biológia ekológia chémiabech.truni.sk/prilohy/bech_2_2016.pdf · biológia ekológia chémia...

časopis pre školy

ročník 20

číslo 2

2016

ISSN 1338-1024

biológia ekológia chémia


časopis pre školy ročník 20 číslo 2 2016 ISSN 1338-1024

rubriky

DIDAKTIKA PREDMETU návrhy na spôsob výkladu učiva, interpretovanie skúseností z vyučovania, organizovanie exkurzií, praktických cvičení a pod.

ZAUJÍMAVOSTI VEDY odborné vedecké články, najnovšie vedecké objavy, nové odborné publikácie a pod.

NOVÉ UČEBNICE nové učebnice z biológie, ekológie, chémie

INFORMUJEME A PREDSTAVUJEME rozličné aktuálne informácie z rôznych podujatí v oblasti školstva, informácie z MŠ SR, z vedeckých inštitúcií, študijné smery, odbory univerzít v SR, vedecké pracoviská, uplatňovanie absolventov

NAPÍSALI STE NÁM námety, otázky čitateľov

OLYMPIÁDY A MIMOŠKOLSKÉ AKTIVITY informácie o biologických a chemických olympiádach, podnety na samostatnú a záujmovú prácu žiakov mimo vyučovacieho procesu

RECENZIE posúdenie nových publikácií z odborov

OSOBNOSTI A VÝROČIA profil osobností z chemických a biologických vied, jubileá

NÁZORY A POLEMIKY diskusie z korešpondencie čitateľov

NÁPADY A POSTREHY rozličné námety použiteľné vo vyučovaní, pripomienky k učebniciam, možnosti používania alternatívnych učebníc, iných pomôcok, demonštrovanie pokusov a pod.

PREČÍTALI SME ZA VÁS upozornenie na zaujímavé články, knihy, weby

Vážení čitatelia,

V tomto a v nasledujúcich dvoch číslach prinášame okrem

bežných príspevkov, ktoré prišli do redakcie, aj výber niekoľ-

kých článkov, ktoré odzneli na medzinárodnej konferencii

ScienEdu 2016 s podtitulom INOVÁCIE A TRENDY

V PRÍRODOVEDNOM VZDELÁVANÍ.

Podujatie organizovala Katedra didaktiky prírodných vied,

psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej fakulty UK

v spolupráci s Oddelením didaktiky fyziky Fakulty matematiky,

fyziky a informatiky UK v dňoch 1. – 3. júla 2016 v Bratislave.

Odborný program konferencie bol zameraný na riešenie

aktuálnych problémov týkajúcich sa inovácií a trendov

v prírodovednom vzdelávaní. Tematické okruhy, okolo

ktorých sa príspevky účastníkov združovali, boli nasledovné:

1) Problémy a perspektívy učiteľského vzdelávania.

2) Kurikulárne trendy v prírodovednom vzdelávaní.

3) Výskum v teórii vyučovania prírodovedných predmetov

(súčasný stav a perspektívy).

4) Digitalizácia vzdelávania.

5) Príprava budúcich učiteľov prírodovedných predmetov.

Keďže medzinárodná konferencia bola organizovaná pri

príležitosti 30. výročia od založenia Katedry didaktiky

prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej

fakulty UK, pracovisku a pracovníkom katedry želáme veľa

pracovných úspechov, medzinárodný ohlas a zanietených

študentov.

Vážení čitatelia, veríme, že si v danej ponuke článkov nájdete

podnetné informácie.

Redakcia časopisu


http://bech.truni.sk/

číslo 2, 2016, ročník 20

ISSN 1338-1024

1

vydavateľ

Trnavská univerzita v Trnave Pedagogická fakulta

Priemyselná 4 P. O. BOX 9

918 43 Trnava

redakcia

Trnavská univerzita v Trnave Pedagogická fakulta

Katedra chémie

editor čísla

PaedDr. Anna Drozdíková, PhD. PaedDr. Mária Orolínová, PhD.

redakčná rada

prof. RNDr. Jozef Halgoš, DrSc. prof. RNDr. Marta Kollárová, DrSc. prof. RNDr. Eva Miadoková, DrSc.

prof. RNDr. Pavol Záhradník, DrSc. prof. RNDr. Pavol Eliáš, CSc.

prof. PhDr. Ľubomír Held, CSc. prof. RNDr. Miroslav Prokša, CSc.

doc. RNDr. Jarmila Kmeťová, PhD. doc. RNDr. Zlatica Orsághová, CSc.

doc. Ing. Ján Reguli, CSc. doc. RNDr. Ľudmila Slováková, CSc. doc. RNDr. Katarína Ušáková, PhD.

RNDr. Jozef Tatiersky, PhD. RNDr. Ivan Varga, PhD.

PhDr. Jana Višňovská

Časopis Biológia, ekológia, chémia vychádza štvrťročne a je bezplatne

prístupný na stránkach http://bech.truni.sk/

ISSN 1338-1024

obsah

DIDAKTIKA PREDMETU

2 Existují metodologická východiska pro vytváření inovací přípravy učitelů biologie? Miroslav Papáček

9 Současný stav a perspektivy didaktiky chemie Hana Čtrnáctová, Martin Bílek

16 Inovácia ŠVP verzus na ňu nadväzujúce pedagogické a didaktické dokumenty Peter Kelecsényi, Mariana Páleníková

23 Profesijná praktická príprava budúcich učiteľov prírodovedných predmetov Jarmila Kmeťová, Marek Skoršepa

28 Chápanie všeobecnodidaktických pojmov budúcimi učiteľmi prírodovedných predmetov Zuzana Haláková, Michal Vrabec

34 Prirodzené predpoklady plánovania pedagogického výskumu u študentov učiteľstva Andrea Urbanová, Mária Orolínová

40 Rozvíjanie čitateľskej gramotnosti aktívnou prácou s odborným textom u žiakov gymnázia s využitím komplexných úloh Blanka Turčanová, Katarína Ušáková

recenzenti

prof. PhDr. Martin Bílek, PhD. doc. RNDr. Beáta Brestenská, PhD. doc. RNDr. Věra Čížková, CSc. prof. RNDr. Hana Čtrnáctová, CSc. doc. RNDr. Mária Ganajová, CSc. Mgr. Ivana Miškovičová Hunčíková, PhD. PaedDr. Štefan Karolčík, PhD. doc. RNDr. Jarmila Kmeťová, PhD. doc. RNDr. Dana Kričfaluši, PhD. doc. RNDr. Viera Lapitková, CSc. prof. RNDr. Miroslav Prokša, PhD. doc. Ing. Ján Reguli, CSc. doc. RNDr. Katarína Ušáková, PhD.


ISSN 1338-1024



2

DIDAKTIKA PREDMETU – ScienEdu 2016 BIOLÓGIA

Existují metodologická východiska

pro vytváření inovací přípravy

učitelů biologie?

Miroslav Papáček

Katedra biologie Pedagogická fakulta Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Jeronýmova ul. č. 10, 371 15 České Budějovice Česká republika [email protected]

Abstract: Innovations of biology teacher professional development proceed continually. Tools for these innovations are both formal and conceptu-al acts. Decisions on these tools are based on feedback and stimuli from current knowledge of sciences, schools, results and reality of education, psychosocial environment of society, and intuition. Results and effectivity of these innovations are not mainly investigated. For this reasons, this contribution deals with the question, what methodo-logical and/or theoretical resources are possible to use for a formation of biology teacher professional development innovations if we treat these innovations as biology didactics research target. It discusses Comenius pedagogical realism, pedagogical content knowledge and model of didactical reconstruction as resources for a construction of biology teacher professional development innovations. Keywords: methodology, biology teacher professional development,

innovations

Úvod

Inovace přípravy učitelů biologie jsou uskutečňovány

v zásadě víceméně průběžně. Nástroji pro tyto inovace

jsou akty formálního i věcného charakteru. Rozhoduje-

me o nich na základě zpětnovazebných mechanizmů i

podnětů z oblasti aktuálního poznání biologických věd-

ních oborů, školské praxe, psychosociálního vývoje

společnosti i na základě intuice. Část inovací probíhá

jako aktualizační změny vzdělávacího obsahu či přístu-

pů, část jako inovace, které mají napravit stav, který

pokládáme z nějakého důvodu za neuspokojivý. Vý-

sledky a efektivitu těchto inovací až na výjimky blíže

nezkoumáme. Otázkou je, zda existují nějaká kritéria,

podle kterých rozhodujeme o obsahu a nástrojích zavá-

dění inovací, a pokud ano, jaká.

Tento příspěvek se proto zabývá tím, jaká metodologic-

ká, popř. teoretická východiska, lze vzít v úvahu pro

racionálně cílenou konstrukci inovací přípravy učitelů

biologie, pokud nám záleží na jejich dlouhodobém nebo

alespoň střednědobém efektu a pokud tyto inovace bu-

deme chápat jako odborný, resp. výzkumný problém

didaktiky biologie. Snaží se diskutovat role Komenského

realistické pedagogiky, Shulmanovy koncepce didaktic-

kého pochopení obsahu a Kattmannovy teorie, resp.

modelu didaktické rekonstrukce, jako východisek pro

konstrukci inovací přípravy učitelů biologie, vzhledem

k jejich očekávaným kompetencím a cílům biologického

vzdělávání.

Inovace – novinky, aktualizace,

změny, reformy, transformace,

trendy

Pod pojmem inovace sensu stricto rozumíme něco sku-

tečně nového, novinky. Inovace v přípravě učitelů, kte-

rými se snažíme ji zlepšit na podnět zpětnovazebných

impulzů, či na podnět „z vyšší moci“, prostřednictvím

státem vyhlášených zadání obsažených v národních

vzdělávacích programech, nutně neznamenají něco

absolutně nového. Mohou znamenat prostě jen aktuali-

zaci, tedy obměnu něčeho zastaralého či překonaného

za současné – aktuální, nebo prostě jakoukoli změnu

oproti současnému stavu. Tedy i změnu, která se může

opírat i o dávno zasuté a znovu oprášené filozofické či

pedagogické a didaktické koncepce. V tomto smyslu

nazírají „inovace“ např. Hargreaves et al. (1998, 2010) a

Korthagen a kol. (2011), a v tomto smyslu – sensu lato

– je užíván pojem inovace i v tomto příspěvku. Pokud

pomineme jedny z nejvýznamnějších inovací, inovace

zaváděné z iniciativy učitelů v praxi (zejména těch začí-

najících), jsou inovace realizovány prostřednictvím peri-

odických vyhlašovaných nebo grantovými agenturami

akceptovaných projektů na podporu pre- i postgraduální

přípravy učitelů. Pokud jde o vyhlašované projekty, jsou

v českém prostředí nezřídka střídavě nazývané jako

reformy nebo transformace a mívají i vektorizovaný cha-

rakter trendů (viz např. Maršák a Janoušková, 2006).

Tyto projekty dokonce mají někdy tak zásadní cíle, že

souvisejí s pokusy o změnu paradigmatu vzdělávání

(srovnej např. Škoda, Doulík, 2009). Nejistotu pozitivní-

ho výsledku takových projektů Holmes (1998, p. 254)

obecně charakterizuje slovy: „I ti nejrozhodnější zastán-

ci změn připouštějí, že velké množství projektů směřují-

cích k zavedení změn naprosto selhalo.“ V této souvis-

losti vznikají přinejmenším tři otázky: (1) z jakých meto-

dologických východisek inovační projekty vycházejí a

jak jsou plánovány, (2) jak jsou měřeny jejich výsledky a

(3) zda se po odeznění reformních projektů dostatečně

v českém prostředí zajímáme o to, zda byly úspěšné a




ISSN 1338-1024

3

pokud nebyly, proč tomu tak je? Tento příspěvek si ne-

klade za cíl odpovědět vyčerpávajícím způsobem na

všechny tři otázky. Pokouší se jen o zamyšlení nad tím,

zda inovační projekty mohou být koncipovány s oporou

nějakých metodologických východisek, která by byla

blízká didaktice biologie.

Důvody pro inovace přípravy

učitelů biologie

Důvody pro změnu výuky, a tím i pro změnu přípravy

učitelů přírodních věd, rozebírá aktuálně celá řada auto-

rů. V evropském vzdělávacím prostředí byly pak např.

shrnuty v programovém prohlášení, obsaženém v publi-

kaci Rocardova týmu (Rocard et al., 2007).

Problémy, pro které je vhodné uvažovat konkrétně o

změnách přípravy učitelů biologie, shrnuje např. Papá-

ček (2010a). Za jeden z hlavních důvodů pro tyto změny

pokládá, kromě klesajícího zájmu žáků o přírodovědné

předměty obecně, vývoj biologie samotné a s ním sou-

visející problém v rovině ontodidaktické. Rychlý rozvoj

biologie se odráží jak v exponenciálně rostoucím obje-

mu nových poznatků, tak i ve vzniku zcela nových díl-

čích oborů a přístupů k výzkumu. DeHart Hurd (2002)

konstatoval, že biologie jako vědní obor je v současnosti

členěna na více než 400 pojmenovaných oblastí vý-

zkumu, tj. jasně vymezených a definovaných podoborů

a mezioborových disciplín. A vedle těchto jasně defino-

vaných podoborů a mezioborů vznikají a rychle se vyví-

její další. Tato skutečnost pochopitelně vyvolává tlak na

výběr obsahu oborové části přípravy učitelů, a to

v rovině „základního minimálního“ kurikula i jeho aktua-

lizací.

Vývoj a současnou situaci biologie jako vědního oboru

charakterizovali např. i Papáček et al. (2015, s. 225)

následujícím způsobem – cituji: „Biologie prošla v po-

sledním půlstoletí extrémní proměnou; v rovině poznat-

kové, v rovině metod výzkumu i v rovině badatelských

přístupů, a to včetně otázek, které si klade. Její obraz

se sice pomalu, ale přece jen proměňuje i v očích laické

veřejnosti. Od podoby oboru přinášejícího a třídícího

víceméně popisné poznatky o okolní přírodě, živých

organizmech a o funkcích lidského těla k podobě dyna-

mické disciplíny, jejíž objevy se promítají do mnoha

nových a člověkem každodenně užívaných biotechno-

logií a k podobě disciplíny, která studuje strukturu, vzta-

hy a příčinné souvislosti funkcí všeho živého od úrovně

molekul až po úroveň globálního ekosystému. Některá

velká témata, jako jsou např. ochrana životního prostře-

dí ve vztahu k ekonomickému růstu, umělé oplození,

klonování, geneticky modifikované organizmy a evoluč-

ní problematika, jsou intenzivně diskutována i mimo

akademickou obec, stávají se společenským a etickým

problémem a rozdělují společnost do vyhraněných ná-

zorových skupin. V tomto ohledu se tak biologická te-

matika postupně čím dál více promítá i do roviny ideo-

vých, resp. ideologických proudů.“ Biologické vzdělává-

ní a „biologická gramotnost“ občanů tak nabývá stále

většího významu. Problémem biologického vzdělávání a

přípravy učitelů biologie a ně, jsou ale jeho (i) ne zcela

ujasněné cíle a s tím souvisejícího (ii) obsah vzdělávání

s množstvím informací – plánovaných znalostí, o nichž

si nejsme jisti, že jsou pro výbavu příští generace sku-

tečně těmi nejlepšími. Situaci jsme se sice v České re-

publice snažili, stejně jako v ostatních vzdělávacích

předmětech, řešit vydáním Rámcových vzdělávacích

programů a následně Školních vzdělávacích programů,

ale přesto o nich stále diskutujeme a dokonce i pochy-

bujeme o tom, zda byly připraveny dobře.

Přehled o strukturaci, studijních plánech a praxích vy-

sokoškolské pregraduální přípravy učitelů biologie, resp.

přírodopisu v České republice přinesl seminář DiBi 2010

pořádaný pro vzdělavatele těchto učitelů před šesti lety

na Jihočeské univerzitě (viz Papáček, 2010b). Vyjma

strukturace studia a jeho diverzifikace v závislosti na té

které vysoké škole, se pregraduální příprava učitelů

proměňuje pozvolna (viz rovněž Papáček et al., 2015),

nicméně řada inovačních vzdělávacích aktivit je adreso-

vána učitelům z praxe v rámci jejich celoživotního vzdě-

lávání.

Profesionální biologové i didaktici biologie se pravděpo-

dobně shodnou na tom, že nezbytností směřování ino-

vací biologického vzdělávání a přípravy učitelů na ně, je

z obrovského množství izolovaných poznatků vybrat ty

podstatné a integrovat je až do podoby didaktického

odrazu integrativní biologie, posilovat kreativitu, kritické

myšlení a činnostní aktivity povzbuzující praktickou inte-

ligenci a pozitivní skepticismus žáků (viz např. Bybee a

Fuchs, 2006; Van den Berg, 2013; Vohra, 2000; Wake,

2008; Wood, 2009; Younès, 2000). Máme vizi cesty

změn, ale nejsme si tak úplně jistí tím, jak ji funkčně a

účelně uskutečnit. Mnoha projekty a aktivitami organi-

zovanými pro studenty učitelství i učitele z praxe se

snažíme je vybavit aktualizacemi biologických poznatků,

novými laboratorními dovednostmi, lépe je připravit na

užívání motivujících a aktivizujících metodik, IT nástrojů

i na oslabení transmisivního stylu výuky a přechod k její

konstruktivistické podobě. Zdá se ale, že to, co zatím

ještě chybí, je odvaha pro ontodidaktické přehodnocení

obsahu biologického vzdělávání v souvislosti s jeho


ISSN 1338-1024



4

(redefinovanými) cíli, které může být významným impul-

zem pro přehodnocení obsahu i způsobu přípravy učite-

lů biologie.

Povaha a příklady aktivit a projektů

směřujících k inovacím, problém

epistémé a phronesis

Ptáme-li se, zda existuje literatura přinášející a podpo-

rující změny v profesionální přípravě učitelů (Teacher

Professsional Dvelopment, TPD), dospějeme k odpově-

di, že jí v současnosti existuje obrovské množství,

zejména anglicky psaných titulů, které jsou teoretickou,

reflexivní či metodickou oporou změn ve vzdělávání a

pro přípravu učitelů (viz např. The Top 50 best Books

for Teachers – Pofessional Development na serveru

Fractus Learning – dostupné na:

http://www.fractuslearning.com/2015/04/01/best-books-

for-teachers-pd/). Obdobně orientované tituly pedago-

gické a obecně didaktické literatury v češtině jsou vydá-

vány v rámci relativně bohaté produkce zejména nakla-

datelstvími PRODOS, PAIDO, GRADA Publishing, na-

kladatelstvími Masarykovy univerzity a Pedagogické

fakulty Univerzity Karlovy. Ptáme-li se, zda existuje in-

ternetová podpora inovací vzdělávání a profesní spo-

lečnosti učitelů přírodních věd, jejichž členové sdílejí na

internetu metodiky a dobré zkušenosti inovativní pova-

hy, dospějeme rovněž k odpovědi, že ano, a to zejména

v anglicky mluvících zemích (viz např. Barnett, 2002;

Laurillard a Masterman, 2010) ale, podstatně v menší

míře i u nás (viz např. Sdružení TEREZA, Praha – pro-

jekt Badatelé.cz). Bez ohledu na to, že oborové didakti-

ky přírodních věd, zejména pak biologie, chemie, fyziky

a geografie mají mnoho průniků a společných oblastí,

hledáme-li literaturu či internetové zdroje, které jsou

určeny konkrétně pro inovace pre- či postgraduální pří-

pravy učitelů biologie, nejsme již tak úspěšní. Je jich

relativně málo.

Obsahové inovace oborové pregraduální přípravy učite-

lů biologie se odehrávají celkem průběžně, v rámci kaž-

doročních inovací jednotlivých kurzů studijního plánu

závisejících na nových objevech nebo přístupech

v daném oboru. Učitelům z praxe je pak věnována na-

bídka inovačních kurzů celoživotního vzdělávání nebo

články obdobného obsahu v časopisech určených pro

popularizaci či práci ve škole (viz příklad – Macháček a

kol., 2016; Štěch, 2016).

Inovace nesené oborovou didaktikou biologie probíhají

o něco pomaleji než inovace oborové (srov. např. Šveh-

la a Papáček, 2014) a nositeli jejich implementace a

diseminace jsou většinou jednotliví vzdělavatelé učitelů

nebo, častěji, různé typy inovačních projektů. Příkladem

mohou být (i) mezinárodní projekty podporované 7.

rámcovým programem Evropské unie, jako byl projekt

S-TEAM (Science Teacher Advanced Methods) zamě-

řený na výzkum možností zavádění a na zavádění ba-

datelsky orientovaného vyučování (BOV), nebo ještě

probíhající projekt ASSIST-ME (Assess Inquiry in

Science, Technology and Mathematics Education) ori-

entovaný na výzkum formativního hodnocení BOV; (ii)

národní projekty, z nichž nejznámější jsou asi německé

úspěšné projekty SINUS (Steigerung der Effizienz des

mathematisch-naturwissenschaftlichen) a SINUS–

Transfer nebo český individuální národní projekt PTPO

(Podpora technických a přírodovědných oborů). Sou-

částí všech jmenovaných projektů byly nebo jsou inova-

ce přípravy učitelů biologie.

Inovační projekty přípravy učitelů, jejichž součástí je

výzkum, většinou probíhají podle modelu: výzkum –

vývoj – diseminace, popř. výzkum – vývoj – diseminace

– zpětná vazba – úprava ve smyslu zlepšení a další

kolo diseminace (viz např. Petr a kol. 2015) a samozře-

jmě, lze diskutovat ještě náročnější hypotetický model:

návrh inovace na základě metodologických východisek

– vývoj – diseminace – evaluace výsledku – v závislosti

na výsledku evaluace: zastavení diseminace nebo

úprava a další kolo diseminace.

Inovace ve vzdělávání učitelů biologie se tedy opírají

zejména o inovovaný teoretický obsah kurikula a o ná-

cvik teorií podložených nových dovedností, výukových a

instrumentálních technik. Většinou se jedná o znalosti,

které lze označit v Platónově slova smyslu jako epis-

témé1, expertní univerzální znalosti založené na vědec-

kém chápání problému, tj. znalosti ve smyslu vědecké-

ho porozumění. Je otázkou, jaký prostor při zavádění

inovací zbývá na rozvoj znalostí ve smyslu pojmu phro-

nesis (porozuměni jednotlivým případům a komplexním

proměnlivým situacím; znalost faktů i pochopení obec-

ností), tj., na „nacvičování praktické moudrosti“ učitelů

biologie, která je svou povahou variabilní. Korthagen a

kol. (2011), kteří se vztahem epistémé a phronesis ve

vztahu k realistickému vzdělávání učitelů důkladně za-

bývají, uvádějí (s. 37), že neefektivní přístupy k učitel-

skému vzdělávání se stále ještě realizují díky nepocho-

pení rozdílu mezi zmíněnými pojetími „znalostí“, které

mají vést k jejich kompetencím.

1Podrobnější diskuse a vysvětlení pojmů epistémé a phronesis viz

Korthagen a kol. (2011, s. 37-40).




ISSN 1338-1024

5

Komenský, Shulman a Kattmann –

stručná rekapitulace

Vezmeme-li v úvahu, že inovace v přípravě učitelů jsou

vlastně změnami, které směřují k nějakému pozitivním

cílům vzdělávání učitelů jejich vzdělavateli, mělo by být

možné i na přípravu takových inovací aplikovat obecně

platné pedagogické zásady, kritéria a teorie vzdělávání.

Jednotlivé oborové didaktiky v České republice mají

odlišná pojetí i akcenty (viz např. Stuchlíková a kol.,

2015). Autora tohoto příspěvku zaujaly pro prostředí

didaktiky biologie tři teoretické komplexní vzdělávací

přístupy, respektující vědění typu epistémé i vědění

typu phronesis, jejichž autory, Jana Amose Komenské-

ho, Lee Shulmana a Ulricha Kattmanna dělí časová

bariéra i různá jazyková a kulturní prostředí.

Je obecně známou skutečností, že Jan Amos Komen-

ský (1592–1670) publikoval a rozvíjel svou filozofickou a

pedagogickou teorii v řadě spisů. V díle Velká didaktika

(Didactica Magna) zformuloval celkem dvacet devět

pedagogických zásad. Tyto zásady se vztahují k vyme-

zení cílů, tvorbě kurikula, didaktickým pomůckám, k

výchovnému prostředí, k interakci se žáky a vytváření

podmínek vzdělávání jako pedagogického procesu (viz

např. Komenský, 1948; aj.). Nejznámější z těchto zásad

jsou zásada přiměřenosti, zásada názornosti, zásada

uvědomělosti a aktivity, zásada soustavnosti a zásada

trvalosti. Tímto přístupem Komenský založil pedagogi-

ku, kterou lze označit de facto jako realistickou a která

se jednoznačně promítla i do textů učebnic oborové

didaktiky biologie vydaných ve 20. století (např. Řehák,

1965).

O čtyři století později americký pedagogický psycholog

Lee S. Shulman (např. 1986, 1987), viz rovněž (Janík,

2004; Janík a kol., 2007), který se zabýval zejména

problematikou vyučování a hodnocení výuky přírodních

věd, formuloval teorii pedagogického pochopení obsahu

(Pedagogical Content Knowledge, PCK). Tato teorie

vychází z kognitivního konstruktivizmu a je dynamickým

schématem. Za základní jednotku „obsahu“ nepovažuje

informaci, resp. její znalost, ale vztah mezi informacemi.

Podle Shulmana (1986, 1987) učitel potřebuje pro svou

profesi znalosti obsahu složené ze tří složek: (1) znalos-

ti vědního obsahu (zahrnuje např. znalost a souhrn

pojmů a faktů, vztahy mezi nimi, interdisciplinární vztah

faktů a pojmů k jiným oborům, rozlišení podstatných a

okrajových témat); (2) didaktická znalost obsahu (zahr-

nuje např. formy, metody, způsob a okolnosti podání

učiva – např. příklady, metafory, analogie, demonstrace,

faktory, které ovlivňují úspěch při učení se té které té-

matice); (3) znalost kurikula (zahrnuje např. vybavenost

didaktickými prostředky a schopnost je adekvátně uží-

vat ve výuce – vzdělávací texty, skladba a obsah tema-

tických plánů, vzdělávací programy). Shulman (1987)

na případových studiích rovněž ukázal, že dobrý učitel

disponuje znalostmi a kompetencemi, které propojují

oborový obsah vzdělávání a didaktiku oboru. Zmíněné

propojení pak umožňuje transformovat vzdělávací ob-

sah do formy, která je přizpůsobena „na míru“ žákům

(většině žáků) a která vede k efektivitě vzdělávání. Tak-

to dosažená pedagogická znalost obsahu definuje učite-

le profesně. Je poznatkovou bází, která odlišuje učitele

od ostatních profesí ve smyslu – kdo rozumí, vyučuje.

Model didaktické rekonstrukce koncipoval v 90. letech

minulého století německý didaktik biologie Ulrich

Kattmann se svými spolupracovníky primárně pro situa-

ce výuky biologie (např. Kattmann, 2009; Kattmann et

al., 1997; Van Dijk a Kattmann, 2007, dále pak např.

Jelemenská, 2007; Jelemenská a kol., 2003; Knecht,

2007). Zatímco koncept pedagogické znalosti obsahu

směřuje ke schopnosti učitele interpretovat obsah žá-

doucím způsobem, model didaktické rekonstrukce se

týká vývoje obsahu samotného. Reflektuje skutečnost,

že se „obsah“ průběžně vyvíjí, je zkoumán a v návaz-

nostech na měnící se podmínky vzdělávání, resp. výuky

je rekonstruován. Ve shodě s tím např. i Škoda a Doulík

(2011) připomínají, že obsah vyučovacího předmětu

nelze ani po zjednodušení a modelování mechanicky

převzít z příslušného vědního oboru, ale je nutné jeho

znovuvytvoření z pohledu pedagogické perspektivy, tj.

zrekonstruování. Jádrem modelu didaktické rekonstruk-

ce je „oborově didaktický triplet“ vzájemně zpětnova-

zebně kontinuální interakcí propojených didaktických

aktivit – tří výzkumných úloh (viz Kattmann, 2009, s. 20

– 22): (1) objasnění oborových představ (zahrnuje např.

poznatky reprezentující obsah oboru a jeho genezi,

funkci a kontext vědeckých představ, vědecké a epis-

temologické pozice, interdisciplinární vazby, společen-

ský význam oboru a jeho aplikační sféru); (2) výzkum

žákovských představ (zahrnuje např. žákovské předsta-

vy o oborově relevantních fenoménech, žákovské pojmy

a koncepty vztahující se k oboru, žákovské představy o

vědě, korespondenci v každodenních žákovských před-

stavách oboru a vědě); (3) didaktické strukturování

učebního prostředí (obecně se jedná o proces a výsle-

dek strukturace s využitím průniku žákovských představ

s oborovým konceptem ve prospěch posilování učební-

ho prostředí a přetváření žákovských představ směrem

k oborovému učení se). Základním východiskem mode-

lu didaktické rekonstrukce je chápání vědeckých oboro-

vých představ a žákovských představ jako rovnocen-

ných zdrojů pro rekonstrukci vzdělávacího obsahu a

strukturování učebního prostředí (Jelemenská, 2007,

Jelemenská a kol, 2003, Kattmann, 2009, s. 20, Obr. 1).


ISSN 1338-1024



6

Oba typy představ jsou vnímány jako koherentní a na-

vzájem si neprotiřečící. Žákovské představy jsou vní-

mány jako smysluplné a vnitřně konzistentní a mají pro

výuku stejný význam jako vědní poznatky oboru

(Kattmann, 1997). Didaktická rekonstrukce tak předsta-

vuje učení na základě uvědomění si problému protikla-

du, učení díky aktivnímu dynamickému přestavování

obsahu. Jde vlastně o dynamickou rekonstrukci s využi-

tím „aha-efektu“. Získání schopnosti alespoň parciálních

aktů didaktické rekonstrukce je pro didaktika biologie i

učitele biologie, resp. přírodopisu výraznou výhodou pro

nabytí oborově didaktických kompetencí, které jsou pak

základem vyučování.

Paralely a homologie2 jednotlivých

vzdělávacích přístupů

V předchozí kapitole jsme zmínili, že společným rysem

všech tří zběžně rekapitulovaných vzdělávacích kon-

cepcí zcela přirozené koexistence znalostí typu epis-

témé a vědění typu phronesis. Toto vzájemné doplňo-

vání se epistémé a phronesis je charakteristickým zna-

kem konstrukce vzdělávacího obsahu, vzdělávací cesty

i profesních aktivit učitele, na které by měl být připraven.

Prostor pro nabývání phronesis např. vytváří Komen-

ského zásada názornosti. Žák, veden učitelem, získává

poznatky názornou zkušeností. Obecná zákonitosti by

měla být formulována na základě poznání jednotlivých

konkrétních jevů, dějů, událostí. V situaci profesní pří-

pravy učitelů zaujímá roli žáka student učitelství nebo

v rámci celoživotního vzdělávání učitel z praxe. I pro

něho je užitečné získávat vědomosti názornou zkuše-

ností z důvodu nezbytnosti zvládat celou šíři variability

vzdělávacích situací, a to nezávisle na tom, jak jsou

rozsáhlé jeho teoretické znalosti typu epistémé. Shul-

manovy (1986, 1987) didaktická znalost obsahu a zna-

lost kurikula, chtě nechtě inkorporují rovněž zásadu

názornosti a phronesis a epistémé se v nich „věrně do-

provázejí“. Stejnou situaci pak nacházíme při analýze

podstaty výzkumu žákovských představ, jako kompo-

nenty Kattmannova oborově didaktického tripletu.

Obdobně bychom mohli hledat a nalézat paralely a ho-

mologie pro vytváření inovací profesní přípravy učitelů

biologie mezi dalšími Komenského zásadami (např.

realisticky laděnými zásadami přiměřenosti, věcné (vě-

decké) správnosti, aj.) a komponentami koncepcí peda-

gogického pochopení obsahu a didaktické rekonstrukce.

Stejně jako nalézáme v daných koncepcích, kromě těch

vzájemných, paralely a homologie s myšlenkami antické

2Paralelou zde rozumíme prostou podobnost jednotlivých fenoménů,

homologií pak rozumíme ne jen jejich podobnost, ale i jejich shodná pedagogická či filozofická východiska.

filozofie a pedagogiky, tak bychom mohli nalézat neu-

stále se doprovázející přístupy z pozice ontodidaktiky a

psychodidaktiky a návaznosti na myšlenkové konstrukty

evropských filozofů a pedagogů 16. až 19. století.

Pokud budeme nazírat na přípravu učitelů jako na kaž-

dé jiné vzdělávání, které má své cíle, obsah, metody,

prostředky a nástroje hodnocení úspěšnosti výsledků a

má být profesionálně a účelně „odvedeno“, není vlastně

důvod, pro který bychom tuto přípravu a její plánování

nepoměřovali kritérii, zásadami a metodologickými pří-

stupy výše rekapitulovaných pedagogických koncepcí.

Učitel potřebuje syntetickou výbavu pro jakoukoli vzdě-

lávací či výchovnou akci ve třídě. Inovace jeho vzdělá-

vání by měly probíhat se zřetelem na defragmentaci

jeho přípravy a na jeho výbavu do praxe napříč cílovými

kompetencemi. Ne jen prostřednictvím nabývání kvalit-

ních znalostí, ale i prostřednictvím zkušenosti, reflexe,

porozumění jednotlivým situacím i obecnostem, a to ve

stylu cesty „dovedností ke kreativitě“. Učitelova kompe-

tence adekvátní volby obsahu a jeho přiměřené didak-

tické projekce v konkrétním prostředí té které třídy (ro-

zuměj konkrétních žáků ve třídě jako jednotlivých osob-

ností) i té které vzdělávací situaci (např. zájem či nezá-

jem žáků, demonstrace/experiment s očekávaným vý-

sledkem či nezdařeným výsledkem; žáci učivu rozumějí

či nerozumějí, žáci nechápou, jaký má učivo význam,

resp. dopad v praxi, atd.), je přirozeným cílem vzdělá-

vání učitelů, i když ne vždy naplněným.

