BIZTONSÁGOS ISKOLÁÉRTkonferencia kiadvány

2008. június 5.

A biztonságos iskoláértkonferencia kiadvány

A biztonságos iskoláértkonferencia kiadvány

2008. június 5.

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2008

A kiadvány megjelenését

az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatta

Lektor:

Mihály Ildikó

Kiadja:

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

Felelős kiadó:

Farkas Katalin

ISBN 978-963-682-634-5

TARTALOM

Farkas Katalin: Bevezető 7

Hiller István: „Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben” 9

Lóránd Ferenc: Tanárok, diákok, partnerek 13

Sáska Géza: Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója? 23

Ranschburg Jenő: Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai 41

Metzger Balázs: Iskolai agresszió a szakértőibizottságok szemszögéből 51

Zsadányi László: A nevelési, oktatási intézményekben tapasztalható 59

erőszakos magatartásformák megelőzése

Krémer András: Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az 63

oktatásügyben

Iványi Borbála: Magyarországi kezdeményezések,jó gyakorlatok az 77

iskolai erőszakmegelőzésében

BEVEZETŐ

Az utóbbi időben országos nyilvánosságot kapott tragédiák – tanulók egymás

iránt elkövetett támadásai, tanárokkal szembeni agresszív megnyilvánulások,

egész iskolai közösségek légkörét mérgező pedagógusi túlkapások – mind job-

ban ráirányították a fi gyelmet az iskolai biztonság kérdéseire. Mintha sem a

szakmai, sem a laikus közvélemény nem vette volna tudomásul, hogy az iskola

közegében valamilyen formában mindig is jelen volt az agresszió; változás leg-

feljebb annyiban történt, hogy ez a jelenség az iskolától eddig jobbára távol

maradt tanulórétegek belépésével, a társadalmi valóság átalakulásával másként,

helyenként valóban súlyosabb formákban nyilvánul meg.

A probléma azonban mindenképpen megoldást sürget; ennek érdekében

indította el az Oktatási és Kulturális Minisztérium a „Biztonságos iskoláért”

projektet, melynek kivitelezésében az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet meg-

határozó szerepet kapott. Ennek két magyarázata is volt: egyrészt itt koncent-

rálódik az a szakmai bázis, melyre – valamint a hozzákapcsolódó társintéz-

mények munkájára - támaszkodóan számítani lehetett a szükséges kutatások

elvégzésére, másrészt pedig számunkra adott az intézményekkel való közvetlen

együttműködéssel megszerezhető tapasztalatokhoz való hozzáférés lehetősége

is. A 2008-as évben tehát mindkét területen megkezdődött a munka: a vizsgá-

latok és az iskolák számára meghirdetett pályázataink eredményeit pedig igye-

keztünk minél előbb közvetlenül is megismertetni a pedagógus szakma és a

neveléstudomány képviselőivel.

E törekvéseink jegyben került sor a „Biztonságos iskoláért” címmel megren-

dezett első, 2008 júniusában megtartott konferenciára, melynek anyagát ebben

a kötetben nyújtjuk át az olvasónak. Az itt olvasható referátumokból ugyanis

nemcsak a problémák legújabb szakmai értelmezéseivel szembesülhetnek (a

8

Loránd Ferenc, Sáska Géza és Ranschburg Jenő által elmondottak alapján),

hanem tisztábban láthatják - a sajátos nevelési igényű tanulók fogadását bizto-

sító intézmények, azaz - a gyógypedagógiai hálózat eddig sokak számára nem

egészen világos szerepét (Metzger Balázs előadásának köszönhetően). Ugyan-

akkor megismerhetnek néhány, munkájukhoz segítséget kínáló jó gyakorlatot

is: az Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat, az Országos Bűnmegelőzési Bizottság

által nyújtott lehetőségek mellett egy középiskola évtizedes megelőző prog-

ramjának a sikerét is.

Bízom benne, hogy e példák nyomán kollégáink is meggyőződnek róla:

sem a pedagógia, sem az intézmények, sem pedig az egyes pedagógusok nem

eszköztelenek az iskolai agresszió elleni harcban.

Farkas Katalin

Hiller István

„HISZEK AZ EGYÜTTMŰKÖDÉSBEN ÉS

AZ EGYEZTETÉSBEN”

Az oktatatási és kulturális miniszter megnyitójában az összefogás szük-

ségességét hangsúlyozta a biztonságos iskola megteremtése és újrateremtése

érdekében. Ennek az összefogásnak a tudományos kutatók, a biztonság

ügyeinek szakértői, a magyar pedagógustársadalom és a politika között

kell létrejönnie. Megerősítette, hogy a pedagógusok véleménye nélkül

egyetlen oktatásügyi kérdést sem lehet megoldani. Hangsúlyozta a viták,

különböző nézetek ütköztetésének, a tapasztalatok cseréjének fontosságát.

Kifejezte azon reményét, hogy ez a konferencia a vitának egy olyan állo-

mása lesz, amely elvezet az iskola biztonságának megteremtéséhez.

Az iskola biztonsága kapcsán nem egy probléma feltárása, hanem egy problé-

ma megoldása a feladatunk. Szakembereknek, társadalomtudományi kutatók-

nak – és persze mindazoknak, akiket ez az ügy foglalkoztat – közösen, tartal-

mas szakmai viták során kell közelebb jutniuk ahhoz a folyamathoz, amelyről

ez a konferencia szól.

Az iskola biztonságának problémája nem új jelenség, nem is kizárólag Ma-

gyarországra jellemző. Ami persze nem jelenti azt, hogy ne lenne súlyos. Nem

önmagában az iskola és az oktatásügy, hanem a társadalom egészének problé-

mája ez.

Néhány hónappal ezelőtt jeles kutatókból, társadalomtudósokból, a lélektan

és a magyar iskolaügy ismerőiből álló testületet kértem fel, hogy a biztonság

10

kérdéseivel foglalkozó szakértőkkel együtt tegyenek javaslatot a nevelési-ok-

tatási intézményekben előforduló erőszakos cselekmények megelőzésére, ke-

zelésére. Ez a javaslatsor, ez a komplex munka megszületett, és olvasható az

Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján.

A bizottság állásfoglalása egyértelmű, és őszintén örülök, hogy az együtt-

működésre helyezi a hangsúlyt. Nem a félelemkeltés, nem a rettegés, nem a

büntetéstől való félelem a megoldás. Az iskola csak akkor tud jól működni,

ha legfontosabb szereplői, a gyermekek állnak a középpontban, és a diákok, a

pedagógusok, illetve a szülők közötti együttműködés harmonikus.

2008. június elején az Országgyűlés nagy többséggel elfogadta az esély-

egyenlőséggel foglalkozó közoktatási törvénymódosítást. Ez lehetővé tesz szá-

mos olyan megoldást, amely az iskola biztonságát is segíti. Hiszek az együtt-

működésben és az egyeztetésben. Biztató jel, hogy a parlamenti képviselőknek

nem „egyszerűen” ötven százaléka, hanem 386 képviselőből 213 – a kormány-

pártból és az ellenzék minden pártjából is – ennek a törvénynek az elfogadásá-

ra szavazott. Azon leszek, hogy a magyar oktatásügyben az egyeztetések révén

jobb és erősebb legyen az együttműködés.

A múlt év végén, 2007 decemberében megjelent nemzetközi felmérés –

melynek állításait sem itthon, sem külföldön nem vonja kétségbe senki – a

10 éves magyar diákok olvasáskészségében szignifi káns javulást regisztrált

2001-hez képest. A felmérés százpontos skálán nyolcpontos pozitív irányú

elmozdulást jelzett. Ugyanakkor a 15 éves gyermekeket vizsgáló másik nagy

nemzetközi felmérés, a PISA, rossz eredményt mutat. Nem rosszabbat, mint

a 2001-es. De míg a 10 éves korúaknál a nemzetközi rangsorban – 36 ország

oktatási szisztémáját összehasonlítva – a legelsők között vagyunk (ötödikek),

addig a PISAban jóval hátrább szerepelünk. Nevelési rendszerünk, a védőnők,

az óvónők, az óvodapedagógusok világa, a hagyományos értelemben vett alsó

tagozat ma Magyarországon magas színvonalon teljesít, és jó úton halad. Ezt

az utat végig kell járnunk. Ez az út vezet oda, hogy az eredmények nemcsak

10, hanem 15 éves korban is megmutatkozzanak.

Mindannyian azt szeretnénk, hogy Magyarországon egy szülő úgy engedje

el a gyermekét az iskolába, hogy tudja: jó kezekben, biztonságban van, s a tan-

év végén többet tud, jobb neveltséggel rendelkezik, mint a tanév elején. Sze-

retném, ha a pedagógus, aki bemegy az iskolába – és tudjuk, számára ez több,

mint egy munkahely –, lássa a munkájának, a tanulmányainak, a hétköznapjai-

nak az értelmét. Tudom, azt mondják, messze vagyunk ettől, de a mi szakmánk

mégiscsak a bizalomra épül. Annak, aki az életét arra tette, hogy másokkal, a

11

„Hiszek az együttműködésben és az egyeztetésben”

gyermekeinkkel foglalkozzon, tudnia kell: ő a jelenben a jövőt formálja. Hogy

ez a jövő milyen lesz, mennyire lesz biztonságos, mennyire tud egységet képez-

ni nevelés és oktatás között, az az oktatással foglalkozó szakembereken, dön-

téshozókon múlik. Bízom a magyar pedagógusokban, mert tudom, hogy ez

a több mint másfél százezer szakember jó színvonalon, odaadással és a pálya

iránti elkötelezettséggel dolgozik.

Szeretném, ha az iskola biztonságáról nem csak akkor lehetne konferenciát

szervezni, amikor a probléma épp napi aktualitású. Az Oktatási és Kulturális

Minisztérium vállalja, hogy ennek a témának minden évben szentel egy ösz-

szejövetelt. Ne az legyen a tanácskozás apropója, hogy éppen olyan események

kerültek felszínre, amelyek a legszélesebb közvéleményhez is eljutottak. Ne-

künk nem azért fontos az iskola biztonsága, mert egyes esetek az érdeklődés

középpontjában vannak, hanem azért, hogy gyermekeink, diákjaink harmóniá-

ban, nyugalomban élhessenek.

Egy átlagos magyar diák egy évben több időt tölt az iskolában, mint ott-

hon. Ezért a felelősség nagy. Az Új Tudás Programban vállaltuk: az oktatás

fontos problémáit úgy oldjuk meg, hogy a megoldásoknak ne legyenek anyagi

akadályai. Olyan fi nanciális eszközöket tudunk használni, amelyekkel a ma-

gyar oktatás a korábbiakban nem tudott élni. Itt szeretném bejelenteni, hogy

a közoktatás tartalomfejlesztésére az elkövetkező évben 15 milliárd forintot

szeretnénk fordítani. Ez a 15 milliárd forint a jelenlegihez képest plusz, va-

gyis ha az idei tartalomfejlesztésre fordított összeget bázisnak tekintjük, akkor

a következő esztendőben 15 milliárd forinttal több áll rendelkezésre ahhoz,

hogy oktatásunk színvonalát tovább emeljük.

Fontos, hogy Magyarországon a biztonságos iskola megteremtése és újrate-

remtése érdekében összefogás legyen. Ennek az összefogásnak a tudományos

kutatók, a biztonság ügyeinek szakértői, a magyar pedagógustársadalom és a

politika között kell létrejönnie. Egyik sem ér semmit a másik nélkül. De azt

biztosan megerősíthetem: a pedagógusok véleménye nélkül egyetlen oktatás-

ügyi kérdést sem lehet megoldani. Vitákat, különböző nézetek ütköztetését,

tapasztalatok cseréjét várjuk. Különbözőek vagyunk, s különböző módon gon-

dolkodunk. A vita előrevisz. Ha a másmás irányból érkező nézetek összeüt-

köznek, de utána képesek egy irányba húzni, akkor a vita előnyös. Mi egy ilyen

vita közepén vagyunk. Azt szeretném, ha ez a konferencia ennek a vitának egy

olyan állomása lenne, amely elvezet az iskola biztonságának megteremtéséhez.

Kérem, hogy minden tapasztalatukat mondják el egymásnak, jót és rosszat.

Mintha az utóbbi időben hajlamosak lennénk csak a rosszat, a negatívumot, a

12

felháborítót tárni a köz elé. Pedig pozitív példák és remek törekvések is van-

nak. Együttműködés, összefogás és siker. Magyarországon sok kitűnően mű-

ködő, jó hangulatú iskola van. Szeretném, ha ezek is előtérbe kerülnének, és a

közvélemény látná, hogy vannak ugyan problémák, de a magyar közoktatásügy

jó eredményeket tud felmutatni. A kettő együtt ad reális képet.

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium, és személy szerint én is, minden

támogatást meg fogunk adni ahhoz, hogy a szakmai viták eredményt hozza-

nak, hogy az egyéni vélemények összessége közösséget formáljon, és a magyar

diákok, pedagógusok és szülők biztonságban és jól érezzék magukat a magyar

iskolákban.

Loránd Ferenc

TANÁROK, DIÁKOK, PARTNEREK

A gyerekek utálnak veszekedni. Lehet, hogy ez nem látszik, de nem sze-

retik, ha az erőszak uralkodik az osztályban, mert ma én vagyok a gyen-

gébb, engem ütnek, holnap pedig valaki más lesz az agresszió áldozata.

Így kiszámíthatatlanná válik minden. De ha minden lényeges lépés a

gyerekekkel való konzultáció során jut el a döntés fázisába, akkor kialakul

a partnerség. Persze, nem automatikusan, nem magától. A pedagógusok-

nak kell megtanítaniuk a gyerekeket és ifj akat a partnerség játékszabálya-

ira, gondosan ügyelve arra, hogy ők is betartsák azokat.

Sajnálatomra kevés iskolát tudnék nem kevés személyes tapasztalatomból fel-

hozni, amelyekben a felek közötti partnerséget - abban az értelemben, ahogy

én értem és alább kifejtem – tetten lehet érni. Ennek mélyen rejlő okai vannak.

Az iskola ugyanis nem egyenlő helyzetű felek együttműködéséből jött létre.

Egyik oldalon vannak a diákok, akiket a tankötelezettségi törvény kötelez arra,

hogy ott legyenek, és ott vannak az iskolához, mint szakmájuk gyakorlásának

színteréhez önként - legalábbis eredetileg önként, saját akaratukból - csatlako-

zó pedagógusok. Ez a „saját akarat” persze nem mentes az egzisztenciális kény-

szerektől, tehát nem teljesen igaz az, hogy a diák kizárólag a kényszer miatt, a

pedagógus viszont kizárólag szabad akaratából van jelen az iskolának nevezett

közösségben. De kétségtelen, hogy iskolai státusuk tekintetében igen nagy a

különbség a tanárok és a diákok között.

Amíg csak a munkamegosztásban megnyilvánuló diff erenciáról van szó, te-

hát arról, hogy az egyik partnernek a tanítás, a másiknak a tanulás a feladata,

addig nincs semmi baj. Mivel azonban ez a munkamegosztásbeli különbség – a

14

nagyon kevés kivételtől eltekintve - túlnyomórészt a tanárok és diákok közötti

hierarchikus hatalmi viszonyok között valósul meg, nehezen kezelhető, nehe-

zen feloldható ellentmondás keletkezik a munkamegosztásbeli különbségből

funkcionálisan, ám az iskola életét szabályozó dokumentumokból pusztán jo-

gilag következő tanári és tanulói szerepek között. Míg a tanár-tanító és a diák

közötti munkamegosztás magától értetődően, azaz racionálisan indokolja a ta-

nítási-tanulási folyamatban játszott szerepük különbözőségét, addig az iskolai

élet rendjének és személyközi viszonyainak szabályozására vonatkozó jogosít-

ványaik hierarchikus különbségei kizárólag a társadalmi hatalommegosztáshoz

való szocializálással indokolhatók. Míg a munkamegosztásbeli különbségek

tanár és tanuló között egyenjogú partnerek közötti funkcionális különbségek,

addig a tanítók-tanárok és a diákok közötti alá- és fölérendeltségi viszony sem

az életkorukkal, sem iskolai szerepük különbözőségével nem indokolható. De-

mokratikus társadalmakban a tanár-diák viszony egyenjogú partnerek viszonya,

míg a hierarchikus jogrenden alapuló társadalmakban különböző jogú partne-

rek közötti alá- és fölérendeltségi viszony, amelyet nem a felek életkorából és

felkészültségéből adódó különbségek logikája, hanem a társadalmi együttélés

antidemokratikus logikája határoz meg.

Félreértés ne essék! Ezen nem azt értem, hogy tételesen ugyanazok a jo-

gok illessék meg a diákokat és a tanárokat; például, ha a tanároknak szabad

dohányozni az iskola épületében, akkor a diákoknak is legyen szabad. Ami

az egyenjogúság tartományába tartozik, az a saját életük szabályozásában való

részvétel jogára és a véleménynyilvánítás meghatározott keretek és formák kö-

zötti jogára érvényes, amelyhez e keretek és formák meghatározásában való

részvétel joga is hozzátartozik. Röviden arról szól a diákoknak a tanárokkal

való egyenjogúsága, hogy amiként a tanároknak megvan a lehetőségük arra,

hogy a törvényi szabályozások keretei között meghatározzák iskolai életük he-

lyi normáit, akként ezek a jogok a diákokat is megillessék. Magától értődik,

hogy a diákok neveléséért felelős pedagógusi kollektívának jogosítvánnyal kell

rendelkeznie a diákok életére vonatkozó döntések meghozatalában. Nem arról

van tehát szó, hogy korlátozni kellene a tanárok felelősségükkel arányos jo-

gosítványait az iskolai élet normáinak meghatározásában és érvényesítésében,

hanem „csak” arról, hogy a diákokra vonatkozó szabályozások és döntések ne

egy tőlük elidegenedett, felettük álló hatalom önkényes döntései legyenek, ha-

nem olyanok, amelyeknek előkészítésében, megvitatásában és a megvalósulás

ellenőrzésében is kodifi kált jogaik legyenek.

15

Tanárok, diákok, partnerek

A döntések meghozatalában is? – merülhet fel a kérdés. Erre egyértelmű

nem a válaszom. Semmi olyan jogosítvány nem adható sem a diákoknak, sem

a szülőknek, amely csorbíthatja a nevelőtestület egyértelmű és oszthatatlan fe-

lelősségét az iskola működésének, az iskolai nevelés céljainak, tartalmának és

stílusának meghatározásában. A diákoknak és a szülőknek azonban biztosítani

kell a jogot és a lehetőséget arra, hogy szabályozott keretek között részesei le-

hessenek az iskola életére vonatkozó döntéshozatalnak és azon keretek megha-

tározásának, amelyek között e jogaikat érvényesíthetik.

Külön lapra tartozik, hogy a tanulókra is érvényesek a személyiségi jogok

tiszteletben tartására vonatkozó előírások. Különös fi gyelmet érdemel „az em-

beri méltósághoz való jog”, amely tételesen tiltja „a megalázó büntetést vagy

bánásmódot”.

Pedagógiai kultúra

Ma az iskolai életre alapvetően jellemző ellentmondás nálunk a társadalmi be-

rendezkedés demokratikus szabályozása és az ennek megfelelni kívánó gyakorlat-

ra irányuló törekvések, valamint az iskolai élet nem demokratikus gyakorlata kö-

zött feszül. Valahol itt kell keresni az iskolai agresszió – méghozzá kétirányú,

azaz a tanulókkal és a tanárokkal szembeni agresszió – társadalmi gyökereit.

Meg merem kockáztatni, hogy a Magyarországon meghonosodott általános

pedagógiai kultúra alapvetően nem demokratikus.

A pedagógiai kultúra összetett fogalom, korántsem korlátozódik a peda-

gógiai gyakorlatot meghatározó szubjektív tényezőkre. Keretfeltételei a min-

dennapi pedagógiai gyakorlat szempontjából objektívek. Ezek közé tartozik

mindenekelőtt maga az iskolaszerkezet, amely a 18. életévig tartó általános

tankötelezettség teljesítése számára eltérő tartalmú iskolatípusokban kínál tel-

jesítési lehetőséget. Ez azt jelenti, hogy az általános tankötelezettség csak a

kezdő szakaszban, az első négy tanévben valóban általános. Az 5. évfolyamtól

kezdve az iskolaszerkezet legyezőszerűen szétnyílik. Különböző iskolatípusok

kínálnak eltérő kimeneti végpontokkal kecsegtető képzési utakat. Az eltérő

végpontígéretekhez különböző bemeneti követelmények társulnak. Az ezek-

nek való megfelelésről a statisztikák kimutatják, hogy az iskolai teljesítmény

elsősorban a tanulók szociális hátterétől függ, tekintve, hogy az iskola által

közvetített kultúra maga is társadalmilag meghatározott. Minél magasabbra

hágunk az iskolai fokozatok grádicsain, annál világosabban kimutatható a ta-

16

nulói teljesítmények társadalmi meghatározottsága. Így aztán minden nyíltan

diszkriminatív oktatáspolitikai intézkedés nélkül, merőben meritokratikus ala-

pon is biztosítani lehet, hogy a magasabb iskolai kvalifi kációt igénylő társadal-

mi pozíciókat a társadalom vezető rétegeiből származó ifj ak tölthessék be.

Csakhogy ez a szelekciós mechanizmus a demokratikus társadalmakban el-

lentmondásba került a nyíltan hirdetett oktatáspolitikai igazságeszmékkel. És

kumulálódó elégedetlenséget, rossz közérzetet gerjesztett azokban a tanulók-

ban, akik joggal érezték azt, hogy ebben a szerkezetben igen hamar bezárul-

nak előttük azoknak az iskolatípusoknak a kapui, amelyek magasabb régiókba

vezetnek, illetve, hogy rendre alulmaradnak azokkal szemben, akik már ott-

hon szert tesznek azokra a képességekre és műveltségre, amelyekre az iskola

a folyamatait és követelményeit építi. Az önmaguk teljesítményével és iskolai

presztízsével való elégedetlenség a forrásvidéke azoknak a kiéletlen energiák-

nak, amelyek agresszív cselekedetek kirobbanásához vezetnek.

Többször elhangzott már – abban a bizottságban is, amelyet az iskolai ag-

resszióval kapcsolatosan a miniszter hívott össze –, hogy az agresszív jelensé-

gek csak „a jéghegy csúcsát” jelentik. Most arról beszélek, ami a csúcs alatt van.

Mert ha már jéghegynyi agresszió jegecesedett ki az iskolai gyakorlatban, ak-

kor rendkívül nehéz helyzetben vagyunk. A mostanság gyakorta hangoztatott

érv, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve az agresszió

„kezelésére”, velejéig hamis vagy téves. Burkoltan az fogalmazódik meg benne,

mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gyakorlat vagy az iskolán belüli lét

természetes, mintegy szükségszerű velejárói volnának, amelyeket éppúgy „ke-

zelni” kell, mint gyerekkoromban a még elkerülhetetlennek tartott kanyarót

vagy rubeolát. Márpedig – úgy vélem - a pedagógiának nem az volna a dolga,

hogy kidolgozza vagy megtalálja kijegecesedett konfl iktusok oldásának a tech-

nikáit, hanem hogy feltárja azokat az okokat, amelyek a tanulók egy részében

agresszív megnyilvánulásokat váltanak ki, és meglelje a maga felelősségét eb-

ben a folyamatban. Az már a következő lépés volna, hogy olyan folyamatve-

zérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek eredményeként a csúcson

nem konfl iktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos célokért dolgozó

felnőtt-, ifj ú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.

17

Tanárok, diákok, partnerek

Az agresszív viselkedés természetéről

Ezen a ponton elkerülhetetlen, hogy kitérjek arra a vitára, amely a körül zajlik,

hogy az agresszív viselkedés természeti szükségszerűség-e, emberi lényünknek,

mint olyannak lényegi sajátja, életben maradásunknak, illetve életünk sikeres-

ségének genetikai megalapozottságú előfeltétele, avagy társadalmi képződmény,

amely csak a társas együttélés történetileg meghatározott formái között előfelté-

tele az életben maradásnak, illetve a társadalmi sikerességnek. „Gyakran vi-

tatkoznak arról a kutatók, hogy az agresszió ösztönszerű jelenség vagy tanult

viselkedés, s erre a kérdésre a mai napig nincs egyértelmű válasz.”1 Szorosan

kapcsolódik ehhez az agresszió emberré válásunkban játszott evolúciós szere-

pének megítélése. „Konrad Lorenz például úgy gondolja, hogy az agresszivi-

tásnak fontos evolúciós jelentősége van, mivel lehetővé teszi, hogy az utódok

a legerősebb szülőktől származzanak. Tehát az emberi agresszió korlátozásával

mindenképpen óvatosan kell bánnunk.”2 Ranschburg Jenőtől idézik az említett

tanulmány szerzői – méghozzá vastag betűvel szedve - a következő intelmet:

„A nevelés feladata nem az, hogy a gyermek valamennyi agresszióját leállítsa,

hanem az, hogy azokat antiszociális irányból proszociális irányba fordítsa...”3

Én óvatosan bánnék ezzel a tanáccsal. Először azért, mert igencsak nehéz

egy adott szituációban megnyilvánuló erőszakos cselekmény pro- vagy antiszo-

ciális jellegének, illetve tartalmának megállapítása, mivel proszociális cseleke-

detek gyakorta jelenhetnek meg antiszociális formában. Például a forradalmak-

ban ugyanaz a cselekedet az egyik osztály érdekei szempontjából proszociális, a

másikéból nézve antiszociális. Másfelől azért, mert úgy vélem, a nevelés felada-

ta mindenekelőtt az, hogy legalább az iskolai gyakorlatból kiküszöbölje – ha

már a társadalmi, illetve a családi gyakorlatból sajnálatos módon nem teheti

– azokat az eff ektusokat, amelyek agresszióhoz vezethetnek.

