Situación publica: conectado con la comunidad.
-‐ Situación científica: que lleva implícito el análisis de procesos tecnológicos o
situaciones específicamente matemáticas.
3. Competencia científica: incluye, los conocimientos científicos y el uso que de ellos haga un
individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos
científicos y sacar conclusiones basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la
ciencia (OECD, 2012).
Las tres sub-‐competencias mencionadas en la definición anterior, podrían delimitarse de la
siguiente manera:
1. identificar asuntos o temas científicos: conlleva saber reconocer o conocer aquellas
cuestiones que pueden ser investigadas científicamente; saber identificar las
palabras clave para buscar información sobre el tema; y, reconocer los rasgos
fundamentales de una investigación científica.
2. Explicar científicamente los fenómenos: requiere saber aplicar el conocimiento de las
ciencias que se tiene a determinadas situaciones; interpretar los fenómenos y
predecir cambios, además de, identificar las predicciones apropiadas.
3. Usar la evidencia científica: donde se incluiría desde su interpretación hasta sacar
conclusiones y comunicarlas.
30
La evaluación de esta competencia tiene en cuenta tres áreas de aplicación practica: la vida y
la salud, la Tierra y el medio ambiente y la tecnología.
A partir de aquí la inmensa mayoría de cosas que se expliquen estarán enfocadas a las
matemáticas, ya que como se plantea en la hipótesis es uno de los factores a investigar. Para
que la redacción del trabajo tenga sentido empezaré explicando que es lo que compone la
prueba de PISA encargada de evaluar la competencia matemática.
Cuatro categorías que evalúa PISA en tema de matemáticas.
Dentro de la prueba de PISA en el área de matemáticas encontramos la evaluación de estas
4 categorías, a continuación se expone una tabla donde figura el porcentaje que se le da a
cada área:
(ministerio de educación, cultura y deporte, Madrid 2013)
Es importante señalar que las preguntas de cada categoría de contenido deben tener
distintos niveles de dificultad y exigencia matemática.
A continuación, una vez vista la tabla, se especifica a que hace referencia cada una de estas 4
categorías que componen la evaluación de la competencia matemática:
-‐ Cambio y relaciones: Cada fenómeno natural es una manifestación del cambio,
algunos ejemplos los proporcionan los organismos y sus cambios cuando crecen, los
ciclos de las estaciones, el flujo y reflujo de las mareas, los ciclos de empleo y
desempleo… Algunos de los procesos de cambio se pueden describir y modelar
directamente mediante funciones matemáticas: lineales, exponenciales, periódicas o
31
logísticas, discretas o continuas. Las relaciones pueden representarse mediante una
diversidad de sistemas, incluyendo símbolos, gráficas, tablas y dibujos geométricos
(Rico, 2003).
-‐ Espacio y forma: son considerados como patrones, que pueden ir desde casas y
edificios a cristales y sombras. El estudio de las formas está relacionado con el
concepto de espacio cercano, lo cual requiere de la comprensión de las propiedades
de los objetos y de sus posiciones relativas. Debemos ser conscientes de cómo vemos
las cosas y por qué las vemos así, además, los estudiantes tienen que aprender a
desenvolverse a través del espacio, de las formas y de las construcciones (Rico,
2003).
-‐ Cantidad: esta categoría incluye todos aquellos conceptos involucrados en la
comprensión de tamaños relativos, reconocimiento de patrones numéricos, uso de
números para representar cantidades y atributos cuantificables de los objetos del
mundo real. Un aspecto importante de esta categoría es el razonamiento
cuantitativo, que incluye: el sentido numérico, la representación de números de
diversas formas, los tamaños relativos, la comprensión del significado de las
operaciones, cálculo… (Rico, 2003).
-‐ Incertidumbre y datos: Estos fenómenos son la materia de estudio de la estadística y
de la probabilidad, respectivamente. Los conceptos y actividades que son
importantes en esta área son la recogida de datos, el análisis de los mismos y sus
representaciones, la probabilidad y la inferencia.