Na otázku, zda existují metodologická východiska pro

vytváření inovací přípravy učitelů biologie, můžeme

snad nyní odpovědět - ano. Ne jen pro konstrukci ino-

vací ale i pro konstrukci struktury a kurikula celé profe-

sionální přípravy učitelů a pravděpodobně i pro kon-

strukci vzdělávacích textů a metodických návodů vzdě-

lávání. Pokud se ptáme, proč se tato metodologická

východiska týkají zrovna přípravy učitelů biologie a ne

učitelů všech předmětů, jde o otázku oprávněnou. Re-

kapitulované pedagogické koncepce mohou být meto-

dologickými východisky pro přípravu cesty i jejích ino-

vací učitelů všech předmětů. Vzhledem k (i) dříve nastí-

něné šíři vědního obsahu, multidisciplinárnímu charak-

teru a komplexnosti biologie jako vědního oboru, vzhle-

dem k tomu, že (ii) jsme jako živé organizmy součástí

biologické formy bytí hmoty a děti si o ní zcela nutně

vytvářejí množství individuálních prekonceptů od počát-

ku své postnatální ontogeneze a v neposlední řadě i

vzhledem k tomu, že (iii) Komenský, Shulman i

Kattmann koncipovali své teorie a návody na vzdělávací

cesty výrazně se zřetelem k výuce přírodních věd (viz

např. Papáček a kol., 2015 a výše), jsou právě jejich

koncepce „šité přímo na tělo“ vzdělávání v biologii,

včetně vzdělávání učitelů biologie, resp. přírodopisu.




ISSN 1338-1024

7

Mohlo by se zdát, že se postačí držet zmíněných meto-

dologických přístupů, koncipovat učitelské vzdělávání a

jeho inovace a – skvělé výsledky se dostaví. Situace je

ale mnohem složitější. Víme, že se jedná o komplexní

problém. Problém vázaný tradicí, ekonomickými zájmy

a marketingovými strategiemi satelitů hlavního vzdělá-

vacího proudu a zejména – vázaný na nutný široce a

důkladně založený didaktický výzkum, přísně logické

postupy a plánování, plošnou diseminaci a na reflexi a

evaluaci. Tak se dostáváme k otázce další. Otázce, zda

máme na takový úkol lidský potenciál a sílu. Pokud ne,

zůstaňme alespoň u cesty pozitivní deviace racionálně

laděných a funkčních inovačních pokusů, podložených

ověřenými metodologickými východisky.

Závěr

Pedagogické zásady J. A. Komenského spojené s rea-

listickou pedagogikou, Shulmanův koncept pedagogické

pochopení obsahu a Kattmannův model didaktické re-

konstrukce jsou metodologickými východisky, která mo-

hou být užita pro racionální konstrukci inovací přípravy

učitelů biologie, resp. přírodopisu. Bez ohledu na dobu

a kulturně sociální prostředí, ve kterém tyto pedagogic-

ké, resp. didaktické přístupy vznikaly, jsou v naší kon-

krétní situaci problematiky vzdělávání v biologii aktuální.

Obsahují zásady a myšlenková schémata, která mohou

být kritérii užitými při přípravě takových inovací.

Komenského pedagogické zásady, Shulmanův koncept

pedagogické pochopení obsahu a Kattmannův model

didaktické rekonstrukce jsou obecně metodologickými

východisky pro konstrukci a formování pregraduální

přípravy učitelů.

Komenského pedagogické zásady, Shulmanův koncept

pedagogické pochopení obsahu a Kattmannův model

didaktické rekonstrukce jsou obecně metodologickými

východisky, která by měla být alespoň zčásti a v ade-

kvátních segmentech respektována při tvorbě učebnic a

dalších vzdělávacích textů.

Literatura

BARNETT, M. Issues and trends concerning electronic

networking technologies for Teacher professional develop-

ment: A critical review of literature. Paper presented at the

Annual Meeting of the American Educational Research Asso-

ciation, New Orleans LA. 2002. [online] [cit. 2016-04-21] Do-

stupné na WWW:

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.15.9

035&rep=rep1&type=pdf

BYBEE, R. W.; FUCHS, B. Preparing the 21st century work

force: a new reform in science and technology education.

Journal of Research in Science Teaching, Vol. 43, No. 4,

2006, pp. 349–352.

BERG, E. Van den. The PCK of laboratory teaching: Turning,

manipulation of equipment into manipulation to ideas. Scientia

in educatione. ročník 4, číslo 2, 2013. pp. 74 – 92.

DeHART HURD, S. Modernizing science education. Journal of

Research in Science Teaching, Vol. 39, No. 1, 2002. pp. 3 – 9.

DIJK, E. M. Van; KATTMANN, U. A research model for the

study of science teachers’ PCK and Improving Teacher edu-

cation. Teaching and Teacher Education, Vol. 23, 2007. pp.

885 – 897.

JANÍK T. Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí

pro oborové didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika,

ročník 54, číslo 3, 2004. ss. 243 – 250.

JANÍK, T. A KOL. Pedagogical content knowledge nebo didak-

tická znalost obsahu? Brno: Paido,2007. ISBN 978-80-7315-

139-3

JELEMENSKÁ, P. Problém vytvorenia učebného prostredia v

odborných didaktikách. Didaktika biológie z pohladu Modelu

didaktickej rekonštrukcie. In: Pedagogika. ročník 57, číslo 2,

2007, ss. 153 – 165.

JELEMENSKÁ, P.; SANDER, E.; KATTMANN, U. Model di-

daktickej rekonštrukcie. Impuls pre výskum v odborných di-

daktikách. In: Pedagogika. ročník 53, číslo 2, 2003, ss. 190 –

201.

HARGREAVES, A. LIEBERMAN, M.; FULLAN, M.; HOPKINS,

D. (Eds.). International Handbook of educational change.

Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1998. ISBN 978-94-

011-4944-0 (Online)

HARGREAVES, A. LIEBERMAN, M.; FULLAN, M.; HOPKINS,

D. (Eds.) Second International Handbook of educational

change. Springer International Handbooks of Education 23.

Dordrecht, Heidelberg, London, New York: Springer, 2010. e-

ISBN 978-90-481-2660-6

HOLMES M. Change and tradition in education: The loss of

community. Pp. 242-260. In: Hargreaves, A. Lieberman, M.;

Fullan, M.; Hopkins, D. (Eds.): International Handbook of edu-

cational change. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers,

1998. ISBN 978-94-011-4944-0 (Online)

KATTMAN, U.; DUIT, R.; GROPENGBIEẞER, H.; KOMOREK,

M. Das Modell der didaktischen Rekonstruktion – Ein Rahmen

für naturwissenschaftliche Forschung und Entwicklung.In:

Zeitschrift für Didaktik der Naturwisenschaften. Vol. 3, No. 3,

1997. Ss. 3 – 18.

KATTMAN, U. Didaktická rekonstrukce: učitelské vzdělávání a

reflexe výuky. Pp. 17-32. In: Janík, T. a kol. (Ed.): Možnosti

rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů.

Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-176-8

KNECHT, P. Didaktická transformace aneb od „didaktického

zjednodušení“ k „didaktické rekonstrukci“. Orbis Scholae,

ročník 2, číslo 1, 2007, ss. 67 – 81.

KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká. 3. vydání. Brno: Komeni-

um, 1948. 252 s. Pedagogické klasobraní; Sv. 2.

KORTHAGEN, F.; KESSELS, J.; KOSTER, B.;

LAGERWERF, B.; WUBBELS, T. Jak spojit praxi s teorií: Di-

daktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2011.

ISBN 978-80-7315-221-5.


ISSN 1338-1024



8

LAURILLARD, D.; MASTERMAN, E. TPD as online collabora-

tive learning for innovation in Teaching. Pp. 230-246. In: Lind-

berg, O.; Olofsson, A. D. (Eds.): Communities and Teaching

Professional Development. Methods for Improoved Educatio-

nal Delivery. Berlin: Springer. ISBN 978-160566-781-2 (ebo-

ok)

MACHÁČEK, T. A KOL. Proměny vyšší systematiky eukaryot

a její odraz ve středoškolské biologii. Živa. ročník 64, číslo 1,

2016, ss. 27 – 30.

MARŠÁK, J.; JANOUŠKOVÁ, S. Trendy v přírodovědném

vzdělávání. Portál RVP. 2006. [on line] [cit. 2016-04-14]. Do-

stupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1055/trendy-v-

prirodovednem-vzdelavani.html/

PAPÁČEK, M. Badatelsky orientované přírodovědné vyučo-

vání – cesta pro biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa?

Scientia in educatione, ročník 1, číslo 1, 2010a. ss. 33 – 49.

PAPÁČEK, M. (Ed.). Didaktika biologie v České republice

2010 a badatelsky orientované vyučování (DiBi 2010). Sborník

příspěvků semináře, 25. a 26. března 2010b, České Budějovi-

ce: Jihočeská univerzita, 2010b. ISBN 978-80-7394-210-

6.[online][cit. 2016-04-21] Dostupné na WWW:

http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/bi/DiBi2010.pdf.

PAPÁČEK, M.; ČÍŽKOVÁ, V.; KUBIATKO, M.; PETR, J.;

ZÁVODSKÁ, R. Didaktika biologie: didaktika v rekonstrukci.

Pp. 225-257. In.: Stuchlíková, I.; Janík, T. a kol.: Oborové

didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova uni-

verzita, 2015. ISBN 978-80-210-7769-0

PETR, J.; DITRICH, T.; ZÁVODSKÁ, R.; PAPÁČEK M. Inquiry

based biology education in the Czech Republic: A reflection of

five years dissemination. Pp. 118-124. In: Maaß, K.; Törner,

G.; Wernisch, D.; Schäfer, E., Reitz-Konsebovski, K. (Eds.):

Educating the educators: international approaches to scaling-

up professional development in mathmatics and science edu-

cation. Conference Proceedings. 15 – 16 December 2014 in

Essen, Germany. Münster: Verlag für wissenschaftliche Texte

und Medien, 2015. ISBN 978-3-942197-77-9978-77-9

ROCARD, M.; CSERMELY, P.; JORDE, D.; LENZEN, D.;

WALLBERG-HENRIKSSON, H.; HEMMO, V. Science educa-

tion now: A renewed pedagogy for the future of Europe. Brus-

sels: European Comission, Directorate-General for Research,

Science, Economy and Society, Information and Communica-

tion Unit, 2007. ISBN – 978-92-79-05659-8

ŘEHÁK, B. Vyučování biologii na základní devítileté škole a

střední všeobecně vzdělávací škole. Příspěvek k didaktice

biologie. Praha: SPN, 1965.

SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge growth

in teaching. Educational Researcher, Vol. 15, No. 2, 1986, pp.

4 – 14.

SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the

new reform. Harvard Educational Review. Vol. 57, No 1, 1987,

pp. 1 – 22.

STUCHLÍKOVÁ, I.; JANÍK, T.; SLAVÍK, J.; PÍŠOVÁ, M.;

BENEŠ, Z.; ČTRNÁCTOVÁ, H.; DVOŘÁK, L.; HNÍK, O.;

PAPÁČEK, M.; ŘEZNÍČKOVÁ, D.; STANĚK, A.;

ŠMEJKALOVÁ, M.; VANÍČEK, J.; VONDROVÁ. N. Oborové

didaktiky: bilance a perspektivy. ss. 423 – 453. In.: Stuchlíko-

vá, I.; Janík, T. a kol.: Oborové didaktiky: vývoj – stav – per-

spektivy. Brno: Masarykova univerzita, 2015. ISBN 978-80-

210-7769-0

ŠKODA, J.; DOULÍK, P. Vývoj paradigmat přírodovědného

vzdělávání. Pedagogická orientace, ročník 19, číslo 3, 2009.

ss. 24 – 44.

ŠKODA, J.; DOULÍK, P. Psychodidaktika. Metody efektivního

a smysluplného vyučování a učení. Praha: Grada Publishing.

2011. ISBN 978-80-247-3341-8

ŠTĚCH M. Jak přenést příběh cévnatých rostlin do středo-

školské biologie. Živa, ročník 64, číslo 2, 2016, ss. 70-75.

ŠVEHLA, J.; PAPÁČEK, M. Pedagogické pochopení obsahu a

didaktická rekonstrukce v kurzech didaktiky biologie. P. 61. In:

Pavlasová, L. (Ed.): Trendy v didaktice biologie. Konference

k 20. Výročí obnovení činnosti katedry biologie a environmen-

tálních studií na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy

v Praze,2. – 3. října 2014, Sborník abstraktů. Praha: Pedago-

gická fakulta univerzity Karlovy, 2014. ISBN978-80-7290-787-

8

VOHRA, F. C. Changing trends in biological education: An

international perspective. Biology International. Vol. 2000 No.

39, 2000: pp. 49 – 55.

WAKE, M. H. Integrative biology: Science for the 21st century.

BioScince. Vol. 58, No 4, 2008, pp. 349 – 353.

WOOD, W. B. Innovations in teaching Undergraduate Biology

and Why we need them. In: Annual Review of Cell and Deve-

lopmental Biology, Vol. 25, No. 1, 2009, pp. 93 – 112.

YOUNÈS, T. 2000: Biological education: Challenges of the

21st century. Biology International. Vol. 2000, No. 39, 2000:

pp. 8 – 13.




ISSN 1338-1024

9

DIDAKTIKA PREDMETU – ScienEdu 2016 CHÉMIA

Současný stav a perspektivy

didaktiky chemie

Hana Čtrnáctová1 & Martin Bílek2

1Přírodovědecká fakulta Univerzita Karlova v Praze Albertov 6, 128 43 Praha 2, ČR [email protected] 2Přírodovědecká fakulta Univerzita Hradec Králové v H. Králové Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové, ČR [email protected]

Abstract: This contribution presents the state and evolution of the didactics of chemistry in the last 20 years, including the overview and analysis of research problems that are solved as a part of this discipline. We show the specific parts of the didactics of chemistry compared to the didactics of other disciplines, the relations to the changing character of science and the influence of this development on the didactics of chemistry, i.e. the multidisciplinary, interdisciplinary and transdiscipli-nary interlocking of the disciplines. The educational policies in the Czech Republic and the EU are also an important influence on the development of the didactics of various disciplines, including chemis-try. The key points of further development of the didactics of chemistry are characterized further based on this analysis; this mainly concerns the deepening of its theoretical base, the sufficient publication plat-form and the widening of communication between the didactics of various disciplines in the Czech Republic and abroad with the goal to achieve conceptual bonding and to solve common problems on trans-didactical level. Keywords: didactics of chemistry, research in chemistry education, chemistry pre-service and inservice teachers´ training, projects of chemistry education

Úvod

Didaktika chemie se zabývá specifickými otázkami vý-

chovy a vzdělávání s chemickým obsahem. Je tedy

hraničním oborem, který má úzké vztahy k pedagogic-

ko-psychologickým disciplínám i k jednotlivým vyučova-

ným oblastem chemie a jí příbuzných vědních oborů. V

současném pojetí však již není možné vystačit s charak-

teristikou oborové didaktiky jako průniku pedagogiky a

daného oboru, ale je nutné odhalovat souvislosti a vaz-

by mnohem širší a brát v úvahu i poznatky z psycholo-

gie, neurověd, teorie poznání, sociologie, metodologie

příbuzných oborů, informatiky a další. Každá oborová

didaktika, didaktiku chemie nevyjímaje, je bezesporu

profilující disciplínou vysokoškolské přípravy učitelů a

mělo by jí odpovídat, adekvátní místo v učitelských stu-

dijních programech a grantových projektech příslušných

pracovišť, které se touto přípravou zabývají (Bílek,

2003). Zároveň je i disciplínou, která by se měla výraz-

ně podílet na utváření předmětu chemie na všech jeho

úrovních, především na úrovni základního a středního

vzdělávání.

Od svého vzniku v 60. letech minulého století se u nás

didaktika chemie poměrně úspěšně rozvíjela až do za-

čátku 90. let. V rámci vědecké přípravy bylo úspěšně

obhájeno 45 disertačních prací, probíhala habilitační i

jmenovací řízení v tomto oboru. Bylo publikováno mno-

ho zajímavých článků v časopisech i sbornících, vznika-

ly monografie z oboru didaktika chemie. Pak nastal

značný útlum tohoto rozvoje především v důsledku mi-

nimální společenské podpory oborových didaktik. V

období 1994 – 2004 nebyl v ČR akreditován žádný dok-

torský studijní program z didaktiky chemie; ojedinělá

témata s didakticko-chemickým zaměřením byla zpra-

covávána buď v rámci pedagogiky, nebo výjimečně v

rámci chemického oboru. Výjimečná byla i habilitační a

jmenovací řízení a často uváděné důvody tohoto stavu

byla právě absence doktorských studijních programů,

charakteristika didaktiky chemie jako „addenda“ k che-

mickým oborům nebo naopak k oborům pedagogickým

(Bílek, 2003).

V posledních letech se u nás didaktika chemie postupně

dostává z tohoto útlumu, který ji na konci minulého tisí-

ciletí postihl, a dochází k jejímu kvalitativnímu i kvantita-

tivnímu rozvoji jako svébytného interdisciplinárního

vědního oboru. Obor získal zázemí v doktorských stu-

dijních programech a oborech postupně již na třech

univerzitních pracovištích v ČR; znovu získal možnost

habilitačních a jmenovacích řízení, dochází k rozšíření a

prohloubení národní a mezinárodní spolupráce a spo-

lečně s dalšími příbuznými oborovými didaktikami na-

chází své oprávněné místo v systému vědecko-výzkum-

né i vzdělávací činnosti.

Předmět didaktiky chemie

a jeho metodologie

Didaktiku chemie lze charakterizovat jako interdiscipli-

nární vědní disciplínu s širokým spektrem vztahů se

zvláštním zřetelem k chemii a k pedagogice. Oborově

didaktické vzdělání je zároveň nezbytnou složkou vzdě-

lávání učitelů, které je orientováno k žákům, procesům

zprostředkování poznatků, oborovým liniím a společen-

ským potřebám. Vztahem pedagogiky, chemie a didak-

tiky chemie se u nás zabýval zvláště Pachmann (Pach-

mann & Hofmann, 1981). Vytvořil množinový diagram,

v němž je možné nazírat didaktiku chemie jako hraniční

disciplínu chemie obecné, systematické a užité v průni-


ISSN 1338-1024



10

ku s pedagogikou a psychologií. Tento přístup do jisté

míry odpovídá tzv. integračnímu pojetí oborové didakti-

ky. Rychtera (2002) se při hledání místa oborové didak-

tiky vrací ke Komenského Didaktice veliké a didaktiku

chemie chápe jako jednu z oborových didaktik, jejichž

obecným teoretickým východiskem je obecná didaktika.

Jejím prostřednictvím jsou v didaktice chemie uplatňo-

vány poznatky pedagogiky, psychologie a dalších pe-

dagogických i psychologických disciplín a zároveň se

tímto způsobem objasňují i formativní složky cílů, stejně

jako složky metodologické a informativní. To plně odpo-

vídá tzv. aplikačnímu pojetí oborové didaktiky.

Integrační i aplikační funkce jsou důležitou součástí

oborových didaktik, avšak ze současného pohledu nej-

sou s to podat jejich vyčerpávající charakteristiku. Fenc-

lová (1982) definuje tzv. komunikačním pojetí oborové

didaktiky. Z jejího pohledu lze nahlížet na didaktiku

chemie jako na celý souvislý proces předávání a zpro-

středkování výsledků a metod chemického poznání do

vědomí jednotlivců, kteří se na vzniku poznání nepodíle-

li, a tím i do společenského vědomí. Proces, při němž k

tomuto předávání a zprostředkování dochází, lze nazvat

didaktickou komunikací chemie, kdy dochází nejen k

přenosu informace, ale i k učení. Tak se odlišuje didak-

tická komunikace od komunikace se společností pro-

střednictvím technologie a výrobní praxe či prostřednic-

tvím shromažďování, uchovávání a zpětného vyhledá-

vání vědeckotechnických informací. Fenclová zde vy-

mezuje i výzkumné metody pro řešení problémů oboro-

vé didaktiky. Výzkumné metody dělí na metody empiric-

ké a teoretické. Empirickými výzkumnými metodami

rozumí postupy, které čerpají nové poznání bezpro-

středně z dané skutečnosti a užívají obvykle kvantitativ-

ního vyjadřování výsledků; patří mezi ně hlavně pozoro-

vání a experiment se souvisejícím měřením a metody

explorativní (dotazovací). Jako teoretické výzkumné

metody označuje postupy induktivní i deduktivní pova-

hy, zkoumající danou skutečnost zprostředkovaně. Jsou

to metody analytické a syntetické, komparativní a histo-

rické; mezi specifické teoretické metody pak řadí zvláště

modelování, analogii, predikaci a interpretaci.

Základní čtyři oblasti, kterými se didaktika chemie zabý-

vá a kde uvedené metody využívá, a to v rovině predik-

ce, realizace a evaluace, jsou (Čtrnáctová, 2009):

stanovení cílů a pojetí, k nimž by daná úroveň che-

mického vzdělávání měla směřovat

výběr a uspořádání takových poznatků a činností

oboru chemie, které zajistí dosažení stanovených

cílů

tvorba a využití nejrůznějších metod, forem a pros-

tředků, které lze k dosažení cílů chemického vzdě-

lávání použít

ověřování výsledků dané úrovně chemického vzdě-

lávání a jejich porovnání se stanovenými cíli

Podle věku a zaměření učících se pak můžeme rozlišit

různé úrovně chemického vzdělávání (Čtrnáctová,

2009):

propedeutika chemie na úrovni předškolní výchovy

výuka chemie v rámci primárního vzdělávání

(1. stupeň základní školy)

výuka chemie v rámci sekundárního vzdělávání

(2. stupeň základní školy a střední školy)

výuka chemie v rámci terciárního vzdělávání

(vysokoškolská výuka chemie)

chemické vzdělávání na úrovni specializačních

kurzů pro odborníky a učitele

chemické vzdělávání na úrovni speciálních

kurzů pro neodborníky

Podle dané úrovně se přistupuje k řešení uvedených

oblastí výzkumu didaktiky chemie specifickými meto-

dami a prostředky, které mají umožnit optimální řešení

daného problému.

Výzkumné zaměření didaktiky

chemie

Máme-li podrobněji charakterizovat výzkumná zaměření

oboru didaktika chemie, můžeme je ilustrovat na řadě

přístupů ke klasifikaci disertačních prací tohoto oboru, a

tak se pokusit konkrétněji specifikovat problémové ok-

ruhy didaktiky chemie. Vycházíme ze skutečnosti, že

právě disertační práce oboru představují celou šíři vý-

zkumných problémů, které jsou v oboru řešeny (Bílek,

2001).

Pokud se týká zaměření výzkumu v disertačních pra-

cích u nás, můžeme je rozdělit do dvou skupin – na

práce z období 1972 – 1994, kdy probíhala vědecká

příprava v oboru „Teorie vyučování chemii“ v celém

Československu, a na období 2004 – 2016, kdy je akre-

ditováno doktorské studium v oboru Didaktika chemie

(resp. Vzdělávání v chemii) v ČR.

V období 1972 – 1994 byla z celkového počtu 45 obhá-

jených disertačních prací více než polovina zaměřena

na sekundární úroveň vzdělávání (57,9 % prací),

11,2 % prací je věnováno některé oblasti v rámci vzdě-

lávání učitelů. Zajímavý je zde velký počet disertací

(17,8 % prací) bez konkrétní specifikace na určitou úro-

veň vzdělávání (Bílek, 2003). Jedná se o práce zasahu-

jící jak úroveň sekundárního vzdělávání, tak úroveň

přípravy a dalšího vzdělávání učitelů. Na mimoškolní

vzdělávání se v uvedeném období u nás nezaměřovala

žádná práce. Zaměření prací podle oblasti výzkumu

bylo v průběhu více než 20 let, kdy tato vědecká přípra-

va probíhala, poměrně různorodé (Čtrnáctová, 2008).

Nejvíce disertačních prací bylo v tomto období věnová-

no chemickým experimentům (22,2 % prací). Značná

část prací byla zaměřena na zjišťování souvislostí mezi

rozvojem myšlení žáků a jejich poznávacích činností

a výukou chemie (20,0 % prací). Inovaci učiva chemie,

tj. převážně zpracování odborných témat pro výuku




ISSN 1338-1024

11

předmětu se věnovalo 17,8 % prací, na oblast diagnos-

tiky a hodnocení výuky se zaměřilo 9 % prací. Využití

ICT ve výuce chemie řešilo 13,3 % prací, další výukové

prostředky pouze 6,7 % prací. Otázkám pojetí výuky

chemie a chemického kurikula se věnovalo jen 11,1 %

prací. Jedním z důvodů byla nepochybně nová koncep-

ce výuky chemie, která byla v polovině 70. let 20. století

stanovena MŠMT a postupně vcházela v platnost právě

v letech 1976 – 1988.

V období následujících deseti let, jak již bylo zmíněno,

nebylo doktorské studium (DS) v oboru didaktiky che-

mie v ČR akreditováno. V r. 2003 získala akreditaci DS

Vzdělávání v chemii PřF UK v Praze a v r. 2007 akre-

ditaci DS Didaktika chemie PřF UP v Olomouci. Obě

fakulty byly úspěšné i při následných akreditacích toho-

to studia, tentokrát již pod společným názvem Didaktika

chemie. V r. 2013 byla udělena akreditace DS oboru

Didaktika chemie PřF UHK v Hradci Králové.

Uvedeme si stručnou rekapitulaci a přehled témat prací

v období 2004 – 2016. Z celkového počtu 110 přijatých

studentů jich téměř 30 % ukončilo studium (většinou na

vlastní žádost), aniž by ho úspěšně dokončili. Do konce

šk. r. 2015/2016 již 38 studentů, tj. 34,5 % z celkového

počtu přijatých studentů, studium absolvovalo úspěšně

a získalo titul Ph.D. Průměrný počet absolventů v jed-

nom školním roce jsou 2 – 4 studenti a jejich průměrná

doba studia je 5,46 roků. Témata prací DS jsou poměr-

ně různorodá a vycházejí za zájmu studentů a odborné-

ho zaměření jejich školitelů (Čtrnáctová, 2013, Rusek,

2016). Poměrně malá část studentů (6,7 %) si zvolila

jako téma práce srovnání a hodnocení chemického ku-

rikula na úrovni sekundárního vzdělávání v ČR a ve

vybraných evropských zemích. Větší pozornost

(18,7 %) je věnována obsahové inovaci vybraných částí

učiva chemie – nejčastěji je voleno učivo biochemie,

dále pak učivo chemie analytické, anorganické a orga-

nické. V současnosti je nejvíce prací (24,0 %) zaměřeno

na využití ICT ve výuce chemie jako jsou digitalizované

experimenty, prezentace a animace, databáze úloh či

experimentů a další materiály. Aktivizaci ve výuce che-

mie se věnuje 21,3 % prací. Zaměřují se na problémové

vyučování, projektovou výuku, výuku s využitím experi-

mentu a badatelsky orientovanou výuku chemie na ZŠ a

SŠ. Výukové prostředky si jako téma práce zvolilo

6,7 % studentů. Jde zejména o tvorbu a využití modelů

chemických látek a dějů. Chemické experimenty a jejich

uplatnění ve výuce chemie patří stále k vyhledávaným

tématům prací (12,0 %). Tyto práce se zaměřují na růz-

né aspekty chemického experimentu jak z hlediska ob-

sahu, tj. vyhledávání nových experimentů, vhodných pro

výuku, nebo modifikace experimentů známých, tak z

hlediska metodického, tj. různé způsoby zařazení a

využití chemického experimentu ve výuce. Dosud pouze

5,3 % prací se zaměřilo na problematiku environmen-

tální výchovy, mezipředmětové vztahy a integraci příro-

dovědných předmětů. Tématu hodnocení a diagnostiky

ve výuce chemie a vzdělávání učitelů chemie se zatím

shodně věnovala 2,7 % doktorských prací.

Porovnáme-li témata volená v období 1972 – 1994 a

v letech 2004 – 2014, zjistíme, že zkoumané oblasti se

rámcově příliš nezměnily, i když jejich obsah se postup-

ně posouvá k aktuálním otázkám daných oblastí. Zá-

kladními problémy výzkumu, řešenými v didaktice che-

mie u nás, se z tohoto pohledu jeví:

výzkumy zaměřené na prostředky ICT ve výuce

chemie (zjišťování stavu v zabezpečení výuky che-

mie ICT, nové možnosti ICT v chemii, školní che-

mické experimenty s podporou ICT, prezentace a

výukové programy a další)

aktivizace ve výuce chemie (metody a formy aktivi-

zace žáků, výukové materiály pro aktivní práci žáků,

badatelsky orientovaná výuka chemie – zkoumání

potřebných dovedností a tvorba metodických a výu-

kových materiálů a další)

inovace vybraných témat učiva chemie (analýzy

našich i zahraničních kurikulárních dokumentů a

učebnic s cílem vybrat vhodná témata pro aktuali-

zaci a inovaci, učební texty zaměřené na aktualizaci

témat výuky či zpracování nových témat učiva a

další)

Zaměřením současného výzkumu v didaktice chemie se

intenzívně zabývají i odborníci na úrovni Evropské unie

(EU). De Jong, Schmidt, Burger a Eybe (2002) ve své

studii o výzkumu v chemickém vzdělávání (didaktice

chemie), zpracované pro Divizi chemického vzdělávání

EuCheMS, považují za úkol výzkumné činnosti v didak-

tice chemie hledání cest, na kterých se učitelé spolu

s žáky zabývají chemií a z nichž si obě strany odnášejí

pozitivní zkušenosti a vědomosti jako základ pro tzv.

přírodovědnou gramotnost. Autoři uvedené studie pova-

žují v didaktice chemie za obzvlášť významné následu-

jící tři oblasti výzkumné činnosti:

1. učení – oblast se zaměřením na způsoby učení se

chemie, v níž jde převážně o zkoumání žákova po-

jetí výuky, prekonceptů a konceptů chemických

pojmů, způsoby řešení problémů, obtíže s abstrakt-

ním charakterem řady interpretací chemických jevů

apod.,

2. vyučování – oblast se zaměřením na způsoby vy-

tváření optimálních podmínek pro učení, v níž jde

hlavně o evaluaci nejrůznějších výukových pro-

středků (např. učebnic, experimentů, ICT aj.) a tvor-

bu kurikulárních dokumentů,

3. podmínky výuky – oblast se zaměřením na další

faktory, které ovlivňují nebo mohou ovlivňovat výuku

(tj. vyučování a učení se) chemii, kam patří kromě

jiného studium výsledků učení v závislosti na pohla-

ví učících se, kulturních a sociálních vlivů, interakcí

mezi jednotlivci, skupinové výuky a další.

Autoři studie zároveň konstatují, že téměř všechny ev-

ropské výzkumné týmy zabývající se chemickým vzdě-


ISSN 1338-1024



12

láváním jsou v současnosti relativně malé, i když evrop-

ská kooperace a koordinace projektů mezi těmito skupi-

nami postupně narůstá. Tyto snahy a další komunikace

vědeckých pracovníků na mezinárodních sympóziích,

konferencích, seminářích a jiných akcích, přispívají k

budování tzv. “research community” didaktiky chemie

(Bílek, 2003).

Příkladem jsou evropské konference k výzkumu v che-

mickém vzdělávání (ECRICE) nebo variacím v chemic-

kém vzdělávání (Eurovariety in Chemistry Education),

organizované Divizí chemického vzdělávání EuCheMS,

evropské konference Mezinárodní rady asociací příro-

dovědného vzdělávání (ICASE), konference Evropské

asociace výzkumu v přírodovědném vzdělávání

(ESERA) nebo světová sympozia Mezinárodní organi-

zace pro přírodovědné a technické vzdělávání (IOSTE).

Významné jsou i konference doktorandů z didaktik pří-

rodovědných oborů, jakou je např. Letní pan-evropská

škola pro vědecké pracovníky v přírodovědném vzdělá-

vání (Pan-European Summer School for Researchers in

Science Education). Aktivní účast našich didaktiků

chemie na těchto akcích je bezesporu přínosná a dává

nám možnost uplatnění v evropském a světovém kon-

textu.

Témata těchto konferencí zároveň reprezentují trendy

současného výzkumu v didaktice chemie. Jako příklad

aktuálních témat, které jsou řešeny na úrovni EU v ob-

lasti didaktiky chemie, lze uvést hlavní témata konferen-

ce ECRICE 2014:

nové trendy výzkumu v chemickém vzdělávání,

chemické vzdělávání zaměřené na žáky/studenty,

ICT v chemickém vzdělávání,

nová učební prostředí,

činnost a sebehodnocení žáka/ studenta chemie,

učení a osvojování chemických dovedností,

reprezentace a kontext,

hodnocení a evaluace,

nový chemický výzkum a chemické vzdělávání.

Z uvedených tematických okruhů, které ukazují zamě-

ření výzkumu v didaktice chemie u nás i v EU, je zřej-

mé, že jeho hlavním smyslem je vést ke zkvalitnění pří-

pravy, realizace a hodnocení chemického vzdělávání na

jednotlivých úrovních. Nezbytným předpokladem napl-

nění tohoto cíle pak je neustálá pozornost, kterou je

třeba věnovat pregraduálnímu a postgraduálnímu vzdě-

lávání učitelů chemie.

Didaktika chemie v chemickém

vzdělávání a přípravě učitelů

Chemické vzdělávání se realizuje na více úrovních, ale

zcela dominantní postavení má výuka chemie na zá-

kladních školách (ZŠ) a středních školách (SŠ), která

zasahuje prakticky celou populaci. Chemie patří mezi

přírodovědné předměty, které mají své stálé místo ve

výuce na všech ZŠ a na většině SŠ v ČR. Svědčí o tom

mimo jiné i její hodinová dotace v učebních plánech. Ta

se v posledních 40 letech příliš nezměnila, podle učeb-

ních plánů platných v letech 1976 – 1990 i podle sou-

časně platných učebních plánů se chemie vyučuje ob-

vykle 2 hodiny týdně ve dvou ročnících na ZŠ a

v rozmezí od 2 – 3 hodin týdně v jednom ročníku na

některých typech SOŠ a SOU až ke 2-3 hodinám týdně

ve třech ročnících na gymnáziích a vybraných SOŠ a

SOU. Na rozdíl od téměř neměnné hodinové dotace je

zřejmé, že obsah a metody výuky chemie na úrovni ZŠ

a SŠ by se měly měnit a odrážet nejen úroveň rozvoje

chemických oborů a jejich aplikací v praxi a požadavky

společnosti na výuku tohoto předmětu, ale také nové

poznatky z oborů pedagogicko-psychologických a di-

daktiky chemie.