Az iskolában megnyilvánuló agresszió okait kutatva különösen nem sze-

rencsés az állatok agresszív viselkedésének természeti eredetére vonatkozó tételt

az „embervilágra” is érvényesnek tekinteni. Ezzel ugyanis a pedagógia felmen-

tené magát a gyermekek és ifj ak körében tapasztalható agresszivitás pedagógi-

1 Kovácsné Dúró Andrea – Maleczkyné Hallók Edit – Prémén Horváth Katalin – Rucskó

Andrea – Trencsényi László – Vereckeiné Pogonyi Gyopár: Agresszió a szakirodalomban. In

Tapasztalatok a gyermekbántalmazásról avagy az agresszió láncreakciója. Tabula Rasa Pedagó-

giai Közhasznú Alapítvány, Miskolc, 2008.

2 Uo.

3 Uo. 31.

18

ai eszközökkel történő megfékezésének, illetve „kezelésének” feladata alól. Azt

azonban mégis érdemes emlékezetünkbe idézni, hogy az emberré válás folya-

mata csoportfolyamat volt, amelyben nem egyedi, hanem csoportszelekció valósult

meg. Az emberi egyedek fennmaradását és fejlődését éppen az tette lehetővé,

hogy sikerült olyan együttműködő szervezetté alakítani a csoportot, amelyben

a csoportkohézió erősebb volt, mint az egyedek közötti rivalizálás.

Ennek minden erőltetett párhuzam nélkül is lehetnek aktuális tanulságai a

személyiségfejlődés mai viszonyaira. Ha az agresszivitás nem emberi voltunk

természet adta komponense, hanem tanult viselkedésmód, amely a társadalmi

együttélés milyenségétől függően hol erőteljesebben, hol kevésbé erőteljesen

érvényesül, akkor megvan a lehetősége annak, hogy kordában tartsuk. Szomo-

rú, hogy hazai jelenünkben az agresszió - amint nemcsak személyes tapaszta-

lataink, de kutatások is bizonyítják - emelkedő tendenciát mutat. A Miskolci

Egyetem Neveléstudományi Tanszékén e témában zajlott kutatásról 2008-ban

megjelent kötetben a következő olvasható. „A kutatók jelentős része szerint

több tényező áll a még ma is magas agressziós szint mögött. Az okok egyrészt

társadalmiak. A demokrácia viszonylag új keletű találmány az emberiség életé-

ben. Életünket átszövik a hierarchikus, hatalmi viszonyok. A gyereket a szülei

tulajdonként kezelik, a tanárok parancsolgatnak neki, ... ami pedig a felnőtte-

ket illeti, a politikusok az ő megkérdezése nélkül alkotnak jogszabályokat, és

az orvos is önállóan dönt, vagy önállótlan lényként tekint rájuk, nem vonja be

őket az életüket érintő döntésekbe. A médiából dől az agresszió, sokak számára

ma is az a férfi , aki brutális, és az a nő, aki engedelmes. Az okok másrészt egyé-

niek. A legnagyobb veszély nem az utcán, a parkokban, a szórakozóhelyeken

fenyegeti az embert, hanem a saját otthonában.”4 A fi atalok ma olyan világban

élnek, amelyet át- meg átsző az agresszió.

A kérdés az, hogy ilyen helyzetben mit tehet, tehet-e valamit a pedagó-

gia. Érdemes talán megfontolni, hogy ember-mivoltunk kialakulásában milyen

döntő szerepet játszott az, hogy csoportokban éltünk, csoportlényként váltunk

emberré. Emberi minőségünk próbaköve ma is elsősorban a többi emberhez

való viszonyunk. Pedagógusként jól tudjuk, hogy a gyerek minőségének mér-

céje is elsősorban a többi gyerekhez, illetve a környezetében élő felnőttekhez

való viszonya.

De a csoportlét nemcsak mérce, hanem kohó is, ha – és ez döntő! – a nor-

máit, szabályait maguk a gyerekek alakíthatják ki, és betartásukon ők maguk

4 I. m. 39.

19

Tanárok, diákok, partnerek

őrködhetnek. Ehhez a felismeréshez nemcsak az olyan pedagógiai zsenik mű-

veiből juthattam, mint Korcak vagy Makarenko, hanem a saját tapasztalatom-

ból is. Az 1960-as, 1970-es években egy évtizedig vezettem a budapesti VII.

kerületi Kertész utcában működő dolgozók iskoláján belül a 14. életévüket be-

töltött, de 16 év alatti gyerekek számára szervezett ún. „túlkoros tagozatot”.

Diákjai a kerület általános iskoláiból kimaradt és kiutált kamaszok voltak, aki-

ket sem félelem, sem hiú remény, kizárólag a tankötelezettség kötött már az

iskolához. Ez is csak formálisan, hiszen ha nem tettek ennek eleget, a szüle-

iken szociális helyzetük miatt behajthatatlan volt a kirótt pénzbüntetés. Úgy

gondoltam – és az események igazoltak -, hogy számukra az iskolába járás csak

akkor lesz legalább elviselhető, ha iskolai létezésük szabályait maguk alakíthat-

ják ki.

Pedagógiailag ma is az a választóvonal, hogy az iskolai életet szabályozó

dokumentumokat mintegy kőtáblába vésve a zsinórpadlásról engedik-e le az

iskolákba, vagy az iskola szabályai folytonosan változhatnak aszerint, ahogy

az iskolapolgárok - ebbe egyenlő módon értendők pedagógusok és diákok –

megalkotják és folyamatosan korrigálják, módosítják, karbantartják azokat a

változó viszonyok, ezen belül saját fejlődésük szerint. Tíz termékeny éven át

tapasztaltam, hogy ha a gyerekeknek a felnőttekhez hasonlóan módjuk van

részt venni azoknak a szabályozóknak a megalkotásában, amelyek az életük

mozgásterét körül írják, akkor könnyebben azonosulnak velük, mint ha azokat

idegen erők kényszerítenék rájuk. A pedagógiai megoldások kulcskérdése te-

hát, hogy olyan szabályzat érvényesül-e, amely szerint az ideális viselkedésmód

a külső tényezőkhöz való alkalmazkodás. Ennek szörnyű társadalmi következ-

ményei lehetnek, mert ha arra szocializálódik az ifj úság, hogy alkalmazkodjon a

külső erőviszonyokhoz, akkor bárkik ülhetnek a nyakára, bárkik kényszeríthe-

tik engedelmességre, és ha úgy hozza a sors, a fi atalok magukat haptákba vágva

válhatnak tömeggyilkosokká. De ha olyan viszonyokat teremtünk, amelyekben

a közösség viszony-rendszerének alakításában a gyerekek és az ifj ak is részt

vehetnek, akkor megterhelődnek a saját viszonyaikért és cselekedeteikért válla-

landó felelősséggel.

A pedagógusok közül sokan vélekednek úgy, hogy az iskolai agresszív cse-

lekedeteknek, különösen, ha diák követi el ezeket akár diáktársaival, akár taná-

raival szemben, az az oka, hogy túl sokat engedünk meg a gyerekeknek. Én az

ellenkezőjét állítom! Túl keveset követelünk tőlük, mert nem tesszük lehetővé,

hogy részesei legyenek a saját életük szabályozásának, a szabályok betartása

ellenőrzésének, közreműködjenek azoknak a szankcióknak a kidolgozásában,

20

amelyeket adott esetben azok megregulázására alkalmaznak, akik megszegik

az általuk kidolgozott szabályokat. Nem az a baj, hogy netán túl sok a gyerekek

joga, hanem hogy túl kevés teher nehezedik rájuk életük szabályozásában. A

pedagógia feladata, hogy felnövessze a gyerekeket e teher elviselésére. Nem

prédikációkkal, nem azzal, hogy elmondjuk nekik, milyen fontos személyek,

hanem azzal, hogy olyan viszonyokat teremtünk, amelyek közepette valóban

múlik rajtuk valami.

A Kertész utcai dolgozók iskolájában a túlkoros tanulók körében eltöltött

tíz év pedagógiai munkájának az volt a lényege, hogy nem volt egyetlen szabály

sem, amelyet ne vitatott volna meg a közösség. Nem volt olyan tanév, amely ne

azzal kezdődött volna, hogy az osztályfőnökök vezetésével minden osztályban

újravitatták a múlt évről maradt szabályokat, és ha kellett, élénk vitában ne

módosították volna azokat. A gyerekek „nyakába varrt” felelősség, a vállukra

rakott teher tette őket akárkiből valakivé. Mert az lehet valaki, akinek módja

van a saját életének szabályozására. Akivel azt lehet csinálni, amit a felsőbbség

akar, az csak akárki.

Demokratikus működés az iskolában

Ahhoz, hogy ilyen működést létre lehessen hozni az iskolában, a tanár part-

neri jelenlétére és folyamatos segítésére van szükség. A demokratikus közélet

az iskolában sem magától alakul ki, gondosan meg kell szervezni. Lépésről

lépesre végig kell vitatni, hogy mi van akkor, ha ez vagy az történik; miért

ki a felelős; hogyan és milyen szempontok szerint választjuk meg a felelősö-

ket és így tovább. Betűről betűre halálosan komolyan kellene venni, hogy ha

a gyerekekkel együtt alkotunk szabályzatot, akkor annak olyannak kell lennie,

hogy a gyerekek el tudják fogadni. Ha nem tudnak elfogadni valamit, amit mi

helyesnek tartanánk, akkor nem az a feladatunk, hogy addig beszéljünk, amíg

unalmukban inkább megszavazzák, amit mi helyesnek gondolunk, hanem az,

hogy nagyon komolyan vegyük a véleményüket.

Tévedés, miszerint az a baj, hogy a pedagógusok nincsenek felkészítve a

gyerekek körében elharapódzó agresszív jelenségek „kezelésére”. Burkoltan az

fogalmazódik meg benne, mintha az agresszív jelenségek a pedagógiai gya-

korlat vagy az iskolán belüli lét természetes, már-már szükségszerű velejárói

volnának, amelyeket „kezelni” kell. Márpedig a pedagógiának olyan keretfel-

tételekkel kellene rendelkeznie, amelyek között a személyközi viszonyokban

21

Tanárok, diákok, partnerek

keletkező olykor elkerülhetetlen ellentétek egyik fél részéről sem vezetnek

robbanás-veszélyes agresszióhoz, mert feloldásuk vagy ún. „kezelésük” adott

magának a rendszernek a működési mechanizmusában. A pedagógiának megfe-

lelő keretfeltételek - azaz az egyéni különbségekre érzékeny szerkezeti, szerve-

zeti és irányítási feltételek – megléte esetén nem az volna a dolga, hogy kijege-

cesedett konfl iktusok oldásának a technikáit találja meg és dolgozza ki, hanem

az, hogy olyan folyamatvezérlést tudjon megvalósítani az iskolában, amelynek

az eredményeként nem konfl iktusok és agresszió jegecesedik ki, hanem azonos

célokért dolgozó felnőtt-, ifj ú- és gyermekkorú partnerek szövetsége.

Sáska Géza

AZ ISKOLAI ERŐSZAK EGYIK FORRÁSA

AZ OKTATÁS EXPANZIÓJA?

Az iskolai erőszak szociológiai magyarázataihoz csatlakozik a tanul-

mány. Néhány ország példáján valószínűsíti, hogy a közoktatás tömege-

sedése is szerepet játszik az iskolai erőszak megjelenésében. A pedagógusok

valóban jól érzékelik, hogy a fegyelmezés, büntetés hagyományos eszközei

egyre hatástalanabbak azokkal a társadalmi csoportokkal szemben, akik

legkésőbb jelentek meg az iskola-rendszerben. Azaz: alapvetően nem a fi -

atalok változtak meg, hanem a helyzetük. Már az iskolában folytatják

azt az erőszakot is integráló életmódot, amelyet korábban még az isko-

lán kívül gyakoroltak – még felnőttként, most diákként. Erre a jelenségre

a pedagógia és az oktatásirányítás hol a zérótolerancia, hol az integráló

módszerek irányában keresi választ.

Napjainkban az erőszak új, szokatlanul brutális formái jelennek meg az isko-

lákban és az iskolák környékén. Angliában, a komprehenzív iskolák hazájában

csak az idén húsznál is több kamaszáldozata van a diákok közötti késeléseknek

(HVG, 2008, 37–38.), az Amerikai Egyesült Államokban a végzetes kimenete-

lű iskolai lövöldözések rendszeresen rémisztik a magukat egyre tehetetlenebb-

nek érző pedagógusokat, szülőket, általában a közvéleményt (összefoglalását

lásd: National School Safety Center, 2006). Sőt, a csodált pedagógiai kultúrájú

Finnországban is tömegmészárlás történt 2007-ben szintén egy komprehenzív

iskolában (http://www.bullying-in-school.info/en/content/facts-fi gures/sbv-

in-europe/fi nland-full-text.html). Magyarországon 35 éve, 1973. január 7-én

24

Balassagyarmaton diákok ejtettek túszul diákokat, tíz éve, 1998 szeptembe-

rében egy napközis tanár Hajdúhadházán konyhakéssel támadt nyolc roma

gyerekre és három tanárra (AKG szubjektív http://www. akg.hu/szub/21rapcs.

html). Napjainkban tanárverésekről olvashatunk (http://www.hirszerzo.hu/

cikk.ujabb_tanarveres_-_elmaradt_az_ora_a_viii_keruleti_iskolaban.73904.

html).

Nehéz eldönteni, hogy csak a bulvárszintet megütő, az egyedi, szinte kiszá-

míthatatlan, balesetszerűen bekövetkező drámai eseményekkel van dolgunk,

amelyekre nem lehet és nem is kell felkészülnünk, vagy ostoba és eszetlen di-

vathóbortról – mint hullámszerűen jelentkező diák-öngyilkossági módokról –

van szó, vagy az oktatás – az oktatási rendszer – új jelenségével találkozunk,

melyet lassan életünk állandó s ekképpen természetes részének tekinthetünk.

Valószínű, hogy mindhárom elem egyaránt kimutatható.

A három jelenség közül két elem az iskolarendszerek történetének korai

szakaszaiból is ismert. Tanulmányomban az oktatási rendszer jelenlegi állapo-

tából fakadó új jelenséggel foglalkozom elsősorban az ezt a területet legjobban

dokumentáló Amerikai Egyesült Államok példáján. Azt gondoljuk, hogy az

iskolai erőszak új formáinak egyik magyarázata az oktatási rendszer tömege-

sedésében keresendő, mely az országok többségében hasonló tüneteket mutat

két, egymástól nem független okból is. (Nem hagyva fi gyelmen kívül az okta-

tás expanziójával keletkező új konfl iktusokat s azt, hogy az egyes társadalmak

hogyan viszonyulnak az agresszióhoz.)

Egyfelől előbb az alsó-, majd a közép- és végül a felsőfokú képzés foko-

zatosan elveszítette szelekciós erejét: kevesebb jövedelemben, tekintélyben,

életvitelben, egészségben, kulturális szokásokban jelentkező jutalmat kínált a

sikereseknek. Az egyre könnyebben megszerezhető bizonyítvány egyre keve-

sebbet ér éppen az oktatás demokratizálódása következtében: a magasabban

képzettek foglalják el azokat az állásokat, amelyeket korábban alacsonyabb is-

kolai végzettséggel is be lehetett tölteni. (Ötven-hatvan évvel ezelőtt például

ritka volt a fi zikai munkát végző érettségizett férfi , ma szinte az ellenkezőjével

találkozhatunk, s az általános iskolai végzettség korábban belépőt jelentett a

munkaerőpiacra, ma már ez az iskolai végzettség kevés.)

A tömegesedés lényege másfelől, hogy a közép- és felsőfokú oktatás in-

tézményes keretei közé bekerültek (és maradnak ki legkönnyebben) azokba a

társadalmi csoportokba tartozó fi atalok, amelynek tagjai a tömegesedés előtti

időszakban ilyen vagy olyan felnőtt életet éltek, s most az iskolarendszeren be-

lül folytatnak valami hasonlót. Nemcsak arról a jól ismert jelenségről van szó,

25

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

hogy az egyre alacsonyabb társadalmi rétegekből származó gyerekek lesznek

és maradnak iskolások, akiknek otthonról hozott kultúráját színvonalesésként,

hanyatlásként éli meg egy magasabb társadalmi rétegből származó oktatói kar,

hanem arról is, hogy a megszerezhető bizonyítvány egyre kevesebbet ér, éppen

az oktatás demokratizálódása következtében. Noha ebben az új rendszerű vi-

lágban számszerűen sokan, de tanulási céllal egyre kevesebben járnak középis-

kolába – sőt, a fejlettebb országokban a felsőoktatásba is –, a többség azonban

nem ilyen. Számukra inkább fogyasztás, semmint beruházás az oktatás, hiszen

nincs rájuk szükség (Sáska 2003). Róluk mondták 1968-ban a diákok, hogy a

kormányok iskolában parkoltatják őket: inkább tanári felügyelet alatt maradja-

nak az iskolában, semmint munkanélküliként gazdasági, életvezetési és politi-

kai veszélyek között. Mindennek a következménye, hogy az oktatási rendszer

kultúrája átrétegződik: a cél, hogy az iskolában kötelezően eltöltendő idő kel-

lemes, a végzett tevékenység azonnal élvezhető legyen. Hol van már a „jövőnek

nevelünk” jelszó meggyőző ereje? Amellett érvelek, hogy az ilyen iskolákban

jelenik meg nagyobb gyakorisággal az új típusú iskolai erőszak.

Néhány szigetszerűen megmaradt, szelektív, tudományterületet követő,

tantárgy alapú oktatást folytató elit iskola őrzi meg legtovább a régi kultúra

egyes elemeit s a fegyelem és a büntetés rendszerét. Ezek az exkluzív iskolák

maguk oldják meg fegyelmi problémáikat, de ennek feltétele, hogy a diákság

elfogadja az iskola diktálta morált. Az ilyen iskolák büntetésmódja, ahogy a

tanulók kiválasztása és a képzés szerkezete is szelektív.

A régi és az új iskola és az erőszak

Úgy tűnik számomra, hogy a világon (amelyeket nyelvi korlátaimon belül

megismerhetek) az erőszak gyakorlásának mindenütt van egy hagyományos,

az iskola hierarchiájából fakadó része, amellyel egyrészt a pedagógusok kény-

szerítik a felnövekvő generációkra a saját, illetve az általuk közvetített kultú-

rát, másrészt a diákok egymás, osztályok és évfolyamok közötti tekintély- és

előjogsorrendje így áll fel. Természetesen olykor-olykor mindegyik oldalról

megesett egy-egy szélsőségesen durva megnyilvánulás, de efölött napirendre

lehetett térni, hiszen az iskolának mindig volt valamilyen rendje, melyet az ok-

tatóközösség, az igazgató, az iskola szabályrendje fenn tudott tartani. Máskép-

pen: az iskolai, pedagógusok által képviselt legitim erőszakkal képesek voltak

elnyomni az illegitimnek tekintett erőszakot. Persze, tudjuk, számos irodalmi

26

vagy fi lmalkotásból, hogy ez a rend az iskola olykor szörnyű világának meg-

őrzését jelentette. Fel kell idéznünk, hogy az akkori társadalomba illeszkedett

az iskola, melyben nemcsak a pedagógusok, hanem a rendszer által képviselt

erőszak is általános: „apák hatalma, öregek hatalma eff ektus” él az iskolában is,

amely elnyomja, fegyelmezi a fi atalokat (Nagy 1999).

A diákok által egymás között alkalmazott erőszak pedagógusi megítélése

többnyire bizonytalan: az iskola érdekeivel, kultúrájával egybeeső, komolyabb

fi zikai következményekkel nem járó erőszak felett hajlamosak szemet hunyni a

pedagógusok, legitimálva a beavatási szertartásokat; a tanár távollétében a fel-

ügyelettel megbízott osztályvigyázó tettei többnyire az iskolai legitim erőszak

keretei között maradnak.

A változás kétségtelen jele, amikor tudatosult, hogy az iskola hatékonysága

e téren (is) csökkent. Ezt a folyamatot a pedagógusok rendszeresen jelezték:

„romlik a gyerekanyag”, „ilyen magas osztálylétszám mellett nem lehet fe-

gyelmet tartani”. Állításuk súlya akkor értékelhető igazán, ha tudjuk, hogy az

osztályok nagysága generációk óta folyamatosan csökkent, de a panasz állan-

dó tartalmában új elem jelent meg. Az történhetett, hogy a diákok társadalmi

összetétele, iskolával szembeni elvárása változott meg, és másfajta, nehezebb

élethelyzet elé kerültek pedagógusok.

A neveléselmélet nyelvén mindez azt is jelenti, hogy a hagyományos és is-

kolai hatás- és érdekkörben tartható „fegyelmezés-büntetés” pedagógiai érték-

és cselekvési rendszer meggyengült. Azaz: az iskolai normaszegést, a diákok

egymás közötti erőszakosságát a pedagógusok ilyen-olyan eszközökkel egyre

kevésbé tudják letörni. Hogyan is tudnák, hiszen míg a tizennégy évesnél fi a-

talabb, az iskolai értékrenddel durván szembehelyezkedő tanulókat a pedagó-

gus a maga felnőtti szellemi és fi zikai mivoltával többnyire tudja kezelni, az

ennél idősebbeket már nem: a diákok testi ereje a felgyorsult biológiai érés kö-

vetkeztében vetekszik a tanárokéval. A középfokú oktatás általánossá válásával

éppen ez történt.

Nos, a „fegyelmezés-büntetés” rendszernek, a hagyományos iskolának és

gondolkodásmódnak a határait érvénytelenítette az új típusú iskolai erőszak: a

gyilkosságok, az öngyilkosságba kényszerítés, a rablás, a nemi erőszak, a ban-

daharc, a szervezett gyötrés, a kábítószer hatása alatt elkövetett agresszió so-

kasága. Rendszerszinten már nem lehet megbirkózni ezekkel a jelenségekkel

a neveléselmélet által javasolt pedagógiai eszközökkel – egy-egy igen ritka és

nagyra tartott kivételtől eltekintve (egy-egy alternatív iskola, Loránd Ferenc

Kertész utcaiak, Makarenko telepe).

27

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

A probléma nagysága és terjedése

A probléma világméretű. A Google keresőprogramban ez év júliusában az ’is-

kolai erőszak’ kifejezés angol megfelelőjére (school violence) 1 210 000, né-

met megfelelőjére (Gewalt an Schulen) 632 000 találat érkezett, s különösen

érdekes, hogy az angol nyelvterületen az ennek ellentétét kifejező ’az iskola

biztonsága’ (school safety) kifejezésre az előbbinél több (1 440 000), a német

szóhasználatban a ’Sicherheit an Schulen’ kifejezésre viszont jóval kevesebb

(2500) találat született. Innen lehet tudni, hogy az iskolai erőszak sokakat

érintő problémája közpolitikai kérdéssé vált.

Azt hiszem, hogy a biztonságos iskola problémájából akkor lesz általános

szakkérdés, amikor egyre több iskola tanszemélyzete már nem tudja kezelni az

erőszak ügyét; s amint ez a jelenség tömegessé válik, úgy terjed a problématu-

dat, s a tanulmányírók leírják és magyarázatokat keresnek erre az új jelenségre.

A megjelent tanulmányok számának változása utal a problématudatnak s talán

magának a problémának a terjedésére.

Az ERIC (Education Resourses Information Center) katalógusrendszere

lehetővé teszi, hogy az iskolához kapcsolódó ’biztonság’ (safety) vagy az ’erő-

szak’ (violence) kulcsszavakat tartalmazó publikációk számának megoszlását

1966-tól évenként – mi tízéves csoportokat alkottunk belőlük – kövessük. Ez-

zel az egyszerű módszerrel kimutathatóvá válik bármely probléma terjedésé-

nek a sebessége: a publikációkban használt kulcsszavak előfordulása jelzi, hogy

mennyire és milyen irányban változott a közfi gyelem.

Önmagában egy téma publikálásának elemszáma nem sokat jelent, hiszen

nem tudjuk mivel összevetni a változás mértékét és irányát. Viszonyítási pont-

ként olyan általános fogalmak használatát választottuk, amelyeket – feltétele-

zésünk szerint – szakmai divat vagy oktatáspolitikai esemény csekély mérték-

ben befolyásol az oktatásban használt szavakhoz, kifejezésekhez képest. Ezért

választottuk az iskola, az irodalom és a matematika kulcsszavakat: ezek hasz-

nálatának változásaihoz képest értékeljük az erőszak–biztonság problématudat

megjelenését.

Még gyenge magyarázattal sem tudok szolgálni arra, hogy miért kisebb

mértékben az iskola, s nagyobban az irodalom kulcsszavakra mutatnak harang-

szerű görbét a hivatkozások. A matematika területének közéleti fontosságát a

kilencvenes évek közepéig növekvő kulcsszó-szám mutatja, s a következő évti-

zed számszerű mutatója inkább stagnálásra, semmint csökkenésre utal.

28

Az oktatáspublikáció hátterének ismeretében szembeszökő, hogy a bizton-

ság, de különösen az erőszak szócikkek milyen jelentős karriert futottak be. Míg

1966–1975 között a matematika szócikkek 7,1%-a, addig 1956 és 2006 között

már 16,1%-a foglalkozott az erőszakkal.

1. táblázat: Az iskola, illetve a vele kapcsolatos kifejezések előfordulásának

gyakorisága az ERIC rendszerben 1995 2005 között (esetszámok)*

Az iskola

(school)

Irodalom

(literature)

Matematika

(mathematics)

Biztonság

(safety)

Erőszak

(violence)

A kezdetektől 1966-ig 4 443 677 714 198 17

1966–1975 78 978 15 242 10 381 2 175 736

1976–1985 107 681 21 943 16 685 4 039 1 526

1986–1995 106 475 21 368 18 210 4 364 2 832

1996–2005 96 422 18 107 17 961 5 374 4 621

* 2008. július 4-i letöltés.

Saját számítás.