4. Países participantes en las pruebas de PISA
Shanghai-‐China, Singapore, Hong Kong-‐China, Chinese Taipei, Korea, Macao-‐China, Japan,
Liechtenstein, Switzerland, Netherlands, Estonia, Finland, Canada, Poland, Belgium,
Germany, Viet Nam, Austria, Australia, Ireland, Slovenia, Denmark, New Zealand, Czech
Republic, France , United Kingdom, Iceland, Latvia, Luxembourg, Norway, Portugal, Italy,
Spain, Russian Federation, Slovak Republic, United States, Lithuania, Sweden, Hungary,
Croatia, Israel, Greece, Serbia, Turkey, Romania, Cyprus, Bulgaria, United Arab Emirates,
Kazakhastan, Thailand, Chile, Malaysia, Mexico, Montenegro, Uruguay, Costa Rica, Albania,
Brazil, Argentina, Tunisia, Jordan, Colombia, Qatar, Indonesia, Perú.
32
La otra parte de mi hipótesis explica que a través del conocimiento y uso de otras lenguas los
resultados de los países de la OECD tienden a estar más arriba. Para que este asunto quede
claro, definiré lo que quiere decir “más de dos lenguas” para que así no surja ninguna duda
durante la lectura de este proyecto. Hablamos básicamente de bilingüismo, trilingüismo y
poliglotismo.
-‐ Bilingüismo: cualidad de bilingüe, se aplica al que habla con igual facilidad dos idiomas
(Diccionario María Moliner, 2008).
-‐ Trilingüismo: cualidad de trilingüe, se aplica a la persona que habla tres lenguas o al país en
donde se hablan tres lenguas (Moliner, 2008).
-‐ Poliglotismo: según Moliner (2008), es el dominio de distintas lenguas.
! A continuación enumeraré los países que se enmarcan en este contexto y los idiomas que
tienen como oficiales el estado:
-‐ Shangai – China: Wu Chinese y Mandarin.
-‐ Singapore: english and malay.
-‐ Hong Kong: Mandarin and english.
-‐ Switzerland (Suiza): French, German and Italian.
-‐ Finland: Finnish and swedish.
-‐ Canada: English and French.
-‐ Belgium: Dutch and French.
-‐ Luxembourg: French and German.
-‐ Israel: Arabic and Hebrew.
-‐ Kazakhstan: Kazakh and russian.
-‐ Malaysia: Mandarin, english and malay.
5. Fundamentos para afianzar la hipótesis planteada
Una vez vista la tabla de los resultados obtenidos en PISA por los diferentes países que
participan en esta prueba, pude determinar que el objeto de estudio vendría dado por el
planteamiento de la hipótesis: “Los países que tienen mas de dos lenguas oficiales tienden a
obtener puestos mas altos en los informes PISA”. Esta proposición surgió de la idea de aplicar
la fórmula del “test de studients de Fisher”, la cual me dio una idea general de cuan fiable
podría ser el estudio de esta hipótesis. Lo que no pude prever es que este índice se volvía
33
más fiable cuando hablábamos en términos de matemáticas y ciencias. Para hacer la
clasificación de países con más de dos lenguas oficiales utilicé la página web ethnologue, la
cual exponía detalladamente, cuales eran oficiales, cuales se hablaban, las que están en vías
de desarrollo, las que habla una minoría y las que están extinguidas. La clasificación que a
continuación se expone figuran los datos de las tres competencias evaluadas por PISA
estructurados según la variable de “mas de dos idiomas o un idioma”:
! En cuanto a matemáticas:
Mas de dos idiomas Un idioma Shangai -‐ China 613 560 Chinese -‐ Taipei Singapore 573 554 Korea Hong Kong -‐ China 561 538 Macao -‐ china Switzerland (Suiza) 531 536 Japan Finland 519 535 Liechtenstein Canadá 518 523 Netherlands Belguim (Bélgica) 515 521 Estonia Luxemburg 490 518 Poland Israel 466 514 Germany Kazakhstan 432 511 Vietnam Malaysia 421 506 Austria 504 Australia 501 Ireland 501 Slovenia 500 Denmark 500 new Zealand 499 Czech republic 495 France 494 United Kingdom 493 Iceland 491 Latvia 489 Norway 487 Portugal 485 Italy 484 Spain 482 Russian Federation 482 Slovak Republic 481 United States 479 Lithuania 478 Sweden 477 Hungary
34
471 Croatia 453 Greece 449 Serbia 448 Turkey 445 Romania 440 Cyprus 439 Bulgaria 434 United Arab
Emirates 427 Thailand 423 Chile 413 México 410 Montenegro 409 Uruguay 407 Costa Rica 394 Albania 391 Brazil 388 Argentina 388 Tunisia 386 Jordan 376 Colombia 376 Qatar 375 Indonesia 368 Peru
Promedio 512,6363636 465,3538871 Promedio Según esta tabla los países de la primera columna son los que tienen al menos dos lenguas
oficiales y la segunda columna los resultados correspondientes en materia de matemáticas.