V souvislosti s neustálým nárůstem chemických poznat-

ků v posledních desetiletích 20. století a ve snaze za-

chytit tyto trendy ve výuce chemie byl obsah učiva che-

mie neúměrně rozšiřován především dalšími teoretic-

kými poznatky a fakty a čas na porozumění a využití

těchto pojmů se tím více zkracoval. To vedlo postupně k

tomu, že výuka chemie na ZŠ a především na SŠ se

stále více vzdalovala od poznatků a zkušeností běžné-

ho života a ztrácela experimentální charakter. V sou-

časnosti se touto skutečností zabývá i EU a věnuje v

rámci evropských projektů nemalé prostředky na podpo-

ru změny a rozvoje přírodovědného vzdělávání. Za vý-

znamný mezník pro změny ve výuce přírodních věd se

považuje zpracování zprávy Science Education Now

(Rocard a kol., 2007), která oficiálně pojmenovala pro-

blémy výuky přírodních věd a naznačila způsoby jejich

řešení. Jako jedno z východisek současného stavu se

jeví aplikace přístupu IBSE (Inquiry Based Science

Education), které se do češtiny nejčastěji překládá jako

„badatelsky orientovaná výuka“. IBSE představuje výu-

ku založenou na vlastním zkoumání žáků, v rámci che-

mie je to především provádění experimentů, při kterém

se uplatňuje řada aktivizujících metod. Jedná se o pro-

ces stanovení problému, vyhledávání informací, stano-

vení a ověřování hypotéz, plánování výzkumu, vlastní

experimentování, tvorby modelů, tvorba závěrů, diskuze

a další (Čtrnáctová et al., 2013). Lze konstatovat, že

tento přístup má všechny předpoklady řešit mnohé ne-

dostatky současné výuky chemie. Proto je mu věnována

pozornost v rámci řešení národních i evropských projek-

tů. Příkladem jsou projekty MŠMT Podpora technického

a přírodovědného vzdělávání či Věda není žádná věda

nebo EU: S-TEAM, ESTABLISH, Fibonacci, PRIMAS,

MaSciL, PROFILES, TEMI a další, na jejichž řešení se

podílejí čeští didaktici chemie.

Nové pojetí výuky chemie by podle názoru odborníků na

chemické vzdělávání i samotných chemiků mělo splňo-

vat především tato kritéria:




ISSN 1338-1024

13

orientovat výuku chemie k běžnému životu, k využití

poznatků chemie v hospodářství, ve farmacii a me-

dicíně, k ochraně a tvorbě životního prostředí, v

uplatňování zdravého životního stylu každého člo-

věka i společnosti,

více využívat jako základ pro výuku chemie experi-

mentální výuku,

používat pro výuku chemie nejrůznější způsoby a

prostředky, včetně ICT.

Vybavení škol pro použití ICT ve výuce se v poslední

době dostala na velmi dobrou úroveň. Běžné jsou počí-

tače a dataprojektory ve třídách, časté jsou i interaktivní

tabule a bezdrátové připojení k internetu. Pokud se týká

zjištění úrovně materiálního a technického zabezpečení

experimentální výuky chemie, byla provedena řada vý-

zkumů a rozsáhlých dotazníkových šetření na ZŠ a SŠ.

Z jejich výsledků vyplývá, že převážná většina sledova-

ných škol má odpovídající materiální a technické vyba-

vení a učitele, kteří si jsou vědomi významu experimen-

tální práce ve výuce chemie. Reálně však takovou výu-

ku realizuje pouze malý počet dotázaných. Jedním z

důvodů je již zmíněné množství učiva, druhým je sku-

tečnost, že se vyučující necítí pro takový způsob výuky

dostatečně připraveni (Sloup, 2014). Tato zjištění svěd-

čí o nutnosti podílet se nejen na dalším rozpracování

nového obsahu a metod výuky chemie na ZŠ a SŠ, ale i

připravovat takové studijní programy pregraduální i

postgraduální didaktické přípravy učitelů chemie, které

zajistí jejich připravenost na tuto výuku.

Pregraduální vzdělávání učitelů chemie všeobecného

zaměření zajišťuje v současnosti v ČR 14 fakult na

9 vysokých školách univerzitního směru, které mají pří-

rodovědné nebo pedagogické zaměření. Na všech uve-

dených fakultách probíhá příprava učitelů chemie ve

strukturované formě studia; bakalářské studium je tříle-

té, navazující magisterské studium dvouleté. Již samot-

né názvy akreditovaných bakalářských a navazujících

magisterských studijních oborů jsou však poměrně roz-

dílné a tento rozdíl se pak projevuje i v různorodosti

jejich studijních plánů. Na pedagogických fakultách je

v bakalářském studiu většinou hlavním programem

Specializace v pedagogice, na přírodovědeckých fakul-

tách pak Chemie; jednotlivé obory se často nazývají

Chemie se zaměřením na vzdělávání. V navazujícím

magisterském studiu většina pedagogických fakult na-

zývá hlavní program Učitelství pro základní, resp. střed-

ní školy, na přírodovědeckých fakultách pak obvykle je

hlavním programem Chemie; jednotlivé obory se větši-

nou nazývají Učitelství chemie pro 2. stupeň ZŠ nebo

Učitelství chemie pro SŠ. Důraz v tomto studiu je kladen

na profesi učitelství, tedy na pedagogicko-psychologic-

ké disciplíny a didaktiku chemie. Studenti obvykle

v obou stupních studia zároveň studují další obor zamě-

řený na vzdělávání, resp. učitelství pro základní nebo

střední školy – v kombinaci s chemií nejčastěji biologii,

fyziku či matematiku (Černanská, 2011). Problémem je,

že v rámci strukturovaného studia dochází k oddělení

odborné přípravy, která probíhá převážně v bakalář-

ském studiu, a přípravy pedagogické, psychologické a

didaktické, která je převážně realizována v navazujícím

magisterském studiu. Jak vypadá reálná situace ve vý-

uce chemie a didaktiky chemie bylo zjišťováno dotazní-

kovým šetřením AK v letech 2013 – 2014, jehož výsled-

ky shrnuje publikace H. Čtrnáctové (2014).

Z dotazníkového šetření plyne, že bakalářské studium

je zaměřeno především na chemickou stránku studia,

zatímco navazující magisterské studium na pedagogic-

ko-psychologickou a oborově didaktickou přípravu.

Obtížnost bakalářského studia spočívá v tom, že veš-

keré odborně chemické předměty jsou nyní vyučovány

pouze ve třech letech spolu s dalším oborem aprobace.

Studenti v závěrečném semestru tohoto studia musí

složit bakalářskou zkoušku z obou oborů aprobace,

obhájit bakalářskou práci a uspět u přijímací zkoušky

do navazujícího magisterského studia, jehož součástí

je složení magisterské zkoušky z obou oborů a obou

didaktik oborů aprobace a obhajoba diplomová práce.

Vedle značné náročnosti studia tak lze za hlavní pro-

blém strukturovaného studia učitelství považovat pře-

devším oddělení odborné a pedagogicko-psychologic-

ké a didakticko-oborové složky studia. Zatímco v prv-

ním stupni studia je prakticky produktem odborník-

chemik, ve druhém je kladen důraz fakticky pouze na

pedagogickou složku profese učitele. Nastávají tak

paradoxní situace, kdy studenti, kteří z nejrůznějších

důvodů neprošli oběma stupni studia zaměřenými na

vzdělávání, jsou buď jen chemiky bez pedagogické

kvalifikace, nebo pedagogy bez znalosti chemie. O to

větší význam pak získává další vzdělávání učitelů

chemie, které v řadě případů umožní zajistit plnou kva-

lifikaci učitele anebo průběžné zvyšování této kvalifika-

ce.

Další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP)

není pouze otázkou jejich zájmu, ale je stanoveno Zá-

konem o pedagogických pracovnících z r. 2004 a jeho

novelami jako jejich povinnost. Učitelé si musí upevňo-

vat, obnovovat a doplňovat svoji kvalifikaci. V rámci

splnění kvalifikačních předpokladů se jedná o různé

typy doplňujícího pedagogického studia (DPS) chemie

realizovaných VŠ, které je určeno odborným chemikům

k dosažení učitelské kvalifikace. Jeho náplň je velmi

podobná navazujícímu magisterskému studiu učitelství

chemie a tvoří ji vedle předmětů pedagogicko-

psychologických především předměty z oboru didaktika

chemie.

Průběžné vzdělávání učitelů chemie k prohloubení od-

borné kvalifikace nabývá na významu zejména

v současnosti, kdy by mělo dojít k uskutečňování řady

změn ve výuce chemie, jak plyne z obecných cílů RVP

a kdy nositeli těchto změn by měli být především učite-

lé. RVP v obecné rovině nabízejí inovaci obsahu výuky,


ISSN 1338-1024



14

prostor pro propojení přírodovědných předmětů, mož-

nost uplatnění aktivních metod a forem práce i využití

moderních technologií ve výuce, ale jejich transformace

učiteli do ŠVP často tyto aspekty nereflektuje. Přitom na

nich v současnosti záleží, jak změní způsob výuky, jak

modifikují obsah, jaké metody použijí, zda se jim podaří

žáků zaujmout, vést je k aktivitě, tvořivosti, odpovědnos-

ti a motivovat je k učení jak ve škole, tak i v dalším živo-

tě. Kurzy DVPP, které v současnosti mohou v ČR nabí-

zet právnické i fyzické osoby jako jsou vysoké, střední i

základní školy, občanská sdružení a nadace, firmy i

soukromé osoby, jsou realizovány obvykle jako před-

nášky, semináře, praktická cvičení či workshopy (Vašu-

tová, 2004a a 2004b; Čerňanská 2011).

Obsah vzdělávacích programů bývá velmi rozmanitý.

Reflektuje nové poznatky z pedagogiky, psychologie i

obecné didaktiky a nové poznatky z vědních oborů a

jejich oborových didaktik. Cílem působení didaktiků

chemie v rámci DVPP je především zajištění takového

obsahu kurzů, který bude v souladu se současnými

potřebami rozvoje přírodovědného vzdělávání. V 90.

letech to byly především jednotlivé odborné přednášky

a exkurze, následně cykly seminářů k aktuální proble-

matice jako byla bezpečnost práce ve školní chemické

laboratoři či aplikace ICT ve výuce chemie, v posledních

10 letech pak souvislé kurzy DVPP organizované s

podporou Evropského sociálního fondu (ESF) nebo s

přímou podporou EU v rámci projektů 7. RP. Příkladem

vzdělávacích programů realizovaných s podporou ESF

byly kurzy chemie zaměřené na seznámení s novým

pojetím obsahu učiva chemie a s novými aktivizujícími

metodami a formami výuky chemie. V rámci nového

učiva se jednalo hlavně o současné aplikace chemie,

jako jsou nové materiály, nanotechnologie, instrumen-

tální analytické metody, základy farmakologie a chemie

potravin a další, v rámci metod a forem výuky pak o

různé způsoby skupinové, kooperativní či projektové

výuky chemie. Příkladem programů realizovaných s

podporou EU jsou kurzy chemie v projektu ESTABLISH

či TEMI, v nichž se vyučující formou workshopů sezna-

mují s badatelsky orientovanou výukou v chemii.

Je tedy zřejmé, že v současnosti existuje, nepochybně i

díky dotacím EU, značná iniciativa různých institucí, tj.

škol, ústavů, asociací, firem apod., v přípravě a realizaci

vzdělávacích programů pro učitele chemie, i když různé

kvality a odborné úrovně. Stále tu však chybí jednotící

koncepce a pojetí celoživotního vzdělávání učitelů. Ta

by samozřejmě nevylučovala rozmanitost nabídky a

různorodost vzdělávacích institucí, avšak vyžadovala by

promyšlený obsah a koordinaci jednotlivých programů,

vztahujících se k řešení současných problémů výuky

chemie na našich školách.

Perspektivy dalšího vývoje

didaktiky chemie

Závěrem lze konstatovat, že didaktika chemie se díky

úsilí několika generací odborníků, které se jí postupně

zabývali, i u nás rozvinula ve vědecky a institucionálně

zajištěný obor. Je nejen svébytnou vědou, ale i vý-

znamným předmětem výuky budoucích a stávajících

učitelů chemie. Jaké jsou její další perspektivy a mož-

nosti v oblasti teoretického i aplikačního rozvoje?

V ČR se především v poslední době zvýšil počet příleži-

tostí k prezentaci vědecko-výzkumné a další odborné

činnosti v didaktice chemie. Pravidelně je pořádána

řada konferencí a seminářů prezentujících aktuální pro-

blémy didaktiky chemie s účastí odborníků z tuzemska i

ze zahraničí. Jednou až dvakrát ročně se uskutečňují

mezinárodní konference didaktiků chemie v rámci stře-

doevropského regionu (Česko, Slovensko, Polsko). Již

desetkrát byl realizován mezinárodní seminář studentů

doktorského studia oboru didaktika chemie, který pořá-

dají střídavě jednou ročně vysoké školy z ČR, Sloven-

ska i Polska a na kterém studenti prezentují výsledky

výzkumu své disertační práce. Nový přístup k motivaci

studia didaktiky chemie studentů učitelství se realizuje

na PedF UK, a to studentské konference na téma Pro-

jektová výuka v chemii; významná je i příležitost prezen-

tovat svou diplomovou práci na konferenci Studentské

vědecké a odborné činnosti.

Z domácích odborných společností pro podporu didakti-

ky chemie a chemického vzdělávání je nejvýznamnější

činnost odborné skupiny pro chemické vzdělávání

ČSCH. Z evropských a světových organizací, v nichž

jsou zapojení čeští didaktici chemie, můžeme uvést

Division of Chemical Education EuCheMS, IUPAC CCE

(Committee on Chemistry Education), ICASE (Internati-

onal Council of Associations for Science Education),

ESERA (European Science Education Research Asso-

ciation) nebo IOSTE (International Organization for

Science and Technology Education). Další možnosti

kontaktů nabízejí odborné skupiny zaměřené na výuku

chemie chemických společností jednotlivých zemí sdru-

žených v EuCheMS. Jejich seznam je možné získat na

adrese http://www.chemsoc.org/ .

Také publikační možnosti v oblasti didaktiky chemie a

výuky chemie se postupně rozšiřují. Prakticky v každé

zemi existují časopisy zaměřené na vzdělávání v che-

mii, resp. v přírodních vědách. Kromě toho existuje v

současnosti již celá řada mezinárodních časopisů jako

je CERAPIE (Chemistry Education: Research and Prac-

tice in Europe) (Řecko), Chemical Education Interna-

tional – IUPAC (USA), Chemical Education Journal (Ja-

ponsko), International Journal of Science Education

(USA), Journal of Chemical Education (USA), Journal of

Baltic Science Education (Litva), Journal of Research in




ISSN 1338-1024

15

Science Teaching (USA), Journal of Science Education

(Brazílie) a mnoho dalších.

Mezinárodní platforma pro spolupráci ve výzkumu i ve

vzdělávání v didaktice chemie v současné době orientu-

je svoji činnost na řadu oblastí. S oporou v posledním

vydání Handbook of Research on Science Education

(Abell a Lederman, 2007) a v publikaci Misconceptions

in Chemistry. Addressing Perceptions in Chemical Edu-

cation (Barke, Hazari a Yitbarek, 2009) můžeme tyto

oblasti vymezit následujícím způsobem:

badatelsky orientovaná výuka přírodovědných

předmětů/chemie (IBSE),

prekoncepty a miskoncepce žáků ve výuce chemie,

sociální aspekty chemického vzdělávání (genderová

problematika, socio-ekonomické a kulturně-jazyko-

vé aspekty, komunikace v chemickém vzdělávání

apod.),

žáci se speciálními potřebami a talentovaní žáci

v chemickém vzdělávání,

filozofie přírodních věd v chemickém vzdělávání,

environmentální aspekty chemického vzdělávání,

orientace přípravy učitelů chemie na pedagogic-

ké/didaktické znalosti obsahu (PCK),

e-learning v chemickém vzdělávání (např. LMS,

modelování struktury a reaktivity chemických látek,

počítač v chemickém výukovém experimentu, virtu-

ální laboratoře),

metody chemického výzkumu a jejich aplikace

v oblasti výuky,

vazby chemického vzdělávání na každodenní život

a svět práce.

Aktuální problémy řešené u nás v rámci didaktiky che-

mie odpovídají evropským a světovým trendům v tomto

oboru. Stálý zájem je věnován pojetí a cílům chemické-

ho vzdělávání na jeho jednotlivých úrovních, stanovení

kritérií pro výběr a strukturaci učiva a vymezení obsahu

a rozsahu tohoto učiva. S tím souvisí transformace

chemických poznatků na úroveň ZŠ a SŠ. Významné je

také zkoumání metod a forem výuky pro srozumitelnou

a zajímavou prezentaci učiva. Rozsáhlý je výzkum me-

tod, forem a evaluace výuky, studium interpretace vý-

sledků a zapojování se do různých forem oborově di-

daktické vědecko-výzkumné činnosti, např. se zřetelem

na vyučovací a učební materiály nebo posílení integra-

ce přírodovědných poznatků v celém systému vzdělá-

vání.

Zkoumání a bádání v oblasti didaktiky chemie by svým

zaměřením i v budoucnu mělo směřovat k takovým apli-

kacím v reálné praxi, které povedou ke zlepšení výuky

chemie. Především by mělo vést k takové přípravě a

realizaci chemického vzdělávání na jeho jednotlivých

úrovních, které umožní dosažení stanovených cílů výu-

ky, a jako součást pregraduálního i postgraduálního

vzdělávání učitelů chemie by mělo přispět ke zkvalitnění

této přípravy.

Literatura

ABELL, S. K., & LEDERMAN, N. G. Handbook of Research on

Science Education. New York/London : Routledge

Taylor&Francis Group, 2007..

BARKE, H.-D., HAZARI, A., & YITBAREK, S. Misconceptions

in Chemistry. Berlin, New York : Heidelberg, Springer, 2009.

BÍLEK, M. Komparační analýza vědecko-výzkumné činnosti v

didaktice chemie na příkladu tematického zaměření

disertačních prací v ČR a v Německu. In: H. Lukášová, & P.

Květoň (ed.) Nové možnosti vzdělávání a pedagogický

výzkum (s. 52-56). Ostrava : Ostravská univerzita, 2001.

BÍLEK, M. Didaktika chemie: výzkum a vysokoškolská výuka.

Hradec Králové : Gaudeamus, 2003.

ČERŇANSKÁ, B. Proměna vzdělávání učitelů chemie v České

republice (disertační práce). Praha : Univerzita Karlova, 2011.

ČTRNÁCTOVÁ,, H. Doktorské studium: Vzdělávání v chemii v

České republice - vývoj a současnost. In: 4. Mezinárodní

seminář doktorského studia: Smerovanie výskumu v

dizertačných prácach z didaktiky chémie a biológie (sborník

příspěvků) (s. 8-13). Bratislava : Univerzita J. A. Komenského

– PřF UK, 2008.

ČTRNÁCTOVÁ, H. Učební úlohy v chemii. Praha : Karolinum,

2009.

ČTRNÁCTOVÁ, H. Doktorské studium: Vzdělávání v chemii a

jeho realizace v České republice. In: M. Proška, & C. Igaz

(ed.) 8. Mezinárodní seminář doktorského studia: Aktuálne

smerovanie výskumov v dizertačných prácích z didaktiky

chémie (s. 8-13). Bratislava : Univerzita J. A. Komenského –

PřF, 2013.

ČTRNÁCTOVÁ, H., CÍDLOVÁ, H., TRNOVÁ, E., BAYEROVÁ,

A., KUBĚNOVÁ, G. Úroveň vybraných chemických dovedností

žáků základních škol a gymnázií. Chemické listy, 107, 11,

2013, pp. 897-905.

ČTRNÁCTOVÁ, H. (2014). Pregraduální vzdělávání učitelů

chemie. Praha : MŠMT – Národní ústav pro vzdělávání.

DE JONG, O., SCHMIDT, H., BURGER, N., & EYBE, H.

Empirical Research into Chemical Education; The motivation,

research domains, methods and infrastructure of a maturing

scientific discipline [online]. [cit. 2002–11–15]. Dostupné na:

www.chemsoc.org/pdf/enc/fecs2c.pdf

FENCLOVÁ, J. Úvod do teorie a metodologické didaktiky

fyziky. Praha : SPN, 1982.

PACHMANN, E., & HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie.

Praha : SPN, 1981.

RUSEK, M. Analýza disertačních prací z didaktiky chemie

obhájených v České republice v letech 2003-2014. SCIED. 6,

2, 2015, pp. 16-34.

RYCHTERA, J. Oborová didaktika v systému vzdělávání

učitele chemie. In: M. Bílek (ed.) Profil učitele chemie I.

Sborník plenárních přednášek XI. Mezinárodní konference o

výuce chemie (s. 15-20). Hradec Králové : Gaudeamus, 2002.

SLOUP, R. (2014). Postavení chemického pokusu v době ICT

(disertační práce). Praha: PřF UK.

VAŠUTOVÁ, J. (2004a). Profesionalismus vysokoškolských

učitelů v reflexi nového paradigmatu vzdělávání. Academia,

2004, 15, 4, 2004), pp. 12-17.

VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontex-

tu. Brno : Paido, 2004.


ISSN 1338-1024



16

DIDAKTIKA PREDMETU – ScienEdu 2016 PRÍRODOVEDNÉ PREDMETY

Inovácia ŠVP verzus

na ňu nadväzujúce pedagogické

a didaktické dokumenty

Peter Kelecsényi1 & Mariana Páleníková2

1Štátny pedagogický ústav Pluhová 8, 830 00 Bratislava Slovenská republika [email protected] 2Štátny pedagogický ústav Pluhová 8, 830 00 Bratislava Slovenská republika [email protected]

Abstract: Building up competencies for scientific work, especially competencies for observation, perception of time and spatial relationships between objects and phenomena, classification, measurement and prediction, is the common goal and mission for all science subjects. Achieving the objectives of science education can only be due to an effective learning process of pupils, which is more similar to the original natural process of scientific cognition than learning from textbooks or other media. The new approach to teaching science consistently builds up - constructs knowledge of pupils based on their previous experience, that means it respects the constructivist pedagogical theory. Teaching by exploring, discovering by pupils themselves, looking for the truth are an important part of the acquisition process of key concepts in sciences (but not only in sciences). The objective of the innovated State educational programme in the educational area Man and Nature was to change a traditional model of education, in which pupils acqui-re the concepts on the basis of information from a teacher. Other pedagogical and didactic documents are prepared in this line, too. Keywords: curriculum, model of education, science education, inquiry, IBSE

Úvod

V posledných desaťročiach sa postupne mení celková

koncepcia vyučovania prírodných vied na našich

základných a stredných školách. Postupne sa upúšťa

od dominantného postavenia učiteľa, ktorý žiakom svo-

jím výkladom „odovzdával“ už hotové a sformulované

poznatky – žiaci si ich museli len zapamätať a ich čin-

nosť sa obmedzovala na počúvanie a zápis informácií,

ktoré následne ústne alebo písomne reprodukovali.

Moderné metódy vyučovania menia postavenie učiteľa

– vo väčšej miere zapájajú do procesu žiaka, zohľadňu-

jú jeho skúsenosti a nútia ho premýšľať o prírodných

javoch. Žiak si vyhľadáva, triedi a zaznamenáva infor-

mácie, tvorí a overuje hypotézy, plánuje a realizuje ex-

perimenty, diskutuje a argumentuje v skupine rovesní-

kov, využíva informačné a komunikačné technológie.

Učiteľ len pomáha žiakovi pochopiť prírodné javy a ob-

javovať súvislosti medzi nimi.

Dnes sa prírodovedné vzdelávanie chápe ako konštru-

ovanie poznatkov žiaka. Žiaci sú organizovaní v skupi-

nách, a preto učenie považujeme za individuálny, ale aj

sociálny proces (Young, 1997). V tomto ponímaní sa

učebný proces začína zvyčajne skúmaním javov prak-

tickou činnosťou. Na žiaka je prenesená úloha pochopiť

súvislosti a využiť vedomosti. Od učiteľa sa vyžaduje,

aby našiel spôsoby zapojenia žiakov do rôznych prak-

tických aktivít. Ide o zdĺhavý ale kvalitnejší proces tvor-

by poznatkov, lebo ich pochopenie bude hlbšie.

Preferovaná koncepcia vyučovania určuje aj tvorbu re-

levantných pedagogických dokumentov (štátny vzdelá-

vací program, učebné plány, vzdelávacie štandardy) aj

materiálnych didaktických pomôcok učiteľa a žiaka

(učebnice, pracovné listy, pracovné zošity, metodické

príručky).

Aby bolo vyučovanie fyziky a biológie počas základnej

školy efektívne, mal by žiak, ktorý s týmito predmetmi

začína, byť už dostatočne zrelý. V prvom rade by mala

byť na požadovanej úrovni jeho čitateľská gramotnosť.

Čitateľská gramotnosť reprezentuje schopnosť úplného

porozumenia písaným textom, ich používanie pri rozvoji

vlastných vedomostí, schopností a cieľov a pri podieľaní

sa na živote spoločnosti. Matematická gramotnosť za-

hŕňa používanie matematiky v rôznych situáciách, v

ktorých sa žiaci môžu stretnúť v bežnom živote. Nesle-

duje teda len ovládanie základných matematických

zručností na istej minimálnej úrovni. Najväčšie problémy

spôsobujú desatinné čísla, narábanie so zlomkami, al-

gebra a úprava výrazov (vyjadrenie neznámej veličiny

zo vzťahu). Prejavujú sa hlavne pri riešení kvantitatív-

nych výpočtových úloh, pri ktorom majú veľké ťažkosti s

aplikáciou matematických zručností do fyziky. Takto sa

pre niektorých stávajú neriešiteľnými príklady, ktoré ešte

pred niekoľkými rokmi spoľahlivo zvládli takmer všetci

žiaci.

Pod prírodovednou gramotnosťou sa rozumie schop-

nosť zo známych dôkazov a informácií vyvodzovať pri-

rodzené a vhodné závery, tvrdenia iných posudzovať na

základe predložených dôkazov, schopnosť odlišovať

osobné názory od objektívnych tvrdení podložených

dôkazmi. Inak povedané je to schopnosť používať ve-

decké poznatky, identifikovať otázky a vyvodzovať dô-

kazmi podložené závery pre pochopenie a tvorbu roz-




ISSN 1338-1024

17

hodnutí o svete prírody a zmenách, ktoré v ňom v dô-

sledku ľudskej aktivity nastali. Patrí medzi základné

kľúčové kompetencie.

Európska komisia (Eurydice, 2002) definuje kompeten-

cie takto: „Kľúčové kompetencie predstavujú prenosný a

multifunkčný súbor vedomostí, zručností a postojov,

ktoré potrebuje každý jedinec pre svoje osobné naplne-

nie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločnosti a úspešnú

zamestnateľnosť“.

Všetky kľúčové kompetencie sa považujú za rovnako

dôležité, pretože každá z nich môže prispieť k úspeš-

nému životu v znalostnej spoločnosti. Mnohé kompe-

tencie sa prekrývajú a nadväzujú na seba. Teda aspek-

ty, ktoré sú podstatné v jednej oblasti, budú podporovať

kompetencie v ďalšej oblasti. Základná jazyková zruč-

nosť, gramotnosť v písaní, čítaní a počítaní a zručnosť v

informačných a komunikačných technológiách (IKT) sú

hlavným východiskom pri učení sa, a naučenie sa učiť

podporuje všetky vzdelávacie aktivity. Kritické myslenie,

kreativita, iniciatíva, riešenie problémov, hodnotenie

rizika, prijímanie rozhodnutí a konštruktívne riadenie

pocitov zohrávajú úlohu vo všetkých ôsmich kľúčových

kompetenciách.

Prírodovedné vzdelanie tvorí súčasť základného vzde-

lania. Musí podporovať intelektuálny rozvoj žiaka k sa-

mostatnému mysleniu i konaniu a podnecovať jeho túž-

bu po poznaní. Je nevyhnutné zachovanie prirodzenej

hravosti a podnecovať vedomé bádanie, zmysel pre

realitu. Zmena v učebných osnovách sa prejavila najmä

v tom, že sa upúšťa od početných faktov a terminológie

z mnohých tém v prospech štúdia viac do hĺbky a len

menšieho množstva základných pojmov. Treba klásť

dôraz na také rozčlenenie učiva, aby bolo možné ve-

dome stavať na predošlých skúsenostiach a prepojiť

nové chápanie s už existujúcimi vedomosťami. Značne

sa zmenšilo množstvo poznatkov, ktoré sú zaradené do

obsahu predmetu len z dôvodu informovanosti žiakov.

Naopak, posilnila sa úloha poznatkov ako prostriedku

na rozvíjanie kľúčových aj špecifických prírodovedných

kompetencií (používať kognitívne operácie, formulovať

a riešiť problémy, používať stratégie riešenia, uplatňo-

vať kritické myslenie, nájsť si vlastný štýl učenia sa a

vedieť sa učiť v skupine, myslieť tvorivo, vytvárať, prijať

a spracovať informácie, vyhľadávať informácie, formu-

lovať svoj názor a argumentovať, akceptovať skupinové

rozhodnutia, kooperovať v skupine, tolerovať odlišnosti

jednotlivcov a iných, diskutovať a viesť diskusiu o od-

bornom probléme, regulovať svoje správanie, vytvárať

si vlastný hodnotový systém). Za dôležitejšie než sa-

motný obsah však považujeme vzťah spoločnosti aj

jednotlivca k vede ako takej a základné pochopenie

metód, ktoré využíva. Tvorba nových vedomostí môže

vyplynúť z osobnej účasti na javoch v prírode, zo zážit-

kov zámerne organizovaných a sprostredkovaných inou

osobou alebo z vnútorného spájania informácií už ulo-

žených v pamäti.

V školskom roku 2015/2016 vstúpil do platnosti inovo-

vaný Štátny vzdelávací program pre základné školy a

pre gymnáziá. V súvislosti s ním hovoríme o „novom“

prístupe k vyučovaniu prírodných vied, ale v skutočnosti

v mnohých štátoch je takýto prístup súčasťou vzdeláva-

cích programov. Odborná pedagogická komunita na

Slovensku ho dôverne pozná a už dlhšie sa snaží do-

stať moderné vyučovanie prírodovedných predmetov do

škôl. V „novom“ prístupe ide o dôsledné budovanie kon-

štruovanie vedomostí žiakov na ich predchádzajúcej

skúsenosti. Ide o vyučovanie bádaním, skúmanie, obja-

vovanie samotnými žiakmi. Hľadanie pravdy tvorí dôle-

žitú súčasť procesu osvojovania si kľúčových konceptov

v oblasti prírodných vied.

Úprava cieľov a vzdelávacích

štandardov ŠVP

Cieľom inovácie štátneho vzdelávacieho programu vo

vzdelávacej oblasti Človek a príroda bolo zmeniť klasic-

ký model vzdelávania, v ktorom si žiaci osvojujú pojmy

na základe informácie získanej od učiteľa. V súčasnom

modeli vzdelávania sa zameriavame na aktívne osvoje-

nie si obsahu žiakmi. Učiteľ pomáha žiakom pochopiť

prírodné javy, konštruovať pojmy, objaviť súvislosti me-

dzi nimi. Nejde o sprostredkovanie učiva od aktívneho

učiteľa k pasívnemu žiakovi, ale o vzájomný dynamický

proces (Kelecsényi, Siváková a Páleníková, 2013).

Vzdelávacie programy kladú dôraz na výučbu s využitím

skúmateľských učebných metód a foriem práce. V sna-

he priniesť väčšiu prehľadnosť a logickejšiu nadväznosť

jednotlivých učebných prvkov, sa znížil aj ich rozsah

(Kratochvíl, 2015).

Ciele prírodovedných predmetov v pôvodnom ŠVP vy-

chádzali prevažne z nižších taxonomických úrovní ako

je zapamätanie a porozumenie (poznať, chápať, viesť k

schopnosti). V inovovanom Štátnom vzdelávacom prog-

rame (iŠVP) boli stanovené ciele aj na vyšších taxono-

mických úrovniach ako aplikovať, analyzovať, hodnotiť a

tvoriť. Napríklad v biológii pre základnú školu:

Žiaci

používajú správnu terminológiu na opísanie proce-

sov a javov v živej a neživej prírode,

plánujú, uskutočňujú, zaznamenávajú a vyhodnocu-

jú jednoduché biologické pozorovania a pokusy,

diskutujú o význame a praktických dôsledkoch vy-

braných vedeckých objavov,

aplikujú osvojené spôsobilosti a vedomosti na pod-

poru svojho zdravia,


ISSN 1338-1024



18

plánujú a realizujú jednoduché projekty v oblasti

biológie,

prezentujú a obhajujú výsledky svojej práce,....

Základom vzdelávacieho štandardu iŠVP boli a aj

aktuálne sú tematické celky (pre základné školy aj roč-

níky). V ďalšej štruktúre však nastala zmena. V iŠVP sa

neuvádzajú témy, ale v dvoch stĺpcoch výkonový a ob-

sahový štandard.

Výkonový štandard je nadradený obsahovému štan-

dardu a preto sa nachádza v ľavej časti tabuľky. Výko-

nový štandard predstavuje ucelený systém kognitívne

odstupňovaných požiadaviek na žiaka, ktorých splnenie

je pre žiaka záväzné. Učitelia môžu požiadavky bližšie

špecifikovať, konkretizovať a rozvíjať napríklad v podo-

be rôznorodých činností a učebných úloh. Môžu ich

odstupňovať vzhľadom na psychosomatický vývin žia-

kov konkrétnej triedy a materiálno-technické podmienky

konkrétnej školy. Charakteristickým znakom štandardov

je dôslednejšie zameranie na výstup zo vzdelávania.

Výkonový štandard konkretizuje ciele predmetu. Oproti

predchádzajúcim vzdelávacím štandardom výkonový

štandard obsahuje nielen kognitívne, ale aj afektívne a

psychomotorické ciele. Výkony uvedené v štandardoch

sa dosahujú postupne, preto si učiteľ stanovuje pre jed-

notlivé výkonové štandardy viac konkrétnych cieľov.

Uvedené ciele napĺňa postupne tak, aby žiaci dispono-

vali štandardným výkonom na konci príslušného škol-

ského roka. Na druhej strane štandard učiteľa neobme-

dzuje v stanovovaní ďalších cieľov, ktoré považuje

vzhľadom na aktuálnu úroveň vedomostí a myslenia

žiakov v jeho triede za vhodné. Napĺňanie samotných

výkonov je špecifikované prostredníctvom obsahového

štandardu. Obsahový štandard určuje učebný obsah,

na ktorom sa predpísaný výkon realizuje. Vymedzuje

základné učivo a pojmy, ktorým žiak rozumie a je

schopný ich vysvetliť a aktívne používať. (Kelecsényi,

Siváková a Páleníková, 2014). Určitý výkon je možné

splniť prostredníctvom rôznorodých obsahov. Tematické

celky vzdelávacieho štandardu môže učiteľ tvorivo mo-

difikovať a presúvať v rámci ročníka podľa záujmov žia-

kov a podmienok školy. Operacionalizovaná forma po-

žiadaviek znamená explicitné stanovenie, čo musí žiak

vedieť a vykonať, umožňuje teda jeho výkony merať.

Požiadavky v štandarde musia byť stanovené z pozície

žiaka ako presne vymedzené činnosti, aby žiak jedno-

značne vedel, čo, ako a do akej miery má po skončení

vzdelávacej jednotky vedieť vykonať (Mechlová, 2011).