Az 1. táblázat rendkívül egyszerű összehasonlítása is mutatja, hogy az iskola

biztonsága, az iskolai erőszak a hetvenes évek közepétől kezdve az oktatásügy

egyre növekvő problémája. (Az adatgyűjtés kezdeti időpontja eltakarja, hogy

az Egyesült Államokban a biztonság–erőszak problémája a közoktatás kiter-

jesztésének első időszakában keletkezett.)

Az iskolai erőszak jellegének megváltozása

A közvélemény-kutatás szülőhazája az Amerikai Egyesült Államok, és ezzel

a kutatási metodikával kérdezték meg még 1940-ben a közösségi (public) is-

kolákban dolgozó pedagógusok véleményét az iskolai fegyelemről. Ugyanezt a

kérdést 1990-ben is feltették a tanároknak.

Arra a kérdésre, hogy mit tartanak a pedagógusok a hét leggyakoribb isko-

lai szabály-szegésnek, egészen más válaszokat adtak a köz-, azaz a nem ma-

gánoktatásban dolgozó pedagógusok 1940-ben és 1990-ben (2. táblázat).

29

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

2. táblázat: A hét leggyakoribb iskolai szabályszegés a pedagógusok szerint

1940-ben és 1990-ben

1940 1990

1. Feleselés 1. Kábítószer-fogyasztás

2. Rágógumizás 2. Alkoholizálás

3. Zajongás 3. Terhesség

4. Futkározás a folyosón, a hallban 4. Öngyilkosság

5. A sorbaállás rendjének megbontása 5. Nemi erőszak

6. Az öltözködési szabályok megsértése 6. Rablás

7. Szemetelés 7. Verekedés

Toch–Gest–Guttman 1993, 30.

A megkérdezettek által sorba rendezett válaszok különbsége mutatja a peda-

gógusok problématudatában bekövetkező hatalmas változást, azt, amit a táb-

lázatból látunk, és azt, amit mögötte tudhatunk: a generációk mind nagyobb

hányada egyre hosszabb időt tölt el az iskolarendszerben, s ezzel együtt egyre

több pedagógust alkalmaznak. Az iskolai diákság és az oktatói kar szociális

összetétele is megváltozik: már nem csak a középosztályból származóké a kö-

zépiskola. 1940-ben és ötven évvel később a tanárok meghökkentően eltérő

iskolaképével találkozunk.

A 20. század első felének vége felé a diákbűnök az iskola által felállított

szabályok megsértését jelentették. Ekkor még az iskolai és az iskolán túli világ

elkülönült egymástól, olyannyira, hogy a tanárok által felsorolt fegyelmi vétsé-

gek majd mindegyike csakis az iskola falai között értelmezhető, máshol alig.

Voltaképpen a pedagógusok által felállított szabályok megsértése olyan normá-

kat tükröz, amelyek az iskola kultúráját mutatják, amelyek minden bizonnyal

az akkori iskola hatékony működését szolgálták. Nem tévedhetünk nagyot, ha

felételezzük, hogy az ilyen iskolában tudatosították a diákokban az önfegyel-

met, az iskolai hierarchiát és benne a helyüket, és a feleselés (szemtelenkedés)

tilalma a diákönérzet, a diák-igazságtudat elnyomását, a tanári tekintély fel-

tétlen kikényszerítését jelentette. A sorbaállás rendjének megbontása, a fut-

kározás és a zajongás tilalma pedagógiai tekintetben egy tudatosan felépített

iskolai kultúra képét sugallja; mondhatni poroszos szervezeti fegyelemmel, a

tanuláshoz szükséges erőfeszítést szolgáló renddel találkozunk, amely az akko-

ri pedagógusok értékrendjét és munkavégzésük megkönnyítését szolgálta.

30

Ezek az értékek – feltehetőleg – középosztályi erények, amelyeket a közép-

osztály szelektív iskolájában az akkori pedagógus képviselt. Az ilyen iskolá-

ban a végső büntetés az eltanácsolás volt. A „rossz”, a tantestület értékrendjével

súlyosan szembehelyezkedő, az iskola szabályait durván megsértő diákoknak

ezzel kellett szembenézniük. A büntetés súlyos, az iskola elvehette – mert

módjában és jogában állt – a tanulmányok elvégzésével járó, komoly lelki és

szociális, kulturális jutalmat: nem lehet a középosztály tagja. Egy tagolt társa-

dalom erősen szelektív iskolájában általában ezért van rend.

Az ötven évvel későbbi új és a régi iskola között az a szembetűnő különb-

ség, hogy a fő fegyelmi problémát már nem az iskola nevelő szándékú maga-

tartásszabályainak a megsértése alkotja, hanem az iskolán kívüli világ agresszív

rendjének begyűrűzése, amelyet elszenved a pedagógus, és már nem a maga ér-

tékrendjét közvetíti-kényszeríti ki, hanem együtt él egy tőle idegennel, amelyet

módosítani próbál, és igyekszik elviselni az új iskola környezetének hatásait.

Már az iskola, mint szervezet sem a régi, nem szelektív, hanem befogadó,

nem tantárgyi, hanem műveltségterület alapú kultúrát hordoz. Fenyegetése,

büntetése már nem egy kecsegtető ígéret visszavonása, hanem a rossz, vagy az

ennél is rosszabb bekövetkezése: ha nem fejezed be a tömegoktatás iskoláját,

biztos, hogy a társadalom peremére kerülsz, oda, ahonnan a „problémás gyere-

kek” többsége származik. Tapasztalat, hogy a társadalom alsóbb csoportjaiból

származók egy része számára mindez nem számít komoly fenyegetésnek, hi-

szen ott marad, ahol volt.

Valóban van különbség a régi és az új – általában vett – iskola, mint in-

tézmény között, s az új valóban rémítőbb, mint a régi. Sokakat foglalkoztat a

kérdés: mi az oka a változásoknak?

A változásokra adott magyarázatok

Meglehetősen nehéz elválasztani az iskolai erőszakot kiváltó, valóban meglévő

okokat attól, amit elkövetőiről, motívumairól gondolnak az emberek. Sommá-

san azt lehet mondani, hogy megváltozott a társadalom – hol van már az „apák

uralma”, hol vannak már a mezőgazda-sági, ipari társadalmak –, és átalakult az

iskola is. Erre a kétségtelenül komoly léptékű változásra, az át-, illetve a meg-

élők által elszenvedett sérelmekre számos, egymást kiegészítő, erősítő, de végső

soron naiv magyarázat született, amelyek azonban úgy hatnak az oktatáspoliti-

kai térben, mintha alá lennének támasztva.

31

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Az előítéletesség és az antiszemitizmus kutatásából feltárt jelenség, hogy a

kétségtelenül kedvezőtlen események okainak keresése során a tárgytól idegen

magyarázatok születnek. Az idegengyűlölettől a kulturális másság elutasításán

keresztül a bűnbakkeresésig vezethető a példák sora. Ezek a racionális vagy

oksági szempontból téves nézetek vagy súlytalan magyarázatok valóságtartal-

muktól függetlenül hatnak, az állítások hihetősége a fontosságuk és nem az

igazoltságuk foka.

Az Amerikai Egyesült Államokban uralkodó nézetek szerint például a kö-

vetkező, iskolán kívüli társadalmi okok vezetnek az iskolán belüli erőszakhoz

(Volokh–Snell 1998, 19.). A szegénység, a gazdagokkal szembeni irigység szü-

li a haragot és az agressziót az iskolában is – szól az egyik társadalmi-gazda-

sági egyenlőségpárti vagy éppen ezzel ellentétes motívumú magyarázat, hiszen

a fehérek a lopások leggyakoribb áldozatai (NCES, 2005, 10.). Finn kutatók

álláspontja, hogy a munkanélküliség okozta hirtelen szegénység és az ezzel

járó marginalizáció váltja ki az agressziót (Apro é. n.). Más vélemény szerint a

szétesett családokban a különböző apáktól származó gyerekeket egyedül neve-

lő anyák nemtörődömségének a következménye az agresszív, neveletlen gyerek,

aki bajt okoz az iskolában, ahová a szociális gondoskodás tereli őt. E két véle-

mény össze is kapcsolódhat, és erősítheti egymást.

Egy sokak által vallott nézet szerint az iskolai erőszak forrása a családon

belüli erőszakban keresendő, ott tanulja a gyerek azt, amit később vagy szink-

rón az iskolában is gyakorol. Ezért kell egyszerre fellépni a családon és az is-

kolán belüli erőszak ellen. És abból a tényből, hogy egyes vizsgálatok szerint a

diákok által elkövetett erőszakos tettek döntő többsége (93,3%-a!) az iskolán

kívül történik (Noonan–Vavra 2007, 8–9.) (mások sem teszik 85%-nál keve-

sebbre ezt az arányt [Annual 1998, 2]), arra a következtetésre jutnak, hogy az

iskolán kívüli növekvő ifj úsági erőszak tör be a védtelen intézménybe. Hiszen

míg a 12–14 évesek 41, addig a 15–18 évesek 79 ezreléke követ el többnyire

fi atalabb tanulótársa ellen nem végzetes kimenetelű bűntettet (NCES, 2005,

10., 13.).

Az idegengyűlölő jellegű, naiv szociológiai álláspont szerint az iskolai erő-

szak forrása az alacsony iskolázottságú országokból bevándoroltak körében ke-

resendő, illetve a kisebbségben lévő csoportok érthető frusztrációja vezet az

iskolai erőszakhoz. Ez a nézet rokon szerkezetű a szegényeket okoló magyará-

zattal: a lent lévőkkel szembeni félelem ideológiájaként értelmezhető.

Más, ésszerű magyarázat szerint: minthogy a szabad költözködés lehető-

sége és ténye természetes névtelenséget biztosít, következésképpen a tettekért

32

való számonkérés lehetetlen; a szabadság erőszak-visszatartó ereje mindig ala-

csony.

Természetesen világnézeti érvek is elhangzanak: az okok a materializmus

terjedésében és az egyházak, az erkölcsök általános hanyatlásában keresendők.

A vallás és az erkölcs térnyerésével a rend is helyreállna, és kellően kordában

tartaná az agressziót.

További magyarázat szerint az iskolai agresszió a televízióban látható fi l-

mek egyenes következménye, amit ott lát a fi atal, azt teszi az iskolában is.

Ugyanez a következménye a militarizmus, a férfi as magatartás és a western

állandó dicséretének, nem is említve a brutális számítógépes játékok sokaságát.

Ha ezek nem lennének – ahogy a 40-es években sem voltak –, akkor nem is

volna iskolai erőszak, ahogy akkor alig-alig volt.

Az iskolai erőszak belső okait a pedagógus-nézőpontú magyarázatok abban

jelölik meg, hogy „elvették a tanárok tekintélyét”, hiszen korábban a diák gon-

dolni sem mert a tanár elleni erőszakra, ma viszont általános jelenség a tiszte-

letlenség, s minderre az önkritikusnak tűnő magyarázat, hogy a „nem megfelelő

emberek mennek el pedagógusnak”, olyanok, akiknek okkal nincs tekintélyük,

akik képtelenek pedagógiai eszközökkel fegyelmet tartani. Mintha valamilyen

rosszindulatú iskola- és pedagógusellenes külső és idegen erők tudatosan ten-

nének kárt, s nem a spontán társadalmi folyamat eredményeképpen állt volna

elő e valóban elszomorító helyzet.

Noha a magyarázatok ritkán elégségesek, az események azonban valósá-

gosak, s a pedagógus-szakmarendet okkal sújtja a tehetetlenség és a kiszol-

gáltatottság érzése. A rossz helyzetre szakmaspecifi kus válaszok is születnek.

A neveléspárti, az antiintellektuális értékrendet követő, az iskolai szelekciót,

a buktatást tiltó követelések éppúgy megtalálhatók, mint azok ellenkezői. A

teljesítményellenes magyarázatok szerint a versengés, a magas szülői elvárás

tönkreteszi a gyermekkort, és ez teszi agresszívvá a fi atalokat. E nézetek szerint

a rossz iskolában az ismeret-alapú oktatáson van a hangsúly, s nem a személyi-

ség-központú nevelésen (Volokh–Snell 1998, 19.), mert ha nem így lenne (a

tautologikus érvelés szerint), a pedagógus és a közösség nevelő hatásának ered-

ményeképp nem is lenne erőszak az iskolában. Banalitás, hogy a tudásszint-

mérések szerint általában az alacsonyan iskolázott szülők gyermekei teljesí-

tenek a legrosszabbul, s ugyanez a réteg bocsátja ki a legnagyobb eséllyel az

agresszív gyerekeket; s egyes szakmai feltételezés szerint, ha nem tudás alapú

az iskola, akkor nyomban csökken az iskolai erőszak is. Ezek az álláspontok jól

beilleszthetők a közoktatás kívánatos berendezkedéséről szóló befejezhetetlen

33

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

vitába, hiszen a vitában részt vevők érveinek az értéktartalma többnyire hagyo-

mányos, amelyet most történetesen az iskolai erőszak jelenségén gyakorolnak.

Más magyarázatok szerint, melyekre magam is hajlok, az iskolai erőszak

a közoktatás kiterjedésének természetes következménye. Az erőszakot a társadal-

mi vagy a regionális lejtő végén – tanyákon, farmokon, eldugott, elhanyagolt

településeken – élők hozzák be az (közép) iskolába, azok teszik ezt, akiket a

tömegoktatás legutoljára ért el.

Ez az állítás könnyen igazolható, hiszen közismert és elfogadott tény, hogy

az egymást követő generációk egyre hosszabb időt töltenek el a közoktatási

rendszerben (Green é.n.), s a növekedés piramisszerű: az új területeket elsőnek

a táradalom felsőbb rétegei foglalják el, belőlük verbuválódik ez elitképző gim-

náziumok diáksága és az egyetemek hallgatósága. Mögöttük, a piramis alján

lévő iskolákba már mindenki jár, s a kultúrák keverednek, ha éppen iskolánként

el nem különülnek. Másfelől igazolnunk kell, hogy az iskolai erőszak elköveté-

se egy szociológiailag jól leírható csoporthoz köthető. Ha ez a csoport részben

vagy egészben azonos azzal, amelyet az oktatáspolitika a tankötelezettséggel az

iskolába terelt, az okok közül egyet már azonosítottunk.

Az expanzió

A korábban említett, az Amerikai Egyesült Államokban végzett, iskolai fegyel-

met fi rtató két közvélemény-kutatás között eltelt ötven év alatt sok minden

megváltozott. 1940-ben a 16 évesek 76,2%-a járt iskolába, de az iskolahasz-

nálat nem egyenletes, a városi népesség esetében 83,6%, a falusi környezet-

ben 75%, a farm- (tanyasi) területen 63%. Azaz a mező-gazdasági területeken,

különösen a tanyán maradtak távol az iskolától a fi atalok, és kezdték meg a

felnőttek életet. Igen nagy különbség mutatkozott 1940-ben a fehérek és a

nem fehérek iskolába járása között is. A 16 éves városi fehér fi úk 86%-a, a nem

fehér fi úk 71,1%-a, az ugyanilyen korú falusi fehér fi úk 73,3%-a, a nem fehé-

rek 58,1%-a, a farmon élő fehér fi úk 62%-a, a nem fehéreknek pedig 51,4%-a

járt iskolába (US. Cenzus 1940). Határozott település és származás szerinti

különbség, ha úgy tetszik, lejtő rajzolódik ki. A tanyán élő nem fehérek a leg-

kevésbé iskolázottak.

1970-re hatalmas változás következett be. Az Egyesült Államok 25 éves-

nél idősebb lakosságának ötvenkét százaléka már középfokú végzettséget szer-

zett. A harminc év után felvett statisztikai adatok azonban szinte ugyanazt a

34

szerkezetet mutatják, csak magasabb fokon. A népesség egésze hosszabb időt

töltött el az iskolában: a 25 évesek és annál idősebbek átlag 12,1 évet. A vá-

roslakók magasabban iskolázottak (12,2 év), mint a vidéken (11,1 év) vagy a

farmon élők (10 év), azaz az iskolalátogatás a városokban intenzívebb, és hosz-

szabb ideig tart. A városi afroamerikaiak 10,3 évet, a vidéken és a tanyákon

élők egyaránt 7,6 évet tanultak az iskolában. Hasonló lejtő mentén helyezked-

nek el a spanyol ajkúak: 9,8, 8,4 és 8,1 átlagévet töltöttek el az iskolarendszer-

ben (Bureau 1973, 627–633.).

Ezek az adatok az mutatják, hogy az alacsonyabb társadalmi csoportok gye-

rekei hosszabb időt töltenek el az oktatási rendszerben, s ugyanezen táblázatok

egyértelműen kimutatják, hogy a 20–24 évesek közül mindenki, de elsősorban

a városlakók iskolázottabbak lettek az Egyesült Államokban.

Az OECD Education at a Glance 2005 adatai szerint is hasonló folyama-

tok futottak végig a 20. század oktatási rendszereiben. A 25–64 évesek több

mint 12 évet töltenek az iskolarend-szerben, azaz majdnem mindenki rendel-

kezik középfokú végzettséggel (OECD, 2005).

Ebből a tényből több dolog következik, legalábbis hipotézisszerűen. Egy-

felől mindenki, a társadalom legalsó és legfelső csoportjába tartozó gyerekek

előtt is nyitva áll az oktatási rendszer. Mindez vitathatatlanul azt jelenti, hogy

a népesség összességében iskolázottabbá vált, nagyobb mértékben a városok-

ban, kisebb mértékben a farmok, tanyák vidékén. Nyilván való, hogy az expan-

zió általában sikeres, hiszen mindenki, beleértve a nem-fehéreket, a társada-

lom alsóbb szeleteiből származókat, sikeresen befejezte tanulmányait, s immár

majdnem mindenki 18-20 éves koráig többnyire eltartott, társadalmi értelem-

ben gyermeki állapotban van. Tudjuk azonban, hogy az expanzió veszteseit a

társadalom legszélén élők körében találjuk, noha általában tovább tanulnak,

mint szüleik, azonban a kimaradás veszélye leginkább e csoport tagjait fenye-

geti (Hauser at al. 2000). További következmény, hogy az expanzió üteméhez

képest összetételét tekintve lassabban változó oktatói kar számára az idegen

kultúra megjelenése konfl iktusokkal jár, nemcsak abban az értelemben, hogy

másképpen szocializálódott fi atalok tömegével találkoznak, hanem abban is,

hogy az iskola műveltségi szerkezete is átformálódik: a középosztályi kultúra

kisebbségbe, néhol a magánszférába szorul vissza. Az expanzióval a régi isko-

la és kultúrája defenzívába szorult, amelyet általában színvonalesésként érté-

kelnek a régi tanárok, az újak számára viszont ez már adottság. (Igaz, ezek a

pedagógusok is mások már, mint az expanzió előttiek: alacsonyabb társadalmi

rétegekből származnak maguk is.)

35

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Az, ami igaz az összképre, nem szükségképpen jellemző a részleteire, ele-

meire.

Ahol a különösen veszélyes iskolák vannak

Nézzük meg, hogyan azonosíthatók az iskolai erőszak elkövetői, és alkotnak-e

állandó szociális mintázatot. Két fő kérdés adódik: (1) mindig is ilyen ma-

gatartást mutattak-e ezek a társadalmi csoportok; (2) mindig is a középfokú

iskolákba jártak-e a tagjaik, vagy csak a középfokú oktatás tömegesedésével

kerültek a nem szelektív oktatás keretei közé? Ha a válasz mindkettőre igen,

akkor mondhatjuk, hogy az iskolai erőszak mély oka voltaképp a közok-tatás

expanziójában keresendő; olyan kultúrák kerültek be a középfokú oktatásba,

amelyek ma még idegenek a mai és a régi pedagógusok számára. Ha ez a felté-

telezés igaz, akkor ésszerű magyarázatot is kapunk a pedagógusok védtelensé-

gének érzetére. Bármely felnőtt pedagógus képes megfegyelmezni a tinédzser-

kor alatti (12 évesnél fi atalabb) gyerekeket, az ennél idősebbekkel azonban már

egyre körülményesebben boldogul.

Ezt a feltételezést támasztja alá az USA Igazságügyi Minisztériumának

vizsgálata is. Az iskolai bűnelkövetők között a legnagyobb arányban (38%-

ban) a 13–15 évesek vannak, nyilvánvalóan azok, akik még az iskolarendszer-

ben találhatók – olykor egyes iskolákba lokalizálva vagy iskolatípusba gyűjtve

– sok-sok hiányzással, állandó kimaradás- és bukás-veszély közepette bukással,

rossz tanulmányi eredménnyel a hátuk mögött. Ahogy növekszik a lemorzso-

lódás és érvényesül az iskola nevelő hatása, úgy csökken a 16–18 évesek által

el-követett cselekmények aránya is (30,7%-ra), sőt még tovább ritkul, hiszen a

19 évesek és az ennél idősebbek az erőszakos cselekmények 19%-át követik el

(Noonan–Vavra 2007, 10.).

Fontos megjegyeznünk, hogy a közoktatási rendszer kiterjedésével együtt a

piramis csúcsa – a folyamatos szelekció miatt – társadalmi értelemben sokkal

egyneműbbé válik, mint a talapzata, ahonnan emelkedik: a társadalom alsóbb

szeleteiben élők mindig korábban maradnak ki, az Amerikai Egyesült Álla-

mokban a feketék és a spanyol ajkúak (Hauser at al. 2000) jelentik azt a kört,

amelyik hajlamos az erőszak elkövetésére (Wilson 1946).

Más oldalról közeledve: a kötelező tömegoktatás fenntartásának oka éppen

az, hogy a társadalom legszélén lévők is integrálódhassanak a társadalomba;

egy részüknek sikerül, más részüknek nem.

36

A bűn elkövetői jól leírható társadalmi csoportot alkotnak. Az USA Igaz-

ságügyi Minisztériumának már hivatkozott tanulmánya szerint a 2000–2005

közötti időszakban is-mert 476 803 iskolai bűn elkövetőjének többsége fehér

(280 178), hozzájuk képest kevesebb a fekete (107 878) és az egyéb csoportba

sorolható (6057) és ismeretlen 82 630. Mindegyik csoportban a férfi ak szere-

pelnek kimagasló arányban (Hauser at al. 2000, 11.). Csakhogy a bűnnel fer-

tőzöttség egyenlőtlen: az 1998-as cenzus (US. Census Bureau [é. n.]) adatait

felhasználva mondhatjuk, hogy a kisebb számú 15–19 éves fekete iskolás né-

pességben 10 000 főre 35,2 elkövető jut, míg ugyanennyi fehérre 18,1.

Az USA oktatási statisztikája (NCNES 2005) szerint különösen a vidéki

fekete fi atalok és a városi, városkörnyéki spanyol ajkúak szerveződnek bandák-

ba, ezt fejezi ki az iskolai falfi rkák szerkezete is. A legnagyobb a városi elutasí-

tása (39%), a városkörnyékié kisebb ennél (36%), és legkevésbé a gyűlölet tár-

gya a falusi (34%) (NCNES 2005, 37.). A falfi rkák között leginkább a spanyol

a gyűlölet tárgya (40%), ezt követi a fekete (38%) és a legkevésbé céltábla a

fehér bőrszínű (35%).

Fontos megjegyezni, hogy a különböző bőrszínűek áldozataikat többnyi-

re a saját köreikből szedik: a fehérek fehérektől lopnak és egymást verik, és

így tovább (uo. 53.). Az áldozatok is külön mintázatot alkotnak. A TIMSS-

vizsgálat (természettudományi és matematikai tudásszintmérés) eredményei

szerint a rossz iskolai teljesítményűek gyakori áldozata a jó tanuló fi ú (Akiba

at al. 2002). Az USA-vizsgálatok szerint a fekete bőrszínű pedagógusnak na-

gyobb az esélye, hogy áldozat legyen, mint egy fehérnek (NCES 2005, 53.)

Az iskolákról csak annyit tudok, hogy public, azaz közösségi, s azt már nem,

hogy milyen mértékben érvényesül a vizsgálat körébe bevont iskolák körében a

befogadás elve.

Válaszfajták

A pedagógusok és a gyerekek védelmében fellépő szakmai és érdekvédelmi

szervezetek válasza gyakorta konzervatív: vissza szeretnék állítani a korábbi

helyzetet, melyben még a tantestület értékrendje volt a meghatározó, és ennek

hathatósan érvényt tudott szerezni.

Az pedig nem igényel különösebb magyarázatot, hogy a régi típusú, szelek-

tív, elit, tudomány alapú tantárgyakat tanító (academic) iskolákat miért csak

felületesen érintik az iskolai brutalitás új formái: a felvételi tanulmányi-szociá-

37

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

lis szelekciójával szilárdan tartható az elit iskola évszázados ethosza. Ám ezt az

állapotot csak azon kevesek tudják megőrizni, amelyek továbbra is képesek nö-

vendékeiket felkészíteni és elindítani a régi, a csúcsra vezető karrierpályákon.

Voltaképpen a tömegoktatás előtti és a magas tekintélyű iskoláknak a ko-

rábbi fegyelmi állapot visszaállítását célzó sérelmi-restaurációs politikája feje-

ződik ki a hatékonyabb, mondhatni ütősebb eszközök használatának a köve-

telésében. A zérótolerancia politikája jegyében szorgalmazzák a tömegoktatás

középiskolájában az önkormányzati rendőrség telepítését, a rendőrség hatás-

körének kibővítését, az elkülönítő osztályok, iskolák, a korrekciót végző oktatás

bevezetését, sőt egy-egy szélső esetben a büntethetőség korhatárának leszállí-

tását, és így tovább. Olyan helyzet teremtése a cél, ahol egymástól elkülönül a

fi zikai térben a „nevelhető” és a „nevelhetetlen” gyerek, társadalomstatisztikai

értelemben a középosztályi és az ez alatti kategóriába tartozó gyerek. Ebben

a felfogásban az elkövetett tettek és nem az indítékok sokasága, a lelkiállapot

számít, s végképp nem a társadalmi környezet fi gyelembevétele.