Los países que aparecen en la cuarta columna son los que tienen solo una lengua oficial y los
resultados correspondientes los encontramos en la tercera columna. Además podemos
observar que el promedio es superior en la parte de los países que tienen al menos dos
lenguas oficiales, que en los de solo una. Esto afianza mi hipótesis.
! En cuanto a lectura:
Mas de dos idiomas una sola lengua Shangai -‐ China 570 523 Chinese -‐ Taipei Singapore 542 536 Korea Hong Kong -‐ China 545 509 Macao -‐ china Macao -‐ China 509 538 Japan Finland 524 516 Liechtenstein
35
Canada 523 511 Netherlands Belgium 509 516 Estonia Luxembourg 488 518 Poland Israel 486 508 Germany Kazakhstan 393 508 Vietnam Malaysia 398 490 Austria 512 Australia 523 Ireland 481 Slovenia 496 Denmark 512 new Zealand 493 Czech republic 505 France 499 United Kingdom 483 Iceland 489 Latvia
488 Norway 504 Portugal 488 Italy 490 Spain 488 Russian Federation 475 Slovak Republic 463 United States 498 Lithuania 477 Sweden 483 Hungary 488 Croatia 485 Greece 477 Serbia 446 Turkey 475 Romania 438 Cyprus1, 2 436 Bulgaria 442 United Arab
Emirates 441 Thailand 441 Chile 424 Mexico 422 Montenegro 411 Uruguay 441 Costa Rica 394 Albania 410 Brazil 396 Argentina
36
404 Tunisia 399 Jordan 403 Colombia 388 Qatar 396 Indonesia 384 Peru
Promedio 498,8181818 469,6549227 Promedio
Esta tabla cuenta con la misma estructuración que la anterior, pero esta elaborada con los
resultado en lectura, y como he dicho antes los países de la primera columna son los que
tienen al menos dos lenguas oficiales y la segunda columna los resultados correspondientes
a la materia de lengua. Los países que aparecen en la cuarta columna son los que tienen solo
una lengua oficial y los resultados correspondientes los encontramos en la tercera columna.
Además podemos observar que el promedio es superior en la parte de los países que tienen
al menos dos lenguas oficiales, esto afianza aún más mi hipótesis.
! En cuanto a ciencias:
mas de dos idiomas un idioma Shangai -‐ China 580 523 Chinese -‐ Taipei Singapore 551 538 Korea Hong Kong -‐ China 555 521 Macao -‐ china Macao -‐ China 515 547 Japan Finland 545 525 Liechtenstein Canada 525 522 Netherlands Belgium 505 541 Estonia Luxembourg 491 526 Poland Israel 470 524 Germany Kazakhstan 425 528 Vietnam Malaysia 420 506 Austria 521 Australia 522 Ireland 514 Slovenia 498 Denmark 516 new Zealand 508 Czech republic 499 France 514 United Kingdom 478 Iceland 502 Latvia
37
495 Norway 489 Portugal 494 Italy 496 Spain 486 Russian Federation 471 Slovak Republic 497 United States 496 Lithuania 485 Sweden 494 Hungary 491 Croatia 467 Greece 445 Serbia 463 Turkey 439 Romania 438 Cyprus1, 2 446 Bulgaria 448 United Arab
Emirates 444 Thailand 445 Chile 415 Mexico 410 Montenegro 416 Uruguay 429 Costa Rica 397 Albania 405 Brazil 406 Argentina 398 Tunisia 409 Jordan 399 Colombia 384 Qatar 382 Indonesia 373 Peru
Promedio 508 473 Promedio
Esta tabla a diferencia de la anterior es que los resultados son de la prueba de ciencias, y
sigue la misma estructura que las anteriores en la primera columna figuran los países que
tienen al menos dos lenguas oficiales y la segunda columna los resultados correspondientes
en materia de ciencias. Mientras que los países que aparecen en la cuarta columna son los
que tienen solo una lengua oficial y los resultados correspondientes los encontramos en la
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tercera columna. Además podemos observar que el promedio es superior en la parte de los
países que tienen al menos dos lenguas oficiales, esto confirma que la hipótesis que he
planteado se cumple en las tres pruebas de PISA.