Aby bolo splnenie každej požiadavky kontrolovateľné a

merateľné, musí v nej byť vyjadrený:

1. Požadovaný výkon žiaka je vyjadrený ako kon-

krétna činnosť, ktorú by mal žiak zvládnuť. Dáva

odpoveď na otázku, čo má žiak poznať, vedieť, vy-

konať... Požadovaný výkon je vyjadrený slovesnou

väzbou. Všeobecné vyjadrenia činnosti bez ďalšie-

ho spresnenia, ktoré môžu byť rôzne interpretované

(osvojiť si, pochopiť, porozumieť), je lepšie nahradiť

aktívnymi slovesami vo väzbe s konkrétnymi čin-

nosťami (napr. žiaci vyhľadajú hodnoty hustoty látok

v tabuľkách MFCHT).

2. Podmienky výkonu žiaka konkretizujú podmienky,

pri ktorých musí byť stanovená požiadavka vykona-

ná, aby mohol byť výkon žiaka ešte považovaný za

vyhovujúci. Treba teda uviesť odpoveď na otázku:

„Za akých podmienok má žiak vedieť, vykonať...?“

Odpoveďami môžu byť: samostatne, bez pomoci

učiteľa, v spolupráci v skupine, vyhľadaním na in-

ternete, s pomocou učebnice (inej odbornej literatú-

ry), pomocou tabuliek, pomocou špeciálneho prog-

ramu...

3. Rozsah výkonu žiaka vymedzuje očakávaný výkon

u žiaka tak presne, aby mal pre čo najväčší okruh

používateľov rovnaký význam a výklad. Hľadáme

odpovede na otázky: „Čo znamená vedieť, vykonať,

poznať, osvojiť si, ... ako to zistím...?“ Príklady jed-

noznačných formulácií: žiak vie nakresliť funkčnú

schému, vie zapojiť rozvetvený elektrický obvod

podľa predloženej schémy, ...

4. Norma výkonu žiaka určuje mieru očakávaného

výkonu žiaka – jeho presnosť, rýchlosť, pohotovosť,

dôslednosť... Hľadáme odpovede na otázky: „Do

akej miery má vedieť?, Ako dokonale má vykonať?,

Ako presne musí vyjadriť?“ Možné odpovede sú vy-

jadrené časovým intervalom, počtom, percentom,

povolenou odchýlkou, a pod.

V ďalšej časti uvádzame príklady pôvodných a navrho-

vaných štandardov.

Príklad vzdelávacieho štandardu

z fyziky pre základnú školu z roku 2009:

Tematický celok: Správanie telies v kvapalinách a ply-

noch

Obsahový štandard: Meranie objemu a hmotnosti telies

plávajúcich, vznášajúcich a potápajúcich sa vo vode,

určenie podielu m/V. Pojem hustota. Jednotky hustoty

g/cm3, kg/m

3. Vzťah medzi objemom a hmotnosťou te-

lies zhotovených z rovnakej látky...

Výkonový štandard:

- postupovať podľa návodu stratégiou: formulo-

vanie problému – vyslovenie hypotézy – reali-

zácia pokusov a meraní – spracovanie, posú-

denie a interpretovanie výsledkov meraní

- zostrojiť graf hustoty pre telesá z rovnakej látky,

určiť z grafu hodnotu hustoty

- aplikovať zistenie, že hmotnosť telesa plávajú-

ceho v kvapaline a hmotnosť telesom vytlače-

ného objemu kvapaliny sú rovnaké




ISSN 1338-1024

19

- prakticky určiť hustotu malých telies

- pracovať s tabuľkami MFCHT,...

Príklad inovovaného vzdelávacieho štandardu

z fyziky pre základnú školu:

Tematický celok: Správanie telies v kvapalinách a ply-

noch


Žiaci

- riešia problémy postupom: formulovanie prob-

lému – vyslovenie hypotézy – realizácia poku-

sov a meraní – spracovanie, posúdenie a inter-

pretovanie výsledkov pokusov a meraní,

- prezentujú výsledky pozorovania a merania

pred spolužiakmi,

- určia hustotu tuhých telies a kvapalín z name-

raných hodnôt ich hmotnosti a objemu,

- zostroja graf závislosti hmotnosti od objemu pre

telesá z homogénnej látky,

- vytvoria a prezentujú projekt, v ktorom tvorivo

využijú získané poznatky,...

Ďalšie vybrané príklady výkonového štandardu:

7. ročník:

- objavia z výsledkov experimentu rozdiel medzi

vyparovaním a varom, charakteristiky varu,

- modelujú experimentom zostrojenie teplomera,

vznik dažďa,

- zrealizujú a vyhodnotia meteorologické pozoro-

vania a merania,...

Obsahový štandard:

- plávajúce, vznášajúce a potápajúce sa telesá

vo vode, meranie ich hmotnosti a objemu

- hustota, značka ρ, jednotka hustoty g/cm3,

vzťah ρ = m/V

- vzťah medzi objemom a hmotnosťou telies zho-

tovených z rovnakej látky

- porovnanie hmotnosti telies plávajúcich v kva-

paline s hmotnosťou telesami vytlačenej kvapa-

liny,...

Príklad vzdelávacieho štandardu

z biológie pre základnú školu z roku 2009:

Tematický celok: Život na poliach a lúkach


Lúky, pasienky a polia. Druhová rozmanitosť organiz-

mov. Vplyv ľudskej činnosti na lúkach, pasienkoch a

poliach.

Lúčne rastliny a huby. Poznávanie podľa vonkajších

znakov, život počas roka, význam.


Rozlíšiť pole, lúku a pasienok, uviesť rozdiely. Zdôvod-

niť nevhodnosť vypaľovania trávy. Vysvetliť význam

skupín drevín na poliach. Uviesť príklad dôsledkov ne-

vhodnej ľudskej činnosti na poli a lúke.

Poznať na ukážke tri lúčne byliny. Pomenovať jednu

liečivú lúčnu rastlinu. Poznať jednu lúčnu hubu podľa

typických znakov. Dokumentovať na príklade význam

lúčnych tráv.

Príklad inovovaného vzdelávacieho štandardu

z biológie pre základnú školu:

Tematický celok: Spoločenstvá organizmov


Žiaci

- rozlíšia spoločenstvá podľa zastúpenia orga-

nizmov,

- vysvetlia prispôsobenie sa organizmov danému

prostrediu,

- zdôvodnia potravové vzťahy medzi organizma-

mi žijúcimi v spoločenstve,

- zostavia jednoduchý potravový reťazec pre

každé spoločenstvo,

- formulujú zásady bezpečného správania sa v

prírode a ochrany svojho zdravia,

- akceptujú zásady zberu húb a liečivých rastlín z

prírody,

- prezentujú vlastné práce (plagáty, modely, pre-

zentácie),...


- spoločenstvo lesa, vody, poľa, lúky, vysokohor-

ské

- baktérie, huby, rastliny, živočíchy

- potravový reťazec

- dreviny, stromy, kry, byliny

- vonkajšia stavba drevín a bylín

- vrstvy lesa

- machy, paprade, prasličky

- vonkajšia stavba machov, papradí, prasličiek

- pohlavná dvojtvarosť, hniezdenie...

Zásadná ZMENA v obsahovom štandarde BIOLÓGIE

pre základné školy v porovnaní s pôvodným ŠVP je len

v zámene 8. a 9. ročníka so zámerom zachovania kon-

tinuity v učení o „živej prírode“. Tematické celky po zá-

mene obsahov plynule na seba nadväzujú a rozširujú

tak učivo o živých organizmoch z predchádzajúcich

ročníkov. Ide o výmenu obsahov celých ročníkov, z toh-

to dôvodu nevzniká problém použitia aktuálne platných

učebníc.

Zmeny sa uskutočnili v názvoch tematických celkov,

ktoré v iŠVP „zastrešujú“ širšiu časť biológie. Výraznej-

šie došlo k redukcii učiva o neživej prírode. Boli zrušené

časti: Námety praktických aktivít, Námety na samostat-

né krátkodobé a dlhodobé pozorovania žiakov, Námety


ISSN 1338-1024



20

na tvorbu žiackych projektov. Stali sa súčasťou výkono-

vých štandardov.

Zásadná zmena obsahu v predmete biológia pre gym-

názium sa neuskutočnila. V porovnaní s posledným

Štátnym vzdelávacím programom je učivo na základe

požiadaviek učiteľov usporiadané podľa ucelených tém

a nie podľa ekosystémov. Vzdelávací štandard je vý-

raznejšie zameraný na praktickú stránku života. Tema-

tický celok „Laboratórne cvičenia v odbornej učebni“ má

prierezový charakter. Praktické aktivity žiaci uskutočňu-

jú priebežne tak, aby získali požadované vedomosti,

zručnosti a návyky (ŠPÚ, 2015).

Metodická pomoc učiteľom

V súvislosti so zmenami v iŠVP sa Štátny pedagogický

ústav snaží vychádzať školám a učiteľom v ústrety.

Zorganizoval množstvo stretnutí s riaditeľmi všetkých

materských škôl, základných škôl a gymnázií. Na celom

Slovensku sa uskutočňujú informačné semináre s uči-

teľmi podľa vzdelávacích oblasti. Cieľom týchto stretnutí

je poskytnúť metodickú pomoc pri implementácii inovo-

vaného ŠVP do školských vzdelávacích programov a do

výchovno-vzdelávacieho procesu na školách.

Štátny pedagogický ústav v spolupráci s UPJŠ v Koši-

ciach vydal publikáciu Bádateľské aktivity v prírodoved-

nom vzdelávaní, ktorú bezplatne doručuje na všetky

základné školy a gymnáziá. Východiskom publikácie sú

zmeny v prístupe k prírodovednému vzdelávaniu a po-

treba budovania vedeckej gramotnosti žiaka. Publikácia

má štyri časti. Časť A – všeobecná časť a samostatné

tri časti B, v ktorých sa nachádzajú metodické materiály

pre učiteľa a pracovné listy pre žiaka k vybraným vzde-

lávacím aktivitám pre predmety fyzika, chémia a bioló-

gia.

Vyučovanie bádaním, skúmanie, objavovanie samot-

nými žiakmi, hľadanie pravdy tvorí dôležitú súčasť pro-

cesu osvojovania si kľúčových konceptov v oblasti prí-

rodných (ale nielen prírodných) vied. Žiacke objavova-

nie umožňuje nielen osvojiť si nové poznatky, ale aj

pochopiť samotnú podstatu vedy. Žiaci si osvojujú nie-

len nové pojmy, ale oboznamujú sa aj s výskumnými

metódami. Dochádza k tomu v situáciách zámerne vy-

tváraných učiteľom, ktoré umožňujú, aby žiaci pozoro-

vali javy, manipulovali s konkrétnymi predmetmi, expe-

rimentovali, zúčastňovali sa exkurzií, diskutovali navzá-

jom, riešili tvorivé úlohy, praktické a teoretické problémy

Metódy nie je možné uplatňovať bez cielenej spoluprá-

ce založenej na vzájomnej súčinnosti učiteľa a žiakov,

ako aj žiakov medzi sebou. Vyučovanie bádaním cha-

rakterizuje voľnejšie, menej direktívne riadenie učeb-

ných aktivít žiakov (Bagalová, Siváková, 2013).

V takomto učebnom procese prevláda skúmanie ob-

jektov a javov pomocou praktických činností. Úloha tvo-

riť informácie a pochopiť vzťahy je prenesená na žiakov.

Učiteľ je ten, kto má nájsť optimálne spôsoby, akými

zapojí žiakov do rôznych činností, v ktorých žiaci využijú

svoje vedomosti. Je to dlhodobý proces budovania ve-

domostí (Lapitková, 2011).

Zavádzanie pojmov a vysvetľovanie javov sa opiera o

konštruktivistickú pedagogickú teóriu. Je založená na

zložitom konštrukčnom procese, v ktorom je výber, or-

ganizácia a interpretácia podnetov závislá od predchá-

dzajúcej žiakovej skúsenosti. Tvorba poznatkov je u

každého žiaka individuálna a ich úroveň nie je u každé-

ho žiaka rovnaká (Briscoe, La Master, 1991). Podľa H.

Gardnera (1991) žiaci vstupujú do vyučovania už s

predbežne sformulovanými predstavami. Ešte dlho

predtým, než deti začnú chodiť do školy, si začínajú

vytvárať súbor predstáv, očakávaní a vysvetlení z pozo-

rovania sveta okolo seba. Majú priamu skúsenosť a

vlastné vysvetlenie na plávanie a potápanie sa telies,

premenu skupenstva látok či na prejavy gravitácie. Ich

predstavy a vysvetlenia sa líšia od vedeckých, preto ich

nazývame naivnými. Naivné chápanie je hlboko zakore-

nené a musí sa prehodnotiť a prekonať, aby ho mohlo

nahradiť nové chápanie (Young, 1997).

Mnoho výskumov ukázalo, že žiak sa učí lepšie, ak je

aktívny a pomáhame mu. Podľa (Harlen, Deakin Crick,

2003) má mať v učení aktívnu a nie pasívnu úlohu. Od-

porúčajú, aby sme žiaka nabádali skúšať a vysvetľovať

veci, radšej než ich iba opisoval, aby bral istú zodpo-

vednosť za hodnotenie svojej práce, hľadal chyby vo

vlastnej práci alebo v práci spolužiakov, viac rozprával a

vysvetľoval svoje úvahy. Profesorka Harlenová (Harlen,

2006) zosumarizovala podmienky, ktoré sú potrebné k

tomu, aby skúsenosť mohla viest k učeniu. Podľa jej

výskumov žiacka skúsenosť má byť v dosahu súčas-

ných myšlienok dieťaťa a jeho spôsobov spracovania,

má sa dať prepojiť s predchádzajúcimi skúsenosťami,

čím stimuluje dieťa vysvetľovať javy, skúsenosti, aby tak

dávali zmysel novej skúsenosti.

Prostredníctvom tvorby vybraných fyzikálnych (často aj

prírodovedných) pojmov sa rozvíjajú žiacke bádateľské

spôsobilosti, najmä pozorovať, merať, experimentovať,

spracovať namerané údaje tabelárnou a grafickou for-

mou. Súčasťou týchto spôsobilostí sú aj manuálne a

technické zručnosti žiaka, schopnosť formulovať hypo-

tézy, tvoriť závery a zovšeobecnenia, interpretovať úda-

je a opísať ich vzájomné vzťahy. Z myšlienkových ope-

rácii dáva spracovanie tematického celku priestor na

rozvoj analytického myslenia (pozorovaním a analýzou

dejov) a abstraktného myslenia (uplatňovaním postupu

– problém, experiment, meranie, spracovanie meraní aj

formou grafu, zavedenie analytického vzťahu).

Ešte v tomto školskom roku bude sprístupnený Meto-

dický portál pre učiteľov pod záštitou Štátneho pedago-




ISSN 1338-1024

21

gického ústavu. V prebiehajúcej reforme vzdelávania

nesú učitelia najväčšiu zodpovednosť za implementáciu

zmien do školskej praxe. Tí, ktorí v školstve naďalej

zostávajú, sa chcú venovať hlavne priamemu vyučova-

niu. Aby svoju prácu mohli vykonávať kvalitne, potrebu-

jú moderné učebnice, rozširujúci didaktický materiál,

ktorý je verejne prístupný a aspoň základné funkčné

učebné pomôcky. Iba tak môžu pripraviť a odučiť kvalit-

né vyučovacie hodiny s využitím najvhodnejších metód

a foriem práce.

Na metodickom portáli by teda učitelia mali nájsť:

návody na realizáciu vzdelávacieho štandardu,

možnosť vymieňať si vzájomne skúsenosti,

vzorové školské vzdelávacie programy,

ukážky využitia rôznych metód a foriem práce v

konkrétnom vyučovacom obsahu,

priestor na prezentáciu skúseností, nápadov a pod-

netov.

Predpokladá sa, že metodický portál sa bude napĺňať

postupne. Očakáva sa, že prispievať budú:

učitelia všetkých stupňov škôl,

didaktici,

metodici,

vzdelávacie inštitúcie,

vydavatelia tlačených aj ostatných učebných pomô-

cok,

predajcovia materiálnych didaktických pomôcok.

Nový metodický portál by mal byť dostupný na interne-

tovej stránke Štátneho pedagogického ústavu

(www.statpedu.sk).

Učebnice

Dosahovanie cieľov prírodovedného vzdelávania je

možné len vďaka adekvátnemu procesu vzdelávania

žiakov, ktoré sa viac podobá pôvodným prirodzeným

postupom vedeckého poznávania ako učeniu sa z textu

učebníc alebo iných mediálnych prostredí. Nový prístup

k vyučovaniu prírodných vied dôsledne buduje – kon-

štruuje vedomosti žiakov na ich predchádzajúcej skúse-

nosti, teda zohľadňuje konštruktivistickú pedagogickú

teóriu. Vyučovanie bádaním, skúmanie, objavovanie

samotnými žiakmi, hľadanie pravdy tvorí dôležitú súčasť

procesu osvojovania si kľúčových konceptov v oblasti

prírodných vied.

Preto i nové učebnice (hlavne pre základné školy) začí-

najú mať „inovovaný“ charakter. Textu „na učenie“ z

nich ubúda, zameriavajú sa svojím obsahom na báda-

teľské a objavné aktivity. V učebniciach biológie sú to

rôzne „Praktické aktivity, Uvažuj a odpovedz, Rieš a

skúmaj“, ktoré podporujú tiež rozvoj aplikácie, tvorivého

hľadania riešení na základe poznatkov a skúseností,

samostatnej činnosti žiakov a tiež tímovej spolupráce.

V súvislosti s postupným zavádzaním iŠVP sa budú

učebnice pre základné školy priebežne v ďalších schva-

ľovacích konaniach upravovať ako ďalšie upravené vy-

dania tak, aby boli v súlade s inováciou vzdelávacích

štandardov.

Vhodným doplnkom učebníc pre základné školy sú pra-

covné zošity. Pri listovaní v zošitoch je zrejmé, že autori

si dávajú za cieľ vytvoriť učebnú pomôcku, ktorá pomô-

že rozvíjať kľúčové kompetencie žiaka.

Moderná učebná pomôcka by mala podporovať samo-

statnú aktivitu študentov, poskytnúť podnety na skupi-

novú prácu, námety na projekty, rozvíjať tvorivosť, ne-

ustále zdôrazňovať spätosť predmetu s každodenným

životom. Je potrebné vo väčšej miere zdôrazniť experi-

mentálny charakter predmetu. V súčasných učebniciach

uvedené laboratórne práce počítali s centrálnou dodáv-

kou učebných pomôcok, takže sú relatívne náročné

nielen časovo, ale aj materiálne. Pri uskutočnenom ra-

dikálnom znížení hodinovej dotácie prírodovedných

predmetov a často katastrofálnom vybavení školských

odborných učební musia v budúcnosti dominovať jed-

noduchšie pokusy, ktoré ale nestrácajú atraktivitu a

zároveň plnia svoj účel.

Pracovné zošity z biológie a fyziky poskytujú priestor na

precvičenie a utvrdenie osvojených vedomostí a pomá-

hajú rozvíjať kompetencie žiakov v oblasti prírodných

vied. Množstvo príkladov, zaujímavých tvorivých úloh,

testov a jednoduchých pokusov zvyšuje atraktívnosť

vyučovacích hodín aj domácu prípravu žiakov. Poslúži

nielen počas spoločnej práce na vyučovacej hodine, ale

aj pri samostatnej domácej príprave. Niektoré zošity

tvoria pracovné dvojstrany s rozmanitými prvkami zvy-

šujúcimi efektivitu vyučovania. Vo vnútri nájdeme okrem

priestoru na poznámky úlohy na pochopenie a upevne-

nie učiva, texty na zdokonalenie čítania s porozumením,

doplňovačky, krížovky a iné hry, obrázky, tabuľky a gra-

fy aj opakovacie strany.

Výhody práce s pracovnými zošitmi možno zhrnúť do 4

bodov:

zošity cieľavedome doplňujú a podporujú platné

učebnice, sú v súlade so ŠVP, odporúča ich aj Mi-

nisterstvo školstva, výskumu, vedy a športu,

pomáhajú žiakom ľahšie zvládnuť preberané učivo,

autori ich neustále vylepšujú podľa pripomienok

učiteľov,

sú k dispozícii aj v interaktívnej digitálnej podobe,

internetový Školský klub ponúka používateľom

množstvo metodického materiálu ako pomoc v prí-

prave na vyučovanie (námety stratégií sprístupňo-

vania učebného obsahu, návrh domácich úloh, vzo-

rové poznámky, rozširujúce aktivity...)


ISSN 1338-1024



22

V zošitoch nájdeme rôznorodé typy úloh:

testové úlohy s výberom správnej odpovede,

úlohy s rozhodnutím o pravdivosti: ÁNO / NIE,

doplňovacie úlohy s voľbou správneho významu v

tvrdení,

úlohy na usporiadanie v správnom poradí podľa

určitého kritéria,

úlohy na doplnenie správneho výsledku alebo záve-

ru,

úlohy s krátkou jednoslovnou odpoveďou,

priraďovanie,

porovnávanie,

čítanie s porozumením,

grafické úlohy,

praktické aktivity,

merania, ich spracovanie a vyhodnotenie,

hľadanie informácií z rôznych vhodných zdrojov.

Záver, možnosti – obmedzenia

Reformné snahy priniesli vytvorenie moderných vzdelá-

vacích programov prírodovedných predmetov porovna-

teľných s programami vo vyspelých štátoch. V nových

vzdelávacích štandardoch prevažujú požadované výko-

ny na vyšších kognitívnych úrovniach, takmer úplne už

absentujú výkony na úrovni zapamätania a reprodukcie.

Vážnym problémom je však realizovateľnosť zmien. Ak

je na učiteľa kladená požiadavka budovať poznatky

žiakov s využitím aktivizujúcich vyučovacích metód, tak

je nevyhnutné poskytnúť a garantovať aj podmienky na

realizáciu výučby (Kelecsényi, Siváková a Páleníková,

2015).

Prečo sa nám teda stále nedarí dosiahnuť to, čo chce-

me?

Zo SWOT analýzy súčasného stavu výučby biológie

vyplýva (Nagyova, 2013) slabý záujem študentov stred-

ných škôl o štúdium učiteľstva, slabý záujem študentov

študujúcich učiteľstvo o vykonávanie tohto povolania po

ukončení VŠ, slabý záujem štátu o štúdium učiteľstva,

používanie zastaraných metód výučby niektorých učite-

ľov, uprednostňovanie obsahového štandardu nad vý-

konovým vzdelávacím štandardom ŠVP, nízke ohodno-

tenie učiteľov v porovnaní s inými profesiami.

Pre dosiahnutie pokroku v prírodovednej gramotnosti je

potrebné zabezpečiť vyváženosť učebného plánu pre

jednotlivé vzdelávacie oblasti a navýšiť počet vyučova-

cích hodín pre prírodovedné predmety. Znížený počet

hodín pre tieto predmety je dôsledkom nevyhnutne stále

sa zhoršujúcich výsledkov našich žiakov v medzinárod-

ných meraniach, v národných testovaniach a veľmi jed-

nostranný záujem o ďalšie štúdium humanitného cha-

rakteru. Snaha vychovávať a vzdelávať v ZŠ žiakov,

ktorí sa dokážu uplatniť na trhu práce a motivovať ich k

ďalšiemu štúdiu na odborných (technických) školách sa

dá dosiahnuť len ponúknutím adekvátneho zastúpenia

všetkých druhov vyučovacích predmetov.

Pre naplnenie „krásne“ naformulovaných výkonových

štandardov je potrebné delenie tried na menšie skupiny,

ktoré vyplýva z experimentálneho charakteru prírodo-

vedných predmetov. Aktívne poznávanie, bádateľské

aktivity, experimentovanie, skupinové činnosti, počíta-

čom podporované merania možno úspešne realizovať

len s prijateľným počtom žiakov v skupinách, vo vyhovu-

júcich učebných priestoroch s dostatkom učebných po-

môcok a materiálneho vybavenia vo všetkých školách.

Učiteľ ako predstaviteľ reformy je neustálymi zmenami

demotivovaný. Status učiteľa na Slovensku sa z roka na

rok zhoršuje. Neexistuje koncepcia prípravy všetkých

učiteľov, koncepcia metodického usmerňovania a do-

škoľovania učiteľov. Kvalitní učitelia sú tam, kde je vy-

soký status učiteľa, dobrý nástupný plat a premyslený

výber záujemcov o učiteľské štúdium. Len nové peda-

gogické dokumenty nemôžu zaručiť úspech reformy, ale

potrebný je oveľa väčší balík opatrení.

Literatúra

BAGALOVÁ, Ľ., Siváková, M. 2013. Aktivizujúce metódy v prírod-

ných vedách. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2013. On line

[15.5.2015] Dostupné z

http://www.statpedu.sk/files/documents/vzdelavacie_aktivity/inova

tivne/aktivizujuce%20metody%20v%20prirodovede_fin.pdf

BRISCOE, C., LA MASTER, S. V. 1991. Meaningful learning in

College Biology through Concept Mapping. The American Biology

Teacher, 1991, č.4., s. 214-219.

EURYDICE: Key competencies. European Comission: Brusseles,

2002.

GARDNER, H. 1991. The Unschooled Mind. How Children Think

and How Schools Should Teach. New York: Basic Books, 1991.

HARLEN, W., DEAKIN CRICK, R. 2003. Testing and motivation

for learning. Assessment in Education, 169 – 208.

KELECSÉNYI, P. 2014. Inovácia schopnosti učiteľa fyziky efek-

tívne riadiť vzdelávanie žiakov v oblasti Teplo a energia. Bratisla-

va : FMFi UK v Bratislave, 2014. 160 s. Dizertačná práca.

LAPITKOVÁ V. 2011. Hodnotenie výkonov žiakov v reformova-

ných prírodovedných programoch. Prešov: Vydavateľstvo Michala

Vaška, 2011.

MECHLOVÁ, E. 2011. Měření výsledkú výuky a vzdelávací stan-

dardy. In: Zborník príspevkov z konferencie Meranie vedomostí

ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, Trnava, 22. –

23.09.2011.

NAGYOVÁ, S., HROBOŇOVÁ, M. 2013. Názory učiteľov na sú-

časné vyučovanie biológie na gymnáziách. Trnava : Trnavská

univerzita v Trnave, 2013. In Biológia, ekológia, chémia. ISSN

1338-1024, 2013, roč. 17, č. 2, s. 2-6.

UHEREKOVÁ, M. 2009. Nové trendy vo vyučovaní biológie: Vyu-

čovanie biológie v základnej škole v podmienkach transformácie.

Nitra : FPV UKF v Nitre, 2009. s. 6-13 ISB978-80-8094-600-5N.

VIŠŇOVSKÁ, J. 2009. Nové trendy vo vyučovaní biológie: Gym-

naziálna biológia v podmienkach transformácie. Nitra : FPV UKF

v Nitre, 2009. s. 6-13. ISB978-80-8094-600-5N.




ISSN 1338-1024

23

DIDAKTIKA PREDMETU – ScienEdu 2016 CHÉMIA

Profesijná praktická príprava

budúcich učiteľov prírodovedných

predmetov

Jarmila Kmeťová1 & Marek Skoršepa2

1Katedra chémie Fakulta prírodných vied Univerzita Mateja Bela Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica Slovensko [email protected] 2Katedra chémie Fakulta prírodných vied Univerzita Mateja Bela Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica Slovensko [email protected]

Abstract: Good teacher is one of the pillars of well-balanced country develop-ment and prosperity. He guarantees the erudition of the population and intellectual growth of the next generations. Only well-educated people can be successful in administering the country economically and socially respecting moral and ethical rules of society. Professional applied training is an integral part of pre-service teachers’ preparation. However, it seems it came out of the interest in the last years. In pre-sent the theoretical academic preparation is preferred. The paper deals with the contemporary problems and perspectives related to increasing the future science teachers training quality. We consider the need of reflective character of pedagogical practice outgoing from the socio-constructivism in cognition and learning theory as a condi-tion of connecting and transformation of professional performance and thinking.

Keywords: self-reflection, teacher, student, educational practise,

chemical education

Úvod

Úspešnosť a kvalita procesu výučby nie je náhodná, ale

závisí predovšetkým od učiteľa, od jeho prístupu k práci

aj k žiakom. Základným determinantom, ktorý túto

úspešnosť a kvalitu môže ovplyvňovať je sebareflexia

učiteľa. Vedie učiteľa k vnútornému dialógu so sebou

samým1. Iba učiteľ, ktorý realizuje sebareflexiu vlastnej

práce, sa môže neustále zdokonaľovať. Bez sebarefle-

xie vlastnej edukačnej činnosti sa v súčasnej dobe ne-

zaobíde žiadny úspešný učiteľ, nie je možné rozvíjať

jeho učiteľskú profesiu. K sebareflexii dochádza však

iba v prípade vlastnej potreby, učiteľ musí chcieť. K

schopnosti sebareflexie treba učiteľa viesť. Zvnútorniť

u neho potrebu, že len ak zreflektuje svoje myslenie a

svoju činnosť, bude profesijne rásť. S procesom potreby

vnímania a realizácie sebareflexie je potrebné začať už

v procese prípravy budúceho učiteľa. Prípravu na vyko-

návanie profesie učiteľa nie je možné dosiahnuť len

teoretickým štúdiom. Profesijná zložka prípravy učiteľa

je založená na osvojovaní zručností, spôsobilostí a

kompetencií pri riešení reálnych situácií a tie možno

získať len praktickou skúsenosťou, v rámci jeho profe-

sijnej praktickej prípravy. Jednou z jej súčastí je aj pe-

dagogická prax.

Východiská profesijnej praktickej

prípravy budúcich učiteľov

Teoretické východiská pre oporu konceptov praktickej

prípravy učiteľov vychádzajú v súčasnosti z modelu

reflexívneho praktika, ktorý objasňuje, ako sa profesijné

myslenie premieta do profesijného konania, a aj to, že

vzťah medzi týmto myslením a konaním nie je vôbec

jednoduchý. Tiež dokazuje, že bez dostatku dobre re-

flektovanej praxe nie je možné učiteľovo konanie ani

myslenie meniť. Tento model tak kladie dôraz na potre-

bu zvýšenia rozsahu a inovácie modelu pedagogickej

praxe. Ďalšia skupina východísk je tvorená reálnymi

spoločenskými kontextami na národnej aj medzinárod-

nej úrovni, ako napríklad reálny stav pedagogickej pra-

xe, rozbor strategických či legislatívnych dokumentov,

výskumov. V rámci tejto skupiny východísk je potrebné

si uvedomiť aj fakt, že pre učiteľskú profesiu, v ktorej je

nutné na expertnej úrovni pracovať s druhými ľuďmi

v stále sa meniacich školských podmienkach, má vzťah

teórie a praxe aj ďalší rozmer. Pri jej vykonávaní do-

chádza k permanentnému stretávaniu teoretického a

praktického, explicitného a implicitného, objektívneho a

subjektívneho poznania. V učiteľstve sa zrejme najviac

prejavuje potreba využívania dvoch druhov racionality,

ako ich rozlíšil ešte Platón a Aristoteles – poznanie ako

epistéme – konceptuálne znalosti a poznanie ako phro-

nesis – perceptuálne znalosti, praktická múdrosť2. Kon-

ceptuálne a perceptuálne poznanie je ale možné prepo-

jiť len prostredníctvom (seba)reflexie. Aby bolo možné

dosiahnuť premenu implicitných učiteľových znalostí na

zjavné, uvedomené poznanie, musí v zmysle sociokon-

štruktivistického prístupu integrácia teórie a praxe tvoriť

stále sa opakujúci cyklus3.


ISSN 1338-1024



24

(Seba)reflexia v praktickej

príprave učiteľa

Schopnosť (seba)reflexie – kompetencie k sebarozvoju

a sebazdokonaľovaniu profesionála v edukácii je „akt,

ktorým sa myslenie vracia k sebe samému hlavne preto,

aby prehĺbilo svoje analýzy“. Taktiež je to mentálny pro-

ces spočívajúci v snahe štrukturovať alebo reštrukturo-

vať určité skúsenosti, problém, súčasné znalosti, či

vhľady. Pri sebareflexii nejde len o posúdenie svojich

schopností a možností, jej zmyslom je aby človek vyvo-

dzoval závery pre ďalší rozvoj svojej osobnosti. Je jed-

ným z indikátorov zodpovednosti človeka – vidieť a po-

sudzovať sa zvonka, v širších kultúrnych a sociálnych

kontextoch. Posúva individuálne konanie do širších kon-

textov a rozširuje horizonty, v ktorých dokážeme obja-

vovať zmysel našich činov a porozumieť činom iných

ľudí. Nastane však len na základe osobnej potreby. Pri

reflexii človek teoretizuje svoje praktické postupy, teda

racionalizuje a verbalizuje implicitné, intuitívne, skryté

predpoklady svojho rozhodovania a konania4.

Podľa viacerých autorov prebieha reflexia vo fázach

cyklu, ktorý sa neustále opakuje: konanie – spätný po-

hľad na konanie – uvedomenie si podstatných prvkov –

vytvorenie alternatívnych postupov – vyskúšanie nových

postupov.

Funkciou sebareflexie je pomôcť učiteľovi, aby si uve-

domil svoje mentálne štruktúry, podrobil ich kritike a

v prípade potreby ich reštrukturalizoval. Známe sú funk-

cie: poznávacia, spätnoväzbová, preventívna, rozvíjajú-

ca a relaxačná.

Učiteľ v skutočnosti využije len tú časť teórie, ktorá je

prepojená s jej praktickým využitím a sebareflexiou uči-

teľa sa stáva zrkadlom praxe. Metódami pre vykonáva-

nie sebareflexie sú napríklad: sebamonitorovanie, audio

a videozáznamy, informácie od žiakov, učebné výsledky

žiakov, vzájomné hospitácie učiteľov a pedagogický

denník.

Vyššie uvedená podstata sebareflexie ako aj nadobud-

nutie profesijných znalostí a kompetencií v práci budú-

ceho učiteľa jednoznačne deklarujú, že realizáciou pe-

dagogickej praxe zreflektuje budúci učiteľ svoj potenciál

stať sa úspešným a dobrým učiteľom. Priestorom pre

získavanie sebareflexie je aj štúdium predmetov počas

vysokoškolského štúdia, v rámci ktorých funguje tzv.

reflexívny program. Ide predovšetkým o predmety di-

daktického charakteru. Vo vysokoškolskej príprave uči-

teľov sa stretávame aj s negatívnym faktorom, ktorý

znižuje mieru sebareflexie študentov. Je to napríklad

rôzny prístup vysokoškolských učiteľov v procese edu-

kácie ako aj v procese diagnostiky a hodnotenia študen-

tov. Práve v príprave budúceho učiteľa, pre ktorého je

proces sebareflexie neoddeliteľnou súčasťou jeho pro-

fesijného rastu, je tento faktor determinujúci.