A másik álláspont képviselői puhább eszközöket javasolnak vagy használnak

maguk is a probléma kezelésére. A különböző kultúrájú társadalmi csoportok-

ból származó gyerekek együttnevelésétől várják például az eddig kezelhetet-

lennek bizonyuló diák-, esetenként szülői erőszak oldódását. Az egyeztetésre,

a konfl iktusok kibeszélésére, az érdekek kölcsönös belátására épít ez a politika.

Nem az elvi és uniformizált iskoláról, az elvi és egyforma fi atalokról beszél,

hanem magáról a problémáról, és ezért tesz célzott intézkedéseket: azonosítja

a fertőzött területeket és az elkövetők típusait, s számukra készít pedagógiai,

szociális, foglalkoztatási, szabadidős programokat, például az eltérő kultúrájú

rétegek közötti koordinátorok alkalmazását támogatja. Ez a közpénzigényes

politika szívesen alkalmaz házifeladat-asszisztenst, hogy az agresszió okának

tekintett iskolai tanulmányi kudarcon enyhítsen, ahogy ez az Amerikai Egye-

sült Államokban történt. A norvég, fi nn és svéd meg-közelítésben igen gya-

kori, hogy az iskolai erőszak orvosolhatóságát a diákok egymás gyötrésének

(bullying) a megismerésében és minimalizálásában látja. Itt pedagógusasszisz-

tenst helyeznek egy-egy problematikusnak ítélt gyermek mellé.

A „kemény kéz” és „megértő magatartás” egymást kizáró álláspontot tük-

röz, és az ebből fakadó gyakorlat más és más társadalmi csoportoknak kedvez

és árt, másfajta a pedagógiai módszertanuk, más a tanítás tartalma is, hiszen

meghatározott iskolai értékrend, szervezési mód következik az egyikből és a

másikból is. A kemény kéz politikája büntető, kirekesztő, s végképp a társada-

lom szélére szorítja az iskolai erőszakoskodókat. Ez ugyan közvetlenül jó az

38

iskolában maradóknak, de középtávon káros a társadalom egészének. A „meg-

értő magatartás” integráló attitűdje apróbb napi konfl iktusaival az előbbihez

képest nehezebbé teszi az iskolai életet tanárnak, diáknak egyaránt, és az ered-

mény is csak később mutatkozhat meg: a különböző társadalmi rétegek közötti

párbeszéd lehetőségét ez az iskolai magatartás alapozza meg.

A tömegoktatás közcélokat követő, közpénzekből fenntartott intézmény-

rendszer, mely óhatatlanul politikával átitatott. A „kemény kéz” módszerét

éppúgy lehet választani, mint elutasítani. Hívek, érdekek és nem szakértelmek

csapnak össze. Látjuk ezt abból is, hogy egy-egy különösen brutálisra sikere-

dett iskolai erőszak esetében többnyire a zéró tolerancia híveinek, a tanári kor-

poráció védelmét követelőknek a hangja erősödik meg, a középosztályi támo-

gatásra számító jobboldali pártok szívesen karolják fel ezeket a követeléseket.

A szociáldemokrata kultúrájú országokban (a skandináv államok jellegzetesen

ilyenek) inkább hajlanak a „megértő magatartás” felvételére még a legdrámai-

abb esetekben is.

Annyi bizonyos, hogy az állami iskolák irányítói, pedagógusai társadalmi,

iskolai kultúrájuknak megfelelően választanak eltérő megoldási módszereket,

de a probléma gyökere mindenütt közös. A középfokú oktatás általánossá

válásával a mindenki iskolájának a falai közé kerültek azoknak a társadalmi

csoportoknak a fi atal tagjai, akik konfl iktusaikat ilyen módon kezelik. Noha

az iskolai erőszak magyarázatának legmélyén a tömegoktatás kiterjedése áll,

amit az egyes társadalmak erőszakhoz való viszonya, eltérő iskolai belső rendje

átszínez, olykor felülír. Az is valószínű, hogy az iskolai erőszaktól való félelem

tudata akkor magas, amikor a közoktatás expanziójának következtében a kul-

turális különbségből fakadó, első nagyobb ütközések megjelennek. Az is való-

színű, hogy az elérő kultúrájú társadalmakban különbözőképpen kezelik ezt

a súlyos problémát. Másként a skandináv országokban, másként az Amerikai

Egyesül Államok déli, nyugati és keleti részében, másként Ázsiában és megint

másként a volt szocialista országokban. Voltaképpen feltevések és adatok soka-

sága között kell eligazodnunk.

Annyi azonban bizonyos, hogy a 1994-es TIMSS-vizsgálatok szerint az is-

kolai erőszak kultúrája országonként vagy inkább régionként más és más. Har-

minchét ország közül a magyar és a román, a Fülöp-szigeti, valamint a ciprusi

iskolákban tanuló negyedikes és nyolcadikos diákok mondták a legnagyobb, a

dán, svéd és svájci iskolások a legalacsonyabb arányban, hogy a vizsgálat előt-

ti hat hónapban személyüket vagy társukat sérelem érte diáktársuk részéről

(Akiba 2002, 839–840.).

39

Az iskolai erőszak egyik forrása az oktatás expanziója?

Míg az 1994-es vizsgálat szerint a világ legveszélyesebb alsó középfokú is-

kolái Magyar-országon vannak, a 2003-as TIMSS-vizsgálatból éppen az el-

lenkezője derült ki: szűk tíz év alatt a magyar alsó középfokú (általános iskola

felső tagozat) iskolák erőszakkultúrája – valószerűtlen – 180 fokban megvál-

tozott: a vizsgált országok közül Norvégia mellett a magyar negyedikesek és

nyolcadikosok érzik magukat igazán biztonságban (Ammermüller é. n.).

Irodalom

Akiba, Motoko – LeTendre, Gerald K. – Baker, David P. – Goesling, Brian (2002):

Student Victimization: National and School System Eff ects on School Violence

in 37 Nations. American Educational Research Journal, Winter, Vol. 39, No. 4, 829–

853.

Ammermüller, Andreas (é. n.): Violence in European Schools: Victimization and

Consequences. Zentrum für Europaischer Wirtschaftsforsung Gmbh Discussion

Paper No. 07-004, ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp07004.pdf

Annual report on School Safety (1998): http://www.ed.gov/PDFDocs/schoolsafety.

pdf

Arpo, Robert (é.n.): School Bullying and Violence. http://www.bullying-in-school.info/

en/content/facts-fi gures/sbv-in-europe/fi nland-full-text.html

Bureau of the Census (1973): Educational Attainment by Age, Sex and Race, for the United

States: 1970. U.S. Department of Commerce Social and Economic Administration.

http://www.census.gov/population/ socdemo/education/cp70pcs1-36/tab-199.pdf

Green, F. Th omas (é. n.): Az oktatási rendszer viselkedésének előrejelzése. In Halász

Gábor – Lannert Judit (szerk.): Az oktatási rendszerek elmélete. Szöveggyűjtemény.

Okker Kiadó, Budapest.

Hauser, Robert M. – Simmons, Solon J. – Pager, Devah I. (2000): High School Dropout,

Race-Ethnicity, and Social Background from the 1970s to the 1990s. http://eric.ed.gov/

ERICDocs/data/ericdocs2sql/ content_storage_01/0000019b/80/16/cd/a6.pdf

HVG (Heti Világgazdaság) (2008): Maxi bicska. 28. sz. július 12.

Lorion, R. P. (1998): Exposure to Urban Violence: Contamination of the School

Environment. In D.

S. Elliott – B. Hamburg – K. R. Williams (ed.): Violence in American Schools: A New

Perspective. NY:Cambridge University Press, New York, 293–311.

40

Mulhern, Sean – Dibble, Nic – Berkan, A. – William, A. (1993): Preventing Youth

Violence and Aggression and Promoting Safety in Schools. Wisconsin Department of

Public Instruction, January, 2.

Nagy Péter Tibor (1999): Az iskolalátogatási és iskolaszervezési kényszer formaválto-

zatai. Educatio, 1999.

4. sz. 752–770.

National School Safety Center (2006): NSSC Review of School Safety Research. http://

www.schoolsafety. us/pubfi les/school_crime_and_violence_statistics.pdf

NCES (National Center for Education Statistics) (2005): Indicators of School Crimeand

Safety: 2005.

U.S. Department of Justice Offi ce of Justice Programs, NCJ 210697.

Noonan, James H. – Vavra, Malissa C. (2007): Crime in Schools and Colleges: A Study of

Off enders and Arrestees Reported via National Incident-Based Reporting System Data.

Crime Analysis, Research and Development Unit. Criminal Justice Information

Services Division Federal Bureau of Investigation,

U.S. Department of Justice Federal Bureau of Investigation, Criminal Justice

Information ServicesDivision. http://www.fbi.gov/ucr/schoolviolence/2007/

schoolviolence.pdf

OECD (2005): Education at a Glance: OECD Indicators – 2005 Edition. http://www.

okm.gov.hu/doc/ upload/200510/multilingual_summary_hun_eag_2005.pdf

Sáska Géza (2003): Miért fi zetünk, kiért fi zetünk? Iskolakultúra, 12. sz.

Toch, Th omas – Gest, Ted – Guttman, Monika (1993): Violence in schools. U.S. News

& World Report, vol. 115, No. 18 (November 8.), 30.

US. Census Bureau (1940): Educational Characteristics of the Population of the United

States, By Age: 1940 (P19-4) Issued: December 27. 943http://www.census.gov/

population/www/socdemo/education/p19-4. html.

US. Census Bureau (é. n.): Historical Educational Attainment Reports from 1940 through

1998. http://www. census.gov/population/www/socdemo/past-educ.html

Volokh, Alexander – Snell, Lisa (1998): School Violence Prevention: Strategies to

Keep Schools Safe. Policy Study ,No. 234, January.

Wilson, James Q. (1976): Crime in Society and Schools. Educational Researcher, Vol. 5,

No. 5 (May), 3–6.

Ranschburg Jenő

AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ PSZICHOLÓGIAI

MOTÍVUMAI

Tanulmányában a szerző bemutatja az iskoláskori agresszivitás legfonto-

sabb formáinak – a rangsorképzésnek, az antiszociális, valamint a köteke-

dő agressziónak – pszichológiai motívumait. A rangsorképző agresszivitás

elsődleges pszichológiai funkciója a csoporton belüli agresszív aktusok és a

rivalizálás minimálisra csökkentése, így az ilyen típusú agresszió a kap-

csolatképzés hasznos formája lehet – különösen a csoport kialakulásának

kezdeti szakaszában. Az antiszociális agresszor a konfl iktusok feloldásá-

nak kizárólag erőszakos formáit ismeri, és a „tulajdonítási tévedés”-ből

(„attribution byas”) adódóan hajlamos arra, hogy a véletlen „balesetet” és

a szándékos provokációt összetévessze. Az antiszociális agresszorok álta-

lában népszerűtlenek a csoportban, a kötekedők viszont nagyon is népsze-

rűek lehetnek. Míg az antiszociálisan agresszív gyerek egyik legfontosabb

motívuma a vélt sérelem megtorlása, a kötekedő tudatosan választja ki a

céljainak megfelelő áldozatot, akit folyamatosan gyötörve, érezheti hatal-

mát és környezete fi gyelmét. Tanulmányának befejező részében a szerző

elemzi azokat a pedagógiai módszereket, amelyek az iskolai agresszivitás

veszedelmes formáival szemben eredményesen alkalmazhatók.

Az iskolai agresszió elleni küzdelem stratégiáiról szólván szeretném jelezni,

hogy amióta a világon iskola van, mindig volt benne agresszió, és higgyék el

nekem, hogy amíg iskola lesz, addig mindig lesz is benne agresszió. Az em-

bernek az a felületes érzése, hogy – egy picit a kanti ideákhoz hasonlóan –

42

amint közeledünk a megoldás felé, az úgy távolodik tőlünk. Ameddig iskola

lesz, addig mindig harcolni fogunk az iskolai agresszió ellen, ugyanakkor, hadd

tegyem hozzá, még mindig a felszínen maradva, hogyha én klinikus pályafu-

tásom során tizenhat-tizenhét éves fi atallal – elsősorban fi úval – dolgoztam, és

kiderült róla, hogy életében egyszer sem verekedett, azt nem feltétlenül pozití-

vumként értékeltem. Egy kicsit fölhúztam a szemöldököm, és elkezdtem gya-

nakodni: nincs-e valami baj ennek a gyereknek az önérvényesítő képességével?

Ebből következik, hogy nem igazán szeretem, amikor az iskolai agresszióról

egységes, homogén kategóriaként beszélnek. Azt tapasztalom ugyanis, hogy az

iskolai agressziónak nagyon sokféle típusa van, és ezek motívumai, megnyil-

vánulási formái és következményei is eltérők lehetnek. Most nagyon röviden

három típusról szeretnék beszámolni.

Az egyiket úgy hívják, hogy rangsorképző agresszió. A rangsorképző agresz-

szióval már az óvodában is találkozunk, de kétség nem fér hozzá, hogy 11-12

éves kortól kezdve, egy-két-három éven keresztül ez a serdülőkori csoportélet

hihetetlenül fontos megnyilvánulási formája. A rangsorképző agresszió első-

sorban az informális csoportok alakulása során bontakozik ki. Ez azt jelenti: a

rangsorképző agresszió azt a célt szolgálja, hogy az informális csoportok (ame-

lyeknek a jelentőségét nem lehet eltúlozni, mint erre Loránd Ferenc előadása is

utalt) belső életében az agresszív aktusok száma minimálisra csökkenjen! Az

ilyen típusú agresszió jelentősége éppen az, hogy az informális csoport kiala-

kulása után – amikor a rangsor a csoporton belül világossá válik – a csoporton

belüli agresszió gyakorlatilag megszűnik, hiszen megvannak azok a pozíciók,

amelyekből sem alulról fölfelé, sem föntről lefelé az agressziónak már nincs

igazán értelme. A rangsorképző agressziónak van néhány „tünete”, amelyekből

a pedagógus észreveheti, hogy az agresszív aktus, amelyet lát, éppen ebbe a

kategóriába tartozik. Mindenekelőtt az, hogy a konfl iktus azonos életkorú és

nagyjából azonos testi felépítésű gyerekek között zajlik, ahol egy ilyenfajta üt-

közet – akár pszichológiai, akár fi zikai értelemben zajlik – kimenetele koránt-

sem egyértelmű. A két gyerek egymással szembefordul („face to face”), egészen

közel állnak egymáshoz, szinte összeér az orruk, a tekintetük egymásra mered

(„Miért, mit gondolsz, ki vagy te, azt hiszed, félek tőled?”) Ez a típusú agresz-

szivitás kiirthatatlan, és a korai serdülőkornak fontos aspektusa. Rendkívül sok

szimbólum is jelen van benne, és az a tapasztalatom, hogy minél kifi nomultabb

egy közösség, minél jobb ennek a közösségnek az egyénenkénti szociális hát-

tere, minél jobb az iskolának a hozzáállása ehhez a kérdéshez, a rangsorkép-

ző agresszió annál inkább szimbolikus formában zajlik. (Persze, a nyílt fi zikai

43

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

agresszió is előfordul, például olyan esetben, amikor két fi ú összecsapása egy

kislány jelenlétében történik – ilyenkor ugyanis a szimbólum általában nem

elegendő a vita lezárásához.)

A rangsorképző agresszió szimbólumai között szeretném megemlíteni a

testmagasság szerepét. Sok éven keresztül dolgoztam olyan gyerekekkel, akik

12-13 éves korukban igen alacsonyak voltak, és az anyuka ceruzával az ajtófél-

fára húzott egy vonalat, a gyerek heten te aláállt, és méricskélték, hogy nőtt-e

már néhány millimétert. Évtizedek óta kérem a testnevelő kollégákat, hogyha

mód van rá, ne nagyság szerint sorakoztassák a gyerekeket a tornaórán, hogy

az utolsó helyen lévő gyerek ne érezze szisztematikusan, hogy ő a rangsor-

ban az utolsó. Itt két dimenzió keveredik össze. A mi életünkben is sokszor

összekeveredik, a nyelvünk zsenialitása ezt jól mutatja, amikor azt mondjuk,

hogy nagy ember, vagy azt mondjuk, kicsi vagy te ahhoz, vagy fölnézni valaki-

re, lenézni valakit stb. Ezekkel a szimbólumokkal operálunk mi is, és ezekkel

operálnak a gyerekek is.

Ilyen szimbólum a tekintet ereje is. Amikor két gyerek egymásra mered a

rangsorképző küzdelem során, ez ugyanaz a „meredés”, amit a pedagógusok is

használnak az iskolában, amikor fegyelmezni próbálják tanítványaikat. Vagy

sikerül, vagy nem, ebbe nem szeretnék most belemenni. A gyerekek amúgy

is nagyon tudják ezt a játékot, és akkor, amikor nincs feszültség, a gyerekek

óvatosan kerülik egymás tekintetét, mert az, hogy az „egyenes ember belenéz

a másik szemébe”, a kihívásos helyzetekre igaz, a „békés” pillanatokra egyálta-

lán nem. Gondoljunk csak utána: a magyar villamosokat olyan szerencsétlenül

építették meg, hogy két idegen ember ül egymással szemben, és kétségbeesve

bámulnak kifelé az ablakon, mintha sosem látták volna a városnak azt a részét,

amelyen naponta ezerszer haladnak keresztül. A tekintet kihívó erejét, szerepét

a rangsor alakításában és alakulásában a gyerekek pontosan tudják, nagyon is

jól tudják, érzik, értik, rendszeresen használják és alkalmazzák, és így válik a

rangsorképző agresszivitás a felnőtt-önértékelés bázisává. Nem tud kialakulni

igazán tartós és stabil felnőtt-önértékelés nélkül, hogy az ilyen informális cso-

portokban az ember ne próbálna helyet foglalni magának, és ne küzdene meg a

helyért másokkal. Olyan önértékelés, amely többé-kevésbé már független a fel-

nőttkori sikerektől vagy kudarcoktól, mert stabil. Képes elviselni a kudarcokat

anélkül, hogy drámai mértékben megrendülne, vagy képes ennek az ellenkező-

jére is, és a sikerek sem röpítik fel az égbe, hanem ott marad énképének azzal

a világos aspektusával, amely évek alatt alakult ki. Izgalmas pedagógiai kérdés

44

kezelni ezt az agresszivitást, és semmiképpen sem kívánatos a leállítása, a meg-

szüntetése vagy a nemléte.

Az iskolai agresszió másik két olyan típusáról mondanék néhány szót, ame-

lyek motivációs háttere is más, a céljaik is mások, és ahol az agresszió elleni

pedagógiai küzdelem valóban fontos. Az egyik ilyen az antiszociális agresszió.

Az antiszociális agresszió családi hátteréről, tehát arról, hogy milyen család-

ban nőnek fel az antiszociális agresszorok, Sáska Géza beszélt. Ezek a gyerekek

rendszerint maguk is abúzusok áldozatai. Nincs olyan, hogy egy gyerek csak

és egyértelműen par excellence agresszor lenne. A gyerek agresszorok esetében

mindig kutatnunk kell, hogy hol, a létnek milyen aspektusában áldozatok ők

maguk is. Mint említettem, az antiszociális agresszor általában abúzusok ál-

dozata a családon belül. Az ilyen gyerekek arról ismerhetők fel az osztályban,

hogy egyértelműen és kivétel nélkül, legalábbis az én tapasztalataim szerint,

népszerűtlenek (erről is esett szó már korábban), a többiek nem szeretik őket,

tartanak tőlük, és – talán nem jó szó: ki nem állhatják őket. Vagyis ezek a gye-

rekek az agresszivitásuk miatt mindig a perifériára kerülnek.

Mi a mozgatója az antiszociális agressziónak? Mindenekelőtt az, hogy az

ilyen gyerek nem ismeri a konfl iktusok megoldásának más módját. Nem állnak

rendelkezésére a konfl iktusokkal való megküzdés egyéb eszközei. Egyetlen-

egyet tud, ha feszült helyzetbe kerül, akkor ütni kell. Mindegy neki, hogy vele

azonos nagyságú – összevetném az előbb mondottakkal –, vele azonos méretű

vagy azonos erejű gyerekkel kerül-e szembe, vagy gyengébbel, vagy erősebbel,

annak is azonnal nekimegy, semmilyen más megoldása nincs. Mi a magyará-

zata ennek? Az, hogy nem tudnak különbséget tenni a véletlen és a szándékos

között. Minden velük szemben megnyilvánuló vagy önmagukon átélt kellemet-

lenséget mások által szándékosan előidézettnek minősítenek, és ennek követ-

keztében azonnal agresszióval reagálnak rá. Tehát ha az udvaron valaki elsza-

lad mellettük, és véletlenül meglöki őket, azonnal agresszívan reagálnak, mert

kihívásnak, szándékos provokációnak minősítik. Ezt a jelenséget nevezi a „hi-

vatalos” szakirodalom „attribution bias”-nek, azaz „hibás tulajdonítás”-nak: az

antiszociális agresszor rendszerint úgy véli, hogy a rajta esett sérelmet a másik

szándékosan idézte elő, és erre azután ő is „kénytelen volt” agresszívan reagálni.

Ez a magatartásforma természetesen még súlyosabbá is válhat. Én azt tapasz-

talom, hogy három-négy éves korban már meg lehet látni, ki lehet válogatni

az ilyen gyerekeket, és ha az életük befolyásolás nélkül zajlik tovább, akkor a

kép egyre komolyabbá válik. Már iskolás-korban megjelennek olyan vonások,

amelyek összefüggésbe hozhatók a később kibontakozó pszichopátiával. Nem

45

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

minden antiszociális agresszor pszichopata, de közülük kerülnek ki a pszicho-

paták, a súlyos és visszaeső bűnözők. Hivatalosan 18 éves korig a pszichopátia

nem adható minősítés. És paradoxon, hogy már 10 éves korában tudom, hogy

csak el kell telnie a nyolc évnek, és akkor a minősítés megadható. Ma Ameriká-

ban „conduct disordernek”, „beilleszkedési rendellenességnek” nevezik az ilyen

gyermekkori magatartást, és tudják, hogyha a fi ú (rendszerint fi úkról van szó)

18 éves lesz, megkaphatja a végleges minősítését. Az ilyen emberek alapvető

jellemzői, hogy nem szeretnek, nem tanulnak és nincs bűntudatuk.

Egy-egy mondatban bemutatom az említett tünetek gyermekkori – iskolai

– megfelelőit, azt, hogy miből vehető észre, hogy valami hasonló – jogos aggo-

dalmakat ébresztő – magatartással állunk szemben. A ’nem szeret’ valójában azt

jelenti, hogy az egyén nem tudja értékelni, ha szeretik őt, ugyanakkor igazán

nem is tud adni szeretetet senkinek. A szeretet egyfajta szubjektív „diszkri-

mináció”; a másik emberbe való „befektetés” sajátos fajtája, melynek révén az

ő sorsában a miénk tükröződik. Azt írta egy brit pszichológus, hogy olyan ez,

mikor a szomszédnak van egy szekrénye. Ennek a szekrénynek a sorsa teljesen

közömbös a számomra. De ha az egyetlen télikabátomat beleteszem, ennek

a szekrénynek a sorsa már egyáltalán nem közömbös tovább. A szeretet azt

jelenti, hogy valamilyen szubjektív okból valaki közelebb áll hozzám, mint a

másik. Ezt a különbségtételt ezek a gyerekek nem tudják megtenni. Mindenki

„káposztafej” a számukra. Ha egy nyolcéves gyereket megkérdezek, hogy mit

szeretne, ha ki fi gyelne rá, akkor azt mondja nekem egy egészséges 8-9 éves

srác, hogy fi gyeljen rám a Jóska, a Miki, a Béla, mert ők a legjobb barátaim,

meg fi gyeljen rám a Kati meg az Éva, mert mindhárman beléjük vagyunk ha-

lálosan szerelmesek ezen a héten. A többiek fi gyelme már kevésbé érdekes.

Ezt a különbségtételt nem találjuk meg ezeknél a gyerekeknél. Rájuk mindig,

mindenki fi gyeljen. Hadd hívjam fel a fi gyelmet arra, hogy ha azt mondom

valakiről, ő azt szeretné, hogy mindenki rá fi gyeljen, vagy azt mondom: senki-

nek a fi gyelme nem érdekli őt, az pontosan ugyanazt jelenti. A különbségtétel

képességének hiányát. Amikor a gyerek – akár folyamatos és durva bohócko-

dással, akár nyílt, könyörtelen erőszak alkalmazásával – környezete valamennyi

tagjának a fi gyelmét keresi, az emberben óhatatlanul felmerül a gyanú: nem

képes a szubjektív diszkriminációra, nem tud igazán szeretni senkit.

A második jellemző a ’nem tanul’. Ez nem iskolai tanulást jelent (persze azt

is, de erről most nem szeretnék beszélni), hanem azt, hogy nem okul, vagyis a

büntetésre érzéketlen. Fontos, kísérletileg számtalanszor igazolt tény és peda-

gógiailag nagyon erőteljesen végiggondolandó, hogy a büntetés nem minden

46

gyerek számára azonos értékű és azonos súlyú, és a büntetés kevésbé befolyá-

solja ezeket a gyerekeket, mint a többieket. A büntetésre tehát érzéketlenek,

és ennek következtében újra és újra ugyanabban a kavicsban botlanak el. Ők

azok, akiktől egy-két, a fi atalkorúak börtönében eltöltött év után a smasszer,

aki pszichológiából tökéletesen képzett, úgy búcsúzik: jövőre veled ugyanitt,

mert pontosan tudja, mi történik. És valóban nagyon sok embert ismerünk, aki

az egész életét ebben a tragikus ingázásban tölti el.