Lo extraño es el resultado que sale cuando aplicamos la prueba de “test de students de
Fisher”:
Matemáticas 0,026393633
Ciencias 0,061841151
Lectura 0,131993799
Como se puede ver existe una mayor correlación en matemáticas que en lectura, esto se
debe a que según esta prueba el índice de resultado debe estar entre -‐1 y +1, para que sea
fiable estudiar la hipótesis. Esto llamó mucho mi atención, y es en este hecho en el que me
centraré para realizar el trabajo. Visto este resultado comencé a buscar información para la
investigación y vi que existían muchos precedentes cuando buscábamos el tema de lengua
afecta a competencia lectora, pero al buscar estudios sobre lengua que influya en resultado
académico en matemáticas no encontré mucha materia.
6. Datos recogidos del bilingüismo en función de la competencia matemática
Después de haber expuesto los resultados anteriores, he podido determinar que
actualmente hay una triple corriente. Por eso para seguir con el resto de mi investigación y
que el lector entienda en su conjunto el documento voy a hacer un breve resumen sobre
estas tres teorías.
Según concluye la autora Moschkovich en su articulo sobre “Bilingual Mathematics Learners:
How views of language, bilingual learners, and mathematical communication impact
instruction” publicado en 2007, hay una triple perspectiva ligada al aprendizaje de las
matemáticas por parte de los estudiantes bilingües. Estas vertientes son:
1. La adquisición de vocabulario.
2. Construcción de múltiples significados.
3. La participación en discursos prácticos sobre matemáticas.
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A pesar de que esta autora, procedente de la universidad de California, da por hecho las dos
primeras y dice que la más importante es la última, la idea de que hay que participar en
discursos prácticos sobre matemáticas. Para seguir la investigación de mi hipótesis he de
dejar claro estos tres puntos de vista primero.
Adquisición de vocabulario
Los autores que defienden esta postura ponen bastante énfasis en esta idea, cuanto más
vocabulario se obtiene más fácil es resolver estos problemas. Esta concepción fue una de las
primeras que salió cuando se inició por primera vez la investigación de este tema, pero hoy
en día es un concepto que por si solo esta obsoleto. El vocabulario junto con la comprensión
lectora son ciertamente dos componente importante a la hora de resolver estos problemas
matemáticos, pero no solo tenemos que centrarnos en el nivel de palabras que tienen un
niño, más que nada porque dentro de este proceso intervienen otros, tales como construir
significados a partir de un texto, usar estrategias metacognitivas y participar en pruebas de
lenguaje académico. Solo considerar esta perspectiva como única, a mi criterio, es tener una
mente un poco limitada, porque se pierden otros factores de vista. Además el vocabulario
no es un prerrequisito que los alumnos bilingües deban conseguir antes de participar en
estas pruebas matemáticas.
Construcción de múltiples significados.
La segunda perspectiva que encontramos sobre estudiantes bilingües en matemáticas
describe: aprender las matemáticas como construir múltiples significados para las palabras.
Trabajar desde esta idea implica utilizar el concepto de “registro matemático”. Para
entender este criterio hay que partir primero de una definición acorde con el tema que
estamos tratando de bilingüismo, así pues, el registro lo entenderíamos como:
“Variedad lingüística que se utiliza en función de la situación comunicativa en
que se encuentra el hablante” (Word reference, 2014)
El concepto de registro según vemos en la definición anterior, no solo tiene en cuenta el
léxico, sino también la morfología, la fonología, la sintaxis y la semántica. Desde esta
perspectiva los alumnos que están aprendiendo matemáticas, desarrollan también el uso
apropiado de estos diferentes significados en las diferentes situaciones. Encontramos
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muchos ejemplo sobre multiplicidad de significados, por ejemplo: la frase “cualquier
numero” quiere decir “todos los números” cuando estamos hablando en un contexto
matemático. Otro ejemplo: “un cuarto” que puede referirse a “una habitación” o “una
fracción (1/4)” (Khisty, 1995).
La multiplicidad de significados de un termino puede causar obstáculos cuando hablamos de
conversaciones matemáticas porque muchas veces mientras que los estudiantes utilizan una
versión mas coloquial del termino el profesor puede utilizar un significado matemático. Esta
ejemplo de la palabra “primo”, que bien utilizado en un contexto matemático va referido a
“número primo”, pero en un contexto de vida cotidiana va referido a “un pariente”
(Walkerdine’s, 1998). Como se ha visto en la exposición de los ejemplos anteriores esta
vertiente hace una diferenciación entre el registro matemático y el que usamos en el día a
día. Pero esta idea no tiene que interpretarse como que debe haber dos registros separados.