Reflexívny program v príprave budúcich učiteľov príro-

dovedných predmetov na Fakulte prírodných vied Uni-

verzity Mateja Bela v Banskej Bystrici sa realizuje ešte

pred samotným priebehom pedagogických praxí na

cvičných školách. Jeho realizácia prebieha predovšet-

kým v rámci predmetov didaktického charakteru, škol-

ské pokusy, digitálne technológie vo výučbe a tiež v

rámci ďalších povinne voliteľných predmetov, ktoré si

študenti volia podľa vlastného výberu. V rámci predme-

tov zameraných na špeciálnu didaktiku študenti simulo-

vane vyučujú. Ich výstup zodpovedá času, ktorý je ur-

čený pre zvolenú vyučovaciu jednotku. Napríklad, vyu-

čovacia hodina 45 minút. Učebňa je pre študenta výuč-

bovým priestorom akoby v škole, žiakmi sú spolužiaci.

Študent v čo najväčšej snahe odučí hodinu tak akoby ju

učil v podmienkach reálnej školy. Ostatní spolužiaci

a didaktik robia záznam z priebehu hodiny, následne

hodinu podrobne analyzujú. Takýto reflexívny tréningo-

vý program poskytuje študentom reálny pohľad na ich

prácu a výkon ako budúceho učiteľa. Dôraz je kladený

na rozvoj kompetencií k profesijnému rastu, ktoré si

študent overuje a rozvíja ešte pre výstupom v reálnych

podmienkach školy v rámci pedagogickej praxe. Reali-

záciou simulovaných hodín študenti prechádzajú v rám-

ci tejto činnosti jednotlivými fázami cyklu reflexie – ko-

nanie, spätný pohľad na konanie, uvedomenie si pod-

statných aspektov, vytvorenie alternatívnych postupov.

V rámci jednotlivých fáz uplatňujú kognitívne charakte-

ristiky (napr. prekoncept, opis, rozhovor so sebou, hľa-

diská, nájdenie väzieb, skúsenosť v situácii) ako aj

emocionálne súvislosti (napr. pocity, postoje, motivácia,

osobný záujem, vzťah k zmene či rezistencia).

Ako už bolo v príspevku uvedené, proces realizácie

sebareflexie a sebahodnotenia je organickou súčasťou

pedagogickej praxe. Študent je na záver konkrétnej

pedagogickej praxe hodnotený cvičným učiteľom a od-

borovým didaktikom. Tí ho však hodnotia aj vo väzbe na

vlastné sebahodnotenie, ktoré študent vykoná, zreflek-

tuje sa po pedagogickej praxi, a písomne to zaznamená

do hodnotiaceho hárku, ktorý obsahuje súbor profesij-

ných kompetencií a kvalít študenta. Hárok obsahuje

bodové hodnotenie, podľa hodnotiacej škály 1 (nedosta-

točne) až 5 (výborne). Pri tvorbe hárku sme sa inšpiro-

vali zostavením hodnotiaceho hárku kolegov z Pedago-

gickej fakulty Karlovej univerzity v Prahe5. Ide o hárok

určený predovšetkým pre hodnotenie súvislej pedago-

gickej praxe, na tvorbe hárku pre hodnotenie priebežnej

výstupovej pedagogickej praxe pracujeme.

V rámci jednotlivých znalostí je v hárku uvedená samo-

statná časť určená pre sebahodnotenie študenta, ktorú

študent vyplní na základe vykonania sebareflexie. Ok-

rem iného uvádza argumenty a tiež spôsoby pre jeho

ďalší profesijný rozvoj.




ISSN 1338-1024

25

HODNOTENIE PROFESIJNÝCH KVALÍT ŠTUDENTA

BODOVÉ

HODNOTENIE

(1 – nedostatočne,

5 – výborne)

1. Plánovanie výučby

Študent/študentka:

Plánuje výučbu koncepčne a systematicky vzhľadom na ciele stanovené v štátnom a školskom

vzdelávacom programe a vzhľadom na individuálne možnosti a potreby žiakov. Príprava na vý-

učbu obsahuje výstupy v súlade s obsahovým a výkonovým vzdelávacím štandardom z chémie

pre príslušný stupeň a ročník vzdelávania.

V kontexte na výchovno-vzdelávacie ciele, charakter učiva, potreby a možnosti žiakov a edu-

kačnú klímu optimalizuje rozsah a obsah chemických pojmov.


kačnú klímu volí vhodnú koncepciu a prístupy vzdelávania, predovšetkým tie, ktoré sú založe-

né na konštruktivizme a u žiakov rozvíjajú bádateľské schopnosti (problémové vyučovanie, vý-

skumne ladená koncepcia).


kačnú klímu volí vhodné metódy a organizačné formy výučby, vhodný obsah a premýšľa logic-

kú nadväznosť, komplexnosť a prepojenie učiva, vrátane vnútropredmetových a medzipredme-

tových vzťahov a prepojenia s praxou. Plánuje prácu s učebnicou, učebným textom, čím rozvíja

čitateľskú gramotnosť, predovšetkým úroveň čítavosti a čitateľnosti odborného textu.


kačnú klímu volí vhodné materiálne prostriedky – učebné pomôcky (vrátane modelov), technic-

ké zariadenia a pod. Volí optimálne zaradenie digitálnych technológií do výučby so zreteľom aj

na používaný digitálne spracovaný obsah.


kačnú klímu volí vhodný výber a začlenenie školského chemického pokusu vo väzbe na obsah

učiva, vhodnosť jeho začlenenia v konkrétnych výučbových podmienkach s cieľom dodržania

bezpečnosti pri práci. Školský pokus správne začlení do vyučovacej jednotky z hľadiska jeho

klasifikácie podľa formy výučby, z gnozeo-logického hľadiska ako aj z hľadiska exaktnosti prá-

ce (napr. kvantitatívne školské pokusy v prepojení s počítačom).


kačnú klímu plánuje prácu žiaka s informáciami kvantitatívneho a kvalitatívneho charakteru,

napr. grafy, závislosti, diagramy, tabuľky, schémy.

Plánuje spôsoby získania spätnej väzby, ako pre žiaka tak aj pre učiteľa. Vo väzbe na žiaka má

jasne premyslený systém otázok a úloh, ich začlenenie do jednotlivých fáz výučby. Má rozpra-

cované modely riešenia úloh, prostredníctvom ktorých vedie žiaka k správnemu riešeniu a od-

haľuje „chyby“, ktoré pri porozumení učiva môže žiak urobiť, a tým aj úroveň jeho pochopenia

učiva a schopnosti riešiť úlohy.

Sebahodnotenie študenta/študentky, argumenty, spôsoby ďalšieho rozvoja

Vypĺňa študent/ka

2. Realizácia výučby

2.1 Komunikácia a klíma triedy


Počas výučby používa spisovnú slovenčinu. Vyjadruje sa jazykom pre žiaka zrozumiteľným.

Vhodne používa prostriedky neverbálnej komunikácie (úsmev, očný kontakt, priateľskú a ústre-

tovú gestikuláciu, pohyb po triede, rešpekt k zóne osobného priestoru). Pri realizácii pokusov

používa správnu techniku a postupy demonštrovania, čím neverbálne žiakov vzdeláva.

Vytvára dostatočný komunikačný priestor všetkým žiakom, snaží sa o vyváženú komunikačnú

interakciu. Vytvára príležitosti na premýšľanie, konfrontáciu rôznych názorov a predstáv žiakov,

vedie ich k argumentácii. Vytvára príležitosti pre vzájomnú komunikáciu žiakov. Vedie žiakov

k samostatnému vyjadrovaniu porozumenia témy a reflektovaniu procesu učenia sa.


ISSN 1338-1024



26

Zvláda disciplínu v triede, dodržiavanie dohodnutého systému a pravidiel spolužitia a chovania

sa v triede. Adekvátne reaguje na prejavy rušivého a obťažujúceho sa chovania a zaisťuje ich

minimalizáciu. Vytvára prostredie vzájomnej úcty a rešpektu.

Do výučby zaraďuje také činnosti, koncepcie a prístupy, ktoré napomáhajú rozvíjať spoluprácu,

pozitívne vzťahy v triede a lepšie začlenenie sa žiakov izolovaných, odmietaných triedou a pod.



2.2 Riadenie vyučovacieho procesu


Realizuje výučbu podľa prípravy, zároveň reaguje na vývoj situácie a na potreby a možnosti

žiakov, nestráca však väzbu na stanovené ciele, efektívne využíva čas.

Ovláda a správne interpretuje poznatky vednej disciplíny chémia, rozumie odborným pojmom,

dejom a súvislostiam medzi nimi. Správne a vhodne interpretuje symbolický a formálny jazyk

chémie.

Individualizuje podporu učebného procesu žiakov s ohľadom na ich možnosti (napr. diferencuje

učivo a nároky, rešpektuje individuálne tempo učenia sa, zohľadňuje integrovaných žiakov

v triede a ich obsah a stupeň integrácie, modifikuje metódy práce, kritériá a spôsoby hodnote-

nia).

Rozvíja aktivitu a vnútornú motiváciu žiakov k učeniu sa – vzbudzuje zvedavosť, záujem

o učenie a poznávanie nových vecí. Kladie otvorené otázky, ktoré aktivizujú vyššie úrovne

myslenia a vyžadujú súvislejší prejav žiaka (Prečo?, Čo by sa stalo, keby .... Čo predpovedáš?

Pokús sa formulovať predpoklad priebehu a výsledok pokusu. Ako by si vysvetlil, že ..... Aký je

tvoj názor .....?). Povzbudzuje žiaka k tvorbe otázok a oceňuje jeho záujem a chuť pýtať sa.

Vytvára učebné situácie vyžadujúce spoluprácu žiakov, podľa potrieb využíva aj postupy sa-

mostatného učenia a frontálne formy výučby. Učí žiakov využívať efektívne stratégie vlastného

učenia sa (metakognitívne stratégie).

Zisťuje prekoncepty žiakov, v súčinnosti s nimi ich analyzuje a usmerňuje ich správne osvoje-

nie a následnú interpretáciu. Využíva nadobudnuté vedomosti, predstavy a skúsenosti žiakov

pri ich učení sa. Identifikuje miskoncepcie spojené predovšetkým s nesprávnymi predstavami

o chemických pojmoch a chemických dejoch.

Prostredníctvom výučby chémie rozvíja prírodovednú gramotnosť žiakov. Rozvíja abstraktné

myslenie žiakov, schopnosť predpovedať, pozorovať, analyzovať, vyvodzovať závery a inter-

pretovať.



2.3 Hodnotenie žiaka


Sprostredkováva žiakom kritériá hodnotenia (žiaci vedia, čo sa hodnotí a akú majú jednotlivé

kritériá váhu na celkovom hodnotení), prípadne im umožňuje podieľať sa na tvorbe týchto krité-

rií.

Hodnotí procesy učenia – poskytuje priebežne spätnú väzbu k učebným činnostiam a chovaniu

sa žiakov opisným jazykom, hodnotí tiež postup, mieru úsilia, záujem, úroveň spolupráce, na-

vrhuje stratégie na zlepšenie (čo a ako je potrebné zmeniť, zlepšiť), pracuje s chybou žiaka ako

s príležitosťou.

Okrem úrovne nadobudnutých vedomostí hodnotí aj úroveň získaných zručností pri realizácii

školských pokusov, schopnosť predpovedať, pozorovať, analyzovať, vyvodzovať závery, ar-

gumentovať a interpretovať.

Hodnotí výsledky žiakov vzhľadom na individuálne možnosti a predpoklady a oceňuje individu-

álny pokrok žiakov.




ISSN 1338-1024

27



3 Post-výučbová časť


Po každej odučenej vyučovacej jednotke vyhodnocuje zvolené stratégie, metódy a organizáciu

výučby, vzhľadom k plánovaniu výučby, stanoveným cieľom, ale aj na ich dosiahnutie.

Na základe sebareflexie plánuje svoj ďalší rast profesijných kvalít.



Záverečné sebahodnotenie študenta/študentky a formulovanie perspektív pre ďalší profesijný rozvoj.


Hodnotenie študenta/študentky cvičným učiteľom/učiteľkou, vyjadrenie k sebahodnoteniu, odporúčania:

Celkový počet bodov

Hodnotenie A - FX

Maximálny počet bodov: 130

Klasifikačná stupnica:

A: 130 – 122, B: 121 – 113, C: 112 – 104, D: 103 – 95, E: 94 – 84, FX: 83 a menej

Hodnotenie študenta/študentky katedrovým koordinátorom/koordinátorkou pedagogickej praxe, vyjadrenie

k sebahodnoteniu, odporúčania:

Celkové hodnotenie

Podpis cvičného učiteľa/ky dňa

Podpis študenta/ky dňa

Podpis koordinátora pg praxe: dňa

Záver

Trendy profesijnej prípravy a výkonu učiteľa v stredoeu-

rópskom kontexte od 90-tych rokov 20. storočia identifi-

kujú niekoľko dominujúcich tendencií, od ktorých závisí

štruktúra a priority vo formulácii učiteľských kompeten-

cií. Prvý zrod procesu získavania a overovania týchto

kompetencií sa realizuje v pregraduálnej príprave učite-

ľa, jej obsahu a formulácii absolventa štúdia6. Preto je

nevyhnutné venovať koncepcii a implementácii reflexív-

neho programu do vysokoškolskej prípravy učiteľov

prírodovedných predmetov väčšiu pozornosť.

Literatúra

1. HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E.: Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : Iris, 2004. ISBN 80-89018-77-7.

2. KOTHAGEN, F. et al.: Jak spojit praxi s teorií. Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2011.

3. KOSOVÁ, B.: Profesia a profesionalita učiteľa v teoretických súvislostiach. dostupné online http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSRIA200704.pdf.

4. KASÁČOVÁ, B.: Reflexívna výučba a reflexie v učiteľskej príprave. Banská Bystrica : PdF UMB, 2005.

5. TOMKOVÁ, A. et al.: Rámec profesních kvalit učitele. Hodnotící a sebehodnotící arch. Praha : Národní ústav pro vzdělávání, 2012. 38 s. ISBN 978-80-87063-64-4.

6. NEZVALOVÁ, D.: Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc : PF UP, 2000, 72 s. ISBN: 80-244-0208-4.


ISSN 1338-1024



28


Chápanie všeobecnodidaktických

pojmov budúcimi učiteľmi

prírodovedných predmetov

Zuzana Haláková1 & Michal Vrabec2

1,2Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedecká fakulta Univerzita Komenského v Bratislave Mlynská dolina, Ilkovičova 6, 842 15 Bratislava Slovenská republika [email protected]

Abstract: In professional preparation of future science teachers the subjects of pedagogical-psychological base are a part of study programs. The technology of education is one of them. While in science subjects misconceptions are well studied from different point of view, in peda-gogical disciplines only fragmental informations are published. In our research study three groups of respondents were explicating basic educational concepts: pupils of secondary grammar school, who un-derstand many of concepts intuitively (N1 = 18), students of Bachelor teachers´ programs, who explained chosen concepts after two years (N2 = 68) and students of supplementary pedagogical study, who were studying technology of education in current year (N3 = 19). They answer open-ended questions and they should exactly explain several chosen concepts. We would like to study preconcepts in the youngest group and to identify two types of misconceptions in the other groups. Keywords: preservice science teachers, pedagogical disciplines, basic educational concepts, misconceptions

Úvod

Problematika skúmania nesprávneho pochopenia poj-

mov v prírodných vedách v súčasnosti nie je ojedinelou,

či novou. Už dlhé obdobie sa skúmajú príčiny a dôsled-

ky nesprávneho porozumenia pojmov v rôznych príro-

dovedných disciplínach, v spoločenských i humanitných

vedách. Niekedy sa priam ponúka otázka, či samotné

vysvetlenie učiteľa, prípadne učebnice nie je zdrojom

miskoncepcií žiakov. Kým v minulosti sa termín miscon-

ception z anglického jazyka prekladal skôr ako falošný

názor, dojem, misunderstanding ako nesprávne pocho-

penie, misconstruction ako nesprávna interpretácia, v

súčasnosti ním väčšina didaktikov označuje nesprávne

chápanie pojmov. Ak pátrame po pôvode slova koncept,

z lat. concipere, prídeme k významu pojem, predstava,

myšlienka, rozumové uchopenie. Je to abstrakcia, ktorá

reprezentuje nejaký objekt, vlastnosť nejakého objektu

alebo nejaký fenomén (Hendl, 2016). Predpona mis sa

spája s nesprávnym alebo nedostatočným vykonaním

niečoho.

Teoretické východiská

Mnoho výskumníkov upozornilo na to, že vyvolanie

kognitívneho konfliktu je spúšťačom zmien v myslení, v

rekonštrukcii poznania (Dole, Sinatra 1998, Sinatra Pin-

trich 2003, Trevors, Muis 2015). Kľúčovú úlohu zohráva

vedomá iniciácia a regulácia kognitívnych, metakogni-

tívnych a motivačných procesov. Mozog ukladá dáta

vytváraním spojení s existujúcimi informáciami. Výcho-

diskom pre pochopenie novej informácie sú poznatky

a existujúce schémy. Ak nekorešpondujú s vytvoreným

vzorom, dochádza k modernizácii existujúcich vzorov.

Vtedy sa musia preorganizovať existujúce schémy a

zmeniť dovtedy akceptované názory. To predpokladá

prehodnotenie a porovnávanie. Je jednoduchšie vrátiť

sa k starej schéme ako preorganizovať celý systém

(Chinn, Brewer 1993). Keď sa vytvára miskoncepcia,

vysvetlenie pojmu je založené na nesprávnom zdôvod-

není. Ak zostáva nezmenená, má tendenciu zotrvať.

Dochádza k opakujúcej sa aktivite medzi rovnakými

spojeniami, rovnaká kombinácia neurónov posilňuje ich

spojenia a miskoncepcia sa stáva rezistentnou voči

zmene (Gooding, Metz 2011). Človek je odolný voči

novým informáciám a pokiaľ disponuje slabými meta-

kognitívnymi schopnosťami, nepostrehne nesúlad me-

dzi novou a už známou informáciou. Prediktormi na

zmenu miskoncepcií môžu byť schopnosti a kritické

myslenie (Kowalski, Kujawski Taylor 1993).

Naivnými teóriami dieťaťa sa v našich podmienkach

zaoberali napr. Blašková, Jelínková (1993), Gavora

(1992 a, b), Mareš Ouhrabka (1992), Pupala, Mašková

(1997), Doulík (2005), Doulík, Škoda (2008), Škoda,

Doulík (2010). Miskoncepcie žiakov a študentov v príro-

dovedných predmetoch boli skúmané v rôznych té-

mach, ako aj na konkrétnych pojmoch (príklady ilustruje

tabuľka 1).

Je ich však možné identifikovať aj v spoločenských ve-

dách. Rosenthal et al. (2003) uskutočnili výskum

v oblasti psychológie. Zaujímali ich odpovede na otázky,

kto najčastejšie vykonáva profesiu psychológa a čo je

náplňou jeho práce. Nauta (2000) uvádza, že miskon-

cepcie môžu ovplyvniť dokonca výber povolania.

National Research Council (1997) uviedla klasifikáciu

miskoncepcií v piatich kategóriách (tabuľka 2).

mailto:[email protected]




ISSN 1338-1024

29

Tab. 1: Prehľad o vybraných skúmaných miskoncepciách niektorých prírodovedných pojmov žiakmi a študentmi

pojem autori

energia Richmond (1982); Solomon (1982); Brook, Driver (1984); Duit (1984); Bliss, Ogborn (1985); Brook (1986); Brook, Wells (1988); Finegold, Trumper (1989); Beynon (1990); Barak, Gorodetsky, Chipman (1997); Kuhnová, Held (2010)

hmota Novick, Nussbaum (1981); Stavy (1990); Lee et al. (1993); Trumper (1996); Paradimitriou, Solomonidou, Stavridou (1998); Liu, Lesniak (2006)

atóm Ben-Zvi, Eylon, Silberstein (1986); Niaz et al. (2002)

látka Johnson (2002), Skamp (2005), Miklovičová, Held (2010)

vyparovanie Osborne, Cosgrove (1983); Costu, Ayas (2005)

chemické reakcie Stavridou, Solomonidou (1998); Ahtee, Varjola (1998)

chemická väzba Taber (1997), Özmen (2004), Halim (2013), Vrabec, Prokša (2016)

chemické rovnice Yarroch (1985)

teplo a teplota Erickson (1980); Harrison, Grayson, Treagust (1999)

elektrochémia Sanger, Greenbowe (1999)

sila Ioannides, Vosniadou (2002)

pohyb, trajektória Whitaker (1983); Halloun, Hestenes (1985)

dynamika Viennot (1979)

mechanika Gilbert, Watts Osborne (1982)

astronómia Trumper (2000)

pohyby Zeme, gravitácia Vosniadou, Brewer (1992); Schneider, Ohadi (1998)

atmosféra Aron et al. (1994)

počasie Stepans, Kuehn (1995); Dove (1998); Henriques (2002)

cicavce Kubiatko, Prokop (2007)

vtáky Prokop, Kubiatko, Fančovičová (2007, 2008)

klasifikácia živočíchov Trowbridge, Mintzes (1988); Kattmann (2001)

Tab. 2: Druhy miskoncepcií podľa National Research Council (1997)

pôvodný termín slovenský ekvivalent (voľne)

význam, resp. charakteristika

preconceived notions prekoncepcie „zakorenené“ každodenné skúsenosti

nonscientific beliefs nevedecké predstavy naučené informácie z nevedeckých zdrojov

conceptual misunderstandings

konceptuálne nepochopenie

žiaci sa učia vedecky podložené informácie, ktoré v nich však neprovo-kujú paradoxy, ani kognitívny konflikt s predchádzajúcimi vedomosťami

vernacular misconceptions

hovorové, rečové miskoncepcie

vznikajú vtedy, keď názov v bežnom živote pomenúva jednu vec a vo vedeckom kontexte znamená niečo iné

factual misconceptions

konkrétne miskoncepcie

naučené v detstve, ale pretrvávajúce do dospelosti

Keďže každá miskoncepcia je jedinečným „vlastníc-

tvom“ jednotlivca, je potrebné pristupovať k problemati-

ke identifikácie miskoncepcií individuálne. „Znovunau-

čenie“ (re-teaching, re-educating) nemusí byť vždy rie-

šením. V nadväznosti na tento pohľad sa najčastejšie

ako výskumné metódy využívajú rôzne typy interview,

metakognitívne metódy, metóda kladenia dôvtipných

otázok, analýza odpovedí žiakov, v prípade mladších

respondentov kresba. V úsilí hromadnej identifikácie

miskoncepcií boli vypracované a štandardizované mno-

hé testovacie nástroje (tzv. concept inventories) zame-

rané na chápanie jedného alebo viacerých pojmov

z určitej témy.

Ciele výskumného šetrenia,

výskumná vzorka

Cieľom nášho vstupu do tejto oblasti výskumu bolo zis-

tiť, ako rozumejú didaktickým pojmom budúci učitelia

prírodovedných predmetov. Kým v prírodovedných

predmetoch sú zistenia a výskumy veľmi rozmanité a

nazerá sa na problematiku miskoncepcií z rôznych uh-

lov pohľadu, v pedagogických disciplínach je tento prí-

stup ojedinelý, neprebádaný. Naším zámerom bolo

otvoriť sa problematike v oblasti skúmania pojmov iného

charakteru; pojmov, s ktorými operuje každý učiteľ zá-

kladnej, strednej, či vysokej školy; pojmov, ktoré sú zá-

kladom chápania disciplíny, akou je všeobecná didakti-

ka. Samotné skúmanie má aj z tohto dôvodu širší záber

na rôzne kategórie respondentov (žiakov gymnázia,

tretiakov na vysokej škole a v praxi pôsobiacich študen-

tov doplňujúceho pedagogického štúdia).

Výskumnú vzorku tvorili žiaci bez cieleného všeobecno-

didaktického vzdelania, konkrétne žiaci sexty na gym-

náziu (N1 = 18), u ktorých sme vzhľadom na pojmy di-

daktického zamerania predpokladali vytváranie tzv. pre-

konceptov. Zisťovali sme, aké prekoncepty majú žiaci

v pojmoch z tejto disciplíny. Ďalšou cieľovou skupinou

boli študenti 3. ročníka bakalárskeho stupňa štúdia štu-


ISSN 1338-1024



30

dujúci učiteľstvo akademických predmetov (N2 = 68)

a študenti doplňujúceho pedagogického štúdia (N3 =

19). Prví z nich mali teoretické základy bez praktických

skúseností a druhí praktické skúsenosti tesne po pôso-

bení teoretických informácií.

Metodika, výsledky a diskusia

Respondenti mali zodpovedať 10 otvorených položiek

týkajúcich sa základných pojmov zo všeobecnej didakti-

ky. Pochopenie každého pojmu bolo skúmané vo vše-

obecnej i konkrétnej rovine, v spojitosti s inými pojmami,

príp. z viacerých uhlov pohľadu. Vďaka tejto forme otá-

zok respondenti často svoju odpoveď rozvíjali, v snahe

spresniť či zúžiť svoje chápanie daného pojmu. Medzi

vybranými pojmami boli didaktika, vyučovací proces,

vyučovacia zásada, vyučovacia metóda, hospitácia,

učebná úloha. Vzhľadom na obmedzený rozsah prí-

spevku analyzujeme chápanie jedného z kľúčových

didaktických pojmov – pojem didaktika. Respondenti

neboli časovo obmedzovaní, približne 30 minút im stači-

lo na zodpovedanie položiek a spresnenie odpovedí.

Vyjadrovali sa písomne, na vyplnenie mali v odpoveďo-

vom hárku dostatok miesta.

Čím sa zaoberá didaktika?

Z 18 gymnazistov štyria počuli pojem didaktika, ale

nevedeli ho vysvetliť, štyria ho stotožňujú s učením

hrou, zábavnými cvičeniami a deväť ho chápe ako od-

bor, ktorý sa zaoberá vyučovaním, vzdelávaním, tým,

ako správne učiť. Dvaja z nich presne uviedli, že ide o

teóriu vyučovacieho procesu. Jeden uviedol, že didakti-

ka sa zaoberá učením a učebným plánom. Z vysoko-

školákov túto položku zodpovedali všetci. Väčšina má

predstavu o didaktike ako teórii vyučovania, príp. vednej

disciplíne zaoberajúcej sa vyučovacím procesom. Nie-

ktorí vybrali len určitý aspekt, oblasť, ktorá je náplňou

skúmania didaktiky (len metódami, len formami vyučo-

vania, prístupmi, princípmi). Dvaja uviedli, že je to teória

učenia, traja teória vzdelávania, dvaja písali o organizá-

cii a riadení vyučovania. Vyskytol sa aj názor, že jej

doménou je klasifikácia vyučovania. Len jeden respon-

dent sa zamyslel nad všeobecnou a odbornou stránkou

didaktiky. DPŠ všetci uviedli, že ide o teóriu vyučova-

cieho procesu, niektorí uvádzali na spresnenie, že sa

zaoberá spôsobom vyučovania, vyučovacími metódami,

formami, zásadami, cieľmi, obsahom vzdelania, prípad-

ne sa vyskytlo historické pozadie tohto pojmu: umenie

učiť, zaradenie, že je to základná pedagogická disciplí-

na.

Možno konštatovať, že respondenti, ktorým bol pojem

sprístupnený a vysvetlený, nemajú tendenciu chápať ho

nesprávne, nahrádzať ho iným pojmom, vedia ho prira-

diť k vyučovaniu, vyučovaciemu procesu. No vyskytujú

sa prípady nekomplexného uchopenia pojmu, príliš úz-

keho porozumenia alebo začlenenia len niektorej časti,

ktorou sa didaktika zaoberá. Z tohto pohľadu sa spôsob

a načasovanie zaradenia pojmu didaktika do poznatko-

vej štruktúry jedinca javia ako správne. Dokonca aj ob-

dobie vzniku a pretrvávania prekonceptu je poznačené

vytvorením správneho úsudku o význame pojmu, alebo

aspoň o priradení konkrétneho aspektu k nadradenému

pojmu didaktika.

Ktoré pedagogické vedné disciplíny poznáte?

Získali sme celkovo 232 odpovedí a 18 respondentov

neodpovedalo. V priemere boli uvedené približne tri

disciplíny na každého odpovedajúceho. Šesť gymnazis-

tov nevedelo uviesť ani jednu pedagogickú disciplínu,

najčastejšie sa vyskytovali logopédia, andragogika,

špeciálna pedagogika, pedagogická psychológia, peda-

gogika vo všeobecnosti, stredoškolská či vysokoškolská

pedagogika, vojenská pedagogika, vychovávateľstvo, či

predškolská pedagogika. Ako nesprávne odpovede boli

uvedené názvy vyučovacích predmetov (fyzika, informa-

tika, ...), či pojem hospitácia. Z vysokoškolákov 12 ne-

uviedlo žiadnu pedagogickú disciplínu. Dominovali ná-

zvy disciplín, ktorých základy študenti absolvovali

v rámci bakalárskeho štúdia (biodromálna a edukačná

psychológia 9x a 28x), metodológia (10x), pedagogická

komunikácia (9x), teória výchovy (9x), všeobecná didak-

tika (6x), psychológia osobnosti (5x). Ďalšie disciplíny,

ktoré študenti uvádzali, boli: filozofia, psychodidaktika,

špeciálna pedagogika, psychológia, metodológia, peda-

gogika, pedagogická diagnostika, didaktika, odborové

didaktiky, história didaktiky, andragogika, gerontopeda-

gogika, didaktika programovania, metodika, dejiny pe-

dagogiky, logopédia, surdopédia, školská pedagogika

(predškolská, školská, stredoškolská, vysokoškolská),

porovnávacia pedagogika, sociológia, logika, etika, pe-

dagogika osobnosti, propedeutika, biológia dieťaťa, ma-

nažment, liečebná pedagogika, špeciálne didaktiky,

analytická didaktika. Zo študentov doplňujúceho peda-

gogického štúdia neodpovedal len jeden, ostatní najčas-

tejšie uvádzali teóriu výchovy (11x), dejiny pedagogiky

(8x), filozofiu (6x).

S názvami pedagogických disciplín sa stretávajú deti už

v nižšom školskom veku, väčšinou v prípadoch, ktoré sa

ich z rôznych dôvodov a osobných skúseností priamo

týkajú. Nie vždy však majú vytvorený adekvátny obraz

o význame pojmu, ktorému preto rozumejú len hmlisto,

prípadne si ho stotožnia s vybranou úzkou oblasťou

záujmu konkrétnej pedagogickej disciplíny. Jedinec má

tendenciu registrovať pojmy, ktoré sa používajú v pro-

stredí, v ktorom žije, častokrát bez uchopenia a obsiah-

nutia jeho významu. Mnohé z nich “eviduje“ len krátko-

dobo, prípadne ich previaže so situáciou, v ktorej sa




ISSN 1338-1024

31

s nimi stretol, alebo ktorú bol nútený zvládnuť. Preto

vôbec neprekvapuje, že najčastejšie boli uvedené také

pedagogické disciplíny, ktoré mali študenti absolvované

v rámci svojej učiteľskej prípravy alebo tie, ktoré sú

v bežnom živote veľmi často skloňované (napr. logopé-

dia).

Z hľadiska vysvetlenia šiestich vyššie uvádzaných di-

daktických pojmov sme pri odpovediach respondentov

rozlišovali štyri kategórie: respondent pojem nevysvet-

lil, vysvetlil ho nesprávne, vysvetlil ho doslovne tak,

ako mu bola dávnejšie pri sprístupnení učiva ponúknutá

definícia, alebo použil alternatívne vysvetlenie, čo

bolo možné pokladať za korektné vysvetlenie pojmu

(nie však doslovné), alebo za čiastočne správnu odpo-

veď. Z hľadiska štúdia miskoncepcií sú zaujímavé kate-

górie: nesprávne vysvetlený pojem a alternatívne vy-

svetlenie (tabuľka 3), ktoré umožňujú identifikovať ne-

správne alebo neúplné chápanie pojmu.

Tab. 3: Počet respondentov v jednotlivých skupinách, ktorí (ne)vysvetlili požadovaný pojem

pojem respondenti nevysvetlený

pojem

nesprávne vysvetlený

pojem

doslovne vysvetlený

pojem

alternatívne vysvetlenie

didaktika

G 3 6 1 8

VŠ 0 17 4 47

DPŠ 0 1 13 5

vyučovací proces

G 1 11 0 6

VŠ 2 21 4 41

DPŠ 0 4 5 10

vyučovacia zásada

G 3 11 0 4

VŠ 16 38 3 11

DPŠ 1 2 11 5

vyučovacia metóda

G 0 6 0 12

VŠ 6 20 6 36

DPŠ 0 6 9 4

učebná úloha

G 2 8 0 8

VŠ 5 35 2 26

DPŠ 0 5 8 6

hospitácia

G 10 8 0 0

VŠ 2 6 3 57

DPŠ 0 0 5 14

Legenda G – gymnazisti, žiaci sexty (N1 = 18) VŠ – študenti 3.ročníka bakalárskeho stupňa štúdia študujúci učiteľstvo akademických predmetov (N2 = 68) DPŠ – študenti doplňujúceho pedagogického štúdia (N3 = 19)

Gymnazisti najlepšie zadefinovali pojem vyučovacia

metóda a nerozumeli pojmu hospitácia; 15 z nich vôbec

nepočulo tento pojem, niektorí sa pokúsili vysvetliť ho

ako využitie teórie v praxi, účasť žiaka na hodine, po-

chopenie učiva, či preskúšanie pri tabuli. Paradoxne bol

najlepšie vysvetlený v zostávajúcich dvoch skupinách

respondentov (60 zo 68 vysokoškolákov si s jeho vy-

svetlením poradilo a všetkých 19 študentov DPŠ). Štu-

dentov bakalárskeho stupňa štúdia najviac potrápil po-

jem vyučovacia zásada, až 38 ho vysvetlilo nesprávne,

16 vôbec a 11 čiastočne správne. Študenti doplňujúce-

ho pedagogického štúdia sa najviac mýlili v snahe vy-

stihnúť podstatu pojmu vyučovacia metóda.