A harmadik jellemző a bűntudat hiánya. Iskolai vonatkozásban ez azt je-

lenti: ezek a gyerekek képtelenek felelősséget vállalni saját cselekedeteikért.

Egyébként is nagyon rosszul állunk a mai iskolások felelősségvállalási képes-

ségével. Ezek a gyerekek viszont kórosan nem tudnak felelősséget vállalni. Ez

egyszerűen szólva azt jelenti, hogyha ő látta, hogy én láttam a vétket, amit

elkövetett, akkor is rám néz, és gondolkodás nélkül letagadja.

Ezek azok a jegyek, amelyek fi gyelmet ébresztenek, nem egy patológiás

személyiség-fejlődés első jeleivel, első tüneteivel állok-e szemben, amelyek-

kel, persze, nagyon nehéz már iskoláskorban foglalkozni, de minél fi atalabb

egy gyerek, annál nagyobb a karakter módosításának a lehetősége. A 15-16-

17 évesek esetében már szinte minimális ez az esély, miközben a kisiskolában

vagy az óvodában még nagyon jó esély volna arra, hogy ezeket a gyerekeket

egy másik pályára átállítsuk. Ismét hangsúlyozom, az antiszociális agresszor

népszerűtlen, folyton agresszív, minden kellemetlenségre azonnal agresszióval

reagál, és így az iskolai osztályoknak általában a peremén él.

A harmadik típus, amelyről néhány szót szólnék, a kötekedő agresszor. Sáska

Géza beszélt ezekről a gyerekekről is. A kötekedő agresszor, aki áldozatot keres

magának, és áldozatát kivétel nélkül mindig a nála fi atalabb és/vagy gyengébb

gyerekek között találja meg. Általában a szakirodalom tele van azzal, hogy az

áldozat valamilyen külső jegy – például kövér vagy szemüveges vagy ehhez ha-

sonló tünetek – alapján találja meg a maga agresszorát. Mindez azonban nem

általánosítható. Nagyon sok hasonló gyerekkel találkoztam klinikai pályafu-

tásom során, aki nem volt áldozat. Vannak kövér gyerekek meg vörös hajúak,

akikkel jóformán sohasem kötekedik senki. Tehát a pszichológus kötelessége

keresni, hogy mi az ott a lélek legmélyén, amitől valaki áldozattá válik. Ez az

áldozati magatartás minden esetben eleve súlyos önértékelési zavarokat jelent,

eleve azoknak a szimbólumoknak a rossz használatát, amelyekről röviden az

agresszió másik típusánál beszéltem már. Én klinikusként a legtöbb esetben

az áldozattal kerültem kapcsolatba és nem az agresszorral. Hiszen az agresz-

szor szülei ritkábban fordulnak pszichológushoz, mint az áldozat szülei. Így

47

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

arra kényszerültem, hogy az áldozatokkal foglalkozzam. Mindjárt elmondom,

mivel próbálkoztam ezeknél a gyerekeknél, de előtte nézzük meg a „bully”, a

kötekedő agresszor motívumait.

A rangsorképző agressziónál a fő motívum, hogy legyőzzem a másikat.

Hogy egy rang-hellyel előbbre lépjek, mint a riválisom. Nem akarok fájdal-

mat okozni, nem akarok szenvedést okozni, győzni akarok. Sok ezer évvel ez-

előtt az egymással küzdő tizenéves görög gyerekek így találták ki a sportot. A

sport tulajdonképpen azoknak a vetélkedő játékoknak a keretek közé szorítása,

amelyeket az ilyen típusú rangsorképző agresszióban a gyerekek játszanak. Az

antiszociális agressziónál az agresszivitás legfontosabb célja vagy motívuma az

elégtétel, a gyűlölet, a fájdalom okozása, a másik megalázása. A kötekedő ag-

resszió esetén a hatalom érzésének vágya mellett a fi gyelemkeresés a döntő

motívum. Ez pedagógiai szempontból hihetetlenül fontos. Ezek a kötekedő

agresszorok ugyanis nem népszerűtlenek. Miközben az antiszociális agresz-

szor – mint említettem – mindig népszerűtlen, a kötekedő agresszor sokszor

népszerű. Mintha az osztálytársaknak tetszenék, hogy az agresszor kiválasztja

a gyenge és kiszolgáltatott áldozatot, és folyamatosan zsarolja, kínozza, meg-

alázza őt. A kötekedő agresszor számára tehát – szemben a más típusú agresz-

szív aktusok elkövetőivel – alapvetően fontos, hogy áldozatával szemben egy-

értelmű fölényben legyen, tehát agresszivitása „tárgyaként” magánál mindig

gyengébb, kiszolgáltatottabb, fi atalabb gyereket választ.

Visszatérve az áldozathoz, az ilyen gyerekekben igazában már az

iskolábalépéskor ott van a kiszolgáltatottság élménye. Félnek a kortársaktól.

Ennek is van családi háttere, e mögött is meghúzódnak tapasztalatok. Nem

véletlen, hogy nagyon gyakran egykék például, nem véletlen, hogy nemegyszer

over-protektív, túlvédő, túlgondozó szülői háttérben nőnek fel, és ezek leg-

alább olyan fontos tényezők, mint az, hogy szemüvegesek vagy túlsúlyosak. Az

ilyen gyerek a kihívás helyzeteiben képtelen a másik szemébe nézni, a szemét

mindig lesüti, a válla előreesik, a háta meggörnyed. Valamikor, a rendszerváltás

előtt, amikor még olyan fölösleges dolgokkal, mint tanulók meg gyerekek, még

ráért a sajtó foglalkozni, akkor tele volt az újság azzal, hogy gyerekeink tartása

rossz, és hogy ortopédiai problémájuk van. Arról nem beszéltek, sajnos, hogy

ennek pszichológiai okai is vannak. A meggörnyedt hát, az előreesett vállak, a

lefelé forduló tekintet, a gyors, ideges mozgás, ami különösen kislányoknál még

kéztördeléssel is párosul, ez az a fajta magatartás, amely valakit áldozattá tesz.

A kötekedő agresszor azonnal „rászáll” az így reagáló gyerekekre, mert ponto-

san tudja, hogy céljának megfelelő áldozatra talált. A gyerekeket, a potenciális

48

áldozatokat mindenekelőtt arra kell megtanítanunk – én is ezzel próbálkoztam

valaha –, hogy ne küldjenek „áldozatüzeneteket” önmagukról! Húzzák ki ma-

gukat – különösen a kihívás, a provokáció alkalmával –, tanulják, akár tükör

előtt gyakorolják, hogyan kell a kihívó szemébe nézni, és azt mondani neki:

hagyj engem békén! – majd utána lassan, nyugodtan odébb menni. Tilos ütni,

mert akkor nagyon megverik. De tilos elszaladni is, mert ez üldözési reakciót

vált ki, és akkor is megverik. Tehát, gondoltam én, meg kell tanítani őt, hogyan

kell lassan és viszonylag méltóságteljesen odébb lépni, a félelem minden jele

nélkül. Ezekkel a játékokkal nagyon sok áldozat esetében minimálisra csök-

kent az iskolában előforduló agresszív aktusok száma, amiből az következik,

hogy a kötekedő agresszornak nem volt áldozata, mert ő csak az áldozattal tud

együtt létezni. Ha nincs áldozat, nincs kötekedő agresszió. A mai úgynevezett

osztályközösségek, mert kevés igazit látok, tragédiája, hogy mindig a köteke-

dő agresszorral tart, vagyis fi gyelmével „megerősíti” a kötekedő kedvet. Téved

mindenki, aki azt hiszi, hogy a középiskola a legfőbb terepe ennek a fajta ag-

ressziónak.

Tapasztalataim szerint 9-10-11 éves korban jelenik meg a leggyakrabban,

és a középiskola végére drámaian csökken a kötekedő agresszivitás. Amikor

a szülő azt mondja, hogy mostanában túl sokat költ ez a gyerek, adok neki

zsebpénzt, és mégis mindig kér, vagy érdekes, egyre soványabb ez a gyerek,

fogy, pedig dupla uzsonnát visz az iskolába, és folytathatnám a sort, az esetek

jelentős többségében zsarolásról van szó, a gyerek olyan megalázás, zsarolás

áldozata, amelyről nem tud a szülő, és nem tud a pedagógus sem. Az a ta-

pasztalatom, hogy az ilyen típusú agresszivitás 60-70 százaléka földerítetlen,

sőt, ismeretlen marad a pedagógus előtt is. Hihetetlenül sok van belőle. Ezért

meggyőződésem, hogy be kellene csábítani a családot az iskolába, ne csak szü-

lői értekezletekre és a tanulás iránti érdeklődés okán, hanem hogy kontaktust

tartson egymással a két legfontosabb kiegészítő szereplő a gyerek körül. De a

másik, amit egyre fontosabbnak látok, és erre fölhívnám a fi gyelmüket, az a

kortárs mediátor szerepe. (Egyébként ezt a rettentően életidegen szakkifejezést

„el-simítókra” változtatnám.) A kortársak látják leginkább az ilyen agresszív

aktusokat, és egy jól működő osztályközösségben a kötekedőnek – aki meg-

állás nélkül fi gyelmet keres, azt akarja, hogy odafi gyeljenek rá – a tökéletes

negligálással kellene szembetalálkoznia, azzal, hogy a kortársak elutasítják ezt

a magatartásformát, vagyis elveszíti az ízét, ami miatt érdemes csinálnia. Ilyen

kortársközösségek akadnak, de hát nem túlságosan sok, és természetesen ab-

ban a közösségben, ahol tetszik ez a magatartás, ahol fi lmre veszik, és ahol

49

Az iskolai agresszió pszichológiai motívumai

ezzel szerepelni lehet, ott az ilyen agressziók száma növekszik, „bully-k” és az

áldozatok egymásra találnak. Ilyenkor azután az áldozat valóban gyakran lesz

depressziós – akár öngyilkosságot is elkövethet –, de ezen túlmenően ő maga is

pusztító agresszorrá válhat. Úgyhogy a „victim-bully-victim” különös jelensé-

gével találkozunk, amikor a gyerek a társas kapcsolatok egyik síkján áldozat, a

másikon viszont agresszor. (Ez nagyon sokszor az „add tovább, szamár a végál-

lomás” helyzetet jelenti.)

Meggyőződésem tehát, hogy a kortárs mediátorok, akik látják, ismerik eze-

ket az eseteket, a leginkább alkalmasak arra, hogy le is állítsák azokat. Kiválasz-

tanám a célra legalkalmasabb gyerekeket. (Tapasztalataim szerint a nagyobb

családokban a középső gyerekek kiválóan alkalmasak erre, és ez nem véletlen.

A középső gyerek társadalmi vagy szociális pozíciójából adódóan kitűnően lát-

ja, hogy a nagyobb meg a legkisebb hogyan csap időn-ként össze, ami nagyon

gyakran hasonlít a kötekedő agresszor és az áldozat viszonyához, és pontosan

tudja, hogyan kell elsimítani az ilyen összetűzéseket.) Kiképezném őket (né-

hány órás felkészítésre gondolok), és utána valamilyen módon állandó kon-

taktust tartva vele, beereszteném őket a gyerekközösségekbe, és várnám, hogy

az elbújó és hihetetlen szenvedéseket, gyötrelmeket okozó agresszív esetek

minimálisra csökkenjenek. Túl ezen persze a gyermekközösségek kialakítása

a legfontosabb. Az, hogy legyenek olyan, nemcsak osztályon belül és iskolán

belül, hanem iskolák között kialakuló gyerekközösségek, amelyek maguk ha-

tározzák meg a saját szabályrendszerüket. Teljesen igaza van Loránd Ferencnek,

csak azokat a szabályokat tudják a gyerekek igazán követni, amelyeket ma-

guk hoztak, és amelyeknek a létrehozásában és a betartásában (betartatásában)

egyértelműen érdekeltek. A felnőtt szabályrendszere úgy lóg rajtuk, mint egy

rossz ruha.

Metzger Balázs

ISKOLAI AGRESSZIÓ A SZAKÉRTŐI

BIZOTTSÁGOK SZEMSZÖGÉBŐL

Joggal kérdezhetjük, mi köze a gyógypedagógiának az iskolai agresszi-

óhoz. Hiszen hagyományosan azok a gyerekek tartoznak a gyógypeda-

gógia fogalomkörébe, akik valamilyen fogyatékosságban szenvednek, mai

gyűjtőnévvel sajátos nevelési igényűek, vagy az értelmi képességük marad

el az átlagostól, illetve valamilyen sérülésük, korlátozottságuk miatt igé-

nyelnek speciális ellátást. A gyógypedagógia mégis szoros kapcsolatban áll

az agresszió problematikájával, hiszen minden olyan gyereknél, aki a ha-

gyományos módszerekkel nem nevelhető-oktatható, felmerül a gyógypeda-

gógiai ellátás szükségessége, amely vagy külön neveléssel, vagy megfelelő

többletszolgáltatással, integráltan valósulhat meg.

A szakértői és rehabilitációs bizottságok végzik azt a diff erenciáldiagnosztikai

munkát, amelynek során kiderül, hogy a gyerek sajátos nevelési igényű-e, azaz

a gyógypedagógia hatáskörébe tartozik vagy sem. Sokáig teljesen megoldatlan

volt azoknak a gyerekeknek a problémája, akik beilleszkedési, magatartási za-

varokat mutattak az iskolában, mert súlyos gondok esetén sem volt jogi kategó-

ria, amelynek mentén többletszolgáltatást kaphattak volna. Extrém esetekben

az is előfordulhatott, hogy ezek a gyerekek az enyhén értelmi fogyatékosok

intézményeibe kerültek, itt próbálták megoldani a közösségi nevelésüket. Ez

nemcsak az idehelyezett gyereknek nem lehetett jó, hanem befogadó társaik-

nak sem. A magántanulóság kínálkozott még megoldásként, de nyilvánvaló,

52

hogy a közösségből való kizárás nem vezet eredményre, mert így a gyerek ké-

sőbb, felnőttkorában sem tud sikeresen beilleszkedni a társadalomba.

A gyógypedagógiai ellátás kategóriái

1993-ban, a jelenleg is hatályos közoktatási törvény megjelenésekor bővült a

gyógypedagógiai ellátási kategóriák köre, létrejött a más fogyatékosság kategó-

riája. Azok a gyerekek kerülhettek ide, akiknek súlyos problémáik voltak, de

egyik létező fogyatékossági körbe sem voltak besorolhatók. Ebben a gyűjtőfo-

galomban két nagy csoportot lehetett megkülönböztetni: a részképességzavarral

küzdő gyerekeket, például a diszlexiásokat, diszgráfi ásokat, diszkalkuliásokat,

illetve a beilleszkedési és magatartászavarral jellemezhetőket. Az iskolai ag-

ressziót mutató gyerekek itt találkoznak a gyógypedagógiával. A más fogyaté-

kosság kategóriájának megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és

rehabilitációs bizottságok feladata lett.

Annak ellenére, hogy maga a fogalom nem szerencsés, a kategória létrejötte

azt a lehetőséget teremtette meg, hogy ezek a gyerekek is kapjanak többlet-

szolgáltatást. Pozitívnak tűnt az is, hogy mivel számukra nincs szegregáló in-

tézményrendszer, eleve integráló neve-lésben részesülhetnek.

A gyakorlatban, sajnos, nem lett minden ilyen pozitív, az ilyen gyerekek

jelentős része inadekvát módon s sokszor szegregáltan kapott segítséget. Ezen

nem minden esetben a fogyatékosok (sajátos nevelési igényűek) külön nevelé-

sét, hanem az iskolán belüli mindenféle elkülönítést értem. Gyógypedagógus

helyett sok helyen fejlesztőpedagógus segítségét kapták (ez jelenleg is így van)

vagy azt sem. A szegregáció sok régióban úgy érvényesült, hogy a gyengébben

teljesítő gyerekek iskoláiban kaptak ellátást. Budapesten az alapítványi iskolák

egy körét kezdte fi nanszírozni a Fővárosi Önkormányzat. Ez jó megoldásnak

tűnt, de végül a legsúlyosabb esetekben csak külön neveléshez vezetett.

Az a sajátos helyzet alakult ki, hogy a gyógypedagógia egy új fogyatékossá-

gi kategóriával reagált a társadalom kihívásaira, de ez még mindig diff erenci-

álást jelentett, amelyre egy alapvetően szegregációban gondolkodó pedagógia

válaszul meg is valósítja az új kategóriába tartozó gyerekek részleges szegregá-

cióját.

2003-ban a hatályos közoktatási törvény nevében megváltozott ez a jogsza-

bályi kategória, és a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamat-

ban tartósan, súlyosan akadályozott elnevezés lépett érvénybe. Bár hosszú és bo-

53

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

nyolult a kifejezés, mégis több szinten jelenítette meg a problémát, és jobban

illeszkedett az idegen nyelvi kifejezésekhez is.

Az eltelt évek alatt nagyon keveset fejlődött az ilyen gyerekek diff erenciál-

diagnosztikája, és napjainkban is bizonytalan a határvonal a problémát mutató

nem sajátos nevelési igényű és az olyan gyerekek között, akik már ebbe a cso-

portba tartoznak.

Mivel a szakértői bizottságok szinte semmiféle segítséget nem kaptak e fel-

adat ellátásához, és egymás közötti kommunikációjuk is csekély volt, régión-

ként hatalmas különbségek alakultak ki az erről szóló statisztikákban. Ebben

szerepet játszottak a fenntartó önkormányzatok is, amelyek különféle érdekek

mentén segítették vagy gátolták a diagnosztikai munkát.

Nagyon nehezen alakul ezeknek a gyerekeknek a törvény szerinti elhelye-

zése napjainkban is. Az adott önkormányzat jegyzőjének, főjegyzőjének ada-

tokat kell szolgáltatnia a bizottságoknak a különleges gondozásban részt vevő

közoktatási intézményekről, ugyanis azok csak ennek alapján jelölhetnek ki

intézményt. Az adatszolgáltatás, sajnos, még napjainkban sem megfelelő, vagy

hiányosak az adatok, vagy egész egyszerűen nem jut adatokhoz a szakértői bi-

zottság.

A szakértői bizottságok feladata a különleges gondozás feltételeinek vizs-

gálata. Ez a megfelelő ellátás ellenőrzését jelentené, hatósági jogkör nélkül. A

feladat azonban szinte alig valósul meg, részben a bizottságok alulfi nanszíro-

zottsága miatt, részben azért, mert már az is öröm, ha valamely intézmény vál-

lalja az ilyen gyerekeket, s a hiányosságok feltárása tovább szűkítené az ellátás

lehetőségét. Hatósági jogkör hiányában csekély a hatóképesség, s ne felejtsük

el, a bizottságok sokszor saját fenntartóik hiányosságait tárják fel.

1997-ben veszélybe került ezeknek a gyerekeknek az ellátása, mert egy tör-

vénytervezet kiemelte volna ezt a kategóriát a gyógypedagógiai ellátás köré-

ből. Ennek elsőrendű oka az volt, hogy egyre több gyerek került e kategória

mentén különleges gondozásba, és ez egyre nagyobb állami dotációt igényelt.

Hosszas szakmai egyeztetések után végül a törvényi elnevezés is változott, s

minden ilyen gyerek rendkívüli kontrollvizsgálat során az új elnevezésű kate-

góriákba került (körülbelül egyharmaddal csekélyebb létszám mellett).

Az az igény, hogy ezt a kategóriát kiemeljék a gyógypedagógia köréből,

arra vezethető vissza, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek magasabb szá-

mát (akik közül sokan ráadásul külön nevelődnek ép társaiktól) a szakértői

és rehabilitációs bizottságok rossz működésének tulajdonítják. Úgy gondolják,

hogy a szakértői bizottságok tevékenységének ellenőrzésével, „szigorításával”

54

eredményesen visszaszorítható a sajátos nevelési igényűek száma. De nem itt

van a probléma kulcsa. A szakértői bizottságok tevékenysége ellenőrzésének

és egyes fogyatékossági típusok esetén az áthelyezés szigorításának egyrészt

csekély az eredménye, másrészt annak következtében más kategóriákban nő

meg az áthelyezés aránya. A megoldás az a politika lenne, amely úgy hatna az

iskolára, hogy segítené a befogadást.

Az iskola egyfajta „kuktaként” viselkedik, valahol kiereszti a „gőzt”, valami

mentén képes eltávolítani azokat a gyerekeket, akik az általában megszokott,

hagyományos módszerekkel nem nevelhetők, oktathatók sikeresen.

A szakértői bizottságok eszközök, s kellő segítség, esetleg hatósági jogkör

nélkül képtelenek irányítani ezeket a folyamatokat. Az iskolának kell markán-

san változnia ahhoz, hogy enyhüljön a probléma.

Az új elnevezésű kategóriák a sajátos nevelési igény (a) kategóriájában: a

megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető

tartós és súlyos rendellenessége; valamint sajátos nevelési igény (b): a megismerő

funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és

súlyos rendellenessége.

E fogalmak esetén kísérlet történt a gyűjtőfogalom két nagy kategóriájának

megkülönböztetésére (megismerő funkciók – viselkedés fejlődése), a tartós, sú-

lyos kitétel szavai kissé fölöslegesnek tűnnek, csupán a probléma jelentőségét

nyomatékosítják. A rendellenesség szó kissé idegen, inkább az orvosi elnevezé-

sek között adekvát.

Az organikus, illetve nem organikus megkülönböztetés több okból is sze-

rencsétlen. Egyrészt idejétmúlt, mert a manifeszt súlyos problémák mögött

nem mindig találjuk az organicitást, másrészt bonyolult, költséges, és csak a

jelen kereteket jócskán meghaladó diagnosztikával lehetne korrektül megál-

lapítani az organikus hátteret, harmadrészt hamisan feltételezi azt, hogy ha a

probléma nem organikus, akkor a jelenlegi iskolarendszer jobban képes korri-

gálni.

Ezek a problémák a közeljövőben mindenféleképpen korrekciót igényelnek.

Az agresszív gyerekek ellátása

Nézzük meg az agresszívnek nevezett gyerekek helyzetét 1993 óta e törvényi

kategóriák tükrében!

55

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

Azok a gyerekek, akik 1993 előtt nem voltak jogilag besorolhatók a fo-

gyatékosok közé, s nem kaphattak többletszolgáltatást, jobban jártak e kate-

góriák létrejöttével, mert fokozatosan kezdett kialakulni a nekik szánt több-

letszolgáltatás. Az eltelt tizenöt év lassú, problémákkal, megtorpanásokkal

teli folyamatában, amely az ellátatlanság irányából kezdetben csak a törvényi

lehetőségek megteremtéséből állt, később fokozatosan létrejöttek a feltételek

is. A napjainkra jellemző, regionálisan nagyon eltérő arányú és feltételrend-

szerű ellátás azonban még nem nevezhető optimálisnak. Áttörést jelentett az

egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények felállásának lehetősége,

mert az ebben a keretben megvalósuló gyógypedagógiai utazótanári hálózat

a meglévő, általában enyhén értelmi fogyatékos gyerekeket szegregáltan ne-

velő gyógypedagógiai kapacitás kiáradásának lehetőségét hordozza a többségi

pedagógia irányába. A súlyos magatartási problémákat mutató gyerekek ezen

intézmények segítségével megfelelőbb ellátást kaphatnak. Budapesten a mar-

káns iskolai agressziót mutató gyerekek többsége fővárosi támogatással mű-

ködő alapítványi iskolában tanul, esetükben megvalósul az a szempont, hogy

megtartsák őket a közösségi nevelésben. Az a tapasztalatom, hogy az oktatás

színvonala ebben a formában sem éri el a hagyományos iskolákét, illetve nega-

tív jellemzője marad a praktikus szegregáció.

A szelekció problémái miatt minden oldalról sok kritika éri a szakértői és

rehabilitációs bizottságokat. Az alapvetően szegregációban gondolkodó peda-

gógiában lehetetlen úgy végezniük a feladatukat, hogy az valahogy ne sértsen

érdekeket. Gyakori kritika az, hogy túl sok gyerek kerül a sajátos nevelési igé-

nyű ellátásba, s hogy ennek oka a szakértői és rehabilitációs bizottság. Vélemé-

nyem szerint össztársadalmi problémáról van szó, amelynek nem a szakértői

bizottságok, hanem az egész iskolarendszer a kulcsszereplője, ugyanis az áthe-

lyezés problematikája az iskola rossz működésének a következménye.

Gyakran halljuk, olvashatjuk, hogy a mai tanulásszervezés nem megfele-

lő, „poroszos”, unalmas, passzivitásra készteti a tanulókat, nivellál, az értéke-

lés egyben büntetés is, és a diákoknak sok megértetlen, a memóriafunkción

alapuló dolgot kell elsajátítaniuk. Még mindig a kevéssé hatékony, nem a mai

gyerekekre szabott frontális osztálymunka a domináns pedagógiai módszer. A

normálisnak mondott, jó képességű gyerekek többé-kevésbé elviselik ezt a pe-

dagógiát, az átlagostól eltérők azonban nehezebben kompenzálnak.

Nézzünk egy túlmozgásos gyereket. Számára ez a tanulásszervezés gyötre-

lem, s nagyon hamar válhat belőle magatartászavart mutató, agresszív gyerek.

A mai pedagógiának a mai gyerekekkel kell foglalkoznia, az „egyre romlik a

56

gyerekanyag” szemlélet nem visz előre. Ha az iskola szervezete, az ott folyó

pedagógiai munka nem számol a mai gyerekek szabadságfokával, tulajdonsá-

gaival, sajátosságaival, akkor az nem jó pedagógia. Ha nem megfelelő mód-

szereket, eszközöket választunk, nem leszünk hatékonyak, és jogos kritikának,

esetleg agressziónak leszünk kitéve.

A mai pedagógiának lehetősége és kötelessége megújulni, és olyan oktató-

nevelő munkát végezni, amely minden gyereknek jó, de legjobban azoknak a

gyerekeknek segít, akik a jelen gyakorlatot nem vagy nehezen viselik.