Las dos visiones que se han resumido arriba han proporcionado herramientas útiles para el
estudio de este tema, pero como dice la investigadora Moschkovich (1996) hay un tercer
factor que conviene tener en cuenta, ya que aporta una complejidad mayor a la visión de
este “bilingüismo matemático”, la parte sociocultural.
Participación en discursos prácticos sobre matemáticas.
Aunque el titulo pueda sonar raro, lo que viene a decir es que hay que “socializar el
conocimiento matemático”. Desde esta visión, aprender matemáticas implica participar en
una comunidad de practicas, contribuyendo así al desarrollo de las normas socio-‐
matemáticas de la clase, y utilizando material múltiple, lingüístico y recursos sociales.
Este enfoque asume que el aprendizaje es inherentemente social y cultural, suceda o no en
dicho contexto. Antes de describir a un “estudiante bilingüe” como individual, que es
competente en mas de una lengua, la visión socio-‐cultural los define como estudiantes que
participan en múltiples comunidades de lenguaje. Dentro de esta corriente encontré
diversos autores pero hubo uno que consiguió sintetizar muy bien el concepto. De acuerdo
con Gee (1996), los “discursos matemáticos” incluyen no solo las vías de hablar, actuar,
interactuar, pensar, creer, leer y escribir sino también comunidades, valores, creencias,
puntos de vista, objetos y gestos.
7. Datos de matemáticas
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A pesar de que al principio del trabajo ya hacia un pequeño resumen sobre la competencia
de matemáticas, en este punto explicaré que es lo que se pretende conseguir con esa
prueba, es decir, las capacidades especificas que se evalúan en el informe. Me basaré por
ello en el programa redactado el año 2012 sobre la prueba. Así podremos tener una visión
especifica de lo que se intenta investigar en este trabajo.
Para empezar comenzaré definiendo el concepto de “competencia matemática”, ya que es
en el que nos centramos para hacer este estudio. La definición que nos da el informe PISA
del año 2012 dice que es:
“La capacidad del individuo para formular, emplear e interpretar las
matemáticas en distintos contextos. Incluye el razonamiento matemático y la
utilización de conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticas
para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a
reconocer el papel que las matemáticas desempeñan en el mundo y a emitir
los juicios y las decisiones bien fundadas que los ciudadanos constructivos,
comprometidos y reflexivos necesitan.”
Las palabras subrayadas en la definición son los tres procesos en los que el niño va a
participar individualmente de forma activa.
-‐ Formular “supone identificar oportunidades para aplicar y utilizar las matemáticas,
ya que estas pueden aplicarse para comprender o resolver determinados problemas o
desafíos que se presentan” (PISA, 2012).
-‐ Emplear “supone aplicar razonamientos matemáticos y utilizar conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemáticas para obtener una solución
matemática”(PISA, 2012).
-‐ Interpretar supone reflexionar sobre las soluciones o los resultados matemáticos e
interpretarlos en el contexto de un problema o desafío” (PISA, 2012).
A medida que el sujeto trabaja en el problema las capacidades fundamentales se activan de
forma sucesiva y simultánea, recurriendo a contenidos matemáticos de temas apropiados
para generar una solución. Este proceso de “dar solución al problema” puede ir desde la
formulación del mismo, el empleo de conceptos o procedimientos matemáticos, o la
interpretación de una solución matemática.
El siguiente cuadro muestra una versión un tanto simplificada de las etapas por las que pasa
el estudiante que resuelve un problema:
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Después de ver este esquema podemos observar que el esquema generador de soluciones
para problemas matemáticos no es muy diferente del que utilizamos para comunicarnos.
Como bien dice el investigador Jon Andoni Duñabeitia, del “Basque center on cognition,
brain and language (BCBL)” el proceso que realiza una persona bilingüe en una conversación
es más o menos el mismo, y más si esta conversación se da en una lengua que no es la
nativa. Lo que este investigador quiere decir es que una persona que habla más de dos
lenguas llega a obtener un grado de destreza en la traducción, entendimiento y relación de
conceptos muy útiles para la resolución, no solo de problemas matemáticos, sino también
de los que se nos plantean en la vida cotidiana. Ese es el objetivo de PISA, evaluar estas
capacidades, a pesar de que no todos los países cuentan con este bilingüismo, trilingüismo o
poliglotismo.