Najlepšie si počínali študenti doplňujúceho pedagogic-

kého štúdia s praktickou skúsenosťou z vyučovania,

ktorí pravdepodobne s didaktickými pojmami dosiaľ

operovali skôr intuitívne, no majú ich zažité cez osobnú

skúsenosť a mnohé z nich vedia pomenovať. Prekva-

pením boli študenti pedagogického štúdia, ktorých len

čakala prvá pedagogická skúsenosť v podobe tretiackej

hospitačnej praxe, mali za sebou pedagogické a psy-

chologické disciplíny a semester odborovej didaktiky

dvoch predmetov. U nich sme zaregistrovali najmenej

vyplnených položiek, pričom ich považujeme za čias-

točne pripravených na podmienky praxe. Priznali, že tie

pojmy poznajú, no pripustili, že ich nevedia vysvetliť,

príp. uprednostnili možnosť neodpovedať, ako by si mali

vymýšľať. Tomuto prístupu by pomohlo dodatočné in-

terview s každým respondentom, ktoré by mnohé skú-

mané nedostatky mohlo pomôcť identifikovať a miskon-

cepcie presnejšie popísať. V tomto prípade to vzhľadom

na priebeh výskumu nebolo možné, no pri jeho spres-

ňovaní a reflexii v ďalších krokoch predpokladáme aj

využitie tejto výskumnej metódy.


ISSN 1338-1024



32

Záver

Človek si vytvára a rozširuje svoj pojmový aparát

v každom veku. Súvisí to s tým, čomu sa venuje profe-

sionálne, akú oblasť skúma do hĺbky. Utvára si prekon-

cepty, ktorých spresňovanie, „kryštalizovanie“ a prehl-

bovanie pochopenia umožňujú uchopiť podstatu pojmu

a pri korektnom prístupe sa vyhnúť nesprávnemu po-

chopenie. Všetci však disponujeme miskoncepciami

o svete, v ktorom žijeme, vytvárame si vzory a vyhľadá-

vame si vzory na riešenie každodenných situácií. Aj keď

sa zdá, že sa mnohým nevyhneme, existujú návrhy

a stratégie, ako ich eliminovať. Pomôcť by mohli napr.

individuálny prístup k žiakovi, individuálna reflexia, dô-

kladná analýza odpovedí žiakov a študentov, metakog-

nícia, akceptácia alternatív, niektoré neverbálne taktiky,

požadovanie dôkazu, hodnotenia situácie, atď.

V rámci prírodovedných predmetovbolo uskutočnených

množstvo výskumov a spracovaných viacero štúdií týka-

júcich sa identifikácie a snahy o elimináciu miskoncepcií

žiakov. Pokúsili sme sa preniesť centrum záujmu na

všeobecnodidaktické pojmy a ich chápanie na úrovni

vstupu do poznatkovej štruktúry jedinca (vzorka repre-

zentovaná gymnazistami) a priebežného spracovávania

a porozumenia pojmom (na vzorke budúcich učiteľov

prírodovedných predmetov). Každý učiteľ vstupuje do

vyučovacieho procesu so snahou vysvetliť nosné pojmy

svojho predmetu čo najjasnejšie, najzreteľnejšie a naj-

presnejšie. Napriek tomu sa nevyhne vzniku nespráv-

neho pochopenia. Veľmi často sa pod to podpisujú ne-

pozornosť žiaka, zjednodušenie pri vysvetľovaní, pojem

používaný v inej vednej disciplíne s iným významom.

Naše výskumné šetrenie je len vstupom do oveľa roz-

siahlej problematiky skúmania nesprávneho pochopenia

didaktických pojmov učiteľmi. Rozširujeme tým vý-

skumnú oblasť a zároveň upozorňujeme na to, že mis-

koncepcie vznikajú nielen u žiakov základných a stred-

ných škôl, ale aj dospelí ľudia sú vystavení nesprávne-

mu porozumeniu pojmov, pokiaľ nové informácie neana-

lyzujú, nehodnotia a nezaujmú voči nim kritické stanovi-

sko.

Príspevok vznikol s podporou grantu VEGA 1/0166/16

Identifikovanie žiackych miskoncepcií a možnosti ich

odstraňovania v rámci didaktickej rekonštrukcie kľúčo-

vých okruhov chémie na základných a stredných ško-

lách a Grantu UK/194/2016.

Literatúra AHTEE, M.; VARJOLA, I. Students' Understanding of Chemical

Reactions. International Journal of Science Education. Vol. 20, No

3, 1998, pp. 305 – 316.

ARON, R. H. et al. Atmospheric Misconceptions. The Science

Teacher, Vol. 61, No 1, 1994, pp. 30 – 33.

BARAK, J., GORODETSKY, M., CHIPMAN, D. Understanding of

energy in biology and vitalistic conceptions. International Journal

of Science Education, Vol. 19, No 1, 1997, pp. 21 – 30.

BLAŠKOVÁ, S., JELÍNKOVÁ, D. Žiakova interpretácia sveta –

nový pohľad na vyučovanie v ZŠ. Pegagogická revue, roč. 65, č.

7–8, 1993, pp. 389 – 403.

BEN-ZVI, R.; EYLON, B.; SILBERSTEIN, H. Is an atom of copper

malleable? Journal of Chemical Education, Vol. 63, No. 1, 1986,

pp. 64-66.

BEYNON, J. Some myths surrounding energy. Physics Education,

Vol. 25, 1990, pp. 314 – 316.

BLISS, J. OGBORN, J. Children´s choices of uses of energy.

European Journal of Science Education, Vol. 7, 1985, pp. 195 –

203.

BROOK, A. Children´s Understanding of Ideas about Energy: A

Review of the Literature, 1986. In. DRIVER, R., MILLAR, R. (eds)

Energy Matters, University of Leeds, Leeds, pp. 33 – 35.

BROOK, A., DRIVER, R. Aspects of Secondary Students´ Under-

standig of Energy, Children´s Learning Science Project. University

of Leeds, Leeds, 1984.

BROOK, A., WELLS, P. Conserving the circuit: An alternative

approach to teaching and learning about energy. Physics Educa-

tion, Vol. 23, 1988, pp. 80 – 85.

COŞTU, B., AYAS, A. Evaporation in different liquids: secondary

students´ conceptions. Research in Science & Technological

Education, Vol. 23, No 1, 2005, pp. 75 – 97.

DOLE, J. A.; SINATRA, G. M. Reconceptualizing change in the

cognitive construction of knowledge. Educational Psychologist,

Vol. 33, No 2/3, 1998, pp. 109–128.

DOULÍK, P. Geneze dětských pojetí vybraných fenoménů. Acta

Universitatis Purkynianae 107. Studia paedagogica. Ústí nad

Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8.

DOULÍK, P., ŠKODA, J. Diagnostika dětských pojetí a její vyuţití v

pedagogické praxi. Acta Universitatis Purkynianae č. 143. Studia

paedagogi-ca. Ústí nad Labem: UJEP, 2008. 179 s. ISBN 978-80-

7414-059-4.

DOVE, J. Alternative conceptions about weather. School Science

Review, Vol. 79, No 289, 1998, pp. 65 – 69.

DUIT, R. Learning the energy concept in school: Empirical results

from the Philippines and West Germany. Physics Education, Vol.

19, 1984, pp. 59 – 66.

ERICKSON, G. L. Children viewpoints of heat: A second look.

Science Education, Vol. 64, 1980, pp. 323 – 336.

FINEGOLD, M., TRUMPER, R. Categorizing pupils´ explanatory

frameworks in energy as a means to development of teaching

approach. Research in Science Education, Vol. 19, 1989, pp. 97 –

110.

GAVORA, P. Naivné teórie dieťaťa a ich pedagogické využitie.

Pedagogika, roč. 42, č. 1, 1992a, s. 95 – 102.

GAVORA, P. Žiak kreslí Európu (Interpretácia sveta dieťaťom a

výchova). Pedagogická revue, roč. 44, č. 3, 1992b, s. 196 – 208.

GILBERT, J., WATTS, D., OSBORNE, R. J. Students´ concep-

tions on ideas in mechanics. Physics Education. Vol. 17, 1982,

pp. 62 – 66.

GOODING, J.; METZ, W. A blueprint for cultivating inquiry. Scien-

ce Scope, Vol. 32, No 1, 2008, pp. 62 – 64.

GOLDRING, H., OSBORNE, J. Students´ difficulties with energy

and related concepts. Physics Education, Vol. 29, 1994, pp. 27 –

32.

HALIM, Noor Dayana Abd, et al. Mental model in learning chemi-

cal bonding: A preliminary study. Procedia-Social and Behavioral

Sciences, Vol. 97, 2013, pp. 224-228.

HALLOUN, I. A., HESTENES, D. Common sense concepts about

motion. American Journal of Physics, Vol. 53, No 11, 1985, pp.

1056-1065.

HARRISON, A. G., GRAYSON, D. J., TREAGUST, D. F. Investi-

gation a Grade 11 Student´s Evolving Conceptions of Heat and

Temperature. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 36,

1999, pp. 55 – 87.




ISSN 1338-1024

33

HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha : Portál, 2016. ISBN 978-

80-262-0982-9.

HENRIQUES, L. Children’s ideas about weather: A review of the

literature. School Science and Mathematics, Vol. 102, No 5, 2002,

pp. 202 – 215.

CHINN, C. A.; BREWER, W. F. The role of anomalous data in

knowledge acquisition; A theoretical framework and implications

for science instruction. Review of Educational Research, Vol. 63,

1993, pp. 1-49.

IOANNIDES, C., VOSNIADOU, S. The changing meaning of for-

ce. Cognitive Science Quarterly, No. 2, 2002, pp. 5-61.

JOHNSON, P. Childrens´ understanding of substances, part 2:

Explaining chemical change. International Journal of Science

Education, Vol. 22, 2002, pp. 1037 – 1049.

KATTMANN, U. Aquatics, flyers, creepers and terrestrials – stu-

dents conceptions of animal classification. Journal of Biological

Education, Vol. 35, No 3, 2001, pp.141-147.

KOWALSKI, P., KUJAWSKI TAYLOR, A. Ability and Critical Thin-

king as Predictors of Change in Students' Psychological Miscon-

ceptions. Journal of Instructional Psychology. Vol. 31, Issue 4,

2004, pp. 297-303.

KUBIATKO, M.; PROKOP, P. Pupils’ misconceptions about

mammals. Journal of Baltic Science Education, Vol. 6, No 1,

2007, pp. 5-14.

KUHNOVÁ,M.; HELD, Ľ. K aktuálnemu stavu vedeckého pojmu

energia u slovenských školopovinných žiakov. In ŠKODA, J.,

DOULÍK, P. Prekoncepce a miskoncepce v odborových didakti-

kách. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 2010, s. 45 – 67.

LEE, O. et al. Changing middle school students’ conceptions of

matter and molecules. Journal of Research in Science Teaching,

Vol. 30, No 3, 1993, pp. 249 – 270.

LIU, X., LESNIAK, K. Progression in Children´s Understanding of

the Matter Concept from Elementary to High School. Journal of

Research in Science Teaching, Vol. 43, No 3, 2006, pp. 320 –

347.

MAREŠ, J., OUHRABKA, M. Žákovo pojetí učiva. Pedagogika,

roč. 42, č. 1, 1992, s. 83 – 94.

MIKLOVIČOVÁ,M.; HELD, Ľ. K aktuálnemu stavu vedeckého

pojmu energia u slovenských školopovinných žiakov. In ŠKODA,

J., DOULÍK, P. Prekoncepce a miskoncepce v odborových didak-

tikách. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně, 2010, s. 30 –

44.

National Research Council (NRC) Science teaching reconsired:

A handbook. Washington, DC: National Academic Press. 1997.

SINATRA, G. M.; PINTRICH, P. Intentional conceptual change.

Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003.

NAUTA, M. M. Assesing the accuracy of psychology undergradu-

ates´ perceptionof graduateadmissions criteria. Teaching of Psy-

chology, Vol. 27, No 4, 2000, pp. 277 – 280.

NIAZ, M., et al.. Arguments, contradictions, resistances, and con-

ceptual change in students’ understanding of atomic structure.

Science Education, Vol. 86, No 4, pp.505 – 525.

NOVICK, S.; NUSSBAUM, J. (). Pupil's understanding of the par-

ticulate nature of matter: A cross-age study. Science Education,

Vol. 65, No 2, 1981, pp. 187 – 196.

OSBORNE, R. J.; COSGROVE, M. M. Children’s conceptions of

the changes of state of water, Journal of Research in Science

Teaching, Vol. 20, No 9, 1983, pp. 825 – 838.

ÖZMEN, H. 2004. Some student misconceptions in chemistry: A

literature review of chemical bonding. Journal of Science Educa-

tion and Technology, 2004, 13, 2: 147-159.

PAPADIMITRIOU, V., SOLOMONIDOU, CH., STAVRIDOU, H. An

attempt to improve student-teachers´ ability to use the particulate

theory in explaining pro-perties of mater. Nonlinear Analysis,

Theory, Methods & Applications, Vol. 30, No 4, 1998, pp. 2075 –

2085.

PROKOP, P.; KUBIATKO, M.; FANČOVIČOVÁ, J. Why do cocks

crow? Children’s concepts about birds. Research in Science

Education, Vol. 37, No 4, 2007, pp. 393-405.

PROKOP, P.; KUBIATKO, M.; FANČOVIČOVÁ, J. Slovakian

pupils’ knowledge of, and attitudes toward, birds. Anthrozoös, Vol.

21, No 3, 2008, pp. 221-235.

PUPALA, B.; MAŠKOVÁ, M. Slovensko na mapách detí: Detská

naivná kartografia. Pedagogika, roč. 47, 1997, s. 317 – 328.

RICHMOND, P. E. Teaching about energy. Physics education,

Vol. 17, 1982, pp. 193-194.

ROSENTHAL, G. T. et al. The Profession of Psychology Scale:

Sophisticatred and Naive Students´ Responses. Journal of In-

structional Psychology Vol. 31, No 3, 2003, pp. 202 – 205.

SANGER, M., GREENBOWE, T. Analysis of College Chemistry

Textbooks as Sources of Misconceptions and Errors in Electro-

chemistry, Journal of Chemical Education, Vol. 76, No 6, 1999,

pp. 53-60.

SCHNEIDER, I., OHADI, M. M. Unraveling students' misconcep-

tions about the Earth's shape and gravity. Science Education, Vol.

82, No 2, 1998, pp. 265–284.

SKAMP, K. Teaching about stuff. Primary Science Review, No 89,

2005,pp. 20 – 22.

SOLOMON, J. How children learn about energy or does the first

law comes first? School Science Review, Vol. 65, No 224, 1982,

pp. 415 – 422.

STAVRIDOU, H., SOLOMONIDOU, CH. Conceptual reorganiza-

tion and the construction of the chemical reaction concept during

secondary education. International Journal of Science Education,

Vol. 20, No 2, 1998, pp. 205 – 221.

STAVY, R. Children’s conceptions of changes in the state of mat-

ter: From liquid (or solid) to gas, Journal of Research in Science

Teaching Vol. 27, No 3, 1990, pp. 247-266.

STEPANS, J.; KUEHN, C. Children’s conceptions of weather.

Science and Children, Vol. 23, No 1, 1995, pp. 44 – 47.

ŠKODA, J., DOULÍK, P. Prekoncepce a miskoncepce v odboro-

vých didaktikách. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně,

2010, 273 s.

TABER, K. S. Student Understanding of Ionic Bonding: Molecular

versus Electrostatic Framework? School Science Review, Vol. 78,

1997, pp. 85 – 95.

TREVORS, G; MUIS, K. Effects of text structure, reading goals

and epistemic beliefs on conceptual change. In: Journal of Rese-

arch in Reading, Vol. 38, Issue 4, 2015, pp 361 – 386.

TROWBRIDGE, J. E.; MINTZES, J.J. Alternative conception in

animal classification: a cross-age study. Journal of Research in

Science Teaching, Vol. 25, No 7, 1988, pp. 547 – 561.

TRUMPER, R. Teaching about energy through spiral curriculum:

guiding principles. Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 12,

No 1, 1996a, pp. 66 – 75.

TRUMPER, R. University students´conceptions of basic astrono-

my concepts. Physics Education, Vol. 35, No 1, 2000, pp. 9 – 15.

VIENNOT, L. Spontaneous learning in elementary dynamics.

European Journal of Science Education, Vol. 1, 1979, pp. 205 -

221.

VOSNIADOU, S., BREWER, W., F. Mental models of the earth: A

study of conceptual change in childhood. Cognitive Psychology,

Vol. 24, 1992, pp. 535-585.

VRABEC, M. – PROKŠA, M. 2016. Žiacke miskoncepcie iónovej

väzby. 11. mezinárodní seminář studentů doktorského studia

oboru Didaktika chemie Praha : Přírodovědecká fakulta UK, s.

137-140, ISBN 978-80-87343-59-3.

WHITAKER, R. J. Aristotle is not dead: Student understanding of

trajectory motion, American Journal of Physics, Vol. 51, No 4,

1983, pp. 353 – 357.

YARROCH, W. L. Student understanding of chemical equation

balancing. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 22,

1985, pp. 449 – 459.


ISSN 1338-1024



34


Prirodzené predpoklady plánovania

pedagogického výskumu

u študentov učiteľstva

Andrea Urbanová1 & Mária Orolínová2

1Katedra chémie Pedagogická fakulta Trnavská univerzita v Trnave Priemyselná č. 4, 918 43 Trnava Slovenská republika [email protected] 2Katedra chémie Pedagogická fakulta Trnavská univerzita v Trnave Priemyselná č. 4, 918 43 Trnava Slovenská republika [email protected]

Abstract: The contribution presents the study conclusions focused on pre-service teachers´ skills to plan and conduct the educational research. There was the test for evaluation of research skills used in order to assess the students´ dispositions in the research domain in the prepa-ration period for master thesis. The students of Trnava University in their first grade of master course in the years 2013, 2015 and 2016 (N (2013) = 124; N (2015) = 63; N (2016) = 75) were participating in the study. Results indicated some differences in skills based on their subject specialization and some other aspects that could be taken in account at the Pedagogical research course. Keywords: pre-service teachers, educational research, research

skills

Úvod

V článku sa zaoberáme vstupnými dispozíciami študen-

tov učiteľstva akademických a výchovných predmetov

plánovať a realizovať pedagogický výskum. Označuje-

me ich ako prirodzené predpoklady plánovania výskumu

– výskumnej činnosti v oblasti pedagogiky. Orientačné

testovanie vybraných spôsobilostí sme uskutočnili v

roku 2013 a bolo zamerané na študentov, ktorí začínajú

pracovať na diplomových prácach a v danej fáze štúdia

by sa už mali venovať informačnej príprave výskumu

(Orolínová, M., 2013). Išlo o študentov Pedagogickej

fakulty Trnavskej univerzity, ktorí úspešne absolvovali

bakalárske štúdium vrátane obhajoby bakalárskych

záverečných prác. Pri ich tvorbe už mohli nadobudnúť

nejaké zručnosti potrebné aj pre realizáciu pedagogic-

kého výskumu. Testovanie sme opakovane zrealizovali

aj v rokoch 2015 a 2016 u študentov v rovnakej fáze

štúdia, aby sme mohli porovnať výsledky a zohľadniť

prípadné rozdiely pri vyslovovaní záverov.

V odbornej literatúre sa stretávame s principiálnym roz-

lišovaním roly vedca a roly výskumníka a celým radom

kompetencií, ktoré musia v optimálnom prípade napĺ-

ňať. Uvedené kompetencie sa týkajú oblasti vedeckého

poznania, oblasti výskumných zručností, oblasti komu-

nikačných zručností, oblasti manažérskych zručností a

oblasti etických postojov.

Precízne definovanie spomenutých zručností jemne

varíruje s ohľadom na konkrétnu vednú disciplínu

(ABREU, B. C., PELOQUIN, S. M., OTTENBACHER,

K., 1998; APEC – DELOITTE STUDY, 2010; The Royal

College of Surgeons of England: Research Competen-

cies Framework, 2010). Vymedzenie zručností, ktorými

by mal disponovať vedec či výskumník, však môžeme

ťažko stotožniť s očakávaniami od študentov učiteľstva

pre druhý a tretí stupeň vzdelávania. Tieto zručnosti by

však mali byť adekvátne na spracovanie záverečnej

práce, či realizáciu akčného výskumu pre potreby vlast-

nej pedagogickej praxe.

Metódy

Predpoklady študentov učiteľstva akademických a vý-

chovných predmetov na Pedagogickej fakulte Trnavskej

univerzity pre realizáciu vlastného výskumu sme zisťo-

vali testom. Testovanie prebiehalo vždy v letnom se-

mestri príslušného akademického roka na úvodnom

seminári k povinnému predmetu Metodológia vedy a

pedagogického výskumu (predmet zo všeobecného

základu pre študijné programy učiteľstva akademických

a výchovných predmetov), keďže náplňou tohto pred-

metu je oboznámiť študentov s jednotlivými fázami vý-

skumnej činnosti, s rôznymi metódami, ktoré sa vo vý-

skume používajú a na seminároch rozvíjať pomocou

vypracovávania rozličných zadaní ich zručnosti v tejto

oblasti. Cieľom testu spôsobilostí realizovať výskum v

spoločenskovedných oblastiach bolo identifikovať kľú-

čové faktory, ktoré môžu limitovať úspešnosť študentov

v realizácii zámerov záverečnej diplomovej práce. Test

spôsobilostí obsahoval 10 úloh a bol zameraný na na-

sledovné oblasti: Oblasť poznania skúmanej problema-




ISSN 1338-1024

35

tiky, Oblasť výberu vhodnej metódy, Oblasť tvorby ná-

stroja, Oblasť etiky vo výskume, Spôsobilosť argumen-

tácie (súvislosť medzi teóriami a faktami), Oblasť spra-

covania dát a interpretácie výsledkov.

Štruktúra vzorky

Celkový počet študentov, ktorí boli zahrnutí do testova-

nia, bol 124 v roku 2013, 63 v roku 2015 a 75 v roku

2016. V nasledujúcej tabuľke uvádzame prehľad kombi-

nácií aprobačných predmetov: prírodné vedy (biológia,

chémia, fyzika), formálne vedy (matematika, informati-

ka), jazyky (slovenský, anglický a nemecký jazyk), vý-

chovné predmety (výtvarné umenie, náboženská vý-

chova, etická výchova).

Tab. 1: Kontingenčná tabuľka vyjadrujúca štruktúru vzorky študentov 1. ročníka magisterského štúdia na PdF TU v rokoch 2013, 2015 a 2016 z hľadiska typu aprobačných predmetov

Prírodovedný predmet Jazyk Výchovný predmet Formálna veda ∑ %

Prírodovedný predmet 7 (5,6 %) 14 (11,3 %) 1 (0,8 %) 15 (12,1 %) 37 29,8

Jazyk 21 (16,9 %) 31 (25,0 %) 10 (8,1 %) 62 50,0

Výchovný predmet 18 (14,5 %) 6 (4,8 %) 24 19,4

Formálna veda 1 (0,8 %) 1 0,8

ROK 2013 N = 124


Jazyk 3 (4,8 %) 15 (23,8 %) 2 (3,2 %) 20 31,7



ROK 2015 N = 63


Jazyk 19 (25,3 %) 13 (17,3 %) 4 (5,3 %) 36 48,0



ROK 2016 N = 75

Vybrané vedecké spôsobilosti a ich zisťovanie

V tomto článku sa opäť, podobne ako v príspevku z

roku 2013 (Orolínová, M., 2013), sústredíme len na

prezentáciu dvoch zisťovaných aspektov, pretože vý-

sledky získané v roku 2013 sme porovnávali s výsled-

kami získanými pri testovaní v rokoch 2015 a 2016

a hľadali sme súvislosti prípadne rozdiely medzi nimi.

Oblasť výberu vhodnej metódy

V úlohe zameranej na oblasť výberu vhodnej metódy sa

mal študent vyjadriť, akými metódami by zisťoval vplyv

používania určitého prostriedku na úroveň vedomostí

žiakov. Mieru kritického uvažovania študentov môžeme

zhodnotiť podľa spôsobu odpovedania na uvedenú

otázku.

Ukážka úlohy na zameranej na oblasť výberu vhodnej metódy:

Na dokázanie existencie vplyvu používania IKT pro-striedkov na vyučovaní na úroveň vedomostí žiakov z daného predmetu by som použil(-a): a) Dotazník pre učiteľa b) Dotazník pre žiaka

c) Vstupný a výstupný vedomostný test pre žiakov d) Pozorovanie na vyučovaní e) Rozhovory so žiakmi f) Rozhovory s učiteľmi g) Experiment. Objasnite jeho priebeh: h) Iné. Doplňte:

Pre odstupňovanie kvality predpokladov študenta

úspešne riešiť túto výskumnú úlohu môžeme použiť

nasledujúci postup:

- Výber jednej metódy (rozhovor / dotazník / po-

zorovanie) aplikovanej na jednu zo zaintereso-

vaných osôb (učiteľ/žiaci);

- Výber jednej metódy aplikovanej na obe zainte-

resované skupiny (učiteľ aj žiaci);

- Výber viacerých metód naznačujúci validizáciu

zistených údajov viacerými spôsobmi;

- Výber aplikácie vstupného a výstupného vedo-

mostného testu pre žiakov – naznačuje doka-

zovanie existencie vplyvu experimentom;

- Výber metódy experimentu s rámcovým nazna-

čením dizajnu.


ISSN 1338-1024



36

Oblasť spracovania dát a interpretácie

výsledkov, orientácia v prezentovaných

dátach

Spracovanie výskumných údajov predstavuje spolu s

interpretáciou finálnu fázu výskumu. Pri interpretácii

údajov sa môžeme riadiť kladením kontrolných otázok,

napr.: Vyplývajú z porovnania vašich dát nejaké súvis-

losti? Je v údajoch nejaká symetria, pravidelnosť, alebo

sú tam rôzne odchýlky, či dokonca diskrepancie? Ako

sa dajú vysvetliť? Vyjadrujú údaje istý trend, smerova-

nie, líniu, alebo sú skôr „rozhádzané“?...3

Centrálna premisa podstaty vedy je to, že vedecké teó-

rie sú vo vzťahu k aktuálnym alebo potencionálnym

súborom faktov a vzhľadom na ne môžu byť overené.

Recipročne, vedecké fakty sú vo vzťahu k jednej alebo

k viacerým aktuálnym alebo potencionálnym teóriám,

ktoré poskytujú nástroj na ich organizáciu a interpretá-

ciu. Vedec je schopný vedome sformulovať teóriu, ktorú

akceptuje, vie, ktoré dôkazy by ju mohli podporiť,

a ktoré dôkazy by jej mohli odporovať.4

Ukážka úloh pre oblasť spracovania dát a interpretácie výsledkov:

Úloha o skórovaní testov

Najnáročnejšie úlohy vo vedomostnom teste by mali byť za najviac bodov. Svoj postoj k uvedenému výro-ku označte na nasledujúcej stupnici:

Absolútne nesúhlasím

1 2 3 4 5 Absolútne súhlasím

Formulujte aspoň jeden argument, ktorým podporíte svoj názor a jeden argument, ktorý by mohol vášmu názoru odporovať:

Úloha s opisom údajov v histograme

Pokúste sa voľne sformulovať závery o úspešnosti študentov a o citlivosti testu na základe údajov, ktoré sú prezentované v uvedenom grafe:

Úloha s opisom a interpretáciou údajov vo frekvenčnej tabuľke

Doplňte do tabuľky priemerný výsledok (aritmetický priemer výsledkov) troch žiakov zo série testov. Po-rovnajte úspešnosť žiakov v testoch a sformulujte o tom závery aspoň v troch vetách.

Žiak A Žiak B Žiak C

1. test 53,00% 71,00% 85,00%

2. test 68,00% 74,00% 96,00%

3. test 77,00% 70,00% 95,00%

4. test 69,00% 72,00% 89,00%

5. test 84,00% 76,00% 91,00%

6. test 85,00% 72,00% 93,00%

Priemerný výsledok:

V úlohe s opisom údajov v histograme môžeme očaká-

vať jednak intuitívny opis prezentovaných údajov, a v

lepšom prípade interpretáciu údajov v zmysle hodnote-

nia citlivosti testu (ako bolo v úlohe požadované). V

úlohe s opisom a interpretáciou údajov vo frekvenčnej

tabuľke sa študent môže zamerať len na opis údajov v

podobe porovnania priemerných hodnôt, alebo môže

konštatovať aj variabilitu výsledkov, či progres v jednot-

livých testovaniach.

Očakávané výsledky testovania vedeckých

spôsobilostí

Do uvažovania o očakávaných výsledkoch môžeme

zahrnúť jednak zvolenú aprobáciu predmetov – a to z

hľadiska miery očakávanej úrovne formálneho myslenia

pre daný predmet (prírodné a formálne vedy vs. spolo-

čenskovedné disciplíny) alebo z hľadiska atraktívnosti

predmetu a teda skladby študentov v jednotlivých kom-

bináciách s ohľadom na rozdielne kritériá pre výber štu-

dentov na štúdium.

Ideálom kvantitatívneho pedagogického výskumu sú

prírodné vedy. Otázkou je, či dobrá orientácia v určitom

prírodovednom predmete znamená aj prednosť resp.

výhodu pri riešení otázok pedagogického výskumu

(napr. využitie kvantifikačných postupov, či opis kvanti-

tatívnych údajov).

Výsledky

V prezentovaných výsledkoch prinášame prehľad rieše-

nia úloh v oblasti výberu vhodnej metódy a opisu

a interpretácie údajov v histograme a ich porovnanie pre

roky 2013, 2015 a 2016.

Oblasť výberu vhodnej metódy

Výber metód študentmi v danej úlohe uvádzame v na-

sledujúcej tabuľke.




ISSN 1338-1024

37

Tab. 2: Tabuľka vyjadrujúca výber vhodnej metódy v 2. úlohe testu spôsobilostí u študentov 1. ročníka magisterského štúdia na PdF TU v rokoch 2013, 2015 a 2016

VHODNÁ METÓDA

N ROK výber možnosti v teste

a b c d e f g h

absolútna početnosť 11 53 58 66 58 26 10 0

124 2013

relatívna početnosť (%) 8,9 42,7 46,8 53,2 46,8 21,0 8,1 0,0


63 2015



75 2016


Z hľadiska odstupňovania kvality predpokladov študenta

úspešne riešiť túto výskumnú úlohu sme pri hodnotení

výberu vhodnej metódy použili nasledujúci postup:

- Výber jednej metódy (rozhovor / dotazník / po-

zorovanie) aplikovanej na jednu skupinu zo za-

interesovaných osôb (učiteľ/žiaci) – výber mož-

nosti a) alebo b) alebo d) alebo e) alebo f)

v tejto úlohe sme hodnotili prisúdením 0,5 bodu;

- Výber jednej metódy aplikovanej na obe zainte-

resované skupiny (učiteľ aj žiaci) – pre výber

možnosti a) a zároveň aj b) alebo výber mož-

nosti e) a zároveň aj f) sme prisúdili 1 bod;

- Výber viacerých metód naznačujúci validizáciu

zistených údajov viacerými postupmi – napr. pri

výbere možnosti b) a možnosti d) mohol študent

získať 1 bod, ale pri výbere viacerých metód sa

jeho skóre za túto úlohu zvyšovalo vždy o 0,5

bodu, teda mohol získať 1 a viac bodov;

- Výber aplikácie vstupného a výstupného vedo-

mostného testu pre žiakov – naznačuje doka-

zovanie vplyvu experimentom – výber možnosti

c) sme hodnotili 3 bodmi;

- Výber metódy experimentu s rámcovým nazna-

čením dizajnu – dokazovanie kauzálnych vzťa-

hov – za výber možnosti g) získal študent 4 bo-

dy, ak nenaznačil rámcový dizajn experimentu

a 5 bodov, ak stručne objasnil priebeh experi-

mentu.

Prostredníctvom t-testu pre dva nezávislé výbery (vzor-

ka študentov s prírodovedným predmetom alebo for-

málnou disciplínou v aprobácii predmetov – PVD a

vzorka bez takéhoto predmetu – SVD) sme vo výsled-

koch v roku 2013 (tabuľka 3) zaznamenali signifikantný

rozdiel v hodnotách priemerného skóre za úlohu na

výber vhodnej metódy pre potvrdenie kauzálnych vzťa-

hov (úloha na identifikáciu vplyvu používania IKT na

študijné výsledky žiakov). Na zásadnom rozdiele v skó-

re sa premietla hlavne skutočnosť, že v skupine s príro-

dovedným, resp. formálnym predmetom vybralo ako

vhodnú metódu experiment až 8 študentov, zatiaľčo v

druhej skupine len jeden respondent. K danej proporcii

vo výsledkoch prispel aj výber viacerých metód, ktoré

by sa dali použiť v intencii validizácie údajov. Zaujímavé

však bolo zistenie, že pri použití t-testu pre výsledky

v rokoch 2015 a 2016 takýto signifikantný rozdiel nebol

zaznamenaný. Tento výsledok mohol byť zapríčinený

skutočnosťou, že pri testovaní v roku 2015 vybralo

v skupine s prírodovedným, resp. formálnym predme-

tom (PVD 2015) ako vhodnú metódu experiment

6 študentov, ale aj v druhej skupine (SVD 2015) zvolili

túto metódu 4 respondenti. Podobne to bolo aj v roku

2016, kedy v skupine s prírodovedným, resp. formálnym

predmetom (PVD 2016) vybralo možnosť g) – experi-

ment 5 študentov, kým v druhej skupine (SVD 2016)

štyria. Takisto viacero metód vyberali študenti oboch

skupín proporčne približne rovnako.

Korelačná analýza v týchto prípadoch (v rokoch 2015

a 2016) potvrdila relatívne vysokú mieru zhody pri voľbe

vhodnej výskumnej metódy v skupine s prírodovedným,

resp. formálnym predmetom (PVD) a v skupine bez

takéhoto predmetu (SVD) v študovanej aprobácii pred-

metov. V roku 2015 mal vypočítaný korelačný koeficient

hodnotu 0,8275 a v roku 2016 hodnotu 0,8947, oba

počítané pre hladinu významnosti 0,05.


ISSN 1338-1024



38

Tab. 3: Prehľad získaného priemerného skóre v súvislosti s prítomnosťou prírodovedného predmetu alebo formálnej disciplíny v aprobácii predmetov v roku 2013

Aprobácia: Prírodovedné

a formálne vedy (PVD 2013)

Spoločenskovedné a výchovné disciplíny

(SVD 2013)

N 68 56

Mean 3.226 1.857

St Dev 1.35 1.46

SE Mean 0.234 0.2

Observed difference (Sample 1 – Sample 2): 1.369 t-value = 4.3715;

df = 122; p-value < 0.0001

The two samples are significantly different.

Oblasť spracovania dát a interpretácie

výsledkov – opis a interpretácia histogramu

V úlohe požadujúcej opis a interpretáciu údajov v histo-

grame uviedli študenti charakteristiky, ktoré môžeme

rozdeliť do dvoch skupín:

- Opis údajov: konštatovanie o extrémnych hod-

notách, o stredných hodnotách (modus), o ten-

dencii vo výsledkoch

- Konštatovanie o vlastnostiach vedomostného

testu (napr. náročný, ťažký, málo citlivý...)

Keď hovoríme, že sa v hodnotení študentov objavila

informácia o moduse, myslíme tým na intuitívne pouká-

zanie na túto charakteristiku (napr. „najviac študentov

dosiahlo 25 % v teste“).