Egy jó képességű, nem hátrányos helyzetű, ép gyerek általában képes kom-

penzálni azokat a negatív hatásokat, amelyek az iskolában érhetik. Mindannyi-

an emlékszünk az iskolában minket ért igazságtalanságokra, amelyek életünk

végéig kísérnek bennünket, hol a múlt ködébe veszve már nem negatív töltet-

tel, hol ugyanolyan fájdalommal, mint amikor történt. És mindenki tud a saját

vagy gyermeke iskolai életéből kirívó példákat hozni olyan esetekre, amelyeket

a pedagógusnak másképpen kellett volna megoldania.

Azok a gyerekek, akiknek nincs olyan szerencséjük, hogy kompenzálni tud-

ják a hibákat, általában egyre nehezebben képesek elviselni az iskolai létet, il-

letve fordítva: az iskola is nehezen tűri az ilyen gyereket. Elkezdődik egy szinte

megállíthatatlan folyamat, amelynek vége a gyerek egyre extrémebb beilleszke-

dési zavara. Ezek a folyamatok a gyermeki agresszióban manifesztálódhatnak,

a társak és a pedagógus felé is irányulhatnak.

Példák a gyermeki agresszió kialakulására

Első példa

A gyereket az iskola küldi a szakértői bizottság elé. Az első osztályos kisfi ú

magatartás-problémája jelentős, már a leírásból úgy tűnik, hogy iskolaéretlen,

hátrányos helyzetű. „Fő bűne”, ami az áthelyezési kérelem közvetlen oka is,

hogy tornaóra után belepisilt a szemetesvödörbe. Ezt a „gátlástalanságot” már

nem lehetett elviselni. Amikor megkérdeztem a gyereket, vajon miért tette ezt,

így válaszolt: „Olyan nagyon kellett már pisilnem, nem fi gyeltek rám, és örül-

tem annak, hogy legalább a badellába sikerül.” Olyan emberi mondat volt ez,

olyan jól kifejezte azt, hogy ez a kisgyerek egy nagy rendszerben észrevétlenül

majdnem bajba került, de ügyesen megoldotta, mégsem pisilt be, és nem pisilt

a földre.

57

Iskolai agresszió a szakértői bizottságok szemszögéből

Második példa

A hetedik osztályos nagyfi ú több évvel túlkoros, sok tárgyból nagyon gyenge,

s magatartás-problémái is vannak, inkább szorongó, mogorva, visszahúzódó. A

gyerek rajztanára felhív, hogy valami nagyon nagy baj van, ez a gyerek nem „ide”

való, őrült. A rajzain bizarr, véres fi gurák vannak, amitől ő elborzadt. Nyilván-

való, hogy gyilkos hajlamú, nem való gyerekek közé. Ennek a pedagógusnak

óriási szerepe lehetett volna, hiszen a gyerek tálcán nyújtotta a problémáit, azt

a csatornát, amelyen keresztül megközelíthető, ahol meg tudja jeleníteni belső

világát, ahol meg tudja vívni a harcait, ahol ártalmatlanul élheti ki feszültségeit.

Ez a pedagógus semmit nem értett meg ebből a kéznyújtásból.

A példák kiragadottak, de véleményem szerint jól világítanak rá a problémákra.

Hány és hány apró dolog rakódik egymásra, amely végül a teljes meg nem

értéshez vezet! Amikor a hosszabb betegség után visszajövő gyereknek dolgo-

zatot kell írnia az órán. Amikor az új tanév kezdetén a pedagógus pár percet

sem szán a nyáron történt élmények meghallgatására, a gyerekek házi feladat-

ban írják le a történéseket. Amikor kiváló eredmények mellett egy beszélgeté-

sért kapott tantárgyi egyes rontja le az év végi osztályzatot. Amikor az unat-

kozó gyerek a feleltetés alatt könyvet olvas, és ezért intőt kap. Amikor ötös

dolgozat után, amelyet a bükk- és a tölgyfáról írt, nem ismeri fel azokat az

erdőben. Amikor a „csúnyán író” gyerek minden órán egyest kap a munka-

füzetbe. Amikor a pedagógus az év végi bizonyítványt a többi gyerek és az

ünnepélyről érkezett szülők előtt adja át, kellően dramatikus formában. ... és

mindannyian sorolhatnánk tovább...

Nem gondolom, hogy új, hatékonyabb pedagógiával egy csapásra megol-

danánk minden gondot. De a jó pedagógia, amelyben a gyerekek jobban érzik

magukat, eredményesebben tudnak tanulni, hasznos azoknak a gyerekeknek is,

akiknek valami miatt nehezebb beilleszkedniük.

Olyan iskolára lenne szükségünk, ahová a gyerekek szeretnek járni, amely

cselekedtető, ahol lehet egyénileg vagy csoportokban dolgozni, ahol a tanulóra

szabott, több szintre lebontott tananyagból választhatnak, ahol az egyéni akti-

vitásra alapozhatunk, ahol cselekvéses élmények segítik a tananyag rögzülését,

ahol sokat lehet kommunikálni, meg lehet tanulni az interaktív viselkedést,

ahol az értékelés diff erenciált, fejlesztő és szöveges, és a gyerekek számára él-

mény a tanulás. Az iskolai agresszió soktényezős probléma, különösen extrém

esetekben. Az itt elmondottak természetesen nem oldanak meg mindent, de

lényegesen csökkenthetik az iskolai agressziót.

Zsadányi László

A NEVELÉSI, OKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBEN

TAPASZTALHATÓ ERŐSZAKOS

MAGATARTÁSFORMÁK MEGELŐZÉSE

A szerző egy Pest környéki középiskola példáján keresztül bemutatja, ho-

gyan lehet a diákok közötti agresszió kialakulását megelőzni, miként tud-

ják a diákok kezelni esetleges ellentéteiket, hogyan tudnak európai módon

egymás mellett élni. E tekintetben a tanári munka legfőbb célja a diákok

közti durvaság megelőzése. Ennek a tevékenységnek három fontos alap-

eleme van: a társadalmi környezet, amelyben az iskola működik, az iskola

pedagógiai programja és az együttműködő öntevékeny diákok.

Egy Pest környéki középiskola, az ócsai Bolyai János Gimnázium és Kereske-

delmi Szakközépiskola példáján keresztül szeretném bemutatni, hogyan lehet

megelőzni a diákok közötti agresszió kialakulását, miként tudják kezelni a ta-

nulók esetleges ellentéteiket, hogyan tudnak európai módon egymás mellett

élni. E tekintetben tanári munkánk legfőbb célja a diákok közötti durvaság

kialakulásának megelőzése.

Van tapasztalatom arról, hogyan változott az évek során az iskolai agresszió.

A diákok közötti durvaság, megalázás, megszégyenítés nem teljesen új keletű

dolog. Mindig folyt a küzdelem az iskolai hierarchiában történő elhelyezke-

désért, viszont olyan krimibe illő bűncselekmények, amilyenekről napjainkban

hallunk, korábban nem fordultak elő.

60

Igazgatóként 1984-ben szereztem a középiskolában az első negatív élményt

a diákok közötti durvaságról. Egy szülői bejelentésből derült ki, hogy a végzős

diákok az iskola mellékhelyiségében igen megalázó módon avatják az elsős di-

ákokat, a „gólyákat”.

Az elrendelt fegyelmi vizsgálat során kiderült, hogy ez az avatási ceremónia

régi szokása az iskolának. Ilyenkor a végzős diákok csupán törlesztenek az el-

sős korukban elszenvedett sérelmek miatt. Ekkor határoztam el, hogy teljesen

más szemléletűvé teszem iskolánkban a gólyák avatását. Néhány év kellett ah-

hoz, hogy örömünneppé váljon az elsősök fogadása.

Így már évtizedekkel ezelőtt középiskolánk alapvető elvei közé került a to-

lerancia, az emberi méltóság tiszteletben tartása, egymás megbecsülése, elfoga-

dása.

Nevelőmunkánkban a megelőzésre helyezzük a fő hangsúlyt. A megelőző

tevékenységnek három fontos alapeleme van.

Az első és nagyon meghatározó a társadalmi környezet, amelyben az iskola

működik, de fontos az iskola kinézete, állapota, belső komfortossága.

Vidéken élünk, ahol nem hidegült el egymástól az iskola és a család. A

szülők, nagy-szülők egy része valamikor ebben a gimnáziumban érettségizett.

Rangja, tekintélye van az intézménynek. A családok nagy előrelépésnek tart-

ják, ha gyermekeik érettségi bizonyítványt szereznek, és egyetemen, főiskolán

tanulnak tovább.

Fontos maga az iskola, annak állapota, környezete. Ha az iskola és környe-

zete békét, harmóniát sugároz, ha szép az intézmény, az arculat hat a diákok

viselkedésére.

Egy több évig tartó felújítási program eredményeképpen nagyon szép az

iskolánk: park veszi körül fákkal, bokrokkal, virágokkal, padokkal. Az abla-

kokban muskátli nyílik. Belül tágas terek, esztétikusan kialakított termek,

komfortos mellékhelyiségek vannak. Ilyen környezetben a legvadabb diák is

megnyugszik. Nincs rongálás, kártétel, padfi rkálás, de vannak plakátok, hirdet-

mények, képek, kiállított diákmunkák.

A nevelőmunka második pillére az iskola pedagógiai programja, amely azt

tükrözi, hogy középiskolánk legfőbb törekvése az, hogy diákjainkból rendes,

becsületes, tisztességes, erkölcsös embereket neveljünk. Az iskola egész tevé-

kenysége ezt a célt szolgálja, ennek eredményeképpen a diákok kezelni tudják

konfl iktusaikat, toleránsak egymással, és tiszteletben tartják az emberi méltó-

ságot.

61

A nevelési, oktatási intézményekben tapasztalható ...

Az iskolai tantárgyak közül az emberismeret-etika különösen segíti a to-

leráns viselkedésre nevelést. Az iskola saját tantervet állított össze az említett

tantárgyakból a képzés egész idejére kiterjesztve, noha az alaptantervben csak a

7. és a 11. évfolyamon szerepel az emberismeret és az etika. A foglalkozásokat

két szakképzett etikatanár tartja bontott csoportokban. Az órákon megbeszélt

témakörök rendkívül széles körűek, és módszertani szempontból azért fonto-

sak, mert a diákoknak lehetőségük van arra, hogy kibeszéljék a feszültségeiket,

az együttélés konfl iktusait, a társadalom, a család és a mindennapi élet torzulá-

sait.

A tanárok nyitott foglalkozásokat tartanak, az órákra rendszeresen meghí-

vást kapnak a civilszervezetek, a helyi lelkészek, pszichológusok, az igazság-

szolgáltatás szakemberei. Gyakran kilépünk az iskolából is. Eljárnak a diákok

bírósági tárgyalásokra, a fogyatékosokat és szenvedélybetegeket gondozó in-

tézetbe és más oktatási intézményekbe. Projektmunkát, kisfi lmet, tanulmányt,

plakátot készítenek. Eddig három nyomtatott kiadvány jelent meg a munkáik-

ból. Középiskolánkban több diák is érettségizett már emberismeret-etika tan-

tárgyból.

Nevelőmunkánknak van egy rendkívül fontos, harmadik eleme is; a velünk

együttműködő öntevékeny diákok. Tudjuk, hogy középiskoláskorban az osz-

tálytársak véleménye, hatása gyakran nagyobb, mint a tanároké.

Intézményünkben évek óta működik egy emberjogi öntevékeny csoport,

amely az Egy-Másért diákkör nevet viseli. A diákkörösök azzal gazdagítják

az emberismeret-etika órákon folyó nevelőmunkát, hogy programokat, gya-

korlati tevékenységeket szerveznek, és ezzel elfogadhatóbbá, hitelesebbé teszik

a pedagógusok munkáját is. A diákkör immár túlnőtt a középiskolán, ma már

végzett diákjaink közreműködésével a környékbeli általános iskolák számára is

tartanak módszertani napot és vetélkedőt. A Bolyai nevet viselő Kárpát me-

dencei középiskolák Ócsán megrendezett VII. találkozójának is ők voltak az

ötletgazdái és a programadói.

Krémer András

ALTERNATÍV VITARENDEZÉS ÉS RESZTORATÍV ELJÁRÁSOK AZ OKTATÁSÜGYBEN

A társadalomban megjelenő konfl iktusok, azok megoldásának erőszakos

módjai leképeződnek az iskola életében is. Felmérések bizonyítják, hogy

a gyermekek közel egyharmada érzi úgy, hogy számára nem biztonsá-

gos az iskola. Az alternatív vitarendezés, a mediáció nemcsak az adott

vita megoldására lehet alkalmas, hanem arra is, hogy a felek megértsék

egymást. A másik nagyon fontos eljárás a helyreállító vagy resztoratív el-

járás, melyet a normasértések, jogsértések eseteiben alkalmaznak. Ahhoz,

hogy ez a szemlélet, eljárás érvényre jusson, szükség van a szabályalko-

tásra, törvényalkotásra, kísérleti programokra, szakmai hálózatok kiala-

kítására és a nyilvánosságra. Az Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat közel

ötéves tapasztalata is azt mutatja, hogy az alternatív vitarendezési eljá-

rások segítenek a biztonságos iskola megteremtésében.

A konfl iktusok keletkezése az iskolai szervezet és a pedagógiai munka egyik

legtermészetesebb velejárója, s ez így volt mindig. Álláspontom szerint termé-

szetes, hogy konfl iktus van az iskolákban, különböző formában, témákban, kü-

lönféle szereplők között. Azon lehet változtatni, hogy miként birkózunk meg

a konfl iktusokkal, mit kezdünk velük, milyen tanulságokat szűrnek le belőlük

a konfl iktusok résztvevői, szemtanúi. Másik fontos állításom, hogy a konfl ik-

tusokban szerzett tapasztalatok, tudások nem az osztályterem falain belül, a

tanulói közösségekben izoláltan keletkeznek, hanem egy sokkal tágabb kö-

zösségben nyernek értelmet, amelyben a gyerekek élnek, amelyben az iskola

64

létezik, és amelybe az iskola környezete is beleértendő. Az iskola elválasztha-

tatlan a helyi közösségtől, annak része, s szoros kölcsönhatások között fejti ki

tevékenységét. A gyermekek ebben a tágabb közegben nem látnak feltétlenül

jó példákat. Nemcsak azokra a példákra kell gondolnunk, amikor egyértelmű

jogsértés van, hanem arra, hogy a körülöttünk lévő világban nagyon sok vitát

úgy oldunk meg (felnőttek, tanárok, iskolavezetők és fenntartók is), hogy ref-

lexszerűen a szélsőségesen legerősebb eszközöket próbáljuk alkalmazni. Adott

esetben ezeket kevéssé tartjuk elítélendőnek, magyarán kevéssé normakövető,

normateremtő az a közösség, amelyet a gyerekek látnak. Továbbá – vélemé-

nyem szerint – ez a jelenség nem lokalizálható az oktatásügy speciális terüle-

teire, iskolatípusaira vagy földrajzi területeire. Ahogy Sáska Géza kifejtette, a

problémák a közoktatásba az elmúlt években bekerülő csoportokra (és isko-

láikra) jellemzők leginkább, amelyek a kötelező közoktatás kiterjesztése révén

kerültek be a közoktatási rendszerbe, korábban azon kívül voltak. Tapasztal-

nunk kell, hogy ma Magyarországon bizony ez a probléma a jól szituált felső

középosztálybeli szülők körében ugyanígy előfordul. Amikor a szülők gyerme-

keikkel nagy presztízsű autóikkal az iskolába mennek, és a kereszteződésben

megállva elzárják az utat, s ha ezért rájuk dudálnak, akkor rázzák az öklüket,

és mondják, hogy mit tennének, ha kiszállnának a kocsiból, és így tovább. A

gyerekek látják ezt, és azt is, amikor az iskolában konfl iktusok vannak, hogy

bizony a fenntartó az igazgatóval, az igazgató a tanár társaival nagyon gyakran

ugyanezeket a módszereket, vagyis a legerőteljesebb eszköztárat alkalmazza.

Mik a legfontosabb ismérvei a ma leggyakoribb konfl iktuskezelési rutinok-

nak (erő-stratégia)?

• A legközvetlenebb érdekérvényesítés keresése, akár a jogszabályok fi gyel-

men kívül hagyása árán is.

• Ki-ki a saját eszközkészletéből választja a legkeményebbeket.

• Az a vélelem, hogy csak a másik kárára, rovására lehet nyerni.

• Vezetői, testületi, szülői döntések a normák, (jog)szabályok megsértésére,

pl.: iskola, közigazgatás, KRESZ.

• A jogszabályok sajátos kiegyensúlyozó szerepe (a másik fél számára is elér-

hetővé vált) megerősítette a korábban érdekérvényesítésre esélytelen feleket.

• A jogi eszközök a támadás, károkozás eszközeiként is megjelennek.

• Az eszközök gyakran csak a másik fél érdekérvényesítését lehetetlenítik el,

de a saját érdekek érvényesítéséhez kevésnek bizonyulnak.

• Egyes kutatási adatok szerint az iskolai belső szabályok nagy arányban jog-

sértők, a gyakorlat még nagyobb arányban ilyen (Csákó 2007).

65

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

Ez a minta is hozzátartozik, beépül a gyerekek tapasztalataiba, és ennek alap-

ján próbálják megoldani a maguk kis konfl iktusait. Bizonyos értelemben azok

a jelenségek, amelyeket az elmúlt időszakban a sajtóban láttunk, nem mások,

mint a gyerekek nagyon primitív, sajátos válaszai a konfl iktushelyzeteikre. Te-

hát ők ugyanúgy a legszélsőségesebb eszközt választják érdekeik érvényesíté-

sére vagy véleményük kifejezésére, ami bizony néha nagyon elítélendő ered-

ményre vezet. Ez adott esetben abban merül ki, hogy föl kell állni az asztal

tetejére, és onnan köpni kell egyet, mert ez az őáltala látható lehetőségek közül

a legkeményebb, amit ki tud fejezni. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben

készült egy felmérés Mayer József vezetésével, budapesti középiskolákban, és az

adatokat összevethetjük a Sáska Géza által említettekkel, miszerint a norma-

szegés jelentős részben lokalizálható (1. ábra).

Az adatok meglehetősen elgondolkodtatóak. Nagy volt a válaszadási hajlan-

dóság, viszonylag nagy elemszám, heterogén intézményi kör, tehát azt mond-

hatjuk, hogy itt nem hibahatáron belüli számokról van szó, ezek nagyon magas

gyakoriságok. A gyerekek kortársaik 12 százalékáról gondolják azt, hogy na-

gyon agresszívek. Hangsúlyozom, hogy budapesti középiskolák adatairól be-

szélünk, nem szabad áltatni magunkat azzal, hogy ez a magyar társadalomban

ma egy régiókra, településtípusra lokalizálható jelenség. A megkérdezettek az

osztálytársak több mint egyharmadát minősítik nagyon fegyelmezetlennek,

s más, szintén a normasértéshez köthető jellemzők előfordulása is feltűnően

magas.

1. ábra: OFI-kutatás az iskolai erőszakról

66

2. ábra: OFI-kutatás az iskolai erőszakról

A 2. ábrán látható, hogy a gyerekek kb. kétharmada mondja, hogy biztonságos

(vélhetően a saját szempontjából) az iskola, amelyben tanul. Ez azt is jelenti,

hogy egyharmada úgy érzi, nem biztonságos. Ez is nagyon magas szám. Vagyis

azt mondhatjuk, hogy van hová előrelépni a biztonságos iskola kérdésében.

Vegyünk egy külföldi példát, mégpedig a kanadai emberjogi eseteket ke-

zelő eljárások rendszeréből. Itt nagyon fontos eljárásként kezelik a mediációt

a normasértő (agresszív), az emberi jogokat sértő viselkedések kezelésére.1 A

kanadai példa szerint az emberi jogi jogok érvényesítésében (s ide kell sorolni a

gyermekek jogát az erőszaktól és diszkriminációtól mentes iskolai közegre is)

óriási szerepe van az alternatív vitaelrendezési eljárásoknak, különös tekintettel

a mediációra.

„A mediáció hatalmas lehetőség a legtöbb diszkriminációval kapcsolatos panasz

feloldásában” Kanadai Emberjogi Bizottság

A Bizottság különféle megközelítéssel kezeli a panaszokat, beleértve a vizsgá-

latot, a mediációt és a békéltetést.

A mediáció a panaszban érintett felek önkéntes eljárása a párbeszédre és tár-

gyalásra.

A mediációra sor kerülhet bármelyik szinten és fórum előtt, egészen addig, míg

az Emberjogi Bíróság megkezdi a meghallgatást.

1 A mediáció, bizonyos értelemben Magyarországon egy hívó szó, mely szerint mediációhoz

sorolunk szinte minden olyan eljárást, amelyet egyébként alternatív vitarendezésnek nevez-

nek máshol. E szóhasználat a nemzetközi gyakorlatban is előfordul, s hasonlóan használja

a kifejezést az EU mediációra vonatkozó, az Európai Parlament és a Tanács 2008/52/EK

irányelve is.

67

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

Egy másik fontos példa az európai charta a demokratikus és erőszakmentes

iskoláról, amely 2004 nyarán született. Ez a dokumentum világosan rögzíti az

iskola polgárai közötti kívánatos (Európában elvárt) viszonyt, s ezt valamennyi

iskolára érvényesnek kell tekinteni. E megközelítés nem megengedő abban az

értelemben, hogy az iskolarendszer bizonyos problémás területein el lehetne

tekinteni a megfogalmazott elvárásoktól, a normákat, ha úgy tetszik, kötelező-

ként deklarálja a charta.

Európai Charta a Demokratikus és Erőszakmentes Iskoláról (Strasbourg, 2004.

07. 16.)

1. Az iskolaközösség minden tagjának joga van a biztonságos és békés iskolai élet-

hez. Mindenkinek kötelessége hozzájárulni a pozitív, tanulásra serkentő és a sze-

mélyiség fejlődését elősegítő iskolai környezet megteremtéséhez.

2. Mindenkinek joga van az egyenlő bánásmódhoz és tisztelethez bármilyen kü-

lönbözőségre való tekintet nélkül. Mindenki élvezi a szólásszabadság jogát, anél-

kül hogy diszkrimináció vagy elnyomás veszélye fenyegetné.

3. Az iskolaközösség biztosítja, hogy mindenki tudatában legyen jogainak és kö-

telességeinek.

4. Minden demokratikus iskola rendelkezik egy, a diákok, tanárok, szülők és –

ahol ez lehetséges – az iskolaközösség más tagjainak képviselőiből álló, demokra-

tikusan megválasztott döntéshozó testülettel. E testület minden tagjának szava-

zati joga van.

5. Egy demokratikus iskolában a konfl iktusokat erőszakmentes és konstruktív

módon, az iskolaközösség minden tagjával való együttműködés jegyében oldják

meg. Minden iskola rendelkezik egy képzett szakemberekből és diákokból álló cso-

porttal, amely tanácsadás és közvetítés útján közbenjár a konfl iktusok megoldá-

sában és megelőzésében.

6. Minden erőszakos esetet kivizsgálnak, haladéktalanul kezelnek és nyomon kö-

vetnek, tekintet nélkül arra, hogy a diákok vagy az iskolaközösség más tagjai az

érintett felek.

7. Az iskola a helyi közösség része. A helyi partnerekkel való együttműködés és

információcsere elengedhetetlen a problémák megoldásához és megelőzéséhez.

Egy pontját kiemelem: „Egy demokratikus iskolában a konfl iktusokat erőszak-

mentes és konstruktív módon az iskolaközösség minden tagjával való együtt-

működés jegyében oldják meg. Minden iskola rendelkezik egy képzett szak-

emberekből és diákokból álló csoporttal, amely tanácsadás és közvetítés útján

68

közbenjár a konfl iktusok megoldásában és megelőzésében.” (A tanácsadás a

’consiliation’, a közvetítés a ’mediation’ fordítása.) E követelménytől, szemlé-

lettől, annak érvényesülésétől még nagyon távol vagyunk. Felhívnám a fi gyel-

met a charta utolsó pontjára, melyet már részben érintettünk. Az iskola a helyi

közösség része, a helyi partnerekkel való együttműködés és információcsere

elengedhetetlen a problémák megoldásában és megelőzésében. Hangsúlyoz-

nám, hogy a helyi közösség az, amely az iskolát működteti.2 A korábbi előadá-

sokban szó esett a szülők, a tanulók és a tanárok szerepéről, de indokolt a helyi

közösség kibővített értelmezése is, melybe a helyi társadalom, az intézmények

tagjait is beleértjük. Így a szűkebben vett iskolai közösségnél egy kicsit tágabb

környezet határozza meg, hogy egy iskola hogyan működik, megfogalmazza

a maga számára azokat a közös elvárásokat, amelyek akár a felmerülő konf-

liktusok kezelésével, akár a biztonságos környezet biztosításával kapcsolato-

sak. A mégiscsak előforduló és megoldandó krízishelyzetekben is bővebb az a

szereplői kör, amellyel számolni lehet, gondoljunk a gyermekvédelmi rendszer

szereplőire, a szakszolgálatokra, a bűnmegelőzési szakemberekre stb. A hazai

jogi szabályozás stratégiai dokumentumai már régóta megfogalmazzák a jog-

biztonsággal kapcsolatban azt, hogy az alternatív vitarendezési eljárásoknak

helyük van a jogok érvényesítésében.

„A jogérvényesítés számos szempont alapján csoportosítható. Főbb területei: a ha-

tósági jogalkalmazás, a bíróság előtti jogérvényesítés és az egyéb jogvédelmi szer-

vek előtti jogérvényesítés (állampolgári jogok országgyűlési biztosa, választott

bíróságok, Alkotmánybíróság, Emberi Jogok Európai Bírósága stb.), valamint a

jogérvényesülést elősegítő alternatív vitarendezés (közvetítők).”