8. Conclusiones
A modo de conclusiones podemos hablar de diferentes cosas. Tal como he explicado antes
hay diversas corrientes sobre el tema de bilingüismo, de igual modo encontramos que la
inmensa mayoría de personas consideran muy enriquecedor aprender más de dos lenguas,
no solo para la resolución de problemas matemáticos sino para abrirse un nuevo horizonte,
ya que hoy en día la concepción de la gente sobre el bilingüismo es que si tienes idiomas
puedes ir a cualquier parte, se abre un gran campo de posibilidades ante ti.
Por otra parte, encontramos a una pequeña minoría que esta en contra de este hecho. Su
principal razón es que ser bilingüe muchas veces conlleva a tener una baja competencia
Problema en su contexto
Problema matemático
Resultados matemáticos
Resultados en su contexto
Formular
Emplear
Interpretar
Valora
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lingüística en los dos idiomas, esta postura suele estar muy defendida por gran parte de las
personas monolingües que alegan que mientras ellos saben muchos sinónimos en su lengua,
las personas que conocen más de dos idiomas solo conocen uno. Esta idea no se expone en
el trabajo, porque consideraba que no era relevante.
Por lo que he podido observar de muchos estudios que se han hecho, una persona bilingüe,
al dominar dos o más lenguas, es capaz de adquirir un gran de destreza mental importante,
ya que cuando esta en medio de una conversación utilizando cualquiera de las dos o más
lenguas tiene que estar creando significados constantemente de las palabras que recibe y
emite. Esta idea surgió de leer varios ensayos que se han hecho en España y en EEUU sobre
el tema, donde se expone que se escogen un determinado numero de centros escolares que
son monolingües y otros que son bilingües y se les hace un examen para comparar los
resultados que se obtienen. Después en los colegios que solo se hablan una lengua se
implanta un sistema de dos lenguas y se hace un examen años posteriores al primero para
ver si ha habido alguna variación.
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9. Referencias
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Word reference (2014). Word reference definición registro. Recuperado día 9 de junio de
2014 a través de: http://www.wordreference.com/definicion/registro
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10. Anexos
Anexo 1 resultados OECD
Mathematics
Reading
Sciences
Mean score in PISA 2012 Mean score in PISA
2012
Mean score in PISA
2012
OECD average 494 496 501
Shanghai-China 613 570 580 Singapore 573 542 551 Hong Kong-China 561 545 555 Chinese Taipei 560 523 523 Korea 554 536 538 Macao-China 538 509 521 Japan 536 538 547 Liechtenstein 535 516 525 Switzerland 531 509 515 Netherlands 523 511 522 Estonia 521 516 541 Finland 519 524 545 Canada 518 523 525 Poland 518 518 526 Belgium 515 509 505 Germany 514 508 524 Viet Nam 511 508 528 Austria 506 490 506 Australia 504 512 521 Ireland 501 523 522 Slovenia 501 481 514 Denmark 500 496 498 New Zealand 500 512 516 Czech Republic 499 493 508 France 495 505 499 United Kingdom 494 499 514 Iceland 493 483 478 Latvia 491 489 502 Luxembourg 490 488 491 Norway 489 504 495 Portugal 487 488 489 Italy 485 490 494 Spain 484 488 496 Russian Federation 482 475 486 Slovak Republic 482 463 471 United States 481 498 497 Lithuania 479 477 496 Sweden 478 483 485 Hungary 477 488 494 Croatia 471 485 491 Israel 466 486 470 Greece 453 477 467 Serbia 449 446 445
47
Turkey 448 475 463 Romania 445 438 439 Cyprus1, 2 440 449 438 Bulgaria 439 436 446 United Arab Emirates 434 442 448 Kazakhstan 432 393 425 Thailand 427 441 444 Chile 423 441 445 Malaysia 421 398 420 Mexico 413 424 415 Montenegro 410 422 410 Uruguay 409 411 416 Costa Rica 407 441 429 Albania 394 394 397 Brazil 391 410 405 Argentina 388 396 406 Tunisia 388 404 398 Jordan 386 399 409 Colombia 376 403 399 Qatar 376 388 384 Indonesia 375 396 382 Peru 368 384 373