V nasledujúcich dvoch tabuľkách (4 a 5) uvádzame pre-

hľad o tom, akým spôsobom študenti interpretovali úda-

je o výsledkoch žiakov v konkrétnom teste, ktoré im boli

v úlohe poskytnuté vo forme špeciálneho stĺpcového

grafu – formou histogramu.

Tab. 4: Prehľad opisu a interpretácie histogramu študentmi (PVD – Prírodovedné a formálne vedy, SVD – spoločenskovedné a výchovné disciplíny)

modus

extrémne hodnoty

arbitrárne kritérium

50 % tendencia

odhad priemer. výsledku

väčšina zle ťažký test málo citlivý

test nízka

úspešnosť priemerné výsledky

počet študentov

PVD 2013 25 24 13 22 4 5 11 5 2 2 68

SVD 2013 25 27 8 15 4 8 10 1 5 3 56

PVD 2015 7 7 3 4 1 1 10 3 10 2 33

SVD 2015 2 1 1 3 5 2 0 2 6 3 30

PVD 2016 12 11 6 6 4 2 6 22 13 0 36

SVD 2016 5 5 5 2 5 5 6 27 20 0 39




ISSN 1338-1024

39

Tab. 5: Početnosť používania opisných charakteristík a početnosť pokusov o interpretáciu údajov v závislosti od prí-tomnosti prírodovedného predmetu alebo formálnej disciplíny v aprobácii predmetov

Opisné charakteristiky

Priemerné skóre

Interpretácia údajov

Priemerné skóre

N = 124

PVD 2013 93 1,367647 20 0,294118

SVD 2013 87 1,553571 19 0,339286

∑ 180 39

PVD 2015 23 0,696969 25 0,757575

N = 63 SVD 2015 14 0,466666 11 0,366666

∑ 37 36

PVD 2016 41 1,138888 41 1,138888

N = 75 SVD 2016 27 0,692307 53 1,358974

∑ 68 94

Čo sa týka preferencie opisných charakteristík na úkor

interpretácie údajov z histogramu, χ2 – test realizovaný

v roku 2013 potvrdil, že prítomnosť prírodovedného

predmetu alebo formálnej disciplíny v aprobácii predme-

tov nezohráva žiadnu úlohu v preferencii opisu a inter-

pretácie údajov. Pri testovaní v rokoch 2015 a 2016 sa

táto preferencia vo výsledkoch takýmto výrazným spô-

sobom ani neprejavila. Naopak, v roku 2016 bola inter-

pretácia údajov preferovaná na úkor opisných charakte-

ristík, aj keď s menším rozdielom. χ2 – test realizovaný

v rokoch 2015 a 2016 tiež potvrdil, že prítomnosť príro-

dovedného predmetu alebo formálnej disciplíny v apro-

bácii predmetov nezohráva žiadnu úlohu v preferencii

opisu a interpretácie údajov.

V procese javovej analýzy sme zaznamenali aj kuriózne

interpretácie údajov z histogramu: „Čím menej študen-

tov príde na test, tým je úspešnosť v teste vyššia.“ a to

v prípade 21 študentov z celkovej vzorky124 (17 %) bez

potvrdenej súvislosti s aprobačnými predmetmi (10 PVD

a 11 SVD).

Záver

V tejto štúdii prezentujeme čiastkové výstupy z testova-

nia spôsobilostí realizovať výskum v spoločenskoved-

ných oblastiach u študentov učiteľstva akademických

a výchovných predmetov na Pedagogickej fakulte TU

v Trnave. Výsledky poukazujú na problematické stránky

(oblasť čítania grafov a ich interpretácie, či kvalifikova-

ného posúdenia potenciálu vybranej metódy zisťovať,

čo bolo plánované). Zaujímavým zistením je, že v danej

vzorke sa v roku 2013 ukazovala prítomnosť takých

predmetov ako fyzika, chémia, biológia, matematika

a informatika v aprobácii študenta ako kľúčový faktor pri

úspešnej voľbe metódy na zisťovania kauzálnych vzťa-

hov, ale výsledky z rokov 2015 a 2016 túto tendenciu

nepotvrdili. Tieto výsledky skôr poukazujú na „stieranie“

rozdielov medzi študentmi prírodovedne a humanitne

orientovaných aprobácií, čo môže súvisieť s dlhodobej-

šie sledovaným trendom nízkej úrovne vedomostí žia-

kov a študentov vo všetkých stupňoch vzdelávania, a to

najmä v prírodovedných predmetoch a vo formálnych

disciplínach. Týmto sme si potvrdili, že zavedenie

predmetu Metodológia vedy a pedagogického výskumu

do študijného programu pre študentov učiteľstva aka-

demických a výchovných predmetov má svoj význam.

Literatúra

1. ABREU, B. C., PELOQUIN, S. M., OTTENBACHER, K.

Competence in Scientific Inquiry and Research. In: The

American journal of Occupational Therapy. Volume 52,

1998, N. 9, pp. 751 – 759.

http://ajot.aotapress.net/content/52/9/751.full.pdf

2. APEC – DELOITTE STUDY 2010: Skills and Competen-

cies Needed in the Research Field – Objectives 2020.

November 2010, ISBN 978-2-7336-05998.

http://www.deloitte.com/

3. OROLÍNOVÁ, M. Predpoklady študentov učiteľstva aka-demických a výchovných predmetov na Trnavskej univer-zite pre realizáciu vlastného výskumu. In: Zborník prís-pevkov z konferencie Súčasnosť a perspektívy didaktiky chémie III. Banská Bystrica : Fakulta prírodných vied, Univerzita Mateja Bela Banská Bystrica, 2013. ISBN 978-80-557-0546-0.

4. The Royal College of Surgeons of England: Research Competencies Framework. November 2010. http://www.fgdp.org.uk/_assets/pdf/research/research%20competencies.pdf


ISSN 1338-1024



40

DIDAKTIKA PREDMETU BIOLÓGIA

Rozvíjanie čitateľskej gramotnosti

aktívnou prácou s odborným textom

u žiakov gymnázia s využitím

komplexných úloh

Blanka Turčanová1 & Katarína Ušáková2

1Gymnázium P.O.BOX B5 Párovská 1, 950 50 Nitra [email protected] 2Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky, Prírodovedecká fakulta UK, Bratislava [email protected]

Abstract The paper deals with the improvement in reading literacy by using selectively targeted process and methodical work on highly speciali-zed texts in the field of Ecology, aimed toward high school students. The extent to which this methodically directed work, based on the use of scientific texts, influences the development of basic reading skills; the level of retention, comprehension, and analytical thinking had been monitored and fully analyzed. The conclusions in the research had been supported with the multitude of empirical data. The results had qualitatively shown strong applicability of the method as an effec-tive teaching tool.

reading literacy, PISA, complex tasks, ecology, compe-Keywords:tencies of reading literacy

Úvod

Novým prvkom v našom edukačnom prostredí od roku

2003 je testovanie prírodovednej gramotnosti 15-

ročných žiakov. Podľa výskumov OECD PISA, ktoré sa

u nás uskutočňovali periodicky od roku 2003, naši žiaci

nemajú dostatočne rozvinutú prírodovednú gramotnosť.

Keďže základom všetkých druhov gramotnosti je práve

čitateľská gramotnosť, rozhodli sme sa uskutočniť pe-

dagogický experiment s cieľom aplikovať vybrané me-

tódy aktívnej práce žiakov s odborným textom na vy-

branej vzorke žiakov a vhodným merným nástrojom

zistiť ich vplyv na rozvíjanie čitateľskej gramotnosti žia-

kov vo vyučovaní biológie (Turčanová, 2015).

Teoretické východiská výskumu

V realizovanom výskume sme vychádzali z definície

čitateľskej gramotnosti podľa medzinárodnej štúdie

OECD PISA, ktorá čitateľskú gramotnosť chápe ako

„porozumenie a používanie písaných textov a uvažova-

nie o nich pri dosahovaní osobných cieľov, rozvíjaní

vlastných vedomostí a schopností a pri podieľaní sa na

živote spoločnosti“ (Koršnáková, Kováčová, 2007, s.

10).

Štúdia PISA testuje čitateľskú gramotnosť v rozličných

druhoch textov, ktoré sa od seba odlišujú spôsobom

spracovania, výberom jazykových prostriedkov a štylis-

tikou. Test štúdie PISA obsahuje niekoľko textov, za

ktorými nasleduje súbor komplexných úloh. Tieto polož-

ky netestujú konkrétne školské vedomosti, ale ako žiaci

využívajú svoje vedomostí naučené v škole pri riešení

úloh v bežnom živote. K riešeniu komplexných úloh

žiakmi je nevyhnutné zvládnuť základné kompetencie

čitateľskej gramotnosti, pod ktorými sa chápe získanie

informácií, spracovanie informácií a zhodnotenie textu

(Vasilová, Prokša, 2013, s. 75-76).

Principiálnou otázkou, ktorú si kladie každý učiteľ, ktorý

chce rozvíjať čitateľskú gramotnosť svojich žiakov je:

„Ako má učiteľ viesť žiakov k porozumeniu odborného

textu?“ Je nesporné, že učitelia na hodinách biológie

zadávajú žiakom rôzne typy učebných úloh s cieľom

lepšieho pochopenia nového učiva žiakmi alebo ako

nástroj diagnostikovania osvojených vedomostí a zruč-

ností. Napriek tomu priemerné až podpriemerné výsled-

ky slovenských žiakov v medzinárodných meraniach

(nielen PISA, ale aj TIMSS) opakovane potvrdzujú, že

žiaci nevedia primerane narábať s informáciami, vyhod-

nocovať a interpretovať ich. Hlavnou príčinou, prečo

žiaci nerozmýšľajú nad informáciou a nesnažia sa ju

pochopiť, je aj fakt, že na vyučovaní sa zotrvačne stre-

távajú prevažne s transmisívnym spôsobom výučby s

preferenciou faktografických poznatkov bez zmysluplnej

spätnej väzby. To je jeden z dôvodov, prečo žiaci osvo-

jovanie poznatkov redukujú na pamäťové zvládnutie

učiva, často krát bez schopnosti prepájať nové informá-

cie s už získanými. Ako potvrdzujú mnohé výskumy

a skúsenosti z reálnej praxe, takto získaná informácia

má veľmi krátke trvanie vo vedomostnej štruktúre žiaka

a stáva sa nepoužiteľná v ďalšom procese učenia sa.

Jednou z možností, ako zmeniť tento stav, je využívať

inovatívne metódy a stratégie vyučovania, medzi ktoré

patria aj metódy aktívnej práce s odborným textom

(bližšie Flaškár et al., 2010, s. 18-37; Ušáková et al.,

2010, s. 29-63). Takýto spôsob vyučovania mení rolu

učiteľa, ktorý umožňuje žiakovi stať sa konštruktérom

vlastných vedomostí a učiteľ na ceste porozumenia sa

stáva pre neho iba sprievodcom (Gavora, 2012, s. 93).

Pri aktívnom vyučovacom procese učiteľ používa rôzne

typy čitateľských stratégií, ktorými rozvíja čitateľské

zručnosti žiakov. Stratégie predstavujú najdôležitejšiu

časť kľúčovej kompetencie k učeniu, pretože bez efek-




ISSN 1338-1024

41

tívneho využívania stratégií by neprebiehalo uvedomelé

učenie (Heldová, 2011; Ušáková, 2014; Hrozková,

2015).

Na rozvíjanie čitateľskej gramotnosti sa využívajú úlohy

tvorivého charakteru, medzi ktoré patria predovšetkým

úlohy problémové a komplexné, v českej didaktike

známe pod názvom multikomponentné. Sú viazané

väčšinou na jednu konkrétnu komplexnú tému, pričom

každú takúto úlohu tvorí ešte súbor čiastkových úloh

(zložiek, komponentov), často rôzneho typu a obsaho-

vého zamerania. Predkladajú žiakom realistické prob-

lémy, ktoré odrážajú zložitosť situácií z reálneho života

a vyžadujú prenesenie vedomostí z teoretickej roviny do

roviny praktickej (bližšie Černocký, 2011, s. 15).

Komplexné úlohy majú typickú štruktúru, ktorej základ-

ným znakom je úvodná informácia (podnet) uvádzajúca

žiaka do problematiky. Podnetom býva viac alebo me-

nej rozsiahly text, s ktorým sa žiaci stretávajú v bežnom

živote formou súvislého alebo menej kompaktného tex-

tu. Text môže obsahovať rôzne tabuľky, grafy, obrázky

alebo iný písomný materiál, ku ktorému sa vzťahuje

viacero nezávislých otázok. Tým umožňujú žiakovi dô-

kladnejšie sa s danou témou zoznámiť a lepšie sa na ňu

sústrediť. Žiak si najskôr prečíta text a pomocou infor-

mácií z neho hľadá odpovede na otázky k textu. Väčši-

nou ide o 5 – 6 otázok rôzneho typu, otvorených alebo

zatvorených (bližšie Palečková, Mandíková, 2003, s. 15;

Mandíková, Houfková et al., 2012, s. 7; Vasilová, Prok-

ša, 2013, s. 74-75). Hlavná nevýhoda použitia komplex-

ných úloh spočíva v ich hodnotení, ktoré vyžaduje špe-

cifický prístup učiteľa, čo sa odrazí hlavne v čase vyna-

loženom na ich opravu.

Osobitným typom komplexných úloh sú dvojúrovňové

otázky, ktoré vyvinuli a prvý krát odskúšali v témach

fotosyntéza a dýchanie u 13 – 17-ročných žiakov na

školách v Austrálii autori Haslam, Treagust (1987).

Prednosťou tohto typu otázok je, že učiteľ prostredníc-

tvom nich môže hlbšie preniknúť do kognitívnych štruk-

túr žiaka, čím umožňujú odlíšiť nevedomosť (miera po-

rozumenia) od mylného pochopenia učiva (miskoncep-

cií). Štruktúrou sa podobajú klasickým úlohám s výbe-

rom odpovede, ale žiak si v nich vyberá odpoveď dva-

krát. Najprv si v prvej časti úlohy vyberie jednu ponúk-

nutú možnosť a potom ju v druhej časti odôvodňuje vý-

berom z ďalších ponúknutých možností. Na vyhodnote-

nie dvojúrovňových testov odporúčajú autori Prokša,

Held et al. (2008, s. 122) využiť prehľadné spracovanie

výsledkov do vyhodnocovacej tabuľky podľa Osuskej

(1995).

Metodika výskumu

Hlavným cieľom výskumu bolo skúmanie a rozvíjanie

úrovne čitateľskej gramotnosti riadeným využívaním

vybraných metód aktívnej práce s odborným textom u

žiakov gymnázia vo vyučovaní biológie.

K vybranému tematickému celku ŠVP z biológie – Eko-

lógia sme vyhľadali a pre potreby výskumu vytipovali

v literatúre vhodné metódy aktívnej práce s odborným

textom. Didakticky sme spracovali modely vyučovacích

hodín s využitím rôznych typov aktívnej práce žiakov

s odborným textom s podporou digitálneho vzdeláva-

cieho obsahu (DVO) Planéta vedomostí a digitálnych

technológií. V literatúre sme našli a upravili vhodné

učebné texty, ktoré slúžili ako úvodný podnet k riešeniu

komplexných úloh. K textom sme vypracovali komplex-

né učebné úlohy s využitím dvojúrovňových otázok ako

hlavného nástroja spätnej väzby na zistenie úrovne

čitateľskej gramotnosti žiakov k skúmanej problematike.

Tento typ úloh sme zvolili zámerne, lebo podľa štúdie

PISA, slovenskí žiaci majú problémy so zdôvodňovaním

svojej odpovede. A práve dvojúrovňové otázky umožňu-

jú odlíšiť mylné chápanie (miskoncepcie) od správneho

pochopenia informácie. Vypracovali sme didaktický test

na overenie vedomostí žiakov gymnázia z učiva tema-

tického celku Ekológia pri riešení učebných úloh zame-

raných na diagnostikovanie úrovne čitateľskej gramot-

nosti. Získané výsledky výskumu sme porovnali s vý-

sledkami štúdie OECD PISA na úrovni troch základných

kompetencií čitateľskej gramotnosti: získanie informácií,

spracovanie informácií a zhodnotenie textu. Práve tieto

tri kľúčové kompetencie a ich rozvíjanie vplyvom aktív-

nej práce s textom, boli základným edukačným prvkom

(závislou premennou), ktorý sme sa výskumom rozhodli

sledovať. Na splnenie tohto cieľa sme použili rozpis

kompetencií čitateľskej gramotnosti (tab. 1) tak, ako to

uvádza Vasilová, Prokša (2013, s. 76).

Na záver sme zhrnuli problémy žiakov výskumného

súboru pri práci s textom a navrhli sme spôsoby ich

možného eliminovania až odstránenia v školskej praxi.

Výskumný problém a hypotézy vzhľadom na cieľ vý-

skumu sme formulovali takto:

Výskumný problém: Aká je úroveň čitateľskej gramot-

nosti žiakov gymnázia pri riešení komplexných úloh

s využitím dvojúrovňových otázok zameraných na roz-

voj čitateľskej gramotnosti?

Hypotézy: Žiaci, ktorí na hodinách biológie aktívne pra-

covali s odborným textom, dosiahnu vyššiu úspešnosť

v riešení úloh testu v porovnaní so žiakmi, ktorí si na

hodinách nerozvíjali cielene aktívnu prácu s textom.

Rozdiel obidvoch súborov žiakov sa prejaví:

- v celkovej úspešnosti testu aspoň o 5 %,

- v druhej kategórii činností čitateľskej gramotnosti –

spracovanie informácií aspoň o 10 %,

- v tretej kategórii činností čitateľskej gramotnosti –

zhodnotenie textu aspoň

o 10 %.


ISSN 1338-1024



42

Tab. 1 Charakteristika činností čitateľskej gramotnosti

Čitateľská gramotnosť

Kompetencia Prehľad niektorých činností

1 – získavanie informácií

nájdenie informácie v texte, tabuľke, grafe a pod.,

posúdenie významnosti informácie,

zistenie vzťahu medzi časťami informácie,

zameranie na nápadné a protichodné informácie

2 – spracovanie informácií

porozumenie textu,

interpretácia a integrácia,

vysvetlenie významu slova alebo frázy,

porovnávanie, danie do protikladu, triedenie,

zistenie hlavnej témy a zámeru autora,

integrovanie niekoľkých častí

3 – zhodnotenie textu

uvažovanie o obsahu a forme tvrdenia,

posúdenie tvrdenia, zhodnotenie a vyslovenie hypotéz,

vytvorenie spojenia alebo porovnania

podanie vysvetlenia, vyhodnotenie črty textu.

Prevzaté podľa Vasilová, Prokša, 2013, s. 76

Priebeh a realizácia výskumu

Výskum prebiehal v mesiacoch máj – jún 2014 a sep-

tember 2014. Výskumnú vzorku tvorilo 217 žiakov vo

veku 16 – 17 rokov, dvoch tried osemročného a šesť

tried štvorročného gymnázia na Párovského ul. v Nitre.

V záujme dodržania všetkých podmienok výskumu vo

všetkých triedach experimentálneho aj kontrolného sú-

boru po celý čas učila autorka článku.

Žiaci boli zaradení do dvoch súborov – experimentálne-

ho (107 žiakov) a kontrolného (110 žiakov) podľa toho,

či sa na hodinách biológie realizovala aktívna práca

s odborným textom:

experimentálny súbor A – žiaci, ktorí mali na ho-

dinách ekológie aktívnu prácu s textom,

kontrolný súbor B – žiaci, ktorí nemali na hodi-

nách ekológie aktívnu prácu s textom.

Najskôr sme vypracovali modely hodín tematického

celku Ekológia, zamerané na aktívnu prácu s odborným

textom. Vybrali sme a upravili v súlade s cieľom vý-

skumu 10 textov z internetu, z odbornej a populárne

náučnej biologickej literatúry a z platných školských

učebníc. Ku každému textu (podnetu) sme vypracovali

3 – 7 dvojúrovňových komplexných úloh ako nástroja

spätnej väzby na zistenie úrovne čitateľskej gramotnosti

žiakov k skúmanej téme.

Vyučovací proces prebiehal v štyroch triedach prvého a

druhého ročníka experimentálneho súboru (A) podľa

vypracovaných modelov hodín. Vo všetkých štyroch

experimentálnych triedach žiaci na hodinách riešili rôz-

ne typy úloh (komplexných, aj problémových), ktoré

slúžili na rozvoj čitateľskej gramotnosti a na odstránenie

miskoncepcií. Pri práci s textom boli využité rôzne me-

tódy práce s odborným textom (čitateľské stratégie):

PLAN, K-otázky, Porovnaj a rozlíš, REAP, KWL,

INSERT, riadená diskusia a riešenie úloh a brainstor-

ming (Turčanová, 2015, s. 24-28). Na demonštráciu

učiva boli použité obrázky a videá z internetu a učebný

materiál z DVO Planéta vedomostí.

Po ukončení výučby tematického celku bol žiakom za-

daný didaktický test „Ekológia“ s komplexnými úlohami

s využitím dvojúrovňovými otázok na overenie ich čita-

teľskej gramotnosti. V teste bolo ako podnet použitých 5

textov s ekologickými témami, ktoré sú žiakom blízke

z bežného života (Pohltia našu civilizáciu PET fľaše?,

Lesné biotopy, V Jelšave chystajú obnovu lesíka zniče-

ného imisiami, Pitná voda nie je samozrejmosťou, Za-

chráňme Arktídu!). Použili sme aj nesúvislé texty, s kto-

rými majú slovenskí žiaci, podľa štúdie PISA, najväčšie

problémy. Dva texty obsahovali mapky, grafy alebo ta-

buľky, ďalšie tri texty pozostávali z niekoľkých stručnej-

ších textov. Test obsahoval spolu 20 komplexných úloh

s dvojúrovňovými otázkami – 7 úloh z prvej kategórií

činností, 6 z druhej kategórie činností a 7 úloh z tretej

kategórie činností čitateľskej gramotnosti (podľa tab. 1).

Ku každému z piatich textov boli vypracované 4 kom-

plexné úlohy s využitím dvojúrovňových otázok podľa

metodiky Haslam a Treagust (1987) a doplnené o pod-

net. V prvej časti úloh si žiak vyberal jednu správnu

možnosť z troch ponúknutých možností, v druhej časti

úloh musel svoj výber zdôvodniť a vyberal jednu mož-

nosť z piatich možností. Prvé štyri možnosti ponúkali

zdôvodnenie výberu vo forme krátkej vety alebo slovné-

ho spojenia. Ak si žiak nevybral ani jednu z nich, potom

si vybral piatu možnosť „iné“.




ISSN 1338-1024

43

Maximálne možný počet bodov za test bolo 40 bodov.

Za každú úlohu žiak mohol získať maximálne dva body.

Hodnotenie prebiehalo takto:

jeden bod získal žiak za výber správnej možnosti

v prvej časti úlohy,

druhý bod získal, ak vybral správnu možnosť

v druhej časti úlohy; zisk druhého bodu je pod-

mienený výberom správnej možnosti v prvej časti

úlohy.

Na vypracovanie testu bol stanovený časový limit 70

minút. Potom test písali žiaci ďalších štyroch tried kon-

trolného súboru (B) vo veku 16 a 17 rokov, s ktorými

nebola cielene na hodinách biológie rozvíjaná aktívna

práca s odborným textom. Aj títo žiaci mali stanovený

rovnaký časový limit na prácu, teda 70 minút.

Následne sme uskutočnili kvantitatívnu a kvalitatívnu

analýzu výsledkov didaktického testu, jednotlivých úloh

a troch vedomostných kategórií činností čitateľskej gra-

motnosti (podľa tab. 1). Výsledky boli spracované do

tabuliek a grafov a porovnané so zisteniami štúdie

PISA.

Výsledky výskumu a diskusia

Získané výsledky žiakov v teste „Ekológia“ experimen-

tálneho (A) a kontrolného (B) súboru sme spracovali

pomocou tabuliek na vyhodnocovanie dvojúrovňových

úloh (Osuská, 1995), údaje sme štatisticky spracovali

a navzájom porovnali (tab. 2).

Tab. 2 Základné charakteristiky didaktického testu

Štatistické charakteristiky didaktického testu Výskumný súbor

A B Spolu

Počet žiakov súboru 107 110 217

Aritmetický priemer skóre 27,2 24,9 26,0

Relatívna úspešnosť (%) 67,9 62,3 65,1

Medián 28 25 26

Modus 28 24; 25 26; 28

Rozptyl 23,621 16,377 21,180

Smerodajná odchýlka 4,860 4,047 4,602

Variačné rozpätie 22 18 22

Variačný koeficient 0,18 0,16 0,18

Reliabilita 0,59 0,37 0,53

Šikmosť -0,24 0,13

Špicatosť 2,87 2,50

p-value hodnota (%) 0,085

Legenda: A – experimentálny súbor, B – kontrolný súbor

Z výsledkov v tabuľke 2 vyplynulo:

Žiaci experimentálneho súboru (A) podali lepší vý-

kon v záverečnom teste ako žiaci kontrolného sú-

boru (B) o štatisticky výrazný rozdiel 5,6 %. Ak sme

v teste vyhodnotili iba druhú a tretiu kategóriu čin-

ností, tak rozdiel sa zvýšil na 7,9 %.

Hodnota variačného rozpätia testu bola v obidvoch

súboroch vysoká (A – 22, B – 18), čo poukázalo na

rôznorodosť výskumnej vzorky.

Hodnota variačného koeficientu testu v obidvoch

súboroch neprekročila hranicu 0,20, čo ukázalo na

nedostatočnú citlivosť testu. V prípade, že sme v

teste vyhodnotili iba druhú a tretiu kategóriu čin-

ností čitateľskej gramotnosti, variačný koeficient

presiahol hranicu 0,24 v obidvoch súboroch.

Pri porovnávaní výsledkov didaktického testu žia-

kov experimentálneho (A) a kontrolného (B) súboru

sme zistili, či súbory nemajú normálne rozdelenie.

Preto sme použili Wilcoxonov test pre párové dáta.

Výsledná hodnota testu p-value bola 0,085 %, kto-

rá dokazuje, že rozdiel vo výkone žiakov súborov

A a B nebol náhodný, ale bol štatistický významný.

Dosiahnutý koeficient reliability 0,59 v experimen-

tálnom súbore (A) ukázal na strednú spoľahlivosť

výsledkov testu a súvislosti jednotlivých úloh testu.

Pre žiakov kontrolného súboru (B) bol tento test

náročnejší a koeficient 0,37 poukázal na nižšiu

spoľahlivosť. Tieto výsledky boli ovplyvnené nízkou

vzorkou v rámci kapacitných možností našej školy

(dostupný výber).

Štatistické vyhodnotenie úspešností komplexných úloh

testu v ich dvoch častiach uvádzame v tabuľke 3.


ISSN 1338-1024



44

Tab. 3 Základné charakteristiky dvoch častí úloh didaktického testu

Štatistické charakteristiky dvoch častí úloh v didaktickom teste

Výskumný súbor

A B

1. časť úlohy 2. časť úlohy 1. časť úlohy 2. časť úlohy

Počet žiakov súboru 107 107 110 110

Aritmetický priemer skóre 15,7 11,5 14,5 10,5

Relatívna úspešnosť 78,5 % 57,3 % 72,3 % 52,3 %

Medián 16 12 14 10

Modus 17 12 13 11

Rozptyl 4,789 8,397 4,484 5,158

Smerodajná odchýlka 2,188 2,898 2,118 2,271

Variačné rozpätie 10 14 9 11

Variačný koeficient 0,14 0,25 0,15 0,22

Reliabilita 0,43 0,59 0,35 0,31

Šikmosť -0,45 -0,15 0,08 0,05

Špicatosť 2,79 2,89 2,26 2,69


Z výsledkov v tabuľke 3 vyplynulo:

Žiaci experimentálneho súboru (A) podali v teste

lepší výkon v obidvoch častiach úloh ako žiaci kon-

trolného súboru (B). Rozdiel vo výkone medzi sú-

bormi bol štatisticky významný – v prvej časti 6,2 %

a v druhej časti 5,0 %.

Hodnota variačného rozpätia testu bola v kontrol-

nom súbore (B) v obidvoch častiach vyššia ako

v experimentálnom súbore (A). To ukázalo, že kon-

trolný súbor (B) prestavoval viac rôznorodú vzorku

ako experimentálny súbor (A).

Hodnota variačného koeficientu testu v obidvoch

súboroch prekročila hranicu 0,20 iba v druhej časti

úloh. Testovanie v druhej časti úloh ukázalo väčšiu

citlivosť testu ako v prvej časti úloh v obidvoch sú-

boroch.

Žiaci experimentálneho súboru (A) podali v teste lepší

výkon ako žiaci kontrolného súboru (B) vo všetkých

troch kategóriách činností čitateľskej gramotnosti (tab.

4, obr. 1). V prvej kategórií činností – získanie informácií

je rozdiel vo výkone žiakov dvoch súborov iba 1,3 %. V

druhej kategórií činností – spracovanie informácií sa

rozdiel zväčšil na 4,2 % a najvýraznejší je v tretej kate-

górií činností – zhodnotenie textu – až 10,9 %.

Tab. 4 Základné charakteristiky troch kategórií činností čitateľskej gramotnosti

Charakteristika kategórie činností čitateľskej gramotnosti

1. kategória činností 2. kategória činností 3. kategória činností

A B A B A B

Počet žiakov súboru 107 110 107 110 107 110

Relatívna úspešnosť (%) 84,0 82,7 75,3 71,1 45,3 34,4

Aritmetický priemer skóre 11,8 11,6 9,0 8,53 6,4 4,8

Smerodajná odchýlka 1,917 1,698 3,428 3,790 6,051 7,308

Minimum 6 7 4 3 0 1

Maximum 14 14 12 12 12 10


Rozdiel v úspešnosti prvej časti úloh testu (6,2 %) sa

v druhej časti zmenšil (4,9 %). U žiakov experimentál-

neho súboru (A) rozdiel v úspešnosti medzi prvou

a druhou časťou úloh bol 21,3 % a kontrolného súboru

(B) 20,0 %. Tento rozdiel predstavuje priemerný počet

žiakov v percentách, ktorí v prvej časti uviedli správnu

odpoveď, ale v druhej ju nevedeli správne zdôvodniť

(obr. 2).

V prvej kategórií činností – získanie informácií žiaci

v obidvoch súboroch dosiahli vysokú úspešnosť (A –

84,0 %, B – 82,7 %). Rozdiel vo výkone súborov bol

veľmi malý, a preto nie je štatisticky významný. Z týchto




ISSN 1338-1024

45

výsledkov vyplýva, že aktívna práca s textom na hodi-

nách nemala vplyv na výkon žiakov experimentálneho

(A) súboru pri riešení úloh z tejto kategórie činností v

teste. V prvej kategórií činností čitateľskej gramotnosti

žiaci v obidvoch súboroch dosiahli v prvej časti úloh

rovnakú úspešnosť a rozdiel v druhej časti nebol štatis-

ticky významný (obr. 3). Rozdiel v indexe úspešnosti v

prvej a druhej časti úloh v experimentálnom súbore

(A) bol 17,7 % a v kontrolnom súbore (B) 20,4 %.

Obr. 1 Úspešnosť riešenia testu v troch kategóriách činností čitateľskej gramotnosti

Obr. 2 Úspešnosť riešenia dvoch častí úloh v didaktickom teste

Obr. 3 Úspešnosť riešenia dvoch častí úloh testu v činností – získanie informácií

Najnižší index úspešnosti z prvej kategórie činností mali

úlohy 14 a 15. V úlohe 14 v prvej aj v druhej časti žiaci

museli nájsť informácie v sprievodnom texte k mapkám

a grafom. Žiaci obidvoch súborov dosiahli v prvej časti

úlohy veľmi vysokú úspešnosť (A – 97,2 %, B –

98,2 %), ale v druhej časti úlohy veľká skupina žiakov

mala problém so správnym zdôvodnením svojej odpo-

vede (A – 45,8 %, B – 59,1 %). V úlohe 15 obidva sú-

bory dosiahli tiež vysokú úspešnosť v prvej časti úlohy

(A – 89,7 %, B – 91,8 %), ale opäť veľká časť žiakov

mala problém so zdôvodnením svojej odpovede

v druhej časti (A – 38,3 %, B – 39,1 %).

67,9

84,0

75,3

45,3

62,3

82,7

71,1

34,4

0

20

40

60

80

100

Index úspešnostitestu

Získanieinformácií

Spracovanieinformácií

Zhodnotenietextu

Ind

ex

ús

pe

šn

os

tí (

%)

Súbor A

Súbor B

78,5

57,2

72,3

52,3

0

20

40

60

80

100

1. časť úlohy 2. časť úlohy

Ind

ex

ús

pe

šn

os

ti (

%)

Súbor A

Súbor B

92,9

75,2

92,9

72,5

0

20

40

60

80

100


Ind

ex

úsp

ešn

ost

i (%

)

Súbor A

Súbor B


ISSN 1338-1024



46

Z výsledkov sme zistili, že niektorí žiaci majú veľké

problémy s čitateľskou gramotnosťou, lebo nevedeli

vyriešiť ani prvú časť úloh z tejto kategórie činností

(v úlohe 14: A aj B rovnako – 7,1 %, v úlohe 15: A –

10,3 %, B – 8,2 %). Pravdepodobne títo žiaci čítali po-

vrchne text, čo zapríčinilo, že nevedeli nájsť konkrétnu

informáciu v texte. Úlohy 14 a 15 patrili k nesúvislému

textu, ktorý mal najťažšiu štruktúru z piatich textov

v teste. Jeho súčasťou boli aj mapky a grafy. Táto stav-

ba textu zrejme zapríčinila, že index úspešnosti úloh 14

a 15 bol v obidvoch súboroch najmenší zo všetkých

úloh z prvej kategórií činností a dokonca menší ako

úspešnosť troch úloh z druhej kategórie činností patria-

cich k iným textom.

Z výsledkov vyplynulo, že testovaní žiaci v úlohách z

prvej kategórie činností mali v teste najväčšie problémy

s týmito činnosťami:

vyhľadať informáciu podľa určitého kritériá,

vyhľadať informáciu v posledných odsekoch tex-

tu,

vyhľadať informáciu potrebnú na podporu svojho

tvrdenia.