„A jogérvényesítés lehetőségeit olyan alternatív intézményi megoldások színesítik,

mint a jogi segítségnyújtás, a közvetítés, az áldozatsegítés és a választott bírásko-

dás. Ezt egészíti ki a jogorvoslati fórumok – helyi bíróságoktól az Európai Bírósá-

gig terjedő – széles köre, továbbá az Alkotmánybírósághoz, az ombudsmanokhoz,

valamint az országgyűlési képviselőkhöz fordulás egyszerű és gyors lehetősége.”

2 E kérdés igen gyakran merül fel az oktatásirányítással kapcsolatban, s olyan véleményekben

ölt testet, mint hogy az iskolákat a központi államnak kellene fi nanszíroznia vagy a tanáro-

kat kiválasztania. Véleményem szerint a rendszerváltás egyik legnagyobb vívmánya, hogy

az oktatás a helyi közösség kontrollja, „megrendelése” alapján működhet, minden vele járó

nehézség ellenére is.

69

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

Az oktatás területén több olyan faktor van, amely gerjeszti a konfl iktusokat.

Ezek között egyrészt kiemelhetők az intézményrendszer átalakulásából fakadó

konfl iktusok, melyek okai között a demográfi ai, a minőségfejlesztési, minőség-

biztosítási szempontokat szokás leggyakrabban említeni. Másrészt a fejlesztési

akciók (fejlesztési források felhasználása, prioritásai) folytán kialakuló konf-

liktusok, érdekütközések játszanak jelentős szerepet. Harmadrészt az iskolai

erőszak, az intézmények személyes viszonyainak (gyerek-tanár-szülő) kirí-

vó problémái, jogsértései sorolhatók ide. E három területen jelentős javulást

lehetne remélni az említett alternatív vitarendezési eljárások alkalmazásától.

A bizonyítottan eredményes eljárások alkalmazásának egyik fontos gátja az,

hogy az iskolai tananyag nagyon kicsi súllyal tartalmazza azt, hogy a viták-

hoz milyen viszonya lehet valakinek, és ezért bizony gyakran előáll az, amit

Ranschburg professzor úr mondott, hogy a gyerekek egy része nem ismer más

eszközt az érdekei érvényesítésére, mint az erőszakot. Az alternatív vitarende-

zés, a mediáció nagyon gyakran nemcsak az adott vita megoldására alkalmas,

hanem arra is, hogy a felek megértsék egymást.

• A mediáció lehetőséget ad a feleknek, hogy jobban megértsék egymás

álláspontját.

• Ez gyakran segít javítani a kommunikációt, és olyan kooperatív meg-

oldást találni, amely jobb jövőbeni kapcsolatokhoz vezet.

• A mediáció rugalmas, és megengedi, hogy ne csak az „üggyel” foglal-

kozzanak, hanem az okokkal is, elősegítve így a kreatív megoldásokat.

• A lehető legkorábbi stádiumban a mediáció segít elkerülni az eszkalá-

ciót és elérni a gyors megoldást.

A mediáció során a felek megértik, elfogadják a másik álláspontját akár kortárs

mediátor, akár felnőtt mediátor segíti ezt a folyamatot. Nagyon örültem, hogy

a kortárs mediátor kifejezés elhangzott ezen a konferencián. Kortárs mediátort

ott fogunk tudni képezni, útjára indítani, ahol felnőttként legalább azt tud-

juk, hogyan kell a mediáció résztvevőjének lenni. Igen gyakran a gyerekekkel

kapcsolatba kerülő felnőttek sem tudnak erről az eljárásról vagy azokról az el-

vekről, amelyek az eljárás alapját jelentik. Ma már persze nagyon gyakran em-

legetnek alternatív vitarendezési eljárásokat, a kifejezések talán már bekerültek

a köztudatba, de még csak kevesen alkalmazzák.

Ha jogi eljárást helyettesítő eljárásról beszélünk, akkor az valamelyest szi-

gorúbb szabályokhoz kötött; a pedagógiai eszközként használt vagy szigorúan

70

érdekvitákhoz kötött mód-szer kevésbé formális, kevésbé kötött eljárás. Az al-

ternatív vitarendezési módszerek „fi lozófi ája” úgy jellemezhető, hogy a felek a

kölcsönös hasznot próbálják meg maximalizálni szemben azzal a játékelmélet-

ben „nulla összegű” játszmának tekintett eljárással, amely abból indul ki, hogy

az egyik fél nyeresége csak a másik fél veszteségével lehet azonos (3. ábra).

3. ábra: Alternatív vitarendezési módszerek

Ebből próbált kilépni az alternatív vitarendezési eljárás, mondván: léteznek

olyan eredmények, amelyek a felek előnyeit jobban tudják érvényesíteni. Ez

nem lelki presszió vagy önfeladás eredménye, nem abból indul ki, hogy meg-

simogatjuk egymás fejét, és azt mondjuk, ne bántsuk egymást. Abból indul ki,

hogy a vita során a feleknek vannak olyan szükségleteik, amelyekre az a furcsa

szabály igaz, hogy az egyik félnek kisebb költséget, kisebb lemondást jelent a

másik fél szükségletének kielégítése, mint amekkora haszonnal jár az a másik

fél számára. Az ilyen eljárások legjellemzőbbje a klasszikus mediáció, de van-

nak más hasonló eljárások is, amelyekben a szimmetrikus felek közötti vitaren-

dezést segíti a felek által önkéntesen igénybe vett független és pártatlan har-

madik fél. A másik nagyon fontos eljárás a helyreállító vagy resztoratív eljárás,

melyet a normasértések, jogsértések eseteiben alkalmaznak. Magyarországon

igazi sikertörténet a helyreállító eljárások leggyakoribb formájának alkalma-

zása, melyet a tavalyi évben több mint 3500 esetben folytattak le sikeresen a

büntetőügyekben.

71

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

A resztoratív eljárások jellemzői

• Az érintettek szükségleteiből indul ki (szabályalkotás, közösség)

• Nélkülözhetetlen a beismerés és a felelősség vállalása.

• Az okozott kár helyreállítására törekszik.

• Az érintett személyek közvetlenül részt vesznek benne.

• Megállapodás születik a jóvátétel tartalmáról, módjáról, menetéről.

• A család és az intézmény (hatóságok) közös tervezése a problémák

megoldására.

• Megérteni, mi a cselekmény, milyen hatása van a sértett(ek)re, ho-

gyan lehet jóvátenni, hogyan lehet a jövőben elkerülni.

Ezek az eljárások igen sikeresen végződnek a nemzetközi tapasztalatok sze-

rint. A 4. ábra azt mutatja, hogy nem feltétlenül kizáró dolog a megengedő

(segítő, támogató) és a kontroll jellegű (szankcionáló, büntető) beavatkozás.

Ha mindkettőt egyszerre kívánjuk alkalmazni, akkor jutunk el a resztoratív

eljárásokhoz.

Felhívnám a fi gyelmet néhány adatra, amely ezeknek az eljárásoknak a si-

kerességét támasztja alá. A sikert persze nem egyszerű mérhetővé tenni ilyen

eljárások esetében. Minden eset más, a „bírósági”3 (hagyományos fegyelmi jel-

legű) megoldások nehezen vethetők össze a resztoratív módszerek alkalmazá-

sával. A leggyakrabban alkalmazott módszer szerint a visszaesők arányát ha-

sonlítják össze, minthogy az elsőrendű cél a normasértők visszaintegrálása a

közösségbe.

3 Gyerekek esetében természetesen nem beszélhetünk bírósági eljárásról, ezért az idézőjel a

hagyományos szank-cionáló jellegű megoldásokra utal.

72

4. ábra: A helyreállító attitűd

• Konferenciamódszer

• Az erőszakos elkövetőknek csak 10%-a lesz visszaeső a konferenciamód-

szerrel, míg 36%-a a bírósági eljárást követően (Hayes 2005, USA).

• Fiatalkorú erőszakos elkövetők körében 38% csökkenés tapasztalható

a visszaesők számában (Sherman–Strang–Woods [RISE], Ausztrália).

• Első bűntényes fi atalok esetében 6 hónap után 40%-os, 12 hónap után

25%-os a csökkenés (McGarrell–Olivares–Crawford 2000, USA).

• Mediáció

• 14 tanulmány, 9037 fi atalkorú elkövető esetében 23%-kal csökken a

visszaesés mediáció esetén (Nugent–Williams–Umbreit 2003).

• 1298 fi atalkorú elkövetőből 19% a visszaeső mediáció esetén, míg

mediáció nélkül 28% a visszaeső (Nugent–Umbreit–Winamaki–Paddock

2001).

(Forrás: Restorative Justice Consortium, 2006)

Ezek az adatok talán elég meggyőzőek. Az erőszakos elkövetők cselekmé-

nyeinek kezelésére a konferencia az egyik alkalmazott módszer, amelyet a

resztoratív eljárásokban felhasználnak. A másik gyakran alkalmazott módszer,

a mediáció esetén is egyértelműek a számok, ezek az eljárások azokban az ese-

tekben különösen eredményesek, ahol az első elkövetőt kell visszaterelni a nor-

mák megtartásába, elfogadásába. Mi kell ahhoz, hogy egy ilyen eljárás vagy

egy ilyen szemlélet érvényre jusson?

73

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

5. ábra: Az alternatív vitarendezés feltételei

Egyrészt kell hozzá szabályalkotás, törvényalkotás, intézményi struktúrák,

amelyek ezeket az eljárásokat, szabályokat érvényesítik, másrészt kísérleti

programok, tapasztalatcserék, szakmai hálózatok, anyagi és információs erő-

források, s olyan szakmai normák, standardok, amelyek egységessé teszik az el-

járások tartalmát. Ehhez képzések, kutatások kellenek, emellett nyilvánosságra

van szükség, hogy az eredmények megismerhetővé váljanak. Ezek az elemek

együttesen tudják kialakítani azt a rendszert, amelyikben elterjedhet egy ilyen

szemlélet, és ennek eredményeként létrejöhet egy biztonságosabb iskola.

Más csoportosításban a siker összetevőit a következőképpen foglalhatjuk

össze.

A szükséges támogatások típusai

1. Politikai „nyomás”, deklaráció

• az oktatáspolitika,

• a fenntartók,

• a média,

• a felsőoktatás részéről.

2. Erőforrások

• kormányzati,

• önkormányzati, fenntartói,

74

• alapítványi, nonprofi t,

• ágazatközi intézményi együttműködések.

3. Módszertan

• szakmák közötti együttműködések,

• ágazatok közötti szakmai együttműködések,

• nemzetközi együttműködések.

Az emberi jogok érvényesítésében szintén nagy szerepük van ezeknek az eljá-

rásoknak. Társadalmi érdek, hogy az egyedi megállapodás (a cselekmény keze-

lésére hivatott eljárás eredménye) összhangban legyen az alapvető célokkal, de

van egy második fontos cél is: az ilyen eljárás orvosolja a hibás policyt (gya-

korlatokat, intézményi rutinokat) is. Ahol ez beépül a rendszerbe, ott a rend-

szer korrigálni képes a hibás eljárást. A hazai törvényi szabályozásban ma már

sok helyen megjelenik az alternatív vitarendezés valamilyen formája, kb. húsz

jogterületen említik ezeket. A kohézió nem minden esetben erős közöttük, de

alapjában véve többségük harmonizál egymással és az európai uniós szabályo-

zásokkal is, s eredményességük az alacsony alkalmazási gyakoriság mellett is

kiemelkedően magas, gyakran 80-90% feletti.

Az intézményrendszerről szólva, vannak állami, civil és profi torientált in-

tézmények, melyek az alternatív vitarendezési eljárások szolgáltatói és letéte-

ményesei. Az Oktatás-kutató és Fejlesztő Intézet keretében működő Oktatás-

ügyi Közvetítői Szolgálat (OKSZ) a költségvetés által működtetett intézmény,

amely az oktatásügy valamennyi szereplője számára hozzáférhetővé teszi ezt

az eljárást. Ha ilyen vita felmerül, s a felek az OKSZ-hez fordulnak, semmi-

lyen további jogorvoslati lehetőségről nem kell lemondaniuk, azok az eljárás

sikertelensége esetén továbbra is rendelkezésükre állnak.

Végül néhány adattal szemléltetném – az OKSZ működésén keresztül – az

eljárások eredményességét. 2004 óta működik ez a szolgálat, azóta azokban az

ügyekben, ahol a tényleges egyeztetésekre, közvetítői tárgyalásokra sor került,

legalább 80%-ban végződött legalább részleges megállapodással az eljárás. Az

esetek nagyon különbözőek, de ez más területeken, ágazatban is nagyjából ha-

sonló, az eredményesség kirívóan magas. Nincs olyan terület Magyarországon,

ahol az alternatív vitarendezési eljárások eredményessége 70 százalék alatti

lenne, és több helyen 90 százalékos vagy afölötti. Ugyanakkor el kell monda-

nunk, hogy az esetek száma alacsony, ezért kiemelkedő fontosságú a megfelelő

környezet és intézményrendszer megteremtése, hogy az alkalmazások száma

75

Alternatív vitarendezés és resztoratív eljárások az oktatásügyben

jelentősen növekedhessen. Az ilyen eljárások alkalmazásának elősegítése lehet

az egyik fontos kitörési pont, amely hozzásegíthet a biztonságosabb iskolák

megteremtéséhez, az erőszakos cselekmények számának csökkenéséhez s ah-

hoz, hogy az iskolákban felnövő generáció elsajátítsa azokat a készségeket és

ismereteket, amelyekkel felnőttkorban is eredményesebben és békésebben lesz

képes érvényesíteni az érdekeit.

Irodalom

Csákó Mihály (2007): MSZT Konferencia 2007.

Fellegi Borbála (2008): Büntetés és/vagy helyreállítás? A resztoratív igazságszolgáltatás

intézményesítése Magyarországon. Doktori disszertáció, ELTE Társadalomtudomá-

nyi Kar, Budapest.

Restorative Justice Consortium (2006): Restorative justice works! Th e positive eff ect of

restorativeprocesses on re–off ending. [http://www.restorativejustice.org.uk/Resources/

pdf/RJ%20and%20the%20Reduction%20of%20Reoff ending_update03042006.

pdf ], letöltve: 2008. 07. 24.

O’Connor, T. – Wachtel, B. – Wachtel, T. (1999): Conferencing Handbook: Th e New Real

Justice TrainingManual. Pipersville, Th e Piper’s Press.

Ivány Borbála

MAGYARORSZÁGI KEZDEMÉNYEZÉSEK,JÓ GYAKORLATOK AZ ISKOLAI ERŐSZAK

MEGELŐZÉSÉBEN1

Az Országos Bűnmegelőzési Bizottság pályáztatási gyakorlatában több

jó példát találunk a tág értelemben vett iskolai biztonság megteremtésére.

Az alkalmazott módszerek képesek oldani a feszültségeket, a programok

erősítik az egyéni felelősségvállalást, kihasználják a belső energiákat, és

sikerélményt adnak. A kezdeményezések példák, egyedi esetek, de jól adap-

tálhatók. Az iskoláknak, kollégiumoknak, nevelési intézményeknek be

kell lépniük az együttműködésbe. Fontos, hogy az intézmények nyissák ki

kapuikat, ösztönözzék a szülői és más civil kezdeményezéseket, vegyenek

részt a hálózatépítésben, nyújtsanak szolgáltatást.

Helyzetkép a gyermek- és fi atalkori bűnözésről2

Az utóbbi időben felélénkült a gyermek- és fi atalkorúak bűnözése körüli szak-

mai vita, amelyet felfokozott közéleti érdeklődés övezett. A vitákban a legkü-

lönfélébb megállapítások és számadatok hangzottak el. A félreértések elkerü-

lése és a közös elméleti alap megteremtése érdekében szükséges leszögezni,

1 A prezentáció elérhető itt: http://bunmegelozes.easyhosting.hu/dok/biztonsagos_isko-

la_2008/ iskola_2008/biztonsagos_ iskola_prezentacio_ivany.ppt

2 Jelentés a kormánynak A társadalmi bűnmegelőzés nemzeti stratégiája és cselekvési prog-

ramja 2007. évi végrehajtásáról http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1186

78

hogy az utóbbi időben változatlan a 18 évesnél fi atalabb bűnelkövető népesség

aránya. Hosszú ideje a teljes 14 év alatti népesség egynegyed százaléka, míg

a teljes 14–17 év közötti népesség 2,25 százaléka követ el büntetendő, illetve

bűncselekményeket. A fi atalkorúak – azaz a 14 és 18 év közöttiek – bűnö-

zési mutatója Magyarországon az elmúlt tíz évben összességében csökkenő

tendenciát mutat. A 14 évnél fi atalabbakra vonatkozó adatok azonban kevés-

sé informatívak, hiszen a gyermekkorú3 elkövetőkkel kapcsolatos bűnüldözői

adatrögzítés esetleges, azonban a rendelkezésekre álló információk alapján az

állapítható meg, hogy a gyermekbűnözés is csökken.

Széleskörűen elterjedt az a nézet is, hogy a gyermek- és fi atalkori bűnö-

zés egyre erőszakosabb. Ezzel szemben a kriminálstatisztikából megismerhető

gyermekbűnözés struktúrája éppen hogy nem az erőszakos bűnözés javára tér

el az összbűnözés szerkezetétől. A 14 évnél fi atalabb elkövetők bűnözésében a

vagyon elleni bűnözés aránya évről évre 80 százaléknál magasabb, a fi atalkorú-

aknál ez az adat 60 százalék körül mozog. A súlyos, életellenes erőszakos cse-

lekmények ebben az elkövetői körben több év átlagában csupán egy-egy ese-

tet jelentenek. Tehát – a közhiedelemmel ellentétben – nem általános és nem

gyakrabban előforduló jelenség az, hogy a gyerekek egymást vagy a tanárukat

bántalmazzák, fenyegetik, súlyos bűncselekményeket követnek el. A leginkább

kirívó esetek minden esetben felkeltették a média érdeklődését, ezért lehetsé-

ges az, hogy a tudósítások gyakorisága alapján torzított képet kapunk a fi atalok

által elkövetett büntetendő cselekmények számáról, arányairól.

A gyakorisági mutatók azonban azt is elárulják, hogy a 14 és 18 év közöt-

tiek mintegy kétszer nagyobb arányban vesznek részt a bűnözésben, mint a 18

évesnél idősebb népesség. A fi atalkorúak bűnözése az összbűnözéshez viszo-

nyított arányokhoz képest ténylegesen magasabb erőszakos bűnözési arányok-

kal jellemezhető. Körükben évtizednyi időtartam óta változatlanul mintegy

kétszer magasabb a személy elleni és a közterületi erőszakos bűncselekmények

aránya.

A gyermek- és fi atalkori bűnözés viszonylag magas, bár azonos szintet jelző

gyakorisági mutatói is azt bizonyítják, hogy komplex, a bűnmegelőzés széles

spektrumát is felvonultató eszközrendszerre van szükség ahhoz, hogy ne vál-

jon több gyerek bűnelkövetővé.

A fi atalok nemcsak elkövetői, hanem áldozatként elszenvedői is a bűnö-

zésnek. Gyakori, hogy más-más bűncselekmények elkövetői és sértetti oldalán

3 14 év alatti személy.

79

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

ugyanazok a kiskorúak szerepelnek. Olykor esetleges, hogy egy gyerek elköve-

tő lesz, vagy áldozat. Azzal együtt, hogy a fi atal- és gyermekkorúak túlnyomó

többsége – mint láthattuk – vagyon elleni bűncselekményt követ el, a kiskorú4

sértetteknél az erőszakos és garázda bűncselekmények körében jelentős a kor-

társak általi fenyegetettség.

Az elmúlt évek viszonylagos csökkenése a gyermekkorú személyek

viktimizációját a több évvel korábban tapasztalt szint kétszeresén látszik stabi-

lizálni. Az ismertté vált gyermekkorú sértettek az utóbbi években az összes is-

mertté vált sértett nagyjából két és fél százalékát teszik ki, szemben a korábban

megszokott 1,2 százalékkal (kivéve a 2004-ben mért torzítóan magas adatot).

A 14 és 17 év közötti sértetteknek az összes sértetthez viszonyított aránya az

utóbbi hat évben viszonylag stabil, 3,5-4 százalék körül alakult.

A 18 évesnél fi atalabb népesség viktimizációjára jellemző, hogy az erőszakos,

vagyon elleni bűnözésen belül a rablások 25-30 százalékát, míg a kifosztások

kb. 10 százalékát követik el sérelmükre. Az összes erőszakos és garázda bűn-

cselekmény mintegy 15 százalékát 18 évesnél fi atalabb sértett sérelmére köve-

tik el. Ez a hosszabb ideje változatlan tendencia azt jelzi, hogy a gyermek- és

fi atalkorú személyek a teljes hazai népesség átlagos viktimizációs trendjénél

tízszer-tizenötször nagyobb eséllyel válnak súlyos, erőszakos bűn-cselekmény

áldozatává.

A statisztikai adatok szerint a gyermek- és fi atalkori bűnözésre leg-

inkább a kortársi agresszió jellemző. Ez aggasztó jelenség. Ugyanakkor

kriminálstatisztikai adatokkal nem lehet alátámasztani, hogy a fi atalok egyre

korábbi életkorban követnek el büntetendő cselekményeket, tehát nem látszik

igazoltnak ez a gyakran hangoztatott megállapítás.

A társadalmi bűnmegelőzés szakmai tapasztalatai arról tanúskodnak, hogy a

bűnmegelőzési beavatkozások elérik a különféle – erkölcsi, anyagi, szociális,

pszichés, egészségügyi vagy egyéb – veszélyzónába került 18 év alattiak szé-

les körét, de közel sem a veszélyzónába került gyerekek összességét. Éppen

ezért a veszélyzónában lévő gyerekek megsegítése olyan komplex beavatkozást

igényel, amely épít a társadalmi bűnmegelőzés tapasztalataira, igénybe veszi

annak eszköztárát, de emellett hatékonyan hasznosítja a koherens ifj úság- és

oktatáspolitika módszereit.

4 18. életévét nem betöltött személy.

80

A gyermek- és fi atalkori bűnözés csökkentése

A gyermek- és fi atalkori bűnözés megelőzésének legfontosabb módszere az

integráció. Lényeges feladat a hátrányos helyzetű fi atalok támogatása, a gyere-

kek erkölcsi értékrendjének fejlesztése, a veszélyeztetett és veszélyeztető gye-

rekeknek közösen szervezett képzési és szabadidős programok. A célcsoportba

nemcsak a gyerekek és a fi atalok tartoznak, hanem a velük kapcsolatban álló

szakemberek és a szülők is. A feladatnak való megfelelés érdekében elenged-

hetetlen a jelzőrendszer fejlesztése, a szakemberek képzése és a szülők tájé-

koztatása. Jelentős a már bűnelkövető fi atalok reszocializációja. A gyermek- és

fi atalkorúak bűnelkövetővé és áldozattá válásának megelőzésében jelentős sze-

repe van a családnak, a gyermek- és ifj úságvédelemnek, az oktató- és nevelőin-

tézményeknek, a civilszervezeteknek, az egyházaknak, a helyi önkormányzat-

oknak és a rendőrségnek.

A hazai tapasztalatok szerint nem működik elég jól a jelzőrendszer: fej-

leszteni kell a gyermekvédelmi, a szociális, az egészségügyi, az oktatási és az

igazságszolgáltatási intézmények, valamint a rendőrség közötti érdemi együtt-

működést. A jogszabályok előírják például a jelzőrendszer tagjainak, hogy tart-

sanak intézményközi esetmegbeszélést. Ez a gyakorlatban azonban gyakran

csak az együttműködésre amúgy is „hajlandó” szervezetek közt valósul meg.

Hatékonyan működő, kiterjedt hálózatként funkcionáló jelzőrendszer nélkül

pedig nincs eredményes megelőzés.

Az iskolai agresszió

Az elmúlt hónapokban a közéleti párbeszédben nagy szerepet kaptak a kisko-

rúak által elkövetett agresszív cselekmények, ezek közül is kiemelten az isko-

lában vagy az iskola környékén történt erőszakos esetek. Ennek kapcsán egyes

(szakmai) szervezetek szorgalmazták a közoktatási törvény és más jogszabály-

ok módosítását és szigorítását. Szerintünk erre nincs szükség. Ehelyett a jogi

kereteket kell tartalommal megtölteni, hiszen a felmerült esetek pedagógiai

eszközökkel, módszerekkel való megoldást igényelnek. A konfl iktusok részt-

vevőit segíteni kell, lehetőséget kell biztosítani számukra a békés megoldások

megtalálására, el kell kerülni a represszív kísérletek alkalmazását.

Az iskolai biztonság megteremtése – véleményünk szerint – kiválóan fel-

fűzhető az OBmB tevékenységének középpontjában álló két paradigmára:

81

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

a megelőzésre, valamint a helyreállító módszerek modelljére. A helyreállítás

módszereit akkor kell alkalmaznunk, ha a konfl iktusos helyzet már valamely

konkrét cselekményben öltött testet, a prevencióra pedig akkor van szükség, ha

oldani akarjuk a feszültséget, illetve szeretnénk eszközöket kapni a konfl iktus-

feloldáshoz.

A társadalmi bűnmegelőzés logikája, eszközrendszere jól használható az

oktatási, nevelési intézményekben előforduló erőszakos vagy konfl iktusos ese-

tek megoldására.

A társadalmi bűnmegelőzés5

Az OBmB feladata a társadalmi bűnmegelőzés koordinációja. A társadalmi

bűnmegelőzés olyan állami szerepvállalás mellett zajló szakmai és civil moz-

galom, amely a társadalom legkülönbözőbb szereplői – központi és helyi kor-

mányzati szervek, települési önkormányzatok, civilszervezetek, egyéb nonprofi t

és forprofi t szervezetek, gazdasági szereplők, állam-polgárok és közösségeik,

egyházak – között megvalósuló együttműködésre épül. Alapelve a partnerség,

amely meghatározza mind a helyi, területi és központi szervezetek egymás kö-

zötti viszonyait, mind pedig a szakmaközi együttműködés szereplőinek kap-

csolatát.

A közösségi bűnmegelőzés szakmai törekvései közé tartozik a társadalmi

befogadás és a tolerancia erősítése, célja a társadalmi kohézió erősítése, a kö-

zösségi összefogás kialakítása, a társadalmi fejlődés útján való bűnmegelőzés.

Az OBmB ezért támogatja a társa-dalom hagyományos közösségeiben meg-

lévő szolidaritást, és felkarolja az alulról induló, összefogáson alapuló kezde-

ményezéseket. Működését emberi jogi elkötelezettség jellemzi. A bűnmegelő-

zési beavatkozások tiszteletben tartják az emberi jogokat, és elkerülik az egyes

társadalmi csoportok kirekesztését, szegregálását, a velük szemben esetlegesen

meglévő előítéletesség erősítését. A bűnmegelőzési beavatkozások soha nem

tartalmazhatnak kényszerítő, represszív elemeket, fenn kell tartaniuk a közös-

ségi szolidaritást, az emberi jogi alapértékeket és a kényszerítő elemeket nem

tartalmazó, mégis hatékony beavatkozások kényes egyensúlyát.

A társadalmi bűnmegelőzés alapdokumentuma a 115/2003. (X. 28.) or-

szággyűlési határozat mellékleteként elfogadott Társadalmi Bűnmegelőzés

5 http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=446

82

Nemzeti Stratégiája (stratégia). A stratégiában lefektetett célkitűzések végre-

hajtását az évenkénti cselekvési programok határozzák meg. A közösségi bűn-

megelőzési tevékenységről, a cselekvési programok végre-hajtásáról az OBmB

éves jelentést készít.

A stratégia prioritása a gyermek- és fi atalkori bűnözés megelőzése, csök-

kentése. E prioritás feladatkitűzései, vizsgálatai megjelennek a cselekvési prog-

ramokban és a jelentésekben. A stratégia előírja a gyermek- és fi atalkori bűnö-

zés megelőzésében a kormányzati, ágazati feladatokat (egészség-, szociál- és

családpolitika, ifj úság-, sport-, kulturális, nevelés-, oktatás-, roma-, környezet-

politika), valamint meghatározza a helyi önkormányzatok, a civilszervezetek,

az üzleti szféra és a média felelősségi területeit.

A stratégiában meghatározott hosszú távú célok a következők.

• Az iskola erkölcsi nevelésben betöltött szerepének, felelősségének növe-

lésével, a gyermekvédelmi rendszer szakmai hatékonyságának megerősí-

tésével a fi atal generáció tanulja meg a társadalmi konfl iktuskezelés erő-

szakmentes technikáit. A büntetendő, ezen belül különösen az erőszakos

viselkedést tanúsító fi atalok szembesüljenek tettük következményeivel, a

mediációs programok alkalmazásával fejlődjön az erkölcsi felelősség.

• A helyreállító igazságszolgáltatási eszközök alkalmazásával erősödjön az

erkölcsi felelősségérzet kialakulásának esélye.

• A kisközösségi – családi, iskolai – kontroll erősítésével csökkenjen a kal-

lódó fi atalok száma.

• A marginalizáció és a kirekesztés elleni programokkal javuljon a gyere-

kek szocializációs esélye, erősödjön a generációk közötti szolidaritás.

• Alakuljon ki az interprofesszionális jelzőrendszer, hálózat, amely meg-

előzheti a fi atalok veszélyeztetetté és veszélyeztetővé válását.

• Erősödjön a társadalmi tolerancia és az esélyegyenlőség érvényesülése.

A stratégiában meghatározott célok végrehajtására elfogadott cselekvési prog-

ramok (2007. és 2008. évi) a következőket írják elő.

• Kiemelt fi gyelmet kell fordítani az iskolai és az iskola környéki erőszak

megelőzésére. Ennek érdekében hasznosítani kell a jó programok ered-

ményeit.

• Támogatni kell a kortárssegítő-programokat annak érdekében, hogy a

fi atalok vegyenek részt társaik integrációs gondjainak megoldásában.

Különös fi gyelmet kell fordítani a konfl iktus feloldási, békéltetési és jó-

83

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

vátételi modellek alkalmazására. Széles körben terjeszteni kell a legered-

ményesebb gyakorlatot.

• Támogatni és fejleszteni kell az iskolaklubokat. A klubok, ifj úsági kö-

zösségek működtetésére pályázatokkal és az eredményes gyakorlatokat

bemutató ajánlásokkal ösztönözni kell a diákönkormányzatokat, a gyer-

mek- és ifj úsági önkormányzatokat, az egyéb kortárssegítő-csoportokat,

a szülői közösségeket, a helyi közösségi intézményeket (könyvtárakat,

közművelődési intézményeket, közösségi színtereket, színházakat).

• Meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy a hátrányos helyzetben lévő

gyerekek és fi atalok önismereti, konfl iktuskezelő tréningeken, mentálhi-

giénés foglalkozásokon, valamint a helyreállító igazságszolgáltatás esz-

közeit alkalmazó eljárásokban, szabadidős programokban (élménypeda-

gógiai foglalkozás, tábor, sportfoglalkozás) vehessenek részt.

• A veszélyeztető és a veszélyeztetett gyerekek és fi atalok számára közös

szabadidő-eltöltési programokat, különösen készségfejlesztési, művelő-

dési és sportolási lehetőségeket kell szervezni. Folytatni kell a „tárt ka-

pus létesítmények” programot.

• El kell készíteni és széles körben terjeszteni kell a szülőknek szóló in-

formációs kiadványokat annak érdekében, hogy ismereteket szerezhes-

senek a gyermek és szülő közötti konfl iktushelyzetek erőszakmentes

feloldásáról.

• A szignalizáció hatékonyságának növelése érdekében egységes mód-

szertani szem-pontokat kell kialakítani és alkalmazni a gyermekkorúak

által elkövetett cselekmények tisztázására. Az egységes kriminalisztikai

szempontok alkalmazásával biztosítani kell, hogy minél teljesebb legyen

a gyermekkorúak által elkövetett, ismertté vált büntetendő cselekmé-

nyek felderítése. A megyei rendőr-főkapitányságokon a gyermek-, és

fi atalkori bűnözés megelőzésével foglalkozó szakmai hálózatot kell ki-

alakítani.

• A gyerekekkel, ifj úsággal foglalkozó szakemberek között folyamatos

– szükség szerint esetkezelésre is kiterjedő – együttműködést kell ki-

alakítani, különös tekintettel a devianciák kockázati tényezőinek jelzé-

sére, a jelzőrendszerben, a hálózatépítésben való részvételre és a korai

pszichoszociális beavatkozásra. Az oktatási, nevelési intézmények ese-

tében a gyermekvédelem szakembereivel való együttműködésnek és jel-

zésnek kiemelt szerepe van.

84

• A káros internetes tartalmakat szűrni kell, minősítési rendszert kell ki-

alakítani.

Helyreállító módszerek

A közösségi bűnmegelőzés fontos eszközei a helyreállító módszerek. Egy

konfl iktus bekövetkezése esetén ezek alkalmazása látszik a leginkább adekvát

megoldásnak. A helyreállítás különösen hatékony a tartós, személyes konfl ik-

tusok megoldásában.

A helyreállító igazságszolgáltatásnak sokféle értelmezése van, ezek nem

korlátozódnak a büntetőjogra, a fogalom a szó szoros értelmében nem is jogi

kategória. A helyreállító, jóvátételi módszerben az adott ügy valamennyi részt-

vevője jelen van, felelősséggel tartozik. Cél, hogy a sérelmet okozó fél és az

áldozat közötti megromlott kapcsolat az érintett közösség bevonásával helyre-

álljon a sértett fél és a megsértett közösség kára csökkenjen. A helyreállító el-

járás az elkövető számára jó alkalmat nyújt arra, hogy a tette után rövid idővel

szembesülhessen a cselekmény következményeivel, szembenézzen áldozatával,

feldolgozza a felelősségét, és aktívan közreműködjön a jóvátételben, kezdemé-

nyezője lehessen a kárhelyreállításnak. A helyreállító igazságszolgáltatás olyan

lehetőség, amely esélyt ad a sértettnek és környezetének is arra, hogy átérez-

tethesse, elmondhassa az őt ért sérelem hatását, beszéljen érzelmeiről, valamint

részt vegyen egy elfogadható „büntetés”, jóvátétel meghatározásában.

A szembesülés, a tett megértése a megelőzést is szolgálja. A sértett és a

megsértett közösség szorongása oldódik, visszanyeri biztonságérzetét. Az

ügy valamennyi érintettje számíthat arra, hogy sikeres lesz a közösségbe való

reintegrálódása.

A resztoratív eljárási folyamat részeként a sérelmet okozó és a sértett – és

adott esetben a támogatói – egy harmadik, semleges fél segítségével, az ő köz-

vetítésével beszélik meg, hogy mi, miért és hogyan történt, valamint közösen

állapodnak meg a jóvátételben. Az iskolai környezetben természetesen nem

anyagi jóvátételről van szó, hanem más jellegű kompenzációról, például arról,

hogy a sérelmet okozó fél saját (esetleg az internetre vonatkozó) tudását ajánlja

fel a sértett fejlesztésére, vagy közös tevékenységben állapodnak meg. (Együtt

mennek kirándulni. Ezentúl az idősebb hazakíséri a kisebbet. Az ügyesebb ko-

sárlabdázni tanítja a kevésbé jó képességűt.) A megsértett közösség – amelyet

annak egy tagja (például egy iskolapolgár, a portás, az iskolapszichológus, de

85

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

akár a szomszéd lakó) képvisel az eljárásban – is kiengesztelést vár. Ennek tár-

gya szintén megegyezéses. (A kárt okozó gyerekek feldíszítik az osztálytermet,

részt vállalnak a soron következő iskolai nyílt nap megszervezésében.)

Az eljárásnak természetesen számtalan alternatívája, formája létezik

(mediáció, kon ferencia- és körmodellek), amelyek egyaránt felelősséget telepí-

tenek az ügy valamennyi, szűkebb vagy tágabb környezetben lévő érintettjére,

a megoldás kulcsát az ő kezükbe helyezik.

Jó kezdeményezések

Az OBmB 2004 óta pályáztat a társadalmi bűnmegelőzés programjának vég-

rehajtására. Az utóbbi években lehetőség nyílt a személyi jövedelemadó má-

sodik 1%-ának felajánlására, amely a pályázati programok pénzügyi forrását

jelentette, tehát kiemelt felelősségünk volt a rendelkezésre álló támogatás fel-

használásában. Valamennyi pályaművet nagy szakmai tapasztalattal rendelke-

ző szakértők bíráltak el, és a megvalósult programok szakmai monitorozását

is az adott terület elismert szakemberei végezték. Így tehát biztosak lehettünk

abban, hogy a projektek hasznosak, előremutatóak lesznek.

Az iskolai konfl iktusok megoldására adott válaszokban kiemelkedő sze-

repük van a helyi programoknak. Reagálnunk kell az adott településen, in-

tézményben kialakult egyedi konfl iktusra, a helyi szükségletekre. Az alábbi

példák konkrét eszközként, módszerként jelenhetnek meg a jövőben a szak-

emberek számára, és tartalmaznak olyan elemeket, amelyeket a már kialakult

konfl iktusokban azonnal alkalmazni lehet, avagy alkalmasak a megelőzésre. A

projektekben széles körű szervezeti és szakmai együttműködés valósult meg.

Az önkormányzatok, civilszervezetek, gyermekvédelmi, gyermekjóléti, oktatá-

si, nevelési, közművelődési intézmények és a rendőrség konzorciumba társul-

va hajtották végre a programokat. Valamennyi félnek saját felelősségi területe

volt. A bűnmegelőzési programok minden esetben helyi igényekre válaszoltak,

növelték a kisközösség kohézióját.

Az OBmB 2006-ban pályázatot hirdetett az iskolai és iskola környéki erő-

szak megelőzésére, 2007-ben a csellengés megelőzését és a szegregált öveze-

tekben, illetve a szakellátásban élő gyerekek, fi atalok integrációját megvalósító

programokat támogatta. Több közös programelemet, jellemzőt is találunk a

konfl iktusfeloldást (a helyreállító igazságszolgáltatás módszereit) és a meg-

előzést, valamint a szociális integrációt segítő projektekben. Az alábbiakban

86

néhány sikeres program legfontosabb jellemzőit, lényeges és érdekes momen-

tumait emelem ki.

Konfl iktuskezelés

1. Az iskolai erőszak megelőzése, konfl iktusfeloldási módszerek terjesztése jó

gyakorlataként értékeljük a XVIII. kerületi Csibész Gyermekjóléti Központ

Ha bejön, akkor bejössz? projektjét. A program fontos eleme a „szemtől szembe”

módszer elsajátítása és terjesztése. A többszereplős eljárásban a közösség nem

elnéző a vétségekkel, kihágásokkal, bűncselekményekkel szemben, helytelení-

ti a nem megfelelő viselkedést, de támogatja és értékeli a tett elkövetőjének

belső értékeit. A cél nem a bűnös felelősségre vonása, hanem olyan megoldás,

kompenzáció közös kidolgozása, amelynek során az elkövető belátja tettének

súlyosságát, és egyben garanciát ad a közösség számára hasonló konfl iktusok

jövőbeli elkerülésére. A „szemtől szembe” konferenciamódszer megismerése

abban segíti a szakembereket, rajtuk keresztül a gyerekeket és a szülőket, hogy

az azonnali beavatkozást igénylő helyzetekben direkt módon, hatásosan tudja-

nak megoldást találni.6

Nemcsak néhány vállalkozó kedvű, tenni akaró tanár, hanem olyan gyerekek is

facilitátorokká váltak a programban, akik korábban nem példaértékű magatar-

tásukkal lógtak ki a többiek közül. Ezek a gyerekek fi gyelmet kaptak, felelős-

ségük lett, felismerték az eljárás értékeit, jelentőségét, igazi partnerek voltak. A

programot a Csibész a Zöld Kakas Szakközépiskola és a Közösségi Szolgálta-

tások Alapítványa szakmai támogatásával, kor-társsegítőkkel valósította meg.

Az akut problémák facilitálására megoldás született.

A Partners Hungary Alapítvány iskolai képzési projektjének az volt a célja,

hogy terjedjen az alternatív konfl iktuskezelés módszere, a diákok szerepkész-

letének része legyen a demokratikus, erőszakmentes konfl iktuskezelési minta,

a diáktársak és a tanárok is meg-felelő szerepmodellt mutassanak be. „A prog-

ramban szinte láthatatlanul, de hálózat épült a képzésre járókból. Sokszor ki-

derült, hogy néhány pedagógusnak már van előzetes tudása, módszertani kép-

zettsége, de olyan bátortalanul kezdenek bele az új dolgok kipróbálásába, hogy

6 Részlet a projekt pályázati anyagából. http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=443

87

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

folyamatos támogatásra, visszajelzésre van szükségük ahhoz, hogy kitartással

beépítsék új eszközrendszerüket a mindennapi életükbe.”7

A programban kortárs mediátorok és kiképzett tanárok is mediációs szolgál-

tatást kínáltak. A résztvevők nem elégedtek meg a máshol még szokatlannak

tetsző iskolabíróság szerepével és funkcióival. „Az az ötlet merült fel, hogy az

Iskola Bíróság (IB) alternatívájaként lehessen mediálni bizonyos ügyekben.

Ezt nehezítette az IB-ben hívők és szkeptikusok tá-borára oszlott iskola, a

megkövesedett struktúra.” A nehézségek áthidalása érdekében kitalálták, hogy

„egy kinevezett tanárasszisztens konzultál az IB vezetőjével, hogy közös dön-

tés alapján tegyenek javaslatot a későbbiekben arról, mediációra vagy IB-re

terjesztik elő az adott problémás ügyet”.8

Kortárssegítés

Fontos és hatékony megoldás, ha a fi atalok részt vesznek társaik integrációs

gondjainak megoldásában. A kortársak véleménye meghatározó. A kortárs se-

gítők képzéseiben „a beszélgetések nemcsak ahhoz segítik hozzá a gyerekeket,

hogy megértsék és megtalálják a helyes választ, hanem ahhoz is nagy erejű

mankót kapnak, hogyan lehet a számukra nehéz közösségi helyzetekben ki-

tartani a választott helyes magatartás mellett, és azt meggyőzően képviselni és

közvetíteni társaik között is”9

Az Esztergomi Szent Jakab Alapítvány – Fényközpont vezetésével megva-

lósított NE tEDD! programban kortárs segítőkből, speciális gyermekotthon-

ban élőkből, szociális munkásokból, kábítószerrel való visszaélés miatt elterelést

vállaló fi atalokból, tévésből, bíróból álló csapat terápiás céllal négy, bűncselek-

ményeket feldolgozó kisfi lmet10 készített. Ők találták ki a forgatókönyvet, ők

írták a szerepeket és játszották a zenéket.

Egy évvel később, az új fi lm forgatásán részt vett fi úról írta a projektfelelős

Hentes Ildikó: „Zoli 17 éves roma fi ú. Már a tavalyi programban és a fi lmek-

7 Részlet a projekt OBmB-nek készített szakmai beszámolójából. http://www.bunmegelozes.

hu/index. html?pid=388

8 Uo.

9 Békés Zoltán: Szakmai monitor a dusnoki Kincskereső Műhelyben folyó munkáról a prog-

ram értékelőlapjában.

10 Elérhető: http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1218

88

ben is részt vett. Az idén már nemcsak ’egyszerű’ szereplőként van jelen, de

az alkotómunkából is kiveszi a részét. Tavaly még alig tudott megszólalni a

csoportban, az idén pedig ilyeneket mondott: ’nekem az a véleményem; ahogy

néztem a többieket, még az jutott eszembe’ … Vagy Gergő 16 éves, jelenleg

még hatodik osztályos. A programba kerülését követően hatalmas változások

következtek be az életében, ezeket a gyermekvédelmisek, a pedagógusok és a

szülők is jelezték. Bár nehezen tud olvasni, mégis elsőként tanulta meg töké-

letesen a szövegét. Azóta is ő a leglelkesebb, minden alkalmon jelen van, még

akkor is, ha nincs éppen szerepe. Már az iskolába is rendszeresen bejár…”11

A fi lmeket azóta több szakember használja a saját csoportjában. Mi csak

biztatjuk őket, hogy készítsenek színdarabot, fi lmet. Ezek még hatékonyabb

eszközök az integrációban.

Önkéntes munka

Kiemelt jelentőséget tulajdonítunk az intézményes és társadalmi környezet

szereplői belső energiái felhasználásának, amely segít az önbecsülés megte-

remtésében, a sikerélmények megélésében, az össztársadalmi érdekben végzett

hasznos tevékenységek elterjesztésében.

A Baranya Ifj úságáért Kht. 2004 óta folyamatosan a pécsi és a Baranya megyei

csellengőket kívánja bevonni a társadalmi folyamatokba, hasznos tevékenységre

ösztönzi őket, az együttműködés különböző területeit teremti meg számukra.

A Csellengők12 programban felismerték azt, hogy: „A közösségi önkéntes mun-

ka erősítése elengedhetetlen ahhoz, hogy a csellengő gyerekek hasznosan tud-

ják eltölteni a szabadidejüket. A kortárs segítők ugyanis a saját személyükben

tudnak példát és mintát adni arra, hogy lehet másképp is csinálni. A kortársi

minta pedig mindig sokkal erősebben hat a gyerek-, illetve tinédzserkorúakra,

mintha ugyanazt felnőttek teszik.13

A Baranya Ifj úságáért Kht. a közösségi önkéntes munkát terelte szervezett

keretek közé, amikor létrehozta az önkéntes hálózatot, amely állandó tevé-

11 http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=354

12 A program 2004-ben Csellengők néven indult, 2006-ban A közösségi védelem alatt álló

város, 2007-ben a Jövő generációja néven folytatódott. http://csellengok.pecs.hu/_kvv/index.

html, http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=431. http://csellengok.pecs.hu/index2.

html, http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1039

13 Navratil Szonja szakmai monitorprogramról szóló értékelése.

89

Magyarországi kezdeményezések, jó gyakorlatok ...

kenységekre való felhívással és egy-egy megmozdulással ösztönzi részvételre a

megyei fi atalokat. „Úgy gondoljuk, ha a fi atalok maguk tesznek valamit céljaik

elérése, szabadidejük hasznos eltöltése érdekében, akkor annak a tevékenység-

nek sokkal nagyobb értéke lesz számukra, jobban megbecsülik, mintha készen

kapnánk bizonyos dolgokat, lehetőségeket.”14

Összegzés

A felvázolt rövid és hosszú távú módszerek egyaránt alkalmasak lehetnek a

feszültségek elsimítására, a konfl iktusok feloldására. Kiemelt jelentőséget tu-

lajdonítunk az iskolai, intézményes és a társadalmi környezet szereplői belső

energiái felhasználásának, kiaknázásának, az önbecsülés megteremtésének, a

sikerélmény biztosításának, valamint az önkéntes, a köz érdekében végzett te-

vékenységek elterjesztésének.

A felvázolt kezdeményezések, programelemek példák, egyedi esetek, de át-

alakíthatók, adaptálhatók, személyre szabhatók. Valamennyi példában közös a

szervezetek és az egyének közötti intenzív együttműködés, a nyitottság.

A jó példák kezdeményezői és partnerei között kevés, talán nem elégséges

számú oktatási intézményt találunk. Ez ellen tenni kell: be kell vonni az isko-

lákat, a kollégiumokat, a bentlakásos intézményeket az együttműködésbe.

Fontos, hogy az iskolák nyissák ki kapuikat a szülői és civil kezdeménye-

zések előtt, ezeket ösztönözzék és szervezzék. Ismét vegyen részt az iskola a

jelzőrendszer aktív működtetésében, a hálózatfejlesztésben, vegye igénybe a

gyermekvédelem rendszere által kínált lehetőségeket, támogassa a szakmaközi

esetmegbeszéléseket. Támogatandó, hogy oktatási intézményekben pszicholó-

gus, szabadidő-szervező, gyermekvédelmi felelős, szociális munkás, „szociális

mediátor” nyújthasson szolgáltatást. Lényeges, hogy a gyerekek és a fi atalok

részt vehessenek kreatív, sport-, művészeti tevékenységben, hogy biztosítsuk

számukra a hétköznapi tudások megszerzésének lehetőségét.

Érdemes megismerni a kialakult jó gyakorlatokat, amelyek célja a gyerekek

sikerélményhez juttatása, a felelősségvállalás megerősítése, a belső energiák ki-

használása és az önkéntesség ösztönzése.

14 A Baranya Ifj úságáért Kht. 2007. évi A jövő generációja projekt szakmai beszámolójából.

http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1296&lang=hu

90

Jó példák

Kortársmediáció, mediátor és mediátortréner képzése a diákok és a tanárok közül

(Partners Hungary – Közgazdasági Politechnikum).

Konstruktív konfl iktusfeloldás, „szemtől szemben” módszer (Csibész Gyermekjóléti

Központ – Bókay Árpád Általános Iskola – MH Líceum Alapítvány – Zöld Kakas

Líceum).

Konstruktív konfl iktuskezelés és közösségfejlesztésről szóló tananyagfejlesztés (Boros

Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola, Szentes).

Jóvátételi módszer alkalmazása a konfl iktusfeloldásban (Béke Gyermekotthon).

Kortárssegítő-képzés (Ercsi Eötvös József Általános Iskola, Tiszadobi Gyermekott-

hon).

A közösségi önkéntes munka ösztönzése (Baranya Ifj úságáért Kht.).

Diák-diák, illetve diák-tanár patrónus- vagy mentorrendszer működtetése (Ercsi Eöt-

vös József Általános Iskola, Sásdi Faodu Egyesület).

A krízishelyzetek vizsgálata drámapedagógiai eszközökkel, tematizált színdarabok fel-

dolgozása (Kolibri Színház, 21. Színház a Nevelésért).

Szabadidős tevékenységek biztosítása, különös tekintettel a manuális, performatív,

művészeti tevékenységekre (kézműves foglalkozások, sport, kirándulás, tánc, mese)

(Periféria Egyesület, Csibész Gyermekjóléti Központ), tehetségkutató verseny (Ba-

ranya Ifj úságáért Kht.).

Környezetvédelmi, közösségszépítési programok (Vajda Péter Általános Iskola, Buda-

pest).

Kommunikációs, önismereti program az erőszakmentes konfl iktusfeloldás módszerei-

ről (Boros Sámuel Szakközépiskola, Szakiskola, Szentes; Periféria Egyesület).

„Értékbeszélgetések”, személyiségfejlesztés (Tiszadobi Gyermekotthon).

A gyerekek, a pedagógusok és a szülők rendelkezésére álló pszichológus foglalkoztatá-

sa (Ercsi Eötvös József Általános Iskola).

Szülői csoportok szervezése, „szülők akadémiája” (SZEDER Khe., Pocsaj Község Ön-

kormányzata).

Közös szülő- és gyerekprogramok (TÉR Ifj úságsegítő Egyesület, SZETA Egri Ala-

pítványa).

Kétpedagógusos modell alkalmazása a foglalkozásokon (Periféria Egyesület).

További információ: http://www.bunmegelozes.hu/index.html?pid=1313; http://

www.bunmegelozes.hu/ index.html?pid=384; http://www.bunmegelozes.hu/index.

html?pid=214

Az Oktatáskutató es Fejlesztő Intézet - az Oktatási es Kulturális Minisztérium megbizásából - 2008. június 5-én országos konferenciát szervezett a nevelési-oktatási intézményekben tapasztalható erőszakról, az erőszak megelőzésének, kezelésenek módjairól. Az elhangzott előadások szerkesztett változatát e kiadványban adjuk közre.