V druhej kategórií činností – spracovanie informácií,

index úspešnosti úloh v experimentálnom súbore (A) bol

75,3 % a v kontrolnom súbore (B) 71,1 %. Rozdiel vo

výkone súborov bol 4,2 %. Môžeme teda potvrdiť iba

malý vplyv aktívnej práce s textom u žiakov experimen-

tálneho súboru (A) na ich výkon v tejto kategórií činnos-

tí. Rozdiel v indexe úspešností v druhej kategórií čin-

ností v prvej časti úloh medzi experimentálnym (A)

a kontrolným (B) súborom bol 3,3 % a v druhej časti

úloh sa zväčšil na 5,2 % (obr. 4). Rozdiel v úspešnosti

medzi prvou a druhou časťou úloh u žiakov experimen-

tálneho súboru (A) bol 14,8 % a u žiakov kontrolného

súboru (B) 16,7 %.

Obr. 4 Úspešnosť riešenia dvoch častí úloh testu v činností –spracovanie informácií

Výrazné rozdiely v indexe úspešnosti riešenia úloh dru-

hej kategórie činností medzi súbormi boli v úlohe 7

(4,4 %), úlohe 8 (12,6 %) a úlohe 13 (9,9 %), kde žiaci

kontrolného súboru (B) ukázali slabšie čitateľské zruč-

nosti ako žiaci experimentálneho súboru (A). Úloha 7

vyžadovala zručnosti v čítaní údajov z tabuľky a úloha 8

hľadanie súvislostí medzi informáciami uvedenými

v texte. K neúspechu niektorých žiakov v úlohe 8 mohlo

prispieť aj to, že požadované informácie boli uvedené

na konci textu. Toto dokazuje, že žiaci nečítajú pozorne

celý text a vetám v posledných odsekoch textu venujú

málo pozornosti. V úlohe 13 žiaci nepozorne čítali čísel-

né údaje z mapky, lebo museli pracovať s opačným

významom informácie, ako bola použitá v texte. V úlohe

16 dosiahli žiaci obidvoch skupín najnižší index úspeš-

nosti z úloh druhej kategórie činností (A – 57,0 %, B –

57,3 %). Táto úloha vyžadovala čítanie informácií

z grafu. V prvej časti úlohy žiaci mali popísať jeho prie-

beh a v druhej časti zdôvodniť svoje tvrdenie číselným

údajom z grafu. Rozdiel vo výkone obidvoch súborov

bol v prvej aj druhej časti minimálny.

Z výsledkov vyplynulo, že testovaní žiaci v úlohách

z druhej kategórie činností mali v teste najväčšie prob-

lémy s týmito činnosťami:

vyvodiť záver z viacerých informácií v texte,

vyhľadať a porovnať informácie v texte, tabuľke,

grafe alebo mapke.

V tretej kategórii činností – zhodnotenie textu, dosiahli

žiaci najslabšie výsledky. Index úspešnosti úloh v expe-

rimentálnom súbore (A) bol 45,3 % a v kontrolnom sú-

bore (B) bol 34,4 %. Rozdiel vo výkone týchto dvoch

súborov bol výrazný – až 10,9 %. Preto sme mohli

skonštatovať, že v tejto kategórií činností čitateľskej

gramotnosti sa výrazne prejavil pozitívny vplyv aktívnej

práce žiakov experimentálneho súboru (A) na ich čita-

teľské zručnosti, ktoré vyžaduje táto kategória činností.

Rozdiel v úspešnosti medzi prvou a druhou časťou úloh

v tretej kategórií činností bol výrazný u obidvoch súbo-

rov (obr. 5), v experimentálnom súbore (A) bol 30,3 %

a v kontrolnom (B) 22,4 %. Polovica žiakov v obidvoch

súboroch, aj keď v prvej časti úlohy vybrala správnu

odpoveď, v druhej časti ju nevedela správne zdôvodniť.

Rozdiel vo výkone žiakov medzi druhou a treťou kate-

82,7

67,9

79,4

62,7

0

20

40

60

80

100


Ind

ex

ús

pe

šn

os

ti (

%)

Súbor A

Súbor B




ISSN 1338-1024

47

góriou činností v experimentálnom súbore (A) bol

30,0 % a v kontrolnom súbore (B) 36,7 %.

Úlohy vyžadujúce najvyššie myšlienkové procesy robili

veľké problémy najmä žiakom z kontrolného súboru (B).

Okrem úlohy 3, v ostatných šiestich úlohách bol výrazný

rozdiel medzi indexom úspešnosti riešenia úloh medzi

súbormi v prospech žiakov experimentálneho súboru

(A). Najväčšie rozdiely v indexe úspešnosti riešenia

úloh medzi súbormi sa vyskytli v úlohe 4 (12,1 %), úlohe

10 (14,9 %), úlohe 18 (22,2 %) a úlohe 19 (12,1 %).

V úlohe 4 rozdiel v indexe úspešnosti medzi súbormi

spôsobil neúspech žiakov kontrolného súboru (B) už

v prvej časti úlohy, keď žiaci nesprávne určili, pre rieše-

nie ktorej úlohy nie sú v texte potrebné údaje.

Obr. 5 Úspešnosť riešenia dvoch častí úloh testu v činností – zhodnotenie textu

Medzi odpoveďami žiakov sa často vyskytovala mož-

nosť, ktorá poukázala na to, že títo žiaci majú nedosta-

točné alebo žiadne skúsenosti s čítaním návodov

k používaniu výrobkov v bežnom živote (A – 29,0 %, B

– 17,3 %). V úlohe 10 v prvej časti žiaci mali uvažovať

o obsahu tvrdenia a v druhej časti podať jeho vysvetle-

nie. V úlohe 18 museli žiaci v obidvoch častiach úlohy

využiť svoje vedomosti z iných textov a použiť informá-

cie z textu v inom kontexte. Táto úloha bola náročná pre

všetkých žiakov, ale najmä pre žiakov kontrolného sú-

boru (B). Rozdiel vo výkone súborov bol až 22,2 %.

Žiaci experimentálneho súboru (A) dosiahli v prvej časti

úspešnosť 59,8 % a so zdôvodnením v druhej časti ma-

lo problém 25,2 % žiakov. V kontrolnom súbore (B) bola

už v prvej časti úlohy nízka úspešnosť 32,7 % a z nich

nevedelo svoj výber zdôvodniť 15,4 % žiakov. Úloha 19

vyžadovala porozumenie textu a spojenie dvoch infor-

mácií uvedených v rôznych častiach textu do jedného

celku. V prvej časti úlohy žiaci mali určiť, ktorý výrok nie

je pravdivý podľa informácií v texte a v druhej časti nájsť

argument v texte na podporu svojho tvrdenia. Táto úlo-

ha bola náročná pre obidva súbory a pre žiakov súboru

B bola veľmi ťažká. Rozdiel vo výkone súborov bol

12,1 %. Vyskytli sa tu aj odpovede, v ktorých si odpo-

veď v prvej časti úlohy protirečila s odpoveďou v druhej

časti úlohy (A – 16,8 %, B – 13,6 %). U týchto žiakov sa

vyskytol nielen problém s pochopením textu, ale aj kon-

trolou logickej súvislostí dvoch odpovedí v jednej úlohe.

Všetky úlohy z tretej kategórie činností vyžadovali od

žiakov použitie vyšších myšlienkových operácií. Žiaci

museli zdôvodňovať svoj výber odpovede vo všetkých

úlohách, ale veľké problémy mali so zdôvodňovaním

v úlohách z tretej kategórie činností. Najväčšie rozdiely

medzi indexom úspešnosti prvej a druhej časti boli

v úlohe 10 – určenie zámeru autora (A – 57,9 %, B –

41,0 %) a úlohe 11 – pochopenie a využitie odborných

ekologických pojmov v situácií z bežného života (A –

45,8 %, B – 39,1 %).

Z výsledkov vyplynulo, že testovaní žiaci v úlohách

z tretej kategórie činností mali v teste najväčšie problé-

my s týmito činnosťami:

posúdenie pravdivého alebo nepravdivého tvrde-

nia,

využitie informácií z iných textov,

použitie informácií v inom kontexte ako je uvede-

né v texte.

Prehľadnejšie porovnanie indexov úspešnosti úloh v

tretej kategórií činností experimentálneho (A) a kontrol-

ného (B) je znázornené na obrázku 6.

Záver

Na základe výsledkov výskumu sme dospeli k nasle-

dovným záverom:

Žiaci v experimentálnom aj v kontrolnom súbore do-

siahli v didaktickom teste nízky index úspešnosti rie-

šenia úloh. Vplyv na výsledok mala nízka úroveň či-

tateľskej gramotnosti a v niektorých úlohách aj príro-

dovednej gramotnosti. Žiaci nemajú skúseností s rie-

šením komplexných úloh alebo s úlohami, ktoré vy-

žadujú od nich zdôvodnenie svojho tvrdenia, pretože

v školách sa s nimi stretávajú veľmi zriedkavo.

60,5

30,2

45,6

23,2

0

20

40

60

80

100


Ind

ex

ús

pe

šn

os

ti (

%)

Súbor A

Súbor B


ISSN 1338-1024



48

Obr. 6 Úspešnosť riešenia jednotlivých úloh testu v činností – zhodnotenie textu

V prvej kategórií činností – získanie informácií žiaci

v obidvoch súboroch dosiahli vysokú úspešnosť.

Rozdiel vo výkone súborov bol veľmi malý a preto

sme usúdili, že aktívna práca s textom na hodinách

nemala vplyv na výkon žiakov v teste. Rozdiely me-

dzi výsledkami žiakov experimentálneho a kontrol-

ného súboru sa objavili v tejto kategórií v úlohách,

ktoré vyžadovali hľadanie informácií v nesúvislých

textoch.

Naše výsledky sú porovnateľné so zistením štúdie

PISA. Výkon slovenských žiakov sa v roku 2009, keď

čitateľská gramotnosť bola hlavnou sledovanou ob-

lasťou v testovaní PISA, najviac priblížil k výkonu

ostatných žiakov z krajín OECD v činnosti nájdenie

a získanie informácie (Koršnáková, Kováčová, Hel-

dová, 2010). Z toho vyplýva, že slovenskí žiaci majú

už vo veku 15 rokov pomerne dobre vyvinuté zruč-

nosti z tejto kategórie činností.

V druhej kategórií činností – spracovanie informácií,

rozdiel vo výkone skupín bol malý a poukázal na ma-

lý vplyv aktívnej práce s textom na výkon žiakov ex-

perimentálneho súboru v teste. Štúdia PISA zazna-

menala už v tejto kategórií činností dosť významný

rozdiel medzi slovenskými žiakmi a ich rovesníkmi

z krajín OECD. Problémy boli v spracovaní informá-

cií v úlohách na vedomostných úrovniach 5 až 6, kto-

ré súviseli s dlhými alebo nesúvislými textami (Re-

húš, 2011; NÚCEM, 2013). V tomto prípade sa od

žiaka vyžadovalo detailné porozumenie textu. Aj

u žiakov výskumného súboru sa objavili problémy

v úlohách, ktoré patrili k nesúvislým textom. Všetky

tri úlohy s najnižším indexom úspešnosti z tejto ka-

tegórie činností vyžadovali prácu s tabuľkami, grafmi

alebo mapkami alebo súviseli s informáciami v po-

sledných odsekoch dlhších textov. V prípade, ak by

sme zadali žiakom v teste viac úloh na úrovni 5 a 6

na spracovanie informácií, pravdepodobne by sa

rozdiel medzi výsledkom experimentálneho a kon-

trolného výskumného súboru žiakov v druhej kategó-

rií činností zväčšil. Žiaci sa s nesúvislými textami

stretávajú často v bežnom živote, napriek tomu v

škole okrem matematiky a fyziky na ostatných pred-

metoch takmer úplne chýbajú.

Aj výsledky v medzinárodnom testovaní PISA 2009

a PISA 2012 potvrdili, že nesúvislé texty sú veľkým

problémom pre slovenských žiakov. V testoch PISA

2012 dokonca naši žiaci dosiahli ešte slabšie výsled-

ky pri riešení úloh s grafmi a tabuľkami ako v pred-

chádzajúcom cykle v roku 2009 (Rehúš, 2011; Šiš-

kovič, Toman, 2014).

Najnižší index úspešnosti v teste dosiahli žiaci vý-

skumného súboru v tretej kategórii činností – zhod-

notenie textu. Rozdiel vo výkone týchto dvoch súbo-

rov žiakov bol výrazný, čo dokazuje pozitívny vplyv

aktívnej práce žiakov experimentálneho súboru na

ich čitateľské zručnosti. Veľké rozdiely medzi žiakmi

boli v úlohách, ktoré vyžadovali posúdenie pravdi-

vosti výroku podľa informácií v texte alebo využitie

informácií z iných textov na riešenie úlohy. Zručnosti

z tretej kategórie činností patria k myšlienkovo ná-

ročným, ale ich ovládanie si vyžaduje bežný život.

Niektoré činnosti z tejto kategórie si vyžadujú určenie

účelu. Takéto zručnosti človek využíva napríklad pri

čítaní informácií v novinách alebo v reklamách na vý-

robky, keď musí vyhodnotiť ich relevantnosť (Rehúš,

2011).

Aj v štúdií PISA 2009 a PISA 2012 dosiahli slovenskí

žiaci najslabšie výsledky v úrovniach s činnosťami

uvažovanie a hodnotenie. Čitateľské zručnosti na

úrovniach 5 a 6 malo v testoch PISA 2012 iba 4,4 %

slovenských žiakov (oproti 8,4 % z krajín OECD)

(NÚCEM, 2013).

Z našich výsledkov vyplýva, že aktívna práca s od-

borným textom na hodinách mala pozitívny vplyv na

rozvíjanie čitateľskej gramotnosti žiakov experimen-

tálneho súboru, najmä na zručnosti z tretej kategórie

činností čitateľskej gramotnosti.

43,5 43,9 44,9 41,6

50,9 47,2 45,3

40,5

31,8 30,0

35,9

44,5

25,0

33,2

0

10

20

30

40

50

60

úloha 3 úloha 4 úloha 10 úloha 11 úloha 12 úloha 18 úloha 19

Ind

ex

ús

pe

šn

os

ti (

%)

Súbor A Súbor B




ISSN 1338-1024

49

Vzhľadom na to, že výskum prebehol iba na jednej

strednej škole a testoval sa menší počet úloh (v po-

rovnaní s výskumom PISA), tieto výsledky výskumu

nemôžeme zovšeobecniť na všetkých stredoškolá-

kov, ale môžu byť dobrým východiskom pre ďalšie

výskumy.

V nasledujúcich odsekoch poskytujeme niekoľko odpo-

rúčaní, ako zlepšiť čitateľskú gramotnosť, aby žiaci do-

sahovali lepšie výsledky pri práci s textom a nemali

problémy s jeho porozumením.

Žiaci by mali čítať rozmanité druhy textov. Na všet-

kých predmetoch v škole by sa mali využívať vo

vyučovacom procese texty s tabuľkami, grafmi,

mapkami, schémami a pod., teda nesúvislé texty.

Zdrojom týchto textov sú napríklad noviny, časopi-

sy alebo internet. Štúdia PISA dokázala, že žiaci,

ktorí čítajú rozmanité druhy textov, majú výrazne

lepší výkon v čitateľskej gramotnosti, ako žiaci, kto-

rí ich nečítajú (Rehúš, 2011, s. 37).

Na hodinách by sa mal výrazne zmeniť pomer vy-

svetľovania a samostatnej práce žiakov. Z hodín by

sa malo reálne, nielen proklamatívne, odstrániť

transmisívne vyučovanie v prospech participatív-

neho. Učitelia by mali viac používať aktivizujúce

a interaktívne metódy učenia sa a zadávať žiakom

aplikačné úlohy, ktoré im umožnia použiť naučené

vedomosti v praktických situáciách zo života (po-

rovnaj Petlák et al, 2011, s. 70). Žiaci by mali tiež

riešiť komplexné úlohy, ktoré rozvíjajú čitateľskú

gramotnosť žiakov, ale aj dvojúrovňové, aby vedeli

zdôvodniť svoju odpoveď. V dvojúrovňových úlo-

hách môže učiteľ zadať v druhej časti úloh na zdô-

vodnenie tvrdenia aj otvorenú úlohu.

Učiteľ by mal klásť primerané otázky. Práve táto

schopnosť učiteľa je veľmi dôležitá pri efektívnom

vyučovaní. Mnohé výskumy naznačujú, že väčšina

učiteľov kladie otázky nižšieho rádu a k tomu uzav-

reté. Ak učiteľ chce rozvíjať u žiakov porozumenie

textu, musí im dávať otázky vyššieho rádu, ktoré sú

intelektuálne náročnejšie a podnetnejšie. Takéto sú

napríklad otvorené otázky, ktoré nútia žiakov pre-

mýšľať (Kyriacou, 2012, s. 51-52).

Učiteľ môže dať možnosť tvoriť otázky aj samot-

ným žiakom. Žiak si pri kladení otázky aktivizuje

doterajšie vedomostí a musí predvídať odpovede.

Táto metóda umožňuje žiakovi pracovať na dvoch

úlohách naraz a vychováva ho ako aktívneho čita-

teľa (Gavora, 2012, s. 108-109).

Ďalším faktorom, ktorý pozitívne ovplyvňuje poro-

zumenie textu žiakmi je motivácia. Mnohí neuro-

vedci považujú motiváciu za najdôležitejší faktor

pre učebný proces žiakov a samotný úspech jedin-

ca (Petlák et al, 2011, s. 23). Zvyšovanie alebo

znižovanie ich motivácie vždy závisí od majstrov-

stva učiteľa, ako sa vyrovná s motivačnými faktor-

mi. K takýmto faktorom patria napríklad otázky

a vizuálne pomôcky (Petty, 1996, s. 53). Vizuálne

pomôcky prinášajú do vyučovacieho procesu zme-

nu a vzbudzujú záujem u žiakov, uľahčujú žiakom

predstaviť si vzťahy a súvislostí medzi informáciami

(Petlák et al., 2011, s. 41).

Je potrebné zvýšiť záujem žiakov o knižnice. Sú-

časné knižnice sa snažia prispôsobiť trhu. Využíva-

jú kombináciu klasickej knihy s modernými nosičmi

informácií, sprostredkúvajú informácie z rozličných

typov dokumentov vrátane internetu. Takto pomá-

hajú rozvíjať nielen informačnú gramotnosť, ale aj

čitateľskú gramotnosť (Zápotočná, 2012, s. 32).

Učiteľ môže tiež využiť digitálne zručnosti žiakov

pri vyhľadávaní informácií na internete, ale pri na-

stavení učebných požiadaviek na vyššie myšlien-

kové procesy (porovnanie, výber, hodnotenie in-

formácií a pod.), pri metódach podporujúcich ve-

decké bádanie, napríklad sledovanie simulácie, ne-

jakého pozorovania alebo experimentovania vo vir-

tuálnom prostredí (Výbohová, 2013).

Žiadna škola nedokáže naučiť všetko, čo bude jedinec

v dospelosti potrebovať. Úlohou školy je naučiť každého

žiaka do ukončenia povinnej školskej dochádzky

schopnosti učiť sa efektívne. Každý jedinec by sa mal

naučiť rozvíjať tie kompetencie, ktoré mu umožnia v

ďalšom živote samostatne pokračovať v rozvoji jeho

ďalších kompetencií (Kubiš et al., 2012, s. 7). Rozvoj

informačnej spoločnosti vo svete spôsobil exponenciál-

ny nárast informácií a informačných zdrojov okolo nás.

Podľa odborníkov prieskumy dokazujú, že ak v súčas-

nosti človek nebude stále dopĺňať svoje znalosti a zruč-

nosti, najmä technologické, môže sa v priebehu 5 – 10

rokov stať funkčne negramotným. Z tohto vyplýva pre

každého z nás nevyhnutnosť celoživotného vzdelávania

sa, pre ktoré je potrebná čitateľská gramotnosť (Hrdiná-

ková, 2007, s. 5 – 6). Nedostatočná čitateľská a infor-

mačná gramotnosť môžu spôsobiť jedincovi problém v

jeho ďalšom sebavzdelávaní a uplatnení sa na trhu prá-

ce.

Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu

a vývoja na základe Zmluvy č. APVV-14-0070.

Literatúra 1. ČERNOCKÝ, B. et al. 2011. Přírodovědná gramotnost ve výuce -

příručka pro učitele se souborem úloh. Praha: NÚV. 68 s. ISBN 978-80-86856-84-1. [Online]. [cit. 1. 2. 2014]. Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2012/01/Prirodovedna_gramotnost.pdf

2. GAVORA, P. et al. 2012. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Nitra: Enigma. 193 s. ISBN 978-80-89132-57-7.

3. FLAŠKÁR, J. et al. 2010. Využitie informačných a komunikačných technológií v predmete biológia pre základné školy. Košice: ÚIPŠ, elfa, s.r.o., 260 s. ISBN 978-80-8086-152-0.

4. HASLAM, F., TREAGUST, D. F. 1987. Diagnosing secondary students` misconceptions of photosynthesis and respiration in


ISSN 1338-1024



50

plants using a two-tier multiple choice instrument. Journal of Bio-logical Education, 21(3), 203-211.

5. HELDOVÁ, D. 2011. PISA – čitateľská gramotnosť. Úlohy 2009. Bratislava: NÚCEM, 46 s. ISBN 978-970261-6-5.

6. HRDINÁKOVÁ, Ľ. 2007. Čitateľská gramotnosť ako kľúčová kompetencia informačnej spoločnosti. Bratislava: Slovenská pe-dagogická knižnica, s. 37-49. ISBN 978-80-969716-6-4. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: http://www.spgk.sk/swift_data/source/pdf/ZBORNIK%20-%202007.pdf

7. HROZKOVÁ, I. 2015. Jak strategicky na strategie učení. Komen-ský. Brno: Pedagogická fakulta MU, (1), 26-31. ISSN 0323-0449.

8. KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J. 2007. PISA 2006. Národná správa. Bratislava: ŠPÚ. 56 s. ISBN 978-80-89225-37-8. [Onli-ne]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: http://www.nucem.sk/documents//27/medzinarodne_merania/pisa/publikacie_a_diseminacia/1_narodne_spravy/N%C3%A1rodn%C3%A1_spr%C3%A1va_PISA_2006.pdf

9. KORŠNÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J., HELDOVÁ, D. 2010. PISA 2009. Národná správa. Bratislava: NÚCEM. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: http://www.nucem.sk/documents//27/medzinarodne_merania/pisa/publikacie_a_diseminacia/1_narodne_spravy/N%C3%A1rodn%C3%A1_spr%C3%A1va_PISA_2009.pdf

10. KUBIŠ, T. et al. 2012. Zbierka uvoľnených úloh z testovania matematickej a čitateľskej gramotnosti pre 2. stupeň základných škôl a 1. – 4. ročník osemročných gymnázií. Bratislava: NÚCEM, 83 s. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: http://www.nucem.sk/documents/26/testovanie_9_2013/Zbierka_uloh_2012_v58_fin.pdf

11. KYRIACOU, Ch. 2012. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 168 s. ISBN 978-80-262-0052-9.

12. MANDÍKOVÁ, D., HOUFKOVÁ, J. 2012. Úlohy pro rozvoj příro-dovědné gramotnosti. Praha: Česká školní inšpekce. 188 s. ISBN 978-80-905370-1-9.

13. NÚCEM 2013. Prvé výsledky medzinárodného výskumu 15-ročných žiakov z pohľadu Slovenska. 14 s. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: http://www.nucem.sk/documents//27/medzinarodne_merania/pisa/publikacie_a_diseminacia/4_ine/PISA_2012.pdf

14. OSUSKÁ, Ľ. 1995. Identifikácia prírodovedných obsahov v štruktúre poznania žiakov. [Dizertačná práca]. Bratislava: PRIFUK, 163 s.

15. PALEČKOVÁ, J., MANDÍKOVÁ, D. 2003. Netradiční přírodověd-né úlohy. Praha: ÚIV. 103 s. ISBN 80-211-0460-0. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: https://kdf.mff.cuni.cz/vyzkum/materialy/netradicni_prirodovedne_ulohy.pdf

16. PETLÁK, E. et al. 2011. Kapitoly zo súčasnej edukácie. Bratisla-va: IRIS, 169 s. ISBN 978-80-89256-62-4.

17. PETTY, G. 1996. Moderní vyučování: praktická příručka. Praha: Portál, 384 s. ISBN 80-7178-070-7.

18. PROKŠA, M., HELD, Ľ. 2008. Metodológia pedagogického vý-skumu a jeho aplikácia v didaktikách prírodných vied. Bratislava: Univerzita Komenského, 229 s. ISBN 978-80-223-2562-2.

19. REHÚŠ, M. 2011. PISA 2009. Hlavné zistenia a zlyhania. 53 s. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: http://www.ineko.sk/file_download/605/MR_PISA+2009+Analyza.pdf

20. ŠIŠKOVIČ, M., TOMAN, J. 2014. PISA 2012 - výsledky Sloven-ska v kocke. Bratislava: Inštitút vzdelávacej politiky. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: https://www.minedu.sk/data/att/6077.pdf

21. TURČANOVÁ, B. 2015. Čítanie s porozumením a podporou DVO Planéta vedomostí a DT vo vyučovaní biológie ako nástroja rozvíjania čitateľskej gramotnosti. [Rigorózna práca]. Bratislava: PRIFUK, 101 s.

22. UŠÁKOVÁ, K. et al. 2010. Využitie informačných a komunikačných technológií v predmete biológia pre stredné školy. Košice: ÚIPŠ, 252 s. ISBN 978-80-8086-144-5.

23. UŠÁKOVÁ, K. 2014. Kritické myslenie a možnosti jeho rozvíjania v prírodovednom vzdelávaní (81-100). In Brestenská, B. (ed.) et al. 2014. Inovácie a trendy v prírodovednom vzdelávaní. Brati-slava: Univerzita Komenského, 258 s. + [príloha DVD]. ISBN 978-80-223-3718-2.

24. VASILOVÁ, Z., PROKŠA, M. 2013. Čitateľská gramotnosť žiakov ZŠ vo svetle úspešnosti riešenia komplexných úloh. Scientia in educatione, 4(1), 73-90. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: http://www.scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/46/44

25. VÝBOHOVÁ, D. 2013. Rozvoj prírodovednej gramotnosti v základnej škole. Bratislava: MPC, 64 s. [Online]. [cit. 27.3.2014]. Dostupné na: https://www.yumpu.com/sk/document/view/45962098/prenos-va-1-2-stupov-z-medzinarodnacho-merania-pisa-do-vyuaovania-

26. ZÁPOTOČNÁ, O. 2012. Čitateľská gramotnosť a jej rozvoj v primárnom vzdelávaní -Teoretické východiská a didaktické rea-lizácie. Bratislava: VEDA, 142 s.

Zdroje textu a obrázkov použitých v prílohe

Pitná voda už nie je samozrejmosťou. [Online]. [cit. 25. 03. 2014].

Dostupné na:

http://www.sme.sk/c/3789105/pitna-voda-nie-je-

samozrejmostou.html#ixzz3IhIdz200

Obr. 1 Ľudia pri pitnom zdroji v Afrike ( 25. 03. 2014)

http://africagreenmedia.co.za/water-shortages-still-a-problem-in-

harare/

Obr. 2 PET fľaše ( 25. 03. 2014)

http://www.biospotrebitel.sk/clanok/1464-separacia-plastov-

viacvrstvovych-kombinovanych-obalov-a-kovov.htm

Ukážka úloh v teste „Ekológia“

Text 1: Pohltia našu civilizáciu PET fľaše? Keď sa Afričan, ktorý za vodou putuje aj niekoľko kilometrov, dozvie, že Európania kupujú balenú vodu, zaťuká si na čelo. Na starom kontinente totiž prežíva predstava, že balená voda je zdravšia a neobsahuje škodliviny, ktoré údajne tečú z kohútika. A výrobcovia vôd zabalených v PET fľašiach tento názor s chuťou podporujú. Televízne reklamy v tomto ohľadu urobili svoje. Pritom bežná voda z kohútika je omno-ho lacnejšia ako voda v PET fľašiach. Veď 1 000 litrov vody z kohútika stojí rovnako ako 8 litrov v plaste! Tá často pritom pri distribúcii cestuje stovky kilometrov, v skladoch stojí na slnku alebo v mraze po dlhý čas. Zatiaľ čo do kohútika ide maximálne 2 dni.

Obr. 1 Ľudia pri pitnom zdroji v Afrike

Voda z kohútika je kvalitnejšia

Výroba balenej vody pritom životné prostrediepríliš nešetrí. Každoročne sa vo svete nerecykluje viac ako 340 000 000 000 fliaš a plechoviek. Výroba a distribúcia balenej vody – od ťažby a spracovania ropy, jej dopravu až po recykláciu, spaľovanie či skladovanie PET fliaš – má celý rad negatívnych enviromentálnych dopadov. „Stovky miliárd nápojových fliaš po svete končia v spaľovniach, na skládkach, v prírode či dokonca doma v peciach, “ popisuje odborník na ekologickú politiku Daniel Vondrouš.

Obr. 2 PET fľaše




ISSN 1338-1024

51

Voda sa kontroluje častejšie ako jedlo

Čo sa týka kvality vody, voda z kohútika je v rozvinutých zemiach vysoko regulovaná a monitorovaná, aby bola zdravotne úplne nezávadná. V Českej republike je voda vo vodovodnej sieti kontrolovaná omnoho častejšie ako potraviny v obchodoch. V medzinárodnom zrovnaní spoľahlivosti má pitná voda v Čechách päť kvapiek, čo je najvyššia možná hodnota.Samozrejme i tu je možné nájsť rezervy. V starých domoch môžu vodovodné trúbky obsahovať aj olovo, ale i tento problém sa postupne odstraňuje. Ako vyrobiť perlivú vodu?

Všetky reklamné výkriky o pramenistej vode z hlbokých vrtov zabalené v PET fľašiach sú obvykle iba triky a nezmysly. Výrobňa balených vôd je spravidla napojená na obyčajný vodovod. Pokiaľ spotrebiteľ túži po sýtenej vode, môže si ju pripraviť za pomoci sifónu. Alebo vďaka biofľašiam, ktoré sa rozkladajú omnoho rýchlejšie ako klasické PETky. Práve takéto distribuuje napríklad spoločnosť Soda-club. Jedna ich fľaša Soda-stream vydrží až 3 roky a vykompenzuje viac ako 2 000 PET fliaš a plechoviek. Každý rok sa týmito fľašami zásobujú milióny domácností v 42 krajinách sveta a vyprodukuje sa 600 000 000 litrov sýtených nápojov vyrobených z bežne dostupnej kohútikovej vody. Úroveň recyklácie PET fliaš sa pritom pohybuje na rôznych úrovniach. Zatiaľ čo v EÚ je recyklovaná približne polovina (48,4 %), v USA to je necelá štvrtina (23,1 %). Celosvetové „recyklačné číslo“ PET fliaš spolu s plechovkami potom ľahko prekračuje štvrtinu (26 %) vyrobených obalov.

Martin Janda, 21. STOLETÍ VIETE, ŽE...?

Náklady na kohútikovú vodu sú výraznejšie nižšie ako na balenú vodu.

Kohútiková voda je rovnako čistá a zdravá ako voda balená, a ešte zdravšia. Významnú časť nezákonne odhodeného odpadu v ČR tvoria nápojové obaly, ich objem dosahuje až 77 %.

Za zber a likvidáciu pohodených PET fliaš a plechoviek iba okolo riek, ciest a diaľnic, v obciach, CHKO a NP zaplatí ČR

132 000 000 českých korún.

Zvýšenie recyklácie nápojových PET fliaš a plechoviek na 90 % by prinieslo rovnako zníženie dopadov na životné prostre-

die ako zníženie spotreby balených nealkoholických nápojov o 10 %. Úlohy k textu 1

1. Ktorá voda je podľa článku lacnejšia?

1. z kohútika alebo prírodnej studne

2. z umelej fľaše (PET)

3. každý štát má stanovenú cenu vody

Svoje tvrdenie zdôvodňujem tým, že:

a) náklady na balenie vody do PET fliaš sú vysoké

b) čistiaci proces pitnej vody tečúcej do kohútikov je fi-

nančne veľmi nákladný

c) pre chudobné krajiny je voda v PET fľašiach lacnejšia

ako voda zo studní a kohútikov

d) cena vody rastie každým rokom

e) iné

2. Akú vodu uprednostňujú ľudia v rozvinutých krajinách Európ-

skej únie v súčasnosti?

1. z vodovodného kohútika

2. z PET fliaš

3. zo sklených fliaš

Svoje tvrdenie zdôvodňujem tým, že výhodou je:

a) možnosť vrátenia sklených fliaš a ich opakované napl-

nenie

b) menšie náklady na nebalenú vodu do fliaš

c) zber umelých fliaš do špeciálnych kontajnerov a ich ná-

sledná recyklácia

d) reklama o zdravšej vode balenej v PET fľašiach

e) iné

3. Pre zlepšenie situácie s PET fľašami v ČR je výhodnejšie

v budúcnosti:

1. zber PET fliaš z celého územia ČR

2. zvýšiť recykláciu PET fliaš z nealkoholických nápojov až na

70 %

3. znížiť spotrebu nealkoholických nápojov z PET fliaš o 20 %


a) iba za zber PET fliaš zaplatí ČR ročne vyše 100 milió-

nov českých korún

b) vyššia recyklácia PET fliaš zníži finančný dopad na ži-

votné prostredie viac ako znížená spotreba o 20 %

c) znížená spotreba PET fliaš a plechoviek znižuje aj ná-

klady na ich recykláciu

d) organizácie majú zabezpečiť zber PET fliaš skupinami

dobrovoľníkov

e) iné

4. Žiaci dostali vypočítať dve úlohy. Učiteľ im poskytol presný

údaj o počte obyvateľov Českej republiky.

1. úloha: Koľko peňazí stojí štát ročne na jedného obyvate-

ľa zber a likvidácia PET fliaš a plechoviek z územia Čes-

kej republiky?

2. úloha: O koľko dokáže znížiť spotrebu PET fliaš v do-

mácnosti jedna rodina, ak budú na prípravu Sódy použí-

vať fľašu Soda-stream celé dva roky?

Ktorú úlohu nemôžu vyriešiť žiaci podľa informácií v tomto

článku?

1. druhú úlohu

2. obidve úlohy

3. prvú úlohu


a) na riešenie obidvoch úloh v článku chýbajú údaje alebo

si ich žiak nemôže z nich presne odvodiť

b) na riešenie úlohy chýba údaj o finančných nákladoch za

zber a likvidáciu PET fliaš a plechoviek v Českej repub-

like

c) na riešenie úlohy chýba údaj o finančnom porovnaní

dostupnej kohútikovej vody potrebnej

d) na výrobu sódy a vody plnenej do PET fliaš

e) na riešenie úlohy chýba údaj o počte PET fliaš, ktoré

nahradí používanie fľaše Soda-stream

f) na prípravu sódy v Českej republike

g) iné

časopis pre školy

ročník 20

číslo 2

2016

ISSN 1338-1024


biológia ekológia chémiabech.truni.sk/prilohy/bech_2_2016.pdf · biológia ekológia chémia...

Documents